Algunas claves para entender la conducta humana

Anastasio Ovejero Bernal

Algunas claves para entender la conducta humana

PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1.-QUG ENTENDEMOS POR PSICOLOGÍA SOCIAL

1. Introducción

2. Qué es la psicología social: definición

3. El ocaso de la edad de oro de la psicología social experimental

4. El contexto social de la psicología (social)

CAPÍTULO 2.-¿QUO NOS HA ENSEÑADO REALMENTE LA PSICOLOGÍA SOCIAL?

1. Introducción

2. Necesidades psicosociales básicas del ser humano como auténticas claves de explicación de la conducta humana

3. El poder de la situación

4. Las principales lecciones de la psicología social

CAPÍTULO 3.-COGNICIÓN SOCIAL E IRRACIONALIDAD HUMANA

1. Introducción

2. La percepción de personas y los principales sesgos perceptivos

3. El «problema» de la memoria

4. Las atribuciones causales y los sesgos de atribución

CAPITULO 4.-PSICOLOGÍA SOCIAL DE LOS GRUPOS

1. Introducción

2. Qué es un grupo

3. Estructura del grupo

4. Psicología de los grupos e influencia social: el liderazgo

5. La teoría de la identidad

6. Relaciones intergrupales

CAPÍTULO 5.-COMPORTAMIENTO COLECTIVO: EL INDIVIDUO EN LAS SECTAS

1. Introducción

2. Facilitación social y holgazanería social

3. Desindividualización

4. Polarización grupal

5. Pensamiento de grupo

6. El individuo y las sectas

CAPÍTULO 6.-PSICOLOGÍA SOCIAL DEL GÉNERO

1. Psicología social y mujer

2. Psicología social de los estereotipos de género

3. Origen de los estereotipos de género y de las diferencias de género

4. Perspectiva de las diferencias sexuales

5. Psicología evolucionista

6. Psicología cultural

7. Psicología social construccionista

8. Sexismo y discriminación contra las mujeres

9. ¿Qué podemos y qué debemos hacer?

CAPÍTULO 7.-PROCESOS DE INFLUENCIA SOCIAL

1. Introducción

2. Influencia social y cambio de actitudes: tipología

3. Conformismo: los experimentos de Solomon Asch

4. Obediencia a la autoridad: los experimentos de Stanley Milgram

5. La influencia de las minorías procesos de conversión

CAPÍTULO 8. - ACTITUDES Y CAMBIO DE ACTITUDES: LA PERSUASIÓN

1. Introducción

2. Definición, naturaleza y medida de las actitudes

3. El problema de la consistencia entre las actitudes y la conducta

4. Cambio de actitudes y persuasión

5. Principales enfoques en el campo de la persuasión: el programa de Yale

6. Teoría de la disonancia cognoscitiva de Festinger (1957)

CAPÍTULO 9.-TÉCNICAS DE MANIPULACIÓN INTERPERSONAL

1. Introducción

2. Técnicas que utilizan la trampa de la decisión

3. Técnicas que utilizan el señuelo y el compromiso

3. Otras técnicas

4. Técnicas combinadas

CAPÍTULO 10.-ESTEREOTIPOS, PREJUICIOS Y DISCRIMINACIÓN: EL RACISMO

1. Introducción y aclaraciones terminológicas

2. Psicología social del prejuicio

3. El racismo: mecanismos y procesos psicológicos subyacentes

4. Cómo reducir los prejuicios y el racismo

CAPÍTULO 11.-PSICOLOGÍA DE LA CONDUCTA AGRESIVA Y VIOLENTA: LA BANALIDAD DEL MAL

1. También las personas normales y corrientes asesinan

2. El comportamiento agresivo y violento: concepto y definición

3. Las raíces de la conducta agresiva: enfoques teóricos

4. La maldad humana y la banalidad del mal

5. Aplicaciones del experimento de Zimbardo

6. El acoso laboral: un ejemplo actual de violencia y maldad

7. Cómo reducir la violencia en nuestra sociedad

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

La verdad objetiva de la ciencia es una creencia inveterada que tenemos por verdadera porque la necesitamos para vivir y sobrevivir. No existen hechos, sino sólo interpretaciones.

FRTEDRICH NIETZSCHE

Quisiera empezar este libro recordando cinco casos reales que, a la vez que nos abruman, nos sorprenden porque no sabemos cómo explicarlos:

1) Hace quince años, un hecho terrible sucedido en Madrid sacudió las conciencias de los españoles, cuando dos jóvenes estudiantes «normales», de veintiún y diecisiete años asesinaron brutalmente, y sin ninguna finalidad instrumental, a un obrero de cincuenta y dos años que, de madrugada, esperaba para coger el autobús de regreso a su casa de vuelta del trabajo. La víctima fue elegida al azar para hacer realidad un juego de rol. La atrocidad del crimen se percibe con toda nitidez y espanto en el diario que fue escribiendo uno de los asesinos, en el que fue narrando el crimen con pelos y señales y sin escamotear las más escabrosas descripciones, incluyendo frases absolutamente macabras y detalles realmente repugnantes:

Salimos a las 1,30. Habíamos estado afilando cuchillos, preparándonos los guantes y cambiándonos... Comimos y bebimos bien. Quedamos en que yo me abalanzaría por detrás mientras él le debilitaba con el cuchillo de grandes dimensiones. Se suponía que yo era quien debía cortarle el cuello. Yo sería quien matara a la primera víctima. Era preferible atrapar a una mujer, joven y bonita (aunque esto último no era imprescindible, pero sí saludable), a un viejo o a un niño...

En la calle Cuevas de Almanzora vimos a una morena que podía haber sido nuestra primera víctima. Pero se metió en seguida en un coche. Nos lamentamos mucho de no poder cogerla. Nos dejó a los dos con el agua en la boca... La segunda víctima era una jovencita de muy buen ver, pero su novio la acompañaba en un repugnante coche y la dejó allí. Fuimos tras ella, pero se metió en un callejón, se cerró la puerta tras su nuca. Después me pasó un tío a diez centímetros. Si hubiese sido una mujer, ya estaría muerta. Pero a la hora que era la víctima sólo podía ser una mujer... Una viejecita que salió a sacar la basura se nos escapó por un minuto, y dos parejitas de novios (¡maldita manía de acompañar a las mujeres a sus casas!). Serían las cuatro y cuarto, a esa hora se abría la veda de los hombres. Ya habríamos podido matar a dos... Vi a un tío andar hacia la parada de autobuses. Era gordito y mayor, con cara de tonto. Se sentó en la parada... La víctima llevaba zapatos cutres, y unos calcetines ridículos. Era gordito, rechoncho, con una cara de alucinado que apetecía golpearla, y una papeleta imaginaria que decía: «Quiero morir.» Si hubiese sido a la 1,30, no le habría pasado nada, pero ¡así es la vida! Nos plantamos ante él, sacamos los cuchillos. Él se asustó mirando el impresionante cuchillo de mi compañero y le miraba más que a mí. Mi compañero le miraba y de vez en cuando le sonreía (je, je, je). Le dijimos que le íbamos a registrar. ¿Le importa poner las manos en la espalda?, le dije yo. Él dudó, pero mi compañero le cogió las manos y se las puso atrás. Yo comencé a enfadarme porque no le podía ver bien el cuello, y la primera vez hay que hacer las cosas bien. Me agaché para cachearlo en una pésima actuación de chorizo vulgar a punto de registrar una chaqueta. Entonces le dije que levantara la cabeza, lo hizo y le clavé el cuchillo en el cuello. Emitió un sonido estrangulado. Nos llamó hijos de puta. Yo vi que sólo le había abierto una brecha. Mi compañero ya había empezado a debilitarle el abdomen a puñaladas, pero ninguna era realmente importante. Yo tampoco acertaba a darle una buena puñalada en el cuello. Empezó a decir «no, no» una y otra vez. Me apartó de un empujón y empezó a correr. Yo corrí tras él y pude agarrarle. Le cogí por detrás e intenté seguir degollándole. La presa se agachó. Le di una cuchillada... Chilló un poquito más: «Joputas, no, no, no me matéis.»

[...1 A la luz de la luna contemplamos a nuestra primera víctima. Sonreírnos y nos dimos la mano. Me lamenté de no haber podido hacerme una foto durante la faena: ¡uno no puede pensar en todo! Me lavé la cara en la fuente. Cuánta sangre, ¡mi reino por un espejo! Recogimos la ropa y nos fuimos hablando animadamente del tema. Llegamos a casa a las cinco y cuarto, nos lavamos y tiramos la ropa... luego brindamos y nos felicitamos. Mis sentimientos en ese momento eran de una paz y tranquilidad total. Me daba la sensación de haber cumplido con un deber, con una necesidad elemental que por fin había satisfecho. Eso me daba esperanza para cometer nuevos crímenes. Esa noche no soñé con la víctima ni nada. Mi compañero, al día siguiente, me dijo que él sí había soñado con ella, pero estaba más alegre que yo... (El País, el 9 de junio de 1994).

2) Todos quedamos aterrorizados cuando vimos por televisión las imágenes de Columbine, instituto de la ciudad norteamericana de Littleton donde, el 20 de abril de 1999, dos muchachos entraron en el centro, fuertemente armados, y dispararon contra el profesor y sus alumnos. Luego se suicidaron. El resultado fue espantoso: 15 muertos (doce alumnos y alumnas, su profesor y los dos asaltantes, además de decenas de heridos, algunos de gravedad). Posteriormente se supo que los dos agresores habían planificado cuidadosamente su ataque con varios meses de antelación. Es más, hicieron un vídeo en el que fueron detallando tales preparativos: pensaban colocar explosivos tanto en la cafetería, para poder así matar a más estudiantes, como en el parking, para hacerlos explotar cuando llegara la policía, con lo que creían que causarían unas 250 víctimas mortales.

3) En julio de 1941, en el pueblo polaco de Jedwabne, de unos 2.500 habitantes, en muy pocos días fueron asesinados unos 1.600 judíos, casi todos los que había, entre hombres, mujeres y niños. Pero fueron sus vecinos polacos quienes los asesinaron, no los solados alemanes, que eran pocos y que, aunque permitieron la matanza, no intervinieron en ella para nada.

En Jedwabne fueron unos polacos normales y corrientes los que mataron a los judíos... Eran hombres de todas las edades y de las profesiones más diversas; a veces, familias enteras, padres e hijos actuando al unísono; buenos ciudadanos, diríamos (si el sarcasmo no estuviera fuera de lugar, dado lo espantoso de sus actos), que respondieron a la invitación de las autoridades municipales. Y lo que vieron los judíos, para mayor espanto y, diría yo, desconcierto suyo, fueron en todo momento rostros familiares. No a hombres anónimos de uniforme, piezas de una maquinaria de guerra, agentes que se limitaban a cumplir órdenes, sino a sus propios vecinos, que decidieron matarlos y participaron en un pogromo sangriento, es decir, a una serie de verdugos voluntarios (Gross, 2002, pág. 117).

Y no olvidemos que aquí influyó muy poco la modernidad: los polacos asesinaron a sus vecinos judíos con piedras, estacas de madera o barras de hierro.

4) En 1956 Jim Jones, un predicador activista norteamericano, fundó una secta religiosa con el nombre de El Templo del Pueblo, que estaba integrada en su mayor parte por población negra de bajo nivel socioeconómico. La atracción ejercida sobre sus seguidores se debió a la fuerza de su credo, que era una combinación curiosa de principios fundamentalistas cristianos y una especie de filosofía activista que ofrecía un refugio seguro frente a lo que Jones llamaba hipocresía, racismo y perversidad de este mundo. Unos años después, en 1974, Jones compró unos terrenos en la selva de la Guayana con la intención de fundar una comunidad utópica que de una forma egocéntrica llamó Jonestown, produciéndose más tarde allí uno de los sucesos más trágicos y más impactantes que se conocen de conducta colectiva. Jones consiguió la absoluta y total confianza hacia él de todos sus seguidores, quienes comenzaron a adularle de una forma exagerada. Paulatinamente la personalidad de Jones dio muestras de un gran deterioro, con una fuerte paranoia e ilusiones de grandeza. La situación para él comenzó a empeorar a medida que se iban extendiendo algunos rumores según los cuales abusaba sexualmente de los creyentes, utilizaba castigos sádicos para mantener la disciplina y tenía guardas armados que impedían a sus seguidores que salieran libremente de la ciudad. Estos rumores llegaron tan lejos que en 1978 el congresista norteamericano Leo Ryan visitó la comunidad para investigar su veracidad, pero durante su estancia en Jonestown fue asesinado por miembros de la secta, siguiendo las órdenes de su líder. Más en concreto, cuando Ryan entró en El Templo del Pueblo, junto a varios periodistas y algún detractor de la secta, todo parecía ir bien, aunque sólo en la superficie. De hecho, cambiaron las cosas tras invitarles el congresista a dejar el grupo y volver a Estados Unidos con él y aceptar dieciséis de ellos la invitación: los propios adeptos que se iban con Ryan le avisaron que corrían un gran peligro y que debían irse enseguida, como así hicieron. Pero cuando ya estaban en el aeropuerto Port Kaituma, con el avión ya calentando motores, entró inesperadamente un vehículo que rompió el control de seguridad. En ese coche iba un escuadrón fuertemente armado, enviado por Jones con la misión de asesinar a Ryan: antes de despegar el avión fueron asesinadas cinco personas, entre ellas el congresista norteamericano. En ese momento y convencido de que las autoridades destruirían su comunidad, Jones persuadió a sus fieles para que se suicidaran colectiva mente, diciéndoles que con ello se liberarían todos de la sociedad capitalista y racista así como del ya muy próximo holocausto nuclear, con lo que ellos conseguirían liberarse de tal destrucción y alcanzarían la calma y el goce de la «nueva vida». Sería, les añadía, un «suicidio revolucionario» que les permitiría «morir con dignidad». La foto de la escena subsiguiente aún impresiona. De hecho, el 20 de noviembre aparecieron, unos junto a otros, extendidos por el suelo, 913 cadáveres, entre ellos 176 niños, suicidados por ingestión de cianuro (véase Feinsod, 1981; Tobias y Lalich, 1994).

5) Lucas tiene treinta y dos años. Es productor de radio. En 1996 consiguió un contrato temporal renovable como ayudante de producción en una conocida cadena. Nueve meses después le ofrecieron una plaza como jefe de producción. Ahí empezaron sus problemas que terminaron por llevarle a una larguísima baja por depresión producida por acoso laboral. Y es que a partir de ese momento, uno de sus compañeros que aspiraba a tal plaza comenzó a hacerle la vida imposible. Lo llamaba por teléfono para decirle que se rumoreaba que lo iban a quitar del puesto porque no servía para ese trabajo. También le denigraba, ponía en duda su profesionalidad, exageraba sus errores, además de acusarlo de robar proyectos a otros compañeros. Enseguida se extendió el rumor de que Lucas era una persona peligrosa, mentirosa y manipuladora. El resto de sus compañeros empezaron a hacerle el vacío: no le respondían cuando les hablaba, se miraban entre ellos a su paso, se alejaban de él, etc. Aguantó esta situación un par de meses, hasta que una mañana se dio cuenta de que no tenía fuerzas ni ánimos para ir a trabajar: había perdido toda ilusión. Fue al médico y le dio la baja por depresión. Esa misma tarde llamó por teléfono a una compañera para explicarle lo ocurrido. Cuando acabó, ella le contestó: «Ya sabes, la radio vuelve loca a mucha gente, estarás dentro de las estadísticas.» Y colgó. Esta respuesta por parte de la única persona que todavía le hablaba acabó por hundirlo aún más. De tantas pastillas que tomaba ya no era dueño de sus actos. Una tarde, después de recibir una llamada anónima, pensó lo peor. Imaginó que quien estaba al otro lado del teléfono era su acosador. Cuando llegó su compañera se dio cuenta de que era imposible despertarlo y llamó a urgencias. Hoy, lo único que recuerda Lucas es que sintió pánico y que lo único que deseaba era dormir (Tomado de Nora Rodríguez, 2002, págs. 44-45).

¿Cómo fue posible que ocurrieran todos estos acontecimientos? ¿Cómo podemos entenderlos y explicarlos? ¿Nos es de alguna utilidad la psicología social para su comprensión? ¿Son casos de clara patología psicológica o pertenecen más bien a la conducta social humana «normal» y, por tanto, cualquier personal corriente podría embarcarse en conductas similares? ¿Cuáles son las claves para entender estos casos y tantos otros similares? No olvidemos que en el tercer caso mencionado participaron prácticamente todos los vecinos no judíos del pueblo; que la matanza de Columbine la llevaron a cabo dos muchachos psiquiátricamente sanos o que las empresas de las actuales sociedades democráticas y postindustriales son el único lugar donde aún se puede matar impunemente a una persona. Y no olvidemos tampoco que son demasiados los casos en los que un hombre, considerado normal y hasta afable por quienes le conocen, llega a asesinar a su pareja o ex pareja a la que poco antes - e incluso en ese momento - la quería mucho. Son demasiado frecuentes los casos de «apatía social» en los que numerosas personas contemplan, pasivos y sin intervenir, manera cómo un grupo de muchachos pegan una paliza a otro chico hasta matarlo. ¿Cómo podemos explicar todo esto? ¿Cómo podemos explicar igualmente que existan tasas tan altas de racismo incluso después de co nocer bien que tales actitudes generalizadas pueden llevar a consecuencias gravísimas para toda la sociedad, como ya ocurrió en la Alemania nazi?

Y en cuanto a comportamientos «extraños», pero que nadie calificaría de patológicos, nos preguntamos a menudo cómo es posible que «la gente» (es decir, el hombre corriente, esto es, todos nosotros) se deje manipular tan fácilmente por la publicidad y por la propaganda; cómo es posible que miles y miles de personas, al margen de su nivel cultural e incluso de su inteligencia, tengan creencias absurdas, dentro de las religiones oficiales o dentro de otras sectas no oficiales; o cómo es posible que tantas personas mantengan conductas supersticiosas de todo tipo; cómo es posible que haya personas muy respetables que se transforman en los estadios de fútbol, llegando a comportamientos completamente contrarios a su conducta habitual... Responder a estas preguntas - o al menos, ayudar al lector/a a responderlas - es uno de los objetivos principales de este libro. Espero conseguirlo, al menor parcialmente.

Decía Teilhard de Chardin (1965, pág. 199): «el hombre es el más misterioso y desconcertante de los objetos descubiertos por la ciencia». Por ello en este libro quiero profundizar en algunas de las principales claves de comprensión del ser humano y de su conducta, intentado que sea menos misterioso y menos desconcertante. Ahora bien, dado que me dirijo también a lectores no psicólogos, eludiré un análisis serio de la cuestión de la fundamentación epistemológica de la disciplina (véase para ello Ovejero, 1999). Por tanto, ni siquiera entraré en el asunto de si la psicología social es una ciencia o no lo es. Sí lo sería, evidentemente, si por ciencia entendiéramos simplemente un conocimiento riguroso, sistemático y contrastado, pero no lo sería si por ciencia entendiéramos un conocimiento basado en leyes causales universales e irrefutables, aunque en este sentido probablemente la ciencia no exista (Horgan, 1998). Baste con recordar el «principio de indeterminación» de Heisenberg, y cómo la física cuántica terminó con todas las seguridades que daba la ciencia moderna para dejarnos sólo la mera probabilidad y, por tanto, la incertidumbre (véase Lindley, 2008). Si los físicos cuánticos demolieron los más firmes cimientos de la ciencia moderna, el matemático Kurt Gódel demostró, ya en 1931, que hasta en un sistema de axiomas puramente abstracto como el de Euclides surgen preguntas perfectamente lógicas que no tienen respuesta, es decir, incluso en semejante sistema cerrado, claro, lógico y, por decirlo así, absolutamente aritmético, es posible formular teoremas que no es posible demostrar que sean verdaderos o falsos. Por tanto, todo conocimiento, incluido el de las ciencias naturales, es refutable y provisional. Frente a la creencia positivista de que la ciencia pretende alcanzar verdades absolutas e irrefutables, el falsacionismo de Popper ha mostrado que ni la ciencia ni nadie puede demostrar jamás la verdad definitiva de ningún enunciado sino sólo su falsedad: podremos llegar a saber que algo es falso, pero no que es verdadero. Y Thomas Kuhn, en su conocido libro La estructura de las revoluciones científicas (1962), mostró que la ciencia es el producto de los procesos psicosociológicos que tienen lugar dentro de las comunidades científicas (relaciones interpersonales, grupales e intergrupales, cuestiones de poder, etc.).

Tampoco hablaré en este libro del método, aunque sí quiero recordar el fracaso del positivismo cuando, incluso hoy día, pretende convencernos de que el método experi mental es el criterio fundamental de demarcación - si no el único - entre lo que es y lo que no es ciencia. Yo pienso, por el contrario, que todo vale para la investigación científica, con tal de que se haga con rigurosidad, sistematicidad y meticulosidad, teniendo siempre presente que no debe ser nunca el método el que determine el objeto de estudio, sino éste el que debe determinar el tipo de método utilizado. Y el objeto de estudio de la psicología social -y de todas las demás ciencias sociales - es suficientemente complejo - el ser humano, las relaciones humanas, los procesos de socialización, etc. - como para que sean ya no sólo útiles, sino incluso imprescindibles, todos los métodos disponibles (Feyerabend, 1975), incluyendo los métodos cualitativos, los cuantitativos, los discursivos, las historias de vida y, evidentemente, también el experimento de laboratorio, que no sería sino uno más, y no precisamente el más adecuado a nuestro objeto de estudio, sin embargo, no tendremos más remedio que remitir continuamente al lector a datos experimentales, dado que durante los cien años de existencia de la psicología social han sido los dominantes.

Por consiguiente, lo que en este libro encontrará el lector no es «la verdad de la psicología humana», sino sólo algunas claves esenciales para entender la conducta de las personas, pero entendiendo siempre que los «hallazgos» encontrados ni pueden ser definitivos ni menos aún indiscutibles; tampoco son neutros, ni social ni políticamente, sino que se incrustan en un contexto social, cultural e histórico muy concreto: los Estados Unidos de la segunda mitad del siglo xx que es cuando, principalmente tras la Segunda Guerra Mundial, se ha desarrollado la psicología social como disciplina, aunque su gestación venía de muy atrás (véase Ovejero, 1999; Jahoda, 2007), teniendo sus raíces en el pensamiento europeo de la segunda mitad del siglo xix y en la gestión de los asuntos sociales estadounidenses, durante las dos primeras décadas del siglo xx. Consecuentemente, lo que aquí se pretende es poner en manos del lector, psicólogo o no psicólogo, un instrumento de reflexión sobre los asuntos humanos, es decir, sobre las relaciones humanas, para lo que sin duda serán de gran utilidad los estudios que a lo largo de casi un siglo han realizado los psicólogos sociales así como los hallazgos a que han llegado. Por ejemplo, y a pesar de su intrínseca endeblez individualista y psicologista, los experimentos de Stanley Milgram sobre obediencia a la autoridad, los de Solomon Asch sobre conformismo o la propia teoría de la disonancia cognoscitiva de Leon Festinger, y no digamos los estudios ya menos reduccionistas de Muzafer Sherif sobre las relaciones intergrupales, facilitan enormemente la reflexión sobre aspectos importantes de la vida cotidiana e incluso la comprensión de muchos procesos reales de la vida social y de las relaciones interpersonales e intergrupales, tan centrales en la vida humana.

En cuanto a las relaciones de la psicología social con otras ciencias o disciplinas, a menudo se ha subrayado la necesidad de una mayor colaboración interdisciplinar con disciplinas como la sociología, el trabajo social, la antropología, la economía, la historia o incluso la lingüística. Sin embargo, creo que habría que hablar más bien de transdisciplinariedad, es decir, no sólo debería el psicólogo social colaborar, por ejemplo, con el sociólogo, sino que debe tener él mismo los suficientes conocimientos de sociología como para enriquecer su propia perspectiva psicosociológica y evitar así, en la medida de lo posible, el reduccionismo psicologista tan frecuente entre los psicólogos sociales. Algo similar podríamos decir de las demás disciplinas mencionadas. Y es que, como gustaba de repetir José Luis Pinillos, el psicólogo que sólo sabe psicología, ni aun psicología sabe. Pongamos un ejemplo, entre los numerosísimos que podríamos escoger: el género. Una vez que admitimos que las diferencias entre hombres y mujeres son diferencias de género y no sexuales, es decir, que son debidas a los procesos de socialización en los que hemos sido educados hombres y mujeres y no a causas biológicas y genéticas, entonces tales diferencias deben ser estudiadas principalmente por la psicología social, pues son a la vez individuales (afectan a individuos concretos e incluso los constituyen, hasta el punto de que definen la conducta de tales individuos) y sociales (pues dependen básicamente de las características de la sociedad en la que se han socializado). La psicología social, por tanto, sería la disciplina que estudia cómo hemos pasado de ser el organismo puramente biológico que éramos al nacer, evidentemente con sus potencialidades biológicas y genéticas, a ser la persona que somos ahora. Y para ello el psicólogo social necesita tener una serie de conocimientos de otras disciplinas: conocimientos sociológicos que nos enseñen qué características de la sociedad en que se ha socializado un individuo han influido más en su constitución como persona; conocimientos antropológicos, que nos señalen la enorme diversidad que la conducta humana ha tenido a lo largo de las diferentes culturas, etc.

Fue precisamente la existencia en nuestra disciplina de una perspectiva poco transdisciplinar lo que hizo que surgieran dos grandes enfoques psicosociales: una psicología social psicológica, que se hace sobre todo en los departamentos de psicología, y una psicología social sociológica, realizada principalmente en los departamentos de sociología. Ello fue dándole a la disciplina un carácter un tanto esquizofrénico y terminó desembocando en una profunda crisis en los años 70 e incluso en los 80. Esta fue enormemente fértil, posibilitando, ya en los años 90, la apertura de la psicología social a nuevos y enriquecedores enfoques teóricos, a la utilización de métodos menos restrictivos y simplificadores que el experimento de laboratorio, y a un énfasis creciente en las aplicaciones (Ovejero, 1999).

Ahora bien, 'á pesar de que gran parte de la psicología, e incluso de la psicología social, han acarreado durante todo el siglo xx un fuerte sesgo psicologista y un profundo individualismo metodológico - o tal vez precisamente por ello - me gustaría en este libro, y en la medida en que yo pueda, evitar ambas cosas. Pero ello no lo pretendo por mero prurito intelectual sino sobre todo porque tal perspectiva individualista y psicologista ha sido la principal responsable de haber puesto a la psicología, en gran medida, al servicio del poder dominante así como de haber contribuido poderosamente a echarle la culpa a las víctimas de lo que les pasa.

Consecuentemente con lo anterior, es necesario subrayar que quien quiera saber realmente psicología social necesita imperiosamente conocer lo fundamental de otras disciplinas que también tienen como objeto de estudio lo social. En efecto, si algún mérito tiene la psicología social y si alguna aportación propia y esencial ha hecho al acervo del pensamiento humano es justamente ayudar a entender tanto al ser humano como su conducta, mostrando la importancia que el entorno social y las relaciones interpersonales tienen en la conducta humana e incluso en la propia constitución del ser humano, de los hombres y las mujeres. Porque lo que no podemos olvidar es que hombres y mujeres somos ante todo animales sociales y culturales, por lo que es en la interacción social donde nos constituimos como personas: es a través de la interacción social como vamos dejando de ser los organismos puramente biológicos que éramos al nacer para ir convirtiéndonos en la persona que cada uno somos ahora. De ahí que para entender cabalmente a los seres humanos y su comportamiento no basta con estudiar psicología social, sino que ésta debe ser adecuadamente complementada con lecturas imprescindibles de sociología, antropología, historia, crítica literaria, literatura, etc. Por ejemplo, dentro de la Sociología, algunos libros de Norbert Elias, como El proceso de civilización (1993), de Richard Sennet, como El declive del hombre público (1978) o de Zygmunt Bauman, como Comunidad: en busca de seguridad en un mundo hostil (2003), por no mencionar sino unos pocos, son necesariamente complementarios de lo que yo quisiera decir en este libro. Me gustaría, por tanto, que este texto contribuyera a despertar en la lectora o lector su curiosidad natural sobre qué es el ser humano y sobre cómo funciona su conducta, a la vez que avivar su pensamiento crítico, para lo que autores como Michel Foucault son absolutamente imprescindibles. Y es que la psicología social puede ser de gran ayuda tanto a los psicólogos y estudiantes de psicología, como a estudiantes y profesionales de otras disciplinas, pues se centra en temas y problemáticas que, además de ser de interés general, pueden serles de gran ayuda personal y profesional, como las siguientes (Myers, 2008, pág. 4):

¿Cómo y qué piensa la gente de los demás? ¿Hasta qué punto es razonable la idea que tenemos de nosotros mismos y de los demás? ¿Está relacionado lo que pensamos con lo que hacemos? ¿Cómo y cuánto se influye la gente entre sí? ¿Cómo podemos resistirnos a la presión social, incluso doblegarnos ante la mayoría? ¿A qué se debe que algunas personas a veces hagan daño a los demás y otras los ayuden?

En todo caso, ¿por qué un nuevo libro de psicología social, cuando ya existen tantos manuales y cuando, sobre todo, yo mismo publiqué hace once años otro sobre esta materia, bajo el título de Las relaciones humanas: psicología social teórica y aplicada, 1998? Aquí pretendo dar una visión personal de la psicología social y de sus principales contenidos, evidentemente en línea de lo que se ha hecho durante los últimos años, pero, en la medida de lo posible, aplicando mi propia visión de lo que es y debe ser esta disciplina, tal como mostré en un libro anterior (Ovejero, 1999) (para asuntos de epistemología y de historia de la disciplina remito al lector a este libro). Pretendo, por tanto, hacer un texto menos academicista que el que publiqué en 1998 y más adaptado a lectores que no sean psicólogos, como puede ser el público general y particularmente los estudiantes de relaciones laborales y recursos humanos, trabajo social, educación social, criminología, ciencias de la información, etc., aunque, obviamente, va dirigido también, y de una forma especial, a psicólogos y estudiantes de psicología. No olvidemos que si las investigaciones de psicología social suelen interesar tanto al público, se debe, entre otras razones, a que trata temas de interés general, sobre los que todo el mundo se ha hecho ya muchas preguntas, de forma que los resultados de los estudios de la psicología social les ayuda a responder a esas preguntas que ellos ya se habían hecho tantas veces. Pero tiene un peligro, y es que muchos de los resultados de investigación que aquí revisaré les parezcan a los lectores cosas obvias. Y es que como ya decía el Dr. Watson a Sherlock Holmes, «todo parece obvio..., una vez que se ha explicado». Este fenómeno es fácil de comprobar empíricamente: Teigen (1986) pidió a la mitad de sus estudiantes que evaluaran algunos refranes y a la otra mitad que evaluaran sus contrarios, como por ejemplo, «el miedo es más fuerte que el amor», pero también «el amor es más fuerte que el miedo». Pues bien, los sujetos tendían a evaluar como ciertos todos los refranes que se les presentaba. Y es que a menudo a la psicología social suelen hacérsele dos críticas contradictorias entre sí: la primera dice que es trivial y que lo único que hace es dar fe de lo evidente, mientras que la segunda afirma que se trata de una disciplina altamente peligrosa porque sus conclusiones pueden ser utilizadas para manipular a la gente. En este libro veremos que las dos tienen parte de razón, pero más la segunda que la primera.

Por otra parte, una de mis intenciones aquí es analizar con la suficiente profundidad algunos de los más importantes temas psicosociales de nuestro tiempo que subya cen a algunos de los principales problemas a la hora de entender la conducta humana, como son el poder de la situación, la irracionalidad humana, la conducta violenta, la facilidad con que somos manipulados, etc., procurando, a la vez, ir incluyendo otros, a mi juicio menos esenciales, pero que ayudan a explicar adecuadamente los primeros. Por ejemplo, no habrá ningún capítulo explícito sobre las teorías del intercambio, aunque sí diré en qué consiste; tampoco dedicaré un capítulo a la formación de impresiones, pero repasaré, siquiera someramente, ese tópico. En suma, lo que aquí pretendo es incluir la mayoría de los temas propios de la psicología social dentro del análisis, más profundo, de los temas que considero esenciales, como la psicología de los grupos humanos, la identidad y el género, la agresión y la conducta violenta, los procesos de influencia social y el cambio de actitudes, o los estereotipos y prejuicios. Además, otro de los alicientes que me gustaría que tuviera este libro consiste en tratar temas de directa aplicación a nuestra vida cotidiana, a la de todos, y no sólo a la de los investigadores y profesionales de la psicología. Porque no olvidemos que mi principal objetivo no es tanto un análisis académico pormenorizado y sistemático de todos los temas que suelen incluir los manuales de psicología social, cuanto la utilización práctica de todos esos temas para buscar las claves explicativas de la conducta humana. Y digo de la conducta humana y no de la conducta social humana porque añadir el adjetivo «social» a la conducta humana es algo redundante, pues no hay conducta humana que no sea social.

Además, un objetivo añadido -y no menor - de este libro es que su lectura sea de ayuda para la mejora de las relaciones humanas, lo que constituye tal vez el elemento esencial de algo tan importante como es la felicidad (con minúscula, claro, puesto que con mayúscula no existe). En efecto, difícilmente encontraremos otro concepto tan relevante para los seres humanos como éste. De ahí la importancia de conocer qué es lo que hace feliz a las personas. La herencia de la filosofía utilitaria llevado, particularmente en los países industrializados, a considerar que la felicidad se basa principalmente en la satisfacción de las necesidades materiales, que se reflejaría en el alargamiento de una vida saludable, la adquisición de bienestar y la posibilidad de consumir. Sin embargo, la idea básica de la filosofía materialista de John Locke propugnaba algo bien distinto de eso y basaba la felicidad, siguiendo al filósofo griego Epicuro, en la auto-disciplina y en la capacidad para retrasar o posponer las gratificaciones. La realidad actual parece darle la razón a Epicuro. En efecto, en los países ricos de hoy día un alto porcentaje de personas hemos alcanzado unos niveles de salud, de alimentación, de esperanza de vida y de bienes materiales que nuestros antepasados jamás hubieran podido soñar. Y sin embargo no parece que seamos más felices que en otras épocas. Es más, las estadísticas de patología social indican claramente que, sobre todo en los Estados Unidos, durante los últimos cincuenta años se han duplicado o incluso triplicado las tasas de crímenes violentos, de familias rotas, de enfermedades psicosomáticas, de adicciones a diferentes drogas, de depresiones, etc. Y dentro del mundo capitalista tampoco existe una alta correlación entre el nivel de riqueza de un país y el nivel de felicidad de que informan sus habitantes (Inglehart, 1990) ni dentro de cada país entre las personas más ricas y las menos ricas (Diner y otros, 1985). Es más, Csikszentmihalyi (1999) subraya el dato de que los niños de los estratos socioeconómicos más bajos suelen informar de niveles de felicidad más altos que los de estratos más altos. Pero, a pesar de ello, cuando se le pregunta a la gente qué es lo que incrementaría su calidad de vida, la respuesta más frecuente suele ser tener «más dinero» (Campbell, 1981).

A la vista de estos datos, parece que una de las más importantes tareas a que se enfrentan los psicólogos es conocer mejor la dinámica de la felicidad y comunicar sus hallazgos a la ciudadanía. Si la principal justificación de la psicología es ayudar a reducir el dolor psíquico y aumentar el bienestar psicológico de las personas, entonces los psicólogos deberían intentar prevenir la desilusión con que se encuentra la gente cuando descubren que han desperdiciado sus vidas intentando alcanzar unas metas que no les satisfacen. Los psicólogos deberían ser capaces de proporcionar a la gente alternativas que, a largo plazo, lleven a una vida más satisfactoria (Csikszentmihalyi, 1999, pág. 823).

Ahora bien, ¿por qué los bienes materiales no proporcionan necesariamente la felicidad? Por estas cinco razones básicas: La primera estriba en la escalada de las expectativas: cuando soñamos con alcanzar una meta material (un buen trabajo, un aumento de sueldo, etc.) pronto nos habituamos a ello y enseguida aumentamos nuestro nivel de aspiración, con lo que volvemos a estar exactamente en la misma situación psicológica que antes de conseguir tal meta. Quienes ganaban 30.000 dólares al año decían que serían felices si ganaran 50.000, mientras que los que ya ganaban 100.000 dólares decían que serían felices si ganaran 250.000 (Meyer, 1993). La segunda razón deriva de la teoría de la comparación social: cuando los recursos están desigualmente distribuidos, la gente no evalúa lo que tiene en términos de lo que necesita para vivir confortablemente, sino por comparación con lo que tienen los demás, de forma que por mucho que aumente la riqueza de un país, la mayoría de las personas siempre tendrán menos riqueza que los más ricos, lo que les hará poco felices. La tercera razón consiste en que incluso aunque ser rico y famoso sea recompensante o satisfactorio, nadie ha demostrado todavía que ello sea suficiente para ser feliz. Otros factores como tener una familia satisfactoria, tener amigos íntimos o tener tiempo libre para hacer lo que nos guste, están más relacionados con la felicidad que la riqueza y el dinero. Además, aunque no existen motivos para pensar que ambos tipos de factores - los materiales y los socioemocionales - son mutuamente excluyentes, sin embargo, en la realidad, son difícilmente compatibles. De hecho, para ser ricos - los que no son ricos por casa - necesitamos dedicar tanto tiempo y tanto esfuerzo a conseguir dinero y poder que no podemos dedicarlo a la familia, a los amigos y a lo que nos gusta hacer. Pero a estas tres razones habría que añadir otras dos, propias del actual momento del capitalismo: por un lado, el brutal predominio del ultraliberalismo y del pensamiento único, con su máxima central de que el beneficio es lo único que cuenta, hace que la mencionada incompatibilidad entre los factores materiales y los socioeconómicos sea mayor que en épocas anteriores. El dinero es la medida de todas las cosas. Como denunció hace ya más de medio siglo Polanyi (1991/1944), en un libro cuya lectura aconsejo ardientemente, la gente ya no es admirada por lo que es o por lo que ha hecho, sino por el dinero que tiene, lo que actualmente es mucho más cierto que en la época de Polanyi. Hoy día, si no eres un triunfador no eres nadie, para lo que hay que competir continuamente, lo que lleva a tal grado de cainismo y canibalismo social que difícilmente habrá sitio para la felicidad y sólo para la corrosión del carácter (Sennett, 2000). Por otro lado, y finalmente, lo que constituye la quinta razón, uno de los aspectos más intrínsecos al capitalismo, sobre todo del actual, es la perpetua insatisfacción de nuestras necesidades, y a ello va dirigida la permanente, agresiva y ubicua publicidad comercial, pues si estuviéramos a gusto y satisfechos con lo que tenemos, no compraríamos nuevos productos, por lo que en lugar de ser felices con el coche que hemos comprado estaremos descontentos e insatisfechos por no poder tener un coche de gama superior.

Csikszentmihalyi (1999) propone una vía eficaz para ser felices, vía que podríamos resumir diciendo que consiste en tener aficiones, dedicarles tiempo y ejecutarlos placenteramente, pues las personas no son felices por lo que hacen, sino por cómo lo hacen. No es lo mismo tocar el piano todas las tardes para ensayar un concierto que nos proporcionará dinero y fama que tocar el piano por el mero placer de hacerlo; no es lo mismo caminar 25 kilómetros en el monte por el mero placer de hacerlo y disfrutar del paisaje, de la mañana fresca y del canto de los pájaros, que caminarlos por prescripción médica para solucionar nuestros problemas de sobrepeso. Pero, añade Csikszentmihalyi, ello no es suficiente para garantizar una vida feliz. También se necesitan otras actividades complejas como las que proporcionen un potencial para el crecimiento a largo plazo, que permitan la emergencia de nuevas oportunidades para la acción y que estimule el desarrollo de nuevas habilidades, que puedan facilitar unas buenas relaciones interpersonales que favorezcan la obtención de capital social y, sobre todo, de apoyo social, elementos ambos que constituyen la auténtica columna vertebral de la felicidad humana.

Por otra parte, es evidente que la psicología no es ni puede ser nunca una empresa aislada del mundo en el que se ha desarrollado y de la sociedad en la que ejerce su actividad y de la que extrae la financiación suficiente y los recursos para seguir viva y activa. De ahí que ya en el capítulo 1 haré hincapié en el contexto social en que surgió la psicología, y de ahí también que a pesar de que existe una serie de tópicos inexcusables en psicología social y que se repiten en los manuales de nuestra disciplina a lo largo del tiempo (percepción social, aspectos grupales de la conducta humana, influencia social, actitudes...), sin embargo el contenido de estos temas cambia con el tiempo, según sea el contexto social y sociopolítico (por ejemplo, durante los años 40, en Estados Unidos, el estudio de las actitudes se enfocaba hacia la propaganda de guerra, mientras que actualmente se orienta más hacia las drogas o hacia el medio ambiente) a la vez que surgen nuevos temas de estudio (por ejemplo, el tema del género, la violencia escolar, el acoso psicológico en el trabajo, el maltrato de pareja, etc.) al hilo de las nuevas necesidades surgidas de una sensibilización especial hacia estos problemas sociales.

Pero tampoco debemos olvidar que son los grupos dominantes los que definen qué contexto sociopolítico influirá más en la psicología social. Así, tras los atentados del 11 de septiembre en Nueva York se han incrementado los estudios sobre terrorismo, pero, sin embargo, otro acontecimiento que tuvo lugar en un día similar, el 11 de septiembre de 1973, el sangriento golpe de Estado en Santiago de Chile, patrocinado por los Estados Unidos, no tuvo influencia en la investigación en psicología social, a pesar de que terminó ocasionando muchos más muertos que los atentados de Nueva York. Es decir, ciertamente el «espíritu de la época» ha influido de una forma crucial en el hecho de que sean unos u otros los temas de estudio dominantes en psicología social, pero sobre todo «el espíritu de la época» tal como es visto en los Estados Unidos. Así, por ejemplo, aunque tanto el tema de las actitudes como el de las relaciones intergrupales han sido históricamente dos de los más clásicos en nuestra disciplina, los conflictos «racistas» estadounidenses, sobre todo durante los años 60, son los que han hecho que el estudio de los estereotipos «raciales» hayan constituido uno de los tópicos estrella de nuestra disciplina, lo que, dicho sea de paso, ahora es de gran interés para los españoles dado que contamos con suficiente teoría y numerosos datos psicosociales para intentar solucionar los conflictos que, inevitablemente, conlleva la masiva llegada de inmigrantes, en muy poco tiempo, a nuestro país. Tal llegada masiva, además de contribuir al fortalecimien to de nuestra economía, a la mejora de la calidad de vida de la mayoría de los españoles y al indudable enriquecimiento cultural de nuestro país, conlleva también importantes riesgos que, si no se hacen bien las cosas, puede desembocar, sobre todo en períodos de crisis económica, en una fuerte conflictividad intergrupal así como en un desafortunado y peligroso incremento de las actitudes racistas y xenófobas.

Tampoco debemos olvidar la gran influencia que tiene en la investigación y en los ámbitos de estudio las llamadas «prioridades de financiación». En efecto, una forma directa, aunque sutil, de controlar y dirigir la investigación la constituyen los «campos prioritarios» que señalan las agencias, tanto públicas como privadas, de financiación de la investigación: lo que no se quiere que se investigue, no se financia. En una democracia no puede prohibirse que se investiguen ciertas líneas de conocimiento, pero al no financiarse, no se investigan. Por consiguiente, es más probable que se financien -y, por tanto, que se investiguen - líneas de conocimiento compatibles con la ideología de la actual gestión ultraliberal de la globalización, ideología que se resume en estos tres contenidos: individualismo, egoísmo y competitividad. En la medida -y sólo en la medida - en que la actual postmodernidad gira en torno a esos tres contenidos, dejando muy atrás los que definen a la modernidad, que eran los de libertad, igualdad y solidaridad, puede decirse, con Jameson, que la postmodernidad constituye la ideología de la actual globalización o, como él dice, del capitalismo tardío. De hecho, la actual sociedad posmoderna se opone frontalmente a la sociedad moderna en al menos las siguientes dimensiones: mientras que la sociedad moderna se basaba en el trabajo y el esfuerzo, a nivel de socialización de los individuos, y en la producción y el ahorro a nivel de la sociedad, lo que era a la vez consecuencia y causa del industrialismo y del sistema financiero, respectivamente, la actual sociedad postmoderna, en cambio, se basa en el ocio, el no-esfuerzo, las ventas y el consumo. Individualismo, egoísmo, competitividad, publicidad desmedida y tarjeta de crédito son los términos que definen la nueva época. Y ello tiene efectos esenciales sobre las relaciones interpersonales: se psicologizan los problemas sociales, siendo ahora el propio individuo el único responsable de lo que le pasa, lo que lleva al éxito de libros de autoayuda de todo pelaje; aumenta la competitividad tanto a nivel social como a nivel laboral, dando lugar a lo que Richard Sennett llama «corrosión del cáracter» (Sennett, 2000), lo que lleva directamente a fuertes sentimientos de soledad, a un real incremento del aislamiento social, al aumento de enfermedades mentales de diferente tipo, relacionadas con lo anterior, así como a una huida hacia adelante a través del consumo de diferentes y nuevos tipos de drogas (Ovejero, 2007c). Todo ello por fuerza deberá tener repercusiones en ámbitos como el del trabajo social o el de la educación social: dado que es ante todo el aislamiento social, la pérdida de redes de apoyo social y a la reducción drástica del capital social (Putnam, 2002), lo que está en la base del malestar individual y social actuales, será acudiendo al incremento de las relaciones sociales, a diferentes tipos de solidaridades grupales, a la cooperación, al trabajo en equipo, etc., como debemos intentar poner remedio al malestar antes mencionado. Y para ello, evidentemente, la psicología social constituye una base teórica de primer orden.

En cuanto al contenido temático, la columna vertebral de este libro la constituyen los tres grandes temas que definieron a nuestra disciplina desde hace décadas: el análisis de la influencia social; el estudio de las actitudes y del cambio de las actitudes; y la indagación en los grupos humanos y en lo grupal como característica esencial humana. Lo que haré, pues, será desarrollar esos tres temas, pero subrayando más una perspectiva psicosociológica que la meramente psicológica, de forma que, aunque insistiré una y otra vez en las principales necesidades psicosociales del individuo como claves esenciales de comprensión de su conducta, entenderé en todo momento que tales necesidades son socialmente construidas y mantenidas. De ahí la relevancia - aunque más implícita que explícita - que aquí daré tanto a la perspectiva socioconstruccionista como a la perspectiva cultural. Quisiera, a la vez, mostrar los desarrollos fundamentales de la disciplina y sus principales aportaciones a lo largo de casi un siglo, y analizar las principales claves de la comprensión del ser humano y de su conducta. Por ello he optado por incluir los trabajos más representativos de la trayectoria histórica de la psicología social, insistiendo más en los más esencialmente psicosociales, como es el caso de los estudios de Muzafer Sherif, pero también en otros más psicologistas, pero clásicos en nuestra disciplina, como es el caso de las investigaciones de Leon Festinger, así como en los experimentos de Solomon Asch o Stanley Milgram, que aún pueden ser útiles para entender la conducta humana. He pretendido también utilizar los conocimientos de la psicología social para echar luz sobre algunos de las problemáticas más candentes de la actual sociedad postindustrial y postmodema, como podrían ser la manipulación de las personas, la cuestión del género y sus implicaciones, el fenómeno de la inmigración y el racismo, o la violencia y sus consecuencias (el Holocausto, el terrorismo religioso o más genéricamente el problema de la maldad humana).

Finalmente, antes de terminar esta Introducción, quisiera subrayar que me gustaría que este libro no fuera una mera colección de datos y hechos científicos para que los lectores y lectoras, particularmente si son estudiantes, almacenen en sus memorias, sino que constituya munición para el debate y la crítica, a la vez que un instrumento que ayude a quienes lo lean a reflexionar sobre la condición humana y a entender las principales claves de la conducta social de las personas. En consonancia con ello, quisiera aquí potenciar una psicología social realmente social e interaccionista, lejos ya de aquella psicología social individualista que hace más de cincuenta años definiera Gordon Allport (1954). Para ello, y dado que, como ya se ha dicho, se pretende aquí subrayar las claves explicativas de la conducta humana, trataré de unir, de la forma más clara posible, el contenido teórico y el aplicado. Así por ejemplo, relacionaré la identidad y el género, con miras a entender muchas de las cosas que están ocurriendo en esta época de auténtica «revolución femenina». Igualmente, tras explicar las cuestiones básicas de la psicología social de los grupos, añadiré un capítulo sobre comportamiento colectivo, subrayando la cuestión de las sectas y del terrorismo (sobre psicología del terrorismo véase Victoroff y Kruglanski, 2008). De la misma manera, a la hora de analizar un aspecto tan central en el funcionamiento psicológico humano como es el de la cognición social, me ocuparé de un elemento a mi juicio crucial en tal tema y absolutamente clave para entender la conducta humana, como es la irracionalidad: tanto se nos ha dicho eso de que «el hombre es un ser racional» que hemos terminado por olvidar que la característica explicativa de su conducta es más la irracionalidad que la racionalidad, como se constata perfectamente en su aplicación al ámbito jurídico (véase Ovejero, 2009). Tan central es la irracionalidad en el ser humano y tan aplicable a todos los ámbitos de su comportamiento (percepción social, toma de decisiones, testificación en los juicios, etc.) que, de diferentes maneras, lo veremos en todos los temas tratados. Asimismo, me centraré de una forma muy particular en el estudio de las actitudes, la influencia social y sobre todo la persuasión y su utilización para manipular a las personas. Finalmente, dedico el último capítulo al análisis del comportamiento agresivo y violento a la luz de las últimas investigaciones interaccionistas.

1. INTRODUCCIÓN

La psicología social intenta entender la conducta humana, tanto la de los demás como la nuestra propia. La vida es más fácil e incluso más bonita cuando nos conocemos a nosotros mismos y cuando entendemos nuestra propia conducta que cuando no la entendemos, puesto que esto último, como el lector habrá comprobado alguna vez, nos produce un gran desasosiego. De ahí el gran interés que nuestra disciplina tiene no sólo para los psicólogos y otros profesionales cuya práctica cotidiana es tratar con personas (trabajadores y educadores sociales, directores de recursos humanos, médicos y enfermeras, etc.), sino para toda la población, dada la utilidad de la psicología social para entender a los demás y a nosotros mismos, y para entender, por ejemplo, el comportamiento de nuestros amigos que, una vez que uno a uno nos han dicho casi todos que no quieren ir el próximo sábado a tal sitio, cuando nos reunimos y quien ejerce más poder de liderazgo propone que vayamos el sábado al citado sitio todos los demás asienten sin dudarlo lo más mínimo; o cuando vemos cómo los adolescentes son profundamente influidos en sus conductas por el grupo o pandilla a que pertenecen; o cuando observamos un comportamiento de acatamiento total al jefe del taller o de la oficina, aunque tal acatamiento conlleve mucho daño a algún otro compañero, a veces hasta destrozarle; o, finalmente, cuando observamos el éxito o fracaso deportivo de tantos equipos de fútbol en función de variables claramente grupales como puede ser la ausencia de liderazgo o la pérdida de cohesión. En resumidas cuentas, la psicología social tiene al menos estas tres funciones: en primer lugar, aumentar nuestros conocimientos sobre el comportamiento de hombres y mujeres; en segundo lugar, conocernos mejor a nosotros mismos; y, en tercer lugar, aplicar todos esos conocimientos a la mejora de nuestra calidad de vida.

La psicología social, pues, pretende analizar la conducta para entenderla, pero, evidentemente, para entenderla debe contextualizarla adecuadamente. Y el contexto ac tual en que nos movemos, vivimos y nos relacionamos los seres humanos es muy complejo, con tres dimensiones fundamentales: la postmodernidad o modernidad líquida (Bauman, 2000), la globalización ultraliberal (Ovejero, 2004) y, subyaciendo a las dos anteriores, la revolución tecnológica (Castells, 1997, 1998a, 1998b). Empecemos diciendo algo de ésta.

En la historia de la humanidad ha habido tres grandes revoluciones que han cambiado no sólo la forma de producir de los seres humanos, sino también su forma de pensar, su forma de relacionarse y hasta su forma de ser: Neolítico, Revolución Industrial y actual Revolución Tecnológica. De las tres probablemente esta tercera sea la más importante y, sin ninguna duda, la de más importantes y profundos efectos psicológicos y psicosociales, aunque sólo fuera por una razón: mientras que el Neolítico tardó unos mil años en implantarse en buena parte del planeta y la Revolución Industrial unos dos siglos, por lo que los cambios que provocaron fueron tan lentos que su impacto psicológico y psicosocial por fuerza no fue profundo (y así y todo, en aquellos países donde fue más rápido como fue el caso de Inglaterra o incluso Francia, y después Alemania, el impacto de la Revolución Industrial produjo grandes convulsiones sociales: revueltas, revoluciones, guerras, etc.), sin embargo la actual Revolución Tecnológica se ha implantado en el mundo entero prácticamente en dos décadas, por lo que sus efectos psicológicos y psicosociales están siendo fortísimos. Por ejemplo, en el extremo asiático está produciendo unos conflictos intergeneracionales realmente profundísimos y de largo alcance, pues en no más de diez años la nueva generación de adolescentes y jóvenes han adoptado una cultura (a través de la televisión, del móvil o de Internet) muy alejada de la tradicional que aún mantienen la mayoría de sus padres (Arnett, 2002). De hecho, mientras que el teléfono necesitó siete décadas para pasar de una penetración del 1 por 100 al 75 por 100 de los hogares norteamericanos, el acceso a Internet alcanzó una penetración del 75 por 100 en unos siete años (Putnam, 2002). Ahora mismo ya somos más de mil millones las personas que utilizamos el correo electrónico, navegamos por la Red y/o participamos en salas de chat, etc. Evidentemente, ello tiene sus ventajas y sus inconvenientes. No es sorprendente, por ejemplo, que una encuesta de la Universidad de Stanford concluyera que el 25 por 100 de los 4.000 adultos entrevistados refiriera que el tiempo que pasa en Internet ha reducido el tiempo que pasa, en persona y por teléfono, con la familia y los amigos (Nie y Erbring, 2000). Pero, a la vez, el correo electrónico incrementa nuestras redes sociales. Así, otra encuesta pudo concluir que «los usuarios de Internet en general, y las mujeres on-line en particular, creen que su utilización del correo electrónico ha reforzado sus relaciones y aumentado su contacto con sus familiares y amigos» (Pew, 2003). El uso de Internet puede reducir las relaciones cara a cara, pero también reduce las horas delante del televisor. Lo que sí hace Internet, para bien y para mal, al igual que en su día hizo la imprenta, es incrementar el individualismo. Además, Internet está teniendo algunas otras ventajas, como permitir que, a nivel laboral, la gente pueda trabajar desde casa y tener más tiempo para su familia, aunque, a la vez, le absorbe tanto tiempo que le reste tiempo de estar con ella. Otro problema muy real de Internet es la llamada «brecha digital», que acentúa cada vez más las desigualdades entre países enganchados y países no enganchados y entre personas enganchadas y personas no enganchadas, es decir entre países ricos y países pobres y entre personas ricas y pobres.

En todo caso, todo parece indicar que, juntas, la globalización, la postmodernidad y la revolución tecnológica están, por una parte, incrementando el individualismo, empobreciendo nuestras relaciones personales y dejándonos cada vez más solos en nuestro mundo personal, a la vez que, por otra parte, están aumentando nuestra libertad y nuestras posibilidades de vivir y de ser de múltiples maneras. De hecho, no está de más recordar ahora que, en contra de las ambiciosas expectativas de los ilustrados, según las cuales la Razón, y sus dos más importantes concreciones, la Escuela y la Ciencia, nos traerían no sólo un dominio total sobre la naturaleza y el mundo físico, sino también sobre la «naturaleza» humana, lo que, ineluctiblemente, supondría el paraíso en la tierra, el siglo xx, el siglo de la Razón, de la Escuela y de la Ciencia, ha sido probablemente el siglo más violento de la Historia. En efecto, el siglo xx, que ha visto la llegada del hombre a la luna y la generalización de la enseñanza hasta los dieciséis o dieciocho años en todos los países occidentales, que en cada casa de esos países existe un aparato de teléfono, otro de televisión, un ordenador, etc., ha contemplado también las mayores atrocidades de la historia (revolución rusa y subsiguiente guerra civil, primera guerra mundial, guerra civil española, segunda guerra mundial, las matanzas por parte de los nazis de judíos, izquierdistas, gitanos y homosexuales, purgas stalinistas, guerra de la ex-Yugoslavia, etc.) con un total de más de cien millones de muertos, sólo en Europa, en esta Europa culta, ilustrada y empapada de progreso científico y tecnológico.

¿Cómo ha sido posible todo ello? Digamos, en primer lugar, que los ilustrados estaban equivocados. El aumento de nuestros conocimientos sobre el mundo físico no supone en absoluto un avance paralelo en nuestro conocimiento de nosotros mismos y menos aún en la mejora del género humano. Si acaso al revés: la razón instrumental ha empobrecido al ser humano. Además, la propia psicología ha seguido, a mi modo de ver, un derrotero equivocado, caracterizado por, al menos, estos tres grandes errores: ha visto al ser humano como un ser individual y le ha considerado también como un ser racional. Y sin embargo, el ser humano no es ninguna de las dos cosas: no es un ser individual sino, más bien, un ser social, relacional (véase Gergen, 1992; 1996). Y más que racionales, somos seres emocionales, pasionales (Torregrosa, 2010). Además, y éste y el tercer error, nuestra conducta, con frecuencia depende más a factores externos a nosotros mismos que a factores intrínsecos a nosotros, es decir, nuestra conducta depende en ocasiones más de variables externas que de variables internas o de personalidad: como veremos más adelante, personas con diferentes tipos de personalidad se comportan de forma idéntica en situaciones similares. Y eso es lo que explica que haya habido tantos muertos en este siglo xx: no es que seamos más agresivos y violentos que en épocas pasadas, sino que no es necesario ser violentos y agresivos para matar: basta con ser obedientes y sumisos. La mayoría de esos cien millones de muertos de que hablábamos han sido producidos por personas obedientes en situaciones muy concretas, en situaciones cuyo poder sobre las personas es inmenso. Debemos ser realistas y conocer mejor las limitaciones de los seres humanos. Debemos conocer lo fácil que se nos maneja en grupo, sobre todo en grupos grandes o masas (véase Ovejero, 1997), cómo nuestra conducta es influida por las variables del ambiente físico, etc. Y un buen conocimiento de nosotros mismos y de nuestras limitaciones, sin ingenuidades y falsos optimismos, nos permitirá mejorar nuestra conducta y nuestras relaciones interpersonales e intergrupales. Lo que quisiera aquí, pues, es analizar algunas de las principales claves de la conducta humana.

2. QUÉ ES LA PSICOLOGÍA SOCIAL: DEFINICIÓN

Básicamente existen dos formas de definir un campo de conocimiento disciplinar, es decir, dos formas de explicar qué entendemos, en este caso, por psicología social: intencionalmente y operativamente. Las definiciones intencionales afirman teórica y explícitamente qué es realmente esa disciplina y en qué consiste. Pues bien, aunque luego lo intentaremos, en este sentido no resulta fácil dar una definición de psicología social. Algo similar ocurre en otras disciplinas. Por ello suele acudirse a una definición operativa, según la cual la psicología social no sería sino el conjunto de los temas y los problemas que analiza, para lo que se conforma con hacer un elenco de los mismos. Se trata, pues, de una empresa más fácil pero poco satisfactoria, aunque también se encuentra ante un serio problema: el campo de nuestra disciplina es tan amplio que por fuerza hay que acotar y dejar fuera temas psicosociales importantes, aparte de que la propia perspectiva adoptada (cognitiva, cultural, etc.) ya determina en cierta medida no sólo el cómo enfocar los temas elegidos, sino incluso qué temas elegir. Por tanto, cada autor corta por un sitio, de forma que, según la perspectiva teórica que adopte, según sus intereses, según las modas del momento y según otros criterios, quedan unos temas fuera y otros dentro del texto que se elabora. Evidentemente, también yo corto según «mis intereses» y según el momento concreto en que he escrito este libro. Y por tanto, para mí, en este momento, y desde un punto de vista intencional, la psicología social consiste en los temas que aquí trataremos, sabiendo que dejo fuera cosas que yo siempre creí y sigo creyendo que deben estar dentro: un análisis más detallado de las diferentes corrientes psicológicas y sociológicas que más han influido en la construcción de nuestra disciplina (véase, Fernández Villanueva, 2005; Garrido y Álvaro, 2007; Munné, 1989), un mayor énfasis en el campo de las emociones, ya que, como señalaré repetidamente en este texto, el ser humano es ante todo un ser emocional (véase al respecto Harré, 1986; Harré y Parrot, 1996; Ovejero, 2000b; Torregrosa, 2010), además de las múltiples aplicaciones que actualmente se están haciendo de los análisis psicosociológicos (véase Álvaro, Garrido y Torregrosa, 1996; Ovejero, 1998). Y es que, tras la fuerte crisis de identidad por la que atravesó nuestra disciplina durante los años 70 -y de la que aún no ha salido del todo-, las cosas ya no volvieron a ser iguales en la psicología social, aunque algunos órganos privilegiados y ciertos círculos de poder de la disciplina prefieran no enterarse. De hecho, han surgido importantes campos de análisis que antes no existían o eran muy minoritarios, como es el análisis de las emociones, la psicología crítica, la psicología socioconstruccionista, el análisis del discurso, la psicología feminista, etc. Como escribe Crespo (1995, pág. 88),

la crisis ha sido, y es, un fenómeno de importancia, que afecta de modo decisivo a la constitución actual de la psicología social. Ello no quiere decir que las prácticas científicas se hayan transformado radicalmente, pero sin embargo, se ha producido tina ruptura, al menos en ciertos sectores importantes de la disciplina, en la dirección de una mayor conciencia reflexiva y de una mayor tolerancia de la pluralidad... A mi entender, los aspectos más radicales y productivos de esta crisis no son los vinculados a las prácticas concretas de la psicología social, sino que tienen que ver, de modo más general, con una nueva crisis del pensamiento moderno que, inevitablemente, afecta a la psicología social, ya que las transformaciones sociales e ideológicas que caracterizan a esta cri sis afectan directamente a las creencias e intereses fundantes de las ciencias sociales y, por tanto, de la psicología social.

Algo similar defendía hace veinticinco años Tomás Ibáñez (1983): no sería fácil de entender la crisis de nuestra disciplina si no la enmarcamos en la crisis más global que está afectando al modelo de inteligibilidad científica heredado de la Modernidad.

En definitiva, y a pesar de que algunos autores dicen que la crisis no ha ejercido efecto alguno (Jiménez Burillo y otros, 1992), yo me uno a aquellos otros, más optimistas, que afirman que a partir de los años 70, y como consecuencia directa de la crisis, se ha venido gestando en nuestra disciplina un nuevo paradigma caracterizado por el énfasis en los aspectos históricos, dialécticos y simbólicos de la conducta humana, el interés por la ideología, el reconocimiento del carácter activo de las personas, la preocupación por el cambio y la resolución de los problemas sociales, el estudio de la vida cotidiana y la utilización de métodos alternativos de investigación. De hecho, la crisis, con sus componentes institucionales, académicos y personales, ha sido muy útil y fructífera, como suelen serlo generalmente las crisis, al convertirse en el motor del cambio social, de tal manera que (Ovejero, 1999): a) Ha fomentado la búsqueda de métodos menos obstrusivos que los utilizados habitualmente por la psicología social tradicional y, en todo caso, ha hecho posible que se acuda, sin complejo de inferioridad alguno, a métodos no experimentales; b) Ha permitido la ampliación del marco teórico en que deben desenvolverse las investigaciones psicosociológicas, incrementándose así la presencia de perspectivas poco habituales en la psicología social tradicional como la psicología social crítica, la psicología social histórica, la psicología social dialéctica, la psicología del discurso, el construccionismo social o la psicología feminista; c) Ha servido para poner de relieve el compromiso sociopolítico del psicólogo social y para mostrar que «la psicología social se hace política no por tomar partido, sino como saber o ignorancia, como desvelamiento o encubrimiento de procesos implicados en nuestra vida cotidiana» (Torregrosa y Crespo, 1984, pág. 727); y d) Finalmente, han ayudado poderosamente al desarrollo y fomento de las aplicaciones psicosociológicas.

Tras la crisis, pues, las cosas ya no volverán a ser como antes en nuestra disciplina, aunque tampoco los cambios son tan generales y profundos como se hubiera podido esperar. En efecto, después de la crisis, como dice Ibáñez (1991, pág. 43), «los planteamientos críticos más radicales fueron cuestionando, uno tras otro, los diversos supuestos sobre los que se fundamentaba la pretendida legitimidad científica de la experimentación psicosocial, propiciando de esta forma un intenso debate metateórico», del que fueron saliendo una serie de psicologías sociales alternativas, que podrían etiquetarse con el término genérico de Psicología Social Postmoderna (Ovejero, 1999).

Pero, ¿de qué estamos hablando realmente cuando hablamos de psicología social? ¿qué es realmente la psicología social? La definición más repetida en los manuales y textos de nuestra disciplina sigue siendo la que hace ya más de medio siglo diera Gordon Allport (1954a) cuando la definía como «el estudio de cómo la conducta de un individuo es afectada por la conducta y los pensamientos de otro individuo», olvidando cosas tan fundamentales como el grupo, las relaciones interculturales, la cultura o los procesos de socialización. En la misma dirección, su hermano Floyd Allport, personaje por desgracia enormemente influyente en la consolidación y desarrollo de nuestra disciplina, había escrito hacía ya mucho que «no existe ninguna psicología del grupo que no sea esencialmente y enteramente una psicología del individuo». Sin embargo, la realidad social es mucho más compleja que eso y, por tanto, la psicología social debe estar a la altura de tal complejidad, no pudiendo ya contentarnos con una definición tan individualista, psicologista y, por tanto, incompleta, como es la de Gordon Allport, definición que deja de lado cuestiones fundamentales como la influencia de la interacción social a través de los procesos de socialización en la construcción de la personalidad humana, en la subjetividad y en la persona en su conjunto (véase Crespo, Prieto y Serrano, 2009), y olvida que individuo y sociedad son dos caras de la misma moneda, de tal forma que sin individuos no hay sociedad, pero tampoco hay personas sin sociedad, pues la persona se construye en su esencialidad dentro y sólo dentro de la sociedad: es a través de la interacción social dentro de los grupos humanos como nos construimos como personas y pasamos de ser el mero organismo biológico que éramos al nacer para ser la persona que somos ahora. De ahí que como dice Eberle (1993, pág. 1), «la psicología no puede ser otra cosa que psicología social».

Así pues, ¿qué es realmente la psicología social? La respuesta, en principio, es fácil: es la disciplina que estudia el comportamiento social humano. Ahora bien, dadas las connotaciones mecanicistas que suele tener el término comportamiento o conducta, creo conveniente sustituirlo por el de acción: la psicología social estudiaría, entonces, la acción humana, dado que la acción incluye también la intencionalidad. Ahora bien, dado que la acción social humana también es estudiada por sociólogos, antropólogos, politólogos, etc., ¿qué es lo peculiar de la perspectiva psicosocial? ¿qué es lo que diferencia a la psicología social de otras disciplinas sociales? Mientras que esas otras ciencias sociales tienden a usar el nivel societal de análisis, utilizando amplios factores macrosociales para explicar la conducta social, como la clase social o la cultura, y los psicólogos suelen acudir a un nivel individual de análisis, utilizando las características individuales de las personas para explicar su conducta (factores cognitivos, rasgos de personalidad, etc.), en cambio los psicólogos sociales utilizamos un nivel de análisis intermedio entre los otros dos, el de las relaciones interpersonales o mejor aún, el de la interacción social. Para entender mejor lo específico del enfoque psicosocial nada mejor que un ejemplo: supongamos que queremos analizar el origen de los crímenes violentos. Los sociólogos, utilizando un enfoque de nivel societal, buscarían la explicación en grandes factores sociales, subrayando por ejemplo que las altas tasas de crímenes violentos tienden a asociarse con la pobreza, la urbanización y la industrialización aceleradas de la sociedad. Como vemos, sólo se ocuparían de algunas grandes variables macrosociales sin tener en cuenta para nada a las personas individuales ni sus situaciones concretas. Por el contrario, los psicólogos, utilizando un enfoque individual, tenderían a explicar el crimen a partir de las historias de las personas implicadas y de variables individuales como los rasgos de personalidad del criminal, olvidando casi totalmente algo tan importante como el contexto social en que se produce. En cambio, lo específico de la perspectiva psicosocial estribaría en intentar comprender cómo la gente responde a las situaciones sociales inmediatas, considerando, por ejemplo, cómo la sociedad y los procesos macrosociales fueron formando a la persona concreta y sus rasgos característicos, qué situaciones interpersonales producen frustración, lo que llevará a la conducta agresiva, pero también por qué en unas culturas la frustración produce agresión y en otras no. La explicación, pues, de la conducta huma na está en la interacción del individuo con su ambiente, particularmente con su ambiente social.

En consonancia con lo anterior, tenemos que subrayar que la psicología social tiene como objeto el estudio de la acción humana desde una perspectiva interaccionista, de forma que su principal objeto de estudio es justamente la interacción social. Ahora bien, hemos de tener siempre en cuenta que cuando hablamos de conducta social humana nos referimos a una conducta intencional, cultural, simbólica y siempre motivada por las emociones. Y es que como escribe Shotter (1980), siguiendo en esto a Mead (1972/1934), la psicología social se debe ocupar del mundo social considerado como un mundo intencional, a diferencia de un mundo mecanicista de objetos físicamente aislables, que caracterizaría a un enfoque conductista.

En suma, y aun a riesgo de perder en exactitud, diré que la psicología social estudia, desde una perspectiva eminentemente psicosocial, la acción social humana, las relaciones interpersonales y las relaciones intergrupales, y que ello lo hace básicamente de dos maneras: o bien analizando temas interaccionistas en sí mismos como es la influencia social o la persuasión, o bien aplicando su perspectiva interaccionista o psicosocial a temas analizados también por otras disciplinas como puede ser el género, el racismo o la violencia. Ambas cosas es lo que haremos en este libro, y sin olvidar en ningún caso la propuesta de Doise (1980) de integración de estos cuatro niveles: individual, interpersonal, intergrupal e ideológico. Por tanto, la psicología social se centra en el análisis de acción social humana (por ejemplo, en la conducta violenta que, obviamente, por fuerza tiene que ser interpersonal o intergrupal), en los determinantes sociales del comportamiento de los individuos (por ejemplo, la influencia de la cultura y de los procesos de socialización en nuestros comportamientos como mujeres o como varones) y en el comportamiento grupal (efectos del grupo en la conducta de los individual, relaciones intergrupales, etc.), sin olvidar nunca ni el carácter intencional, propositivo y simbólico de la conducta humana, ni el origen social, cultural e histórico de tal conducta e incluso de la propia construcción del sujeto humano. Ahora bien, dado que el comportamiento social humano es estudiado también por otras disciplinas (sociología, antropología, etc.), es imprescindible ya no sólo una colaboración interdisciplinar entre las mismas, como tantas veces se ha dicho, sino una decidida transdisciplinariedad.

Por otra parte, el concepto de psicología social no es independiente de la faceta aplicada de nuestra disciplina ni tampoco de los efectos de poder de tal aplicación, efectos que en nuestra disciplina se entienden mejor si tenemos en cuenta la frase de Gross (1974, pág. 42) según la cual «la función ideológica esencial de... la psicología social... es despolitizar... y presentarse (a sí misma) como un campo neutro de pericia técnica... aplicada para beneficio de la sociedad entera», lo que conlleva, cuando menos, tres «errores», evidentemente no inocentes ni neutros (ni ideológica ni políticamente): primero, el conocimiento psicosocial no es exclusivamente técnico; segundo, en absoluto es neutra la psicología social; y tercero, no es cierto que sea en beneficio de toda la sociedad, sino sólo de ciertos grupos, que en sentido general podríamos denominar «los que tienen el poder o el dinero suficiente como para comprarla». Por consiguiente, difícilmente podemos entender qué es realmente la psicología social sin prestar atención a sus connotaciones políticas y a la función de control que ejerce.

3. EL OCASO DE LA EDAD DE ORO DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL EXPERIMENTAL

Si la psicología profesional, con base en la psicología social aplicada, sigue teniendo un gran éxito, sin embargo la psicología social experimental ofrece más dudas. En efecto, hoy día, medio siglo después de que la psicología social adoptara masivamente la metodología experimental como la vía privilegiada para llegar a un desarrollo de la disciplina similar al de las ciencias naturales, la decepción es profunda, pues existe un enorme abismo entre las promesas y expectativas de entonces y la prosaica realidad actual. En efecto, a lo largo de los años 50 y 60 la psicología social, que había salido muy fortalecida de la segunda guerra mundial, se las prometía muy felices: a través del método experimental, la disciplina conseguiría llegar a donde habían llegado las ciencias naturales (el resto de la psicología estaba diciendo -y haciendo - lo mismo por esas épocas, hasta el punto de que por ejemplo Eysenck afirmaba explícitamente que la psicología es una ciencia exactamente igual, y en el mismo sentido, que la física). El éxito de la disciplina a lo largo de los 60 y 70, la proliferación de textos, revistas, etc. parecían darles la razón. Pero pronto quedó ello en flor de un día: apareció la crisis, que era crisis de crecimiento, pero también crisis de fundamentación. La experimentación en psicología social era insostenible y sólo llevaba a investigaciones socialmente irrelevantes. Y las vías tomadas para salir de esa crisis (metodologías cualitativas, aplicaciones, proliferación de enfoques teóricos, etc.) mostraban cada vez más claramente que la psicología social experimental era algo ya absolutamente obsoleto (véase Ovejero, 1999). De hecho, cuando en 1997 se reunieron en Yosemite National Park (USA) (en la llamada Conferencia de Yosemite) un nutrido grupo de importantes y experimentados psicólogos sociales, entre los que se encontraban personajes tan legendarios como Morton Deutsch, Harold Kelley, Harold Gerald, Eliot Aronson, Bertram Raven, Philip Zimbardo, Leonard Berkowitz, Albert Pepitone y Robert Zajonc, todos ellos relevantísimos experimentalistas, no pudieron sino certificar la muerte de la psicología social experimental, o al menos la constatación de que su edad de oro ya había pasado (véase un análisis de las conclusiones de tal encuentro en Rodrígues y Levine, 1999). Por tanto, si en los años 50 y 60 la adopción del método experimental, propio de las «ciencias duras», incrementó enormemente la respetabilidad científica de la psicología social, ha sido precisamente la adopción del experimento de laboratorio lo que ha paralizado su crecimiento y no podía haber sido ello de otra manera, sobre todo por estas razones (Brannigan, 2004): 1) Ante todo, por lo inadecuado del experimento de laboratorio para analizar cuestiones tan complejas como son las humanas (los fenómenos humanos y sociales son de carácter cualitativo, son multidimensionales y muy influidos por factores culturales e históricos, lo que lleva a una gran variabilidad de tales fenómenos en el espacio y en el tiempo, etc.). Todo ello lleva al principal problema que tiene la experimentación en el laboratorio en ciencias sociales en general y en psicología social muy en particular: que los datos a que llega no son generalizables; 2) La gran ventaja de la experimentación de laboratorio es que, en teoría, es capaz de controlar todas las variables extrañas, lo que le permite establecer relaciones de causa-efecto. Pero ello es falso: es imposible controlar todas las variables extrañas como mostraran - Orne, Riecken o Rosenthal-; 3) La adopción del experimento de laboratorio empobreció muy considerablemente a la psi cología social, pues la aisló casi totalmente de las demás ciencias sociales; y 4) Como consecuencia de la adopción del experimento de laboratorio y del aislamiento a que ello le llevó, la psicología social se encerró en sí misma y no hizo sino producir conocimientos triviales y de escasa o nula relevancia social, lo que, a la postre sería el principal detonante de la crisis, ya en los mismos años 60, precisamente cuando había tanta efervescencia social y política en las universidades norteamericanas.

Si a estos efectos unimos los derivados de las normas de publicación de las revistas de impacto así como la ineludible obligación de publicar en tales revistas, no es raro que hayamos llegado a una situación en la que, como se lamentaba el propio Aronson (1999, pág. 108), los psicólogos sociales contemporáneos ignoran la investigación realizada antes de 1975, y que Raven (1999, pág. 118) advirtiera que los nuevos psicólogos sociales corren el riesgo de «inventar la rueda». En el encuentro de Yosemite hubo consenso en que la psicología social se ha convertido en algo «cada vez más abstracto, especializado y divorciado de los problemas de la vida cotidiana» (Branningan, 2004, pág. 4). Justamente eso es lo que yo quisiera evitar en este libro.

4. EL CONTEXTO SOCIAL DE LA PSICOLOGÍA (SOCIAL)

Indiscutiblemente, todos los fenómenos humanos son fenómenos históricos. El propio ser humano es una construcción histórica. También la psicología social lo es, existiendo al menos tres maneras de abordar esa historicidad de nuestra disciplina. La primera, la más tradicional, consiste en analizar, más o menos cronológicamente, la historia de la disciplina, sus antecedentes remotos, sus antecedentes próximos y su desarrollo histórico hasta llegar al momento actual. Es lo que hicieron autores como Farr (1991, 1996), Graumann (1995), Ibáñez (1990) o yo mismo (1999). La segunda, también muy socorrida, consiste en estudiar las diferentes teorías y orientaciones teóricas que han ido construyendo la disciplina, como hacen Fernández Villanueva (2003), Garrido y Álvaro (2007), Deutsch y Krauss (1970) o Munné (1989). Pero existe una tercera forma de enfocar el asunto, que es la que vamos a seguir aquí, si bien sin mucha extensión, y consiste en indagar cómo una disciplina, en este caso la psicología (social), nace y se desarrolla en un contexto social, contexto que no sólo explica el nacimiento y desarrollo de la disciplina, sino que incluso la fue haciendo necesaria, porque cumplía unas funciones muy concretas en tal contexto. Es más, es que este análisis genealógico, en sentido foucaultiano, no sólo nos explica el origen y desarrollo de la disciplina, sino también sus características definitorias y hasta las funciones, no siempre explícitas, que realmente ha cumplido y sigue cumpliendo. Veámoslo:

La psicología, como ciencia teórica, nació en Europa a lo largo de la segunda mitad del siglo xix Qahoda, 2007), y lo hizo como psicología del comportamiento colectivo y, por tanto, como psicología social (véase Ovejero, 1997, 1999). Sin embargo, esta psicología social fue empobreciéndose cada vez más a causa principalmente de la adopción del experimento de laboratorio como método hegemónico y casi único de la disciplina. Ello fue, a juicio de muchos, una medida auténticamente suicida, como sostiene Brannigan (2004), autor que analiza críticamente los intentos que los psicólogos sociales hicieron tras la segunda guerra mundial por forjar una ciencia de la vida social basada en el uso sistemático del experimento, lo que constituye un caso único en las ciencias so ciales, lo que hizo que la psicología social tuviera un gran interés y atractivo para millones de personas (estudiantes, legos, profesionales, etc.) no por sus hallazgos reales, sino por el subtexto moral que acompañaba a tales experimentos.

Pero si la psicología social como disciplina teórica nació en Europa (Ovejero, 1999; Jahoda, 2007), como disciplina aplicada, que es como ha perdurado hasta nuestros días, nació y se desarrolló en los Estados Unidos a lo largo de las primeras tres décadas del siglo xx, extendiéndose luego a todos los países desarrollados. En efecto, ya en 1923, poco antes de su muerte, escribía en su autobiografía G.Stanley Hall, uno de los fundadores de la psicología estadounidense, que los grandes problemas de nuestra época están siendo cada vez más psicológicos y que, por tanto, - añadía - necesitamos una nueva y más vasta psicología que ayude a entender y a solucionar tales problemas. Pues bien, al final de tal siglo la realidad le daba la razón: en todos los países desarrollados la psicología se había hecho tan presente en casi todos los ámbitos de la sociedad (escuelas, empresas, hospitales, ámbito jurídico, etc.) que el número de psicólogos, y sobre todo de psicólogas, había crecido enormemente. De hecho, numerosos términos psicológicos ya forman parte del lenguaje común y prácticamente todos los ciudadanos los utilizan cotidianamente, aunque no siempre con propiedad: inteligencia, introversión, estrés, mobbing, etc.

Por otra parte, la historia de la psicología ha cambiado radicalmente en los últimos años, y ello está estrechamente relacionado con los cambios que se han dado en la propia concepción de la psicología como disciplina científica. En efecto, la psicología ha pasado de ser vista como la consecuencia lógica de una acumulación intracientífica de conocimientos, a ser vista cada vez más como una empresa social, firmemente incrustada en preconcepciones y prácticas sociales más amplias, lo que, evidentemente, obliga a relacionar sus conocimientos, y más aún sus «prácticas» (utilización de los tests de inteligencia, prácticas científicas en las empresas, experimentos de laboratorio, etc.) con «intereses sociales» más amplios, para lo que, por consiguiente, se hace necesaria una perspectiva genealógica, en el sentido que la entendía Michel Foucault.

En cuanto al contexto social en que vivimos actualmente los seres humanos, que es el que nos ha construido tal como somos, tenemos que decir que tal vez su rasgo más influyente haya sido el individualismo (véase Ovejero, 1999, capítulo IV), un rasgo esencial en la actual sociedad postmoderna y absolutamente central en la ideología de la globalización, pero que, como muestra Norbert Elias (1993), no es algo nuevo sino que hunde sus raíces en las postrimerías del siglo xiv (ese cambio ya se va reflejando en la literatura de forma que no es por azar que en 1330 publicara el Arcipreste de Hita su Libro del buen amor en España, mientras que, en Italia, Petrarca publicaba su Decamerón en 1348). Pues bien, como señalan Jansz y van Drunen (2005, pág. 7), este individualismo, que es el que explica nuestra forma de ser y de comportarnos, significa, a la vez, al menos estas tres cosas: 1) un importante cambio de lo colectivo a lo individual, que se dio tanto en la realidad social como en sus diferentes representaciones (ideológica, filosófica, artística); 2) el cada vez mayor conocimiento de las diferencias individuales en carácter, personalidad y capacidades mentales; y 3) la psicologización, es decir, el desarrollo de un sentido de «interioridad», presuponiendo que cada individuo posee alguna forma de «espacio interno» de motivos, pensamientos y sentimientos, constitutivo de su verdadero ser como una persona única y entera o parcialmente accesible a través de la introspección. Estos tres aspectos, sobre todo el primero y mucho más aún el tercero, se reflejan claramente en la historia de la literatura europea, ya en los siglos xrv, xv y xvz. Basta para constatarlo con analizar obras como El libro del buen amor (1330), La Celestina (1490) o La lozana andaluza (1524) (véase De Riquer y Valverde, 2007; Maravall, 1976). El proceso de civilización, por tanto, se refiere sobre todo, aunque no únicamente, a este proceso de psicologización, al proceso de constitución del sujeto moderno, que desembocó, a lo largo del siglo xix, en la construcción de la psicología moderna, que, a su vez, ayudó al afianzamiento y desarrollo del proceso de psicologización. Veamos con más detenimiento este proceso.

Como señalan Jansz y van Drunen (2005, pág. 7), «los procesos de individualización crearon el clima cultural general para el surgimiento de la psicología en el siglo xix» (véase Ovejero, 1999, capítulo IV), aunque añaden que «estos procesos por sí solos no dan cuenta del extendido y sistemático empleo del conocimiento experto, que se convertiría en algo característico de finales del siglo xix y del siglo xx», dando origen, en las grandes ciudades europeas, al clima psicosocial que constituiría el caldo de cultivo del éxito de Sigmund Freud y de su Psicoanálisis (véase Ovejero, 2007a, 2007b). Para entender cabalmente la citada utilización del conocimiento experto es necesario tener en cuenta esos procesos unidos a lo que Jansz y van Drunen llaman procesos del desarrollo de la gestión social («social management»), que, en su sentido más amplio, se refiere a todo intento de organizar y dirigir la vida social. Ello puede incluir tanto la organización administrativa y política como la organización de funciones tales como la solución de conflictos y la administración de justicia, los asuntos de la producción y la economía, etc. Pero tanto en su sentido más amplio como en su sentido más restringido, la «gestión social» es un elemento central de la vida social: ninguna sociedad existe sin cierto tipo de organización y cierto tipo de control sobre la conducta de sus miembros, aunque fueran rudimentarios, lo que se dio incluso en las más tempranas sociedades occidentales, que ya poseían sistemas elaborados de, por ejemplo, justicia, religión y poder político. Sin embargo, existen fundamentales diferencias entre esas prácticas y ordenamientos antiguos y las nuevas formas de ordenamiento social que emergieron en las sociedades occidentales a lo largo de los siglos xix y xx, que han sido estudiadas sobre todo por Michel Foucault (1975, 1988) y sus discípulos (Castel y otros, 1982; Danzelot, 1977; Rose, 1990, 1996); y que fueron las que conformaron y hasta exigieron el surgimiento y desarrollo de la psicología así como de las ciencias sociales y médicas. Entre tales diferencias destacan estas cuatro (Jansz y van Drunen, 2005, págs. 7-8):

1) La «gestión social» se hizo mucho más amplia e incluyente, aplicándose ya a aspectos de la vida y de la conducta social hasta entonces intocables. Por ejemplo, desde principios del siglo xix se comenzó a organizar y a regular el trabajo y la vida laboral así como la propia vida social en su conjunto, produciendo importantes cambios en la educación y en otros servicios sociales, lo que fue haciendo que surgieran hospitales, escuelas, fábricas, instituciones que ya nacieron con importantes similitudes entre sí y que, juntas, constituyen una de las cosas más visibles y más definitorias de la vida moderna, lo que, por otra parte, fue haciendo que nacieran otras «instituciones de control social» como centros para discapacitados mentales y/o físicos, centros para jóvenes delincuentes, etc. No es por azar que por entonces se impulsaran en diferentes países leyes similares a la española de «vagos y maleantes».

2) La agenda de la «gestión social» fue cambiando gradualmente desde las organizaciones privadas, como gremios, beneficencias o sociedades filantrópicas, a campos públicos. A partir de la segunda mitad del siglo xix, cada vez más aspectos de la conducta humana se fueron convirtiendo en asuntos de interés público y de políticas públicas, lo que fue poniendo las bases de lo que, ya en el siglo xx, vino a llamarse Estado del Bienestar («Welfare State»). Estas nuevas intervenciones estaban firmemente enraizadas en la concepción que la clase media tenía sobre qué constituía «la conducta apropiada», y se dirigieron a aquellos grupos sociales que no exhibían tal conducta apropiada. Por consiguiente, como muestra claramente Foucault a lo largo de toda su obra, tales intervenciones, en apariencia meramente altruistas y de ayuda, constituyeron y constituyen una nueva forma de dominación sociopolítica, descrita por algunos historiadores como «ofensiva de la civilización» (Mitzman, 1987).

3) Esa «gestión social» estuvo sujeta a un proceso de profesionalización y de «cientificación». A nivel general, la verdadera expansión de la «gestión social» estuvo enraizada en la ideología de la Ilustración, que defendía que los procesos sociales tenían que ser sometidos al control de la razón y de la ciencia. Así la «gestión de los pobres» que antes había sido competencia de la iglesia, a partir de la segunda mitad del siglo xix será vista como algo propio de las nuevas profesiones de ayuda como los psicólogos o los trabajadores sociales. Todo ello supuso el desarrollo de nuevas profesiones de ayuda que se convirtieron, a la vez, en profesiones de control, como fue el caso de la sociología, la psicología, la criminología o la pedagogía.

4) Pero tal vez el aspecto más importante de este proceso fue que la «gestión social», como señalan Jansz y van Drunen (2005, pág. 8), «fue evolucionando desde sistemas de un burdo control externo a formas más complejas y más sutiles de influencia, en las que las normas sociales eran traducidas a sistemas de conocimiento experto que, a su vez, fueron siendo gradualmente incorporados a formas en que la gente se experienciaba a sí misma y experienciaba el mundo externo, de manera que nuestra visión del mundo natural ha sido conformada por las ciencias naturales, igualmente nuestra concepción de nosotros mismos está siendo cada vez más influenciada por la psicología y por ciencias con ella relacionadas».

Fue, pues, a nivel práctico como se fue desarrollando la psicología tal como la conocemos ahora, y lo hizo principalmente como instrumento de gestión social y, por consiguiente, como instrumento de control social, alcanzando un desarrollo y protagonismo tales que se fue convirtiendo en un dispositivo esencial para la construcción del sujeto moderno, es decir, para la construcción de nosotros mismos y de nuestra identidad. En efecto, el siglo xx empezó con una muy escasa presencia de psicólogos profesionales en la vida real y poco después, en los años 20, tal presencia ya era grande y no dejó de crecer, hasta el punto de que podríamos llamar al siglo xx el siglo de la psicología. ¿Cuál fue la razón de tan descomunal crecimiento? La respuesta es clara: por los cambios que venían de atrás. El siglo xix es, a mi juicio, el siglo más largo y más importante de la Historia de Occidente: largo, porque podríamos decir que empieza con la Revolución Francesa, en 1798, y termina con el inicio de la Primera Guerra Mundial, en 1914, guerra que entierra, tal vez para siempre, las ilusiones que la ciencia y la razón habían despertado en el siglo xix; e importante porque es en ese largo siglo cuando se ponen los cimientos de casi todo lo que ocurre en el siglo xx y comienzos del xxi. Y la psicología no es sino el reflejo y producto de todo ese proceso: el siglo xix pone las bases (individualización y gestión social) para el auge que la psicología profesional tendría a lo largo del siglo xx (véase Ovejero, 1999, cap. IV). Del siglo xzx y de su individualismo, producto básicamente del auge del capitalismo, hemos vivido durante los últimos ciento cincuenta años. Lo que hemos visto en nuestra infancia, hace ya veinte, cuarenta o cincuenta años, no era algo que había existido siempre. Ese individuo decimonónico, que conformó todas las formas de vida del siglo xx, tenía básicamente estas tres características (Jansz, 2005, pág. 24): 1) Era de clase media, de forma que los miembros de las clases bajas constituían personas de otro tipo y eran vistos con sospecha; 2) Era de género masculino, lo que tuvo importantes consecuencias, como la división del trabajo a nivel laboral, o la negación a las mujeres del voto a nivel político y del acceso a la Universidad a nivel escolar; y 3) Era blanco, considerándose personas inferiores a todos los que no lo fueran. Además, ello facilitó y legitimó el colonialismo. Por ejemplo, tan sólo 6.000 oficiales británicos dominaban con gran éxito a trescientos millones de personas en la India. Pero lo grave de ese dominio casi absoluto de los individuos varones, blancos y de clase media permaneció prácticamente inalterable casi hasta finales del siglo xx, habiendo comenzado un giro importante en este estado de cosas en los últimos y convulsos años 60. Y fue como consecuencia directa de lo anterior como nació la «gestión social», es decir, los intentos de controlar al pueblo, particularmente a quienes no eran de clase media, lo que, por otra parte constituyó la base de la construcción de las ciencias sociales y entre ellas, particularmente, la psicología. Porque aunque los intentos de control social existen en todas las sociedades, la sociedad occidental del siglo xix lo hizo ya sistemáticamente y con unas nuevas motivaciones y nuevos métodos. De hecho, en el curso del siglo xix «los cambios económicos y las condiciones sociales comenzaron a exigir un mayor grado de organización y regulación sociales, que iban desde la planificación urbana a formas institucionalizadas de los cuidados de la salud, de la educación y de los cuidados y guía para todos aquellos que no tuvieran los requisitos de la "vida moderna"» (Jansz, 2005, pág. 25).

Así, mientras que tradicionalmente la educación había estado en manos de la iglesia, ya en el siglo xvii, sobre todo en las ciudades, las élites locales fueron encargándose de ella. Pero fue ya en el siglo xix cuando se dieron tres cambios fundamentales, cada uno de ellos derivados de los tres grandes procesos que habían cambiado las sociedades europeas durante los siglos xviii y xix: proceso de secularización, que venía de atrás, pero que fue enormemente acelerado por la Ilustración; la Revolución francesa y su consecuencia política más evidente, que fue el surgimiento de los nacionalismos; y la Revolución industrial, que tanta influencia tendría en la transformación del estilo de vida y, con él, en la mentalidad de los europeos. La secularización fue haciendo que la iglesia perdiera poder a favor de las autoridades civiles; la necesidad de conformar una fuerte unidad nacional, fuertemente cohesionada, fue llevando a la institucionalización de una escuela pública, obligatoria y gratuita con un currículum nacional unificado; y la expansión de la industria fue exigiendo trabajadores con las suficientes habilidades técnicas para ser suficientemente eficientes. Si a ello añadimos los intentos, cada vez más fuertes y explícitos, de control social a través de la escuela, tenemos el hecho de que ya a finales del siglo xix la mayoría de los países europeos habían establecido ya la obligatoriedad de que estuvieran escolarizados todos los niños y niñas de entre, aproximadamente, los seis y los doce o catorce años (algo parecido fue teniendo lugar en otros campos como la salud, la seguridad social, etc.). En suma, fue a lo largo de las últimas décadas del siglo xix cuando la psicología echó raíces en el fértil suelo de la sociedad occidental individualista, tanto en Estados Unidos como en Europa, con nombres como Wundt, Galton, Freud, Cattell, Kraepelin, etc., sobre todo en estos tres campos:

1) La educación infantil: 'a lo largo del siglo xix el niño había ido convirtiéndose cada vez más en objeto de la intervención social, por ejemplo a través del cuidado institucional de los niños delincuentes y de los marginados, la prohibición del trabajo infantil o la imposición de la escolarización obligatoria. Fue en ese siglo - y para ello la herencia de Rousseau no fue baldía - cuando ya se comenzó a considerar la «infancia» como una etapa distintiva de la vida. Todo ello le permitió a la feminista sueca, Ellen Key, publicar ya en 1900 un libro, que fue un auténtico éxito de ventas, titulado precisamente El siglo del niño, queriendo con ello decir que el siglo xx sería el del niño. Y no se equivocó. En efecto, durante ese siglo tanto el niño como su desarrollo y su educación fueron psicologizándose cada vez más, por lo que el papel de los psicólogos en tal proceso fue indiscutiblemente muy grande. Por ejemplo, y aunque antes ya existían algunas formas de educación formal, generalmente en manos de la iglesia, fue en el curso del siglo xix cuando la escolarización pasó a ser considerada un elemento central en la vida de los niños y en el siglo xx cuando tal escolarización se consolidó (Van Drunen y Jansz, 2005). Sin embargo, a pesar de que la educación infantil constituía una seña de identidad de la Ilustración, ello fue así más con propósito de orden social que de cambio social, pues aunque algunos veían la educación como un instrumento para aliviar la suerte de las clases bajas, la mayoría de los reformadores educativos pretendían que la educación general fuera un instrumento para instalar el orden, la disciplina y el amor a la patria, es decir, «una forma de llevar a las díscolas clases bajas a la observancia de la ley y al trabajo duro» (Van Drunen y Jansz, 2005, pág. 52). De ahí que los valores y cualidades que más interesaba que la escuela inculcara en los niños eran la obediencia, la disciplina, el trabajo, el esfuerzo, la puntualidad... es decir, aquello que ayudara a convertir a los niños en obreros eficaces y ciudadanos dóciles, sumisos y obedientes.

2) La salud mental: el siglo xx constituyó también el siglo de la psicoterapia. Así, en Estados Unidos, que en 1890 apenas había unos pocos psicoterapeutas, su número se había elevado a unos 250.000 en 1990 (Abma, 2005). Pero tan enorme incremento no se produjo sólo a nivel cuantitativo, sino también a nivel cualitativo, ampliándose el campo de acción de la psicología clínica de una forma insospechada hace sólo unas cuantas décadas.

Esta expansión del campo de la salud mental está relacionada de una forma bastante complicada con cuestiones sociales y culturales así como con el desarrollo interno tanto de la psicología como de la psiquiatría. Por una parte, es un reflejo de desarrollos culturales más amplios, como los mencionados en capítulos anteriores, específicamente el proceso de individualización, el auge de la gestión social y el proceso de «psicologización». Por otra parte, las prácticas de salud mental también contribuyeron a la individualización a través del desarrollo de terapias especialmente dirigidas al tratamiento de los desórdenes individuales (Abma, 2005, pág. 93).

Un hecho que fue realmente clave para el desarrollo de la psicología clínica fue la Segunda Guerra Mundial. Ante la escasez de psiquiatras para cubrir la atención a los problemas mentales en el ejército, se acudió a llamar a psicólogos clínicos, quienes ex pandieron en el ejército las ideas de la psicología clínica y sus técnicas, de manera que si en Estados Unidos sólo el 3 ó el 4 por 100 de la población había utilizado los servicios de salud mental en 1940, tal cifra creció rápidamente hasta situarse en un 14 por 100 en 1957 (Abma, 2005, pág. 111). En suma,

generalmente la noción de que los estadounidenses vivían en una «sociedad psicológica» tomó cuerpo rápidamente en los años 50 y se convirtió en un lugar común en los 60. La línea divisoria entre la teoría seria y la simplificación de la psicología popular se hizo cada vez más borrosa. La rápida expansión de los servicios psicológicos durante este período provino de dos desarrollos convergentes: por una parte, la masiva promoción del concepto de ajuste por parte de políticos y clínicos, y, por otra, los cambios culturales que fueron dando lugar a una preocupación cada vez mayor por el sí mismo (Abma, 2005, pág. 117).

Y ello abrió la puerta al gran éxito de la terapia psicoanalítica primero y a otras terapias post-psicoanalíticas después, como la terapia centrada en el cliente o la terapia conductual, que, en todo caso, compartían con la primera la idea fundamental subyacente de que los problemas mentales tenían causas psicológicas y no biológicas.

3) El ámbito laboral: tras la Primera Guerra Mundial, los psicólogos fueron incorporándose al mundo laboral, sobre todo en dos campos, en los departamentos de personal de las grandes empresas y en las consultorías, haciéndose cada vez mayor su influencia en las organizaciones laborales. Yen ello influyó mucho tanto el texto de Münsterberg (1913) como el libro que dos años antes había publicado el ingeniero estadounidense Frederick Taylor (1911), The principles of scientific management. Taylor fue el típico «self-made-man», que entró a trabajar en la industria a sus veinte años, sin cualificación escolar ni profesional ninguna, llegó a ser ingeniero y un importante inventor, haciendo una auténtica fortuna con sus inventos, lo que le permitió retirarse a los cuarenta y cinco años y dedicar el resto de su vida a estudiar y desarrollar una teoría de la dirección empresarial que culminó con la publicados de dos libros: Stop management (1903) y el citado The principles of scientific management (1911). «En general, las ideas de Taylor reflejaban perfectamente la idea general de la gestión social... un intento planeado de controlar la conducta humana, inspirado por una motivación de orden social y de eficiencia así como por un ethos humanitario... combinado con un enfoque individualista y ejecutado por una nueva clase de expertos de la conducta» (van Drunen y otros, 2005, pág. 141). Ahora bien, añaden estos autores (pág. 141-142): «Si el taylorismo tuvo alguna debilidad fue su rudimentaria fundamentación científica. Especialmente con respecto a la conducta, los motivos y la vida mental de los trabajadores, las ideas de Taylor se basaban exclusivamente en su experiencia práctica, sin ningún tipo de conexión con los desarrollos que había tanto en psicología como en otras ciencias con ella relacionadas. Sin embargo prepararon el terreno para que otros grupos de expertos entraran en escena, especialmente los psicólogos industriales», que se dedicaron principalmente a la orientación vocacional y sobre todo a la selección de personal, tema éste que en todo el mundo suele ser explicado y llevado a cabo por psicólogos, pues se utilizan ante todo tests psicológicos y entrevistas psicológicas.

