Ser Niños Acompañados

Para simplificar la redacción y la lectura, a lo largo del libro, cuando se habla de niño, hace referencia a niño y niña.

Ser Niños Acompañados
Crianza y escuela

Laura Estremera Bayod

Esta obra ha sido publicada por su autor a través del servicio de autopublicación de EDITORIAL PLANETA, S.A.U. para su distribución y puesta a disposición del público bajo la marca editorial Universo de Letras por lo que el autor asume toda la responsabilidad por los contenidos incluidos en la misma.

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© Laura Estremera Bayod, 2018

Diseño de la cubierta: Equipo de diseño de Universo de Letras
Imagen de cubierta: ©Laura Estremera Bayod
Imágenes y fotografías: ©Laura Estremera Bayod

www.universodeletras.com

Primera edición: diciembre 2018

ISBN: 9788417569747
ISBN eBook: 9788417570903

Ser niños

¡Cuántas formas de crianza existen!, ¡cuántos métodos educativos! Pero ¿Cuántos están centrados en el niño?, ¿Cuántos se agachan, se ponen a su altura, miran a los principales protagonistas, y dan respuesta a lo que han observado?

Igual que cuando escribí Criando, vivimos en un momento en el que hay mucha información accesible sobre crianza, sobre educación, pero a veces se nos olvida lo esencial, que es la comprensión de las necesidades infantiles, el por qué hacen lo que hacen, y sólo escuchando estas necesidades, estos porqués y acompañándolos en su desarrollo, nuestros pequeños podrán SER niños, SER ellos mismos, sin que los adultos intentemos modificarlos a nuestra conveniencia e intentemos que sean lo que no son.

Comprender por qué hacen los niños determinadas cosas, cuáles son sus necesidades, cual es el desarrollo natural, implica agacharnos a su altura, abrir los ojos y observar con la mirada libre de prejuicios, escuchar qué es lo que verdaderamente necesitan, y de este modo, tomar conciencia de sus necesidades y darnos cuenta de que para que ellos puedan SER, nosotros tenemos que acompañar.

Cada uno es libre de elegir de qué forma quiere acompañar a sus hijos o a sus alumnos en su desarrollo, pero antes debería de valorar si esa forma de hacerlo es beneficiosa para los niños y está de acuerdo con sus verdaderas necesidades. Hoy hay evidencia de que determinadas prácticas (como que se duerman llorando, castigarlos, usar tacatás…) no sólo no son eficaces, sino que son perjudiciales. Y tenerlo en cuenta nos capacita para tomar decisiones informadas.

¿Este libro es para padres o para educadores?, ¿trata de crianza o de educación?

Hay una línea muy fina que separa ambas, en los 3 primeros años ¿dónde está esa línea que las separa? No lo sé.

No podemos hablar de escuela (en general, no sólo de los primeros años) sin entender al ser humano, sus orígenes, sus necesidades y si queremos entenderlo tenemos que recurrir a la crianza.

En este libro no se explica una metodología, sino una forma de entender al niño y por lo tanto, se aplica a todo, al hogar, a la escuela, al parque…

Una forma de comprender y acompañar a los niños que les permita SER niños.

1. ¿Cómo somos?, ¿de dónde venimos? Conociéndonos

Vamos a pensar en una familia de cavernícolas que está en una cueva, hay un bebé muy pequeño, que este bebé sobreviva es más complejo que hoy en día.

Este bebé cavernícola necesita que lo cojan en brazos ¡y es lógico! ¿Cómo si no iba a sentirse seguro? Con la cantidad de animales que hay allí afuera, si no siente el calor de un adulto cerca, escucha su corazón, siente su movimiento… puede significar que se lo han olvidado ¿y cuánto tiempo sobreviviría una cría humana sola en aquella época? Y para los adultos ¿qué mejor forma que mantenerlo a salvo que llevarlo encima?

Este bebé cavernícola necesita llorar ¡y es lógico! ¿Cómo si no iba a comunicarle a su madre que no se encuentra bien, que algo dentro de él se ha desequilibrado y que necesita a un adulto que le ayude a restablecer ese equilibrio? y si su mamá comenzara a recolectar frutos y a separarse de él ¿qué mejor que el llanto para recordarle que la necesita?

Este bebé cavernícola necesita que satisfagan sus necesidades bien y rápido ¡y es lógico! Si tiene sueño, tiene que dormir; si tiene hambre que comer; si siente frio, hay que abrigarle; si quiere que alguien le preste atención, alguien de la cueva estará dispuesto a ello. Primero porque es absurdo hacerle esperar ¿quién mejor que él para conocer sus necesidades?, lo segundo, porque no hay reloj ni un «profesional» que le haya explicado a la mamá cavernícola que debe pasar X tiempo entre toma y toma o que debe de dormir solo, y lo tercero porque ¡pone en peligro a toda la tribu! si el bebé llora, y llora, y llora está avisando a los depredadores de su presencia.

Este bebé cavernícola está en contacto físico con su madre u otros adultos, siente su olor, su calor… satisfacen sus necesidades, le dan de comer cuándo tiene hambre, le dejan dormir cuándo se siente cansado, le abrigan si tiene frio, atienden pronto su llanto observando qué es lo que necesita, le hacen caso… todo esto hace que se sienta seguro y pueda desarrollarse y sobrevivir.

Nadie pondrá en duda que es lógico que traten así al pequeño cavernícola, que respeten sus necesidades ¿y por qué no hacerlo? Lo absurdo sería lo contrario: que cuando tuviera sueño intentaran mantenerlo despierto, meneándolo, hablándole… porque el adulto prefiriera que durmiera en otro horario; que cuando tuviera hambre demoraran la toma porque aún no hace el tiempo que un «experto» ha estimado o peor aún «para enseñarle a esperar» o «a tolerar la frustración»; que lo dejaran llorando para «enseñarle» a no llorar; que lo alejaran del resto de miembros mientras durmiera para que no se «malacostumbrara» o no «molestarle», cuando lo que precisamente necesita es sentir esa presencia, al niño no le molesta que el adulto hable, ronque o se levante temprano; que no lo cogieran por si se «acostumbrara» y luego nunca quisiera bajar de los brazos adultos…

Pues si nos parece lógico que al bebé cavernícola le atiendan sus necesidades, ya que si las tiene es por algo, nos debería de parecer igualmente lógico atender las necesidades de nuestros bebés y niños pequeños, ya que el bebé homo sapiens NO HA EVOLUCIONADO, su naturaleza y su biología es la misma que la del bebé cavernícola del que acabamos de hablar, ni el cuerpo, ni el cerebro, ni las necesidades infantiles han cambiado respecto a nuestro pequeño cavernícola, pero lo que sí que ha evolucionado, y mucho, es la cultura y la crianza. Por lo que tenemos bebés con las mismas necesidades que hace 40.000 años y con prácticas de crianza y culturales que en muchas ocasiones no las respetan. Y las cosas en la naturaleza no ocurren por azar, o sea que, si nuestros bebés son como son, si tienen unas necesidades es por algo.

Depende de la cultura

Tenemos pues unos bebés que no han evolucionado en los últimos 40.000 años y que presentan unas necesidades universales, da igual dónde nazcan, las necesidades son las mismas.

El feto también tiene unas necesidades que están satisfechas. Dentro del útero recibe todo lo que necesita para desarrollarse, la temperatura y la presión es constante, se siente mecido por el movimiento de su madre, duerme cuando quiere, se alimenta, la placenta le protege y le sirve de límite que lo contiene y le proporciona estímulos táctiles…

¿Y cuando nace?

No es sólo que el bebé cambie su forma de respirar, de alimentarse, los estímulos le lleguen sin ningún filtro… Ahora el bebé depende de los otros para que satisfagan sus necesidades, necesidades que hasta el momento habían sido cubiertas y que a partir de ahora dependerán de lo que se considere «adecuado» en la cultura que se encuentre, y por supuesto, cada cultura considera que hace «lo adecuado» con sus bebés, pero realmente pocas escuchan las verdaderas necesidades de los niños.

En nuestra sociedad, por ejemplo, en el hospital nos suelen insistir en la importancia del contacto piel con piel con el recién nacido, pero al bebé le visten con algo de ropa y a la mamá también, por lo que el contacto piel con piel se ve reducido. Una vez llegas a casa, parece que el contacto piel con piel sólo era algo que había que favorecer las primeras horas y enseguida se comienza a dejar al bebé en mini cunas, cunas, carros, hamaquitas… y por supuesto, vestido.

Aunque los bebés independientemente de la época en la que nazcan y de la cultura tienen las mismas necesidades, cada cultura establece lo que es adecuado y lo que no es adecuado hacer con ellos: dónde comen, qué comen, cómo comen, cuánto comen, cuándo comen, dónde duermen, por qué duermen, cómo duermen, cuánto duermen, cuándo se les atiende, dónde se les atiende, cuándo se les ignora…

Pensaréis que gracias a los avances de la tecnología, el modelo de crianza occidental de los países desarrollados tendrá en cuenta todas las necesidades y que se estará haciendo «lo adecuado» con ellas, pues la realidad es bien distinta, las prácticas de crianza de occidente tienen poco en cuenta la biología y las necesidades del bebé.

Y lo que no se tiene en cuenta es que cada cultura cree hacer «lo adecuado» por algo, ya que a través de la crianza, según como se trata a los bebés, se transmite una mirada hacia la infancia, unos valores, lo que se considera importante en esa sociedad y se fomenta de esta forma unas características determinadas en los miembros de esta. Y lo que es más grave, las formas de crianza repercuten a largo plazo en el desarrollo y en la vida adulta, y cuanta más distancia hay entre cultura y biología, entre lo que hacemos y la naturaleza, más relación tiene con el grado de salud y enfermedad de sus miembros.

¿Por qué hay tantas formas de crianza?

Ya hemos visto que cada cultura cree hacer lo correcto con sus bebés y a pesar de que todos los bebés tienen las mismas necesidades y que no han evolucionado desde los orígenes, en cada época se han realizado prácticas distintas con los pequeños y también en las diferentes partes del mundo dentro de una misma época. En nuestra cultura no iba a ser diferente, de hecho es muy habitual escuchar «antes se hacía esto y ahora te dicen lo contrario», «son modas»… Es cierto que hoy en día tenemos investigación de antropología, medicina, psicología y de otras áreas que nos ayudan a entender la naturaleza de los pequeños y que poco a poco vamos teniendo evidencia de que determinadas prácticas que se realizaban con los niños no eran adecuadas y que tenían repercusiones más adelante. Así que, a pesar de que en cada cultura se hagan cosas diferentes, hoy tenemos un poco más de información para saber que hay determinadas prácticas que debemos rechazar.

Para entender por qué hoy en día en nuestra sociedad hay tantas formas de crianza, por qué cuando eres madre o padre (o educador) te ofrecen tantos consejos, muchos de ellos contradictorios, me resultó muy útil recurrir a la historia de la psicología y la relación que había tenido con la crianza en los últimos 100 años y observar cómo en nuestro contexto seguían vigentes ideas de diferentes corrientes, muchas de ellas contradictorias, con resultados poco agradables y cómo algunas de ellas desarrolladas en EEUU habían llegado a nuestro país años más tarde cuando allí ya se había observado que no eran adecuadas. Colocar estas ideas en una línea del tiempo me permitió ver que «no son modas» o diferentes opciones a elegir, sino que muchas veces por ensayo y error, otras por investigaciones o avances tecnológicos, como poder medir lo que ocurre dentro del cuerpo, del cerebro ante determinada situación, ha hecho que las formas de crianza hayan ido cambiando y también me han hecho darme cuenta de lo poco que nos paramos a mirar realmente a los niños y su naturaleza, lo que ellos necesitan y lo que sienten, centrándonos muchas más veces en las necesidades del adulto, que no nos olvidemos, ya no se está desarrollando de la misma forma que lo hace el bebé y el niño pequeño.

Se considera a Wundt, el padre de la psicología moderna porque quiso hacer de la psicología una verdadera ciencia separada de la filosofía. Quería entender de qué estaba compuesta la mente: si de sensaciones, de representaciones… Esta primera psicología nacía en Europa y lo que le importaba no era el desarrollo del niño, sino definir esa nueva ciencia.

Pero a los psicólogos americanos no les parecía importante entender de qué se componía la mente, eran más prácticos y querían saber para qué servía esa mente, qué se hacía con ella y apareció a principios del siglo XX la corriente FUNCIONALISTA, dentro de esta, Baldwin ya mostraba el primer interés hacia el niño y su desarrollo.

Paralelamente, en Europa, Freud creaba el PSICOANÁLISIS, centrándose en la mente enferma, en querer comprender la personalidad, dando importancia al inconsciente, a la sexualidad, a la agresión y también a lo que había ocurrido durante la infancia.

En 1880, en América del norte, Holt un profesor de pediatría elaboró un folleto para madres recomendado no tomar al bebé en brazos si lloraba, no mimarlo con demasiado contacto físico… ya que pensaba que muchos de los problemas de los lactantes se debían a que los padres eran demasiado afectuosos y que prestarles demasiada atención, era una forma calculada de malcriarlos, estas ideas tuvieron buena acogida entre médicos y enfermeras, y las madres queriendo lo mejor para sus hijos, las llevaron a la práctica.

En los años 30, en América, había psicólogos que no estaban de acuerdo en estudiar para qué servía la mente, como se había hecho hasta el momento; ellos pensaban que la psicología debía de servir para controlar la conducta, predecirla… Estos eran los CONDUCTISTAS. Ellos defendían hacer una psicología científica, objetiva, con experimentos de laboratorio que se pudieran controlar, replicar… Creían en una continuidad entre el animal y el hombre, por lo que lo investigado en especies como la rata blanca, las palomas o los gatos se podía generalizar al ser humano. En aquella época, todavía no se podía medir la mente humana, no existían aparatos como los de hoy en día, así que creían ser realmente científicos y objetivos.

Dentro de esta corriente, en 1928, Watson, profesor de psicología de la universidad Johns Hopkins, escribió un libro de Crianza titulado Psychological care of infant and child que se convirtió en la forma que creían «científica» de criar y cuyas prácticas se recomendaron a todas las madres de la época. En su libro, homenajeaba a Holt, el profesor de pediatría que había escrito el folleto para madres, y reforzaba y agravaba sus errores recomendando:

•evitar el contacto físico hacia el niño para que no se hiciera dependiente de sus padres

•mantener la distancia emocional respecto a los hijos, no besarles, abrazarles o acariciarles

•no responder con demasiada rapidez al llanto

•enseñar a los niños a controlar un horario de comidas, sus esfínteres

•no prestar demasiada atención a los niños para no malcriarlos…

Todas estas ideas tenían un objetivo, crear niños independientes, que era el tipo de ciudadano ideal para la época y el país.

Pero estas ideas no se basaban en ningún estudio científico, ni en lo que realmente ocurría por dentro del niño cuando se llevaban a cabo, ni en las repercusiones a largo plazo.

Esta corriente tuvo un gran auge entre los años 30 y 60, y no sólo repercutió en la crianza, también lo hizo en la educación:

•técnicas de modificación de conducta tipo economía de fichas (tablas que se rellenan con pegatinas para conseguir algo o eliminarlo)

•premios y castigos

•ignorar como técnica para eliminar algo no deseado…

Este tipo de prácticas tienen aquí su base, cuando se investigaba con animales y no se tenía en cuenta el cerebro, la mente, las emociones… y no se tenían en cuenta porque aún no se sabía cómo hacerlo, se basaban en la conducta observable, es decir:

•si al dar un premio, se hacía algo más veces, era un éxito

•si al retirar algo que le gustaba, dejaba de hacerlo, era un éxito

•si le dejabas llorar solo en la habitación pero finalmente se dormía, era un éxito

•si ignorabas el llanto y dejaba de llorar, era un éxito

Lo importante era lo observable, sin saber lo que realmente estaba pasando por dentro de la persona.

Deberíamos plantearnos por qué, hoy en día que sí que se tiene en cuenta lo que ocurre por dentro de la persona, las emociones y las repercusiones a largo plazo, siguen estas prácticas tan presentes en el aula.

Pero las repercusiones de tratar a los bebés y niños pequeños de esta forma no se hicieron esperar, los niños que vivían en instituciones a pesar de que eran alimentados y recibían atenciones médicas llegaban a sufrir síndrome de hospitalismo, «marasmo» y las tasas de mortalidad de los menores de un año eran altísimas, habiendo centros en los que morían el 100% de los niños. Se dieron cuenta de que los cuidados institucionales tenían efectos negativos sobre el desarrollo físico y emocional, ¿Por qué ocurría esto?

En los años 50, se realizaron una serie de investigaciones para intentar averiguar y solucionar lo que estaba ocurriendo, la TEORÍA DEL APEGO, aunque no fue una corriente psicológica en sí, sino varías investigaciones diferentes, repercutió en gran medida en la forma de criar y dio un giro a las prácticas que se estaban llevando a cabo hasta el momento. Su mayor representante, Bowlby, realizó un informe para la OMS sobre la pérdida afectiva que sufrían niños que vivían en orfanatos, llegando a la conclusión de que lo importante para sobrevivir y ser una persona emocionalmente sana, no era que el niño comiera o estuviera limpio, sino que necesitaba cariño, seguridad afectiva, lo que él denominaba APEGO con una figura de referencia para desarrollarse adecuadamente. Justamente la parte que el conductismo desatendía y pretendía evitar.

Los psicoanalistas y los conductistas creían que los vínculos eran secundarios, que lo que hacía que una cría se vinculara a la madre era el alimento y por supuesto, una vez pudiera alimentarse sola, debía de primar la independencia y este tipo de conductas se consideraban regresivas.

Desde otras perspectivas, como la etología, Harlow también estudió los efectos de la privación de los cuidados maternos en los macacos, siguiendo la teoría de que las crías se apegaban a sus madres por el alimento que estas les proporcionaban, encerró en jaulas a monos con 2 madres sustitutas, una de alambre y una de felpa, la de alambre le proporcionaba alimento ya que llevaba un biberón, la de felpa no le proporcionaba alimento; la lógica hubiera dicho que el mono buscaría el alimento, pero la realidad fue distinta, el mono permanecía agarrado a la madre de felpa y sólo recurría a la de alambre el tiempo mínimo para alimentarse, buscando de esta forma la protección, el contacto, la seguridad; Lorenz descubrió que había especies como los insectos que a pesar de que se alimentaban solos desde el inicio mantenían vínculos de apego. Por lo que quedó demostrada la importancia de los vínculos y que estos no se creaban por el alimento, sino que su función principal era la de protección.

Respecto a los Orfanatos lógicamente, cambiaron sus políticas y Pikler, de la que hablaremos más adelante, gracias a favorecer el vínculo con las educadoras a través de los cuidados cotidianos, el movimiento y el juego libre, consiguió eliminar el síndrome de hospitalismo dentro de una institución y que los niños que allí se criaban alcanzaran un desarrollo favorable.

En los años 60, volvió a cobrar interés estudiar la MENTE porque creyeron que era posible estudiarla como si fuera un ordenador, naciendo el COGNITIVISMO, y así se fueron creando aparatos que permitían medir la mente y lo que ocurría dentro de ella en diferentes situaciones, aparatos que permitían medir las hormonas, la tasa cardiaca, la conductancia de la piel… pudiendo acceder por primera vez a saber, por ejemplo, qué pasaba en el interior de un niño que se dormía llorando.

Así, al observar científicamente lo que ocurría dentro del cuerpo y ya no sólo la conducta observable, volviendo a hacer caso al instinto, gracias a la investigación sobre la importancia de los vínculos afectivos para el desarrollo emocional sano y a la influencia de posteriores corrientes psicológicas, se demostró que el bebé necesitaba contacto, que atendieran a sus necesidades, así como su llanto y que no causaba dependencia ni se malcriaban, al contrario.

Somos altricios secundarios

El bebé humano tiene necesidades y la cultura influye en la forma de crianza, es decir, de satisfacer esas necesidades, pero ¿Por qué nuestros bebés son cómo son?

En el reino animal se distinguen 2 tipos de crías, las altricias y las precoces.

Las crías altricias, tienen el cuerpo y el cerebro pequeño, su gestación es corta, tienen varias crías que nacen muy poco desarrolladas y tienen que madurar después a través de un largo aprendizaje, como los ratones, los polluelos o los leones (volviendo a la historia de la psicología, los conductistas realizaban muchos de sus experimentos con ratas y palomas para luego extrapolar sus resultados al ser humano, como podemos comprobar aquí, el ser humano, no es de este tipo de crías)

Las crías precoces, tienen cuerpos y cerebros grandes, su gestación es larga y tienen pocas crías porque las tienen que proteger, las crías son capaces de realizar funciones propias adultas de la especie prácticamente desde que nacen, crecen más dentro del vientre que fuera, como los gorilas o los elefantes.

Los seres humanos no somos ni altricios ni precoces, somos altricios secundarios. Esto significa que nacemos poco desarrollados como los altricios, pero en cambio la gestación no es corta ni se tienen muchas crías cada vez. Tenemos pocas crías como los precoces, pero el bebé humano no puede caminar al poco de nacer como hace el elefante. Somos una mezcla de rasgos altricios y precoces que nos diferencia del resto de primates. ¿Y por qué razón somos diferentes?

La exterogestación

Hace 4.000.000 de años los homínidos comenzaron a andar sobre 2 piernas en vez de sobre 4, alcanzando la bipedestación. Para conseguir andar sobre 2 piernas la pelvis se modificó, se adaptó para poder sostener los órganos en posición erguida y se estrechó al cambiar el centro de gravedad (lo que también modificó el canal del parto, volviéndose menos accesible y con la punta del sacro que se acerca hacia los huesos púbicos).

Y hace medio millón de años, apareció una nueva modificación en nuestra especie, el cerebro multiplicó su tamaño. Debido a este mayor tamaño de la cabeza y el estrecho paso pélvico, el bebé humano comenzó a nacer antes de que la gestación se hubiera completado, con un sistema nervioso central sin completar, por lo que tiene que hacerlo fuera del útero.

El bebé humano necesita una exterogestación, es decir, una gestación dentro del útero y una exterogestación fuera del útero para terminar de completarla. Teniendo en cuenta esto, las condiciones de fuera del útero deberían de ser lo más similares posibles a las de dentro de este.

¿y cuánto dura esta exterogestación?

Pues depende del autor al que hagamos referencia, lo que ninguno duda es de su existencia y necesidad.

Bostock, por ejemplo, propone como límite de la exterogestación el inicio del gateo, proponiendo el mismo tiempo que dentro del útero, 266,5 días dentro y 266,5 días fuera de este.

Martin, paleontólogo y anatomista de primates, habla de una gestación de 21 meses, 9 dentro del útero y 12 fuera de este. Tiempo que coincide con la aparición de las primeras palabras, el desplazamiento y la alimentación autónoma.

Los bebés humanos por lo tanto nacen inmaduros, con un cerebro sin completar, por eso no pueden hablar ni caminar. Nuestros bebés nacen dependientes, la dependencia no se crea, nuestros bebés vienen de serie con ella y es natural en el ser humano y necesaria. Durante los primeros meses el bebé se siente en fusión con su madre, una prolongación de ella, dependiente para vivir y poco a poco, si recibe atención continua y se satisfacen sus necesidades durante este periodo de exterogestación, progresivamente va adquiriendo una sana autonomía.

¿Y cuáles son esas necesidades?

Los bebés tienen diferentes tipos de necesidades, tanto físicas como emocionales, las necesidades físicas nadie las pone en duda, incluso en las épocas en las que, como hemos visto, el bebé no salía muy bien parado, se le alimentaba, se le limpiaba… aunque claro está, siempre poniendo limitaciones. Puede que las necesidades emocionales nos cueste más satisfacerlas, en nuestra sociedad enseguida se le atribuyen al bebé capacidades que no tiene «es cuento», «te toma el pelo», «se malacostumbra», «tiene mamitis», «en verdad no le pasa nada»… restándole valor a estas necesidades, pero como ya hemos visto, el ser humano es capaz de enfermar, incluso de morir, si estas necesidades no se satisfacen a pesar de que disponga de alimento.

También existe una tendencia a que los bebés «aprendan a esperar» o en vocabulario sobre emociones que está tan de moda, a que «aprendan a tolerar la frustración», demorándoles la respuesta a sus necesidades básicas. Las necesidades de los bebés son auténticas y debe de responderse a ellas, es absurdo pretender «enseñar» algo para lo que no están preparados puesto que la parte de su cerebro que se encarga de ello, aún no está madura. En el día a día hay muchos momentos que inevitablemente les va a causar frustración y en los que no podremos hacer nada, pero una cosa son los contratiempos que ocurren en la vida real y otra cosa muy diferente es generar situaciones y esperas para que se frustren, como demorar algo tan básico como la comida. Y claro que nos encontraremos situaciones en las que no podamos atender su necesidad en ese momento ¡imagínate en un aula!, pero los miraremos, les hablaremos y se lo diremos, puede que no entiendan el significado de las palabras, pero por lo menos, les prestaremos atención, que es otra necesidad básica.

La alimentación a demanda

Los niños y los bebés, igual que el resto de animales, comen lo que necesitan, tienen mecanismos innatos para elegir los alimentos que necesitan comer, la cantidad adecuada y en el momento preciso. Los bebés por ejemplo, no tienen noción de tiempo ni de espera, así que cuando demandan una necesidad primaria es porque la necesitan. Realmente los horarios de las comidas (el momento de desayuno, el almuerzo, la hora de la comida, la merienda, la cena…) no es algo que tenga que ver con las necesidades del ser humano, sino con las necesidades laborales, tenemos unas horas de trabajo y por lo tanto tenemos que ajustar los tiempos de comidas en función de ellas para que no coincidan, desatendiendo las señales que nos dice el cuerpo ¿a que no se come a la misma hora un día laborable que uno festivo?, ¿y en vacaciones? Ajustarnos a un horario para comer, es cultural. Además no todos los alimentos se digieren en el mismo tiempo, por lo que habrá ocasiones en las que será sencillo aguantar hasta el siguiente momento establecido para comer y otras que no.

Nuestros niños y bebés pues, saben cuándo necesitan comer, qué comer y en qué cantidad, de hecho, sólo ellos lo saben, así que no tiene ningún sentido, ni es respetuoso, obligar nunca a un niño a comer, ni forzarlo «una cucharadita más», ni chantajearlo «si te comes esto, haremos lo otro», mucho menos chantajes que pongan en juego el vínculo que estamos viendo que es tan importante «si no te lo comes, no te querré», «si te lo comes mamá se pondrá contenta», ni entretenerlo para ir introduciéndole comida sin que el niño sea apenas consciente de lo que está haciendo. Y quizá pensaréis «si le dejo comer lo que quiera, sólo comerá chucherías», este es un punto clave, los niños pequeños no tienen ni el dinero ni la capacidad de ir a comprar alimentos insanos, es decir, que somos los adultos los que los compramos, los que se los ofrecemos un día y también los que luego nos quejamos. Lo adecuado sería que la oferta de alimentos fuera sana, y dentro de una variedad de alimentos, que pudieran comer lo que necesitan. Esto no significa que los niños no se sienten a la mesa en familia, o que vayan comiendo por cualquier parte y de cualquier manera, los momentos en los que se comparte mesa en familia son muy importantes, pero quizá no lleguen a este momento con el hambre de terminarse todo lo que hay en el plato, quizá necesiten tomar antes la merienda.

¿Y los bebés?

Si los niños pequeños saben lo que necesitan, los bebés, con más razón. La lactancia, sea natural o artificial debe de ser «a demanda» y «a demanda» significa que el horario lo marca el bebé y no el reloj, no es «a demanda» cada 3 horas. Tampoco en las escuelas infantiles, preguntar «¿Cuándo fue la última toma?» debería de servirnos quizá a nosotros para tener lo necesario más preparado, pero no para calcular la próxima toma. Los bebés muestran señales de que necesitan comer y lo ideal sería saberlas interpretar antes de que lleguen a llorar. Las famosas 3 horas se impusieron en una época en la que el biberón comenzó a tener mucha fama y la razón para ello fue que la leche de fórmula se digería mucho peor y por lo tanto había que dejar pasar un tiempo para respetar el estómago del pequeño, la leche materna tarda 20 minutos en digerirse y la fórmula 4 horas.

Las condiciones en las que se ofrece el biberón deberían de ser lo más similares posibles a como se ofrece el pecho: a demanda, en brazos (no en una hamaca, en un carro o dejándolos que se lo tomen solos), en contacto piel con piel, alternando ambos lados al cogerlo, ya que con el pecho toman primero de uno y luego, o en la siguiente toma del otro, recibiendo los estímulos principalmente por uno de los lados cada vez y a demanda también la cantidad, retirándolo cuándo ya no quiera más, sin tenerlo que terminar.

En nuestra sociedad se confía muy poco en la lactancia, es habitual escuchar a las embarazadas decir «si puedo le daré pecho» ¿si puedo? nuestro cuerpo está preparado para ello, igual que lo está para gestar, lo normal y habitual es tener leche. De hecho, hasta 1867 no se inventó la primera leche de fórmula ¿cómo sobrevivió nuestra especie hasta entonces?, pero en los años 40 en EEUU sólo daban el pecho ya un 20-30% de las madres porque se veía como algo del pasado, idea que no es de extrañar si la unimos a las pautas de crianza que había en la época, las ideas de no malcriarlos, enseñarles a esperar… el biberón adquirió un significado cultural de modernidad, de ciencia, de libertad, que por cierto, al llevarlo a países subdesarrollados sin condiciones sanitarias adecuadas, generó una elevada mortalidad infantil. En España se puso de moda en los 70, haciendo creer a muchas madres que no tenían leche, época en la que separaban a la mayoría de los recién nacidos de sus madres nada más nacer en los nidos de los hospitales e imponían un horario para las tomas, madres que son ahora nuestras madres y suegras. Pero la realidad es que esta (creencia de) «falta de leche» sólo ocurre en los países industrializados de occidente. Claro que hay casos en los existe un motivo físico que impide dar el pecho, pero se reducen a un 5%, el otro 95%, puede, independientemente del tamaño y la forma de sus pechos o pezones. Después del nacimiento, la leche tarda unos días en subir, pero sube, siempre que pongamos al bebé al pecho y lo estimulemos. El bebé mientras tanto, toma calostro, que aunque nosotros apenas lo veamos, para ellos es oro y al succionar además, se calma, su cuerpo de nuevo está preparado para ello, para alimentarse gota a gota los primeros días, ¿habéis buscado información del tamaño que tiene el estómago de un recién nacido? Si llora, en vez de pensar que es de hambre, podríamos barajar primero cómo ha sido esa transición de la vida intrauterina a afuera, si estamos realizando una exterogestación, si han venido muchas visitas… antes de darle un biberón (que lo sacia, se queda dormido y deja de succionar y estimular el pecho, además de estar hecho de fórmula y no de las gotas de calostro que es lo que realmente necesita), pensar que son cólicos o colocarle un chupete. La lactancia no tiene que doler y las grietas no deberían de aparecer, hemos normalizado en nuestra cultura las grietas, quizá porque la industria nos ofrece cremas, pezoneras… en vez de ir a la causa, el bebé no está agarrando bien el pecho, hay que buscar asesoramiento y que nos ayuden a encontrar el agarre correcto. La succión de una tetina, tanto del biberón como del chupete, es diferente a la succión del pecho, de ahí que si el bebé toma lactancia materna, se recomiende un tiempo de varias semanas antes de colocar un chupete. Y hablando de succión, es una necesidad del bebé que muchas veces se interpreta como un capricho, la succión puede ser nutritiva y también no nutritiva que es cuando se dice «te usa de chupete», no, el chupete se inventó para hacer de pecho, intenta imitar un pezón. Los niños necesitan succionar, les relaja; las investigaciones establecen que el destete natural ocurre entre los 36 meses y los 7 años, sólo en occidente se desteta generalmente antes del año y por lo tanto, los niños siguen necesitando algo que succionar: el chupete, el dedo, la ropa, objetos... Como curiosidad, en los pueblos primitivos donde se amamanta cada vez que lloran, no existe la costumbre de chuparse el pulgar. Sabemos que los niños necesitan succionar por eso solemos colocarles un chupete, que a veces no hay forma de que «cojan», aunque lo que realmente necesitan es succionar del pecho materno, la succión no nutritiva, además esta no deforma el paladar, ni los dientes, al revés, tiene beneficios para la musculatura orofacial y el habla; pero por diferentes motivos: porque toma lactancia artificial, porque la mamá comienza a trabajar, porque asiste a la escuela infantil, o porque el adulto así lo decide, se coloca un chupete, pero conforme el niño va creciendo, generalmente entre el primer y segundo año, decidimos que ha llegado el momento de retirarlo (muchas veces de forma brusca y por medio de engaños, como dárselo a Papá Noel, decir que lo necesitan otros bebés, que se ha perdido…) sin tener en cuenta que la succión es una necesidad, necesidad que suele durar lo que en nuestra especie debería durar la lactancia y que, si la necesidad existe, pronto buscará un sustituto para satisfacerla.

¿7 años? La leche materna cambia a lo largo del tiempo, cambia a lo largo del día e incluso en la misma toma, se ajusta exactamente a lo que el niño necesita. Por ejemplo, por la noche tiene mayor contenido graso y sale más fácilmente. Al final de cada toma también hay más grasa, que es necesaria para los bebés, por lo que carece de sentido aquello de «10 minutos en cada pecho», puesto que en muchos casos, se pierden la parte rica en grasa. El bebé puede estar en el pecho el tiempo que quiera, incluso mamar sólo de uno en cada toma. En función de la succión, el bebé ajusta las tomas, es la ley de la oferta y la demanda, si el bebé mama mucho, la madre produce mucho, si el bebé mama menos, la madre produce menos, la leche «no se acaba», «no se va», es cierto que al principio sentimos los pechos hinchados, llenos… y que poco a poco vuelven a ser los de antes, ya no necesitamos discos porque la leche no rebosa… pero eso no significa que no haya, el cuerpo se regula. Si el peque mama una vez al día para dormirse, el cuerpo se regulará para eso y la leche no desaparecerá, si se pone malo, rechaza otros alimentos y comienza a succionar más, producirá más. Por eso, si tenemos que volver a trabajar, podemos mantener la lactancia, el cuerpo se regulará a los momentos que el niño mame (aunque al cuerpo al principio le cueste un poco) si queremos sacarnos leche para que alguien se la dé en nuestra ausencia, tendremos suficiente para las tomas y lo que sacamos, porque si demandamos más, saldrá más. Aunque es probable que el bebé que toma pecho, si la ausencia de la madre no es muy larga, rechace beber leche materna en cualquier otro recipiente (recordar que no sólo existe el biberón, también el vasito, la cucharita, jeringuilla…) hay bebés que pueden estar 4 o 5 horas sin tomar nada y luego, una vez con mamá maman todo lo que necesitaban o compensen mamando por la noche lo que luego no mamarán durante el día.

«¿Y si se queda con hambre?» la «calidad» de la leche es otro tema que preocupa mucho en nuestra sociedad, la lactancia es a demanda, así que si se «queda con hambre» le podemos volver a ofrecer, nuestros pechos no se «gastan», si al rato de la toma vuelve a pedir, le volvemos a ofrecer. Pensar en un niño que ya come alimentos e imaginar que nos damos cuenta de que el día que come sopa vuelve a tener hambre más pronto ¿dejamos de ofrecerle sopa? no sería lógico, le ofreceremos comida de nuevo cuando tenga hambre. Con esto no quiero decir que si creemos que se queda con hambre complementemos con fórmula, sino que si creemos que se queda con hambre y el bebé está sano, podemos volver a ofrecerle pecho sin por eso creer que nuestra leche no vale, todas las leches valen. No tenemos que confundir las señales de hambre con el patrón mano-mano-boca que aparece sobre los 3 meses en el que los bebés comienzan a llevarse los dos puños a la boca, a la vez, este patrón es parte del desarrollo y no tiene relación con la necesidad de alimentarse.

La leche materna cambia a lo largo del tiempo, a partir de los 2 años, no «se vuelve agua», sino que continua con todos sus beneficios y además con mayor cantidad de anticuerpos. La Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienza la lactancia materna exclusiva durante los 6 primeros meses y posteriormente comenzar a ofrecer alimentos, pero sin abandonar la lactancia materna hasta los 2 años, o más. Es decir, el tiempo en el que el bebé toma sólo leche (sea materna o de biberón) debería ser de al menos 6 meses, sin introducir agua, ni papillas, ni infusiones… sólo leche durante los 6 primeros meses, después la alimentación pasa a ser complementaria, que no quiere decir sustitutiva; es decir, el bebé sigue tomando la leche y complementa (de ahí lo de complementaria) con algún alimento, si sustituimos tomas o biberones por una papilla o un puré el termino no es complementar, sino sustituir. Y que después, aunque tomen alimentos, la lactancia materna debería de durar al menos 2 años.

El contacto y el tacto

Nuestros bebés inmaduros y dependientes necesitan una exterogestación, estar en las condiciones más similares al útero, y ¿dónde mejor que en brazos? La necesidad de tacto y de contacto sigue siendo una de las menos reconocidas y es una de las más importantes. ¿Qué nos pasa con el contacto que nos cuesta tanto darlo? Si el bebé tiene hambre decimos «pobrecito, que tiene hambre», si lo que necesita es que lo cojan y que lo mezan decimos «qué morro tiene» quizá por eso, la industria ha inventado hamacas, hamacas vibratorias, a motor… nuestros bebés son los que más horas al día pasan, tanto despiertos como dormidos, solos y apartados de los demás, pero lo que el bebé necesita, igual que lo necesitaba nuestro pequeño cavernícola y de la misma forma que los niños de los orfanatos del siglo pasado, no es sólo movimiento, que es lo que pueden ofrecer este tipo de aparatos, es tacto, es contacto entre dos personas. La piel es el sistema orgánico más importante del cuerpo, no podemos vivir sin ella. El contacto que necesitan nuestros bebés es mayor y más prolongado que en el resto de mamíferos y tiene consecuencias fisiológicas y psicológicas tanto para la madre como para el bebé.

Cuando un bebé o niño está en contacto con un adulto desciende su frecuencia cardiaca y presión arterial, se estimula su sistema inmunitario por lo que muestran mayor resistencia frente a enfermedades, se estimula la secreción de endorfinas, que son un analgésico natural, reduce el índice de cortisol y noradrenalina, que son hormonas del estrés, disminuye la sensación de soledad, la ansiedad, el estado de alerta, el tono muscular… El contacto físico tiene efectos en la salud.

Hasta los 6-9 meses el bebé no se concibe como un ser separado de su madre, si se le separa aumenta la tasa de cortisol, la hormona del estrés, llora y reclama la cercanía de nuevo y es que, separar a los bebés de sus madres es algo nuevo de los últimos 90 años en nuestra historia como especie y que sólo ocurre en la cultura occidental.

Además, la piel es el primer medio de comunicación que utiliza el bebé, según cómo los adultos lo cogen, es capaz de evaluar quién lo quiere y quién no.

Cuando el bebé está en brazos, en contacto, se siente seguro. Conforme va desarrollándose, puede sentirse seguro también a través de lo que ve o le dicen, pero al inicio, el contacto tiene más peso. Por eso aunque intentemos calmar a un bebé pequeño que llora, con nuestra presencia y con nuestra voz, es complicado ¿ninguna vez ha llorado vuestro pequeño en la silla de seguridad del coche? Es muy difícil calmarlo sin parar y cogerlo, porque el contacto, escuchar nuestra respiración, nuestra piel y lo que le comunicamos a través de ella es lo que le ofrece la seguridad que necesitan.

A pesar de la importancia que tiene el contacto, seguimos escuchando «¡se va a acostumbrar!» ¿a qué?, ¿a sentirse bien?, ¿a que beneficie su salud física y emocional?, ¿a sentirse seguro?, ¿a que le quieran? parece que lo que nos da miedo es que la dependencia con la que nace el bebé vaya a ser para siempre y que al satisfacerla sólo la alarguemos en el tiempo, pero es temporal, siempre y cuando vayamos satisfaciendo sus necesidades y creando un vínculo afectivo seguro. El bebé se irá desarrollando, su cerebro madurando y buscará explorar nuevos espacios, irá adquiriendo progresivamente su autonomía. Privar a los niños de una necesidad básica genera malestar, tanto que se ha encontrado una relación entre en el escaso contacto físico y afectividad que se ha recibido de niños, con una mayor violencia de adultos.

Disponibilidad ante el llanto

El llanto del bebé es el lenguaje con el que comunica un desajuste entre lo que necesita y lo que está recibiendo, también es una forma de expresión emocional. El llanto siempre merece ser escuchado, atendido, tenga el niño la edad que tenga, porque detrás del llanto, siempre hay una necesidad. Los adultos estamos preparados genéticamente para responder a él, por eso nos resulta tan complicado ignorarlo; y también acompañarlo cuando nos han enseñado desde pequeños que no se puede llorar, «no llores», sin buscar la causa que lo estaba generando. Desde algunas corrientes se recomienda ignorar el llanto de los niños para que así dejen de llorar y es cierto que al final, cuando están agotados, dejan de llorar, pero ¿a qué precio? El llanto pretendía comunicarnos algo, que había una necesidad que necesitaba una respuesta por nuestra parte, necesidad que no hemos atendido, que seguirá estando presente, el bebé ha tenido que enfrentarse solo a su ansiedad, cosa que todavía no está preparado para hacer y que genera el efecto contrario, es posible que cuando esta situación se repita en el tiempo deje de llorar, pero también deje de pedir, de comunicar ¿para qué va a hacerlo si no recibe respuesta? fomentando de esta forma vínculos de apego inseguros. Estas corrientes sólo tienen en cuenta lo observable ¿recordáis a los conductistas? Pero hoy en día podemos saber lo que ocurre por dentro de un bebé llorando, la publicación del 2012 «Maternidad y Salud, Ciencia, Conciencia y Experiencia», del ministerio de Sanidad, servicios sociales e igualdad del Gobierno de España, dice: «Los bebés que lloran experimentan un aumento de la temperatura corporal, del ritmo cardiaco y de la presión arterial. Estas reacciones provocan un sobrecalentamiento y podría representar un riesgo potencial de muerte súbita en los bebés vulnerables» ¿y a qué precio dejan de llorar? ¿Qué efectos puede haber a largo plazo? En la misma publicación del Ministerio, dice: «Existen pruebas convincentes de que los niveles elevados de hormonas del estrés pueden causar cambios permanentes en las respuestas al estrés en el bebé. Estos cambios afectan a la memoria, a la atención y a la emoción, y pueden provocar una respuesta exagerada al estrés durante toda la vida, lo que incluye una predisposición a la ansiedad y trastornos depresivos.»