En conclusión, la psicología fue consiguiendo transformar tanto a la sociedad en general como nuestro conocimiento de nosotros mismos. Es más, es que a través de la psicología clínica, la psicología infantil y educativa, o la psicología del trabajo, la psicología ha conseguido influir mucho en cómo nos vemos y experimentamos a nosotros mismos, en cómo vemos a los demás, y ha influido mucho incluso en la construcción de nosotros mismos como sujetos. No olvidemos que una de las principales características del recién terminado siglo xx ha sido precisamente la de su indiscutible y progresiva «psicologización». Que la psicología ha sido socialmente muy influyente es algo absolutamente indiscutible. Menos claro es que su influencia haya sido positiva y beneficiosa. Por ejemplo, en la utilización de los test de inteligencia no lo ha sido (Gould, 1981; Ovejero, 2003). Algo similar habría que decir también de algunos aspectos de la psicología clínica. Por ejemplo, no parece que hayan sido beneficiosos los efectos sociales de las clasificaciones de los desórdenes sociales tales como el DSM-IV (véase Kutchins y Kira, 1997; González y Pérez, 2008): según estos autores, más que categorizar o clasificar los desórdenes existentes, el DSM ha contribuido a un incremento de la medicación y la psicologízación de formas de conducta hasta ahora consideradas normales, dentro del proceso de expansión de la jurisdicción de los psiquiatras y de otros profesionales de la salud, hasta incluirnos prácticamente a todos nosotros (por ejemplo, ahora figura en el citado DSM-IV, como desorden mental, el tabaquismo, cuando resulta que no es más que un hábito conductual perjudicial para la salud física, pero no un trastorno mental ni psiquiátrico). Todas estas clasificaciones tienen un gran éxito porque les sirve a los psiquiatras y psicólogos clínicos para ampliar y profundizar su poder, pero también porque sirven de gran ayuda a que el poder consiga afianzar su capacidad de control. Si todos nos preocupamos mucho más por nosotros mismos, nuestros cuerpos y nuestra imagen, menos nos ocuparemos de nuestro entorno social y político: si nos centramos exclusivamente en lo que pasa en nuestro interior, nos desentenderemos de las causas externas de eso que nos pasa y, de esta manera, poco podremos hacer por cambiar las cosas (véase Rose, 1996). Esa sería una de las funciones principales de la psicología en la sociedad actual. La psicología, como cualquier otra disciplina no es, como afirman los positivistas, el resultado de avances internos teóricos y metodológicos, sino el producto de fuerzas sociales externas. De hecho, el sorprendente desarrollo que tuvo la psicología no fue el resultado de sus grandes teorías u orientaciones teóricas, como el conductismo el psicoanálisis o el cognitivismo, sino de sus aplicaciones y su práctica (el diván del psicoanalista, la aplicación de los tests tanto en la escuela como en las fábricas o en el control de la inmigración). Y esta práctica respondía a las necesidades de las dos principales fuerzas sociales inherentes a la Modernidad en todos los países occidentales: el proceso de individualización y la consiguiente creciente atención a nuestro mundo emocional interno, y el proceso de «gestión social», es decir, el intento de dirigir, controlar y disciplinar la conducta de los individuos y los grupos sociales.

En suma, el papel que los psicólogos han desempeñado y siguen desempeñando en la sociedad es complejo. Por una parte, se ha puesto al servicio del poder, pero, por otra, también ha habido psicólogos que se han puesto frente y contra el poder, como fue el caso del propio Michel Foucault que, no lo olvidemos, además de filósofo era también psicólogo (véase Pastor y Ovejero, 2007), o el caso de los psicólogos antipsiquiatras, o las psicólogas feministas, o la asociación estadounidense de psicólogos negros, etc. Y en todo caso, como tantas veces ocurre, las cosas son más complejas de lo que parece, pues la psicología también ha contribuido a transformar de una forma importante las relaciones sociales existentes: el «fenómeno psi», es decir, la psicologización de la vida cotidiana, ha supuesto una transformación radical de las relaciones humanas y de la misma construcción del sujeto humano, de forma que la psicología moderna ha desempeñado también un importante papel en el cambio social, no sólo en el control social.

1. INTRODUCCIÓN

Hace ya treinta y seis años que Armistead (1974/1983) editó un interesante libro, en el que también participó activamente, que comenzaba precisamente con estas palabras (pág. 7):

Este libro ha surgido de nuestro descontento con mucho de lo que está siendo denominado como psicología. Este descontento se hace más agudo con referencia a la vida que llevamos y al mundo que vemos en torno nuestro. Creemos que la psicología social debería dar algún sentido a nuestra experiencia y no lo da: nos sentimos decepcionados. Mucha gente nos dice que esperamos demasiado, que la psicología social -o la psicología o la sociología - no puede dar todas las respuestas y ni siquiera plantea todas las preguntas. Aunque estamos de acuerdo en que la psicología social no puede ser nunca, ni debe serlo, una solución total a los problemas de la vida, no perdemos la esperanza de que pueda decir mucho más de lo que ha dicho hasta ahora.

Hoy día tanto las preocupaciones que Armistead tenía antes de comenzar sus estudios de psicología como su frustración posterior siguen siendo compartidas por muchos estudiantes de psicología y por muchos psicólogos. «Antes de estudiar psicología yo estaba interesado en dos tipos de problemas algo vagos: cómo funciona la sociedad que me rodea, y cómo yo había llegado a ser el tipo de persona que era» (Armistead, 1983b, pág. 7). Estudió psicología y constató que ello poco le servía para entender ambos problemas, lo que le llevó a concluir (pág. 9):

Veo la mayor parte de la psicología social como un estudio alienado hecho por personas alienadas (sospecho que mi propia alienación no es atípica). Mis preguntas origi nales sobre «cómo funciona la sociedad» y sobre «cómo llegué a ser el tipo de persona que era» nunca obtuvieron una respuesta. En relación con la psicología social, lo que estaba ocurriendo en mi vida y en el mundo que me rodeaba hizo que lo que estaba estudiando me pareciese trivial, aburrido y sin relación con las cuestiones que me estaban afectando acerca de los valores y el cambio social.

Y ello era así porque la psicología social, ni entonces ni ahora, está cumpliendo lo que, a juicio de Armistead, y al mío también, debería ser su principal tarea: «ayudarnos a comprender la experiencia de otras gentes, como fin en sí mismo, y como medio de comparación respecto a nosotros mismos. Para realizarlo, necesitamos examinar las experiencias presentes y pasadas en cada una de las situaciones de la vida diaria» (Armistead, 1983c, págs. 109-110).

Me gustaría que este libro fuera capaz de ayudarte, lector, a responder a algunas de las preguntas que te haces así como a dar satisfacción, aunque no sea plena, a tus posibles preocupaciones con respecto a cómo entender el mundo en que nos ha tocado vivir y a cómo hemos llegado a ser la persona que ahora somos. Y a pesar de que aquí no hablaré de Michel Foucault, sin embargo sí quiero señalar, ya desde ahora, la pertinencia y fertilidad de su obra para entender esto precisamente: ¿cómo hemos llegado a ser lo que somos? (véase Pastor y Ovejero, 2007). La respuesta es evidente: a través de la interacción social, o dicho de una manera más foucaultiana, a través de las prácticas concretas derivadas de un tipo determinado de conocimiento y de discurso. En consecuencia, hablar de sujeto es hablar de las complejas relaciones que, en cada momento, el individuo mantiene consigo mismo, con los otros y con la verdad. Se trata, sin duda, como luego mantendrá Gergen (1992), de un sujeto relacional: somos nuestras relaciones sociales. De ahí que nuestras principales necesidades como seres humanos sean ante todo necesidades de relación social.

2. NECESIDADES PSICOSOCIALES BÁSICAS DEL SER HUMANO COMO AUTÉNTICAS CLAVES DE EXPLICACIÓN DE LA CONDUCTA HUMANA

Existen diferentes posibilidades de construir una psicología social que sea capaz de dar respuesta a los interrogantes vitales que se hacía Armistead cuando decidió estudiar psicología. Pero, a mi juicio, todas ellas deben partir de las auténticas necesidades psicociales humanas, porque ellas son las verdaderas claves de comprensión y explicación de la conducta social de hombres y mujeres. De hecho, en este libro intentaré explicar aspectos fundamentales de la conducta humana como son la irracionalidad, el racismo y otras formas de conflicto intergrupal, las conductas de género o el comportamiento violento. Y serán justamente las necesidades psicosociales básicas, que ahora analizaré las que más nos ayudarán en tal empresa. ¿Cuáles son realmente esas necesidades psicosociales básicas? Ya en su día, Abraham Maslow (1954) propuso una interesante jerarquía piramidal de las necesidades o motivaciones humanas en la que las del tramo superior, que eran las más propiamente psicosociales, eran justamente las importantes, una vez que las básicas estaban ya satisfechas. De esas necesidades psicosociales, intrínsecamente relacionadas entre sí, tal vez la más importante sea precisamente la necesidad de pertenencia; luego estaría la necesidad de tener una identidad propia, de la que algo diremos aquí, pero que volveremos a retomar; en tercer lugar, e íntimamente unida a la anterior, está la necesidad que todos tenemos de poseer una autoestima o autodefinición positiva, lo que ayuda a entender mejor el comportamiento integrupal; y en cuarto lugar, la necesidad de reconocimiento, es decir, de valoración positiva por parte de los demás.

1) Necesidad de pertenencia: al parecer, se trata de la principal necesidad psicosocial humana (Baumeister y Leary, 1995). De hecho, está demostrado que cuando las personas sufren ostracismo, es decir, cuando se sienten rechazadas o excluidas, con lo que su necesidad de pertenencia no se ve satisfecha, empeora su salud psíquica e incluso su salud física y aumenta su estrés y su ansiedad, con claros brotes de depresión (Williams, 2001, 2007), haciéndose incluso a menudo más agresivas (Kilpatric y otros, 2002; Leary y otros, 2003; Twenge y otros, 2001, 2002, 2003). ¿Por qué la exclusión acarrea estas consecuencias tan negativas? Los primeros teóricos respondían que por el dolor emocional que ello conlleva, lo que parece plausible, aunque no se ha confirmado empíricamente. Twenge ha encontrado que la exclusión social produce pocas diferencias en emoción, pero grandes diferencias en conducta (Baumeister, Twenge y Nuss, 2002; Twenge y otros, 2001, 2002, 2003). Más en concreto, la hipótesis que hacen Twenge y otros (2003) es que la exclusión social lleva a sentimientos de parálisis interna: la gente puede responder al destrozo de su necesidad de pertenencia con sentimientos vacíos, neutros y hasta de aburrimiento, más que con dolor emocional, como razonablemente se creía. Algo similar ocurre con los suicidas: podría pensarse que quienes se quitan la vida (o lo intentan) están sufriendo una situación de profunda desdicha. Pero no parece ser así. Por el contrario, se encuentran en una situación que podríamos llamar de emoción plana, existiendo un fuerte lazo de unión entre la exclusión social y el suicidio. En efecto, ya Durkheim (2008/1897) mostró que el suicidio era más probable y más frecuente entre las personas que no estaban bien integradas socialmente, cosa que se ha confirmado empíricamente más tarde (Trout, 1980) (véase una revisión en Baumeister, 1990).

El mecanismo psicológico utilizado por las personas que sufren rechazo o exclusión sociales podría ser el siguiente (Twenge y otros, 2003): dado que la necesidad de pertenencia es una de las motivaciones más poderosas de los seres humanos, el ser excluidos o rechazados socialmente podía producir un terrible daño emocional, pero para evitarlo, quienes sufren tal rechazo o exclusión, adquieren una gran pasividad social y un gran aislamiento de sí mismo (Twenge y otros, 2003). Ésta es sin duda una de las razones que ayudan a explicar por qué durante los últimos años está aumentando la violencia en los países industrializados y sobre todo en Estados Unidos, pues cada vez son más las personas que viven aisladas y/o rechazadas (Putnam, 2002). Por ejemplo, está demostrado que existe una fuerte relación entre asaltos armados a escuelas y sentimientos de exclusión y/o rechazo social, siendo numerosos los casos de asaltos armados a escuelas estadounidenses por parte de jóvenes que se sienten socialmente excluidos (Aronson, 2000), habiéndose encontrado que casi todos los tiroteos escolares los perpetraron jóvenes que se sentían rechazados y/o acosados por parte de sus compañeros (Leary y otros, 2003). Pero ello no es sino un ejemplo - eso sí, particularmente dramático - de un patrón general de la relación existente entre exclusión social y conducta agresiva (Gabarino, 1999). Igualmente, para los recién enviudados o desplazados de lugar de residencia, la pérdida de vínculos sociales desencadena dolor, soledad o retraimiento. Incluso el mero recuerdo de la muerte aumenta nuestra necesidad de pertenencia, de es tar con otros y permanecer cerca de aquellos a los que queremos (Mikulincer y otros, 2003; Wisman y Koole, 2003), a la vez que, al sentirnos rechazados, corremos el riesgo de padecer una depresión (Nolan y otros, 2003).

Es más, Williams y otros (2000) se sorprendieron al descubrir, con una muestra de 1486 sujetos de 62 países, que el ostracismo pasa factura incluso en Internet, por parte de personas sin cara que uno no llegará a conocer jamás, encontrando que, por ejemplo, la gente experimentaba exclusión cuando era ignorada en una sala de Chat o cuando no recibía respuesta a un correo electrónico. Además, estos autores observaron en sus sujetos excluidos una mayor actividad en una zona del córtex cerebral que también se activa con el dolor físico, lo que parece indicar que el ostracismo produce incluso dolor físico. Todo ello ayuda a entender los nefastos efectos que el acoso psicosocial en el trabajo tiene sobre las personas acosadas. Sin embargo, tener al menos una relación estable (por ejemplo, el estar casados o tener un amigo íntimo) parece vacunar contra la conducta criminal. «Somos, en efecto, animales sociales. Necesitamos pertenecer. Cuando pertenecemos, cuando nos sentimos respaldados por estrechas relaciones íntimas, tendemos a estar más sanos y felices» (Myers, 2008, pág. 316). De ahí la sospecha de que el incremento de la violencia en Estados Unidos durante las últimas décadas se deba, al menos en parte, al hecho de que cada vez más personas se encuentran solas, sin amigos y con cada vez menos relaciones sociales (Putnam, 2002). Pero ¿cuál es la dirección de tal relación? Ciertamente, el ser agresivos provoca el rechazo de los otros (Schuster, 2001), de forma que, naturalmente, la agresión y la violencia constituyen la causa y la soledad la consecuencia. Pero también ocurre al revés: el sentirse rechazados y excluidos socialmente puede ser la causa de la conducta agresiva. Twenge y otros (2001) constataron que es el rechazo y la exclusión lo que lleva a la conducta agresiva, más que al revés. Y ello es así precisamente porque la no satisfacción de la necesidad de pertenencia tiene consecuencias muy negativas, entre ellas el incremento de las conductas agresivas y violentas. Como subrayan Twenge y otros (2001), «si nuestros sujetos, estudiantes universitarios inteligentes, bien adaptados y exitosos, pueden volverse agresivos en respuesta a una pequeña experiencia de exclusión social en el laboratorio, resulta preocupante imaginar las tendencias agresivas que saldrían de una serie de rechazos importantes o de una exclusión crónica por parte de grupos deseados en la vida social real».

Por otro lado, tal vez una de las aplicaciones más relevantes de la necesidad de pertenencia sean las relaciones amorosas. Dicen los expertos que el amor apasionado no suele durar más de cuatro años. De hecho, unos cuatro años después de casarse, las tasas de divorcio alcanzan su máximo en todas las culturas del mundo (Fisher, 1994). Una relación íntima se mantiene a lo largo de los años si ambos consiguen que el amor pasional vaya siendo sustituido por lo que Hatfield y Rapson (1987) llaman amor compañero. Ello se comprueba en un curioso estudio sobre los sentimientos de los que se casan por amor o por acuerdo en la India. En concreto, Gupta y Singh (1982) pidieron a cincuenta parejas de Jaipur (India) que cumplimentaran una escala de amor, concluyendo que los que se habían casado por amor afirmaban que sus sentimientos amorosos disminuían a partir del cuarto año de casados, mientras que quienes se habían casado por interés, a través de un acuerdo, afirmaban que cada vez iban queriéndose más. Tal vez esto explique el actual incremento de las tasas de divorcio: la gente se casa cada vez más por amor y menos por interés, y además creen que su amor «es para toda la vida», de tal forma que cuando éste se enfría, se frustran, se decepcionan y se separan. Simp son y otros (1986) sospechaban ya hace unos años que «el rápido incremento de la tasa de divorcios durante las dos últimas décadas está relacionado, al menos en parte, con la creciente importancia de intensas experiencias emocionales positivas (por ejemplo, el amor romántico) en la vida, experiencias que pueden ser particularmente difíciles de sostener a lo largo del tiempo» 1.

2) Necesidad de poseer una identidad positiva: tenemos que comenzar diciendo que el concepto del yo, el «self», en todas sus variaciones (yo, identidad, autoconcepto, etc.), es el más estudiado de toda la psicología social actual. De hecho, en 2004 la palabra «identidad» aparecía en 12.703 resúmenes de libros y artículos en el PsychologicalAbstracts, habiéndose multiplicado por cien con respecto a 1970. Y es que se trata de algo realmente central en psicología. Cómo no va a ser un tema realmente importante si es precisamente nuestro sentido del yo el que organiza nuestros pensamientos, sentimientos y acciones.

Pero ¿quién soy yo? Lo primero que habría que distinguir es quién soy yo para mí y quién soy yo para los demás. Quién soy yo para mí es lo que suele llamarse autoconcepto. Si usted, querido lector, desea conocer su propio autoconcepto (o el de cualquier otra persona) puede conseguirlo fácilmente: complete (o pida a cualquier otra persona que lo haga) la frase: «Soy...» (dé cinco respuestas). Juntas, esas cinco respuestas definen su propio autoconcepto (o el de la persona que haya respondido). Evidentemente, tiene muy distinto autoconcepto quien haya respondido, por ejemplo, «soy abogado, inteligente, buena persona, trabajador y el mejor de mi promoción», que quien haya contestado: «soy un desempleado, un fracasado en la escuela, un asocial, una persona solitaria y un excluido social». Pero el sentido que tengamos de nuestro yo ayuda mucho a explicar la probabilidad que tenemos de implicarnos en un tipo de conductas o en otro. Así, en el caso anterior, el primero tendrá más probabilidades de encontrar trabajo que el segundo, mientras que el segundo tendrá más probabilidades de implicarse en conductas violentas que el primero. Pero el autoconcepto, el yo o la identidad no son inamovibles, sino que podemos cambiarlas y podemos ayudar a los demás a que las cambien. Es más, se trata de fenómenos tan sociales que no es que puedan ser cambiadas, es que de he cho cambian continuamente en función de una serie de factores, sobre todo de tipo social. Así, el éxito social, que podemos no tenerlo hoy y sí tenerlo mañana, mejora nuestro sentido del yo. Igualmente, podemos mejorar nuestro autoconcepto a través de un incremento de nuestras habilidades sociales o de nuestro sentido de la autoeficacia, aunque estos cambios tendrán una eficacia muy limitada si no van acompañados de cambios reales en nuestras relaciones sociales y en la opinión que los demás vayan haciéndose de nosotros, opinión que, obviamente, tampoco es inmutable y que nosotros podemos hacer mucho por modificar.

Ahora bien, los componentes del autoconcepto, las creencias específicas con las que nos definimos a nosotros mismos, son los esquemas del yo (Markus y Wurf, 1987). Los esquemas son patrones mentales con los que organizamos nuestros mundos. Las propias ideologías son grandes esquemas con las que organizamos nuestro mundo, y por ello un mismo hecho adquiere significados diferentes para dos personas que mantengan ideologías distintas. De ahí que también nuestros esquemas del yo también influyan en cómo interpretemos los hechos que nos afectan. Por ejemplo, suspender un examen es interpretado de muy diferentes maneras por un estudiante que se vea a sí mismo como incompetente y frustrado (lo que indiscutiblemente le lleva a la desmoralización) que por otro que se vea a sí mismo como trabajador, inteligente y luchador (a quien el suspenso puede incluso servirle de acicate para estudiar más y obtener mejores notas en los exámenes siguientes). Es más, es que los esquemas del yo que componen nuestros autoconceptos nos ayudan a categorizar y a recordar nuestras experiencias.Veamos un ejemplo que nos ayuda a analizar brevemente cómo influye el autoconcepto que tengamos en la memoria de los hechos que nos afectan (a este fenómeno se le llama efecto de autorreferencia): cuando la información es relevante para nuestros autoconceptos, la procesamos rápidamente y la recordamos bien (Symons y Johnson, 1997). Nuestros recuerdos vamos formándolos alrededor de nosotros mismos y de nuestros intereses personales y grupales. Por ejemplo, dos días después de haber tenido una conversación con otra persona, recordamos mucho mejor lo que tal persona dijo de nosotros que otras informaciones que transmitió (Kahan yJohnson, 1992); si se nos pregunta si la palabra «autodidacta» nos describe a nosotros, la recordaremos más tarde mejor que si se nos preguntó si tal palabra describía a otra persona; finalmente, si se nos solicita que nos comparemos con un personaje concreto de un relato breve, recordaremos después mejor a ese personaje. Y es que recordamos mucho mejor aquello que hemos pensado en relación con nosotros mismos. Más aún, como todos habremos comprobado repetidamente, nuestro umbral auditivo es más bajo para nuestro propio nombre que para otras palabras, de forma que si alguien pronuncia nuestro nombre en voz baja, lo oímos enseguida.

La razón de todo ello es que mi identidad individual es algo esencial para mí. Pero esto no es en absoluto un universal, sino algo profundamente relacionado con el marco cultural en que nos hemos socializado. Los occidentales, sobre todo los estadounidenses, somos profundamente individualistas y tenemos un yo individual e independiente, mientras que los miembros de otras muchas culturas (los latinoamericanos en general, los indígenas americanos más aún, los africanos y tal vez sobre todo los asiáticos) tienen más bien un yo social e interdependiente: son más críticos consigo mismos, necesitan menos tener una opinión positiva de sí mismos (Heme y otros, 1999) y definen su propia identidad más en relación a los demás. Por ejemplo, los occidentales solemos terminar la frase «Soy...», con términos como «inteligente, trabajador, altruista», mientras que japoneses, malasios, indios o keniatas suelen terminar la citada frase con términos relacionados con identidades de grupo (Kanagawa y otros, 2001; Ma y Schoeneman, 1997) e incluso, cuando hablan, utilizan menos que nosotros la primera persona (Kashima y Kahima, 1998, 2003). Y es que los occidentales hemos vivido, durante siglos, un largo proceso de civilización que no era sino un proceso de individualización (Elías, 1993; Ovejero, 1999, cap. IV) lo que nos ha proporcionado una gran libertad y un fuerte sentido individual del yo, mientras que quienes no han pasado por este proceso siguen teniendo un sentido más colectivista y cooperativo de la vida, como fueron siempre casi todos los grupos humanos (Kropotkin, 1988/1902). Ahora bien, lo que nosotros hemos ganado en libertad lo hemos perdido en seguridad y en sentido de la pertenencia, mientras que ellos lo que han ganado en seguridad y en sentido de pertenencia, lo perdieron en libertad. A menudo, nosotros nos sentimos solos y aislados socialmente incluso cuando vivimos en nuestro propio entorno y con nuestra gente, mientras que los miembros de sociedades colectivistas sólo se sienten solos y aislados cuando están lejos de su entorno y de su gente. Con un yo interdependiente se tiene un mayor sentimiento de pertenencia, de manera que si se les saca y aleja de su familia y de sus amigos, las personas interdependientes pierden las conexiones sociales que definen quiénes son. Esto, como se ve, nos ayuda a entender muchas de las conductas y situación psicológica de numerosos inmigrantes que han llegado a las sociedades individualistas de Europa o de Estados Unidos desde sus sociedades colectivistas, lo que conlleva grandes dificultades de adaptación y una baja satisfacción con las tendencias «egoístas y deshumanizadas» que observan aquí2.

3) Necesidad de autoestima: la autoestima es la valoración que tenemos de nosotros mismos. Pues bien, diferentes investigaciones han mostrado que una baja autoestima predice un mayor riesgo de depresión, abuso de drogas y algunas formas de delincuencia, mientras que una alta autoestima incrementa la iniciativa, la resistencia y los sentimientos agradables (Baumeister y otros, 2003). Pero no siempre una autoestima alta tiene efectos positivos. De hecho, «al descubrir que su autoestima favorable está amenazada, la gente suele reaccionar despreciando a los demás, a veces con violencia. Un joven que desarrolla un gran ego, que después se ve amenazado o desinflado por el rechazo social, es potencialmente peligroso» (Myers, 2008, pág. 54) (véase Bushman y Baumeister, 1998; Heatherton y Vohs, 2000). Y es que, como señalan Baumeister y otros (2003), «los efectos de la autoestima son pequeños, limitados y no todos son buenos», añadiendo que las personas con una autoestima alta tienen más probabilidades de ser desconsideradas, de interrumpir, y de hablarle a la gente, más que hablar con la gente (frente a otras personas más tímidas, modestas y que quieren pasar desapercibidas con una autoestima más baja). Por eso, quienes tienen una autoestima alta suelen tener más éxito, pero también suelen ser más peligrosos. Así, como subrayan Baumeister y otros (2003), los abusadores, los miembros de las bandas callejeras, los dictadores genocidas y los narcisistas desconsiderados no han dado ninguna señal de dicha baja autoestima. No olvidemos que Hitler tenía una autoestima muy elevada. Igualmente, los acosadores laborales suelen tener una autoestima alta, pues su propio éxito a la hora de acosar y destruir a sus víctimas les engorda el ego, que, por otra parte, es una de las cosas que pretenden con sus ataques a sus víctimas. La conclusión de Roy Baumeister es rotunda: «el autocontrol vale diez veces más que la autoestima.»

Tal vez la principal explicación de lo que acabamos de decir, que parece contradecir las miles y miles de páginas que se han escrito expresando, una y otra vez, los efectos positivos del hecho de tener una autoestima alta, estribe en la diferencia entre sencillamente tener una autoestima elevada y satisfactoria y estar obsesionado con la propia autoimagen, algo que probablemente es la consecuencia de profundos complejos de inferioridad, para lo que, artificialmente, se ha creado una alta y falsa autoestima compensatoria, como es el caso de los dictadores y de los acosadores laborales (hace tiempo que viene diciéndolo la sabiduría popular: «Dime de qué presumes y te diré de qué careces»). Además, con frecuencia, esos complejos de inferioridad mencionados provienen de haber tenido una infancia emocionalmente problemática, como es el caso de muchos acosadores laborales y de pareja y como fue el caso del propio Adolf Hitler, que, como en su día reconoció su hermana, tenía unas malas relaciones con su padre del que todos los días recibía una soberana paliza.

Más en concreto, comparada con una autoestima débil, una autoestima segura (es decir, una autoestima que se base más en sentirse bien con uno mismo que en las notas, en la apariencia, el dinero o el tener éxito frente a los demás) genera un bienestar a largo plazo (Kernis, 2003; Schimel y otros, 2001). Así, Crocker y otros (2002, 2003, 2004) confirmaron esto con sus sujetos, estudiantes universitarios. En efecto, aquellos de los sujetos que tenían una autovalía más frágil (que dependía más de las fuentes externas) experimentaban más estrés, ira, problemas de relaciones, utilización de drogas y alcohol, y trastornos alimentarios que aquellos cuya valía estaba más arraigada en fuentes internas, como sus virtudes personales. Es más, añaden Crocker y Park (2004), aquellos que están obsesionados con su autoestima, intentando tal vez ser más guapos, ricos o populares, pueden perder de vista lo que realmente constituye la calidad de vida. Además, si estamos obsesionados con nuestra imagen, probablemente aceptemos peor las críticas, empaticemos peor con los demás, y prefiramos tener éxito en nuestras actividades en lugar de disfrutarlas.

4) Necesidad de reconocimiento: por último, se hace necesario subrayar que todos tenemos - evidentemente unos más que otros - una fuerte necesidad de reconocimiento, lo que, por otra parte, resulta altamente peligroso para las relaciones interpersonales, pues tenemos todos tanta necesidad de reconocimiento y de halagos, que el elogio ha pasado a ser el instrumento privilegiado de los cínicos. Como decía Milan Kundera, ¡qué indefensos estamos ante el halago!, frase que reproducía a su manera otra anterior de Freud, según la cual «podemos defendernos si nos atacan, pero somos impotentes contra el elogio». Y es que necesitamos imperiosamente elogio y reconocimiento, ya incluso desde la lactancia, como mostró René A.Spitz. De lo contrario, la amargura y la inseguridad nos rondarán constantemente. Pero lo que realmente necesitamos es un elogio sincero o, al menos, que nosotros podamos percibir como sincero. Por ejemplo, el elogio que suelen utilizar las empresas tiene un objetivo de manipulación, lo que es fácilmente percibido por los trabajadores (Sprenger, 2005, pág. 94). Además, añade Sprenger (págs. 97-98):

si dependemos continuamente del elogio de los demás, si estos sentimientos rigen nuestra vida, determinando nuestro modo de existir y convirtiéndose en el impulso decisivo de todos nuestros actos, entonces nunca seremos independientes. Aquel cuya vida esté regida por estos principios sufrirá, en el sentido estricto del término, un trastorno de su personalidad que le hará depender pasivamente de algo, uno de los trastornos psíquicos más frecuentes en nuestra cultura tecnológica... Sólo cuando - a la inversa - el colaborador esté en condiciones de elogiar también a su superior (y sin que éste, por su parte, se vea obligado a concebir la sospecha de que se trata de un elogio estratégico), sólo entonces podríamos considerar el elogio como una forma de atención positiva, de la cual todos estamos tan necesitados, sin anzuelos ocultos. Así, puede valer esto como regla: ¡Elogia sólo cuando el elogio pueda realmente ser de ida y vuelta!

Entiéndaseme bien, necesitamos el elogio, pero esa necesidad suele ser en nosotros tan imperiosa que siempre habrá alguien en las empresas, en otras organizaciones y hasta en la vida cotidiana, que lo utilicen con fines de manipulación, cosa que, en principio, es fácil percibir, aunque más desde fuera que desde dentro, dada precisamente esa fuerte necesidad que tenemos de él. ¡Qué indefensos estamos ante el elogio! Indefensos cuando lo recibimos y hundidos cuando no lo recibimos, pues si vivimos permanentemente pendientes del elogio, viviremos en un continuo miedo y angustia de no recibirlo.

Ahora bien, si me he extendido en estas cuatro necesidades psicosociales básicas, y sobre todo en la primera, es porque, a mi modo de ver, están casi siempre - una de ellas, varias o incluso las cuatro a la vez - en la base del comportamiento humano e incluso en comportamientos que, si no las tuviéramos en cuenta, no serían comprensibles, como son los comportamientos de los miembros de sectas, el extraño y sorprendente Síndrome de Estocolmo, la conducta irracional de los terroristas, los conflictos intergrupales o la persistencia en nuestras conductas de rol como hombres o mujeres. Dado lo esencial que para nosotros son esas necesidades, no es de extrañar que seamos capaces de cualquier cosa con tal de ser aceptados por los grupos a los que pertenecemos o a los que queremos pertenecer; que algunos lleguen incluso a suicidarse cuando pierde «su» equipo de fútbol; que busquemos siempre datos que nos beneficien y que nos muestren que tenemos razón, lo que sirve para mantener alta nuestra autoestima; o que nos dejemos manipular fácilmente sólo con que alguien utilice con nosotros el halago. De ahí el que seamos altamente irracionales, como veremos en el próximo capítulo, de manera que llegamos a racionalizar nuestras conductas, sean éstas las que sean, y pronto nos convencemos que actuamos correctamente, para, de esta manera, por una parte, no tener que rectificar (¡qué dificil es modificar una decisión que ya hemos tomado!, y qué gravedad tiene ello, por ejemplo, en muchas de las decisiones de médicos, jueces, políticos o militares), y, por otra, para seguir pensando que somos esencialmente buenas personas y mantener nuestra autoestima alta incluso tras haber realizado los más execrables crímenes.

Todo lo anterior nos lleva igualmente a ser demasiado ególatras ya que estemos demasiado centrados en nosotros mismos. Digamos algo más de esto último. En efecto, a los seres humanos nos encanta sentimos bien con nosotros mismos y, en general, lo conseguimos. No sólo somos proclives al sesgo del beneficio propio, sino que exhibimos lo que Pelham y otros (2002) llaman egoísmo implícito, que significa sencillamente que nos gusta lo que relacionamos con nosotros mismos, lo que incluye algo tan peregrino como las letras que figuran en nuestro nombre, o las personas, lugares y cosas que relacionamos de forma no consciente con nosotros mismos Qones y otros, 2002; Koole y otros, 2001). Estas preferencias parecen influir sutilmente en las grandes decisiones de la vida, incluyendo dónde vivimos y cuál es nuestra profesión (Pelham y otros, 2002). Es más, curiosamente, como señalan estos autores, «las personas se sienten atraídas por los lugares que tienen nombres parecidos al suyo». Ello explica que Philadelphia, que es más grande que Jacksonville, tenga 2,2 veces más hombres que se llaman Jack, pero tiene 10,4 veces más de personas que se llaman Philip. Igualmente, en Virginia Beach hay un desproporcionado número de personas que se llaman Virginia. Pero además los estados estadounidenses tienden a tener un exceso relativo de personas cuyo apellido es parecido al nombre del Estado. Por ejemplo, California tiene un número desproporcionadamente elevado de individuos cuyo apellido empieza por Cali (como Califano). Igualmente, las principales ciudades canadienses tienen un número superior al esperado del azar de personas cuyo apellido se asemeja al nombre de la ciudad, como es el caso de Toronto, donde existen muchas más personas que las esperadas por azar cuyo apellido empieza por Tor.

Más extraño todavía es el dato que nos muestra Myers (2008, pág. 303): la gente parece preferir profesiones relacionadas con sus nombres. Por ejemplo, hay 2,5 veces más dentistas que se llaman Dense que otros nombres igual de comunes, como Beverly o Tammy. La gente que se llama George o Geoffrey tiene un exceso de representación entre los, geólogos, geofísicos y geoquímicas. Y, en la campaña presidencial de 2000, las personas cuyo apellido empezaba con B y G tenían más probabilidades de contribuir a las campañas de Bush y Gore respectivamente.

Ahora bien, vivimos en un mundo en el que también nos gustan más las personas atractivas físicamente. En efecto, a pesar de que la mayoría de la gente afirma que las apariencias o la belleza no tienen mucha importancia, sin embargo existen suficientes estudios que demuestran que las apariencias sí que importan. En todo caso, son las mujeres, más que los hombres, las que afirman que preferirían un novio que sea poco agraciado pero afectuoso más que uno que fuera atractivo pero frío (Fletcher y otros, 2003). Sin embargo, sabemos que algunas personas juzgan a las demás en función de su apariencia (Livingston, 2001), además de que, al parecer, el atractivo afecta más a las primeras impresiones. Pero no olvidemos que las primeras impresiones son más importantes de lo que solemos creer y cada vez lo son más, a medida que las relaciones y contactos esporádicos son cada vez más frecuentes en la sociedad actual. Por ejemplo, las primeras impresiones son realmente importantes en las entrevistas de trabajo (Cash y Janda, 1984; Mack y Rainey, 1990; Marvelle y Green, 1980), lo que ayuda a explicar por qué las personas atractivas tienen mejores empleos y ganan más dinero (Frieze y cols., 1991; Roszell y otros, 1990; Umberson y Hughes, 1987). Al parecer, estamos ante uno de los cientos de universales que existen. Y es que ni todo es relativo en sentido general ni podemos construir socialmente cualquier cosa. De la misma forma que los adultos tienen un sesgo hacia los adultos atractivos, también los niños pequeños tienen un sesgo hacia los niños atractivos (Dion, 1973; Dion y Berscheid, 1974; Langlois y otros, 2000). A juzgar por el tiempo que pasan mirando directamente a una persona, incluso los bebés prefieren las caras atractivas (Langlois y otros, 1987), y a los tres meses no han padecido todavía ningún lavado de cerebro. Por otra parte, los adultos muestran un sesgo similar cuando valoran a los niños. Así, Clifford y Walster (1973) entregaron a profesores de alumnos de once años de Missouri la misma información sobre un niño o una niña, pero con una fotografía de un individuo atractivo o no atractivo. Los profesores percibieron que el individuo atractivo era más inteligente y tenía más éxito en el colegio. Es más, en general tendemos a suponer «que la gente guapa posee ciertos rasgos deseables. Siendo todo lo demás igual, pensamos que la gente guapa es más feliz, más activa sexualmente, y más extravertida, inteligente y con éxito, aunque no más honrada o preocupada por los demás» (Eagly y otros, 1991; Jackson y otros, 1995). Incluso en la colectivista Corea, la honradez y la preocupación por los demás están muy valoradas y son rasgos que la gente relaciona con ser atractivo (Wheeler y Kim, 1997).

En definitiva, la investigación disponible muestra la existencia de un estereotipo del atractivo físico: aquello que es bello es bueno. Pero, curiosamente, hay cierta verdad en este estereotipo. Así, los niños y jóvenes atractivos están, en cierta medida, más relajados, son más extravertidos y tienen más habilidades sociales (Langlois y otros, 2000). Sin embargo, aunque dije «curiosamente», no lo es tanto. En efecto, «estas pequeñas diferencias medias entre las personas atractivas y las no atractivas provienen de las profecías que se cumplen a sí mismas. Las personas atractivas son valoradas y se les favorece, por lo que muchas desarrollan una mayor autoconfianza social. De este análisis se deduce que lo que es crucial para sus habilidades sociales no es su apariencia, sino cómo le trate la gente y cómo se sienta usted con usted mismo: el que se acepte, se guste y se sienta cómodo consigo mismo» (Myers, 2008, pág. 309).

3. EL PODER DE LA SITUACIÓN

A pesar de la inmensa importancia que tienen las necesidades psicosociales examinadas en el anterior apartado, sin embargo no lo son todo a la hora de explicar la conducta humana. Faltaría algo fundamental que siempre interactúa estrechamente con tales necesidades o motivaciones: el ambiente, especialmente el ambiente social. Estoy de acuerdo con la definición que Kurt Lewin daba de conducta humana: C = f (P + A), es decir, la conducta depende de la Personalidad más el Ambiente, pero siempre y cuando por personalidad entendamos el conjunto de las emociones, sentimientos, motivaciones y cogniciones, y siempre que, además, veamos todas estas variables como construidas socialmente, es decir, no como algo que viene con el individuo y que están ahí antes de que éste se relacione con sus semejantes: es el proceso de socialización y, por tanto, la interacción social, el responsable de su existencia. Por consiguiente, para entender la conducta humana es importante tener en cuenta la persona (en el sentido construccionista que he dicho y especialmente nuestras necesidades psicosociales), pero también el ambiente, y sobre todo la interacción entre esas dos instancias. No olvidemos, como iremos viendo a lo largo de buena parte del libro, que el ambiente es una variable realmente esencial para entender la conducta humana: el poder de la situación es ciertamente inmenso, como se observa en estas situaciones reales:

El13 de marzo de 1964 la gerente de un bar, Kitty Genovese, fue asaltada por un atracador armado con un cuchillo cuando regresaba a las tres de la madrugada a su casa en Queens (Nueva York). Sus gritos de terror y peticiones de auxilio («¡Me ha apuñalado! ¡Socorro, por favor! ¡Socorro, por favor!») despertaron a 38 vecinos. Muchos se asomaron a la ventana y vieron cómo huía el atracador y cómo volvía nuevamente y atacaba otra vez a su víctima. Y hasta que no se fue, nadie llamó a la policía. La mujer murió poco después.

EleanorBradley tropezó y se rompió la pierna cuando estaba de compras. Aturdida y dolorida, pidió auxilio. Durante 40 minutos el flujo de compradores se limitó a apartarse y a circular a su alrededor. Finalmente, el conductor de un taxi la ayudó y la llevó al médico.

Aloír el ruido del metro de Nueva York que se acercaba a la estación, Everett Sanderson saltó del andén a las vías y corrió hacia las luces que se le acercaban para rescatar a una niña de cuatro años que se había caído al andén. Tres segundos antes de que el tren la atropellara, Sanderson levantó a la niña hasta la multitud de arriba. Cuando el tren se le echaba encima, Sanderson no consiguió subir al andén pero en el último segundo, las personas que estaban en el andén le salvaron la vida.

¿Por qué en unos casos la gente ayuda, a veces hasta la heroicidad y poniendo en peligro su propia vida, y en otros nadie interviene en una situación de emergencia? Más aún, ¿por qué la misma persona ayuda unas veces y no ayuda otras? Evidentemente, no podemos explicarlo mediante la personalidad de la gente, pues ésta es la misma en la situación en que ayuda y en la que no ayuda. La explicación hay que buscarla en las claves situacionales, entre las que el número de espectadores es crucial. De hecho, la frecuente pasividad de los espectadores durante situaciones de emergencia ha llevado a muchos periodistas a lamentar la «alienación», «apatía», «indiferencia» e incluso «impulsos sádicos inconscientes» de las personas. Sin embargo, las cosas son aquí mucho más sencillas. En efecto, Latané y Darley (1979) prepararon experimentalmente ingeniosas situaciones de emergencia y encontraron que había un factor situacional, el número de otros espectadores que contemplan la situación de emergencia, que reducía la intervención de ayuda de una forma importante. Poco después se realizaron otros muchos experimentos que ponían a prueba este dato y la mayoría de ellos (el 90 por 100 de tales estudios, con unos 6.000 sujetos participantes) le confirmaron, de manera que los espectadores que creían estar solos tenían muchas más probabilidades de ayudar (Latané y Nida, 1981). Las víctimas suelen tener menos probabilidades de ser ayudadas cuantas más personas contemplen la emergencia. Así, cuando Latané y Dabbs (1975) dejaron caer «accidentalmente» monedas o lápices en 1.497 trayectos en ascensor, recibieron ayuda el 40 por 100 de las veces cuando había otra persona en el ascensor y menos del 20 por 100 de las veces cuando había seis personas más. Las razones que pueden dar cuenta de este dato, aparentemente paradójico, son al menos las tres siguientes: difusión de la responsabilidad (cuando estás sólo ante una emergencia te sientes más responsable, responsabilidad que disminuye a medida que más personas contemplan la emergencia), imitación o influencia social (cuando hay más personas es probable que cada una imite a las que no ayudan, con lo que no ayuda nadie, pero cuando una de ellas ayuda, enseguida suelen intervenir muchas más); y la desindividualización producida por el grupo, que será mayor cuanto mayor sea el grupo.

Ahora bien, el mero hecho de conocer los mecanismos que subyacen a la conducta de no ayuda contribuye a que en el futuro la ayuda se incremente. Así, los estudios de Beaman y otros (1978) mostraron que el entender por qué la presencia de los espectadores inhibe la ayuda incrementa la probabilidad de tal ayuda en situaciones de grupo: a través de una conferencia informaron a algunos estudiantes sobre este tema, mientras que los otros asistieron a una conferencia distinta o no asistieron a ninguna. Dos semanas más tarde, como parte de un experimento distinto en otra localidad, los participantes en el experimento se encontraron caminando (con un cómplice que no iba a reaccionar) delante de una persona desmayada o al lado de una persona caída debajo de una bicicleta. De los que habían asistido a la conferencia sobre la ayuda, la mitad se pararon para ayudar, el doble que quienes no habían asistido a tal conferencia. A partir de estos datos, y otros que veremos más adelante, comentan Zimbardo y otros (1986, pág. 105):

Desgraciadamente la insistencia de los psiquiatras tradicionales, los psicoanalistas y los psicólogos de la personalidad en que la conducta desviada o patológica es un producto de los débiles, de rasgos latentes y de toda una cohorte de disposiciones internas supuestas ha hecho un flaco servicio a la humanidad. Los que ocupan posiciones de poder han recibido de esta forma un arsenal de etiquetas para aplicar a los que carecen de poder, a los pobres, a los disidentes, a los inconformistas, a los revolucionarios, etc., permitiéndoles mantener el status quo convirtiendo a las personas en problema en lugar de las injusticias en la situación vital económico/socio/política. Además, este análisis disposicional se convierte en un arma en manos de los legisladores reaccionarios y de las agencias encargadas de sancionar las leyes, ya que entonces las personas que son consideradas como problema pasan a ser tratadas por una de las instituciones ya existentes mientras que las situaciones problema son ignoradas o despreciadas como irrelevantes o demasiado complejas para cambiar fácilmente.

Y se olvida que el poder de la situación es enorme, aunque nunca determinante. En el ser humano no existen los determinismos. Como diría Michel Foucault, lo que ha sido construido históricamente puede ser cambiado políticamente. Y si es cierto que la situación (física y/o social) tiene un poder formidable sobre nosotros y sobre nuestra conducta, también lo es que podemos resistirnos a tal poder. En contra de lo que creía Le Bon, los seres humanos no somos meros juncos que mece el viento: podemos resistirnos a las fuerzas que nos empujan. El saber que una persona o un grupo están intentando presionarnos puede llevarnos incluso a reaccionar en la dirección opuesta, como muestran estos tres fenómenos:

1) Reactancia: Llamamos reactancia a la motivación para proteger o restaurar el sentido de libertad de uno mismo. Estamos ante una motivación que se produce cuando alguien amenaza nuestra libertad de acción. En general, tendemos a valorar nuestro sentido de libertad y de autoeficacia, de forma que cuando la presión social se hace tan evidente que amenaza nuestro sentido de libertad, solemos rebelarnos. Es lo que yo llamaría efecto Romeo y Julieta: basta que a un/a adolescente le prohiban sus padres salir con su novia/o para que el apego se multiplique y los sentimientos de enamoramiento se incrementen. Son muchos los niños y adolescentes que intentan incrementar sus sentimientos de autonomía, libertad e independencia haciendo justamente lo contrario de lo que les dicen sus padres que hagan o sencillamente lo contrario de lo que suelen hacer sus padres. Esto es lo que estudia la llamada teoría de la reactancia (Brehm y Brehm, 1981), que ha sido demostrada experimentalmente (Nail y otros, 2000). Así, cuando las mujeres universitarias occidentales actuales reflexionan sobre cómo pretende la cultura tradicional que se comporten las mujeres, es menos probable que muestren una conducta femenina tradicional (Cialdini y otros, 1998). Por desgracia, la reactancia también puede contribuir a las violaciones y abusos sexuales (Baumeister y otros, 2002): cuando una mu jer se niega a satisfacer el deseo sexual de un hombre, éste puede reaccionar con frustración ante su libertad restringida y aumentar el deseo de la actividad prohibida.

2) Afirmación de la unicidad: las personas solemos sentirnos incómodas cuando parecemos demasiado distintas de los demás, pero también nos sentimos incómodas, al menos en el mundo occidental, cuando parecemos demasiado iguales a los demás. Como mostraron Snyder y Fromkin (1980), nos sentimos mejor cuando nos vemos como moderadamente únicos, de forma que cuando no nos vemos suficientemente únicos y diferentes de los demás, tendemos a una mayor rebeldía e inconformismo (Snyder, 1980). Es más, es que el vernos a nosotros mismos como únicos también se refleja en nuestros «autoconceptos espontáneos». Por ejemplo, McGuire (McGuire y otros, 1979; McGuire y Padawer-Singer, 1978) mostró que cuando se invita a los niños a que «hablen de sí mismos» es más probable que mencionen sus atributos distintivos, de forma que los que han nacido en el extranjero tienen más probabilidades que los demás de mencionar su lugar de nacimiento, o que los pelirrojos hablen del color de su pelo con más probabilidad que quienes tienen el pelo negro o castaño, o los delgados o gordos suelen hacer referencia a su peso corporal más que los que tienen un peso medio; igualmente, los niños que pertenecen a grupos minoritarios es más probable que mencionen su «raza». De forma similar, somos más conscientes de nuestro género cuando estamos con personas del género contrario (Cota y Dion, 1986). Lo que ocurre, pues, en todos estos casos es que «uno es consciente de uno mismo en la medida en que es diferente, y en las formas en que lo es», de forma que «si soy una mujer negra en un grupo de mujeres blancas, tiendo a pensar en mi misma como una negra; si paso a un grupo de hombres negros, mi color pierde predominancia y paso a ser más consciente de ser una mujer» (McGuire y otros, 1978). Y como puntualiza Myers (2008, pág. 231), esta idea intuitiva nos ayuda a comprender por qué cualquier grupo minoritario tiende a ser consciente de sus rasgos distintivos y de cómo se relaciona la cultura circundante con él. El grupo mayoritario, al ser menos consciente de la raza, puede considerar que el grupo minoritario es excesivamente sensible: nuestra distintividad, pues, es algo central para nuestra identidad (Vignoles y otros, 2000). De ahí que a menudo necesitemos buscar diferencias y exagerar las ya existentes. El que las diferencias sean pequeñas no significa que los conflictos no sean grandes (Rothbart y Taylor, 1992). Es más, con frecuencia la rivalidad suele ser más intensa cuanto más se parezca el otro grupo al propio, como ocurre, por ejemplo, con la rivalidad entre CNT y CGT. «Parece que, aunque no nos gusta divergir en gran medida, irónicamente somos todos iguales en nuestro deseo de ser distintos y en darnos cuenta de por qué somos distintos. Pero, como deja claro la investigación sobre el sesgo en beneficio propio, no se trata de cualquier tipo de diferenciación lo que buscamos, sino de diferenciarnos en la dirección correcta. Nuestra búsqueda no consiste meramente en ser distintos de la media, sino en ser mejores que la media» (Myers, 2008, pág. 231).

3) Resiliencia: a pesar de que, como señala Vicente Garrido (2005, pág. 74), se puede llegar a clasificar correctamente hasta un 80 por 100 de los delincuentes violentos a la edad de los dieciocho años, utilizando predictores ambientales de cuando sólo tenían diez años de edad, sin embargo existen muchos individuos que, habiendo tenido antes de la adolescencia «todas las papeletas» para ser delincuentes luego no lo son: son los llamados falsos positivos. Y lo son por ser resilientes. No olvidemos que el hombre es ante todo un ser libertario, en el que no existen determinismos de ningún tipo: la con ducta humana no está jamás determinada por nada, sino que siempre podemos actuar de forma diferente a como se predice que actuaremos. Ello hace que cobren una importancia singular los estudios sobre la «resiliencia», es decir, estudios que analizan por qué algunas personas permanecen sanas o se recobran fácilmente a pesar de que muchas personas en sus mismas condiciones enferman (Almeida, 2009; Bonanno, 2009; Rojas Marcos, 2010). El origen de esta línea de investigación procede de un trabajo clásico de Garmezy y Neuchterlein (1972) quienes utilizaron el término «invulnerabilidad» para referirse a un grupo de niños negros que fueron capaces de desarrollarse como adultos socialmente competentes dentro de un gueto lleno de prejuicios y pobreza. Una década después, y de forma similar, Werner y Smith (1982) acuñaron un nuevo término, «resilientes», para referirse a unos niños que, a pesar de tener cuatro o más factores de riesgo, pasaron la adolescencia sin convertirse en delincuentes. Este segundo término es mucho más eficaz que el primero, pues, de hecho, esos niños no eran invulnerables, sino que eran capaces de resistir a las presiones ambientales para delinquir. La resiliencia, pues, implica un proceso de adaptación flexible, en tres sentidos (Garrido, 2005, pág. 77): 1) Un desarrollo saludable en medio de un ambiente desfavorable, como puede ser el vivir en un barrio muy marginal; 2) Mantener la competencia social bajo factores de estrés específicos, como puede ser la muerte de un hijo o un divorcio; y 3) Recuperarse de un trauma severo como, por ejemplo, haber sufrido un abuso sexual. ¿Cómo se consigue esto? Los tres factores individuales más altamente protectores en los niños y adolescentes en riesgo son principalmente los siguientes: una buena competencia social, una adecuada autoestima y una alta autoeficacia, sin caer nunca en la indefensión aprendida. Como escribe Garrido (2005, pág. 95), «los niños resistentes tienen una buena autoestima y un sentimiento fuerte de autoeficacia (creencia de que uno es bueno a la hora de lograr sus metas); de este modo, las situaciones difíciles se perciben como desafíos a los que hacer frente, y no como algo que hay que rechazar o de lo que hay que huir».

4. LAS PRINCIPALES LECCIONES DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

Como iremos viendo a lo largo de todo el libro, lo que nos enseña la psicología social podríamos resumirlo en los siguientes puntos: los humanos somos ante todo seres sociales, con una imperiosa necesidad de pertenecer a grupos y de ser aceptados y hasta elogiados por los demás; tenemos una alta necesidad tanto de una autoestima positiva como de una identidad propia; nos dejamos influir en exceso por la situación en que nos encontramos, de tal forma que nos comportamos de forma muy diferente según sea tal situación; a causa de todo lo anterior, a menudo somos mucho más irracionales de lo que creemos; y, finalmente, aunque de esto no he hablado todavía, somos nosotros mismos quienes construimos la realidad social que nos rodea (por ejemplo, como veremos oportunamente, nuestras propias expectativas interpersonales tienen tanta influencia sobre nuestra conducta, que nos comportamos de tal manera que tales expectativas tienden a cumplirse). Me gustaría que este libro sirviera también para conocernos como seres humanos y, con ello, tratar de evitar tantos comportamientos irracionales, sectarios, racistas, machistas, etc. en que con tanta frecuencia nos embarcamos sin percatarnos siquiera de su irracionalidad (por ejemplo, la mayoría de las personas no recuerda en absoluto cómo fue el clima del verano de hace dos años o el del invierno último, y sin embargo dicen recordar perfectamente cómo eran los veranos o los inviernos de su infancia, hace veinte, treinta o cuarenta años, e incluso discuten ardientemente a la hora de defender su postura; o se empeñan en decir que los gitanos son vagos..., incluso cuando jamás se han relacionado con un gitano; o, por no seguir poniendo ejemplos, mantienen firmemente que, en la financiación autonómica, Cataluña se lleva más dinero que el resto de las Comunidades - o menos que las demás, según quien lo diga-, sin conocer en absoluto los pormenores de algo tan complejo técnicamente como es la financiación de las Comunidades Autónomas).

Lo que yo quisiera, pues, es que este libro fuera de utilidad a quien lo leyera, entre otras cosas, para corregir algunos de los principales errores constitutivos del propio pensamiento occidental y que, por ello, son tan generales y están tan implantados en todos nosotros, hasta el punto de que constituyen también los tres grandes errores de la psicología social científica y académica (véase Ovejero, 2004, capítulo 3): 1) La creencia de que el ser humano es un ser eminentemente individual, cuando realmente, como veremos, es mucho más social y grupal que individual; 2) La creencia de que el ser humano es esencialmente un ser racional, cuando realmente, como veremos en el próximo capítulo, es mucho más irracional de lo que pensamos; y 3) La creencia de que la conducta humana depende principalmente de variables internas (personalidad), cuando nuestra conducta está mucho más influida de lo que creemos por variables externas: el poder de la situación es ciertamente inmenso. Pero me interesa dejar muy claro que inmenso no significa definitivo: en el ser humano no hay nada determinista. Y si la situación tiene tanto poder sobre nosotros es precisamente, y sobre todo, precisamente porque desconocemos la fuerza de tal poder. Me gustaría que este libro fuera de alguna ayuda, por poca que fuera, para hacemos más racionales, más solidarios y más libres frente a las fuerzas del ambiente, tanto del ambiente físico como especialmente del ambiente social.

1. INTRODUCCIÓN

Somos tan poco racionales que ni siquiera somos conscientes de nuestra irracionalidad, a pesar de la formidable frecuencia con que actuamos irracionalmente: preferimos seguir creyendo que somos esencialmente racionales, y que es precisamente la racionalidad la que nos distingue de las demás especies animales. Craso error, pues lo que nos distingue de los demás animales, además del lenguaje o la mayor capacidad de cooperación, es precisamente la irracionalidad: somos la especie animal más irracional. Dos son las principales causas de la irracionalidad humana. La primera estriba en la descomunal dificultad que existe para procesar la excesiva cantidad de información proveniente de nuestro entorno, tanto del físico como sobre todo del social. Aunque no me guste la llamada metáfora computacional, diré que nuestros cerebros no tienen la suficiente potencia para procesar adecuadamente tanta información y especialmente no tienen la capacidad de procesarla en tan breve tiempo como a menudo requieren las situaciones y urgencias sociales. En consecuencia, hacemos muchos atajos mentales, tanto de percepción como de atribución. La segunda causa de nuestra irracionalidad es nuestro inmenso egocentrismo (evidentemente, unos más que otros), lo que nos lleva a no percibir objetivamente la realidad, sino a construirla, perceptivamente, a medida de nuestros intereses personales y grupales. Incluso nuestros recuerdos los modificamos según nos convenga. Pero tal vez lo más grave es que, por una parte, sobrestimamos tanto nuestra objetividad perceptiva, como la exactitud de nuestros recuerdos, y, por otra parte, enseguida se nos olvida - si es que alguna vez fuimos conscientes de ello - que hemos sido nosotros mismos quienes hemos construido nuestra realidad y creemos firmemente que ella era así ya y que lo es independientemente de nosotros (por ejemplo, que los gitanos son vagos o los andaluces juerguistas).

¿Qué entendemos por irracionalidad? Hacerse ilusiones y engañarse a sí mismos puede contribuir a que seamos felices y, en este sentido, serían medios racionales para obtener un fin. En sentido estricto, suele definirse la irracionalidad como «el hecho de llegar a conclusiones que no se pueden justificar por el conocimiento que se tiene» (Sutherland, 1996, pág. 23). En la medida en que distorsionamos nuestra visión del mundo o de nosotros mismos estamos pensando de forma irracional. «Resumiendo, vamos a considerar irracional todo proceso de pensamiento que lleve a una conclusión o decisión que no sea la mejor a la luz de las pruebas de que se dispone y teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo» (Sutherland, 1996, pág. 23).

Sorprendentemente, y dado que la irracionalidad depende tanto de una generalizada holgazanería mental como de profundos intereses egocéntricos, suele afectar tanto a personas inteligentes como a personas menos inteligentes, tanto a las más cultas como a las menos cultas. Por ejemplo, en una investigación del psicólogo y premio Nobel de Economía Daniel Kahneman, al personal y a los estudiantes de la Facultad de Medicina de la Universidad de Harvard, probablemente la institución médica más prestigiosa del mundo, se les preguntó qué porcentaje de pacientes que dieran positivo en la prueba de una enfermedad la tendrían realmente, teniendo en cuenta que se presentaba en una de cada mil personas y que el 5 por 100 de las que no la tenían daba positivo en la prueba. Aproximadamente la mitad de los 60 sujetos respondió que el 95 por 100 y sólo once dieron la repuesta correcta: un 2 por 100. Es evidente que una elevada inteligencia no impide cometer importantes errores de probabilidad. Además, existen también graves «errores de muestreo» que nos hace emitir juicios irracionales. Así, prestamos más atención a la información de una persona que tenemos delante o que conocemos que a los datos estadísticos. Si, por ejemplo, nos dicen que estadísticamente el 90 por 100 de los funcionarios están satisfechos con su trabajo, pero conocemos a dos que no lo están, daremos probablemente más verosimilitud a estos dos casos que al 90 por 100 de la estadística. Pero es que a veces los datos de muestras no representativas nos influyen incluso después de saber que no son representativas. Por ejemplo, en un experimento, los sujetos vieron un vídeo de una entrevista con una persona que fingía ser funcionario de prisiones. A la mitad de los sujetos se les mostró un carcelero totalmente inhumano que calificaba a los presos de animales, sin posibilidad de redención. A la otra mitad se les mostró un carcelero humanitario que creía en la rehabilitación de los presos. Dentro de cada grupo de sujetos, a unos se les dijo que el funcionario que habían visto era típico, a otros que no lo era en absoluto y a otros no se les dio ninguna información al respecto. Pues bien, la información sobre su grado de representatividad no influyó prácticamente en la opinión de los sujetos con respecto al sistema de prisiones. La mayoría de los que vieron al carcelero agradable creía que, en su conjunto, los carceleros trataban a los presos con justicia y se preocupaban de su bienestar, mientras que los que habían visto al desagradable creían exactamente lo contrario. O sea, que incluso cuando se advierte que un único caso llamativo no es representativo, se tiende a creer que lo es y a juzgar a toda la población, en este caso a los funcionarios de prisiones, de la misma manera.

2. LA PERCEPCIÓN DE PERSONAS Y LOS PRINCIPALES SESGOS PERCEPTIVOS'

Todos nos hacemos impresiones de los demás: unos nos caen bien y otros nos caen menos bien. Una persona que a mi me cae bien, sin embargo a mi amigo Miguel le cae mal. ¿Cómo nos hacemos una impresión de las demás personas? Digamos en primer lugar que la investigación sobre la formación de impresiones es la parte de la psicología social que estudia cómo las personas utilizan la diferente información que reciben de una persona estímulo determinada para formarse una impresión relativamente coherente y unitaria de ella. La formación de impresiones no es sino una parte de la llamada cognición social, que es el proceso de recoger información sobre las otras personas, organizarla e interpretarla. La cognición social implica, entre otras cosas, formarse impresiones de los otros y buscar las causas de su conducta.

Solomon Asch, psicólogo alemán de origen judío que se había exilado en Estados Unidos huyendo del nazismo, fue el primero en intentar entender cómo nos hacemos una impresión de los demás (Asch, 1946), y para ello propuso un modelo, gestaltista, según el cual los diferentes datos estímulos que recibe el individuo son organizados formando un todo, de forma que cualquier información que le llega es asimilada en función de la información que ya tiene. Este modelo propone que el sujeto organiza todos los rasgos, influyendo cada uno de ellos en todos los demás, de tal forma que la impresión final será una dinámica no fácilmente predecible. La ventaja de este modelo sobre el meramente aditivo quedó demostrada en un experimento del propio Asch en el que un grupo de sujetos recibía una descripción de una persona, desconocida para ellos, que contenía los siguientes rasgos: inteligente, habilidosa, trabajadora, afectuosa, decidida, práctica y cauta. Otro grupo similar recibió una descripción que contenía estos rasgos: inteligente, habilidosa, trabajadora, fría, decidida, práctica y cauta. Como vemos, las dos descripciones eran similares, con una sola diferencia: mientras a unos se les decía que tal persona era afectuosa, a los otros se les decía que era fría. Pues bien, como suponía Asch y como se deducía de su modelo gestaltista, esta sola diferencia originó un cambio esencial en la impresión que de esa persona se hicieron sus sujetos.

Ahora bien, ¿por qué se producían estos resultados? Para explicarlos, Asch distiguió entre rasgos centrales y rasgos periféricos. Son rasgos centrales aquellos que tienen un alto peso específico sobre la impresión final, mientras que serán periféricos los que tengan un bajo peso en esa impresión final. El que un rasgo sea central o periférico dependen del contexto, o sea, de los demás rasgos estímulo. Por ejemplo, el rasgo «inteligente» adquiere diferente significado y valor según el contexto (acompañando al término «perverso» se hace negativo y acompañando al término «altruista y desinteresado» se hace positivo). Dado que la centralidad de un rasgo depende de los otros rasgos, entonces un mismo rasgo será central en un contexto y periférico en otro, como de hecho demostró Asch. De esta manera, poseer una deficiente fluidez verbal será un rasgo periférico en el caso de un deportista, y sin embargo será central en el caso de un profesor, puesto que la fluidez verbal es algo importante para ser un buen profesor, pero totalmente irrelevante para, por ejemplo, correr los cien metros. Pero si esto es así, ¿cómo integramos la información contradictoria en una única y consistente impresión de una persona? De hecho, a veces recibimos informaciones contradictorias de un mismo individuo (por ejemplo, tenemos una impresión de él como de una persona muy puntual y un día llega con mucho retraso). ¿Cómo integramos esta información que contradice la impresión previa que teníamos de él? La teoría de Asch predice que adaptaremos la información contradictoria a la impresión previa (efecto de primacía) (si fuera la nueva y contradictoria información la que obliga a cambiar la impresión previa, estaríamos ante un efecto de recencia o de recienticidad). Ahora bien, si Asch tiene razón y el efecto de primacía es realmene más influyente que el de recencia, entonces también serán importantísimas en el comportamiento interpersonal las primeras impresiones que nos hacemos de los demás. De ahí los intentos de la gente por manejar las primeras impresiones. Es lo que se llama presentación de uno mismo o manejo de impresiones.

Por otra parte, para entender cabalmente cómo nos hacemos una impresión de otra persona es necesario tener muy presente la influencia de estas dos variables:

1) Los determinantes sociales y culturales: la cultura contribuye en gran medida a la formación de las impresiones y contribuye de varias formas: a) poniendo su acento selectivo en ciertos rasgos (por ejemplo, en nuestra cultura, a la hora de hacemos una impresión de alguien, tiene más importancia la corbata que el color de los calcetines); y b) proporcionando categorías ya hechas como las de género, edad, etnia, etc. Los estudios que tratan de mostrar la influencia de los factores sociales sobre la percepción, incluso física, fueron llevados a cabo sobre todo en las décadas de los 40 y 50 por autores pertenecientes a la llamada New Look (Bruner, Postman, etc.). Así, Goddman (1947) encontró que los niños pobres percibían la misma moneda como de mayor tamaño que los niños ricos.

2) Las características o atributos del perceptor: si dijimos que a la hora de hacernos una impresión de otra persona va a tener importancia, en nuestra cultura, el llevar o no corbata así como su color, ello no será ajeno a las características del perceptor. De hecho, por no poner sino otro ejemplo, a unos les caerá mejor su profesor si es serio y exigente a otros les caerá mejor que si es bromista y poco exigente (aunque evidentemente, un profesor puede ser, a la vez, bromista, serio y exigente). A la hora de hacernos una impresión, tendemos a prestar atención principalmente a estos tipos de información: a) información sobre la pertenencia a grupos o categorías sociales (sexo, clase social, etc.); b) información sobre los rasgos de personalidad (en nuestra cultura, la inteligencia, la amabilidad y el ser trabajador, servicial, honesto y bondadoso son los más utilizados) y otras características como las físicas, principalmente el atractivo físico, que es absolutamente central en la formación de impresiones de los occidentales, pues como han mostrado los psicólogos sociales, parece que seguimos el supuesto de que «lo bello es bueno»; c) información sobre la conducta: naturalmente, también van a desempeñar un papel central en nuestras impresiones los comportamientos concretos de las personas; d) comunicación no verbal: generalmente los indicadores no verbales tienen un mayor impacto que los verbales a la hora de hacernos una impresión de los demás, destacando la mirada, las señales faciales, la postura, la distancia interpersonal y el contacto físico; y e) la información suministrada por los estereotipos. Sin embargo, el modelo de Asch tiene un importante problema: es demasiado racional, cuando realmente, como ya se ha dicho, los seres humanos somos más irracionales de lo que él creía y utilizamos con frecuencia una serie de sesgos entre los que los más frecuentes son los siguientes:

1) Sesgo confirmatorio: consiste en la tendencia a buscar información que confirme nuestras preconcepciones y creencias. Es en este sentido que tenemos que decir que nuestras preconcepciones controlan nuestras percepciones y nuestras interpretaciones. Por ejemplo, son muchos los varones que están convencidos de que las mujeres conducen mal. Pero tal afirmación, en contra de lo que suele creerse, no la han extraído de su experiencia, sino que es ya un prejuicio previo y la «experiencia en carretera» la utilizan exclusivamente para confirmar tal prejuicio, para lo que sólo se fijarán en los casos que confirmen tal creencia mientras que no se fijarán en los casos que no la confirmen. Vemos lo que nos interesa, lo que queremos ver, y luego recordamos sólo parte de lo que vimos, en función también de nuestros intereses y de nuestras creencias y preconcepciones. De esta manera, quien esté convencido de que las mujeres conducen mal, de diez infracciones de conducción en mujeres, verán todas y las recordarán, aunque también distorsionadas, durante mucho tiempo. En cambio, de otras diez infracciones realizadas por varones, sólo verán algunas, restarán gravedad a otras y, finalmente, con el tiempo tenderán a olvidar muchas de ellas. Por tanto, un tiempo después no tendrán dudas: su experiencia en carretera les dice, sin ningún género de dudas, que las mujeres conducen mucho peor que los hombres. Nos encanta comprobar que tenemos razón y que nuestras creencias son las acertadas, y para ello tergiversamos la realidad haciendo que coincida con nuestras creencias y con nuestras teorías.

2) Sesgo de perseverancia en la creencia: consiste en la persistencia de nuestras creencias y concepciones iniciales, incluso cuando los fundamentos en que se basaban han quedado desacreditados. Por eso resulta sorprendentemente difícil demoler una creencia falsa una vez que la persona ha elaborado una razón fundamental en que apoyarla. Pero lo grave es que tendemos siempre a buscar razones en las que apoyar nuestras creencias. Por ejemplo, Anderson, Lepper y Ross (1980), después de darles a sus sujetos dos casos concretos para que los examinaran, les pidieron que decidieran si las personas que asumen riesgos serían buenos o malos bomberos. A unos se les daba un caso en el que se observaba que era bueno asumir riesgos mientras que a los otros se les daba el caso opuesto en el que se mostraba claramente que era muy peligroso para un bombero asumir riesgos. Después se les pidió que escribieran las razones por las que ellos creían que era así, con lo que cada grupo se formó una teoría opuesta respecto a este tema, de tal forma que incluso cuando la información fue desacreditada al explicarles que los datos del caso habían sido inventados por el experimentador con el simple propósito de la investigación, los sujetos continuaron creyendo que «su teoría» era cierta. Una implicación de esto es que cuanto más examinamos nuestras propias teorías y explicamos cómo podrían ser ciertas, más nos vamos cerrando a la información que desafíe nuestras creencias. Por ejemplo, una vez que consideramos por qué un acusado podría ser culpable, incluso desafiando toda evidencia contraria (por ejemplo, después de una sentencia absolutoria), seguiremos pensando que tal persona bien podría haber realizado el delito del que ha sido absuelto. Así, si nos dicen que se ha descubierto que fue un compañero nuestro quien venía robando desde hace dos años en la Facultad, enseguida construimos una teoría que explique coherentemente tal hecho, y para ello nos iremos formando una impresión negativa de ese compañero, iremos recordando algunas de sus conductas y de sus dichos que parecían explicar su personalidad «ladrona», etc. Si unas semanas después nos dicen que era un error, que el ladrón no era él, sino otra persona, ajena a la Facultad, pero que se llamaba como él, será ya difícil borrar la imagen negativa que me había hecho de ese compañero. Sabré que no fue él quien robó, pero sigo convencido de que bien podría haber sido. En esto se basa la conocida frase de «difama, que algo queda». Pero es más: no queda algo, queda muchísimo, casi todo. Y es que nuestras creencias y expectativas afectan poderosamente la manera en que percibimos e interpretamos los acontecimientos. Somos prisioneros de nuestros propios patrones de pensamiento. Y todo ello ocurre porque, y esto me parece una de las principales claves explicativas de la conducta humana, nuestras preconcepciones controlan nuestras percepciones, nuestras interpretaciones y hasta nuestros recuerdos. La realidad la vemos siempre a través de nuestra percepción, de nuestras categorías, de nuestras creencias e interpretaciones previas. Como decía Nietzsche, no existe la «inmaculada percepción». Nuestra percepción está cargada y teñida de teoría. Algo similar se ha encontrado también en diferentes experimentos. Así, Vallote, Ross y Lepper (1985) mostraron a sus sujetos, unos pro israelíes y otros pro árabes, seis noticias de las cadenas de televisión en las que se describía el asesinato en 1982 de refugiados civiles en dos campos libaneses. Cada uno de los dos grupos percibió que las cadenas de televisión eran hostiles a su postura. Pero es que este fenómeno es general: los candidatos presidenciales y sus defensores casi siempre consideran que la cobertura mediática es contraria a su causa; los seguidores de los equipos de fútbol, o de otros deportes, perciben que los árbitros suelen estar a favor de sus contrincantes; las personas que están pasando por algún conflicto (parejas, empresarios o dirección/trabajadores, etc.) consideran que los mediadores imparciales están sesgados contra ellos. En otro interesante estudio, Rothbart y Birrell (1977) presentaron a sus sujetos la foto de un hombre para que evaluaran su expresión facial. A la mitad se les dijo que se trataba de un líder de la Gestapo y que era responsable de horribles experimentos médicos en un campo de concentración. A la otra mitad se les dijo que se trataba de un líder antinazi clandestino y que había salvado a miles de judíos. Pues bien, ante la misma fotografía de la misma persona, los sujetos del primer grupo juzgaron que su expresión facial era cruel, mientras que los del segundo la juzgaron amable y simpática.

También se ha encontrado que los debates presidenciales estadounidenses refuerzan en su mayor parte las opiniones que se tenían antes del debate. Es más, con casi un margen de 10 a 1, aquellos que ya estaban a favor de un candidato u otro percibieron que su candidato había ganado el debate (Kinder y Sears, 1985). Por otra parte, los cineastas pueden controlar las percepciones de las emociones de los individuos sólo con colocarle al actor una horrible cicatriz en la cara, pero también manipulando el contexto en el que se ve una cara. Este fenómeno recibe el nombre de efecto Kulechov, cineasta ruso que le utilizó creando tres cortometrajes que presentaban la cara de un actor con una expresión neutra después de haber mostrado a los espectadores a una mujer muerta, un plato de sopa o una niña jugando, lo que hacía que el actor pareciera, respectivamente, triste, pensativo o contento. Somos nosotros los que, activa e interesadamente, construimos nuestro mundo.

¿Podemos evitar este sesgo y sus terribles consecuencias? Existen básicamente dos vías: la primera, muy socorrida pero poco eficaz y totalmente insuficiente, consiste en in tentar ser objetivos y no tener prejuicios; la segunda, mucho más eficaz y menos utilizada, consiste en intentar explicar, buscando razones para ello, cómo podrían no ser acertadas mis creencias y sí las contrarias. Así, incluso experimentalmente encontró Anderson (1982) que intentar explicar por qué una teoría opuesta a la nuestra puede ser cierta reduce e incluso elimina el sesgo de la perseverancia en la creencia. Por consiguiente, sería un sano ejercicio contra la intolerancia en nosotros mismos el obligarnos, al menos de vez en cuando, a explicar por qué la creencia opuesta a la nuestra podría ser cierta.

Una implicación de lo que acabamos de ver está en que uno de los grandes riesgos y peligros de la toma de decisiones es que quien las toma suele ser extremadamente reacio a modificarlas, incluso en el caso de disponer de pruebas aplastantes de que se ha equivocado, lo que lleva a los médicos a no modificar un diagnóstico claramente equivocado; produce graves injusticias, como en el caso del juez que se niega durante años a revisar los casos de gente inocente que ha sido condenada; hace que los científicos se aferren a teorías que han demostrado ser falsas, etc. Por razones esencialmente psicosociales nos cuesta mucho también cambiar nuestras creencias y opiniones. Entre otras, dos razones influyen aquí poderosamente: a) cuando tenemos una creencia, la que sea, hacemos todo lo posible por ignorar las pruebas que la refutan (incluso cuando el propio prestigio y autoestima no están en juego); y b) incluso cuando hay pruebas en contra, nos negamos a creerlas. Veamos este ejemplo (Snyder y Swann, 1978): un grupo de sujetos tenía que entrevistar a un cómplice del experimentador para averiguar si era una persona extrovertida, y el otro grupo para descubrir si era introvertida. Pues bien, ambos grupos tendieron a hacerle preguntas en la línea de la hipótesis propuesta. Por ejemplo, los que tenían que demostrar la hipótesis de la extroversión preguntaban: «¿Te gusta ir a fiestas?», mientras que los del otro grupo preguntaban: «¿Te desagradan las fiestas ruidosas?» En ambos casos, una respuesta afirmativa confirmaba la hipótesis que se intentaba probar

3) Sesgo de la visión retrospectiva: es la tendencia a exagerar, después de conocer el resultado, la capacidad que tenemos para prever la forma en que algo sucedió. Por ello también se le suele conocer con el nombre de «ya lo decía yo». Así, Leary (1982) encontró que sus sujetos creían en 1980, pocos días antes de las elecciones presidenciales norteamericanas, que la disputa entre los dos candidatos estaba muy reñida como para hacer previsiones y que, si acaso, se produciría una ajustadísima victoria de Reagan sobre Carter. Tras las elecciones, después de la aplastante victoria de Reagan, los mismos sujetos de Leary señalaron que ellos ya habían dicho que ganaría Reagan por mucha diferencia. Al mismo resultado llegó Powell (1988) tras el nuevo triunfo de Reagan, esta vez ante Mondale, en 1984. Y es que, como subraya Myers (1995, pág. 26), «descubrir que algo ha pasado lo hace parecer más inevitable». Este fenómeno puede demostrarse de varias formas. Veamos dos: Primera, pídale a la mitad de un grupo que prediga el resultado de algún acontecimiento actual, por ejemplo, cuál será el resultado de un próximo y competido partido de fútbol entre el Real Madrid y el Barcelona. Pídale a la otra mitad, una semana después de que se conozca el resultado, que diga qué previsión hubieran hecho ellos antes del partido. Segunda, proporcione a la mitad de un grupo un descubrimiento psicológico y a la otra mitad el opuesto. Por ejemplo, dígale a la mitad del grupo: «Los psicólogos sociales han encontrado que, a la hora de elegir nuestros amigos o de enamorarnos, somos atraídos más por personas cuyos rasgos son diferentes a los nuestros. Parece ser cierto aquel viejo dicho de que "los opuestos se atraen".» Pero a la otra mitad dígale lo contrario: «Los psicólogos sociales han encontrado que, a la hora de elegir amigos o de enamorarnos, somos atraídos más por personas cuyos rasgos son similares a los nuestros. Parece ser cierto aquel viejo dicho de que "Pájaros de un mismo plumaje vuelan juntos"». Después, pídales a todos ellos que digan si, para ellos, tales resultados son «los que esperaban» o si, por el contrario, «les resultan sorprendentes». Muy probablemente todos afirmarán que eso es lo que ellos esperaban: «Eso ya lo decía yo.»

4) Sesgo de la confianza excesiva: es la tendencia a sobreestimar la precisión de nuestros juicios y de nuestras creencias. Tendemos a creer que tenemos razón y que acertamos más de lo que realmente tenemos razón y acertamos. La evidente vanidad de nuestros juicios («ya lo sabía yo desde el principio») se extiende también a las estimaciones de nuestro conocimiento actual. Kahneman y Tversky lo han demostrado repetidamente. Este sesgo es particularmente peligroso cuando afecta a la toma de decisiones, principalmente en el caso de ciertas decisiones delicadas, como la de una guerra.

5) Sesgo de la ilusión de controla este sesgo, que está muy relacionado con el anterior, es la tendencia a sobreestimar el grado de controlabilidad que creemos tener. Así, Langer y Roth (1975) encontraron que las personas creen poder predecir y controlar el resultado del lanzamiento de una moneda: estamos motivados para controlar nuestro ambiente, de tal forma que a menudo creemos que muchas de las cosas que conseguimos se deben a nuestra valía, cuando realmente ha sido el azar el responsable de ello. Más en concreto, «nuestra tendencia a percibir los acontecimientos aleatorios como relacionados alimenta la ilusión de control, la idea de que los acontecimientos fortuitos estdn sujetos a nuestra influencia. Esto mantiene activos a los jugadores y hace que el resto de nosotros hagamos todo tipo de cosas inverosímiles» (Myers, 2008, pág. 82). Por ejemplo, Langer (1977) demostró esta ilusión de control en una serie de experimentos sobre el juego. En efecto, en comparación con las personas a las que se había asignado determinado número de lotería, la persona que había elegido su propio número exigía cuatro veces más dinero cuando se le pedía que vendiera su boleto. Cuando se participa en un juego de azar contra una persona extraña y nerviosa, la gente apuesta más que cuando juega contra un oponente tranquilo y confiado, como si el que nuestro contrincante sea nervioso o tranquilo fuera algo que influyera en el comportamiento del azar. El tirar el dado, o girar la ruleta, aumenta la confianza de las personas (Wohl y Enzle, 2002). En todo caso, recordemos que entendemos por ilusión de control «la percepción de que los sucesos incontrolables están más sujetos al control personal o son más controlables de lo que realmente son» (Myers, 2008, pág. 87). Más de 50 experimentos han concluido de forma consistente que la gente actúa como si pudiera predecir o controlar los sucesos aleatorios. Además, la observación de la vida real confirma los resultados de tales experimentos. De hecho, los que juegan a los dados suelen tirarlos con suavidad cuando desean obtener un número bajo y con fuerza cuando desean un número alto (Henslin, 1967). La industria de los juegos de azar florece gracias a las ilusiones de los jugadores, que atribuyen sus ganancias a su habilidad, mientras que las pérdidas se convierten en «casi aciertos» o «carambolas» o se debe, para el que apuesta en acontecimientos deportivos, a una mala decisión del árbitro o a un bote en falso de la pelota (Gilovich y Douglas, 1986). Y en la bolsa, la ilusión de control desgraciadamente fomenta el exceso de confianza y, por tanto, también lleva a pérdidas frecuentes (Barber y Odean, 2001).

6) Correlación ilusoria: consiste en percibir una relación de causa-efecto allí donde no existe. En un interesante experimento, Ward y Jenkins (1965) mostraron a sus sujetos los datos de un hipotético estudio que durante 50 días analizaba la eficacia de una previa «siembra de nubes». Obviamente, unos días llovió y otros, los más, no llovió. Pues bien, los sujetos creyeron que realmente era eficaz la siembra de nubes percibiendo que existía una correlación entre siembra de nubes y lluvia. Y es que si creemos en la existencia de una correlación (por ejemplo, que los gitanos son ladrones, o que los políticos son corruptos), será más probable que percibamos y recordemos casos que la confirmen. Como vemos, esto está muy relacionado con la llamada «conducta supersticiosa», así como con el «sesgo confirmatorio». De hecho, Thomas Gilovich (1991) llevó a cabo un estudio sobre la creencia de que las parejas estériles que adoptan un niño tienen mayor probabilidad de concebir que parejas semejantes que no adoptan. La explicación que vulgarmente suele darse es que las parejas que adoptan finalmente se relajan y conciben. Sin embargo, esta explicación es absolutamente falsa. Lo que ocurre es que en lugar de fijamos en las parejas que conciben antes de adoptar o que no conciben después de adoptar, sólo nos fijamos en aquellas que confirman nuestras ideas previas, es decir en aquellas parejas que han concebido después de adoptar, de tal forma que, aunque sean muy pocas, son suficientes para mantener nuestra falsa creencia.

7) Sesgo o falacia de tasa base: es la tendencia a ignorar o a subemplear la información que describe a la mayoría de los casos y en su lugar ser influidos por características distintivas del caso concreto que se está juzgando. Supongamos que Juan desea comprar un coche. Sabe, por las más fiables estadísticas, que el coche modelo X es el que menos probabilidades tiene de ir al taller y que es el más seguro de todos los modelos existentes en nuestro país. El padre de Juan había comprado ese modelo X hace un par de años y, desafortunadamente, ha sido uno de los pocos casos de ese modelo que ha dado muchos problemas. Muy probablemente Juan no compre tal coche: se fiará más de un caso concreto, pero próximo, que de las estadísticas generales. Indudablemente, el comportamiento de Juan es poco racional. Ello está muy relacionado con el llamado heurístico de disponibilidad, según el cual hacemos más caso al primer dato que nos viene a la cabeza (el más disponible) que a las estadísticas. En consecuencia, con frecuencia nos dejamos influir más por anécdotas que por hechos estadísticos (Green y otros, 2002), lo que explica por qué el riesgo percibido está muy alejado del riesgo real (Allison y otros, 1992). Dado que las imágenes de las noticias de los accidentes de aviones son un recuerdo muy disponible para la mayoría de nosotros, solemos suponer que corremos un mayor riesgo en avión que en automóvil, a pesar de que está demostrado que es al revés (Nacional Safety Council, 2001). Más aún, para la mayoría de los pasajeros de los aviones, la parte más peligrosa de su viaje es el recorrido en coche hasta el aeropuerto.

Tengamos muy en cuenta que el conocimiento general de la estadística suele ser rudimentario o inexistente. E incluso tiene muy mala prensa la estadística. Suele decirse con frecuencia que «la estadística puede demostrar cualquier cosa» o que «hay mentiras, grandes mentiras y... estadísticas». Y ello es cierto, pero sólo cuando la estadística es utilizada de forma incorrecta y poco racional. Veamos un par de ejemplos: en el primero, Kahneman y Tversky (1972) dijeron a sus sujetos que había dos hospitales en una ciudad, uno grande en el que se producía una media de 45 nacimientos diarios, y otro más pequeño en el que la media era de 15 nacimientos al día. Si a lo largo del año nace igual número de niñas que de niños, se preguntó a los sujetos en cuál de los dos hospi tales habrá más días en que el 60 por 100 de los bebés que nazcan serán varones. Pues bien, la mayoría de los sujetos contestaron que no había diferencia, cuando en realidad en el hospital pequeño hay el doble de días en que el 60 por 100 de los bebés sean varones. Obviamente, cuanto mayor sea el número de nacimientos mayor será la probabilidad de que el porcentaje de niños y niñas se acerque a la media. En el segundo ejemplo los sujetos tenían que imaginar una urna con bolas rojas y blancas, de las que dos tercios eran de un color y el tercio restante del otro (Tversky y Kahneman, 1982). El sujeto A extrae cinco bolas, cuatro de las cuales son rojas, mientras que el sujeto B extrae veinte de las que doce son rojas, preguntándoseles cuál de los dos sujetos, A o B, estará más seguro de que los dos tercios de las bolas sean rojas. La mayoría dijo que es el sujeto A, porque extrae una proporción mayor de bolas rojas. Pero es una respuesta equivocada.

Como luego veremos, a menudo incluso distorsionamos las pruebas para hacerlas coincidir con nuestras propias creencias, con nuestras ideas preconcebidas. Pero es que hay más: malinterpretamos sistemáticamente las pruebas incluso cuando carecemos de ideas preconcebidas. Veamos este ejemplo tomado de Kahneman y Tversky (1973): «Mi vecino de Londres es catedrático. Le gusta escribir poesía, es bastante tímido y es bajo», y seguidamente se nos pregunta si es más probable que sea catedrático de chino o de psicología. La mayoría de las personas responde, equivocadamente, que de chino. La respuesta correcta es que es más probable que sea catedrático de psicología, por la sencilla razón de que en Londres hay muchos más catedráticos de psicología que de chino.

Conocer la manera poco racional -y a veces hasta abiertamente irracional - en que pensamos, además de hacernos más humildes y, por tanto, más cautos y prudentes respecto a las conclusiones a que llegamos, nos ayuda también a mejorar nuestra forma de pensar, manteniéndonos más en contacto con la realidad. Y es que no nos conocemos a nosotros mismos, ni siquiera sabemos interpretar adecuadamente nuestras propias emociones. Por ejemplo, hace ya tiempo que Richard Nisbett y Stanley Schachter (1966) demostraron que las personas interpretamos mal nuestros propios pensamientos. En efecto, estos psicólogos sociales pidieron a sus sujetos, alumnos de la Universidad de Columbia, que soportaran una serie de descargas eléctricas de una intensidad creciente. Poco antes del experimento, algunos sujetos habían tomado una pastilla que, según se les dijo, les provocaría palpitaciones, irregularidades respiratorias y una sensación de cosquilleo en el estómago: exactamente la misma reacción que producen las descargas eléctricas. Los autores anticiparon que la gente atribuiría los síntomas de la descarga a la pastilla y, por consiguiente, tolerarían descargas más intensas que aquéllos sujetos que no habían recibido la pastilla, como así ocurrió: las personas que habían tomado la pastilla aceptaron una intensidad de descarga eléctrica cuatro veces más fuerte. Y cuando se les preguntó por qué habían soportado una descarga tan grande no mencionaron la pastilla. Y al recordárseles los efectos previstos de la pastilla, respondieron que a otros tal vez les había influido ésta, pero no a ellos. Igualmente, y de forma similar a los resultados de este experimento, también en la vida real la gente suele negar insistentemente que sea influida por los medios de comunicación de masas, aunque admiten que a otros sí les influye.

Más aún, es que a menudo tampoco somos capaces de predecir nuestra conducta. Así, cuando se pregunta a la gente si obedecerían la orden de dar una alta descarga eléctrica o si dudarían en ayudar a una víctima si hay más personas presentes, la gran mayo ría de la gente niega su vulnerabilidad a esas influencias. Sin embargo, la psicología social ha demostrado repetidamente que muchos de nosotros somos mucho más vulnerables de lo que pensamos. También nos equivocamos a menudo cuando predecimos la duración de nuestras relaciones. Así, las parejas que están empezando una relación predicen que durará mucho más que la de los demás: otros no, pero ellos siempre se querrán. Sin embargo, como mostraron McDonald y Ross (1997), sus familiares y amigos suelen acertar más. Y es que, curiosamente, solemos acertar más cuando predecimos la conducta de los demás que cuando predecimos la nuestra propia.

Tampoco somos eficaces a la hora de predecir nuestros sentimientos. Cuando se les preguntó cómo se sentirían si durante una entrevista de trabajo se plantearan preguntas que considerasen sexualmente indiscretas, la mayoría de las mujeres encuestadas por Woodzicka y LaFrance (2001) dijeron que se sentirían enfurecidas. Pero cuando realmente se les planteó este tipo de preguntas, las mujeres experimentaron con más frecuencia una sensación de miedo que de furor, y los estudios sobre las «previsiones afectivas» revelan que la gente tiene una mayor dificultad para predecir la intensidad y la duración de sus emociones futuras (Wilson y Gilbert, 2003). Igualmente, la gente suele equivocarse a la hora de predecir cómo se sentiría durante cierto tiempo tras la ruptura de una relación, o tras recibir un regalo, perder unas elecciones, ganar un juego o ser insultada (Gilbert y Ebert, 2002). Por ejemplo, sólo uno de cada siete fumadores ocasionales (que fuman menos de un cigarrillo al día como media) predice que será un fumador habitual dentro de cinco años, cuando realmente lo será casi la mitad de ellos (Lynch y Bonnie, 1994). Más aún, las personas subestiman hasta qué punto se verá afectado su bienestar por un invierno más caliente, por haber perdido peso, por disponer de más canales de televisión o por disfrutar de más tiempo libre: hasta acontecimientos tan extremos como sufrir un grave accidente que le deja a alguien en una silla de ruedas o ganar un cuantioso premio en la lotería, a largo plazo influyen en la felicidad de los protagonistas menos de lo que la mayoría suponemos. Igualmente, las personas que se han sometido a una prueba del VIH predicen que cinco semanas después de recibir los resultados se sentirán deprimidas si reciben malas noticias y eufóricas si reciben buenas noticias. Sin embargo, cinco semanas más tarde, los receptores de malas noticias están menos angustiados y los receptores de las buenas noticias menos eufóricos de lo que inicialmente creían (Sieff y otros, 1999). Cuando Gilbert y otros (1998) pidieron a una muestra de profesores interinos que previeran su felicidad a los pocos años de haber aprobado la oposición o de no haberla aprobado, la mayoría creyó que un resultado favorable sería importante para su felicidad futura. Pero cuando, años después de tal acontecimiento, se les volvió a encuestar, los que no habían aprobado eran, sorprendentemente, tan felices como los que sí habían aprobado. De forma similar, Gilbert y Wilson (2000) nos invitan a que imaginemos cómo nos sentiríamos sin perdiéramos una mano. Probablemente pensaremos que seríamos sumamente infelices pues no podríamos hacer las cosas que hacemos ahora (escribir en el ordenador, jugar al baloncesto, etc.). Pero no tenemos en cuenta que, aunque ciertamente echaríamos mucho de menos la pérdida de la mano, nuestra felicidad un tiempo después de tal acontecimiento dependería básicamente de dos cosas: a) de la pérdida de la mano; y b) de todo lo demás. Ahora bien, al centrarnos en un acontecimiento negativo sobrevaloramos la importancia de lo que perdemos y subvaloramos la del resto de las cosas que contribuyen a nuestra felicidad, lo que nos lleva a exagerar la intensidad de nuestra infelicidad y la duración de nuestra desgracia. Además, argumentan Wilson y Gilbert (2003), menospreciamos la rapidez y potencia de nuestro sistema inmunológico psicológico (a este fenómeno le llaman estos autores inobservancia inmune), que incluye estrategias para racionalizar, quitar importancia y hasta limitar el trauma emocional, lo que nos ayuda a adaptarnos a nuestros problemas, a nuestras rupturas amorosas, a nuestras discapacidades, fracasos académicos y profesionales, etc., más rápidamente de lo que podríamos esperar. Paradójicamente, Gilbert y otros (2004) afirman que los acontecimientos negativos importantes, que son los que activan nuestras defensas psicológicas, pueden provocar una angustia menos duradera que las irritaciones menores, que no activan nuestras defensas.

En conclusión, pues, nuestras percepciones no son en absoluto un reflejo de la realidad sino una construcción social de esa realidad. A esto es justamente a lo que se refería Nietzsche cuando decía que no hay hechos sino interpretaciones. Y si esto ocurre con la percepción, más aún, si cabe, ocurre con la memoria.

3. EL «PROBLEMA» DE LA MEMORIA

Como escribía García Márquez en el primer volumen de sus memorias, «nuestro pasado es como lo recordamos». Y es que la memoria es parte de la esencia del ser humano. Sin memoria no somos nosotros. La memoria es la columna vertebral de nuestra identidad, tanto en los individuos como en los grupos. Pero la memoria es algo esencialmente social, flaca e interesada. Recordamos lo que nos interesa recordar, lo que más y mejor se adapta a nuestros intereses, sobre todo a nuestros intereses psicosociales (nuestra identidad, autoestima, valores). Pero es que, además, lo que recordamos, lo tergiversamos a nuestro a antojo, precisamente para que puedan servir mejor a esos intereses psicosociales. Nuestra memoria, pues, es muy flaca, incierta, presentista e interesada, poniéndose siempre a nuestro favor. Nuestros recuerdos no son copias de experiencias que permanecen en depósito en un banco de memoria, sino que los construimos o, al menos, los reconstruimos, en el momento en que los recuperamos. Más en concreto, como un paleontólogo que infiere la apariencia de un dinosaurio a partir de fragmentos de hueso, todos nosotros reconstruimos nuestro pasado distante combinando fragmentos de información mediante el empleo de nuestra situación actual. Es más, nuestros recuerdos suelen ser muy ambiguos y fragmentarios, y lo que hacemos a la hora de recordar es completar tales fragmentos con aquello que «nos interesa», para adaptarlos a nuestra situación actual. McFarland y Ross (1985) encontraron empíricamente que incluso revisamos nuestros recuerdos sobre otras personas conforme cambian nuestras relaciones con ellas. En efecto, estos autores pidieron a sus sujetos que calificaran a sus parejas estables. Dos meses después repitieron la misma evaluación. Pues bien, quienes seguían igual de enamorados o más que antes tendían a recordar amor, mientras que quienes ya habían roto tenían una mayor probabilidad de recordar que su pareja era, ya entonces, egoísta y de mal carácter. En la misma línea, pero de forma más contundente aún, se coloca el estudio de Holmsberg y Holmes (1992), quienes pidieron a 373 parejas de recién casados que rellenaran un cuestionario en que, como es natural, todos declararon ser muy felices y estar encantados con sus parejas. Pero cuando se les volvió a encuestar dos años más tarde y se les pidió cómo recordaban sus primeros días de casados, se encontró que aquellos cuyo matrimonio se había deteriorado recordaban que las cosas siempre habían ido mal ya desde el principio, cosa que no coincidía con lo que habían dicho dos años antes. Así pues, ello parece mostrar que, efectivamente, cuando los recuerdos son vagos, los sentimientos e intereses actuales guían nuestros recuerdos, modificándolos en la medida de nuestros intereses actuales. Eso ocurre cuando decimos que antes llovía más que ahora, que los inviernos eran más fríos o que los veranos eran más calurosos que los de ahora. Independientemente de que ello sea o no cierto, la cuestión es que resulta prácticamente imposible saberlo sólo por nuestros recuerdos. Lo que ocurre en todos estos casos es que, como afirma el psicólogo Anthony Greenwald (1980), al igual que hacen los dictadores cuando llegan al poder, también nosotros tenemos un «yo totalitario» que revisa el pasado para adaptarlo a nuestras opiniones, intereses y emociones presentes, lo que recibe el nombre de presentismo.

Pero tal vez lo peor estriba en la confianza absoluta que tenemos en nuestros recuerdos. No obstante, para saber realmente si, por ejemplo, antes llovía más o menos que ahora sólo tenemos un camino: examinar los datos de los institutos meteorológicos. Y si queremos saber si los gitanos van sucios o no, no tendemos otra fórmula que hacer mentalmente un cuadro de doble entrada e ir introduciendo en él todos los casos que vayamos encontrando: gitanos no sucios, gitanos sucios, no gitanos no sucios y no gitanos sucios, y al final comparar los resultados en cada una de las cuatro casillas. Como eso es imposible hacerlo mentalmente, nos dejamos guiar por nuestros prejuicios, nuestras expectativas y nuestras preconcepciones que suelen autoconfirmarse. Si no se lleva un registro cuidadoso, resulta imposible detectar la relación entre dos hechos. Por eso tardaron tanto tiempo los médicos en encontrar la relación entre el hecho de fumar y el cáncer de pulmón, e incluso en muchas culturas se tardó muchos siglos en encontrar la relación entre la cópula sexual y el embarazo. Por ello, nuestra memoria puede ser fácilmente manipulada.

Veamos algunos de los interesantes y sorprendentes fenómenos que a veces afectan a la memoria entre los que estarían las memorias recobradas (Gleaves y otros, 2004), que tienen lugar cuando alguien recupera repentinamente recuerdos que había tenido olvidados desde hacía muchos años e incluso décadas; las falsas memorias, por las que se puede inducir a la gente a confesar haber realizado actos que realmente no cometió, «haciéndole recordar» que sí los había cometido (Kassin, 2004; Kassin y Gudjonsson, 2004); o los efectos de la información engañosa (Loftus, Miller y Bums, 1978), que muestra que la forma de hacer las preguntas (en una entrevista o en un interrogatorio) influye en los «recuerdos» de los entrevistados o interrogados (véase Ovejero, 2009, cap. 2). Pero los tres fenómenos en que nos queremos concentrar aquí son los siguientes:

1) Memorias reprimidas: en septiembre de 1969, en California, se descubrió el cadáver de una niña de ocho años, Susan Kay Nason, que había sido violada y asesinada. Los medios de comunicación difundieron abundante información sobre el descubrimiento del cuerpo y el asesinato, pero no se pudo encontrar al culpable. Veinte años después, en 1989, Eileen Franklin, que había sido amiga y compañera de colegio de Susan en 1969, se convirtió en la testigo principal de la acusación contra su propio padre, George Franklin, en el juicio al que se sometió a éste como autor del asesinato de Susan. ¿Cómo fue ello posible, es decir, cómo fue posible que Eileen callara durante tanto tiempo y cómo fue posible que, finalmente, hablara contra su propio padre? ¿y cómo pudo aceptarse la declaración de Eileen como pieza central de la acusación por parte del tribunal de justicia, cuando esta declaración se hizo nada menos que veinte años después de los hechos? Como señala Margarita Diges (1997), la clave de la aceptación legal de su testimonio está en la respuesta a la primera pregunta. Eileen había sido testigo de cómo su padre violó y después mató a Susan, pero los hechos fueron tan traumáticos que su mente los relegó a algún lugar del inconsciente, los reprimió, y sólo volvieron a su conciencia muchos años después. El desencadenante fue, según declaración de la propia testigo, una frase inocente de su hija de cinco años, una frase en la que la pequeña preguntaba: «¿no es así, mamá?» Esta frase la hizo recordar la mirada de Susan justo antes de su asesinato. A este primer destello de recuerdo siguieron otros como el de su padre asaltando a Susan en la parte de atrás de una furgoneta, la lucha de Susan para intentar, infructuosamente, defenderse, y sus palabras («No lo hagas», «párate») así como las de su padre. Después recordó también cómo los tres estaban fuera de la furgoneta y que su padre levantaba una piedra con las manos por encima de su cabeza; recordó también los gritos, y luego el cuerpo de su amiguita, ya tendido en el suelo y cubierto de sangre, así como el anillo de plata aplastado en su dedo. Aunque estos primeros recuerdos se produjeron veinte años después de los hechos, una vez liberado de la represión un fragmento de esa memoria, resultó relativamente sencillo sacar a la conciencia el resto.

2) Memorias «de flash»: nos referimos con este término a los recuerdos que tenemos de las circunstancias en que uno se enteró de un suceso inesperado y de gran alcance, como fueron el asesinato del presidente Kennedy, en Estados Unidos, o la muerte de Franco y el golpe de Estado del 23-F, en España. En estos casos, cuando se pregunta a la gente que vivió tales sucesos cómo recuerda las circunstancias en que se enteraron de la noticia, la mayoría de los sujetos dice tener un recuerdo exacto y casi fotográfico de todas esas circunstancias, a pesar de haber transcurrido muchos años desde que se produjeron los hechos (Brown y Kulik, 1977). ¿Cómo es posible que tales recuerdos se mantengan tan vivos, al menos aparentemente, tras tantos años? Tengamos presente que una noticia traumática, inesperada y de importantes consecuencias, que se repasa a menudo en conversaciones y desde los medios de comunicación en los días posteriores, está en el origen de este tipo de memorias, pero éstas no se refieren tanto al recuerdo de la noticia misma, sino al de las circunstancias personales en que uno la conoció («¿cómo se enteró usted de la noticia?», «¿cómo recuerda lo que hacía cuando se enterararon?»). Por tanto, lo que resulta realmente llamativo es la increíble exactitud y cantidad de detalles recordados que los encuestados dicen tener del contexto de esos sucesos. Y es precisamente esto lo que hizo que se pensara en algún tipo especial de mecanismo de memoria que imprimiría esos recuerdos de forma indeleble y los protegería del olvido a que están sometidas otras memorias (Brown y Kulik, 1977; Christianson, 1989; Winograd, 1992).