Aquí empezamos a encontrar esas consecuencias a largo plazo que mencionaba al hablar de la cultura ¿se tiene en cuenta en la escuela cuando acompañamos una dificultad de aprendizaje cómo fue la crianza, cómo se respondía a sus necesidades?, ¿somos conscientes de la relación entre dejar llorar a los bebés y la predisposición futura a la ansiedad y trastornos depresivos?

EL SUEÑO

Los bebés saben dormir, ya lo hacían en el útero, tal y como os contaba al hablar de alimentación, los bebés saben cuándo necesitan dormir, cuánto necesitan dormir y cómo necesitan dormir, los niños pequeños también lo saben porque es una necesidad básica para poder sobrevivir, entonces ¿por qué el sueño es un tema que tanto nos preocupa? porque somos los adultos los que queremos establecer cuándo necesita dormir, cuánto necesita dormir y cómo necesita dormir y casi siempre, sin agacharnos a mirar al niño y escuchar sus necesidades, sino las nuestras, las de los adultos. Es cierto que nosotros somos los que tenemos obligaciones laborales, un horario y que necesitamos dormir, pero olvidamos que el sueño no es voluntario, que no puedes quedarte dormido cuando quieres o cuando te lo ordenan, que el sueño no se puede enseñar (aunque haya métodos que lo pretendan, de nuevo a un duro coste) y en este panorama, aparecen los conflictos, que vuelven a ser conflictos entre cultura y naturaleza humana. Pero los bebés no pueden cambiar sus patrones de sueño para adaptarlos a los de los adultos, lo primero porque es imposible y cualquier intento de modificarlo va a resultar perjudicial, no existe ninguna forma ni método para hacerlo, de hecho, los métodos que pretenden enseñar a dormir, lo que realmente pretenden es que cuando el bebé se despierte no llore y no te llame para que tú puedas seguir durmiendo, lo segundo porque el sueño del bebé es como es por alguna razón, los patrones de sueño van cambiando a lo largo de toda nuestra vida según lo que necesita nuestro organismo, los niños pequeños pasan más tiempo en fase REM, momento en el que se desarrollan conexiones neuronales, aprendizajes y se secreta hormona del crecimiento. Por lo que, si alguien tiene que (y pueden) adaptarse, deberían de ser los adultos.

Y si nos parecía evidente que nuestro pequeño cavernícola durmiera en compañía, a pesar de que hoy en día ya no vivimos en una cueva y no hay peligros, para el bebé humano continúa siendo igual de importante, en la mayoría de culturas y a lo largo de la historia de nuestra especie, los bebés y los niños pequeños han dormido acompañados, de hecho sólo hace 200 años que los bebés duermen solos, el tiempo que hace que en las casas hay varios dormitorios y sólo ocurre en la cultura occidental. Es lógico que si recurrimos a la historia, en la época del conductismo en EEUU aparecieran métodos para «enseñar» a dormir a los bebés y que el sueño en compañía se asociase a algo negativo emocionalmente, que se evaluara el grado de desarrollo del niño en función de si era capaz de dormir solo y se asociara este a su nivel de independencia y madurez. Estos métodos, a pesar de ser perjudiciales (ya hemos visto las consecuencias en la atención, la memoria, la predisposición a trastornos de ansiedad y depresivos…) llegaron años más tarde a nuestro país y todavía hoy, se siguen recomendando. La publicación antes mencionada del Ministerio de Sanidad, dice: «Hoy en día, se sabe que enseñar a los niños a dormir en estas condiciones no produce beneficios físicos ni psíquicos.»

Los niños pues, saben dormir, a lo largo de la historia se ha dormido en compañía (colecho), siendo lo más adecuado para el desarrollo humano, cuándo el bebé y su madre duermen juntos, los patrones de actividad cerebral, el ritmo cardiaco, los movimientos musculares y la respiración se sincronizan, por lo que es beneficioso fisiológicamente para el bebé. Los bebés duermen de forma diferente cuando lo hacen en compañía que cuando lo hacen solos. Cuando dormimos, tenemos ciclos de sueño, uno tras otro, los ciclos de los bebés son más cortos que los de los adultos, cada vez que cambian de ciclo, los bebés se despiertan, si el bebé se siente protegido y seguro al estar cerca de un adulto, es probable que se vuelva a dormir, pero si se siente sólo e inseguro, es posible que se despierte completamente.

Con esto no quiero decir que haya que meter a todos los niños en la cama de los padres, pero sí que tengamos en cuenta la naturaleza humana, sus necesidades y las respetemos. Si tu bebé duerme tranquilamente en su habitación y tú en la tuya, enhorabuena; pero si tu bebé lo está pasando mal y seguramente tú también, tengamos en cuenta sus necesidades y si tu instinto te dice que quieres dormir con él y el contigo, pero te han dicho que «no lo hagas», haz caso a tu instinto; y sobre todo, eliminemos prejuicios sobre dormir en compañía, en nuestra sociedad, quizá por toda la historia previa, dormir en compañía se ve como algo negativo, cuando es lo más natural. La Asociación española de pediatría (AEP), apoya los beneficios del colecho, la Academia Americana de Pediatría (AAP) recomienda desde el 2005 que los bebés duerman en su cuna pero en la habitación de sus padres (que ya es todo un logro teniendo en cuenta la historia previa), UNICEF elabora guías para poder realizar un colecho seguro, la publicación antes mencionada del Ministerio de sanidad, también lo apoya, la investigación realizada a largo plazo, con niños que han dormido durante años con sus padres, no encuentra ningún efecto pernicioso, es decir no existe ninguna consecuencia negativa a largo plazo de dormir con los niños, sólo mitos.

¿Y en la escuela?

Cuántas veces los educadores no tenemos formación suficiente sobre este tema y además, podemos tener prejuicios sobre el mismo, cuántas veces se recomienda a los padres que «no los duerman en brazos» o que «les enseñen a dormir solos» pensando en nuestro propio beneficio y sin tener en cuenta el desarrollo emocional del pequeño y el daño que le estamos haciendo. Ya hemos hablado de la necesidad de contacto, es cierto que en un aula de lactantes hay 8 bebés, pero que nosotros no tengamos brazos para 8 niños no significa que sea lo correcto y mucho menos, que al llegar a casa, cuando pueden recibir eso que tanto necesitan, también se les prive. Por otro lado (mal) aconsejar desde la escuela infantil que en casa deben de dormir solos es absurdo ¡pero si allí duermen en compañía! ¡si duermen todos juntos en la misma habitación y sabiendo que el adulto no sale del aula!, escuchando continuamente el ruido de la sala, sabiendo que no está solo. Normal que haya niños que en casa intentan «enseñarles» a dormir solos con grandes conflictos y en la escuela se duerman sin dificultades.

PRESTARLES ATENCIÓN y SINTONIZAR

Otra necesidad básica de los bebés es prestarles atención, hacerles caso. Cuántas veces decimos refiriéndonos a niños más mayores: «lo hace para llamar la atención» ¿qué es lo que necesitará pues este niño? ¡Atención! Nosotros mismos tenemos la respuesta, la nombramos y en cambio pretendemos que se sientan atendidos ¡ignorándolos! Algunos llegan incluso a hacer cosas que saben que no pueden hacer, a «portarse mal», a pegar… y seguimos sin prestarles atención a pesar de saber que es lo que necesitan.

La atención no es darles todos los caprichos que nos piden, tenemos que distinguir las necesidades auténticas, las emocionales, las que estamos nombrando hasta ahora, que no deben de ser negadas ni ignoradas; de lo que no son necesidades. Una cosa es lo que quieren, que es totalmente respetable pero no es una necesidad y otra cosa es lo que necesitan, que no se debe negar. Que nos pidan juguetes, objetos materiales, chuches… no son necesidades auténticas, podemos prestarles atención y decirles de forma respetuosa que entendemos que les gusten pero que no se lo vamos a comprar.

Los niños necesitan sentirse mirados, nuestra mirada les acompaña y les presta atención. Nosotros les miramos que es más que simplemente ver.

En todo momento estamos hablando de necesidades y de responderlas, pero para que ocurra algo que a simple vista parece tan sencillo tiene que haber una sintonización, una comunicación. Cuando el bebé nos emite una señal de que hay una necesidad, nosotros tenemos que ser capaces de percibirla, comprenderla y responder adecuadamente, con placer, resultándonos satisfactorio, para poder llevar a cabo esta sintonización hay que mirar, que escuchar, que prestar atención y que estar emocionalmente disponible. Por ejemplo, las madres deprimidas pierden esta sincronía y el sistema pierde la coordinación.

EL VÍNCULO

Bowlby descubrió la importancia del vínculo de apego, el bebé, en función de cómo lo tratan sus principales figuras de referencia durante el primer año y atienden sus necesidades, crea un tipo u otro de apego. El apego saludable emocionalmente es el apego seguro, que es al que he hecho referencia en todo lo anterior. El vínculo no comienza en el nacimiento, sino que sus orígenes comienzan a gestarse mucho antes, en el embarazo ya hay factores que influyen, como, cómo se concibe al bebé, si hay estresores, el apoyo que recibe y sobre todo, la manera en que fue criada la futura madre.

La calidad de este vínculo no sólo influirá en los aspectos emocionales del bebé, niño y adulto, sino también en los fisiológicos. Si se atienden sus necesidades, se irá moldeando su sistema nervioso, estableciendo cuales deben de ser los niveles bioquímicos normales para ese niño en particular. Por lo tanto, en función de la atención recibida y de cómo han respondido a sus señales, el cerebro establecerá la respuesta que cree que es la normal, si al niño lo han dejado llorar para que se duerma, su respuesta al estrés será diferente de aquel niño al que se le ha respondido a sus necesidades, se le ha acariciado, cogido y cuyo cerebro ha producido más neuronas receptoras de cortisol, al tener más receptores, tiene mayor capacidad de absorber esta hormona cuando se libera en otras situaciones y de disminuirla. En función de las experiencias tempranas también habrá zonas del cerebro que se desarrollarán de forma diferente, el aislamiento social por ejemplo generará daños severos en la corteza prefrontal, la ausencia de contacto físico y afectivo hace que algunas zonas cerebrales no se desarrollen y por el contrario, el amor materno, genera cambios en el hipocampo, esencial para el aprendizaje, la memoria y la respuesta al estrés.

LO QUE NO ES EL VÍNCULO DE APEGO

Generalmente, al hablar de apego nos vienen a la cabeza palabras como porteo, colecho o lactancia, a lo largo de estas hojas he ido hablando sobre ello, pero podemos ver que el vínculo de apego no es eso, que el vínculo tiene que ver con las necesidades de los niños y las respuestas que nosotros les damos y que el porteo, el colecho y dar teta, pueden facilitarlo, pero no es determinante; Puede haber un vínculo de apego seguro dando biberón, llevando al bebé en el carrito y durmiendo en su propia habitación, siempre y cuando haya una respuesta sensible a sus necesidades, haya contacto, se le trate bien y con cariño. También puede haber un vínculo inseguro dando al pecho, llevándolo en brazos y durmiendo juntos.

¿Y cómo facilita? Cuándo la madre da el pecho, está necesariamente en contacto con el bebé y le aporta calor, olor, tacto, voz, el bebé se siente seguro y comienza una interacción entre ambos; este contacto físico con el pequeño estimula que la madre secrete hormonas como la prolactina y la oxitocina, que además de producir leche, hacen que la madre se sienta tranquila, segura y pueda estar más atenta a las necesidades del bebé, previniendo al mismo tiempo la depresión post parto y un nivel elevado de estrés; al llevarlo encima, porteado (ojo, no es adecuado cualquier tipo de porteo, hay que buscar el portabebés que se adecúe al momento del bebé, que respete la curvatura de su espalda en forma de C, y la posición de sus piernas en M, con las rodillas más elevadas que el culo y con una sujeción de corva a corva, la parte de atrás de las rodillas, la tela debe de adaptarse al bebé ajustándose punto por punto y nunca debe de ir mirando hacia afuera) el bebé está en contacto con el adulto, que ya hemos visto que era una necesidad básica, por lo tanto se siente seguro y el adulto, al tenerlo más cerca puede atender rápidamente sus señales; el sueño en compañía ya hemos visto que se sincronizaba y que el bebé se sentía más seguro cuando se despertaba entre ciclo y ciclo de sueño y a los adultos les permitía responder con más rapidez a las señales de este.

La sobreprotección tampoco favorece un vínculo seguro, el bebé nace dependiente e inmaduro, pero poco a poco, las necesidades del bebé van a ir cambiando y los adultos deberemos de ir respondiendo en consecuencia. Cuando sobreprotegemos no escuchamos lo que realmente nos demanda el bebé, limitamos sus intentos de autonomía y por lo tanto no respetamos el desarrollo natural.

EL TIEMPO

Hemos estado viendo que el vínculo de apego se iba formando en función de cómo se trataba al bebé, si se tenían en cuenta sus necesidades y se respondía a ellas. Los vínculos no se crean de la noche a la mañana, necesitan tiempo y espacio compartido, los bebés necesitan casi un año para crear un vínculo con la persona que están todos los días ¿cómo van a adaptarse a la escuela infantil en una semana?

Durante los primeros 6 meses, el bebé se siente en fusión con su madre (o persona que le cuida habitualmente) empieza a diferenciarla del resto y comienza a desarrollar una tendencia a estar en su compañía. Pero a partir de los 6 meses ya muestra una preferencia inconfundible apareciendo poco tiempo después, la «angustia de separación» y el «miedo a los extraños». El bebé comienza a adquirir la permanencia del objeto, esto significa que comienza a entender que las cosas siguen existiendo aunque no las vea, hasta ahora, cuando un juguete que manipulaba desaparecía de su vista, no lo buscaba, ahora sí, así que sabe que cuando su figura principal sale de su vista, sigue existiendo y eso le angustia, no le gusta estar separado de ella, además coincide con una época en la que los bebés comienzan a desplazarse y pueden ir a buscarla. Por la misma época aparece el «miedo a los extraños», ahora diferencia claramente las personas que están con él habitualmente, del resto y lógicamente, prefiere las primeras y rechaza a las segundas. Cuántas veces oímos «pero si antes se iba con cualquiera», claro, porque antes era más pequeño y sus capacidades eras distintas, ahora son otras y es normal y esperable que actúe de esta forma, no es que se haya «malacostumbrado» o actúe de esa manera por haberlo cogido mucho en brazos. A partir del año el niño ya puede ir ampliando el número de figuras de referencia, sin limitarse exclusivamente a una y se sigue manteniendo seguro y contento cuando está con ellas y disgustado cuando estas no están, incluso la separación momentánea genera protesta.

Pero a partir de los 3 años, gracias a que el bebé sigue madurando, su cerebro desarrollándose y sus figuras principales satisfaciendo sus necesidades, que lógicamente van cambiando en el tiempo, se produce un cambio en las manifestaciones de la conducta de apego. Ahora ya sabe que su figura de referencia sigue existiendo aunque no la vea y puede mantener una representación interna de ella, lo que permite mayores separaciones y de mayor duración.

A los 6 años, los que han tenido una relación sólida hasta el momento, pueden soportar las separaciones sin dificultades así como las adversidades (resiliencia) porque saben, que si lo necesitan, tienen a unas personas que les quieren y responden.

El vínculo de apego no es algo de la infancia, el vínculo de apego dura toda la vida y como veremos a continuación repercute en nuestras relaciones futuras, en la forma que tenemos de entender el mundo… Lo que va cambiando es el grado con el que manifestamos las conductas de apego. Lógicamente es muy intenso en la niñez, sobre todo en los 3 primeros años, mostrando clara preferencia por estar en contacto con esa figura de referencia, sólo así el niño siente que garantiza su supervivencia, pero se mantiene activo toda la vida, hasta la muerte. Y pensaréis ¿hay situaciones en las que se vuelve igualmente intenso en la etapa adulta y buscamos la proximidad con la figura de referencia como hace el niño pequeño? Claro, cuando está en juego nuestra supervivencia, el comportamiento de apego se activa, cuando estamos enfermos, hemos tenido un accidente, estamos en apuros, asustados o creemos que podemos perderla. Lógicamente vamos creando nuevas figuras de referencia a lo largo de la vida, las cuales necesitan de este tiempo y espacio compartido para crearse: los padres, algún amigo, nuestra pareja…

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL VÍNCULO?

El bebé humano es como es por algo y deberíamos de respetar su naturaleza, en función de si lo hacemos o no, se va a crear un tipo u otro de apego que tendrá unas repercusiones u otras y eso es lo que ahora vamos a tratar.

AUTONOMÍA –EXPLORACIÓN-APRENDIZAJE

Me gusta utilizar el símil de una planta, tenemos la semilla, que sería nuestro pequeño y nosotros tenemos que garantizarle un ambiente adecuado, una buena tierra, regarla y esperar, por supuesto no estirar de sus hojas cuando vemos que asoman, porque sólo conseguiremos romperlas, y cuando la planta está preparada, cuando ha tenido lo que necesitaba en el momento que lo necesitaba, asoma un pequeño brote que crece y florece abriéndose al mundo. Es decir, cuanto mejor satisfacemos la dependencia natural y necesaria de los primeros años, mayor seguridad tendrá para adquirir una verdadera autonomía.

Y es gracias a la seguridad que le proporciona que su figura de referencia estará ahí para lo que necesite, lo que permite que pueda irse separando de ella y comenzar a descubrir el mundo, a explorar el entorno y por lo tanto, a aprender. Esta es la mejor «estimulación» que podemos ofrecerle a un niño pequeño, que se sienta seguro y que él mismo pueda ir explorando el medio y sus posibilidades y por lo tanto, siguiendo su curiosidad y su interés, aprendiendo. Aquí comienza el aprendizaje. ¿Lo tenemos en cuenta en las escuelas?, ¿por qué damos prioridad a la estimulación de lo cognitivo cuando desde el vínculo fluye de forma natural? Por mucho que intentemos «estimular» o «enseñar» conceptos, lo primero, lo más básico, incluso antes que la vivencia, es el vínculo y si lo favorecemos y respetamos, los aprendizajes se conquistarán y serán auténticos; por el contrario, si sólo nos quedamos en la superficie, en lo visible, pronto se olvidarán.

SEGURIDAD – MIEDO

Disponer de un vínculo seguro favorecerá que el niño pueda irse a explorar el entorno porque se siente seguro, pero como si estuviera atado por un lazo invisible, cuando se sienta inseguro, en peligro o cuando tenga miedo, volverá a lo que se denomina la base segura, a la persona que le permite su estabilidad emocional, que le protege y garantiza su supervivencia.

Cada vez que el peque sienta miedo o inseguridad necesitará la cercanía de su figura de referencia, sólo con su presencia se tranquiliza, se relaja y disminuye su tensión, miedo y excitación. Por el contrario, su ausencia altera su conducta y se siente intranquilo y al regreso necesita de mayor contacto físico y durante más tiempo de lo habitual.

Hay muchas situaciones en la vida de un niño que pueden generar inseguridad, desde estar en un entorno desconocido como puede ser una fiesta de cumpleaños, el nacimiento de un hermano, un cambio de casa o comenzar a asistir a una escuela infantil. Son situaciones que antes de los 3 años generarán un desequilibrio y de nuevo la necesidad de esa figura de referencia se hará más intensa.

Por otro lado, la inseguridad no es un rasgo innato del niño, es consecuencia del tipo de apego que se ha creado en interacción con sus figuras de referencia.

CÓMO TRATARÁ A LOS DEMÁS

Según cómo tratemos al niño, este tratará a los demás, creerá que es la forma adecuada de tratar al resto y es que el tipo de apego adquirido en nuestra infancia marca las relaciones posteriores en un alto porcentaje, el 72%, es lo que se denomina «transmisión intergeneracional», volviendo a repetir el tipo de apego que nosotros hemos vivido en primera persona, y en parte es lógico ¿cómo vamos a dar aquello que no tenemos? Para ser cariñosos y atentos, hemos tenido que ser queridos y atendidos. Pero esta situación no es inmodificable, la vida es larga y a pesar de que los primeros vínculos condicionan y tienen un peso importante, no pueden condicionar toda nuestra vida, si en etapas posteriores se crean nuevos vínculos saludables.

CÓMO SE PERCIBE A SÍ MISMO Y EL MUNDO

Si a un niño le dejan llorando en su habitación hasta que se duerme, si cuando se cae en vez de recibir atención le dicen «valiente, si no ha sido nada», si cuando no tiene hambre le obligan a terminarse el plato, si cuando tiene una idea diferente a la de los adultos, no le hacen caso, tiene una rabieta y le ignoran mientras llora, si cuando quiere ir andando por la calle al volver del parque, le meten a la fuerza en el carro a pesar de que arquea su espalda todo lo que puede para no hacerlo, si cuando necesita cariño y pide que lo cojan en brazos, le ridiculizan, diciéndole «¿te has vuelto pequeño? con lo mayor que tú eres»… ¿Qué visión tendrá del mundo?, ¿y de sí mismo?, ¿creerá que merece ser querido?, ¿que es importante lo que él siente?, ¿que es importante lo que piensa?, ¿que son importantes sus ideas? Sus padres le quieren y creen estar haciendo lo correcto, pero él no está recibiendo ese mensaje. En este ejemplo, tan cotidiano, volvemos a observar la distancia entre naturaleza y cultura.

En función del vínculo que creemos con el bebé, percibirá a los demás, el mundo y a sí mismo, si merece o no ser querido, si el mundo es un lugar agradable o al que hay que tener miedo, si la gente puede ayudarte o tienes que arreglártelas sólo, si el mundo es seguro o no, si merece ser escuchado, tenido en cuenta o es mejor callarse y ocultar los sentimientos…

La autoestima se irá creando en estos primeros años según el concepto que tenga de sí mismo y este concepto lo irá creando con los mensajes y el trato de sus figuras de referencia.

NO SE PUEDE FORZAR

Puede parecer contradictoria la idea de que respetando la dependencia se favorezca la autonomía, nos pueden dar ganas de intentar adelantar el proceso, querer «estimularlo», pero cualquier intento de acelerar el proceso sólo conseguirá el efecto contrario, aumentar el miedo y por lo tanto, la dependencia. La conquista de la autonomía es un proceso que requiere su tiempo y cada uno el suyo, sin comparaciones. Cuando los niños son algo más mayorcitos y comienzan a ir a cumpleaños, siempre hay niños que se integran en la fiesta desde el primer momento, otros que necesitan estar un rato junto a su figura de referencia y cuando ya han observado el espacio y lo que allí están haciendo, se unen a la fiesta y otros que se quedan junto a las piernas del adulto toda la fiesta y justo cuando va a terminar, comienzan a jugar y cualquier intento de seducción previo para que vaya a jugar sólo consigue el efecto contrario ¿por qué? porque cada niño necesita un tiempo diferente para vincularse a un nuevo lugar y sentirse seguro, y menos mal que está su figura de referencia desde la cual explorar, sino, directamente muchos, no hubieran ni entrado.

Ridiculizar, comparar, chantajear, amenazar… sólo generará el efecto contrario, y pensaréis ¿cómo se va a ridiculizar, comparar, chantajear o amenazar a un niño para que sienta seguro? Pues la verdad es que hay un montón de ejemplos en nuestro día a día:

«Con lo mayor que tú eres», «pareces un bebé», «comes como el primito pequeño», «mira, tu amigo va andando y sin protestar», «¿qué vamos, para atrás?», «si lloras, no te querré», «si haces eso, me voy», «si no lloras en la guarde, te traeré chuches», «si no vas andando, nos vamos a casa»…

Las situaciones en las que entra en juego el sentimiento de seguridad del niño y los vínculos, como dormir solo, cogerlo menos en brazos, quedarse en la escuela infantil, situaciones y lugares novedosos donde hay mucha gente extraña, cabezudos, petardos… deben de respetarse para que la autonomía que adquieran sea real.

Y es que, nadie pide lo que no necesita, imaginaos que os habéis pegado una buena comilona, estáis llenos, tanto que sólo oír hablar de comida os da asco ¿pediríais más comida? lógicamente, no. ¿Pero qué ocurre si en vez de una comilona sólo habéis podido comer un trocito de pan? estaréis alerta, desesperados en busca de comida. Aunque parezca exagerado el ejemplo, a veces nuestros pequeños se sienten como en el segundo caso, pero hablando de cariño, en búsqueda de seguridad y como sus necesidades no son escuchadas, piden y piden y se aferran a la mínima miga de pan que les ofrecen, si estuvieran llenos, no pedirían. Si un niño recibe todo el amor que necesita y lo tiene asegurado, puede dedicarse a otras cosas; el que no, irá en busca de lo más básico, de lo que más necesita para sobrevivir y dejará de lado el resto de actividades. Pero ojo, que esta situación, cuando se alarga en el tiempo, adquiere un tinte distinto y de repente, dejan de pedir. El que sólo se fija en la conducta externa dirá «ves, si ignoras el llanto, dejan de hacerlo, era cuento», «mira qué bueno es», «ya ha aprendido», «ya no es caprichoso», «lloró los primeros días en la escuela y luego ya, sin llorar»… pero es muy diferente estar bien que resignarse, cuando las señales que emite un niño pequeño se ignoran de forma continua, deja de darlas, pero no tenemos que confundir dejar de pedir porque ya no lo necesitas que dejar de hacerlo porque te has dado cuenta de que por mucho que lo hagas, nadie va a hacerte caso.

OTROS TIPOS DE APEGO

Hasta ahora os he hablado principalmente del apego seguro, pero hay otros tipos de apego, con otra forma de responder a las necesidades de los pequeños y otras repercusiones a largo plazo. Los apegos no son rígidos, lo normal no es que sean formas puras, sino que haya rasgos de uno y otro. Además el niño puede tener apegos diferentes con las diferentes figuras de referencia, por ejemplo, un apego seguro con mamá y ambivalente con papá. Por lo que el panorama se complica.

Ainsworth, llevó a la práctica experimental las hipótesis de Bowlby y estableció 3 categorías de apego: seguro, evitativo y ambivalente, que se completaría más tarde con una cuarta categoría, el desorganizado.

Sobre el APEGO SEGURO, poco más tengo que añadir, puesto que es al que he estado haciendo referencia en las páginas anteriores. Los niños con apego seguro del experimento de Ainsworth denominado «La situación extraña» en el que se observaba cómo respondía el niño pequeño ante la separación al consuelo de un adulto desconocido y al reencuentro con su cuidador principal, respondían con ansiedad, lloros, dejaban de jugar, de explorar y buscaban a su figura de referencia cuando esta se marchaba y no aceptaban ser consolados por los desconocidos. Cuando esta regresaba, buscaban su proximidad, se consolaban fácilmente y pronto volvían a jugar. Un niño con un apego seguro ve a sus figuras de referencia como accesibles, sensibles y que responderán ante las dificultades que pueda encontrar en su camino, este apego es la base para una buena salud mental adulta y favorece personas emocionalmente seguras, personas capaces de utilizar sus sentimientos de guía, sociables, sin altos niveles de cortisol en situaciones de estrés y con confianza en que serán escuchados, con estabilidad interna para pensar y esperar antes de actuar.

Los niños con un APEGO EVITATIVO en el experimento de Ainsworth, no mostraban ansiedad cuando la madre se marchaba, mientras permanecía a solas con el adulto desconocido continuaba jugando y cuándo esta volvía tampoco buscaba la proximidad, sólo se inquietaba si se quedaba totalmente solo.

Me resulta muy curioso que en nuestra sociedad creamos que este sería un patrón adecuado o esperable para un niño pequeño, realmente esto es lo que muchos adultos desearían que ocurriera cuando un niño comienza la escuela infantil y en cambio es un tipo de apego inseguro. Si nos adentramos un poco más en este tipo de apego, podemos ver a grandes rasgos cómo es la actitud de la figura principal con el niño y cómo este responde.

Los adultos en un apego evitativo son personas cuyo conocimiento de sus emociones está bloqueado o por el contrario están muy preocupadas por ellas, no se sienten a gusto con sus propios sentimientos por lo que no saben responder a los del bebé. Cómo no saben soportar sus propios sentimientos, mucho menos los soportan en los pequeños: «no se llora», «cállate», «no seas malo»… Tienen dificultades en la «sintonización», para captar las señales del bebé, interpretarlas y responder adecuadamente. El contacto corporal y emocional con los niños no les parece importante, incluso lo rechazan y le quitan valor.

Los niños con un vínculo evitativo, son lo que socialmente denominaríamos «buenos», pero debajo de esa fachada de niños que no piden atención, «juegan» solos… hay unos niños que han aprendido a no mostrar sus sentimientos, bloqueándolos; ni sus necesidades. Son niños que «parece» que están bien, que son fuertes, insensibles, porque externamente bloquean sus sentimientos e internamente su cuerpo los está experimentando, se acelera su ritmo cardiaco, tienen altos niveles de cortisol, su sistema vegetativo se dispara, su organismo se desconecta. En ocasiones, se almacenan tantas emociones, que aparece la agresión como válvula de escape.

Los niños con un APEGO AMBIVALENTE / RESISTENTE del citado experimento, mostraban altos niveles de ansiedad mientras estaban con su figura de referencia, exploraban de una forma ansiosa. Cuando esta se iba, gritaban, lloraban, protestaban y cuando regresaba, se mostraban ambivalentes entre el rechazo y la búsqueda de proximidad, estaban enfadados.

Aunque realmente la formación de vínculos es algo mucho más profundo y que tiene muchas influencias, muchas inconscientes y con un gran peso de transmisión intergeneracional, los adultos en un apego ambivalente podrían ser aquellos que creen que «un poco de cada, no hace daño» o que «podemos coger de cada corriente lo que más nos guste», o que van «probando» en función de los consejos que van recibiendo. Estos adultos responden a los niños de forma incoherente, impredecible, en función de sus propios sentimientos, a veces se preocupan de sus necesidades y otras las ignoran. Este comportamiento impredecible hace que los pequeños siempre estén pendientes de ellos, alerta, esperando el momento para poder expresar sus sentimientos de forma intensa y obtener la atención que necesitan.

Por último, los niños con un APEGO DESORGANIZADO muestran un comportamiento inestable, contradictorio, falto de coherencia, tiene lugar en familias enfermas, con traumas, negligencias, incluso malos tratos.

En resumen…

Espero que este recorrido nos haya ayudado a tomar conciencia de cómo son nuestros niños, centrándonos en ellos y en comprender por qué hacen lo que hacen, en comprender el desarrollo natural y cómo desde esa comprensión podremos tomar decisiones conscientes y los vamos a poder acompañar. En nuestra sociedad, quizá lo que «se espera» de un bebé o de un niño pequeño no se corresponda con lo que es «normal», de hecho, las primeras preguntas que se le hace a una mujer que acaba de tener un bebé es «¿es bueno?», «¿duerme?»… Pues lo normal es que duerma como duerme un bebé, despertándose cada poco tiempo, y ¿qué entendemos por «ser bueno»?, ¿que apenas nos enteremos de que existe?, ¿que podamos continuar nuestra vida como si no estuviera?, ¿que no exprese sus necesidades? Los bebés son bebés y los niños son niños y tienen que SER niños, para que luego puedan SER adultos sanos. Por lo que no todo vale, si algo perjudica, si algo daña, no se debería de llevar a cabo.

Tener presente el vínculo me lleva al origen del desarrollo emocional ¿acaso esto no es «educación emocional»?

EL PERÍODO DE ADAPTACIÓN

Como educadora y después de haber vivido unas cuantas adaptaciones de muchas maneras diferentes y de conocer la importancia de los vínculos, me parece importante dedicar un espacio a hablar de este. Nos cuesta hablar de período de adaptación porque chocan muchos intereses, los de algunos padres que igual no pueden o quieren estar en las aulas, otros estarán encantados; los de algunos educadores que pueden sentirse invadidos, observados y poco cómodos rodeados de padres; los de la institución, que puede que no quiera mostrarse… ¿y los intereses de los niños?, ¿quién se acuerda de ellos? hablar de adaptación es hablar de vínculos, es hablar de su formación, de separaciones y de duelo. Las emociones humanas más intensas se dan en los momentos de formación, mantenimiento, ruptura y renovación de vínculos y en una adaptación hay varios de ellos y por diferentes frentes: los niños, los padres, las familias, los educadores, el centro… Por supuesto, una adaptación no se resume en leer cuentos sobre la escuela antes de que comience, cantar canciones o hacer actividades y dinámicas, porque lo que aquí entra en juego es lo más básico, profundo e importante para el niño y su desarrollo posterior, los vínculos.

Los niños que hasta el momento habían estado en un entorno conocido y seguro para ellos, con unas personas conocidas, tienen que vincularse a un nuevo espacio y a unas nuevas personas, el tiempo que tardan en sentirse bien en ese lugar, en crear nuevos vínculos y aceptar la ausencia de los que tenía hasta el momento, es lo que se denomina período de adaptación.

Nosotros los adultos, también necesitamos periodos de adaptación y también necesitamos un tiempo hasta que nos vinculamos a un nuevo lugar y a unas nuevas personas, aunque debido a nuestro desarrollo y que tenemos más herramientas, las manifestaciones de las conductas de apego, como ya hemos podido ver, son diferentes, pero ¿cómo te sientes el primer día de un nuevo trabajo?, ¿o cuando te quedas en paro?, ¿o cuando te independizas del hogar familiar?

La vivencia del período de adaptación puede ser muy diferente en función de si respetamos las necesidades de los pequeños o no.

Si tenemos en cuenta al niño y cómo se forman los vínculos afectivos, el período de adaptación es sencillo, consiste en comenzar a acudir a un nuevo lugar con unas nuevas personas con su figura de referencia y desde la seguridad que esta le proporciona comenzar a explorar el entorno y a conocer a otras personas con las que ir creando nuevos vínculos.

Es lógico que si nos parece evidente que los niños adquieran apegos seguros con sus familias, en la escuela, como lugar donde van a pasar tanto tiempo el vínculo también lo sea.

El problema es que a veces, aun conociendo el desarrollo de los vínculos afectivos, encontrando un centro que los respete, unos padres dispuestos, contamos con un aspecto en contra: el tiempo. A veces marcado por el trabajo de los padres, otras veces por la administración educativa… La creación de vínculos requiere tiempo, y aunque cada niño tiene el suyo propio, es posible que no se pueda dedicar a la adaptación el tiempo que merece.

La adaptación se puede vivir de una forma muy diferente cuando no se tiene en cuenta al niño y se establecen reglas arbitrarias como:

•Cuanto antes escolaricen mejor, que no se enteran

•Mejor sin padres y todo el horario

•Sin padres pero comenzando muy poco tiempo e ir ampliando

•Con padres el primer día y luego solos

…

La primera de ellas, creer que porque comiencen de bebés será mejor, o por lo menos que no llorarán, es un engaño. Es cierto que el vínculo primario se va creando a lo largo del primer año de vida y que entre los 6 y los 9 meses aparece la angustia de separación y el miedo a los extraños, pero no por cambiarlos de entorno antes de ese tiempo vamos a evitar que lo pasen mal, se van a sentir abandonados y al no poder expresar ese malestar, muchos lo somatizarán, que se atribuirá a los virus de haber comenzado la escuela.

Cuando se recomienda que es mejor sin padres, lógicamente la recomendación no se hace pensando en el niño, un menor de 3 años no está preparado para afrontar una separación y protestará de todas las formas posibles, llegando incluso a vomitar y a quedarse dormido del agotamiento.

Según Balaban (2000), los niños se sienten infelices, abandonados, apartados, sin nadie que les quiera, por eso se aterrorizan, se enfadan, lloran, chillan, tiran cosas, pegan, se quedan junto a la puerta, intentan escapar…

¡Y no es para menos!

El niño no entiende por qué está ahí, no es capaz de imaginarlo por mucho que le expliquemos y lo vive como un abandono.

Aunque el periodo de adaptación lo viven todos los niños, no todos los niños lo exteriorizan de la misma forma y por supuesto, también influirá el tipo de vínculo que tienen con su familia.

Otros niños están como si nada, entran, juegan… pero pasados unos días, estallan.

También encontramos niños que esconden sus sentimientos, no tienen un interés particular por aprender ni por los demás niños a pesar de que pasen los meses. Siendo esta, una forma diferente a como se comporta en casa. Son niños que parece que nunca llegan a adaptarse, que han realizado una pseudoadaptación.

Otros se aferran a lo que traen de casa, no quieren ni quitarse la chaqueta…

Por supuesto siempre será mejor que esta angustia dure poco a que tengan que estar la jornada completa, pero de ninguna manera será una adaptación respetando al niño.

Gervilla (2006) nos habla de algunos niños que en lugar de un periodo de adaptación hacen un «periodo de resignación», son niños cuya conducta externa parece que expresa conformidad, que han abandonado su forma explícita de protesta pero que no han abandonado sus sentimientos internos, persistiendo dificultades con la comida, ausencia de contacto, relación…

En más de una ocasión he escuchado que como no todos los padres tienen disponibilidad para realizar el período de adaptación dentro del aula, lo mejor es que no esté ninguno, puesto que los que ven que su figura de referencia no está lo pasan peor. Afirmar esto es no saber interpretar las necesidades infantiles y el desarrollo de los pequeños. Los niños no disponen de una teoría de la mente, de la que hablaremos más adelante, esto significa que no pueden ponerse en el punto de vista de otra persona, por lo que esos niños sin padres en el aula, se sienten solos, por eso lo pasan mal y se van a sentir igual de solos aunque el resto de adultos no estén en la sala, pero en este caso, los niños que sí que se sentían acompañados, también van a sentirse abandonados.

Durante el tiempo que dura el periodo de adaptación, cuando la realizamos sin tener en cuenta las necesidades de los niños, lo normal es que estén centrados en lo más básico, en su supervivencia, porque se sienten en peligro y que lógicamente no quieran comer, no jueguen, no se relacionen con otros niños… y mucho menos que realicen actividades, porque su necesidad principal, la de sentirse seguros, la afectiva, no está satisfecha.

Si entendemos el periodo de adaptación como lo que es, como un momento emocional intenso, de creación de vínculos, de separaciones, incluso de duelo, entenderemos que en casa percibamos cambios, a veces parece que están bien pero muestren su intranquilidad durmiendo peor, teniendo pesadillas, terrores nocturnos, estando más sensibles, queriendo estar junto al adulto de una forma más intensa, sin perderlo de vista… ¿y qué se puede hacer?

¡Pues dar respuesta a esas necesidades!

2. ¿Cómo nos desarrollamos?

UN CEREBRO INMADURO

Como altricios secundarios, nuestros bebés necesitan de una exterogestación y es que, nuestro cerebro no está maduro al nacer porque debido a la pelvis más estrecha de la madre y al cerebro más grande del bebé, este último tiene que nacer antes de tiempo. Una vez pasada la exterogestación, más o menos, con el primer cumpleaños, a pesar de comenzar a desplazarse, a comunicarse, a adquirir mayor autonomía… nuestro cerebro tampoco está terminado, ya que hay zonas del cerebro que terminan de desarrollarse pasados los 20 años de edad. Que nuestro desarrollo sea de esta forma tiene sus ventajas puesto que nos permite ser más «plásticos», es decir, que nuestra capacidad de adaptación según las circunstancias es mayor que en otras especies, somos más creativos y además podemos seguir aprendiendo a lo largo de todo el ciclo vital, aunque la plasticidad es más intensa a menor edad.

El bebé nace con todas las neuronas en su cerebro pero el proceso de mielinización, las conexiones entre ellas, es lo que no está formado y estas conexiones dependen de la experiencia, de cómo se atiendan las necesidades de los niños, de cómo se les trate, de cómo se les acompañe, sobre todo, en los primeros años, ya que, aunque el cerebro sigue desarrollándose y determinadas áreas no pierden su capacidad de aprender, a los 3 años ya ha alcanzado el 90% de su peso. Las conexiones que más veces se repiten en la primera infancia, se graban y establecen la respuesta «normal» para ese niño en particular, las que no se usan, se pierden.

Aunque todos los niños tienen unos genes y un desarrollo común que va a seguir una serie de pasos y que es importante conocer para saber por qué «hacen lo que hacen», cuál es el desarrollo natural para poderlo respetar y acompañar; el desarrollo del cerebro no depende sólo de los genes, ya que el ambiente en el que se desarrolla el bebé, las experiencias que se le faciliten, el acompañamiento por parte de los adultos, la crianza, tienen un papel tan importante que puede ir haciendo que el cerebro se configure de una forma y no de otra.

En este capítulo os voy a contar cómo es ese desarrollo natural de los primeros años ya que conocerlo, comprenderlo, saber lo que es esperable, lo que es normal, nos ayudará a poder acompañar a nuestros pequeños de forma consciente, a no exigir lo que no corresponde a ese momento evolutivo aunque nuestra sociedad sí lo crea. Mi idea no es que encontréis recetas mágicas que solucionen todos los «problemas», sino comprensión para que desde esa toma de conciencia de por qué «hacen lo que hacen», cada uno pueda encontrar la forma más adecuada de acompañarlos respetando que puedan SER ellos mismos, SER niños.

LOS 3 CEREBROS

En los años 50, Paul Mc Lean (1913- 2007) elaboró la hipótesis del cerebro triuno para explicar los procesos emocionales en todos los niveles de complejidad, según esta teoría el cerebro humano tendría tres cerebros en uno, el reptiliano, que sería el más primitivo y el que se encontraría más abajo; el mamífero o límbico que sería el siguiente de aparecer en la escala filogenética y que estaría en la capa intermedia y el neomamífero con el neocórtex en la parte más arriba y externa. Que el sistema límbico se encuentre en medio, en la frontera entre los otros dos cerebros, es lo que hace que las emociones cobren tanta importancia y que influyan en todo lo que hacemos. Aunque se diferencien tres partes, la verdad es que todas están interconectadas y forman una unidad, por lo que no hay áreas sólo cognitivas o sólo afectivas, las tres son importantes para la relación con el entorno y el aprendizaje. Pero distinguirlas de esta forma nos ayuda a entender por qué nuestros pequeños son como son.