Sin embargo, actualmente se sabe que en estos casos no existe ningún mecanismo especial de memoria: sencillamente recordamos mucho menos de lo que creemos recordar, como mostró Neisser. En efecto, Neisser y Harsch (1992) administraron dos veces a sus sujetos un cuestionario, la primera vez menos de 24 horas después de ocurrir la explosión del cohete Challenger, el 28 de enero de 1986; y la segunda, dos años y medio después, partiendo de la hipótesis razonable de que 24 horas después del suceso la gente tiene un recuerdo bastante exacto de cómo se enteró de la noticia, de forma que este recuerdo podría ser utilizado como algo muy aproximado al suceso original, lo que serviría para compararlo con los recuerdos que los sujetos mantenían dos años y medio después. Pues bien, los resultados mostraron que, de un máximo de 7 puntos (recuerdo exacto), un 25 por 100 de los sujetos obtuvieron una puntuación de 0, es decir, que sus recuerdos expuestos en el segundo informe no coincidían nada con los expuestos en el primero. Más aún, el 50 por 100 de los encuestados obtuvo 2 puntos o menos, y sólo un 7 por 100 de ellos obtuvieron la puntuación máxima, es decir, que fueron muy pocos los que tenían los mismos recuerdos las dos veces en que éstos se les solicitaron (curiosamente, casi ninguno de los sujetos recordaba haber rellenado el cuestionario dos años y medio antes). Y sorprendentemente, a pesar del bajo nivel de exactitud que hemos comentado, la mayoría de los sujetos estaban convencidos de que sus recuerdos eran muy exactos.

Otros estudios similares, que también estudian las distorsiones de la memoria cuando es afectada por fuertes emociones, son los recuerdos de los supervivientes de los campos de concentración nazis. En efecto, como consecuencia de procesamientos tardíos a supuestos responsables, guardias o colaboradores en los campos, a veces muchos años después de que ocurrieran los hechos, ha surgido la pregunta de hasta qué punto son fiables las memorias de los superviviente, incluso treinta o cuarenta años después (Wagenaar, 1988). Por una parte, se pensaba que al tratarse de hechos de tanto valor emocional, difícilmente se olvidarían con el paso del tiempo, pero, por otra, igualmente podría argumentarse que después de tanto tiempo, los supervivientes tendrían escasas posibilidades de recordar hechos concretos o de reconocer a las personas implicadas. La única forma de saber algo sobre la exactitud actual de tales recuerdos sería preguntar a los supervivientes e intentar contrastar sus declaraciones actuales con las que pudieran haber realizado poco después de ser liberados. En esta línea, Wagenaar y Groeneweg (1990) llevaron a cabo una interesante investigación, aunque limitada por el escaso número de sujetos supervivientes (N = 15) que pudieron encontrar que hubieran hecho declaraciones, constatadas, poco después de haber sido liberados en los años 40, para así poder contrastar ambos registros observando que sus sujetos afirmaban tener ahora una gran confianza en sus recuerdos de crímenes específicos, particularmente odiosos, así como de los autores de esos crímenes. Pero la comparación de sus declaraciones mostraba que la mayor parte de los nombres de los guardias, que se recordaron en la declaración de los años 40, ahora se habían olvidado. La mejor memoria correspondía precisamente a los datos más rutinarios, menos emocionales, como era la comida o el alojamiento en el campo de concentración, mientras que el recuerdo de detalles importantes y dramáticos fue bastante pobre, incluso cuando el testigo había sido el protagonista del suceso emocional. Igualmente, muchos detalles se confundían (el nombre de un prisionero asesinado con el nombre de su agresor) y algunos sucesos cambiaban su valor (por ejemplo, una paliza dada al testigo por el responsable del campo que le impidió caminar durante días se recordaba en 1984 como una patada ocasional), mientras que otros simplemente se olvidaban. En definitiva, que a pesar de la intensidad emocional de los sucesos en el momento en que se vivieron, a pesar de la seguridad que tenían los testigos de que no olvidarían nunca tales recuerdos, lo cierto es que cuarenta años después apenas quedaba el esqueleto de la experiencia original (Wagenaar y Groeneweg, 1990): cuanto más dramático y cargado de emoción haya sido un suceso, más seguros estaremos de recordarlo tal como ocurrió, pero menos exactos serán tales recuerdos.

3) Recuerdos falsos y distorsionados: el ejemplo más famoso de falso recuerdo proviene del psicólogo Jean Piaget, que se remonta a cuando él no había aún cumplido los dos años. Escribe Piaget (1959, pág. 257):

Todavía puedo ver, con toda claridad la siguiente escena, en la que creí hasta los quince años cumplidos. Estaba sentado en mi cochecito y mi niñera me paseaba por los Campos Elíseos cuando un hombre intentó raptarme. Quedé retenido por el cinturón que me sujetaba al asiento, mientras mi niñera intentaba valientemente protegerme del raptor. Ella recibió varios arañazos y aún puedo verlos vagamente en su cara. Luego la gente se agolpó en torno nuestro, llegó un policía con una capa corta y un bastón blanco y el hombre huyó. Puedo ver aún toda la escena e incluso situarla cerca de la estación del metro. Cuando tenía unos quince años, mis padres recibieron una carta de mi anterior niñera diciendo que se había enrolado en el Ejército de Salvación. Quería confesar sus faltas y, en particular, devolver el reloj que se le había dado como recompensa en aquella ocasión. Había inventado toda la historia del rapto, haciéndose ella misma los arañazos. Por consiguiente, yo debí de oír, cuando era niño, un relato de esa historia, en que mis padres creían, y la proyecté en mi pasado en forma de recuerdo visual.

Como subraya Diges, lo que hace más interesante la descripción de Piaget de sus «recuerdos», completamente «inventados», son los detalles que ofrece. Presumiblemente, cuando la niñera inventó su historia estaba proporcionando datos verbales (por ejemplo, «llegó mucha gente y por fin un policía») y visuales, como los arañazos que ella misma se había hecho en la cara. Pero en el recuerdo posterior se describen, como si se estuvieran tomando de una imagen visual, aquellos aspectos del suceso que ahora estamos seguros que no pudieron percibirse de forma visual, y que ni siquiera se proporcionaron verbalmente, como la capa y el bastón del policía (que parecen proceder del conocimiento sobre el uniforme de los policías de aquella época). De este modo, la anécdota de Piaget supone un ejemplo de cómo se puede sugerir verbalmente un recuerdo visual falso. Es más, existe hoy día consenso en cuanto a que las memorias más tempranas se sitúan alrededor de los tres años y medio o los cuatro (Pillemer y White, 1989). ¿Por qué, entonces, muchos adultos dicen recordar acontecimientos o escenas que corresponden a edades inferiores a los tres años?

Parece que, como el «recuerdo» de Piaget (de cuando tenía menos de dos años), esos recuerdos, tan vívidos muchas veces, pueden estar basados en las historias que se relatan dentro de la familia, en el repaso de fotografías y cada vez más en vídeos, en conjeturas sobre cómo deben haber sido las cosas a partir de conocimientos generales, etc. Pero como antes, lo que pretendemos acentuar en este caso es que al menos una parte de esos recuerdos infantiles pueden ser invenciones o, como poco, estar contaminados por otras fuentes de información que llegan a alterarlos; y que la viveza con que se rememoran en la actualidad es la que parece prestarles su carácter de autenticidad, la que proporciona esa confianza en la realidad del recuerdo (Diges, 1997, pág. 27).

Pero no olvidemos tampoco que la memoria es algo intrínsecamente social. Ciertamente, la memoria es siempre individual, pero como el individuo es un ser esencial e inevitablemente social, la memoria por fuerza será también siempre social, como demostraron los franceses Charles Blondel (1928) y sobre todo Maurice Halbwachs (1925, 1941, 1950) (véase Ovejero, 1997, cap. 9, 2009, cap. 2; Rosa y otros, 2000; Vázquez, 2001). Y es que toda memoria, incluso la supuestamente individual, es social por necesidad. Primero, porque utiliza el lenguaje, que es algo inherentemente social. Segundo, porque tras nuestros recuerdos siempre están «los otros». Y tercero, porque es la sociedad (la tradición, las normas sociales, el poder, etc.) la que en gran medida nos dice lo que debemos recordar y lo que no debemos recordar, lo que debemos olvidar y lo que no debemos olvidar.

4. LAS ATRIBUCIONES CAUSALES Y LOS SESGOS DE ATRIBUCIÓN

Empecemos este apartado con el siguiente ejemplo: mientras estoy de vacaciones, un compañero de la empresa donde trabajo ha ascendido al cargo de director de ventas. Terminadas las vacaciones me reincorporo al trabajo y al entrar a la empresa, mientras estoy fichando, el mencionado compañero pasa a mi lado, con prisas, y ni me saluda ni siquiera me mira. ¿Cómo influirá este hecho en nuestras relaciones mutuas? ¿A qué atribuiré la conducta interpersonal suya? Veamos dos tipos bien diferentes de atribución, aunque las dos perfectamente plausibles. Por una parte, supongamos que atribuyo la conducta de este mi compañero a «chulería» y me digo: «Ya sabía yo que se le iba a subir el cargo a la cabeza. Siempre fue soberbio y se creyó más que nadie, así que ahora más. Por eso ya ni me saluda.» Unas horas después, bajo a desayunar a la cafetería, que está casi vacía, y al otro lado de la barra está el compañero de marras. Probablemente no sólo no me acercaré a él, sino que incluso tomaré mi infusión al otro lado de la barra y dándole la espalda, lo que podría fácilmente ser atribuido por él a envidia por mi parte. No creo que al lector le extrañe que a partir de ese momento las relaciones entre mi compañero y yo empeoren, incluso de una forma importante. Pero veamos otra posibilidad: supongamos que atribuyo la conducta de mi compañero a mero descuido, y me digo: «Caramba, no me extraña esta conducta. Siempre fue muy despistado, así que ahora con los líos de la dirección de ventas, ni se ha fijado que yo estaba aquí.» Unas horas más tarde bajo a desayunar a la cafetería, le veo al otro lado de la barra, me acerco a él y en tono un tanto jocoso le llamo distraído y despistado, y le digo que pasó a mi lado y ni me miró. Probablemente los dos nos riamos de su despiste y, si se me apura, desde ese momento nuestras relaciones incluso mejorarán algo. No creo que le extrañen a nadie los dos tipos tan contrapuestos de consecuencias que puede tener este mismo hecho, dependiendo sólo de las atribuciones causales que hagamos. Ciertamente podemos decir que, en todo caso, las cosas son algo más complejas de lo que aquí he expuesto en esta anécdota, dado que también las relaciones previas que hayamos tenido mi compañero y yo habrán influido en la atribución que yo haya hecho. Es cierto que la atribución causal que se haga depende también del tipo de personalidad que tengamos, de nuestro carácter optimista o pesimista. Y ciertamente, y éste es a mi juicio el aspecto más positivo de esta cuestión, el tipo de atribuciones que solemos hacer, puede cambiarse y puede mejorarse.

Dado que el mundo en que vivimos es enormemente complejo y tenemos que saber a qué atenemos, necesitamos controlar esa complejidad de nuestro entorno, al menos cognitivamente, y para ello intentamos continuamente buscar las causas de la conducta de los demás e incluso de la nuestra. Fue el alemán Fritz Heider el primero en abrir esta fértil línea de investigación con un libro realmente imprescindible, The psychology of interpersonal relations (1958), siendo seguido luego por autores de la talla de Jones y Davis (1965) o de Kelley (1967). Pero tal vez lo más importante de las atribuciones causales sea que tienen importantes consecuencias en el comportamiento humano, como antes ya vimos y como se observa perfectamente en las dos grandes teorías existentes de la atribución:

1) Teoría atribucional de la motivación de Weiner: esta teoría surge al ser considerada la conveniencia de incluir una dimensión cognoscitiva en la explicación de la motivación de logro. Lo que realmente pretende Weiner (1979, 1985) es construir una teoría que sea capaz de dar cuenta de las atribuciones causales que la gente hace de sus éxitos y de sus fracasos, para poder así predecir cuál será la motivación y el comportamiento futuros de la gente. Y para ello considera suficientes estas tres dimensiones: a) El locus o el lugar donde se encuentra la causa, que puede ser interno (por ejemplo, la habilidad o el esfuerzo) o externo (la suerte, la dificultad de la tarea, etc.); b) La estabilidad, que se refiere a la naturaleza temporal de una causal, pudiendo ser una causa estable (por ejemplo, las capacidades o aptitudes) o inestable (el esfuerzo o la suerte); y c) Control o controlabilidad, que se refiere a la capacidad que el individuo tenga, o no tenga, para influir o modificar la causa de un evento, pudiendo una causa ser controlable (por ejemplo, el esfuerzo) o incontrolable (la suerte). En consecuencia, cuando, por ejemplo, un alumno fracasa (o tiene éxito) en un examen tenderá a buscar una causa a su fracaso (o a su éxito), y la causa a la que él atribuya su conducta influirá fuertemente en su motivación y en su rendimiento para próximos examen. Veamos un ejemplo: María suspende el examen de matemáticas y se dice a sí misma: «He suspendido porque yo no valgo para las matemáticas.» Como vemos, ha hecho una atribución interna, estable e incontrolable. Justamente la peor que podía hacer, ya que la lleva a la indefensión aprendida, porque si a la semana siguiente tiene otro examen de matemáticas, ¿para qué estudiar si sabe que volverá a suspender, «porque ella no sirve para eso»? De ahí que una de las funciones de los psicólogos escolares consista en ayudar a los niños y niñas a hacer atribuciones apropiadas, que no son otras que las internas, inestables y controlables, como por ejemplo: «He suspendido porque no he estudiado lo suficiente.»

La relación entre las atribuciones causales y el éxito/fracaso es tan estrecha que influye en otras variables como la ansiedad/timidez. Etiquetarse a uno mismo como ansioso, tímido o deprimido constituye ya una excusa para el fracaso (Snyder y Smith, 1986): a veces utilizamos los síntomas como estrategias no conscientes para explicar resultados negativos. Ahora bien, ¿qué ocurriría si suprimiéramos la necesidad de esa estrategia proporcionando a las personas una explicación alternativa cómoda de su ansiedad y, en consecuencia, de su posible fracaso? Precisamente eso fue lo que encontraron Brodt y Zimbardo (1981) cuando, en un experimento de laboratorio, hicieron que una serie de mujeres tímidas y no tímidas conversaran con un varón atractivo, que actuaba como un participante más, en una sala pequeña en la que había un ruido muy elevado. Se les dijo a algunas de las mujeres tímidas (pero no a otras) que el ruido las produciría un ritmo cardíaco acelerado, que es justamente uno de los síntomas más frecuentes en la ansiedad social, de forma que cuando estas mujeres hablaron posteriormente con el hombre, podían atribuir su acelerado ritmo cardíaco al ruido y no a su timidez ni a ningún problema de desajuste social. Pues bien, comparadas con las otras mujeres tímidas a las que no les dio esta fácil explicación de su acelerado ritmo cardíaco, estas mujeres dejaron de ser tímidas, de forma que hablaron relajadamente cuando se inició la conversación e hicieron preguntas al hombre. De hecho, a diferencia de las otras mujeres tímidas (que el hombre pudo identificar fácilmente como tales), éstas fueron, para el varón, indistinguibles de las que no eran tímidas.

2) Teoría de la indefensión aprendida de Seligman: esta teoría, que inicialmente fue formulada por Seligman (1975) y después modificada por Abramson, Seligman y Teasdale (1978) para aplicarla a la conducta humana, puede ser considerada también, a mi modo de ver, una aplicación de la teoría atribucional de la motivación de Weiner. Indefensión aprendida es el término acuñado por Seligman para referirse a las consecuencias que tiene el haber aprendido que uno no puede controlar los acontecimientos. Dicho en otros términos, llamamos indefensión aprendida a la convicción de que no existe relación alguna entre nuestro esfuerzo para alcanzar una meta y el alcanzarla realmente. Seligman había encontrado que cuando a unas ratas se les daba unas tareas que ellas no podían realizar, aprendían a ser incapaces, de tal forma que cuando se les daba después otras tareas que sí eran capaces de realizar, ni siquiera lo intentaban. Este fenómeno fue comprobado después, repetidamente, en seres humanos. De ahí que sea frecuente encontrar a personas, incluso padres de familia, parados de larga duración, sentados todo el día en el bar. Probablemente buscaron trabajo durante unos meses, día tras día, sin ningún resultado. Enseguida hicieron atribuciones causales inadecuadas («sin enchufe jamás encontraré trabajo...»), lo que les llevó a la indefensión aprendida. En esta línea, Feather (1983) encontró que las personas que poseen síntomas depresivos tienden a tener una baja autoestima y a atribuir sus éxitos a factores externos y sus fracasos a factores internos. Una consecuencia grave de la teoría de la indefensión aprendida se refiere a la facilidad de generalización de la indefensión. Así, por ejemplo, un estudiante que no es capaz de aprobar las matemáticas debido a la total incompetencia de su profesor y atribuye su fracaso a causas internas («es que yo no valgo para las matemáticas»), es posible que aprenda la indefensión y, lo que es más grave, la generalice a otros ámbitos como puede ser la historia, el lenguaje, el inglés, e incluso al ámbito extraescolar.

Estamos, pues, ante «la indefensión y resignación que se aprenden cuando un ser humano o un animal perciben que no tienen control sobre acontecimientos negativos repetidos» (Myers, 2008, pág. 56), siendo, por tanto, lo contrario de la autoeficacia, término este acuñado por Bandura (1986) y que consiste en percibir que se tiene competencia para hacer algo con eficacia, o sea, el grado en que percibimos que podemos controlar nuestra vida y nuestro futuro con nuestra acción y con nuestro esfuerzo. Y como escribía hace poco Laura Rojas Marcos (2009, pág. 208),

sentir que tenemos poder de elección y que controlamos nuestras decisiones, así como nuestro destino, nos aporta sosiego, autoestima, confianza en nosotros mismos y un importante equilibrio emocional. Las personas que sienten que tienen control sobre su vida y sus decisiones afrontan los momentos adversos con más entereza y seguridad que aquellas que no lo sienten. Asimismo son personas que asumen su responsabilidad sobre sus acciones, sienten que sus esfuerzos serán recompensados y tienen una actitud optimista sobre los resultados posibles. Sin embargo, las que sienten que no tienen control sobre sus decisiones y que, independientemente de los esfuerzos que empleen, no obtendrán sus objetivos tienden a sentir un alto nivel de estrés, frustración, ansiedad (y depresión)... Si pensamos que dominamos nuestras decisiones y elegimos el camino que queremos seguir en nuestra vida, transformamos las adversidades en desafíos y las dificultades en retos.

Por el contrario, la indefensión aprendida lleva al fatalismo, algo tan frecuente en las culturas que han estado dominadas durante largo tiempo. De hecho, tanto Paolo Freire en Brasil como Martín-Baró en El Salvador creían que el primer paso que los pobres de sus respectivos países debían dar para emanciparse es dejar atrás sus sentimientos fatalistas y sustituirlos por otros sentimientos más positivos, por sentimientos de autoeficacia. De hecho, está demostrado que tener una creencia optimista sobre nuestra competencia y eficacia tiene grandes ventajas (Bandura, 1997; Bandura y otros, 1999; Maddux y Gosselin, 2003). Por ejemplo, tanto los niños como los adultos con fuertes sentimientos de autoeficacia son más persistentes, menos ansiosos y están menos deprimidos, dándose el caso también de que viven vidas más sanas y con más éxito académico. A juicio de Bandura, la principal fuente de la autoeficacia es la experiencia del éxito. Si sus esfuerzos iniciales para perder peso, dejar de fumar o mejorar sus notas tienen éxito, aumentará su eficacia. Después de dominar las habilidades físicas necesarias para repeler un ataque sexual, las mujeres se sienten menos vulnerables, menos ansiosas y con más control (Ozer y Bandura, 1990). De forma similar, tras experimentar el éxito académico, los estudiantes desarrollan mayores valoraciones de su habilidad académica, lo que suele estimularlos para trabajar más y conseguir más (Marsch y Young, 1997).

Una cuestión relacionada con lo anterior es la del azar. Sin ninguna duda, el azar desempeña un papel importantísimo en nuestras vidas. Para empezar, incluso a nivel puramente biológico, estamos aquí por pura casualidad. La probabilidad de que fuéramos concebidos era mínima; tampoco olvidaremos nunca el día aquel que escapamos a un grave accidente de carretera por unos centímetros o por unos segundos ni aquella fiesta a la que no pensábamos ir de ninguna manera y sólo en el último momento decidimos ir y luego resultó que allí conocimos a la mujer u hombre que fue nuestra pareja durante toda la vida. Sin embargo, a pesar de tal importancia del azar, tal vez resulte adaptativo y eficaz ignorarla, ser optimistas y tener un fuerte sentido de autocontrol. Pero siempre con mucha prudencia, pues un exceso de optimismo y demasiado sentido de autocontrol pueden ser nefastos y llevarnos al sesgo de invulnerabilidad. Tal vez lo más prudente e inteligente consista en ser optimistas, pero no optimistas irrealistas; tener un sentimiento de control interno de los acontecimientos externos, pero no caer en la indefensión aprendida. Y sin olvidar tampoco que el azar no suele ser totalmente azaroso. También tenemos una cierta y relativa capacidad de controlar el azar. Incluso el azar de la lotería depende al menos en parte de nuestra conducta: si jugamos en muchos números, tendremos más probabilidades de que «azarosamente» nos toque el premio que si jugamos sólo en un número y más aún, obviamente, que si no jugamos en ninguno. Igualmente, el contagio de ciertas enfermedades depende del azar, pero sólo en parte, pues también depende - a veces en gran medida - de nuestras conductas y de nuestras medidas de autoprotección. Y algo similar podría decirse del éxito profesional, del desempleo o del fracaso escolar. El estudiante que domina muy bien la materia, disminuye enormemente las probabilidades de que en su calificación escolar influya el azar. El azar existe y es fundamental en nuestras vidas, pero también existe y es fundamental en la vida nuestra capacidad de controlar los acontecimientos externos. La escasa confianza en nuestra propia capacidad para controlar los eventos lleva al fatalismo. Como nos recuerda David Myers, la gente deprimida u oprimida, por ejemplo, pasa a ser pasiva porque cree que sus esfuerzos no tienen ningún efecto. Los perros indefensos y las personas deprimidas padecen una parálisis de la voluntad, una resignación pasiva e in cluso una inmovilidad apática. He aquí una clave de cómo las instituciones (ya sean malevolentes, como los campos de concentración, o benevolentes, como los hospitales) pueden deshumanizar a las personas. En los hospitales, los «pacientes buenos» no tocan el timbre, no hacen preguntas, no intentan controlar lo que está ocurriendo (Taylor, 1979). Esta pasividad puede ser buena para la eficiencia del hospital, pero es mala para la salud y supervivencia de los individuos. La pérdida de control sobre lo que uno hace y lo que le hacen a uno los demás puede hacer que los acontecimientos desagradables sean profundamente estresantes (Pomerleaus y Rodin, 1986). Hay varias enfermedades relacionadas con el sentimiento de indefensión y de tener una menor posibilidad de elección. Y también se relacionan con la rapidez del declive y fallecimiento en los campos de concentración y en las residencias de ancianos. Los pacientes de hospitales a los que se entrena para que crean que pueden controlar el estrés necesitan menos calmantes y sedantes y exhiben una menor ansiedad (Langer y otros, 1975). Langer y Rodin (1976) contrastaron la importancia del control personal tratando a los pacientes de una residencia de ancianos de gran categoría de Connecticut de dos formas distintas. Con un grupo de cuidadores benevolentes enfatizaban «nuestra responsabilidad de hacer que esto sea un hogar del que pueda sentirse orgulloso y en el que pueda vivir feliz». Ofrecían a los pacientes pasivos su atención normal, bienintencionada y atenta. Tres semanas después, la mayoría se clasificaba a sí mismos, y fueron clasificados por los entrevistadores y por las enfermeras, como más débiles. El otro trato de estas autoras promovía el control personal, enfatizando las oportunidades de elección, la posibilidad de influir sobre la política de la residencia, y la responsabilidad del individuo «para hacer que su vida sea aquello que usted quiera». Estos pacientes tenían que tomar pequeñas decisiones y asumir ciertas responsabilidades. Durante los siguientes veinte días, el 93 por 100 de este grupo mostró mejoras en su estado de vigilia, actividad y felicidad. Algo similar puede ser utilizado, al menos en parte, para entender adecuadamente las diferencias en rendimiento escolar entre el alumnado de clase baja y el de clase media.

Por último, debemos tener presente un nuevo sesgo que permite relacionar la cognición social, la indefensión aprendida y la depresión. Me estoy refiriendo al sesgo del realismo depresivo o «efecto del mas triste, pero más sabio», que consiste en «la tendencia de los individuos con una depresión moderada a hacer juicios, atribuciones y predicciones precisas en vez de autocomplacientes» (Myers, 2008, pág. 123). Este sesgo predice que son las personas no depresivas las que hacen juicios distorsionados, las que exageran su grado de control. En efecto,

la gente normal exagera lo competente que es y lo que agrada. La gente deprimida no. La gente normal recuerda su conducta anterior bajo un prisma rosado. La gente deprimida (salvo que tenga una depresión grave) es más ecuánime en el recuerdo de sus éxitos y fracasos. La gente normal se describe fundamentalmente en términos positivos. La gente deprimida describe tanto sus cualidades positivas como negativas. La gente normal se adjudica el mérito de los resultados exitosos y tiende a negar su responsabilidad en los fracasos. La gente deprimida acepta su responsabilidad tanto para los éxitos como para los fracasos. La gente normal exagera el control que tiene sobre lo que ocurre a su alrededor. La gente deprimida es menor vulnerable a la ilusión de control. La gente normal cree, hasta cierto grado irrealista, que el futuro reserva multitud de cosas buenas y unas pocas cosas malas. La gente deprimida es más realista en cuanto a sus percepciones del futuro (Taylor, 1989, pág. 214).

Uno de los problemas de las personas deprimidas consiste precisamente en eso, en que son más realistas, lo que les lleva a menudo a ser, al menos en cierta medida, pesimistas. De hecho, en más de cien investigaciones, con un total de 15.000 sujetos, las personas deprimidas tenían más probabilidades que las no deprimidas de mostrar un estilo explicativo negativo (Peterson y Oteen, 2002; Sweeney y otros, 1986), consistente en atribuir el fracaso personal a causas estables, globales e internas, lo que sin duda tiene efectos negativos. Así, incluso después de haber terminado una terapia y no sentirse ya deprimidos, quienes siguen manteniendo un estilo explicativo negativo tienden a recaer cuando se producen acontecimientos negativos (Seligman, 1992). En cambio, quienes tienen un estilo explicativo más optimista, incluso cuando recaen, se recuperan rápidamente (Metalsky y otros, 1993).

En resumidas cuentas, la indefensión aprendida lleva sin duda a la depresión y ésta lleva a tener sistemáticamente pensamientos negativos que poco ayudan a quienes los poseen a resolver los problemas que les llevaron a la indefensión aprendida. Sin embargo, no todo aquí es cosa de mero «estilo atribucional» (o «estilo explicativo»). También está la interacción con los demás, las relaciones interpersonales reales. Ciertamente, el tipo de atribuciones causales que hagamos influye fuertemente en la depresión, pero es que ambas cosas, la depresión y el estilo atribucional, dependen también del grado en que nuestra necesidad de pertenencia es satisfecha, de forma que es el rechazo social y la exclusión social, tanto a nivel individual como colectiva, el factor que más influye en la depresión. En efecto, actualmente, en Estados Unidos, los jóvenes adultos tienen tres veces más probabilidades que sus abuelos de haber tenido una depresión, a pesar de que éstos estuvieron expuestos a riesgos durante más tiempo (Swindle y otros, 2000). La razón de ello parece estar en la soledad en que cada vez más personas se encuentran en el mundo actual, es decir, es la carencia de apoyo social y de capital social la principal causa de este fenómeno (Putnam, 2002): acontecimientos estresantes como el suspender un examen, perder el empleo o divorsiarse producen problemas psicológicos fácilmente recuperables cuando tenemos amigos o familiares que nos ayuden, pero llevan a la desesperación y la depresión cuando nos encontramos solos y no tenemos a quien acudir (Seligman, 1991, 1998, 2002). De hecho, como nos recuerda Myers, en las culturas no occidentales donde las relaciones sociales y la cooperación estrecha son la norma, las depresiones graves son menos frecuentes y están menos relacionadas con el sentimiento de culpa y la autoinculpación por el fracaso personal percibido. Pero es que en tales culturas el concepto de fracaso no tiene el sentido de culpabilidad personal que tiene en Occidente, por lo que tampoco un supuesto fracaso tendrá allí los mismos efectos psicológicos negativos que tiene en las culturas individualistas.

Ahora bien, ¿es posible romper el círculo vicioso que existe cuando la depresión, la soledad y la ansiedad social se perpetúan a sí mismas a través de experiencias negativas, pensamientos negativos y conducta autodestructiva? Sí es posible y los dos métodos más eficaces son los siguientes:

1) Entrenamiento en habilidades sociales (sobre este tema véase Ovejero y Rodríguez, 2005; pero sobre todo Caballo, 2007): la eficacia de esta técnica con este tipo de personas estriba en que a medida que disfrutan de las recompensas de un comportamiento más competente y habilidoso, desarrollarán una autopercepción más positiva. En efecto, las personas inexpertas y nerviosas a la hora de interaccionar con individuos del sexo opuesto, por ejemplo, pueden pensar: «No tengo muchas citas, por lo que no debo ser muy competente socialmente, así que no debería ni intentar conseguir estar con alguien.» Para invertir este círculo vicioso, Haemmerlie y Montgomery (1982, 1984, 1986) pidieron a sus sujetos, varones universitarios tímidos y ansiosos, que rellenaran un cuestionario sobre ansiedad social y que más tarde fueran al laboratorio dos días diferentes. Cada día disfrutaron de conversaciones de doce minutos con seis mujeres jóvenes. Los hombres pensaron que las mujeres también eran participantes del experimento, aunque realmente eran cómplices a quienes se les había pedido que tuvieran una conversación natural, positiva y amistosa con cada uno de los sujetos. Esas casi dos horas y media de conversación tuvieron una eficacia importante, aumentando la confianza en sí mismos y reduciéndose considerablemente su ansiedad social. Más en concreto, a diferencia de los que participaron en la condición control, los sujetos experimentales informaron de una ansiedad respecto a las mujeres considerablemente inferior cuando se les volvió a entrevistar otras dos veces, la primera una semana y la segunda seis meses después. Más aún, colocados en una habitación con una mujer desconocida muy atractiva, también tuvieron muchas más probabilidades de iniciar la conversación. Y de hecho, empezaron a salir con mujeres en la vida real. Y todos estos efectos se consiguieron, como señalan Haemmerlie y Montgomery, sin ningún tipo de asesoramiento. Más aún, añaden estos autores, tal vez se alcanzó tal eficacia porque no hubo ningún tipo de asesoramiento. El constatar que se han comportado con éxito los llevó a verse a sí mismo como competentes socialmente.

2) Terapia del estilo explicativo o aprender a hacer atribuciones correctas: «Los círculos viciosos que mantienen la depresión, la soledad y la timidez pueden romperse mediante la formación en habilidades sociales, mediante experiencias positivas que alteran las autopercepciones y cambiando los patrones de pensamiento negativo. Algunas personas tienen habilidades sociales, pero sus experiencias con amigos y familiares excesivamente críticos los han convencido de que no es así. En el caso de estos individuos, puede bastar con ayudarlos a invertir sus creencias negativas sobre sí mismos y sus futuros» (Myers, 2008, pág. 122). Entre las terapias cognitivas eficaces para este objetivo está la terapia del estilo explicativo (Abramson, 1988; Gillham y otros, 2000). Por ejemplo, Layden (1982) utilizó un programa de este tipo para ayudar a estudiantes deprimidos a cambiar sus atribuciones habituales. Para ello, lo primero que hizo fue explicarles las ventajas de hacer atribuciones correctas. Luego, tras asignarles diversas tareas, los ayudó a ver cómo interpretaban habitualmente tanto el éxito como el fracaso. A continuación, ya en la fase de tratamiento, les solicitó que mantuvieran un diario de sus éxitos y de sus fracasos diarios, anotando en él cómo habían contribuido a su propio éxito y cuáles habían sido las razones externas de sus fracasos. Cuando les entrevistó otra vez, un mes después, pudo constatar que su autoestima había aumentado y que su estilo de atribución era más positivo. Más aún, cuanto más mejoraba su estilo explicativo, más se iba disipando su depresión: a medida que cambiaban sus atribuciones cambiaban también sus emociones. Pero ello tiene sus limitaciones. La formación en habilidades sociales y el pensamiento positivo no nos pueden transformar en personas que ganan siempre, que son amadas y admiradas por todos. Además, la depresión, soledad y timidez temporales son respuestas perfectamente adecuadas para acontecimientos profundamente tristes» (Myers, 2008, pág. 122). Y no debemos olvidar tampoco que la mejor manera de que los miembros de grupos sociales marginados, olvidados o tratados injusta mente, como es el caso de los gitanos, los inmigrantes o los indígenas en América Latina, salgan de la indefensión aprendida consiste precisamente en elevar su dignidad como grupo, dándoles un trato justo y no discriminatorio.

Por otra parte, si analizamos los modelos de atribución observamos que su gran problema es que dan por supuesto un sujeto altamente racional que utiliza todas las inferencias lógicas a su disposición para realizar atribuciones correctas, a pesar de que, como ya se ha dicho, en la vida real el sujeto humano no es tan racional, no le interesa tanto hacer atribuciones correctas (que tampoco podría hacerlas fácilmente) cuanto atribuciones que le convengan y beneficien, por lo que utilizará una serie de atajos mentales y sesgos que le permitan, por ejemplo, salir airoso de cualquier comparación interpersonal. Más específicamente, como yo mismo escribía en otro lugar (Ovejero, 1998, págs. 47-48),

los modelos de atribución que hemos visto tienen, los tres, un serio problema: que no siempre funcionan así en la vida cotidiana. Más aún, que casi nunca se aplican a la vida cotidiana tal como nos los presentan sus autores. Son «modelos perfectos», que sólo tienen en cuenta los procesos cognitivos, aislados, «en frío», como si de una computadora se tratase, olvidando que los seres humanos somos mucho más que cognición. Las personas tenemos también sentimientos, motivaciones e intereses, y, dado que pertenecemos a grupos, nos gustan más las personas y las cosas de nuestro grupo que las personas y las cosas de otros grupos, sobre todo si compiten con el nuestro. Y ponemos nuestras cogniciones, y el procesamiento de la información que hacemos, al servicio de nuestros intereses y de los de nuestro grupo. De ahí que cuando buscamos causas a las conductas de los demás, y a la nuestra propia, cometemos frecuentes e importantes errores, que no son casuales sino que tienen una clara funcionalidad: defendernos a nosotros y a los nuestros, así como a nuestros intereses.

Y es que la atribución no actúa en el vacío, sino que cumple unas funciones muy concretas, particularmente estas tres: ayudarnos a controlar nuestro entorno, defender nuestra autoestima y conseguir una eficaz autopresentación. Y para conseguir estos objetivos hacemos muchísimas trampas: ésos son los sesgos de atribución, siendo estos dos los más frecuentes:

1) Errorfundamental de atribución (Ross, 1977): es la tendencia que todos tenemos, de ahí lo de fundamental, a olvidar las variables situacionales y tener en cuenta sólo las personales a la hora de explicar la conducta de los demás. A este fenómeno también se le conoce con el nombre de sesgo de correspondencia, como consecuencia de que frecuentemente consideramos que la conducta se corresponde con una disposición o variable de personalidad. Un ejemplo lo aclarará perfectamente: Miguel, alumno de 1.° de Bachillerato hace dos exámenes de inglés a principios de curso. Y los dos los suspende. ¿A qué atribuirá el profesor estos suspensos? Difícilmente nos equivocaremos si decimos que, haciendo una atribución interna, diga: «O bien Miguel es muy torpe o un vago o las dos cosas a la vez.» ¿Nos parece razonable el argumento de este profesor? Sin duda no lo es, porque, si como suele suceder a principio de curso, no tiene más información sobre Miguel, sus suspensos pueden deberse a su falta de inteligencia o a su falta de esfuerzo, pero también a que ya no quedaban textos de inglés en la librería de su ciudad y por eso no pudo estudiar o a que tenía un grave problema familiar en casa esa semana que le impidió estudiar. Y sin embargo los profesores tienden a hacer atribuciones in ternas de la conducta de sus alumnos. Un segundo ejemplo lo clarificará más aún si cabe. Con frecuencia colegas míos me comentan que los estudiantes de hoy día son callados, pasivos, que no hacen preguntas en clase ni plantean problemas. Y ciertamente mi propia experiencia confirma que mis alumnos no hacen muchas preguntas en clase ni plantean problema alguno. Pero lo que, a mi modo de ver, es caer en el error fundamental de atribución es explicar tal conducta acudiendo a características personales de los propios estudiantes, pues es evidente que si a los mismos alumnos les explico los mismos temas, de la misma manera, pero en grupos pequeños, por ejemplo de seis estudiantes, alrededor de una mesa, entonces todos o casi todos hacen preguntas e intervienen, lo que muestra que, más que a razones individuales, el que los estudiantes no pregunten se debe más bien a factores ambientales, sobre todo de dos tipos: grupales (suelen estar en clase en grupos grandes, y se sabe que cuanto mayor es el grupo menor es la participación de sus miembros) y de ambiente físico (la propia distribución de los pupitres, en filas, perjudica seriamente la participación).

Napolitan y Goethals (1979) llevaron a cabo un experimento en el que sus sujetos, estudiantes universitarios estadounidenses, hablaban con una supuesta estudiante de postgrado de psicología clínica que actuaba, o bien de forma agradable y acogedora o bien de forma distante y crítica. Con anterioridad los experimentadores les habían dicho a la mitad de sus sujetos que la conducta de la citada estudiante de postgrado era espontánea y a la otra mitad que, para propósitos de investigación, le habían pedido que tuviera una actitud agradable (o desagradable). ¿Cuál fue el efecto de esta información? Sorprendentemente, ninguna. Si actuaba siendo agradable, los sujetos suponían que era una persona realmente agradable, y si actuaba de forma desagradable, suponían que eran una persona desagradable. No tenían en cuenta para nada, pues, la influencia de la situación. En otro experimento anterior, Ross, Amabile y Steinmetz (1977) asignaron de forma aleatoria a algunos estudiantes de la Universidad de Stanford para que desempeñaran el papel de examinador, a otros para que desempeñaran el papel de concursante y a otros para que fueran observadores. Tras esto, los investigadores pidieron a los entrevistadores que plantearan preguntas difíciles que demostraran sus conocimientos. Aunque todos sabían que el entrevistador jugaba con ventaja, sin embargo tanto los concursantes como los observadores (aunque no los entrevistadores) llegaron a la conclusión errónea de que los entrevistadores sabían realmente más que los concursantes. Y tal vez lo más curioso es que se ha encontrado que estas impresiones erróneas no son realmente un reflejo de una escasa inteligencia, sino que, por el contrario y sorprendentemente, las personas inteligentes y competentes socialmente tienden a cometer el error de atribución al menos tanto como los menos inteligentes (Block y Funder, 1986).

¿Por qué cometemos el error fundamental de atribución? ¿Por qué tendemos a subestimar los determinantes situacionales de la conducta de los demás pero no los de la nuestra? Al parecer Qones, 1976; Jones y Nisbett, 1978) tenemos una perspectiva diferente cuando observamos que cuando actuamos. En concreto, cuando actuamos, el ambiente domina nuestra atención, mientras que cuando observamos cómo actúa otra persona es esa persona la que ocupa el centro de nuestra atención. Además, estamos en una cultura muy individualista que enfatiza en exceso eso de que «tú puedes hacerlo, tú puedes conseguirlo». De hecho, en culturas menos individualistas la gente percibe con menos frecuencia a los demás en términos disposicionales (Zebrowitz-McArthur, 1988). Así, si se pide a estudiantes estadounidenses que se pregunten: «¿Quién soy yo?», responden: soy sincero, confiado, etc., mientras que los japoneses tienden a responder: «Soy un estudiante de Keio» (Cousins, 1989).

Pero el error fundamental de atribución tiene también algunas importantes implicaciones para la vida cotidiana. Por ejemplo, en países como el Reino Unido, India, Australia y Estados Unidos los investigaciones han concluido que las atribuciones de los individuos predicen sus actitudes hacia los pobres y los trabajadores (Skitka, 1999; Wagtaff, 1983; Zucker y Weiner, 1993), de manera que quienes atribuyen la pobreza y el desempleo a las disposiciones personales («son unos holgazanes») tienden a adoptar unas posturas políticas menos comprensivas hacia esos individuos que quienes hacen atribuciones externas («tienen la mala suerte de vivir en un entorno que les perjudica»). Beauvois y Dubois (1988) encontraron datos que mostraban que las personas de una clase media «relativamente privilegiada» tienen más probabilidad que quienes están en peor situación de suponer que las conductas de los individuos tienen explicaciones internas (los que han logrado el éxito tienden a suponer que uno consigue lo que se merece). Y los sujetos de los anteriores experimentos suelen ser de clase media.

2) Sesgo dd autoservicio: si para explicar la conducta de los demás solemos utilizar el error fundamental de atribución, para explicar la nuestra utilizamos el sesgo de autoservicio, también conocido como sesgo en beneficio propio, y que consiste en «la tendencia a percibirse a uno mismo en términos favorables» (Myers, 2008, pág. 48), para lo que hacemos atribuciones internas de nuestros éxitos y externas de nuestros fracasos (Whitley y Frieze, 1985). Desde hace tiempo los psicólogos vienen confirmando que nuestras ideas respecto a nosotros mismos afectan de una forma importante a la manera en que procesamos la información social, influyendo en cómo organizamos nuestros pensamientos y acciones, e influyendo también, por consiguiente, en la manera en que percibimos, recordamos y evaluamos tanto a las demás personas como a nosotros mismos (Markus y Wurf, 1987). Un claro ejemplo de ello lo constituye el efecto de autorreferencia que, como dice Myers, es la tendencia a procesar con eficiencia y recordar con precisión información relacionada con uno mismo: cuando la información es relevante para nuestro autoconcepto, la procesamos más rápidamente y la recordamos mejor (Higgins y Bargh, 1987). Por ejemplo, si se nos pide que nos comparemos con un personaje de una historia corta, recordaremos mejor ese personaje. El sesgo de autoservicio es aplicable a todos los ámbitos. Así en deporte, cuando gano se debe a mis méritos, mientras que cuando pierdo es culpa de la mala suerte o del árbitro (Grove y otros, 1991). Igualmente, en un estudio de Fiebert (1990) los maridos afirmaban que hacían los quehaceres domésticos más que sus esposas, mientras que éstas estimaban que sus esfuerzos eran más del doble que el de sus maridos. De ahí que las personas divorciadas, en general, culpen a su pareja por la ruptura y se vean a sí mismas como las víctimas más que como los culpables (Gray y Silver, 1990), que la mayoría de los estadounidenses se perciben a sí mismos como más inteligentes (Wylie, 1979) y como más guapos (Public Opinion, 1984) que el promedio, creyendo incluso que cuando alguien obtiene un resultado superior al suyo es que se trata de un genio (Lassiter y Munhall, 2001) o que el 86 por 100 de los australianos estimaran que su desempeño laboral era superior al promedio mientras que sólo el 1 por 100 lo consideraban inferior (Headey y Wearing, 1987). También está demostrado empíricamente que los estudiantes utilizan un sesgo en beneficio propio tras recibir una nota de examen: aquéllos que han obtenido un buen resul tado tienden a aceptar su mérito personal, considerando que el examen es una buena medida de su competencia (Arkin y Maruyama, 1979; Davis y Stephan, 1980; Griffin y otros, 1983), mientras que los que obtuvieron un mal resultado es más probable que critiquen el examen. Igualmente, los profesores tienden a atribuirse los buenos resultados de sus alumnos y culpar a éstos de sus malos resultados (Arkin y otros, 1980; Davis, 1979), y la mayoría de los cirujanos considera que la tasa de mortalidad de sus pacientes es inferior a la media (Gawande, 2002). Del mismo modo, la mayoría de los conductores (incluso los que han tenido algún accidente grave que les obligó a ser hospitalizados) se consideran a sí mismos más seguros y más habilidosos que el conductor medio (Guerin, 1994; McKenna y Myers, 1997; Svenson, 1981). Igualmente, la mayoría de los adultos cree que ayuda a sus padres más que sus hermanos (Lemer y otros, 1991). Y como puntualiza Myers (2008, pág. 38), estos sesgos en la asignación de responsabilidades contribuyen a los conflictos matrimoniales, a la insatisfacción entre los trabajadores y al estancamiento de las negociaciones (Kruger y Gilovich, 1999). Finalmente, y como señala Myers (2008), en una encuesta realizada por la junta Directiva de Exámenes de Ingreso a Universidad entre 829.000 estudiantes de último grado de preparatoria que habían realizado su Prueba de Aptitudes Escolares, el 0 por 100 se calificaba a sí mismo por debajo del promedio en un rasgo deseable como era la «habilidad para llevarse bien con los demás», mientras que el 60 por 100 estimó que estaba en el 10 por 100 superior y el 25 por 100 se vieron a sí mismos en el 1 por 100 más alto. Más aún, mientras más favorablemente nos percibimos a nosotros mismos en alguna variable (por ejemplo, inteligencia o sinceridad) más utilizaremos esa variable a la hora de juzgar a los demás (Lewicki, 1985). Si una prueba de cualquier clase, incluso un horóscopo, nos favorece, entonces la creeremos más y la evaluaremos más positivamente (Glick y otros, 1989). Así, si salgo airoso en un test de inteligencia tenderé a creer que los tests de inteligencia son pruebas más fiables y más válidas que si salgo mal parado en esa prueba. A algunos puede que les sorprenda saber que este sesgo afecta también a los mismos psicólogos. En efecto, la mayoría de los psicólogos sociales se creen más éticos que los demás psicólogos sociales (Van Lange, Taris y Vonk, 1997).

Otra consecuencia de este sesgo es lo que Weinstein llama optimismo irrealista acerca de los acontecimiento futuros de la vida. Por ejemplo, tanto Weinstein (1980, 1982) como Shepperd (2003) encontraron que sus sujetos, estudiantes universitarios, se percibían a sí mismos con mayor probabilidad que sus compañeros de clase de obtener un buen trabajo, tener un buen salario y poseer una casa, y con muchas menos probabilidades de experimentar acontecimientos negativos, como tener algún problema con el acoholismo, ser despedido de su trabajo, etc. También Abrams (1991) encontró en Dundee (Escocia) que la mayoría de sus sujetos, adolescentes, afirmaban que tenían mucha menos probabilidad que sus compañeros de ser infectados por el virus del sida. Al hacer a la gente más optimista, este sesgo cumple una función adaptativa muy útil, pues predispone a tener un enfoque positivo de la vida y, con ello, nos ayuda a ser más felices y estar más satisfechos. Sin embargo, tiene un grave riesgo: nos hace más vulnerables, pues al considerarnos invulnerables no tomamos las precauciones y medidas de protección suficientes, lo que nos hace más vulnerables. Por ejemplo, las mujeres universitarias sexualmente activas que no utilizaban siempre anticonceptivos se percibían a sí mismas, en comparación con otras mujeres de su universidad, como mucho menos vulnerables a padecer un embarazo no deseado (Burger y Burns, 1988). Igualmente, como señala el citado Myers (2008), quienes se niegan a utilizar el cinturón de seguridad del coche o niegan los efectos negativos del tabaquismo, nos recuerdan que el optimismo ciego puede anteceder al fracaso. Al participar en juegos de azar, los optimistas persisten más que los pesimistas, incluso cuando ya acumulan pérdidas (Gibson y Sanbonmatsu, 2004). Si los profesionales de la Bolsa o del mercado inmobiliario consideran que su intuición empresarial es superior a la de sus competidores también pueden estar precipitándose a un serio precipicio. Como ya he dicho, el optimismo ilusorio nos lleva a un sesgo de invulnerabilidad, por el que, al creernos menos vulnerables que los demás a riesgos reales de la vida (Promin, Lin y Ross, 2002), nos hacemos más vulnerables.

Este sesgo no sólo puede terminar dañando al individuo que lo utiliza, sino también al grupo. En efecto, Schlenker (1976; Schlenker y Miller, 1977a, 1977b) ha demostrado que las percepciones en beneficio propio pueden dañar a un grupo. De hecho, como guitarrista que era de un grupo de rock en su época de estudiante, Schlenker observó que los miembros de un grupo de rock suelen sobreestimar su contribución a los éxitos del grupo y subestimar sus contribuciones a sus fracasos. «He visto - dice este autor- cómo se desintegraban muchos buenos grupos por los problemas provocados por estas tendencias de autoglorificación.» Posteriormente, como psicólogo social, analizó las percepciones en beneficio propio de los miembros de los grupos, encontrando que sistemáticamente los miembros de un grupo se atribuían a sí mismos una mayor responsabilidad en el rendimiento del grupo cuando se les decía que éste había tenido éxito que cuando se les decía que había fracasado. Y el problema para la estabilidad y la armonía del grupo proviene del hecho de que «si la mayoría de los miembros del grupo piensa que se les paga menos de lo que valen y se les aprecia poco respecto a sus contribuciones superiores a la media, es probable que se produzca una falta de armonía y envidias» (Myers, 2008, pág. 47). En suma, añade Myers (pág. 49), «cuando la mayoría de la gente se considera a sí misma más moral y merecedora que los demás, el resultado natural es el conflicto entre los individuos y las naciones».

En definitiva, resulta útil ser optimistas, pero una cierta dosis de realismo, que Norem (2000) llama pesimismo defensivo, puede salvamos de los riesgos del optimismo irrealista. Los estudiantes que llegan a la universidad con una valoración inflada de su capacidad académica suelen padecer una caída de su autoestima (Robins y Beer, 2001). Y es que el pesimismo defensivo anticipa los problemas y facilita un afrontamiento eficaz de los mismos. Así, los estudiantes que muestran un exceso de optimismo podrían mejorar si dudaran un poco de sí mismos, lo que les motivaría a estudiar más (Prohaska, 1994; Sparrell y Shrauger, 1984). De hecho, sus compañeros, con la misma capacidad pero que tienen miedo a suspender en el próximo examen estudian más y sacan mejores notas (Goodhart, 1986; Norem y Cantor, 1986; Showers y Ruben, 1987).

En una dirección similar debemos colocar un nuevo sesgo, el falso consenso, que consiste en «la tendencia a sobrestimar el grado en que las propias opiniones y conductas indeseables o infructuosas son comunes y compartidas» (Myers, 2008, pág. 48). Cuando fracasamos o hacemos algo mal pensamos que muchos otros están en nuestra misma situación. Más aún, cuando una persona miente a otra, la persona mentirosa comienza a percibir a la otra como deshonesta (Sagarin y otros, 1998), convenciéndose, además, de que eso mismo es lo que hacen otras muchas personas («He mentido, ciertamente, ¿pero es que no miente todo el mundo?»). Si hacemos trampa en la declaración de Hacienda, probablemente sobreestimemos el número de personas que hacen lo mismo que nosotros. Por el contrario, cuando tenemos éxito o hacemos algo bien solemos utilizar el llamado efecto de la falsa unicidad (Goethals y otros, 1991), que es «la tendencia a subestimar el grado en que nuestras habilidades y conductas de éxito o deseables son comunes y compartidas» (Myers, 2008, pág. 48). Así, quienes beben mucho alcohol pero utilizan el cinturón de seguridad sobrestimarán (falso consenso) el número de alcohólicos y subestimarán (falsa unicidad) la frecuencia del uso del cinturón de seguridad (Suls y otros, 1988).

El sesgo de autoservicio, pues, constituye un mecanismo de defensa adaptativo que tiene importantes beneficios para el individuo. Como no hace mucho escribían Taylor y otros (2003), «el creer que uno tiene más talentos y cualidades positivas que los demás le permite a uno sentirse bien sobre sí mismo y afrontar las circunstancias estresantes de la vida cotidiana con los recursos que confiere un sentido positivo de uno mismo». Este sesgo también ayuda a proteger a la gente de la depresión y del estrés (Snyder y Higgins, 1988; Taylor y otros, 2003). Pero tiene también sus riesgos.

Por último, llamamos estilo atribucional a una forma habitual de responder a cuestiones sobre causalidad. Si se me permite la expresión, diré, para entendernos, que si un sesgo era un error sistemático, un estilo atribucional sería un sesgo sistemático. A la utilización sistemática del sesgo de autoservicio se le llama estilo atribucional egótico, que está muy generalizado aunque no se da en todas las personas sino que existen algunas, generalmente con baja autoestima y/o que pertenecen a minorías sociales, que no sólo no son atribucionalmente egóticas, sino que son lo contrario: tienden a atribuir sus éxitos a factores externos y sus fracasos a factores internos. A esto se le llama estilo atribucional insidioso. Pero ¿por qué está tan extendido este sesgo? En primer lugar, y ante todo, porque necesitamos proteger nuestra autoestima y, en segundo lugar, porque queremos presentarnos a nosotros mismos de una forma adecuada (autopresentación positiva). Sin embargo, este segundo aspecto es muy complejo y muy delicado, pues si es cierto que deseamos ser vistos como capaces, también queremos pasar por modestos y honestos (Calston y Shovar, 1983). La modestia produce una buena impresión mientras que la jactancia no solicitada produce una impresión negativa (Holtgraves y Srull, 1989). Por lo tanto, a menudo exhibimos menos orgullo del que sentimos en privado (Miller y Schlenker, 1985) y cuando hablamos de un éxito importante nuestro, tenemos el doble de probabilidades de reconocer la ayuda de otros si lo hacemos en público que si lo hacemos en privado (Baumeister e Ilko, 1991). Pero cuando es obvio que lo hemos hecho bien, las negaciones falsas («lo hice bien, pero no tiene importancia») pueden ser vistas como una humildad falsa y fingida. Es decir, que para causar una buena impresión en los demás se requiere tener una cierta dosis de habilidad social.

1. INTRODUCCIÓN

Para hacer frente a los problemas de absentismo y bajo rendimiento de la planta industrial de Hawthome, de la Western Electric Company, en Cicero (Illinois), se desarrolló un importante proyecto de investigación, dirigido inicialmente por ingenieros, dado que se creía que eran factores ergonómicos los que influían en el rendimiento laboral. Los ingenieros comenzaron estudiando la iluminación, aumentándola para un grupo de trabajadoras y manteniéndola igual para otro grupo similar. La primera sorpresa fue constatar que los dos grupos mejoraron su rendimiento. Pero la sorpresa fue aún mayor cuando, al disminuir la iluminación en el espacio del primer grupo, el rendimiento de sus miembros volvió a incrementarse, lo que ponía de manifiesto, obviamente, que no era la iluminación la que influía en el rendimiento. Como consecuencia de este «fracaso» se llamó a Elton Mayo, en 1927, para que participara en la investigación como asesor. Y Mayo comenzó a sustituir el estudio de las condiciones meramente físicas que exigía la ergonomía por otras condiciones de tipo psicosocial. Ahí comenzó en cierta medida la psicología social del trabajo y también de la psicología social de los grupos, a pesar de que el propio Mayo reconocía que sus resultados no estaban bien fundamentados científicamente (mayo de 1939, pág. XI; véase una crítica reciente a este experimento en Brannigan, 2004).

El experimento más conocido de Mayo consistió en aislar a un pequeño grupo de seis trabajadoras, cuya tarea consistía en el montaje de pequeñas piezas de teléfonos, con el objetivo de observar su comportamiento de forma sistemática. Tras una investigación de dos años y medio, en la que se varió el sistema de pago, se modificaron los descansos, se añadió un refrigerio gratuito a mitad mañana o se acortó la jornada laboral, Mayo observó que las trabajadoras de este grupo fueron mejorando su rendimiento y que fue sustancialmente superior al del resto de sus compañeras, además de que tuvieron menos absentismo, menos bajas por enfermedad y fue mayor su satisfacción laboral y su autoestima. Además, se encontró también que las relaciones sociales dentro de este grupo (tanto entre ellas como con sus supervisores) fueron más positivas y amistosas que la del resto de las trabajadoras de la empresa.

Un segundo experimento que impulsó el estudio de los grupos humanos fue el que llevó a cabo George Homans y que dio lugar a la publicación de su interesante libro El grupo humano (1963/1950). Consistió en la aplicación de un programa de «primas» que premiaba a un grupo de 14 trabajadores varones en función del número de piezas producidas entre todos y no a título meramente individual. Ello suponía que un obrero sólo podría incrementar su «prima» si aumentaba la producción del grupo. La hipótesis era que este procedimiento ayudaría a mejorar el rendimiento individual. Sin embargo, esta hipótesis no se cumplió. En efecto, los informes posteriores demostraron que los trabajadores habían rendido muy por debajo de sus posibilidades. La razón de ello fue claramente grupal: «Si un hombre producía más de lo que se consideraba adecuado o si trabajaba demasiado rápido, se exponía a un implacable ridículo» (Homans, 1963, pág. 87): las entrevistas posteriores mostraron que los miembros del grupo temían que un aumento importante de su productividad tendría consecuencias negativas para ellos, como una reducción de los incentivos o una reprimenda a los trabajadores más lentos. Por ello, el grupo terminó estableciendo una norma que definió el grado de producción que debía considerarse como justa (ni poca ni mucha), de forma que sus miembros se adaptaron a tal norma, ayudándose unos a otros, pero también vigilándose mutuamente, con el fin de que los informes de producción individual fueran lo más parecidos posible y nadie destacara por encima de los compañeros. De este modo - concluyeron Homans y sus colegas - las decisiones, normas y presiones grupales influyeron en la producción de manera mucho más decisiva que los incentivos y los intereses individuales: el interés por el grupo fue más importante que el dinero.

Pero entre el experimento de Mayo y el de Homans, otros dos autores habían conseguido que la psicología social fuera una disciplina esencial para el estudio de los grupos: Muzafer Sherif y Kurt Lewin. Ambos tienen muchas cosas en común que podemos resumir en estas tres: los dos llegaron a Estados Unidos huyendo de su país (Turquía y Alemania, respectivamente), los dos se hicieron psicólogos sociales a causa de hechos trágicos vividos en sus países de origen, y los dos son los principales responsables del desarrollo y éxito de la psicología social de los grupos, especialmente Lewin y su Centro de Investigación de Dinámica de Grupo, inaugurado en 1946 y en el que se formaron los principales psicólogos sociales de Estados Unidos de la postguerra. Para Lewin (1978, págs. 142-143), «la concepción del grupo como un todo dinámico debe incluir una definición del grupo que se base en la interdependencia de los miembros... No es la similitud, sino una cierta interdependencia de los miembros lo que constituye un grupo». Una vez constituido, el grupo es más que la suma de sus partes. Algo similar había dicho ya Durkheim mucho antes (1984/1895, pág. 116): «El grupo piensa, siente, obra de un modo completamente distinto al de sus miembros, si éstos estuvieran aislados. Por tanto, si se parte de estos últimos, no se podría comprender nada de lo que pasa en el grupo.»

Pero esta introducción quedaría coja si no recordásemos otra aportación, la del británico Henri Tajfel, para quien la conducta intergrupal constituye la conducta por excelencia del ser humano. Y para que se produzca no es necesario ni siquiera que se conozcan los miembros del grupo, ni que interactúen con regularidad, ni que compartan metas, ni que respeten las mismas normas, ni que tengan el mismo líder, aunque, evidentemente, como luego veremos, estas características incrementan la fuerza de la conducta intergrupal: basta con la mera categorización, es decir, el mero saberse miembro de un grupo ya influye en su conducta dado que el hecho de categorizar produce favoritismo endogrupal y hostilidad exogrupal.

Cuando este favoritismo y esta discriminación se disparan de manera tan automática y sencilla, cabe preguntarse por lo que puede estar detrás... el grupo como una norma, la pertenencia grupal como único marco de referencia en nuestro comportamiento... El grupo como norma, tal y como se nos muestra, no parece que sea un modelo de racionalidad, de sensatez, ni de pragmatismo. Y eso sería muy necesario que lo tuviéramos en cuenta a la hora de analizar y de valorar en su justa medida algunos de los acontecimientos que nos atañen. La deriva de «ellos» y «nosotros», de los «avíos» y «los otros», de «los nuestros» y «los ajenos», que está presente en una parte de la realidad que nos rodea, no es precisamente una garantía de racionalidad. Todo lo contrario: el recurso a la pertenencia grupal desata, ahora lo sabemos con certeza, una discriminación gratuita: la simplificación del mundo social en un «nosotros» y un «ellos» conduce a un favoritismo caprichoso que alimenta bajas pasiones (Blanco y otros, 2004, págs. 55-56).

Es más, es que, como afirmaban Michael Billig y Henri Tajfel, es el término «grupo» el que produce el favoritismo endogrupal y la hostilidad y discriminación exogrupal: en sus experimentos, el mero hecho de insertar la palabra «grupo» en las instrucciones experimentales alteraba de una forma importantísima la definición de la situación por parte de los sujetos. Y la razón de ello, concluyen estos autores (Billig y Tajfel, 1973, pág. 48), es que en las sociedades humanas, o al menos en las occidentales, existe una serie de «valores normativos» que favorecen automáticamente a los que son «de los nuestros». Todo ello nos muestra «el peligro que entraña agitar las aguas de la grupalidad, sacudir los sentimientos de pertenencia grupal, remover las emociones de la horda. Algunos políticos son maestros en este arte; su recurso a las formas más primitivas del patriotismo lleva unido un favoritismo y una discriminación gratuita y caprichosa cargada de metralla ideológica» (Blanco y otros, 2004, pág. 57). Mayo y Tajfel, pues, nos muestran la cara y la cruz de los grupos humanos.

¿Cómo sabemos que realmente existe el grupo y que no es sino un mero aglomerado de varias personas? Todo depende también de qué entendemos por el término «ser real». Sin ninguna duda el grupo es real, al menos si entendemos por real todo lo que tiene consecuencias y las consecuencias de los grupos, como veremos en este capítulo, son numerosas: el cambio de comportamiento que se produce en las personas cuando pasan de estar solas a estar en grupo, el inmenso poder que tienen los líderes de las sectas o la fuerza que ejerce el grupo para que sus miembros no se desvíen de sus normas. Más en concreto, ya en los años 50 Cartwright y Zander (1974) llegaron a estas cuatro conclusiones: a) los grupos son inevitables y ubicuos; b) son capaces de movilizar fuerzas poderosas que producen importantes efectos para los individuos; c) los grupos pueden tener consecuencias buenas y malas; y d) una adecuada comprensión de la dinámica de grupo posibilita el incremento de las consecuencias buenas. Y es que el solo hecho de que alguien pase a formar parte de un grupo influye en su conducta, en sus cogniciones y en sus emociones.

2. QUÉ ES UN GRUPO

Comencemos planteando la cuestión de la propia existencia de los grupos humanos. ¿Existen realmente? La respuesta no es tan evidente. De hecho, ya en los años 20 del pasado siglo, cuando la psicología social daba sus primeros pasos por tierras estadounidenses, Floyd Allport decía que lo único real que existe en los grupos son los individuos, siendo el resto pura fantasía, señalando que es un grave error «explicar los fenómenos sociales en términos del grupo como un todo, cuando la verdadera explicación se encuentra únicamente en las partes que lo componen, los individuos. Una explicación de esta naturaleza es falsa en sí misma..., hacer hincapié en el todo en vez de en las partes desvía la atención de estas últimas y conduce al pensamiento por una vía equivocada» (Allport,1985(1923, pág. 72). Sin embargo, frente a Allport, otros autores defendían posturas bien diferentes. Así, Kurt Lewin escribía (1948, pág. 146): «Durante la mayor parte de su vida, la persona adulta actúa no puramente como un individuo, sino como miembro de un grupo social.» En ello coinciden la mayoría de los grandes psicólogos sociales (Sherif, Asch, Tajfel, Newcomb, etc.), para quienes del grupo pueden decirse, al menos, estas cinco cosas (Blanco y otros, 2004, pág. 23 y sigs.):

a) El grupo posee una realidad tan propia como la que se predica de los individuos que lo componen: es verdad que dicha realidad sólo es posible a partir de estos últimos, pero es imposible de todo punto reducirla a ellos, tal y como ha venido manteniendo el individualismo metodológico.

b) La realidad del grupo a partir de los individuos se fundamenta en un juego de interacción, de interdependencia y de influencia, siendo éste un principio que se dice de toda la realidad social, de manera que no se trataría de una realidad «dada» a los sujetos, sino «construida» interactiva e intersubjetivamente por ellos, donde va a desempeñar un papel central el sentimiento de pertenencia. Se entra en el grupo por nuestra gran necesidad de pertenencia, y, una vez dentro del grupo, es la interdependencia de sus miembros y el tipo de interacción que en él predomina lo que va conformando nuestra forma de comportarnos y hasta nuestra manera de ser, es decir, nuestra personalidad.

c) A causa de lo anterior, el grupo es mucho mas que la suma dd sus partes. Ello significa, como sostiene Sherif, que la situación del grupo puede producir importantes cambios en la experiencia y en la conducta de sus miembros. De ahí que el rendimiento de los grupos varíe mucho en función de variables que no son individuales sino grupales (estructura grupal, cohesión del grupo, tipo de liderazgo, etc.). Por ejemplo, el mero hecho de que en un equipo jugaran los once mejores futbolistas del mundo no le convertiría automática y necesariamente en el mejor equipo del mundo. Más lejos aún va Norbert Elias, cuando defiende la idea de que es el individuo el que no podría ser comprendido fuera del grupo, es decir, al margen de la interacción con los otros. Es en este sentido en el que ya dije que sin individuos no habría sociedad, pero sin sociedad tampoco habría individuos. En efecto, escribe Elias (1990, pág. 82), «el ser humano sólo es capaz de decir "yo" porque, al mismo tiempo, es capaz de decir "nosotros". Ya la idea "yo soy", cuanto más la idea "yo pienso", presuponen la existencia de otras personas y la convivencia con otras personas; presuponen, en definitiva, un grupo, una sociedad».

d) Ciertamente, la realidad de un grupo se inserta por fuerza dentro de un contexto social más amplio del que forma parte, cosa que ni la psicología social ni siquiera la psicología de grupos ha tenido suficientemente en cuenta, a causa de su descuido de las variables socioculturales que están tras la conducta humana, que deriva tanto del hecho de haber adoptado una concepción mecanicista del ser humano, sobre todo tras el indiscutible éxito del conductismo en la psicología estadounidense como del hecho de haber seguido el método experimental, en consonancia con esa concepción mecanicista.

e) La única prueba de realidad del grupo es la realidad comparativa, puesto que las características del grupo no tienen significación por la vía de una realidad «objetiva», sino a través de una «realidad social» construida a partir de las diferencias percibidas cuando se comparan con otros grupos. En efecto, «las pruebas de un grupo como un todo alcanzan su mayor significación cuando se las relaciona con las diferencias que se perciben respecto de otros grupos, y con las connotaciones de valor de esas diferencias... La definición de un grupo no tiene sentido a no ser que existan otros grupos alrededor. Un grupo se convierte en grupo en el sentido de que se percibe como que tiene características comunes o un destino común principalmente porque otros grupos están presentes en el medio ambiente» (Tajfel, 1984, pág. 295).

Pero, ¿qué es realmente un grupo? De las muchas definiciones existentes citaré cuatro, perfectamente representativas. Para Marvin E.Shaw (1980, pág. 25), «el grupo se define como dos o más personas que interactúan mutuamente de modo tal que cada persona influye en todas las demás y es influida por ellas», y que persisten durante un cierto período de tiempo, tienen uno o más objetivos comunes, y han desarrollado una estructura grupal, aunque sólo sea rudimentaria. Por su parte, Bar-Tal (1990, pág. 41) exige tres condiciones para la existencia de un grupo pequeño: que los componentes de ese colectivo se definan como miembros del grupo; que compartan las creencias grupales; y que exista algún grado de actividad coordinada. Por su parte, Johnson y Johnson (1982, pág. 7) nos proporcionan una definición más completa que trata de combinar muchas otras: «Un grupo puede ser definido como dos o más individuos que: a) interactúan mutuamente; b) son interdependientes; c) se definen a sí mismos y son definidos por los demás como miembros del grupo; d) construyen normas relativas a asuntos de interés común y participan en un sistema de roles entrelazados; e) se influyen mutuamente; fl encuentran al grupo recompensante; y g) persiguen metas comunes.» Finalmente, Sherif y Sherif (1956, página 144) definen el grupo como «una unidad social compuesta por un número de individuos que se encuentran en unas relaciones de estatus y rol definidas, y que poseen un sistema propio de normas y valores que regulan la conducta de sus miembros, por lo menos en aquellos asuntos que tienen consecuencias para el grupo».

En suma, como escriben Cartwright y Zander (1974, págs. 62-63), para poder hablar de grupo deben darse estos diez rasgos: 1) las personas participan en interacciones frecuentes; 2) se definen entre sí como miembros del grupo; 3) otros las definen como pertenecientes al grupo; 4) comparten normas respecto a temas de interés común; 5) participan en un sistema de papeles entrelazados; 6) se identifican entre sí como resultado de haber buscado en sus superegos el mismo objeto modelo o los mismos ideales; 7) encuentran que el grupo es recompensante; 8) persiguen metas interdependientes; 9) tienen una percepción colectiva de su unidad; y 10) tienden a actuar de modo unitario respecto al ambiente.

Por consiguiente, es un hecho totalmente reconocido y evidente que las personas viven en grupo y pertenecen simultáneamente a numerosos grupos de muy distinto tipo, hasta el punto de que le resulta prácticamente imposible al ser humano vivir fuera del grupo. Ahora bien, ¿cómo se forman los grupos? Cuando se habla de formación de grupos nos estamos refiriendo a la vez a dos cosas distintas. Por una parte, al por qué la gente forma grupos y, por otra parte, a cómo se forman los grupos. Veamos la primera cuestión. ¿Por qué las personas constituyen grupos? Existen fundamentalmente dos respuestas claramente complementarias: una más general y otra más concreta. La respuesta general hace referencia a la necesidad biológica y cultural de afiliación (véase Schachter, 1959). De hecho, los grupos desempeñan dos funciones básicas: satisfacer las necesidades emocionales de sus miembros y ayudarlos a conseguir determinados objetivos. Más aún, la fuerza del grupo deriva del hecho de que satisface estas dos necesidades psicosociales del individuo: necesidad de pertenencia y necesidad de identidad. Por su parte, la respuesta concreta pretende justamente explicitar tales necesidades que el grupo satisface, entre las que están las necesidades de definición personal, de protección, de apoyo social, de valoración y estima, etc.

Respecto a la segunda cuestión, la del cómo se forman los grupos, la respuesta no puede ser totalmente aislada de la anterior, del porqué. Cuando un conjunto de personas que anteriormente no han tenido relaciones sí entran a formar parte de un grupo y comienzan a participar en actividades grupales con metas comunes se genera una estructura compuesta de roles y posiciones jerárquicas, y a medida que pasa el tiempo y se mantiene tal interacción, se van consolidando unas maneras de hacer las cosas y de relacionarse con los otros (normas), así como unas posiciones dentro del grupo (status) y tareas (roles), que constituyen los elementos decisivos del grupo que, a medida que van organizándose entre sí, van formando la estructura del grupo, algo absolutamente crucial en su formación y lo que más distingue a unos grupos de otros.

La estructura es, pues, una de las claves para entender lo que acontece en los grupos, ése es el contexto que enmascara el comportamiento de cada uno de sus miembros, el escenario en el que se dibujan los procesos grupales. En algunas ocasiones y en determinados grupos, es precisamente ahí donde adquieren sentido y se dotan de significado las acciones de cada uno de sus componentes, las que llevan a cabo hacia dentro del propio grupo y, sobre todo, las que establecen con personas pertenecientes a otros grupo (Blanco y otros, 2004, págs. 183-184).

En conclusión, los estudios de Sherif muestran claramente que la mera categorización entre un «ellos» y un «nosotros» produce conflicto, discriminación y hasta hostilidad intergrupal, y que la forma de reducir e incluso eliminar tales efectos negativos de la categorización y de la mera existencia de grupos diferentes consiste en la propuesta a los grupos de metas compartidas, de metas que exijan cooperación (véase Gómez, 2004).

3. ESTRUCTURA DEL GRUPO

El grupo posee una estructura que es precisamente la que le da identidad y consistencia. Entre los elementos que conforman la estructura del grupo y que son los responsables de la influencia que éstos tienen sobre sus miembros, destacan los siguientes: las normas sociales, el estatus y los roles, la cohesión grupal y el liderazgo. Dado que del liderazgo hablaremos en el próximo apartado, digamos ahora algo de los otros. Las normas sociales son las que realmente regulan la vida dentro de los grupos.

Las normas son productos sociales que se forman en la interacción social que tiene lugar dentro de los grupos. Son reglas de conducta establecidas por los miembros del grupo con el objeto de mantener una coherencia de conducta... Las normas proporcionan una base para predecir la conducta de los demás y permitir así que el individuo prevea las acciones de los demás y prepare una respuesta adecuada. Estas reglas sirven también como guía para la conducta del miembro del grupo (Shaw, 1979, págs. 285-286).

Por otra parte, cada persona ocupa, obviamente, una posición en el grupo a que pertenece. Llamamos rol al conjunto de conductas que se espera de quien ocupa una determinada posición dentro de un grupo. De una misma persona se esperarán conductas diferentes cuando es director de un centro educativo, cuando juega a las cartas con sus amigos o cuando interacciona con sus hijos en el hogar. Se comportará según el rol o papel que desempeña en cada momento.

Además, tanto las normas como el estatus y los roles son elementos centrales de la estructura del grupo que, por tanto, ayudan a entender tanto el comportamiento del grupo como el de sus miembros. Si la estructura del grupo constituye la base sobre la que se sostienen los criterios de percepción de la realidad, las normas son los caminos por los que circulan los comportamientos del grupo y de sus miembros. Ahora bien, la importancia de las normas deriva principalmente de las múltiples e importantes funciones que cumplen, entre las que destacan las siguientes (Blanco y otros, 2004, pág. 190): son la expresión de los valores e intereses de un grupo; son un vehículo para conocer, percibir y evaluar la realidad; regulan y moldean la experiencia y el comportamiento de los miembros del grupo; definen modelos apropiados de comportamiento; dan lugar a la uniformidad de acción dentro del grupo; y regulan las relaciones intra e intergrupales. El enorme poder de las normas deriva precisamente del hecho de que constituyen una ideología. Como sostiene Newcomb (1972/1950, pág. 327), «una ideología consiste, en parte, en normas de grupos para juzgar las conductas vinculadas con esa institución». Esa es una de las razones por las que resulta tan difícil cambiar las ideologías: porque, incluso cuando son obsoletas y hasta irracionales, constituyen el cemento de los grupos, a los que da cohesión.

La cohesión es lo que le da al grupo el poder que tiene sobre sus miembros. Si una persona se siente fuertemente atraída hacia el grupo, hará cuanto éste le exija (reglas) para seguir en él, para ser aceptado y apreciado (status) y no ser expulsado de él. La cohesión es el «total de las fuerzas que actúan sobre los miembros para que permanezcan en el grupo» (Festinger, Schachter y Back, 1950, pág. 164). Ahora bien, si la cohesión es no sólo útil, sino incluso necesaria, para el funcionamiento de los grupos y hasta para su misma existencia, también es cierto que tiene su peligro, pues es el antecedente del etnocentrismo, que no es sino la atracción hacia el propio grupo como un todo y que deriva directamente del favoritismo endogrupal. Como dice John Turner, el etnocentrismo y la cohesión son dos caras de la misma moneda.

Suele admitirse que el término «cohesión grupal» tiene estos tres significados (Shaw, 1980): 1) atracción hacia el grupo, lo que conlleva una fuerte resistencia a abandonarlo, resistencia que será mayor cuanto mayor sea la cohesión; 2) nivel de motivación que muestran los miembros del grupo para permanecer en él: evidentemente, cuanto mayor sea la cohesión más motivados están sus miembros a permanecer en el grupo; y c) coordinación de los esfuerzos de los miembros del grupo para alcanzar las metas comunes. La cohesión es algo fundamental en un grupo porque tiene numerosos e importantes efectos, tanto sobre los miembros del grupo como sobre el grupo mismo. Con respecto a lo primero, tenemos que subrayar que los miembros de grupos cohesionados, comparados con los de grupos menos cohesionados, se sienten más seguros, se sienten más atraídos hacia el grupo en su conjunto y hacia sus compañeros a nivel individual, están menos ansiosos y más satisfechos, lo que les lleva a incrementar su participación, a una más frecuente interacción interpersonal y a tener unos autoconceptos personales más positivos. En cuanto a sus efectos sobre el propio grupo, se ha demostrado que cuanto mayor es la cohesión mayores son la atracción entre sus miembros así como la interacción social y la comunicación entre ellos, e incluso el rendimiento o la productividad del grupo.

En función de la diferente estructura que tengan y, especialmente, de las funciones que cumplan, los grupos humanos pueden ser de distinto tipo. Pero tal vez las principales clasificaciones sea éstas:

a) Grupos primarios y secundarios: ya he dicho que los grupos cumplen estas dos principales funciones: la de satisfacer las necesidades emocionales de sus miembros y la de ayudar a éstos a conseguir sus objetivos, es decir, una función emocional o expresiva y una función instrumental. Y en contra de lo que pudiera creerse, la primera suele ser mucho más importante que la segunda, sobre todo porque incluye las cuatro necesidades psicosociales básicas (pertenencia, identidad, autoestima y reconocimiento). Ahora bien, esta fundamental función emocional la satisfacen ante todo los grupos primarios, que se caracterizan por los siguientes rasgos (Blanco y otros, 2004, pág. 35): a) relación cara a cara; b) relación desde la persona, no desde el rol; c) duración permanente; d) número reducido de miembros; y e) relativa intimidad entre ellos. La familia, evidentemente, constituye el grupo primario por excelencia, aunque también hay otros como las pandillas de amigos. Por su parte, los grupos secundarios, que también tienen su importancia, se definen en términos antagónicos a los primarios: suelen estar formados por una mayor cantidad de personas, de forma que la interacción cara a cara resulta muy difícil, lo que lleva a una clase de relación más distante, más impersonal, menos íntima, es decir, que mientras que los grupos primarios llevan ante todo a una relación emocional, los secundarios llevan a una relación instrumental, que, aunque también puede ser duradera e incluso permanente, es más superficial y está regulada por pautas y normas, por lo que carece de espontaneidad. Un ejemplo claro de grupo secundario es el formado por quienes trabajan en una empresa grande.

b) Grupos formales e informales: los primeros son fruto de una planificación más o menos estudiada, que definen sus actividades con la inevitable ayuda de un conjunto de normas, de una distribución de tareas acordes con la cualificación de las personas y que se orientan a la consecución de un determinado objetivo. Claramente lo explicaba Newcomb (1972/1950, pág. 575):

En algunos casos, de una persona que ocupa una posición dentro de un grupo se espera que actúe en formas prescritas, no importa qué tipo de persona sea. Es decir, que las conductas de rol esperadas de ella son relativamente independientes de ella como persona. Las prescripciones se forman alrededor de la posición y se aplican a cualquier individuo que la ocupe en un momento dado. A menudo, las prescripciones constituyen modos de relaciones cuidadosamente pensados que, idealmente, contribuirán a la eficacia en el desempeño de alguna actividad de grupo. Cuando un nuevo ocupante ingresa en la posición, debe conformarse con las expectativas conectadas con su posición o sufrir las consecuencias de la desviación. Cuando la mayoría de los roles de un grupo son de esta naturaleza, lo llamamos grupo formal.

En cambio, como subraya Amalio Blanco, cuando los roles giran en torno a las personas, y no las personas en tomo a los roles, cuando el grupo es sensible a las idiosincrasias de quienes lo forman, cuando la interacción fluye con espontaneidad sin estar previamente atada a una pauta más o menos fija, cuando la dinámica se basa en acuerdos personales y prácticas habituales de relación y de interacción, entonces estamos hablando de grupos informales. Digamos que mientras que lo formal es planificado, calculado y se centra en el sistema, lo informal es más espontáneo y se centra en la persona. La gran influencia ejercida por los grupos proviene de su enorme poder a la hora de imponer el cumplimiento de las normas (grupos formales) o a la hora de internalizar sus valores, a través de los procesos de socialización (grupos informales). De hecho, añade Blanco, nuestros comportamientos, actitudes, valores y formas de ver el mundo guardan un estrecho paralelismo con los valores y normas propias de los grupos a los que pertenecemos. Un ejemplo claro sería el de los miembros de una secta religiosa, o incluso el de los miembros de una familia profundamente religiosa. En ambos casos estaríamos ante el precio que a veces pagamos por tener el afecto, el reconocimiento y la identidad que tanto necesitamos. Y la gran influencia de los grupos proviene también, como señala Lewin (1948, pág. 72), del hecho de que las investigaciones sobre el éxito y el fracaso, sobre los niveles de aspiración, sobre su inteligencia, su nivel de frustración, etc., vienen mostrando que las metas que una persona establece están profundamente influidas por los estándares de los grupos a los que pertenece (grupos primarios) y a los que desea pertenecer (grupos de referencia). Estos últimos son los que le proporcionan al sujeto los fundamentos más sólidos para formar y cambiar sus actitudes así como para definir metas futuras.

4. PSICOLOGÍA DE LOS GRUPOS E INFLUENCIA SOCIAL: EL LIDERAZGO

A pesar de que el tema de la influencia social, tan central en nuestra disciplina, lo veremos detenidamente, digamos ahora algo de su estrecha relación con el grupo, observemos que si Lewin pudo utilizar los grupos como instrumentos de cambio, ello se debió al enorme poder de influencia que tienen sobre sus miembros. De hecho, «todo lo que acontece cuando las personas pasan a formar parte de un grupo cabe dentro de lo que comúnmente entendemos como fenómenos de influencia» (Blanco y otros, 2004, pág. 16), sobre todo de la proveniente del líder. Al fin y al cabo, ser líder no es sino ejercer influencia sobre los miembros del grupo. Claramente lo dice Hollander (1971, pág. 437): «Un líder es una persona cuyas características (en particular su estatus) le permiten ejercer una influencia acorde con la consecución de metas grupales. Por consiguiente, el líder puede ser considerado un individuo cuyo rol constituye un recurso grupal fundamental, en la medida en que su influencia está encaminada a facilitar el logro de metas comunes.»

Pero ¿por qué los líderes pueden ejercer influencia? Porque tienen poder. El poder es la esencia tanto de la influencia social como del liderazgo. Y como existen diferentes tipos de poder, existirán también diferentes tipos de liderazgo, siendo la siguiente tipología de French y Raven (1974/1959) la más utilizada:

1)Poder de recompensa: es la capacidad para proporcionar recompensas, beneficios y premios a otra persona.

2)Poder de castigo o coercitivo: consiste en la capacidad que se tenga de castigar aquellas conductas que se entiendan como no apropiadas, que no se ajusten a las normas grupales o que contravengan los deseos del propio líder. La relación entre el poder de premio y el de castigo es evidente, de forma que constituirían las dos caras de la misma moneda. Sin embargo, mientras el poder de recompensa tiende a aumentar la atracción hacia el líder, el coercitivo la hará disminuir. De ahí que al líder le conviene utilizar más el poder de recompensa que el de castigo.

3)Poder referente: se basa en la relación personal de amistad, de atracción o de identificación con una persona, en este caso con el líder, es decir, en un sentimiento de unidad y de pertenencia común. «Se ha demostrado que el poder designado como referente es en especial grande cuando P se siente atraído por O. Según nuestros términos, esto significa que a mayor atracción, mayor identificación y, en consecuencia, mayor poder referente» (French y Raven, 1974, pág. 293).

4)Poder legítimo: se refiere al poder formal o legal en un grupo, y proviene de la propia estructura del grupo y de su jerarquía. «Aquí se define el poder legítimo de O/P como aquel surgido de valores internalizados de P que dictan el legítimo derecho de O a influir sobre P y la obligación de P de aceptar esta influencia» (French y Raven, 1974, pág. 291).

5)El poder experto es el poder que se concede a quien se considera con mayor conocimiento, capacidad o experiencia para resolver determinadas cuestiones que afectan al grupo, como es el caso del médico en su consulta, el trabajador más veterano en ciertos puestos de trabajo, etc. No siempre el líder de un grupo tiene este poder.

6)El poder de información: es el que tienen quienes poseen o tienen acceso a datos muy importantes, y de cuya posesión se derivan ventajas de diferente tipo, como es el caso, por ejemplo, de conocer con antelación datos fiables sobre la fusión de dos grandes empresas («quien tiene la información tiene el poder»).

Ahora bien, ¿el líder nace o se hace, es decir, su poder depende de sus características personales o del contexto en que se encuentra? Es evidente que, a partir de lo que hemos dicho, tenemos que responder que el liderazgo es una conducta que puede ejercer cualquier persona, porque no olvidemos que el líder no nace sino que se hace, como mostraron las investigaciones, ya clásicas, de Fiedler (1967, 1982), investigaciones que podríamos resumir en estos cuatro puntos (Blanco y otros, 2004, pág. 240): 1) el lide razgo no existe en el vacío, sino que depende del contexto; 2) el liderazgo es un juego de relaciones interpersonales dominado por el poder y la influencia entre el líder y sus seguidores; 3) el estudio del liderazgo sólo tiene sentido en su dimensión de eficacia, es decir, en cuanto al rendimiento del grupo, no al éxito de su líder; y 4) la eficacia del liderazgo es consecuencia del estilo de liderazgo y el control que el líder sea capaz de ejercer sobre la situación. Por consiguiente, podríamos decir que casi cualquiera puede ser un líder eficaz en una situación, y casi cualquiera puede ser ineficaz en otras, lo que significa, añade Blanco, que no hay líderes «buenos» y líderes «malos», sino líderes que leen, manejan o definen de manera más o menos adecuada la situación. Ésa puede ser la clave: el grado en que la situación nos posibilita o no ejercer influencia sobre los miembros del grupo. Por tanto, la conducta de un grupo -y por ende también su eficacia- dependerá sobre todo de dos factores realmente esenciales: las características de los seguidores, que es lo que en gran medida determina el tipo de liderazgo, y el estilo de comportamiento del líder, que básicamente puede ser de dos tipos: comportamiento orientado a la tarea (organiza el grupo, define y distribuye los papeles que tienen que ejecutar sus miembros, etc.) y comportamiento orientado a las relaciones (cuida las relaciones entre los miembros del grupo, les proporciona apoyo emocional, procura que cada uno alcance sus objetivos). Además, si ser líder es ejercer influencia, entonces según la clase de influencia que ejerza se convertirá uno en un tipo u otro de líder. En este sentido, hace ya setenta años Lewin, Lippitt y White (1939), en un seminal y famosísimo artículo, establecieron la existencia de tres grandes tipos de liderazgo:

1) Líder autoritario o autocrdtico: está muy preocupado por el poder, su estilo de ejercer el liderazgo es profundamente coercitivo y mantiene siempre un sentido estricto del control, de forma que todas las comunicaciones en el grupo tienen que pasar por él, lo que, evidentemente, reduce la eficacia grupal. Además sólo él toma las decisiones, sin compartirlas con los demás miembros del grupo. Utiliza el poder legítimo, el de recompensa y el coercitivo, precisamente los que menos influencia ejercen a largo plazo. No es raro, pues, que este tipo de liderazgo produzca una gran insatisfacción en los miembros del grupo, a la vez que éstos se hacen más agresivos.

2) Líder democrdtico o participativo: procura delegar parte de su poder en los miembros del grupo, aunque sin hacer dejación en ningún momento de sus funciones, a la vez que está profundamente interesado en la participación de todos en la toma de decisiones. Los tipos de poder que el líder democrático prefiere utilizar son el referente y el de identificación, justamente los más influyentes a largo plazo. No es raro, pues, que las personas se sientan más satisfechos de pertenecer al grupo con este tipo de liderazgo que con otros.

3) Líder permisivo o «laissez-faire»: se trata de un líder que hace dejación continua de sus funciones, que «pasa» de todo, hasta el punto que su liderazgo queda totalmente agotado y gastado: deja hacer, sin ningún control ni ayuda. No utiliza ningún tipo de poder, por lo que, en sentido estricto, no habría ni que hablar aquí de liderazgo, y sólo podemos hacerlo en cuanto que suele tratarse de un líder formal que no ejerce ningún tipo de poder ni, por tanto, influencia.

Ahora bien, si quiere ser eficaz, el líder, según Fielder, tiene que aprender a reconocer cuál es su estilo preferente de liderazgo, si el que se centra en la tarea o el orientado a la relación; debe aprender a descifrar las condiciones de la situación en la que tiene que actuar y saber hasta qué punto ésta puede serle favorable o desfavorable (control situacional) para ejercer un tipo de liderazgo u otro; y necesita ser capaz de dar con la mejor combinación de los dos factores: el estilo de liderazgo y las condiciones de la situación.

En resumidas cuentas, ser líder consiste en influir en los demás, es decir, en ejercer el poder, que no es sino ejercer influencia sobre los demás. Y, como señala Lukes (2007, pág. 167), «A puede ejercer poder sobre B consiguiendo que éste haga lo que no quiere hacer, pero también ejerce poder sobre él influyendo en sus necesidades genuinas, modelándolas o determinándolas. De hecho, ¿no estriba el supremo ejercicio del poder en lograr que otro u otros tengan los deseos que uno quiere que tengan, es decir, en asegurarse su obediencia mediante el control sobre sus pensamientos y deseos?» Sin embargo, como sostiene Michel Foucault, y en contra de lo que suele creerse, el poder no sólo reprime y castiga, en cuyo caso su influencia se vería muy mermada, sino que también construye y crea a su imagen y semejanza, de tal manera que su influencia es mayor incluso de lo que sus propios seguidores tienden a admitir, porque influye también en quienes se le oponen. «Qué fácil sería sin duda desmantelar el poder si éste se ocupase simplemente de vigilar, espiar, sorprender, prohibir y castigar; pero no es simplemente un ojo ni una oreja; incita, suscita, produce, obliga a actuar y a hablar» (Foucault, 1990, pág. 198). De ahí deriva el poder del poder y el poder del Estado. Por ejemplo, el Estado no sólo vigila, controla y reprime, sino que también conforma unos tipos de sujetos que aceptarán y apoyarán todo lo que el propio Estado representa. Y en esa tarea, como vimos al principio de este libro, la psicología ha sido y sigue siendo un arma imprescindible del Estado y del poder. Aunque no puedo detenerme en algo aquí realmente fundamental como es la distinción básica entre poder y dominación, diré que mientras la segunda es siempre algo negativo, el poder, que es inevitable allí donde haya interacción entre personas, puede ser negativo o positivo, según se utilice. Como decía el jesuita vallisoletano, y a la vez salvadoreño, Ignacio Martín-Baró (1989, pág. 185): «El poder es una realidad presente en todos los ámbitos de la vida humana y juega un papel esencial en la determinación de las formas de ser y de actuar de las personas y de los grupos.» El poder, pues, no es cosa sólo de hombres poderosos o cosa sólo del Estado y de sus aparatos represivos, sino que es cosa también de sus aparatos ideológicos y, lo que debemos subrayar ahora, algo propio de los grupos humanos: allí donde interactúan dos personas, hay relaciones de poder.

5. LA TEORÍA DE LA IDENTIDAD

Entre las principales funciones de los grupos destaca la de proporcionar una identidad a sus miembros. Dos son las razones principales por las que entramos a formar parte de diferentes grupos: porque nos ayuda poderosamente a satisfacer nuestra necesidad de pertenencia, y porque nos confiere una identidad que con frecuencia es difícil tener fuera de los grupos. Claramente lo muestra Salas (2003, pág. 122):

Fue una revelación. Acababa de descubrir una de las claves fundamentales del movimiento skinhead. Juntos, en manada, nos sentíamos fuertes, poderosos, invencibles. Cualquier adolescente que haya crecido en un barrio marginal, o en uno acomodado, pero que haya sufrido la incomunicación familiar, la introversión o una falta de com prensión con sus amigos, vecinos, compañeros, cualquier joven que se haya sentido solo, humillado o desintegrado socialmente, encontraba entre las cabezas rapadas la familia, el clan, la manada en la que sentirse a salvo. En aquel grupo de skinheads, mientras cruzábamos las calles, me sentía temido. Y al concienciarme del miedo que generábamos a nuestro alrededor me sentí poderoso. Nadie se atrevería a provocarme, a insultarme, a humillarme o a faltarme al respeto mientras formase parte del grupo. Al contrario. Yo podría insultar, provocar o incluso agredir a quien me apeteciera, porque sabía que mis camaradas me apoyarían incondicionalmente... Esa sensación es embriagadora. Y me dejé embriagar. Experimenté aquel poder invisible mientras avanzaba con mis camaradas, disfrutando sádicamente del miedo que inspirábamos. Provocando con los ojos a todo aquel que se atrevía a cruzarse en mi camino, pero sin que nadie osase mantenerme la mirada.

Y es que es el grupo - la interacción social - el que nos da identidad y el responsable último de que seamos lo que realmente somos. Por ello los procesos grupales - el propio concepto de grupalidad - serán mejor entendidos si echamos mano de la llamada teoría de la identidad social. Aunque se trata de un concepto un tanto resbaladizo, la identidad social es algo ciertamente fundamental para entender la conducta humana y las relaciones integrupales. Y consiste en «aquellos aspectos de la propia imagen del individuo que se derivan de las categorías sociales a las que percibe pertenecer» (Tajfel y Turner, 1986, pág. 16). Y todo ello será más comprensible si recordamos que, al menos en mi opinión, una de las variables que mejor explican el comportamiento de los hombres y mujeres de nuestra cultura occidental estriba en la necesidad que todos tenemos de una autodefinición positiva. Pero nuestra autodefinición, nuestra identidad personal en definitiva, la extraemos de nuestra pertenencia a diferentes grupos y de las relaciones más o menos conflictivas de estos grupos con otros, es decir, la extraemos de nuestra identidad social. Por consiguiente, el sentimiento de pertenencia a un grupo del tipo que sea (los psicólogos, las mujeres, los seguidores del Real Madrid,, etc.) constituye uno de los fundamentos de la identidad social. De hecho, en una serie de experimentos, Henri Tajfel y Michael Billig, en línea con los hallazgos de Sherif, descubrieron lo poco que se necesita para provocar favoritismo hacia nosotros y los nuestros y hostilidad hacia ellos, hacia los otros, encontrando que incluso cuando la diferencia nosotros/ellos era trivial, las personas todavía favorecían a su propio grupo, hasta el punto de que incluso la formación de grupos sin ningún fundamento lógico (por ejemplo, haciendo los grupos A y B simplemente lanzando una moneda al aire) producía un cierto sesgo hacia el endogrupo. Más específicamente, si parte de nuestra imagen la extraemos de nuestra pertenencia grupal, si para tener una definición personal positiva necesitamos convencemos de que pertenecemos a grupos importantes y con alto valor, lo que haremos será una serie de comparaciones intergrupales sesgadas que realcen nuestro grupo a la vez que rebajen a los otros con los que lo comparamos, lo que lleva al prejuicio hacia esos grupos. Por tanto, cuanto más amenazada sienta un grupo su identidad, más probable y más intenso será su prejuicio hacia los exogrupos. Pero todo esto se entenderá mejor si analizamos dos aspectos centrales en la psicología de grupos y estrechamente relacionados entre sí: el proceso de categorización, que veremos a continuación, y las relaciones intergrupales, que veremos en el siguiente apartado.

Como ya se ha dicho, la realidad, sobre todo la social, es tan compleja y posee tantos matices, que necesitamos simplificarla, y uno de los procesos simplificadores más importantes es la categorización. El proceso de categorización influye en la percepción tanto física como social. Respecto de la primera, Tajfel y Wilkes (1963) llevaron a cabo un experimento en el que los sujetos tenían que estimar el tamaño de ocho líneas, cada una de las cuales era más larga que la anterior según una razón constante. Cuando las líneas se presentaban sin ningún tipo de etiquetas, los sujetos no cometían errores sistemáticos. Pero cuando estaban categorizadas, acentuaban las diferencias interclase. La categorización consistía en asignar la letra A las cuatro líneas más cortas y la letra B a las cuatro más largas, y hacía que los sujetos exagerasen erróneamente las diferencias entre la línea más larga de la categoría inferior y la línea más corta de la categoría superior.

En cuanto a la influencia de la categorización en la percepción social, ya hace más de cuarenta años que Sherif (Sherif y Sherif, 1953; Sherif y otros, 1961; Sherif, 1966), trabajando justamente con adolescentes varones de entre once y trece años de edad, en colonias veraniegas, encontró que la mera categorización producía favoritismo endogrupal y hostilidad exogrupal. En efecto, por resumirlo mucho, Sherif distribuyó totalmente al azar a los muchachos del campamento en dos grupos, lo que fue suficiente para que comenzara la rivalidad y competitividad entre ellos. En una segunda fase, Sherif organizó una serie de competiciones entre los grupos, como «sogatiras», anunciando que el ganador recibiría una copa y que cada miembro de ese grupo también conseguiría una bonita navaja, mientras que los perdedores no recibirían nada, con lo que introdujo un conflicto de interés objetivo que conseguía que los grupos pasaran de un estado de independencia a ser negativamente interdependientes. Esta innovación produjo un cambio drástico en la conducta de los muchachos: su pacífica coexistencia inicial se convirtió rápidamente en hostilidad, peleándose constantemente y las percepciones y juicios de los dos grupos mostraron pruebas determinantes del sesgo endogrupal, quedando reducida la amistad casi exclusivamente a los miembros del propio grupo, produciéndose una fuerte lealtad hacia el grupo. Posteriormente, tras haber generado hostilidad entre los grupos con tanta facilidad, Sherif intentó reducir el conflicto para lo que creó una serie de situaciones en las que los dos grupos tenían una meta supraordinal, es decir, un objetivo que desearan ambos pero que ninguno podía alcanzar por sí solo, como por ejemplo cuando provocó que el camión del campamento se rompiera a varios kilómetros de éste: pesaba demasiado para que, empujándole, un solo grupo pudiera ponerle en marcha, necesitándose la colaboración de ambos grupos. Después de una serie de sucesos de este tipo (que aparentemente ocurrían de forma accidental pero que, de hecho, estaban preparados cuidadosamente por Sherif) los dos grupos se volvieron mucho menos agresivos entre sí y sus percepciones y actitudes se hicieron mucho menos prejuiciosas. Estos datos fueron confirmados en estudios posteriores (Brown, 1988; Tumer, 1981) y no sólo en el laboratorio. Por ejemplo, se ha encontrado repetidamente (Ovejero, 1991) que los estereotipos nacionales dominantes experimentan con frecuencia importantes cambios, al hilo de los cambios históricos como pueden ser las alianzas entre los diferentes países.

6. RELACIONES INTERGRUPALES

Como sostiene Henri Tajfel, entendemos por «interpersonal» cualquier encuentro social entre dos o más individuos en el cual toda la interacción que tiene lugar está determinada por las relaciones personales entre los individuos así como por sus caracte rísticas individuales, mientras que con el término «intergrupal» nos referimos al encuentro social en el que toda la conducta mutua de dos o más individuos está determinada por su pertenencia a diferentes grupos o categorías sociales. Ahora bien, es sabido que el contacto cotidiano entre dos o más grupos sociales suele conllevar siempre algún grado de tensión, conflicto o rivalidad, lo que está mediatizado por factores cognitivos, pero sobre todo por factores motivacionales, emocionales, culturales e ideológicos, así como por el propio lenguaje. Ello es lo que constituye el origen de lo que conocemos como sesgos intergrupales, que consisten en «esa tendencia sistemática a evaluar el grupo al que pertenecemos y a sus miembros de una manera más favorable (aunque no siempre justa ni legítima) que al grupo al que no se pertenece, o a sus miembros» (Hewstone, Rubin y Willis, 2002, pág. 576). Estos sesgos son muchos y se dan en uno de estos tres niveles: 1) a nivel cognitivo (estaríamos hablando de estereotipos); 2) a nivel actitudinal (estaríamos hablando de prejuicios); y 3) a nivel comportamental (estaríamos hablando de discriminación), como veremos en el capítulo 10. De hecho, el hallazgo de Sherif de que la mera categorización produce favoritismo endogrupal y hostilidad exogrupal fue interpretado por Tajfel como una prueba de que la categorización es la base cognitiva sobre la que se construyen los estereotipos, que a su vez constituyen una importante dimensión de los prejuicios raciales.