EL TRONCO CEREBRAL

Junto a la médula y el cerebelo, es la parte más profunda y primitiva, lo que se conoce como cerebro reptiliano. La función principal de esta zona es asegurar la supervivencia y funciona sin que seamos conscientes de ello, así, regula la función cardiaca, la respiratoria, la térmica, el sistema visceral, la tos, el vómito, los reflejos primarios, regula el sueño y la vigilia ¿recordáis que el sueño no era voluntario?

Este nivel del cerebro está formado al nacer y para que funcione perfectamente, nuestra respuesta tiene que estar dirigida a satisfacer las necesidades de las que hablábamos en el primer capítulo.

EL SISTEMA LÍMBICO

Junto al hipotálamo, constituyen el cerebro emocional y está situado en la zona intermedia, es lo que se conoce como el cerebro mamífero. En esta zona se dirigen las funciones endocrinas, vegetativas e inmunitarias adaptadas al medio y a las necesidades del individuo. En esta zona se encuentra también la amígdala, responsable de emociones como el miedo. La amígdala se activa cuando percibe un peligro y responde de forma rápida y eficaz contra la amenaza. Por ejemplo, si el bebé se siente solo en su cuna e interpreta que es peligroso, llorará como respuesta. Este nivel está prácticamente formado al nacer y termina su maduración sináptica entre los 4 y los 7 años según la estructura. ¿Recordáis la importancia de las experiencias placenteras en los primeros años porque se estaba construyendo el cerebro? Para que esta zona se desarrolle de forma adecuada es necesario que sintonicemos con ellos, que respondamos a sus necesidades, que les demos seguridad, afecto.

EL NEOCÓRTEX

Es el cerebro superior, la corteza cerebral, ciertos núcleos subcorticales, el cuerpo calloso y los 2 hemisferios. Esta zona se encarga de las funciones más «humanas», las más elaboradas y complejas, del soporte cognoscitivo, de lo que conocemos como aprendizaje escolar, del lenguaje, la conciencia, la capacidad de control e inhibición, el razonamiento, el juicio, el pensamiento, la imaginación, la planificación, la toma de decisiones, el control de las emociones, la empatía, conocerse a sí mismo, plantear consecuencias…

Esta estructura es la más tardía a nivel filogenético y también la que necesita más tiempo para desarrollarse, cuando el bebé nace, tiene los otros dos niveles prácticamente desarrollados, pero no este, al que le falta la mielina y que no comenzará a tomar el mando aproximadamente hasta los 3 años, momento en el que nuestro lenguaje, el razonamiento, pueden ayudarle en el desarrollo de esta zona, esto no quiere decir que antes no utilicemos el lenguaje, sólo que predomina el lenguaje no verbal sobre las palabras. Aún con todo, cuando los peques están cansados, tienen sueño o hambre, los otros dos cerebros toman el control, como ocurre por ejemplo, en una rabieta. Y que esta zona se desarrolle tarde y no esté madura en los primeros años, es la razón por la que «hacer esperar» a un bebé para que «aprenda» a tolerar la frustración es absurdo, puesto que no está maduro para ello y no «aprende», en todo caso, se resigna y deja de pedir.

El cerebro humano, se desarrolla pues, de abajo hacia arriba, de adentro hacia afuera y de atrás hacia adelante y aunque esto está programado genéticamente para que así sea, las experiencias que se adquieren en la primera infancia gracias al trato que reciben los niños pequeños es lo que hará que se activen unos caminos y no otros, si lo hacen los de la confianza, la seguridad y la autoestima o lo hacen los de la inseguridad, el temor y la baja autoestima.

LA CORTEZA PREFRONTAL Y EL VÍNCULO

Hay un área del cerebro encargada de:

•Decidir si una conducta es socialmente aceptable

•Implicada en la ética y la moral

•La comunicación interpersonal sintonizada

•Percibir las experiencias subjetivas ajenas

•Reflexionar y razonar sobre la experiencia del momento y considerar las diferentes alternativas

•El conocimiento consciente de uno mismo, la autoconsciencia y la memoria autobiográfica

•Regular las emociones ¿cómo? modulando e inhibiendo la actividad de la amígdala, que está en el sistema límbico para que la respuesta emocional se ajuste a la situación y se adapte a lo que se espera adecuado en nuestra cultura, es decir, lo que conocemos como inteligencia emocional.

Pues el área encargada de todo lo anterior es la corteza prefrontal.

Se suele creer que un niño pequeño a base de «enseñarle», de repetirle y repetirle lo que debe de hacer o reprocharle su comportamiento aprenderá, pensamos que es capaz de hacerlo y por eso oímos tan a menudo:

•«No llores», «no te enfades», «no grites», «no montes un numerito», «no se te puede sacar de casa»… pero para ser capaz de ello, el niño tiene que regular sus emociones y adaptarlas a la situación en la que se encuentra.

•«Te pone a prueba», «te manipula», «lo hace porque sabe que te molesta»… pero para ser capaz de ello, entre otras cosas, el niño tiene que poder percibir las experiencias subjetivas ajenas.

•«Lo hace queriendo», «¿no ves que le haces daño?»… pero para ser capaz de ello, tiene que ser capaz de actuar de forma pensada, de reflexionar sobre las experiencias del momento y las consecuencias, de suprimir sus impulsos…

•«Hay que compartir», «si no compartes, no te dejarán sus juguetes»… pero para ello hay que percibir las experiencias de los otros, ser capaz de suprimir los impulsos, reflexionar sobre lo que ocurre en el momento y pensar en lo que ocurrirá en el futuro…

•«Te has portado mal, a pensar al rincón»… pero para ello, hace falta poder razonar, decidir si una conducta es socialmente aceptable, valorar diferentes alternativas, percibir las experiencias subjetivas ajenas…

•Haciendo referencia a una economía de fichas: «cuando pongamos 3 pegatinas en la cartulina y lo rellenemos, te daré un regalo»… pero para ello, tiene que ser capaz de todo lo anterior y proyectarse hacia el futuro.

Si antes he comentado que el cerebro se desarrolla de abajo hacia arriba, de detrás hacia adelante y de adentro hacia afuera, la corteza prefrontal que es la encargada de todas estas funciones y que está en la parte más externa y delantera, será de las últimas en madurar.

Lo cierto es que esta área se desarrolla muy tarde, los bebés y los niños pequeños carecen de lóbulos frontales funcionales y no se desarrolla por completo hasta los 25 o 27 años. Y a veces, pretendemos que nuestros pequeños se comporten como si esta parte del cerebro estuviera desarrollada. Que esta zona madure tan tarde es la razón por la que se comportan como lo hacen, no es que no quieran «aunque se lo hayas dicho 1000 veces», es que no pueden.

Esta área comienza a madurar entre el primer y el segundo año y continuará durante muchos años y lo curioso es que no se desarrolla sin más, dejando pasar el tiempo, esta zona en concreto depende del ambiente. Para que la corteza órbito frontal se desarrolle necesita de una experiencia social apropiada con su figura de referencia, con interacciones agradables, que lo cojan en brazos, siempre en intercambio con el otro. Por eso los niños privados de afecto presentan déficits en la adquisición normal de las funciones ejecutivas.

Si aplicamos al aula lo que os acabo de contar sobre la función de esta área cerebral y su desarrollo en relación a las emociones ¿no será más coherente un buen trato, con respeto en todo momento, con afecto que leer cuentos sobre las emociones, hacer actividades y dinámicas?

2 HEMISFERIOS

Pero además de «3 cerebros», tenemos 2 hemisferios.

El hemisferio izquierdo

Se encarga del razonamiento lógico, lineal, secuencial y por lo tanto, más lento, integra procesos analíticos, nos permite orientarnos en el tiempo, sintetiza el lenguaje, es el hemisferio verbal, calcula, se encarga de la lectoescritura, es simbólico y proposional…

El hemisferio derecho

Integra, procesa y guarda la información relacionada con las emociones, responsable de la intuición, de la comunicación no verbal, es más global y actúa más rápido, integra las imágenes, es el hemisferio visual, nos permite situarnos y orientarnos en el espacio, se encarga del ritmo, sonido, la prosodia, del tono emocional del mensaje, la melodía, el tono de voz, de la imaginación, de interpretar el contexto, de las situaciones traumáticas…

Cada hemisferio pues, se encarga de aspectos diferentes, pero los dos mantienen parte de los actos que realizamos. Sobre los 3 años, si el desarrollo neurofuncional de base ha sido el adecuado, los 2 trabajan conjuntamente y más adelante, aproximadamente después de los 5 años, uno de ellos será el dominante pero informado de lo que ocurre en la totalidad del sistema, en los 2, es la lateralidad.

Pero antes de todo esto, en el niño pequeño, predomina básicamente el hemisferio derecho, por esta razón y unido a cómo se desarrolla el cerebro de abajo hacia arriba, los bebés y niños pequeños son tan emocionales y por eso también son más sensibles a los tonos de voz, los gestos, las expresiones faciales, el modo en que se los trata… que lo que se les dice verbalmente. De poco sirve que intentemos ocultar nuestros estados emocionales «no estoy enfadada», «no estoy triste» porque ellos los captan, de poco sirve también gritarles «¡que no grites!» si lo hacemos gritando.

LAS EMOCIONES

Son procesos que se activan cuando detectamos un cambio significativo para nosotros, que puede poner en peligro nuestra supervivencia, ya que el entorno en el que vivimos es cambiante. Quizá esto, hoy en día no se entienda mucho, pero en la época de nuestro pequeño cavernícola, las emociones, ayudaban a sobrevivir, por ejemplo cuando se encontraban un animal y les permitían responder rápidamente decidiendo si ese animal les podía comer o se lo podían comer.

Históricamente la importancia que se le ha atribuido a las emociones ha ido cambiando, en la época de Platón, carecían de valor, se pensaba que el hombre podía decidir libremente y que las emociones eran algo inferior y que se debían controlar, correspondían más bien a los animales.

En la época de Darwin, se revolucionó la idea que se tenía hasta el momento sobre estas, con sus ideas evolucionistas entre el animal y el hombre estableció que las emociones servían para adaptarnos y que las primarias eran universales y se compartían en todas las culturas, por lo que estaban determinadas genéticamente y además servían también para comunicarnos.

Las emociones primarias aparecen muy pronto, casi desde el nacimiento y en todas las culturas, no dependen de la crianza. Tal y como os conté en el primer capítulo, el ser humano no ha evolucionado en los últimos 40.000 años y las emociones tampoco, por lo que quizá en nuestra cultura y en la época actual, la expresión de las emociones, sobre todo si se actúa antes de pensar, pueden crear «dificultades». Pero lo cierto es que todas las emociones son válidas y tienen una función:

•La sorpresa, nos permite la exploración.

•La alegría, la afiliación entre los miembros de la misma especie ¿Qué es lo primero que hacemos cuando nos dan una buena noticia? Queremos contárselo a alguien, queremos salir a celebrarlo, estar con nuestros seres queridos.

•El miedo, favorece la protección.

•La ira, la autodefensa.

•El asco, el rechazo de aquello que puede perjudicar nuestra salud.

•La tristeza, la reintegración.

Las emociones secundarias (culpa, vergüenza, orgullo, celos, arrogancia, bochorno…) aparecen más tarde, tanto en nuestra historia como especie, como en el niño. Estas son fruto de la maduración (del desarrollo de las capacidades cognitivas) como de los procesos de socialización y la cultura, por eso se las suele llamar: emociones sociales, sociomorales o autoconscientes.

Para llegar a ellas, hacen falta 3 condiciones:

•la conciencia de la identidad personal (el niño necesita saber que es una persona separada de los demás)

•que empiece a internalizar ciertas normas sociales (lo que está bien y lo que está mal)

•y que sea capaz de evaluar su identidad según las normas sociales.

Por lo tanto, son más complejas que las primarias y empiezan a aparecer a partir de los 3 años y según lo que hemos visto, implica zonas de la corteza prefrontal.

Durante los 3 primeros años, el niño es emoción, siente las emociones de forma intensa y las expresa de la forma que puede, que es la adecuada a su edad, de forma instintiva, aunque a veces, no es la que nos gustaría, el niño intenta modificar la situación si es insatisfactoria, con los recursos que dispone, que son los que estamos viendo.

Si todas las emociones son válidas y tienen una función, es importante no reprimirlas: «Los niños mayores no lloran», «no sé por qué te enfadas», «no tengas miedo», «se van a reír de ti si…» porque puede que deje de expresarlas externamente, pero no detendrá sus sentimientos, ni los cambios fisiológicos que se producen en su sistema nervioso ni endocrino, acumulándolos y provocando un aumento de tensión que puede desembocar en alteraciones psicológicas como estrés, ansiedad, tics… manifestaciones físicas como deficiencias en el sistema inmunitario y del comportamiento como agresión…

Entonces puede que nos preguntemos ¿y si responde instintivamente pegando, mordiendo… ¿sólo hay que dejar pasar el tiempo? Todas las emociones son válidas y hay que respetar lo que siente aunque no lo compartamos, no le tenemos que quitar valor, ni negar; pero sus acciones, su comportamiento, puede no serlo y para ello debemos de buscar el origen y acompañar.

Conforme el niño se va desarrollando, van madurando las áreas de su cerebro encargadas de ello y si recibe un buen acompañamiento, comenzará a regular sus emociones, expresándolas de una forma socialmente aceptada, el juego simbólico, del que hablaremos más adelante es una vía de descarga emocional que va a ayudar al niño a entender lo que ocurre en su entorno.

OTRAS CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

EL EGOCENTRISMO

Que no significa ser egoísta. Según Piaget, el pensamiento del niño entre los 2 y los 5 años se caracteriza por el egocentrismo intelectual con el que interpreta el mundo sólo bajo su propia perspectiva, aún no tiene claro que como sujeto, es diferente de los objetos que percibe, ni de que los demás tienen necesariamente puntos de vista diferentes al suyo. Por lo que no es capaz de situarse en la perspectiva cognitiva de los demás, ni siquiera de adoptar el plano perceptivo del punto de vista del otro ¡por eso todos los juguetes son suyos! Cuando un niño pega a otro, no es consciente de las consecuencias de sus actos, su intención no es dañar, es la forma que conoce de descargar su rabia. Debido a este egocentrismo, tampoco distingue la fantasía de la realidad, hasta los 5 años aproximadamente, todo es posible, situación que nosotros los adultos no deberíamos de aprovechar en nuestro propio beneficio, a modo de chantaje: «El pajarito Pinzón te está viendo y si te comes todo te traerán regalos» y que en ocasiones crea miedos evitables, como el lobo de los cuentos, los monstruos, brujas o cualquier cosa que vean a través de la televisión, para ellos es totalmente posible.

Cuando un niño de esta etapa juzga la moralidad de una acción (si algo está bien o está mal), es incapaz de atender a los motivos de base, centrándose sólo en las consecuencias de la conducta.

El juego simbólico, una vez más, es el que irá permitiendo transformar la realidad según sus necesidades o deseos y que irá favoreciendo de forma progresiva la descentración.

EL LENGUAJE

Durante los 3 primeros años el niño no tiene el lenguaje verbal suficiente ni puede usar la lógica para expresar sus sentimientos. Como los adultos nos comunicamos principalmente por palabras, nos gustaría que el niño lo hiciera de la misma forma, pero en la primera infancia predomina la comunicación no verbal, el lenguaje del cuerpo, el emocional. Más adelante lo es el visual y en el último estadio del desarrollo emocional primitivo, el verbal. Hasta cerca de los 2 años no es capaz de comprender el lenguaje verbal adulto, ni de asimilar e interiorizar el carácter inmutable de una norma, A partir de esta edad, progresivamente, comienza a incrementar la habilidad lingüística lo que le ayuda a comenzar a pensar antes de actuar, a integrar la conciencia del yo (en vez de llamarse en tercera persona, «el nene») del tú, él y nosotros y también le permite comenzar a expresar lo que siente.

TEORÍA DE LA MENTE

Es la capacidad humana de comprender nuestra mente y la de los demás, ir más allá de lo que vemos para poder explicar las conductas (el engaño, la manipulación, el ponernos en el punto de vista de otro, pensar que hay creencias falsas, intuir lo que piensa el otro, si miente, deducir qué piensan los otros según sus actos y palabras…) hasta los 4 o 5 años no se consigue esta capacidad, por eso un bebé no te puede manipular ni tampoco lo hace un niño a través de una rabieta. A veces, creemos que el niño pequeño miente porque cuenta cosas que no han ocurrido «Fulanito ha mordido» cuando no es así, por un lado carece de metaconocimiento, es decir, pensar sobre el propio pensamiento, por lo que puede confundir la realidad y la fantasía, o usar esta última para llenar las lagunas de sus conocimientos sin ser consciente, también puede narrar recuerdos de lo que ha soñado o confundir acontecimientos que han ocurrido en otros momentos temporales.

AUTONOMÍA

Cuando se han ido satisfaciendo las necesidades de los primeros meses y se le ha tratado bien al bebé, se ha ido creando un vínculo seguro que le permite entre otras cosas la exploración y el ir adquiriendo una progresiva, sana y real autonomía. El niño progresivamente va queriendo hacer las cosas, pensar y sentir por sí mismo, comienza a tener su propio criterio y también prueba a saltarse los límites que existen en su contexto para comprobar cuales son verdaderamente importantes, pero lo hace mirando al adulto, con una sonrisa en la cara. Después de lo que hemos visto anteriormente, no, no lo hacen para provocarnos. Y con esa progresiva autonomía también aparecen nuestros miedos: «cuida», «ten cuidado», «te vas a caer», «ya verás al final»… el mensaje que le llega al niño es «no creo que puedas hacerlo». A veces, en estas situaciones, nuestras palabras le distraen y acaba cumpliéndose el presagio. Nuestro acompañamiento va cambiando conforme el niño crece, por lo que el tacto se irá sustituyendo progresivamente y por momentos, por la mirada, el niño necesita sentirse mirado, atendido, que importa.

Los adultos tendemos a no tener en cuenta no sólo sus emociones, a veces también sus sentidos y necesidades, pero igual que las emociones, el niño es el responsable de sus sentidos y necesidades y son igualmente válidos, ¿con esto a qué me refiero?: «Sí te gusta», «no tienes frio», «póntelo que hace frio», «no huele a nada», «sabe bien», «no puedes tener hambre», «levántate, si no ha sido nada»…

LOS CONFLICTOS

Si sumamos todo lo anterior: un cerebro en desarrollo que predomina el sistema límbico y con una corteza prefrontal sin madurar, un hemisferio derecho que predomina lo que les hace ser más emocionales, el egocentrismo, no tener lenguaje suficiente, no tener teoría de la mente y la progresiva autonomía e ideas propias, encontramos sentido a muchos de los conflictos o dificultades con los que podemos toparnos en los primeros años y de nuevo, se trata de comprender y acompañar antes que de hacer.

LAS RABIETAS

Una rabieta es un estado emocional intenso que aparece cuando el niño comienza a tener ideas diferentes a las de los adultos, y estas chocan entre sí, las rabietas suelen aparecer entre los 18 meses y los 4 años, y se deben precisamente a todo lo que os he explicado anteriormente: a ser más emocionales, a no tener una corteza prefrontal desarrollada que inhiba sus impulsos y regule sus emociones, a su egocentrismo y no poder ponerse en el punto de vista de la otra persona, ni entender tus argumentos, no tener lenguaje suficiente para poder argumentar lo que quiere y por qué (que es diferente a lo que necesita) y a querer hacer más cosas por sí mismo, querer expresar sus propios pensamientos… También puede surgir cuando los adultos esperamos que haga cosas para las que no está maduro, un ejemplo es cuando los pequeños comienzan a caminar y decidimos salir de casa sin carro, caminar por placer es diferente a caminar para ir de un punto a otro, lo que puede provocar que se cansen y ante la negativa del adulto para llevarlo en brazos, aparezca una rabieta; también cuando los obligamos a compartir, a realizar actividades dirigidas, a que estén quietos…

Durante una rabieta aparece lo que se llama un «secuestro amigdalar», esto significa que la emoción que siente el niño es tan intensa y negativa que la amígdala, que está en el sistema límbico, pierde la conexión con la parte prefrontal del cerebro, es como si la escalera que las une se bloquease, es decir, en ese momento el niño no puede pensar, no puede razonar porque la parte de su cerebro superior, que por cierto está en desarrollo, no está accesible y eso hace que se comporte de una forma instintiva y automática, se tire al suelo, patalee…

Seguro que habéis oído que durante una rabieta hay que ignorar al niño porque lo hace para llamar la atención o para manipularte y en un rato, se le pasa.

Por un lado, si creemos que llega a montar tal estado emocional de forma voluntaria para llamar nuestra atención, realmente necesita atención, que le hagamos caso, recordemos que es una necesidad básica, no pretendamos darles atención ignorándolos. Pero realmente eso no es una rabieta. Por otro lado, ya hemos visto que un niño pequeño no tiene la capacidad de ponerse en nuestro punto de vista para fastidiarnos, chantajearnos y conseguir lo que quiere. Los que defienden que hay que ignorar a los niños durante una rabieta son los que se basan simplemente en lo observable, sin tener en cuenta las emociones ni lo que ocurre dentro del cuerpo del niño. Así, si ignorando una rabieta, esta desaparece, es porque funciona. Pero no nos olvidemos que hoy sabemos algo más sobre lo que ocurre dentro del cerebro, Jové explica que cuando el estrés dura mucho tiempo se colapsa el cerebro ya que al no tener mielinizado el cortex cerebral, no puede parar la actuación ya que si el estrés no parara se dispararía el cortisol que «mata» a las neuronas y es lo que hace que dejen de llorar. Os remito también al primer capítulo cuando os hablaba del llanto y las repercusiones en el cerebro.

Las rabietas por lo tanto, son normales y aparecen en todos los niños en mayor o menor medida debido a su desarrollo, es importante intentar prevenirlas, evitando que se sienta incómodo, es decir, que tenga sueño o hambre, que como hemos visto hace que el cerebro más primitivo tome el control, acompañando su progresiva autonomía en vez de limitándola, explicando el por qué de las cosas… pero a pesar de todo, es normal que aparezcan, claro que cuanto más desajuste haya entre el niño y los adultos que le cuidan, habrá más y serán más intensas. Las rabietas no se deben ignorar sino acompañar y la persona que mejor puede ayudar a calmar ese estrés es la figura primaria, estando con él, con afecto, acompañando desde el gesto, la mirada, la voz, el tacto (si lo acepta) hasta que todo vuelva a la normalidad, recordemos que el cerebro se construye en relación, luego se podrá hablar de lo ocurrido. Al acompañar, hay que tener presente también nuestra rabieta, porque es posible que la rabieta del niño despierte una en nosotros y que tendremos que solucionar antes de acompañar.

Sobre los 5 años ya no es habitual que aparezcan rabietas, una de las razones es que debido al desarrollo de su cerebro, comienza a usar «la vía larga» eso significa que la información ya no va directamente a la amígdala, sino que pasa previamente por el córtex y la procesa.

DESTRUCTIVIDAD

González Vara nos dice que la agresividad se confunde con la destructividad, esta primera es una respuesta adaptativa de supervivencia, instintiva y natural para defender el espacio vital o autoafirmarse en la vida. Yo quería reflexionar en este apartado sobre la agresividad, pero después de las definiciones de González, veo que es más adecuado utilizar el concepto de destructividad. Esta es consecuencia de la agresividad reprimida, con el componente de querer dañar al otro y sin que haya un conflicto de por medio.

¿De dónde surge la agresividad?

El bebé y el niño pequeño tienen necesidades, cuando la necesidad de proximidad y de seguridad no se responden pueden generar ira, ya vimos en el primer capítulo la relación entre la experiencia táctil reducida y la agresión en la etapa adulta y es que la privación del placer sensorial es la principal causa y raíz de la violencia. La agresividad infantil está relacionada con la falta de sintonía de la respuesta adulta, por lo tanto, puede derivar de la frustración que sienten de satisfacer sus necesidades básicas o también porque sus figuras de referencia utilicen la violencia para solucionar conflictos, la famosa «hostia a tiempo» o «si te pegan, tu pega». Es importante no confundir la conducta con la persona, no hay niños malos y buscar las causas que llevan a la conducta, no quedarnos únicamente con lo observable porque debajo de la punta del iceberg podemos encontrar mucho dolor. Ningún niño viene a este mundo para dañar a los demás, todos quieren ser aceptados, reconocidos y queridos. Cuando la agresividad se reprime, se vuelve destructiva, pero el niño que no sabe cómo expresar su malestar, necesita ayuda y no que lo castiguen, que lo repriman todavía más, que lo ignoren… ese niño con sus actos, pide ayuda, ese niño necesita atención y a través del afecto, de la mirada, del vínculo, de la comunicación, del respeto, comenzará a sentirse mejor y a descubrir otras formas de comunicación diferentes a la violencia.

LOS MORDISCOS

Algunos niños entre el año y medio y los 3 años muerden, generalmente a otros niños. Los mordiscos suele ser un tema que preocupa bastante porque aparte del mordisco en sí y que la marca se prolonga en el tiempo, genera rabia, frustración e incluso culpa en los adultos.

La etapa en la que aparecen los mordiscos no es casual, es la etapa oral, en la que utiliza la misma zona tanto para las experiencias placenteras como para la descarga emocional y es que ya hemos visto que a estas edades no tiene muchas más herramientas para comunicar su desagrado, ira, frustración, malestar ¡e incluso alegría! Que de forma instintiva.

Sobre los 10 meses, cuando el bebé ya tiene algunos dientes, puede comenzar a morder. En este caso corresponde a un descubrimiento de nuevas sensaciones, una exploración, de hecho, cuando brotan los dientes suelen morder con más frecuencia. También suelen dar manotazos y tirar del pelo, pero no deja de ser una nueva exploración, sin intención de hacer daño, sin emoción de por medio y en este caso acompañada de la reacción del adulto.

Más tarde, puede morder como expresión de su malestar, cuando se siente amenazado (que otro niño se le acerque puede vivirlo como una amenaza, también cuando se aleja su figura de referencia) como expresión de su frustración, ira, cuando siente excitación, una sobrecarga de emoción, alegría… es decir, cuando no sabe cómo expresar aquello que están sintiendo, sus emociones.

A veces la conducta se manifiesta junto a algún acontecimiento que lo desencadena: quiere un juguete, un niño se le acerca, no puede subir al tobogán porque está ocupado… Pero otras veces parece que no haya ocurrido «nada» que lo desencadene, esto es porque los mordiscos pueden expresar tensiones internas que viven los niños como la adaptación a la escuela, un cambio de casa, el nacimiento de un hermano, un divorcio, la hospitalización de un familiar, la marcha del padre o la madre por un viaje de trabajo, la muerte de una persona cercana, tensiones en el hogar…

Como ocurría con las rabietas, son temporales, es decir, es la forma que tiene de expresar una emoción porque no tiene otros recursos, ya que como hemos visto, es más emocional, su cerebro no está maduro por lo que no pueden planificar las consecuencias de sus acciones (aunque se lo digamos) el niño no es capaz de pensar «si muerdo, haré daño, mejor voy a hablar», no tiene el lenguaje suficiente para expresar lo que siente o necesita, es egocéntrico y no puede ponerse en el lugar del otro «seguro que quiere usar el juguete sólo un rato, a mí también me gustaría que me lo dejaran»… Así que, conforme el niño madure, dejará de morder, pero es importante que los adultos le acompañen de forma adecuada para ayudarle a desarrollar esas capacidades que todavía no tiene, en vez de humillarle, ignorarle o reprimir sus emociones.

El niño tiene derecho a expresar lo que siente (la emoción, por ejemplo, ira), lo que no sabe es la forma adecuada de hacerlo (la conducta, por ejemplo, que la expresa a través de un mordisco)

El niño que muerde necesita acompañamiento, como cualquier otro, siempre tiene que sentir que es querido, necesita a un adulto que le explique que expresar su emoción a través de ese comportamiento no es adecuado «veo que estás enfadado, pero no puedes morder». Necesita descubrir formas adecuadas de responder y nosotros somos sus modelos, porque si le gritamos, chillamos, mordemos, (hay personas que creen que así «sentirá el daño que hace y dejará de morder»), le pegamos en la boca o lo tratamos con ira… ¿Cómo van a descubrir cuál es la forma adecuada de expresar sus emociones?, ¿cómo va a creer que es la forma normal de tratar a los demás? Pues chillando, pegando y mordiendo. Tampoco ignorar al niño o dejarlo solo servirá para que adquiera el autocontrol que necesita.

Un niño que muerde no es un niño «malo» y debemos de evitar que crea que lo es, que no elabore esa imagen de sí mismo. Primero porque él no lo es, es su conducta, su forma de expresarse la que no es adecuada y segundo, por la fuerza que tiene el «efecto Pigmalión» o «auto profecía cumplida», que es cuando el niño acaba comportándose como se espera de él.

Un mordisco, contiene bajo su expresión mucha información que los adultos debemos de llegar a descubrir. Un mordisco es una emoción mal expresada y nuestra labor, lejos de castigar al niño, gritarle o ignorarle es descubrir qué es lo que la está generando por si en ese caso podemos evitarlo y acompañarlo para que encuentre otras formas de expresar lo que siente.

COMPARTIR

Imaginaos la escena, un niño va al parque montado en una moto de juguete, llega allí y la deja para ir a jugar al tobogán, la moto atrae la atención de otros niños que pronto se acercan y quieren utilizarla.

—¡mía!, ¡no!, ¡es mía! Grita el niño

—¡pero si no la estás utilizando! Dice el adulto que le acompaña, ¡vamos a dejársela un ratito a este niño, hay que compartir!

¿Os imagináis cómo continúa la historia?

El niño pequeño no comparte y no lo hace porque no está preparado para ello, nosotros con toda nuestra buena intención, queremos inculcarles buenos valores, que sean respetuosos, amables, que presten sus cosas… pero cuando lo hacemos no estamos teniendo en cuenta cuál es su desarrollo y cómo podríamos favorecer que llegue a compartir cuando sí esté maduro para ello.

El niño pequeño sólo interpreta la situación desde su perspectiva, es decir, lo que quiere y necesita él. No comprende que el otro también quiere utilizar el mismo objeto y que llora o está triste porque quiere lo que el tiene. Tampoco puede anticipar lo que ocurrirá ni sabe interpretar lo que significa «un ratito». No entiende el tuyo y el mío, para el todo es suyo.

El bebé y el niño, al principio, juegan «en paralelo», no se socializan, aunque compartan espacios de juego, no hay interacción entre ellos, ni se necesitan, cada uno está centrado en su propia actividad sin tener en cuenta lo que hace el otro. No es hasta los 2 – 3 años o incluso más adelante, cuando empieza a incluir «al otro» en su juego. Así que el niño no quiere jugar con el otro niño a pasarle a pelota, ni establecer turnos, en todo caso, quiere compartir esos momentos con su figura de referencia y tampoco a esta pueden «compartirla».

Lo importante si queremos que llegue a compartir es respetar el momento en el que se encuentra, si el niño tiene la seguridad de que es el dueño exclusivo de sus objetos y no le obligamos a hacerlo de forma prematura, llegará el momento en el que él mismo, cuando de verdad comience a socializarse con los otros, aproximadamente sobre los 4 años, se dará cuenta del beneficio que supone compartir y no tendrá problemas en hacerlo. Mientras tanto, nosotros podemos servir de ejemplo y que vea cómo compartimos nuestras pertenencias… …Aunque quizá nos sorprendamos al observar que los adultos no solemos ser tan generosos con los desconocidos como queremos que sean nuestros pequeños.

LOS CELOS

Estos aparecen cuando el vínculo de apego se ve amenazado y esto puede ocurrir durante toda la vida, por lo tanto no son exclusivos de los niños pequeños, ni del nacimiento de un hermano, también aparecen entre familiares, parejas, amigos…

Ante la llegada de un bebé, cada miembro de la familia se debe recolocar en la nueva situación, el bebé ya desde antes de nacer ocupa un lugar y eso hace que cada miembro asuma nuevos y diferentes roles. El niño también se debe adaptar a esa nueva situación y debe aprender a recolocarse en el nuevo lugar, ahora ya no es sólo hijo, también es hermano, y es posible y normal que ese cambio no lo acepte bien aunque le hayamos explicado la situación de antemano porque no es capaz de anticipar lo que va a ocurrir de la misma forma que lo hacemos nosotros. En este caso solemos decir que el niño siente celos del hermano pequeño. También es posible que en un primer momento no sienta muchos cambios ante la llegada del bebé, pero conforme el pequeño comience a reclamar más atención (al gatear, andar, hablar…) aparezcan.

Al vivir generalmente en familias nucleares, es decir, las que están formadas por los miembros de la pareja y los hijos, ante la llegada de un nuevo miembro, la atención de los adultos queda repartida, por lo que es normal que el niño sienta algún tipo de incertidumbre sobre esta nueva situación y no sepa anticipar qué es lo que va a ocurrir, que sienta que sus padres le prestan menos atención y ante la imposibilidad real de ponerse en el punto de vista del otro «No ves que el bebé necesita que le atienda» y ser mucho más emocional, esté más raro de lo habitual, pida más atención, no pueda controlar sus impulsos, incluso puede que se comporte como si fuera más pequeño… es su forma de pedir la atención que necesita. Además, los celos serán más evidentes a menor diferencia de edad porque las necesidades de ambos pequeños serán muy parecidas

Es importante continuar satisfaciendo todas las necesidades del niño, si pide atención, es porque la necesita. El niño debe de tener claro que le seguimos queriendo, también cuando no se comporta de forma adecuada porque es cuando más necesita sentirlo. El niño nos necesita a nosotros, no objetos materiales.

Al mismo tiempo debemos ir proporcionando al bebé el lugar que necesita, sin desprestigiar, humillar ni comparar «es un pequeñajo que se hace caca, en cambio tú, eres muy mayor» cada uno es diferente y tiene sus necesidades, además es importante que entre ellos se respeten y nuestro ejemplo es fundamental para ello, por lo que debemos respetarlos. No se trata de desprestigiar al bebé para hacer sentir «mejor» al hermano mayor.

Tampoco comparar su comportamiento con cómo se portaba antes, porque la situación ha cambiado. A veces hablan como si fueran más pequeños, comen peor, pueden volver a hacerse pipi o caca encima, no se separan de papá y mamá…

Debemos de procurar que los cambios en el entorno del mayor sean los mínimos posibles, la llegada de un hermano ya supone una adaptación, no es un buen momento para cambiar de habitación, dejar el chupete, retirar el pañal, cambiar de colegio…

Debemos de aceptar y respetar los sentimientos del mayor. Es normal que se encuentre más susceptible y según la edad, es posible que incluso experimente sentimientos muy contradictorios de amor / odio hacia el hermano, que además puede hacer que el propio niño se sienta mal por ello. Es importante que exprese sus emociones, aunque quizá nosotros no estemos de acuerdo con ellas «No lo quiero», es lo que el niño está experimentando, es su sentimiento, deberemos aceptarlo y no reprimirlo ni negarlo.

«TRABAJAR LAS EMOCIONES»

En los últimos tiempos parece que las emociones se han puesto de moda, la literatura infantil está llena de ellas, hay dinámicas para «trabajarlas», juguetes, incluso en algunos centros escolares se dedica un tiempo en exclusiva en el horario para ellas en el que se cuentan cuentos, se hacen murales, manualidades, se cantan canciones… pero en muchas ocasiones se abordan sólo de forma superficial.

Por lo que hemos podido ver hasta este momento, espero que os haya llegado el mensaje de que el desarrollo emocional no está relacionado con hacer murales ni es algo que pueda hacerse los martes a última hora; las emociones están presentes en todo momento, en todas las horas del día y son tan complejas que comienzan a forjarse antes de nacer, el trato que reciben los bebés será la «primera clase» de educación emocional que reciban. Los educadores, de todos los niveles, hacemos mucho más creando un vínculo seguro y tratando a los pequeños con respeto que leyendo cuentos, preparando murales o fichas. Y para poder crear vínculos seguros y poder acompañar el desarrollo emocional, nosotros tenemos que realizar un trabajo previo ya que somos el principal regulador emocional y tenemos que saber dar respuesta a todas las emociones que nos encontramos en el aula, cuántas veces se reprimen emociones porque no sabemos cómo darle respuesta, cuántas veces sus emociones intensas despiertan en nosotros emociones que no sabemos regular…

EL CASTIGO

Uno de los primeros artículos que publiqué fue sobre este tema aplicado al aula, parece que en poco tiempo se ha ido tomando conciencia y que ha disminuido o bien se ha ido modificando por otras formas más sutiles de realizarlo. En los hogares todavía creo que está muy presente, ojalá me equivoque, por lo que creo necesario reflexionar sobre este, aunque ya he ido hablando un poco sobre él en las páginas anteriores.

Cuando criamos o acompañamos a los niños en el aula, tenemos que pensar a largo plazo qué tipo de personas nos gustaría que fueran en el futuro ya que podemos influir mucho según cómo los tratemos.

Nuestro amor hacia el niño debe de ser incondicional. Cuando el amor es condicional al niño se le quiere con condiciones, solo si hace lo que el adulto espera de él, con el mensaje oculto «te quiero si te portas como yo digo» y este es el amor que recibe el niño que es castigado, tanto si le dan un cachete, como si lo envían al rincón de pensar o en el polo opuesto lo premian. Da igual lo que el niño piense, sienta, necesite, los motivos por los que lo hizo, todo eso no importa, sólo interesa poder cambiar lo que el niño hace tanto a través de proporcionarle cosas «malas» como son los castigos, como «buenas» como son los premios.

Lógicamente no es lo mismo que el niño haga algo porque sabe que es lo correcto, a que lo haga por obligación, y cuando se castiga, los niños aprenden a hacer las cosas por obligación y por miedo, la motivación para hacerlo es extrínseca, no sale de él, lo hace para evitar algo negativo o para conseguir algo positivo, como puede ser un premio, pero ¿qué pasa cuando no lo ves? Que deja de hacerlo porque no lo ha interiorizado. Realmente, los castigos tampoco funcionan a corto plazo ni aunque estemos presentes, si funcionaran no haría falta castigar una y otra vez, con una vez sería suficiente, de hecho, no existiría la reincidencia de los presos. Pero lo cierto es que el castigo fracasa y además el niño se va volviendo inmune a este, así que cada vez tiene que ser más intenso para que sea eficaz. Es curioso cómo, los adultos a pesar de ser conscientes de que el castigo no funciona y que fracasa una y otra vez, nunca pensemos que el problema es del método y seguimos pensando que la culpa es del niño.

A largo plazo el castigo tampoco funciona, pero el niño puede asumir 2 papeles, o bien se vuelve rebelde, desafiante, agresivo y ansioso debido a toda la ira reprimida, o por el contrario, obediente, sumiso, que no responde, no molesta, lo que es un riesgo ¿Es lo que queremos para el niño a largo plazo?, ¿Que haga caso a otros sólo porque tengan más poder, que calle, que tenga obediencia ciega, ausencia de capacidad crítica, que intente agradar a los demás por encima de sus propias necesidades?

Los premios y los castigos son técnicas conductistas ¿recordáis el primer capítulo? Aparecieron en aquella época en la que no se podía medir la mente y sólo les interesaba la conducta observable, las emociones no les parecían importantes. Parece mentira que hoy en día, con la importancia que sabemos que tiene el vínculo y el desarrollo emocional, se sigan aplicando técnicas que las rechazan tanto en los hogares, como en las aulas. Y no es sólo que se rechacen desde la teoría, es que, al llevarlas a cabo, estamos perjudicando tanto el vínculo como los sentimientos del niño.

Los castigos sólo se ocupan de la conducta, lo observable, se quedan en la superficie. El objetivo de aplicar un premio o un castigo es que la conducta desagradable desaparezca, cambie o aparezca una conducta agradable con más frecuencia; siempre basado en el temor a la autoridad, en una relación de poder entre el adulto y el niño, en vez de en una relación de cooperación, de ayuda. Cuando utilizamos estas técnicas no nos importan las causas que le llevan a hacerlo, ni qué le pasa, se ignora todo lo que sucede en el interior de la persona.

Y es que el castigo, la mayoría de la veces responde a la impotencia del adulto, a no tener estrategias para solucionar los conflictos o los problemas de otra forma, a no saber qué hacer, muchas veces la situación supera al adulto y descarga su frustración castigando y el problema es que lo acaban pagando los más débiles. ¿cuántas veces habéis oído eso de «tiene que pagar por lo que ha hecho»? no podemos conseguir que los niños se porten bien haciéndoles nosotros cosas malas ¡es de lógica!

El castigo físico

No es legal, pero en los hogares sigue estando presente, muchas veces se defiende diciendo «pues a mí me pegaron y estoy bien», este tipo de afirmaciones sólo demuestran cómo se normaliza la violencia y se transmite de una generación a otra. El niño necesita tanta atención y contacto que es capaz de aceptar los malos tratos como forma de cariño. El niño aprende que los conflictos se resuelven a golpes y que los fuertes tienen el derecho de imponerse sobre los débiles.

La silla o el rincón de pensar

Un niño que carece de teoría de la mente, que es egocéntrico, que no tiene la corteza prefrontal desarrollada para poder medir las consecuencias de sus actos o reflexionar sobre ellas… ¿qué se supone que va a pensar?, ¿de qué se va arrepentir? Y si además tenemos en cuenta que el cerebro necesita de la interacción con otras personas para desarrollarse ¿qué hace solo en una silla?

En los libros que recomiendan el tiempo fuera como técnica de modificación de conducta recomiendan aislar al niño un minuto por año ¿y por qué no dos o tres? Nadie lo ha medido, pero queda más técnico. Además los niños no tienen noción de tiempo. En otros libros en los que hablan de este rincón, dicen que si el niño continúa enfadado o llora debe de permanecer en este «hasta que se le pase» ¡ojo! Ya no es sólo inútil enviar al niño a un rincón para que aprenda a portarse bien, es que también se pretende que el niño aprenda a inhibir sus emociones, a dejar de expresarlas, lo que hemos visto anteriormente que era perjudicial. Incluso los presos pueden sentir y expresar lo que quieren mientras cumplen su condena, cuando pasa el tiempo, salen libres, en cambio los niños deben de permanecer aislados el tiempo que consideramos y de la forma que consideramos.

Al rincón de pensar también se le conoce como tiempo fuera, que es una abreviatura de «tiempo fuera de refuerzo positivo», este se desarrolló para entrenar animales de laboratorio en la época conductista y más tarde se aplicó a niños «institucionalizados y retrasados», esta técnica que se había creado para controlar el comportamiento animal se comenzó a prescribir indiscriminadamente al resto de niños en EEUU y después, llegó hasta nosotros.

Ignorar

Aunque parezca muy sutil, la indiferencia para los niños es una tortura ¿recordáis el vínculo ambivalente? Los niños necesitan sentir amor incondicional para poder desarrollar un vínculo seguro y la atención es una necesidad básica.

Retirar privilegios

«Si te portas mal, nos vamos a casa» aunque lo pueda parecer, cuando decimos estas frases no estamos anticipando, estamos amenazando y cuando se lleva a la práctica es una forma de castigo.

Los premios

En el extremo contrario estarían los premios, aunque a primera vista pudieran parecer beneficiosos, motivantes… realmente perjudican de la misma forma que los castigos porque se basa en la misma filosofía y destruye la motivación intrínseca, de la que hablaré más adelante. Las «economías de fichas», son esas famosas cartulinas en las que dibujas unas casillas y en las que le planteas al niño lo que tiene que hacer, como recoger la habitación, dormir solito o no hacerse pipí encima, y que cada vez que lo logra se pone una pegatina en una casilla y al conseguir completarlo el niño recibe un premio. No son adecuadas porque funcionan de la misma forma que lo hace un castigo. Pero hay una versión todavía peor, a veces para no ofrecer cosas materiales, te dicen que «hagas algo» con el niño, como una excursión, ir al parque o pasar más tiempo juntos. Cuando el «premio» es de este tipo, ya no es sólo que la técnica sea una forma de controlar la conducta sin importar lo que sucede en el interior del niño, es que el amor se vuelve todavía más condicional al ser el premio o no según la conducta del niño. Y el amor, la atención son necesidades básicas del niño que no pueden utilizarse de moneda para que el niño se porte bien o se consiga algo porque el precio que se paga a nivel emocional y del vínculo es muy alto.

Antes de concluir este apartado me gustaría resumir por qué castigar no es adecuado en ninguna de sus versiones:

•No es respetuoso

•No tienen en cuenta las emociones y perjudica su desarrollo saludable al reprimirlas, negarlas…

•Impide el desarrollo moral ya que se actúa por miedo y no porque se interiorice ninguna norma.

•Es humillante, no se nos ocurriría aplicárselo a un adulto al que queremos, los casos en los que se aplican represiones similares son casos extremos como la cárcel y por supuesto no se realiza a diario ni por una persona que supuestamente te quiere.

•Crea vínculos de apego inseguros basados en el temor y en la desatención de las necesidades.

•Genera sentimiento de culpa que impide el desarrollo de una autoestima saludable.

•Genera ansiedad tanto el lugar en el que se aplica el castigo, por ejemplo el aula, como la persona que lo aplica.

•No genera aprendizaje, que es lo que se pretende.

•A largo plazo genera rabia y violencia, habiéndose observado además que aparece la agresión elicitada en humanos, que es un fenómeno presente en multitud de especies que ocurre cuando se juntan dos seres vivos y un tercero les aplica estimulación aversiva, los que permanecen juntos se atacan entre ellos.

EL CONTROL DE ESFÍNTERES

No puedo acabar esta parte en la que os hablo del desarrollo sin tratar un tema sobre el que se reflexiona poco. Que un niño deje el pañal parece fácil, porque tarde o temprano aprenderá a controlar sus esfínteres, hagamos lo que hagamos, sea lo más respetuoso posible o no tengamos para nada en cuenta el proceso y simplemente un día decidamos dejar de colocarle el pañal, el niño acabará controlando el pipi y la caca, igual que ocurre con caminar, con dormir… son procesos naturales en nuestra especie y a los que se llega cuando se está preparado. Pero que vaya a llegar de todas formas, siempre que no haya un problema físico, no significa que no tengamos que conocer el proceso y acompañarlo en vez de intentar acelerarlo e imponerlo, porque el niño no va a vivir del proceso de la misma forma en un caso y en el otro.

En la escuela infantil

En muchas escuelas infantiles, cuando empieza a hacer buen tiempo, se establece una fecha para comenzar la «operación pañal» por supuesto sin tener en cuenta cual es el proceso, puesto que, si así fuera, parecería ridículo simplemente proponerlo ¿cómo iban a madurar todos los niños a la vez?, además controlar los esfínteres tiene poco que ver con sentarlos en el orinal cada cierto tiempo, argumentar que «para ellos es un juego» o que «tampoco están allí todo el día» significa no entender qué es lo que ocurre por dentro del niño, ni tener en cuenta sus emociones, ni habernos agachado a su altura a mirar lo que verdaderamente necesitan ¿realmente para ellos es un juego estar sentados en un trozo de plástico con el culo al aire, con los pantalones por los tobillos e inmovilizados?, ¿eso es jugar?, ¿realmente hemos mirado sus caras cuando están ahí sentados?, ¿nos hemos molestado en mirar sus caras cuando sí que están jugando? Cuando creemos que el control de esfínteres se aprende, realmente lo que ocurre es que nuestra mirada hacia el niño no es de acompañamiento sino de directividad, pensamos que el niño no sabe y no tiene capacidad de aprender, ni de decidir por sí mismo y nosotros que somos mayores y más listos, sí. Por eso nos da igual el desarrollo y cuando nosotros decidimos, le quitamos el pañal, ya que creemos que será cuestión de práctica y de que nosotros pautemos cuándo, cómo y dónde debe de bajarse los pantalones.

Qué es

Se le llama control de esfínteres a reconocer cuando se tiene pis o caca y ser capaz de retener su salida hasta que la persona se encuentra en un lugar adecuado para hacerlo ¿parece fácil, no?

Pues algo que a los adultos nos parece tan sencillo, implica mecanismos neurológicos, motores y emocionales que deben funcionar de forma coordinada.

Lo que ocurre dentro del cuerpo

Cuando un bebé nace, este sistema no está maduro, por eso le ponemos un pañal. Después el bebé se va desarrollando siguiendo 2 leyes: la céfalo caudal y la próximo distal, según la primera, el niño madura de arriba hacia abajo, de la cabeza a los pies, por eso será capaz de sujetar su cabeza mucho antes de andar. Cuando la vejiga o el recto están llenos llega esa información hasta la parte sacra de la médula espinal una zona bastante baja de la columna, por lo que podemos entender que es un proceso que no va a ser de los primeros en aparecer en su desarrollo.

Por otro lado, se necesita que el esfínter voluntario madure (tenemos 2 esfínteres, uno interno, involuntario y otro externo y voluntario) Esta musculatura necesita madurar para que se pueda contraer, cerrar y decidir retener su salida hasta el lugar adecuado para hacerlo. Y hablamos de maduración, no de aprendizaje porque nosotros no podemos enseñarle cómo hacer todo esto, igual que no podemos enseñarle lo que debe de hacer para que secrete determinadas hormonas.

El cerebro también tiene un gran papel en este proceso, entre otras cosas es el encargado de decidir cuándo se puede hacer pis y cuando no, de tomar conciencia del cuerpo, cuándo avisar… la parte de la corteza, que decide, que inhibe el hacerlo si no es adecuado, que avisa… ya hemos visto que es de las últimas en madurar porque está en la parte más exterior del cerebro, pero además, para que la información llegue desde la vejiga, al notar que está llena, hasta el cerebro debe de subir por la médula espinal, atravesar todo el cerebro de abajo hacia arriba para llegar hasta la corteza. Y ya hemos visto que en el medio del cerebro, se encuentra el cerebro más emocional del ser humano, el sistema límbico, por lo que toda la información de los esfínteres y su vivencia pasa por las emociones antes de llegar a la corteza, de ahí que cobre gran importancia cómo el niño viva el proceso del control de esfínteres: si se le riñe, si se le obliga, si se le compara, si le duele, si se le obliga a permanecer sentado… esas emociones se le quedan grabadas en el cerebro y marcan cómo lo va viviendo las próximas veces, tener en cuenta el paso por el sistema límbico también nos permite comprender por qué ante determinadas circunstancias que afectan al niño emocionalmente, pueda volver a hacerse pis, caca... como el nacimiento de un hermano, cambiar de colegio… Una vez que la información llega a la corteza, vuelve a bajar por la médula hasta la vejiga y según lo ordenado en el cerebro, hace pis o espera.

Además de la maduración fisiológica, de su cuerpo, se necesita algo más: que el niño quiera hacerlo, que no es poco.

Con la información que hoy tenemos, vemos que controlar los esfínteres es mucho más complicado que simplemente sentar al niño en un orinal a unas horas determinadas y que es un proceso de maduración y no de aprendizaje.

Conforme el niño crece, va madurando su sistema nervioso, pero no todos los niños maduran a la vez. Es un proceso que necesita tiempo y que presenta múltiples avances y retrocesos.

Como los niños nacen en todos los meses del año y además cada uno madura a su ritmo, habrá niños que dejarán el pañal en verano, otros en otoño, otros en primavera y otros en invierno. Se suele esperar al verano para «quitar el pañal» pero si un niño está preparado, moja poca ropa y esta parece ser la única razón por la que se espera a esta estación del año.

En cuanto a la edad, depende de cada niño y el margen es muy amplio, se suele establecer que esta maduración de la que hemos hablado aparece entre los 18 meses y los 5 años.

Según Schore (1996) «hasta los 18 meses, aproximadamente, el niño no ha madurado las conexiones entre el cerebro, el sistema nervioso autónomo y los músculos de los esfínteres que le permitan tomar conciencia de sus estados corporales internos y controlar de forma voluntaria la evacuación de las heces y la micción».

Villamarín en su libro Cirugía pediátrica, expresa: «A los cuatro años o cinco años de edad, el reflejo de micción debe estar totalmente integrado en la corteza central. El niño ahora tiene conciencia del deseo de orinar, así como la capacidad para iniciar, interrumpir o posponer la micción por contracción de la musculatura voluntaria y relajación del detrusor.»

Según el DSM IV, que es el manual que utilizan los clínicos e investigadores de las ciencias de la salud para diagnosticar los distintos trastornos mentales, establece como trastorno de eliminación cuando un niño no controla las heces a partir de los 4 años y la orina a partir de los 5 años; llegada esa edad, es cuando habría que hacer una valoración del caso (que tampoco significa que haya un problema) Por lo que según la Academia Americana de Psiquiatría es normal no controlar los esfínteres hasta las edades indicadas.

¿Cómo sabemos si está preparado?

El niño comienza a dar señales de que va madurando, pero no debemos caer en el error de confundir estas señales con que el niño ya está preparado y controla esfínteres y hacernos falsas esperanzas. Algunas de estas señales son:

•Pregunta qué es lo que estamos haciendo en el váter, siempre y cuando nos vea, es decir, tiene curiosidad.

•Quiere sentarse al váter o al orinal, es un interés que nace del niño, no de nuestra insistencia o sugerencia.

•Se esconde para hacer caca, como hacemos los adultos.

•Empieza a decir que se ha hecho pipi o caca después de hacerlo, pero que tome conciencia una vez ha salido o durante, todavía no nos indica que controle sus esfínteres; después empieza a nombrarlo mientras lo hace y por último aprende a avisar antes.

•Se quita y baja la ropa.

•Generalmente, primero aprende a controlar la caca nocturna, después por el día, seguido del control diurno del pipi y por último el control nocturno de la orina.

•El pañal está seco. Este es el signo más importante de que el niño está preparado, cuando respetamos el proceso el niño es capaz de controlar sus esfínteres aunque lleve puesto el pañal y buscar el momento y el lugar adecuado para vaciarlos, no le gusta manchar el pañal. Cuando llega este momento es tan sencillo como preguntarle si quiere sustituir el pañal por la braga o el calzoncillo.

¿Y por la noche?

El control de la orina nocturno es diferente del diurno y generalmente más tardío y se debe a una hormona, es un mecanismo diferente y más lento. Muchos niños se hacen pis mientras duermen hasta la adolescencia, normalmente no se debe a ninguna causa orgánica ni psicológica y suele tener características genéticas.

¿Qué podemos hacer para favorecerlo?

Para favorecer el proceso de control durante el día, lo primero que deberíamos hacer es tener muy presente cómo se desarrolla el niño. Muchas veces, lo mejor es no hacer nada, puesto que el niño va a aprender porque es cuestión de madurez, ningún adulto sano se hace pipi ni caca encima, lo que quiere decir que el ser humano como especie controla sus esfínteres.

Hay muchas técnicas para conseguirlo, algunas más acertadas que otras, lo cierto es que hagamos lo que hagamos, el niño cuando llegue su momento, acabará controlando esfínteres, pero cómo viva ese proceso y las repercusiones que tienen a largo plazo e incluso a corto, es lo que diferencia unas técnicas de otras.

En el proceso del control de esfínteres también hay una parte cultural que el niño debe de conocer y un acompañamiento por nuestra parte:

•explicarle qué es el orinal o el váter y para qué sirve, el niño no es adivino y utilizarlo depende de la cultura.

•dejar que nos vea a nosotros cuando vamos al baño, con naturalidad siempre que no nos incomode. Todos hacemos caca y pipi, es una necesidad de nuestro cuerpo como es comer, por lo que debemos vivirlo como algo natural, evitando comentarios del tipo «Buag, que asco».

•Dejar que conozca su cuerpo, lo explore. Primero necesita conocerse a sí mismo para poder conocer el del otro.

•Sobre todo cuando son bebés, permitir libertad de movimiento: no colocarlos en posturas a las que no llegan por sí mismos, no sentarlos hasta que no lo hagan ellos solos, no ponerlos de pie, evitar el uso de hamacas, aparatos que no les deja moverse libremente… puesto que esos movimientos y posturas que descubren son las que permitirán tonificar sus músculos y no forzarlos, ya que la presión sobre el suelo pélvico es excesiva cuando los músculos no están bien tonificados.

•Poner palabras a lo que ocurre.

•Llamar a las cosas por su nombre. Si decidimos que lo que sale del culo es caca, lo que hay en el suelo deberá ser suciedad. No podemos decirle a un niño que el tetabrick pisado que hay en el suelo de la calle es «caca» y después decirle que el orinal es para hacer caca.

•Dejar que note lo que ocurre sin llevar puesto el pañal siempre que sea iniciativa del niño y que no nos importe limpiar sin reprochar y sin el objetivo de que así vaya aprender o que forme parte de la «operación pañal».

•Ponerle ropa cómoda.

•No comparar.

•Aceptar sus retrocesos como parte del proceso: habrá días o semanas en las que muestre mucho interés y luego deje de mostrarlo, es normal. Habrá niños que controlarán el pipi pero que pedirán que les pongan el pañal para la caca. Niños que hacen pis alguna vez en el orinal pero ya no vuelven a pedirlo ni utilizarlo en meses…

•No reñir, no castigar, no ridiculizar… aunque sea de forma sutil «¡otra vez se te ha escapado!», «tan grande y con pañal», «El pañal es de pequeños» recordemos que la información de este proceso pasa por su parte emocional y esa es la vivencia del proceso.

•No forzarlo para que se siente en el orinal, ni hacer que permanezca sentado esperando a que «salga algo».

•No utilizar castigos… ni premios ya que se ponen en juego mecanismos de motivación extrínseca. Si el proceso consiste en que el niño sea capaz de darse cuenta de que tiene la sensación y de ir hasta un baño para hacerlo, no tiene sentido que sea premiado desde fuera porque es un proceso interno. Si no controla no es porque no quiera, es que no puede. Aquí se incluyen las pegatinas con caritas sonrientes, las economías de fichas (tableros con pegatinas que se van rellenando según las veces que lo consigue y al final se le da un premio) así como los orinales con música. Algunos pensarán que un premio quizá no es adecuado pero que sí lo sea ponernos tristes o contentos según lo hagan en un sitio u en otro… pero os vuelvo a recordar que controlar esfínteres es un proceso interno que necesita una motivación intrínseca que sale del propio niño, que no lo debe de hacer para contentarnos a nosotros (por no hablar de cómo afecta en la vivencia emocional del proceso).

¿Quién tiene el control?

Si el niño controla, controla:

Si controla pero lleva pañal y le han explicado para qué sirve el váter o el orinal, aunque no se lo hayan «quitado», llegará hasta un váter y se lo quitará como si de una braga o calzoncillo se tratase, no querrá hacérselo encima. (Esto podríamos probarlo poniéndole un pañal a un niño de 7 u 8 años y observando si prefiere hacérselo encima «porque lleva pañal» o va al baño.)

No se le escapará mientras juega.

No dirá que no se ha hecho cuando sí se ha hecho.

No habrá que estar preguntándole cada hora…

Si la conciencia sobre su cuerpo la tiene el niño, será capaz de controlar. Si somos nosotros los que lo sentamos cada hora con la esperanza de que salga algo y no le levantamos hasta que sale, los que le recordamos constantemente si tiene ganas de hacer… somos nosotros los que tomamos el control sobre su cuerpo, no dejamos que sea el niño el que tome conciencia, que sienta y que controle; y no nos olvidemos que el fin es que el niño controle sus esfínteres, no nosotros por él.

Es cierto que si tomamos nosotros el control es «más rápido» e incluso podemos «quitar pañales» (que no es lo mismo que dejar los pañales) a niños bastante pequeños, pero tenemos que ser conscientes de que en este caso el niño no controla esfínteres, sino que estamos «adiestrando», estamos haciendo que establezca una relación entre:

sentarse en el orinal= hacer caca o pipi

o

ir sin ropa=caca o pipi

Pero no está estableciendo una relación entre:

siento ganas= caca o pipi

No nos engañemos, en este caso el niño no controla nada, es el adulto.

¿Y si se lo he quitado y no va bien?

Si nos damos cuenta de que nos hemos precipitado, de que sigue manchándose, de que si no lo «sentamos» en el orinal se lo hace encima, de que «no pide»…

Siempre se puede volver a poner el pañal, no pasa nada por rectificar, no le perjudica, no le confunde ni se retrasa el proceso, aunque seguro que habéis escuchado una leyenda urbana que dice que si se quita un pañal ya no se puede volver a poner, pero lo cierto es que no hay ningún motivo real para no volverlo a poner si es necesario.

¿Qué pasa si no respetamos el proceso?

A parte de toda la implicación emocional tanto del niño como de los padres ¿lo viven con placer o con angustia?... el niño al que se le ha «quitado el pañal» antes de que estuviera preparado, que se le ha sentado en un orinal cada cierto tiempo, que no se le ha dejado que escuche su cuerpo… se puede encontrar problemas tanto a corto plazo como a largo plazo. A corto plazo podemos encontrar miedo a hacer caca, que lleva a retenerlas, a sentir dolor al hacer caca y por lo tanto a problemas de estreñimiento. A largo plazo, se ha encontrado relación entre niñas a las que se les ha quitado el pañal antes de que estuvieran preparadas y que de adultas presentan problemas para mantener relaciones sexuales placenteras.

En ocasiones son niños que en vez de controlar sus esfínteres aprender a apretar y retener sus esfínteres.

Por otro lado hay que pensar en el tiempo maravilloso de juego y aprendizaje que pierde un niño sentado en un orinal mientras espera a que «salga algo», si controlas no hay que esperar. Es cuando el control se convierte en un hábito.

El control de esfínteres es un proceso que necesita tiempo para permitir que los sistemas maduren, pero ¿realmente tenemos tiempo y les ofrecemos el tiempo que necesitan para controlar los esfínteres?

Solemos hablar de dar tiempo al niño, pero aquí en España, cuando se acerca el verano de los 2 años nos empieza a entrar la prisa y se nos olvida que el proceso necesita tiempo ¿Por qué? Porque generalmente no puede entrar en el colegio con pañal (en el caso de escolarizar a los 3 años, en España no es obligatorio hacerlo hasta los 6) ¿la razón? Porque ha tenido más peso una norma creada por la sociedad que tener en cuenta la fisiología del niño. Habrá gran parte de los niños que controlarán, pero también un porcentaje que no lo hará, Sanchez y cols (1983) establecen que el 21,1% de los niños españoles a los 5 años presentan enuresis, Font (1985) establece el 16,5%. Hasta los 5 años entra en la normalidad que el niño no controle esfínteres (lo hemos visto antes en los criterios de la APA) ¿por qué exigimos algo que va en contra de la naturaleza?, ¿se nos ocurriría exigir que a todos los niños les saliera el primer diente a los 5 meses?, ¿Qué a todas las niñas les bajara la regla a la vez o fuera condición para entrar en el instituto?, ¿Qué podemos hacer, luchar contra la naturaleza o poner medios? Si entendemos el proceso, si entendemos al niño, quizá sea el momento de exigir más auxiliares en los colegios para que el niño que lo necesite pueda ir con pañal y no acelerar un proceso que está demostrado que trae consecuencias a corto y largo plazo.

Vamos en contra de la naturaleza cuando deberíamos ir en contra de creencias sin fundamento y normas sociales sin base.

El niño sano acabará controlando esfínteres antes o después, nosotros tenemos el mando sobre cómo puede vivir ese proceso. Quizá si empezásemos a hablar de «dejar el pañal» en vez de «quitar el pañal» empezaríamos a entender que es un proceso madurativo que depende del niño y no del adulto.

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Piaget (1936) que es en quien me voy a basar, realizó una teoría sobre el desarrollo cognitivo. El niño mientras desarrolla su inteligencia atraviesa una serie de etapas que denominó estadios, al atravesarlos lo importante es el orden, aunque haya unas edades aproximadas en la que los niños los van atravesando. Lo que Piaget comprobó y han comprobado después cientos de veces investigadores al replicar sus estudios, es decir, al intentarlos confirmar o desmentir, es que todos los niños atraviesan los estadios en el mismo orden, aunque puede que a diferente edad, y que las etapas superiores se apoyan en las inferiores, por eso, a pesar de que nosotros sabemos hacer cálculos complejos y hacer cuentas de forma mental, cuando lo necesitamos podemos contar con los dedos, que es una capacidad que adquirimos entre los 6 y los 12 años; por la misma razón un niño que ya anda, cuando se muestra inseguro, vuelve a gatear buscando los patrones adquiridos en los estadios previos.

Y ¿qué hay que hacer para que el niño desarrolle su inteligencia?, ¿ponerle música clásica, llevarle a clases de violín, ponerle programas educativos, hacerle ejercicios, actividades, enseñarle muchas palabras, los colores…?

Pues la verdad es que es todo mucho más simple y más natural. Piaget demostró también que el niño iba desarrollando su inteligencia en contacto con el entorno y las personas, siempre de forma activa, modificando el medio, siguiendo su curiosidad, ya que, si las condiciones son las adecuadas, el niño aprende en todo momento, aunque no queramos.

Piaget estableció cuatro estadios del desarrollo cognitivo a lo largo de toda la vida: sensoriomotor, preoperatorio, operaciones concretas y operaciones formales. Y lo que marcaba el paso de una a otra no era una edad sino las adquisiciones de cada etapa, aunque nombrarlas nos pueden servir de aproximación para situarnos.

SENSORIOMOTORA (0-2 años)

El niño durante sus 2 primeros años construye su inteligencia a través de 2 cosas: el desarrollo sensorial por medio de los objetos y el movimiento, pero ya os he comentado que lo hace de forma activa, es decir, utilizando los objetos y no siendo mero espectador de cómo los demás los utilizan o viendo la TV; moviéndose por sí mismo, descubriendo las posturas y las formas de desplazarse y no colocándolo en aparatos que le hacen moverse o moviéndole nosotros el cuerpo.

Sí tenemos en cuenta el orden del desarrollo sensorial, primero se desarrolla el tacto, después la audición y lo último la visión. Por eso no es de extrañar que los niños en los primeros años toquen todo y aprendan mucho más haciendo y tocando que de las palabras. En cambio, cerca de la adolescencia se revierte el orden, los adultos ya no necesitamos tocar todo, simplemente con verlo podemos imaginar su textura, ya que nosotros estamos en otro estadio en el que operamos de forma abstracta, pero para que nos sea útil hemos tenido que tocar mucho de pequeños, para que la vista tenga una buena base con todo lo que hemos tocado y oído.

Por otro lado, el movimiento del bebé no es sólo desplazamiento, es una necesidad y es la base de la inteligencia, si le privamos de las experiencias que tiene que vivir en el suelo, también estamos privando que conozca su propio cuerpo, que actúe siguiendo su deseo, que descubra el ambiente y los objetos.

Esta etapa a su vez, se subdivide en estadios que voy a explicar muy brevemente pero que nos ayudará a entender las cosas que hace el niño cuando juega, como cuando pasa tiempo tumbado mientras observa sus manos o como cuando lanza objetos.

-estadio 1

Los movimientos del bebé son impulsivos, por puro reflejo. El bebé es capaz de cerrar la mano cuando nota una presión sobre la palma, pero lo hace de forma automática.

-estadio 2

El bebé es ya capaz de repetir los resultados que va descubriendo centrándose en su cuerpo: se chupa los dedos, se quita el chupete (si usa), se toca la cara, une las manos, aprende a arañar objetos (y su cara), se observa las manos… El pulgar ya se opone y la mano adopta la forma de la cosa… Son las reacciones circulares primarias, el niño está centrado en conocer su propio cuerpo.

-estadio 3

Aproximadamente sobre los 5 meses aprende a coordinar la visión, la prensión y la succión, aparece la prensión intencionada. Por lo que empieza a coger todo lo que ve, apareciendo las reacciones circulares secundarias, es decir, ya no se centra en su propio cuerpo, sino en el ambiente que le rodea, en los objetos. Ahora es capaz de coger, agitar, golpear objetos, y transferirlos de una mano a la otra.

-estadio 4

La conducta del bebé ya es intencional, intenta alcanzar un fin y además empieza a ser capaz de anticipar lo que va a ocurrir. También aparece la permanencia del objeto, es decir, es capaz de saber que las cosas siguen existiendo aunque no las vea, así que busca lo que se le cae y destapa lo que está oculto. A nivel manipulativo, si el desarrollo motor ha sido libre comenzamos a observar que cambia su forma de coger los objetos, cambia de una pinza gruesa con forma de tenaza a una fina en la que se oponen el dedo índice y el dedo pulgar, esta pinza es propia de la especie humana y suele aparecer cuando el niño comienza a gatear y sentarse por sí mismo. Por esta época también es capaz de coger objetos diferentes en forma y tamaño en cada mano, es decir, comienza a disociar las manos y también los comienza a chocar entre sí, por lo que es capaz de aplaudir (no porque nosotros se lo hayamos enseñado). Al desarrollarse su visión en profundidad, comienza a distinguir entre continente y contenido, intentando sacar las cosas que se encuentran dentro de otras.

-estadio 5

Una vez anda, aparecen las reacciones circulares terciarias, estas suelen ser las «grandes desconocidas» pero tienen mucha importancia. Se caracterizan porque el niño repite una y otra vez conductas pero introduciendo variaciones, ya no se centra en los objetos como hacía en las secundarias, sino que intenta descubrir nuevos resultados ¿alguna vez habéis visto a un niño en la trona lanzando cosas desde arriba una y otra vez?, ¿observando cómo ruedan objetos por una cuesta y repitiendo la acción sin descanso?, ¿destruyendo torres de encajables que un adulto ha construido?, ¿lanzando juguetes en vez de jugando en ellos?, ¿encajando unos objetos en otros? Pues todo esto son reacciones circulares terciarias, no es que al niño le encante destruir todo, sino que está descubriendo las propiedades de los objetos, está descubriendo cómo suena un objeto al caer, si rebota, si a través de un objeto puede alcanzar otro… es una parte normal y necesaria del desarrollo de la inteligencia y que necesita explorar para poder pasar al siguiente estadio, si la intentamos inhibir solo haremos que continúe su necesidad.

-estadio 6

Hasta ahora el niño necesitaba los objetos para manipularlos y a través de esa manipulación, descubrir cosas e ir construyendo su inteligencia, pero a partir de ahora, ya no necesita realizar pruebas con los materiales porque comienza a poderlo hacer de forma mental, simbólica, a través de su pensamiento, la aparición de esta función simbólica es lo que establece el paso a la siguiente etapa.

PREOPERATORIA (2- 6 años)

Lo que marca el paso del estadio sensoriomotor al preoperacional es la adquisición de la función simbólica, es decir, el utilizar un significante en lugar de un significado, el poder operar con cosas no presentes. Esta representación se observa a través de cinco nuevas capacidades:

•El lenguaje: Es también una habilidad motora muy fina y precisa por lo que tiene que apoyarse en todo el movimiento descubierto por el propio niño en la etapa anterior. El lenguaje está ligado al desarrollo del pensamiento ya que cuando pensamos, reflexionamos, nos hablamos a nosotros mismos por medio de palabras. En esta etapa empieza a utilizar el lenguaje para referirse a cosas que no están presentes.

•La imitación diferida: Es la capacidad de imitar cosas que no están presentes, que ha visto en otro momento, en el pasado y tiene un gran peso para el aprendizaje, además no sólo es capaz de imitarlas, sino de introducir variaciones, por lo que está muy unida al juego simbólico.

•la imagen mental: es la capacidad de imaginarse cosas que no está viendo, de recordar, de construir imágenes, ya no está centrado sólo en lo que ve. El niño puede recordar un sabor, un olor, una voz, una cara… Pero para poder construir imágenes mentales ha tenido que estar en contacto con la realidad, con los materiales, con las texturas, con las sensaciones, con el movimiento, con los modelos de sensación previos que se adquieren en la etapa sensoriomotora.

•El juego simbólico: que es el que viene a nuestra cabeza cuando pensamos en juego y del que os hablaré más adelante, es el juego en el que el niño hace «como sí», en el que cualquier objeto puede cobrar vida y tener un uso totalmente diferente al real. El juego simbólico está influido por el resto de manifestaciones de la función semiótica: el lenguaje; las imágenes mentales, que le permiten «sentir» y «visualizar», imaginar lo que allí no está presente; la imitación diferida, a través de la cual puede recrear escenas que ha visto o vivido en sus juegos. Además el juego simbólico tiene un gran componente emocional, es decir que juega a lo que juega porque es importante y necesario para el niño en ese momento. El juego por lo tanto es un medio natural y necesario para el desarrollo de la inteligencia.

•El dibujo: Que hasta el momento había sido un acto motor, es decir, el niño pintaba por el simple placer que le producía hacerlo, deja de ser sólo movimiento y emoción para empezar a tener un significado.

El dibujo acompaña el desarrollo y también sigue una serie de etapas durante toda la vida, según Luquet (1913, 1927) la primera es la del garabateo que es una prolongación del movimiento de su brazo y está cargado de emoción y se realiza por placer. Es importante ofrecer superficies grandes y pintura de dedos ya que sus movimiento son amplios, esta etapa no debe de ignorarse ni intentarla sustituir por actividades más «productivas».

Después el niño perfecciona y controla más su trazo, pero no lo planifica, en esta etapa del realismo fortuito, es el propio niño el que tras observar su dibujo al finalizarlo, encuentra similitudes entre lo que ha dibujado y la realidad y le lleva a volver a intentarlo en otra ocasión.

En la etapa del realismo frustrado, el niño se encuentra dos grandes obstáculos, por un lado, le cuesta detener el trazo y por otro como su atención hacia la tarea es limitada y discontinua, hace que dibuje sólo algunos detalles grandes y sin guardar proporciones. Es la época en la que representa la figura humana con los llamados cefalópodos o cabezudos, por medio de un círculo que es la cabeza y con unas rayas que salen directamente de este, que son las extremidades a los que progresivamente les irá añadiendo detalle.

Cefalópodos o cabezudos

Cada vez el dibujo es más realista, pero el niño no dibuja sólo lo que ve, también lo que sabe, en la etapa del realismo intelectual se observan las «transparencias», por ejemplo, cuando dibuja las raíces de la planta debajo de la tierra, el pollo dentro del huevo o el contenido de una bolsa, también observamos los «abatimientos» que son los cambios de enfoque imposibles dentro un mismo dibujo que aparecen cuando el niño empieza a asumir puntos de vista diferentes al suyo y por ejemplo dibuja la figura humana de frente y los pies y la nariz hacia un lado, también aparece la línea base, la del suelo, en la que apoya lo que dibuja y más adelante, la línea cielo. Hasta llegar a representar lo que ve. En la etapa del realismo visual, en la que empieza a dominar las reglas de la perspectiva la profundidad, atendiendo al modelo.

En este dibujo se observan las transparencias, se dibuja visible lo que contiene el remolque.

En este dibujo se observa la línea base y la línea cielo así como las transparencias en la casa y los abatimientos en la figura de la derecha.

Por supuesto se entiende el dibujo, igual que el juego, el lenguaje… como libre, sin que el adulto intente enseñar o dirigir lo que el niño tiene que hacer ya que si el dibujo es un medio de expresión, si es un medio de representación, de desarrollo de la inteligencia, no tiene sentido que venga impuesto desde fuera, será el propio niño en función de sus experiencias, de su realidad el que necesite dibujar y de esta forma se estará favoreciendo su desarrollo, por otro lado, sabiendo que el dibujo (libre) es un medio necesario y natural para el desarrollo de la inteligencia en la etapa de infantil y de primaria ¿le damos en la escuela el tiempo y el espacio que se merece?, ¿está disponible en todo momento?, ¿Puede dibujar de la misma forma que el niño puede hacer uso del lenguaje, de la imitación diferida o de las imágenes mentales?, ¿hay que esperar al momento que dice del adulto, de la forma que dice el adulto, en el lugar que dice el adulto y con los materiales que decide el adulto?, ¿el dibujo se utiliza libremente, es decir, lo pueden utilizar para desarrollarse o con una finalidad? Hacer un mural, completar una actividad…

Observar cómo dibuja el tejado de la casa este niño y la hoguera. Dibuja el final de las tejas, su vivencia desde el suelo de cómo es un tejado. La hoguera con chispas, los troncos negros y las brasas y llamas naranjas. Como el adulto no le ha enseñado cómo dibujar una casa o una hoguera, ni le ha mostrado un ejemplo, el dibujo se corresponde con su vivencia, con lo que ve en la realidad.

Y la misma reflexión podríamos aplicar en la escuela infantil. El niño pequeño crea para sí, no tiene necesidad de dejar una huella de lo que hace, es exploración, es experimentación, es sensación, es movimiento, es placer… el no busca una finalidad. No es hasta que comienza a socializarse, aproximadamente los 3 o 4 años, cuando comienza a utilizarlo como un medio de comunicación, creando para el otro. En ese momento ya tiene la necesidad de dejar su huella y es que, esto significa tener conciencia de sí mismo y del tiempo, saber que crea en el presente, para proyectarlo en el futuro y que se convertirá en pasado. Y si de nuevo, es un medio de expresión, debería de estar presente en todo momento para que el niño decidiera cuándo necesita usarlo y por supuesto sin una finalidad, el niño no dibuja o pinta para no salirse de la raya, no lo hace para hacer un mural, no le interesa dejar sus huellas de pintura de dedos en una cartulina representando que son la lluvia siguiendo las órdenes de un adulto ¡qué por cierto, qué tendrá que ver la lluvia con unos puntos de color azul! El niño no lo hace para hacer un regalito para «el día del padre». El niño pequeño no busca una finalidad.

Pero sí que necesita expresarse a través de diferentes materiales, además hemos visto la importancia del desarrollo sensorial en los primeros años, por lo que podemos ofrecerles materiales maleables como el agua, la arena, el barro, la plastilina… que pueden borrarse, modificarse, destruirse, reconstruirse…

El niño pequeño crea con las manos en contacto directo con la materia y el primer soporte que utiliza, cuando le ofrecemos materiales que dejan huella, como la pintura, si le damos la oportunidad es su propio cuerpo, necesita pintarse las manos, los brazos, los pies, las piernas… y lo hace con delicadeza, con atención, reconociendo su cuerpo, sintiéndose, con placer.

Cuando comienzan a dejar huella, no necesitan un lápiz y una libreta, necesitan espacios amplios, preferiblemente en vertical porque favorece la posición corporal, el movimiento, el cambio de postura, el correcto desarrollo próximo distal realizando los movimientos que conducen la mano desde el hombro y progresivamente refinando el movimiento, moviendo el codo, la muñeca y finalmente el dedo y es el propio niño el que va reduciendo el espacio gráfico que necesita, además la distancia de los ojos al papel en vertical en estas etapas es más saludable para la visión.

Después de todo este proceso, si le hemos ofrecido las oportunidades suficientes para que se exprese libremente y en el momento oportuno, comienza a utilizar los útiles a distancia, usando el lapicero, el boli, el pincel… separando su cuerpo de la producción.

Esta etapa preoperatoria en la que el niño opera desde la mente sin tener que comprobar los resultados de sus acciones es la etapa caracterizada por el egocentrismo intelectual que hemos hablado anteriormente.

OPERACIONES CONCRETAS (6 – 12 años)

Esta etapa está caracterizada por utilizar ya el pensamiento lógico aplicado a lo concreto, es decir, el niño necesita para aprender experiencias reales y cobra importancia el uso de la punta de los dedos para vivenciar, es una etapa que se apoya en lo concreto por lo que en la escuela, debería de primar el material manipulativo y el poder hacer, por encima de lo verbal como las explicaciones y de lo visual como la pizarra, el libro de texto, los cuadernos… ya que no aprende de las experiencias concretas aisladas.

OPERACIONES FORMALES (12 años en adelante)

Este estadio se caracteriza por comenzar a utilizar la lógica y el razonamiento de forma abstracta, por poder alcanzar el pensamiento científico, examinar las consecuencias de algo de forma hipotética… En este estadio el lenguaje cobra un papel fundamental.

En resumen…

A lo largo de este capítulo os he explicado cómo nos desarrollamos desde lo más biológico al desarrollo de la inteligencia, también he expuesto algunas situaciones que consideramos «problemáticas» en los primeros años, ya que conocer cuál es el desarrollo natural y esperable y no el «ideal» que quizá nos han contado, en el que los bebés duermen toda la noche, controlan esfínteres cuando los adultos deciden, que no tienen rabietas ni celos … y tomar consciencia nos da el poder de decidir cuál es la mejor manera de acompañar a nuestros pequeños. Hemos visto que acompañar este desarrollo no necesita nada fuera de lo normal, ni extravagante, ni ejercicios, ni actividades extraescolares… pero sí que necesita de un buen acompañamiento por los adultos que están a su alrededor sabiendo detectar las necesidades y ofreciéndole lo que necesita y para eso, no hay recetas mágicas, ni tablas con tiempos, ni gomets que pegar…

Pero ¿qué es exactamente eso de acompañar?

3. Acompañar

ESTILOS PARENTALES

Al relacionarnos con el niño, no es sólo que se puedan crear diferentes tipos de vínculo de apego y que además estos puedan depender del vínculo que tuvo el adulto con sus padres, es que en el día a día al relacionarnos con el niño entran en juego más variables, como lo restrictivo que sea el adulto. En función de estas variables Baumind (1975), Maccoby y Martin (1983) describieron 4 estilos de crianza que conocerlos brevemente nos puede ser útil para comprender la importancia de acompañar.

Estilo autoritario

Estos padres imponen criterios contando muy poco con las necesidades emocionales del niño y exigiéndole madurez. Lo importante para este tipo de padres es la disciplina y sentir que dominan la situación, por lo que imponen muchas normas y para conseguir la obediencia de estas utilizan premios y castigos, hay poco nivel de comunicación y diálogo real entre el niño y los padres. Generalmente tienen unas ideas estereotipadas sobre cómo deben de comportarse los niños que no se ajusta a la realidad ni a su hijo en particular. Los padres que utilizan este estilo de crianza, no acompañan, dirigen. No escuchan las verdaderas necesidades de sus hijos y actúan en consecuencia, además el amor es condicional, «hay que ganárselo». Lógicamente el tipo de vínculo de apego que establecen con sus hijos no es seguro, ya que no han satisfecho las necesidades de los pequeños, sino las suyas propias. Pueden ser padres que «no lo han cogido para que no se acostumbrara», que le han dejado llorar porque «no pasa nada», que lo han dejado solo llorando en su habitación hasta que se dormía porque meterlo en la cama de los padres «era un mal hábito», que han decidido cuándo y cómo «quitar el pañal» y enseñaron a su hijo a controlar esfínteres sentándolo cada hora en el váter, riñéndole si se manchaba y premiándole cuándo hacía en el orinal, que han ignorado sus rabietas hasta que «se le han pasado», que le han obligado a compartir, que se lo han llevado del parque como castigo cuando ha tenido un conflicto con otro niño…

¿Cómo es el niño al que se le trata de esta forma?

Es dependiente, algo que parece paradójico a priori ya que estos padres son más «frios» afectivamente con su hijo y en cambio el efecto es el contrario, dependen más de ellos ¿recordáis el apego ambivalente que vimos en el primer capítulo? y ¿por qué? Pues porque no es capaz de crear su propio criterio, ya que estos le han sido siempre impuestos, no ha tenido oportunidad de elección, de decidir, de equivocarse… Por lo que dependerá de lo que los demás le dicten, al tiempo que será poco asertivo y fácilmente irritable.

Estilo democrático

Estos padres escuchan a su hijo y responden a sus demandas. Hay comunicación entre ellos y la utilizan para explicarle las cosas. Ponen límites, pero no de manera autoritaria, sino explicando y razonándolos, son límites coherentes para dar estabilidad al niño y que este pueda actuar en libertad, no son una limitación. No utilizan el castigo ni el premio. Este estilo de crianza estaría relacionado con un vínculo de apego seguro, con el acompañamiento y con todo lo que he ido transmitiendo a lo largo de estas páginas.

¿Cómo es el niño al que se le trata de esta forma?

Responsable, con una autoestima adecuada, una alta competencia social, que sabe tomar decisiones, trabajar en equipo, con un auto concepto realista, positivo.