Pero las cosas no son tan evidentes como parece; tanto la experiencia cotidiana como la evidencia experimental acumulada indican que una cosa es el favoritismo endogrupal y otra el prejuicio. O dicho de otra manera, sentir atracción hacia los miembros del endogrupo no implica necesariamente que los miembros del exogrupo deban resultar necesariamente repulsivos, por la misma razón que la identificación positiva con otras personas de la misma nacionalidad no siempre conlleva el rechazo de quienes nacieron en un país diferente. Una buena forma de comprobar esto mediante el paradigma experimental del grupo mínimo consiste en pedir a los participantes que tornen decisiones que, en vez de favorecer al endogrupo, perjudiquen claramente al exogrupo y observar si la categorización induce a actuar en este sentido. En ese caso, la discriminación del exogrupo se vuelve infrecuente o rara cuando en lugar de favorecer al propio grupo perjudica gravemente al exogrupo, lo cual vale como prueba de que, en ausencia de otros factores, la mera diferenciación nosotros-ellos no garantiza la aparición de prejuicios o actitudes negativas hacia el exogrupo (Blanco y otros, 2004, págs. 348-349).

Debemos preguntarnos, pues, cuándo el favoritismo endrogrupal da paso al rechazo despectivo y hostil del exogrupo. La respuesta es clara: cuando intervienen las emociones, cuando el miedo y el odio dirigen las relaciones intergrupales. De ahí la importancia que en este ámbito tiene el conflicto intergrupal, pues no olvidemos que los factores psicológicos (sobre todo lo estereotipos y los prejuicios) desempeñan un papel relevante en las relaciones intergrupales. De hecho, como mostró Sherif, los estereotipos y los prejuicios fomentan enormemente la animadversión y la hostilidad entre los grupos enfrentados, pero no preceden necesariamente al conflicto, sino que a menudo son su consecuencia: es el conflicto el que es intrínseca y esencialmente malo y dañino.

Entre los primeros y más importantes estudios sobre las relaciones intergrupales destacan dos experimentos de campo llevados a cabo por Sherif. El primero, ya visto, fue realizado en el verano de 1949, se prolongó a lo largo de 18 días en un campamento de verano en Massachussets, participando en él 24 chicos perfectamente normales, y cuyos resultados generales ya conocemos.

El segundo estudio de Sherif es el famoso experimento de la «Cueva del Ladrón», llevado a cabo en 1954, cinco años después del anterior, en un campamento a unos 350 kilómetros de Oklahoma. En él participaron veintidós adolescentes de once años, similares a los del experimento anterior (muchachos sanos, educados, sin problemas escolares, procedentes de familias de clase media protestantes y con un CI algo por encima de la media). Ya desde el comienzo, estos muchachos fueron separados en dos grupos, de forma que ya llegaron al campamento en diferentes autobuses y en distintos momentos, lo que influyó en que durante la primera fase apenas prestaran atención los miembros de un grupo a los del otro.

1) Durante la primera fase, que duró una semana, se formaron y se consolidaron los dos grupos (Las Serpientes y Las Águilas), de forma que cada grupo buscó su propio territorio, apropiándose para ello de una cabaña, así como de un escondite y de un lugar para nadar, escribieron el nombre del grupo en banderas y sobre sus camisetas para ser reconocidos e identificados como tales, a la vez que fueron definiendo normas de funcionamiento interno del grupo y distribuyendo tareas entre ellos, y lo que es más importante, «en varias actividades diferentes los muchachos asumían responsabilidades diferentes, dándose a conocer por ciertas habilidades diferentes. Uno era el mejor cocinero; otro el mejor en los deportes; otro a menudo se dedicaba a haraganear...» (Sherif y Sherif, 1975, pág. 220). Todo ello fue formando una estructura de grupo estable, que por fuerza tuvo una gran influencia sobre la conducta de sus miembros.

2) Al igual que en el experimento anterior, la segunda fase estuvo presidida por el conflicto, de manera que las interacciones competitivas fueron creando estereotipos negativos hacia el otro grupo, lo que terminó por consolidarse, estableciendo de esta manera una clara distancia social entre los dos grupos, a la vez que el conflicto entre ambos tendía a producir un aumento considerable de la solidaridad dentro de cada grupo y del orgullo de pertenecer a él, lo que se reflejaba tanto en la sobreestimación de los logros de los compañeros como en la indiferencia e incluso el desprecio hacia los logros de los miembros del otro grupo.

A partir de estas predicciones se diseñaron una serie de actividades para provocar la rivalidad, el enfrentamiento entre los grupos y la frustración, aprovechando el desmedido afán que los muchachos mostraron por competir. Jugaron a la sogatira y perdieron Las Águilas, que se tomaron la revancha quemando la bandera de Las Serpientes. Fue el inicio de las hostilidades intergrupales. Cuando al día siguiente se percataron del desaguisado, les faltó tiempo para denunciar este «hecho abominable», intentar secuestrar la bandera de LasAguilas, y clamar venganza. Éste era el clima en el que se movieron los grupos durante los seis días que duró esta fase de conflicto (Blanco y otros, 2004, pág. 101).

De nuevo, observó Sherif, el efecto más importante del conflicto fue la intensificación de la solidaridad endogrupal.

Dos conclusiones principales se extraen de esta investigación: la primera es que el conflicto constituye condición suficiente para que surjan unas relaciones intergrupales hostiles y agresivas, y la segunda es la demostración del poder de la situación, en concreto en este caso, del poder destructor de determinados contextos grupales en los que los individuos y su personalidad queda realmente diluida. Claramente lo dice el propio Sherif: «Si un observador externo hubiera entrado en la situación después de haber comenzado el conflicto en cualquiera de los experimentos, lo único que habría podido concluir observando el comportamiento de los muchachos (que constituían la crema de sus comunidades) era que se trataba de jóvenes trastornados, viciosos o dañinos» (Sherif y Sherif, 1975, pág. 240).

3) También aquí, tras la fase de intenso conflicto intergrupal, Sherif intentó reducir el conflicto proponiendo actividades que disminuyeran la rivalidad que se había creado, para lo que, en un primer momento, promocionó el contacto entre los miembros de ambos grupos. Durante los dos primeros días inmediatamente después de finalizada la segunda fase, los grupos tuvieron la oportunidad de interactuar en contextos que resultaban agradables para ambos (en el transcurso de las comidas o proyectando una película que tenían que ver los dos grupos juntos). Sin embargo, estos contactos informales no redujeron la tensión, lo que hizo que Sherif se diera cuenta de que el contacto entre los grupos no produce por sí mismo e inevitablemente una reducción de la tensión previamente existente entre ellos, aunque se trate de actividades gratificantes en sí mismas. En consecuencia tomó medidas para que los grupos se conocieran más en profundidad mediante la información exacta y favorable de cada uno de ellos. Pero ello no fue posible, pues en un ambiente de abierta confrontación la información referida a «los otros» se selecciona y se distorsiona o se ignora. Por consiguiente, nuevamente Sherif propuso una serie de interacciones dirigidas a la consecución de metas comunes o supraordinales, metas que fueran apetecibles para los dos grupos y que no pudieran ser conseguidas por ninguno de los dos sin la ayuda del otro, haciendo estas dos hipótesis: que en esta situación los miembros de ambos grupos cooperarían entre sí, y que tal cooperación reduciría la tensión y de la distancia social entre los dos grupos, las actitudes y los estereotipos hostiles, así como la posibilidad de futuros conflictos entre ellos. Las dos hipótesis se confirmaron. En efecto, aunque

los esfuerzos en común en situaciones como éstas no despejaron la hostilidad de inmediato, sin embargo, en forma gradual, la serie de actividades que requerían acción interdependiente redujeron el conflicto y la hostilidad entre los grupos. Como consecuencia, los miembros de los grupos comenzaron a sentirse más amigos... Los muchachos dejaron de señalarse con el dedo unos a otros en la fila del comedor. No siguieron dándose nombres insultantes, y empezaron a sentarse juntos a la mesa. Se desarrollaron nuevas amistades... Al final los grupos comenzaron a buscar activamente actividades de intercambio, de diversión y de trato mutuo (Sherif y Sherif, 1975, pág. 244).

La mejora de las relaciones entre ambos grupos fue tal que la elección sociométrica de miembros de las Águilas por parte de miembros de las Serpientes pasó del 6,4 por 100 en la segunda fase al 36,4 por 100 en la tercera fase, y del 7,5 por 100 al 23,2 por 100 en la preferencia de los miembros de las Águilas hacia los miembros de las Serpientes. Todo ello, como era de esperar, fue seguido de una considerable reducción de los rechazos de miembros del exogrupo. En los momentos de máxima fricción, el 75 por 100 de los rechazos cosechados por las Serpientes procedían de «Las Águilas»; al final tan sólo era el 15 por 100. Por su parte, «Las Águilas» tenían un 95 por 100 de rechazo proveniente de «Las Serpientes», un porcentaje que cayo al 47,1 por 100 al final de la tercera fase. Otro tanto ocurrió con los estereotipos: en el transcurso de las actividades conjuntas se asistió a un pronunciado descenso en los apodos despectivos referidos al exogrupo, tan frecuentes durante la fase de conflicto, a la vez que disminuyeron las fanfarronadas en torno a los logros propios. Como vemos, pues, los grupos pueden tener efectos positivos o pueden tenerlos negativos. Y ello es así porque el grupo posee un poder inmenso, pero enormemente ambivalente: puede servir para ayudamos y liberarnos (por ejemplo, los grupos de apoyo social) o para oprimirnos y someternos (los grupos sectarios). Y lo primero será más frecuente en contextos cooperativos y lo segundo en contextos competitivos.

1. INTRODUCCIÓN

A menudo se ha creído que el comportamiento colectivo es algo realmente imprevisible, y que cuando una persona normal forma parte de una masa se comportará de manera extraña, ajena a lo que en ella es habitual, e incluso de una forma patológica. Ya Solón decía que un ateniense era un zorro astuto, pero que un grupo de atenienses era un rebaño de ovejas. Igualmente, Federico el Grande confiaba en todos y cada uno de sus generales tomados individualmente, pero los describía como locos cuando estaban juntos en un consejo de guerra. Y ésa es la idea que subyace a la psicología de las multitudes o psicología del comportamiento colectivo. Y es que la psicología nace en el siglo xix y lo hace como psicología del comportamiento colectivo, pero con dos ideas centrales: la primera, teórica, consistía en la creencia de que la psicología de los hombres en multitud difiere esencialmente de su psicología individual, de forma que el mero hecho de formar parte de una multitud modifica a los individuos, e incluso los más inteligentes adquieren una mentalidad de bárbaros y de primitivos. Ello explica que la psicología colectiva surgiera con tintes claramente negativos y con la finalidad de responder a esta cuestión: ¿por qué el comportamiento de un individuo se transforma cuando forma parte de una muchedumbre? La segunda idea, claramente ideológica, se refiere al miedo con que las clases medias comenzaron a mirar a las masas proletarias. Estamos ante una disciplina que surgió con el objetivo de dar una respuesta también a esta segunda cuestión: «¿cómo pueden ser gobernadas las masas?» Esta segunda idea llevó a la utilización de la psicología para controlar a las masas en el momento en que éstas eran vistas como un serio peligro para los poderosos y para el statu quo. Sin embargo, no es que las masas sean más irracionales que los individuos, sino que poseen otro tipo de racionalidad (véase Reicher, 1989a, 1989b). Además,

aunque generalmente se entiende por comportamiento colectivo el que se da en las grandes muchedumbres y masas, en los grupos pequeños pueden darse -y, de hecho, se dan - algunos tipos de conductas que ya poseen todas o la mayoría de las características del comportamiento colectivo..., lo que acabamos de decir contradice fuertemente una de las ideas más centrales de la psicología colectiva clásica: la conducta de las multitudes no difiere sustancial y cualitativamente de la de los grupos pequeños sino sólo cuantitativamente. Los comportamientos extraños que se observan en la conducta de las personas cuando forman parte de una multitud ya se observan en la de las personas que forman parte de ciertos grupos pequeños, sólo que el tamaño de la multitud multiplica los fenómenos observados ya en los grupos pequeños (Ovejero, 1997a, págs. 150-151).

¿Cómo es posible que, casi repentinamente, los vecinos del pueblo polaco de Jedwabne asesinaran con piedras y cuchillos a 1.600 judíos, entre ellos numerosos niños y bebés, vecinos suyos desde hacía décadas y a los que habían visto nacer y crecer? ¿Cómo es posible que chicos normales que trabajan y viven -y viven bien - en el País Vasco ingresen en ETA y crean que si asesinan a una persona a la que ni siquiera conocen conseguirán que «su patria» sea libre? Todos estos casos se entenderían mejor si tuviéramos en cuenta la conjunción de tres cosas: en primer lugar, la enorme influencia que algunas necesidades psicosociales básicas, ya vistas, tienen sobre la conducta humana, como puede ser la necesidad de identidad o la de pertenencia (quienes entran en una secta pasan a formar parte de un grupo que les admite como miembros suyos; algo similar les ocurre a los etarras, e igualmente los vecinos de Jedwabne que, al asesinar a sus vecinos judíos, se fortalecían sus lazos de pertenencia a su grupo no-judío); en segundo lugar, un individuo con problemas de identidad y de pertenencia; y en tercer lugar, un grupo que dice proporcionarle a ese individuo tal identidad y satisfacer su imperiosa necesidad de pertenencia. Y en medio de esas tres variables hay también una serie de procesos grupales que son los que, en cierta medida, sirven de engarce entre el grupo, el individuo y el comportamiento colectivo: la facilitación social, la holgazanería social, la desindividualización, la polarización grupal y el pensamiento de grupo.

2. FACILITACIÓN SOCIAL Y HOLGAZANERÍA SOCIAL

Ya Triplett (1897) constató que los ciclistas corrían más en pruebas contra reloj cuando iban acompañados que cuando iban solos. A este fenómeno se le puso el nombre de facilitación social. Sin embargo pronto se encontraron algunos datos contradictorios. En efecto, no siempre ocurría lo que había encontrado Triplett, sino a veces lo contrario: la presencia de otras personas reducía el desempeño. Zajonc (1965), en un trabajo ya clásico, aclaró las cosas: al parecer, la presencia de otras personas incrementa el desempeño en tareas fáciles para las que la respuesta más probable (es decir, la dominante) es la correcta, mientras que en tareas complejas (en las que la respuesta correcta no es la dominante), la presencia de otros promueve respuestas incorrectas. Por tanto, el término facilitación social se refiere a un fortalecimiento de las respuestas dominantes, que son las prevalecientes y, por consiguiente, las más probables, debido a la presencia de otras personas. Y esto viene apoyado por más de 300 estudios (Bond y Titus, 1983; Guerin, 1993, 1999): la activación social facilita las respuestas dominantes, sean éstas correctas o sean incorrectas. Así, los estudios sobre rendimiento deportivo han mostrado que los jugadores veteranos rinden más cuando hay espectadores, mientras que los novatos son más eficaces cuando nadie los observa. Michaels y otros (1982) comprobaron que los buenos jugadores de billar, que acertaban el 71 por 100 de sus tiros cuando estaban solos, mejoraban hasta el 80 por 100 ante cuatro observadores, mientras que los jugadores menos buenos empeoraban su ejecución, bajando del 36 por 100 cuando estaban solos al 25 por 100 cuando estaban acompañados. Es decir, que lo que hacemos bien, delante de otros lo hacemos aún mejor, mientras que lo que hacemos mal, delante de los demás lo hacemos todavía peor. Además, existe evidencia empírica que apoya la hipótesis de que son al menos tres los factores que explican la facilitación social (Aiello y Douthill, 2001): aprensión por la evaluación, distracción, y mera presencia, aunque Zajonc mantiene que la simple presencia de otros produce alguna activación incluso sin aprensión por la evaluación ni distracción. Una prueba de ello es que los efectos de la facilitación se da también en los animales, y nadie puede creer que ellos estén conscientemente preocupados por cómo están siendo evaluados.

En resumidas cuentas, a veces la presencia de otros activa a las personas (facilitación social), pero otras veces las paraliza (holgazanería social). Más en concreto, cuando las personas trabajan por objetivos individuales y cuando sus esfuerzos pueden ser evaluados de forma individual, suele darse la facilitación social. Pero cuando el rendimiento del grupo depende de la suma de los esfuerzos individuales suele darse la holgazanería social, que no es sino «la tendencia de las personas a realizar menos esfuerzo cuando unen sus esfuerzos hacia una meta común que cuando son responsables de manera individual» (Myers, 1995, pág. 312). De hecho, se ha encontrado que el esfuerzo colectivo de los equipos de sogatira eran escasamente la mitad de la suma de los esfuerzos individuales (Kravitz y Martin, 1986), lo que indica que, en contra del supuesto tradicionalmente admitido de que «la unión hace la fuerza», el rendimiento de un grupo puede ser, al menos en ciertas circunstancias, menor que el de la suma de sus miembros. Igualmente, Ingham y otros (1974) encontraron, también en un juego de sogatira, que sus sujetos tiraban un 18 por 100 más cuando creían que estaban tirando solos que cuando creían que, detrás, había entre dos y cinco personas tirando con ellos. A una conclusión parecida llegó Harkins (1981; Harkins y otros, 1980; Latané, Williams y Harkins, 1979), observando que sus sujetos, cuando creían que había otras cinco personas que también estaban gritando o aplaudiendo, producían un ruido una tercera parte menor que cuando pensaban que gritaban solos. La holgazanería social se producía también con animadoras deportivas de instituto que creían que animaban solas o acompañadas (Hardy y Latané, 1986). La razón de ello parece clara: «Cuando el ser observado aumenta la preocupación por la evaluación se produce la facilitación social; cuando el estar perdido entre una multitud reduce la preocupación por la evaluación, se produce la holgazanería social» (Myers, 2008, pág. 201). Por consiguiente, una estrategia eficaz para motivar a los miembros de un grupo consiste en hacer que el rendimiento individual resulte identificable, como suelen hacer las técnicas de aprendizaje cooperativo (Ovejero, 1990). Así, los miembros de los equipos de natación universitarios nadan más deprisa en las carreras de relevos cuando una persona cronometra y anuncia sus tiempos individuales (Williams y otros, 1989). Más aún, incluso sin efectos retributivos, los trabajadores de las cadenas de montaje de un pequeño experimento produjeron un 16 por 100 más cuando se identificó su producción individual (Faulkner y Williams, 1996). Y todo ello se da sobre todo en sociedades indi vidualistas y con tareas poco implicativas. De hecho, los miembros de los grupos o equipos holgazanean menos cuando la tarea constituye un reto, cuando es atractiva y/o cuando consigue implicar a los participantes (Karau y Williams, 1993), es decir, en aquellas tareas en las que la gente puede percibir que sus esfuerzos son indispensables (Harkins y Petty, 1982; Kerr y Bruun, 1983). Los miembros de un grupo se esfuerzan más cuando consideran que los demás miembros no tienen la capacidad de contribuir demasiado a la meta del grupo (Plaks y Higgins, 2000; Williams y Karau, 1991).

Por otra parte, los miembros de un grupo holgazanean menos cuando son amigos o se sienten identificados con el grupo que cuando son desconocidos (Davis y Greenlees, 1992; Karau y Williams, 1997; Worchel y otros, 1998). Hasta la mera expectativa de volver a ver a otra persona sirve para aumentar el esfuerzo en los equipos de trabajo (Groenenboom y otros, 2001). De hecho, en Israel las granjas comunales (kibbutchin) producen más que las granjas no colectivas (Leon, 1969). Igualmente, en la antigua URSS, donde el campo estaba socializado, las parcelas privadas, que sólo representaban un 1 por 100 de la tierra trabajada, producían el 27 por 100 del rendimiento agrícola soviético total (Smith, 1979), o en Hungría, donde las parcelas privadas constituían el 13 por 100 producían el 33 por 100 de la producción agrícola del país. También en China, cuando el gobierno comenzó a permitir que los agricultores vendieran parte de los productos que recolectaban la producción de alimentos aumentó un 8 por 100 al año (Church, 1986). Como vemos, aunque la holgazanería social se da también en las culturas colectivistas (Gabrenya y otros, 1985), es menor que en las individualistas (Karau y Williams, 1993; Kugihara, 1999), como consecuencia de que allí la gente tiene más lealtad a la familia y a los grupos, entre ellos los laborales. Igualmente, y por las mismas razones, también en el mundo occidental las mujeres, que suelen ser menos individualistas que los hombres, muestran menos holgazanería social.

3. DESINDIVIDUALIZACIÓN

Entendemos por disindividualización la pérdida de la autoconciencia y de la preocupación por la evaluación, teniendo lugar en situaciones que, como las de grupo, favorecen el anonimato. Y es que existen situaciones en las que es probable que las personas se olviden de los controles habituales que ejercen influencia sobre su conducta, pierdan el sentido de identidad individual y reaccionen en el sentido de las normas del grupo o de la muchedumbre, al margen de su propia idiosincrasia individual, es decir, es probable que se desindividualicen (Festinger, Pepitone y Newcomb, 1952). Este fenómeno se ve favorecido por los siguientes factores:

1) Tamaño del grupo: No olvidemos que «un grupo tiene el poder no sólo de activar a sus miembros, sino también de hacer que no sean identificables... La muchedumbre en un linchamiento permite creer a los participantes que no serán procesados; perciben que su acción es la del grupo. Los saqueadores, anónimos en medio de la multitud, se sienten libres para saquear» (Myers, 2008, págs. 206-207). Así, del análisis de 21 casos en los que había multitudes observando a un individuo que amenazaba con saltar desde lo alto de un edificio de un puente, Mann (1981) concluyó que cuando la multitud era pequeña y estaba expuesta a la luz del día, la gente no solía intentar animar al posi ble suicida, pero cuando la multitud era muy numerosa, o durante la noche, solía animar al suicida a saltar. Por su parte, Mullen (1986) informa de un efecto similar entre las multitudes en un linchamiento: cuanto más numerosas eran, más miembros perdían la conciencia de sí mismos y se mostraban dispuestos a cometer atrocidades, como quemar o desmembrar a la víctima. Lo que ocurre en estos casos es que desaparece la aprensión por la evaluación. En una dirección similar, Zimbardo (1970) afirma que la mera magnitud de las ciudades produce anonimato y, como consecuencia, aumenta el vandalismo. Y lo demostró con este sorprendente experimento: compró dos coches viejos, ambos con diez años de antigüedad, dejándolos con el capó levantado y sin placas de circulación en una calle cerca del campus del Bronx de la Universidad de Nueva York el primero, y el segundo cerca del campus de la Universidad de Stanford, en Palo Alto, una ciudad pequeña. Pues bien, el primer coche fue desvalijado en poco tiempo (el primer desvalijador tardó sólo diez minutos en llegar y se llevó la batería y el radiador), de forma que tres días después había sufrido 23 robos y el coche había quedado reducido a un montón de chatarra. En cambio, la única persona que tocó el segundo coche fue un transeúnte que, al ver que comenzaba a llover, se acercó al coche para bajar el capó.

2) Anonimato físico: cuando se pidió a una serie de mujeres, vestidas con un capuchón similar al del Ku-Klux-Klan, que proporcionaran descargas eléctricas a otra mujer, apretaron la palanca de descarga el doble de veces que aquellas que llevaban una etiqueta con su nombre (Zimbardo, 1970, 2002). De hecho, son frecuentes los grupos violentos que utilizan máscaras, capuchones u otras formas de anonimato para realizar sus conductas agresivas, como es el caso de los miembros del KKK. Y es que los efectos de la desindividualización son máximos cuando se combinan estos dos factores: el estar en un grupo, sobre todo si es grande, y el anonimato físico. Así, Watson (1973) encontró en los archivos antropológicos que los guerreros tratan a sus víctimas de forma más brutal cuando utilizan máscaras despersonalizadoras o se pintan el rostro que cuando van con la cara descubierta. De forma similar, 206 de los 500 ataques estudiados en Irlanda del Norte por Silke (2003) fueron realizados por personas que llevaban máscaras, capuchas u otras formas de ocultar la cara. Por su parte Ellison y otros (1995) solicitaron a un conductor que se parase en un semáforo en rojo y esperara doce segundos siempre que detrás hubiera un descapotable o un todoterreno, gravando, mientras esperaba, los sonidos del claxon del automóvil de detrás (un acto moderadamente agresivo). Comparados con los que llevaban la capota abierta, los conductores que la llevaban cerrada (mayor anonimato) hicieron sonar el claxon el doble de veces y con una duración también casi el doble.

Sin embargo, tengamos presente que, afortunadamente, el anonimato no siempre lleva a la gente a comportarse agresivamente, sino a hacerlo según las pistas psicociales de la situación, sean éstas negativas o positivas. El hecho de que el uniforme siempre nos desindividualice no significa que siempre nos haga más violentos. También puede hacemos menos violentos. Todo depende de la situación. En efecto, dadas unas claves situacionales altruistas, las personas desindividualizadas incluso dan más dinero que si no lo están (Spivey y Prentice-Dunn, 1990). Así, cuando a unas mujeres se les puso uniformes de enfermeras antes de decidir el voltaje de la descarga eléctrica que debían dar a otra persona, dieron descargas más bajas que cuando se subrayaban sus nombres y sus identidades personales. Y en un meta-análisis sobre 60 estudios sobre los efectos de la desindividualización, Postmes y Spears (1998) llegaron a la conclusión de que el anonimato lleva a la gente a ser menos consciente de sí misma y más de la del grupo y a responder más favorablemente a las señales de la situación, ya sean negativas (por ejemplo, uniformes estilo Ku-Klux-Klan) o positivas (uniformes de enfermera).

Por otra parte, podemos reducir los efectos negativos de la desindividualización incrementando la autoconciencia, que es justamente lo contrario. Como nos recuerda Myers, quienes son conscientes de sí mismos, al actuar delante de un espejo o de una cámara de televisión, muestran un mayor autocontrol y sus acciones reflejan con más claridad sus actitudes. Delante de un espejo, la gente que está probando variedades de quesos come menos de la variedad más grasa (Sentyrz y Bushman, 1998). Tal vez, añade Myers, sería bueno que la gente que está a dieta ponga espejos en la cocina. La desindividualización se reduce en las situaciones que aumentan la conciencia de uno mismo: espejos y cámaras, ciudades pequeñas, mucha iluminación, grandes etiquetas con el propio nombre, etc. (Ickes y otros, 1978). Por tanto, cuando un adulto va al fútbol, tal vez disminuiría la probabilidad de que se comportara violentamente si en lugar de llevar «uniforme» (la camiseta de su equipo o la cara pintada), llevara su ropa personal.

4. POLARIZACIÓN GRUPAL

Cuando los miembros de un grupo se implican en una discusión, en lugar de buscar un compromiso a menudo se alejan de él, tendiendo de esta manera a adoptar una posición extrema. A eso es a lo que se llama polarización de grupo, que podemos definir como el «aumento de las tendencias preexistentes en los miembros de un grupo producido por el propio grupo; un fortalecimiento de la tendencia promedio de los miembros, no una división dentro del grupo» (Myers, 1995, pág. 323). Este fenómeno, que fue descubierto por Moscovici y Zavalloni (1969), se basó en los hallazgos de James Stoner, quien siendo aún estudiante graduado de la MIT, quería comparar la adopción de riesgo cuando toman una decisión individuos y grupos, para poner a prueba la creencia hasta entonces dominante de que los grupos son más cautelosos que los individuos, encontrando, para su sorpresa, que las decisiones grupales eran más arriesgadas que las individuales. Estos datos de Stoner sorprendieron a toda la psicología social, encontrándose nuevamente cuando se hicieron estudios similares (Wallach, Kogan y Bem, 1962). Stoner propuso a sus sujetos una serie de situaciones como las siguientes: 1) Un hombre con una severa dolencia cardíaca debe moderar su ritmo de vida de una forma importante si quiere evitar una intervención quirúrgica que puede curarle definitivamente o dejarlo más debilitado; 2) El presidente de una empresa en expansión puede construir una nueva planta en Estados Unidos en la que el reembolso de la inversión sería modesto, o decidir invertir en un país con una historia política convulsa pero donde los réditos por la inversión serán más altos; 3) Un graduado en Química está dudando si seguir sus estudios en una Universidad de gran prestigio, pero cuya dificultad hace que pocos de sus estudiantes terminen el doctorado, o en otra, de mucho menor prestigio, pero en la que es muy fácil obtenerlo; 4) Un prisionero estadounidense de la Segunda Guerra Mundial tiene que elegir entre una posible fuga con el consiguiente peligro de ser ejecutado si le pillan, o seguir en el campo de concentración donde las condiciones de vida son extremadamente duras. Para responder a estas situaciones, a los sujetos, de ambos sexos, se les daba un listado de cinco probabilidades (9 de 10, 7 de 10, 5 de 10, 3 de 10 y 1 de 10), de las que debían indicar la probabilidad más baja de éxito que el sujeto aceptaría antes de aconsejar a esa hipotética persona la opción de riesgo. Pues bien, los resultados fueron muy claros: la necesidad de tomar una decisión por unanimidad fue desplazando a los sujetos hacia posiciones más arriesgadas que las que ellos mismos adoptaban en situaciones individuales. Este fenómeno, conocido con el nombre de Risky Shift («tendencia al riesgo») parecía llegar a una conclusión que contrastaba fuertemente tanto con el sentido común, como con las creencias de siglos e incluso con los hallazgos de la psicología social dominante, que sostenía que mientras que las decisiones individuales podían ser extremas o arriesgadas, las grupales tienden a ser sensatas y comedidas. En contra de ello, las investigaciones sobre la tendencia al riesgo encontraron que las decisiones grupales son más arriesgadas y más extremas que las individuales (véase Doise y Moscovici, 1972). Así, se sabe que la conducción temeraria de los adolescentes, medida por las tasas de mortalidad, casi se duplica cuando van acompañados que cuando van solos (Chen y otros, 2000).

Se han propuesto diferentes explicaciones para este fenómeno, de las que destacan estas tres: a) Difusión de la responsabilidad: en grupo, la gente se siente menos responsable de las decisiones que toma; b) El riesgo como valor cultural: en Estados Unidos, país en el que se llevaron a cabo estos experimentos, el riesgo es un valor cultural, lo que llevaría a cada miembro del grupo a querer mostrarse más «valiente», arriesgándose más que los demás y llevando al grupo a decisiones cada vez más arriesgadas; y c) Explicación psicosocial.: considerando de utilidad las dos explicaciones anteriores, lo que de verdad subyace al proceso de polarización es, a mi juicio, la estrecha relación existente entre la necesidad de una identidad positiva y la de pertenencia. En efecto, como escriben Blanco y otros (2004, págs. 283-284),

el proceso suele ser el siguiente: cuando los miembros de un grupo interactúan y ponen abiertamente sobre el tapete sus argumentos, se sitúan en disposición de descubrir que sus opiniones son más comunes de lo que esperaban, que su postura es más compartida de lo que pensaban, que no son tan arriesgadas (o tan conservadores) como se creía, y que los hay que los superan por la derecha y por la izquierda: una especie de cura de humildad que intentamos contrarrestar extremando nuestras posiciones. La reacción no se hace esperar: nos vamos desplazando hacia la situación más extrema para ganar crédito, respeto, distintividad, atractivo, etc., todas esas cosas que alimentan nuestra autoestima. La gente entiende que ésta es la manera más adecuada de autorrepresentación. Máxime si esas posiciones son socialmente deseables y valoradas.

Más aún, añaden estos autores (pág. 286), «la polarización se convierte, entonces, en algo típicamente grupal; es un fenómeno que se produce a nivel específico de grupo, y se muestra estrechamente vinculado al que para la teoría de la categorización del yo es el hecho capital de la grupalidad: el sentimiento de pertenencia». De hecho, a medida que aumenta la identificación con el grupo, mayor se hace la polarización.

Sin embargo, pronto comenzaron a darse cuenta los psicólogos sociales de que este fenómeno no era, como se supuso originalmente, un simple cambio hacia el riesgo, sino que la discusión en grupo aumentaba las inclinaciones personales promedio existentes inicialmente en los miembros del grupo. Lo que realmente se produciría no sería una tendencia al riesgo, sino un fortalecimiento de la tendencia dominante en el grupo, una exageración de la posición media inicial, y ello se produce como consecuencia de la discusión intragrupal. En efecto, la polarización es mayor cuanto mayor es la implicación de los sujetos en el asunto (Moscovici y Zavalloni, 1969). Además, se ha encontrado también que los individuos adoptan actitudes más extremas cuando se comprometen personalmente que cuando emiten un juicio más impersonal. Igualmente, Myers y Bishop (1970) encontraron que la discusión grupal incrementaba los prejuicios en un grupo muy prejuicioso y los disminuía en otro poco prejuicioso. Por tanto, no es raro que la autosegregación de los adeolescentes en grupos de chicos y de chicas lleve a la acentuación progresiva de sus diferencias de género inicialmente modestas (Maccoby, 2002): los chicos con los chicos se van haciéndose paulatinamente más competitivos y orientados a la acción en sus juegos y aspiraciones, mientras que las chicas con las chicas se van orientando cada vez más a las relaciones. De forma similar, Schkade y Sunstein (2003) hallaron que en los jurados de apelaciones ante tribunales federales de Estados Unidos, «los jueces nombrados por los republicanos tienden a votar como los republicanos y los jueces nombrados por los demócratas tienden a votar como los demócratas». Pero estas tendencias se ven acentuadas cuando están con otros jueces con sus mismas inclinaciones: «Un juez nombrado por los republicanos que se sienta junto con otros dos republicanos vota de forma mucho más conservadora que cuando ese mismo juez se sienta con, al menos, otro juez nombrado por los demócratas. Un juez nombrado por los demócratas mostrará la misma tendencia en la dirección ideológica opuesta.» Más aún, las diferencias entre grupos antagónicos se agudizan cuando dan lugar a controversias que, a su vez, estimulan discusiones exclusivamente intragrupales. Por ejemplo, Feldman y Newcomb (1969) encontraron que los estudiantes universitarios con prejuicios y conservadores que vivían en colegios mayores, en los que generalmente se relacionaban con personas que compartían sus mismas actitudes, más conservadores y prejuiciosos se hacían, cosa que no ocurría a sus compañeros que, mostrando al principio el mismo o parecido nivel de prejuicio y de conservadurismo, vivían de forma independiente. Además, la polarización ayuda a entender mejor algunos aspectos de la negociación colectiva. La discusión intragrupal refuerza las tendencias ya existentes en los individuos, lo que extrema tales tendencias.

En resumidas cuentas, el fenómeno de la polarización es un fenómeno general, más marcado cuanto mayor sea la implicación de los individuos y que se ve favorecido por el conflicto, con lo que podemos ya dar una definición más clara de lo que es el fenómeno de la polarización, que es sencillamente «la acentuación de una tendencia inicialmente dominante en un conjunto de grupos» (Doise y Moscovici, 1986, vol. II, pág. 274).

Durante los conflictos, tanto intergrupales como interpersonales, las personas con ideas parecidas se relacionan cada vez más entre sí, extremando sus tendencias compartidas. Así, la delincuencia de las bandas callejeras surge de un proceso de refuerzo mutuo dentro de tales bandas, cuyos miembros comparten atributos y hostilidades (Cartwright, 1975). Un proceso similar influye también en la creación de grupos terroristas (McCauley, 2002; McCauley y Segal, 1987): cuando personas que comparten una misma percepción de ofensa (por ejemplo, quienes creen que el País Vasco está sufriendo una larga opresión por parte de España) interactúan entre sí, se hacen cada vez más extremos, llegando a actos violentos a los que los individuos, fuera del grupo, jamás hubieran llegado. De hecho, en los procesos de socialización que llevan a algunas personas a convertirse en terroristas, la polarización grupal desempeña un papel protagonista, pues tales procesos aíslan a los individuos y los separan de otros sistemas de creencias, a la vez que deshumanizan sus potenciales blancos y no toleran ningún disentimiento (Smelser y Mitchel, 2002). Como señala Ariel Merar¡ (2002), un experto en terrorismo suicida, la clave para fabricar un terrorista suicida es el proceso de grupo, pues el terrorismo suicida nunca ha partido de la voluntad individual de la persona. Todo ello tiene importantes y preocupantes consecuencias para la vida real. En efecto, como escribe Myers (2008, pág. 308), «muchos conflictos se agrandan en la medida en que las personas de cada bando hablan sobre sus preferencias con otras personas de mentalidad semejantes: los conflictos aumentan las discusiones intragrupales, que, a su vez, incrementan las diferencias intergrupales, profundizándose así el conflicto aún más».

Finalmente, recordemos que durante los últimos años ha aparecido un nuevo escenario que posibilita nuevas interacciones en grupo: Internet. En efecto, sus incontables grupos virtuales posibilitan tanto a pacifistas como a neonazis, a ex alcohólicos y a quienes han superado un cáncer, encontrar apoyo social para sus preocupaciones, sus anhelos, sus intereses y sus ilusiones (Gestenfeld y otros, 2003; McKenna y Bargh, 1998, 2000; Sunstein, 2001). Sin embargo, dado que en estas interacciones por Internet no existen los matices no verbales de una conversación cara a cara, ¿se producirá en estas discusiones la polarización grupal? ¿Se harán, por ejemplo, más pacifistas los pacifistas o más agresivos los neonazis? Aún no tenemos datos suficientes para dar una respuesta fiable a esta cuestión, aunque todo parece indicar que, efectivamente, a medida que la expansión de la banda ancha haga más probables las discusiones en grupo en Internet más probable será también la polarización grupal.

5. PENSAMIENTO DE GRUPO

Desde hace años los psicólogos vienen diciendo que los grupos con alta cohesión son más productivos que los grupos con cohesión baja. Pero las cosas no parecen tan claras: cuando un grupo cohesionado toma una decisión, suele a veces tener que pagar un alto precio, el derivado del «pensamiento de grupo», que, como señala Janis, no es sino «el modo de pensamiento que emplean las personas cuando la búsqueda del consenso se vuelve tan dominante en un grupo cohesionado que éste tiende a ignorar la evaluación realista de cursos de acción alternativos». De hecho, Janis (1973), en un libro ya clásico y no traducido al castellano, titulado precisamente Víctimas del pensamiento de grupo, mostraba cómo, por ejemplo, diferentes gobiernos norteamericanos tomaron decisiones grupales claramente inadecuadas e incluso a veces abiertamente disparatadas, con consecuencias tremendamente dramáticas, como ocurrió, por no recordar sino sólo dos ejemplos de los mencionados por Janis, durante la segunda guerra mundial ante el ataque japonés a Pearl Harbour, decisión según la cual no había que hacer nada pues la flota norteamericana estaba allí muy segura y a salvo de cualquier posible ataque japonés, o en la decisión de J. E Kennedy y su equipo de invadir Puerto Girón (o Bahía Cochinos), decisión que pronto se mostró absolutamente errónea y de consecuencias realmente trágicas para los invasores. ¿Cómo se explica, si no es a través del fenómeno del pensamiento de grupo, que el gabinete de Kennedy, cuyos miembros tenían indiscutiblemente una gran inteligencia, cometiera los errores de cálculo que cometió? Por ejem plo, resulta absolutamente sorprendente que pudieran creer estas cuatro cosas, que hasta un niño hubiera sabido ponderar adecuada y prudentemente: 1) nadie sabrá que Estados Unidos era el responsable de la invasión, de forma que casi todo el mundo creería la versión de la CIA; 2) la fuerza aérea cubana será puesta fuera de combate inmediatamente; 3) los 1.400 exiliados cubanos que formarían la brigada invasora tienen una moral tan alta que no necesitan ninguna otra ayuda del ejército estadounidense; y 4) la invasión producirá una revuelta en el interior de Cuba que favorecerá a los invasores y acabará rápidamente con el régimen de Castro. También la invasión de Rusia por parte de la Alemania nazi podría ser otro ejemplo claro: de lo contrario resulta difícil entender cómo Hitler se atrevió a atacar al gigante soviético, abriendo así, además, otro frente por el Este. Lo hizo porque había un líder indiscutible e indiscutido, enormemente directivo, que veía la tarea como algo sencillo, de forma que quienes le rodeaban se formaron opiniones compartidas de que la URSS caería inmediatamente ante la fuerza invencible de las divisiones alemanas. También pudo ser consecuencia del pensamiento de grupo la decisión de la Administración Bush de invadir Irak, en 2003, cuando no hacía falta ser un lince para saber que terminaría en fracaso, pues una cosa era bombardear Bagdad desde 5.000 kilómetros de altura y derrotar estrepitosamente al ejército de Sadam Husein, como hizo Bush padre, y otra bien diferente ocupar un país enemigo. De hecho, los psicólogos británicos Newell y Lagnado (2003) creen que los síntomas del pensamiento de grupo pueden haber contribuido a tal decisión, dado que Bush se rodeó de asesores con ideas parecidas a las suyas, lo que llevó a que callaran las voces. Otro ejemplo de esto pudo darse cuando la NASA decidió en 1986 lanzar el transbordador espacial Challenger (Esser y Lindoerfer, 1989). Finalmente, Blanco añade el caso del Prestige, el petrolero que, en la época de Aznar, se desmoronó ante las costas gallegas, produciendo unas de las mayores contaminaciones marítimas de la historia. «El conjunto de decisiones que se tomaron por parte de las autoridades en los momentos más decisivos recuerdan mucho a la chapucera invasión de Bahía de Cochinos, y nos remiten, con toda legitimidad, a los fundamentos teóricos del pensamiento grupal» (Blanco y otros, 2004, pág. 292).

Ahora bien, el riesgo de caer en el pensamiento de grupo es mayor cuando se dan estas circunstancias: 1) Alta cohesión de grupo: subraya Janis que cuanto mayor sea tal cohesión, mayor será la probabilidad de que se dé el pensamiento de grupo. Sin embargo, ello no parece haber sido confirmado por los datos empíricos (Esser, 1998; Raven, 1998), y es que más que de alta cohesión habría que hablar del deseo vehemente de que no se rompa el consenso; 2) Aislamiento relativo del grupo de los puntos de vista disidentes que puedan existir, lo que suele ser frecuente ya que existen muy diversos mecanismos que impiden que tales puntos de vista lleguen al grupo y se debatan; y 3) Líder tan directivo que siempre sea él quien proponga las decisiones a tomar. Esta tercera variable es la más importante de las tres. En estas circunstancias, los miembros del grupo preferirán no oponerse a la decisión propuesta, incluso aunque no les convenza, tanto para no oponerse al líder como para preservar la cohesión grupal produciéndose lo que Janis llama pensamiento de grupo, que es el responsable de que las decisiones tomadas sean clara e increíblemente erróneas, y que él explica a partir de la naturaleza colectiva de tales tomas de decisión, identificando ocho síntomas de pensamiento grupal, que no son sino formas colectivas de reducción de la disonancia que surge cuando los miembros del grupo tratan de mantener su sentimiento de grupo positivo frente a una ame naza (Turner y otros, 1992), síntomas que, siguiendo a Myers (2008), podemos agruparlos de la siguiente manera:

a) Los dos primeros llevan a los miembros del grupo a sobreestimar el poder y los derechos del propio grupo: 1) Ilusión de invulnerabilidad: los grupos que poseen las anteriores características desarrollan un optimismo excesivo que les impide ver el peligro. Por ejemplo, el equipo gubernamental de Kennedy minusvaloró en exceso los peligros de la operación militar que pretendían llevar a cabo. Por tanto, tomaron alegremente la decisión que tan trágico desenlace tuvo; 2) Creencia indiscutible en la moralidad inherente al grupo: los miembros del grupo cohesionado dan por supuesta la moralidad inherente a su grupo, lo que les lleva a no tomar en consideración las consecuencias morales o éticas de sus decisiones.

b) Los miembros del grupo también se convierten en mentalidades cerradas, para lo que utilizan estos mecanismos: 1) Racionalización: en las deliberaciones de estos grupos se dedica más tiempo a explicar y justificar, es decir, a racionalizar, las decisiones tomadas, que a sopesar sus ventajas y sus inconvenientes; 2) Estereotipos compartidos del oponente: en estos grupos se considera colectivamente a los enemigos demasiado incompetentes a la hora de negociar o demasiado débiles y torpes a la hora de defenderse. Así, el grupo de Kennedy se convenció de que el ejército de Castro era tan débil y su apoyo popular tan superficial que una sola brigada podría fácilmente derrocar su régimen. Pero la realidad fue bien diferente, de tal forma que a poco de desembarcar dos mil cubanos disidentes en Bahía de Cochinos fueron todos muertos o hechos prisioneros.

c) Finalmente, el grupo sufre presiones hacia la uniformidad: 1) Presión directa del grupo hacia la conformidad: esta presión se ejerce sobre cualquiera que exprese argumentos fuertes en contra de los estereotipos compartidos o las ideas y compromisos del grupo, presión destinada a hacerle comprender con toda claridad que ese tipo de disidencia va en contra de lo que se espera de todos los miembros leales del grupo. En concreto, el grupo rechaza a aquellos de sus miembros que plantean dudas acerca de las suposiciones y planes del grupo, a veces no con argumentos sino con sarcasmos, risas, muecas, etc; 2) Autocensura: con frecuencia no es necesaria la presión directa que acabamos de mencionar, ya que son los propios miembros del grupo los que se autocensuran para no romper la unidad y la cohesión grupal; 3) Ilusión compartida de unanimidad: la autocensura y la presión para no romper el consenso crean una ilusión de unanimidad que se incrementa a causa de la equivocada suposición de que quien calla otorga. Más aún, el consenso aparente confirma la decisión del grupo. Así, Albert Speer (1971), arquitecto y asesor de Hitler, describe el ambiente que rodeaba a Hitler como un clima en el que la presión para conformarse suprimía toda desviación: la propia falta de disidencia creaba una ilusión de unanimidad; y 4) Existencia de personas guarda-mente: algunos miembros protegen al grupo de toda información que pueda poner en tela de juicio la moralidad de sus decisiones. En el grupo de Kennedy, su hermano Robert funcionó como persona guarda-mente. También el secretario de Estado, Dean Rusk, se comportó como guarda-mente ocultando las advertencias de los expertos diplomáticos y de inteligencia contra la invasión.

Como consecuencia de todo ello, el comportamiento de los miembros de estos grupos cohesionados está encaminado a proteger al grupo del peligro de las disensiones in ternas. Cada uno de ellos se esfuerza por salvaguardar la unidad y la unanimidad, evitando todo conflicto que pudiera perjudicarlas. Pero esos intentos de evitación del conflicto disminuye la calidad de la toma de decisión, desembocando en la siguiente paradoja: la suma de decisiones racionales es una decisión irracional, lo que lleva a que la decisión del grupo sea de menor calidad que la decisión individual de cada uno de sus miembros. Las decisiones grupales, pues, al menos si se dan ciertas condiciones, pueden ser irracionales. Y lo sorprendente es que individuos racionales opten conjuntamente por una solución que no es racional. Eso es justamente el pensamiento de grupo, pensamiento que, como hemos visto, difiere sustancialmente del pensamiento individual.

Todo sucede como si las relaciones de amistad, la solidaridad o el espíritu de cuerpo que reina en los grupos los incitaran a adoptar este pensamiento no crítico y grupal en detrimento del pensamiento independiente y crítico. Este pensamiento será fuente de ilusiones, de imprudencias y de ideas preconcebidas, y tendrá por resultado una menor eficacia intelectual y un menor contacto con la realidad, un debilitamiento de los juicios morales. Lo que una persona piensa o hace cuando se encuentra sola no permite prever lo que pensará o hará cuando esté reunida con otras personas (Doise y Moscovici, 1986, págs. 264-265).

En definitiva, bajo ciertas condiciones el grupo es mejor (rinde más, toma decisiones más acertadas y eficaces, etc.) que sus miembros individualmente. Pero bajo ciertas otras condiciones ocurre lo contrario: se da el pensamiento de grupo y son menos eficaces en sus decisiones, incluso hasta límites realmente increíbles, en concreto cuando el líder promueve una idea y cuando el grupo se aísla a sí mismo de los puntos de vista disidentes (McCauley, 1989).

Sin embargo, el pensamiento de grupo y sus negativos efectos no son algo que necesariamente tenga que acompañar a la toma de decisiones por parte de los grupos cohesionados o que buscan la cohesión. Por el contrario, puede ser evitado. Es más, si se consigue evitar, entonces las decisiones de los grupos cohesionados serán más eficaces que las decisiones individuales o que las de los grupos no cohesionados. Así, Janis analizó también las decisiones de grupo que habían sido altamente exitosas, como por ejemplo las que tomó J.F.Kennedy en el caso de la «guerra de los misiles» entre Estados Unidos y la Unión Soviética, elaborando las siguientes recomendaciones al líder de un grupo cohesionado para evitar el pensamiento de grupo Qanis, 1973) (tomado de Myers, 1995, pág. 333): 1) Comente a los miembros del grupo acerca del pensamiento grupal, sus causas y sus consecuencias; 2) Sea imparcial; no asuma ninguna posición; 3) Pida a todos que evalúen de manera crítica; aliente las objeciones y las dudas; 4) Asigne a uno o más miembros el papel de «abogado del diablo»; 5) De vez en cuando subdivida al grupo, haciendo que los subgrupos se reúnan por separado y luego júntelos para ventilar las diferencias; 6) Cuando la cuestión tenga que ver con las relaciones con un grupo rival investigue todas las señales de advertencia e identifique varias acciones posibles del rival; 7) Después de llegar a una decisión preliminar, convoque a una reunión de «segunda oportunidad», pidiendo a cada miembro que exprese las dudas que tenga; 8) Invite a expertos ajenos al grupo a que asistan a las reuniones de forma escalonada; pídales que desafíen los puntos de vista del grupo; 9) Aliente a los miembros del grupo a que ventilen las deliberaciones del grupo con integrantes confiables y que expresen sus reacciones; y10) Haga que grupos independientes trabajen de manera simultánea en la misma cuestión.

6. EL INDIVIDUO Y LAS SECTAS

¿Cómo es posible que se «suicidaran» casi mil miembros de la secta «Templo del Pueblo»? ¿Cómo es posible que David Koresh consiguiera que sus seguidores prometieran ser célibes a la vez que le cedían a él sus esposas e hijas? ¿Cómo fue posible que el grupo sectario Niños de Dios utilizara el sexo instrumentalmente, tanto como medio de captación de nuevos adeptos o colaboradores, como para obtener financiación económica mediante el ejercicio de la prostitución de sus adeptas jóvenes? Todo ello fue posible porque previamente a los miembros de tales sectas los habían «lavado el cerebro» 1. Uno de los ejemplos más impactantes de «lavado de cerebro» fue el que sufrió en los años 70 Patricia Campbell Hearst, que fue secuestrada el 4 de febrero de 1974 en Berkeley (California), por miembros de una comuna revolucionaria de jóvenes llamada Ejército Simbiótico de Liberación. Sólo dos meses después del secuestro, ella misma hizo pública su incorporación a la militancia del citado grupo guerrillero, a la vez que denunciaba a sus padres y afirmaba su total desvinculación de su novio y de su anterior estilo de vida. Es más, solamente quince días después de este anuncio ya participó con otros compañeros, metralleta en mano y a cara descubierta, en el atraco a un banco. Como puede suponerse, su padre no daba crédito a lo que veía, ni tampoco podía creer que los secuestradores hubieran tenido tanta influencia en su hija hasta el punto de cambiar radicalmente la personalidad que se había formado a lo largo de veinte años. Después de la muerte violenta de la mayoría de sus compañeros, Patty fue detenida y durante largas sesiones fue «desprogramada» exitosamente, de tal forma que al final del tratamiento recuperó su identidad anterior al secuestro y reconoció haber sido sometida a la fuerza a técnicas de control coercitivo. Durante el juicio por su participación en el atraco al banco, el psiquiatra Louis J.West atribuyó su participación a la aplicación sobre ella de técnicas de persuasión coercitiva similares a las practicadas por los chinos con los prisioneros de la guerra de Corea, es decir, técnicas de «lavado de cerebro». En el mismo sentido se pronunció el psiquiatra R J.Lifton, afirmando que las técnicas de modificación del pensamiento aplicadas a Patty habían resquebrajado su propia identidad, lo que se simbolizó con el cambio de su nombre por el de Tania, su nuevo nombre dentro del grupo.

El poder de las sectas deriva de su gran capacidad para «lavar el cerebro» de sus miembros, utilizando una serie de técnicas persuasivas y coercitivas altamente eficaces y que tienen como finalidad última aniquilar la capacidad de sus miembros para pensar por sí mismos. Tales técnicas son principalmente de tres clases (Rodríguez Carballeira, 1992, pág. 110 y sigs.):

A) Técnicas de tipo ambiental - actúan sobre el ambiente del sujeto, manipulándolo y recortando sus posibilidades de elección, con la gravedad de que con frecuencia el sujeto ni se da cuenta de que sus alternativas de elección han sido restringidas. Y es que, como es bien conocido, una forma de controlar a las personas consiste justamente en controlar su ambiente. Entre tales técnicas destacaremos las siguientes: 1) Aislamiento de la red del apoyo social - es lo primero que hacen todas las sectas y, a la vez, uno de los principales indicadores para saber si un grupo es secta o no lo es. Con estas técnicas, la secta consigue desarraigar al individuo, quitarle la tierra de debajo de los pies, romperle su identidad personal y social anterior, con lo que le pondrá en situación de buscar una nueva identidad. Y al necesitar imperiosamente una nueva identidad, no le cabrán más posibilidades que adoptar la que le proporciona la secta; 2) Control de la información: tiene como objetivo aumentar aún más el aislamiento del individuo. A quienes pertenecen a alguna secta la información les llega fuertemente controlada o filtrada: sólo reciben las informaciones que a la secta le interesa que reciban; 3) Creación de un estado de dependencia existencial: cuando se induce a alguien a dejar en manos ajenas el control total sobre la satisfacción de sus necesidades básicas, se está consiguiendo que su existencia dependa de esas manos ajenas y, por tanto, que se aliene. De hecho, las sectas suelen hacerse cargo de la satisfacción de prácticamente todas las necesidades de sus miembros, desde las primarias (alimentación, vivienda, etc.), hasta las secundarias (libros, etc.), a través sobre todo, aunque no sólo, de un absoluto control económico (el adepto no puede tener dinero propio, de tal forma que para satisfacer cualquiera de sus necesidades, por mínima que sea, debe pedirlo, lo que los infantiliza); 4) Debilitamiento psicofísico, que se consigue sobre todo de tres formas: imponiendo un régimen alimenticio empobrecido mediante una dieta insuficiente y/o desequilibrada; limitando las horas de sueño; y explotando las energías hasta el agotamiento físico y psíquico. Recordemos que Aldoux Huxley compara el efecto alucinógeno del ayuno ascético al de la ingestión de LSD, y que la privación de sueño se ha de entender también como un arma que pretende buscar o forzar el cambio de conducta a través del debilitamiento. «Está comprobado que la reducción del horario de sueño y el agotamiento facilitan el deterioro en la capacidad crítica del individuo. Se consigue que la persona esté más influenciable, que tienda a responder afirmativamente a todo lo que se le propone y a disminuir el razonamiento lógico» (Cuevas y Canto, 2006, pág. 26); y 5) Utilización del castigo físico: a menudo, las sectas utilizan el castigo físico, lo que destroza la autoestima de los miembros castigados, ya que ello supone una gran humillación.

B) Técnicas de tipo emocional: ya Brown (1978) nos decía que la persuasión consiste en influir sobre la actividad emocional. De hecho, es a través de la influencia sobre las emociones de la gente como se llega a cambios reales en sus actitudes, su ideología y su personalidad, como intentan hacer coercitivamente las sectas, ya que, como dice Lifton (1961), «lo más destacado de la reforma del pensamiento es la penetración de las fuerzas psicológicas del entorno en las emociones internas de la persona». Y para ello suelen utilizar diferentes técnicas, como las siguientes: 1) Activación emocional del gozo: cuando una secta capta a una persona, ésta lo explica frecuentemente como si se hubiera tratado de un «flechazo», un enamoramiento o un hechizo. Y es que, afirma Rodríguez Carballeira, «la vía emocional resulta la más indicada para el inicio de la conversión; posteriormente, cuando el afecto positivo esté fundamentado, se comenzará a desarrollar paulatinamente la estructura cognitiva»; 2) Activación emocional del miedo, la culpa y la ansiedad: esto lo consiguen por medio de una muy estudiada, arbitraria y selectiva aplicación de premios y castigos, promesas y amenazas.

C) Técnicas de tipo cognitivo: como hemos visto, ya las técnicas ambientales y las emocionales poseen importantes efectos de tipo cognitivo. Así, un sujeto débil físicamente, como consecuencia de una falta continuada de sueño o de una persistente alimentación deficiente, o bien con un fuerte sentimiento de culpa, no se encuentra en las mejores condiciones para hacer funcionar eficazmente sus procesos cognitivos. Pero para conseguir esos propósitos, a las técnicas ya vistas las sectas añaden otras más propiamente cognitivas: 1) Denigración del pensamiento crítico, lo que como acertadamente señala Rodríguez Carballeira (1992, pág. 133), lleva a la desvirtuación y a la renuncia de sus valores previos y de los métodos de análisis privados. De hecho, continuamente se enseña a los adeptos que de ninguna manera deben pensar. Eso aclara situaciones como la que nos cuenta una ex-adepta de Hare Krisna: «Se nos programó para no pensar. Sólo de esta forma se explica el que yo, cada día, robara una docena de libras de leche y creyera que haciéndolo estaba purificando el alma del tendero»; 2) Uso de la mentira y el engaño: continuamente los líderes de las sectas engañan y mienten a sus adeptos, disfrazando de mil maneras sus auténticos propósitos; 3) Exigencia de identificación con el grupo: todas las sectas utilizan presiones muy poderosas para conseguir y mantener una fuerte unanimidad dentro del grupo. Una de las primeras cosas que enseñan a los nuevos adeptos es la importancia de la pertenencia al grupo, por lo que pronto los convierten en miembros activos del grupo. Así, los rituales dentro de la comunidad o la solicitud de donaciones fortalecen la identidad grupal de los adeptos. De hecho, la obligación que muchos miembros de diferentes sectas tienen de ir predicando de puerta en puerta, aunque a menudo les den con las puertas en las narices, no es tanto convertir a otros, cuanto profundizar y enraizar sus propias creencias así como afianzar su identidad grupal: cuanto mayor sea el compromiso personal, mayor será la necesidad de justificarlo.

Pero ¿qué es realmente una secta? Adoptando la definición que dan Rodríguez Carballeira y Almendros (2006, pág. 336), diremos que las sectas «son grupos donde la manipulación y el abuso psicológico se aplica de forma más intensa y extensa, lo que constituye su principal característica definitoria, de ahí que algunos prefieran hablar genéricamente de grupos de abuso psicológico en sustitución del término sectas».

Ahora bien, las sectas saben bien que no les resulta fácil captar a cualquiera. Las personas con más probabilidad de ser captadas por una secta son aquellas que tienen unos fuertes problemas de identidad y/o una profunda necesidad de pertenencia no satisfecha (es decir, aquellas que se encuentran aisladas o rechazadas socialmente o que se sienten solas). De ahí que no sea cierto, como tantas veces se dice, que los adolescentes son las personas más proclives a ser captadas por sectas. Ello no es exactamente así: el blanco más fácil para las sectas no son los adolescentes sino las personas con problemas de identidad y con mayor necesidad, no satisfecha, de pertenencia. De hecho, como he mostrado en otros trabajos (Ovejero, 1997, 2000c) el éxito de las sectas se debe fundamentalmente a dos variables que siempre actúan juntas y que se apoyan y se refuerzan mutuamente. Por una parte, una persona con serios problemas de identidad y que necesita encontrar una nueva; y, por otra, un grupo que dice poseer la Verdad Absoluta, que es precisamente lo que necesita esa persona para solucionar sus problemas de incertidumbre. Si se dan esos dos factores, la eficacia de las técnicas de persuasión coerci tiva de la secta está prácticamente asegurada. O sea, un adolescente sin problemas serios de identidad no es una presa fácil para las sectas, mientras que un adulto con problemas de identidad sí lo es. Otra cosa es que en nuestra sociedad sea muy frecuente, máxime en el actual momento postmodemo, que los adolescentes tengan importantes problemas de identidad.

Además, tenemos que tener muy presente que el poder de las sectas no es irresistible. Por el contrario, podemos enfrentarnos a él e incluso hacernos inmunes a su seducción. Como escribe Myers (2008, pág. 183),

en contra de la idea de que las sectas convierten a individuos indefensos en robots, estas técnicas (un creciente compromiso conductual, la persuasión y el aislamiento del grupo) no tienen un poder ilimitado. La Iglesia de la Unificación ha reclutado con éxito a menos de una de cada diez personas que acuden a sus talleres. La mayoría de los que se unieron a las Puertas del Cielo se había ido antes del fatídico día. David Koresh gobernó con una combinación de persuasión, intimidación y violencia. A medida que Jim Jones hacía exigencias más extremas, también tuvo que controlar cada vez más a la gente a través de la intimidación. Utilizó amenazas de perjudicar a los que se iban de la comunidad, daba palizas a los que no obedecían y utilizó drogas para neutralizar a los miembros que no estaban de acuerdo con él. Al final, era mucho más un abusón que un convencedor.

Tengamos en cuenta que si el éxito de las técnicas de persuasión coercitiva estriba principalmente en su llamada emocional y afectiva a personas con problemas emocionales, afectivos y de identidad, entonces la eficacia de las técnicas para resistir su influencia también deberá ir en la misma dirección, de tal forma que las principales técnicas de resistencia a la persuasión son las siguientes (Rodríguez Carballeira, 1992, 1994):

1) Autonomía personal e integración social: la autonomía personal se fortalece mediante una integración satisfactoria en unas redes de apoyo social adecuadas, pues es a individuos que se encuentran aislados a los que las sectas y las organizaciones totalitarias captan con mayor facilidad. Y es que el individuo extrae su identidad personal de su identidad social, y su autonomía y su fortaleza personales de su integración en grupos sociales. Son siempre unas relaciones sociales satisfactorias, dentro de la familia, con los amigos, etc., la mejor garantía para resistir exitosamente las presiones coercitivas.

2) Autoestima y fortalecimiento del yo: las personas más proclives a caer en las redes de las sectas son las que tienen problemas de identidad, derivados a menudo de la posesión de un yo débil, unos fuertes complejos de inferioridad, una baja autoestima, etc. De ahí que cualquier técnica que mejore la autoestima y fortalezca el yo, ayudará al individuo a resistir las persuasiones coercitivas, cosa que se consigue más satisfactoriamente en situaciones sociales. Así, toda familia que pretenda proteger a sus hijos del peligro sectario debería ayudarles a formarse una autoestima alta y un autoconcepto positivo, dándoles responsabilidad, elogiándoles por las cosas bien hechas, enseñándoles a hacer atribuciones causales adecuadas, etc.

3) Desarrollo de un pensamiento crítico e independiente: este aspecto, que complementa perfectamente al anterior, nos dice que tanto en la familia como en la escuela es necesario enseñar a los niños y adolescentes a ser críticos, sobre todo hacia las propias figuras de autoridad. En la escuela esto puede conseguirse a través de dos métodos prin cipalmente: el aprendizaje cooperativo y el entrenamiento de ciertas habilidades sociales. Es el desarrollo del pensamiento crítico el que permite el mantenimiento de la autonomía y la independencia, y las personas más independientes poseen también una mayor resistencia a las influencias coercitivas.

4) Atención y exigencia de claridad en la interacción: cuando una persona conoce ya las técnicas más corrientes que suelen ser utilizadas para persuadirle, lo importante es mantener la atención despierta para detectarlas rápidamente. Una vez detectadas y constatado que uno es el destinatario de esas técnicas, lo mejor es evitar el primer paso de la implicación, es decir, tratar de resistir ya el primer escalón del proceso de persuasión, porque si no se hace así y se establece un primer acuerdo, ello puede facilitar la aceptación de peticiones subsiguientes («escalada del compromiso»).

En definitiva, la mejor prevención contra la persuasión coercitiva de sectas y organizaciones totalitarias consiste en formar ciudadanos auténticamente libres y críticos, con una alta autoestima y un autoconcepto positivo, con una identidad personal y social satisfactorias, y bien integrados socialmente en redes sociales que realmente les den apoyo. Y he dicho «sectas y organizaciones totalitarias» porque, al menos a mi modo de ver, todos los tipos de grupos totalitarios (las sectas lo son, pero también otros grupos como los terroristas) se rigen por los mismos principios y procesos. De hecho, y en contra de la creencia general, no son personas psicológicamente criminales ni mentalmente taradas las que se unen a grupos terroristas. Tampoco es cierto que lo hagan por dinero. «En general, no parece que los terroristas se hayan convertido en tales como resultado de anormalidades psicopatológicas o de trayectorias previas en la ejecución de crímenes con fines lucrativos, ni que se trate por lo común de mercenarios a sueldo de ciertos gobiernos extranjeros y ajenos a circunstancias endógenas de conflictividad sociopolítica» (Reinares, 1998, pág. 92). Algo similar escribe Vicente Garrido (2005, pág. 138): «La investigación más reciente no suscribe la idea de que el terrorista es un enfermo mental, o una persona con un deterioro importante de su personalidad.» Entonces, ¿por qué tantas personas mantienen un enfoque psicopatológico del terrorista? La explicación de este fenómeno no es difícil de entender. De hecho, en una revisión de los estudios existentes sobre este tema, Silke (1998) asegura que los diferentes intentos de ofrecer una perspectiva psicopatológica de la personalidad del terrorista obedecen a lo que él denomina «la lógica del gato de Alicia» y que explica de esta manera: «El gato cree que sólo la gente loca puede vivir en el país de las maravillas, por consiguiente cualquiera que se encuentre allí debe estar loco». Sin embargo, como dice Garrido (2005, pág. 139), «no hay pruebas de que los terroristas destaquen, en general, por ser psicópatas, paranoicos o presentar una personalidad narcisista... Nos guste o no, la explicación del terrorismo parece hallarse más en procesos compartidos de indoctrinación y distorsión psicológicos que en perturbaciones de la mente o de la personalidad». Las motivaciones esenciales que llevan a un joven normal a ingresar en un grupo terrorista son principalmente de tipo psicosocial y están estrechamente relacionadas con sus problemas de identidad, o bien porque ya tienen una identidad personal y grupal muy relacionada con el grupo en el que ingresan, o bien, y son los casos aparentemente más sorprendentes, porque buscan una identidad y una pertenencia grupal que no tienen. De hecho, además de darles un sentido de fuerte pertenencia al grupo, la organización les permite adquirir una serie de «condecoraciones simbólicas» tanto dentro del grupo terrorista como dentro de la comunidad en que el grupo tiene más simpatías (como ocurre en el País Vasco o en Palestina): personas que antes no eran nadie, que no eran sino anónimos adolescentes, pasan a ser importantes, con un prestigio grupal y social que antes no tenían. O sea, que cuanto más prestigio tenga tal militancia en la comunidad en que se inserta el grupo terrorista, más fácil le será a éste captar nuevos adeptos (otra cuestión es qué entendemos realmente por grupo terrorista y quién define y con qué criterios qué grupos son terroristas y qué grupos no lo son).

Pero antes de terminar este capítulo quisiera añadir que el hecho de que yo, en gran medida, identifique grupos terroristas y sectas viene apoyado por un párrafo de un documento policopiado que fue aprobado en la tercera asamblea de ETA en 1964 (pág. 7) y que se titulaba «La insurrección en Euzkadi» (tomado de Reinares, 1998, pág. 124): «El gudari revolucionario, es decir, el gudari militante, lucha, como el antiguo cruzado, por una idea, por una verdad, la nuestra: la liberación radical de Euzkadi y de sus pobladores. Para nosotros, al igual que para el cruzado del siglo x la suya, nuestra verdad es la verdad absoluta, es decir, verdad exclusiva que no permite ni la duda ni la oposición, y que justifica la eliminación de los enemigos, virtuales o reales.»

1. PSICOLOGÍA SOCIAL Y MUJER

Uno de los principales rasgos definitorios del siglo xx ha sido la exitosa «revolución de las mujeres» y el consiguiente aumento de la igualdad de género. Sin embargo, aún hay mucho camino que recorrer. Así, a nivel laboral, la discriminación de la mujer es todavía importante, de forma que, por no poner sino un solo ejemplo, aún está infrarrepresentada en las ocupaciones que confieren las más altas recompensas financieras y sociales (Catalyst, 2006; England, 2006). A otro nivel, se ha avanzado poco en la implicación de los varones en las tareas domésticas y el cuidado de los niños, ni siquiera cuando la mujer trabaja fuera de casa (Renshaw, 2005). Y es que aunque

la igualdad jurídica entre mujeres y hombres es un hecho conseguido en gran cantidad de países, cada día es más evidente que este reconocimiento de derechos y libertades no es suficiente para lograr una ciudadanía plena. En la sociedad patriarcal en la que nos hallamos inmersos continúan existiendo unas marcadas relaciones asimétricas entre los sexos, de manera que el hecho de ser hombre o mujer sigue condicionando las posibilidades de acceder en igualdad de condiciones a derechos fundamentales como la educación, la salud, el trabajo o el poder. Pese a las grandes diferencias existentes entre las mujeres en el mundo, todas ellas comparten un elemento que define al género femenino. La situación de «no poder» o escaso «empoderamiento» marca la vida tanto de las mujeres que luchan diariamente por su subsistencia en países en vías de desarrollo, como la de las mujeres cualificadas que intentan abrirse camino en el mercado laboral de los países desarrollados. Las normas y niveles que adopta esta carencia de poder son muy diversos, tanto como heterogéneo es el colectivo femenino. Sin embargo, su falta de autonomía personal y de poder de decisión sobre sus propios destinos y el de la sociedad es una realidad que escapa a la promulgación de leyes antidiscriminatorias (Sarrió, Ramos y Candela, 2004, pág. 194).

Dado que, como decía Marx, en todo tiempo y lugar, las ideas dominantes son las ideas de los grupos dominantes, los prejuicios de género, y la consiguiente discriminación contra las mujeres, no fueron percibidos durante siglos ni siquiera por ellas mismas: estaban tan perfectamente integrados en nuestra cultura, en nuestras instituciones sociales y, por tanto, también en nuestra mentalidad y en nuestras conductas cotidianas, que parecían formar parte del estado natural de las cosas. Si a ello le unimos otros dos hechos, entonces podremos entender perfectamente que este tema apenas haya sido estudiado por la psicología hasta hace poco: me refiero, en primer lugar, al hecho de que a las mujeres no sólo no se las ha aislado en ningún ghetto, sino que siempre ha existido una constante relación entre hombres y mujeres, sobre todo en la familia; y, en segundo lugar, a que tradicionalmente fueron hombres la mayoría de quienes investigaron estos temas en psicología. Por consiguiente, no es de extrañar que sólo, a partir de los años 70, este tema haya sido objeto de investigación psicosocial, al hilo del auge del feminismo en la sociedad norteamericana y la consiguiente incorporación de mujeres -y principalmente de mujeres feministas - a la investigación psicosocial. Reflejo de lo que acabo de decir es que ya la tercera edición del Handbook of Social Psychology (Lindzey y Aronson, 1985), dedica un capítulo a estudiar esta problemática (Spence, Deaux y Helmreich, 1985). El incremento exponencial de libros y artículos en psicología social del género no es sino la consecuencia de los profundos cambios que, tras los años 60 del siglo xx, están produciéndose en la situación de la mujer y en su estatus, como consecuencia de la intervención simultánea de factores políticos, tecnológicos, económicos y sociológicos.

Para entender lo que quiero decir en este capítulo es imprescindible entender también la diferencia entre sexo y género. «Cuando estrictamente nos referimos a las categorías biológicas de hombres y mujeres debemos utilizar el término "sexo" y cuando, más ampliamente, nos referimos a las construcciones sociales de la masculinidad y la feminidad, tales como estereotipos y roles, debemos utilizar el término "género"» (Rudman y Glick, 2008, pág. 6), pero yendo siempre más allá de todo esencialismo que contemple las diferencias entre hombres y mujeres como algo fijo e inmutable. Lo mismo que los racistas son esencialistas y creen que las diferencias entre las «razas» están en los genes y en la sangre y, por tanto, son inmutables, la misma postura adoptan los sexistas al considerar que las diferencias entre hombres y mujeres están en los genes y, por consiguiente, también son inalterables. Pero este esencialismo suele darse aún más en el caso del sexismo que en el del racismo, porque mientras que la base de categorización de muchos grupos raciales (como las creencias o las prácticas religiosas - no, evidentemente, el color de la piel-) pueden cambiar con cierta facilidad, sin embargo las diferencias anatómicas y reproductivas de hombres y mujeres sí son fijas (al margen, obviamente, de las intervenciones quirúrgicas de transexualidad). El esencialismo es muy popular porque proporciona una explicación muy sencilla de las diferencias, por ejemplo en conducta o en intereses profesionales, entre hombres y mujeres. ¿Por qué los chicos son más violentos? Pues sencillamente por eso, porque son chicos. Y se quedan tan tranquilos con esta explicación, a pesar de que con ella no han explicado nada. En este capítulo adoptaré una perspectiva socioconstruccionista que, en oposición frontal al esencialismo, sostiene que prácticamente todas las diferencias entre hombres y mujeres (excepto las anatómicas y reproductivas) son construidas social y culturalmen te. Esta perspectiva abre las puertas a la emancipación de la mujer y a la construcción de una sociedad más igualitaria en lo que a las relaciones entre hombres y mujeres se refiere, pues si las diferencias entre unos y otras son sociales y culturales, producidas a lo largo del proceso histórico, entonces pueden ser modificadas. Como ya he subrayado que decía Foucault, lo que ha sido construido históricamente, puede ser cambiado políticamente, aunque ello no es fácil, pues existen poderosas fuerzas sociales que continúan protegiendo la desigualdad de género.Y una de esas fuerzas es el mantenimiento de creencias estereotípicas de género esencialistas: si hombres y mujeres somos diferentes biológicamente - y por tanto de forma innata-, ¿por qué intentar cambiar nuestras conductas, si ello no es posible? De hecho, se sabe que cuando la gente cree que las diferencias sexuales son causadas por fuerzas inmutables, es más probable que utilicen estereotipos de género como guía para sus propias acciones (Dar-Nimrod y Heine, 2006; Prentice y Miller, 2006) o para interpretar la conducta de las otras personas (Hegarty y Pratto, 2004). Frente a ello, aquí no haré psicología de las diferencias sexuales sino psicología social del género. Por consiguiente, no intentaré tanto describir las diferencias existentes entre hombres y mujeres, como ha hecho tradicionalmente la psicología, que lo que pretendía, en el fondo, era mostrar la superioridad masculina, cuanto tratar de entender el por qué de esas diferencias.

Por otra parte, está tan incrustado el género en nuestras vidas que todos los avances actuales hacia la igualdad van acompañados también de sutiles resistencias de todo tipo. Así, es algo indudablemente positivo el que la senadora Hillary Clinton haya sido la primera mujer candidata a la presidencia de Estados Unidos, existiendo datos que indicaban que la mayoría de los estadounidenses creían que una mujer podría ser tan buena y apta como un hombre para ocupar la Casa Blanca (Marshall, 2005). Sin embargo, ello se vio acompañado de rumores que decían que Hillary Clinton era sexualmente frígida y probablemente incluso lesbiana (Klein, 2005), es decir: podría llegar a la presidencias de Estados Unidos, pero ello se debía a que era poco femenina.

Pero es que el género está incrustado también en la propia identidad de las mujeres, lo que constituye un poderoso obstáculo para cambiar las cosas. De hecho, las mujeres suelen elegir voluntariamente «carreras femeninas» relacionadas con el cuidado de las personas. Incluso las mujeres que son estudiantes universitarias están, automática e implícitamente, más inclinadas hacia su maternidad que hacia la educación (Devos y otros, 2007). En efecto, cuando se les preguntaba explícitamente qué era más importante para ellas, respondían que su carrera, pero cuando se les hacía la misma pregunta de forma indirecta, se observaba que les importaba más su rol materno. Por ello, cuando un miembro de la pareja debe sacrificar su carrera por la familia (por ejemplo, cuando tienen niños pequeños o cuando uno de los dos se ve obligado a un traslado geográfico laboral), quien la sacrifica suele ser casi siempre la mujer. Y tampoco olvidemos, por último, la fuerte hostilidad existente contra el feminismo, tanto en hombres como incluso en mujeres (Rudman y Phelan, 2007). Tal vez como consecuencia de ello estamos en lo que algunos llaman «postfeminismo», de forma que el interés de las mujeres por el poder colectivo ha sido reemplazado por un interés por el auto-empoderamiento (Hirschman, 2006; Zucker, 2004). Por ejemplo, algunas mujeres son hostiles hacia el feminismo porque le ven como un movimiento a favor de las mujeres que no pueden tener éxito por sí mismas (Rich, 2005).

2. PSICOLOGÍA SOCIAL DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

El género es un constructo psicosocial realmente crucial pues afecta a todas las personas, a su conducta y a su manera de verse a sí mismas, a sus expectativas y a deseos profesionales. El género forma parte esencial de nuestra experiencia. Es más, es un hecho que en todas las sociedades conocidas hombres y mujeres se comportan de forma diferente. Los miembros de ambos sexos se comportan según sus roles sexuales. Un rol sexual es una clase de conductas, intereses y actitudes que una sociedad define como apropiados para un sexo, pero no para el otro, y que es, por consiguiente, social y cultural, no biológico. Cada sociedad define lo que es cada sexo así como lo que debe hacer y cómo debe comportarse. Ahora bien, es conocido que el comportamiento de la mujer ha cambiado muchísimo en nuestra sociedad - particularmente en la española- en los últimos treinta o cuarenta años. Su incorporación masiva a la Universidad, donde ya supera en número a los hombres e incluso obtienen mejores notas que ellos (Lewin, 2006), o su entrada en el mundo laboral, especialmente en puestos de dirección, han producido cambios importantes en su conducta, y absolutamente desconocidos hasta ahora en algunos ámbitos, como por ejemplo en el sexual. Así, los datos más recientes del Health Behaviour in School-aged Children (HBSC, 2006), en una encuesta internacional que incluía 204.000 adolescentes de 38 países de los que 13.552 eran adolescentes españoles de ambos sexos de entre once y dieciocho años, indican que en España, en 2006, el porcentaje de chicos que antes de los dieciocho años ya habían tenido relaciones sexuales completas (43,4 por 100) era superado por el de las chicas (45,9). A conclusiones similares llegan tanto Navarro (2002) como Usillos (2002). Y es que como señala Carmen Moreno, profesora de psicología de la Universidad de Sevilla y responsable del estudio HBSC en España, «parece que las adolescentes estén interiorizando la idea que lo moderno es incorporar hábitos típicamente masculinos». Y también está cambiando mucho la forma como las mujeres se ven a sí mismas, desde contemplar sus vidas desde la óptica casi exclusiva del matrimonio, la familia, el hogar y los hijos a implicarse también en los roles fuera de casa y en las realizaciones profesionales. Además, debemos tener en cuenta que no es principalmente por su valor instrumental por lo que las mujeres desean mayoritariamente incorporarse al mundo laboral, sino porque creen que éste les proporciona libertad, independencia y autonomía. Y ésa es tal vez el principal cambio que ha tenido lugar en este terreno en nuestra sociedad actual: la mujere ya no quiere ser ni invisible ni se conforma con ser meramente la cuidadora de su familia, sino que desea ser libre, independiente y autónoma. Y ello es lo que explica, en gran medida, todos los demás cambios a que estamos asistiendo.

¿Cómo está influyendo todo ello en los estereotipos tradicionales de género? Si hacemos caso a los datos de las encuestas, los estereotipos de género casi han desaparecido, al menos en Estados Unidos (Myers, 2008), pero también en Europa. En 1967, el 56 por 100 de los estudiantes universitarios estadounidenses de primer curso estuvieron de acuerdo con este ítem: «Es mejor que las actividades de las mujeres se limiten al hogar y a la familia.» En 1990, sólo el 25 por 100 estuvo de acuerdo (Astin y otros, 1991; Saxe y otros, 2002). En 1938, sólo 1 de cada 5 estadounidenses aprobaba que «una mujer casada ganara dinero en los negocios y la industria si tenía un marido capaz de mantenerla», mientras que en 1996 ya eran 4 de cada 5 (Niemi y otros, 1989; NORC, 1996). Igualmente, en 1967, el 57 por 100 de los universitarios estadounidenses de primer curso estaba de acuerdo con la afirmación de que «es mejor que las mujeres casadas centren su actividad en el hogar y en la familia», mientras que en 2002 tal porcentaje había bajado al 22 por 100 (Saxe y otros, 2002). Si en 1937 un tercio de los estadounidenses decía que votaría a favor de una mujer cualificada a la que su partido nominara como candidata a la presidencia, en 2003 ya era el 87 por 100 Qones y Moore, 2003), mientras que a la pregunta, «¿deben percibir igual salario las mujeres y los hombres cuando desempeñan el mismo trabajo?», respondieron afirmativamente tanto los hombres como las mujeres, por un margen de 16 a 1, lo que significaba un consenso casi absoluto. Sin embargo, otras actitudes permanecieron inalterables, como el hecho de que, en todo el mundo, la mayoría de la gente prefiere tener niños que niñas. Así, en Estados Unidos, en 1941, lo preferían el 38 por 100 de los padres/madres que esperaban un bebé, porcentaje que se mantiene actualmente (38 por 100) en 2003, lo que es particularmente grave hoy día cuando las ecografías, de uso ya generalizado, permiten conocer el sexo del bebé mucho antes de su nacimiento, lo que lleva a que nazcan más niños que niñas. Por ejemplo, el censo chino de 2000 mostraba que había 119 niños por cada 100 niñas nacidas (Walfish, 2001); igualmente, el censo indio de 2001 indicaba que en la provincia de Punjab nacían 126 niños por cada 100 niñas (Dugger, 2001), datos que indican la «desaparición» de millones de niñas.

Y es que, más allá de las apariencias, los prejuicios de género se mantienen aunque sea de forma sutil, como se deduce claramente de un interesante estudio de Florence Geis y Joyce J.Walstedt (1983), en el que mostraron a sus sujetos, estudiantes universitarios, fotografías de «un grupo de estudiantes graduados que trabajaban como equipo en un proyecto de investigación», pidiéndoles que adivinaran quién contribuía más en el grupo. Pues bien, cuando éste estaba integrado sólo por hombres o sólo por mujeres, los estudiantes elegían de forma abrumadora a la persona colocada en la cabecera de la mesa, mientras que cuando el grupo era mixto, si era un hombre quien ocupaba la cabecera, era elegido nuevamente de forma abrumadora, pero si era una mujer entonces, por lo general, no era elegida. ¡Cada uno de los tres hombres recibió más votos que las tres mujeres juntas! Y lo que es más grave, apenas hubo diferencias en estas apreciaciones entre hombres y mujeres, ni siquiera entre feministas y no feministas, lo que parece indicar que incluso las mujeres feministas poseen fuertes, aunque con frecuencia sutiles, estereotipos de género perjudiciales para la mujer. Igualmente, a pesar de que si pregunto a mis estudiantes (mayoritariamente mujeres) si creen que las mujeres son tan valiosas y capaces como los hombres para escribir buenos libros de psicología la respuesta es casi unánimemente afirmativa, sin embargo cuando les recomiendo leer un libro interesante publicado hace unos meses por García, todos y todas están pensando en un García varón. No olvidemos el llamado paradigma de Goldberg, según el cual cuando se pide a la gente que evalúe un escrito, la evaluación es más favorable cuando se les decía a los sujetos que lo había escrito un hombre que cuando se les decía que lo había escrito una mujer (Goldberg, 1968). En un metaanálisis realizado por Swim y otros (1989), que resumía los datos de más de cien estudios que habían utilizado el paradigma de Golberg, se encontró que el efecto de género sobre las evaluaciones era generalmente pequeño, aunque persistente y siempre en beneficio de los hombres, datos que han seguido siendo similares posteriormente (Eagly y Karan, 2002). Por último, también resulta esclarecedor analizar el famoso y sorprendente caso de María Lejárraga, feminista y diputada socialista en las Cortes de nuestra Segunda República y casada con el entonces muy exitoso dramaturgo Gregorio Martínez Sierra. Pues bien, años después se encontró (Rodrigo, 2005) que era ella la que le escribía a Martínez Sierra todo lo que él publicaba: novelas, obras de teatro, artículos periodísticos y ¡hasta los obituarios! Y lo más sorprendente es que siguió haciéndolo incluso años después de que él la abandonara por una joven actriz.

Lo anterior explica el hecho de que algunos estudios estén encontrando que la cantidad de tiempo que un marido emplea en el trabajo doméstico y en cuidar a los niños no se relacionaba con el hecho de que su mujer trabajase o no fuera de casa. Un marido cuya mujer trabajaba 40 horas a la semana fuera de casa no empleaba mucho más tiempo en las labores domésticas que un marido cuya esposa sólo se dedicaba al trabajo de casa. La única diferencia consistía en que la mujer que trabajaba fuera de casa empleaba menos tiempo en el trabajo doméstico (alrededor de 28 horas semanales, que sumadas a las 40 de fuera hacen nada menos que 68 horas de trabajo semanales) que la que sólo trabajaban en casa (alrededor de 53 horas por semana). De hecho, las mujeres perciben su ingreso en el mundo laboral como una ganancia, mientras que los hombres perciben su lenta y leve incorporación al mundo doméstico como una pérdida, una cesión o una claudicación resultante de un conflicto (Barberá, 2004). Además, podemos decir que mientras las mujeres se están «masculinizando» velozmente, los hombres apenas se están «feminizando» (Spence, 1999; Spence y Buckner, 2000). Sin embargo, desde mediados de la década de los 70 la psicología viene constatando lo que Bem (1974) llama androginia psicológica, que se refiere al desarrollo simultáneo de características masculinas y femeninas por parte de una misma persona.

Esta conceptualización ha contribuido a propagar la idea de que el desarrollo de rasgos masculinos y femeninos es relativamente independiente del hecho de ser varón o mujer. Características como la dulzura, la facilidad de comunicación o la expresividad pueden estar presentes en los comportamientos de los varones en menor o mayor medida que en las conductas de muchas mujeres. Además, la investigación aporta resultados cada vez más abundantes que destacan las semejanzas comportamentales entre los hombres y las mujeres, especialmente cuando unos y otras comparten características formativas y laborales (nivel de estudios, profesión, etc.) y factores culturales (época y país de procedencia, creencias religiosas, etc.). Es razonable esperar que mujeres y varones con la misma formación académica, semejantes intereses culturales y que comparten idéntica profesión reaccionen de forma parecida ante un acontecimiento. En un accidente de tráfico, una persona médica, sea varón o mujer, reaccionará con una conducta de ayuda distinta a la del resto de transeúntes (Barberá, 2004, pág. 56).

En resumidas cuentas, podemos concluir que en este campo tan exagerado es decir que han cambiado mucho las cosas en los últimos años como decir que no han cambiado nada. Las cosas sí han cambiado, pero no tanto ni en todos los aspectos ni para todas las mujeres. Además, lo que más está cambiando son las conductas de las mujeres. Y para entender este cambio resulta imprescindible tener en cuenta las cuestiones relativas al rol social, al estatus social y al poder. Como muestra Eagly (1987), los roles sociales desempeñados por hombres y mujeres es la variable que más influye en los estereotipos, particularmente los que derivan de la división del trabajo, según la cual los hombres trabajaban fuera de casa, en tareas remuneradas y con valor propio, mientras que las mujeres se quedaban en casa ejerciendo tareas no remuneradas, lo que afecta a estos dos tipos de creencia de género: a) la expectativa de que la gente posee realmente los rasgos y las conductas mostrados por hombres y mujeres; y b) las creencias que mujeres y hombres tienen de que sus propias capacidades y habilidades son las que realmente desarrollan. A su vez, estas creencias confirmarán sus conductas, lo que termina reforzando como verdaderas esas creencias. Así, Bem (1994) sostiene que, por ejemplo, la división sexual del trabajo produce rasgos de personalidad y conductas claramente diferenciadas entre hombres y mujeres, rasgos de personalidad y conductas que luego son explicados en términos biológicos, cuando realmente han sido producidos socialmente. En efecto, Moskowitz, Suh y Desaulniers (1984) encontraron que hombres y mujeres desarrollaban diferentes rasgos de personalidad y conductas según el rol laboral que desempeñasen, pero los mismos si ocupaban el mismo rol profesional. Pero tanto hombres como mujeres eran más dominantes si ocupaban en la empresa un rol de supervisor y eran más sumisos cuando ocupaban un rol de supervisados. Es precisamente la creencia en un mundo justo, junto al error fundamental de atribución, lo que hace que la gente tienda a atribuir más capacidad y más competencia a las personas que se encuentran en el grupo en posiciones de alto estatus (Eagly y otros, 2000; Fiske y otros, 2002), y en nuestra sociedad los hombres suelen estar en posiciones de más alto estatus que las mujeres, por lo que la gente tiende a atribuir mayores capacidades y una mayor competencia a los hombres que a las mujeres. Por tanto, parece claro que la llamada «psicología femenina» (mayor necesidad de dependencia, mayor sensibilidad social, mayor inclinación hacia conductas de ayuda, mayor sumisión, etc.) no sería sino la consecuencia del hecho de que a menudo las mujeres ocupan posiciones de sometimiento al varón.

Sin embargo, debemos distinguir entre estereotipos y creencias personales. Los estereotipos de género son estereotipos culturales y, por tanto, son ampliamente compartidos socialmente, por lo que deben ser claramente distinguidos de las creencias personales que reflejan las opiniones personales. Además, al tener los estereotipos un alto grado de consenso social, tienen también una mayor credibilidad, pues la gente tiende a pensar que si todo el mundo lo cree es que es verdad (Crandall y Stangor, 2005; Stangor y otros, 2001), lo que les hace muy resistentes a la disconfirmación, incluso cuando los hechos los desmienten. «Dado que la gente espera que haya "excepciones a la regla", entonces no abandonarán fácilmente sus estereotipos a no ser que tales excepciones sean tan frecuentes que socave los fundamentos mismos de la creencia estereotipadas» (Rudman y Glick, 2008, pág. 83). Las excepciones, en efecto, no nos hacen cambiar nuestros estereotipos (Eckes, 2002; Green y otros, 2005), sino que, como mucho, nos llevan a construir subtipos de estereotipos (Green y otros, 2005).

En todo caso, los estereotipos de género incluyen una gran variedad de atributos generalmente asociados a los hombres o a las mujeres, atributos que pueden ser físicos (físicamente los hombres son más fuertes y las mujeres más delicadas), preferencias e intereses (se asume que a las mujeres les gusta ir de compras y a los hombres ver y jugar al fútbol), roles sociales (la mujer es vista principalmente como cuidadora de la familia y los hombres como protectores y suministradores de recursos), y ocupacionales (los hombres son mineros o camioneros y las mujeres enfermeras o empleadas domésticas). Pero hay que tener en cuenta que, aunque la cuestión de la exactitud de los estereotipos sigue siendo algo muy controvertido, debemos tener muy presente que (Rudman y Glick, 2008, pág. 98): (1) incluso aunque fueran «exactos» los estereotipos sobre las diferencias grupales medias, pueden llevar a una discriminación injusta contra miembros individuales de tales grupos; (2) pueden ser los propios procesos discriminatorios los que crean la exactitud del estereotipo y, en consecuencia, (3) aunque los estereotipos sean exactos, ello no se debe de ninguna manera a diferencias biológicas entre hombres y mujeres, sino a causas socioestructurales que hacen que hombres y mujeres desempeñen papeles y funciones sociales muy distintos. El resto lo pone el tan frecuente como erróneo esencialismo: como siempre vemos a las mujeres en casa, cuidando a los niños, es que son muy competentes en el cuidado a los niños, y ello se debe a que son amables, agradables y muy pacientes. Y como esto se da en «todas» las culturas (realmente, en la inmensa mayoría, pero no en todas), es que se debe a razones biológicas: es así su naturaleza. Una vez establecidos los estereotipos de género, son difíciles de modificar, pues no sólo describen cómo se comportan hombres y mujeres, sino que también proponen normas prescriptivas sobre cómo deben comportarse. Todo ello tiende a llevar a los perceptores a creer que sus estereotipos han sido confirmados (véase en Fiske, 2005 una excelente revisión de este tema). Más aún, cuando la gente perciba una conducta de otra persona no consistente con su propio estereotipo (por ejemplo, una mujer conduciendo bien o un hombre conduciendo mal), intenta justificar tal conducta de forma que su estereotipo se mantenga incólume (Yzerbyt y Comeille, 2005).

Además, el contenido prescriptivo de los estereotipos de género refleja el deseo de la gente de justificar y mantener una estructura social altamente impregnada de contenido de género en la que hombres y mujeres desempeñan diferentes roles y tienen diferentes grados de estatus y de poder. De ahí la creencia de que la homosexualidad es «antinatural»: la prescripción más fuerte del estereotipo de género es la que empuja a la gente a ser hombre o a ser mujer, sin lugar para posiciones intermedias (Clausell y Fiske, 2005). Es decir, «los estereotipos no son meras asociaciones automáticas, sino que tienen un propósito ideológico, contribuyendo a asegurar el mantenimiento de los roles y la jerarquía de género tradicionales» (Rudman y Glick, 2008, pág. 130).

3. ORIGEN DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO Y DE LAS DIFERENCIAS DE GÉNERO

La existencia de diferencias de género es algo evidente. El problema principal se plantea a la hora de analizar su origen. ¿Esas diferencias entre hombres y mujeres se deben más a razones biológicas o culturales? Tal vez las dos únicas diferencias importantes entre hombres y mujeres es que los primeros son muscularmente más fuertes que las segundas, mientras que las mujeres son las que dan a luz y dan el pecho a los bebés. Ahí se encuentra el origen de la mayoría de las demás diferencias, que, ciertamente, no son pocas. La pregunta que se hacen muchos investigadores, así como muchos ciudadanos, es por qué se mantienen las diferencias actitudinales y conductuales entre hombres y mujeres, a pesar de las importantes transformaciones sociales, políticas, económicas y laborales que han cambiado en profundidad la vida de millones de mujeres. Los psicólogos evolucionistas responden inmediata y rotundamente que ello se debe a que tales diferencias tienen un origen biológico que hunde sus raíces en millones de años de evolución. Sin embargo, la respuesta de los psicólogos culturales es más sencilla y nada biológica: es que tales diferencias no se mantienen, y no se mantienen precisamente porque su origen es ante todo social y cultural, y han cambiado a causa justamente de las transformaciones que mencionábamos que tanto han afectado a las mujeres. Otra cosa es que no resulta fácil cambiar en una o dos generaciones los efectos de la influencia acumulada de siglos de socialización. Por eso tales cambios aún no son muy importantes. Por ejemplo, la investigación psicológica se ha centrado sobre todo en los rasgos de personalidad que diferencian a hombres y mujeres. Ahora bien, dado que en muchas culturas existe una parecida división del trabajo entre los géneros y una similar jerarquía de género, la teoría del rol social (Eagly y otros, 2001) predice un alto consenso transcultural en cuanto a qué rasgos se asocian a los hombres o a las mujeres. O sea, que si en la mayoría de las culturas las mujeres se dedican al hogar y a los niños, y los hombres ocupan roles de ganar el pan, entonces no es raro que exista un cierto consenso transcultural de los rasgos de personalidad propios de los hombres o de las mujeres, que es justamente lo que encontraron Williams y Best (1990a, 1990b) cuando analizaron los estereotipos de género existentes en 25 naciones: los hombres eran más aventureros, dominantes, enérgicos, independientes, fuertes, agresivos, etc., mientras que las mujeres eran más sentimentales, sumisas, supersticiosas, afectuosas, soñadoras, sensibles, atractivas, dependientes, emocionales, miedosas, etc. Más recientemente, Prentice y Carranza (2002) observaron estos mismos rasgos en una muestra de estudiantes estadounidenses. Como vemos, todos estos rasgos están estrechamente relacionados con las funciones sociales que cumplen hombres y mujeres. Si nos fijamos bien, casi todos son atributos deseables, pero basados en dos tipos distintos de deseabilidad: unos son rasgos deseables relacionados con el poder, la capacidad y el estatus de un individuo (los atribuidos a los hombres) y otros son rasgos deseables de cara a ser simpáticas, agradables y cuidadoras de los demás (los atribuidos a las mujeres), por lo que los hombres serían competentes y activos y las mujeres cordiales y afectuosas (Fiske y otros, 2002; Abele y Wojciszke, 2007; Wojciszke, 2005). Y esto también ayuda a entender las ambigüedades enormes que existen en este campo: tanto a las mujeres como a los hombres, las mujeres nos gustan más; pero también al revés: las mujeres nos gustan más, pero los hombres nos parecen más competentes, más valiosos y más importantes (Rudman y Goodwin, 2004). Otra cosa es si tales estereotipos están en lo cierto o no, cosa harto complicada de averiguar (Eagly y Diezman, 2005; Judo y Park, 2005).

A la hora de explicar el origen tanto de los estereotipos como de las diferencias reales en la conducta de hombres y mujeres, y relacionado con los roles sociales y profesionales ocupados, debemos tener en cuenta el poder que tengan unos y otras, de manera que, tal como señalan insistentemente las feministas, habría que partir del fenómeno del patriarcado, que tal vez constituya la principal fuente tanto de los estereotipos como de las propias diferencias existentes entre hombres y mujeres, como se deriva de la interesante teoría del amo y el esclavo de Hegel (véase Sastre y Moreno, 2004). De hecho, las diferencias en cuanto a poder y los motivos de interdependencia representan variables estructurales que penetran e influyen en todas las relaciones intergrupales, incluyendo las de género (Fiske y cols., 2002). En este sentido, la teoría del rol social (Eagly, 1987), que se centra en dos aspectos socioestructurales de las relaciones de género (la división del trabajo según el género y la jerarquía basada en el género, en la que generalmente los hombres tienen más estatus y poder que las mujeres) sugiere que estos factores estructurales determinan el contenido de las creencias socialmente compartidas existentes so bre hombres y mujeres así como de las diferencias de género observadas en personalidad, capacidades y conductas. Veamos una aplicación concreta de esta teoría. A causa de las funciones reproductivas asignadas biológicamente a la mujer (parir y, sobre todo, amamantar a las crías), todas las culturas asignaban a las mujeres la función del cuidado y cría de los niños, lo que produjo unas expectativas estereotipadas muy concretas. Así, del hecho de que las mujeres cuidaban a los niños se dedujo que las mujeres son por naturaleza serviciales y amables. Y el hecho de que los hombres se dedicaran a la caza y a la guerra generó el estereotipo de que, también por naturaleza, eran valientes y violentos. Pero tanto el hecho de que las mujeres se dedicaran a la crianza de los niños como el de que los hombres se dedicaran a la caza y a la guerra, ambas cosas tenían una base biológicamente adaptativa: la primera por razones obvias y la segunda porque resulta más adaptativo reproductivamente proteger a las mujeres que a los hombres, y la caza y más aún la guerra son «profesiones» más peligrosas que cuidar de los niños. Pero enseguida se concedió un mayor prestigio social a los cazadores y mucho más aún a los guerreros que a las cuidadoras de niños, lo que, al menos en parte, se debe al gran poder que adquirían, pues los segundos eran los que portaban las armas y los primeros los que traían a casa el sustento. Posteriormente, fue generalizándose el hecho de que los hombres ocuparan roles de prestigio social porque tenían que ver con la consecución de recursos para la familia, mientras que la mujer seguía en sus roles domésticos, poco prestigiosos socialmente porque no conseguían tales recursos. Ello muestra que los estereotipos de género reflejan claramente las diferencias en estatus en los roles sociales tradicionales de hombres y de mujeres.

Posteriormente se dio otro fenómeno realmente crucial en este asunto: se fue socializando a niños y niñas para que desarrollaran unos aprendizajes, unas habilidades, unos intereses, unos rasgos de personalidad y unas conductas que facilitasen el eficaz cumplimiento de sus roles de género, a la vez que el hecho de desempeñar el rol (por ejemplo, de madre o de abogado) fue haciendo que tanto mujeres como hombres exhibieran los rasgos de personalidad y las conductas que exigían sus roles. Ello implica, obviamente, que hombres y mujeres se comporten de forma muy diferente (Rudman y Fairchild, 2004). Nuevamente las conductas de las mujeres y de los hombres «confirmaban» los estereotipos de género. Por tanto, «los ideales culturales de la masculinidad y de la feminidad podrían haberse desarrollado de una forma diferente sólo si los roles de los hombres y de las mujeres hubieran sido diferentes. Si, por ejemplo, las mujeres y los hombres contribuyeran igualmente al cuidado de los niños y al trabajo fuera del hogar, serían percibidos como poseyendo rasgos similares y no diferentes» (Rudman y Glick, 2008, pág. 20). Si los hombres y las mujeres ocuparan los mismos roles tanto fuera como dentro de casa, los actuales estereotipos de género desaparecerían, aunque, evidentemente, ello necesitaría un largo camino que ya estamos recorriendo. En efecto, cada vez más mujeres desempeñan roles fuera de casa y, lo que es más importante, roles profesionales de prestigio, y cada vez más los hombres (aunque esto aún demasiado poco) hacen tareas domésticas (Bianchi, 2000; Bianchi y otros, 2000). Por tanto, «desde una perspectiva socioestructural, los cambios futuros en los estereotipos de género dependerán en gran medida de si el mercado laboral continúa estando altamente segregado en cuanto al sexo y de si las mujeres consiguen una mayor representación en las posiciones sociales más poderosas y de más alto estatus» (Rudman y Glick, 2008, pág. 130).