Estilo permisivo

Este estilo sería el opuesto al autoritario, Estos padres «dejan hacer» al niño, con pocos límites, pero mostrando bastante afecto y amor incondicional.

¿Cómo es el niño al que se le trata de esta forma?

Por una parte es agresivo, rebelde, impulsivo, egocéntrico, carece de control de los propios impulsos y antepone sus deseos y necesidades a los de otras personas ¿Por qué? Pues porque no está acostumbrado a los límites y descubre que el entorno social no satisface sus demandas, la autora, Baumrind, considera que es un estilo que beneficia poco al niño.

Estilo indiferente

Estos padres no muestran ni afecto ni normas, rechazan o son indiferentes o negligentes en el cuidado de su hijo y suele darse en situaciones de maltrato. Este estilo de crianza se correspondería con el vínculo de apego desorganizado.

¿Cómo es el niño al que se le trata de esta forma?

Tiene un concepto de sí mismo negativo, así como su autoconfianza y autorresponsabilidad, su sentido del esfuerzo es bajo y presenta mayor predisposición a padecer trastornos psicológicos.

No hay que tomar estos estilos como modelos rígidos, ni tenemos que utilizarlos para etiquetar a las familias que conocemos, sino para ir encajando las piezas y entendiendo que el trato, que las interacciones que tenemos con nuestros hijos o con nuestros alumnos tienen un peso importante, y que si queremos que un niño «cambie», en vez de centrarnos en este, también tenemos que observar todo lo que está a su alrededor, porque si los adultos cambian, los niños también.

MIRÁNDONOS A NOSOTROS MISMOS

En el primer capítulo ya os hablé de cómo el vínculo que habíamos creado con nuestros padres influía en gran medida en el vínculo que creábamos con nuestros hijos (o alumnos). Todos tenemos nuestras propias ideas sobre crianza y sobre lo que nos parece adecuado o no hacer con el niño incluso antes de tenerlo y por supuesto, nos parece que nuestras ideas son las más acertadas, pero lo cierto es que estas, sin que nos demos cuenta, están muy influidas por la forma en que nos han criado. Cuando nos paramos a pensar y reflexionar, podemos darnos cuenta de que nuestros vínculos no han sido los que nos hubieran gustado, pero es importante aceptarlo y que tomemos consciencia para no repetir patrones poco saludables.

También es importante auto observarnos en las situaciones diarias con los pequeños para poder tomar conciencia de: lo que me irrita «no grites», los miedos que tengo «¡ten cuidado!», qué siento cuando se mueven mucho «¡para!», cuando pelean, cuando hay un conflicto… y darnos cuenta de que estas situaciones despiertan en nosotros sentimientos, vivencias… que a veces no tiene que ver con lo que realmente está ocurriendo en el momento y nos hace responder de una forma poco ajustada, ya que nuestra propia historia emocional influye en las relaciones con los niños.

Conocernos más también nos conduce no sólo a respetar a los niños, sino a respetar nuestras necesidades, reconocerlas y poder expresarlas.

La auto observación también nos lleva a ser conscientes de lo que transmitimos con:

•nuestro pensar

•nuestro decir

•nuestro hacer

•nuestro sentir

Ya que las respuestas de todos ellos, deberían de ser congruentes, si no lo son, los niños notan las incongruencias como una falta de seguridad y no nos olvidemos que el lenguaje que mejor entienden los niños en los primeros años es el emocional.

ACOMPAÑAR O DIRIGIR

¿Creemos que el niño es capaz de desarrollarse por sí mismo si estamos a su lado o creemos que necesita de nuestra «ayuda» y de lo que le proponemos para lograrlo?

Si acompañas a alguien de compras, lo que todos entendemos es que, la persona que necesita comprar es la que toma el mando y decide a qué tienda entrar, lo que necesita y si es necesario nos consulta o pide ayuda, nosotros somos los acompañantes y estamos a su lado, pendientes de ella, pero no somos los que dirigimos la situación.

Con lo que hemos ido viendo en los capítulos anteriores, sabemos que el niño aprende de forma activa, que se construye a sí mismo; también sabemos que cada niño es diferente y que tiene su ritmo, su tiempo, sus intereses, sus necesidades, su motivación y que sólo cada niño sabe lo que necesita. Por lo tanto, ofreciendo tiempo, oportunidades  y acompañamiento cada niño aprenderá por sí mismo a moverse sin que le enseñemos, a hablar, a comer, a controlar sus esfínteres…

¿Qué es acompañar?

•Centrarnos en el niño.

•Estar a su lado, sin decirle lo que tiene que hacer y sin obstaculizar sus demandas.

•Tener en cuenta sus necesidades y para ello hay que prestar atención, mirar que es diferente que solo ver, «estar a la escucha».

•Aceptar a cada uno tal cual es y no como nos gustaría que fuera, respetando su tiempo y su ritmo.

¿Qué es dirigir?

•Es centrarnos en el adulto y sus necesidades, lo que le gustaría, su interés, su motivación «quiero que dejes el pañal», «voy a enseñarte a andar», «quiero que cambies la hora de la siesta», «te he apuntado a inglés»…

•Es ir por delante del niño, estirando de él, creyendo que si no le enseñan, no será capaz de conseguirlo, creyendo que lo que hacen es bueno para el niño.

A modo de ejemplo, cada verano en la piscina, podemos ver niños con «miedo al agua», aunque realmente no es miedo, es prudencia. La prudencia necesaria para no introducirse en un medio que no dominan, y podemos ver también adultos llevando al niño siempre un paso (o dos) más de lo que el niño realmente necesita, insistiéndole para saltar desde la orilla cogiéndole las manos cuando el niño no quiere, cuando acepta, insistiendo en que lo haga sin agarrarle las manos, retirándole la ayuda en el último momento…

•No respetar los tiempos ni los ritmos propios de cada niño, ni quién es realmente.

•El adulto no mira ni escucha lo que el niño le transmite, la mayoría de las veces a través del lenguaje no verbal, ya que el niño, con tal de recibir la atención que necesita de sus figuras de referencia, no se queja, pero observando su gesto, su tono, su mirada, su postura… expresa lo que realmente siente. El adulto ve y oye, pero no mira ni escucha, que es ir más allá.

Un día, en el parque, un abuelo jugaba con su nieta de menos de 2 años, este insistía en que anduviera por encima de un bordillo ancho, a cierta altura; la niña, cogida por debajo de los sobacos, encogía sus piernas, claramente no quería. El abuelo veía a la niña, pero no la estaba mirando, este insistía mientras la niña estaba suspendida en el aire hasta que finalmente estiró sus piernas y comenzó a andar por donde le decían. ¿De quién era la necesidad de andar por ese bordillo?, ¿de la niña o del señor?, ¿qué señales emitía la niña expresando otra necesidad?...

Cuando dirigimos al niño de esta manera, aunque nosotros pensamos que lo hacemos por su bien, para «ayudarle» yo creo que le llega un mensaje que dice: «No me gusta cómo eres», «Lo que tú haces no me agrada», «Tengo que tirar de ti», «Mis ideas tienen más valor que las tuyas». El adulto siempre está pidiendo «un poco más» para que sea perfecto, No acepta que esté donde está, no le deja estar ahí, donde se siente cómodo, donde necesita.

Acompañar es conocer el desarrollo para poderle dar respuesta, prestar atención, mirar, escuchar y aceptar, estar disponible y la mayor parte del tiempo esperar, que no es menos importante y dar respuesta a sus demandas.

Dirigir es sencillo, pero acompañar es un arte.

REGULADOR EMOCIONAL

En el segundo capítulo, al hablar sobre los estados emocionales intensos, los conflictos… Os comentaba que el niño necesitaba al adulto en los primeros años para aprender a regular sus estados emocionales mientras su cerebro no pudiera hacerlo por sí mismo, que es muy diferente a dejarlo solo. Es importante que los adultos nos demos cuenta de las emociones y sentimientos del niño, pero antes debemos de conocer los propios, que parece evidente, pero a veces, los adultos hemos aprendido a bloquearlos. Ya os comenté que todas las emociones son válidas y el adulto debe aceptarlas estando a su altura, presente, en una postura abierta y receptiva y si es posible, comunicándose a través del tacto. Una vez adquieren la función simbólica, que ocurría sobre los 2 años aproximadamente cobra especial importancia que al reconocer la emoción le pongamos nombre, para que las palabras le den forma simbólica a su estado. Más adelante, se podrá hablar y pensar sobre las emociones.

AMOR INCONDICIONAL

No solemos caer en la cuenta de que la crianza no es algo que acabe en la primera infancia, con nuestros actos estamos creando repercusión en lo que pasará a largo plazo y si hay algo que nuestros hijos deben de tener claro es que nuestro amor es y será incondicional.

Kohn, nos habla de estos 2 términos, de amor condicional e incondicional, la diferencia radica en amar a los hijos por lo que hacen o por lo que son, estos dos términos continúan encajando con temas que ya hemos ido viendo a lo largo de estas hojas como acompañar o dirigir, los estilos de crianza, los vínculos afectivos…

Cuando el amor es condicional, amamos al niño por lo que hace, es decir «si te portas mal, no te querré», «si haces caca en el orinal, me pondré contento»… esta forma de entender las relaciones está relacionada con el conductismo, que intenta modificar los comportamientos con premios y castigos. Cuando el amor es condicional, el niño tiene que ganárselo actuando de la forma que los adultos consideramos que es la adecuada. Este amor a largo plazo tiene consecuencias como ansiedad, miedo al fracaso, a mostrar sus emociones… y no es para menos, nada es más importante para un niño que el amor que sus padres sienten por él, retirar el amor hacia el niño cuando no hace las cosas como a nosotros nos gustaría es una medida de control psicológico muy fuerte porque sentirse queridos y aceptados es una necesidad básica y la base de su autoestima, ¿cómo será el vínculo de apego cuando el amor tiene condiciones?

Por el contrario, cuando el amor es incondicional, se ama al hijo por quién es, sin importar cómo actúa, se comporta o si tiene éxito. Cuando al niño se le acepta como es y por lo que es, se favorece un vínculo de apego seguro.

El amor no debería de tener condiciones.

4. ¿Cómo aprendemos?

LA IMAGEN DEL NIÑO

Todos tenemos una imagen del niño, una mirada hacia la infancia, seamos padres, educadores o adultos sin hijos, y según cómo sea esta mirada nos relacionaremos con ellos.

Podemos creer que el niño no es capaz de aprender por sí mismo, podemos verlo como aquel al que «le falta» para ser adulto, «Pobre, todavía no anda» diremos, en vez de «explora el espacio reptando» y pensaremos en lo que nosotros, como adultos, tenemos que hacer para «ayudarle».

Por otro lado podemos creer que el niño es capaz de aprender por sí mismo si cuenta con un entorno y un acompañamiento adecuado, en este caso lo que veremos será su potencialidad, todo lo que ya es capaz de hacer por sí mismo.

Nuestra mirada hacia la infancia puede ser implícita y que nunca hayamos tomado conciencia de ella ni hayamos reflexionado o puede ser explícita, pero todos, con nuestros matices, tenemos una imagen de niño y en función de esta, les hablaremos, estaremos con ellos, haremos con ellos…

La imagen que tenemos del niño está relacionada con dos grandes corrientes, la empirista y la constructivista.

Los empiristas, corriente influyente a finales del siglo XVII, pensaban que el niño venía al mundo como una «tabula rasa», como una pizarra en blanco y que nosotros los adultos éramos los encargados de llenar, por lo tanto la educación consistía en eso, en llenar, en ofrecer datos, en repetir lo que otros decían y el niño de forma pasiva, los recibiría. Estas ideas, más tarde, se transformaron en un bombardeo de estímulos externos, siempre de fuera hacia adentro, en una dirección. Esta mirada sobre cómo aprende el niño, a pesar de haber pasado 4 siglos, sigue muy presente en nuestras aulas ¿cómo es la distribución de las mesas de los alumnos respecto a la del profesor en un aula de primaria? , ¿Cómo se utilizan los libros de texto?, ¿Por qué las paredes de las clases de infantil están tan llenas de estímulos?, ¿En cuántos centros aprobar un examen es repetir exactamente lo que otro nos ha dicho?...

Los constructivistas, una corriente psicológica del siglo XX y que entre otros representantes, encontramos a Piaget, pensaban que el niño no era un ser pasivo, sino que era él el que construía su propia inteligencia en contacto con el medio, de forma activa, haciendo cosas y en contacto con el mundo.

Por lo tanto aprender no es llenar, sino sacar de dentro.

FAVORECER EL DESARROLLO NATURAL

El aprendizaje siempre parte de un vínculo con una figura de referencia que es lo que le ofrecerá al niño la seguridad suficiente para explorar el entorno.

En nuestra sociedad tendemos a correr, a querer ir deprisa, a acelerar las etapas y si de aprendizaje se refiere, más todavía. Descuidamos la importancia de los aprendizajes de los primeros años que van a ser la base de los futuros, quizá porque nos parece que es «no hacer nada» o «perder el tiempo» y pronto les introducimos actividades académicas, fichas para poder mostrar el resultado de todo lo que se ha trabajado, pero la verdad es que, sólo conseguimos aprendizajes superfluos que pronto se olvidan. En nuestro sistema educativo ¿cuántas veces se repiten los mismos contenidos curso tras curso?, si de verdad se hubiera esperado al momento adecuado para cada niño y lo hubiera comprendido ¿haría falta volver a repasar? En los primeros años, nos cuesta respetar y ofrecer lo que necesitan en el momento en el que están. Cuando os he hablado sobre el desarrollo de la inteligencia, hemos visto que hasta los 6 años, lo que favorecía el desarrollo cognitivo era el juego, el movimiento, el desarrollo de los sentidos y el dibujo, todos ellos libres, claro ¿ofrecemos estas opciones en las aulas de infantil o damos prioridad a otros tipos de actividades y dejamos estas en un segundo plano?, ¿no es una incongruencia, dar prioridad a otro tipo de actividades dirigidas que pretenden conseguir lo que se conseguiría de forma natural jugando? Claro que, el aprendizaje necesita tiempo y a veces nos puede resultar demasiado lento, pero los aprendizajes que adquieren por sí mismos, no se olvidan, ni hay que estar repasándolos curso tras curso… porque son reales, son significativos y están interconectados.

Lapierre y Aucouturier dicen: «Hay que saber perder tiempo para poderlo ganar. Aún situándose en el punto de vista restringido de los solos aprendizajes escolares, el tiempo pasado en «educación vivenciada» es tiempo ganado».

Aprender no es por lo tanto recibir desde el exterior, sino construir y para ello es necesario un entorno rico, el mundo real, el exterior, en el que el niño pueda hacer, pueda descubrir, pueda tocar, pueda oler, pueda sentir, pueda moverse, pueda equivocarse, pueda repetir, pueda vivenciar con todo su cuerpo… y desde estas experiencias pueda construir diferentes vías para llegar al conocimiento, pueda integrar, relacionar y asociar datos que para él son importantes.

MOVIMIENTO

En el segundo capítulo, cuando os hablé sobre el desarrollo de la inteligencia, vimos que el niño en sus dos primeros años estaba en una etapa sensoriomotora, lo que significaba que para desarrollarse necesitaba experiencias sensoriales con los objetos del entorno y movimiento, ahora me voy a centrar en la importancia del movimiento en el bebé.

El bebé nace con el cerebro sin desarrollar, y durante el primer año de vida aproximadamente necesita una exterogestación, pero al mismo tiempo, conforme el niño se siente seguro y tiene sus necesidades satisfechas, comienza a conocerse a sí mismo y el entorno, aquí es donde cobra importancia el movimiento del bebé que se va a desarrollar junto al cerebro, es decir, lo que vemos desde fuera, los hitos que va alcanzando, expresan cómo va madurando su sistema nervioso central.

El niño se desarrolla siguiendo dos leyes, la céfalo caudal y la próximo distal, lo que significa que el niño madura de arriba hacia abajo, de la cabeza a los pies, y desde el centro del cuerpo hacia las puntas de sus extremidades. Esta es la razón por la que sostiene la cabeza mucho antes de sentarse y finalmente se pone de pie sobre sus pies o por qué cuando saluda, agita todo el brazo.

El bebé está preparado para alcanzar todos los hitos del desarrollo en una secuencia concreta, viene marcado en los genes y en las características de nuestra especie, pero de nuevo, como sucedía al hablar de desarrollo, el ambiente y el acompañamiento tienen un peso importante, y en esta ocasión es más notable, puesto que si el bebé no tiene la oportunidad, no atravesará las etapas del desarrollo motor y acabará finalmente caminando porque nuestra especie camina, hagamos lo que hagamos, pero con los «vacíos» de información que esto supone, porque este desarrollo sigue una secuencia en la que cada hito se apoya en el anterior y si existe, lógicamente, es por algo.

Aunque cuando os explique la evolutiva del movimiento en el primer año, en algún momento nombre edades, estas deben de servirnos a modo de orientación, puesto que puede haber cierta variabilidad en cada bebé, ya que lo que realmente importa es la secuencia, la evolución y la calidad del movimiento, el cómo lo hace, más que la cantidad, siempre claro está, dentro de unos márgenes puesto que también puede ser una señal de alarma para detectar alguna alteración.

En los prematuros hay que tener en cuenta la edad corregida al menos hasta los 2 años.

Cada nuevo hito alcanzado por el bebé fruto de su deseo por moverse requiere una maduración interna, sobre todo a nivel del sistema nervioso central muy compleja, sus emociones se encuentran como desorganizadas, esto explicaría por qué se puede observar en algunos bebés que con cada nuevo aprendizaje estén más ansiosos, duerman peor…

El bebé viene al mundo replegado, con sus extremidades semiflexionadas, sus manos en puño, primero con el pulgar dentro y en pocos días, fuera. Conforme pasa el tiempo, se va abriendo, sus piernas y sus brazos comienzan a separarse del cuerpo y sus manos se van encontrando más abiertas, todavía no controla sus movimientos, que son descoordinados y sin intención.

Más o menos, sobre los 3 meses, el bebé se coloca en la línea media ¿esto qué quiere decir? Que si lo miramos desde arriba cuando está boca arriba, comienza a ser simétrico y es capaz de mantener su cabeza centrada, hasta el momento, su cabeza solía estar ladeada a un lado o al otro y su cuerpo también tendía a estar asimétrico. Ahora ya es capaz de mover ambas piernas o ambos pies al mismo tiempo, también de forma simétrica. Alcanzar este eje le permite dirigir la mirada hacia adelante y será el futuro eje que utilizará de orientación espacial y temporal, una coordenada fundamental. Para que el bebé pueda mover la cabeza de un lado al otro, es importante que se encuentre en un espacio sin límite visual, por ejemplo, dentro de una minicuna el pequeño no tiene estímulos a los que mirar, tampoco dentro del capazo del carro, y con estímulos no me refiero a colgarle juguetes o móviles que le hacen mantener la mirada y la cabeza en un punto fijo y que por mucho que intente no puede alcanzar, me refiero con estímulos del día a día, los naturales, los que además, se mueven, por dónde entra la luz de la habitación, las sombras que crean los objetos, poder seguir con la mirada a su hermano mayor que me mueve por la habitación… Las barandillas de las cunas y las mallas de los parques también actúan como límite perceptivo y no favorece el adecuado desarrollo motor.

En esta época, a pesar de dirigir su mirada al exterior según los estímulos que le llegan, que por cierto, debemos de procurar que le lleguen por ambos lados, cosa que es natural sí por ejemplo se sale al exterior; el bebé «no quiere ver», a veces interpretamos que llore en el capazo como que el niño «se aburre» o «quiere ver», lo que el niño seguramente no quiere es estar solo, sin notar la presencia de su figura de referencia, pero el niño no tiene la capacidad de ver de lejos y de hecho está en una etapa de centrarse en sí mismo, como vimos al hablar del desarrollo de la inteligencia y no en el exterior. Por lo tanto, no hagamos interpretaciones erróneas y comencemos a colocar al bebé en el «huevo» o silla del coche que se puede acoplar a la estructura del carro, la postura de este no le beneficia en absoluto, lo mismo ocurre con la silla del carro por mucho que la reclinemos, además el niño pasa de estar libre a estar inmovilizado por los tirantes.

En esta etapa pues, está conociéndose a sí mismo, sus posibilidades, sus movimientos, se chupa las manos, después se las mira con atención delante de sus ojos… es todo lo que necesita ¿qué ocurre si en esta época le «entretenemos» agitándole un sonajero ante su cara, si lo colocamos en una «manta de actividades» con objetos que cuelgan o ante un espejo? Le desviamos de lo que verdaderamente es importante para él en este momento. En esta época también comienza a llevarse las manos a la boca, primero una, luego las dos a la vez, es lo que se conoce como patrón mano – mano – boca. Cuando lo vemos aparecer enseguida lo interpretamos como que el bebé se queda con hambre o que va a coger el «mal vicio» de chuparse el dedo. Nada de eso, el patrón en el que se lleva ambos puños a la boca es normal y natural y debe de respetarse, no tenemos que estar continuamente sacando los puños de la boca del bebé, ni colocarle objetos en las manos ya que puede retener los objetos por contacto, pero no es lo que necesita, ni comenzar a intentar colocarle el chupete y como todo lo que ocurre, es por algo, esta acción favorece que salgan los dientes, no es que «le molesten» sino que al llevarse los puños a la boca raspa con los nudillos las encías y favorece que se rompan, permitiendo el paso de los incisivos que estaban dentro de las cavidades alveolares desde el nacimiento, la lactancia materna también favorece este proceso.

Comienza a levantar las piernas, a sostenerlas contra la fuerza de la gravedad, a encontrarse más tarde los pies, doblado sobre sí mismo, llega incluso a chupárselos. Como la base donde está apoyado, sobre su espalda, es cada vez más pequeña, es posible que se quede volcado hacia un lado donde continúa con su exploración de las manos, las piernas… Viendo la importancia que tienen las manos es estos primeros meses, será importante dejarlas libres, sin nada que las tape.

Sobre los 6 meses aproximadamente ocurre un hito importante, el volteo y ¿Por qué surge este giro voluntario de boca arriba a boca abajo? Porque su cerebro madura y los hemisferios comienzan a traspasar información de un lado al otro, se integran. El bebé que ha estado centrado en sí mismo, comienza a «abrirse al mundo» le empiezan a interesar los objetos y movido por su deseo, intenta alcanzarlos, al principio sólo puede intentar alcanzarlos con la mano que tiene más cerca, pero debido a esta adquisición en su desarrollo cerebral, a que progresivamente los puntos de apoyo sobre su espalda son menores y a que las piernas las mantiene elevadas, es capaz de lanzar la mano del lado contrario hacia el objeto que desea, traspasando su línea media, y esta acción concluye quedándose boca abajo apoyado en los codos. Al principio es habitual que un brazo quede atrapado por debajo de su cuerpo, pero en pocos días aprende a sacarlo.

La reversibilidad de una postura requiere tiempo, por eso es habitual que sepan voltear pero no regresar a la postura de boca arriba cuando se cansan, progresivamente dominan este regreso, mientras tanto, no tenemos que llegar al punto de que comience a llorar porque no es capaz o está cansado, deberemos de ser nosotros los que le devolvamos a su posición inicial ¿cómo? Estableciendo contacto visual, anticipándole verbalmente lo que va a pasar, esperando su reacción y entonces cogerlo con nuestras manos sensibles, asegurando un buen sostén.

Cómo esta postura la adquiere por sí mismo, desde su deseo como motor y las posibilidades que va adquiriendo su cuerpo, la vive con disfrute, no le resulta desagradable.

Pronto comienza a desplazarse movido de nuevo por el deseo de explorar el espacio y los objetos que allí encuentra, bien girando sobre su ombligo como si fuera un reloj pero sin desplazarse linealmente, bien arrastrándose, primero hacia atrás, porque debido a la ley céfalo caudal, que establece que el desarrollo sea de arriba hacia abajo, predomina la función de los brazos sobre piernas y porque no coordina bien esas fuerzas. Después hacia adelante, lo hace impulsándose con los brazos de forma simétrica y simultánea, activando en paralelo los dos brazos y los 2 ojos. También puede desplazarse volteando pero supone un gran gasto energético para el niño.

El reptado es similar al arrastre pero con una gran diferencia, de nuevo debida al desarrollo que está ocurriendo dentro de su cerebro, se activan las vías cruzadas, empieza a ponerse en marcha de forma evidente la actividad de su cuerpo calloso, sus dos hemisferios trabajan al mismo tiempo, pero ya no como una unidad. Se inicia la percepción tridimensional a nivel de visión, audición y tacto, es decir, el desarrollo de sus sentidos también está en relación con el movimiento ¿y cuál es la diferencia que percibimos? Pues que ahora ya no se desplaza utilizando únicamente los brazos al mismo tiempo. Ahora el patrón es contralateral, es decir, comienza a utilizar las piernas y las mueve de forma alterna a la vez que el brazo contralateral, avanzando brazo y pierna contraria, el patrón que utilizaremos el resto de nuestra vida para andar.

Cuando observamos que el pequeño avanza sólo moviendo los brazos o cuando ya repta pero no levanta el tronco del suelo, podemos tener la tentación de poner las manos en las plantas de sus pies para que se impulse o porque creemos que así fortalecerá las piernas, esta práctica no es adecuada. Primero porque el siguiente paso no es que apoyen las plantas de los pies y se impulsen con estas, para eso aún queda todo un proceso, el siguiente paso es el apoyo en las rodillas al gatear. Segundo porque no es necesario ya que el niño debe de descubrirlo por sí mismo, unido a su deseo y a las posibilidades que su cuerpo le va ofreciendo; y tercero porque, si hay una patología, que no suele ser el caso, que le vaya a impedir realizarlo, habrá que conocer lo que ocurre y lo que necesita.

Cuando ya lleva un tiempo desplazándose por el ambiente, aproximadamente sobre los 9 o 10 meses, antes no suele ser habitual, comienza a elevar el tronco, a despegarlo del suelo y a reducir sus puntos de apoyo, quedando en la postura de gateo, sobre las palmas de las manos y las rodillas y allí permanece, moviéndose ligeramente, pero sin avanzar.

A partir de este momento pueden ocurrir dos cosas, o bien que se siente o bien que comience a avanzar hacia adelante gateando, ambas transcurren en un periodo tan corto de tiempo, que casi son simultáneas. Más adelante os hablaré ampliamente sobre estos dos hitos del desarrollo, ahora continúo con la evolutiva. Después debido a esa ley céfalo caudal, comenzará a elevar todavía más el tronco y liberará las manos del suelo, comenzándose a quedar de rodillas, que evolucionará hacia las cuclillas antes de colocarse de pie, y en alguna ocasión, al «oseo» que es cuando el niño avanza en contralateral pero reduciendo aún más los apoyos, haciéndolo sobre las palmas de las manos y las plantas de los pies, Tras todo este camino, alcanzará la bipedestación, de la que hablaré también en las próximas hojas.

Durante todo este desarrollo aparecen las posturas intermedias que sirven de unión entre un hito y otro, y que son igualmente importantes.

SENTARSE

El bebé habitualmente se desplaza boca abajo a través del arrastre, el reptado o el gateo movido por una motivación, un deseo hacia un determinado objeto y cuando lo coge, lo explora boca arriba o sentado, lo que le permite mayor manipulación. Cuando el niño se sienta libera sus manos como punto de apoyo lo que le permite manipular los objetos y por lo tanto favorece su desarrollo cognitivo. Esta nueva postura también le permite dirigir su visión y audición hacia la distancia y en un plano diferente a cuando está tumbado en el suelo.

Esta nueva adquisición es beneficiosa cuando la postura la logra el niño por sí mismo, pero si hay una postura en la que el adulto interviene generalmente, es en esta, sentando al bebé mucho tiempo antes de que lo fuera a lograr por sí mismo.

Anteriormente ya os he hablado del famoso «quiere ver», una interpretación que realizamos desde nuestro punto de vista ya que para nosotros es muy incómodo estar tumbados en el suelo y más cómodo estar sentados, así malinterpretamos otra necesidad del bebé creyendo que colocándolo sentado será adecuado. De hecho, muchos adultos sientan al bebé en el sofá quedando su barbilla pegada a su pecho y con una postura que nada le favorece y que si observamos con detenimiento nos da muestras de su incomodidad, otros prefieren hacerlo sobre el almohadón de la cama adulta, también se puede hacer en aparatos creados específicamente para ello como asientos, hamacas… que además lo inmovilizan y que no son adecuados para el bebé por mucho que así nos los vendan. Otros adultos levantan al bebé de la cuna o del suelo estirando de sus manos, otros lo incorporan sentado como una postura intermedia antes de alzarlo o lo sientan en sus cuidados, interpretan que ese «abdominal» que hace el bebé es una forma de «pedirles» que quiere sentarse, en vez de interpretar que es la consecuencia de moverlo de una forma que no es adecuada.

También se puede sentar a un bebé sin aparatos, en contra de la fuerza de la gravedad y usando sus manos como apoyo. Sea como sea, al bebé no hay que sentarlo.

El niño al que se le respeta todo el desarrollo motor que os he comentado anteriormente puede llegar a la postura de sentado de diferentes maneras, pero siempre partiendo de la postura de boca abajo y elevándose progresivamente, desde la postura de gateo, o colocado de medio lado con una sedestación oblicua, pero nunca lo hace desde la posición de boca arriba realizando un gran abdominal, por lo tanto si estiramos de sus manos para incorporarle y «ayudarle», realmente, no estamos ayudando, de hecho tiene un gran inconveniente, el niño corre el riesgo de que cuando quiera salir de esa nueva postura que le ha sido impuesta lo haga por el mismo camino que ha llegado ¿cómo? Lanzándose hacia atrás sin buscar los puntos de apoyos necesarios y haciéndose daño.

En nuestra sociedad existe una creencia de que los bebés a los 6 meses ya deben sentarse o por lo menos «mantenerse sentados», en primer lugar la edad habitual a la que un bebé logra la postura de sentado es sobre los 9 o los 10 meses, bastante más tarde de lo que se cree, lo que suele generar cierta preocupación cuando observamos que nuestro bebé de 6 meses está bastante lejos de llegar a esa posición. Y si el bebé no aprende a sentarse hasta esa edad no es lógico que los capazos de los carros sean tan pequeños, generalmente se agota su uso mucho antes por tamaño, porque el bebé no cabe. Al colocarlo en la silla de paseo e inmovilizarlo con unos tirantes en una etapa en la que necesita tanto movimiento ¿qué suele ocurrir? que se mueve en la única dirección que puede, hacia adelante, forzando todo su cuerpo mientras realiza un gran abdominal. Por otro lado, a los 6 meses la mayoría de pediatras nos dicen que debe comenzar la alimentación complementaria y esta, en nuestra sociedad, se ofrece en una trona en la que también está sentado y atado. Es importante recordar que el pequeño también puede comer en «las faldas» del adulto y que la alimentación complementaria comienza a partir de los 6 meses, eso no significa que tenga que iniciarse el mismo día que los cumple y que es complementaria a la lactancia, nunca sustitutiva. En segundo lugar «mantenerse sentado» con ayuda (de cojines, respaldos…) y después sin ella no es ningún paso previo para que el bebé adquiera la posición de sentado, de hecho, dificulta que el bebé alcance la posición de sentado por sí mismo. En muchas escalas de valoración, que es lo que se utiliza para evaluar si un niño está en un desarrollo correcto (que no debe de confundirse con las pruebas que realiza el pediatra para comprobar si su desarrollo neurológico está yendo por el buen camino), se valoraban (y desafortunadamente se sigue valorando) posturas que el bebé no alcanzaba por sí mismo, en las que el adulto debía colocarlo. «mantenerse sentado» suele ser una de ellas. Algunos adultos interpretan que son posturas que por lo tanto tienen que enseñarse, pero Pikler demostró que «enseñar» a los bebés a sentarse colocándolos nosotros con apoyos y progresivamente retirándolos no generaba ningún beneficio ni adquirían la postura antes que los niños a los que se les dejaba explorar el ambiente en libertad desde otras posturas. Tanto interviniendo como sin hacer nada, los niños llegaban a la postura de sentarse por sí mismos sobre los 9 o 10 meses, pero los que habían sido «entrenados» podían encontrar más dificultades en sus posturas, en sus apoyos, en sus desplazamientos que los que habían seguido un desarrollo natural.

¿Por qué no debemos sentarlos?

•Sí nos fijamos en la espalda de un bebé al que se le ha sentado, observamos que no está recta y es que las curvaturas de su columna también se van formando a la vez que descubre las nuevas posturas y desplazamientos, la columna de un bebé al que se le sienta permanece en forma de C mucho más evidente que cuando un bebé llega por sí mismo a la postura. Al sentarlo, podemos provocar sobrecargas en su espalda que pueden contribuir a la aparición de escoliosis o hiperlordosis lumbar.

•Al sentar al bebé prematuramente podemos favorecer que aparezcan dificultades respiratorias ya que su espalda está arqueada y por lo tanto su capacidad respiratoria es menor.

•Puede provocar desórdenes visuales y auditivos porque al sentar a un bebé, integra el plano vertical antes en el horizontal lo que puede generar problemas en la visión y en el desarrollo progresivo de la función duocular y duoaural (dos ojos y dos oídos que se activan como uno solo) Además no puede desarrollar correctamente la binocularidad y capacidad de enfoque.

•Si el bebé tiene que apoyarse en las manos para sujetarse, o estar pendiente de no perder el equilibrio, el desarrollo del movimiento de sus manos y su coordinación, la manipulación, tan importante para el desarrollo cognitivo se limita, así como la capacidad para coger objetos, soltarlos… Además de que no puede coger lo que quiere sino lo que el adulto le da.

•Lo que genera una gran dependencia y anulación de su autonomía natural, de su deseo. El niño se convierte en un observador pasivo ya que poca cosa puede hacer en esa postura aparte de observar. En vez de ser el protagonista de su historia, se limita a que alguien le ofrezca un juguete, si se le cae un poco lejos, no puede recuperarlo, si quiere otro objeto, no puede cogerlo… siendo mucho más dependiente del adulto y generando lloros innecesarios, cuando podría ser el propio bebé el que explorara el entorno y aprendiera de los movimientos de su cuerpo, que por otro lado, hemos visto que es importante para el desarrollo de su inteligencia.

•Cuando está sentado, las piernas toman un papel pasivo muy diferente a las de un niño que está boca abajo en el suelo volteando, chupándose los pies, cogiéndoselos, reptando o gateando.

•Un niño al que se le ha sentado prematuramente va a tener más dificultades para gatear o no lo conseguirá, ya que le faltan todos los movimientos y experiencias previas de suelo que no ha podido disfrutar al haberlo colocado en una postura para la que no estaba preparado. Además, el gateo parte de la postura de boca abajo, pero si el niño no sabe salir de la postura de sentado hacia la de boca abajo… ¿Cómo va a gatear?, lo habitual es que aparezcan formas anómalas de desplazamiento, que aunque estén generalizadas y ocurren con más frecuencia de lo que debería, no se tendrían que normalizar y tomar como alternativas al reptado o al gateo. Como el deseo del niño continúa presente y cognitivamente no tiene ninguna dificultad, lo habitual será que comience a desplazarse desde la postura en la que se encuentra y que le han impuesto, sin regresar al suelo y de esta forma observemos que se desplaza arrastrando el culo, con una pierna hacia adelante y otra hacia atrás… que no son beneficiosas para la espalda ni para la cadera del bebé.

GATEAR

En nuestra sociedad ha adquirido gran importancia el gateo, parece que todo el mundo tiene claro que es importante que el bebé gatee, profesionales, profesores… pero la pregunta que yo me hago es ¿sólo es importante el gateo? Y ¿por qué es importante?

Claro que el gateo es importante, pero parece que sólo nos ha llegado el mensaje de que los niños tienen que gatear sin tener en cuenta todo lo que a este rodea. Seguramente porque un niño que llega a gatear de forma natural ha tenido la oportunidad, las experiencias y el acompañamiento adecuado para llegar a él. Es importante que los bebés, lleguen a gatear, es decir, con todo lo explicado en las líneas anteriores, lo importante es todo el camino previo hasta llegar a él, todo el desarrollo desde que nacen, que si ha sido el adecuado y el bebé no presenta ninguna dificultad, llegará al gateo. No tiene mucho sentido inmovilizar a un bebé durante 9 meses sin respetar su desarrollo motor y de repente querer que gatee, obsesionarnos con él y realizar todo tipo de ejercicios y estimulaciones para que lo logre, no sólo es importante el gateo sino todo el camino hasta alcanzarlo. Un bebé que se mueve libremente por el suelo no sólo es un grupo de músculos funcionando o unos músculos unidos a un cerebro en formación. Un bebé respetado, al explorar adquiere autonomía, tiene confianza en sí mismo, puede decidir, puede autogestionarse.

Por otro lado, gatear o no gatear no es algo que dependa de la suerte, ni de la genética, depende de las oportunidades y del acompañamiento. Ya hemos visto el desarrollo motor natural y cómo un hito favorecía que surgiera el siguiente, si favorecemos este desarrollo, el gateo va a aparecer, claro está, siempre que el niño no presente una dificultad como puede ser alguna patología, alguna dificultad en la visión o algún reflejo primitivo no inhibido. Pikler en su investigación sobre el desarrollo motor libre y autónomo que realizó con 722 niños observó que todos gatearon. Claro está, que fueron niños a los que se respetó plenamente su desarrollo. Por otro lado el gateo no se hereda, escucho con frecuencia a padres decir que su hijo no gateará porque ellos no lo hicieron o que no lo hará el hijo pequeño porque no lo hizo el mayor, esto no es cierto, lo que puede ocurrir es que volvamos a repetir los mismos patrones que realizamos con el hermano mayor y que dificultaron el desarrollo motor natural, repitiendo de nuevo la historia, lo mismo cuando se repite de padres a hijos, cuántos siguen los consejos de sus propios padres o están al cuidado de sus abuelos. El gateo tampoco se adquiere por imitación, escucho muchas veces que para que un bebé se anime a gatear, tenemos que gatear nosotros por la casa para que nos vea y así nos imite o que «fue gracias a ver al perro» como su hijo comenzó a gatear, si el desarrollo motor se adquiera por imitación, ¡lo que harían nuestros bebés es andar! Que es lo que llevan viendo que hacemos desde el día que nacieron y no gatear que es nuevo para ellos. Tampoco lo harán porque los colguemos de una toalla en su tronco ni otras muchas ideas que se le ocurren a la gente, porque ya hemos visto que el desarrollo motor es una secuencia y necesita de todo lo adquirido previamente para poder llegar a él.

¿Por qué es importante el gateo?

•El reptado y posteriormente el gateo, se realizan de forma contralateral, es decir, avanzando el brazo y la pierna contraria al mismo tiempo, esto refleja que se activan los dos hemisferios cerebrales a través de las vías cruzadas.

•Desarrolla los reflejos de caída, es decir, poder poner las manos de forma automática cuando te caes para evitar hacerte daño, lo que ayuda a prevenir futuros accidentes.

•Una de las diferencias entre el arrastre y el gateo es cómo se colocan las articulaciones. En el gateo, los hombros y las caderas se centran, además favorece que se forme la articulación de la cadera y funcione adecuadamente.

•Al avanzar gateando el pie se flexiona y extiende, lo que favorece que se comience a formar el arco plantar.

•Gateando adquiere tono muscular en las piernas.

•Favorece el cierre de la boca, los movimientos linguales, y el desarrollo y la correcta posición de las arcadas dentarias y con ello, la alimentación y el lenguaje expresivo.

•Al colocarse sobre 4 puntos de apoyo (manos y rodillas) hace al niño tener un esquema de equilibrio más complejo y conocer su propio cuerpo, estructurando su esquema corporal.

•Como el sistema visual se desarrolla y madura a la par que el desarrollo motor y están intensamente interrelacionados, con el gateo empieza a percibir el espacio en tres dimensiones y a desarrollar la convergencia visual y la audición biaural, es decir, que los dos sonidos que escucha, uno por cada oído o las dos imágenes que ve, una por cada ojo, se fusionan e integran en una sola y favorece el desarrollo del enfoque de los ojos, al alternar la visión de lejos y de cerca descubriendo la noción de «braza», la distancia que hay entre la visión y la mano.

PONERSE DE PIE

Si hay otra postura en la comúnmente intervenimos, quizá porque queremos que se parezcan a nosotros, o motivados porque creemos que antes es mejor, o porque así no se manchan tanto como arrastrándose por el suelo, o porque hay que enseñarles… la cuestión es que es muy habitual ver al adulto «ayudando» al bebé a andar, aunque dudo que este sea consciente de que no le está ayudando, al revés. La industria también intenta «ayudar» a los bebés de una forma poco adecuada ofreciendo aparatos que favorecen la verticalización de forma prematura, pero de todo esto ya os hablaré más adelante.

Continuando con la evolutiva, el bebe que gatea se desplaza por el espacio, movido por su deseo y comienza a interesarse por las cosas que están más arriba, en los muebles, en las estanterías así que siguiendo su ley céfalo caudal comienza a reducir sus puntos de apoyo y a verticalizarse, primero se coloca de rodillas y explora desde esa postura y más adelante logra ponerse de pie utilizando también sus manos como apoyo. Entre la postura de estar arrodillado y ponerse de pie, el bebé realiza una postura de transición que se llama «la posición del caballero» en la que el niño levanta una rodilla del suelo y apoya toda la planta del pie con la que se impulsa y ayudado de sus brazos y manos, logra ponerse de pie, también en contralateral, continúa siendo una cuadrupedia en la que utiliza brazos y piernas como en el gateo. Una vez de pie, juega, ensaya, se agacha un poco, se levanta… hasta que comienza a avanzar ¡de lado! Que es un detalle muy importante, el bebé pasa varios meses realizando marcha lateral, esto significa que avanza agarrado a los muebles, paredes… utilizando también las manos y con un patrón cruzado, en cambio, cuando utilizamos un tacatá o le damos las manos para andar ¿cómo les hacemos avanzar? Hacia adelante.

Poco a poco el bebé va soltando los apoyos de las manos e inicia la marcha libre, una marcha, que si se ha respetado el proceso tendrá unos buenos apoyos, un buen equilibrio, un tono adecuado y vivirá con placer.