Pero para entender mejor el origen de los estereotipos de género, también debemos saber que, como señalan McArthur y Resko, en la publicidad televisiva el 70 por 100 de los hombres que aparecían lo hacían en el papel de expertos, mientras que el 86 por 100 de las mujeres lo hacían en el papel de consumidores o clientes del producto. Pocas veces salían mujeres como expertos u hombres como consumidores. También en las obras de arte, incluso en las de arte moderno, los hombres suelen aparecer en trabajos profesionales o militares, mientras que las mujeres lo hacen como amas de casa o como cuidadoras de niños. Lo mismo debemos decir de libros, periódicos, cine y cuentos, donde los hombres son presentados en una amplia variedad de roles y actividades sociales, pero las mujeres sólo en papeles domésticos y familiares. Además, el hombre suele ejercer trabajos con valor de intercambio (productos que se pueden comprar y vender), que poseen un alto estatus en nuestra sociedad, mientras que la mujer ejerce más bien trabajos con valor de uso (beneficios y servicios para ser consumidos inmediatamente por la familia), que poseen un menor estatus (Stephan y Stephan, 1985). Incluso cuando la mujer comienza a salir a trabajar fuera de casa sigue haciéndolo mayoritariamente en el sector de servicios (maestra, enfermera, camarera, etc.). Para entender cabalmente el origen de las diferencias entre hombres y mujeres veamos más detenidamente las cuatro principales teorías que pretenden dar cuenta de ellas: la perspectiva de las diferencias sexuales, la psicología evolucionista, la psicología cultural y la psicología social construccionista.

4. PERSPECTIVA DE LAS DIFERENCIAS SEXUALES

Debo comenzar diciendo que este enfoque, que es más descriptivo que explicativo, tiene dos riesgos que podemos equiparar con lo que Hare-Mustin y Macered (1988) llaman «sesgo alfa» y «sesgo beta». El primero consiste en la tendencia a exagerar diferencias mínimas e incluso inexistentes (sesgo alfa) con la finalidad de ofrecer una neta caracterización de los grupos, mientras que el segundo es la tendencia a ignorar diferencias entre grupos o a minimizar su magnitud (sesgo beta). Pues bien, como señala Bonilla (2004, pág. 5), los dos son peligrosos en el campo de las diferencias de género, el primero porque puede dar a entender que son tales diferencias las que generan la desigualdad entre los sexos, y el segundo porque, ocultando las diferencias, puede llevar a creer en una falsa igualdad entre hombres y mujeres. De ahí mi insistencia en tales diferencias, pero sobre todo en su origen social y cultural. Esta perspectiva, que en psicología tiene ya más de un siglo (Morawski, 1996), ha sido muy criticada por su reduccionismo y simplismo, además de por ver las diferencias como déficits de las mujeres (Crawford, 1995), que son las que no se ajustan a la normalidad, constituida por el modelo masculino.

Es bien conocido que de los 46 cromosomas del genoma humano, 45 son comunes a hombres y a mujeres (Harris, 1998), lo que significa que hombres y mujeres somos similares en la mayoría de los rasgos tanto físicos como psicológico: aunque existen algunas diferencias entre mujeres y hombres, en la mayoría de los aspectos somos similares. De hecho, la primera revisión sistemática realizada por Maccoby y Jacklin (1974) consiguió establecer unas conclusiones que aún hoy día se siguen teniendo en cuenta, conclusiones que mostraban que las diferencias entre hombres y mujeres son mucho menores de lo que siempre se creyó, reduciéndose casi exclusivamente a que las mujeres superan a los hombres en habilidades verbales (tanto comprensión como fluidez) y que los hombres superan a las mujeres en habilidades espaciales y en matemáticas (Bonilla, 2004), así como que son más agresivos. En efecto, las estadísticas criminales, tanto las policiales como las de prisiones, informan de cifras mucho más elevadas para hombres que para mujeres, aunque tales cifras dependen también del contexto y del tipo de delito. Por ejemplo, a nivel de agresión no física, las mujeres no son menos agresivas que los hombres (Archer, 2000, 2002, 2006). De todas formas, está claro que, según los datos criminales de que disponemos, provenientes de diferentes países, pero sobre todo de Estados Unidos (US Bureau of Justice Statistics, 2007), más del 90 por 100 de los asesinatos y crímenes son cometidos por varones, siendo también varones la mayoría de las víctimas y en concreto el 80 por 100 de las personas asesinadas (Federal Bureau )f Investigation, 2007), excepto en los casos de violaciones y asaltos sexuales: sin duda, los hombres son más violentos que las mujeres y sin duda también las víctimas son con mucha mayor probabilidad hombres que mujeres. No obstante, si nos circunscribimos al ámbito doméstico y/o a la violencia que tiene lugar entre personas con relaciones íntimas, la inmensa mayoría de los criminales son varones y las víctimas mujeres. En líneas generales, podemos decir que los hombres, más que las mujeres, son asesinados por desconocidos, mientras que las mujeres suelen serlo más por conocidos y en especial por sus propias parejas o ex parejas (Frieze, 2005), lo que, por otra parte, dificulta aún más las relaciones amorosas entre hombres y mujeres, por la asociación que muchas mujeres hacen entre varón y violencia. Pero donde los varones siguen siendo una mayoría aplastante es en los casos de violencia con resultado de heridas o de muerte (Frieze, 2005), apareciendo aquí otra vez la ambivalencia de género: el ser mujer las protege en algunas situaciones de muerte, pero las hace más vulnerables en otras, lo que está estrechamente relacionado con la distinción, que luego veremos, entre sexismo benevolente y sexismo hostil.

Estudios posteriores confirmaron estas conclusiones de Maccoby y Jacklin, aunque también encontraron otras diferencias en disposiciones personales, apareciendo las mujeres como algo más ansiosas, confiadas y preocupadas por las relaciones con los varones, mientras que éstos parecen ser más asertivos, influyentes y seguros de sí mismos. Igualmente, comparadas con los niños, las niñas hablan de forma más íntima y hacen actividades de juego menos agresivas (Maccoby, 2002). Otras diferencias de menor entidad serían las siguientes: Ya de adultos, las mujeres pertenecientes a culturas individualistas se describen a sí mismas en términos más relacionales, agradecen más la ayuda, experimentan más emociones vinculadas con las relaciones y se percatan más de las relaciones con los demás (Addis y Mahalik, 2003; Gabriel y Gardner, 1999; Tarares y otros, 2002; Watkins y otros, 1998, 2003). En sus conversaciones, los hombres suelen centrarse más en las tareas y en las conexiones con grupos y las mujeres más en las relaciones personales (Tannen, 1990). Además, cuando hablan por teléfono, las conversaciones de las mujeres con sus amigas son más largas (Smoreda y Licoppe, 2000), a la vez que cuando están en el ordenador dedican más tiempo a enviar correos electrónicos, y en ellos que expresan más emociones que los varones (Crabtree, 2002; Thomson y Murachver, 2001). También reaccionamos de forma diferente ante el estrés: los hombres tienden a responder con una reacción de «ducha o huida», siendo frecuentemente su respuesta el combate, mientras que las mujeres estresadas suelen tender a buscar y ofrecer su amistad, acudiendo a sus amigos y familiares en busca de apoyo (Taylor, 2002). A nivel de sus preferencias laborales, un estudio realizado con 640.000 sujetos (Konrad y otros, 2000) revela cierta tendencia de los hombres (más que de las mujeres), a valorar los ingresos, los retos y el poder, mientras que las mujeres se inclinan más que los hombres a valorar un buen horario, las relaciones personales y las oportunidades de ayudar a otros De hecho, las mujeres suelen elegir carreras y profesiones que tienen que ver con la ayuda y el cuidado de los demás (enfermería, trabajo social, educación social, psicología clínica, medicina, etc.).

Finalmente, también existen diferencias entre hombres y mujeres tanto en actitudes sexuales como en conducta sexual. Como escriben Segall y otros (1990, pág. 244), «con pocas excepciones, en cualquier parte del mundo, es más probable que los hombres inicien la actividad sexual». Además, como observan Baumeister y Vohs (2004; Baumeister y otros, 2001), los hombres no sólo tienen más fantasías sobre el sexo, actitudes más permisivas y buscan más parejas, sino que también se excitan más rápidamente, desean tener sexo con más frecuencia, se masturban más veces, tienen menos éxito en el celibato, se resisten menos a una proposición sexual, asumen más riesgos, dedican más recursos a conseguir sexo y prefieren una mayor variedad sexual, a pesar de que las diferencias en este campo están reduciéndose drásticamente en los últimos años (Crawford, 2003; Hill, 2002; López, 2004), como ya hemos visto, lo que parece darle la razón a la perspectiva cultural frente a la evolucionista, aunque hay algo que permanece inalterable. «Las mujeres, en general, conceden más importancia a los afectos, al contexto amoroso, las caricias no necesariamente coitales, a la comunicación, la intimidad y el compromiso o formalización de la relación» (López, 2004, pág. 164), mientras que los hombres prefieren ir directamente «al grano», si se me permite la expresión. En definitiva, todavía existen muchas diferencias psicológicas importantes entre hombres y mujeres, pero tales diferencias son, al menos a mi juicio, más un producto cultural que un producto biológico.

5. PSICOLOGÍA EVOLUCIONISTA

La psicología siempre ha tendido a echar mano de explicaciones biológicas y genéticas para dar cuenta del comportamiento humano. Sin embargo, con la derrota de los nazis en la segunda guerra mundial, también fueron derrotadas sus ideas biologicistas y genetistas, aquéllas que subyacían a su racismo asesino. Pero poco a poco fueron recuperándose tales ideas, dado que en todo momento histórico conservador se ha acudido a explicaciones que parezcan apoyar el statu quo e impidan todo intento de reforma social, y dado que ahora mismo estamos en uno de esos momentos, no es raro que se acuda nuevamente a ellas, aunque sus partidarios se cuidan mucho de presentarlas al modo como lo hacían los nazis, y aunque en 1975 apareció un importante libro de Wilson, Sociobiology, que fue muy duramente criticado por su fuerte determinismo biológico, poco después esas mismas ideas de Wilson volvieron a aparecer en psicología, con ropaje nuevo y más sofisticado, bajo el nombre de psicología evolucionista, cuyo máximo representante es David Buss, y que, en el fondo, constituye la resurrección de la Sociobiología y con similares intenciones que ésta, pero con diferente apariencia. La psicología evolucionista, disciplina que cuenta con muchos partidarios, incluso en nuestro país (Alcover, 2008; Buss, 1996, 1999, 2003; Buss y Kenrick, 1998; Caporael, 2001, 2004, 2007; Gaviria, 2008; Gómez Jacinto Schaller, Park y Kenrick, 2007), es «el estudio de la base evolutiva de los mecanismos de procesamiento de la información que median entre el ambiente y la conducta» (Gaviria, 2008, pág. 339), y ha sido aplicado sobre todo a la cognición social (Schaller, Park y Kenrick, 2007) y al estudio de la conducta de los grupos humanos (Caporael, 2007; Fiske, 2004; Kameda y Tindale, 2006).

La perspectiva evolucionista tiene su origen en Darwin y en concreto en la apuesta que hizo en El origen de las especies (1859) por un proceso evolutivo basado precisamente en la selección natural que es «el proceso evolutivo por el que la naturaleza elige los rasgos que mejor permiten a los organismos sobrevivir y reproducirse en determinados nichos medioambientales» (Myers, 2008, pág. 134), lo que la convierte en el centro de la evolución. Lo que intentan los psicólogos evolucionistas es precisamente acudir a la selección natural, que Darwin utilizó para explicar la biología, para explicar también la psicología. Esta perspectiva defiende que las diferencias entre sexos son la consecuencia de las diferentes formas en que mujeres y hombres se han enfrentado a lo largo de la historia evolutiva a sus problemas de adaptación, de forma que no habrá diferencias sexuales cuando tales problemas hayan sido los mismos para hombres y para mujeres (Buss, 1995; Buss y Kenrick, 1998). No obstante, la elección de pareja y la competición entre los miembros del mismo sexo de cara al emparejamiento son campos en los que hombres y mujeres se enfrentaron a diferentes problemas adaptativos, lo que llevó a que unos y otras fueran diferenciándose tanto en aspectos sociales (actitudes hacia el sexo casual, celos sexuales, etc.) y cognitivos (memoria espacial, etc.), de manera que, añaden los psicólogos evolucionistas, a la hora de elegir pareja, los hombres valorarán mucho el atractivo físico mientras que las mujeres valorarán más el estatus socioeconómico. Y es que los hombres tienen como principal función evolucionista expandir sus genes y las mujeres, en cambio, asegurarse el sustento para sí y para sus crías. Como consecuencia de lo anterior, los varones necesitan conseguir dinero, recursos y poder si quieren aumentar sus posibilidades de emparejamiento y de acceso a las mujeres. De hecho, en un experimento, Roney (2003) encontró que jóvenes adolescentes machos consideraron que «tener mucho dinero» era más importante si estaban solos en una habitación con una chica adolescente. Y es que, como afirma Wilson (1994), «dos logros de los varones son, en última instancia, un alarde para el cortejo», para lo que buscan el éxito, el dinero, las riquezas y el poder. En cambio, las mujeres se preocupan más por su cuerpo, haciendo que parezca más joven, más sano y más preparado para la fertilidad. De ahí que, como señalan Buss (1994) y Feingold (1992), las preferencias de emparejamiento de hombres y mujeres confirman estas predicciones. En efecto, los estudios realizados en 37 culturas, desde Australia hasta Zambia, revelan que los hombres de todas partes se sienten atraídos por mujeres cuyas características físicas, como caras, formas jóvenes, caderas y pechos generosos, sugieren fertilidad, mientras que las mujeres de todas partes son atraídas por hombres cuya riqueza, poder y ambición prometen recursos para proteger y alimentar a su descendencia.

Además, la teoría evolucionista afirma que los hombres necesitan asegurarse que son ellos los padres de los hijos de sus parejas, por lo que son muy celosos y desean controlar rígidamente la sexualidad de ellas llegando incluso a utilizar la amenaza para asegurarse su fidelidad. Las mujeres, en cambio, no tienen celos por estos motivos, pues, obviamente, no tienen ninguna duda de que son las madres de sus hijos, pero sí los tienen cuando ven que sus parejas se aproximan emocionalmente a otras mujeres, pues ello supone una amenaza para sus recursos, ya que sus parejas podrían abandonarlas por otra. Por ello las mujeres, al contrario que los hombres, toleran mejor la infidelidad sexual de sus parejas que su infidelidad emocional. De hecho, los datos empíricos de que disponemos parecen apoyar estas tesis: los hombres dicen sufrir más que las mujeres cuando imaginan a su pareja en una infidelidad sexual, mientras que las mujeres dicen sufrir más que los hombres cuando imaginan una infidelidad emocional de sus parejas (Buunk y otros, 1996; Edlund y otros, 2006). Sin embargo, estos datos, que no siempre son tan claros (Canto y otros, 2009) pueden también ser explicados desde la perspectiva cultural y socioestructural, como un subproducto del patriarcado. En efecto, «cuando los hombres monopolizan los recursos, las mujeres se hacen más dependientes de los hombres en tanto que son sus proveedores, lo que incrementa la motivación de las mujeres para mantener el flujo de recursos proveniente de su pareja masculina» (Rudman y Glick, 2008, pág. 272). De hecho, la violencia masculina contra las mujeres correlaciona fuertemente con las diferencias sexuales en estatus y poder (Archer, 2006; Yodanis, 2004), dándose las tasas más altas de violencia contra las mujeres allí donde el poder, el estatus y los recursos de éstas son menores y las tasas más bajas allí donde las mujeres tienen más recursos, estatus y poder.

A mi juicio, lo que ha hecho la psicología evolucionista ha sido combatir un supuesto determinismo, el cultural, con otro indiscutible determinismo, el biológico y genético, en todo caso más intransigente éste y más extremo, justamente ahora que los propios estudios de los científicos de la genética están mostrando la enorme plasticidad tanto del cerebro como de los propios genes (véase Carreiras y otros, 2009). En efecto, hace ya más de un siglo el gran William James, escribía en su clásico Principios de psicología: «La materia orgánica, en especial el tejido nervioso, parece estar dotada con un grado de plasticidad extraordinario; de este modo podemos enunciar como primera proposición la siguiente: los fenómenos de hábito en los seres vivientes se deben a la plasticidad de los materiales orgánicos de que están compuestos sus cuerpos» (James, 1890, pág. 87). Sesenta años después, Donald Hebb (1949) afirmaba que la experiencia modifica las conexiones corticales, de forma que incluso el cerebro de una persona adulta está constantemente cambiando en respuesta a la experiencia. A favor de esta plasticidad cerebral se van pronunciando cada vez más científicos (Gottesman y Hanson, 2005; Kolb y otros, 2003), plasticidad que está siendo demostrada desde finales del siglo xx. Ahora bien, lo que aquí debe destacarse, por decirlo con palabras del ya citado Alcover (2008, pág. 191):

las consecuencias de la plasticidad del cerebro humano implican que el aprendizaje, la adquisición de habilidades, las influencias interpersonales y sociales, y otras variables del contexto pueden ejercer un efecto en la estructura física del cerebro, modificándolo y estableciendo nuevas relaciones y circuitos neurales que a su vez alteran su funcionamiento. En la actualidad se ha comprobado experimentalmente que la remodelación constante es una de las características definitorias del cerebro. Y también se dispone de abundantes pruebas de que la relación entre los cambios en el cerebro y los cambios en la conducta es bidireccional: la experiencia también puede alterar la estructura neural. Esta plasticidad puede prolongarse a lo largo de toda la vida, desde el desarrollo embrionario hasta la vejez (Rosenzweig y otros, 2005). Si bien la plasticidad del cerebro lógicamente no es ilimitada, los estudios realizados durante los últimos quince años sobre la plasticidad sináptica han permitido comprobar la continua modificación de las sinapsis a lo largo de toda la vida. Por tanto, no es tanto que el cerebro influya en la con ducta humana - aunque también, pero menos-, sino que son la conducta, el aprendizaje y la experiencia los que influyen en el cerebro, que, una vez modificado, influye también él en la conducta (Alcover, 2008, pág. 192).

De hecho, dado el escaso poder explicativo de la psicología evolucionista, que continuamente utiliza argumentos circulares y redundantes (Ehrlich y Reldman, 2003; Vallejo, 2002), sus partidarios han tenido que dar marcha atrás y comenzar a hablar de una psicología evolucionista en sentido amplio (Mameli, 2007), donde ya no prescinden de su tradicional bestia negra, la cultura (Laland, 2007; Plotkin, 2007; Sear y otros, 2007; véase Gaviria, 2008). Y ante la contundencia del argumento anti-biologicista (que no antibiológico) que supone la citada plasticidad de nuestro cerebro y hasta de nuestros genes, a aquellos psicólogos partidarios del enfoque biologicista no les ha quedado más remedio que readaptar sus ideas, dando lugar a lo que se denomina de diferentes maneras como psicofisiología social, neurociencia cognitiva, neurociencia afectiva, neurociencia social y neurociencia sociocognitiva (Cacioppo y Berntson, 2006; Harmon Jones y Devine, 2003; Harmon Jones y Winkielman, 2007b; Ochsner, 2007), aunque el término preferido por los investigadores suele ser el de neurociencia social (Cacioppo, 2002; Cacioppo y Berntson, 2005; Cacioppo y y otros, 2005; Harmon-Jones y Windielman, 2007a), disciplina que «pone el énfasis en el modo en que el funcionamiento cerebral influye sobre los procesos sociales y éstos, a su vez, influyen sobre el cerebro» (Alcover, 2008, pág. 193), y que se está aplicando a temas psicosociales tan variados como los mecanismos sociocognitivos que subyacen a procesos como la percepción de personas (Bartholow y Dickter, 2007) o los sesgos raciales (Amodio y otros, 2007).

Otro de los mayores problemas de la perspectiva evolucionista, a mi modo de ver, proviene del mismo carácter tautológico del concepto de selección natural (Vallejo, 2002). En efecto, dado que los evolucionistas dan por hecho que todas las conductas humanas que han pervivido son adaptativas, no cejan hasta dar con cualquier explicación que pueda servirles para dar cuenta del carácter biológicamente adaptativo de tal conducta, incluyendo la violencia de género y hasta la violación: es la tendencia biológica de los machos a expandir sus genes lo que hace que quienes no son capaces de conseguir pareja, utilicen la violación para tal fin. Pero olvidan que muchos violadores sí tienen pareja estable, e incluso varias parejas. Además, esta explicación es muy insatisfactoria, ya que para expandir sus genes no basta con que un varón deje embarazada a una mujer (por ejemplo, a través de una violación), sino conseguir además que ese embarazo llegue a su punto final y que luego el bebé sea alimentado y cuidado hasta llegar a la edad en que él, a su vez, tenga descendencia. Y eso se consigue mejor siendo pareja estable y ayudando a la mujer a cuidar de la descendencia, cosa que ni los violadores ni el sexo ocasional hace. Por ello parece más plausible la perspectiva cultural que explica la violación en términos de la «necesidad cultural» que tiene el varón de mostrar y reforzar su poder a través de la violencia. De hecho, también las violaciones son menos frecuentes allí donde los recursos, el poder y el estatus de la mujer son más elevados, lo que apoya la idea de que las violaciones a la vez reflejan y mantienen el dominio masculino. Es, pues, más una consecuencia del patriarcado que de nuestra biología.

En conclusión, a mi juicio, la psicología evolucionista se enfrenta a estos dos grandes problemas. El primero es que se desentiende de algo tan evidente como son las in fluencias culturales y, poniendo un énfasis excesivo en las similitudes entre la especie humana y las demás especies animales, olvida lo cultural, que es lo más esencialmente humano; y el segundo es el esencialismo que conlleva, lo que, a la vez, sirve de justificación, supuestamente científica, del statu quo actual en cuestiones de género y, por tanto, también de la subordinación social de la mujer, y de la imposibilidad casi total de que las cosas cambien, lo que llevaría a los hombres, y sobre todo a las mujeres, a un fatalismo de consecuencias incalculables, aunque, como ya he dicho, los teóricos evolucionistas más actuales acuden a explicaciones más complejas que ya tienen en cuenta cómo los animales humanos fueron adaptándose a los diferentes y rápidos cambios sociales y culturales (Caporael, 2004).

6. PSICOLOGÍA CULTURAL

A lo largo de las últimas décadas del siglo xx ha ido demostrándose cada vez más que la mayoría de los «hallazgos» que los psicólogos sociales habían «encontrado» dependían principalmente de la cultura y de las prácticas culturales (Berry y otros, 1992; Chiu y Hong, 2006; Fiske y otros, 1998; Kagitcibasi, 2006; Kitayama y Cohen, 2007; Triandis, 1994; Wertsch, del Río y Alvarez, 1999). De hecho, no hace mucho que se está observando que los procesos psicológicos que estudiaban los psicólogos, y que éstos creían que eran los propios de la especie humana, son diferentes en la cultura occidental y en otras culturas (véase Chiu y Hong, 2006; Fiske y otros, 1998; Kitayama y Cohen, 2007). Por tanto, a la psicología que vienen estudiando los psicólogos y los psicólogos sociales desde hace un siglo debemos quitarle la mayúscula y dejarla en minúsculas, pues no es sino la psicología de las personas que viven en la cultura occidental. Por tanto, resulta inadmisible que mientras que la población estadounidense supone menos del 5 por 100 de la población mundial, los psicólogos de Estados Unidos pretendan que la psicología que están haciendo sea aplicable al ser humano de todo el planeta (Arnett, 2008). De hecho, como constata Arnett (2008), la mayoría de los autores de los artículos de las seis principales revistas de la APA son estadounidenses, la mayoría de las muestras de sujetos que utilizan también lo son, y que lo son igualmente la mayoría de quienes componen los consejos editoriales de tales revistas. A mí no me parece muy grave que la mayoría de la psicología que se publica en tales grandes revistas científicas y/o profesionales tenga ese profundo sesgo, lo grave es que realmente se crean que están estudiando la naturaleza del funcionamiento social, emocional y cognitivo del ser humano, es decir, de todos los seres humanos (Cole, 2006; Rozin, 2006), lo que se debe a que siguen creyendo, basados en un positivismo obsoleto, que la naturaleza humana es algo fijo y ya dado, al margen de toda circunstancia histórica y sociocultural. Existen muchas y muy importantes diferencias culturales entre los países más desarrollados y los menos desarrollados. Los segundos, por ejemplo, valoran más la interdependencia que la independencia (Kitayama, Duffy y Uchida, 2006), las familias tienden a ser más grandes y éstas tienden a formar parte de un medio cultural que prescribe las obligaciones de las familias y el apoyo mutuo (Kagitcibasi, 2007; Shweder y otros, 2006). A la vez, en los países en vías de desarrollo los roles de género son más rígidos y fijos, y hombres y mujeres viven en esferas separadas (Kent y Haub, 2005). Pero a pesar de que, desde hace años, esto viene siendo señalado por numerosos psicólogos (por ejemplo, Greenfield y otros, 2006; Heine y Norenzayan, 2006; Kitayama, 2006; Kitayama y Cohen, 2006; Miller, 2006), las revistas dominantes no lo tienen en cuenta. Más aún, los psicólogos culturales indican claramente que, por lo que hemos visto, la psicología dominante, se basa en un 5 por 100, o como mucho en un 10, de la población que no representa a la población humana general, por lo que se trata de una psicología muy restrictiva (Shweder y otros, 2006; Valsiner, 2007) y de muy corto alcance, tanto la psicología clínica (Stout, 2004) como la propia psicología social (Rozin, 2001, 2006).

Aplicado lo anterior a las cuestiones de género, tenemos que decir que resulta evidente que es la cultura, y no los genes, la principal protagonista: no nacemos mujeres u hombres, sino que nos convertimos en tales a través de un largo proceso de socialización y de enculturación. No olvidemos que «el sello distintivo de nuestra especie es nuestra capacidad de aprender y adaptamos. La evolución nos ha preparado para vivir de forma creativa en un mundo cambiante y adaptamos a nuestros entornos desde las selvas ecuatoriales hasta las heladas superficies árticas. Comparados con las abejas, los pájaros y los perros de presa, la correa genética con la que nos lleva la naturaleza está más suelta» (Myers, 2008, pág. 134). Por ejemplo, cada cultura ha enseñado a sus miembros a experimentar el «yo» de una u otra manera (véase Markus, Mullally y Kitayama, 1997), de tal forma que cada cultura valora de muy diferente manera la independencia o la autoestima y, por tanto, el sesgo de autoservicio, o el error fundamental de atribución, etc. no se darán en todas las culturas, y donde sí se den, no serán iguales en unos sitios y en otros, ni es igual en los hombres que en las mujeres. Por consiguiente, tenemos que subrayar que existen al menos tres grandes fenómenos que indiscutiblemente son culturales e influyen de una manera contundente y duradera en la conducta de las personas en función de su género y que, por tanto, ayudan a explicar de una manera definitiva las diferencias entre hombres y mujeres:

1) La identidad o autodefinición de género: a medida que vamos convirtiéndonos en hombres o mujeres vamos desarrollando la identidad de género que «nos corresponde» socialmente y luego tal identidad o «self» influirá en nuestras actitudes, en nuestros sentimientos y en nuestros comportamientos propios de hombres o mujeres. El «self» tiene tres principales componentes (Baumeister, 1998): un componente cognitivo, que sería la toma de conciencia de mi yo como algo diferenciado de los demás; un componente evaluativo, que sería la autoestima o valoración que hago de mi «yo» y que puede ser positiva o negativa; y c) un componente comportamental: el «self» nos empuja a implicarnos en conductas, en proyectos y en decisiones, que dependerán en gran medida de los dos componentes anteriores, es decir, de cómo nos percibamos a nosotros mismos y de cómo nos valoremos. Pero tanto la autopercepción como la autoevaluación dependen mucho de cómo nos perciban y de cómo nos evalúen los demás (Mead, 1972). A mi juicio, ésta es una de las grandes lecciones de la psicología social, que está en la base de múltiples fenómenos psicosociales, entre ellos el género. Ello ayudaría a explicar, por ejemplo, el hecho de que gran parte de las diferencias entre hombres y mujeres se sigan manteniendo a pesar de que, real y objetivamente, se han reducido, a veces hasta desaparecer, las causas que las originaron. Pero el «yo» -y, por tanto, también sus tres componentes - precisamente por ser una instancia intrínsecamente social, no puede ser entendido sin una adecuada contextualización cultural. Cada cultura construye un «self» propio y diferenciado, lo que, evidentemente, afecta mucho a la construcción del género, pues cada cultura construye de manera diferente a hombres y a mujeres.

Más en concreto, tal vez sea la identidad de género la variable intermedia más importante entre la cultura y la conducta diferencial de mujeres y hombres, identidad de género que, según Fernández (2004), tiene tres momentos cruciales, a través de los cuales se va perfilando: primera identidad sexual y de género: entre los tres y los siete años tiene lugar la construcción paulatina de la primera identidad sexual, un acontecimiento fundamental en la vida humana que supone percibirse y concebirse como niño o niña, así como clasificarse a sí mismos y clasificar a los demás dentro de su categoría, lo que conlleva la correspondiente identidad de género y, por tanto, la adopción de los roles de género; segunda identidad sexual y de género: alrededor de la pubertad y a lo largo de toda la adolescencia las hormonas masculinas y femeninas van a proceder a enviar mensajes a distintas partes del cuerpo, de manera que éste se convertirá en macho o hembra, lo que lleva necesariamente a asumir que las relaciones entre sexo y género son inextricables, dialécticas y permanentes; y tercera identidad sexual y de género: en la última etapa de la vida también se dan importantes cambios hormonales, sobre todo en el caso de la mujer (que llevan a la menopausia), a lo que hay que unir otros cambios sociales de primer orden como la jubilación y el significado social que ésta tiene (Crego y Alcover; 2004, 2008; Crego, Alcover y Martínez, 2008: Ovejero, 2006c). A todo ello intentan responder hombres y mujeres con cambios en su identidad sexual y de género. Como consecuencia de todo ello, desde muy temprana edad los niños saben que son hombre o mujer, y a medida que van creciendo van aprendiendo las creencias sobre lo que significa ser hombre o ser mujer, de forma que ello tendrá importantes consecuencias sobre su elección profesional, sobre sus relaciones sexuales, etc. Y es que la identidad de género es algo absolutamente central en todo análisis psicosociológico que quiera hacerse en este campo. Podríamos definir la identidad de género como el mero hecho de sentirse mujer u hombre, y sus componentes son numerosos y variados, incluyendo desde intereses profesionales a rasgos de personalidad. Digamos que la identidad de género se forma tempranamente y luego se manifiesta de múltiples maneras a través de los intereses y elecciones profesionales, de la construcción de una personalidad propia del género a que se pertenece, del desempeño de conductas típicamente masculinas o femeninas, etc. Por tanto, es la identidad de género lo que «obliga» a hombres y a mujeres a ser, a pensar, a sentir y a comportarse como tales, independientemente - aunque tal vez no del todo - de los componentes biológicos subyacentes que pueda haber, como la cantidad de testosterona. En definitiva, la identidad de género la aprendemos a partir de la socialización de género, entendiendo por tal el proceso por el que las chicas y los chicos aprenden sus identidades femeninas y masculinas (véase Martin y Ruble, 2004), lo que, a su vez, explica otras muchas diferencias de género. En la socialización de género influye sobre todo la educación familiar, pero también los medios de comunicación como es el caso de la televisión. De hecho, entre las adolescentes, las que ven más televisión también muestran más actitudes propias del rol tradicional de género (Rivadeneyra y Ward, 2005), y lo mismo ocurre con las chicas que ven frecuentemente vídeos musicales (Ward y otros, 2005).

2) Los estereotipos de género, que no son sino los estereotipos que la gente tiene sobre las características de hombres y mujeres (Deaux y Kite, 1993), que, como ya he dicho y es lo más grave, no sólo son descriptivos, es decir que no se conforman con decir cómo somos las mujeres y los hombres, sino que también son prescriptivos, en el sentido de que dicen también cómo debemos ser y cómo debemos comportarnos (Fiske y Ste vens, 1993). En este sentido influyen poderosamente en aspectos tan diversos como los rasgos de personalidad, las conductas, las preferencias profesionales, las competencias y las disposiciones emocionales. Así, se dice que ciertas profesiones (camionero, bombero, etc.) son propias de los hombres, mientras que otras (peluquera, ama de casa, etc.) son propias de las mujeres, o se dice que el llorar y el expresar miedo es más propio de las mujeres que de los hombres. Es más, dado que los estereotipos operan tanto a un nivel consciente como a un nivel inconsciente, su influencia es a menudo difícil de reconocer o de detectar.

En todo caso, los estereotipos los tenemos tan intemalizados que tener una misma habilidad (por ejemplo, ser hablador) o hacer una misma tarea (por ejemplo, cocinar) será motivo de orgullo o de vergüenza, dependiendo de que sea vista o descrita como masculina o femenina (Bosson y otros, 2005). Así, a un hombre puede darle vergüenza que le vean haciendo la comida en casa para los niños y, sin embargo, sentirse orgulloso de preparar una comida un domingo para sus amigos en una barbacoa. Además, nuestros estereotipos de género nos llevan a construir una realidad social que, a su vez, apoya el contenido de tales estereotipos, con lo que terminamos convenciéndonos de que tales estereotipos son exactos y verdaderos, como ya hemos visto. Por ejemplo, el estereotipo de género femenino predice que la mujer está menos capacitada para las matemáticas que los hombres. Las propias mujeres se lo creen (Wigfield y otros, 1997) y son menos las que eligen cursos de matemáticas o carreras, como las ingenierías, que necesitan las matemáticas, por lo que, sorprendentemente, en Estados Unidos la brecha entre hombres y mujeres en estas carreras está siendo cada vez mayor (Pantelli y otros, 2001), brecha que es producida por una voluntaria autoselección que comienza en la adolescencia. En definitiva, las chicas tienen menos confianza en su capacidad matemática incluso durante los primeros años de la adolescencia, a pesar de que por esa época su rendimiento matemático es superior al de los chicos (Eccles, 1984) o al menos similar (Hyde y otros, 1996). Sólo después de la adolescencia, entre los diecisiete y los dieciocho años, su rendimiento en matemáticas es inferior al de los chicos (Fan y otros, 1997). Como vemos, pues, la clara superioridad masculina en rendimiento matemático, que será una de las claves de su mayor estatus social puesto que les permitirá ocupar posiciones profesionales superiores, no es un producto de los genes sino de los estereotipos de género existentes. Es más, es que los procesos de socialización enseñan a las niñas que las carreras de más prestigio (políticos, banqueros, industriales, etc.) son masculinas, por lo que ellas prefieren ser maestras, enfermeras o trabajadoras sociales (Rudman y Heppen, 2003), fenómeno este que contribuye muy poderosamente a la perpetuación de los estereotipos de género. Y es que tanto las mujeres como los hombres tienden a evitar las desviaciones de género (véase Prentice y Miller, 2006). Más aún, como ya se ha dicho, los estereotipos de género son compartidos tanto por los hombres como por las mismas mujeres, lo que les hace más resistentes al cambio. Por ejemplo, García-Retamero y López-Zafra (2006) llevaron a cabo un estudio en el que se pedía a los sujetos que evaluaran a una serie de candidatos, hombres y mujeres, para promocionar a directivos. Cuando la ocupación era masculina, las mujeres tenían más probabilidades que los hombres de mostrar sesgos de género, incluyendo el de clasificar a las candidatas femeninas como menos cualificadas y con menos probabilidad de ser promocionadas que los candidatos masculinos.

3) Los roles de género: entendemos por rol de género el conjunto de percepciones, actitudes, emociones y conductas que se asocian comúnmente con un sexo pero no con el otro. Los estudios de bebés con anomalías sexuales realizados por Money y Erhardt (1972) han clarificado la plasticidad del aprendizaje de los roles sexuales, al constatar que cuando uno de dos mellizos idénticos sufrió una amputación del pene como resultado de un accidente quirúrgico y el niño fue sometido a cirugía plástica y a un tratamiento endocrino que le diera una apariencia femenina, aunque genéticamente seguía siendo macho, a los cuatro años su comportamiento era significativamente diferente del de su hermano y similar al de las niñas, lo que parece demostrar la importancia de la socialización en el desarrollo de los roles sexuales. Un tema importante a tener en cuenta aquí es el hecho de cómo niños y niñas aprenden sus roles de género a través de diferentes juegos, «propios» de cada sexo (Navarro, 2004). En el estudio clásico de Maltz y Bolker (1982) se concluía que los juegos característicos de cada género son un eficaz instrumento para el aprendizaje de diferentes estilos de interacción. Así, actividades habituales en los niños, por ejemplo jugar al fútbol, estarían favoreciendo el aprendizaje de las siguientes destrezas (Navarro, 2004, págs. 179-180): 1) Interactuar en un grupo grande, en tanto que se trata de una actividad que requiere un numeroso número de participantes; 2) hablar poco sobre temas que afectan a las relaciones entre los miembros del grupo, ya que se trata de un juego muy estructurado, en el que las normas y los objetivos están claramente establecidos, y cuando se necesita hablar es en torno a cuestiones como quién tiene la razón, o quién dirige, temas, por tanto, de poder, posición e influencia; y 3) competir, no sólo entre equipos, sino también entre los miembros de un mismo equipo, ya que el estatus del individuo depende de su comparación con los compañeros (ser el mejor jugador). En cambio, los juegos más frecuentes de las niñas suelen tener características distintas con un efecto de aprendizaje de competencias y destrezas diferente al de los juegos de los niños. Así, jugar a las muñecas les facilita a las niñas el aprendizaje de las siguientes normas de interacción: 1) establecer relaciones diádicas, o de pequeño grupo, ya que estas actividades implican un menor número de personas, normalmente dos o tres; 2) dialogar y negociar, ya que en general estos juegos no tienen normas claras ni objetivos externos bien definidos, por lo que la relación con sus iguales se va a basar más en el diálogo; 3) cooperar, ya que estos juegos son más cooperativos que competitivos.

Por tanto, no es de extrañar la tendencia de las mujeres, ya desde niñas, a preferir relacionarse en díadas que en grupos y la tendencia de los varones a formar grupos extensos, más que en díadas y que en pequeños grupos (Baumeister y Sommer, 1997). Al formar díadas, las niñas aprenden pronto a interactuar en relaciones de intimidad, y sus juegos incluyen la interacción verbal, aprendiendo pronto toda la gama afectiva diádica: celos, traición, complicidad o confianza U.T.Wood, 2000). Los niños, en cambio, aprenden las normas de interacción propias del gran grupo: liderazgo, poder, posición, respeto por las normas, comunicación interpersonal, y las emociones y afectos más comunes al grupo, como el sentido de la pertenencia, la solidaridad o la imagen pública (Navarro, 2004). Esto favorece el que se dé una fuerte segregación de género en la infancia (Fabes y otros, 2002; Maccoby, 2002), segregación que parece tener sus raíces en los diferentes estilos de interacción masculinos y femeninos, con los niños exhibiendo un estilo más rudo, más agresivo y más competitivo (Archer y Coyne, 2005) y las niñas más educado y más cooperativo. Incluso con un año, los niños muestran una mayor insistencia en conseguir lo que quieren por lo que las niñas ya empiezan a rehuirlos, lo que hace que sea típico que las niñas jueguen con las niñas y los niños con los niños. Y a medida que pasan los años, tal segregación se va viendo acompañada por unas actitudes cada vez más hostiles hacia el otro sexo, sobre todo a medida que el género se va haciendo más y más importante para la construcción de la identidad social y personal de los niños y de las niñas. En consecuencia, «tanto niños como niñas, especialmente los primeros, que violan las normas de género (por ejemplo, jugar con juguetes que se consideran que son apropiados para los miembros del otro género) puede no sólo enfrentarlos a la desaprobación de los adultos, sino, lo que es mucho más importante para la mayoría de los niños y niñas, a un penoso rechazo de sus compañeros/as» (Rudman y Glick, 2008, pág. 80). Sin embargo, añaden estos autores cuando llega la pubertad, las actitudes sobre el otro sexo comienzan a cambiar rápidamente, dado que para la mayoría de las personas se activa la atracción heterosexual a causa del deseo sexual, aunque los hábitos mentales y conductas anteriores no desaparecen fácilmente, continuando los estereotipos de género afectando a las relaciones adultas y a las conductas de chicos y chicas. Así por ejemplo, al final del bachillerato, y comparados con las chicas, los chicos tienden más a empezar a trabajar a tiempo completo y a ganar más dinero (Peter y Horn, 2005).

Ahora bien, la enorme influencia que los roles de género tienen en las actitudes y conductas de hombres y mujeres deriva principalmente tanto de su internalización como de las fuertes presiones sociales existentes para que hombres y mujeres se comporten según su rol de género. No olvidemos que quienes se desvían de sus estereotipos de género son duramente castigados por el grupo con el ostracismo, fenómeno este que activa la misma región del cerebro que se activa cuando se sufre dolor físico (Eisenberg y otros, 2003). El ostracismo daña muy seriamente la autoestima (Leary y Baumeister, 2000; Williams, 2007), produciendo una gran tristeza y una fuerte angustia (Leary y otros, 2003; Leary, Twenge y Quinlinan, 2006; Williams y otros, 2002).

Por su parte, y dado que el rol de género lo aprenden las personas desde su más tierna infancia, llegando incluso a formar parte central de su identidad, no es raro que los cambios en las actitudes y conductas de género, a que estamos asistiendo durante las últimas décadas, estén llevando también a importantes conflictos de género. En efecto, «los psicólogos, cada vez más, reconocen que los roles de género masculino restrictivos contribuyen al malestar psicológico de muchos hombres (Mahalik, 2000). En las últimas décadas, como consecuencia de las profundas y múltiples transformaciones de los roles de género, muchos hombres adultos, educados en una tradición patriarcal, estarían experimentando lo que se ha denominado conflicto de rol de género masculino» (Navarro, 2004, pág. 188). Por ejemplo, añade Esperanza Navarro, tradicionalmente se ha considerado como propio del rol de género masculino inhibir la expresión de las emociones, salvo el deseo sexual y la agresividad, de la misma forma que expresar afecto hacia los amigos varones, o mostrar vulnerabilidad ante ellos no forma parte de los modos de conducta propios del varón, lo que incrementa su aislamiento que puede llevarlos incluso a la depresión. Por tanto, concluye Navarro (2004, pág. 189), «una educación de género sexista, rígida y restrictiva, puede ser negativa para la salud psicológica y física de muchos varones. Más aún, es que el conflicto de rol puede estar en el origen, evidentemente junto a otros factores, no sólo del acoso escolar, sino también del acoso laboral. En efecto, los varones a los que se les hacía creer que poseían rasgos (por ejemplo de personalidad) femeninos se mostraban más par tidarios de la violencia y ellos mismos se comportaban más violentamente» (Vandello y otros, 2007), es decir, que, al sentir dudas sobre su masculinidad, pretenden reafirmarse subrayando una característica típicamente masculina como es la violencia. Este parece ser también uno de los factores que subyacen a la violencia de género (Maass y otros, 2003). Y una de las cosas que más conflicto de género produce es la homosexualidad, conllevando un fuerte estigma y un gran ostracismo, con las consecuencias negativas que ello tiene para la persona estigmatizada (Glick y otros, 2002). Ello es más grave en el caso de los varones (Bosson y otros, 2005, 2006; Rudman y Fairchild, 2004), tal vez porque puede parecer más grave que un hombre se desvíe del propio estereotipo de género para parecerse a las mujeres que al revés, puesto que las mujeres son vistas como inferiores a los hombres. De hecho, «cuando los hombres "actúan como mujeres" su estatus baja y sus identidades de género y sexuales son cuestionadas, mientras que cuando las mujeres "actúan como hombres" su estatus sube pero son cuestionadas tanto su feminidad como su atractivo sexual» (Rudman y Glick, 2008, pág. 177).

En conclusión, parece evidente que en la especie humana los factores culturales son más importantes e influyentes que los biológicos precisamente porque lo permite nuestra biología dada la enorme plasticidad tanto de nuestro cerebro como de nuestros gentes, por lo que estoy de acuerdo con Fiske y otros (1998, pág. 957) en que ha sido la evolución la que ha producido la propensión humana a construir cultura, pero luego la cultura ha ido conformando el curso de la evolución. Por tanto, «lo que necesitamos explorar son las interconexiones causales e constitutivas entre la cultura y la psique, y señalar cómo operan... Más aún, dado que ya hemos empezado a entender mejor cómo las psiques son contingentes a las culturas, ahora necesitamos empezar a estudiar precisamente cómo esas psiques sustentan y general las culturas» (Fiske y otros, 1998, pág. 945). Y es que si es cierto que existen algunos cientos de universales (Brown, 2000), también lo es que existen miles y miles de diferencias entre los grupos humanos, dándose una enorme diversidad en cuanto a idiomas, costumbres y conductas expresivas, lo que parece sugerir que gran parte de nuestra conducta está programada social y culturalmente. Los genes no son plantillas fijas, sino que su expresión depende del entorno (Lickliter y Honeycutt, 2003). Es más, es evidente que cada vez estamos más rodeados de diversidad cultural. Se trata de una consecuencia directa de la actual mundialización. Cada vez hay un mayor número de seres humanos que viven en una aldea global, conectados con los demás aldeanos por avión o por teléfono o por correo electrónico.

7. PSICOLOGÍA SOCIAL CONSTRUCCIONISTA

Esta corriente se parece mucho a la anterior, en la que en parte se basa, pero existe una diferencia fundamental entre ambas: mientras que, en el campo del género, la perspectiva culturalista sostiene que los factores culturales influyen en las cuestiones de género mucho más que los factores biológicos, la construccionista utiliza la perspectiva cultural para ir más allá de ella y defender que los factores sociales y culturales construyen el género: no nacemos mujeres u hombres sino que nos hacemos hombres o mujeres. Ciertamente, nacemos machos o hembras, pero hombres o mujeres vamos haciéndonos a lo largo del proceso de socialización. Es decir, contrariamente a las dos perspectivas ya vistas, la construccionista cuestiona los supuestos científicos en los que se apoya la exploración empírica del género (Harding, 1986; Morawski, 1996; Riger, 1992). El punto central del construccionismo es que no tenemos forma de conocer con certeza cómo es realmente la realidad. Es más, la realidad no es, sino que se construye. El género tampoco existe, sino que también es algo construido; el género constituye un acuerdo que reside en las transacciones sociales y, por ello, es precisamente lo que hemos acordado que es, porque para esta perspectiva la realidad no es independiente de nosotros.

Uno de los pilares de la psicología social construccionista está en G.H.Mead (1934/1972). De hecho, siguiendo a Mead, sostiene Gergen que la identidad individual tiene su origen en la interacción social. Es más, es la interacción social, es decir, las relaciones humanas, lo que ha construido todo lo que somos: nuestra personalidad, nuestras actitudes, nuestras conductas, es decir, nuestra forma de actuar y nuestra forma de ser. Por tanto, también el hecho de ser hombres o mujeres es algo construido socialmente.

Las construcciones del yo son, por tanto, esencialmente sociales: así es el poder e incluso el saber, y en este punto podemos percibir la afinidad y la proximidad que existe entre Kenneth Gergen y Michel Foucault; nuestras descripciones del mundo que definen el campo de nuestros posibles nacen en y a través de las relaciones sociales y, lo que constituye otro punto de capital importancia, cobra forma en el interior del lenguaje. Ahora bien, puesto que estos juegos de lenguaje se desarrollan conforme a reglas, es por tanto necesario cambiar el lenguaje si queremos producir un cambio en un entorno humano (Elkaim, 2006, pág. 12).

De ahí la importancia de cambiar el lenguaje sexista si queremos que las transformaciones sociales, laborales y económicas tengan realmente la influencia que pueden tener'. No olvidemos que, en línea con el segundo Wittgenstein así como con la teoría literaria de Barthes o de Derrida, también para el construccionismo social «nuestras formas de lenguaje limitan e influyen en nuestra forma de ver el mundo y el yo» (Gergen, 2006, pág. 16), con las importantes consecuencias que ello tendrá en la cuestión del género. Como decía Wittgenstein, los límites de mi mundo son los límites de mi lenguaje. Por tanto, no es raro que el lenguaje constituya un instrumento crucial para crear la «ideología inconsciente» que permite y hasta facilita el sexismo, y que el sexismo sea compartido tanto por hombres como por mujeres. Ahora bien, el lenguaje sexista, como todo lenguaje, no sólo refleja el pensamiento y la forma de vida de quienes lo hablan, sino que también modifica la percepción de la realidad social e incluso construye la realidad misma. En el tema que nos ocupa, el lenguaje refleja los estereotipos, pero también los facilita y, con ellos, también facilita la discriminación. De ahí que una forma de mejorar la situación de la mujer en nuestra sociedad consistiría en modificar el lenguaje sexista, cosa harto difícil. Por ejemplo, suele hablarse de trabajo sólo cuando éste es remunerado, de tal forma que el trabajo del hogar, que ocupa a muchos millones de mujeres durante muchas horas al día, no se llama trabajo. Y así, muchos dicen: «mi mujer no trabaja», cuando probablemente trabaja más horas que ellos. Esta forma de hablar contribuye a mantener la idea de la mujer como dependiente económica y socialmente del marido que es «el que trabaja».

La mayoría de los construccionistas sociales sostienen, pues, que las diferencias entre los sexos han sido y son un indiscutible reflejo de los imperativos sociales, debiéndose exigir a cada sociedad la implantación de una serie de acciones encaminadas a producir cambios en la dirección de la igualdad entre los sexos (Gergen, 2001; Gergen y Davis, 1997), como, por ejemplo, conseguir que el actual lenguaje sea menos sexista. De hecho, el lenguaje es un producto cultural heredado de las generaciones anteriores, y como todas ellas eran sexistas, no es de extrañar que el lenguaje refleje ese sexismo, como en estos casos (García Meseguer, 1984):

1) Fenómenos sexistas de carácter léxico: en el nivel léxico pueden señalarse los siguientes fenómenos sexistas: a) Tratamiento de cortesía para mujer (señora/señorita) fundados en el tipo de relación que tiene con el varón, a diferencia del hombre al que se aplica el tratamiento de señor independientemente de su estado civil. En el fondo, ello no es sino el reflejo de una creencia cultural según la cual la personalidad le viene al varón por sí mismo y sus méritos, mientras que a la mujer le viene a través de su relación con el varón; b) Existencia de expresiones aparentemente duales, en menosprecio de la mujer (hombre público, mujer pública, etc.); c) Proliferación de voces que connotan insulto para mujer, sin que existan voces correlativas para varón (mujerzuela, arpía, mala pécora, etc.); d) Ausencia de vocablos aplicables a mujer para referirse a cualidades humanas que la cultura heredada reserva tan sólo a los varones (hombría, hombre de bien, gentilhombre, caballerosidad, etc.) con las implicaciones que ello tiene; e) Asociaciones lingüísticas que superponen a la idea mujer otras tales como debilidad, pasividad, curiosidad, infantilismo, etc. (sexo débil, las mujeres y los niños primero, afeminación, etc.); f) Existencia de vocablos que, aplicados a la mujer, ya tienen un significado peyorativo o de rango inferior (secretaria/secretario; modista/modisto, etc.); g) Nombres propios de mujer con desinencia en diminutivo, derivados de nombre de varón (Leopoldo/Leopoldina; Ernesto/Ernestina, etc.), lo que connota debilidad, dependencia, necesidad de protección o infantilismo.

2) Fenómenos sexistas de cardcter estructural: en los idiomas suele haber, se dice que por «economía lingüística», términos dominantes y términos dominados. Así, en los términos día/noche, el dominante es día de tal forma que se llama día al conjunto de ambos, en tierra/mar el dominante es tierra, término que también designa al conjunto de los dos. En esta línea va el hecho de que los términos estadounidense y americano se utilicen a menudo como sinónimos. Lo mismo ocurre en el ámbito del género: hombre/mujer, hijo/hija, padre/madre, hermano/hermana, etc., donde los términos dominantes son siempre los masculinos. Es decir, cuando se trata de personas es siempre el género masculino el que domina sobre el femenino. Y así se dice que el hombre inventó la rueda, que el hombre apareció en la tierra hace tantos millones de años, etc. Además, los plurales que encierran tanto a hombres como a mujeres se dicen siempre en masculino, incluso aunque el conjunto se componga de mil mujeres y un solo hombre: los psicólogos clínicos españoles, los maestros de educación especial o los maestros de preescolar (incluso cuando, como en estos casos, la mayoría son mujeres).

Por último, deberíamos decir algo de la psicología feminista, dado que a menudo está vinculada, aunque no siempre, al construccionismo social. La psicología feminista intenta desenmascarar la pretendida neutralidad del conocimiento psicológico y de cuestionar los valores, prejuicios y estructuras de autoridad académica y científica tradi cionales, poniendo de manifiesto el androcentrismo subyacente a una buena cantidad de presupuestos de la psicología tradicional y cuestionando por tanto sus resultados y conclusiones (Ferrer y Bosch, 2003, 2004), entendiendo por androcentrismo «la adopción de una visión del mundo que toma al hombre como centro y medida de todas las cosas, partiendo de la idea de que la mirada masculina es la única posible y universal, por lo que se generaliza para toda la humanidad» (Ferrer y Bosch, 2004, pág. 253), lo que, añaden estas autoras, supone invisibilizar a las mujeres y lo femenino, y «ocultar» sus aportaciones en todas las esferas de las ciencias, del saber y de las artes, así como, por supuesto, en los diversos ámbitos de la vida cotidiana. Más en concreto, dado que uno de los elementos básicos del postmodernismo consiste justamente en el pluralismo de voces, es decir, en darle la voz a los grupos hasta ahora dominados, también la psicología social postmoderna intenta hacer lo mismo, dándole voz a las mujeres y al movimiento feminista, surgiendo así la llamada psicología feminista que tiende a ser una psicología construccionista, crítica y radical (véase, por ejemplo, Cabruja, 2007). En efecto, en línea con la pretensión última del movimiento feminista, el objetivo de la psicología feminista pretende poner fin a la opresión de las mujeres. Más aún, para las psicólogas feministas, el feminismo ayudará a reconstruir la propia psicología (Morawski, 1994).

En suma, la psicología feminista es clave para la psicología social crítica, comparte muchas de sus críticas a la psicología dominante y ha hecho algunas importantes contribuciones a sus debates cruciales, particularmente en el área de la construcción de las etnocategorías de la psicología. Sin embargo, existen unas relaciones no fáciles entre ambas. A diferencia de gran parte de la psicología social crítica, la psicología feminista está impulsada principalmente por imperativos políticos, más que por propósitos puramente teóricos e intelectuales. Su principal objetivo es poner fin a la opresión social y política de las mujeres y utiliza cualquier medio disponible para tal fin (Wilkinson, 1997, pág. 189).

8. SEXISMO Y DISCRIMINACIÓN CONTRA LAS MUJERES

Definimos el sexismo como «las actitudes, creencias y conductas de los individuos, así como las prácticas organizacionales, institucionales y culturales que o bien reflejan evaluaciones negativas de las personas en función del género a que pertenecen o bien apoyan la existencia de un desigual estatus de hombres y mujeres» (Swim y Hyers, 2009, pág. 407). Más específicamente, «se trataría de un conjunto de creencias sobre los roles, características, comportamientos, etc., considerados apropiados para hombres y mujeres, así como de creencias acerca de las relaciones que los miembros de ambos grupos deben mantener entre sí. Esta ideología no es neutral, sino que busca el mantenimiento del statu quo, esto es, perpetuar la situación de subordinación y de subyugación de las mujeres como grupo. Y esto puede conseguirse tanto con actitudes negativas como con actitudes positivas» (Moya, 2004, pág. 274). Y es en el marco de esto último donde se encuadra la teoría del sexismo ambivalente (Glick y Fiske, 1996, 2001), teoría que propone la hipótesis de que el sexismo se compone de dos elementos claramente diferenciados, aunque estrechamente relacionados entre sí, y que son fundamentales para entender el sexismo actual:

1) El sexismo hostil, por decirlo con palabras de Miguel Moya, se estructura en torno a estas tres ideas: a) paternalismo dominador: las mujeres son más débiles e inferiores a los hombres, de forma que podemos decir que «son como niños» y no personas adultas y plenamente capacitadas, por lo que necesitan la protección de los varones; b) la diferenciación de género competitiva: las mujeres y los hombres tienen características diferentes y sus roles y ocupaciones también son distintas, siendo de mayor estatus y prestigio las de los hombres; y c) la hostilidad heterosexual: las mujeres, debido a su «poder sexual», son peligrosas para los hombres. Una larga tradición en el pensamiento occidental así lo refleja, ya desde el mito de Adán y Eva: los males de los varones derivan de su dependencia sexual de las mujeres. De esta manera, junto a la atracción y el deseo aparece en algunos casos cierto resentimiento, que daría lugar a ideologías que justifican o legitiman la agresión hacia las mujeres.

2) El sexismo benévolo constituye un conjunto de actitudes hacia las mujeres que son sexistas en cuanto que considera a éstas de forma estereotipada y limitadas a ciertos roles, pero que tiene un tono afectivo positivo para el perceptor y que tiende a suscitar en él conductas de ayuda o de búsqueda de intimidad (Glick y Fiske, 1996). Igual que ocurría en el sexismo hostil, también aquí existen tres componentes básicos: 1) elpaternalismo protector: el hombre cuida y protege a la mujer como un padre cuida a sus hijos; 2) la diferenciación de género complementaria: las mujeres tienen muchas características positivas, incluso superiores a las de los hombres, pero que las complementan; y 3) intimidad heterosexual: las mujeres son concebidas como el complemento afectivo y amoroso ideal e imprescindible para los hombres.

Según Glick y Fiske (2001), el sexismo benévolo sigue siendo sexismo, a pesar de los sentimientos positivos que pueda tener el perceptor, porque descansa en la dominación tradicional del varón y tiene aspectos comunes con el sexismo hostil: las mujeres están mejor en ciertos roles y espacios, y dado que son «más débiles», hay que protegerlas, porque «son como niños». De hecho, el sexismo benévolo puede ser incluso más perjudicial que el hostil, pues puede utilizarse para legitimar a éste, y dado que quien es sexista benévolo no suele considerarse a sí mismo sexista, la intervención en contra de esta forma de sexismo es más difícil. Es más, los dos sexismos, juntos, funcionan como un potente instrumento de subordinación de las mujeres a los hombres (Glick y Fiske, 2001). Si existiera únicamente hostilidad, esto crearía resentimiento en las mujeres que podría propiciar su rebelión. No obstante,

el sexismo benévolo debilita la resistencia de las mujeres ante el patriarcado, ofreciéndoles las recompensas de protección, idealización y afecto para aquellas mujeres que acepten sus roles tradicionales y satisfagan las necesidades de los hombres. A su vez, la ideología paternalista benévola favorece que los hombres perciban sus privilegios como bien merecidos, incluso como una fuerte responsabilidad que deben asumir, en la medida en que como protectores y proveedores de las mujeres tienen que estar dispuestos a sacrificarse por su bienestar. Además, las mujeres deseosas de poder pueden ser percibidas como arpías desagradecidas que merecen un tratamiento severo (Moya, 2008, pág. 539).

De hecho, Glick y otros (2000) realizaron un estudio en diferentes culturas de 19 países, con más de 15.000 sujetos. Pues bien, los resultados mostraron que el sexismo hostil y el benévolo estaban estrechamente relacionados como ideologías legitimadoras complementarias: las naciones con puntuaciones altas en sexismo hostil fueron también las naciones con puntuaciones elevadas en sexismo hostil. Además, las mujeres tendían a asumir las creencias sexistas, cayendo en una ideología «justificadora-del-sistema»: cuanto más sexistas eran los hombres de un país, más probable era que las mujeres aceptaran tanto el sexismo hostil como el benévolo, lo que, una vez más, muestra que los miembros de grupos subordinados suelen aceptar las ideologías que propagan los dominantes. Pero esta «justificación del sistema» por parte de las mujeres presentó un interesante matiz: cuanto más sexistas eran los hombres en una cultura determinada, mayor era la diferencia entre las puntuaciones de hombres y de mujeres en sexismo hostil y mayor era la aceptación del sexismo benevolente por parte de las mujeres. De ahí podríamos deducir que las mujeres parecen utilizar el sexismo benevolente como instrumento de defensa: cuanto más sexistas son los hombres, más buscan las mujeres la protección, idealización y afecto que ofrece el sexismo benevolente. Además, a medida que aumenta el nivel educativo de la población, más se reduce el sexismo hostil, pero más aumenta el benévolo (Moya y otros,-2-000)_._

Digamos, pues, que el sexismo hostil justifica la violenta contra las mujeres, mientras que el sexismo benévolo justifica el sexismo hostil. Lo primero es más evidente. Así, varias investigaciones han puesto de manifiesto la relación existente entre el sexismo hostil y diferentes aspectos de la violencia de género, como la tendencia hacia la violación (Abrams y otros, 2003), la justificación de la violación (Moya y otros, 2005), la justificación de la violencia de pareja después de una infidelidad (Forbes, 2005), las actitudes hacia la violencia doméstica (Glick y otros, 2002) o el acoso sexual (Megany y Milbrun, 2002) y su legitimación (Russell y Trigg, 2004). Igualmente se ha encontrado que el sexismo hostil se relaciona con la discriminación de la mujer en el ámbito laboral (Masser y Abrams, 2004) o con la tolerancia del humor sexista (Ford, 2000; Greenwood e Isbell, 2002).

Por otra parte, aunque el sexismo benévolo está relacionado con una imagen positiva de la mujer y el hostil con una imagen negativa, las evaluaciones positivas que promueve el sexismo benevolente no atañen a todas las mujeres, sino que se dirigen de manera selectiva hacia las que aceptan los roles femeninos tradicionales, sobre todo los de esposa, madre y ama de casa. «Esta diferenciación que el sexista benévolo realiza en el grupo de mujeres (las "buenas" y las "malas") permite explicar cómo es posible que se tenga a la vez una visión positiva y negativa de las mujeres: sencillamente, se trataría de que cuando los hombres piensan bien de las mujeres están pensando en mujeres diferentes de aquellas en las que piensan cuando expresan visiones negativas» (Moya, 2008, pág. 545). Es ésta precisamente la conclusión a que llegan Glick y otros (1997): el sexismo hostil estaría reservado para las mujeres que desafían el poder de los hombres y la benevolencia sexista se concede a quienes satisfacen sus necesidades. Además, diferentes investigaciones han puesto de manifiesto que el sexismo benévolo está relacionado de forma directa con diferentes índices de discriminación de género, como el caso del prejuicio hacia las mujeres que tienen relaciones sexuales prematrimoniales (SakalliUgurlu y Glick, 2003), la tolerancia hacia los abusos sexuales (Russell y Trigo, 2004) ola culpabilización de la víctima en caso de violación (Abrams y otros, 2003; Viki y Abrams, 2002). También se ha encontrado que el sexismo benevolente puede tener consecuencias negativas (peores que las del sexismo hostil) para el desempeño cognitivo de las mu ¡eres (Dardenne y otros, 2007), de forma que las mujeres se protegen más fácilmente del sexismo hostil que del benevolente (Moya y otros, 2007).

Tampoco podemos olvidar, y ello forma parte esencial del sexismo y está en el origen de la discriminación, que las instituciones religiosas, políticas, sociales y culturales también han discriminado casi permanentemente a la mujer. Y la propia psicología no fue ajena a tal discriminación. Así, ya G.S.Hall (1906), uno de los fundadores de la psicología estadounidense, afirmaba que tanto la coeducación como el hecho de que hombres y mujeres trabajaran juntos en las empresas constituía un «suicidio racial». De hecho, la psicología fue racista y sexista ya desde sus inicios y durante muchas décadas (Guthrie, 2004; Ovejero, 2003). Por ello no es de extrañar que la psicología diferencial -y la psicología en general - fuera clara y rotunda al afirmar la inferioridad de la mujer con respecto al varón en numerosos rasgos y capacidades, empezando por la propia capacidad intelectual, y tuvieron que ser psicólogas feministas las que, a partir de los años 60 del siglo xx, mostraran lo infundadas que estaban tales creencias y tales datos: no había diferencias sustanciales entre hombres y mujeres. Sin embargo, la investigación posterior fue dejando claro que las cosas eran aquí mucho más complejas de lo que hasta entonces se había creído. Hoy día podemos decir que sí existen diferencias entre hombres y mujeres, y que tales diferencias van en el sentido de los estereotipos de género (los hombres, como ya se ha visto, son más agresivos que las mujeres a la vez que rinden mejor en matemáticas y en tareas espaciales, mientras que ellas son mejores en todas las materias relacionadas con el lenguaje: vocabulario, lectura, etcétera). Pero donde no hay acuerdo es en el origen de tales diferencias, ni en la utilización política y práctica de tales diferencias (véase Brooks y Hesse-Biber, 2007; Eagly, 1995; Hyde, 2005; Rudman y Glick, 2008). Lo peor que puede ocurrir es mantener aquí posturas esencialistas, cosa harto frecuente incluso entre las feministas, pero más aún entre los/as antifeministas. Y la gravedad de tal postura proviene principalmente del fuerte determinismo a que lleva (Greene, 2004).

Pero la psicología fue sexista no sólo como línea de investigación, sino también lo fue en sus prácticas sociales como institución. En efecto, bastaría con ver el porcentaje de mujeres que estudian psicología y luego el porcentaje de mujeres catedráticos de psicología que hay en la Universidad española. Y ya en la psicología estadounidense, recordemos que ya no sólo la APA (Asociación Norteamericana de Psicología), sino incluso la SPSSI (la Sociedad para el Estudio de los Problemas Sociales), considerada la «conciencia de la APA» (a causa de su carácter abiertamente progresista y que, entre otras cosas, ya se ocupaba de promover los derechos de las mujeres), tenía una estructura interna eminentemente masculina, hasta el punto de que la primera mujer que presidió la SPSSI, Marie Jahoda, fue en 1955, veinte años después de su fundación, y la segunda, Marcia Guttentag, en 1971 (hasta ese momento, de 36 presidentes, 34 habían sido hombres y sólo 2 mujeres, aunque posteriormente han sido más las mujeres que la han presidido). Algunas razones explican ese dato: en 1925, al constatar que a la APA estaban llegando muchas mujeres, una serie de psicólogos encabezados pro Boring, cambiaron la ley electoral y sólo los más antiguos podían votar, o sea, casi sólo los hombres, disfrazando esta medida brutalmente antidemocrática como «control de calidad», aunque su finalidad última era evidente: cortar el paso a las mujeres a los órganos de dirección de la APA. Pero también existían otras formas más sutiles de discriminar a las mujeres psicólogas, como era la de canalizarlas sistemáticamente hacia el campo educa tivo o el clínico, y alejándolas del terrero investigador. Otras veces la discriminación no era tan sutil, como se observa analizando el caso de Mildred Mitchel (1903-1983), a quien, a pesar de que ya era profesora, Boring no le dejaba la llave de los laboratorios por ser mujer, de manera que ella sólo podía entrar por las tardes y tras esperar a que llegara un hombre con una llave. Tampoco podían las mujeres ir por las tardes a la biblioteca del departamento ni asistir a los coloquios científicos.

Ahora bien, si nos interesamos por el estudio de los estereotipos y prejuicios de género es sobre todo a causa de sus efectos negativos sobre las mujeres, efectos que se reflejan claramente en la discriminación contra las mujeres, que se observa en todos los ámbitos de la vida, pero sobre todo en estos dos:

1) Ámbito laboral: no cabe duda de que la incorporación de la mujer al mundo laboral ha aumentado muchísimo durante los últimos cien años (y en España durante los últimos cincuenta), pero siguen ocupando empleos de menor prestigio y con más bajo salario (Leonhardt, 2006), además de que el desempleo, la precariedad laboral y los bajos salarios les afectan más que a los hombres, incluso cuando tienen el mismo nivel de estudios y de preparación profesional, y más aún cuando son inmigrantes y/o no blancas. Ello se entiende mejor a la luz de la metáfora del «techo de cristal» (Davidson y Cooper, 1992; Powell, 1991). En la actualidad, lograr el acceso de las mujeres a posiciones de responsabilidad es uno de los desafíos fundamentales del siglo xxz La representación paritaria en los puestos de poder se reivindica no sólo por motivos de justicia social y derechos fundamentales, sino también por razones económicos relacionadas con una mejora de la eficacia de las organizaciones basándose en el máximo aprovechamiento del potencial humano (Sarró, Ramos y Agulló, 2004).

Entre los indicadores que se utilizan para analizar la discriminación laboral de género están las tasas de actividad, empleo y desempleo, índices de trabajo temporal, el trabajo a tiempo parcial, el salario y los puestos ocupados. Y en todos ellos la mujer sigue siendo claramente discriminada. En efecto, mientras que las mujeres constituyen el 53,4 por 100 de los universitarios españoles (los varones el 46,6 por 100), su tasa de actividad es del 42,73 por 100 (frente al 67,08 por 100 de los varones), su tasa de empleo es del 35,61 por 100 (frente al 61,45 por 100 de los varones), su tasa de desempleo es del 16,66 por 100 (frente al 8,39 por 100 de los varones) y su discriminación laboral se refleja también en que su salario es entre un 20 y un 30 por 100 inferior al de los varones (EPA, 2003), cosa que también tiene lugar en casi todos los países occidentales, incluyendo los Estados Unidos (Babcock y Laschever. 2003; Eagly y Carli, 2007; Lips, 2003; Reskin y Padovic, 2002). Como señalan Rudman y Glick (2008). Lo que más destaca en este ámbito es la contradicción entre los avances que la mujer ha realizado y los obstáculos a que todavía se enfrenta, sobre todo cuando intenta llegar a ocupaciones de liderazgo dominadas por los hombres («techo de cristal»). Así, en Estados Unidos sólo el 2,6 por 100 de los directores de las 500 principales empresas Fortune son mujeres (Catalyst, 2006), aunque son cada vez más las mujeres que, con muchísimo esfuerzo, están consiguiendo romper ese «techo de cristal». Todo parece indicar que seguiremos avanzando hacia esta meta, pero probablemente de forma más lenta de lo que debiera y más que actualmente Qackson, 2006). Además, dado que la gente necesita más información contradictoria para disconfirmar que para confirmar las expectativas de los estereotipos (Biernat y Ma, 2005), en las profesiones tradicionalmente minadas por los varones, un hombre mediocre puede ser visto como competente, mientras que una mujer tiene que contrarrestar las creencias sobre la incompetencia femenina rindiendo excepcionalmente bien (Eagly y Karan, 2002). Este problema, que recibe el nombre de exigencias de sobrerendimiento (Parker y Griffin, 2002), curiosamente no afecta a los hombres que están en ocupaciones típicamente femeninas.

Otro obstáculo lo constituye el cambio de criterio de contratación según el candidato sea hombre o mujer. Así, cuando los empleos son típicamente masculinos, los evaluadores pueden cambiar el criterio de evaluación para beneficiar a los hombres. Por ejemplo, cuando los candidatos a un puesto de jefe de policía eran descritos como un hombre «con sabiduría de calle» y una mujer con una buena formación educativa, los evaluadores se convencían de que para tal puesto era más importante tener una buena sabiduría de calle que una buena educación universitaria. Sin embargo, cuando la misma información se presentaba al revés (una mujer con una buena sabiduría de calle y un hombre con una buena formación universitaria) los evaluadores daban más importancia al segundo criterio que al primero (Uhlmann y Cohen, 2005). También ocurría lo contrario cuando se trataba de una profesión típicamente femenina, lo que puede llevar a pensar que, al menos aquí, las cosas están igualadas. Pero no es así, pues este efecto hace difícil el cambio y dificulta que vayamos avanzando hacia una mayor igualdad laboral de género, consiguiendo, por el contrario, que se mantenga el actual statu quo, que evidentemente perjudica a la mujer. De hecho, las mujeres siguen sobrerrepresentadas en empleos y profesiones típicamente «femeninas», cuyas tareas son coherentes con los roles de género (cuidadoras de personas, sanidad, educación, residencias de ancianos, etc.), lo que, como ya se ha dicho, contribuye poderosamente a fortalecer los propios estereotipos de género (Allen, 2006; Allen y Rust, 2001; Basow y cols., 2006; Heilman y Chen, 2005). Otro problema, particularmente curioso y hasta sorprendente, es que las mujeres suelen ser más contratadas para puestos de liderazgo cuando las empresas están en crisis, mientras que cuando están bien económicamente suelen contratar a hombres, por lo que, obviamente, es más probable que las mujeres fracasen más que los hombres como líderes empresariales (Ryan y Haslan, 2005). A ese fenómeno se le conoce con el nombre de precipicio de cristal, que, aunque sus causas no son todavía bien conocidas, tal vez se deba a que en momentos de crisis las empresas creen que necesitan líderes capaces de tener unas buenas relaciones con los demás, con la suficiente empatía y con capacidad para gestionar conflictos, variables en las que las mujeres superan a los hombres.

Finalmente, a menudo se oye decir que las mujeres están ya optando por abandonar el mundo laboral y volviendo a las tareas domésticas. Pero ello es falso (Eagly y Carli, 2007; Jackson, 2006). Por el contrario, siguen incorporándose cada vez más al mundo laboral asalariado, cada vez son más las que ocupan puestos elevados y cada vez son más también las que ganan más que sus parejas, porcentaje este que ha pasado en los Estados Unidos de un 15 por 100 en 1981 a un 25 por 100 en 2005 (U.S.Census Bureau, 2007a). Más aún, ante la pregunta «¿cuál es tu situación laboral ideal?», la opción de quedarse en casa es elegida por muy pocas mujeres estadounidenses: sólo un 20 por 100 de las mujeres con hijos menores de dieciocho años, manteniéndose tal porcentaje entre 1997 y 2007, porcentaje que es mucho menor entre las que no tienen hijos o los tienen ya mayores. Y ese deseo de trabajar fuera de casa es indicativo de una gran motivación laboral si tenemos en cuenta las enormes dificultades y excesiva carga que supone para la mayoría de las mujeres la doble (y a veces la triple) jornada laboral, y si tenemos en cuenta también las dificultades que tiene la mujer por el hecho de poder quedar embarazada durante los años de su vida laboral (Crosby y otros, 2004), siendo mucho mayor todavía la discriminación cuando ya está embarazada (Hebe y otros, 2007). Pero es que la discriminación contra la mujer embarazada continúa cuando, tras el nacimiento de su hijo, vuelve a su trabajo (Cudd y otros, 2004), sobre todo a causa de la extendida creencia de la incompatibilidad entre su trabajo en casa como madre y su rendimiento en la empresa (Press, 2007). Tampoco deberíamos olvidar un último obstáculo laboral para las mujeres: el acoso sexual en el lugar del trabajo (Berdahl, 2007a, 2007b; Gutek y Done, 2001; Maas y cols., 2003; Rudman y Glic, 2008, págs. 195-201). Tal acoso, en todas sus modalidades suele ser más frecuente en las profesiones típicamente masculinas y dominadas por los hombres (mineros, camioneros, militares, etc.), siendo muy graves los efectos psicológicos para las mujeres acosadas, quedando muy afectada tanto su salud mental como su autoestima.

2) Acoso sexual y violencia de género: a la hora de entender el por qué existe tanto acoso sexual contra las mujeres, resulta muy útil tener en cuenta las prescripciones culturales sobre el amor romántico. Actualmente, el amor romántico, que es un impulso básico tan importante como el sexo, la sed o el hambre (Aron y otros, 2005), pero que es construido socialmente (Hatfield y Rapson, 2006), se refiere a los lazos intensos formados entre personas que están enamoradas, incluyendo los deseos de unirse a la otra persona, la atracción sexual hacia ella y el deseo de protegerla. Pero cuando nos enamoramos nuestra conducta sigue una serie de prescripciones culturales que vienen de muy atrás y que apuntan a grandes diferencias de género, siendo su influencia tan grande que nos dicen cómo debemos desplegar y hasta sentir el amor, y cómo deben ser nuestras relaciones heterosexuales, enseñando sutilmente a las mujeres que deben aceptar el dominio de los hombres: ellos deben llevar la iniciativa y ser asertivos, mientras que ellas deben ser pasivas y sumisas. Por tanto, desde la adolescencia hasta la edad adulta, la socialización romántica puede fomentar el patriarcado animando a los hombres a tomar la iniciativa y a las mujeres a ser aquiescentes y complacientes. Los esquemas románticos culturales tienen su raíz en el período medieval en el cortejo de los caballeros a las damas. En efecto, el romance como ideología comenzó en la Edad Media, más concretamente en Francia, en la Corte de Leonor de Aquitania (Heer, 1962), entre una mujer y un hombre de diferentes estatus sociales, donde la mujer era la de estatus elevado y el hombre, que era un caballero de estatus más bajo, intentaba conseguirla (y con ella, también sus riquezas y su posición social). De ahí que, ya desde su origen hasta las canciones populares actuales, en el amor romántico se coloca a la mujer en un pedestal, siendo halagada y adulada. Pero tanto entonces como ahora, tras conseguir el objeto deseado, tales halagos a menudo los cambian los hombres por la indiferencia cuando no directamente por el maltrato. Y es que con frecuencia la idolatría hacia las mujeres que acompaña al amor romántico no lleva a la igualdad sino al sexismo benevolente, de tal forma que eso del «sexo bello» se transforma en el «sexo protegido»: las mujeres deben ser protegidas porque constituyen el «sexo débil» y, por tanto, deben ser tratadas como niños.

Todo lo anterior es transmitido a los niños y especialmente a las niñas, a través de los procesos de socialización ya desde su primera infancia, sobre todo a través de cuen tos, libros, cine y televisión (Bussey y Bandura, 1999), de forma que, desde pequeñas, las mujeres van aprendiendo que su propio valor consiste en su capacidad para atraer al otro sexo (Martín y otros, 2007).

La tendencia de las mujeres adultas jóvenes a asociarse implicitamente con parejas masculinas que posean caballerosidad y heroísmo sugiere que la socialización romántica puede condicionar a las mujeres a confiar en los hombres para conseguir protección y recursos antes que intentar directamente conseguir poder. Más aún, las mujeres rechazan el feminismo tanto como los hombres cuando creen que socava el amor romántico (Rudman y Fairchild, 2007). Sin embargo, esta percepción no sólo es injustificada, sino que puede socavar la capacidad de las mujeres para capitalizar el poder colectivo que las permita avanzar en la igualdad de género (Rudman y Glick, 2008, págs. 229-230).

Pero las ideologías amorosas tradicionales también tienen importantes costes para los hombres.

Los hombres son socializados para ser valientes y asertivos, pero también se espera de ellos que repriman estos rasgos en sus relaciones románticas heterosexuales, tratando a sus parejas con delicada caballerosidad y con solícita protección. Pero a la vez son presionados para no expresar demasiada dependencia a sus parejas y no mostrarse «demasiado emocionales». De esta manera, las ideologías amorosas tradicionales pueden hacer que las relaciones amorosas heterosexuales se conviertan en difíciles negociaciones para los hombres, especialmente en la cultura contemporánea en la que las parejas femeninas son cada vez más independientes hasta el punto de que las antiguas «reglas» parecen no aplicarse (Rudman y Glick, 2008, pág. 225).

Además, precisamente a causa de las ideologías amorosas tradicionales, el ser abandonado por la novia o por la esposa tiene unos costes muy altos para los hombres (más que a la inversa), entre otras razones porque, a causa también de tales ideologías, son muchos los hombres que informan de que sus esposas son sus mejores amigos, mientras que las mujeres suelen informar que sus mejores amigas son otras mujeres (Kite, 2006). Por consiguiente, la pérdida de su pareja (abandono, separación o fallecimiento) suele ser más duro emocionalmente para los hombres que para las mujeres, por lo que acabo de decir y por esta otra razón: dado que los hombres buscan en su pareja femenina una cuidadora especialmente cariñosa y solícita, cuando la pierden se sienten menos cuidados, más desprotegidos y a veces incluso claramente inválidos. Por si todo ello fuera poco, la relación entre género y placer sexual está creando nuevos problemas a las relaciones íntimas entre hombres y mujeres y haciendo que disminuya la satisfacción sexual (Impett y Tolman,, 2006; Rudman y Fairchild, 2007; Sánchez y otros, 2005), como consecuencia de la «obligación» del hombre de mostrar cuanto antes su poder y competencia, lo que, entre otras cosas, puede producirle una fuerte ansiedad que termine llevándole a conductas de riesgo e incluso a actos de violencia física (Barrer, 2005). De hecho, los hombres que tienen ya una historia de agresiones sexuales asocian automáticamente hostilidad con mujer (Leibold y McConnell (2004) a la vez que cuando se enfrentan con una mujer poderosa suelen ser físicamente más agresivos que cuando se enfrentan a un hombre poderoso (Leibold y McConnell, 2004). «De esta manera, para algunos hombres, su percepción de las mujeres y sus relaciones con ellas son de hostilidad y enfrentamiento, constituyendo el sexo el instrumento que utilizan para aumentar su poder» (Rudman y Glick, 2008, pág. 235). A la vez, todo ello lleva también a muchas mujeres a asociar hombre y violencia, a ver a los hombres como seres agresivos que las hacen daño, lo que, obviamente, va constituyendo un obstáculo añadido a las relaciones heterosexuales, lo que, a su vez, aumenta la probabilidad de conductas violentas en varones ya sexualmente agresivos. Y las diferentes actitudes que hacia el sexo tienen hombres y mujeres añade más leña al fuego de este conflicto de género (Geer y Robertson, 2005), pues aunque, ciertamente, tanto las actitudes hacia el sexo como la propia conducta sexual de las adolescentes y mujeres jóvenes han cambiado mucho a lo largo de los últimos años, sin embargo aún persisten los estereotipos del hombre activo y que le gusta el sexo y la mujer pasiva y que no le gusta el sexo, de forma que practicar el sexo completo, sobre todo si se ha realizado con numerosas parejas, sigue «ensalzando» a los hombres y «rebajando» a las mujeres. De ahí que las actitudes hacia la sexualidad femenina, en el mejor de los casos, sigan siendo ambiguas (Crawford y Popp, 2003; Marks y Fraley, 2005).

Igualmente, las actuales presiones sociales existentes para que los hombres, y más aún las mujeres, tengan un cuerpo perfecto, capaz de atraer sexualmente a las personas del sexo contrario son tales que llevan a miles de mujeres a entrar en el quirófano y a millones de ellas a vestir y calzar incómodamente (corsés, zapatos de tacón alto, etc.). Pero ello también afecta -y cada vez más - a los hombres, a los que les preocupa especialmente su olor corporal, su calvicie y el tamaño de su pene (Schooler y Ward, 2006), de forma que, curiosamente, mientras que el 70 por 100 de las mujeres dicen no importarles el tamaño del pene de cara a su satisfacción sexual (Francken y otros, 2002) y el 85 por 100 de ellas dicen estar satisfechas con el tamaño del pene de sus parejas (Lever y otros, 2006), sin embargo el 45 por 100 de los hombres dicen desear un pene más grande (Lever y otros, 2006). Por consiguiente, «"el mito de que el tamaño sí importa" ciertamente importa, pero más a los hombres que a las mujeres, lo que puede estar socavando la satisfacción sexual de los varones y su identidad de género» (Rudman y Glick, 2008, pág. 246), hecho que les produce fuertes frustraciones que, nuevamente, pueden llegar a traducirse en conductas violentas contra las mujeres.

En resumidas cuentas, a causa de las anteriores razones y de otras diferentes, las mujeres son objeto de discriminación, violencia sexual y malos tratos mucho más que los hombres (Berdahl, 2007a, 2007b). Recordemos, por ejemplo, las cifras de mujeres violadas o víctimas de abusos sexuales en todos los países del mundo, o pensemos en los millones de mujeres que, por el simple hecho de haber nacido tales, viven en condiciones lamentables, son blanco de la violencia, consideradas como mercancía o expuestas a claras situaciones de discriminación tanto en sus expectativas personales como laborales. De hecho, según los datos actualmente disponibles, en torno a un 25 por 100 de las mujeres del mundo han vivido o viven una situación de violencia (Ferrer y Bosch, 2004, pág. 252), entendiendo por violencia contra las mujeres «toda forma de violencia ejercida mediante la fuerza física o la amenaza de recurrir a ella, cuyo denominador común es ser ejercida contra las mujeres por su condición de tales» (Ferrer y Bosch (2004, pág. 242), destacando también la violencia doméstica (Cabruja, 2004) Por ejemplo en nuestro país, hasta 1975 el Código Civil mantenía la potestad marital que autorizaba al marido a corregir a la esposa y la obligaba a obedecerle y estar a su servicio. En cuanto al acoso sexual, éste suele ser definido como «la conducta sexual desagradable que tiene el potencial y a veces la realidad de desbaratar o de perjudicar la vida y el trabajo de quien es objeto de tal conducta» (Deaux y LaFrance, 1998, pág. 811), y cuando tiene lu gar en el trabajo, sus consecuencias son conocidas: aumenta el estrés, reduce la productividad y la satisfacción laborales y aumenta la rotación y el absentismo. Ahora bien, a pesar de que, en teoría, el acoso sexual pueden padecerlo igualmente hombres y mujeres, de hecho son éstas casi siempre las víctimas (Fitzgerald y Shulman, 1993), pues se trata de un claro reflejo del intento de los hombres por dominar a las mujeres y mostrar que les pertenecen. De hecho, existe una relación clara entre violación y tendencia de algunos hombres a la posesión, dominio y maltrato a la mujer (Wrightsman, 1991). Es más, algunos estudios antropológicos han mostrado que aquellas culturas en las que no existe la violación o en las que ésta es muy infrecuente tienen como aspecto común que el rol de la mujer es respetado, mientras que las sociedades propensas a la violación se caracterizan por un fuerte sometimiento de la mujer al hombre (Larrauri, 1994; Soria y Hernández, 1994).

9. ¿QUÉ PODEMOS Y QUÉ DEBEMOS HACER?

¿Qué podemos hacer para que los estereotipos de género no perjudiquen a las mujeres ni se conviertan en prejuicios contra ellas? ¿Qué puede hacerse para reducir las tasas tanto de violencia contra las mujeres, como de acoso sexual o de discriminación laboral de género? Pues bien, además de una serie de medidas legislativas que ya se están llevando a cabo, habría que hacer sobre todo tres cosas: eliminar el esencialismo; que cada vez más mujeres consigan romper el «techo de cristal»; y que se incremente su «empoderamiento». Como predice la teoría socioestructural, se ha encontrado que desde los años 70 hasta final de los 90 las mujeres han aumentado tanto su autoestima como su asertividad (Twenge, 2001), lo que constituye, a la vez, una prueba a favor de la propia teoría socioestructural. En efecto, como muestra Twenge (2001) cuando, durante la Segunda Guerra Mundial, las mujeres entraron en el mundo laboral sustituyendo a los hombres que habían ido a la guerra, se percibieron a sí mismas como más autónomas e independientes, autopercepción que descendió nuevamente cuando, tras la guerra, las mujeres volvieron otra vez al hogar, pero aumentó de nuevo cuando, a partir de los 70, fueron entrando, y cada vez más, en el mercado laboral asalariado. En cambio, durante todos esos años las autopercepciones de los hombres permanecieron inalterables, dado que tampoco cambiaron sus roles sociales y laborales. Sin embargo, ese cambio en las autopercepciones de las mujeres no se ha visto acompañado por los consiguientes cambios en los estereotipos de género (Spence y Backner, 2000). «En otras palabras, a nivel individual, las mujeres se percibieron a sí mismas como más independientes y autónomas, pero tanto hombres como mujeres siguen percibiendo a "las mujeres en general" como siendo menos independientes y autónomas que los hombres» (Rudman y Glick, 2008, pág. 126). Y es que en este campo seguimos manteniendo un esencialismo realmente pernicioso, lo que nos lleva a ver a las mujeres autónomas e independientes como meras excepciones, lo que nos exime de modificar nuestros estereotipos de género, algo que se ve fuertemente reforzado por otros dos fenómenos que utilizamos instrumental y torticeramente: en primer lugar, las mujeres que siguen dedicándose al hogar y a la familia, aunque sean cada vez menos, sirven para mantener los estereotipos tradicionales femeninos, mientras que, en segundo lugar, de las que trabajan, la mayoría de ellas siguen haciéndolo en «empleos femeninos», lo que nos ayuda a no tener que cambiar nuestros es tereotipos de género. En todo caso, es de esperar que, a medida que, como sin duda ocurrirá en los próximos años, esas «excepciones» (ministras, directivas, directoras generales, catedráticas de universidad, etc.) vayan siendo más, ya no puedan ser vistas como meras excepciones, con lo que el estereotipo tradicional de las mujeres no tendrá más remedio que cambiar (Dieckman y Eagly, 2000; Dieckman y Goodfriend, 2006; Dieckman y otros, 2004), aunque, sin duda, el proceso será lento.

Ya hemos dicho anteriormente que un instrumento eficaz para combatir los estereotipos es que cada vez más personas se comporten contraestereotípicamente, con tal, eso sí, que se haga de tal manera que no sea fácil que sean vistas como meras excepciones. En efecto, las vanguardias de género que rinden bien corren el riesgo de ser penalizadas por los demás a causa de haberse desviado de las prescripciones de género. Tales penalizaciones afectan particularmente a las mujeres activas que han osado competir por profesiones prestigiosas dominadas tradicionalmente por los hombres. Sin embargo, afortunadamente estas mujeres pueden rehuir tales penalizaciones si consiguen ser a la vez activas y sociables (Heilman y Okimoto, 2007). Además, ser conocedores y conscientes de que las diferencias de género no son innatas reduce tales diferencias (Davies, Spencer y Steele, 2005). Así, sorprendentemente, un grupo de varones puntuaron más bajo que las mujeres cuando se les dijo que el test que se les había administrado medía sensibilidad social, pero no puntuaron más bajo que ellas cuando se les dijo que tal test medía procesamiento de la información (Koening y Eagly, 2005). Igualmente, un grupo de estadounidenses blancos puntuaron más bajo en una prueba de matemáticas cuando se les dijo que normalmente en esa prueba los asiáticos eran mejores (Aronson y otros, 1999). Y de forma similar, un grupo de mujeres puntuó significativamente mejor en una prueba de matemáticas cuando se les dio una explicación sociocultural de por qué los varones puntúan mejor en matemáticas que ellas que cuando se les dio una explicación genetista (Dar-Nimrod y Heine, 2006).

En cuanto al «empoderamiento», se trata de un concepto que, aplicado a las mujeres, surge en 1984 en la India (aunque procede de la educación popular desarrollada por Paulo Freire en Brasil) y la red DAWN (Alternativas de Desarrollo con Mujeres para una Nueva Era) lo introduce en la III Conferencia Mundial de la Mujer celebrada en Nairobi en 1985 (Luna, 1998). Posteriormente, alcanza plena vigencia a partir de la IV Conferencia de Pekín (Alberdi, 2003), y hace referencia «al aumento de la participación de las mujeres en el acceso al control de recursos materiales» (físicos, humanos o financieros, como el agua, la tierra, los bosques, los cuerpos, el trabajo y el dinero), intelectuales (conocimientos, información e ideas) e ideológicos (facilidades para generar, propagar, sostener e institucionalizar creencias, valores, actitudes y comportamientos) hasta llegar a una contribución plena para la construcción de la sociedad que permita su participación en igualdad de condiciones con los hombres, tanto en la vida económica y política como en la toma de decisiones a todos los niveles. Todo ello supone para las mujeres ganancias en autoestima, educación, información y derechos, es decir, en poder. Pero en los últimos tiempos este término ha ido adquiriendo un nuevo sentido, entendiendo que hace referencia también a la toma de conciencia del poder que individual y colectivamente ostentan las mujeres y que tiene que ver con la recuperación de su propia dignidad como persona. En este sentido se viene sugiriendo que la prioridad de las acciones preventivo-asistenciales contra la violencia de género debe ir dirigida no sólo hacia la protección, sino también a la dignificación, y en definitiva al logro del empoderamiento y de la autonomía de las mujeres para que puedan sentirse autónomas y dueñas de sus decisiones, y vivir en paz, justicia e igualdad (Bonino, 2000; Lagarde, 2000). De hecho, los países donde las mujeres tienen un mayor «empoderamiento» son también los que tienen unos indicadores económicos y unas libertades democráticas más fuertes Qackson, 2006). El aumento del «empoderamiento» de las mujeres, pues, es una vía altamente eficaz para que sean ellas mismas las protagonistas de su emancipación. Ahora bien, aunque el ganar más poder y estatus dentro de la sociedad protege hasta cierto punto a las mujeres, en ciertos contextos sociales específicos las agresiones sexuales pueden reflejar el intento de los hombres de oponerse a los cambios en el balance de poder y de estatus entre hombres y mujeres. Por eso, estas agresiones sexuales suelen ser más frecuentes en aquellos ámbitos laborales, tradicionalmente masculinos, en los que empiezan a entrar más mujeres, como es el caso de las academias militares (Smith, 2006).

En general, y como parte de las medidas para proteger a las mujeres de la violencia de género, sería necesario dotarlas de una mayor confianza en sí mismas, en sus capacidades, y en su poder como seres humanos mediante la educación, las oportunidades laborales, la alfabetización general y en materia legal y de derechos humanos (Hite, 2006; Kerner, 2004; OMS, 2002; UNICEFF, 2000). En el ámbito de la psicología, podríamos entroncar la visión del empoderamiento como estrategia preventiva con la denominada psicología positiva, uno de cuyos principales exponentes es Martin Seligman (2003). Este enfoque se centra en el estudio y potenciación de las emociones positivas, los rasgos positivos del carácter y las instituciones positivas con el objeto último de alcanzar la felicidad. Además, conseguir incrementar la igualdad de género es altamente positivo no sólo para las mujeres sino también para los hombres y para la sociedad en general. De ahí la importancia de las investigaciones de género que, como las de los y las psicólogos/as sociales, hagan visibles y denuncien los sesgos de género que subyacen, a veces sutilmente, a la desigualdad entre hombres y mujeres.

1. INTRODUCCIÓN

Los tres temas más estudiados tradicionalmente en psicología social han sido el de los grupos, el de las actitudes y el de la influencia social, lo que no es de extrañar si recordamos la definición que de psicología social daba Gordon Allport. De hecho, los psicólogos sociales han estado siempre fascinados, de una u otra manera, por los cambios que sufren las percepciones, los juicios y las opiniones de un individuo al entrar en contacto con otros individuos con quienes se asocian temporalmente o constituyen un grupo. Por tanto, la cuestión de cómo podemos inducir a una persona a hacer algo que preferiría no hacer es algo importante y fascinante Desde tiempos inmemorables se ha intentado buscar y utilizar las más diversas técnicas para influir sobre los demás por parte de comerciantes, políticos y curas. Pero mientras en otras épocas se creía que la influencia era un fenómeno extraordinario, los psicólogos sociales están demostrando, desde no hace muchas décadas, que se trata de un fenómeno normal que puede ser estudiado y analizado de forma rigurosa. En línea con ello, Moscovici y Ricateau (1972, pág. 139) afirman rotundamente que es la influencia social el fenómeno más central de toda la psicología social, e incluso algunos autores llegan casi a identificar psicología social e influencia social. En efecto, si comparamos la definición que de influencia social da una especialista en el tema como es Germaine de Montmollin («la influencia social se refiere a un cambio en los juicios, opiniones o actitudes de un individuo que son la resultante de su exposición a los juicios, opiniones y actitudes de otros individuos», 1977), con la que de psicología social daba Gordon Allort («la psicología social es un intento de entender y explicar cómo el pensamiento, el sentimiento y la conducta de los individuos son influidos por la presencia real, imaginada o implícita de otras personas»), constatamos una alta similitud entre ambas.

Ahora bien, el hecho de que los fenómenos de influencia social puedan ser estudiados científicamente y que se trate de procesos psicosociales normales no significa en absoluto que sean algo simple. Por el contrario, constituyen fenómenos muy complejos para cuya explicación necesitamos acudir no sólo a factores de tipo individual (cognitivos, emocionales, de personalidad, etc.), sino también a factores sociales, culturales e ideológicos, como se viene sugiriendo desde hace unos años, especialmente en la psicología social europea (véase Ovejero, 1998, cap. IX). Otra cosa es que, bien por inercia y rutina académica, bien porque los psicólogos sociales suelen tener una formación excesivamente individualista y psicologista o, finalmente, por la incapacidad intrínseca del laboratorio y de la epistemología positivista que le subyace para captar todo aquello que no sea «objetivamente medible y observable», este tema ha sido estudiado a menudo desde una perspectiva excesivamente individualista.

2. INFLUENCIA SOCIAL Y CAMBIO DE ACTITUDES: TIPOLOGÍA

El primer problema con que solemos tropezar en este campo es el de saber si se puede o no se puede distinguir entre dos conceptos en nuestra disciplina absolutamente básicos y centrales: el de influencia social y el de persuasión o cambio de actitudes. En efecto, ¿es posible diferenciar entre influir en otra persona y persuadir a esa persona? ¿Es lo mismo la persuasión y la influencia social? La mayoría de los manuales de psicología social los separan tajantemente, incluyendo capítulos diferentes para uno y otro tema. Sin embargo, los dos tienen muchos puntos en común, pretendiendo los dos hacer cambiar a otra u otras personas, pero difieren en estos dos aspectos: en primer lugar, la persuasión incluye argumentos detallados que son presentados a los destinatarios en un contexto de una mínima interacción social, mientras que la influencia social sólo da información sobre la posición u opinión de una fuente (Wood, 2000); en segundo lugar, la infuencia social afecta sobre todo a las conductas (no a las opiniones) y el cambio de actitudes a las opiniones (no necesariamente a las conductas). Sin embargo, aunque se trata de dos áreas de investigación tradicionalmente separadas, deberían ir juntas, porque están estrechamente relacionadas. De hecho, en alguna ocasión la Annual Review of Psychology ha revisado estos dos temas de forma conjunta (Wood, 2000: Attitude change: Persuasion and social influence), y su distinción se debe más a causas históricas que a razones teóricas. El solapamiento entre cambio de actitudes e influencia social es tal que una de las principales clasificaciones existentes de tipos de influencia social, la de Kelman (1961), a veces suele ser presentada como una tipología de influencia social y otras como una tipología de cambio de actitudes.

Ya en 1955, en un trabajo ya clásico en la disciplina, Deutsch y Gerard distinguían entre influencia informativa e influencia normativa. La primera se da cuando, al no coincidir nuestras opiniones o percepciones con las de los demás nos conformamos con las de ellos porque creemos que tienen razón, o sea, porque creemos que ellos están en lo cierto y nosotros no. La influencia normativa, en cambio, se da cuando nos conformamos con las opiniones o percepciones de los demás no porque creemos que tienen razón sino para no parecer diferentes y no ser rechazados por ellos. Esta distinción es muy adecuada para dar cuenta de la influencia de los iguales o del grupo. También resulta particularmente útil la tipología que en su día propuso Kelman (1961) al distinguir tres tipos de influencia social: a) La conformidad simulada o mera sumisión externa: consiste en aceptar de forma pública un comportamiento o unas ideas sin adherirse a ellos de forma privada; ¡el sometimiento se realiza aquí para evitar castigos o para no ser rechazados, pero conservando sus creencias; b) La identificación: se da cuando alguien se identifica tanto con otra persona que hace cuanto ella hace o desea; y c) La interiorización, que es la más permanente y la más enraizada de las respuestas a la influencia social, así como lo más tenaz y sutil: el sujeto hace suyos el sistema de valores y los actos que adopta hasta tal punto que ya no está en posición de percibir que ha sido objeto de una influencia. Finalmente, Moscovici (1981) distingue entre influencia social mayoritaria o conformismo, que puede referirse a la influencia social ejercida por el grupo de iguales y fue estudiado principalmente por Asch, o la que ejerce la autoridad y que fue estudiada principalmente por Milgram, e influencia social minortaria o conversión, que es el tipo de influencia social que ejercen las minorías y que fue estudiada principalmente por el propio Serge Moscovici.

3. CONFORMISMO: LOS EXPERIMENTOS DE SOLOMON ASCH

Entendemos por conformismo el «acto de cambiar la propia conducta para coincidir con las respuestas de los otros» (Cialdini y Goldstein, 2004, pág. 606). Indiscutiblemente, los trabajos más relevantes y conocidos en este campo son los que en su día realizó el psicólogo social alemán, de origen judío, Solomon Asch, ya asentado en suelo estadounidense, tras huir de los nazis. De hecho, fue su origen judío lo que explica el que realizara estos estudios. En efecto, por una parte, y esto es menos importante, Asch recordaba una anécdota de su infancia, durante la celebración familiar de la Pascua judía, que le había impactado y que, de alguna manera, quiso reproducir en el laboratorio.

Le pregunté a mi tío, quien estaba sentado junto a mí, por qué la puerta estaba abierta. él contestó: «El profeta Elías visita esta tarde, los hogares judíos y toma un trago de vino de la copa reservada para él.» Me sorprendió esta información y repetí: «¿Vendrá en realidad? ¿En realidad tomará un trago?» Mí tío respondió: «Si observas con mucha atención, cuando la puerta esté abierta - observa la copa - verás que el vino disminuye un poco.» Y eso fue lo que sucedió. Mis ojos estaban fijos en la copa de vino. Estaba decidido a ver si había algún cambio. Y me pareció - era atormentador y, por supuesto, era díficil estar absolutamente seguro - que en realidad algo había sucedido en el borde de la copa y el vino descendió un poco (citado por Aron y Aron, 1989, pág. 27).

Por otra parte, y esto sí es crucial, Asch era un racionalista que quería mostrar que la Alemania nazi constituía una excepción histórica y que el ser humano es un ser racional capaz de conservar su facultad de resistir, si es consciente de que los demás están en el error. Pero los resultados de sus propios experimentos desmintieron esta hipótesis. Al intentar poner de manifiesto la fuerza del libre albedrío, encontró un cierto conformismo ciego, al menos en ciertas circunstancias. La gente se conforma no porque esté con vencida de la verdad de las posiciones de los demás, sino porque no desea parecer diferente de sus semejantes.

En efecto, en los experimentos de Asch, los grupos estaban formados por entre 7 y 9 miembros (generalmente siete), estudiantes universitarios todos ellos, que eran colocados frente a una pizarra en la que había dos cartulinas blancas: en la primera había una sola línea, mientras que en la segunda había tres, de las que una -y sólo una - era igual que la de la primera cartulina. Sin embargo, de los siete sólo uno era un auténtico sujeto (los demás eran cómplices que respondían, obviamente, lo que Asch quería que respondieran). El auténtico sujeto contestaba siempre en penúltimo lugar para que, de esta manera, pudiera recibir, como señala el propio Asch, «el impacto pleno de la tendencia mayoritaria antes de emitir su juicio». Los resultados de Asch (1951, 1956), tomados globalmente, fueron los siguientes: en el grupo control, el 92,6 por 100 emitieron respuestas correctas y sólo un 7,4 por 100 fueron incorrectas, mientras que en el grupo experimental (una minoría de uno contra una mayoría unánime) quienes emitieron una respuesta correcta fueron el 66,8 por 100 y quienes emitieron una respuesta errónea a favor de la mayoría fueron el 33,2 por 100. Mientras que en el grupo control el 95 por 100 de los sujetos no cometió ningún error en el experimental sólo fueron un 25 por 100. En total, el 37 por 100 de las respuestas estuvieron de acuerdo con los demás. Este dato, que a muchos podría parecerle bajo, pues indica que el 63 por 100 de las veces los sujetos fueron independientes y no se dejaron influir, es sin embargo altamente preocupante, pues se obtuvo con unas tareas evidentes. Como afirmó el propio Asch, el que gente joven razonablemente inteligente y bienintencionada esté dispuesta a decir que el blanco es negro resulta preocupante. Pero cuando al sujeto se le daba un aliado, es decir, un compañero que contestaba correctamente antes que él, el nivel de sumisión quedaba notablemente reducido, al igual que el nivel de tensión, y todos los sujetos advirtieron su presencia como un apoyo moral. Más en concreto, con otra persona de su lado, casi todos los sujetos fueron capaces de afrontar la presión con independencia, reduciéndose el conformismo a un 5,5 por 100, lo que muestra claramente la enorme importancia que tiene el apoyo social también para mantener la independencia personal. Posteriormente quiso saber si ello se debía a la ruptura de la unanimidad, al consenso o más bien al apoyo social, habiéndole llegdo a la conclusión de que la razón era la ruptura de la unanimidad, aunque posteriormente Allen y Levine (1968, 1969) mostraron que las cosas son más complejas y que la conclusión de Asch sólo puede aplicarse a situaciones con estímulos carentes de ambigüedad. En cambio, cuando sí son ambiguos, por ejemplo opiniones, es más importante el apoyo social.

Por otra parte, la percepción de consenso es fundamental por ejemplo para la reducción de los prejuicios (Crandall y otros, 2002; Stangor y otros, 2001): cuanto más se perciba que las propias actitudes prejuiciosas son compartidas por una mayoría de sujetos, más se incrementan (Sechrist y Stangor, 2001), lo que pone de manifiesto la importancia que tiene el que los medios de comunicación no exageren el grado de racismo y xenofobia que existe en la sociedad. En definitiva, «la conclusión que podemos extraer de todos estos estudios es obvia: si a usted le preocupa ser influido por un grupo (al menos públicamente, que es frecuentemente lo que cuenta) asegúrese de tener un compañero consigo, ¡y preferiblemente uno con el que se pueda contar para defender su postura!» (Van Avermaet, 1990, pág. 346). Otra de las lecciones que nos enseñan los experimentos de Asch es que debemos saber combinar adecuadamente la confianza en los demás y la búsqueda del apoyo social con la independencia personal.

Otra variable importante que estudió Asch fue el tamaño de la mayoría, tamaño que, en sus experimentos variaba de uno a dieciséis, encontrando que una sola persona no producía efecto alguno, pero dos ya provocaban un 13 por 100 de errores, y tres ya conseguían el 33 por 100. Añadir nuevos miembros a la mayoría, ya no aumentaba significativamente el conformismo (Gerard y otros, 1968; Latané y Wolf, 1981). Es más, añadir más miembros a la mayoría sólo produce más influencia si son percibidos como jueces independientes y no como borregos que imitan a los demás ni como miembros de un grupo que toma una decisión en común. Así, Wilder (1977) encontró que dos grupos independientes de dos personas tienen más influencia que cuatro personas que presenten sus juicios como un grupo, y que tres grupos de dos personas influyen más que dos grupos de tres, que a su vez produjeron más conformismo que un grupo de seis. Está claro, pues, que las fuentes percibidas como siendo independientes son más fiables e influyentes.

Sin embargo Asch, y en general los estudios sobre conformismo, se olvidaron casi siempre de estudiar algunas variables fundamentales de la influencia social como son los afectos, la influencia no consciente a la autoridad y su relación con la autoestima, algo que sí se está comenzando a analizar actualmente (véase Cialdini y Goldstein, 2004). «De hecho, abunda la literatura sobre influencia social que demuestra una correlación positiva entre nuestro cariño por una persona y la posibilidad de conformarnos a sus peticiones» (Cialdini y Goldstein, 2004, pág. 598). Por ejemplo, se ha demostrado que los camareros y camareras atractivos/as físicamente consiguen más propinas que los menos atractivos/as (Lynn y Simons, 2000). Otro de los predictores de la atracción física, la proximidad física, también facilita el conformismo. Así, Burger y otros (2000) encontraron que el mero hecho de ser expuesto ante otra persona, incluso sólo durante un breve período de tiempo e incluso sin interacción entre ellos, aumentaba sustancialmente el conformismo de la primera a los requerimientos de la segunda. Lo mismo debemos decir de la similitud percibida, que como sabemos es otra variable predictora de la atracción interpersonal. En efecto, Burger y otros (2001, 2003) encontraron que esa similitud percibida aumentaba el conformismo, incluso cuando tal similitud se basaba en parecidos superficiales como compartir nombres o día de nacimiento. También se ha encontrado que la conducta mimética no consciente o efecto camaleónico, que es la coincidencia entre dos o más personas en posturas, expresiones faciales, características vocales o gestos (Chartrand y Bargh, 1999), es más probable que ocurra ante alguien hacia quien nos sentimos atraídos interpersonalmente y con quien queremos incrementar nuestros lazos afiliativos (Lakin y Chartrand, 2003). Por último, en relación a la autoestima, tenemos que recordar que con frecuencia las personas estamos motivadas a conformarnos a las creencias y las conductas de los otros de cara a aumentar, proteger o reparar nuestra autoestima. De ahí que una de las formas de hacer resistentes a las personas al conformismo consista precisamente en fortalecer sus autoconceptos, como encontraron Arndt y otros (2002). Y al revés: los problemas de autoestima o de identidad favorece las conductas dependientes y conformistas, incluyendo las desviadas y antisociales (Blanton y Christie, 2003).

Asch (1972) da una interpretación cognitiva de sus resultados: una vez que sus sujetos se encontraban ante el dilema de fiarse de sus propios juicios y percepciones o bien de los del grupo, inmediatamente se ponían en funcionamiento una serie de procesos cognitivos, tanto en los sujetos independientes como en los sumisos, con el propósito de alcanzar una salida o una solución a tal dilema. Así, entre sujetos independientes se puede distinguir un grupo cuyas cualidades sobresalientes son una firmeza y un vigor seguros en su oposición a la mayoría y en la defensa de su posición, estando decididos a mantenerse en su posición, a pesar de las molestias que esto pueda acarrear. En cambio, entre los sujetos que se sometieron podían distinguirse al menos tres grupos, cada uno de ellos utilizando diferentes procesos perceptivos y/o cognitivos: a) Sometimiento debido a una distorsión en la percepción: en ocasiones, la presión del grupo llegaba incluso a influir sobre el sujeto desprevenido en el sentido de un cambio de percepción de las lineas. La contradicción de la mayoría producía a veces lo que podemos llamar confusión cognoscitiva. Cuando las discrepancias eran moderadas, algunos sujetos se tornaban cada vez más inseguros y hacían concordar sus estimaciones con la mayoría, sobre una base aparentemente perceptual, y cuando posteriormente se les informaba de las estimaciones erróneas que antes habían enunciado, mostraban verdadero asombro; b) Sometimiento debido a la distorsión del juicio: si los sujetos del apartado anterior conseguían no enfrentarse a la mayoría percibiendo erróneamente, éstos sí son conscientes de las diferencias entre la percepción del grupo y la suya propia, pero creen que el grupo tiene razón y ellos son los que están equivocados. Por ello se someten a la mayoría; y c) Sometimiento debido a una distorsión de la acción: estos sujetos, a diferencia de los de los dos grupos anteriores, pierden de vista la tarea y se desentienden de la cuestión de su exactitud. Experimentan, en cambio, una necesidad imperiosa de no parecer diferentes; tienen miedo de ser excluidos del grupo. Estos sujetos fueron los menos afectados por la confusión perceptual, y notaban las relaciones con completa precisión, sin tratar siquiera de acomodarlas a las de la mayoría. Sencillamente dejaban de lado su juicio, pero siendo conscientes de lo que hacían.

Asch entrevistó a sus sujetos después de los experimentos, resaltando en la mayoría de estas entrevistas el aspecto traumático de la experiencia, a pesar de que no se ejerció ninguna presión explícita sobre ellos. De ahí que Roger Brown calificase a este experimento de pesadilla epistemológica: todos los sujetos, ya sea que hayan resistido o adoptado el punto de vista de los cómplices, contra la evidencia perceptiva, expresaban su turbación, su desamparo psicológico. Es más, algunos sujetos afirmaban haber modificado realmente sus percepciones para ajustarse a la opinión del grupo.

Ahora bien, los propios sujetos decían que si se habían sometido no había sido por un deseo de exactitud sino sobre todo por motivos sociales de dos clases: a) Se atenían a una tenaz creencia o representación de los grupos según la cual no puede haber error colectivo (mejor ven siete pares de ojos que uno solo); y b) Deseaban firmemente no ser diferentes. Por consiguiente, se desatendían de la tarea y ya no parecían procuparles el problema de la exactitud de su juicio. Sólo les importaba no distinguirse de los demás. Como concluye Myers (2008, pág. 154), «los resultados de Asch son sorprendentes porque no había ninguna presión evidente para mostrarse conformista: no había ninguna recompensa por "jugar en equipo" ni ningún castigo por mostrar individualidad. Si la gente es así de conformista en respuesta a una presión tan liviana, ¿hasta qué punto puede mostrarse complaciente cuando se la coacciona directamente?».

4. OBEDIENCIA A LA AUTORIDAD: LOS EXPERIMENTOS DE STANLEY MILGRAM

Los experimentos de Milgram sobre la obediencia probablemente sigan siendo los más famosos de toda la historia de la psicología social (Brown, 1995; Blass, 2004), siendo utilizados para intentar explicar complejos fenómenos sociales como el holocausto o los maltratos y tortura de Abu Ghraib (Miller, 2004; Zimbardo, 2008). Si el conformismo es algo a la vez indispensable para el funcionamiento de los grupos y de las organizaciones y un peligro serio para la independencia y autonomía de los individuos, lo mismo debemos decir de la obediencia, sólo que ésta es menos esencial para el funcionamiento de grupos y organizaciones y mucho más peligrosa para los individuos y para la propia sociedad. De hecho, como nos recuerdan Benjamín y Simpson (2009), ya hace casi dos siglos Percy B.Shelley (1813/1829) había escrito que la obediencia convierte al hombre en esclavo. No obstante, la psicología ha sido también aquí muy conservadora, lo que podemos resumir en la frase de G.Stanley Hall, fundador de la Asociación Norteamericana de Psicología (APA) y una autoridad en el estudio de la adolescencia, según la cual «el único deber de los niños es la obediencia implícita» (Hall, 1904, pág. 451). El propio Milgram (1963), en su primer artículo sobre este tema, titulado precisamente «Behavioral study of obediente», describía la obediencia como el elemento más básico en la estructura social humana, siendo una condición necesaria, añadía Milgram, para toda vida en comunidad, una conducta que lleva tanto a lo bueno como a lo malo en la sociedad. Lo que no imaginaba Milgram era que la obediencia pudiera contener tendencias tan destructivas como sus propios experimentos se encargaron de demostrar. Como decía en 1961 C.P.Snow, «cuando contemplamos la larga y sombría historia de la humanidad, vemos que se han cometido muchos más crímenes horrendos en nombre de la obediencia que en nombre de la rebelión». Luego retomaremos esta línea argumental.

Por otra parte, el verdadero origen de los experimentos de Milgram sobre la obediencia a la autoridad se encuentra en su interés por entender el Holocausto. En efecto, si el origen judío de Asch le llevó a interesarse por el fenómeno nazi y a diseñar un experimento que le permitiera entenderle mejor entenderle, igualmente su discípulo, Stanley Milgram, también de origen judío, aunque nacido en Estados Unidos, se vio fuertemente impactado por el Holocausto, en el que perecieron unos seis millones de judíos, preguntándose cómo fue posible que personas normales - sin dolencias psicopatológicas graves - fueran capaces de asesinar a millones de civiles, entre ellos ancianos, niños y hasta bebés. Más en concreto, en mayo de 1960 estaba Milgram acabando su tesis doctoral, precisamente bajo la dirección de Solomon Asch, cuando se enteró de que el nazi Adolf Eichmann había sido secuestrado en Argentina por los servicios secretos israelíes y llevado a Jerusalén para ser juzgado, juicio que comenzaría en agosto de 1961, justamente el mes en que Milgram empezó sus experimentos, y Eichmann fue ahorcado en Jerusalén el 1 de junio de 1962, cinco días después de que Milgram los hubiera terminado, coincidiendo exactamente, por tanto, con el proceso de detención y enjuiciamiento de Eichmann.

Como vemos, ya desde sus inicios, los experimentos de Milgram tuvieron algún tipo de relación con el Holocausto y con él se le comparó frecuentemente, siendo, a mi jui cio, de gran ayuda para tal explicación, pero, constituyendo, a la vez, un gran riesgo. Su contribución estriba en haber mostrado la importancia del poder de la situación, el riesgo proviene del hecho de que, al mostrar lo poderosa que es la situación en la conducta humana, puede exonerar de responsabilidad a los individuos. De alguna forma, Milgram -y más tarde Zimbardo también - repite la tesis fundamental de Skinner en su libro Más allá de la libertad y de la dignidad: son los estímulos, y muy particularmente los refuerzos, los verdaderos responsables de nuestra conducta. Y gran culpa de ello la tuvo el propio Milgram al centrarse en los meros porcentajes de obediencia, sin duda sorprendente y preocupantemente elevados, y atribuirlos a la mera situación, dejando de lado algo que psicológicamente podía haber sido mucho más interesante: los sujetos desobedientes e insumisos. ¿Por qué y cómo algunos sujetos - nada menos que el 35 por 100 - se enfrentaron a la autoridad y se negaron a obedecer? Y si la situación es realmente tan poderosa, ¿cuáles fueron las razones de que estos sujetos fueran capaces de hacer frente a tan poderosas fuerzas, negándose a seguir obedeciendo, máxime cuando todos ellos habían ya empezado a obedecer y a administrar descargas eléctricas, lo que significaba que negarse a seguir era admitir ante los demás y ante sí mismos que hasta ese momento habían estado equivocándose, en lugar de racionalizar su propia conducta y seguir con el experimento? (véase un libro reciente sobre la racionalización en Tabriz y Aronson, 2007). ¿Por qué esto no les interesó a Milgram ni a los psicólogos sociales posteriores? La respuesta, al menos en parte, estriba en que durante la segunda mitad de los años 60 se dio un importante y radical cambio en la psicología estadounidense desde las explicaciones internas de la conducta a explicaciones externas, ambientales y situacionales. Era la época de la Guerra contra la Pobreza de Lindon Johnson, era la época en que W.Mischel (1968) afirmara la escasa relación entre personalidad y conducta, y Wicker (Wicker, 1969) la baja consistencia entre la actitud y la conducta.

Aunque Milgram, al igual que Sherif, había estudiado con Gordon Allport en la Universidad de Harvard, siempre se sintió discípulo intelectual de Asch (Sabini, 1986) y en varios sentidos podemos decir que los experimentos de Milgram tienen el Holocausto como telón de fondo. En primer lugar, porque conceptualmente son herederos del trabajo de Asch que, a su vez, se relacionaban con el fenómeno nazi; y en segundo lugar, porque cuando empieza Milgram sus experimentos acababa de ser capturado en Argentina el nazi Adolph Eichmann, quien representaba perfectamente a la «persona obediente» de los experimentos de Milgram: no era particularmente antisemita ni sádico; no era sino un burócrata que simplemente obedecía, una persona corriente que seguía las órdenes que se le daban» (Arendt, 1999/1963).

Pero tengamos en cuenta también otro dato que relaciona los experimentos de Milgram con el nazismo, en concreto con la interpretación que de Eichmann hizo la filósofa Hannah Arendt. En efecto, en 1963, Arendt publicó su Eichman in Jerusalem, el mismo año que Milgram su famoso artículo «Behavioral Study of Obedience». A Milgram le impresionó tanto el libro de Arendt que quiso poner a prueba en el laboratorio si, al igual que los nazis, las personas, en su contexto de obediencia, son capaces de hacer daño, incluso hasta la muerte, a otra persona que no les ha hecho nada. Lo que más le inquietó del libro de Arendt, como señalan Blanco y otros (2004), fue la descripción que la autora hacía de quien había sido uno de los más sanguinarios y siniestros personajes del nazismo: no era sino un tipo insulso, un mero funcionario gris y carente de ambi ciones, una persona mediocre que, además, jamás había leído un libro y que sólo era capaz de leer los titulares de los periódicos, y cuyo bagaje político consistía en repetir consignas aprendidas de memoria. Le inquietaba sobre todo a Milgram la respuesta de este personaje a los cargos con que lo avasallaba el fiscal, repitiendo repetida e insistentemente que él lo único que había hecho había sido obedecer. Estamos, pues, ante el máximo representante de lo que Ortega llamaba «hombre-masa» (véase Ovejero, 2000a). Más en concreto, lo que a Milgram le llamó la atención del libro de Arendt venía anunciado ya en el propio subtítulo del libro: «Un informe sobre la banalidad del mal.» Y es que, frente al Eichman sádico, cruel y asesino, Arendt sólo vio «una persona normal, un individuo como cualquier otro». Y fue precisamente esta descripción, tan extraña e impactante, de un Eichman normal, es decir, la idea de que cualquier persona normal podría actuar como él y hacer lo que él hizo, lo que le inquietó a Milgram. Eso fue justamente lo que quiso poner a prueba. Convencido de sus sentimientos, Eichman repitió continuamente durante el juicio que lo condenó a morir en la horca que él no odiaba a los judíos y que nunca les deseó mal alguno. Pero había sido uno de los mayores protagonistas de la «solución final». Lo decía completamente en serio, y es muy probable que no mintiera. Ésa es al menos la imagen que traza Hannah Arendt. Lo que allí se cuenta no da pie para hablar de una personalidad trastornada, sino de un tipo normal. «Eichmann era verdaderamente incapaz de expresar una sola frase que no fuera un cliché», de manera que, añade Arendt, «cuanto más se le escuchaba, más evidente era que su incapacidad para hablar iba estrechamente unida a su incapacidad para pensar; particularmente para pensar desde el punto de vista de otra persona» (1999, pág. 80). A ello hay que unir su irredenta admiración por Hitler, la verticalidad de su mente, su lealtad sumisa, su incorruptible sentido del deber, y su falta de iniciativa. Eichmann, escribe Arendt (pág. 143), «nunca había tomado una decisión, siempre procuraba actuar amparado por las órdenes recibidas».

Y no se le perdonó a Arendt esa descripción tan banal que hacía de Eichman porque - se le reprochaba - mostraba una gran insensibilidad hacia las víctimas del Holocausto. Los supervivientes del Holocausto necesitaban ver a Eichman como un asesino patológico y demoníaco para poder hacer frente a sus memorias traumáticas. Pero los experimentos de Milgram salieron en defensa y apoyo de Arendt, hasta el punto de que Milgram pudo concluir: «tras presenciar cómo cientos de personas ordinarias se sometían a la autoridad de nuestros experimentos, debo concluir que la concepción que tenía Arendt de la banalidad del mal se aproxima a la verdad más de lo que cualquiera se atrevería a imaginar» (1967, pág. 5). Como concluye Miller (1995, pág. 38), «dos paralelismos entre Arendt y Milgram son sorprendentes. Desde una perspectiva histórica podemos verlos como teniendo una inmensa influencia mutua - la hipótesis especulativa de Arendt recibiendo un apoyo intenso de las contribuciones de Milgram como un científico social y, a su vez, los experimentos sobre la obediencia adquieren una nueva luz dentro del contexto de la poderosa talla de Arendt como historiadora y filósofa». En esta misma línea, Harrison-Fatouros (1988) concluye: «todo individuo es un torturador potencial. Cualquier explicación que recurra a la presencia de fuertes impulsos sádicos es inadecuada y creer que sólo los sádicos pueden ejecutar tales actos violentos es una falacia y una cómoda racionalización para tranquilizar nuestra sensibilidad liberal» (pág. 119).

Posteriormente, en numerosas publicaciones se hizo referencia a los experimentos de Milgram para explicar algunas masacres reales y el protagonismo que en ellas tuvo la obediencia, desde el propio Holocausto a la masacre de My La¡ o el «suicidio» colectivo de los miembros del Templo de Dios, sobresaliendo el interesante libro de Kelman y Hamilton Crimes of Obedience: Toward a Social Psychology of Authority and Responsability, donde estos autores defienden la idea de que los experimentos de Milgram tenían una alta validez ecológica ya que, añaden (1989, pág. 150), «al contrario que otros experimentos sociopsicológicos, los estudios sobre la obediencia no fueron meras simulaciones del fenómeno que se iba a estudiar. Observaron el fenómeno de la obediencia in situ - en una de las muchas variedades que tienen las situaciones de la vida real, en concreto en el laboratorio cientifico». También utilizaron los trabajos de Milgram para explicar el Holocausto numerosos sociólogos, como Bauman (1997/1989) (véase Ovejero, 2004, capítulo 2) y el historiador Browning en su interesante libro Aquellos hombres grises, sobre el tristemente famoso Batallón 101, donde concluye (págs. 173-174): «muchas de las intuiciones de Milgram encontraron una confirmación gráfica en la conducta y en el testimonio de los hombres del Batallón 101 de la Policía de Reserva».

Entre los antecedentes de Milgram habría que mencionar a Landis (1924, pág. 459), quien había encontrado en un experimento que el 71 por 100 de sus sujetos (15 de 21) estaban dispuestos a decapitar a una rata sólo porque el experimentador se lo pedía insistentemente, aunque Landis no le dio importancia al dato. Sí se la dio Frank (1944), y bien que le sorprendió cuando, veinte años después constató que el 93 por 100 de sus sujetos (14 de 15) se sometían a una orden desagradable e insulsa del experimentador, aunque ni trató de buscar la explicación ni lo llamó obediencia. Por su parte Milgram, para estudiar la obediencia, diseñó un experimento que se colocaba en la tradición de los famosos estudios sobre conformidad de su mentor Solomon Asch: poner al sujeto ante el dilema de seguir las exigencias del experimentador o seguir a sus propios valores personales.Veamos con cierto detenimiento estos experimentos:

Comencemos recordando que Milgram no quedó satisfecho con el paradigma experimental de Asch, por carecer de relevancia social, y acudió a otro paradigma altamente relevante, consistente en hacer daño a otra persona a través de la administración de una serie de descargas eléctricas. Milgram quería saber hasta qué punto la gente era capaz de hacer daño a otra persona sólo porque una autoridad se lo ordenara. Los experimentos de Milgram (1963, 1965, 1974) pretendían poner a prueba qué ocurre en una situación en la que las exigencias de la autoridad se oponen a las de la conciencia Para ello, Milgram reclutó a sus sujetos a través de un anuncio en la prensa local de New Haven, ciudad en la que se encontraba la Universidad de Yale, donde se realizaron los experimentos. Los sujetos recibían 4 dólares, y 50 centavos para el viaje. Se presentaron 296 voluntarios, pero al no ser suficientes, Milgram fue a la guía telefónica y, de forma aleatoria, cogió los que le faltaban hasta llegar a casi un millar. Los sujetos que finalmente constituyeron su muestra pertenecían a todas las profesiones: barberos, catedráticos de instituto, empleados de correos, hombres de negocios, obreros no cualificados, etc. El diseño experimental era relativamente sencillo. Los sujetos acudían al laboratorio de dos en dos y echaban a suertes para ver a quien le tocaba hacer de maestro y a quien de aprendiz. Pero tal sorteo estaba trucado de tal forma que al auténtico sujeto (el otro era cómplice del experimentador) siempre le tocaba hacer de maestro. Una vez se sabía quien hacía de maestro y quien de aprendiz, el experimentador llevaba a ambos a una sala de al lado donde el aprendiz era textualmente atado a una silla a fin de, añadía el experimentador, «evitar los movimientos bruscos producidos por las descargas eléctricas». Enseguida se fijaban los electrodos al aprendiz, electrodos que iban conectados al generador de descargas que tenía que manipular el maestro en una sala contigua. A una pregunta algo angustiada y previamente convenida del aprendiz (que, como ya se ha dicho, era un cómplice), el experimentador respondía con una frase tópica, que conviene recordar, porque será la que repita una y otra vez: «Aun cuando las descargas puedan ser dolorosas en extremo, no provocan daños permanentes en los tejidos.»

La tarea consistía en el aprendizaje de una serie de pares de palabras, de forma que el maestro leía una lista (caja azul, hermoso día, risa feroz, pescado asado, pato salvaje, etc.), y luego elegía una de ellas al azar (por ejemplo, feroz) y el aprendiz tenía que responder la palabra a la que iba asociada (en este caso, risa, risa feroz). Si el aprendiz se equivocaba, el maestro tenía que pulsar una palanca que iba conectada a un panel en el que venía indicado, tanto con números como con palabras, el grado de intensidad de la descarga que se iba a dar, intensidad que iba de 15 a 450 voltios, distribuidos de esta manera: «Descarga ligera» (de 15 a 60); «Descarga moderada» (de 75 a 120); «Descarga fuerte» (de 135 a 180); «Descarga muy fuerte» (de 195 a 240); «Descarga intensa» (de 255 a 300); «Descarga de extrema intensidad» (de 315 a 360); «Peligro: descarga intensísima» (de 375 a 420) y las descargas más fuertes (435 y 450) ni siquiera las calificaba: sencillamente, como señal de alarma extrema, venían indicadas con tres cruces (XXX). Antes de comenzar, al sujeto se le colocaba en la muñeca un electrodo y se le daba una descarga eléctrica de 45 voltios, para, de esta manera, dar mayor verosimilitud y credibilidad al experimento.

Después, el aprendiz era examinado por el maestro. Si se equivocaba, el maestro le aplicaba una descarga eléctrica de 15 voltios y a cada nuevo error la descarga aumentaba en otros 15 voltios (2.° error, 30 voltios; 3.° error, 45 voltios y así sucesivamente, hasta 450 voltios, pues más allá del 30.° error se seguían aplicando descargas de 450 voltios). Además, el experimento estaba diseñado para que hubiese siempre al menos 30 errores, con lo que los sujetos o desobedecían las órdenes del experimentado en algún momento y se negaban en consecuencia a dar descargas, u obedecían y administraban a sus victimas descargas de hasta 450 voltios. Antes de administrar la descarga, el maestro tenía que anunciar en voz alta el nivel de voltaje que iba a dar. Cuando el maestro se negaba a seguir con el experimento o mostraba alguna duda, el experimentador le «presionaba» siguiendo un guión previamente establecido y de presión creciente, que tenía estos cuatro niveles: a) Por favor, prosiga; b) El experimento exige que usted prosiga; c) Es absolutamente esencial que usted continúe; y d) No hay más remedio: usted tiene que seguir. Si, utilizados ya los cuatro niveles, el sujeto seguía negándose a continuar, el experimento se daba por concluido.

Como en los ensayos previos había observado Milgram que los sujetos obedecían sistemáticamente y sin poner objeciones, añadió un nuevo elemento al experimento: los aprendices tenían que quejarse y protestar, quejas de dolor y protestas que iban creciendo a medida que aumentaba la intensidad de la descarga, de acuerdo con el siguiente guión, perfectamente establecido: hasta los 75 voltios no decían nada; a partir de 75 comenzaban a emitir leves quejas; a los 120 voltios el aprendiz protestaba diciendo que las descargas le estaban haciendo mucho daño, repitiendo esto una y otra vez a los 135 voltios, siendo claros los gemidos de dolor; a los 150, el aprendiz decía:

«Señor experimentador, ¡sáqueme de aquí! ¡No quiero seguir ni un segundo más en este experimento! ¡Me niego a seguir adelante!» A los 270 daba un grito de dolor profundo e intenso y a los 300 ya gritaba desesperadamente y se negaba a continuar. En este punto, la mayoría de los sujetos (maestros) se volvían al experimentador solicitando qué debían hacer, y el experimentador volvía a repetir las cuatro respuestas ya conocidas, añadiendo que, en todo caso, si el aprendiz no respondía lo considerara un error, le indicara el nivel de descarga que le iba a dar y que le administrara tal descarga. A los 315 voltios el aprendiz daba un terrible alarido y a los 330 no respondía ya... lo que podría indicar que ya estaba muerto. Los sujetos de Milgram, justamente a los diez minutos de empezado el experimento, se encontraban ante un serio dilema, pues el aprendiz comenzaba a quejarse y a protestar, dilema que debía resolver eligiendo una de estas dos opciones: o dejaba de dar descargas eléctrica y abandonaba el experimento, ignorando las instrucciones del experimentador, o seguía administrando descargas eléctricas, olvidando las quejas y protestas del aprendiz. Se trataba, pues, de un dilema moral que en circunstancias normales resolvería fácilmente dejando de dar las descargas eléctricas, como así ocurrió, efectivamente, en la condición control o en la condición donde eran los propios sujetos los que tenían que elegir el voltaje de la descarga. Pero en el laboratorio se encontraban los sujetos en estado de agente -y no en estado de autonomía - y en una situación de aislamiento social y moral: solo, en una situación artificial, sin referencias externas y sólo con la del experimentador que le ordenaba insistentemente seguir administrando descargas al aprendiz (véase Gamson y otros, 1982).

Antes de llevar a cabo su experimento, Milgram preguntó a 110 psiquiatras cuántos sujetos creían ellos que obedecerían. Su respuesta fue que nadie llegaría hasta el final, tal vez un 1 por 100 por si el azar incluía algún psicópata o sádico en la muestra.

Milgram repitió cientos de veces este experimento analizando 18 condiciones experimentales diferentes, con 40 sujetos en cada una. Así, en el experimento 5, el aprendiz aludía a sus problemas cardíacos. En efecto, cuando le ató el experimentador a la silla y le preguntó de forma rutinaria si tenía alguna pregunta que hacer o algo que comentar, él hizo este comentario: «Cuando hace unos años estaba en el hospital de Westhaven descubrieron que yo tenía un pequeño fallo en el corazón. No debe ser importante, pero ¿son peligrosas las descargas?» El experimentador respondía lo mismo de otras veces, tal como venía indicado en el guión: que aunque las descargas pudieran ser muy dolorosas, no provocarían daño permanente en los tejidos.

Pues bien, los resultados que encontró Milgram distaron mucho de lo que habían pronosticado los psiquiatras. En efecto, en la condición estándar (cuando el maestro oía quejarse al aprendiz pero no le veía, pues se encontraba en la sala de al lado) el 65 por 100 de los sujetos ¡llegaron a dar 450 voltios! Llegaron igualmente el 65 por 100 hasta el final en la condición mencionada del «enfermo de corazón». En la condición en la que el experimentador se ausentaba, el nivel de obediencia descendía al 22,5 por 100 (Experimento 7), lo que indica que la ausencia de autoridad es suficiente razón que un sustancial descenso de la obediencia. En el Experimento 8, con mujeres en lugar de hombres, los datos no cambiaron, y nuevamente el 65 por 100 de ellas llegaron al final. En el Experimento 17, cuando el sujeto tenía un cómplice que se negaba a obedecer, «sólo» llegaban un 10 por 100 a los 450 voltios.Y no fue imprescindible el contexto de una universidad prestigiosa. También se llevó a cabo el experimento en un edificio de oficinas en Bridgeport (Connecticut) y la tasa de obediencia apenas descendió un poco (Experimento 10). Más curioso aún resulta el Experimento 11, en el que el experimentador proponía a los sujetos que fueran ellos mismos quienes decidieran el nivel de descargas, eligiendo éstos niveles de descarga muy bajas, de forma que la mayoría (28 sujetos) no pasaron de los 74 voltios y sólo uno llegó al final. Pero cuando el sujeto formaba parte de una cadena burocrática (había dos sujetos de los que uno decidía dar la descarga eléctrica y el otro la ejecutaba), la obediencia era aún mayor (el 93 por 100 llegaba a los 450 voltios) (Variación 18).

Por otra parte, los datos de Milgram mostraron claramente la fantástica maleabilidad de la naturaleza humana: prácticamente todo el mundo puede ser totalmente obediente o resistente a las presiones de la autoridad, dependiendo de las variables situacionales en que se encontraran. De hecho, los porcentajes de obediencia podían ir desde más del 90 por 100 en alguna condición experimental a casi el 0 por 100 en otra. «¿Queremos una obediencia máxima? Hagamos que el sujeto forme parte de un "equipo educativo" en el que la tarea de accionar los interruptores para castigar a la víctima con descargas se asigne a otra persona (un cómplice) y el sujeto se encargue de otras partes del procedimiento. ¿Queremos que la gente se resista a las presiones de la autoridad? Ofrezcamos unos compañeros que se rebelen y actúen como modelo social» (Zimbardo, 2008, págs. 363-364).

Las críticas a Milgram, tanto de tipo ético como de tipo metodológico, no se hicieron esperar (Baumrind, 1964; Fischer, 1968; Kaufman, 1967; Mixon, 1971 1972; Orne y Holland, 1968) hasta el punto de que para algunos, por ejemplo para Baumrind (1985), jamás deberían haberse llevado a cabo, sobre todo por razones éticas. No obstante, Milgram señalaba, en su propia defensa, las lecciones extraídas de sus experimentos con una muestra heterogénea de casi mil sujetos, recordando también a sus críticos el apoyo que había recibido de los participantes una vez que les explicó todo el experimento y el engaño a que habían sido sometidos. De hecho, entrevistados posteriormente, el 84 por 100 afirmó que se alegraba de haber participado y sólo un 1 por 100 se arrepentía. Un año más tarde, un psiquiatra entrevistó a 40 de los participantes que más habían sufrido y concluyó que, a pesar del estrés temporal que habían tenido que soportar, nadie había resultado perjudicado psicológicamente (y sin embargo, yo me pregunto si tenía derecho Milgram a ocasionarles el dolor y el sufrimiento que padecieron). El experimento de Milgram fue repetido en diferentes países, como los propios Estados Unidos (Bock, 1972; Bock y Warren, 1972; Geller, 1978; Burley y McGuiness, 1977; Constanzo, 1976, 1977; Holland, 1969; Rosenhan y Mantell, 1967), Jordania (Shanab y Yahya, 1977, 1978), España (Miranda y otros, 1981), la República Federal Alemana (Mantell, 1971), Italia (Ancona y Pareyson, 1971/1972), Austria (Schurz, 1985), India (Gupta, 1983) o Australia (Kilham y Mann, 1974), siempre con resultados muy similares a los de Milgram (Blass (2009), no encontrándose tampoco ninguna relación entre el momento en que se realizó el experimento (entre 1963 y 1985) y el nivel de obediencia (Blass, 2004). Más aún, el estudio experimental de la obediencia, con diseños similares al de Milgram, no se han quedado en aplicar descargas eléctricas en una tarea de aprendizaje. Por ejemplo, Hofling y otros (1966) descubrieron que algunas enfermeras se prestaban a administrar medicamentos virtualmente peligrosos a los enfermos de un hospital al recibir órdenes de un médico desconocido.

Entre las condiciones experimentales que utilizó el propio Milgram, sobresalen, por su especial dramatismo, estas dos, en las que descendieron las tasas de obediencia, pero siguieron siendo preocupantemente altas: la del «contrato» y la del «enfermo del cora zón». En la primera (Experimento 9), uno de los sujetos, evidentemente el cómplice, pedía explícitamente que, si le tocaba a él hacer de aprendiz, se firmara un contrato en el que los tres (el experimentador y los dos sujetos) se comprometieran a suspender el experimento en el momento en que él lo pidiera. Los tres lo firmaban. Y cuando, tras haberle «tocado» hacer de aprendiz y cometer repetidos errores, decía que no aguantaba ya el dolor y exigía abandonar el experimento, el experimentador le exigía al maestro: «Siga usted, por favor; el progreso de la ciencia exige que usted siga adelante; siga, por favor.» Pues bien, a pesar del compromiso previo, compromiso firmado incluso en un contrato, el 40 por 100 de los sujetos siguieron hasta el final. En la segunda condición que estamos destacando, el sujeto-cómplice comenzaba afirmando que él estaba enfermo del corazón y que probablemente, si le tocaba hacer de aprendiz y se equivocaba algunas veces, las descargas eléctricas podían ser para él altamente peligrosas. Obviamente, le tocaba hacer de aprendiz y se equivocaba repetidamente. Pues bien, cuando pedía la suspensión del experimento, alegando que ya estaba notando serias molestas cardíacas, muchos sujetos siguieron administrándole descargas hasta el final, algunos incluso tras creer, ya que el aprendiz ya no respondía a las preguntas que se le hacían, que posiblemente estaba ya muerto. Incluso en esta condición el porcentaje de obediencia, aunque evidentemente mucho más bajo que en la condición estándar, llegó a un preocupante 10 por 100.

El éxito e impacto de Milgram reposa en algo que va más allá de sus experimentos: el fenómeno de la obediencia destructiva, hasta el punto de que, como señalan Ross y Nisbett (1991, pág. 55), tales experimentos «forman parte del legado intelectual compartido de nuestra sociedad». Como escribe Blass (2009), Milgram dio con uno de los universales de la conducta social humana, dado que no se han encontrado diferencias significativas en obediencia ni a lo largo del tiempo, ni entre los diferentes países, ni entre hombres y mujeres, conclusión a la que el propio Blass ya había llegado tras examinar numerosas réplicas del experimento de Milgram (Blass, 1999, 2002, 2004). Y a pesar de que las posteriores y más restrictivas normas deontológicas de la APA impidieron nuevas réplicas, recientemente Burger (2009), con limitaciones pero también con perspicacia, ha abierto nuevamente la puerta a los estudios experimentales sobre la obediencia con un diseño similar al de Milgram. El «truco» de Burger consistió en llegar sólo hasta 150 voltios, lo que sí permite la APA, pero con la ventaja de que se trata del punto crucial de los experimentos de Milgram (Packer, 2008): en los esperimentos de Milgram y en otros muchos realizados anteriormente la mayoría de los sujetos que daban la descarga de 150 voltios, llegan al final y daban también la de 450. Y es éticamente admisible: con ello, los estudios experimentales quedan desatascados y el futuro abierto a nuevas réplicas, aunque, como señala Miller (2009), la de Burger no sea completamente comparable al experimento de Milgram.

Con una muestra de 70 sujetos (29 hombres y 41 mujeres), que recibían 50 dólares por participar, Burger llegó a estas cuatro principales conclusiones: 1) el grado de obediencia fue sólo ligeramente inferior al encontrado por Milgram cuarenta y cinco años antes; 2) no hubo diferencias significativas entre hombres y mujeres; 3) sorprendentemente, los sujetos que veían cómo un compañero (cómplice) se negaba a seguir las instrucciones del experimentador obedecían lo mismo que quienes no estaban expuestos a tal modelo; y 4) sí hubo diferencias individuales tanto en empatía como en el deseo de controlar sus respuestas por parte de los participantes. A pesar de este último dato, tampoco Burger indagó más en las diferencias de personalidad que hacen que un sujeto desamparado, en medio de un experimento y frente a una autoridad de prestigio, se atreva a enfrentarse a tal autoridad y, resistiéndose a las presiones de la situación, deje de obedecer y se niegue a seguir administrando descargas eléctricas al aprendiz. Pero debemos hacer algunas observaciones sobre el experimento de Burger (2009):

1) En primer lugar, aunque, efectivamente, hasta los 150 voltios el porcentaje de obediencia de los sujetos de Burger era sólo ligeramente inferior al encontrado por Milgram casi medio siglo antes (y las diferencias no eran estadísticamente significativas), sin embargo no podremos saber nunca cuántos habrían llegado realmente a los 450 voltios;

2) Han sido sobre todo razones de necesario impedimento ético las que han hecho que el experimento de Milgram, a pesar de ser explicado en prácticamente todos los programas de psicología social del mundo, no se hayan replicado desde hace años, por lo que el principal mérito de Burger (2009) ha sido precisamente abrir la puerta a tales réplicas, aunque adolece de un grave inconveniente. Si tanto por razones deontológicas como por su gran sensibilidad, Burger evitó por todos los medios que sus sujetos sufrieran un gran estrés, por comprensible que sea todo ello, ya no es una réplica del experimento de Milgram, pues, como escribía éste (Milgram, 1963, pág. 377). «El segundo efecto no previsto fue la extraordinaria tensión generada por el procedimiento.» Como escribió el propio Milgram (1963, pág. 375): «Observé cómo un moderno e inicialmente equilibrado hombre de negocios entraba en el laboratorio sonriendo y seguro, y en sólo veinte minutos se convirtió en una persona hecha polvo, nerviosa y tartamudeante, que estaba a punto de caer en un colapso nervioso.» Y tal vez fuera éste el principal resultado de los experimentos de Milgram: que a pesar de la enorme tensión en que se encontraban los sujetos, a pesar del malestar personal extremo con su propia conducta, seguían adelante con el experimento y seguían obedeciendo hasta llegar potencialmente a matar al aprendiz, siendo éste el elemento más útil de los experimentos de Milgram para explicar el Holocausto (Miller, 2004; Waller, 2002). Nada de esto hay en el experimento de Burger (Miller, 2009). Como afirma Elms (2009), tal vez la principal diferencia entre el experimento de Milgram y el de Burger sea que éste utiliza una obediencia light y, por tanto, no tiene la fuerza demostrativa e impactante de los experimentos de Milgram. Por consiguiente, los datos de Burger no sirven - como sí parecían hacerlo los de Milgram - para tratar de explicar el comportamiento de los soldados alemanes en la Segunda Guerra Mundial y en el Holocausto, o el de los soldados norteamericanos en My Lai. Y ello a pesar de que un reciente metaanálisis (Packer, 2008) sobre los datos de ocho condiciones experimentales de Milgram identificaba los 150 voltios (la primera descarga eléctrica en la que el aprendiz pedía al experimentador que le dejara abandonar el experimento) como el punto en el que más a menudo tenía lugar la desobediencia.

3) Otro inconveniente serio del experimento de Burger es que sólo utilizó uno de los 18 experimentos (o condiciones experimentales) de Milgram, el experimento 5, con lo que tampoco pudo poner a prueba otro de sus grandes hallazgos: cómo la conducta de obediencia variaba con las diferentes condiciones experimentales, lo que, por otra parte, mostraba más claramente aún el poder de la situación sobre la conducta humana.

4) Tampoco Burger estudió las variables (personalidad, ideología, etc.) responsables de que un porcentaje nada desdeñable de sus sujetos desobedecieran, pues si el poder de la situación es enorme, pero no determinante. De hecho, Elms invitó a volver al campus de Yale a 40 de los sujetos que habían participado en los experimentos de Milgram (20 obedientes y 20 desobedientes) y durante dos horas les hizo una entrevista a cada uno, administrándoles también una serie de tests de personalidad, no encontrando diferencias importantes entre ambos grupos, pero sí algunas, como que los obedientes puntuaban significativamente más alto en autoritarismo, medido por la Escala E Y es que existen diferencias, pocas pero sistemáticas, entre tipos de personas en su propensión a obedecer las órdenes de la autoridad (Elms y Milgram, 1966; Haas, 1966). Más aún, uno de los principales problemas de los experimentos en psicología social es la creencia de que todos los sujetos están sometidos a la misma situación social, olvidando que ésta depende, a nivel psicológico, de cómo sea vivida y experienciada por cada sujeto, y de cómo se vaya desarrollando la interacción entre las personas intervinientes. Y en la condición básica del experimento de Milgram había tres personas (el maestro, el aprendiz y el experimentador), de forma que en todos los casos fue construyéndose un proceso de interacción entre ellas que probablemente influyó en la conducta de obediencia de los sujetos. Y tal interacción sin duda se vio impulsada por el alto nivel de tensión en que se encontraban los sujetos. Ambas cosas, la tensión y la interacción, habrían facilitado la cooperación (Modigliani y Rochat, 1995), sobre todo cuando ello se producía en una situación muy concreta que también facilitaba, a su vez, la obediencia (artificialidad del laboratorio, difusión de la responsabilidad, intensidad paulatinamente progresiva de las descargas, etc.). Pero incluso en estas circunstancias era posible la resistencia a la autoridad. En este sentido, Modigliani y Rochat (1995) hacen la siguiente hipótesis: cuanto antes empiecen los sujetos a resistirse de una forma notable a obedecer (mostrando verbalmente su divergencia), más probable será que se nieguen a seguir en el experimento y que le abandonen, hipótesis que fue confirmada por los propios datos cualitativos de Milgram, a partir sobre todo de las expresiones verbales de los sujetos y de sus conversaciones con el experimentador.

5) Como señala Twenge (2009, pág. 29), «las diferencias entre la muestra de Burger y la de Milgram en género, origen étnico, región de procedencia y educación sugieren que es difícil extraer conclusiones sobre los cambios a lo largo del tiempo».

Ya hemos dicho que los experimentos de Milgram han sido utilizados para explicar situaciones reales como ha sido el caso del Holocausto. Igualmente, el propio Milgram comparó a sus sujetos con los soldados que participaron en la matanza de My Lai. (Vietnam). La matanza se realizó el 16 e marzo de 1968. Sólo hubo cinco supervivientes. Una de ellas, Pahm Thi Thuan fue entrevistada veinticinco años después (véase El País, domingo, 14 de marzo de 1993, pág. 12) y contó que ese fatídico día, antes de salir el sol, los soldados estadounidenses entraron en su pueblo y fueron sacando de sus chozas a todos los seres humanos que había. Ella también fue sacada a la fuerza, junto con sus dos niñas, una de tres años y la otra de seis. Primero a ella, abrazando a su niña pequeña, y poco después a la otra niña, las arrojaron al agua y, fueron luego echando cadáveres encima. «Apenas había agua en el canal, pero el lodo era muy espeso y pensé que las niñas se asfixiarían», declaró esta superviviente. Nadie disparó contra los soldados norteamericanos, pues en My Lai no había ningún soldado del Vietcom, sino sólo civiles desarmados, sobre todo mujeres, ancianos y niños. «Los estadounidenses se agruparon en un extremo del pueblo. Seguían llegando soldados que apartaban a patadas los cadáveres. Uno de ellos descubrió a un bebé mamando del pecho de su madre muerta. Lo mataron con la culata de un fusil», relata El País. Como escriben Bilton y Sim (1992), «en realidad fue peor que una matanza. Muchas mujeres fueron violadas, sodomizadas y mutiladas. Sus vaginas fueron destrozadas con cuchillos y bayonetas. A algunas mujeres les introdujeron los fusiles por la vagina y apretaron el gatillo después». Sin embargo, el periódico del ejército estadounidense Barras y estrellas publicaba al día siguiente: «Tropas norteamericanas rodean rojos. 28 muertos.» Pero el balance de la cruel y cobarde masacre fue de 504 muertos, prácticamente todos niños, mujeres y ancianos. Actualmente, Pham Thi sigue teniendo muchas pesadillas y problemas para conciliar el sueño, pues todas las noches le vuelven las imágenes de la matanza, y el estruendo de los disparos y de los helicópteros. Aquellos soldados que asesinaron a medio millar de civiles indefensos vietnamitas estaban a las órdenes del teniente William Calley. Como puede leerse en el citado reportaje de El País, después de haber ocupado durante años la atención de los norteamericanos como el símbolo de la crueldad irracional de una guerra desigual, Calley, a pesar de que en septiembre de 1968 fue condenado a cadena perpetua por el asesinato premeditado de, al menos, 109 civiles, la sentencia fue rebajada primero a veinte años y luego a sólo diez. Sin embargo, sólo cumplió 35 meses de arresto por crímenes de guerra, de los que sólo pasó cuatro meses en una prisión militar, y el resto en arresto domiciliario en su casa de Fort Benning (Georgia). Es más, la sentencia ni siquiera incluyó la expulsión de Calley del ejército, del que siguió cobrando hasta su retiro a la vez que trabajaba en la joyería de su suegro en Columbus (Georgia). La investigación oficial sobre el caso incluyó también al capitán Ernest Medina, al general Samuel Koster, al coronel Oran Henderson y a diez soldados de la compañía que realizó el crimen de guerra, la tristemente famosa «compañía Charlie». Pero ninguno de ellos, llegó a entrar nunca en la cárcel. El mejor libro que existe sobre esta matanza, resultado de una profunda investigación periodística, fue publicado por Michael Bilton y Kevin Sim (1992) y en él aseguran que el gobierno norteamericano amenazó a los periodistas que intentaron desvelar los detalles de aquel episodio y presionó para que el Congreso no permitiera el acceso a los documentos de la matanza. Es más, añaden estos autores, el propio presidente Richard Nixon había hecho todo lo posible por obstruir la investigación oficial.

¿Cómo fue posible que personas normales, los soldados estadounidenses de la «compañía Charlie», hicieran lo que hicieron? Milgram entrevistó a algunos de ellos y concluyó que su estado psicológico era similar al de los sujetos de su experimento: se sentían impotentes e incapaces de resistirse a la presión de la situación, actuando en contra de sus deseos y de su propia moral. Algo similar es la conclusión de Browning (2002) con respecto a los componentes del Batallón 101, soldados alemanes mayores ya de cincuenta años, la mayoría de ellos padres de familia, ola de Zimbardo en el caso más reciente de la cárcel de Abu Ghraib, como veremos mejor en el capítulo 11.

Tal vez la principal conclusión de Milgram, así como de las réplicas posteriores de su experimento, es no tanto la universalidad de la obediencia cuanto el poder de la situación sobre la conducta humana, de manera que lo que realmente parecen demostrar tales experimentos es que la gente posee un repertorio sorprendentemente amplio de potenciales respuestas a la influencia social: «La opción elegida realmente - ceder o mantenerse independiente, obedecer o desafiar a la autoridad - a menudo es una función de disposiciones situacionales concretas más que de rasgos de personalidad intrínsecos a la persona» (Miller, Collins y Brief, 1995, pág. 8). Pero también se encontraron importantes diferencias interindividuales (véase Milgram, 1980), que Milgram no tuvo en cuenta y que, sin embargo, le deberían haber servido para abrir una fructífera línea de investigación (véase Blass, 1991; Kelman y Hamilton, 1989).

Ahora bien, si realmente les repugnaba hacer daño a un inocente, ¿por qué los sujetos de Milgram simplemente no abandonaron el experimento en cuanto pudieron suponer que se les iba a obligar a entrar en un conflicto moral, y prefirieron hacer daño a un inocente? Ninguna razón, sola, es capaz de explicar este hecho, pero una serie de ellas, juntas, sí. Pero antes de analizarlas veamos a qué razones no se debe la obediencia de los sujetos de Milgram. No se debe al dinero que recibían, puesto que, además de tratarse de una cantidad pequeña, lo recibían por participar, no por obedecer. Y menos aún se debía a su sadismo, al menos por dos motivos: ante todo por razones puramente estadísticas, puesto que sería extraño que por azar la muestra de Milgram, así como las de otros estudios que llegaron a resultados similares, hubiera estado compuesta principalmente por personas sádicas. Pero existe otra razón psicológicamente más sustantiva, que consiste en que si hubieran sido sádicos, hubieran disfrutado al administrar sus descargas eléctricas. Por el contrario, como hemos visto, no sólo no disfrutaban, sino que sufrían enormemente. En cuanto a las razones que, juntas, nos ayudan a entender los resultados de Milgram hay que destacar las siguientes:

1) En primer lugar, debemos tener muy presente la distinción que el propio Milgram hizo entre estado de autonomía y estado de agente. Cuando una persona se encuentra en estado de autonomía se ve a sí misma como individuo, sintiéndose personalmente responsable de sus actos y utilizando su propia conciencia como guía de comportamiento correcto, pero cuando se encuentra en estado de agente percibe que forma parte de una estructura jerárquica, considerando que las personas que están por encima de ella en la jerarquía son las responsables de sus actos, de forma que utiliza las órdenes de tales autoridades como guía de acción correcta. Milgram sugiere que cuando una persona se convierte en sujeto de una experiencia de obediencia, varios factores pueden hacerla pasar del estado autónomo al estadio de agente. Estas condiciones previas incluyen las recompensas anteriores por su sumisión a la autoridad en el marco de la familia, la escuela y el trabajo, así como la percepción de que la ciencia es una empresa social legítima y que el experimentador constituye una autoridad legítima en la situación experimental. Una vez que un sujeto llega al estado de agente adquiere sensibilidad respecto a los deseos de la autoridad, acepta la definición de la situación dada por la autoridad y siente una menor responsabilidad hacia sus propios actos. Como señala John Darley (1992), «es la organización la que produce el mal», pues con frecuencia cuando uno pertenece a una organización, asimila sus valores y sus intereses y actúa más como organización que como persona. Eso justamente fue lo que constató Rosenblatt (1994) al entrevistar a una serie de ejecutivos en la industria tabacalera estadounidense, preguntándose qué sentirían estas personas, responsables, de una u otra manera, de la muerte de miles y miles de personas, tal como demuestran tanto la epidemiología como la estadística: «Hablando con estos ejecutivos de Philip Morris yo sentía la presencia de la compañía dentro de la persona. Al final, yo sentía que estaba hablando más con la compañía que con la persona» (Rosenblatt, 1994, pág. 47). Y como escriben Meeus y Raaijmakers (1995, págs. 170-171), «el estado de agencia es una respuesta que tiene lugar dentro de contextos sociales complejos. Milgram argumenta que un sujeto se encuentra en un estado de agencia cuando cumple una función dentro del sistema social, y, por tanto, actúa en conformidad con el superego colectivo, que es gestionado por un poder base. Sólo cuando el individuo actúa fuera del sistema, actúa autónomamente, siguiendo su propia conciencia. Sin embargo, en el experimento sobre la obediencia el sujeto actúa dentro del marco del sistema social institucional de la ciencia y se encuentra en un estado de agencia».

2) En segundo lugar, y muy relacinado con la anterior, habría que tener muy presente la difusión de la responsabilidad. Milgram insiste mucho en este factor como causante, en gran medida, de las altas tasas de obediencia.

3) Los datos de Milgram muestran que los sujetos obedientes y los desobedientes atribuían al experimentador la misma cantidad de responsabilidad. Más aún, Mantell y Panzarella (1976) encontraron que no había ninguna correlación entre la cantidad de responsabilidad atribuida al experimentador y el hecho de si los sujetos llegaran o no al final en un experimento similar al de Milgram. Es decir, que la razón por las que los sujetos de Milgram llegaban a administrar altas descargas eléctricas no era sólo la obediencia, sino una serie más compleja de otros factores situacionales, entre los que destaca el hecho de acudir a otros para que les ayuden a definir y evaluar una situación fundamentalmente ambigua. Por eso cuando se encontraban con otra persona que no obedecía, el porcentaje de obediencia disminuía drásticamente y cuando ese otro sí obedecía, tal porcentaje se incrementaba aún más. Pero cuando se trataba de un único sujeto, era el experimentador el que le servía de punto de referencia. Y dado que éste no mostraba ni ansiedad ni malevolencia, los sujetos no eran capaces de hacer una evaluación ética adecuada de la situación, lo que facilitaba su conducta de obediencia.

4) Además, hay que considerar la fuerza que en nuestra sociedad tienen una serie de procesos de socialización que llevan a que nuestros niños y adolescentes aprendan, e interioricen una serie de valores que, juntos, ayudan a entender los datos de Milgram. Entre esos valores habría que destacar los siguientes:

a) Obediencia a la autoridad: la importancia que en nuestra cultura se le da a la obligación de obedecer a la autoridad es enorme. Como escribe el propio Milgram (1980, págs. 15-16),

la obediencia es un elemento básico como el que más en la estructura de la vida social. La obediencia, como un determinante de la conducta, es algo de importancia particular para nuestra época... La obediencia es el mecanismo psicológico que hace de eslabón entre el individuo y los fines políticos. Es la argamasa que une a las personas con los sistemas de autoridad. Tanto hechos de la historia más reciente como la experiencia de la vida de cada día, nos hacen pensar que para no pocas personas la obediencia puede ser una tendencia comportamental profundamente enraizada, más aún, un impulso poderosísimo que pasa por encima de consideraciones éticas, de la simpatía y de la conducta moral.

Lo que más de relieve ponían los experimentos de Milgram es el papel realmente crucial que desempeña la obediencia en los crímenes de guerra, como, por otra parte, bien saben tanto los diplomáticos como los historiadores y los periodistas de guerra, y como quedó muy claro en los juicios de Nuremberg (véanse dos interesantes libros que incluyen estas entrevistas en Goldensohn, 2004; Overy, 2003).

b) La importancia crucial de las grandes causas: otro de los valores que se transmiten en el proceso de socialización es el que dice que por las «grandes causas» todo está per mitido. Por ejemplo, a pesar de que continuamente se enseña la importancia del quinto mandamiento, luego se aplica como interesa, de tal forma que lo que aprenden nuestros niños y adolescentes es que por la patria (o por dios, o por muchas otras causas) sí se puede matar, y personas manchadas de sangre hasta las orejas son consideradas los héroes nacionales en todos los países del mundo. Así, sólo será su éxito o su fracaso el factor que haga que los actuales etarras pasen a la historia del País Vasco como héroes nacionales o como viles asesinos. De hecho, varios terroristas internacionales han recibido el premio Nobel ¡de la paz! Y en el experimento de Milgram la ciencia era una de esas causas por las que bien valía la pena administrar descargas eléctricas a los aprendices. Es más, el propio Milgram cayó en lo que quería estudiar. El veía cómo sus sujetos sufrían, psicológica y emocionalmente, precisamente a causa de la situación a que él les estaba sometiendo, pero no interrumpió el experimento: fue capaz de hacer daño a casi mil personas por el desarrollo de la ciencia o, más prosaicamente, para conseguir llevar a cabo un buen experimento de laboratorio, y de esta manera hacer progresos en su carrera profesional, académica y científica. Como escribe Abse (1973, pág. 29), si los sujetos de Milgram se comportaron como Eichmann, haciendo daño a otros por mera obediencia, Milgram ejerció el papel de Himmler, al diseñar la situación en la que cientos de personas obedecerían y, con ello, sufrirían mucho.

c) La violencia buena: tampoco es cierto, en contra de lo que hipócritamente se repite una y otra vez, que les estemos enseñando a nuestros niños y adolescentes que la violencia es mala. Basta con recordar las películas del género policíaco, o el caso de los héroes nacionales, a menudo manchados de sangre hasta las orejas. Lo que les enseñamos, más bien, es que existen dos tipos de violencia: la mala, que es la que ejercen «los malos» contra «los buenos» (el delincuente, el terrorista) y otra buena, que es la que ejercen «los buenos» contra los «malos». Pero, ¿quién define, con qué criterio y con qué legitimidad, quiénes son los buenos y quiénes son los malos? Para los sujetos de Milgram estaba claro: los buenos eran ellos mismos, los maestros, y por consiguiente no hacían nada malo ejerciendo su violencia, pues era su deber, además lo hacían obedeciendo a la autoridad y, por si eso fuera poco, lo hacían por el progreso de la ciencia.

5) Por último, deberíamos tener en cuenta también otras variables, entre ellas:

a) La propia artificialidad de la situación experimental: para casi todos los sujetos era la primera vez que participaban en un experimento, lo que convertía la situación en algo excepcional, en una situación artificial: las personas habitualmente nos desenvolvemos en situaciones que no son de laboratorio. Y esa artificialidad de la situación les hacía más influenciables, y sin olvidar que el propio laboratorio está muy ligado a la representación social de la ciencia, lo que facilitaba la obediencia.

b) Compromiso: como veremos en el capítulo 9, cuando una persona se compromete con la realización de una tarea es muy probable que no se vuelva atrás a pesar de que, una vez que se ha comprometido, se entere de que los costos de la tarea son mucho más altos para él de lo que creía o de lo que inicialmente se le había dicho. Eso fue lo que les ocurrió a los sujetos de Milgram.

c) La reciprocidad: las teorías del intercambio -y no sólo ellas - han mostrado que seguimos una potente norma de reciprocidad, existente en todas las culturas, según la cual debemos ayudar a quienes nos han ayudado. Curiosamente, esta norma influye incluso en los intercambios comeciales (Strohmetz y otros, 2002). Y no olvidemos que los sujetos de estos experimentos habían recibido una compensación económica por participar en ellos.

d) Técnica del pie en la puerta: como también veremos en el capítulo 9, ésta es una técnica altamente eficaz a la hora de conseguir que los demás hagan lo que queremos que hagan. A los sujetos de Milgram no se les exigía dar 450 voltios en la primera descarga, sino que ésta era sólo de quince (descarga muy ligera y prácticamente nada dañina para el aprendiz). Por eso, obedecer en la primera descarga era fácil, y luego sólo eran quince voltios más cada vez. Técnicas similares han sido utilizadas para entrenar a los torturadores (Haritos-Fatouros, 1988; Staub, 1989). Como nos recuerda Myers, en el entrenamiento tanto de los torturadores de la dictadura griega como de los oficiales de las SS en la Alemania nazi, los militares seleccionaban a los futuros torturadores utilizando su respeto y sumisión a la autoridad. Pero eso no era suficiente, por lo que primero le asignaban al aprendiz la tarea de custodiar a los prisioneros, luego la de participar en escuadrones de arresto, después les obligaban a golpear a los prisioneros, más tarde a contemplar las torturas y, finalmente, y sólo entonces, a practicarla. Utilizaban, pues, como Milgran en su experimento, la técnica del pie en la puerta.

e) Racionalización como predice la teoría de la disonancia, que veremos en el próximo capítulo, una vez que, en contra de su propio deseo, un sujeto ha administrado una descarga eléctrica al aprendiz, necesita justificar su propia conducta, para lo que se convencerá fácilmente que era necesario hacerlo y que nada de malo tiene ello. En este sentido, no olvidemos que una vez que los sujetos llegaron, pongamos por caso, a 300 voltios, lo extraño, psicológicamente, era negarse a seguir. Porque con ello estarían reconociendo haber estado equivocados hasta ese momento y haber estado haciendo daño a una persona inocente. Por el contrario, seguir era demostrar que tenían razón al hacer lo que hacían. Y para ello racionalizan la situación, llegando incluso a culpar a sus «víctimas» de lo que les ocurría. De hecho, «muchos sujetos desvalorizaron duramente a la víctima como una consecuencia de su actuación contra ella. Comentarios tales como "Era tan tonto y necio que merecía recibir las descargas", fueron comunes. Una vez que habían actuado contra la víctima, estos sujetos encontraban necesario verla como un individuo indigno, cuyo castigo se hacía inevitable por sus propias deficiencias de intelecto y carácter» (Milgram, 1974, pág. 10).

En suma, una persona en estado de agente, y como consecuencia de la socialización previa hacia la obediencia, está preparada para obedecer a cualquier precio, si además tal obediencia se hace paulatinamente y se la racionaliza, ya es difícil dar marcha atrás y no nos extrañará el que un porcentaje tan alto de personas normales (no sádicas) llegara tan lejos en su obediencia.

Además, por si todo lo anterior fuera poco, la obediencia se vio facilitada aún más por una serie de condiciones analizadas por el propio Milgram: 1) la distancia emocional de la víctima: obviamente, cuanto mayor era tal distancia, menor era la tasa de obediencia. Así, cuando los sujetos no veían a la «víctima» daban más descargas que cuando la tenían sentada al lado, en la misma mesa; 2) la cercanía y legitimidad de la autoridad: si la autoridad se ausentaba, bajaba la tasa de obediencia. Pero muchos sujetos siguieron obedeciendo incluso en ausencia del experimentador: el 21 por 100 obedeció hasta el final cuando el experimentador daba las órdenes por teléfono; 3) el grado de institucionalización de la autoridad: como es de suponer, cuanto mayor es el prestigio institucional de quien da las órdenes, mayor será el nivel de obediencia. Incluso el mero hecho de llevar bata blanca o no llevarla influía mucho en los resultados; 4) los efectos liberadores de la influencia del grupo: cuando nos encontramos frente a la autoridad, y algún compañero nuestro se atreve a resistirse a sus órdenes, aumenta la probabilidad de que también nosotros nos resistamos. Milgram captó este efecto liberador de la conformidad cuando colocó al profesor con dos cómplices que iban a ayudar en el experimento. Cuando ambos desafiaron al experimentador, negándose a continuar, éste le ordenó al sujeto real que continuara solo. Pues bien, el 90 por 100 se negaron a seguir, uniéndose a sí a sus dos compañeros desafiantes; y, finalmente, 5) el poder de la burocracia: en el Experimento 18 introduce Milgram una condición burocrática, de forma que al sujeto se le encargan tareas subsidiarias que, aunque estando relacionadas con el experimento en sí, lo alejan de ser él quien aplique las descargas, dado que éstas quedan en manos de otra persona que, obviamente, era un cómplice del experimentador. En esta condición el 92,5 por 100 de los sujetos llegaron hasta el final.

En todo caso, utilizar los experimentos de Milgram para explicar el Holocausto tiene, cuando menos, un serio problema, y es que supone no tener en cuenta la enorme complejidad del fenómeno nazi, dado que éste incluía importantes fenómenos grupales, un fuerte adoctrinamiento durante varios años tanto en la escuela como a través de la poderosa propaganda dirigida por Goebels, la necesidad de pertenencia, el patriotismo propio de los Estados modernos o el hecho de que muchos alemanes utilizaron la oportunidad que les proporcionaban los nazis para promover sus propios intereses. Y como subraya Staub (1989, pág. 29), la dramática demostración de Milgram del poder de la autoridad, aunque de gran importancia, puede haber retrasado el desarrollo de una psicología del genocidio, dado que otros han terminado por ver la obediencia como la principal fuente de la destructividad humana. Ciertamente es sorprendente, concluye Lutsky (1995, pág. 63), que la psicología social, que ha estado tan influida por el Holocausto (Cartwright, 1979), no haya enfocado este tema de una forma más explícita y más rica. Porque el Holocausto no se debió sólo a la obediencia, sino que fue algo mucho más complejo. Y ése es, a mi juicio, el principal problema del experimento de Milgram y de la propia psicología social experimental: el laboratorio simplifica tanto la situación que los resultados a que llega son difícilmente generalizables a la vida social real. Lo que le falta al experimento de Milgram, pues, además de piedad, es validez externa. Al controlar las variables extrañas, cosa que, por otra parte, nunca consiguen, convierten a la situación experimental en una situación socialmente tan extraña que difícilmente se pueden generalizar sus resultados.

En definitiva, más que por sus propiedades científicas, el experimento de Milgram ha tenido un grandísimo éxito porque ha sido capaz de poner en escena la historia de la capacidad de la humanidad para ejercer la más despiadada violencia: constituye una magnífica obra de teatro, expresada en lenguaje experimental, con el idioma científico como retórica de la verdad. O sea, nos dice lo que ya sabíamos, pero nos lo dice con un lenguaje que nos convence más que otros lenguajes y, por tanto, también nos impresiona más. El experimento de Milgram consigue una especie de réplica de Eichmann en el laboratorio y nos permite conocer, en contra de la opinión de Brannigan (2004) que afirma que no aporta conocimiento nuevo ninguno, el proceso por el que una persona normal y psicológicamente sana es capaz de llegar a hacer atrocidades en un contexto situacional concreto. Pero, a la vez, tiene un grave problema: que al hacer un especial hincapié en las variables situacionales y en la obediencia genérica, olvida otros factores personales y sociales, como son la educación concreta a que son sometidos nuestros niños y adolescentes, la xenofobia a que tal educación lleva, algunas variables de personalidad derivadas de tal tipo de educación, etc. Es decir, para entender el Holocausto, los experimentos de Milgram me parecen muy útiles, pero muy reduccionistas. Un buen complemento serían justamente los estudios de Adorno y otros (1950) sobre Personalidad Autoritaria (véase Ovejero, 1981, 1982), así como algunos análisis históricos sobre el fenómeno nazi como el de Goldhagen (1997) o el de Browning (1998), que han mostrado cómo numerosos nazis, incluso militares, solicitaban ser relevados de puestos que les obligaba a masacrar a judíos, y sus peticiones fueron atendidas sin ningún coste adicional para ellos. O sea, que la situación no les hizo a todos obedientes y, por tanto, criminales. Es más, muchos ejecutores nazis hicieron sufrir a sus víctimas mucho más de lo que se les exigía, mientras que otros se negaron a hacerles daño. Al olvidar los efectos de la educación a lo largo de generaciones (por ejemplo, los libros de texto de historia suelen elogiar continuamente los crímenes cuando los muertos son los enemigos, el propio concepto de patria o de «religión verdadera» conlleva ya no la permisividad de las matanzas de los infieles sino casi la necesidad y bondad de su ejecución), al no tener en cuenta las diferencias individuales y, por tanto, tampoco la personalidad de las personas que matan por obediencia, Milgram está ofreciéndonos un determinismo ambientalista realmente inaceptable. Su conclusión es que no podemos hacer nada por evitar tan preocupantes efectos: en ciertas circunstancias situacionales, todos actuaríamos de similar manera. Por tanto,estos experimentos ayudan a entender cómo personas ordinarias fueron capaces de hacer barbaridades durante el nazismo obedeciendo a la autoridad. Pero no permiten explicar las acciones de personas igualmente ordinarias que desafiaban a las autoridades ayudando a las víctimas de los nazis durante el Holocausto (Fogelman, 1987, 1994; Oliner y Oliner, 1988; Stein, 1988; Tec, 1986). Y es que si la maldad es, ciertamente, cosa de personas normales y ordinarias, la bondad también lo es.

Ahora bien, los experimentos de Milgram mostraron dramáticamente hasta qué punto, en una situación concreta, las personas podemos llegar a hacer daño a otras y Milgram lo demostró utilizando violencia física, o sea, utilizando una violencia arcaica, que repugna a los sofisticados ciudadanos de las actuales democracias occidentales. Ante esto, Meeus y Raaijmakers (1986, 1987, 1996) se preguntan: ¿cuáles serían los resultados si la violencia que los sujetos tuvieron que utilizar fuera una violencia más «civilizada», o sea, una violencia psicológico-administrativa en cierta medida similar a la que se utiliza en las actuales organizaciones? Para ello diseñaron un experimento cuyos resultados no ofrecen ninguna duda: el 92,5 por 100 de sus sujetos hizo daño psicológico a una persona inocente, como veremos mejor en el capítulo 11. Cuando se utiliza una violencia psicológico-administrativa, propia de las organizaciones actuales, el porcentaje de obediencia y, por tanto, los niveles de daño hecho a otras personas pueden ser realmente muy elevados, como de hecho se está comprobando en la vida real en los numerosos casos de acoso laboral. «Pero el resultado más sobresaliente que se deriva de las observaciones de estos experimentos era que no se dio ninguna oposición real hacia el experimentador. Casi todos los sujetos interrumpieron una o dos veces el procedimiento para discutir con el experimentador, pero inmediatamente continuaron cuando se les ordenó que así lo hicie ran. La mayoría de los sujetos también parecían rehuir la conversación con el candidato y el contacto con él. El comportamiento típico de los sujetos podría caracterizarse como pasivo-negativo: ejecutaban su tarea de una manera neutra y oficial. Pero ello no significaba que no experimentaran ningún conflicto durante el experimento. En sus respuestas al cuestionario indicaban que les disgustaba profundamente hacer los comentarios estresantes... Sin embargo, ello no fue suficiente para que desobedecieran» (Meeus y Raaijmakers, 1995, pág. 166). De ahí que los experimentos sobre la obediencia administrativa sean tan importantes: demuestran que la obediencia en el uso de la violencia moderna es extremadamente alta.

5. LA INFLUENCIA DE LAS MINORÍAS PROCESOS DE CONVERSIÓN

Sólo por razón de espacio, no le dedicaré a este tema la atención que se merece. En todo caso, existe en castellano suficiente y buena bibliografía sobre el tema (Moscovici, 1981; Mugny, 1981; Pérez y Mugny, 1988; Ovejero, 1998, capítulo XI). En consecuencia, pues, aquí no desarrollaré el tema sino que sólo lo esbozaré, haciendo, en primer lugar, una conceptualización clara de qué es y en qué consiste la influencia minoritaria y, en segundo lugar y para entenderlo mejor, una comparación con la influencia, ya vista, de las mayorías.

Durante varias décadas, pero fundamentalmente durante los años 50 y 60, los estudios sobre la influenca social se centraron casi exclusivamente en el fenómeno del conformismo (véanse las revisiones de Allen, 1965; Kiesler y Kiesler, 1969, etc.). Y era así porque los psicólogos sociales consideraban que el comportamiento tenía como principal función asegurar la adaptación a una realidad física y social que se suponía era dada y predeterminada para todos los individuos. Y aquí es donde entran como protagonistas los factores perceptivos y cognitivos: para actuar eficazmente y de acuerdo con el medio tanto físico como social, hay que ser capaces de percibir o juzgar la realidad con un máximo de exactitud. Y en este contexto se supone que los procesos de influencia social en general y el proceso de conformidad en particular contribuyen a estructurar el juicio del individuo, es decir, que hacen que su comportamiento y el de otros individuos sea similar y previsible. Y ello es así, sin duda. El proceso de conformidad es fundamental para la supervivencia de la sociedad, las organizaciones o los grupos de cualquier clase. Por ello merecía, qué duda cabe, un análisis profundo. Sin embargo, dejaban fuera otros procesos de influencia social que también son cruciales para el funcionamiento de los grupos: los procesos de innovación (véase Canto, 1994). De ahí que el análisis tradicional de la influencia social haya sido esencialmente incompleto. En efecto, una persona no podría ejercer con éxito una influencia más que sobre personas que dependen de ella, bien porque reciben de ella informaciones sobre el medio, o bien porque esperan recompensas o desean evitar sus castigos, es decir, para la satisfacción directa de sus necesidades.

¿Cómo es posible que una minoría, a veces compuesta por una sola persona, sin poder y sin recursos, sea capaz de influir en la mayoría? La distinción, ya vista, que hacían Deustch y Gerard (1955) entre influencia informativa e influencia normativa está muy relacionada con otra posterior, hecha por Petty y Cacciopo (1981) entre ruta central hacia el cambio de actitudes y ruta periférica, donde la primera coincidiría con la influencia informacional, que sería justamente la que producen las minorías y que lleva a una influencia privada y duradera, mientras que la segunda, la ruta periférica, coincidiría con la influencia normativa, es la que producen las mayorías y lleva a una influencia pública y provisional. Más en concreto, y aplicando a los procesos de influencia social el modelo de cambio de actitud de Petty y Cacioppo (1981), las minorías y las mayorías utilizarían diferentes procesos cognitivos: las minorías inducirán un pensamiento activo que lleva a cambios permanentes de actitud, mientras que las mayorías inducirán a un procesamiento periférico de la información que llevará sólo a una aceptación pública. Esta aplicación de la teoría de Petty y Cacioppo se parece mucho a la noción de conversión de Moscovici (1980), según la cual una minoría consistente suscitará un proceso de validación en el que el sujeto expone argumentos y contraargumentos que llevan a cambios de actitud internos. En contraste, la mayoría suscitará un proceso de comparación en el que el sujeto simplemente compara las opiniones contradictorias sin poner más atención en el problema en cuestión. Siendo resuelto el conflicto de opiniones por la aceptación pública mientras que la persona mantiene en privado sus actitudes iniciales. Es más, una fuente mayoritaria de influencia abre un proceso de comparación social (Festinger, 1954) que hace que su influencia sea pública y manifiesta. Por el contrario, una fuente minoritaria de influencia parece provocar un proceso de validación (Moscovici y Personnaz, 1980) donde el propio objeto es reevaluado cognitivamente. De ahí la diferencia crítica entre las dos formas de influencia puede que no sea la cantidad sino la calidad de la actividad cognitiva que es capaz de estimular la fuente de cada uno de los tipos de influencia (Maass y Clark, 1983, pág. 212).

Pero para que una minoría sea considerada una fuente potencial de influencia es necesario que disponga de un punto de vista coherente, bien definido, que esté en desacuerdo con la norma dominante de forma moderada o extrema, y que podamos calificar como ortodoxo o heterodoxo. Pero todo ello no es suficiente. Es necesario también que estas características sean reconocidas por la mayoría. Además, cuando un miembro de la mayoría se enfrenta a una minoría consistente, ello produce en él dos tipos de conflicto: uno interpersonal y otro cognitivo. Respecto del primero, ese individuo no «se pasará» a la minoría, pues quedaría mal ante los otros miembros de la mayoría e incluso ante sí mismo, pues sería asociarse a un punto de vista desviado dentro de su grupo de pertenencia. De ahí que no se someta públicamente a la mayoría. Sin embargo, el conflicto cognitivo producido por la minoría es resuelto en el ámbito privado.

Ahora bien, ¿por qué es realmente tan influyente la minoría? La respuesta que da Moscovici ya en sus primeros trabajos sobre el tema (Faucheux y Moscovici, 1967; Moscovici, Lage y Naffrechoux, 1969) es que se debe a su estilo consistente de comportamiento. Un comportamiento consistente que rechace el consenso llevará a los miembros de la mayoría a atribuir tal comportamiento a propiedades del individuo que lo adopta y, en consecuencia, se le atribuirá firmeza y compromiso en su posición. «La importancia de la consistencia intraindividual e interindividual reside precisamente en que puede incitar a otras personas, en el transcurso de una interacción, a tomar nota de la posición de la minoría en tanto que solución de recambio a su propio punto de vista, a emprender un proceso de validación y, finalmente, a reexaminar el objeto del juicio a fin de buscar en su seno estas propiedades que motivan el comportamiento de la minoría» (Doms y Moscovici, 1985, pág. 98). Y es que, como dice Moscovici, las minorías pueden ser fuentes efectivas de influencia, a condición de que su estilo de comportamiento sea percibido como el reflejo de su consistencia, de su seguridad y de su compromiso respecto a un punto de vista. Pero la cosa es algo más compleja porque la atribución de confianza y certidumbre no induce necesariamente una inferencia de competencia. Puede percibirse a una persona como segura y confiada, pero si esa confianza es considerada una expresión de dogmatismo, locura u otra característica idiosincrásica de la minoría, no se produciría influencia. Por consiguiente, aunque la consistencia es una variable necesaria para que la minoría ejerza influencia, sin embargo no es suficiente. Se necesita que la minoría tenga un estilo consistente de comportamiento, pero también que la población lo interprete como consecuencia de su profunda convicción, de forma que puedan argumentar: «si están tan seguros de sus ideas, será que algo de verdad hay en ellas.

Por consiguiente, como el propio Moscovici afirma, estamos ante dos procesos de influencia muy diferentes, casi antagónicos: el que ejercen las mayorías y el que ejercen las minorías. Las primeras producen influencia manifiesta, pública y directa, mientras que las segundas producen influencia latente, privada e indirecta, es decir, que «la influencia mayoritaria opera en la superficie, mientras que la minoritaria tiene efectos profundos» (Moscovici y Lage, 1976, pág. 163). En resumidas cuentas, «la influencia minoritaria se traduce en un verdadero comportamiento de conversión, sutil proceso de modificación cognitiva o perceptiva, por el cual una persona continúa dando su respuesta habitual, mientras que implícitamente adopta las opiniones o las respuestas de otros sin que sea consciente necesariamente de ello y aunque no sienta deseo alguno de hacerlo» (Paicheler y Moscovici, 1985, pág. 193). Digamos que ante la presencia de la mayoría, un sujeto aislado se somete externamente para no parecer diferente y ser rechazado, por lo que la influencia recibida es directa, inmediata, externa, superficial y meramente pública, mientras que cuando ese mismo individuo se encuentra ante una minoría consistente, esta consistencia le hace pensar profundamente en el contenido del mensaje de la minoría, por lo que, aunque parezca no ser influido, la influencia se manifestará más tarde por lo que no es inmediata, pero sí es indirecta, interna, profunda y privada, constituyendo claramente lo que Moscivici llama conversión. «El fenómeno de la conversión se refiere a todos los cambios que se producen y de los que no nos damos cuenta hasta mucho más tarde, después de haber sufrido una influencia» (Moscovici y Mugny, 1987, pág. 12). La conversión está íntimamente relacionada con el llamado efecto del durmiente («sleep effect»), descubierto en los años 50 por los investigadores de Yale. En efecto, muchos experimentos del programa de estudios sobre la comunicación y el cambio de actitudes de Yale (Hovland y Weiss, 1951) demostraron la existencia de una fascinante interacción entre la credibilidad de la fuente y el transcurso del tiempo en el cambio de actitud. De modo específico, estos estudios demostraron que aunque los mensajes de una fuente muy creíble producen un cambio de actitud más inmediato que los mensajes de una fuente menos creíble, los efectos permanentes de la primera sobre el cambio de actitud desaparecen. Es decir, el cambio de actitud producida por una fuente de alta credibilidad disminuye con el tiempo, como se podría esperar a causa del olvido del contenido, mientras que el grado de cambio de actitud producida por una fuente de baja credibilidad, y esto es ya más sorprendente, se incrementa con el tiempo. La explicación propuesta es la siguiente:

Inicialmente los sujetos desestiman el mensaje debido a que proviene de una fuente de baja credibilidad, y por lo tanto suprimen cualquier cambio de actitud que pudiera resultar del mensaje mismo (esto habría ocurrido si los sujetos no hubieran conocido nada acerca de la credibilidad de la fuente). Sin embargo, los sujetos olvidan enseguida quién proporcionó la información. Es decir, la fuente y el mensaje se disocian en la memoria. Como resultado de esto, el mensaje produce una actitud de cambio retardada debido a que la clave desestimada (fuente de baja crdibilidad) no está muy pareja con el contenido del mensaje (Perlman y Cozby, 1985, pág. 107).

Y pronto mostró Moscovici (Moscovici, Lage y Naffrechoux, 1969) que la minoría ejerce una influencia más importante sobre el código perceptivo de los sujetos que sobre sus evaluaciones explícitas, lo que explica que su influencia sea más a un nivel latente que manifiesto, incluso no siendo conscientes de tal influencia los propios sujetos. En consecuencia, difícilmente la minoría ejercerá su influencia durante la interacción y siendo más probable cuando desaparece el peligro de ser clasificado como desviado.

Tras la interacción, los esfuerzos tácitos, reprimidos, para comprender lo que piensa o percibe la minoría desembocan en el hecho de que los sujetos se ponen a pensar y percibir cómo lo habría hecho la minoría. Esto es lo que sucede, por ejemplo, cuando el agente de influencia está ausente o se interrumpe la interacción. Los individuos pueden comportarse entonces con mayor libertad. Al cesar su amenaza, la respuesta de otra persona les aporta informaciones útiles para elaborar su propio juicio. La transformación de su propia respuesta en el sentido de la respuesta minoritaria ya no les parece un signo de incompetencia o sumisión (Paicheler y Moscovici, 1985, pág. 197).

En resumen, confrontados con las mayorías, los sujetos llevan a cabo una comparación social de sus respuestas con las de la mayoría, y tienden a resolver el conflicto social de una forma manifiesta y abierta: conformándose públicamente a las respuestas de la mayoría. Por el contrario, cuando se ven confrontados con una minoría, no hacen esa comparación a nivel público, sino que se centran en el objeto e intentan buscar una definición válida de ese objeto para el que las minorías son o proponen una alternativa, lo que constituye una poderosa fuente de cambio, con lo que, además, las minorías pueden estimular el pensamiento creativo en tareas de solución de problemas (Mucchi-Farina y otros 1991; Nemeth, 1992). Además, un fenómeno psicosocialmente tan interesante como la conversión religiosa o política no podría ser estudiado adecuadamente, a nivel psicológico y psicosocial, sin los estudios sobre la innovación, lo que demuestra lo fértil que puede ser este campo de investigación.

Por último, aunque me resultan enormemente interesantes estos estudios de Moscovici, Mugny y sus colegas, sin embargo todavía poseen, en mi opinión, una fuerte dosis de ingenuidad ideológica y política, como muestra Tomás Ibáñez (1987), quien partiendo de la constatación de que los trabajos de Moscovici han supuesto un cambio radical y positivo en el campo de la influencia social, se aleja de las explicaciones que le da la influencia minoritaria, y propone una explicación alternativa en términos de mecanismos de resistencia y de relaciones de poder. Lo que más critica Ibáñez a Moscovici es su marcado sesgo cognitivista. Y estos sesgos cognitivistas e individualistas de la teoría de la conversión parecen provenir, según Ibáñez, de la tendencia a subestimar la importancia del poder social y del conflicto social que siempre se hallan presentes en todo proceso de influencia social. «Ignorar la realidad del poder que juega constantemente entre la fuente y el sujeto nos lleva imperceptiblemente a tratar el conflicto social como si se tratase de un conflicto cognitivo o, más exactamente, a no tener en cuenta sino la vertiente cognitiva e individual de un fenómeno profundamente anclado en lo social» (Ibáñez, 1987, pág. 228). Más en concreto, añade Ibáñez (pág. 232), «es el dispositivo formado por el conflicto social de una parte, por la presión de las normas sociales por otra parte, y, en fin, por los juegos de poder, con sus costos sociales implícitos, lo que explica la naturaleza y los efectos de la inflencia minoritaria». Más aún, de su análisis Tomás Ibáñez extrae tres implicaciones (1987, pág. 234): 1) las minorías no ejercerán una real influencia sino en la medida en que su mensaje se inscribe dentro de las grandes líneas de la evolución social; 2) la sociedad es de una naturaleza tal que sus mecanismos reguladores son a la vez reproductores y modificadores de lo que ya está instituido: la naturaleza del sistema está asegurada, pero su evolución constante está igualmente asegurada; y 3) más que provenir de los mdrgenes o de la periferia, las innovaciones son a menudo engendradas en el centro del sistema, aunque sean minorías las que se sensibilizan primero y las que antes empujan al cambio. «Las minorías no son frecuentemente sino los receptores precoces de un cambio que ya está en el centro del sistema, cambio que ellas explicitan y contribuyen a difundir» (Ibáñez, 1987, pág. 234). Por tanto, las minorías eficaces no son las directamente productoras de cambio social, sino sólo el instrumento que asegura su difusión. Y el hecho de que con frecuencia sean reprimidas no significa sino la complejidad de las instituciones sociales, donde no todos sus elementos evolucionan a la vez, lo que, dicho sea de paso, contribuye además a evitar cambios demasiado rápidos o demasiado profundos. «Son los elementos de la mayoría los que retoman y difunden las posiciones minoritarias, en tanto que ello no les pone en peligro a ellos mismos. En última instancia, pues, son los centros del poder los que deciden si una innovación, metabolizada por los elementos mayoritarios, va a poder continuar extendiéndose lentamente en el tejido social, o bien si es necesario, hacerla abortar» (Ibáñez, 1987, pág. 235).

En suma, pues, las minorías sí ejercen influencia, y la ejercen a través de mecanismos específicos que son diferentes a los de la influencia minoritaria. Pero en la influencia minoritaria no es tan importante el conflicto cognitivo e individual, como suele decirse, sino más bien el conflicto social, con una importante intervención de las relaciones de poder que se encuentran siempre en todas las modalidades de influencia social. De hecho, ejercer influencia y ejercer algún tipo de poder es lo mismo. Por consiguiente, si queremos conocer bien el fenómeno de la conversión se hace necesario (a) introducir plenamente el fenómeno del poder, principalmente bajo el aspecto de los costos sociales sufridos por las minoritarías; y (b) acentuar la dimensión social del conflicto, en lugar de la dimensión cognitiva. De esta forma,

la importancia del papel que juegan las minorías en la realización de los cambios sociales puede inducir la ilusión de que ellas constituyen el motor principal, o más exactamente, el principal generador. Nos parece, sin embargo, que las características generales de los procesos de cambio social deberían conducirnos a relativizar el papel de las minorías, o más exactamente, a reconsiderar la naturaleza de su intervención. Más que situarlas como creadoras del cambio social, convendría considerarlas como el instrumento de un cambio social que es engendrado y regulado por las instancias de poder de la sociedad (Ibáñez, 1987, pág. 237).

Por tanto, la influencia que ejerce la minoría sobre la población dependerá de cómo esa población perciba a la minoría y de qué representación se haga de ella. Ahora bien, estas percepciones y representaciones se ven determinadas por dos cosas: a) las producciones ideológicas que determinan las modalidades de la captación de la minoría por la población; y b) la noción de la identidad: mediante sus identificaciones con grupos y categorías sociales los individuos definen su propia identidad. Más en concreto, según Mugny y Papastamou (1982) la influencia social es algo complejo que funciona siguiendo estas tres etapas: 1) el sujeto define a la fuente de influencia como perteneciente a una categoría social particular; 2) el sujeto conoce las características estereotípicas de esta categoría; y 3) cuando adopta la respuesta de la fuente o se acerca a ella, dejándose influir, se asigna a sí mismo no sólo esta respuesta sino también las características estereotípicas de la fuente. Por ello, cuando tales características son vistas como algo negativo (por ejemplo, como dogmáticas), las minorías no pueden ejercer influencia., lo que subraya, cosa escasamente tenida en cuenta por los psicólogos sociales, el papel activo que siempre desempeña el sujeto humano.

1. INTRODUCCIÓN

Ya he dicho que el tema de las actitudes es uno de los tres más estudiados en nuestra disciplina, constituyendo tal vez la aportación más genuina y propia de la psicología social al corpus del conocimiento humano. Como hace poco decían Crano y Prislin (2006, pág. 345), «el estudio de las actitudes y la persuasión sigue siendo una característica definitoria de la psicología social contemporánea», siendo hoy día todavía válida la afirmación de Gordon Allport (1935, pág. 784) de que las actitudes son nuestro «más distintivo e indispensable concepto». De hecho, ya en 1993 escribían Olson y Zanna (1993, pág. 118) en su revisión en la Annual Review of Psychology: «Estamos abrumados por la gran cantidad de artículos y capítulos sobre actitudes que han aparecido a lo largo de los últimos tres años», viéndose obligados a excluir varios cientos de trabajos para poder hacer la revisión. Más en concreto, la bibliografía sobre este tema es prácticamente inabarcable. Ya Newcomb (1966, pág. 168) en un trabajo de 1956 estimaba en 9.426 los artículos y 2.712 los libros aparecidos en inglés en los treinta años anteriores, y el ritmo de publicaciones ha continuado siendo cada vez mayor, de forma que, aunque se dio un importante descenso a partir de 1970 (Lamberth, 1980), luego volvió a crecer hasta el punto de que las revisiones posteriores sobre este tópico (Wood, 2000; Crano y Preslin, 2006) señalan que ese descenso duró poco tiempo. Y hacia 1977 volvió a ascender nuevamente, cosa que no ha dejado de hacer desde entonces (Fazio y Petty, 2007).

Es más, de alguna manera casi podemos decir que la psicología social, tal como la hemos conocido a lo largo de todo el siglo XX, nace en los Estados Unidos y lo hace como estudio de las actitudes, de la mano principalmente de Thomas y Znaniecki (1918), para quienes el concepto de actitud permitía captar el momento subjetivo del proceso de cambio social, pero fue poco a poco transformándose en un concepto casi exclusivamente psicológico, a medida que la psicología social norteamericana fue psicologizán dose e individualizándose, proceso que fue acelerado por la temprana y cada vez mayor utilización de técnicas para medir las actitudes. Sin embargo, actualmente se están abriendo nuevos campos al hilo de los recientes avances tecnológicos, como es el de la persuasión mediada por ordenador (McKenna y Bargh, 2000; Postmes y otros, 2001; Sassenberg y Boos, 2003), y apareciendo atractivos subcampos, como se observa en las últimas revisiones de las investigaciones en este ámbito (Ajzen, 2001; Albarracín y otros, 2004; Haddock y Zanna, 1999; Olson y Maio, 2003; Perloff, 2003; W.Wood, 2000).

Pero lo que realmente nos interesa de este tema son principalmente estas dos cosas, estrechamente relacionadas entre sí: 1) la consistencia existente entre actitud y conducta, pues si nos importa estudiar las actitudes es porque damos por sentado que están estrechamente relacionadas con la conducta, que es la que realmente nos interesa; y 2) el cambio de actitudes, pues en muchos ámbitos (seguridad vial, salud, educación, empresa, etc.) existe un gran interés por cambiar ciertas actitudes de sus miembros para que cambien sus conductas, como puede ser, por ejemplo, que los conductores cambien sus actitudes positivas hacia la velocidad para que de esta manera, disminuyan los accidentes de tráfico. Pero antes de ver estos dos aspectos de las actitudes, y antes también de ver en qué consisten éstas, digamos que las actitudes tienen una naturaleza social, como sostenían Thomas y Znaniecki de manera que, como señalaba Tomás Ibáñez (1988), vendrían a ser auténticas ideologías de la vida cotidiana. Y son sociales porque se adquieren en el proceso de socialización, porque suele compartirse con otras personas y porque se refieren a objetos de naturaleza y significado claramente sociales. De ahí que estemos ante un concepto tanto individual, ya que desempeña un papel importante en el funcionamiento psicológico de las personas, como social, dado que se aprende en los grupos en los que uno se socializa, y psicosocial, dada su capacidad para insertar al individuo en su medio social.

2. DEFINICIÓN, NATURALEZA Y MEDIDA DE LAS ACTITUDES

El término actitud fue introducido por Thomas y Znaniecki (1918) para explicar las diferencias comportamentales existentes en la vida cotidiana entre los campesinos polacos que residían en Polonia y los que residían en los Estados Unidos. Desde entonces han sido muchas las propuestas de definición que se han hecho. Nosotros adoptaremos ésta: una actitud es una predisposición aprendida a responder de una manera consistentemente favorable o desfavorable respecto a un objeto dado (objeto físico, personas, grupos, etc.). Como señalan Crano y Prislin, (2006, pág. 347), la mayoría de los psicólogos sociales aceptan actualmente la idea de que una actitud representa una integración evaluativa de cogniciones y afectos experimentados en relación a un objeto. Las actitudes serían, pues, los juicios evaluativos que integran y resumen estas reacciones cognitivoafectivas, juicios que varían en fuerza, lo que, a su vez, influye en su persistencia, resistencia y consistencia actitud-conducta (Petty y otros, 2004). Por tanto, existe un relativo consenso en que las actitudes poseen tres componentes fuertemente consistentes entre sí de tal forma que es muy difícil modificar uno sin modificar los otros, y al contrario, es sumamente probable que cambien los otros dos componentes cuando se modifica uno de ellos. Estos componentes son: a) Perceptivo o cognitivo: son las creencias que un individuo tiene acerca de un objeto determinado; b) Afectivo o sentimental: se refiere a las emociones vinculadas a un objeto concreto, siendo esta carga emotiva la que dota a las actitudes de su carácter motivacional; y c) Comportamental: incluye la inclinación a actuar de una manera determinada ante el objeto de dicha actitud.

Una vez conocida la naturaleza de las actitudes, debemos preguntarnos por qué las adopta la gente. La respuesta es sencilla, al menos desde una óptica funcionalista: la gente adopta actitudes porque le son útiles. En concreto, cinco son las grandes funciones que suele aceptarse que cumplen las actitudes (Katz, 1960; Katz y Stotland, 1959; Smith, Brunner y White, 1956): 1) una función instrumental o utilitaria, según la cual las actitudes permiten a la gente maximizar los premios y minimizar los castigos; 2) una función de comprensión del mundo: le ayudan a comprender el mundo que le rodea, organizando y simplificando una entrada muy compleja de estímulos procedentes de su medio ambiente; 3) una función de expresión de los propios valores: las actitudes serían un medio de expresar los valores personales así como otros aspectos del autoconcepto, por lo que mantenerlas es algo inherentemente recompensante ya que satisface las necesidades que las personas tenemos de afirmar nuestra identidad y nuestro autoconcepto. Por ejemplo, una persona que extrae su autoestima del hecho de ser feminista o de ser cristiana evangélica, o que desea conseguir tales identidades, estaría motivada a mantener unas posiciones actitudinales que reflejen adecuadamente estas ideologías que tanto aprecia así como los valores que conllevan; 4) una función del ajuste social - las actitudes sirven también al ajuste social, dado que expresan actitudes que son del gusto de otros o que coinciden con las normas y valores de grupos de referencia admirados puede facilitar el acceso a unas relaciones deseadas y ayudar a mantenerlas, mientras que expresar unas actitudes que no les gusta a otros puede amenazar tales relaciones y precipitar la rescisión de las mismas; y 5) una función de defensa o protección del yo, según la cual las actitudes consiguen que el yo sea defendido de los eventos potencialmente amenazantes, protegiendo, de esta manera, el autoconcepto. Así, Katz y sus colegas (Katz, 1960; Sarnoff y Katz, 1954) aplicaron esto a los prejuicios raciales y étnicos, encontrando que la gente proyecta inconscientemente sus propios sentimientos de inferioridad en ciertos grupos minoritarios raciales, religiosos y étnicos, reforzando así sus propios egos, al sentirse superiores a los miembros de los exogrupos. Estas concepciones de los prejuicios como mecanismos de defensa es la que subyace a la ya clásica investigación de Adorno y otros (1950) sobre la «Personalidad Autoritaria», que retomaremos en el capítulo 10.

Por último, con respecto a la medida de las actitudes, tengo que empezar diciendo que existen básicamente dos formas de medir las actitudes: directa e indirectamente. En cierto sentido no es posible medir las actitudes directamente, pues no son objetos físicos, por lo que deben ser inferidas a partir de la conducta observable, pero sí podemos preguntar a la gente por sus actitudes sobre un determinado objeto o asunto. Eso es lo que hacen las medidas directas, entre las que las más conocidas y utilizadas son, en este orden, las escalas de Likert, las de Thurstone y las de Guttman. Además de las escalas de actitudes, entre las medidas directas destaca, por su utilidad y popularidad, el Diferencial Semántico (véase Bechini, 1986). Estas técnicas de autoinforme presentan muchos y serios problemas (véase Cook y Selltiz, 1978), principalmente el de la deseabilidad social, según el cual tendemos a responder a los items no con sinceridad sino de la forma que creemos que nos es más favorable. En cuanto a las medidas incorrectas destacan las respuestas fisiológicas siendo las más utilizadas la dilatación de la pupila y la respuesta galvánica de la piel. Aparte de los problemas éticos implicados en la utilización de estas técnicas, pues los sujetos no saben con qué finalidad están siendo evaluados, existen también serios problemas de tipo metodológico. Así, puede suceder que esas medidas impliquen respuestas, como la salivación, parpadeo o contracción vascular, que hayan sido previamente condicionadas a un estímulo verbal y, por un proceso de generalización semántica, aparezcan al responder a ciertas palabras, pero que no signifiquen lo que se cree que significan (sobre las medidas implícitas de las actitudes véase Ito y Cacioppo, 2001, 2007; Petty y otros, 2008).