En nuestra sociedad creemos que todo este proceso tiene que terminar al celebrar el primer cumpleaños, pero ya os comenté al inicio que lo importante es la calidad del movimiento y la secuencia, que se respete la aparición de las diferentes posturas y desplazamientos, ya que unas se apoyan en las otras. Los niños no siempre comienzan a caminar al año, de hecho, el abanico es muy amplio, de los 9 a los 18 meses.

PRINCIPIOS DEL MOVIMIENTO LIBRE

Aunque el bebé viene preparado genéticamente para atravesar todas las etapas del desarrollo motor, el ambiente, las oportunidades que el niño tenga, nuestro acompañamiento… pueden influir. Por lo tanto, para que el desarrollo motor se desarrolle de forma natural hay que tener en cuenta una serie de principios:

•No hay que colocar al bebé en posturas que no llega por sí mismo, cuando este se encuentra en una postura conocida, que ha alcanzado él, se siente seguro y le acompaña un buen equilibrio. Cuando al bebé se le coloca en posturas que no ha alcanzado por sí mismo su sensación es de falta o pérdida de equilibrio, se siente inseguro y le resulta desagradable. Es cierto que cuando ignoramos estas señales, y lo colocamos una y otra vez en posturas que le son impuestas, al final se acaba acostumbrando e incluso las toma por seguras. Esto es lo que ocurre cuando sentamos al bebé de forma prematura, al cabo del tiempo, el bebé toma por segura esa postura que le es conocida a pesar de no favorecerle e inmovilizarle, «me lo pide», «quiere estar sentado» decimos. Esta es la razón por la que cuando tomamos consciencia de que hemos sentado al bebé y queremos ofrecerle nuevas oportunidades de exploración, sea tan costoso. El bebé toma como seguro lo que conoce y comenzar un nuevo camino desde el suelo, que para él es totalmente desconocido, le crea inseguridad, por eso es tan importante es estos casos nuestro acompañamiento y presencia como base segura, ya que al bebé le llevará un tiempo comenzar a descubrir las posibilidades de su cuerpo y lo que el movimiento y la exploración le ofrecen. Sólo en la medida en que el bebé vaya descubriendo todas esas nuevas posibilidades, desde la seguridad, podrá ir progresivamente abandonando las posturas que le han sido impuestas, es un proceso complejo y que debe de acompañarse con mucho cariño.

•Colocarlo en posturas a las que no llega por sí mismo, puede generar crispaciones más o menos intensas de grupos musculares. Sólo el bebé sabe cuándo está preparado para adoptar una nueva postura. Muchas veces se pregunta «¿es bueno para las piernas del bebé colocarlo de pie?» sólo estarán sus piernas preparadas para la bipedestación cuando lo logre por sí mismo, lo mismo ocurre con sentarle o cualquier otra postura ¿Cómo saber cuándo «es seguro» que adopte una nueva postura? Cuando la descubra por sí mismo, sólo así tendrá los apoyos adecuados, estables y sin crispaciones.

•Al colocar al bebé en posturas que no ha logrado por sí mismo, favorecemos indirectamente que se salte etapas. Si por ejemplo a un bebé que se arrastra por el suelo comenzamos a colocarlo de pie, a darle las manitas y hacerle andar, a colocarlo en el tacatá, es fácil que no continúe con su exploración por el suelo y se salte el gateo porque es poco usual y además complejo que sin haber llegado por sí mismo a esa postura, como por ejemplo estar de pie, sea capaz de bajar de nuevo hasta el suelo.

•No hay que adelantar etapas, antes no es mejor. Ya hemos visto que el desarrollo motor era una secuencia y que las nuevas adquisiciones se apoyaban en las anteriores, por lo tanto carece de sentido intentar que hagan cosas más evolucionadas porque lo que realmente estaremos generando es «vacios» en su secuencia del desarrollo. En el desarrollo motor es posible saltarse etapas, todos conocemos niños que no gatean o que «pasan directamente a andar» pero tenemos que tomar consciencia de que no le estamos haciendo ningún favor porque en momentos posteriores de su vida necesitará lo que debería haber adquirido en estas primeras etapas y que no hemos dejado que siguiera el curso natural del desarrollo por nuestras intervenciones directas.

•Aprenden sin enseñarles, el bebé necesitan tiempo, espacio y un acompañamiento adecuado para descubrir todas las etapas del desarrollo motor, no hace falta que nadie le enseñe, ni utilizar aparatos para ello, tampoco concluirle sus movimientos iniciados, no ayudamos cuando le «empujamos un poquito» en su volteo para que termine boca abajo, los movimientos debe de iniciarlos y concluirlos por sí mismo.

•No hace falta estimular, tampoco de forma verbal ni utilizando juguetes como reclamo desviando al bebé de lo que realmente quiere hacer y llevándolo hacia donde nosotros creemos que es lo adecuado o nos apetece en ese momento. El bebé es activo y competente, tiene la capacidad de decidir y el motor del movimiento es su deseo. Con frecuencia escucho a adultos diciendo que su bebé «es vago», «no quiere moverse», «no le interesa»… Cada bebé es diferente, claro, pero dentro de esa variabilidad individual, si el bebé no tiene ninguna patología específica, hace muchas cosas y le interesa moverse.

•Es cierto que ver al bebé capaz, competente… tal y como hemos ido viendo en los capítulos anteriores conlleva un cambio de mirada adulta para comenzar a ver lo que sí saben hacer en vez de lo que les falta, fijaros lo habitual que es en nuestra sociedad ver al niño siempre en lo que le falta, en lo que puede llegar a ser en vez de en quien ya es ahora, cuántas veces se pregunta «¿todavía no… (le ha salido ningún diente, gatea, come frutas, anda, va a la escuela, lee…)?» Aquí también es necesario acompañar, saber esperar y dejar a un lado nuestras expectativas o lo que a nosotros nos gustaría, para reconocer al bebé que tenemos delante.

Si en alguien me baso especialmente al hablaros sobre movimiento es en el movimiento libre de Pikler, por lo que creo necesario dedicar unas líneas a su trabajo. La pediatra Pikler era directora de un orfanato en la época del hospitalismo que os comenté en el primer capítulo. Ella ideó una pedagogía original para evitar los efectos de crecer institucionalizado y asegurar unas condiciones de desarrollo natural, para ello, estableció 3 puntos clave en su instituto: la calidad de los cuidados personalizados que proporcionaban un número limitado de educadoras para que el niño pudiera tener un marco de vida estable, un entorno adaptado a las necesidades de su edad en el que pudieran jugar libremente, idea que en la época era bastante original puesto que los niños acostumbraban a estar en cunas, y dejarles completa libertad de movimiento, idea también revolucionaria ya que hasta el momento «se enseñaba» a moverse al bebé sentándolo, poniéndolo de pie… Con estas medidas, Pikler, no sólo consiguió evitar los efectos del hospitalismo sino que en 1969, tras más de 20 años de observaciones publicó una investigación sobre el movimiento libre. En esta demostró cómo el desarrollo motor surgía de forma espontánea mediante la actividad autónoma apoyándose en la maduración orgánica y nerviosa, es decir, que había un programa genéticamente preparado pero que sólo aparecía en las siguientes condiciones de libertad: siempre que el adulto no interviniera, se respetase al niño, se le considerara como una persona competente y se favoreciera su desarrollo autónomo. Realizó la investigación con 722 niños y observó que, en estas condiciones, no sólo aparecían las posturas fundamentales más conocidas, sino también posturas intermedias, que estas se ejecutaban sin crispación y que el niño adquiría comportamientos de prudencia.

¿CÓMO FAVORECER EL MOVIMIENTO LIBRE?

Si observamos el apartado anterior os he contado principalmente lo que no hay que hacer, ahora os voy a hablar de lo que favorece que el desarrollo motor se desarrolle de forma natural, aquí no os voy a hablar de cuánto tiempo tiene que estar el bebé el suelo, ni desde cuando, porque no se trata de ningún método ni de una serie de recetas, es una forma de acompañar y de entender al niño, es cierto que hay ciertas condiciones ambientales que tenemos que tener en cuenta.

Nuestro acompañamiento

En el primer capítulo os hablé de la importancia del vínculo y de la exterogestación, así que lógicamente el desarrollo motor no consistirá en dejarlos en el suelo y aprovechar nosotros para hacer otras cosas, para ir a otra habitación o sentarnos en el sofá a ver la tele. Que vivan la etapa del suelo plenamente no significa abandonarlos, significa estar presentes.

Nosotros somos su base segura desde la que explorar, el desarrollo motor comenzará en nuestro cuerpo y progresivamente el bebé comenzará a explorar, primero su cuerpo, luego los objetos y el entorno, este camino sólo pueden recorrerlo si se sienten seguros y para eso tenemos que estar junto a ellos, en el suelo, acompañándolos ya que somos los que les garantizamos esa seguridad.

Nos puede parecer que simplemente estando a su lado «no hacemos nada» o que «está entretenido» y no nos necesita, pero estando presentes, hacemos mucho. Estando a su lado y prestándole atención se siente mirado, importante y seguro. Cuando observamos al bebé descubrimos y aprendemos muchas cosas sobre él. Descubrimos al niño real tal cual es, con todas sus potencialidades, descubrimos todo lo que es capaz de hacer y le damos valor, descubrimos la serenidad que siente el bebé jugando solo y moviéndose por sí mismo, siguiendo su deseo, lo que nos lleva a aceptarlo y respetarlo.

El espacio

Para moverse el bebé necesita un suelo firme, amplio, con más espacio del que actualmente necesita para que siempre tenga la posibilidad de ir más allá, aunque al principio los espacios muy grandes puede que no le resulten agradables. Colocarlo en la cama o el sofá no es buena idea, primero porque la superficie no tiene la dureza suficiente, es inestable y se hunde, los apoyos que realiza no son adecuados y se «cae» por eso muchas veces interpretamos que bebés muy pequeños «voltean», pero es la superficie blanda del colchón y a veces la inclinación del sofá lo que hace que al mínimo movimiento el bebé ruede. En segundo lugar es muy peligroso, porque el bebé puede caerse desde cierta altura. Al inicio colocar una manta en el suelo puede ser buena opción pero en cuanto comienza a moverse se le enrolla por debajo y dificulta su movimiento. Quizá un suelo vinilico pueda ser una opción si lo que queremos es aislarlo del frio, pero la verdad es que al niño no le ocurre nada por ir por el suelo «sin protección», de hecho, una vez se desplaza necesita moverse por el suelo de toda la casa. Lo que es importante es que la casa sea segura, sin muebles que se le puedan volcar encima, objetos peligrosos, enchufes… Por un lado para no estar todo el día diciéndole lo que “¡no!” puede hacer, tocar... ya que hasta bien pasado el primer año de vida, el niño no asimila el carácter inmutable de una norma y además hemos visto que necesita tocar y explorar todo. Por otro lado, hay que evitar los peligros importantes porque una cosa es favorecer un entorno lo más normal y natural posible y otra que el bebé sea capaz de valorar el riesgo de emprender una acción. El bebé que se mueve libremente desarrolla cierta prudencia y ajustan sus apoyos, movimientos… a las situaciones que se va encontrando, pero hay situaciones en las que el bebé desconoce el riesgo que conllevan.

Objetos

Debemos de colocar objetos en el espacio que se adapten en calidad y en cantidad a su curiosidad, es lo que le motiva a moverse y favorece la manipulación, que es importante para el desarrollo de la inteligencia. Cuando os hable de juego más adelante, veremos cómo deben de ser estos objetos.

Ropa

Hoy en día venden mucha ropa para bebé que reproduce la de un adulto, es fácil vestir a un niño pequeño con pantalones y petos vaqueros, camisas ¡cuándo apenas tiene cuello y no se pueden ni cerrar los botones!... reproduciendo adultos en miniatura, pero los adultos que se visten de esa forma andan, no están por el suelo volteando, agachándose y cambiando de postura cada minuto. Los pantalones vaqueros, los petos vaqueros, las capuchas que se quedan atrapadas bajo su cuerpo cuando voltea, los vestidos que se enganchan bajo las piernas al gatear… son prendas habituales que no favorecen el movimiento. Debemos de colocarle ropa que le permita moverse, elevar las rodillas tanto como quiera, separarlas, que no se enganche bajo su cuerpo…

Zapatos

Tener los pies descalzos le ofrece al bebé mejores apoyos que si está calzado y evita que se resbale, sus pies están preparados para ello y además es algo que suele manifestar claramente aunque no hable ¿Cuánto tiempo dura un zapato en el pie de un bebé? Calzar al bebé es un hecho estético y cultural, no hay ninguna necesidad real de ponerle zapatos, además el bebé percibe gran parte de información sensorial a través de los pies, que si están cubiertos, lógicamente, se pierde.

Los zapatos deberían comenzar a utilizarse cuando el niño comienza a caminar por la calle, como medio de protección para evitar que se clave algo en el pie. En casa, en la escuela o en entornos cerrados no es necesario llevarlos.

Tiempo

El bebé tiene que tener la oportunidad de estar en el suelo teniendo en cuenta todas las condiciones que favorecen el movimiento libre.

LO QUE NO FAVORECE EL MOVIMIENTO

Hay muchas prácticas habituales que no favorecen el desarrollo del bebé, no sólo el motor, porque como hemos visto, todo está interconectado.

Que algo «siempre se haya hecho», por lo tanto, no significa que sea adecuado o que no se hubiera podido hacer de una forma más respetuosa. Hoy en día tenemos información para poder distinguir lo que favorece al niño y lo que le perjudica. Por otro lado, en el mercado nos venden de todo, la industria ha visto una oportunidad de ventas en el bebé. Los padres, queriendo lo mejor para nuestros hijos y pensando en que «si lo venden será por o para algo», compramos. Pero tenemos que saber una cosa muy importante y es que muchos de los objetos y aparatos que venden destinados para el bebé no son adecuados, muchos de ellos le perjudican y a pesar de ello, se permite su fabricación y posterior venta.

El gimnasio

Me refiero a la típica manta de tela para bebés de un metro cuadrado o menos sobre la cual atraviesan algunos arcos de los que cuelgan juguetes y en la que se coloca al niño bajo ellos. A simple vista puede parecer adecuada porque permite el movimiento del bebé y lo cierto es que no es un elemento perjudicial, pero del que podemos prescindir. Este tipo de mantas son bastante pequeñas, lo que significa que se utilizan cuando el bebé es pequeño, pero hemos visto cómo el bebé, al principio tenía que centrarse en su cuerpo, en sus sensaciones, se llevaba las manos a la boca, se las miraba… su deseo todavía no estaba en los objetos ni en el entorno más allá de su figura de referencia. Estas mantas tienen el objetivo contrario, que el bebé se centre en lo que hay fuera: en los juguetes que cuelgan, que por cierto, últimamente también son sonoros y luminosos, en los arcos que hay sobre su cabeza, en los espejos que incorporan cuando al bebé le faltan muchos meses para que se pueda reconocer en este… El bebé colocado sobre su espalda en un espacio adecuado gira su cabeza en función de los estímulos naturales que recibe, una persona al pasar, un sonido, la luz y las sombras de la habitación… no permanece inmóvil, en cambio, este tipo de aparatos favorece que la cabeza del bebé permanezca fija en un lugar observando un objeto que le cuelga a poca distancia. Estos objetos además, no son para jugar, porque el bebé no suele poder alcanzarlos, muchas veces porque ni siquiera está en un momento evolutivo preparado para coordinar la vista y la prensión, y sí así fuera, no permite cogerlos, manipularlos y llevarlos a su boca, que es la forma que tiene de explorar y de desarrollar su inteligencia. La superficie sobre la que se apoya al bebé suele estar llena de telas que producen diferentes sonidos al tocarlas, pitos… que suenan cuando el bebé está colocado sobre esta, sin poder localizar la fuente del sonido ni tomar conciencia de que es su cuerpo el que lo produce, como ocurre con unos «juguetes» que se han puesto de moda en estos últimos años, unos son unas muñequeras y tobilleras que se colocan al bebé y que al moverlas suenan como una maraca, lógicamente el bebé no sabe que el sonido lo produce él mismo, cada vez se pone más nervioso ante el sonido y se mueve más, una excitación innecesaria. El otro, es un piano que se coloca delante de los pies del bebé, atado a los barrotes de la cuna, cuando este está tumbado boca arriba, supuestamente para «aprovechar» los movimientos involuntarios de las piernas del pequeño y convertirlos en melodías. Lógicamente, si el bebé está tumbado boca arriba, no se ve los pies, ni es consciente de dónde proviene el sonido ni que lo está produciendo él con sus golpes, además un bebé que se encuentra en una etapa de boca arriba está muy lejos de necesitar «estimular» y «coger fuerza» en la planta de los pies o las piernas.

Volviendo a las mantas y teniendo en cuenta el movimiento, tampoco es que lo favorezca, hemos visto que el desarrollo motor iba de la mano del desarrollo del cerebro y que después de centrarse en su cuerpo comenzaba a interesarse por los objetos, el deseo por alcanzar los objetos que se encontraban en el suelo a su alrededor junto a la maduración neurológica y menores puntos de apoyo, era lo que le permitía al bebé intentar alcanzar un objeto alejado y voltear. Sí los objetos se encuentran sobre la cabeza del bebé colgando y además el bebé se encuentra rodeado por cuatro arcos que apenas le permiten moverse, tanto el deseo como las posibilidades para hacerlo van a ser menores, por no hablar de lo difícil que es intentar arrastrase con una manta debajo del cuerpo.

Hamacas y sillas de coche

Las hamacas, por mucho que se reclinen mantienen al bebé atado e inmovilizado, lo que no favorece su desarrollo motor y por lo tanto el de la inteligencia. El niño no necesita descansar sentado o inclinado, esa posición es cómoda para nosotros los adultos, ellos descansan mejor y además es más seguro cuando lo hacen sobre su espalda, boca arriba. Cuando un bebé «se cansa» de estar en el suelo no necesita una hamaca, seguramente lo que necesita son los brazos de su figura de referencia, en la hamaca además el bebé es dependiente de lo que el adulto le coloca en las manos «para entretenerse», lo que genera más lloros innecesarios, o bien, cuando estos lloros no son atendidos, la resignación, que es cuando el bebé deja de pedir lo que no va a recibir, que no tenemos que confundir con que «es bueno», «se porta bien» o «se ha acostumbrado». Como el bebé necesita moverse y está atado solo puede hacerlo en una dirección, haciendo un gran abdominal, que malinterpretamos pensando que «se quiere sentar», «me pide que lo siente» decimos, y de esta forma, vamos elevando el reclinado de la hamaca y sentándolo prematuramente perjudicando su desarrollo motor.

Por otro lado, un bebé pequeño en una hamaca o una silla del coche, no puede girar la cabeza de lado a lado como lo hace en el suelo, permaneciendo fija en un mismo punto ¿habéis visto la cantidad de niños que tienen una parte de su cráneo más plano? No hace falta colocarles cojines especiales para prevenirlo si dejamos al bebé en el suelo favoreciendo la libertad de movimiento y lo llevamos en brazos lo que necesita.

La postura que adopta el bebé en la silla del coche, el famoso huevito, no es adecuada para el niño, pero es la necesaria para intentar salvar la vida de nuestro bebé si sufrimos un accidente con el automóvil. Por lo tanto es muy importante utilizar los sistemas de retención infantil en el coche, pero no para pasear por la calle. A todo lo dicho anteriormente sobre la hamaca se suma la imposibilidad de reclinarlo y que no favorece una correcta respiración del bebé al permanecer su barbilla rozando su pecho.

El parque

En el instituto Lóczy de Pikler se utilizaban y utilizan parques para los bebés, pero más amplios a lo que conocemos aquí como parque. En el parque el bebé no está atado y puede cambiar de postura, puede voltear, sentarse, tumbarse… pero no puede avanzar ni desplazarse, generalmente miden un metro cuadrado, el espacio es muy limitado para el movimiento y la red o los barrotes le crean un límite visual, además suele llevar unas anillas que favorecen precisamente alcanzarlas con las manos y ponerse de pie con unas posturas de transición pobres, sin haber explotado las etapas previas y mucho antes de lo que debería.

Asientos y el cojín de lactancia

Ya hemos visto que no es adecuado sentar al bebé antes de que lo haga por sí mismo, no le sirve para aprender una nueva postura, perjudica su cuerpo y además favorece que se salte etapas, pues aún sabiendo esto, venden aparatos específicos para mantener al bebé totalmente sentado y se publicitan como ergonómicos y adecuados para el bebé pequeño. Un asiento, por muy cómodo que sea, inmoviliza al bebé y le hace alcanzar posturas para las que no está preparado.

Los cojines de lactancia, cuando se publicitan, suelen mostrar lo «evolutivos» que son y cómo puedes utilizarlos durante un largo periodo de tiempo, primero durante el embarazo, para dormir más cómoda; después para ayudarte a dar el pecho y por último para «ayudar» a sentarse al bebé. Pero no, el bebé no necesita ser apoyado en cojines para sentarse, ni para estar cómodo, el bebé se sienta cuando alcanza por sí mismo esa postura, todo lo anterior, le perjudica.

El saltador

Este es como un tacatá pero que cuelga del marco de una puerta con una gomas para que rebote, como es muy similar al tacatá perjudica tanto como este con el detalle añadido de que estimula la extensión de las extremidades inferiores, cuando el bebé estaría en flexión, además si el bebé no logra esa posición por sí mismo, es porque sus articulaciones aún no están listas para soportar su propio peso y mucho menos para resistirlo en un movimiento de rebote.

El tacatá o andadera

Parece que cada vez está más extendida la idea de que el tacatá no sólo no beneficia al bebé, sino que le perjudica y no es sólo porque el bebé pueda caerse y tener un accidente, la industria se ha dado cuenta de que cada vez más adultos rechazan el uso de este aparato y lo han intentado «compensar» creando variaciones que continúan siendo igual de perjudiciales. A muchos de estos aparatos les han quitado las ruedas y permanecen fijos en el suelo, así el bebé no puede llegar hasta unas escaleras y caerse por ellas, los llaman «centros de actividades», otros sólo permiten desplazarse en línea recta en un corto recorrido, otros girar alrededor de un punto fijo, pero como veremos a continuación, siguen siendo igual de perjudiciales.

¿Qué ocurre exactamente cuándo ponemos al bebé en un tacatá?

Si atendemos a la postura de un bebé que está en un aparato de este tipo observamos que su peso recae en sus genitales, el bebé está colgando, recayendo el peso desde arriba hacia abajo, en cambio, cuando el niño inicia la marcha de forma autónoma, lógicamente, no se apoya sobre estos, sino que tiene el suficiente tono, el suficiente equilibrio para aguantar su propio cuerpo sobre sus pies y soporta su peso desde abajo hacia arriba.

El apoyo de los pies no es el correcto ni el que necesitará después para andar, porque ponga el pie como lo ponga, el aparato avanza, sólo tiene que impulsarse, no hace falta tener los apoyos correctos, la postura adecuada, el tono suficiente ni el equilibrio para avanzar, de hecho, el bebé suele empujar con el pecho, con los brazos hacia atrás y colocando los pies «de puntillas» o en equino, un apoyo diferente al que necesitará más tarde para andar de forma autónoma.

Cuando respetamos el desarrollo motor, el bebé se apoya en los descubrimientos previos y descubre cómo ponerse de pie con los apoyos correctos, juega con su equilibrio y desequilibrio, ajusta el tono a lo que está haciendo… estos descubrimiento le permiten ir descubriendo su cuerpo, sus posibilidades, sus limitaciones, ir creando la confianza en sí mismo, el desarrollo de una sana autonomía y autoestima… cuando un bebé es colocado en este tipo de aparatos pierde la oportunidad de realizar todos estos descubrimientos, pierde oportunidades y momentos de suelo, favorece que se salte etapas del desarrollo y que adquiera la prudencia que se va desarrollando conforme descubre nuevas posturas y desplazamientos, un bebé colocado en un tacatá no necesita saber parar, no necesita frenar, de allí no se puede caer ni tiene que poner las manos para evitar una caída, no se hace daño aunque se golpee contra los objetos porque el aparato es el que recibe el impacto, no aprende a medir distancias. El aparato va muy por encima de sus posibilidades reales, lo que me resulta curioso, cuando intervenimos en el desarrollo motor, por un lado lo mantenemos inmovilizado durante largos periodos de tiempo en el carro, la hamaca, asientos varios y por otro lado en otros momentos, le ofrecemos un movimiento irreal y muy por encima de sus posibilidades y necesidades usando tacatás, saltadores…

Cuando os he hablado del desarrollo de la inteligencia hemos visto que el bebé necesitaba moverse y favorecer el desarrollo sensorial, ambos debían de ser activos partiendo del propio niño, este tipo de aparatos no benefician ninguna de las 2 necesidades, además la manipulación que permite este tipo de aparatos es muy pobre, por un lado, suelen tener una bandeja que ni siquiera le permite bajar los brazos ¿imagináis lo cansado e incómodo que es permanecer con los brazos levantados sin poderlos bajar? Por otro lado, una de las cosas que motivan a un niño a moverse o a «llegar a» es precisamente la necesidad de tomar objetos. Un bebé en un tacatá no puede agacharse a coger nuevos objetos, no puede recuperar lo que se le cae de la bandeja, en definitiva, reduce su manipulación. Es cierto que algunos aparatos vienen de serie con juguetes fijos en la bandeja… pero es que el niño no necesita sólo tocar juguetes, necesita agarrarlos, llevarlos hasta su boca, agitarlos, golpear unos con otros, lanzarlos, recuperarlos, esconderlos, verlos aparecer… y esto no es posible con unos objetos pegados a una bandeja, que además suelen ser de plástico por lo que también limita sus experiencias sensoriales.

Recordáis que cuando hablé de la evolutiva os comenté que el bebé no comenzaba a andar haciéndolo hacia adelante sino que pasaba varios meses realizando la «marcha lateral» es decir, que cuando el bebé alcanza la bipedestación y se pone de pie de forma natural, comienza a desplazarse hacia los lados, no hacia adelante y ¿cómo le hace avanzar este aparato? Hacia adelante, una marcha para la que su cuerpo no está preparado.

Como vemos, los inconvenientes del tacatá van más allá de poderse caer por una escalera, uno de los principales inconvenientes es que favorece que el bebé se salte etapas y ya hemos visto que el desarrollo motor no es simplemente mover músculos, es mucho más y está conectado con el desarrollo de más aspectos como por ejemplo el sensorial, por lo tanto el desarrollo de la visión y de la audición tampoco será el mismo si se usa este tipo de aparatos que si no se usa.

Dar las manos para andar (cuando aún no sabe hacerlo)

Cuando le agarramos de las manos y le hacemos andar, después de todo lo expuesto, no respetamos su desarrollo motor a pesar de no utilizar un aparato que interfiera, para no repetir las mismas ideas una y otra vez, simplemente voy a añadir por qué no debemos de tomarles de las manos y hacerle avanzar, y de nuevo no es sólo porque puedan hacerse daño en el hombro, porque sostenerlos por las axilas en vez de por las manos o utilizando cualquier tipo de aparato, como correas o arneses va a ser igual de perjudicial.

En primer lugar el centro de gravedad cuando un bebé se pone de pie por sí mismo y avanza es diferente a cuando un adulto lo sujeta, en este caso, es el adulto el que asume la función del equilibro del niño realizando las compensaciones oportunas, cuando a esta práctica se le suma que el bebé ya alcanza por sí mismo la postura y lo intenta autónomamente, el bebé tiene que jugar con dos sensaciones muy diferentes, en una ocasión su centro de gravedad se ubica en un lugar, tiene que tener en cuenta sus apoyos, su tono, su postura y su equilibrio, de repente, cuando el adulto asume el control, todo lo anterior se desmorona y cuando vuelve a dejarlo solo tiene que volverse a reconstruir ¡con lo sencillo que sería dejarlo tranquilo!

De nuevo, como ocurría con el uso de tacatás el apoyo de los pies cuando se le toma de las manos y se le hace andar no es el mismo que cuando lo hace por sí mismo, favoreciendo apoyos que no son adecuados.

Sí tenemos en cuenta la importancia de la marcha lateral, nos damos cuenta de nuevo que cuando un adulto hace andar a un bebé, la omite porque le hace avanzar hacia adelante, interfiriendo en el correcto desarrollo de la articulación de la cadera.

Estas tres ideas también hay que tenerlas en cuenta cuando le ofrecemos al bebé un andador de arrastre, ese que empuja el bebé antes de haber logrado la marcha autónoma.

Los adultos no somos conscientes de que prácticas que tenemos muy normalizadas o que creemos que «les ayudan» en verdad, no lo hacen, a veces, incluso dificultan el maravilloso camino que bebé está preparado para recorrer. Ningún aparato enseña al bebé a sentarse, ni a ponerse de pie, ni a andar, el único que puede descubrir todo ello es el propio niño.

Algo que se nos olvida es que el bebé no sólo tiene que aprender a llegar hasta una postura, sino que tiene también que aprender a abandonarla y para ello, ha tenido que alcanzarla por sí mismo, no haberle sido impuesta.

El bebé se mueve y mucho, pero hay que saber mirar y esperar, sino nos puede parecer que «no hace nada» y podemos querer «ayudarle» o realizar interpretaciones erróneas de sus verdaderas necesidades como cuando alegamos que es el bebé el que «pide» determinada postura que no es capaz de alcanzar por sí mismo. El bebé no sabe que existen las posturas a las que no llega por sí mismo, así que, para conocerla y «pedirla» algún día, a algún adulto se le ocurrió que el niño la necesitaba y lo colocó de esa forma ¿por qué? Porque el adulto lo decidió y creyó conveniente, el bebé no puede pedir «sentarse» si no es el adulto el que habitualmente le sienta y no puede pedir «estar de pie» si no es el adulto el que lo coloca de esa forma, ni puede «pedir andar» si no es el adulto el que le hace avanzar, y ¡ojo! que el bebé pequeño tiene un reflejo que se llama «de marcha» que al colocarlo de pie, parece «como si» anduviera, pero eso no es que «necesite que lo pongan a andar» es un reflejo presente en todos los bebés. Por otro lado, también todos los bebés, si no hay ninguna dificultad «tienen fuerza en las piernas» cuando se les sostiene de pie, pero eso tampoco significa que haya que colocarlos en esa postura.

Otras veces, se utiliza este tipo de aparatos por comodidad del adulto, para que este «tenga tiempo» para hacer otras cosas, sabemos que no le favorece en absoluto y tenemos que ser conscientes de que no son una necesidad del bebé, en todo caso, la necesidad de utilizarlos es nuestra.

Este tipo de aparatos, aunque a simple vista puedan parecernos seguros, realmente no lo son, nos puede parecer que de esa forma podremos realizar otras actividades mientras el niño «se entretiene» sin que se pueda hacer daño, pero su uso sólo resta oportunidades reales de movimiento y de desarrollo de la prudencia. Todos los bebés se golpean alguna vez, pero cuando siguen un desarrollo motor libre y autónomo son pequeños golpes sin importancia que les permite tener más cuidado la próxima vez. No se puede decir lo mismo de los golpes a los que se expone un bebé que se maneja en este tipo de aparatos cuando se mueve por sí mismo sin haber vivido las posibilidades de su cuerpo, las posturas de transición, los apoyos adecuados, la prudencia necesaria…porque algún día, deja de utilizarlos, pero el camino que ha recorrido no ha sido el mismo que el que ha tenido la oportunidad de moverse.

Podemos pensar que no hay que ser extremistas y que «un poco no hace daño» en primer lugar, ya hemos visto que entender el desarrollo motor libre es un cambio de mirada, una forma de entender al niño y su desarrollo, su capacidad, su potencialidad; también hemos visto cómo se desarrolla el movimiento del niño y cómo este tipo de aparatos sólo lo interfieren, aunque sea por poco rato; también que el desarrollo motor iba de la mano con el desarrollo cerebral y que ambos debían de ir pasito a pasito. Por otro lado, el tiempo de los bebés es muy diferente a nuestro tiempo, lo que para nosotros es «un poco», realmente para ellos, es mucho. En las observaciones realizadas en el instituto Lóczy los bebés cambiaban de postura una media de 2 veces por minuto, así que es totalmente imposible ir cambiando al bebé de aparato en aparato y de postura en postura cada medio minuto para poder «respetar» el tiempo que permanecen en una misma postura. Así que lo que el adulto considera «un poco» sí que hace daño.

Es fácil, una historia que se repite habitualmente…

Si no tenemos en cuenta cómo es el desarrollo motor y hacemos «lo que siempre se ha hecho» es muy fácil intervenir en el desarrollo motor sin darnos cuenta, es muy fácil utilizar una hamaca desde el inicio que nos asegura el fabricante que puede usarse desde recién nacido, cuando llora en esta o en el capazo del carro, interpretar que «quiere ver» en vez de interpretar que lo que quiere y necesita es estar en nuestros brazos y comenzar a usar la silla o el huevito. Ante la imposibilidad de movimiento por estar atado, es fácil que el bebé comience a moverse hacia adelante o intentar levantarse y lo interpretemos como que «se quiere sentar» y comencemos a levantar la hamaquita cada vez más y el carro, favoreciendo que se siente de forma prematura. Al no haber experimentado en el suelo, es posible que si lo intentamos colocar tumbado, llore y que comencemos a colocarlo en el suelo, pero sentado, posición en la que se siente seguro ya que es similar a la que ha estado viviendo en la hamaca y el carro, que lo mantenía inmovilizado. Pero como no se sostiene, es fácil que comencemos a colocarle un cojín de lactancia por detrás de su espalda o usemos sus manitas como apoyo… y es fácil también que el bebé se frustre y llore al no poder salir de esa posición, al depender de los juguetes que le colocamos en las manos y no de lo que él mismo desea alcanzar, ya que es muy difícil que abandone una postura a la que no ha llegado por sí mismo. Es fácil que este bebé tenga ya 9 o 10 meses y nos empecemos a «preocupar» porque veamos que no hay muestras de que vaya a gatear, pero también es fácil que nuestro entorno nos cuente que «hay muchos niños que no gatean», como si el gateo fuera algo que aparece de repente en vez de formar parte del desarrollo motor libre y autónomo; es posible que intentemos colocar al bebé en el suelo, y este, al estar en un entorno desconocido, lo pase mal, es posible también que el deseo del bebé pueda con todo y comience a desplazarse culeando, desplazamiento que también normalizaremos, o puede que desistamos y comencemos a enseñarle el siguiente hito, a ponerlo de pie, primero sutilmente sobre nuestras piernas cuando nosotros estamos sentados, pronto en el suelo y en seguida le hagamos andar. Como el bebé recibe nuestra atención cuando le hacemos andar, es fácil que «le guste» y «lo pida», pero lo que realmente «pide» es esa atención y alegría que siente de su figura de referencia. Como vemos al bebé feliz andando, es fácil que comencemos a utilizar un tacatá en casa, así nos permite «hacer cosas» a nosotros mientras el bebé «se entretiene» y «descansar» nuestra espalda, pero pronto el aparato deja de ser novedad y se cansa y es fácil que tengamos que ir combinando con otros aparatos como saltadores… el bebé logrará andar porque los humanos andamos sobre 2 piernas hagamos lo que hagamos, pero las experiencias de su primer año de vida, en todos los niveles, no habrán sido las mismas que si se hubiera respetado su desarrollo.

«Pasó directamente a andar»

Escucho esta frase muchas veces, espero que llegados a este punto, nos hayamos dado cuenta de que es importante ofrecer tiempo, espacio y acompañamiento al bebé y que si dispone de estos elementos, se le respeta y no se interfiere en su desarrollo, el bebé se mueve y descubre por sí mismo las posturas, los apoyos, el tono adecuado y los desplazamientos hasta comenzar a caminar y que no es posible que un bebé pase más de 12 meses inmóvil y que de repente un día comience a andar, si no es por la interferencia del adulto.

«No le gustaba nada estar en el suelo»

Cuando un bebé no disfruta de las experiencias en el suelo hay que valorar varios aspectos, el primero y más importante, nuestro acompañamiento. Ya hemos visto que la verdadera autonomía, el deseo de explorar el entorno, de descubrir, proviene de un vínculo seguro con la figura primaria. ¿Dónde nos colocamos cuando el bebé está en el suelo?, ¿nos siente cerca?, ¿se siente seguro?, ¿estamos emocionalmente presentes?, ¿necesita contacto?, ¿son satisfactorias las situaciones de cuidado: cuando cambiamos el pañal, lo bañamos, le ofrecemos la comida?, ¿atendemos sus necesidades?... si el bebé se siente seguro, querido y cuidado, disfruta del descubrimiento de nuevas experiencias por sí mismo. También hay que observar si el espacio es adecuado, si el bebé dispone de tiempo y oportunidades para estar en el suelo, si sabemos leer sus señales cuando ya no quiere estar en él, cuando quiere regresar a una posición segura… y no colocarlo en posturas que no llega por sí mismo.

¿Y si ya he intervenido?

Puede ser que tras leer acerca del desarrollo motor, te hayas dado cuenta de que sin pretenderlo has intervenido en el desarrollo motor ¿es tarde?

Cuando hemos intervenido y el bebé se ha saltado etapas en su desarrollo, necesitamos tener paciencia. No es sencillo, pero es posible. Siempre desde nuestro acompañamiento y nuestra presencia podemos ir favoreciendo momentos breves de estar en posturas que sí le favorecen, comenzando desde la postura de boca arriba, no consiste en hacerle llorar ni en que se sienta mal, ni mucho menos, sino en que desde nuestra presencia vaya descubriendo las posibilidades que le ofrece su cuerpo. En la medida que vaya descubriendo nuevas posturas, apoyos y desplazamientos y lo que ello le permite, podrá ir abandonando las posturas que le han sido impuestas.

REPERCUSIONES A LARGO PLAZO

Nuestro bebé ya es alguien hoy eso es lo más importante, pero no podemos negar, igual que cuando os hablé sobre el vínculo o sobre los estilos de crianza que respetar o no el desarrollo motor puede tener repercusiones a largo plazo. Esto no significa que por no haber vivido la fase del suelo un niño vaya a tener problemas o dificultades escolares; ni que por haberlo hecho sea más listo o no vaya a encontrar dificultades en su vida. Pero es cierto que la vivencia corporal en las primeras etapas favorece la secuencia de aprendizaje natural.

Vivenciando con el cuerpo es como el niño pequeño descubre el entorno, es con su cuerpo con lo que mide y conoce el tamaño, moviéndose construye su esquema y límites corporales que años más tarde se relacionan con los del papel, cuando un niño «se sale» de la ficha es porque necesita vivenciar con su cuerpo, moverse y no hacer más fichas.

Usando su cuerpo construye las coordenadas espaciales internas que años más tarde necesita para orientarse en el espacio y en el tiempo, para crear historias, para resumir, para organizar ideas…

El movimiento contralateral, el que aparece en el reptado y el gateo favorece la maduración de las vías cruzadas y el uso coordinado de los dos hemisferios, que se utiliza años más adelante para crear imágenes mentales de lo que se está leyendo, para comprender lo que se lee, para resolver problemas matemáticos…

La pinza fina, la que permite agarrar el lápiz sin una tensión excesiva y sin cansancio, aparece de forma natural cuando el bebé comienza a gatear y a sentarse por sí mismo, movimiento que al ser próximo distal proviene del hombro y de los grandes movimientos del brazo, por lo que si un niño, «coge mal el lápiz», no necesitará adaptadores, que le forcemos a cogerlo como nosotros creemos adecuado o hacer todavía más fichas o actividades de pinza con los dedos, necesitará jugar, vivenciar, moverse…

Es habitual cuando se habla de las repercusiones a largo plazo del desarrollo motor que aparezca la disonancia cognitiva «pues yo usé tacatá /no gateé y… tengo una carrera, no soy torpe, juego al fútbol…» No es que respetar el desarrollo motor sea «milagroso» y que el que no lo haya respetado tenga dificultades; simplemente, respetar el desarrollo motor es parte del proceso natural y lo que favorece el desarrollo posterior, por eso es importante tenerlo en cuenta y hacer lo que esté en nuestra mano.

EL JUEGO

Jugar es un derecho de la infancia, el niño juega en todas las épocas, culturas y contextos, solamente en situaciones muy desfavorecidas y concretas el niño deja de jugar, como ocurría en los orfanatos del siglo XX de los que os hablé en el primer capítulo.

Todos aceptamos que el niño aprende jugando ¿recordáis cómo se desarrollaba la inteligencia en los 6 primeros años?, ¿y que los estadios inferiores siempre estaban presentes aunque alcanzáramos los superiores? Y es que, muchos de los aprendizajes de los primeros años se adquieren de forma natural jugando. Pero en nuestra cultura utilizamos la palabra juego para muchas cosas y no sólo para el juego que favorece el desarrollo natural.

El niño aprende jugando cuando el juego es libre porque el juego parte de dentro de la persona, igual que cuando hablábamos de movimiento, de desarrollo de la inteligencia o de aprendizaje, el que lo pone en marcha es el propio niño, nadie lo puede imponer desde fuera, el juego parte del deseo.

En cambio, el entretenimiento viene desde afuera. Cuando un niño está frente un televisor o un bebé frente a un juguete de luces y pilas que funciona solo, puede estar entretenido y se puede estar divirtiendo, pero no está jugando.

El juego libre, como el nombre indica, es elegido por el niño, ningún adulto es el que insinúa o le dice al niño a qué tiene que jugar. Cuando se programa en un aula a qué deben de jugar los niños en un momento determinado «hoy toca construcciones» o se «juega» por rincones, estableciendo el adulto a qué deben jugar, en qué orden, durante cuánto tiempo, en qué lugar y con quién, no se está jugando, o por lo menos no se está favoreciendo el juego que permite el desarrollo natural del niño, es imposible o muy difícil que haya una implicación emocional en algo que es impuesto.

En el juego no hay objetivos extrínsecos, cuando el niño se pone a jugar no ha planificado cómo acabará, no ha pensado por qué lo hace, no ha pensado si favorece una destreza u otra. En el momento que el juego tiene metas, objetivos, una forma correcta o incorrecta de realizarse, se dirige desde fuera… ya no es un juego, es una actividad y es importante distinguir este matiz tan importante para no creer que lo que le proponemos muchas veces al niño en el aula es jugar.

El niño juega por jugar, sin buscar un objetivo, por el propio placer que le genera hacerlo y fijaos si es lista la naturaleza, que es la forma que tienen de aprender y lo difícil que se lo ponemos los adultos intentando interferir sus momentos de juego con actividades y fichas, creyendo que lo que nosotros le proponemos es mucho más importante para su desarrollo y aprendizaje.

Y si el juego es libre y sin objetivos, por supuesto no necesita que el adulto interfiera, el juego dirigido, no es juego, cuántas veces se «enseña» a jugar al niño, se le sugiere o se le dirige «por qué no pones esto aquí», «si pones la base más amplia no se caerá la torre», «¿me haces un café?», «dame el plátano»…

Y es que, el niño simplemente jugando:

•Descubre su cuerpo.

•Descubre el funcionamiento y las características de los objetos.

•Ensaya, repite, se equivoca, se replantea situaciones y soluciona problemas, se adapta a las circunstancias cambiantes.

•Descubre leyes de la física.

•Desarrolla el pensamiento matemático.

•Desarrolla la creatividad.

•Vivencia aprendizajes.

•Aprende a relacionarse con los demás.

•Expresa e integra vivencias concretas, sentimientos, vivencias y preocupaciones…

Pero para jugar el niño tiene que tener la oportunidad y para ello necesita espacio, tiempo, objetos y otras personas.

El espacio

Para mí, el lugar ideal para jugar es el exterior, allí hay espacio suficiente, desniveles y elementos que favorecen el movimiento, naturaleza que favorece el desarrollo sensorial, la transformación de esta en elementos de juego… pero cada vez el niño permanece menos tiempo en el exterior. El campo está alejado de las ciudades, los parques se cubren de caucho, los patios de las escuelas de cemento, las «malas hierbas» por jardineras con flores y césped artificial. En la ciudad cada vez hay menos espacio para el juego libre, las calles están repletas de coches y no es seguro jugar en ellas, los parques son cada vez más pequeños, escasos y con varios elementos destinados para el juego que debido a la gran cantidad de niños que quieren utilizarlos se convierten en elementos de juego dirigido, en el que el tobogán sólo tiene una forma correcta de utilizarlo mientras se hace fila esperando el turno, en el que el columpio sólo se usa para columpiarse de la «forma correcta», convirtiéndose en escenarios pobres de juego, con poco espacio para la transformación y la creación. Las casas cada vez son más pequeñas por lo que el niño cada vez tiene menos espacio para jugar como necesita y en las aulas el juego no es lo que adquiere el papel protagonista, sino que lo son las mesas y las sillas destinadas a «trabajar». En los patios de las escuelas repletos de cemento, son los juegos dirigidos los que toman el papel protagonista. Por suerte, la sala de psicomotricidad vivenciada, que cada vez está más presente en las escuelas, si cuenta con la figura de un psicomotricista, le ofrece al niño un espacio adecuado y libre de juicios para poder jugar.

El tiempo

Sabemos que el niño aprende jugando pero ¿tiene tiempo para jugar?, ¿cuántas horas se pasa en el colegio?, ¿cuántos van después a las extraescolares? en las que por cierto, tampoco se juega libremente, ¿cuántos tienen que hacer deberes al llegar a casa?, ¿qué tiempo real tienen para jugar?

Teniendo en cuenta las características del juego que favorece el desarrollo natural, que tiene que ser libre, elegido por el niño, sin objetivos externos, activo, con implicación emocional… nos damos cuenta que lo que se hace en las aulas no es jugar, los niños habitualmente no juegan en el cole y desgraciadamente tampoco en algunas escuelas infantiles, lo que hacen son actividades. Puede ser que se les ofrezcan (o impongan) actividades más o menos divertidas, amenas, manipulativas, entretenidas… pero lo que generalmente se hace en las aulas no es juego, lo que es bastante incoherente porque ya hemos visto cómo se desarrollaba la inteligencia en los primeros años y que no era a través de clases magistrales, ni asambleas, fichas, libros, canciones, estimulaciones, actividades… sino que era a través del movimiento, la manipulación de objetos, el juego y el dibujo principalmente, entonces ¿por qué no se dedica la gran parte de su tiempo a jugar?, ¿por qué dedicamos al juego libre sólo el tiempo que sobra, si es que sobra?, ¿por qué anteponemos 100 cosas que hacer en el aula antes que jugar?, ¿por qué creemos que es más importante la asamblea y hablar sobre el tiempo que hace hoy?, ¿por qué le damos más importancia a acabar el cuadernillo de las fichas?

Si nos agachamos a su altura y los miramos, nos damos cuenta de que jugar es claramente lo que necesitan.

Los objetos

Al hablar de juego suele ser a lo que más prestamos atención, a qué juguetes necesitan y a ello dedicaré un espacio más adelante, pero realmente el niño no necesita grandes elementos muy sofisticados para jugar, de hecho, ni siquiera suele necesitar juguetes, pero sí que tenemos que poner a su disposición objetos y materiales que se ajusten a sus necesidades y le permitan desarrollarse.

Los otros

En primer lugar, necesita nuestra presencia, un vínculo seguro con el adulto, que como ya hemos visto es lo que le ofrece la seguridad necesaria para poder explorar, jugar y aprender. Pero no será hasta alrededor de los 3 años cuando el niño comenzará a buscar compañeros de juego, a jugar con los otros niños. Pasados los 6 años y con el cambio de estadio del desarrollo cognitivo, el juego se volverá realmente social y aparecerán los juegos de reglas y con reparto de roles.

EL JUEGO EVOLUCIONA

El juego evoluciona con el desarrollo del niño, de hecho, está muy unido al desarrollo de la inteligencia, cada vez se vuelve más complejo. De la misma forma que cuando hablábamos del movimiento o del desarrollo cognitivo, en el juego también pasan todos los niños por las mismas etapas a grandes rasgos y en el mismo orden, pero cada uno, a un ritmo diferente, a su ritmo. E igual que en las otras ocasiones, las edades que os nombraré deben de servirnos de modo orientativo, no tanto para etiquetar sino para tomar conciencia de lo que es esperable o no a determinada edad, para que nuestras expectativas sean realistas al desarrollo del niño.

Sensoriomotor

Si os fijáis voy a relacionar esta etapa del juego con el estadio del desarrollo cognitivo del mismo nombre que ocurría aproximadamente entre el nacimiento y los dos años de edad.

El primer juguete del niño es el adulto, su figura de referencia, ambos comparten miradas, vocalizaciones, pausas, establecen turnos… El bebé al inicio también juega con su propio cuerpo, se lleva las manos a la boca, las observa ante sus ojos, comienza a controlar su cuerpo a voluntad… Después comienza a centrarse en los objetos, los sigue con la mirada, los coge, se los lleva a la boca y los explora con todos sus sentidos. Esta exploración debe de nacer de su deseo, por lo que no es adecuado ponerle objetos en la mano.

Si el bebé se encuentra en una etapa sensoriomotora en la que el desarrollo de sus sentidos tiene un peso importante no tiene mucho sentido que sólo le ofrezcamos juguetes de plástico, es cierto que el plástico es barato, apenas pesa, se limpia fácil… pero es muy pobre sensorialmente y por muchos juguetes que tenga diferentes, si todos son de plástico, le ofrecen las mismas experiencias. El bebé necesita estar en contacto con objetos cotidianos y elementos de diferentes materiales, no sólo juguetes comerciales, que le aporten diferente información sensorial, es decir, que huelan diferente, sepan diferente al chuparlos, tengan diferente peso, temperatura y textura, que sean distintos, que suenen diferente al ser agitados, al ser lanzados… El bebé necesita explorar los objetos, manipularlos, practicar con ellos, repetir las acciones…

En esta etapa el movimiento, como continúa descubriendo las posibilidades del cuerpo, los diferentes apoyos, posturas, desplazamientos, el equilibrio y el desequilibrio… también es un juego en sí mismo, aunque quizá más notable a partir del año, cuando parece que no se concentra en nada y que necesita moverse continuamente.

Después del año, y de diferenciar entre el continente y el contenido, con las reacciones circulares terciarias, deja de explorar los objetos de forma individual para comenzar a combinarlos, a buscar variaciones, por eso comienza a guardar cosas dentro de otras, a llenar y vaciar, a reunir y separar, a lanzar, a destruir lo que el adulto ha construido, a manipular muchos objetos, a coleccionarlos, a agruparlos, a buscar los idénticos… y esto significa que, a través del juego libre, de la simple manipulación y de estar en contacto con colecciones de elementos similares, los examina, los compara, abstrae ciertas características y descarta otras ¿acaso no es el inicio del desarrollo matemático?, ¿acaso con la exploración y búsqueda de variaciones en su uso no está probando leyes de la física?

También juega a envolverse, a esconderse y ser encontrado, a ser perseguido, estos juegos favorecen su progresiva autonomía y son importantes a nivel emocional y del vínculo con el adulto.

Hacia el final de esta etapa aparece el juego funcional, que es cuando utiliza el objeto representando su uso real, es decir, una taza de juguete se utiliza para hacer que bebe y una cuchara para llevársela a la boca, un muñeco para abrazarlo y pasearlo en el carrito, es decir, no transforma los objetos en otros diferentes, sino que imita lo que ve a su alrededor.

Durante toda esta etapa el juego es en paralelo, es decir, el bebé y el niño pequeño no necesita a los otros niños, no necesita «amiguitos» con los que jugar, lo que necesita es tener cerca a una figura de referencia y en todo caso, interactuar con ella que es la que le ofrece seguridad y puede ajustarse a sus necesidades. Cuando varios niños pequeños comparten el mismo espacio, cada uno está centrado en su propio juego.

Pero el paso hacia la socialización, hacia querer jugar con los otros niños, no es brusco, no sucede de un día para el otro, sino que comienza utilizando el juguete como mediador, es decir, cuando parece que sólo le interesan los juguetes de los demás.

A partir del año aproximadamente, y durante un tiempo relativamente largo, los juguetes cobran interés cuando los coge otro niño, pero lo que le interesa no es el juguete en sí, sino «el otro», es su forma de empezar a encontrarse con los niños, a relacionarse, y lo hace a través de los objetos que están utilizando, de los juguetes. De hecho, cuando finalmente consigue el objeto que estaba utilizando el otro niño decae el interés por el juguete y no juega con él.

Preoperatorio

El juego evoluciona con el desarrollo del niño y sobre los dos años, cuando el niño inicia la etapa preoperatoria porque es capaz de simbolizar, su juego también evoluciona. Ya vimos cuando os hablé sobre el desarrollo cognitivo que el niño utilizaba el juego simbólico para desarrollar su inteligencia y que simplemente jugando utilizaba el resto de adquisiciones de este nuevo estadio, como la imitación diferida, las imágenes mentales o el lenguaje. El juego simbólico es el que permite al niño transformar los objetos y la realidad, en el que cualquier cosa, puede serlo todo, no es simplemente una representación de la realidad, no es imitar que son médicos utilizando una bata de médicos y los utensilios que estos utilizan, o jugar a cocinar utilizando el menaje de plástico y los alimentos realistas que venden en la juguetería; en el juego simbólico cualquier cosa puede serlo todo, el niño transforma mentalmente un palo en una cuchara y una piedra en un fonendoscopio, se ata una bata imaginaria y lo más importante, se implica emocionalmente, se involucra en su juego, lo vive y lo realiza por el simple placer que le produce realizarlo, no sigue un guión estático ni unas directrices externas, simplemente juega.

Pero a través de este juego vivencia, descubre, prueba, imagina, crea… a través del juego aprende.

Gracias a la imitación diferida, es decir, a representar escenas que ha vivido o visto en el pasado; y de las imágenes mentales, la capacidad de imaginar algo que no está viviendo. El niño jugando, sin tomar consciencia de ello, expresa sus sentimientos, sus vivencias, sus intereses, sus preocupaciones, sus miedos, los representa y jugando con ellos, transformándolos, les da sentido, los procesa y los comprende.

A partir de los 3 años aproximadamente el juego comienza a ser más social, el niño deja de utilizar el objeto como mediador, de querer los juguetes de los demás, para jugar con los demás.

En esta etapa aparecen también los «juegos de lucha» que es cuando dos o más niños hacen «como sí» se pelearan, se tiran unos sobre otros, se empujan… pero su gesto es de disfrute, no están peleando, es una etapa natural y sana del juego, aunque hay que procurar que no se alimente con escenas violentas que el niño ve en la televisión porque el niño en este caso no representa sus vivencias y necesidades sino vivencias ajenas artificiales, las cuales debido a las características de su desarrollo cognitivo todavía no es capaz de diferenciar si son realidad o fantasía.

Operaciones concretas

El ser humano juega durante toda la vida, pero el juego se va ajustando a las necesidades del desarrollo, a partir de los 6 años aproximadamente, cuando el niño accede al estadio de las operaciones concretas comienza a establecer reglas de forma natural, a repartir roles. Lo hace porque su maduración cognitiva y la superación del egocentrismo intelectual que caracterizaba las etapas anteriores, le permiten ponerse en el punto de vista de la otra persona, negociar, tener un pensamiento reversible…

Cuando intentamos introducir juegos de reglas de forma externa o con reparto de roles, antes de que se encuentren en esta etapa, estos suelen fracasar. Aunque los adultos, con mucha paciencia, intentemos realizar juegos dirigidos con los niños pequeños, estos se frustran porque no son capaces de ponerse en el punto de vista del otro, no entienden lo que es la competitividad, el ganar o perder, la espera de turno, el respeto a las reglas externas, no disfrutan ni se implican emocionalmente… Además hay que tener en cuenta que este tipo de prácticas no es jugar, es una actividad, pero además es una actividad para la que todavía no están preparados. En cambio, cuando favorecemos el desarrollo natural y sabemos esperar, son ellos mismos, en relación con otros niños los que inventan las reglas, las negocian, llegan a acuerdos…

LOS MATERIALES PARA EL JUEGO

Si el juego es tan importante para el desarrollo del niño, si la inteligencia se desarrolla jugando, habrá que ofrecer objetos que favorezcan este desarrollo y su evolución, tendremos que tener en cuenta en qué momento se encuentra en niño y qué necesita.

Tendremos que tomar una actitud crítica hacia los juguetes porque no todo vale, sobre todo en las primeras etapas cuando está descubriendo las características de los objetos y recibiendo las primeras experiencias a través de sus sentidos que le servirán de base para el desarrollo posterior.

Me gustaría reflexionar brevemente sobre la calidad del juguete de las aulas de infantil, hoy en día sabemos lo importante que es el juego y en cambio en muchos colegios, no hay presupuesto para materiales de juego ¡que debería de ser la actividad principal del día a día! Con un concepto poco acertado de lo que es realmente jugar aceptan juguetes que las familias desechan de sus casas, porque ya no valen, porque están rotos, porque ya no se ajustan al momento evolutivo actual y así, algunas aulas que dedican poco tiempo y espacio al juego, cuando lo hacen, es con material que favorece poco el desarrollo.

Si tenemos en cuenta todo lo que he ido contando sobre el desarrollo del niño, podemos darnos cuenta de que el niño no necesita sofisticados juguetes para jugar, de hecho es más interesante ofrecer materiales abiertos ¿con esto qué quiero decir?

Un juguete cerrado es el que juega por el niño, si nos imaginamos un camión de bomberos de juguete con luces y pilas, este se mueve solo, suena por sí mismo, tiene luces… ¿qué es lo que puede hacer el niño aparte de mirar? Además, es posible, que ni siquiera haya visto nunca un camión de bomberos real y no le evoque ninguna vivencia, el juego se vuelve totalmente pasivo y el niño un mero observador. ¿Pero qué ocurre si el niño no tiene camión de bomberos y de camino a la escuela ha visto a los bomberos trabajando? Pues el niño transformará cualquier objeto en el que necesita, por ejemplo, una pieza de construcción de madera será el camión, evocará lo que ha visto, lo reproducirá, su voz hará de sirena, su cuerpo se moverá por el espacio mientras mueve el camión con su mano, se imaginará las luces, la manguera, se implicará emocionalmente, será el protagonista de su historia, porque sale de dentro y el material, en este caso, una pieza de madera, favorece que así sea.

Los materiales abiertos, esos que en realidad no son nada: anillas, palos, piedras, piezas de construcción, cuencos, botes, telas… se ajustan a las necesidades de cada niño y se van transformando a la par que evoluciona el juego en complejidad.

Por ejemplo un tronquito le servirá al bebé de estímulo para llegar hasta él y una vez lo alcance para explorarlo sensorialmente, lo cogerá, lo tocará, lo olerá, lo chupará, lo dejará caer… y a través de esas experiencias descubrirá que sabe, huele, suena, tiene un peso, una textura… diferente a cuando coge la flanera de metal o el trapo de tela. Al niño un poco más mayor, que ya anda, ese mismo tronco le servirá para transportarlo de lado a lado en sus manos, para meterlo dentro de un cubo y verlo caer al volcarlo, para lanzarlo de diferentes maneras y observar cómo cae cada vez, para intentar introducirlo por dentro de una anilla… estará haciendo uso de las reacciones circulares terciarias. Al niño de más de 2 años, el tronquito de madera le servirá de vagón de tren, de salchicha para comer, de peine, cuchara o teléfono. Al de 6, para ordenarlo por tamaño ascendente comparándolo con el resto de troncos que encuentre disponibles… El juguete abierto no tiene límite de juego ni de edad.

«cuantas menos cosas haga un juguete, más cosas hará la mente del niño»

Es importante atender al material con el que está fabricado el juguete. Ya hemos visto que en los primeros años el desarrollo sensorial es clave para el desarrollo cognitivo, por lo tanto, los objetos que le ofrecemos al niño deben de ser de diferentes materiales, preferiblemente naturales.

Tanto si optamos por juguetes comerciales como por objetos reales o elementos naturales, tenemos que observar que sean seguros y que se ajusten a las necesidades evolutivas del niño, por ejemplo, si el bebé explora los objetos llevándoselos a la boca, hay que descartar objetos pequeños, tóxicos, que desprendan piezas…

Cuando elijamos materiales siempre tendremos que tener en cuenta qué necesidades tiene el niño en concreto al que se lo ofrecemos, en qué momento evolutivo se encuentra, qué ofrece o permite ese material en concreto, es decir, por qué ofrecemos ese objeto y no otro.

Los juguetes comerciales tienden a ser bastante pobres en lo que a posibilidades de juego se refiereny más todavía cuanto más pequeño es el público al que se dirigen, no sé sí habéis paseado por el pasillo de alguna juguetería o de unos grandes almacenes. La gran mayoría de los juguetes disponibles son de plástico, material que poco aporta sensorialmente a un bebé cuando precisamente es lo que necesita para desarrollarse, favorecen juegos pasivos y cerrados, casi todos se limitan a botones, luces y pilas, en el que el niño se convierte en un observador pasivo cuya única función es presionar un botón. Cuando un bebé explora un objeto ya hemos visto que necesita llevárselo a la boca, agitarlo, golpearlo, lanzarlo ¡es parte del aprendizaje! En cambio la mayoría de objetos están pensados para permanecer estáticos, para que no se puedan manipular, son grandes, pesados, rompibles, algunos incluso con ventosas incorporadas para que permanezcan estáticos sin poderse mover de la superficie donde se colocan, otros son tan voluminosos, como las «mesas de aprendizaje» que el niño no puede explorar realmente con los objetos que están fijos a ella. Y por supuesto son «educativos», siempre con una finalidad de fondo, que aprenda los colores ¿alguna vez os habéis preguntado a qué edad es esperable que los reconozcan? por supuesto no es antes del año, ni de los dos… pero los juguetes destinados para bebés los repiten como loros; que aprendan los números, construcción que debe de realizar el propio niño y que se comprende realmente al finalizar el periodo preoperatorio; las formas; nombres de animales… lo que sea con tal de que parezca que el niño aprende algo, que no pierde el tiempo, que la inversión ha merecido la pena, pero ya hemos visto que el bebé no aprende así. Lo mismo podríamos decir de los juguetes supuestamente «educativos» destinados a niños más mayores, juguetes que tienen una finalidad, una forma correcta de realizarlos, unas reglas… realmente actividades disfrazadas de juguete y que en las primeras edades, le aportan mucho menos al niño que jugar libremente.

Dentro de los juguetes llamados «educativos» y con luces y pilas, encontramos juguetes parlantes, que supuestamente favorecen el lenguaje e incluso enseñan idiomas, pero lo cierto es que los humanos adquirimos el lenguaje en interacción con otros humanos y no con grabaciones.

Kaye (1982) demostró que el bebé, antes de los 2 meses es capaz de realizar pausas en la succión, en estas pausas mientras toma el pecho, mira a su madre y cuando esta le responde con una mirada, una sonrisa o unas palabras, continúa mamando, estas pausas con respuesta son los primeros turnos de palabra entre el niño y los demás.

La sonrisa social aparece antes que las palabras, los juegos típicos como el «cucu tras» establecen también turnos. Hasta los 10 meses, el bebé es capaz de reconocer los contrastes de la lengua, es decir, si lo que escucha es de su idioma materno o de otro. El lenguaje por lo tanto, se desarrolla en contacto con otras personas, que le hablan, le miran, le sonríen, se adaptan a sus necesidades, respetan los turnos de interacción… esta maravillosa interacción no la puede hacer ningún juguete, ningún programa de TV… por mucho que se anuncie como educativo o que desarrolla el lenguaje porque lo importante no es sólo la voz, sino todo lo que le rodea.

La finalidad del juguete no es entretener al niño, es favorecer su desarrollo, por eso tiene que tener a su alcance una rica variedad de elementos que satisfagan su curiosidad, que pueda descubrirlos, transformarlos y crear.

PSICOMOTRICIDAD VIVENCIADA, RELACIONAL

No podía terminar de hablar sobre el juego sin hablar sobre psicomotricidad, la sala de psicomotricidad es un lugar privilegiado para el movimiento, el juego, la vivencia, las emociones y la relación.

Esta nació en los años 70 en Francia de la mano de Lapierre y Aucouturier.

Para la psicomotricidad vivenciada, el niño pequeño, hasta los 7 u 8 años se concibe como una globalidad, es decir no hay unas áreas más importantes que otras, los aspectos motrices, los cognitivos y los socioafectivos son igual de importantes y además se desarrollan conjuntamente y se expresa a través del movimiento.

Las sesiones de psicomotricidad consisten en ofrecer al niño un espacio, la sala de psicomotricidad, un tiempo y unos objetos para jugar libremente, para la actividad espontánea, ya que es a través del juego como el niño se va desarrollando en todas las áreas como ser global.

En la sala de psicomotricidad se respeta la individualidad de cada niño, su ritmo y sus necesidades. Cada niño hace lo que necesita en cada momento movido por su deseo porque de esa forma puede construir sus propios caminos de aprendizaje.

Cuando os hablaba del espacio para el juego os decía que para mí el lugar ideal para el juego era el exterior, porque favorecía el movimiento, el juego libre, la exploración… pero lo cierto es que no permite ciertas acciones que sí que son posibles llevarlas a cabo en la sala de psicomotricidad.

En primer lugar, la sala, por sus características y materiales, permite vivir todas las posibilidades del cuerpo en movimiento de forma positiva y placentera, libremente, hasta liberar y agotar el placer sensoriomotor porque el espacio en sí, es seguro, sin riesgo real vital, sin que un adulto tenga que prevenir del posible accidente interrumpiendo la actividad del niño.

En el juego, los módulos de goma espuma permiten vivenciar con el cuerpo y crear aprendizajes que no sería posible de la misma forma con otro tipo de materiales del mismo tamaño, como cuando crean grandes torres que se derrumban sin riesgo, cuando crean sus casas, suben sobre ellas… donde pueden aprender del error.

En la sala, a diferencia de en otros contextos también amplios y que favorecen el juego y el movimiento se encuentra la figura del psicomotricista con su formación específica que acompaña al niño sin juzgarle y le ayuda a evolucionar, el niño por lo tanto descubre que tiene un lugar donde ser él mismo, donde jugar sin sentirse juzgado, donde expresar y vivir todas las emociones, donde aprender a solucionar y vivir los conflictos. Por lo tanto, aunque a simple vista en la sala los niños se muevan y jueguen, la psicomotricidad es mucho más porque favorece todo el desarrollo del niño: el motriz, el cognitivo y el socioafectivo.

La sesión de psicomotricidad suele comenzar con mucho movimiento donde el niño busca el placer sensoriomotor: corre por la sala, sube a los módulos, salta… Progresivamente, siempre en función de la edad, aparece el juego simbólico, que por las características del lugar y del acompañamiento, en el que el niño se siente respetado y no juzgado, suele tener gran contenido emocional, y gracias al tipo de material disponible, los módulos de goma espuma, los objetos, le permiten transformar el espacio según sus necesidades, crear su propio universo… y finalmente se favorece un progresivo distanciamiento de lo vivido en la sala, a través de la creación o de actividades cognitivas.

¿Para qué?

La finalidad de la psicomotricidad es acompañar el desarrollo madurativo del niño a través del movimiento y el juego desde el nacimiento y los primeros años, donde el niño primero actúa, hasta la etapa escolar donde el niño primero piensa.

En cuanto al desarrollo motor, la psicomotricidad relacional permite moverse y tomar conciencia de las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo, vivir el movimiento con placer y formarse una imagen corporal adecuada.

En cuanto al desarrollo cognitivo, la psicomotricidad permite aprender e interiorizar las características del mundo y de los objetos a partir delas vivencias corporales; evolucionar hacia el pensamiento operatorio favoreciendo la comunicación y la creación, desde el mundo de los objetos y el movimiento al mundo del conocimiento y la cultura. Accediendo a los aprendizajes escolares en su momento, y no antes.

En la psicomotricidad no se parcela la educación, no se entienden las áreas o asignaturas, porque el niño se desarrolla de forma global y a través del juego y el movimiento es como el niño vivencia los aprendizajes y accede a ellos, permitiendo que cada uno cree sus propios mecanismos de aprendizaje.

En cuanto al desarrollo socioafectivo, la psicomotricidad relacional respeta a cada uno tal cual es, favorece que el niño se sienta libre de ser él mismo, de reconocer su deseo, expresarlo y perseguirlo; de vivir y expresar sus emociones. Favorece la relación y la comunicación, vivir los conflictos y aprender a solucionarlos desde el respeto.

Por lo tanto la psicomotricidad relacional es mucho más que saltar en unas colchonetas o jugar libremente, porque no se tiene en cuenta únicamente el movimiento del niño, sólo su cuerpo, ni es para niños que «se mueven poco» o que tienen dificultades, la psicomotricidad va más allá de la motricidad, tiene en cuenta las emociones, la relación, el desarrollo cognitivo y para favorecer el desarrollo global del niño es importante respetar la individualidad, el deseo y las necesidades de cada uno, por eso en una sesión de psicomotricidad vivenciadada no hay un único circuito para todos los niños.

Cuando se realiza un circuito con los materiales de la sala que todos los niños deben de recorrer como ocurre en la psicomotricidad dirigida, por ejemplo, un banco que deben atravesar andando, saltar dentro de unos aros, luego sortear unos conos y terminar haciendo una voltereta; no se tiene en cuenta que cada niño es único, que cada uno tiene necesidades diferentes, no se tiene en cuenta el deseo del niño, sino el del adulto, que se plantea unos objetivos iguales para todos los niños, teniendo en cuenta únicamente el movimiento y olvidando que el niño es una globalidad y que no se puede parcelar.

Pero para que la psicomotricidad pueda llevarse a cabo no sólo hace falta un tiempo, un espacio, módulos de goma espuma, telas, cuerdas y niños que jueguen libremente, para que sea psicomotricidad y el niño se pueda expresar libremente y pueda evolucionar hacia el pensamiento operatorio, hace falta la figura del psicomotricista.

El psicomotricista es la persona que acompaña, que acepta a cada niño tal cual es, sin juicios, que respeta, que favorece un ambiente de seguridad, que crea las condiciones para que aparezca la expresividad motriz pero no impone nada, que observa los discursos de cada niño, los analiza, está a la escucha y les da respuesta, favoreciendo la evolución individualizada de cada niño y de sus dificultades a través de la tecnicidad.

5. Una escuela vivencial

Al inicio de este libro ya os hablé de la fina línea que separa la crianza y la educación, sobre todo en los primeros años, ambas están muy unidas, la escuela no puede ignorar las necesidades del niño, que deben de ser una prioridad y para ello debe de conocerlas y saber darles respuesta. Pero de lo que voy a hablar aquí no se dirige exclusivamente a educadores que se dedican a la primera infancia porque los maestros de todos los niveles deberían de conocer el origen de las necesidades infantiles, la importancia del vínculo y su repercusión a largo plazo, cómo es del desarrollo esperable del niño y no el ideal, la importancia del movimiento y del juego, para poder acompañar el desarrollo desde una comprensión global y real y no parcelada de los simples aprendizajes escolares. Respetando el SER de cada niño, respetando que en todas las etapas escolares puedan SER niños.

LO QUE HOY SABEMOS

¿Cuál es la finalidad de la escuela, preparar para la vida o seguir un programa y aprobar los exámenes? Desgraciadamente a menudo la escuela no tiene en cuenta al niño, su desarrollo, su evolución y no toma conciencia de por qué hace lo que hace. Si las decisiones que se toman en las aulas y en los centros escolares buscaran como objetivo a largo plazo el desarrollo integral de cada niño en particular, sacar lo mejor de cada uno, respetando su ser para que se pudiera enfrentar a la vida adulta con múltiples estrategias; las cosas se harían de una forma muy diferente. Las decisiones no se centrarían en lo que ocurre a 9 meses vista, en lo que dura un curso, sino en el desarrollo de la persona, muy a largo plazo porque si no tomamos conciencia de que trabajamos con un niño que se está desarrollando y que nuestro objetivo es ofrecerle oportunidades para que adquiera herramientas con las que a largo plazo se enfrente a la vida, nos quedaremos centrados en nuestros objetivos, en nuestros contenidos, en la programación, en la unidad didáctica y en el exámen, nos quedamos centrados en nosotros, en el adulto, en nuestras prioridades y se nos olvida el niño. Por eso se dan día a día en la escuela situaciones tan surrealistas como cuando se ignoran los cuidados corporales del niño pequeño, lo dejan con mocos, no le cambian si se ensucia, no le suben la cremallera del abrigo si hace frio… como cuando se ignoran los sentimientos con los que llega al aula, lo que le ha ocurrido ese día concreto, por qué no quería quedarse en el aula, qué pasó el día anterior, queriendo que deje pronto de manifestarlos para poder comenzar con la asamblea, que es lo que está programado…

Y es que, hoy sabemos muchas cosas sobre el desarrollo que antes no sabíamos, algunas de ellas que ya hemos ido viendo a lo largo del libro, pero en cambio, el modelo de escuela actual, aunque ha cambiado «su fachada», las aulas tienen más colorines, sus maestros son más cercanos y parece más divertida, sigue la mirada de la escuela tradicional del siglo XIX y no podemos negar que la sociedad ha cambiado desde entonces, pero el modelo de escuela persiste, la escuela se ha quedado estancada.

En los 3 primeros capítulos hemos visto la importancia del vínculo para el desarrollo del niño, niño que será adulto en el futuro ¿tenemos en cuenta la importancia del vínculo en el aula?, generalmente no se tiene en cuenta cómo los vínculos primarios influyen en cada niño ¿recordáis como podía influir a largo plazo dejar llorar a un bebé o que no atendieran sus necesidades?, tampoco damos prioridad a la creación de nuevos vínculos con los maestros, porque si así fuera, el periodo de adaptación no duraría unos días. El vínculo es el primer organizador del desarrollo, es la base sobre la que el niño va a explorar en entorno y por lo tanto va a aprender, no podemos pretender que el niño aprenda si no se siente seguro y querido. De hecho, el estrés, la ansiedad y el miedo, debilitan la capacidad de aprender porque reducen la atención ¿cómo va a sacar lo mejor de sí mismo el niño si sabe que puede ser castigado?

Hoy en día también sabemos que es importante respetar el deseo de cada niño ya que este sólo aprende aquello que le emociona y le motiva, lo que le resulta importante. Pero en cambio, seguimos ofreciendo a todos los niños la misma actividad y en el mismo momento.

También sabemos que se aprende jugando, experimentando, tocando, haciendo y no a través de grandes lecciones ni de libros de texto, porque el niño no es un recipiente vacío que nosotros debamos llenar de información, el niño no es pasivo, el niño no puede estar quieto y sentado escuchando, sino que aprende y se desarrolla de forma activa.

Aunque la escuela esté estancada, estas ideas no son nuevas, ya a finales del siglo XIX y principios del XX surgió un movimiento de renovación pedagógica en Europa y EEUU llamado «Escuela Nueva», este movimiento creado por diferentes autores con sus respectivas pedagogías pretendía romper con un modelo de escuela que ya entonces no se ajustaba a las necesidades de la sociedad ni a las del niño, es triste que, tanto tiempo después, el modelo de escuela tradicional que pretendían erradicar, todavía perdure y que las inversiones que se realizan generalmente en «innovación» no dejen de ser la misma filosofía de base, con un aire de «modernidad».

La Escuela Nueva rechazaba el magistrocentrismo, es decir, que el adulto tuviera el papel protagonista del aula, que el maestro utilizara el castigo para hacerse respetar; rechazaba el programa y el manual escolar porque seguir unos contenidos en un orden establecido olvidaba la individualidad, la evolución de cada niño y obligaba a utilizar el mismo método para todos, utilizando como referencia el alumno medio ideal y relegaba al niño a un papel pasivo, de receptor de conocimientos.

La Escuela Nueva defendía una escuela centrada en el niño y en sus intereses; una escuela activa, en la que el aprendizaje se realizara observando, investigando, trabajando, construyendo, pensando y resolviendo situaciones problemáticas, dando prioridad a la actividad espontánea del niño, a su iniciativa; una escuela en la que el adulto ya no fuera el centro del aula, sino que ofreciera los caminos para que el niño pudiera llegar al conocimiento; una escuela vitalista, que no fuera una preparación para la vida, sino la vida misma; una escuela centrada en la comunidad, donde los niños cooperasen y se relacionaran, y no permanecieran pasivos en un pupitre y en silencio escuchando al profesor.

Y aunque la escuela actual sigue más cercana a las ideas de la escuela tradicional que a las de Escuela Nueva, lo cierto es que es más por tradición que por obligación porque la ley educativa no obliga a realizar clases magistrales en las que el profesor enseña y los niños escuchan de forma pasiva, ni obliga a utilizar libros de texto, a trabajar sentados, a realizar fichas, no prohíbe el juego…

De hecho, la ley del primer y segundo ciclo de la educación infantil, desde los 0 a los 6 años, nos habla de «tener en cuenta la individualidad de cada niño», de organizar el aula por rincones para favorecer la toma de decisiones para ser más autónomos, de rincones con materiales diversos que posibiliten la elección de actividad por parte del niño, de la utilización de materiales diversos para favorecer el descubrimiento y permitir la observación, la simbolización y la representación…

Y también se establece el juego como el principal recurso metodológico de la etapa:

«Los métodos de trabajo de ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego, así como en el respeto por las aportaciones del alumnado, y se desarrollarán en un ambiente de afecto y confianza que favorezca la interacción del niño con las personas adultas y con sus iguales para potenciar su autoestima e integración social (…)»

Y es que transformar la educación requiere en primer lugar, un cambio en la mirada del adulto que acompaña, nuestra mirada hacia la infancia, nuestra forma de ver al niño, de sentir, de pensar, para poder decir y hacer. De poco sirve cambiar los muebles, el color de las paredes de las aulas, los materiales por juguetes de madera, las fichas por actividades sensoriales… si no hay una mirada coherente hacia la infancia por parte del adulto.

En estas líneas no propongo un nuevo modelo de escuela, sino una escuela que sea consciente con el desarrollo natural del niño, que lo respete, que sea útil y que le permita SER.

CUESTIONANDO TANTAS COSAS QUE SIEMPRE SE HAN HECHO

Todos igual

Aceptamos que los adultos tenemos gustos, necesidades e intereses diferentes, por eso hay diferentes tipos de trabajos, cuando vas a un restaurante hay una variedad de platos en el menú, cuándo te vas a comprar un coche puedes elegir entre diferentes tipos de vehículos, marcas, modelos, colores, motor… Por supuesto somos conscientes de que dos adultos aunque tengan la misma edad cronológica no tienen por qué tener nada en común, pero cuando hablamos de infancia y del aula, parece que por el hecho de tener una misma edad cronológica tengan que tener los mismos gustos, las mismas necesidades y los mismos intereses ¡y en el mismo momento! Por eso se ofrecen las mismas lecciones, las mismas actividades, a la vez para todos, como si todos madurasen simultáneamente y estuvieran preparados para ello, olvidando que el hecho de tener una misma edad no significa que todos necesiten lo mismo, ni les guste lo mismo, ni les interese lo mismo. Cuando ofrecemos a todos la misma actividad hay niños que todavía no están preparados para adquirirla y desconectan, otros que la comprenden de sobra desde hace tiempo y se aburren y unos pocos que de verdad la necesitaban.

Y sentados

Cuando os hablé sobre el desarrollo de la inteligencia, vimos que en los 2 primeros años, esta lo hacía a través del movimiento y del desarrollo sensorial, y también vimos que estos estadios siempre estaban presentes a lo largo del desarrollo. Después el niño se desarrollaba principalmente jugando y para ello necesita moverse. El niño para aprender necesita vivenciar, primero con todo el cuerpo, descubriendo lo que está arriba porque sube arriba, lo que está abajo porque baja, lo que es dentro, metiéndose dentro de algo, lo que es estrecho porque no cabe su cuerpo, lo que es alto porque no llega… más adelante el niño vivencia con sus manos y las puntas de sus dedos, tocando todo, haciendo y mucho después, cuando ha vivenciado lo suficiente, cuando tiene muchas experiencias, puede aprender realmente a través del lenguaje y las imágenes. En la adolescencia, el orden se invierte. El niño por lo tanto no aprende de la misma forma sentado en un pupitre o en la asamblea escuchando lo que un adulto le dice o lo que ve en imágenes que si se mueve, decide y vivencia.

La realidad

El niño para aprender debe de estar en contacto con la realidad, con lo concreto, para poder construir lo abstracto ¿recordáis que hasta los 12 años el pensamiento lógico se aplicaba a lo concreto? Y más todavía si tenemos en cuenta la importancia del desarrollo sensorial de los primeros años y de vivenciar con todo el cuerpo. El niño no necesita una imagen de un plátano para saber lo que es un plátano, necesita tocarlo y sentir su textura, su peso, su temperatura, olerlo, intentar pelarlo, morderlo, saborearlo, verlo desde todos sus ángulos, girarlo… una imagen es una representación en 2 dimensiones, muy sencilla y evidente para nosotros que hemos manipulado previamente muchas veces los objetos que muestra la imagen, pero no lo es para el niño y por supuesto, mucho menos adecuados son los dibujos o las imágenes infantilizadas que ofrecemos al niño, si ya es para el niño complejo abstraer de una fotografía lo que quiere representar, imaginar de un dibujo que está mucho más simplificado, los colores son planos y no se corresponden con la realidad y que incluso a veces ¡tienen ojos y boca! ¿Cuántas veces ofrecemos imágenes de frutas con ojos y boca?, ¿de animales que llevan ropa? ¡Hasta la luna la representamos dormida y con sombrero! ¿Por qué les mostramos una realidad que no existe y que luego tendrán que desaprender?, ¿creéis que lo hacemos por ellos y por su fantasía? El niño hasta los 5 o 6 años no diferencia la realidad y la fantasía y cree que todo es posible, cree que lo que le contamos o mostramos existe.

Trabajar en papel, por medio de fichas, ya sean fotocopias, creadas por una editorial o fichas de «un proyecto» que se está realizando, es complicado para un niño de infantil, en primer lugar porque representa una imagen plana. Para nosotros los adultos, puede ser sencillo comprender que una pelota dibujada más grande quiere representar que está cerca y que una pequeña quiere representar que está lejos, pero el niño ¿lo interpreta de la misma forma, o puede parecerle que se está trabajando el concepto grande/pequeño?, si hay un baúl dibujado en la ficha en el que hay que pegar dentro pegatinas para trabajar el concepto dentro/fuera ¿no se está trabajando realmente el concepto encima?

Las imágenes que nos ofrecen los vídeos o la televisión tampoco ofrecen el contacto con la realidad que necesita el niño, el descubrimiento por parte de todos sus sentidos, vuelve a ser una representación en 2 dimensiones, con 2 añadidos importantes: Uno, la velocidad en la presentación, que no se ajusta a lo que un niño puede procesar, a los cambios de punto de vista, al cambio de escena continuo. El otro, que el niño toma un papel pasivo, se convierte en un mero espectador, en un receptor de información, de contenidos prefabricados y que además engancha ya que tiene el efecto de una droga ¿acaso es fácil y acepta bien el niño apagar la tele, la tablet o el móvil?

Cuanto antes mejor

Por tradición le damos mucha importancia a los aprendizajes escolares, creemos que lo realmente importante es que aprendan las letras, los números, los conceptos, sin tener en cuenta cuál es el desarrollo natural. El niño necesita moverse, explorar, jugar y vivenciar durante sus primeros años para tener una base sólida sobre la que asentar el resto de aprendizajes escolares que adquirirá a lo largo de toda su vida. La escuela en general y a veces desgraciadamente, también la infantil da mucha más importancia a lo cognitivo a «trabajar» que a jugar, nos da miedo «perder el tiempo», pero como dicen Lapierre y Aucouturier, el tiempo pasado en educación vivenciada no es tiempo perdido, sino tiempo ganado; porque a largo plazo cuando ha habido oportunidad de jugar, de explorar y de vivenciar, los aprendizajes se adquieren con mayor solidez. Cuando se abordan los aprendizajes escolares demasiado pronto, cuestan mucho más tiempo, más esfuerzo y más desgaste que cuando el niño está preparado para adquirirlos. Contenidos que en infantil necesitan «trabajarse» de forma sistemática durante 3 cursos, se adquieren sin apenas esfuerzo al comenzar primaria.