3. EL PROBLEMA DE LA CONSISTENCIA ENTRE LAS ACTITUDES Y LA CONDUCTA

Como recientemente escribían Crano y Prislin (2006, pág. 360), la utilidad de las actitudes proviene precisamente de que sirven para predecir la conducta.Ya se ha dicho que si durante décadas los psicólogos sociales han estudiado el tema de las actitudes, lo han hecho sobre el supuesto de que éstas están relacionadas con las conductas (véanse Albarracín y otros, 2003 Ajzen y Fishbein, 2005; y Glassman y Albarracín, 2006, para una revisión de los efectos de las estrategias de actitud-influencia sobre las conductas en el mundo real). Por ejemplo, un mensaje que informa de los beneficios de una nueva vacuna puede fomentar la percepción de que tal vacuna es indispensable, lo que, a su vez, puede aumentar la probabilidad de que la gente se la ponga. Por ejemplo,

en el caso del prejuicio racial, saber que un grupo de personas blancas mantienen actitudes muy negativas hacia los negros invita a pensar que apoyarán políticas segregacionistas, votarán a senadores conservadores, vivirán en barrios monorraciales, evitarán el contacto con los negros, leerán periódicos y publicaciones de corte racista y evitarán las publicaciones liberales y las antirracistas, primarán en sus creencias aquellos aspectos que sean negativos para los negros, minimizando o ignorando cualquier aspecto positivo y se relacionarán con personas que mantengan actitudes y creencias parecidas (Morales y Moya, 1996, pág. 219).

Pero también puede ocurrir que lo primero no lleve a lo segundo (Ajzen, 2000). Ya en 1934, La Piere publicó un estudio, ya clásico, en el que mostraba que no existía mucha relación entre las actitudes y la conducta. En efecto, tras viajar por los Estados Unidos con una joven pareja china, visitando 251 restaurantes y hoteles, sólo en uno de ellos se les negó el servicio, debido a la «raza» de la pareja. Seis meses después, La Piere envió a todos un cuestionario que incluía esta pregunta: ¿aceptaría usted miembros de la raza china en su establecimiento? De los 128 que devolvieron el cuestionario (el 50 por 100 de los que había visitado), sólo uno respondió que sí, mientras que 118 (92 por 100) respondieron que no (9 respondieron que dependía de las circunstancias). Así, pues, la gran mayoría dijeron que no atendían a clientes chinos, en tanto que La Piere ya había comprobado que sí los habían atendido. Pero estos datos no parecen tan demostrativos como a primera vista parece, puesto que tal vez resulta más fácil afirmar en un cuestionario que no se servirá a huéspedes chinos que negarse en la realidad a servirlos cuando se los tiene delante, máxime si, como fue el caso, esos chinos acompañaban a un blanco, iban bien vestidos, etc. Pero al menos sirvió este trabajo para suscitar una gran cantidad de investigación sobre este tema, de forma que Wicker (1969) revisó más de 30 estudios que trataban sobre la consistencia actitud-conducta encontrando que la correlación media entre las mediciones de las actitudes y las mediciones de las conductas fue aproximada mente de 0,30, relación claramente baja. En otro estudio, Diener y Wallbom (1976) constataron que casi todos los estudiantes universitarios dicen que hacer trampa es moralmente incorrecto. Sin embargo, cuando pidieron a sus sujetos que realizasen una tarea de solución de anagramas (que se les dijo que medían el CI) y que se detuvieran cuando sonara una campana en la habitación, el 71 por 100 de ellos, haciendo trampa, siguieron trabajando después de que sonó la campana. En cambio, con una muestra similar de sujetos a los que se les había hecho trabajar frente a un espejo mientras escuchaban sus voces grabadas, sólo el 7 por 100 hizo trampa, lo que nos indica que colocar espejos al nivel de los ojos en las tiendas podría disminuir los hurtos al hacer a las personas más conscientes de sus actitudes contra el robo. Nuevamente, la situación predice la conducta más que las disposiciones personales.

En consonancia con lo anterior, las bajas correlaciones encontradas llevó a algunos autores incluso a abandonar el estudio de este tema, aunque pronto volvió a resurgir y revisiones más recientes son considerablemente más optimistas al mostrar que las relaciones al menos moderadas entre actitud y conducta son la regla y no la excepción. Por ejemplo, la revisión de Cialdini y otros (1981) muestra que en este tema se ha pasado en pocos años del pesimismo a una perspectiva más optimista (véase también Zanna y otros, 1982). Y Cooper y Croyle (1984) señalan que la relación entre actitudes y conducta no es muy útil puesto que es demasiado general. También aquí las cosas son más complejas, dado que las actitudes son sólo una de las variables que influyen en la conducta, no la única. Por ejemplo, si evaluamos las actitudes que hacia la posesión de un coche tienen los estudiantes universitarios varones de primer curso de universidad constataremos que tal actitud es altamente positiva, pero al observar si tienen o no tienen coche veremos que la mayoría no lo tienen. De ello no podemos, sin embargo, deducir que no hay relación entre la actitud y la conducta, sino que la conducta de tener coche no depende sólo de la actitud, sino sobre todo de tener el dinero suficiente para comprarlo.

El pesimismo que cundió con respecto a la consistencia actitud-conducta fue afortunadamente contrarrestado por los esfuerzos por identificar las condiciones concretas que hacen que la actitud correlacione realmente con la conducta (Ajzen, 1991; Ajzen y Fishbein, 1980; Fazio, 1989, 1990; Sengupta y Fitzimons, 2000, etc.), lo que produjo una gran cantidad de investigaciones que han sido objeto, hasta ahora, de al menos once metanálisis entre ellos los de Glasman y Albarracín (2006), Cooke y Sheeran (2004) y Wallace y otros (2005). De hecho, las correlaciones entre actitudes y conducta suelen variar entre - 0,20 y + 0,73, correlaciones que no dicen mucho si no se especifica más las condiciones que hacen que las actitudes predigan las conductas. Así, las actitudes que se basan en la experiencia directa facilitan más la consistencia actitud-conducta que las que se basan en la experiencia indirecta. Porque debemos preguntarnos por los procesos subyacentes a la consistencia actitud-conducta, es decir, por qué las actitudes influyen en las conductas. Aquí existen básicamente dos enfoques: 1) Según el primero, la actitud influye en la conducta cuando los actores las activan en su memoria, por lo que son más influyentes las actitudes que se han formado a través de la experiencia directa, dado que son más accesibles. Lo mismo ocurre cuando las personas están muy motivadas o muy implicadas en ellas. En ambos casos, la gente piensa más en sus actitudes y, por ello, las tienen más presentes cuando se disponen a actuar. 2) Un segundo enfoque sugiere que las actitudes influyen más en la conducta cuando los actores pueden reconstruirlas al instante, pues ello significa que son más homogéneas, más estables y más relevantes para el individuo, motivos por los que influirán más en su conducta. Si el primero de los dos anteriores enfoques subraya la accesibilidad, el segundo subraya la estabilidad. Y ambas características tienen que ver con el hecho de que a la hora de tomar una decisión, las personas tienen en cuenta la información disponible, de forma que cuanto más accesible sea una información más fácilmente será tenida en cuenta, y lo mismo puede decirse de la estabilidad. Glasman y Albarracín (2006) encontraron una correlación media entre actitud y conducta de 0,52, observando que la gente se forma actitudes más predictivas de la conducta cuando está motivada a pensar sobre el objeto que están considerando, cuando han tenido experiencia directa con el objeto de la actitud, informan frecuentemente de sus actitudes, construyen sus actitudes sobre la base de la información que es relevante a la conducta, reciben o generan información, sea positiva o sea negativa, sobre el objeto y cuando creen que sus actitudes son correctas. «Más aún, nuestros datos arrojan luz sobre los procesos por los que algunos de estos factores influyen en la correspondencia actitud-conducta. A este respecto, nuestra revisión indica que el hecho de formarse actitudes accesibles, el hecho de considerar las consecuencias de ejecutar una conducta cuando primero se ha formado una actitud, el hecho de almacenar información evaluativamente (unidireccional) y el hecho de mantener actitudes seguras, todo ello permite a la gente utilizar estas actitudes como base para conductas futuras. Por tanto, los dos grandes factores que incrementan la relación entre actitudes y conductas son la accesibilidad yla estabilidad» (Glasman y Albarracín, 2006, pág. 818).

Además, para entender mejor esta problemática debemos tener muy presente la existencia de actitudes múltiples, habiéndose encontrado recientemente que las personas pueden mantener múltiples actitudes hacia un objeto dado, a pesar de que las actitudes son estables en el tiempo, no habiendo necesariamente contradicción entre ambas premisas. De hecho, tal disociación puede explicarse de diversas formas. Una primera explicación es de tipo motivacional, dependiendo del tipo de motivación que subyazca a las actitudes. Así, los sujetos de Wood (2000), estudiantes conservadores y muy religiosos, estaban más a favor de los programas estatales de bienestar social cuando eran salientes sus identidades sociales como personas religiosas y menos favorables cuando eran salientes sus identidades sociales como personas políticamente conservadoras, pues, como es conocido, en Estados Unidos actualmente las personas conservadoras suelen rechazar el Estado social, mientras que las religiosas, generalmente cristianas, apoyan la ayuda a las personas y familias necesitadas. La disociación también puede provenir de procesos cognitivos. En efecto, los objetos de actitud suelen tener múltiples dimensiones, a veces incluso unas evaluadas positivamente y otras negativamente. Por ejemplo, los biocarburantes pueden ser evaluados positivamente por una persona porque suponen una salida de futuro para el campo castellano y sus agricultores, pero, a la vez, pueden ser evaluados negativamente porque su implantación incrementará el hambre en los países pobres. Pues bien, según cuál de los dos criterios sea cognitivamente seleccionado por tal persona, su actitud hacia los biocarburantes será positiva o negativa. Y no olvidemos la importancia de la definición y del significado que demos al objeto de la actitud, de forma que cuando cambia el significado, cambia también la actitud. Así, Bosveld y otros (1997) hallaron que sus sujetos eran más favorables a la «acción afirmativa» cuando la veían como algo que significaba igualdad de oportunidades que cuando significaba discriminación al revés.

El estudio de la consistencia entre actitud y conducta ha avanzado mucho en los últimos diez años, habiéndose llegado a una etapa, de alguna manera superadora de las anteriores, que se centra en los procesos cognitivos mediadores. Como señalan Ajzen y Fishbein (1977), cuando la actitud medida es general - por ejemplo, una decisión como la de ayudar a una pareja de asiáticos particulares en el estudio de LaPiere-, no debemos esperar una correspondencia estrecha entre las palabras y las acciones. Efectivamente, Fishbein y Ajzen nos informan de que en 26 de 27 de esos estudios, las actitudes no predijeron la conducta. Pero las actitudes sí predijeron la conducta en los 26 estudios en los que la actitud medida era directamente pertinente a la situación. Por ejemplo, las actitudes hacia el reciclaje (pero no las actitudes generales a favor del medio ambiente) predicen la participación en el reciclaje (Oskamp, 1991).

Las actitudes son débiles predictoras de la conducta cuando las normas sociales son tan fuertes que difícilmente cabe salirse de ellas. Por ejemplo, en los años 50 resultaba prácticamente imposible en una aldea castellana que una familia con actitudes poco favorables a la religión católica no llevara a su hijo a hacer la primera comunión. Esto lo explica perfectamente la teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen (1975), probablemente el modelo más influyente y conocido sobre la relación actitud-conducta, cuyo punto de partida es que las actitudes se relacionan con la conducta, pero las conductas no dependen sólo de ellas. Intervienen también otras variables: si queremos cambiar la conducta, no bastará con cambiar las actitudes, sino que habrá que cambiar también otras cosas. Esta teoría asume que el determinante inmediato de la conducta es la intención conductual de la persona de ejecutar o no ejecutar esta conducta. Ahora bien, la intención conductual, a su vez, está determinada ante todo por la evaluación positiva o negativa que se haga de ejecutar esta conducta, es decir, por la actitud hacia la conducta. El segundo determinante de la intención conductual es la norma subjetiva, o sea, la percepción que tenga de la probabilidad de que personas para ella relevantes, como los amigos o los familiares, esperen que se comporte de esa manera. Y a su vez, la norma subjetiva está determinada por dos factores: las creencias normativas (lo que otros relevantes esperan que haga la personal) y la motivación para acomodarse a estar expectativas. Por ejemplo, las personas se comprometerán en la conservación de la energía cuando crean: (a) que la conservación de la energía tiene una fuerte probabilidad de producir consecuencias positivas, como garantizar el suministro de energía para futuras generaciones, o de prevenir consecuencias negativas como el deterioro ambiental (componente actitudinal); y (b) que sus amigos, familia y compañeros de trabajo esperen de ellas que conserven la energía y que las personas estén motivadas para acomodarse a esta expectativa (componente de norma subjetiva). Veamos un segundo ejemplo.las personas se comprometerán en conductas de no ingesta de alcohol mientras conducen cuando crean: a) que el alcohol tiene una alta probabilidad de poner en riesgo la vida del conductor (componente conductual); y b) que sus amigos, familia y/o compañeros de trabajo esperen de ellas que no beban cuando conducen y que tales personas estén motivadas para acomodarse a esta expectativa (componente de norma subjetiva). Pues bien, al parecer respecto del primer punto se está avanzando bastante en nuestro país. En efecto, la mayoría de las personas están convencidas del riesgo que supone ir por carretera con una copa de más. En cambio, con respecto al segundo punto creo que aún tenemos mucho camino que recorrer, pues a menudo tanto los compañeros de trabajo como los amigos esperan de los demás que beban en las fiestas, en las cenas o en las celebraciones. En consecuencia, si queremos cambiar las conductas de riesgo en carretera en cuanto a la ingesta de alcohol, parece que lo que habría que hacer, tal como se deduce de la teoría expuesta de Fishbein y Ajzen, consiste en mentalizar a los amigos y compañeros del carácter nocivo y peligroso de la conjunción en el tiempo del alcohol y el conducir. Lo mismo podríamos decir de otras conductas de riesgo como el fumar o la velocidad excesiva.

Además, no olvidemos tampoco que si nuestras actitudes influyen sobre nuestras conductas, también nuestras conductas influyen sobre nuestras actitudes. Como escribe Myers (2008), una de las grandes lecciones de la psicología social es que no sólo es probable que pensemos de una forma que nos lleve a actuar de determinada manera, sino que también nuestra conducta nos lleva a pensar de cierta forma, como se constata tanto en el caso del desempeño de los roles como en la técnica del pie en la puerta y sobre todo en el análisis que hace la teoría de la disonancia de las conductas contraactitudinales.

4. CAMBIO DE ACTITUDES Y PERSUASIÓN

Si lo que nos interesa no es tanto el cambio de las actitudes como el de las conductas, parece plausible pensar que resulta mejor olvidar la psicología social del cambio de actitudes y utilizar directamente incentivos monetarios y sanciones legales. De hecho, después de que las campañas que pusieron de relieve la gran ventaja de usar el cinturón de seguridad no tuvieran éxito en Alemania y en Suecia, ambos países promulgaron sendas leyes que hicieron obligatoria su utilización: en pocos meses aumentó considerablemente la frecuencia de su uso. Además, se constató que, tras la promulgación de la ley, los automovilistas suecos habían mejorado sus actitudes hacia la utilización del cinturón, al menos aquéllos que la cumplieron (Fhaner y Hane, 1979), como podía preverse. Sin embargo, ello plantea, cuando menos tres problemas: primero, que la mayoría no tenemos acceso directo a introducir modificaciones a través del BOE; segundo, esta estrategia sólo puede usarse en las conductas observables públicamente y controlables, como es el exceso de velocidad y la utilización o no del cinturón, pero no cuando no son tan fácilmente observables y controlables, como ocurre, por ejemplo, en el caso de las conductas racistas y discriminatorias (nadie puede obligar a un padre a que le guste que su hijo se case con una persona de otra etnia); tercero, cuando la conducta está bajo control de algún incentivo extrínseco, no sólo será necesario controlar continuamente tal conducta sino también será difícil remitirla a un control interno. Por eso los límites de velocidad se vuelven ineficaces a menos que estén continamente controlados y se sepa que están controlados. E incluso cuando leyes como la que hizo obligatorio el uso del cinturón de seguridad parecen producir un cambio de actitud, debemos preguntarnos qué ocurriría si se revocaran tales leyes. Todo ello nos lleva a la necesidad de intentar cambiar las actitudes de las personas, ya que «la gran ventaja de influir en la conducta a través de la persuasión es que la conducta permanece bajo control interno y por tanto no necesita control externo» (Stroebe y Jonas, 1990, pág. 196). Por tanto, no es de extrañar que el cambio de actitudes haya sido el aspecto de las actitudes más investigado (Olson y Zanna, 1993), principalmente porque su estudio es fundamental en las sociedades occidentales, democráticas y capitalistas (Crano y Prislin, 2008), ya que puede servir para influir en los comportamientos políticos y de consumo (Oskamp, 1991). De hecho, estamos en la era de la publicidad y la propaganda, con lo que los intentos de cambiar las actitudes y las conductas por medio de la persuasión cobra un protagonismo de primer orden.

Pero ¿qué es y en qué consiste la persuasión? En este campo, existen al menos tres términos fundamentales que a menudo se utilizan indistintamente, aunque con connotaciones diferentes: cambio de actitudes, persuasión y manipulación. Mientras que los dos primeros se utilizan generalmente en un sentido más o menos positivo, sin embargo el tercero tiene un sentido claramente negativo. Y sin embargo en ello hay una buena dosis de hipocresía. Así, por ejemplo, a pesar de esa connotación negativa, el manipular a nuestros hijos o a nuestros alumnos para que hagan sus deberes escolares no suele estar mal visto. ¿Qué otra cosa hacen curas y catequistas de todas las religiones sino manipular? Y es que, como señalan Joule y Beauvois (2008, pág. 19), «sólo existen dos maneras eficaces de conseguir que alguien haga lo que nos gustaría que hiciera: el ejercicio del poder (o las relaciones de fuerza) y la manipulación». Y de las dos, la más eficaz y, paradójicamente, la más ética, es la segunda.

En psicología social solemos entender por persuasión o cambio de actitud, cualquier cambio que ocurra en las actitudes de las personas como consecuencia de su exposición a una comunicación que haya sido diseñada y ejecutada intencionalmente con ese objetivo (Petty y Cacioppo, 1986). La definición que proponen Olson y Zanna (1993, pág. 135) es similar: la persuasión es «el cambio de actitud que resulta de la exposición a la información proveniente de otras personas».

5. PRINCIPALES ENFOQUES EN EL CAMPO DE LA PERSUASIÓN: EL PROGRAMA DE YALE

Básicamente son dos las más importantes teorías desde las que se ha pretendido dar cuenta del cambio de actitudes: la teoría conductista del aprendizaje y la teoría de la disonancia cognoscitiva. La aplicación más conocida e interesante de la teoría del aprendizaje al ámbito de la persuasión es el Programa de Yale, desarrollado durante la Segunda Guerra Mundial en la Universidad de Yale por Carl Hovland y sus colaboradores y expuesto en diferentes publicaciones una vez acabada la guerra (Hovland, Janis y Kelley, 1953; Hovland, Lumsdaine y Sheffield, 1949), que posteriormente fue perfeccionada por McGuire, 1985. Este modelo, cuya premisa principal es que el aprendizaje del mensaje constituye un determinante fundamental del cambio de actitudes, queda perfectamente resumido en la siguiente frase que el politologo Harold D.Laswell escribió, en los años 40: quién (fuente) dice qué (mensaje), por qué canal (visual, oral o escrito), a quién (receptor) y con qué efectos (cambio de actitudes). Algo similar había dicho Aristóteles 2.500 años antes en la Retórica, cuando afirmaba que de un discurso conviene tener en cuenta «quién habla, de qué habla y para quién».

A pesar de las importantes aportaciones de la teoría del aprendizaje al campo de la persuasión, sin embargo ofrece importantes limitaciones, sobre todo la de que considera al receptor como algo meramente pasivo y, por consiguiente, parte de la base de que el elemento central es el mensaje: al seguir a pie juntifias el modelo conductista de estímulo-respuesta, explica el cambio de actitudes exclusivamente en función de los estímulos sin tener en cuenta al receptor que, a mi juicio, debe ser el elemento central de la co municación persuasiva. Por tanto, resulta muy conveniente complementarlo tanto con la teoría de la disonancia, que luego veremos, como con la teoría de la respuesta cognoscitiva de Richard Petty (Petty y Cacioppo, 1986; Petty, Ostrom y Brock, 1981). Según esta teoría, el objetivo de una comunicación persuasiva no es un receptor que responde pasivamente a los estímulos que se le presentan, sino alguien que responde activamente y que constantemente genera juicios, pensamiento y sentimientos mientras recibe la comunicación y que son los verdaderos responsables de que acepte el mensaje y de que sea, o no sea, influido por él. Por consiguiente, la persuasión dependerá sobre todo de cómo interprete el receptor el mensaje y de cómo responda a los elementos de la situación persuasiva (emisor, mensaje, etc.). Este modelo de Petty, pues, se basa en el supuesto de que las personas quieren tener creencias y actitudes correctas sobre numerosos asuntos (cosas, situaciones o personas) lo que constituye una de las más importantes razones para exponerse a las comunicaciones persuasivas, proponiendo la existencia de dos vías a través de las que las personas forman, cambian o refuerzan sus actitudes, dos caminos, pues, a través de los que se produce la persuasión: la ruta central y la ruta periférica. Resumamos la acción de ambas rutas diciendo, con palabras de Briñol, De la Corte y Becerra (2008, pág. 24), que conseguir persuadir a una audiencia a través de la ruta central implica que los receptores han examinado y «elaborado» cuidadosamente los aspectos relevantes (centrales) del tema planteado por la comunicación persuasiva, lo que significa prestar mucha atención al mensaje, relacionar dicha información con los conocimientos previos de los que se dispone respecto al objeto de actitud o generar nuevas implicaciones a partir de toda esa información, mientras que conseguir cambiar las actitudes de las personas a través de la ruta periférica exige que los receptores no dediquen demasiado esfuerzo a pensar sobre los aspectos importantes de la comunicación que reciben, apoyándose exclusivamente en sencillos indicadores situacionales (por ejemplo, el hecho de que el comunicador parezca competente o realmente sincero y, por consiguiente, pueda uno fiarse de lo que dice). Como ya he dicho, las actitudes formadas a través de la ruta central son más duraderas, más resistentes a otros intentos persuasivos y mejores predictoras de la conducta, mientras que las formadas a través de la ruta periférica serán menos duraderas, más influenciables por nuevas comunicaciones persuasivas y peores predictoras del comportamiento, aunque, a veces, por cansancio, por un exceso de estímulos o por otras razones, elegimos la ruta periférica, siendo ésta altamente persuasiva en tales circunstancias, como es el caso de los anuncios publicitarios en televisión, que suelen utilizar la ruta periférica y, a pesar de ello, son altamente eficaces. Por ejemplo, en vez de dar argumentos a favor de fumar, los anuncios de cigarrillos relacionan el producto con imágenes de belleza y placer. Lo que hace esta teoría de Petty es corregir las limitaciones del modelo de Hovland. Por ello, analizaremos las dos conjuntamente, pasando revista a los numerosos factores que afectan a la persuasión o cambio de actitudes (Briñol y otros, 2008; Montmollin, 1988):

I) La fuente de persuasión: debemos tener muy presente en todo momento que, al menos a mi modo de ver, el centro del proceso de persuasión es el receptor, dado que éste, el ser humano, no es algo pasivo que pueda ser controlado fácilmente, sino un ser activo y libertario que analiza los mensajes, que procesa activamente la información que se le da en función de sus intereses y de sus objetivos, y que actúa en consecuencia. Pero la fuente y el receptor tienen algunas relaciones entre sí que no pueden dejarse de lado. Por ejemplo, un mismo argumento emitido por un político «de los míos» será más fácilmente aceptado que cuando es emitido por un político que «no es de los míos». En efecto, como nos recuerda Myers (2008, pág. 168), quién sea el que dice algo afecta a cómo lo recibe la audiencia. Así, cuando los líderes socialista y liberal del parlamento holandés defendieron posiciones idénticas utilizando las mismas palabras, cada uno fue más eficaz con los miembros de su propio partido (Wiegman, 1985). Y es que no sólo importa el mensaje, sino también quién lo transmite.

Los tres más importantes factores de la fuente del mensaje fueron estudiados por Herbert Kelman (1958), poniendo de relieve la inextricable relación entre los procesos de influencia social y los procesos de cambio de actitudes. En efecto, Kelman reunió a un conjunto de personas de color y les solicitó que escucharan una emisión de radio en la que se defendía la posibilidad de que ciertos centros que habían sido tradicionalmente destinados a la preservación de la cultura y la historia de los negros estadounidenses permaneciesen abiertos. Lo más interesante de este estudio fue la manera en que Kelman varió las características personales de la fuente. A un primer grupo les dijo que quien iba a hablar por la radio era el presidente de la Fundación Nacional para los Colegios Negros, quien argumentaría su punto de vista amenazando con suspender las subvenciones a aquellos centros cuyos estudiantes abogaran por el cierre de los espacios dedicados a la cultura negra. Un segundo grupo escuchó a una fuente, también de color, conocida popularmente por sus intervenciones públicas contra la segregación y que defendía su mensaje argumentando que su opinión era representativa de la de todos los ciudadanos negros. La fuente que se le presentó a un tercer grupo era un prestigioso profesor de historia, blanco, que decía defender la misma opinión que las dos anteriores fuentes, pero la defendía como consecuencia de la convicción a que había llegado a partir de sus numerosas investigaciones sobre el tema. Por último, el mensaje escuchado por un cuarto grupo fue atribuido a un simple ciudadano. Pues bien, tras ser expuestos al mensaje persuasivo, todos los participantes fueron sometidos a varias pruebas que intentaban comprobar el efecto producido por aquél, pidiéndoseles, al finalizar el mensaje, que rellenaran dos cuestionarios diferentes: uno tenía que ser firmado y entregado a la misma persona que había tratado de convencerles a través de la radio, mientras que el otro era anónimo. Quince días después, y dentro de otra prueba experimental diferente y que en principio no tenía nada que ver con la anterior, Kelman contrastó por tercera vez las opiniones de sus sujetos respecto al segregacionismo, encontrando que todas las fuentes habían conseguido un cierto cambio de actitud en los participantes, excepto la última, la del ciudadano corriente. Como consecuencia, Kelman concluyó que la persuasión ejercida había actuado en cada una de esas tres condiciones a través de diferentes variables, justamente las que él había manipulado atribuyendo distintas cualidades a la fuente que emitía el mensaje: en el primer caso la fuente había aparecido como una persona poderosa y, por tanto, capaz de amenazar y de cumplir sus amenazas; en el segundo, era una fuente caracterizada por un cierto atractivo que le daba su condición de persona famosa y por ser negro, como los receptores, mientras que la tercera fuente se distinguía de las demás por su mayor experiencia y credibilidad, como correspondía a su condición de científico. Sin embargo, tal vez lo más interesante fue el interés de Kelman por conocer los procesos psicosociológicos que subyacían a los tres casos anteriores, que resultaron ser precisamente los tres procesos de influencia so cial de que él habla, y que ya hemos visto: el primer caso se debió a un proceso de sumisión o de mera conformidad simulada, que es el propio de las mayorías; el segundo se debió a un proceso de identificación; y el tercero a un proceso de interiorización, que sin duda es la más profunda y duradera de estas tres formas de influencia social.

Estas conclusiones de Kelman siguen siendo válidas, de forma que podemos decir que una fuente de persuasión puede resultar persuasiva por ser, o por parecer, especialmente poderosa (mera conformidad simulada), atractiva (identificación) o creíble (interiorización). De ahí que la publicidad suela presentar a la fuente bien como creíble o bien como atractiva. Veámoslo mejor:

1) Credibilidad: decir que una persona es creíble significa también que se trata de alguien cuyas opiniones deben ser tenidas en cuenta, por lo que existe una tendencia general en todos nosotros a prestar atención y a considerar los argumentos de aquellos a quienes atribuimos una alta credibilidad así como a ignorar las opiniones de quienes nos parecen personas poco creíbles. De ahí la enorme importancia que tienen las variables que hacen a una fuente creíble, entre las que debemos destacar las siguientes (Briñol y otros, 2008, pág. 40 y sigs.):

a) Competencia o experiencia atribuida: ya Hovland y Weiss (1951) llevaron a cabo un estudio cuyos datos mostraron que las actitudes hacia un mensaje persuasivo pueden ser mucho más fácilmente alteradas a favor de aquél cuando el mismo mensaje es emitido por una fuente supuestamente experta. A la misma conclusión llegó Kelman (1958), en la investigación ya vista. Ahora bien, ¿cómo sabe el receptor si el emisor es una fuente competente o no lo es? Algunas de las claves para saberlo son las siguientes: cuando el comunicador ostente algún título o acreditación relevante, si alguien nos lo presenta como una persona experta, etc. Pero la competencia puede ser inferida también a partir de otros rasgos de la fuente que, sin embargo, no la garantizan. Por ejemplo, una persona siempre parecerá más competente a los ojos de los demás si se muestra capaz de presentar sus ideas de manera fluida, es decir, con pocas repeticiones o pausas, o cuando sepa apoyar sus argumentaciones citando a otras fuentes de autoridad o de prestigio reconocidos. Y hay que tener en cuenta también que la credibilidad no es siempre una característica que todo el mundo atribuya de manera unánime a ciertas personas, sino que, según quién sea el receptor, puede variar sensiblemente (no todos confiamos en los mismos expertos), como encontraron Aronson y Golden (1962) en un experimento ya clásico en el que un grupo de estudiantes de secundaria escuchaba una conferencia sobre la importancia de las matemáticas que, en unos casos, era impartida por un supuesto ingeniero de una universidad importante y en otros por un simple ciudadano que se ganaba la vida lavando platos. Evidentemente, el supuesto ingeniero resultó ser mucho más persuasivo que el supuesto lavaplatos. Pero lo más interesante del experimento de Aronson fue el hecho de que la eficacia de los expertos varió considerablemente según fuera el color de su piel, de forma que los chicos con más prejuicios contra los negros se mostraron menos persuadidos si el ingeniero era negro.

b) Confianza o fiabilidad: está demostrado que tendemos a tener más confianza en las fuentes que parezcan sinceras o a las que atribuyamos sinceridad. Según Castells (1998), la difamación se ha convertido actualmente en el arma más potente que existe de propaganda política, lo que constituye una de las más sólidas pruebas acerca de la importancia de la credibilidad de la fuente de cara a cualquier intento de persuadir a al guien. De hecho, cuando un líder político quiere cuestionar a su rival, sus discursos no suelen ir encaminados a poner en cuestión su experiencia o su competencia, sino a devaluar su imagen tratando de demostrar su falta de sinceridad con el electorado. Por consiguiente, si es tan importante el parecer sinceros a los demás para ser persuasivos, ¿qué hay que hacer para conseguirlo? En psicología social está demostrada la eficacia de estas dos estrategias. La primera, que constituye la base de la segunda, consiste en argumentar en contra de los propios intereses, lo que produce una importante percepción de imparcialidad. Así, Koeske y Crano (1968) encontraron que la afirmación «hablando en general, el número de fallecimientos de estadounidenses en el conflicto de Vietnam ha superado en gran medida la cifra mencionada en la prensa de Estados Unidos» parecía mucho más creíble cuando era atribuida a un general jefe de las tropas estadounidenses en Vietnam que cuando era atribuida a una persona no implicada en tal guerra. Sin embargo, cuando los participantes leyeron otra declaración sobre la considerable ventaja que los estadounidenses llevaban sobre los vietnamitas, se atribuyó más sinceridad a la fuente no implicada que al general. La segunda estrategia consiste en la ocultación de los propios intereses persuasivos por parte de la fuente. Así, Walster y Festinger (1962) simularon una conversación entre dos estudiantes de último curso en la que uno de ellos expresaba su propia opinión sobre un tema concreto. La situación se preparó de tal modo que un estudiante de primer curso tenía la posibilidad de oír esa conversación desde una habitación contigua, aunque los experimentadores dieron dos informaciones distintas a los dos grupos de estudiantes que participaron en aquel experimento. A unos se les dijo que las personas de la habitación de al lado creían que su conversación estaba siendo grabada, en tanto que a otros se le dijo que los protagonistas de la conversación no sabían que estaban siendo escuchados desde el otro lado de la pared. La premisa del estudio era clara: era imposible atribuir intención persuasiva alguna a quien creía estar hablando en la intimidad de una habitación sin más personas presentes que su interlocutor, cosa que no podría decirse de quien sabía que su conversación estaba siendo grabada. En coherencia con esta hipótesis, el cambio de opiniones respecto al tema tratado fue mucho más acusado para los estudiantes que creyeron escuchar una conversación privada. Pero aquí las cosas son más complejas de lo que estamos viendo, como se constata en el llamado efecto de adormecimiento, ya visto, y que se refiere a la persuasión demorada que se produce después de que las personas han olvidado la fuente del mensaje o la relación de la fuente con el mensaje (Cook y Flay, 1978; Gruder y otros, 1978; Pratkanis y otros, 1988).

2) Atractivo o simpatía: está sobradamente demostrado que las fuentes más atractivas son más persuasivas, sea cual sea el origen de la atracción (atractivo físico, semejanza de creencias, edad, sexo, etc.). Y ello porque la atracción produce simpatía. Nos dejamos influir más por las personas que nos caen bien. Es más, incluso una breve conversación con una persona puede ser suficiente para que nos guste más y para que, en consecuencia, respondamos mejor a su influencia (Burger y otros, 2001). Pero ¿de qué depende que alguien nos caiga bien o nos caiga mal? ¿cuáles son los factores que influyen en la atracción interpersonal? Fundamentalmente de los siguientes:

Proximidad física: son ya innumerables los estudios, desde el ya clásico de Festinger, Schachter y Back (1950), que han mostrado que el simple hecho de que las personas vivan cerca unas de otras, o que mantengan frecuentes contactos por encontrarse en una situación de proximidad física, se correlaciona positivamente con la formación de una relación interpersonal de atracción entre las mismas. Se ha encontrado que, en efecto, las personas tienden a elegir sus amistades entre quienes habitan o trabajan cerca de ellas. Igualmente Segal (1974) comprobó que era frecuente que sus sujetos, alumnos de la Escuela de Policía de Maryland, que eran colocados por orden alfabético tanto en las aulas como en los dormitorios, eligieran a sus amigos entre aquéllos cuyos apellidos estaban alfabéticamente próximos al suyo. «Sin embargo, conviene insistir en que la influencia de la proximidad física sólo es decisiva cuando existe una alta homogeneidad en otros factores responsables de la atracción: en nivel social y cultural, en intereses y rasgos étnicos, en actitudes, etc.» (Sangrador, 1982, pág. 14).

-Atractivo físico: a pesar de que Cicerón decía: «el bien último y el supremo deber del hombre sabio consiste en resistir la apariencia», la importancia de un físico agradable en la interacción social ha sido claramente demostrada por Berscheid y Walster, 1978), concluyendo que la persona físicamente agradable produce mucha más atracción que aquella cuyo físico es menos agradable, aunque ello depende también de otros factores, la relación entre el atractivo físico y la atracción interpersonal está bien establecida. Basta con ver la publicidad televisiva para hacernos una idea de lo importante que es el atractivo físico en nuestra sociedad. Y es que mantenemos el estereotipo del atractivo físico según el cual «lo hermoso es bueno» (Dion, Berscheid y Walster, 1972) y es la suposición de que las personas atractivas físicamente poseen también otros rasgos socialmente deseables (inteligencia, bondad, etc.). Los sujetos de Dion (1972), estudiantes de Magisterio, leyeron una descripción de la conducta de dos niños supuestamente escrita por su maestro. En un caso, la conducta era «muy mala» (el niño había lanzado una bola de nieve con una aguda piedra de hielo dentro, contra la cabeza de un compañero). En el otro caso, la conducta había sido «medianamente mala» (el niño había lanzado una bola de nieve a la pierna de otro niño). Junto con cada descripción había una fotografía del niño, en la que se veía que uno era muy atractivo y el otro poco atractivo. Los sujetos hicieron después juicios acerca de los niños. El niño atractivo y el no atractivo fueron tratados de forma diferente, pero sólo en el caso de la conducta muy mala: si el niño era atractivo, se excusaba su conducta como una transgresión temporal, mientras que el niño no atractivo fue condenado y su conducta fue considerada como una característica personal. No es sorprendente, pues, que la gente físicamente atractiva desarrolle una mayor autoestima, sea menos tímida y tenga más habilidades sociales que los individuos menos atractivos. Algunos estudios encontraron que los pacientes mentales hospitalizados son menos atractivos que los no hospitalizados; en una entrevista de trabajo es más probable que sean contratados los más atractivos que los menos atractivos (Mack y Rainey, 1990); y en juicios simulados era menos probable que un acusado atractivo fuera juzgado culpable que un acusado menos atractivo, y cuando lo era recibía sentencias más benignas (Efran, 1974). En definitiva, «la creencia de que la apariencia importa poco puede ser otro ejemplo de nuestra negación de las influencias reales que nos afectan, porque ahora hay todo un archivero lleno de estudios de investigación que muestran que la apariencia sí importa. La consistencia y penetración de este efecto es asombrosa, incluso desconcertante. La buena apariencia es una gran ventaja» (Myers, 1995, pág. 441). De ahí que en publicidad se utilice mucho el atractivo físico. Tras ver un coche en el que aparecía una chica muy atractiva, los sujetos del experimento, todos varones, evaluaron al coche como más veloz, atractivo, caro y mejor diseñado que cuando vieron el coche sin la chica (Shimp, Stuart y Engle, 1991). En ello tam bién influye el efecto del halo, que consiste en nuestra propensión a evaluar globalmente a las personas a partir de una sola característica y considerar después positivamente los demás atributos de esa persona.

-Semejanza en actitudes, opiniones y otros rasgos: está demostrado que la percepción de semejanza (en creencias, etnia, nacionalidad, e incluso simplemente en el nombre o en el apellido) produce atracción, y que, como sabemos, ésta incrementa el poder de influencia o de persuasión de la fuente. Es algo que se sabe en psicología social desde hace mucho. Por ejemplo, Newcomb (1950) ofreció alojamiento gratis a un grupo de estudiantes universitarios recién llegados al campus a cambio de que, previamente y durante su estancia, rellenaran unos cuestionarios, a través de los que quería comprobar que los estudiantes que al ingresar en la Universidad tenían actitudes y valores semejantes acababan experimentando al final del semestre una intensa atracción entre sí, mientras que quienes no coincidían en sus actitudes y valores no se harían amigos ni siquiera en el caso de que llegaran a compartir habitación en la misma residencia, como así se comprobó. Los resultados de numerosos estudios posteriores van en la misma dirección, de forma que está demostrado que el nivel de atracción se incrementa de manera directamente proporcional al grado de semejanza de las actitudes. También atribuimos un mayor atractivo a los miembros de nuestro grupo que a los de otros grupos incluso cuando el grupo es algo pasajero.

-Familiaridad: también se ha encontrado, de forma sorprendente, que la mera familiaridad produce atracción interpersonal, habiéndose explicado a partir del efecto de mera exposición, expresión acuñada por Zajonc (1968) para dar cuenta de los resultados de algunos experimentos suyos en los que consiguió aumentar el atractivo de una serie de estímulos anteriormente desconocidos (palabras sin sentido, ideogramas chinos y fotografías de personas), tras exponer repetidamente a sus sujetos a tales estímulos. De hecho, se sabe que la familiaridad es una de las claves que viene a determinar las preferencias de las personas. Por ejemplo, normalmente se prefiere aquello que nos resulta familiar frente a lo que nos es desconocido (por ejemplo, las personas, las comidas, la música, etc.). Sin embargo, también aquí las cosas son más complicadas de lo que pudiera parecer a simple vista. En efecto, como señala McGuire (1985) la relación entre atracción y familiaridad podría ser descrita en una gráfica en forma de U invertida, es decir, que aunque, en un principio, a más familiaridad mayor atractivo de la fuente, sin embargo, a partir de cierto punto, ocurre al contrario: un exceso de familiaridad conllevaría una creciente disminución del atractivo.

-Elogios, recompensas y reconocimiento: está demostrado que nos gustan las personas a las que les gustamos nosotros, de donde podemos deducir que «si quieres agradar a alguien, elógiale». Como señalan Briñol y otros (2008, pág. 57), el «sentirnos respetados o incluso admirados por quienes nos rodean constituye una de las motivaciones básicas de nuestra especie, presente en todas las culturas conocidas. Por esa razón, el elogio constituye una de las armas de persuasión e influencia social más efectivas». Pero, añaden estos mismos autores, el recurso al elogio como técnica para inducir simpatía e influencia sobre las personas puede ser ejercido de muy distintas y sutiles maneras. Esto se ha estudiado con especial detalle en el ámbito de las relaciones que tienen lugar en el entorno laboral. Así, pedir consejo puede ser una interesante manera de elogiar a otro, puesto que ello implica el reconocimiento de que aquél cuenta con un criterio superior al nuestro sobre esa cuestión. Los libros sobre desarrollo profesional sugieren diversas estrategias para influir sobre los compañeros de trabajo o sobre los propios jefes, que son otras tantas formas de agrandar la vanidad de las personas y que, por consiguiente, suponen alguna clase de elogio: pedir consejo para solucionar un problema que ya tenemos resuelto de antemano: dar las gracias por consejos que nos fueron prestados en el pasado y que no necesariamente hemos puesto en práctica, etc. Dos son los principios psicológicos que explican el poder de elogio: el «principio de reciprocidad» y el «principio de refuerzo». El primero, que es de origen sociocultural, rige en gran medida las relaciones humanas (Cialdini, 1990) y predice que cuando alguien nos hace un favor o nos beneficia, ese favor o ese beneficio producen en nosotros un estado de obligación que no quedará satisfecho hasta que no devolvemos el favor o el beneficio. Este principio es el objeto de estudio de las llamadas teorías del intercambio (véase Morales, 1981). Respecto del segundo, señalan Briñol y otros (2008, pág. 58), que «la gente prefiere relacionarse con (y, en consecuencia, se siente atraído por) aquellas personas que, de un modo u otro, les resultan reforzantes. Si la interacción con una persona satisface alguna de nuestras necesidades básicas o nos proporciona alguna clase de recompensa, no sólo material o económica, sino física, psicológica, etc., es lógico que nos sintamos atraídos por ella».

Asociación: a pesar de lo que acabamos de decir, a veces las razones por las que una persona nos resulta atractiva o simpática, en el sentido de que nos es «reforzante», no son fáciles de captar, puesto que se debe a procesos inconscientes de asociación: tienden a gustarnos las personas a las que asociamos a situaciones agradables. Así, cuando, después de una semana difícil, nos relajamos y disfrutamos de una buena comida, bebida o música, probablemente sintamos una calidez especial hacia los que nos rodean. De ahí la gran eficacia de las «comidas de trabajo» para incrementar la cohesión del grupo, pues aumentan el atractivo interpersonal. Sin embargo, es menos probable que nos agrade alguien al que conocimos mientras sufríamos un insoportable dolor de muelas. Así, ya hace años que Maslow y Mintz (1956) encontraron que cuando a sus sujetos les presentaba una serie de fotografías de otras personas mientras se encontraban en una habitación elegante, lujosamente amueblada y con una luz tenue las evaluaban más positivamente y como siendo más simpáticas y amables que cuando lo hacían mientras estaban en una habitación lúgubre, sucia y sin adornos. En otro curioso experimento, May y Hamilton (1980) pidieron a sus sujetos, mujeres estudiantes universitarias, que evaluaran el atractivo de varias fotografías de varones. Antes de eso, los investigadores habían averiguado cuál era el tipo de música que más les gustaba (rock) y cuál el que más les desagradaba (música clásica de vanguardia). Pues bien, la mitad de las chicas realizaron sus evaluaciones mientras escuchaban la música que más les agradable, mientras que la otra mitad lo hicieron mientras escuchaban la música que más las desagradaba. Como era de esperar, las primeras evaluaron las fotografías como más atractivas de lo que lo hicieron las segundas.

3) El poder: como defiende Michel Foucault, el poder no se tiene sino que se ejerce. El poder no es algo objetivo que se tiene, sino que es una relación. Y por ello, diferentes tipos de relación producen diferentes tipos de poder. Y es que las relaciones de poder son relaciones de dependencia, en las que una parte tiene una cierta dependencia de la otra, pero como esa dependencia puede ser de diferentes clases, también existen diferentes tipos de poder (French y Raven, 1974/1959). Y, por consiguiente, una fuente será persuasiva si tiene el suficiente poder sobre otra u otras personas, bien un poder sancionador o bien, en cuyo caso la persuasión será más duradera y más profunda, un poder de experto, un poder referente o un poder de identificación. Este último será el más potente: cualquier fuente será enormemente persuasiva para las personas que se identifican con ella.

II) El mensaje persuasivo: a menudo se cree que el mensaje es el elemento central de la comunicación persuasiva, pues es el medio concebido y diseñado para persuadir. A la hora de analizar la eficacia del mensaje hay que destacar principalmente estos dos aspectos, el contenido y la forma:

1) El contenido del mensaje se refiere a la clase de información verbal, visual o ambas que, en forma de argumentos, conlleva el mensaje (Petty y otros, 1998). Los factores aquí más relevantes son los siguientes:

a) Deseabilidad de las consecuencias contenidas en el mensaje y probabilidad de ocurrencia: los argumentos del mensaje más eficaces son aquellos que presentan algún tipo de consecuencias, o bien positivas (que ocurrirán si la audiencia sigue las propuestas del mensaje), o bien negativas (que podrán ser evitadas si la audiencia adopta las recomendaciones que da el mensaje). Así, un mensaje que pretenda reducir el consumo de alcohol en los jóvenes deberá incluir argumentos que muestren cómo el no consumir lleva a poder disfrutar más y mejor de los amigos (deseabilidad), debiendo aportar asimismo datos que sugieran que esto es lo que suele ocurrir (probabilidad de ocurrencia alta) y argumentos que muestren cómo el consumo de alcohol lleva a la soledad y a conflictos entre iguales y familiares (indeseabilidad), añadiendo que, según los datos disponibles, no consumir alcohol ni otras drogas evitará estos problemas.

b) Novedad de los argumentos: cuanto más nuevos y originales sean los argumentos de una comunicación persuasiva, mayor será su eficacia persuasiva sobre la audiencia, lo que significa que, en determinados casos, los receptores podrían aceptar las propuestas del mensaje simplemente por el hecho de que la argumentación les ha resultado original, independientemente de la fuerza que tengan tales argumentos.

c) Cantidad de argumentos: los primeros estudios sobre este tema indicaban que cuanto mayor fuera el número de argumentos contenidos en el mensaje, mayor sería su fuerza persuasiva. No obstante, posteriormente se encontró que las cosas no eran tan sencillas. Por ejemplo, Petty y Cacioppo (1984) observaron que lo anterior se producía sólo cuando la audiencia tenía poco interés por el tema y, por tanto, no iba a dedicar mucho tiempo a pensar en los argumentos, o cuando no tenía demasiados conocimientos sobre el tema, con lo que no podrían evaluar la fuerza de los argumentos presentados. Mas cuando los receptores están dispuestos a analizar cuidadosamente el mensaje, al aumentar el número de argumentos fuertes del mensaje, aumentan también las probabilidades de persuadir a la audiencia. Pero si lo que se aumenta es el número de argumentos débiles, entonces el potencial persuasivo sobre los receptores se reduce, pues al pensar seriamente sobre el mensaje, sus destinatarios se darán cuenta de la debilidad del mismo y, por consiguiente, rechazarán sus propuestas.

d) El grado de racionalidad o de emocionalidad: otra cuestión que debemos plantearnos es si resulta más eficaz utilizar un mensaje racional o un mensaje emocional. Fue Aristóteles el primero en establecer esta distinción, en su Retórica. Los mensajes racionales, que se apoyan principalmente en datos o evidencias, siguen una forma de argu mentación basada en la deducción o en la inferencia, llamando, en última instancia, al análisis y a la reflexión de los receptores. Por el contrario, los mensajes emocionales, que utilizan principalmente argumentos para crear en los receptores diferentes sentimientos y emociones, producen respuestas casi automáticas de agrado o desagrado, aceptación o rechazo, en relación con las propuestas del mensaje. ¿Cuál de las dos formas de mensaje es más eficaz? La respuesta depende de las características del receptor o de la audiencia. En efecto, aunque los primeros datos que se obtuvieron eran bastante contradictorios, posteriormente se fue demostrando la mayor ventaja persuasiva de lo emocional sobre lo racional, aunque básicamente depende del receptor. Un receptor culto y analítico, y que esté comprometido con el tema de la comunicación persuasiva, será más influenciable por los mensajes racionales que otro menos instruido, menos analítico y meno interesado por el tema (Petty, Cacioppo y Goldman, 1981). Además, en muchos casos es más eficaz una cuidadosa mezcla de elementos racionales y emocionales. Sin embargo, la cuestión es tan compleja que, como subraya Briñol, actualmente el estado de la cuestión sigue sin estar totalmente dilucidado.

e) Los llamamientos al miedo: una práctica común en el ámbito de la persuasión consiste en infundir miedo a alquien para que obecezca o acepte un punto de vista o una opinión. Ello ha sido muy utilizado en política y en prevención de enfermedades o de accidentes. Varias revisiones bibliográficas en este ámbito confirman los resultados de Janis y Feshbach (1953) según los cuales un gran temor produce una menor influencia que un temor moderado. Así, Banks y otros (1995) hicieron que sus sujetos, mujeres con edades entre cuarenta y sesenta y seis años, que no se habían sometido antes a mamografías, vieran un vídeo educativo sobre las mamografías. De aquellas que recibieron un mensaje enmarcado positivamente (que ponía de relieve que esta prueba puede salvarle la vida gracias a una detección temprana), sólo la mitad se sometió a la prueba en los siguientes doce meses. Sin embargo, de aquellas que recibieron un mensaje que provocaba miedo (poniendo de relieve que el no someterse a una mamografía puede costarle la vida), las dos terceras partes se sometieron a la prueba en los siguientes doce meses. Y es que al activar el miedo se provoca un interés más intenso por la información sobre la enfermedad y las formas de prevenirla (Das y otros, 2003; Ruiter y otros, 2001). Pero los mensajes activadores de miedo son más eficaces si consiguen que la gente no sólo tenga miedo de la gravedad y probabilidad de un suceso amenazante, sino también si consigue que perciba una solución y se sienta capaz de llevarla a cabo (Devos-Comby y Salovey, 2002). Muchos anuncios dirigidos a reducir los riesgos sexuales pretenden tanto provocar miedo («el sida mata») como ofrecer una estrategia de protección (absténgase de tener relaciones sexuales, póngase un preservativo o tenga sexo seguro a través de una pareja fija). En suma, aunque tampoco aquí las cosas están totalmente claras, las investigaciones de Leventhal (1970) permiten establecer las siguientes conclusiones: 1) Cuanto mayor sea el miedo inducido por un mensaje, mayor será la probabilidad de que los preceptores cambien sus actitudes y conductas, siempre que éstos sean personas con alta autoestima; 2) Los mensajes con niveles altos de miedo no producen cambio de actitudes y conductas en personas con baja autoestima, mientras que mensajes con niveles moderados de miedo son más persuasivos con este tipo de personas; 3) Las llamadas al miedo más eficaces son las que, además, consiguen transmitir instrucciones eficaces y viables cuyo cumplimiento por parte del receptor evita la amenaza explícita en el mensaje: si no se les dice a las personas cómo evi tar el peligro, los mensajes atemorizadores pueden ser poco eficaces; y 4) Una cuarta dirección no derivada de los estudios de Leventhal, pero que hay que tener muy en cuenta, es que las llamadas al miedo dependen también de las características del perceptor. Por ejemplo, son mucho más eficaces para los receptores de mayor edad que para los niños y adolescentes dado que éstos no suelen tener mucho sentido del peligro; igualmente, un mensaje muy atemorizante es más eficaz en aquellas personas que tienen un alto concepto de sí mismas y en las que son poco ansiosas; pero es el mensaje moderado el que tiene mayor éxito a la hora de persuadir a personas que tienen poca autoestima y a aquellas que sufren de ansiedad crónica. En todo caso, los llamamientos al miedo son más eficaces para cambiar las actitudes que para cambiar las conductas (Montmollin, 1985, págs. 138-139).

2) La forma del mensaje: un mismo contenido del mensaje puede ser presentado de una forma o de otra (por ejemplo, se puede comenzar con la conclusión y luego enumerar los argumentos que llevan a tal conclusión, o hacerlo al revés, y ello no será en absoluto ajena a su eficacia persuasiva). Entre los muchos factores que intervienen aquí destacan los siguientes:

a) Presentación positiva versus presentación negativa de los argumentos: la presentación negativa de un mensaje tiene más impacto sobre las actitudes de los receptores que las presentaciones positivas cuando los receptores están dispuestos a pensar detenidamente en el mensaje que cuando no lo están. Por el contrario, cuando las personas no están muy motivadas a pensar en los argumentos, los mensajes positivos tienen mayor impacto persuasivo que los negativos.

b) Argumentación unilateral y bilateral: ¿resulta más eficaz exponer sólo las razones a favor del punto de vista presentado en el mensaje (argumentación unilateral) o exponer también las razones en contra (argumentación bilateral)? En una de las primeras investigaciones sobre este tema, Hovland y otros (1949) encontraron que los efectos de ambos tipos de argumentación dependen de otros factores, como el nivel de instrucción de los receptores: los argumentos bilaterales tenían un mayor impacto sobre los soldados instruidos y los unilaterales sobre los poco instruidos, lo que parece deberse al hecho de que al dar simultáneamente argumentos a favor y en contra, la fuente transmite una impresión de honestidad y objetividad. Pero más tarde se demostró que también había que tener en cuenta otras variables como la naturaleza del problema (así, cuando se trata de un problema poco habitual es más eficaz argumentar de manera unilateral) o los rasgos de la fuente (una fuente poco creíble será más eficaz si da argumentos unilaterales).

El peligro de los mensajes unilaterales estriba en que si los receptores llegan a percibir que el comunicador, ofreciendo una información sesgada o incompleta, oculta argumentos que no le favorecen, pensarán que no es honesto y que les está intentando manipular, lo que probablemente reducirá la eficacia del mensaje persuasivo, mientras que los mensajes bilaterales son percibidos por la audiencia como más honestos y objetivos, pero al mismo tiempo, y éste es el gran riesgo de este tipo de mensajes, los receptores pueden llegar a considerar que el asunto no está muy claro y, por tanto, dudar de la validez del mensaje, rechazando, por tanto, las propuestas comunicativas que se le están haciendo. Por ello está comprobado que los mensajes bilaterales son más persuasivos que los unilaterales, pero ello depende de estos cuatro factores: 1) El carácter partidista de la audiencia: cuando los receptores están ya predispuestos favorablemente a creer los argumentos de su «líder», los argumentos unilaterales serán más eficaces que los bilaterales; 2) El grado de información que sobre el tema posea la audiencia: el mensaje unilateral será más persuasivo cuanto menor sea la información que sobre el tema tenga el receptor, y el bilateral será más eficaz cuanto mayor sea tal información; 3) La saturación informativa que haya en la situación persuasiva: el gran número de mensajes al que nos vemos expuestos a diario (televisión, radio, periódicos, vallas publicitarias, etc.) hace que sea enormemente difícil poder responder a todos ellos de una forma adecuadamente analítica y sosegada, por lo que, en estos casos, serán más persuasivos los mensajes unilaterales; y 4) Nivel intelectual de los receptores: cuanto mayor sea este nivel, más analizarán los receptores el mensaje y, por consiguiente, menos persuasivo serán los mensajes unilaterales.

c) Organización interna del mensaje o efectos del orden: también será importante el orden en que el comunicador coloque los argumentos dentro del mensaje, de forma que debemos preguntarnos si es más influyente el efecto de primacía (cuando los argumentos van al principio) o el efecto de recencia o de «recienticidad» (cuando los argumentos van al final y, por consiguiente, el receptor los tiene más recientes). Pues bien, suele ser más eficaz el efecto de primacía. Por ejemplo, cuando, en tareas de adivinación, dos personas acertaban el 50 por 100 de las preguntas que se les hacía, la que acertaba más veces al principio que al final era percibida como más competente que la que acertaba más al final que al principio (McAndrew, 1981). Ello tiene claras implicaciones en el ámbito judicial. Así, Miller y Campbell (1959) presentaron a sus sujetos, estudiantes universitarios, una transcripción condensada de un juicio real, de forma que colocaron el testimonio y los argumentos del demandante en un bloque y los del demandado en otro. Los sujetos leyeron ambos bloques. Cuando una semana después regresaron los sujetos para manifestar sus opiniones, la mayoría aceptó los argumentos que habían leído en primer lugar. Wells, Wrightsman y Miene (1985) encontraron algo parecido cuando variaron la presentación de una declaración de apertura del abogado defensor en la transcripción en un caso criminal real. La declaración de la defensa era más efectiva si se presentaba antes de la presentación de la evidencia por parte del fiscal en lugar de hacerlo después, como aconsejaban algunos expertos. Sin embargo, el efecto de recencia es mayor que el de primacía en estos tres casos: 1) Cuando los dos mensajes están separados por suficiente tiempo; 2) cuando la audiencia se compromete inmediatamente después del segundo mensaje; y 3) cuando los temas de los mensajes son poco conocidos por el receptor.

d) Grado de discrepancia entre la posición defendida por el mensaje y la de los receptores: aunque también aquí las cosas son enormemente complejas, en general podemos estar de acuerdo con la conclusión a que hace ya más de medio siglo llegaron Hovland, Harvey y Sherif (1957) según la cual existe una relación curvilínea entre discrepancia y cambio de actitud, o sea, que la fuerza persuasiva de un mensaje aumentará a medida que aumenta la discrepancia entre la posición de la fuente y la de la audiencia, pero si la discrepancia continúa creciendo, el cambio de actitud no sólo no aumenta sino que comienza a disminuir, y si la discrepancia se hace muy grande, entonces el cambio de actitud será mínimo, siendo el cambio de actitud mayor cuando la discrepancia sea moderada.

e) Conclusiones explícitas versus conclusiones implícitas: para ser persuasivamente eficaz, ¿debe el mensaje explicitar sus propuestas (conclusiones explícitas) o debe ser el propio receptor quien saque las conclusiones por sí mismo (conclusiones implícitas)? La respuesta es que depende principalmente de las características del receptor. En concreto, la clave radica en el nivel de capacidad y motivación que los receptores tengan para pensar en las conclusiones. Si a los receptores les es difícil o están poco motivados (baja probabilidad de elaboración) para pensar en el mensaje, les será muy complicado extraer las conclusiones del mismo, por lo que será más persuasivo un mensaje que ya incluya las conclusiones. Si, por el contrario, los receptores están muy motivados y pueden pensar en el contenido del mensaje (alta probabilidad de elaboración), será más persuasivo un mensaje que deje que sea el receptor quien extraiga las conclusiones (Stayman y Kardes, 1992). Y es que, también aquí, el elemento central del proceso de persuasión es el receptor.

III) El receptor: a mi juicio, y como ya he repetido varias veces, el receptor es el elemento clave de todo proceso de persuasión, dado que es él quien decidirá cómo procesar la información, a qué argumentos atender y de qué argumentos no hacer caso. El ser humano no es algo meramente pasivo ante los estímulos que se le presentan, sino que, por el contrario, es un ser activo, libre y que toma decisiones, y, por consiguiente, no puede dejársele de lado cuando se pretende dirigirse a él con fines persuasivos. Ahora bien, si el receptor es, en efecto, el elemento central del proceso de persuasión, entonces son numerosos los factores y variables relacionados con él que deberíamos tener en cuenta. Y lo primero que debemos preguntarnos es si realmente unas personas son más influenciables y persuasivas que otras, entendiendo por «persuabilidad» la facilidad de persuadir a una persona, independientemente del tema, del emisor o del escenario concreto en que se da la situación persuasiva. En general la investigación disponible parece indicar que, efectivamente, algunas personas son más susceptibles a la persuasión que otras, aunque tales diferencias parecen ser mucho más pequeñas de lo que suele creerse, interviviendo aquí numerosos factores:

1) Características personales: destacan las tres siguientes:

a) Inteligencia: aparentemente, las personas con mayor inteligencia y formación escolar deberían tener una mayor capacidad crítica para elaborar la información que reciben, por lo que sería de esperar que fueran menos influenciables. Sin embargo, su curiosidad intelectual, su mayor apertura a la información y su mayor capacidad para comprender e interpretar los mensajes debería convertirlas en receptores especialmente susceptible a los intentos de persuasión. Como vemos, pues, la cuestión es realmente compleja. Según McGuire (1985), si el mensaje es complejo y está bien razonado será más persuasivo para las personas inteligentes, mientras que si es fácil de entender y no está muy bien razonado será más persuasivo en el caso de las personas menos inteligentes.

b) Autoestima: aunque las primeras investigaciones parecían mostrar que las personas con alta autoestima son más difíciles de persuadir que las de baja autoestima, entre otras cosas porque tienen más confianza en sus propios juicios y, como consecuencia de ello, se verán menos influidas por las opiniones de los demás, sin embargo se observó que, también aquí, las cosas son complejas, de manera que los individuos con una alta autoestima analizarán y comprenderán más y mejor los mensajes complejos y bien razonados. Como nos recuerda Briñol, respecto a esta clase de mensajes, los que el proceso de recepción constituye el aspecto crucial, los individuos con una alta autoestima deberían ser fácilmente persuadidos. Complementariamente, cuando el mensaje es relativamente sencillo, los procesos de aceptación se convertirían en el factor más relevante para la persuasión y, por tanto, los individuos con menor autoestima resultarían más fáciles de persuadir (McGuire, 1985). No es de extrañar, pues que tras la revisión de 56 estudios sobre este tema, Rhodes y Wood (1992) encontraran que los mayores índices de persuasión estaban precisamente en aquellos sujetos con niveles intermedios de autoestima.

c) Ansiedad: aquí las cosas sí parecen estar claras, existiendo una relación entre ansiedad y persuasión podría ser descrita en forma de U invertida, de forma que cuando los niveles de ansiedad son muy altos o muy bajos, la probabilidad de convencer a alguien de algo es pequeña, mientras que los estados intermedios de ansiedad parecen estar asociados con una mayor persuasión.

2) Variables demográficas: cuando vamos a diseñar una campaña de cambio de actitudes (por ejemplo, en el campo de la prevención de riesgos laborales o en el de la prevención del consumo de alcohol entre adolescentes), el problema que nos plantean las variables vistas es que no siempre son fáciles de detectar. Así, a menudo resulta difícil saber si las actitudes de una persona sobre un tema son más o menos fuertes, o si se trata de una persona inteligente. Frecuentemente, los únicos datos de que disponemos sobre una persona se limitan a su aspecto exterior y a sus características físicas, lo que facilita el hecho de que tales atributos determinen de forma importante muchas de nuestras expectativas sobre los demás, de manera que nuestras reacciones hacia esas personas estarán fuertemente influidas por los estereotipos y creencias culturales sobre la edad, el sexo, la etnia o el atractivo. Veamos algunas de estas variables:

a) Género: aunque, generalmente, las mujeres son vistas como más conformistas y persuadibles que los hombres (Janis y Field, 1959), sin embargo la mayoría de los estudios existentes no han encontrado diferencias significativas entre hombres y mujeres en esta variable, aunque cuando sí se encuentran van en la dirección del estereotipo citado. Pero, ¿por qué las mujeres son más influenciables que los hombres, cuando lo son? La razón no hay que buscarla en la biología sino en los roles que ocupan. En efecto,

todavía hoy es más probable que se perciba que los hombres poseen trabajos de mayor estatus y autoridad, y se les suele atribuir mayor competencia y dominancia, características que sus puestos parecen requerir. A las mujeres se las percibe como más hogareñas, encargadas de los cuidados de la casa y los hijos y, por tanto, se les adscriben atributos como la paciencia y la sumisión para no resultar discordantes con las opiniones de los demás. De esta manera, los hombres tratarán de mostrarse de forma consistente con su rol y se resistirán más a la influencia. Al mismo tiempo, las mujeres, que tradicionalmente han desempeñado papeles de ayuda, apoyo y cuidado de otros, se mostrarán más dispuestas a aceptar los puntos de vista de los demás y se sentirán más satisfechas actuando de esa forma. Por tanto, según esta perspectiva, las diferencias de sexo en cuanto a la persuasión proceden de la tendencia de las personas a comportarse de forma consistente con sus roles de género (Briñol y otros, 2008, págs. 131-132).

b) Edad: desde hace ya cien años se viene encontrando que los niños pequeños son más susceptibles a las técnicas de sugestión e hipnosis que los mayores. De hecho, se está viendo que en el caso concreto de la conducta de consumo, la publicidad dirigida a los niños suele fracasar con mucha menos frecuencia que la dirigida a adultos, lo que parece indicar que, en efecto, los niños son más fáciles de persuadir que los adultos.

IV) Canal: con el término canal nos referimos al medio físico a través del que se trasmite la información contenida en un mensaje desde el emisor hasta el receptor. Lo primero que tenemos que decir es que la mayoría de los expertos están de acuerdo en que la persuasión cara a cara resulta mucho más eficaz que la persuasión a través de los diferentes medios de comunicación de masas. Lo segundo es que el abuso que se hace tanto de la publicidad como de la propaganda le han hecho perder mucha eficacia persuasiva a los medios de comunicación. Además, y en tercer lugar, tenemos que tener muy presente que la relación entre publicidad y eficacia persuasiva es muy compleja. Por una parte, es evidente que si un producto no aparece en los medios de comunicación, especialmente en televisión, entonces no se vende (se trata del llamado fenómeno de la aniquilación semántica); también habría que tener en cuenta el ya visto efecto de la mera exposición, que explica el hecho de que la marca de cerveza A&W incrementara sus ventas entre un 15 y un 50 por 100 tras seis meses de promoción en televisión (Aronson, 1995). Pero, por otra parte, no siempre es cierto que cuanto más se anuncia un producto más se vende, pues el exceso de publicidad puede producir hartazgo en los receptores, lo que tendría efectos contraproducentes.

Pero volvamos a la cuestión del canal: ¿qué medio de comunicación es más persuasivo, la radio, la prensa y los medios escritos o los audiovisuales? Como subrayan Briñol y otros (2008), podemos afirmar que, en cuanto a la comprensión, los medios impresos facilitan más la comprensión del mensaje, sobre todo si se los compara con los audiovisuales (León, 1992), debido a que los mensajes audiovisuales son mucho más complejos en cuanto a la cantidad de estímulos que agrupan y al mayor número de ingredientes secundarios que acompañan a la información fundamental. Pero con respecto a la aceptación del mensaje las cosas no están nada claras y tenemos que decir que ningún medio parece ser superior a otro en términos absolutos. En todo caso, como subraya Briñol, parece evidente que las estrategias de propaganda que combinan más de un medio de comunicación y que son complementarias con alguna forma de comunicación directa con el receptor son las más efectivas, motivo por el que hoy día las campañas publicitarias y propagandísticas se diseñen siguiendo este consejo. Además, la complejidad aquí es mayor dado que de las dos rutas de persuasión existentes, la periférica es facilitada por la radio y por la televisión, mientras que la central lo es más por los medios escritos. «En definitiva, todo parece indicar que la radio y, sobre todo, la televisión favorecen un procesamiento menos riguroso de la información persuasiva y, por consiguiente, van a depender mucho más de claves y factores de tipo periférico» (Briñol y otros, 2008, págs. 161-162). Por tanto, añaden estos autores, la superioridad persuasiva de los medios audiovisuales es una posibilidad que, para ser correctamente considerada, tendría que plantearse en relación a otros importantes factores que podrían estar determinando su eficacia, como es el hecho de que las empresas suelen dedicar más dinero a la publicidad en televisión que en otros medios, aunque también es cierto que la gente se siente atraída por el camino más fácil. Gracias a sus enormes posibilidades técnicas, la televisión es capaz de informar de manera mucho más rápida, vívida e impactante que la radio o la prensa. Por supuesto, lo que gana en efectividad inmediata puede perderlo en profundidad de análisis, aunque su capacidad de seducción es innegable.

Resulta enormemente significativo el hecho de que, según indican ciertas investigaciones, sólo una pequeña proporción de personas elija por adelantado el programa que van a ver cuando éstas se deciden a encender el televisor, algo que parece impensable, por ejemplo, si hablásemos de la prensa escrita... Pero conviene advertir que el hecho de que el medio de comunicación más frecuentado conceda prioridad a la ruta periférica de la persuasión no significa necesariamente que ésta sea siempre la ruta más eficaz para influir sobre las conductas, actitudes y opiniones de la gente. El lector ya sabe que las estrategias basadas en claves periféricas sólo serán máximamente eficaces si la probabilidad de elaboración es baja, tal y como parece suceder con frecuencia frente al televisor. Además, la persuasión desarrollada a través de la ruta periférica tiene efectos menos duraderos y genera actitudes menos resistentes al cambio (Briñol y otros, 2008, págs. 162-164).

Por ello, la trampa que la televisión les tiende a las empresas en cuanto a publicidad es que no deben dejar en ningún momento de invertir grandes cantidades de dinero en anuncios.

En conclusión,

la persuasión de masas es un fenómeno complejo debido fundamentalmente a la propia complejidad del mundo de los medios de comunicación. Cada uno de ellos parece actuar con características propias y diferentes a como lo hace el resto. La evidente influencia que la televisión y los medios audiovisuales ejercen sobre nuestras vidas y la ampliación por ellos producida en las posibilidades de comunicación entre las personas no debe despistarnos del hecho de que no siempre son estos medios los que ofrecen todas las ventajas para la persuasión, mucho menos para una persuasión duradera y fiable Los medios escritos, por ejemplo, garantizan en la mayoría de las ocasiones un nivel superior de comprensión de los mensajes fomentando su procesamiento a través de la ruta central, lo cual puede dificultar la persuasión en algunos casos, pero facilitarla también en otros y con efectos más persistentes. En todo caso, ningún medio es más persuasivo que otro en términos absolutos, por lo que, de cara al diseño de una estrategia máximamente eficaz, se impone el recurso combinado de varios de ellos según resulta habitual hoy, por otro lado, tanto en el ámbito de la comunicación comercial como en el de la persuasión política (Briñol y otros, 2008, pág. 164).

6. TEORÍA DE LA DISONANCIA COGNOSCITIVA DE FESTINGER (1957)

Ésta es la teoría más conocida y famosa de entre las del equilibrio o el balance, y, probablemente, de todas las teorías psicosociales (véase Ovejero, 1993; Zajonc, 1968). Sus antecedentes están, además de en Heider, en la teoría del nivel de aspiración (Lewin y otros, 1944) y principalmente en las de la comunicación social informal (Festinger, 1950) y de la comparación social (Festinger, 1954). En efecto, la teoría de la comunicación social se basa en el supuesto de que la presión de los grupos hacia la uniformidad es una de las mayores fuentes de comunicación entre sus miembros. En concreto, cuando no existe acuerdo dentro de un grupo respecto a la realidad social y tal divergencia no puede ser dilucidada mediante pruebas objetivas, no existe otra solución que el consenso para que los miembros de ese grupo se sientan seguros de la posición tomada. Por ejemplo, si somos miembros de un grupo que para nosotros es un punto de referencia positivo, y encontramos miembros de dicho grupo que disienten de nosotros en actitudes, opiniones o creencias, surgirán fuerzas que provoquen un aumento de la comunicación con tales miembros, en un intento por cambiar su actitud, opinión o creencia, para, así, conseguir el consenso grupal. Por su parte, la teoría de la comparación social, sin duda la más psicosocial de las de Festinger y que constituye un desarrollo más elaborado de la de la comunicación social, se basa en el supuesto de que la gente tiende a averiguar si sus opiniones son correctas, lo que le lleva a adoptar una serie de comportamientos dirigidos a obtener una evaluación exacta de sus propias opiniones y capacidades, de manera que cuando no dispone de medios «objetivos no sociales», la gente evalúa sus opiniones y capacidades comparándose con las de los demás, especialmente con aquéllos cuyas opiniones o capacidades sean similares a las suyas, o mejor dicho, que hayan sido similares en el pasado. Finalmente, y como consecuencia de tal comparación, la gente puede, paradójicamente, cambiar sus opiniones con el objeto de aproximarlas a las de aquellos individuos con los que se compara.

La teoría de la disonancia, por su parte, se basa en la idea de que las discrepancias entre nuestras conductas y nuestras actitudes producen disonancia cognoscitiva, algo que es psicológicamente desagradable, lo que producirá en nosotros presiones psicológicas para reducirla, o bien cambiando las conductas o bien cambiando las actitudes. Esta sencilla idea, y algunas sorprendentes predicciones que de ella derivan, había provocado más de 2.000 investigaciones hace ya diez años (Cooper, 1999). Ahora bien, la magnitud de la disonancia dependerá principalmente de la importancia que para el sujeto tengan los elementos disonantes. Pero el supuesto central de esta teoría es que la disonancia es motivacional: la propia existencia de disonancia empuja al individuo a intentar eliminar, o al menos reducir, tal estado de disonancia. Y cuanto más fuerte sea la disonancia más fuertes serán también las presiones para intentar eliminarla o reducirla. Por consiguiente, la teoría de la disonancia cognoscitiva es, ciertamente, una teoría cognitiva, pero es también, y en alto grado, una teoría motivacional. Esta teoría se centra en las siguientes cuatro áreas de investigación:

1) Consecuencias de las decisiones: según Festinger (1975/1957, pág. 53), una de las consecuencias más importantes de haber adoptado una decisión es que produce disonancia. No es que tengamos disonancia antes de tomar la decisión (en ese momento lo que tenemos son dudas, que es otra cosa), sino que es la propia toma de la decisión la que nos crea la disonancia. La razón de ello es evidente: si dudamos entre dos alternativas (pongamos por caso un alumno que termina bachillerato y duda entre estudiar psicología o medicina) es porque en ambas ve ventajas e inconvenientes. Si elige una de ellas habrá elegido también sus inconvenientes y, a la vez, habrá rechazado las ventajas de la otra, lo que es disonante con su deseo de ser «un buen tomador de decisiones». Ahora bien, ya que continuamente estamos tomando decisiones podría pensarse que nos volveremos todos locos (ahora mismo puedes estar tú, lector, decidiendo si dejar ya de leer este libro o acabar el capítulo, más tarde tendrás que decidir si sigues leyendo otro capítulo o sales a pasear un rato, antes tal vez tuviste que decidir si subrayabas con lápiz o con bolígrafo lo que de este capítulo te interesaba). Sin embargo ello no es así. Y no es así porque la mayoría de las decisiones son casi irrelevantes y, en consecuencia, también será irrelevante la disonancia producida, que, por ello, sera fácilmente resuelta. Y es que la magnitud de la disonancia postdecisional depende de tres factores: importancia de la decisión (obviamente, cuanto más importante sea mayor será también la disonancia), atractivo de la alternativa no elegida (elegir entre dos cosas que nos gustan mucho producirá más disonancia que entre dos que nos gustan poco o nada), y grado de similitud entre las alternativas (por ejemplo, la decisión de ir al cine frente a quedarse en casa estudiando producirá más disonancia que la decisión de ir al cine frente a quedarse en casa para ver una película en televisión, ya que las dos alternativas de este segundo caso son similares). Pero lo más importante es que cuando se produce una disonancia postdecisional, inmediatamente surgirán presiones tendentes a reducirla, reducción que, en este contexto, puede llevarse a cabo básicamente tres formas: a) modificando o revocando la decisión (es muy utilizada, pero inútil, dado que nos crea una nueva disonancia); b) cambiando el atractivo relativo de ambas alternativas, es decir, exagerando las ventajas de la alternativa elegida y las desventajas de la no elegida, y disminuyendo los inconvenientes de la elegida y exagerando los de la no elegida; y c) convenciéndonos de que las dos alternativas son muy parecidas o casi iguales entre sí.

La disonancia es un constructo teórico que no puede verse ni siquiera medirse directamente, pero sí indirectamente, como lo constatan una serie de datos empíricos sobre la lectura de anuncios. Y es que, como escribe el propio Festinger (1975, pág. 72), «una manifestación de la presión para reducir la disonancia post-decisional es la búsqueda activa por la persona de información que sea consonante con su acción», ya que todos los anuncios ensalzan, incluso exageradamentre, los productos que anuncian. Si la teoría de Festinger es correcta, nos deberíamos encontrar con que los compradores de un producto nuevo leerán, siempre que la compra sea importante, anuncios de la firma cuyo producto compraron, lo que les ayudaría a reducir su disonancia, y evitarán los anuncios de las firmas competidoras, puesto que ello les produciría aún más disonancia. Ehrlich y otros (1957) lo confirmaron empíricamente. También los resultados del clásico estudio de Lewin (1943) sobre la toma de decisión en grupo por parte de un grupo de amas de casa de comprar carne de casquería, parecen confirmar la teoría de Festinger. Más aún la confirman los datos de un experimento de Brehm (1956) que fue explícitamente diseñado para medir el cambio en el atractivo de los objetos antes y después de tomada la decisión. Habiéndoles dado a los sujetos previamente la opción de elegir como regalo entre dos objetos (un libro de arte, un tostador, un despertador, etc.), se encontró que aumentó el atractivo del objeto elegido y disminuyó el del objeto rechazado.

Todo esto ayuda a entender la dificultad que tenemos para cambiar las decisiones que tomamos. Por ejemplo, volviendo a nuestro estudiante de bachillerato, que, tras muchísimas dudas y reflexiones, por fin elige estudiar psicología. Si unos días después de haber hecho la matrícula le llaman de la universidad para decirle que se perdió su instancia y que pase a matricularse de nuevo de los estudios que desee, con gran probabilidad eligirá otra vez psicología, ahora ya sin dudarlo lo más mínimo, pues la decisión de elegir psicología o medicina le produjo una gran disonancia que hizo que surgieran fuertes presiones tendentes a reducir tal disonancia, de tal forma que muy probablemente fue exagerando las ventajas de estudiar psicología y reduciendo sus inconvenientes (y lo contrario con respecto a medicina), con lo que ya no tenía ninguna duda: la mejor decisión que podía tomar era matricularse en psicología (ya no tenía disonancia, pues estaba convencido de que había elegido la mejor opción). Knox e Inkster (1968) descubrieron que quienes en las carreras acaban de apostar su dinero a un caballo se sentían más optimistas acerca de su apuesta que aquéllos que estaban a punto de apostar; los que participan en juegos de azar se sienten más seguros de ganar después de empezar a jugar que antes; los votantes suelen manifestar más estusiasmo y confianza en un candidato después de votar por él que antes (Younger y otros, 1977).

2) Consecuencias de la condescendencia forzada o de las conductas contraactitudinales: en la vida cotidiana nos encontramos a veces con circunstancias en las que, por diversas razones (generalmente por conseguir un premio o por escapar de un castigo) hacemos cosas contrarias a nuestros gustos, deseos o creencias. Ahora bien, según Festinger, hacer algo contrario a nuestros deseos, gustos o creencias, y hacerlo sin grandes presiones externas (por ejemplo, sin un gran premio o castigo) produce disonancia, disonancia que enseguida suscitará presiones dirigidas a su reducción, y la forma de reducir tal disonancia consiste en justificar internamente nuestra conducta contraactitudinal, a través, habitualmente, de aumentar nuestras actitudes positivas o nuestra atracción por esa conducta. Así, en un experimento de Festinger y Carlsmith (1959) se pedía a los sujetos, después de que habían realizado una tarea muy monótona y aburrida, que, al salir, dijeran al siguiente sujeto que se trataba de una tarea divertida, recibiendo 20 dólares la mitad de ellos y solo 1 la otra mitad, encontrándose que los sujetos que habían recibido 20 dólares decían, más que quienes habían recibido sólo 1 dólar, que la tarea realmente les había gustado. Dado que un solo dólar no era suficiente premio para justificar su conducta contraactitudinal, estos sujetos sufrieron más disonancia, y para reducirla se convencieron de que la tarea no había sido aburrida (no habían actuado, pues, contraactitudinalmente). Al tener justificación insuficiente para su acción experimentarían más incomodidad o disonancia y por lo tanto estarían más motivados para creer en lo que habían hecho. En cambio, aquellos a quienes se les pagó 20 dólares tuvieron justificación suficiente para lo que hicieron y por lo tanto debían haber experimentado menos disonancia.

Por tanto, las conductas contraactitudinales producen disonancia, que será mayor cuanto más importantes sean las conductas y las opiniones en juego, en primer lugar, y cuanto menor sea el premio o el castigo, en segungo lugar, pues cuando hago algo contra mis gustos o creencias por un premio muy alto, el premio justifica mi conducta, de tal forma que no me producirá disonancia. Si a alguno de mis alumnos no le gusta madrugar y, sin embargo, se levanta a las siete de la mañana para venir a la Facultad a clase de psicología social, que empieza a las nueve, ello le producirá disonancia. Pero tal disonancia sería menor si el no asistir a clase fuera severamente castigado. Esto se relaciona con otro aspecto interesante de la teoría de la disonancia: la disonancia producida por el esfuerzo no recompensado. Si a nuestro alumno madrugador no le gustara la psicología social, entonces se habría esforzado para nada, es decir, habría realizado un esfuerzo no recompensado, lo que le producirá disonancia que podrá ser reducida o bien no haciendo el esfuerzo, algo imposible ya que lo ha realizado ya, o bien gustándole más la psicología social.

Un claro ejemplo de los efectos de las conductas contraactitudinales es el que se observa cuando se pide a las personas que expongan públicamente opiniones contrarias a las propias. En efecto, en uno de los primeros experimentos realizados sobre este tema, Janis y King (1954) indujeron a sus sujetos a pensar que iban a tomar parte en un estudio aparentemente diseñado para estudiar las habilidades para hablar en público y a cada participante se le obligó a defender una posición distinta a la que había reconoci do en una encuesta que se les había hecho un mes antes. Los datos mostraron que habían mejorado las actitudes de los sujetos hacia el tema que habían defendido. Igualmente, y de forma sorprendente, Aronson y Milis (1959) observaron que a sus sujetos les gustó más una comida exótica cuanto más antipática les era la persona que les había inducido a probarla. También se ha descubierto que cuanto más desagradables sean las pruebas de iniciación requeridas para ingresar en un grupo más atractivo terminará resultando aquél.

Por su parte, Beauvois y Joule (1981, 1982; Joule, 1986) pretenden aproximar la teoría de Festinger a la famosa tesis marxista que dice que no es la conciencia la que determina al ser, sino el ser el que determina la conciencia (no es nuestra ideología la que dirige nuestra conducta, sino que es nuestra conducta la que dirige nuestra ideología: si no vivimos como pensamos, terminaremos pensando como vivimos). Según Joule y Beauvois (1981), dado que en la vida cotidiana, ya desde la infancia, nos vemos obligados a realizar muchas conductas de sumisión que nos producirán disonancia, nos formaremos una ideología de la sumisión para reducir tal disonancia, lo que, por una parte, justifica tales conductas de sumisión mientras que, por otra, facilita el que, en el futuro, sigamos siendo sumisos. Esto es lo que ayuda a explicar los datos de Bettelheim (1943), según los cuales algunos de los judíos internados en los campos de concentración alemanes, después de haberse visto obligados a portarse de acuerdo con las opiniones y valores de los guardianes nazis, poco a poco llegaban a aceptarlos e internalizarlos.

3) Exposición voluntaria e involuntaria a la información: ya vimos que la gente tiende a buscar activamente información que reduzca su disonancia. Así, Erhlich y otros (1957) descubrieron que la existencia de disonancia a raíz de la compra de un nuevo coche llevaba a la lectura de anuncios que ensalzasen las virtudes del coche que habían comprado. Como dice Festinger (1975, pág. 175), «si hay disonancia entre dos elementos cognoscitivos o entre dos grupos de elementos, esta disonancia se puede reducir añadiendo nuevos elementos cognoscitivos que produzcan nuevas relaciones consonantes. Sería de esperar, entonces, que en presencia de la disonancia se pudiera observar la búsqueda de información que pudiera reducirla». De ello se deduce también que la gente tenderá a huir de la información que supuestamente le producirá disonancia. Lazarsfeld (1942) se hacía eco de un programa de radio que se dio en los Estados Unidos y que pretendía mostrar en varios capítulos cómo en ese país todos los grupos étnicos y nacionales existentes habían contribuido a la cultura estadounidense. El objetivo era enseñar la tolerancia a todos y reducir sus prejuicios. Pero el auditorio de cada programa estuvo constituido principalmente por personas del grupo que ese día se elogiaba: como consecuencia del intento de la gente de huir de información disonante y exponerse sólo a información consonante, se dio una autoselección que convirtió en nada las buenas intenciones del programa, de forma que éste fue estéril de cara a reducir los prejuicios y fomentar la tolerancia.

Ahora bien, ¿qué ocurrirá cuando, involuntariamenrte, se ve una persona expuesta a información disonante? Porque, efectivamente, en la vida cotidiana, a veces las personas nos vemos expuestas de forma no voluntaria a información disonante, bien accidentalmente, bien a la fuerza o en la mera interacción con otras personas. Ello producirá disonancia cuya magnitud dependerá sobre todo de la importancia de la información disonante. Y, como siempre, surgirán presiones para reducir la disonancia, reducción que, aquí, además de los procedimientos habituales (restar importancia a quien man tenga o defienda la información disonante, etc.), existen unos rápidos mecanismos de defensa de cara a impedir que la nueva cognición llegue a establecerse firmemente: a) No prestar atención a la información disonante: lo que tiene importantes implicaciones para la propaganda y la publicidad, ya que la gente tenderá a leer sólo la propaganda que coincida con sus creencias. Los folletos de propaganda antiabortista sólo serán leídos por los que ya están contra el aborto; b) Error de percepción: anque no es muy frecuente sí es una forma muy eficaz y rápida de reducir la disonancia. Se ve claro, por ejemplo, en el campo de los rumores. Allport y Postman (1967) presentaron, mediante la técnica serial, una fotografía al primero de sus sujetos, que tenían prejuicios antinegro, en la que se veía una pelea en la que supuestamente un blanco había pegado y herido gravemente a un negro, de forma que el negro estaba caído en el suelo y sangrando, mientras que el blanco estaba de pie con una navaja en la mano. Dado que tal información era claramente disonante con las creencias prejuiciosas de los sujetos, una forma de reducir su disonancia fue «percibir» erróneamente, de forma que, al llegar al quinto sujeto la navaja ya había cambiado de mano y era el blanco el que, herido, estaba caído en el suelo en un charco de sangre; y c) Invalidar la información, no aceptando la nueva información como un hecho. El propio Festinger llevó a cabo un estudio en el que preguntaba a sus sujetos si creían que la relación entre fumar cigarrillos y el cáncer de pulmón estaba o no probada. La hipótesis era que, dado que saber que se fuma y saber que el fumar produce cáncer es disonante, los fumadores tendrían una disonancia que intentarían reducir no creyéndose tal relación. Los datos que en 1954 publicó la Minnesota Poll y que nos muestra Festinger parecen confirmar claramente su teoría. En efecto, el porcentaje de quienes creían que la relación entre fumar y el cáncer de pulmón estaba bien fundamentada científicamente era un 29 por 100 entre los no fumadores, un 20 por 100 entre quienes fumaban poco, un 16 por 100 entre los fumadores moderados y un 7 por 100 entre los muy fumadores, mientras los porcentajes de quienes la consideraban no probada era de 55, 68, 3175 y 86 por 100, respectivamente. Datos posteriores mostraron resultados similares. Así, en una encuesta británica, los fumadores estaban mucho más en desacuerdo que los no fumadores con la frase «fumar es realmente tan peligroso para la salud como se dice que es» (Eiser y otros, 1979). Otro estudio más reciente aún indica que el 40 por 100 de los fumadores estadounidenses (frente al 13 por 100 de los no fumadores) piensan que fumar no es muy pernicioso (Saad, 2002).

4) El papel del apoyo social: hemos visto que las demás personas, el grupo social, son potenciales fuentes de disonancia, pero también son potenciales fuentes de reducción de la disonancia, es decir, fuentes de apoyo social. En efecto, habrá disonancia cuando alguien tenga conocimiento de que otra persona posee una opinión contraria a la suya. Ahora bien, esa disonancia será menor en la medida en que existan elementos objetivos consonantes con nuestra opinión; cuanto mayor número de personas sepamos que están de acuerdo con nuestra opinión; cuanto menos importantes sean los elementos disonantes (la opinión disonante y la persona o personas en desacuerdo) y cuanto menor sea la atracción de las personas en desacuerdo. Y, como en los casos anteriores, también aquí surgirán enseguida presiones tendentes a reducir la disonancia, reducción que en este caso adquiere las siguientes modalidades: 1) cambiar la propia opinión, técnica que sólo es eficaz cuando no haya muchas personas que estén de acuerdo con nuestras ideas u opiniones iniciales; 2) influir en los que están en desacuerdo para que coincidan con nosotros; 3) hacer no comparable a la persona que no coincide con nosotros, atribuyén dole diferentes características, motivos, intereses, etc., incluso rechazándole, quitándole importancia y hasta hurtándole el carácter de persona (no piensa como yo porque está loca, porque es criminal o porque tiene acciones en tal empresa); y 4) obtención de apoyo social, sin duda el mecanismo más importante de reducción de la disonancia, como mostraron clara y convincentemente Festinger y otros (1956), cuando estudiaron, desde dentro, las consecuencias que para una secta minoritaria y cerrada tuvo el no cumplimiento de su gran profecía que vaticinaba un próximo fin del mundo, lo que, obviamente, les produjo una fuerte disonancia que intentaron reducir buscando apoyo social. Y es que el apoyo social es fácil de obtener cuando un número grande de personas se encuentran en la misma situación disonante (por ejemplo, los alumnos que esperaban una buena nota y la mayoría suspendió, o los seguidores de un equipo de fútbol exitoso tras una derrota no esperada, etc.). Es más, aunque generalmente se tiende a buscar causas insólitas a los fenómenos de masa, sin embargo, a juicio de Festinger, la explicación es más sencilla: se deben a que en tal situación el apoyo social es extremadamente fácil de conseguir en la búsqueda común de la reducción de la disonancia.

Sin embargo, tengamos presente que, aunque la disonancia es un estado psicológico desagradable en todas las personas, sin embargo no lo es en todas por igual. Por el contrario, existen importantes diferencias individuales: «Para algunas personas la disonancia es algo en extremo doloroso e intolerable, mientras que hay otras que parecen poder tolerar una gran cantidad de disonancia. Esta variación en la "resistencia a la disonancia" parece ser mensurable, al menos en líneas generales. Las personas con una tolerancia menor a la disonancia se sentirán más incómodas ante este fenómeno y manifestarán mayores esfuerzos para reducirla que las personas que tienen una tolerancia elevada» (Festinger, 1975, págs. 326-327). Así, podemos esperar que quienes tienen poca tolerancia a la disonancia consideren las cuestiones en términos simplistas de «blanco y negro», mientras que una persona con tolerancia elevada distinguirá matices grises en su conciencia, lo que sugiere una estrecha relación de este tema con el de la personalidad autoritaria y rígida. «Me inclino a pensar que las pruebas existentes (de la intolerancia a la ambigüedad), como la de la Escala F, miden, hasta cierto punto, el grado en el cual las gentes tienen opiniones extremas; es decir, donde la disonancia se ha eliminado con éxito» (Festinger, 1975, pág. 328).

Para finalizar, digamos que a pesar de las numerosas críticas recibidas por la teoría de la disonancia, aún se mantiene como una de las grandes y potentes teorías de nuestra disciplina (Harmon Jones y Mills, 1999). Personalmente creo que seguirá viva al menos mientras en la psicología social siga dominando la perspectiva individualista y cognitivista. Es más, preveo que incluso cuando el cognitivismo en psicología social decline, esta teoría seguirá siendo fuente fundamental de inspiración psicosociológica debido a sus fuertes componentes motivacionales.

'Sobre este tema aconsejo encarecidamente la lectura del libro de Joule y Beauvois (2008), libro que, en líneas generales, he seguido para la elaboración de este capítulo.

1. INTRODUCCIÓN

Ya he dicho que tener poder es simplemente tener la capacidad de influir sobre los demás. Ahora bien, tal influencia puede ejercerse a través de la fuerza, a través de la ley o simplemente a través de una serie de técnicas de manipulación de los demás. Estas últimas son una forma sutil de ejercer el poder, como aquí veremos, pero no necesariamente perversa, a pesar de que la mera utilización de la palabra manipulación asusta a mucha gente. Y sin embargo, ¿qué otra cosa han estado haciendo durante siglos curas y educadores? El término manipulación no debe asustar. No sólo nos están manipulando todos los días políticos, maestros, padres y madres, periodistas, curas, psicólogos o comerciantes, sino que incluso la manipulación es a menudo la única manera de que dispone la gente que no tiene poder para conseguir algo de los demás. Por tanto, conocer las técnicas de manipulación nos puede ser de gran ayuda y utilidad a todos, pues el conocerlas nos permitirá, al menos, aprender cómo no dejarnos manipular. Además, no olvidemos que para conseguir que los otros hagan lo que a nosotros nos gustaría o nos interesaría que hiciesen, existen básicamente tres caminos: la fuerza, la seducción y la manipulación. Como no todo el mundo tiene la suficiente fuerza ni la suficiente capacidad de seducción, siempre nos queda la manipulación o persuasión, y la psicología social puede ayudarnos a que aprendamos tanto a utilizarla como a defendemos de ella. Y es que conocer bien estas técnicas es algo altamente útil al menos por las siguientes tres razones: primera, como mera curiosidad, para saber qué tipo de estrategias se utilizan para manipular a la gente; segunda, para aprender a no ser manipulados; y tercera, para aprender a utilizarlas, bien de una forma «buena» (por ejemplo, los psicólogos clínicos, los trabajadores sociales o los educadores sociales pueden utilizarlas para ayudar a las personas a seguir ciertas conductas) o de una forma «mala» (por ejemplo en el ámbito comercial o en situaciones de negociación laboral o en otros tipos de negociaciones).

2. TÉCNICAS QUE UTILIZAN LA TRAMPA DE LA DECISIÓN

La mayoría de las técnicas de manipulación utilizadas se derivan de algunas consecuencias de la toma de decisión estudiadas por Festinger (1957), basándose en la trampa de la decisión, exigiéndose dos decisiones, de forma que la segunda dependerá de la primera y con tal que la primera decisión se haya adoptado. Y ésta es la gran paradoja de la libertad: cuanto más libres nos sentimos a la hora de tomar una decisión, más comprometidos (esclavizados) estaremos con tal decisión. Pero tengamos en cuenta que uno de los principios que subyacen a los estudios sobre persuasión es que la conducta humana se debe más a variables situacionales que a variables de personalidad. Recordemos que Child (1968, pág. 83) definía la personalidad como «un conjunto de factores internos más o menos estables que hacen que los comportamientos de un individuo sean constantes en el tiempo y diferentes de los comportamientos que otras personas podrían manifestar en situaciones semejantes». Y los estudios de cambio de actitudes demuestran que la conducta de las personas depende en gran medida de cómo les planteemos la situación: planteada de una manera, su conducta será muy diferente que si la planteamos de otra. De ahí que existan innumerables estudios que ponen de manifiesto lo difícil que resulta predecir el comportamiento de una persona en una situación determinada a partir de su comportamiento en una situación anterior o a partir de su personalidad o de sus actitudes. Por ejemplo, si queremos que nos den 20 céntimos para hacer una llamada telefónica, la conducta de ayuda de la gente dependerá más de que sepamos plantear la situación (por ejemplo, en este caso, pidiéndoles antes la hora) que de su nivel de altruismo. En un conocido experimento que Tom Moriarty (1975) realizó en la playa de Nueva York, el experimentador se sentaba en la arena, con su transistor, junto a otros bañistas. Antes de ausentarse, dejando su transistor sobre la arena, le hacía a la persona que estaba al lado el siguiente comentario (condición de control): «Disculpe, estoy solo y no tengo cerillas... ¿sería usted tan amable de darme fuego?» Sin embargo, en la condición experimental (condición de compromiso, en este caso) le decía a su vecino: «Disculpe, debo ausentarme unos minutos, ¿podría echarle un vistazo a mis cosas?» Evidentemente, en todos los casos (el experimento se repitió numerosas veces) el vecino contestó afirmativamente. Cuando el experimentador se había alejado, aparecía una persona (que era el ayudante del experimentador) y robaba el transistor. Pues bien, mientras que en la condición de control el 20 por 100 de los vecinos intervinieron para detener al ladrón, en la condición experimental de compromiso lo hicieron... ¡el 95 por 100! En un segundo experimento del propio Moriarty (1975), similar al anterior aunque realizado éste en un restaurante, el experimentador sustituyó el transistor por un elegante maletín de piel, obteniendo unos resultados todavía más claros: en la situación de control ayudaron el 12,5 por 100 de las personas, mientras que en la situación de compromiso lo hicieron... ¡el 100 por 100! Como vemos, pues, a menudo, y con poco intervalo de tiempo, podemos comportamos muy inconsistentemente. Podemos, por ejemplo, no ayudar a alguien en la playa y luego, una hora después, ayudar a otra persona en el restaurante, dependiendo del grado en que nos hayamos comprometido en la primera situación o en la segunda. Ahora bien, ¿cómo podemos explicar que, en situación de compromiso, de los sujetos de Moriarty (1975), ayudaran el 95 por 100 en el caso de la playa y el 100 por 100 en el caso del restaurante? ¿A qué se debe tal comportamiento de ayuda? Sobre todo a una razón: a las consecuencias de una decisión tomada libremente. Tales sujetos decidieron libremente vigilar y cuidar las pertenencias de su vecino, por lo que luego se comportaron de acuerdo con esa decisión. Esto se entiende mejor si analizamos el estudio, ya clásico de Kurt Lewin (1947), en el que comparaba la eficacia de dos estrategias dirigidas a modificar los hábitos de consumo de un grupo de amas de casa estadounidenses, hábitos que consistían en la compra de carne de casquería (hígado, riñones, etc.) en lugar de carne de primera clase, o leche en polvo en lugar de leche fresca. La primera de las dos estrategias era meramente persuasiva y consistía en que las citadas amas de casa escucharan una serie de conferencias en las que se alababa la calidad y los beneficios de tales productos alimenticios, mientras que la segunda recurría al trabajo en grupo para incitar a las amas de casa a tomar la decisión de consumir precisamente esos alimentos. Pues bien, la segunda estrategia se mostró mucho más eficaz que la primera, logrando cambiar no sólo la actitud hacia tales alimentos, sino también los comportamientos del 33 por 100 de las amas de casa, frente al sólo 3 por 100 que consiguió la primera estrategia. ¿A qué se debió ello? No tanto a que el trabajo de grupo es una máquina de persuasión más eficaz que las conferencias, sino a que a las amas de casa puestas en situación grupal se les incitó a tomar la decisión de actuar de esa manera. Igualmente, en los dos experimentos de Moriarty, una sola variable influyó en que el porcentaje de ayuda pasara del 12 por 100 al 100 por 100 (o del 20 por 100 al 95 por 100): la decisión que se les había arrancado de vigilar el maletín (o el transistor). Una vez tomada esta decisión, los sujetos se adhieren a ella y actúan en consecuencia en cuanto se presenta la ocasión. A esto es a lo que se llama efecto de congelación y se refiere precisamente a la idea de adherencia a la decisión tomada. De las técnicas de manipulación que se basan en la trampa de la decisión destacaremos las siguientes:

1) Escalada del compromiso: ese «efecto de congelación» no sólo tiene consecuencias positivas, sino que también las puede tener muy negativas. Así, Staw (1976) llevó a cabo un inquietante experimento con estudiantes de una escuela de negocios estadounidense, que hoy son ejecutivos empresariales. A unos de sus sujetos les pidió que se metieran en la piel de un ejecutivo de dirección que tenía que tomar una importante decisión financiera (asignar una partida especial para desarrollar una de las dos filiales de su empresa), para lo que se les daba un informe sobre la empresa y su entorno empresarial. Una vez que tales sujetos habían ya tomado su decisión, se les pedía que imaginaran que habían pasado ya unos años y que debían tomar una segunda decisión, consistente en repartir una nueva suma de dinero entre las dos filiales de la empresa, no sin antes haberles comunicado que la primera decisión que habían tomado no había tenido los efectos esperados, pues los resultados económicos de la empresa a la que habían dado los fondos económicos en su primera decisión habían empeorado sustancialmente. En contra de lo que se podría esperar, los sujetos de Staw tendieron a asignar más dinero a la filial a la que habían concedido el dinero en su primera decisión, lo que muestra claramente lo difícil que es cambiar nuestras decisiones, incluso aunque se demuestre que son erróneas. Considere el lector lo grave que puede ser en los ámbitos jurídico, clínico o bé lico el que las personas tendamos a mantener y repetir nuestras decisiones, incluso cuando en el pasado han tenido efectos negativos. A esto es a lo que llamamos escalada del compromiso, que es la tendencia que manifiestan las personas a mantener una decisión inicial incluso cuando los hechos la ponen clara y seriamente en tela de juicio. Ello es lo que explica, al menos en parte, los datos de Milgram, y lo que explica, también en parte, la escalada bélica en que entran a menudo los países, como le ocurrió a los Estados Unidos en la guerra del Vietnam.