Y es que, si se esperara a que el niño estuviera maduro e interesado para adquirir los aprendizajes escolares, estos serían reales y no «pseudoadquisiciones» que duran dentro del niño poco más de lo que dura terminar el examen. Si los aprendizajes fueran reales, si fueran significativos y realmente los comprendieran, no haría falta repetir lo mismo curso tras curso a modo de «repaso», no harían falta deberes de ningún tipo y mucho menos en verano ¿recordáis durante cuántos cursos de vuestra escolaridad volvisteis a aprender el verbo «TO BE»?

Cuando hacemos repetir al niño aquello que no sabe hacer y que no comprende, se aburre, se desmotiva y se bloquea. El niño pequeño es plena curiosidad, plena motivación por aprender y conforme pasan los cursos escolares, se va apagando, pierde el interés, la motivación, las ganas de ir a la escuela y aprender lo que le transmite esta ¿no será que no estamos respetando su SER?

Y es que, que las cosas «siempre se hayan hecho así» no significa que sea la forma más adecuada de hacerlas si ponemos al niño en el centro de la escuela ¿Cuántas cosas de las que estudiaste a lo largo de toda tu escolaridad no has usado nunca?, ¿de cuántas te acuerdas?, ¿cuántas veces tienes que volver a buscar la información cuando la necesitas porque aunque eres consciente de haberte examinado de ella, incluso de haber sacado buena nota, no la recuerdas?, ¿cuántas veces has contado con los dedos o usado «la cuenta de la vieja»?, ¿realmente sabe más el que saca mejores notas?, ¿qué mide un examen?, ¿por qué la nota más alta la recibe el que da la respuesta que más se parece a lo que pone en el libro de texto?, ¿eso es comprender o memorizar?, ¿por qué se valora dar la respuesta más parecida a la del libro y no la reflexión?, ¿si cada niño es diferente por qué los deberes son para todos iguales?, ¿y los exámenes?, ¿si un aprendizaje se adquiere realmente, cómo va a olvidarlo en vacaciones?, ¿por qué no es suficiente con las horas lectivas y hay que hacer deberes fuera de ellas, realmente el contenido está ajustado a las capacidades del alumno?. Y en cuanto al maestro ¿realmente hace falta estudiar una carrera para seguir un libro de texto y llenar al niño de datos?

LA MOTIVACIÓN

El niño aprende en todo momento, siguiendo su deseo, sus necesidades, sus motivaciones, su ritmo. Cuando se respeta el deseo del niño por lo que quiere aprender su motivación es intrínseca, sale de dentro de él, no necesita un premio, sino que lo que hace es por el propio placer que le genera la actividad. Y es que, el ser humano es activo y curioso por naturaleza y necesita cubrir esa necesidad de saber sobre su entorno. Cuando se respeta el deseo de la persona, el aprendizaje es placentero.

Pero en muchas ocasiones los adultos queremos que el niño haga o aprenda algo que no sale de su deseo, sino del nuestro, que no es su necesidad, que no le motiva, a veces para lo que no está ni siquiera preparado, y para conseguirlo, tenemos que recurrir a los premios y a los castigos, es decir, el niño ya no hace lo que desea, sino lo que le es impuesto, su motivación, lo que le mueve a hacerlo ya no sale de dentro de él sino que proviene del exterior, la motivación en este caso es extrínseca, el niño hace las cosas porque es capaz de anticipar que haciendo determinadas acciones recibirá un premio o evitará un castigo. No actúa porque realmente quiera hacerlo, sino para evitar o conseguir cosas.

Si cada niño es diferente, tiene necesidades, intereses, gustos, preferencias, ritmos diferentes, si cada niño madura a un ritmo diferente, es imposible que todos estén preparados y motivados intrínsecamente en el mismo día y en el mismo momento para adquirir un determinado aprendizaje, para seguir una lección o hacer una actividad, por eso la motivación en la escuela tradicional es principalmente extrínseca, el niño no realiza las cosas que le son impuestas por placer sino para conseguir una calificación, para aprobar el examen, no repetir curso, conseguir una sonrisa del maestro, una pegatina con carita sonriente, un caramelo, o evitar un castigo, una mala cara, una bronca, suspender o quedarse sin recreo.

Quizá penséis que así es como funciona el sistema, que siempre se ha hecho de esta manera, pero es que la motivación extrínseca no saca lo mejor de nosotros mismos, superarnos, no ver los problemas en el camino, al revés, mata el aprendizaje.

Cuando el niño está intrínsecamente motivado, es decir, lo hace porque le gusta la actividad, busca retos de dificultad moderada y con cierto nivel de creatividad.

Pero cuando está motivado extrínsecamente, porque quiere un premio, busca tareas fáciles, para tener más probabilidad de conseguir el premio y menos creativas. Busca el mínimo esfuerzo y además, cuando deja de haber premio, deja de hacer la tarea.

¿Y qué ocurre cuando se premia algo que ya le motiva? La lógica nos diría que lo haría todavía mejor, pero se ha encontrado un fenómeno que se conoce como el «Costo oculto de la recompensa» (Lepper y Green, 1978), «La paradoja del incentivo» o la «Teoría de la sobrejustificación» ( Lepper, 1973).

Si una actividad que se hace por placer (motivación intrínseca) se utiliza como medio para conseguir algo (un premio) el interés por la actividad disminuye y deja de ser placentera.

Este curioso efecto se ha comprobado en múltiples experimentos: con monos, los cuales realizaban menos puzles tras haber sido premiados con comida (Harlow, 1950). Con niños, los cuales dibujaban menos, aún sabiendo que serían premiados por la actividad (Lepper, 1973). Con poetas, los cuales fueron divididos en 3 grupos y se comprobó que los que recibían recompensa, realizaban versos menos creativos y de peor calidad (Amabile, 1985).

En el primer capítulo, al hablar de vínculo vimos cómo se iba construyendo la progresiva y real autonomía en el bebé y es que, el ser humano necesita ser autónomo, sentir que «no es una marioneta» de otros, necesita tomar sus propias decisiones, necesita sentir que controla su conducta y los acontecimientos de su vida. Esto es lo que Rotter (1966) denomina locus de control que puede ser interno o externo.

Cuando el locus de control es interno, atribuye sus éxitos y fracasos a sus propias acciones. El niño con una puntuación alta en locus de control interno, es menos dependiente, menos ansioso, conlleva mejor las situaciones de tensión, tiene mejor ajuste social y confianza en su propia capacidad. Teniendo más éxito en sus aprendizajes.

Cuando el locus de control es externo, cree que sus éxitos y fracasos dependen de factores ajenos a él como la suerte, otras personas, el azar… y cree que su esfuerzo no tiene que ver con sus resultados.

Las personas necesitan, sentir el control sobre lo que hacen, ya que lo contrario genera un estado desagradable. Y cuando esto se repite en el tiempo, aparece lo que Seligman (1975) denominó la «Indefensión aprendida» que es cuando una persona siente que no puede hacer nada para cambiar algo de su entorno y pierde la voluntad para hacerlo, comportándose de manera pasiva, lo que perjudica gravemente a su autoestima.

Desde nuestra posición de padres o profesores, debería de ser esencial que nuestro acompañamiento no interfiriera en su motivación intrínseca, respetando su deseo natural por aprender, para que disfrute de lo que haga, se supere a sí mismo y aprenda por placer.

LA COMPETITIVIDAD

Y relacionado con el tema de la motivación está el de la competitividad. La escuela tradicional es competitiva, de hecho, muchos de nosotros creemos que el mundo es competitivo y que eso nos ayuda a sacar lo mejor de nosotros mismos, pero nada más lejos de la realidad.

Si nos paramos a pensar qué cualidades nos gustaría que tuvieran nuestros hijos o alumnos a largo plazo, seguramente elegiríamos que fueran buenas personas, con una alta autoestima, que tuvieran la capacidad de vencer obstáculos, que no dependieran de la opinión de los demás a la hora de hacer las cosas, es decir, que tuvieran criterio propio, capacidad de decisión, que supieran asumir las consecuencias de sus actos… Pues estas características, se alejan del mundo competitivo y luchador, que pisa al de al lado, que funciona a base de premios y castigos y tiene más que ver con la motivación de logro.

La motivación de logro es la tendencia a buscar el éxito en situaciones desafiantes que suponen un reto con el fin de obtener la propia satisfacción, sin tener en cuenta la aprobación externa.

Y ¿cómo se consigue una alta motivación de logro? Pues hay 2 conocidos estudios que relacionan el estilo educativo de los padres con la alta o baja motivación de logro de los hijos.

Winterbottom (1958) halló que los niños con una alta motivación de logro eran aquellos que recibían más refuerzo de tipo emocional por parte de sus padres, mostrando más cariño y afecto.

Rosen y D’ Andrade (1959) llevaron a cabo una investigación en la que descubrieron que:

•Los niños con una alta motivación de logro tenían unos padres que les daban seguridad y ánimo mientras hacían tareas, se alegraban de sus éxitos, les dejaban libertad para actuar y reforzaban con palabras de cariño y les ayudaban ante sus fracasos.

•Los niños con una baja motivación de logro tenían unos padres con expectativas más bajas hacia las capacidades de sus hijos, cuando interactuaban eran más autoritarios, tomaban las decisiones por ellos, cuando los niños se equivocaban les regañaban y su actitud era de autoridad en todo momento.

Por lo tanto, el clima competitivo, autoritario, sin afecto… no favorece una alta motivación de logro, sino que es necesario un ambiente que les de seguridad, que fomente y respete la autonomía del niño, que promueva la responsabilidad y el compromiso, es decir, se necesita una relación de apego seguro.

Pero el niño no va a hacer todo lo que le digamos por el hecho de tener una alta motivación de logro porque ya hemos visto que el ser humano tiene la necesidad de controlar su propia vida de elegir lo que hace por su propia satisfacción. Deci y Ryan (1985) elaboraron la Teoría de la autodeterminación en la que explicaban que los seres humanos tenemos una tendencia innata a involucrarnos en lo que nos despierta interés en lugar de lo que se hace por obligación, es decir, que necesitamos sentirnos competentes y autónomos.

Salmeron (2010) y Gutierrez y López (2012) descubrieron también que el ambiente competitivo y motivacional del aula estaban relacionados y a su vez, con la cómo se comportaban los alumnos.

Un aula en la que se respetaba la capacidad de aprendizaje de cada alumno, su interés, el esfuerzo y la importancia hacia la materia, estaba relacionado con una buena disciplina por parte de los alumnos.

En cambio, un ambiente en el que el niño se sentía comparado, había competitividad, tensión y presión, estaba relacionado con la indisciplina de los alumnos.

Y es que, el niño que se siente bien, que se le respeta, no se porta mal.

PEDAGOGÍAS QUE ME INSPIRAN

Cuando comencé a trabajar ponía en práctica aquello que me habían enseñado que era lo que tenía que hacer en aula, al fin y al cabo, ellos eran los que sabían y yo acababa de empezar, pero poco a poco comencé a cuestionarme mi hacer diario, me di cuenta de que lo que hacía no me resultaba satisfactorio y que tampoco le resultaba agradable a los niños y comenzó a nacer en mí una actitud crítica. Leyendo mucho, formándome, probando y a puro de ensayo y error, fui creando mi propia mirada hacia la infancia y mi propia forma de hacer las cosas.

Es evidente que hay ciertas pedagogías que me inspiran y de las que se puede ver su esencia al explicar cómo entiendo la escuela y que aquí voy a nombrar brevemente.

La primera pedagogía en la que profundicé fue la Montessori, María Montessori fue una de las figuras presentes en el movimiento de renovación pedagógica «Escuela Nueva» que a principios del siglo XX luchó por cambiar la educación que se estaba llevando hasta el momento, estudió entre otras cosas medicina, trabajó con discapacitados y más tarde fundó «La casa de los niños», dedicó toda su vida a la infancia, a la educación y como vivió entre guerras, a intentar conseguir una paz mundial.

Las ideas de Montessori, su forma de ver al niño, su forma de ver la educación… crearon toda una filosofía que es interesante conocer para poder descubrir toda la magia del método. Aunque a veces lo más conocido sean los materiales, estos carecen de sentido si no se conoce todo lo que hay tras ellos.

Algunos de los puntos clave que se pueden observar en mi propuesta, son:

•El respeto al niño, a su individualidad, a sus intereses, a sus necesidades.

•El ambiente preparado, que asume parte del papel que antes le correspondía al maestro, un aula dividida en espacios que favorezca las necesidades de cada niño, un ambiente a su altura que favorezca su autonomía, un aula bella, luminosa.

•Observar sin intervenir, respetando la propia actividad del niño, sin decirle lo que tiene que hacer, ofreciendo el acompañamiento adecuado para que aprenda de su error.

•La mente absorbente, el niño aprende en todo momento y en todas las situaciones, su mente es como un esponja.

•Seguir al niño, el adulto debe de seguir al niño y no al revés.

•«Enséñame a hacerlo por mí mismo», ofrecer la oportunidad y poner los medios necesarios aprovechando el interés que presenta.

•La maestra, una guía, ya no se encarga de «llenar» a los niños de conocimientos, sino que le acompaña.

•Libertad, cada niño es libre de elegir lo que quiere hacer, siempre y cuando no perjudique la libertad de los otros.

Ya os he hablado de Emmi Pikler en el cuarto capítulo, pero la pedagogía Pikler, es mucho más que movimiento libre, Contiene 2 puntos clave que son de gran valor en la etapa 0-3 años. Por un lado, el juego libre y autónomo del que hemos podido ver pinceladas a lo largo del libro y por otro, la pedagogía de los cuidados, situaciones del día a día importantes que debemos de darles el valor que merecen dentro de una institución, como es la escuela. Viendo los cuidados con todo su valor educativo e importancia: el cambio de pañal, el aseo, las comidas… y cómo estos momentos individuales compartidos, respetados, con calma, en cooperación con el niño… favorecen la creación del vínculo con el educador. Son estas situaciones de cuidados de calidad, que no se realizan «a prisa y corriendo» y de cualquier manera, para dedicar el tiempo a cosas «más importantes» o «educativas» las que le aporta al niño la seguridad y estabilidad suficiente para sentirse bien y poder dedicar su tiempo a jugar libremente y por lo tanto, a aprender.

Otra propuesta que me inspira es la llevada a cabo en las escuelas de Reggio Emilia. La propuesta educativa de Reggio Emilia nace en la segunda mitad del siglo XX después de la guerra. En esta ciudad del norte de Italia se crearon por iniciativa popular escuelas de la infancia para niños hasta los 6 años bajo las ideas originales de un pedagogo llamado Loris Malaguzzi, este defendía una escuela que tuviera presente la imagen del niño, un niño con derechos, que no se le estimula, que se respetan sus ritmos, un niño que explora, que se expresa y que la escuela no tiene que intentar igualar. Rechazaba la arquitectura de la escuela tradicional pensada para dar sermones, autoritaria, que marcaba claramente los roles y defendía una escuela pequeña y amable, viva, con identidad propia, creada por las personas que la habitan, que cambia, que se cuestiona lo que hace continuamente, que no cae en la rutina. La propuesta de Reggio invita a la reflexión, a la duda, al inconformismo, a romper con lo establecido y es que la propuesta de Malaguzzi no es sólo una experiencia educativa, sino también cultural y social, que implica a toda la comunidad, a los niños, a los trabajadores de las escuelas, a las familias, a los ciudadanos… para conseguir un cambio social, la escuela como motor para transformar la sociedad, para un mundo mejor.

Algunos de los puntos clave de esta experiencia pedagógica que se me inspiran son:

•Estética, es un punto fuerte de esta pedagogía, hacer que la escuela sea bella, agradable, un lugar que invite a quedarse y a regresar al día siguiente.

•Pedagogía de la escucha, para comprender cómo los niños piensan, desean, hacen teorías, para respetarlos, para no destruir la cultura de la infancia, para adaptarnos a las personas que tenemos delante y para preparar las propuestas.

•Imagen del niño, los niños son diversos y el objetivo de la educación no debe de ser igualarlos, sino dar respuesta a cada uno en particular. Loris dice que todos tenemos una imagen del niño, explícita o implícita y que según sea esta imagen, nos relacionaremos con él. El pensar, el decir, el hacer y el sentir deben de ser acordes.

•El ambiente es un educador más y debe de ofrecer un amplio número de oportunidades, una amplia oferta de materiales que favorezcan el desarrollo.

•Todo es educativo, no se parcela por áreas ya que todo es educativo, también el aseo, la hora de la comida, el sueño… y lo lleva a cabo el educador. Todo es igual de importante para el desarrollo del niño porque es un ser global.

•Materiales no comerciales, se priorizan los materiales que ofrecen posibilidades de juego diversos como tubos, cajas, cuerdas…

•Atelier o taller, es un espacio para que los niños se expresen a través de lo que Malaguzzi llama de forma metafórica «Los 100 lenguajes», no es un lugar para la expresión plástica sino un espacio que invita a experimentar, a probar, a investigar…

•La documentación, en las escuelas de Reggio el educador que observa y está a la escucha, registra lo observado (en papel, fotografía y vídeo) lo interpreta, reflexiona y lo documenta. Después se hace público por las paredes de la escuela para dar testimonio cultural y pedagógico de lo vivido en la escuela, de la profesión y dar voz al niño, mostrándose a las familias y al resto de la sociedad.

En el apartado sobre el juego ya os hable sobre la psicomotricidad vivenciada y como esta favorece el desarrollo global del niño. La mirada de la psicomotricidad no se debe de quedar reducida a la sesión y la sala, sino que es una forma de entender y acompañar al niño y su desarrollo.

UNA ESCUELA VIVENCIAL

La escuela vivencial no tiene límite de edad, no es una propuesta sólo para la primera infancia, es una mirada hacia el niño, de entenderlo, de tomar consciencia de sus necesidades para poder acompañarlas sin que este deje de SER niño, de SER quien ya es.

•Una escuela que se centra en el niño, que toma conciencia de lo que necesita para aprender, de las necesidades reales.

En cuántas escuelas se elaboran las programaciones de antemano, es decir, antes del inicio de curso, sin conocer ni siquiera a los alumnos, se programa todo lo que se hará en los siguientes 9 meses, teniendo en mente un alumno hipotético ideal, programaciones que además no dejan apenas margen de maniobra y que hay que cumplir a pesar de que las necesidades reales sean diferentes. Por supuesto, trabajando de esta forma no se respeta la individualidad, no se respeta a cada uno tal cual es, sino que se intenta que todos sean iguales y adquieran lo mismo en el mismo momento.

En muchas escuelas, suele ser habitual elaborar los tiempos y horarios teniendo en cuenta al adulto y no al niño, además cuánto más pequeño es el niño más evidente es la necesidad de poner al niño en el centro de la escuela, ¿en cuántas escuelas infantiles no se respetan necesidades básicas infantiles como el sueño, la comida… obligando a posponerlas por una falta de organización del personal?

•Una escuela que conoce, confía y respeta los procesos naturales.

•Que respeta la curiosidad y el asombro, la motivación intrínseca, el aprendizaje por descubrimiento y significativo.

•Que respeta la individualidad, teniendo en cuenta que los niños tienen diferentes ritmos, intereses y necesidades. Donde no se ve a los niños como todos iguales, sino como a todos diferentes; que no pretende homogeneizar.

•Una escuela en la que encuentran diferentes propuestas para que cada niño, de forma activa, manipulando y haciendo, pueda encontrar el camino que necesita para adquirir los aprendizajes.

•Una escuela amable, afectuosa, no directiva, que trata con respeto, que tiene en cuenta las emociones en todo momento y situación, y sabe darles respuesta.

•Una escuela en la que cambia la configuración del aula, donde el ambiente asume un nuevo rol, es otro maestro más. Un espacio en el que se pueden mover, en el que pueden elegir qué hacer, pueden jugar, equivocarse, repetir… y utilizar las diferentes propuestas que en él se encuentran.

•Una escuela en la que el maestro asume un nuevo rol, ya no es un transmisor de información, sino un facilitador de experiencias y un acompañante de los procesos naturales. Y para ello tiene en cuenta la importancia de la creación de vínculos afectivos.

En resumen, una escuela consciente, una escuela que tiene en cuenta a los niños y su desarrollo natural, una escuela con sentido común.

EL AMBIENTE

En una escuela vivencial la estructuración del aula asume un papel fundamental porque es lo que va a permitir que el niño encuentre diferentes propuestas que le permitan ir aprendiendo, que cada niño pueda satisfacer sus necesidades individuales en un mismo espacio y momento y que el maestro pueda realizar un acompañamiento individualizado.

El aula es un ambiente preparado, es un espacio educativo en el que la colocación de los muebles, los materiales, los espacios que se establecen… no se hace por azar, ni por un criterio meramente estético o de comodidad, sino que está pensado para que se adecúe a las necesidades de desarrollo, a los intereses y los ritmos diferentes de cada niño.

Es un espacio amplio, sencillo, bello y luminoso, con pocos colores y neutros, las paredes apenas tienen elementos, ni posters, ni murales, ni materiales plastificados… ya que se evita la sobreestimulación y la distracción, es posible que al niño inicialmente le llamen la atención los colores chillones ¿pero es eso lo que necesita realmente?, ¿qué transmite un espacio sobrecargado?, ¿de quién es la necesidad de que todo esté tan lleno, del niño o del adulto?, ¿es una necesidad del niño que las paredes estén tan llenas o es una medida indirecta para intentar bombardear al niño de información? Porque si recordamos lo que vimos sobre el aprendizaje, el niño aprende de forma activa, haciendo y no de la información pasiva que recibe del exterior. Un ambiente preparado realmente parece más una casa que un aula tradicional y es que, los niños van a pasar muchas horas en esta y debería de ser cómoda, funcional y agradable, un lugar en el que apeteciera quedarse, que las propuestas despertaran la curiosidad del niño y quisiera volver ¿por qué las aulas generalmente son tan feas, tan incómodas?, ¿por qué creemos que en el espacio donde los niños van a pasar tantas horas todo vale?, ¿por qué colocamos allí cosas que no seríamos capaces de colocar en nuestra propia casa?, ¿por qué no se colocan las cosas siguiendo un criterio estético y funcional?.

En el ambiente el niño no permanece sentado en una silla, de hecho, si tenemos en cuenta cómo se desarrolla la inteligencia y el papel del juego, ni siquiera es necesario que haya pupitres y sillas para todos los niños porque es imposible que todos los niños tengan la necesidad de sentarse al mismo tiempo y además en el aula se favorece ocupar otros espacios como es el suelo, cojines… De hecho, en la escuela infantil, sólo debería de haber las mesas y sillas imprescindibles, de esta forma, el espacio libre, para el movimiento, también es mayor. El niño necesita moverse constantemente y el ambiente está pensado para ello, para elegir a qué espacio ir, qué material quiere utilizar, permitiendo de esta forma una autonomía real, poder de decisión, de elegir qué hacer, en qué lugar y durante cuánto tiempo. Y no hay una edad para comenzar con esta mirada en la escuela porque el bebé ya es capaz de tomar decisiones ajustadas a su momento evolutivo, de seguir su deseo, de enfrentarse a una dificultad asumible, como vimos en el capítulo sobre el movimiento.

El ambiente debe de ser ordenado, con los materiales al alcance del niño, sin muchos objetos, sólo los necesarios. Acertar sobre la cantidad adecuada es importante, si hay poca oferta aparecerán conflictos, pero si hay demasiada, la sensación será caótica, de desorden. Los materiales tienen que tener lugares fijos en el aula para que cada niño sepa dónde los puede encontrar y dónde lo puede devolver (aunque al principio será función del adulto y no del niño) y de esta manera adquirir la noción de orden y favorecer la autonomía.

Se deberá favorecer la oferta de materiales diferentes, naturales y de texturas diversas ya que el niño aprende principalmente a través de sus sentidos por lo que debemos de tenerlo en cuenta al seleccionar el mobiliario, en los objetos… es interesante colocar plantas naturales por el ambiente, así el niño puede ver la evolución con el paso del tiempo, puede tocarlas, aprende a respetarlas y si es mayor, a cuidarlas.

En un espacio donde se intenta respetar las diferentes necesidades de un grupo es importante que el ambiente sea relajado, comenzando por la actitud del adulto, la sensación de orden y armonía que desprende el ambiente y controlando el nivel de ruido. La música de fondo generalmente sólo interfiere y genera que el niño hable más fuerte, grite y el nivel de ruido cada vez sea mayor, además, el niño que no quiere escucharla no puede bloquear el sentido de la audición de ningún modo.

No hay un tiempo para pasar por cada zona del ambiente ni una obligación de pasar por todas ellas. El niño es el que decide libremente qué hacer, qué utilizar y durante cuánto tiempo, sino fuera así, si el adulto impusiera que debe de pasar por todas las áreas o el tiempo que invertir en cada actividad, ya no se estaría teniendo en cuenta los diferentes ritmos, necesidades e intereses, tampoco se estaría dejando que el niño fuese autónomo ni tomara decisiones.

En un ambiente el niño realiza las actividades principalmente de forma individual, ya hemos visto que durante los primeros años el juego era en paralelo, pero progresivamente, surgen de forma espontánea acercamientos, los niños se observan, comparten espacio, se ayudan entre ellos y comienzan a relacionarse en pequeño grupo de forma natural, eso sí que son verdaderas interacciones sociales que surgen de una necesidad real.

En el ambiente se ofrecen diferentes propuestas, para que a través de la observación, la exploración, el descubrimiento y el juego, el niño pueda ir construyendo los aprendizajes. El juego libre debe de tener un papel principal en el aula y estar disponible en todo momento, por eso dedicaré un apartado a la provocación. Es importante la observación continua por parte del educador, el registro y la retroalimentación constante para crear diferentes propuestas en el espacio que se ajusten a las necesidades de los niños, de esta forma evitaremos que todos acudan a un mismo espacio del aula o que muchos quieran lo mismo en el mismo momento, situación que suele ser habitual cuando este tipo de propuestas se presentan de forma ocasional por ser la novedad.

Pero aunque el juego sea el protagonista, el niño también tiene otras necesidades que no se nos pueden olvidar, un ambiente debe de diseñarse teniendo en cuenta las necesidades evolutivas y concretas de los niños que lo habitan, teniendo en cuenta las necesidades de los primeros años.

No se nos debe de olvidar crear un espacio para el descanso, tanto para permanecer calmados como para dormir, no todos los niños madrugan lo mismo ni tienen las mismas necesidades de sueño y teniendo en cuenta que dormir es una necesidad básica, el niño tiene que poder descansar a demanda.

El niño también necesita moverse por lo que debe de encontrar algún espacio donde poder subir, bajar, saltar cuando lo necesite, independiente del momento del patio y de las sesiones de psicomotricidad porque no podemos contener la necesidad de movimiento.

En las escuelas infantiles, la zona del cambiador debe de estar en el aula y una vez hay control de esfínteres, el baño debe de estar dentro del ambiente para que el niño pueda ir cada vez que lo necesite, sin necesidad de tener que programar las salidas al baño porque se encuentra al otro lado del pasillo, a obligar a hacer pis cuando al adulto le viene bien o antes de cambiar de espacio o actividad. El niño tiene que poder ir al baño cuando lo necesita y encontrar un espacio adaptado, con váteres pequeños, lavabos a su altura...

Lo mismo ocurre con lavarse las manos, limpiarse los mocos… son elementos que deben de estar disponibles para el niño cuando lo necesite aunque el adulto lo continúe acompañando y permanezca atento.

El niño se autorregula y solo él sabe cuándo necesita comer o beber, por lo que el agua debe de estar disponible en todo momento y no pautado con un horario o depender de la memoria del adulto; lo mismo ocurre con los almuerzos, es imposible que todos los niños que hay en una misma aula tengan hambre a la vez porque cada uno se levanta en un horario distinto, desayuna alimentos diferentes y cantidades distintas por lo que no es posible que todos necesiten almorzar al mismo tiempo. Cuando pautamos un horario para almorzar, un momento en la mañana para ello, lo lógico es que unos tengan hambre desde un buen rato antes, hambre que no les permite concentrarse en la actividad y que hace que se sientan más molestos y puedan aparecer más conflictos; otros por el contrario llegan a la hora del almuerzo sin apenas hambre ¿y por qué no ponemos un lugar en el aula con alimentos saludables, por ejemplo, un par de tipos de frutas y que cada niño pueda almorzar cuando lo necesite favoreciendo la autorregulación?

Otra necesidad que no se nos debe de olvidar en los primeros años es la de expresarse en todo momento, no sólo verbalmente, sino a través de diferentes materiales. Entre las diferentes propuestas de un aula deben de estar presentes las masas, la arena o espacios amplios con pizarra siguiendo los criterios que vimos en segundo capítulo.

EL PAPEL DEL EDUCADOR

Cuando tenemos en cuenta el desarrollo del niño y queremos respetarlo, nos damos cuenta de que el rol del maestro de la escuela tradicional tiene que cambiar, los educadores ya no son los protagonistas del aula, los niños ya no se sitúan todos en la misma dirección mirándole, los maestros ya no son transmisores de información, ni llenan a los niños de contenidos como si fueran vasos vacíos, los educadores acompañan y facilitar experiencias y oportunidades de aprendizaje.

El adulto como acompañante es la figura de referencia para el niño, el que le garantiza unos cuidados de calidad, el que le aporta seguridad y estabilidad, el que acompaña sus emociones. Con los bebés y los niños pequeños favorece este vínculo también desde el contacto físico, más adelante desde la mirada; agachado a su altura, a la altura de sus ojos. El niño que se siente seguro y querido puede dedicarse a explorar el ambiente, a jugar y a aprender, el que no, busca constantemente esa necesidad primaria no satisfecha.

El adulto también observa ¿cómo si no va a saber qué acompañar? El niño observado siente que le importa al adulto, se siente tranquilo. Pero al observar no interviene, no sugiere, ni dirige, no interrumpe, no juzga, no interfiere «y si haces…» pero sí que está a la escucha del niño y utiliza el lenguaje en los momentos adecuados.

Simplemente observando el juego del niño y su actividad, el educador recibe información sobre:

•Cómo es su movimiento, en qué momento evolutivo está, qué hace, cómo es la calidad del mismo.

•Sobre su desarrollo cognitivo y manipulativo, en qué momento está, cómo utiliza los objetos.

•Sobre el juego, en qué momento evolutivo está, qué hace con los objetos, qué significado tienen.

•Sobre su desarrollo socioafectivo, cómo se relaciona, si busca la relación, con quién le gusta estar y con quién no, cómo se siente cuando le cogen un objeto, cómo reacciona cuando algo no le sale, si se frustra, si necesita y demanda al adulto;

•Sobre los gustos, preferencias, necesidades, dificultades, progresos, sobre cómo va adquiriendo los aprendizajes…

Información que al adulto le sirve para poder ofrecer una respuesta adecuada a cada niño y que continúe evolucionando. La información que recibe es muy diferente a cuando todos deben permanecer sentados y callados en el aula, a cuando sólo se les permite hablar esperando la respuesta correcta, a cuando todos hacen las mismas actividades dirigidas, las mismas fichas y ejercicios y se les examina con el mismo examen. De esta forma, la información recogida a través de la observación a pesar de no ser una información objetiva o una nota numérica, es información real de cada niño en un momento y contexto concreto, que describe a cada niño y al grupo.

Y lo que el adulto observa, lo registra por escrito y por otros medios audiovisuales para que no quede en el olvido, para poder observar la evolución personal y del grupo y para poder compartirla con el exterior de la escuela, con la sociedad, para que lo que se hace en esta y hacen los niños, tenga el valor que se merece.

Y con la información recogida, el educador prepara nuevas propuestas en el ambiente ajustadas a las necesidades observadas, al grupo concreto y a los niños concretos.

LA PROVOCACIÓN

Teniendo en cuenta la importancia del juego en el desarrollo y la idea de un ambiente preparado estético con diferentes propuestas, hace unos años que comencé a realizar una propuesta de juego, exploración, descubrimiento, manipulación, creación y transformación que denominé provocación. En esta, el niño encuentra un tiempo, un espacio, un acompañamiento y unos materiales para que pueda darles vida, para que pueda construir diferentes caminos para llegar a los aprendizajes, para asombrarse, para aprender vivenciando a través de sus descubrimientos y alcanzar aprendizajes reales y significativos.

Dentro de una escuela vivencial

Las propuestas no se hacen al azar ni surgen de la nada, cada provocación nace de lo observado en las provocaciones previas y en el aula, son una retroalimentación continua para favorecer el desarrollo natural del niño. La provocación tiene sentido sólo dentro de toda la filosofía de escuela vivencial, de una mirada hacia la infancia como la que he ido hablando a lo largo del libro, de una escuela que acompaña. No es una actividad puntual que hacer en el aula para que de vez en cuando se diviertan o exploren, porque la finalidad es más profunda, es acompañar el desarrollo natural del niño, respetando su SER. De hecho, las fotos de las provocaciones que os muestro tienen sentido dentro del contexto concreto que se realizaron, con los niños concretos y en el momento concreto que se propusieron.

Los materiales

Los objetos que se ofrecen son diversos, principalmente naturales por toda la información sensorial que aportan y de materiales diferentes al plástico.

Las propuestas contienen materiales desestructurados y abiertos por las ventajas que ya os comenté en el capítulo sobre el juego y más teniendo en cuenta que la propuesta está abierta a todos los niños de un aula, que por el hecho de tener la misma edad cronológica no tienen que tener las mismas necesidades.

El material abierto permite ajustarse a las necesidades individuales, por ejemplo, en un aula de 2 a 3 años, un mismo objeto puede ser utilizado por un niño de forma sensorial, golpeándolo, escuchando el sonido que produce; pero otro puede utilizarlo en relación con otros materiales favoreciendo las reacciones circulares terciarias, y otro puede usarlo de forma simbólica, transformando el objeto.

Presentación de una provocación con barro y otros elementos naturales

Uso sensorial del barro, descubriendo sus características

Uso sensorial de los materiales, poniendo varios en relación

Creación y transformación de los materiales

Los materiales se seleccionan en función de unas necesidades observadas y de lo que puede favorecer su utilización.

¿Qué necesidades he observado?, ¿en qué momento evolutivo?

¿Se pueden satisfacer esas necesidades a través del uso o combinación de algún material?

¿Por qué elijo este material?

¿Qué ofrece?, ¿qué favorece?

¿De qué material es?, ¿se transforma?, ¿es adecuado para los niños a los que se lo puedo ofrecer?

¿Se puede combinar?, ¿cómo y con qué lo combino?, ¿qué favorece esta combinación?

¿Cómo lo coloco? tumbado, en vertical, apilado, dentro de otro... ¿qué tipo de uso despierta en función de cómo lo coloco?

¿Sobre qué superficie lo coloco: el suelo, una mesa, colgando…? ¿Qué favorece sí lo preparo sobre una superficie u otra y qué no favorece?

…

Presentación de una provocación que contiene conchas, «cristales» de colores y metacrilatos circulares opacos y transparentes

Colocando los cristales siguiendo el contorno circular. Se observa la atención, la planificación, el uso de la pinza de los dedos.

Metiendo muchos cristales dentro de la concha sin que se caigan. Se observa de nuevo la planificación, la motricidad fina y delicadeza en el uso de los materiales

Juntando dos elementos iguales, las conchas y buscando cómo encajan. Dentro están los cristales, que suenan al agitarse con cuidado

Realizan una correspondencia término a término colocando un cristal pequeño encima de cada metacrilato grande

En función de los materiales que se ofrecen, estos pueden transformarse a lo largo de la provocación y la transforman, o bien mantenerse intactos.

El barro, el agua, la pintura, las plantas, el papel… por ejemplo, son materiales que transforman la provocación con su uso.

Provocación con cáscaras secas de mandarina presentada de diferentes formas que ofrecen su textura, su olor característico, así como diferentes recipientes y utensilios que despiertan la curiosidad e invitan a ser utilizados.

Haciendo más pequeños los trozos de cáscara con los dedos para después meterlos en un recipiente

Presentación circular con hojas de diferentes colores y texturas y otros materiales que permiten su combinación, encaje, jugar con el equilibrio y el desequilibrio...

Provocación que invita a la expresión con pintura y especias, la primera sirve de aglutinante, las segundas de pigmento

Esta combinación aporta un olor y una textura diferente a ofrecer la pintura por si sola

En función de cómo presentemos el papel puede evocar diferentes usos

Agua a diferentes temperaturas, hierbas secas aromáticas, pétalos, flores, arcilla, recipientes y utensilios diversos que invitan a verter, mezclar, probar, descubrir, imaginar...

Los materiales no sólo favorecen diferentes usos, también diferentes agrupaciones entre los niños y niñas, participar en proyectos comunes...

Corchos y papeles que sirven de soporte a los cartones e invitan a la construcción en altura

La hipótesis no se confirma y realizan alineamientos con los corchos utilizando el papel como límite

El cartón, la madera, la tela… son materiales que a pesar de cambiar de colocación, permanecen intactos a lo largo de la provocación.

Provocación que invita a la creación con frutos secos y elementos otoñales

Provocación con conchas de molusco que invitan a la creación sobre la cartulina

Estas conchas de molusco las utilizan para alinearlas siguiendo el contorno de la mesa en la que se han presentado

Provocación presentada en el suelo para bebés pre andantes y que comienzan a andar, por un lado favorece el desarrollo sensorial al estar en contacto con diferentes frutas y sus texturas, olores, sabores, pesos... por otro, permite la combinación con el resto de materiales, los tubos permiten jugar con la permanencia del objeto que las frutas aparezcan y desaparezcan, rueden por su interior… los cuencos permiten llenarlos y vaciarlos, distinguiendo entre el continente y el contenido.

La provocación siempre se presenta de una forma estética, armoniosa, agradable, dentro de un límite visual o espacial, que invite a acercarse, que «provoque» al niño a utilizar los materiales, a darles vida. Estas siempre se preparan antes de que los niños accedan al ambiente. Cuando se presentan en el aula, se mantienen a lo largo de gran parte de la jornada escolar para que el niño pueda acceder a ella cuando realmente lo necesite, si es que lo necesita. Cuando la provocación pierde interés, el educador puede recolocarla para que vuelva a ser atractiva para los niños que todavía no han entrado en relación con los materiales o si lo considera, retirarla.

Las provocaciones se preparan con cariño, pensando en nuestros niños y niñas, en el respeto que merecen. Observando el conjunto y los detalles

Los materiales que se presentan en combinación a estas maderas agujereadas favorecen enhebrarlos y meterlos a través de los agujeros, la atención, el uso de ambas manos, la pinza de los dedos, la coordinación óculo manual...

La provocación es una propuesta de juego libre que se ajusta a cada niño ya que es cada uno el que le da el uso y la vida que necesita, según sus necesidades internas. Así como cada niño es el que decide si quiere o no participar, durante cuánto tiempo, de qué forma hacerlo… En una provocación tiene importancia el proceso y no el producto final, no hay una forma correcta o incorrecta de llevarse a cabo, ni un acabado correcto o esperable.

A diferencia de una actividad o de un juego dirigido, no hay objetivos marcados de antemano por el adulto, pero sí que se barajan una serie de hipótesis en función de las necesidades observadas y de cómo pueden favorecerlas los materiales ofrecidos, pero las hipótesis pueden cumplirse, o no y de la observación de estas, pueden aparecer nuevas para la preparación de la siguiente provocación.

Como el niño vivencia con todo el cuerpo, las provocaciones pueden realizarse en espacios amplios, como en una sala diáfana preparada para ello que permita utilizar materiales más grandes o que ensucian más, pero este tipo de provocaciones tendrán el inconveniente de que no respeta al niño que en ese momento desea estar realizando otra actividad. Aunque es cierto que ningún niño tiene la obligación de participar y cada uno lo hace de la forma que desea, en función del personal que disponga el centro y dónde se localice la sala, es posible que todo el grupo tenga que asistir al espacio al mismo tiempo y los niños que agotan antes el placer de jugar, o bien tienen que esperar a que acabe el juego del resto o marcan el final de la sesión, cortando el juego de los que todavía están jugando.

Provocación de grandes dimensiones preparada en un espacio diáfano con papeles amplios, plantas, botes vacíos y botes con pintura

Pétalos de rosa y hojas que aportan olor, textura... en combinación con tubos y recipientes

Arena y utensilios que permiten observar, llenar, vaciar, crear...

La provocación no sólo puede llevarse a cabo dentro del aula, en este caso, el espacio es la playa, la voluta invita al movimiento, a seguir senderos y a transgredirlos, a utilizar el fondo y la superficie

Cuando la provocación se presenta dentro del ambiente, el respeto a las necesidades individuales y a los tiempos es mayor, pero generalmente debido al espacio más reducido, los materiales que se ofrecen no permiten vivenciar con todo el cuerpo, sólo con las manos.

Monedas de madera de diferentes colores pero del mismo diámetro, los tubos, todos del mismo color tienen diferentes diámetros lo que invita a probar, a la duda, a la reflexión...

Manos vivenciando el concepto de «mucho», hay tanto material que no lo abarcan sus propias manos

El educador de nuevo acompaña al niño en la propuesta de juego, le ofrece seguridad afectiva, pero no le da instrucciones de lo que tiene que hacer, no le sugiere ni le da ideas, no incentiva el juego ni le anima a participar, respeta las necesidades del niño.

Observa lo que el niño hace y pone el lenguaje en los momentos oportunos, a través de la observación el niño se siente acompañado y el adulto recoge información del juego del niño, de su desarrollo y el del grupo, información que registra para confirmar o no las hipótesis, para crear nuevas y diseñar la siguiente provocación.

Los niños y las niñas aprenden jugando libremente, los educadores tenemos que favorecer y acompañar su desarrollo natural para que en la escuela los niños, también puedan SER niños.

Si queremos un mundo mejor tenemos que comenzar agachándonos a la altura del niño, mirándolo, escuchándolo y comprendiéndolo, teniendo en cuenta cuál es el desarrollo natural. De esta forma podremos comenzar a acompañar en vez de continuar dirigiéndolo y llevándolo a donde nosotros creemos que necesita, una crianza consciente y una escuela con sentido común comienzan con un cambio en la mirada del adulto.

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