Y si la escalada del compromiso afecta a los individuos, más aún afecta a los grupos. En efecto, hay experimentos que muestran que los grupos tienden a inclinarse a tomar decisiones más arriesgadas y extremas que los individuos, como ya vimos. Por tanto, comparto la opinión de Joule y Beauvois (2008), cuando escriben (pág. 47):

estamos firmemente convencidos de que la solución se halla más bien en la práctica de algunos dispositivos que requieren la intervención de varios decisores en un mismo curso de acción. Opinamos en particular que es preferible que no sea la misma persona, ni el mismo grupo de personas, los que tomen una decisión y los que evalúen sus efectos con vistas a su posible reconducción. Imaginemos que Pedro ha tomado la decisión de abrir en un supermercado del barrio una sección de ropa de hombre. Debería ser Juan, antes que Pedro, el que analizara los resultados de esta operación para decidir si conviene seguir adelante con ella o abandonarla. En el mismo orden de ideas, imaginemos que Pedro ha prescrito un tratamiento médico. Nuevamente debería ser Juan, antes que Pedro, el que valorara los efectos de dicho tratamiento y la oportunidad de prolongarlo.

Como vemos, pues, el fenómeno de la escalada del compromiso es un ejemplo más de la irracionalidad humana. Dos fenómenos más, relacionados con la toma de decisiones, nos ayudan a entender mejor la irracionalidad con que los seres humanos actuamos frecuentemente en la vida cotidiana. Me refiero al fenómeno del gasto desperdiciado y al fenómeno de la trampa abstrusa o técnica de la bola baja.

2) Técnica del gasto desperdiciado: en un experimento de Arkes y Blumer (1985), un grupo de estudiantes tenían que imaginar esta situación: habían pagado 100 dólares para pasar un fin de semana esquiando en Michigan y otros 50 dólares para pasar un fin de semana, en principio más prometedor, esquiando en Wisconsin. Pero de pronto comprobaban, sorprendidos, que por error ambas reservas estaban hechas para el mismo fin de semana. Ninguno de los dos gastos podían ser reembolsados, por lo que tenían que elegir si ir a esquiar a Michigan o a Wisconsin, sabiendo que esta segunda estancia sería más agradable. Lógicamente, una decisión racional elegiría Wisconsin, puesto que ambos destinos les costaría ahora lo mismo, es decir, 150 dólares. Sin embargo, la mayoría de los sujetos (el 54 por 100) optaron por Michigan. La razón es tan fácilmente entendible como irracional: como habían pagado más por el fin de semana en Michigan (100 dólares) que por el de Wisconsin (50 dólares), eligieron el primero, a pesar de que les gustaba menos y a pesar de que, en las nuevas condiciones, les había costado igual los dos destinos (150 dólares). Otro ejemplo similar al anterior se da cuando estamos viendo una película en un cine. Si la película nos aburre, nos salimos del cine, si hemos entrado gratis, pero... ¡tendemos a quedarnos si hemos pagado la entrada! Entendemos por fenómeno del gasto desperdiciado el que «se produce cada vez que un individuo se mantiene fiel a una estrategia, o a una línea de conducta, en la que previa mente ha invertido (dinero, tiempo, energía), y ello en detrimento de otras estrategias o líneas de conducta más ventajosas... Una vez más, en este caso todo sucede como si nos obligáramos a mantener un curso de acción que ha sido objeto de una inversión importante y por lo tanto el curso de una decisión anterior costosa, desperdiciando con ello otras oportunidades más satisfactorias» (Joule y Beauvois, 2008, págs. 40-41). No debe extrañarnos que un paciente siga un tratamiento con mayor probabilidad cuando ha pagado un alto precio que cuando ha sido «gratis».

Hemos visto que las personas no sólo perseveramos en las conductas, en este caso en el compromiso hacia la decisión tomada, sino que también perseveramos en nuestras creencias. Ya Festinger mostró que cuando alguien, por las razones que sea, se ha visto obligado a mantener un discurso que contradice sus opiniones, las modificará para que sean más conformes a su discurso. La razón última de esto se encuentra en nuestra necesidad de tener una autodefinición positiva, para lo que queremos percibirnos a nosotros mismos como coherentes. De todas formas, hay que distinguir entre dos situaciones muy diferentes: cuando somos nosotros los que libremente tomamos la decisión y cuando esta decisión nos ha sido arrancada de una u otra forma, como puede constatarse en la siguiente técnica.

3) Técnica de la bola baja: la base de esta técnica «consiste en inducir a un cliente potencial a que tome una decisión de compra bien ocultándole determinados inconvenientes o bien tratando de seducirle con el señuelo de unas ventajas ficticias. Una vez tomada la decisión, el consumidor tenderá a no cuestionarla, incluso cuando se percate de su coste real» (Joule y Beauvois, 2008, pág. 59). Para comprobar la eficacia de esta técnica, Cialdini y otros (1978) pidieron a sus estudiantes que eligieran entre dos pruebas. La primera de ellas (el test A) era, en principio, menos interesante que la segunda, por lo que se les daría un crédito de dos horas2, mientras que por la segunda (el test B), en principio mucho más interesante, sólo recibían un crédito de una hora. A algunos de los sujetos se les permitía que eligieran con toda libertad la prueba que deseaban realizar (condición de libre elección), mientras que otros sujetos eran empujados por el experimentador a elegir la prueba supuestamente más ventajosa para ellos pues aunque era menos interesante, recibían más crédito (condición de decisión forzada). Pero una vez tomada la decisión, todos los sujetos se enteraban de que la información que habían recibido había sido errónea: la información correcta es que por participar en ambas pruebas se les daría lo mismo, una hora. Tras esta nueva información se les pedía que tomaran una nueva decisión definitiva. La mayoría (75 por 100) mantuvieron la primera. En efecto, el 81 por 100 de los sujetos eligieron el Test A cuando creían que por participar en él obtendrían dos horas de crédito, mientras que el 61 por 100 mantuvieron la decisión tras conocer que sólo obtendrían una hora. Como subrayan Joule y Beauvois (2008, pág. 61), no hay duda de que se trata de un efecto perverso de la decisión inicial, dado que los sujetos que se encontraban en la condición de decisión forzada reaccionaron de una manera muy diferente: orientados por el experimentador, el 100 por 100 habían elegido el test A pero cuando se enteraron del error, la mayoría optó por cambiar su deci Sión y elegir el test B (58 por 100), un porcentaje no muy inferior al que se dio en el grupo control (69 por 100), cuyos sujetos habían sido informados desde el principio de que cualquiera de las dos pruebas valía una hora de crédito. Ésta es una de las paradojas de la libertad: cuanto más libres eran los sujetos de Robert Cialdini a la hora de tomar su decisión, más fácilmente se dejaban manipular, mientras que cuando eran forzados a tomar la decisión, más difícil era manipularlos. Y ello se debió a que tales sujetos se sentían más comprometidos con la primera decisión porque se consideran más responsables de haberla tomado. Todo ello parece indicar que una decisión conduce a efectos de reclamo sólo en la medida en que se vea acompañada de un sentimiento de libertad y de responsabilidad personal.

Pero la anterior técnica tiene, cuando menos, dos problemas. En primer lugar, un problema ético, derivado del hecho de que el experimentador engaña a sus sujetos, cosa dudosamente admisible. En segundo lugar, un problema de eficacia, pues el engaño puede enojar al sujeto, con lo que la técnica va perdiendo su poder. Existen otras técnicas de manipulación que no son menos manipuladoras pero sí más eficaces y que no engañan: se limitan a ocultar una parte de la verdad, diciéndoles toda la verdad sólo después de que han tomado su decisión. Fueron también Cialdini y otros (1978) quienes realizaron el primer diseño experimental de esta nueva forma de reclamo. Estos autores pidieron voluntarios para participar en un experimento que tendría lugar a las siete de la mañana, o sea, a una hora realmente intempestiva. A la mitad se les informó correctamente del coste desde el principio, mientras que a la otra mitad sólo se les dijo la hora de comienzo después de que habían tomado ya su decisión. En la primera condición aceptaron participar el 31 por 100 de los sujetos, mientras que en el segundo aceptaron el 56 por 100. Pero es que utilizando esta «trampa manipuladora» no sólo se consiguió que aceptaran participar en el experimento casi el doble de sujetos, sino que incluso fueran muchos más los que realmente acudieron al experimento a las siete de la mañana: un 50 por 100 frente a un 19 por 100.

3. TÉCNICAS QUE UTILIZAN EL SEÑUELO Y EL COMPROMISO

Existen algunas técnicas de manipulación, muy utilizadas como tácticas comerciales, que utilizan el señuelo y que consisten en «incitar a un individuo a tomar libremente la decisión de emitir un comportamiento con el fin de sacar algunos beneficios. Una vez adoptada esta decisión, se le informa de que, por haber cambiado las circunstancias, ya no puede emitir dicho comportamiento, y se le ofrece la oportunidad de emitir otro (comportamiento de sustitución) que no presenta las mismas ventajas» (Joule y Beauvois, 2008, pág. 70). De hecho, para poner a prueba esto, Joule, Gouilloux y Weber (1989) invitaron a sus sujetos a participar en una atractiva investigación que, además, estaba bien remunerada. Como era de esperar, en estas circunstancias la mayoría de los sujetos aceptaron gustosos. En ese momento intervenía el señuelo: cuando los sujetos llegaban al laboratorio se les informaba que a última hora se había cancelado el experimento y que, por tanto, podían volverse a sus casas. Pero en el pasillo, según se iban, otro investigador les proponía otra investigación, sin cobrar nada por ella y más aburrida, consistente en rellenar una serie de cuestionarios. Pues bien, el número de los sujetos que aceptaron participar en este segundo experimento fue el doble de los que aceptaron en un grupo control, a los que se les había propuesto directamente participar en esta investigación más aburrida. Esta técnica es muy utilizada en el ámbito comercial, no siempre intencionalmente. En efecto,

¿a usted no le ha ocurrido nunca detenerse ante un magnífico par de zapatos rebajado a un precio muy atractivo (al 50 por 100 de su valor) y entrar en la tienda decidido a comprárselos? Hay gangas que no se pueden dejar pasar. Sin embargo, a menudo, en la tienda nos informan de que el único número que queda no es el nuestro. Entonces nos proponen un modelo parecido y de calidad semejante. Suele ocurrir que los zapatos que nos recomiendan son tan bonitos como aquellos por los que hemos entrado en la tienda; a veces incluso lo son más. Sólo hay un problema: que no están rebajados. ¿Qué ha hecho usted en semejante situación? ¿Se ha marchado sin probárselos? Evidentemente, no existe una estrategia manipuladora que sea eficaz al cien por cien, como tampoco ninguna publicidad inducirá a todas las personas que la vean a consumir el producto que anuncia. Todo es cuestión de probabilidades. Aun cuando sólo tenga un 10 por 100 de probabilidades de comprar el par de zapatos que le proponen, recuerde que si el par rebajado no hubiese funcionado como señuelo usted nunca habría entrado en la tienda (Joule y Beauvois, 2008, pág. 71).

Veamos mejor esta técnica con el siguiente ejemplo tomado de Joule y Beauvois (2008, pág. 17): Estás paseando por la Calle Mayor de tu ciudad y de repente tienes que hacer una llamada telefónica. Dado que has olvidado el móvil en casa, necesitas imperiosamente 20 céntimos, y decides parar a la primera persona que pase y pedirle esos 20 céntimos. Corres el riesgo de llevarte una desilusión al comprobar que no te ayudará, pero, para evitar tal desilusión, te convendría seguir este consejo: empieza por pedirle la hora a ese desconocido, que no te la negará, y luego dile enseguida que necesitas hacer una llamada, que has olvidado en casa tanto el móvil como el dinero, y que necesitas 20 céntimos. Con esta estrategia aumentarás mucho las probabilidad de obtener los 20 céntimos. De hecho, Harris (1972) comparó la eficacia de las dos anteriores formas de proceder, encontrando que cuando la petición se hacía directamente, apenas un 10 por 100 de las personas ayudaban, mientras que ese porcentaje se multiplicaba por cuatro cuando el experimentador pedía antes la hora. Ahora bien, como ya he dicho, todas estas técnicas son más eficaces cuanto mayor sea la sensación de libertad inducida en los sujetos a la hora de tomar éstos su primera decisión. En efecto, «hemos dicho que unos individuos empujados por las circunstancias a realizar un comportamiento contrario a sus actitudes racionalizan dicho comportamiento adoptando a posteriori posiciones susceptibles de justificarlo. Pero ello sólo es cierto si dichos individuos han actuado en un contexto de libertad y, por consiguiente, si tienen la sensación de haber decidido personal y libremente su comportamiento» (Joule y Beauvois, 2008, pág. 70). Sólo en estos casos se producirá compromiso del individuo con su decisión inicial, como se deduce de la teoría de la disonancia Y es que el compromiso influye mucho tanto en nuestras actitudes como en nuestras conductas. Imagine el lector, por recordar un ejemplo de Joule y Beauvois, que ha aceptado libremente acompañar a su vecina Julia a la playa este sábado, a pesar de que en realidad tenía pensado seguir la final del torneo femenino de tenis de su ciudad natal. Tal acto puede ser objeto de diversas justificaciones. Puede usted, por ejemplo, apelar al apoyo psicológico que hay que dar a las mujeres solteras de cierta edad (Julia ya no tiene veinte años); también puede argumentar que usted mismo ne cesita un poco de aire fresco y que le preocupa su forma física; y puede también, finalmente, pensar que, a fin de cuentas y a pesar de no ser ya tan joven, tal vez Julia no le sea indiferente y tal vez... En segundo lugar, aunque lo veremos luego mejor, digamos ahora que la libre emisión de un acto poco costoso hará más probable la emisión posterior de actos más costosos en la misma dirección, como saben muy bien los buenos vendedores. Por ejemplo, el mero hecho de aceptar libremente recibir durante una semana el primer volumen, para su examen y sin ningún compromiso de compra, de una lujosa enciclopedia, hace más fácil el que luego te comprometas a comprar todos los volúmenes. Igualmente, el mero hecho de administrar libremente una descarga de 15 voltios a un aprendiz facilitó el que los sujetos de Milgram llegaran después a darle descargas mucho más fuertes. De todo lo anterior podemos deducir una nueva e importante conclusión: «Aunque el compromiso con un acto no problemático no siempre modifica las actitudes vinculadas a dicho acto, sí que las hace sistemáticamente más resistentes a las influencias y, por consiguiente, a las posibilidades de cambio posteriores. Así, aunque el compromiso de un sujeto racista con un acto racista (por ejemplo, firmar en una recogida de firmas) no lo hace más racista, lo hace más resistente a cualquier discurso antirracista, o a cualquier nueva información susceptible de cuestionar su actitud inicial» (Joule y Beauvois, 2008, págs. 90-91). Entre las técnicas que utilizan el compromiso, las más conocidas son éstas:

1) Técnica del pie en la puerta: consiste en presionar a una persona para que emita una conducta no problemática y poco costosa, obviamente en un contexto de libre elección, lo que facilitará el compromiso, y sólo después ir pidiéndole que emita otros comportamientos similares, pero ya más costosos, que serían poco probables sin la primera emisión. En estas circunstancias, el porcentaje de sujetos que acepta emitir tal conducta se aproxima al 100 por 100 (véase una buena revisión en Burger, 1999). Hace ya más de cuarenta años, en el primer estudio que se hizo sobre esta técnica, Freedman y Fraser (1966) se propusieron incitar a un grupo de amas de casa a que recibieran en su hogar, supuestamente en el marco de una encuesta referente a los hábitos de consumo, a un equipo de cinco o seis hombres, después de haberlas advertido en primer lugar de que la encuesta era bastante larga (unas dos horas) y, en segundo lugar, de que a los encuestadores se les tenía que permitir registrar la casa con el fin de que establecieran la lista completa de los productos de consumo habituales que en ella se hallaran. Se trataba, pues, de una petición difícilmente aceptable, y, de hecho, sólo un 22,2 por 100 de las amas de casa accedieron a ella. Sin embargo, con la técnica del pie en la puerta tal porcentaje subió al 52,8 por 100. El método utilizado consistió en incitarlas a que participaran en una breve encuesta telefónica (acto preparatorio), consistente en contestar a ocho preguntas anodinas sobre sus hábitos de consumo y tres días después preguntarles si estaban dispuestas a recibir en casa al equipo anterior de encuestadores.

Pero si con un método tan sencillo Freedman y Fraser consiguieron más que doblar el porcentaje de amas de casa que aceptaban su invitación, en un segundo experimento consiguieron unos resultados aún más sorprendentes. En efecto, en este nuevo experimento pedían a sus sujetos, nuevamente amas de casa, que pusieran en su jardín una señal antiestética y engorrosa que llamaba a los conductores a la prudencia: sólo el 16,7 por 100 aceptaron. Pero cuando esta petición fue precedida por una invitación más mo desta a poner un minúsculo cartel (4 por 5 centímetros) sobre la prudencia al volante, la petición engorrosa fue aceptada por el 76 por 100. Así, pues,

el efecto del pie en la puerta traduce nuevamente un efecto de perseveración de una decisión anterior, accediendo más fácilmente los sujetos comprometidos con un primer comportamiento libremente decidido a una petición ulterior más costosa, aun cuando ésa se oriente en el mismo sentido que la anterior o permita una misma identificación. Todo ocurre como si el compromiso con un tipo de conductas identificadas (por ejemplo conductas militantes, conductas de solidaridad, pero, por qué no también, conductas delictivas) condujera a un fenómeno de la perseveración de la decisión que desde luego recuerda los fenómenos de la perseveración observados en las situaciones de escalada de compromiso. De hecho, la explicación de este fenómeno se basa en la necesidad que tenemos de poseer una autoestima alta (Burger y Guadagno, 2003). El pie en la puerta y la escalada de compromiso se distinguen no obstante por un aspecto importante. En el pie en la puerta, la perseveración de una decisión anterior incita al sujeto a emitir nuevas conductas que se caracterizan fundamentalmente por su coste, mientras que en la escalada de compromiso la perseveración de la decisión final incita al sujeto emitir conductas caracterizadas fundamentalmente por su aspecto disfuncional (Joule y Beauvois, 2008, pág. 104).

Sin embargo, como añaden Joule y Beauvois, aunque efectivamente tuvieron que decidir si recibían o no en su casa a un equipo de entre cinco y seis encuestadores, y aunque tuvieron que decidir si instalaban o no en su jardín una señal que incitara a los automovilistas a la prudencia, de hecho no tuvieron que asumir las consecuencias costosas de su decisión. No sabemos cuántas de ellas habrían recibido efectivamente al equipo de encuestadores y cuántas habrían instalado efectivamente en su jardín la señal, puesto que los experimentos no se llevaron adelante hasta esos extremos, aunque es difícil imaginar que alguien que haya aceptado que se realice una encuesta en su casa se niegue luego a recibir al equipo de encuestadores, o que alguien que haya accedido a que se instale una señal de tráfico se retracte en el último momento. En cualquier caso, los porcentajes de aceptación que obtuvieron Freedman y Fraser se refieren a intenciones comportamentales y, por consiguiente, no puede decirse que reflejen unos comportamientos efectivos, pues es conocido que la relación entre actitud y conducta está lejos de ser perfecta. De ahí el interés de conocer los resultados de un nuevo experimento en el que se trataba de una conducta real: nada menos que dar dinero. En efecto, Pliner y otros (1974) encargaron a una joven que, en Toronto, fuera puerta por puerta diciendo a la gente que más adelante iban a hacer una campaña para recoger fondos contra el cáncer, y les pedía que llevaran pinchado en alguna prenda de ropa un junquillo de plástico con el fin de irle dando publicidad a la campaña. Al día siguiente, otra mujer llamaba a las mismas puertas pidiendo que colaboraran en dicha colecta: el 74,1 por 100 de las personas accedieron a colaborar económicamente con la campaña, aportando una media de 0,98 dólares. En la condición control, en la que sólo la segunda mujer solicitaba dinero para la campaña (sin la petición previa de llevar el junquillo), el45,7 por 100 de las personas colaboraron, aportando una media de 0,58 dólares. Con la técnica del pie en la puerta, pues, se consiguió recaudar casi el doble de dinero por persona que colaboraba y casi el triple en la campaña (74 dólares por cada cien personas en el primer caso frente a 26,5 dólares en el segundo).

Esta técnica es muy utilizada en el ámbito comercial. Veamos este ejemplo: Entra usted a comprar un pantalón rebajado. Pasa usted al probador, la prenda le gusta y decide comprársela. Sólo en el momento en que se dispone usted a pagar, el vendedor le sugiere, sin insistir lo más mínimo, que se pruebe la chaqueta «que va a juego» con el pantalón. No está rebajada. ¿Por qué iba a negarse usted a probársela? Es muy bonita y con el pantalón le hace un conjunto muy elegante. Sale usted con un traje que en absoluto había previsto comprar.

Huelga darle demasiadas vueltas: ha sido usted víctima de una estrategia de venta que se parece asombrosamente a un pie-en-la-puerta, y a uno admirablemente ejecutado. Primero ha tomado usted una decisión inicial con toda libertad: comprar el pantalón. Una vez realizado este comportamiento - el vendedor, estratega muy fino, se ha guardado mucho de hablarle de la chaqueta antes-, le proponen a usted otro, siempre sin que se ejerza sobre usted la menor presión. Por consiguiente, el primer comportamiento no es sino un comportamiento preparatorio que lo predispone a aceptar el segundo. Se trata de una manipulación, porque si en el escaparate hubiese usted visto el traje al precio al que finalmente lo ha pagado, nunca habría entrado en la tienda. Y se trata de una manipulación deliberada. En efecto, no se entiende por qué el comerciante iba a rebajar los pantalones de un lote de trajes si no hubiese tenido una idea en la cabeza, y ello aun cuando los pantalones y las chaquetas podían venderse por separado (Joule y Beauvois, 2008, págs. 215-216).

Diferentes metaanálisis realizados sobre esta técnica del pie en la puerta (Beaman y otros, 1983; Dillard, Hunter y Burgoon, 1984; Burger, 1999) concluyen que, aunque no siempre sea demasiado marcado, esta técnica tiene un efecto seguro, es decir, que los resultados siempre o casi siempre confirman el efecto de pie-en-la-pueta. Ahora bien, para que tal efecto se dé se requieren al menos estas dos condiciones. La primera es que la petición inicial no sea demasiado costosa, pues podría ser rechazada, ni demasiado insignificante, pues entonces podría no conllevar compromiso. Tanto por encima como por debajo de cierto coste del acto preparatorio, esta técnica pierde su eficacia. La segunda condición es que el plazo que transcurra entre la primera y la segunda petición no sea muy largo; lo ideal es que transcurra entre 24 y 48 horas y nunca más de una semana. En todo caso, recordemos, con Myers (1995, pág. 126), que debemos estar atentos al fenómeno del pie en la puerta «de modo que no seamos ingenuamente vulnerables a él. Alguien que trata de seducirnos, financiera, política o sexualmente, por lo general tratará de crear un momento de aceptación. Antes de acceder a la petición pequeña, necesitamos pensar repecto a lo que seguirá».

2) Técnica de la puerta en las narices: la principal diferencia de esta técnica con respecto a la anterior consiste en que el comportamiento preparatorio ya no es la satisfacción de una petición poco costosa, sino el rechazo de una petición desmesurada. En efecto, en el primer experimento realizado sobre esta nueva técnica, Cialdini y otros (1975) trataron de conseguir que sus sujetos, estudiantes de la Universidad de Arizona, se prestaran a acompañar durante dos horas a jóvenes delincuentes en una visita al zoo. Cuando les hacían directamente esta petición, aceptaban el 16,7 por 100. Pero en la condición experimental, previamente a esta petición, les hacían a los sujetos la siguiente solicitud, claramente excesiva: «Estamos reclutando a estudiantes que estén dispuestos a trabajar voluntariamente como orientadores en el centro de detención para jóve nes delincuentes de la región: el trabajo exige que le dedique dos horas semanales durante al menos dos años. Su cometido consistiría en desempeñar el papel de hermano mayor de uno de los chicos del centro de detención, ¿Le interesaría participar?» Como es de esperar, los estudiantes no aceptaban esta petición. Entonces, inmediatamente, se les formulaba la segunda petición, en los siguientes términos: «También reclutamos estudiantes que quieran acompañar a un grupo de jóvenes del centro de detención durante una visita al zoo. Para esto también necesitamos voluntarios que tendrían que dedicarle un par de horas al principio o al final de la tarde. ¿Le interesaría participar?» El 50 por 100 aceptaron participar, lo que significa un incremento de un 300 por 100. Estamos, pues, ante una técnica de manipulación tan espectacular como las anteriores. «Extrañamente, en ella subyace un principio inverso al de la técnica del pie-en-la-puerta, puesto que en este caso se trata de que antes de la petición final se formule ya no una petición que se refiere a un favor menos costoso, sino a una petición que se refiere a un favor que, por el contrario, lo es mucho más. Para ser más precisos, su principio consiste en pedirle primero a alguien que nos haga un favor muy importante, demasiado importante como para que se preste a hacerlo, antes de requerirle un segundo favor cuyo coste es menor» Joule y Beauvois, 2008, págs. 122-123).

Como vemos, y como comentan Joule y Beauvois, este estrategia en realidad no es ninguna novedad, pues recuerda las prácticas de regateo, probablemente tan viejas como el propio comercio, cuya lógica consiste en hacer una primera oferta exorbitante antes de formular una segunda oferta más razonable. Igualmente podría pensarse que el regateo que se utiliza en toda negociación no es sino la utilización de la técnica de la puerta en las narices, pero no es así. Por el contrario, existen diferencias (Cialdini y otros, 1975): 1) Los individuos manipulados mediante esta técnica no han entrado voluntariamente en el proceso, ya que sus intereses personales no están vinculados a él, contrariamente a los que participan en un «regateo» o negociación; 2) Aquí los intercambios no se realizan en un continuo en el seno del cual los protagonistas se puedan mover libremente, sino que, por el contrario, se rigen por la ley del todo o nada; y 3) Por último, y lo que es más importante, en un auténtico regateo la posición final no se fija de antemano, siendo la finalidad del regateo justamente establecerla. En cambio, en la técnica de la puerta en las narices se sitúa a la persona manipulada ante dos elecciones sucesivas de las cuales la primera es ilusoria, de forma que la posición final queda determinada a priori y de una vez por todas. «Todas estas diferencias convierten el regateo en un proceso más natural. Se trata de conseguir ponerse de acuerdo en un término medio, en el que cada cual tenga la sensación de haber accionado los resortes de la partida. ¿Quién ganará? ¿Quién sacará mayor provecho de la transacción? Nadie al principio puede decirlo. Por consiguiente, el regateo no procede de la manipulación» (Joule y Beauvois, 2008, pág. 202).

No obstante, al igual que en la técnica del pie en la puerta, también en ésta existen ciertas condiciones que la hacen más eficaz: 1) la petición inicial debe ser costosa, pero creíble, es decir, que debe ser exorbitante, pero no ridícula ni descabellada; 2) las dos peticiones deben estar, de alguna manera, relacionadas, siendo conveniente que ambas peticiones sólo varíen en el coste, pero que correspondan a un mismo proyecto o estén vinculadas a una misma causa; 3) el intervalo ideal entre las dos peticiones debe ser lo más breve posible, siendo lo ideal que la segunda petición se haga justo después de que el sujeto rechazó la primera; la eficacia de esta técnica prácticamente desaparece si trans curren más de 24 horas entre la primera y la segunda petición; y 4) conviene que sea la misma persona la que haga las dos peticiones (sobre los efectos de esta técnica véase el meta-análisis de O'Keefe y Hale, 2001).

Ahora bien, «en todas las disciplinas científicas existen fenómenos con respecto a los que no se cumplen ni las teorías más corrientes ni las más marginales. Hoy en día, en psicología social experimental, uno de ellos es el fenómeno de la puerta-en-las-narices. A pesar de que se han dado diversas interpretaciones de él, ninguna puede considerarse plenamente satisfactoria, por lo que el fenómeno de la puerta-en-las-narices sigue siendo un enigma fascinante (Tusing y Dillard, 2000)» (Joule y Beauvois, 2008, pág. 127). De hecho, se han propuesto diferentes explicaciones que, aunque tienen alguna utilidad, están muy lejos de ser satisfactorias. Así, también Cialdini y otros (1975), basándose en la norma de reciprocidad o concesiones recíprocas, propia de las teorías del intercambio, escriben:

el análisis anterior sugiere que si empezamos por pedirle a otra persona un favor desorbitado cuyo rechazo está cantado y luego pasamos a una petición menor, dicha persona probablemente sienta una presión normativa que la incite a responder a nuestra concesión mediante una concesión por su parte. En la medida en que la situación es tal que la respuesta de la otra persona a nuestra petición implica fatalmente una elección dicotómica - sí o no-, la única opción que tiene dicha persona para hacer gala de reciprocidad, consiste en pasar de una posición inicial de rechazo a una posición de aceptación. Así, dando la impresión de que abandonamos nuestra posición inicial, sería posible inducir a otra persona a aceptar la petición que deseábamos que aceptara desde el principio (pág. 207).

Esta explicación, por otra parte, nos daría la clave de por qué es tan importante, por una parte, que sea la misma persona la que haga las dos peticiones, pues la norma de reciprocidad sólo funcionaría si las dos solicitudes las hace la misma persona, y, por otra, que el primer comportamiento sea muy costoso, de forma que la segunda petición parezca una concesión que obligaría al sujeto a responder con otra concesión por su parte.

3. OTRAS TÉCNICAS

Además, existen pequeños detalles en el contexto de una petición que hacen más probable que ésta se acepte o no se acepte, por lo que tales detalles se convierten en pequeños trucos de manipulación psicológica que han dado lugar a diferentes técnicas de manipulación, en algún sentido relacionadas todas ellas con la técnica del pie en la puerta (Joule y Beauvois, 2008, pág. 145 y sigs.):

1) La técnica del contacto físico: Kleinke (1973) llevó a cabo un curioso experimento con usuarios de cabinas telefónicas en el que, antes de que entrasen en la cabina, un investigador dejaba deliberadamente y a la vista unas cuantas monedas en la cabina. Como solemos hacer todos, las personas que entraban en la cabina cogían las monedas antes de irse. Al salir, el investigador les preguntaba: «No habrá encontrado usted unas cuantas monedas que he debido de dejar en la repisa?» A los miembros del grupo control sólo se les hacía esta petición, lo que nos dará información de la reacción espontánea de la gente (restituyeron las monedas el 63 por 100), mientras que con los del grupo experimental esta misma petición se vio precedida por el contacto físico: a la vez que se les hacía la misma petición, se les tocaba el brazo durante uno o dos segundos. Sorprendentemente, en esta condición la tasa de restitución de las monedas subió a un 93 por 100: algo tan sencillo y simple como tocar a alguien levemente en el brazo hace que se comporte de una forma más honrada. Hasta tal punto tuvo éxito este experimento, que desde entonces se han realizado cientos sobre la influencia del contacto físico, habiéndose encontrado que incita a los clientes a que encuentren más agradable la tienda en la que han entrado (Hornik, 1992); induce a los usuarios de una compañía aérea a que la persona de a bordo le parezca más competente (Wycoff y Holley, 1990); modifica positivamente la percepción de la conducta de una persona desconocida (Storrs y Kleine, 1991); induce a un paciente a tener más confianza en su terapeuta y a encontrarle más cordial (Pattison, 1973); reduce el estrés de los pacientes antes de una intervención quirúrgica (Whitcher y Fischer, 1979); incrementa el rendimiento escolar de los alumnos (Steward y Lupfer, 1987); etc. Como vemos, estos estudios están mostrando resultados sorprendentes y hasta desconcertantes, pues contradicen creencias muy asentadas referentes a las distancias que deben respetarse en las relaciones interpersonales.

Particularmente interesantes, en este campo, son las investigaciones del francés N. Guéguen (2001, 2002). En la primera, pedía Guéguen a una serie de personas en la calle: «¿Podría darme un par de monedas para sacarme de un apuro?» Respondieron positivamente el 28 por 100. Sin embargo, si acompañaba la anterior petición con un leve toque en el antebrazo del interlocutor, la conducta de ayuda subía al 47 por 100. La segunda investigación la llevó a cabo Guéguen en la Universidad durante las clases prácticas de estadística, y el experimentador iba de mesa en mesa animando a los estudiantes y tocando el brazo a algunos de ellos. Al finalizar los ejercicios se pedía voluntarios para salir a la pizarra a corregir los ejercicios: sólo aceptaron un 11,5 por 100 de los sujetos del grupo control, mientras que tal porcentaje subía al 29,4 por 100 entre aquellos a los que se les había tocado el brazo, lo que indica la importancia de conocer esta técnica tanto para conseguir persuadir a los demás como para resistimos nosotros a ser persuadidos, pues como señalan Joule y Beauvois (2008, pág. 149), «si desea usted seguir siendo dueño de sí mismo en cualquier circunstancia, ¡no permita que le toquen!». ¿Tendrá esta técnica algo que ver con el éxito electoral de algunos alcaldes que suelen dar abrazos por doquier? Sin embargo, «tocar levemente el antebrazo del cliente puede resultar muy eficaz, siempre y cuando no lo miremos demasiado fijamente» (Joule y Beauvois, 2008, pág. 157). Y es que se sabe que la técnica del contacto físico y la de mirar a los ojos no hacen buenas migas (Goldman y Fordyce, 1983): o se utiliza una o se utiliza la otra, pero no las dos juntas.

2) Técnica del pie en la boca: esta técnica consiste simplemente en introducir antes de la petición una trivial fórmula de cortesía: «¿ Cómo está usted?» El «inventor» de esta técnica, D.J.Howard (1990), quería que personas con las que se había contactado telefónicamente accedieran a comprar unas galletas en beneficio de los Restaurantes del Corazón. Pero antes de apelar a la generosidad de sus sujetos, a la mitad de ellos les decía «¿Cómo está usted hoy? Me alegro de que esté bien». Esta simple introducción hizo que el porcentaje de colaboración subiera del 10 al 25 por 100. Así de sencilla es esta técnica. Pero lo importante sería entender los mecanismos psicológicos que subyacen a su eficacia. Podría pensarse que la cortesía con la que el investigador se dirige a la gente surte efecto y que las personas prefieren acceder a peticiones cuando se les formulan con educación. Sin embargo, Howard nos da otra explicación, basada en el hecho de que a la pregunta que se le hace, cualquiera que sea su humor real, el interlocutor apenas tiene otra opción que la de responder que está «bien», pues aunque teóricamente se les da la opción de responder «bien» o «mal», la cortesía social nos exige decir «bien», sobre todo con un desconocido, y responder «bien» no es algo psicológicamente neutro, sino que hace más difícil rechazar un pequeño gesto a favor de los necesitados. Decir que estoy bien y rechazar una pequeña ayuda a quienes lo necesitan es algo psicológicamente incómodo. Para confirmar esta interpretación, Howard repitió el estudio, pero esta vez con 120 sujetos, de los que 12 dijeron no encontrarse bien. Tal como había predicho Howard, estas doce personas no fueron influidas por la técnica del pie en la boca, de forma que sólo una de ellas aceptó comprar las galletas, o sea, el 8 por 100, menos que los del grupos control (18 por 100) y menos aún de los que dijeron sentirse «bien» (30 por 100), aunque no parece que ésta sea la única explicación posible.

3) Técnica del etiquetado positivo: en un experimento con escolares de entre ocho y once años, Miller, Brickman y Bolen (1975) pusieron a prueba dos procedimientos diferentes. En el primero, se les recordaba a los niños que hay que ser limpios y ordenados y se les pedía que, a partir de ese momento, cumpliesen esa regla (condición de persuasión). En el segundo, se limitaban a decirles que eran unos niños limpios y ordenados (condición de explicación interna o del etiquetado). Por último, en un grupo control no se les decía nada. Después de esto, se les daba a los niños chucherías cuidadosamente envueltas y se contaba el número de envoltorios que habían quedado en el suelo. Pues bien, fueron los sujetos del segundo grupo los que menos envoltorios tiraron al suelo. Con esta sencilla técnica, Miller consiguió que los escolares no tiraran los envoltorios de sus caramelos al suelo al final de una clase sobre limpieza y orden.

La eficacia de esta técnica se comprobó también en otra investigación que no hablaba de valores (limpieza y orden) sino de rendimiento escolar (los resultados obtenidos en una prueba de matemáticas). Se utilizaron dos tipos de etiquetas: a los alumnos se les decía que tenían o bien una gran capacidad («capaces como sois...») o bien una gran motivación («motivados como estáis...»): ambos etiquetados fueron más eficaces que la mera persuasión. Además, se ha observado que esta técnica es eficaz no sólo con niños, sino también con adultos. En efecto, Strenta y DeJonc (1981), partiendo de un supuesto test de personalidad que acababan de hacer, les decían a algunos participantes que sus respuestas eran las de una persona verdaderamente amable y generosa (etiquetado prosocial), mientras que a otras les decían que habían hecho gala de una gran inteligencia (etiquetado positivo, pero no pertinente). A los sujetos del grupo control no se les decía nada. Unos minutos después, alguien dejaba caer al suelo una baraja, para comprobar cuál sería la reacción de los sujetos de los tres grupos. Las personas que habían sido objeto de un etiquetado prosocial fueron los que más ayudaron a recoger las cartas, lo que, una vez más, demuestra la eficacia de la técnica del etiquetado positivo.

4) La técnica del pero-es-usted-libre-de: como ya hemos visto, la sensación de libertad es absolutamente imprescindible para que alguien se deje manipular «voluntaria mente». De lo contrario, surgiría la reactancia que impediría la persuasión, pues a nadie le gusta que le manipulen. En la primera investigación explícita que se hizo con esta técnica, un desconocido, de unos veinte años, que no tenía en absoluto el aspecto de mendigo, sino más bien un joven «normal», abordaba a personas que iban solas por la calle: «Disculpe, ¿me podría dar alguna moneda para coger el autobús?» (condición control). En la condición experimental el desconocido añadía la siguiente frase antes de que su interlocutor hubiera podido reaccionar: «Pero es usted libre de acceder o de negarse.» Los efectos que produjo esta simple frase fueron sorprendentes: mientras que en la situación de control ayudaron el 10 por 100 de las personas, en la condición experimental lo hicieron el 47,5 por 100 (¡casi cinco veces más!). Además, con la frase «Pero es usted libre...», no sólo se consiguió que ayudaran muchos más, sino también que contribuyeran con una mayor cantidad de dinero: 7,05 francos (más de un euro) frente a 3,25 francos (alrededor de medio euro) (Guéguen y Pascual, 2000). En un estudio posterior, estos mismos autores (Pascual y Guéguen, 2002) constataron nuevamente la eficacia de esta técnica. En efecto, un bombero, vestido con su uniforme profesional, solicitaba dinero para su tradicional venta de calendarios, y a las personas que le preguntaban cuánto debían dar, les respondía: «Depende, pero en general la gente suele dar 30 francos (algo menos de cinco euros).» Pero una de cada dos veces añadía: «Pero es usted libre de dar lo que le parezca.» Esta sencilla fórmula le permitió incrementar en casi un 25 por 100 la cantidad media de los donativos (53,33 francos, frente a 41,16). Los mismos autores encontraron que esta técnica es útil incluso si era utilizaba a través del ordenador, sin contacto interpersonal directo (Guéguen y otros, 2002). Así, 900 internautas recibían un mensaje en el que se les pedía dedicar cinco minutos de su tiempo a visitar una página web en memoria de los niños víctimas de la guerra. Debajo del mensaje se podía leer «haga clic aquí» (condición de control) o «es usted libre de hacer clic aquí». Los datos fueron claros: el 65,3 por 100 de los internautas visitaron la página en la condición de control, mientras que el 82 por 100 lo hicieron en la condición experimental.

5) La técnica del vale-más-un-poco-que-nada o con-un-penique-basta: en el primer experimento con esta técnica, Cialdini y Schroeder (1976), contactaban con los ciudadanos en sus casas en el marco de una colecta a favor de la lucha contra el cáncer. Tras llamar al timbre y salir el dueño/a, preguntaban: «¿Quiere usted ayudarnos con una donación?» En la condición control bastaba con eso, mientras que en la condición experimental se añadía «incluso un penique nos ayudará». En la condición control ayudaron el 28,6 por 100, mientras que en la experimental el 50 por 100, siendo la aportación media similar en ambos casos, alrededor de un dólar y medio. Como vemos, la estrategia subyacente a este técnica consiste en legitimar las contribuciones más modestas de tal modo que resulten inadmisibles las excusas que suelen darse (no tengo dinero, etc.). En este mismo experimento se utilizó una segunda variante, que consistía en añadir en lugar de «incluso un penique nos ayudará», la siguiente frase: «las donaciones más bajas que hemos recibido hasta ahora son de un penique». De este modo, Cialdini y Schroeder consiguieron incrementar el porcentaje de donantes de 32,2 por 100 (grupo control) a un 64,4 por 100. Como vemos, esta técnica tiene grandes aplicaciones a la vida cotidiana, y no sólo en el caso de campañas para conseguir fondos para diferentes fines, sino incluso en otros ámbitos. Podríamos decir a un amigo, por ejemplo: «¿Podrías ayudarme a pasar a limpio mis apuntes? Bastaría con que sólo me ayudaras media hora.»

6) La técnica del eso-no-es-todo: Burger (1986) publicó varios experimentos que había llevado a cabo con la finalidad de probar la eficacia de esta técnica, con la que consiguió casi doblar la probabilidad de que los clientes de una cafetería compraran dos pasteles por 75 centavos. A quienes preguntaron el precio del pastel les respondía que 75 centavos, un precio indiscutiblemente desorbitado, pero antes de que reaccionara el cliente, añadía: «Espere, que me he equivocado, hoy queremos cerrar antes y por ese precio se lleva usted dos pasteles.» Los resultados fueron elocuentes: el 73 por 100 compraron (frente a sólo un 40 por 100 en la condición control en la que desde el principio se les decía que los pasteles se vendían a 75 centavos dos). Pero el efecto más espectacular que observó Burger fue con ocasión de la venta de velas de puerta a puerta. Al abrir la puerta de su casa, el dueño se encontraba cara a cara con dos alumnos de institutos, de los que uno decía: «Estamos ofreciendo velas a los residentes en este barrio. Lo hacemos para recaudar dinero para nuestros gastos escolares. Son a tres dólares la vela.» Y enseguida el otro puntualizaba: «No hombre, acuérdate que habíamos quedado en que las venderíamos a dos dólares.» Ante lo que el primero rectifica: «Disculpe; es decir, las vendemos a dos dólares, no a tres. Hemos decidido venderlas más baratas»: el 57,1 por 100 compró las velas (sólo un 14,3 por 100 del grupo control). Con esta sencilla técnica incrementaron las ventas casi un 400 por 100.

4. TÉCNICAS COMBINADAS

Ahora bien, si las técnicas vistas, a pesar de ser tan sencillas, consiguen una influencia tan grande, mayor aún será si conseguimos combinar varias de ellas. Se han utilizado diferentes combinaciones:

1) Un contacto físico en el pie en la puerta: articulando estas dos técnicas, Smith, Gier y Willis (1982) realizaron un experimento en un supermercado de Kansas City en el que un experimentador que hacía las veces de promotor de ventas ofrecía un trozo de pizza de la marca X a personas que estaban haciendo la compra solas. La mitad de las veces aprovechaba para tocarles el antebrazo: este simple contacto físico bastó para aumentar significativamente el porcentaje de personas que aceptaron probar la pizza (79 por 100 frente a un 51 por 100 de la condición de control). Y una vez que habían acabado el último bocado de pizza, otro experimentador les preguntaba qué les había parecido, para lo que tenían que darle a la pizza una nota entre cero (muy mala) y diez (muy buena), encontrando que, con respecto a esta valoración, no hubo ninguna diferencia entre las personas a las que el experimentador les había tocado el antebrazo y las demás. Pero sus comportamientos de compra posteriores sí fueron muy diferentes: el 37 por 100 de las personas que fueron tocadas compraron una pizza de la marca X, frente al 19 por 100 que lo hicieron las demás. «En este experimento, por consiguiente, el contacto físico facilita la obtención de dos comportamientos: la aceptación de probar la pizza y la decisión de comprarla. Estos dos comportamientos se inscriben en la lógica secuencial de un pie en la puerta con solicitud implícita: el hecho de probar la pizza corresponde al acto preparatorio y el hecho de pasar ante los productos preparados (exposición al producto) corresponde a la oportunidad que incita al sujeto a emitir el comportamiento esperado, en este caso un comportamiento de compra» (Joule y Beauvois, 2008, pág. 173).

Por consiguiente, añaden Joule y Beauvois, este experimento nos ha demostrado que el contacto físico tenía por efecto el refuerzo de la eficacia de la técnica del pie en la puerta con solicitud implícita. Ahora bien, ¿hubiera ocurrido lo mismo si se hubiera tratado de una situación de pie en la puerta clásica, es decir, con solicitud explícita? Un experimento de Goldman, Kiyohara y Pfannensteil (1985), también realizado en Kansas City, nos permite responder afirmativamente a esa pregunta. Los sujetos, estudiantes que estaban trabajando en una biblioteca universitaria, eran interpelados por una persona, que era un experimentador, que les pedía, unas veces tocándolos y otras sin tocarlos, que le indicaran dónde de hallaba el edificio de Ciencias de la Educación, edificio que estaba cerca de la biblioteca. Tras recibir la información, este experimentador les daba las gracias y se iba. Como era de esperar, todos le informaban correctamente dónde estaba el edificio por el que preguntaba. En cuanto desaparecía ese experimentador, aparecía un segundo que, sin tocarles a ninguno, les rogaba que dedicaran un poco de su tiempo a una causa caritativa, diciéndoles «Buenos días, estoy haciendo una lista de personas que acepten dedicar dos horas de su tiempo el mes que viene; se trata de garantizar una atención telefónica permanente a niños minusválidos. ¿Estaría usted dispuesto a ello?». Además, este segundo experimentador no sabía si la persona a la que se dirigía había sido o no tocada por el primer experimentador, para evitar la llamada «expectativa autocumplida». Con esta técnica se consiguió un 40 por 100 de aceptación entre los sujetos que habían sido tocados por el primer experimentador, frente a sólo un 5 por 100 entre los que no habían sido tocados.

2) Añadir un etiquetado en el pie en la puerta: en un experimento de Beauvois (2001) se invitaba a una serie de sujetos, alumnos de quinto de primaria, a que probaran una sopa cuyo sabor era realmente asqueroso, explicándoles que se hacía para conocer los gustos de los niños y añadiendo que eran muy libres de aceptar o no aceptar probarla. Ahora bien. Un tercio de tales sujetos fue etiquetado internamente («veo que eres valiente»), otro tercio lo fue externamente («veo que comprendes que los adultos saben lo que es bueno para los niños»), mientras que el otro tercio no fue objeto de etiquetado alguno. Una semana después volvió el investigador a las aulas y explicaba que estaba trabajando para un médico que había inventado unas nuevas agujas, que supuestamente hacían menos daño que las existentes, pero que antes de ser utilizadas a gran escala, por ejemplo en campañas de vacunación, había que probarlas. Y se pedía voluntarios, presentándoles cuatro agujas cuyo tamaño variaba de 1,5 a 5 centímetros, tras lo cual los niños voluntarios elegían qué aguja concreta querían probar. Los resultados fueron, una vez más, sorprendentes: en primer lugar, la técnica del pie en la puerta se mostró eficaz, dado que entre los niños que aceptaron probar las agujas fueron más numerosos los que antes habían sido invitados a probar la sopa sin ser etiquetados que los de un grupo control que no habían sido invitados a probarla, resultado que es más interesante aún si tenemos en cuenta que ningún niño llegó a probar la sopa, pues a última hora el experimentador ponía la excusa que se había estropeado el hornillo y no se había podido hacerla. En segundo lugar, el pinchazo fue aceptado más por los que habían recibido un etiquetado interno durante la primera fase del experimento (70 por 100) seguidos de quienes habían recibido un etiquetado externo (45 por 100) y, finalmente, de los del grupo control (25 por 100). Más aún, los primeros incluso eligieron agujas más largas. La eficacia del etiquetado interno, que, como ya hemos dicho, consiste en atribuirle al sujeto un rasgo socialmente deseable, es extremadamente eficaz para manipular a las personas. Por consiguiente, cuidado con esas personas que antes de vendemos nada nos subrayan las estupendas cualidades que poseemos. Recordemos, nuevamente, lo indefensos que estamos ante el halago.

En otro experimento, en este caso de Joule (2001), un primer experimentador dejaba caer ante unos transeúntes solitarios un billete de 50 francos (casi ocho euros), en presencia de otro testigo que paseaba a su perro (que, en realidad, era un cómplice del experimentador). En estas circunstancias, todos (el 100 por 100) eran perfectamente honrados y devolvían el billete, cosa que no ocurría cuando la misma escena se desarrollaba sin ningún testigo (30 por 100). En otro experimento similar al anterior, pero en el que un supuesto turista (que era cómplice del experimentador) se había dirigido a los transeúntes con estas palabras: «Disculpe, ¿podría decirme dónde se encuentra la oficina de turismo?» Y una vez que se le informaba, añadía: «Muchas gracias, qué suerte he tenido en dar con alguien como usted. De veras es usted una persona estupenda.» Bastó sólo esto para subir el porcentaje de «honradez» del 30 al 69 por 100, ¡y sin necesidad de testigos!

Es más, articulando varias de las grandes técnicas de manipulación que hemos visto (técnica del pie en la puerta, técnica del pie en la boca, etc.) se consiguen resultados aún más sorprendentes (Fointiat, 2000; Joule, 1989, etc.), habiéndose aplicado para conseguir que la gente deje de fumar (Joule, 1987, 1989), para la lucha contra los accidentes laborales (Joule y Beauvois, 1998), contra los accidentes de tráfico (Geller y otros, 1989), contra el absentismo electoral (Hoarau y Joule, 2001) o en campañas a favor de donación de sangre o de órganos (Carducci y Deuser, 1984). Debemos, pues, estar alerta para no ser manipulados con técnicas tan eficaces como las que estamos viendo. En efecto,

si miramos a nuestro alrededor, enseguida nos daremos cuenta de que en la vida social abundan las prácticas manipuladoras; sólo basta con que seamos capaces de identificarlas como tales. Abundan en nuestras relaciones más íntimas con las personas de nuestro entorno, nuestras amistades, nuestros padres, nuestras parejas, nuestras esposas, nuestros hijos... de quienes siempre esperamos algo y que siempre esperan algo de nosotros. Abundan en las relaciones que podemos mantener en nuestro entorno económico, en el que, con intensidad variable, nos enfrentamos a estrategias de envergadura que afectan a miles y miles de consumidores de los que se espera que compren un determinado producto. Abundan también en las relaciones que nos vinculan con nuestro entorno politico, ámbito por excelencia para el debate de ideas pero también para las prácticas militantes, en que los actos tienen a veces una lógica distinta de la de las convicciones. Abundan finalmente en las relaciones directas de poder, poder de los enseñantes, de los jefes nueva ola, de los miembros de los consejos de tutela, cuyas prescripciones resultan tanto más operativas cuanto que no se presentan como tales (Joule y Beauvois, 2008, pág. 199).

Por último, y como conclusión a este capítulo, veamos los consejos que dan JeanLeón Beauvois y Robert-Vincent Joule -y que sin duda le serán de gran utilidad al lector - para evitar ser manipulados:

1) En primer lugar, debemos aprender a replanteamos nuestras decisiones. Como hemos visto, nos vemos fuertemente empujados a ser internamente consistentes, evitan do en la medida de lo posible la disonancia y la incoherencia. Esto, que sin duda a veces es reflejo de la posesión de una gran dignidad, otras veces puede ser catastrófico, pues muchas manipulaciones parten justamente de esta tendencia a adherirnos a nuestras propias decisiones, descuidando lo que pueda haber cambiado en la situación. Siguiendo este consejo, podemos evitar ser manipulados mediante reclamo, mediante señuelo o mediante una escalada del compromiso.

2) En segundo lugar, tenemos que aprender a plantear dos decisiones sucesivas como independientes la una de la otra. «Este consejo va en contra de estas mismas normas o ideologías dominantes, que más bien nos incitarán a poner nuestro sello, nuestro estilo o, si lo prefiere, a encontramos a nosotros mismos en las distintas decisiones que constituyen el curso de nuestra existencia. Lo que nosotros sugerimos es exactamente lo contrario ¿Tiene usted que tomar una nueva decisión? Entonces olvide las que ha tomado anteriormente... Si en ese momento le reprochan que no es usted consistente, conteste, sin sentirse culpable, que desconfía de los efectos de congelación o que no le gusta el pie-en-la-puerta y mucho menos el doble-pie-en-la-puerta» (Joule y Beauvois, 2008, págs. 257-258).

3) Y en tercer lugar, debemos aprender a valorar nuestra libertad en su justa medida, pues, paradójicamente, las manipulaciones que hemos visto en este capítulo sólo son eficaces cuando se practican en un contexto de libertad, dado que una persona sólo puede ser manipulada eficazmente si experimenta una sensación de libertad. Ahora bien, como reflexionan Joule y Beauvois (2008, pág. 258),

¿qué significado puede tener semejante sensación de libertad cuando se trata de darle la hora a alguien que se la pide, de elegir algo sencillamente porque negarse sería más costoso que aceptar? ¡Seguramente ninguno! Sin embargo, es esa sensación la que nos hace tan vulnerables. En estas pequeñas situaciones de la vida social, cuando un individuo ha tomado una decisión, sólo podemos aconsejarle que analice bien las presiones a las que se ha visto sometido, las normas de comportamiento a las que tal vez haya obedecido, las órdenes implícitas o explícitas que le hayan podido dar sus superiores o sus formadores, sus vecinos o sus amigos... y que no apele a su libertad más que para las grandes decisiones susceptibles de cambiar el curso de una existencia. De esta manera evitará las consecuencias perversas de los etiquetados o las ilusiones de un pero-es-usted-libre-de.

Pero lo curioso, y hasta paradójico, añaden estos autores, es que esa sensación de libertad no es más que la consecuencia de una simple declaración del experimentador que insiste en el hecho de que los sujetos son libres de hacer o de no hacer lo que él espera de ellos, lo que no les impide hacer exactamente lo que habrían hecho bajo coacción.

1. INTRODUCCIÓN Y ACLARACIONES TERMINOLÓGICAS

Quisiera comenzar este capítulo aclarando el término «racismo» que aparece en su título, para lo que debemos tener en cuenta, ante todo, que tal término no sólo está mal empleado sino que incluso puede estar facilitando, a través de las representaciones sociales que suscita, ciertas hostilidades intergrupales. Porque, digámoslo claramente, en la especie humana no existen razas. Existe una sola, la raza humana, con algunas pequeñas variaciones dentro de ella. En efecto, las investigaciones más recientes sobre el Genoma Humano están mostrando que todas las personas del planeta compartimos el 99,9 por 100 de los genes, a la vez que son mayores las diferencias genéticas intragrupales que las intergrupales, lo que demuestra claramente la no existencia de razas humanas como concepto biológico (véase una serie de interesantes artículos sobre este tema en el Número monográfico de 2005 del American Psychologist, coordinado por Anderson y Nickerson). Los estudios ahora mismo disponibles nos llevan a la misma conclusión a que llegan en el citado Monográfico, Bonham, Warshaner-Baker y Collins (2005): el concepto de raza es algo tan complejo (Bamshad y Olson, 2003; Bamshad y otros, 2004; Burchard y otros, 2003; Cooper, Kaufman y Ward, 2003; Kittles y Weiss, 2003; Phimister, 2003) que ni siquiera la actual investigación genética permite clarificarlo totalmente, de forma que las críticas tradicionales al concepto -y sobre todo a su utilización ideológica, social y política-, se mantienen hoy día incólumes. Por consiguiente, la conclusión prácticamente unánime de los autores que participan en ese monográfico es rotunda: las razas humanas son una mera ficción, inventada con fines de manipulación política y de justificación pseudocientífica de las desigualdades sociales. A la misma conclusión llegan Stemberg y otros (2005, pág. 52): «El problema con el concepto de raza no estriba en que sólo es apoyado por una minoría de antropólogos, sino en que no tiene base científica alguna.» De ahí que en lugar de racismo deberíamos hablar de xenofobia, porque, además, quien tiene prejuicios contra los que difieren de la norma en algunas características biológicas, como el color de la piel, los tienen también contra quienes difieren por su lugar de nacimiento, por sus creencias religiosas o por su orientación sexual. Y eso es justamente la xenofobia: el rechazo al que es diferente. En todo caso, existen tres términos que suelen ir juntos y que están estrechamente relacionados entre sí: prejuicio, estereotipo y discriminación.

Los prejuicios son actitudes negativas u hostiles hacia ciertos grupos o colectivos humanos. Más específicamente, se trata de «evaluaciones desfavorables de y afecto negativo hacia los miembros de un grupo» (Olson y Zanna, 1993, pág. 143), por lo que tener prejuicios es «pensar mal de otras personas... (tener) sentimientos de desprecio o desagrado, de miedo y aversión, así como variadas formas de conducta hostil» (Allport, 1954, pág. 21). Por tanto, al prejuicio podemos definirlo como una actitud negativa hacia un exogrupo (Devine, 1995; Oskamp, 1991; Stangor, 2009) y, como tal, se compone de tres elementos: cognitivo, que se identifica con el estereotipo (se tienen expectativas negativas respecto al otro), afectivo, que se correspondería con el prejuicio propiamente dicho (desprecio, desagrado e incluso miedo y aversión al otro) y comportamental, que sería la discriminación (diferentes tipos de conducta hostil y discriminatoria hacia el otro). Aunque los prejuicios pueden ser tanto positivos como negativos, dado que no consisten sino en juzgar sin tener antes los elementos de juicio suficientes, la investigación se ha centrado casi exclusivamente en los prejuicios negativos, hasta el punto de que, como hemos dicho, se identifica totalmente prejuicio con actitudes negativas hacia ciertos exogrupos. Ello, como señala Sangrador (1996), resulta lógico, pues son estas actitudes negativas las generadoras de conflictos intergrupales, étnicos, raciales o de otro tipo.

Afirma Nelson (2009b, pág. XIX): «la investigación sobre el prejuicio ha sido la piedra angular de la psicología social desde los comienzos de esta disciplina», existiendo una larga tradición de estudios en este campo, que nos está permitiendo conocer mejor cómo surgen, cómo se mantienen y cómo pueden ser reducidos los prejuicios e incluso, aunque ello es mucho más difícil, cómo pueden ser eliminados (Levy y Hughes, 2009; Stephan, Ibarra y Harrison, 2009).

Algunos autores consideran que los prejuicios son el producto de procesos automáticos no conscientes (Dasgupta, 2009; Devine y Sharp, 2009), por lo que existen ya en los niños pequeños (Levy y Hughes, 2009). Por ejemplo, ya a los cinco años los niños se niegan a trabajar con compañeros pertenecientes a un grupo étnico diferente al suyo. De ahí la necesidad de enseñar a los niños aspectos históricos del racismo, cosa que, como veremos, facilita la reducción de los prejuicios racistas (Hughes, Bibler y Levy, 2007). Además, se sabe que en épocas de crisis (económica, política o social) el prejuicio aumenta (véanse unas buenas revisiones en Renfro y otros, 2006; y en Stephan, Ybarra y Morrison, 2009), sobre todo porque, como es bien conocido en nuestra disciplina, la amenaza empeora las relaciones intergrupales (Stephan y Renfro, 2002; Stephan, Renfro y Davis, 2008), especialmente en el caso de las personas autoritarias (Duckitt, 2006), dado que la conclusión que se deriva de la teoría de la identidad social de que la mera categorización incrementa el favoritismo endogrupal y la hostilidad exogrupal (Bronscombe y otros, 1999; Tajfel y Turner, 1986) es algo mucho más probable y pronunciado en una situación de amenaza (Senyonov y otros, 2004; Stephan, Ybarra y Morrison, 2009), como ocurre en las relaciones entre palestinos e israelíes (Shamir y Sagir-Schifter, 2006). Pero, a la vez, la amenaza incrementa la identidad grupal (Moskalenko, McCauley y Rozin, 2006) y el autoritarismo (Duckitt y Fiske, 2003), lo que, a su vez, incremento aún más el prejuicio. Además, si es cierto que, tal vez, nuestra principal motivación, biológicamente establecida, es la supervivencia, no es extraño que la amenaza a tal supervivencia nos produzca un temor que por fuerza tendrá consecuencias psicológicas de primer orden, como muestra la teoría del control del terror (Greenberg, Solomon y Amdt, 2008). Y entre tales efectos, algunos afectan a los estereotipos y los prejuicios (Greenberg y otros, 2009). Dado que somos conscientes de nuestra mortalidad, nuestra necesidad de controlar el terror produce prejuicios, estereotipos y agresión intergrupal, y una vez que comienza tal agresión intergrupal, los prejuicios se extremizan y se radicalizan, aunque existe aquí un rayo de esperanza, dado que, según la teoría del control del terror, ello no es inevitable (véase Pyszczynski, Solomon y Greenberg, 2003).

Con respecto a qué son los estereotipos, existen docenas de definiciones, aunque la mayoría de ellas se basan en la idea general, ya apuntada por Lippmann (1922), de que se trata de estructuras cognitivas que sirven como «cuadros mentales» de los grupos en cuestión, apuntando a ciertos rasgos con los que definimos a tales grupos, rasgos que nos vienen inmediatamente a la mente cuando pensamos en esos grupos. Forman parte de un ejercicio de simplificación de la realidad para así mejor tratar con ella, lo que, como ya señalara Allport (1954), lleva también a problemas tales como la inexactitud, la negatividad y la excesiva generalización, aunque los datos de que disponemos actualmente nos permiten concluir que los estereotipos sí suelen ser negativos y sí generalizan en exceso, pero no son tan inexactos como creía Allport. De hecho, Jussim y otros (2009) concluyen que los estereotipos son, por lo general, acertados, aunque no al 100 por 100. En todo caso, esta conclusión se basa en pocas investigaciones, por lo que por fuerza debemos considerarla provisional. Tampoco conocemos bien aún las razones por las que los estereotipos aciertan, cuando lo hacen, ni los procesos psicológicos y psicosociales que subyacen a tal hecho. Por último, tampoco debemos olvidar que los estereotipos no son fenómenos estáticos, sino que van cambiando a medida que cambia el contexto histórico (Ovejero, 1991). Además, existen importantes casos en los que los estereotipos no son acertados y tal error (o desviación de la realidad social) ha sido extremadamente dañina, como el estereotipo que los estadounidenses del siglo xix se formaron de los americanos autóctonos (los «indios») como salvajes incivilizados, o el que formaron los nazis de los judíos como personas siempre insaciables y ambiciosas de dinero y poder. Conocemos bien los dramáticos resultados que se produjeron en ambos casos, aunque, probablemente, y sobre todo en el caso de los «indios», ocurrió justamente al revés: tales estereotipos se formaron para justificar el comportamiento salvaje y terriblemente dañino que contra ellos se ejerció por parte de los «civilizados» blancos de origen europeo. Los estereotipos, pues, son un conjunto de creencias, estrechamente relacionadas entre sí y compartidas por cierto número de personas acerca de los atributos que poseen los miembros de un grupo (los gitanos, los psicólogos, las mujeres, los andaluces, etc.) y podemos definirlos como «las teorías implícitas de personalidad que un grupo de personas comparte sobre su propio grupo o sobre otro grupo» (Leyens y Codol, 1990, pág. 106). Indudablemente, los estereotipos más estudiados en psicología social, coincidiendo con los intereses de los norteamericanos, han sido los «raciales» o étnicos y los de género, mientras que los más estudiados en Europa han sido los nacio nales, los de género y los profesionales. De hecho, si alguien pregunta en cualquier país de Europa quién es Saramago, probablemente se le responda: Un (género) escritor (profesión) portugués (nacionalidad). ¿Y Vivaldi? Un músico italiano.

Los estereotipos son inevitables, pues no son sino una manera de simplificar nuestro complejo entorno para poder entenderlo y manejarlo adecuadamente, por lo que están estrechamente relacionados con la categorización social, constituyendo una de las principales fuentes de datos en la formación de impresiones (Manner y otros, 2005). Y por tanto, para entender cabalmente los estereotipos es imprescindible recordar que una característica esencial del funcionamiento de nuestro pensamiento, en todas las edades, incluyendo a los niños (Kelly y otros, 2007; Kelly y otros, 2005), es nuestra capacidad para clasificar rápida y eficazmente dentro de un pequeño número de categorías la gran cantidad de objetos, eventos y personas con que nos encontramos, aunque para ello tengamos que cometer un sin fin de interesantes - e interesados - errores y sesgos de muy diferente tipo, varios de los cuales ya vimos en el capítulo 2. Ahora bien, una vez formados, los estereotipos van configurando nuestras percepciones, haciendo que interpretemos la nueva información de forma tal que confirme tales estereotipos, con lo que éstos quedan fuertemente reforzados y afianzados, de manera que la información consistente con el estereotipo recibirá una mayor atención y será recordada mejor que la no consistente (por ejemplo, si tenemos el estereotipo de los catalanes tacaños, cada vez que veamos un catalán tacaño nos fijaremos bien en él y jamás se nos olvidará, mientras que si veo un catalán no tacaño, e incluso generoso, tenderé a no prestarle atención y a olvidar fácilmente esa nueva información). Tal proceso, por consiguiente, irá convenciéndonos de que el estereotipo es algo natural, olvidando que hemos sido nosotros mismos los que lo hemos construido. Además, lo que hacen a menudo los estereotipos es reflejar la posición social de los diferentes grupos (Zanfrini, 2007). Si, por ejemplo, en el futuro los gitanos españoles alcanzaran un alto estatus social, entonces muy probablemente cambiaría su estereotipo, que pasaría a ser mucho más positivo de lo que es ahora. Más aún, no nos formamos estereotipos de todos los grupos. Por ejemplo, no vemos a los «zurdos» ni a los usuarios de unos grandes almacenes comerciales como un grupo homogéneo. Sólo percibimos como muy homogéneos a aquellos grupos a los que les concedemos la suficiente «entitividad», lo que, evidentemente, es una propiedad cultural: es la cultura la que nos ha enseñado a percibir a unos grupos como homogéneos y estereotipadamente, y no a otros (Hamilton y otros, 2009).

En tercer lugar, la discriminación constituye el elemento más pernicioso del prejuicio, pues consiste justamente en las conductas de estigmatización y de rechazo de otras personas por el simple hecho de pertenecer a ciertos grupos sociales, y son conocidas las consecuencias tan negativas y nefastas que tiene el ser y/o sentirse rechazados o simplemente estigmatizados. Además, en sus relaciones intergrupales, las personas estigmatizadas temen ser devaluadas, estereotipadas y discriminadas (Croker y García, 2006). Así, los varones negros temerán ser vistos como peligrosos, o los árabes como peligrosos terroristas. Tal temor produce en ellos una ansiedad que les lleva a crearse una autoimagen negativa, y a los demás a verlos de una manera estereotipada, aunque no necesariamente el estigma lleva a un empeoramiento de la autoestima. De hecho, muchas personas estigmatizadas tienen una autoestima similar e incluso a veces superior a la de las no estigmatizadas (Croker y García, 2009b). Por tanto, «lo que argumentamos no es que las dificultades en las interacciones intergrupales surgen de una autoestima dismi nuida entre las personas estigmatizadas, sino en la amenaza que experimentan a las autoimágenes deseadas» (Crocker y Garcia, 2009a, pág. 230). Son las autoimágenes positivas las que están en riesgo en las relaciones intergrupales. Pero tanto los prejuicios como la discriminación deben ser incrustados dentro del campo de las relaciones intergrupales. Cuando interactúan entre sí personas con diferentes identidades sociales, a menudo se produce tensión y emoción negativa (Stephan y Stephan, 1985), llegando a veces a muy serios conflictos con consecuencias altamente destructivas (Prentice y Miller, 1999). La propuesta que hacen Crocker y García (2009a) es que la interacción entre dos personas con diferentes identidades, una de ellas valorada y no estigmatizada y la otra devaluada y estigmatizada, es difícil en parte porque tal interacción amenaza la autoimagen de las dos personas, de la primera por razones obvias, mientras que de la segunda porque ésta sentirá prejuicios hacia la primera, prejuicios que se reflejarán al menos en ciertas respuestas fisiológicas, lo que empeorará su autoimagen dado que el prejuicio es algo, para ella, no deseable y políticamente incorrecto. En cambio, si tal relación tiene lugar, como ocurre en el aprendizaje cooperativo, en un ambiente de cooperación, entonces es menos probable que se produzca esto (Crocker y García, 2006; Crocker, García y Nuer, 2008).

La discriminación puede tener consecuencias directas en diferentes contextos de la vida real. Así, en el campo de la justicia criminal, Eberhardt y otros (2006) encontraron que tanto presos negros como presos blancos con rasgos faciales afro recibían sentencias más severas que otros presos con crímenes similares pero sin tales rasgos afro. Ello, que es absolutamente lamentable y peligroso, tiene también su lado positivo: es posible evitar el prejuicio y la discriminación provenientes de actitudes implícitas y no conscientes precisamente haciéndolas conscientes, es decir, desenmascarándolas, y consiguiendo que sean conscientes y explícitas las actitudes opuestas (por ejemplo, actitudes igualitarias), como hicieron con éxito Dasgupta y Rivera (2006) o Ziegert y Hanges, 2005).

El prejuicio no tiene consecuencias negativas para sus víctimas, sino también para quienes tienen los prejuicios. En efecto, «aunque la derogación del "otro" (aparte de las ventajas materiales que su grupo obtiene) puede aumentar su autoestima al otorgar un sentimiento de superioridad, frecuentemente también conlleva emociones negativas, tales como miedo, ansiedad o ira. Emociones que generan malestar, constriñen al individuo, limitan su capacidad de ver, experimentar y sentir, dificultando su crecimiento como persona y su capacidad para disfrutar de la vida» (Espelt, 2009, págs. 23-24).

Pero, en contra de lo que pudiera creerse, a menudo existen disociaciones entre el estereotipo, el prejuicio y la discriminación (Mackie y Smith, 1998). Así, los metaanálisis existentes, como el realizado por Tropp y Pettigrew (2005), muestran que existe una correlación baja entre estereotipo y discriminación, mientras que el prejuicio sí predice mejor la discriminación, aunque tampoco mucho, lo que nos muestra la necesidad de analizar mejor las relaciones existentes entre estereotipos, prejuicios y discriminación. Para ello, al igual que en cualquier otro caso de consistencia actitud-conducta, habrá que tener más en cuenta el contexto en que se desenvuelven las conductas prejuiciosas y discriminatorias. Además, últimamente se está profundizando en la comprensión de cómo los factores cognitivos y motivacionales producen, predicen y moderan la conducta discriminatoria (Bartjholow, Dickter y Sestir, 2006; Payne, 2005). Por ejemplo, ahora sabemos, de forma inquietante, que el mero contacto intergrupal es suficiente para producir un debilitamiento cognitivo, como muestran los datos de Richeson y Shelton (2003).

En cuanto a la medida del prejuicio, no es de extrañar que presente muchas dificultades dado lo complejo que es este campo (véase una revisión reciente en Olson, 2009), utilizándose tanto medidas indirectas (Fazio y Olson, 2003) como directas (Biernat y Crandall, 1999). Recientemente, también se han analizado las interrelaciones entre ambos tipos de medida (Blair, 2001; Brauer, Wasel y Niedenthal, 2000; Dovidio, Kawakami y Beech, 2001), habiéndose encontrado correlaciones que van de nulas (Dovidio y otros, 2002) a muy bajas (McConnell y Liebold, 2001), aunque un metaanálisis reciente (Hoffman y otros, 2005) era algo más optimista.

Por último, recordemos que actualmente se están estudiando las bases neuronales del prejuicio y de la discriminación, habiéndose encontrado, por ejemplo, que la amígdala se activa en los blancos cuando identifican a personas negras (Phels y otros, 2000). Pero lo que no está claro es el papel de las emociones y sobre todo de los patrones culturales en tales procesos, dado que cada vez parece más claro que no sólo nuestro cerebro influye en nuestras conductas, sino que también éstas influyen en nuestro cerebro (Amodio y Frith, 2006; Fiske y otros, 2009; Harris y Fiske, 2006, 2007; Lieberman y otros, 2005; Wheeler y Fiske, 2005). Por ejemplo, recientemente, Carreiras y otros (2009) han encontrado que cuando personas analfabetas aprenden a leer de mayores, en pocos meses se desarrollan aquellas partes del cerebro relacionadas con las funciones lingüísticas, de tal forma que aumenta la materia gris de cinco áreas del córtex cerebral. Ahora bien, esa relación entre cerebro y cultura se puede constatar perfectamente cuando observamos que ciertas partes de nuestro cerebro se activan de diferente manera cuando percibimos a personas o cuando percibimos a animales no humanos, de manera que cuando percibimos a una persona contra la que tenemos fuertes prejuicios esa parte del cerebro se activa como cuando percibimos a un animal no humano. Por consiguiente, en este caso, es nuestro prejuicio, cultural y emocionalmente construido, el que influye en nuestro cerebro y no al revés, aunque existe siempre una estrecha relación entre ambos.

2. PSICOLOGÍA SOCIAL DEL PREJUICIO

El prejuicio es un tema que necesariamente requiere un enfoque interdisciplinar (antropología, sociología, psicología social...). Aquí, obviamente, seguiré una perspectiva psicosociológica, perspectiva, por otra parte, absolutamente importante dado que se trata de un fenómeno esencialmente psicosocial, que tiene que ver ante todo con las relaciones interpersonales y, especialmente, con las intergrupales, ambas objeto prioritario de la psicología social. No por azar es uno de los pocos temas que se repiten en las cuatro ediciones del Hanbook of Social Psychology (Harding, Kurtner y otros, 1954; Harding, Proshansky y otros, 1969; Stephan, 1985; y Fiske, 1998).

Existen prejuicios y discriminación no sólo contra los grupos raciales o étnicos (Zárate, 2009), sino también contra otros muchos grupos sociales como las mujeres (Swim y Hyers, 2009), las personas mayores (Nelson, 2009c), los enfermos de sida (Fuster y Molero, 2008) o los obesos (Carr, y Friedman, 2005; Cossrow y otros, 2001; Crandall, Nierman y Hebl., 2009; Magallanes, 2008). Con respecto a este último caso, los estudios correlacionales, por ejemplo, muestran que las personas con exceso de peso se casan con menos frecuencia, obtienen peores puestos de trabajo y ganan menos dinero. Y los estudios experimentales, en los que se hacía que algunas personas parecieran tener un exceso de peso, han mostrado que estas mismas personas se perciben a sí mismas como menos atractivas, menos inteligentes, menos felices y con menos éxito (Gortmaker y otros, 1993; Hebl y Heartherton, 1998). Es más, llegamos incluso a menospreciar a aquellos que están de pie o sentados al lado de una persona obesa (Hebl y Mannix, 2003). Como muestran estudios como los de Roehling (2000) o de Kutcher y DeNicolis (2004), la discriminación laboral hacia los obesos supera de forma estable a la discriminación por raza o por género. No es raro, por tanto, que en los obesos sea más frecuente la depresión (Dong y otros, 2004) o que tengan una autoestima más baja (Miller y Downey, 1999).

Con respecto al origen del prejuicio, algunos afirman que es individual, bien psicodinámico (Adorno y otros, 1950), bien cognitivo (Doise, 1978; Tajfel, 1969) o bien cognitivo-motivacional (Tajfel y Tumer, 1979; Turner, 1975), otros creen que es interpersonal (Gaertner y Dovidio, 2004), mientras que muchos lo ven como algo institucional (Feagin, 2006) o cultural Qones, 1997) no faltando quienes creen que se basa en el fundamentalismo religioso (Rowatt y otros, 2006) o nacionalista (Torregrosa, 2009). Probablemente todos ellos tengan parte de razón, lo que explicaría su enorme complejidad así como las grandes dificultades para erradicarlo. Somos muchos los que creemos que las raíces sociales de los prejuicios y de los estereotipos no son psicológicas, sino económicas, sociales y culturales: la hostilidad y las guerras entre los pueblos a lo largo del tiempo van produciendo prejuicios, e igualmente los producen las relaciones de dominación/sumisión entre los grupos sociales, con los nacionalismos y las religiones (los estados y las iglesias) detrás de buena parte de los conflictos sociales y también, en consecuencia, de los prejuicios. Para entender lo anterior bastaría con recordar las dos guerras mundiales (la primera lo fue ante todo entre diferentes nacionalismos europeos, mientras que la segunda estaba más entroncada en el racismo) o las recientes y atroces guerras entre las diferentes partes de la ex Yugoslavia, donde el nacionalismo se juntó con la religión produciéndose las atroces consecuencias que conocemos. Pero tras esas grandes raíces del prejuicio y la discriminación subyacen algunos importantes procesos psicológicos y psicosociales que son los que vamos a analizar a continuación. El prejuicio es uno de los aspectos humanos negativos más difíciles de erradicar, dado que cumple algunas funciones psicosociales básicas y que, por tanto, posee una amplia serie de raíces, profundas y complejas, al menos de estas tres clases: sociales, emocionales y cognitivas, todas ellas estrechamente interrrelacionadas entre sí (Myers, 2008):

1) Raíces sociales: entre las funciones que cumplen los prejuicios y estereotipos, las sociales son tal vez las más importantes, pues, entre otras cosas, nos ayudan a formar y mantener nuestra identidad social, y defienden nuestra autoestima frente a ataques exteriores. Así, hace casi sesenta años, la socióloga Helen M.Hacker señalaba cómo los estereotipos de los negros y las mujeres ayudaban a racionalizar la posición inferior de cada uno: muchas personas pensaban que ambos grupos eran mentalmente lentos, emocionales y primitivos, y que estaban «contentos» con su papel subordinado. Los negros eran «inferiores», y las mujeres eran «débiles». Los negros estaban a gusto en el lugar que ocupaban, mientras que el sitio de la mujer era, indiscutiblemente, la cocina. Es más, en épocas de conflictos, las actitudes se adaptan con facilidad a la conducta. Las personas consideran a los enemigos como subhumanos y los despersonalizan. Por ejemplo, durante la segunda guerra mundial, los japoneses se convirtieron para los norteamericanos en «los nipones», con fuertes connotaciones negativas. Una vez terminada la guerra, volvieron a ser los «inteligentes y trabajadores japoneses», dignos de toda admiración. Sin embargo, al llegar la recesión económica de 1991-1992, que aumentó la percepción de conflicto económico con Japón, el resentimiento contra los japoneses volvió a aumentar. Las dos principales raíces sociales de los prejuicios y de los estereotipos son éstas:

a) Desigualdades sociales: lo que hacen los estereotipos es racionalizar las desigualdades sociales y de estatus (Yzerby y otros, 1997). Los amos siempre tuvieron estereotipos negativos de sus esclavos o, más tarde, de sus obreros, en el sentido de que los ven como vagos, poco inteligentes y sin ambiciones. Por otra parte, se sabe que los actos crueles fomentan las actitudes crueles. Dañar a una persona inocente suele llevar a los agresores a menospreciar a su víctima, justificando de esta manera su conducta. Por ejemplo, Worchel y Andreoli (1978) encontraron que, comparados con estudiantes cuya tarea era recompensar a un hombre por sus respuestas correctas en una tarea de aprendizaje, los que debían aplicar descargas eléctricas por las respuestas incorrectas le deshumanizaban. Igualmente, los estereotipos de género también ayudan a racionalizar diferentes roles de género. Así, después de analizar los estereotipos de género en muy diferentes países de todo el mundo, Williams y Best (1990a, 1990b) encontraron que si son las mujeres las que dedican buena parte de su tiempo al cuidado de los niños pequeños, es tranquilizador pensar que ellas son cuidadoras por naturaleza. Y si los hombres son los que suelen dirigir los negocios, cazan y van a la guerra, es tranquilizador suponer que los hombres son agresivos, independientes y arriesgados. Y tranquilizador resulta también para quienes poseen fuertes prejuicios convencerse de que la situación social injusta en la que las minorías están altamente discriminadas es bendecida por Dios. De hecho, en casi todos los países, los líderes invocan a la religión para santificar, y así legitimar, el statu quo existente. Todo esto se entiende mejor si tenemos en cuenta el sesgo de la creencia en un mundo justo que es la tendencia a creer que el mundo es justo y que en él cada uno tiene lo que merece, por lo que los pobres (y los inmigrantes y los gitanos) son pobres porque se lo merecen. Ahora bien, si los prejuicios pueden ser algo tranquilizador para quienes los poseen, pues justifican la situación injusta de la que ellos salen beneficiados, sin embargo pueden llegar a ser catastróficos para quienes son objeto de tales prejuicios, dado que funcionan como profecías que se cumplen a sí mismas.

Todo lo anterior apoya el enfoque del prejuicio como conflicto de intereses, según el cual se tiende a explicar el racismo como un mecanismo ideológico construido por los grupos sociales dominantes para mantener y legitimar sus posiciones de poder. Ya Robert Park (1950) sostenía que el racismo surge cuando el grupo minoritario exige cambios en el orden social, por lo que el origen del racismo estaría en el deseo del grupo dominante de mantener su estatus superior y sus privilegios. En una línea similar, Wallerstein (1991) asocia el racismo con la universalización de la economía y la expansión del capitalismo, de forma que éste, interesado en la maximización de la acumulación del capital y en la minimización del coste que implica, encuentra en el racismo el instrumento adecuado para lograr tales objetivos, dado que ayuda a mantener el capita lismo como sistema al justificar que un segmento importante de la fuerza de trabajo tenga unos ingresos muy bajos. Como señala Espelt (2009, pág. 69), «el principal mérito de estos autores es haber introducido la cuestión del poder en el análisis del racismo». No debemos olvidar que el racismo no siempre se apoya en relaciones concretas sino que puede basarse en representaciones y en fantasías (Wieviorka, 1992). Así, en la Francia de principios del siglo xvii, una época en que la gran mayoría de franceses no habían visto nunca a un judío, el antisemitismo estaba vigente.

b) Necesidad de una autodefinición o identidad positiva: si, como ya se ha dicho, tal vez la principal necesidad humana es la de pertenencia, no es de extrañar que también nos definamos en función de nuestros grupos (Turner, 1981, 1987, 1991; Hogg, 1992, 1996, 2003). En los escritos de Tajfel y de Turner la categorización y la identidad social van estrechamente unidas. En efecto, el aspecto más central y más interesante de la teoría de Tajfel es la necesidad de encontrar un nexo entre el funcionamiento psicológico humano y los procesos sociales. Y tal vez ese nexo sea la identidad, que constituye el punto de encuentro entre el individuo y la sociedad, entre los hechos sociales y el funcionamiento psicológico del individuo. De ahí que algunos aspectos de la imagen que las personas tienen de sí mismas se remitan a su pertenencia a ciertos grupos o categorías sociales. Claramente lo afirma Tajfel: «Podemos definir la identidad social como el conocimiento que el individuo tiene de su pertenencia a un cierto grupo social junto con el significado valorativo y emocional de esa pertenencia. En otras palabras, se puede pensar que la autoimagen y el autoconcepto de un individuo en alguna medida es dependiente de sus pertenencias grupales y en particular de la diferenciación existente entre sus propios grupos y los otros grupos» (Tajfel y Forgas, 1981, pág. 124). Posteriormente, Hogg y Abrams (1990) propusieron dos corolarios de la teoría de la identidad social: 1) la discriminación intergrupal ensalza la identidad social y aumenta la autoestima; y 2) una autoestima baja o amenazada, o la pérdida de ésta, que facilita la discriminación intergrupal. Pues bien, la mayoría de las investigaciones suelen confirmar el primer corolario, pero no siempre el segundo, aunque sí en el llamado racismo de los pequeños blancos: estos blancos, socialmente próximos a los negros, son quienes más temen la eliminación del estatus social vigente lo que les privaría de poder compararse con alguien que está en una situación inferior y sobre quien pueden descargar sus frustraciones.

Nuestra identidad personal la extraemos de nuestra identidad social, es decir, de los grupos a los que pertenecemos y la posición que en ellos ocupamos. Para saber si mi grupo tiene características positivas lo que haré será compararlo con otros. El resultado de estas comparaciones intergrupales será algo importante para nosotros, porque contribuye, aunque sea indirectamente, a nuestra autoestima. Ésta es la base de la rivalidad y hasta hostilidad entre grupos vecinos tanto geográficos (por ejemplo, entre Oviedo y Gijón, entre Valencia y Castellón, entre Madrid y Barcelona, o entre Valladolid y León) como políticos y sindicales (existen fuerte rivalidad entre grupos ideológicamente próximos como el caso de la CNT y la CGT), y, por consiguiente, también de buena parte de los prejuicios. Por tanto, si para Festinger los individuos nos comparamos con los demás (nivel interpersonal) para evaluar nuestras opiniones y habilidades, para Tajfel tal comparación es también y, sobre todo, intergrupal. El autoconcepto, es decir, nuestro sentido de quiénes somos, incluye no sólo la identidad personal, sino también nuestra identidad social. En concreto, según Tajfel, la identidad social surge del conoci miento que el individuo tiene de pertenecer a un grupo o categoría social (por ejemplo, mujer, asturiano, español, psicólogo, etc.) junto con el significado evaluativo y afectivo asociado a esa pertenencia. Por tanto, el sentimiento de pertenencia a un colectivo constituye uno de los fundamentos de la identidad social. Nos evaluamos, en parte, en función de los grupos a los que pertenecemos, por lo que el considerar a nuestros grupos como superiores nos ayuda a sentirnos mejor. Cuando carece de una identidad personal positiva, la gente suele buscar la autoestima identificándose con un grupo. Muchos jóvenes encuentran orgullo, poder e identidad uniéndose a bandas callejeras; muchos patriotas se definen a partir de su identidad nacional (véase Alonso, 2003; Cullingford, 2003; Fernández Villanueva, 1998; Reinares, 2001; Staub, 1997); y mucha gente que se siente perdida encuentra su identidad asociándose con nuevos movimientos religiosos. La identidad ayuda a explicar otras muchas cosas como pueden ser los diferentes nacionalismos existentes. Lo importante no es sólo sentirse sólo españoles, sólo vascos o españoles y vascos, como suelen preguntar los sociólogos en sus encuestas, sino también -y más aún - la importancia o centralidad que para ellos tiene esa identidad nacional o patriótica. Alguien puede sentirse más vasco que español y, sin embargo, no dar importancia ninguna a la identidad patriótica, como ocurre, por ejemplo, con los anarquistas vacos. Algo similar ocurre también con los anarquistas catalanes. La identidad patriótica no forma parte central de su identidad personal. En cambio, lo importante de un nacionalista vasco no deriva de que se sienta «sólo vasco», sino de que esta identidad patriótica sí constituye una característica central en su identidad personal, que, además, se construye contra la identidad española (nivel intergrupal), lo que inevitablemente produce prejuicios antiespañoles. Igualmente, el nacionalismo español a menudo se construye contra los nacionalismos periféricos, aunque no siempre.

También se relaciona la identidad social de los individuos con sus intereses, aspiraciones, expectativas, comportamiento, etc. Si un miembro de un grupo discriminado asume la visión negativa que se tiene del grupo y desarrolla una visión negativa de sí mismo (por ejemplo, como poco inteligente), es posible que sus aspiraciones profesionales y educativas se acomoden a esa visión. Ese fue el resultado encontrado por Steele (1992) y confirmado por Osborne (1995) en un estudio longitudinal: los muchachos de raza negra tendían a desidentificarse con la escuela y todo lo que ella significaba desde muy jóvenes, quitándole importancia al logro escolar como elemento sobre el que basar su autoestima.

Todo lo anterior es mejor entendido si tenemos en cuenta que la mera experiencia de pertenecer a grupos puede promover un sesgo endogrupal, que es «la tendencia a favorecer al propio grupo» (Myers, 2008, pág. 267). Para comprobarlo basta con preguntar a cualquier niño quién cree él que son mejores, los niños de su colegio o los de otro colegio vecino. Algo similar ocurre también con los adultos: nos parecen mejores los de nuestro barrio que los de otros barrios, los de nuestra ciudad que los de ciudades vecinas, etc. En un experimento de laboratorio, el simple hecho de compartir fecha de nacimiento generaba suficiente afecto como para provocar una mayor cooperación (Miller y otros, 1998). «El sesgo endogrupal es un ejemplo más de la búsqueda humana de un autoconcepto positivo. Somos tan conscientes del grupo que, cuando se nos da cualquier excusa para pensar en nosotros mismos como un grupo, lo haremos, y mostraremos el sesgo endogrupal. La gente se agrupa en grupos definidos por nada más que el último dígito de su número del carné de conducir y siente tener cierto parecido con sus compañeros de número» (Myers, 2008, pág. 255). En varios experimentos, Tafjel y Bihg (1974; Tajfel, 1970, 1981, 1982) constataron lo fácilmente que se produce el sesgo endogrupal. En uno de ellos, Tajfel y Bil ig pidieron a sus sujetos, adolescentes británicos, que evaluaran cuadros abstractos modernos y después les dijeron que ellos y algunos otros habían preferido las obras de Paul Klee a las de Wassily Kandinsky. Por último, sin llegar a conocer jamás a los demás miembros de su grupo, los adolescentes tenían que repartir cierta cantidad de dinero entre los miembros de ambos grupos, concediendo la mayoría a los de «su» grupo y muy poco a los del otro. Incluso la creación de grupos aleatorios sin base lógica (por ejemplo, simplemente creando un grupo X y otro Y tirando una moneda al aire) produce un sesgo endogrupal (Billig y Tajfel, 1973; Brewer y Silver, 1978; Locksley y otros, 1980). El sesgo en beneficio propio actúa de nuevo, permitiendo a la gente lograr una identidad social más positiva. Como puntualiza Myers (2008, pág. 255), «nosotros» somos mejores que «ellos», ¡incluso cuando el «nosotros» y el «ellos» ha sido definido al azar! Este sesgo se produce tanto en hombres como en mujeres, y con individuos de todas las edades y países, aunque más en las culturas individualistas (Gudykunsk, 1989). También somos más proclives al sesgo endogrupal cuando nuestro grupo es pequeño y tiene un menor estatus que el exogrupo (Ellemers y otros, 1997; Mullen y otros, 1992), pues cuando formamos parte de un grupo pequeño rodeado por un grupo mayor somos más conscientes de nuestra pertenencia a nuestro grupo; cuando nuestro endogrupo es el mayoritario pensamos menos en él.

Ahora bien, «una vez establecido, el prejuicio es mantenido en gran parte por inercia. Si el prejuicio es una norma social, muchas personas seguirán el camino de menor resistencia y se conformarán con seguir la moda. Actuarán no tanto por la necesidad de odiar sino por la necesidad de agradar y ser aceptadas» (Myers, 1995, pág. 361). No olvidemos tampoco los medios de comunicación que también sirven de fuerte apoyo a los prejuicios y a los estereotipos (Archer y otros, 1983; Nigro y otros, 1988), como cuando identifican a los inmigrantes como «ilegales». Al etiquetarlos como ilegales se los presenta como gente que viola la ley, y, en último término, «los ubica fuera de la sociedad civil, de modo que las restricciones a la inmigración, la expulsión y la negación de los servicios sociales a los inmigrantes se torna legítima» (Van Dijk, 1999, pág. 323). Asociar la inmigración a la delincuencia conduce a una visión policial y judicial de los inmigrantes, con lo que se convierte en una cuestión de seguridad y de orden público, y en ningún caso de justicia, de solidaridad o de mera humanidad.

2) Raíces emocionales: aunque el prejuicio nace y se mantiene a través de sus raíces sociales, con frecuencia las emociones sirven también para incrementarle. Dos variables han sido aquí las más estudiadas: la frustración y la personalidad autoritaria:

a) Hipótesis frustración-agresión: lo que hacen los miembros de un endogrupo es desplazar hacia los miembros del exogrupo la causa de la frustración que la situación o su propio endogrupo les ha producido. Este desplazamiento sirve para cohesionar al propio grupo, siendo ésta la causa de que sea tan utilizado por los dictadores, como hizo Hitler en el caso de los judíos como chivo expiatorio. De hecho, existen pruebas empíricas de que, en ciertas circunstancias, la frustración produce agresividad y de que, a veces, tal agresividad es dirigida hacia ciertos exogrupos, casi siempre minoritarios y de bajo estatus. Es conocido el dato de que entre 1882 y 1930 se produjeron en Estados Unidos más linchamientos en los años en que los precios del algodón bajaban y, por consiguiente, la frustración económica aumentaba (Hepworth y West, 1988; Hovland y Sears, 1940). Cuando los grupos compiten por los puestos de trabajo, las viviendas o el prestigio social, la consecución de las metas de un grupo puede convertirse en la frustración del otro. Así pues, la teoría realista del conflicto de grupos sugiere que los prejuicios surgen cuando los grupos compiten por obtener recursos escasos (Esses y otros, 1998). En Estados Unidos, el mayor prejuicio contra los negros se produce entre los blancos que están más cerca de los negros en la jerarquía socioeconómica (Greeley y Sheatsely, 1971; Pettigrew, 1978). En Canadá, la oposición a la inmigración desde 1975 ha aumentado y bajado en consonancia con la tasa de paro (Palmer, 1996). Además, se ha encontrado que los prejuicios suelen ser mayores entre las personas que están abajo en la jerarquía socioeconómica o que van hacia abajo y entre los que ven cómo es amenazada su autoimagen (Lemyre y mith, 1985; Pettigrew y otros, 1998; Thomson y Crocker, 1985), lo que hace prever que en esta época de crisis económica estarán aumentando los prejuicios, sobre todo en quienes tienen una personalidad autoritaria y particulares problemas a causa de la crisis (han perdido su empleo, han tenido que cerrar su empresa o han visto bajar los precios de sus productos).

b) Personalidad autoritaria: muy relacionada, en cierto sentido, con la hipótesis frustración-agresión, está la teoría de la personalidad autoritaria. Desde muchos puntos de vista, hablar de personalidad autoritaria es casi sinónimo de hablar de personalidad prejuiciosa (Heinz, 1968; Bettelheim y Janowitz, 1975; Ovejero, 1981). La relación entre frustración, educación recibida, personalidad, prejuicio y agresividad desplazada contra el blanco del prejuicio es el objetivo central de los estudios sobre personalidad autoritaria. Un ejemplo claro lo tenemos en el propio Hitler, una personalidad autoritaria extrema, que fue educado en un hogar autoritario y al que, según confesó su propia hermana, su padre le daba «su debida cuota de palizas todos los días» (Miller, 1990). El origen de las investigaciones en este campo están en los estudios sobre los prejuicios antisemitas del pueblo alemán y de sus más perversas consecuencias, el nazismo y el genocidio judío (Ovejero, 1982): ¿cómo fue posible que el partido nacionalsocialista alemán, de reciente creación, alcanzara el poder en poco tiempo tras ser votado por más de diez millones de alemanes, un tercio del pueblo alemán? Muchos creen que la victoria nazi fue la consecuencia de un engaño por parte de una minoría acompañado de coerción sobre la mayoría del pueblo. Pero con ello no queda explicado el fenómeno. El psicólogo social no puede ni debe contentarse con esta explicación. El problema es mucho más profundo: la explicación es principalmente psicosocial. La raíz del problema -y por tanto también la posibilidad de solucionarlo - no está tanto, según la teoría de la personalidad autoritaria, en las condiciones socioeconómicas ambientales cuanto en la estructura de la personalidad de los individuos que se someten a toda autoridad y a toda norma, aunque, evidentemente, esa estructura de personalidad venga determinada por las estructuras socioeconómicas en que le ha tocado vivir. Es la nuestra una época de crisis, debido sobre todo a la rapidez con que se suceden las transformaciones sociales y una de las consecuencias de esta crisis es la falta de estructuración de campo cognitivo del individuo, lo que le crea al hombre moderno grandes dosis de incertidumbre, ansiedad e inseguridad, fenómenos estos que le empujarán hacia el autoritarismo y hacia el prejuicio como soluciones a esa inseguridad y a esa ansiedad (véase Fromm, 1976/1941).

En esta línea, Adorno, Frenkel-Brunswik, Sanford y Levison (1950) escribieron La Personalidad autoritaria, donde definen el autoritarismo como una tendencia general a colocarse en situaciones de dominancia o sumisión frente a los otros como consecuen cia de una básica inseguridad del yo, y cuyo principal objetivo era (1950, pág. 27), «estudiar al sujeto potencialmente fascista, cuya estructura de personalidad es tal que le hace especialmente susceptible a la propaganda antidemocrática». Su hipótesis fundamental es que la susceptibilidad de un individuo para ser absorbido por la ideología fascista depende primordialmente de sus necesidades psíquicas, y construyeron la famosa Escala F para medir tal susceptibilidad, con dos objetivos fundamentales: detectar tanto el etnocentrismo como al sujeto potencialmente fascista. De hecho, sigue encontrándose una relación entre racismo y voto político a partidos de extrema derecha o fascista (Billiet y Witte, 2008).

Por consiguiente, el principal objetivo de Adorno era estudiar esa estructura de personalidad, intentando descubrir las raíces psicológicas del antisemitismo Y uno de los datos más interesantes encontrados por Adorno fue que quienes tenían prejuicios contra los judíos solían tenerlos también contra otras minorías como los negros (o, en investigaciones, contra mujeres, ancianos, homosexuales y lesbianas, enfermos de sida u obesos), e incluso tenían también otras características preocupantes que, en conjunto, conformaban un síndrome de autoritarismo que incluía una sumisión ciega a las figuras de autoridad, una intolerancia feroz hacia la debilidad y los débiles, una fuerte actitud punitiva hacia quienes se desviaran de las normas sociales y una gran preocupación por las cuestiones sexuales, que ellos no eran capaces de manejar adecuadamente a causa de su enorme represión sexual.

Por otra parte, el proceso por el que las personas «se hacen autoritarias» sería, a juicio de estos autores, el siguiente, con raíces claramente psicoanalíticas: de niños, las personas autoritarias fueron con frecuencia disciplinadas de una forma muy dura y punitiva. Esto les llevó a reprimir su agresividad suscitada por tal tipo de educación dirigida hacia ciertos exogrupos. La inseguridad de los niños autoritarios parece predisponerlos hacia una preocupación excesiva por el poder y la posición y hacia una forma de pensamiento inflexible que hace difícil tolerar la ambigüedad. Por tanto, tales personas tienden a ser sumisas con quienes están encima de ellos y agresivos con quienes están debajo. Ésa es la base del etnocentrismo, que constituye uno de los pilares del prejuicio y que consiste en «la creencia en la superioridad del propio grupo étnico y cultural y el desdén correspondiente a todos los demás grupos» (Myers, 2008, pág. 267).

Aunque se llevaron a cabo miles de estudios sobre este tema, tanto en Estados Unidos como en otros países, incluyendo el nuestro (Ovejero, 1981, 1985a, 1989, 1992; Pinillos, 1963; Torregrosa, 1969), el libro fundamental sigue siendo el de Adorno, cuyas conclusiones principales, a pesar de las muchas críticas recibidas (véase Sangrador, 2006), han persistido. Por ejemplo, aunque los prejuicios que mantuvieron el «apartheid» en Sudáfrica surgieron de desigualdades sociales, socialización y conformidad (Louw-Potgieter, 1988), aquéllos que favorecieron más intensamente el apparheid, por lo general tenían actitudes autoritarias (Van Staden, 1987). En los regímenes represivos de todos los países los torturadores suelen tener una preferencia autoritaria por las cadenas de mando jerárquicas y sienten desprecio por quienes son débiles o rebeldes (Staub, 1989).

Visto lo anterior, y a pesar de las increíbles conclusiones de Eysenck (1954), no es de extrañar que las personas de derechas puntúen más alto que las de izquierdas en esta escala (véase Ovejero, 1992). Es más, los estudios sobre el autoritarismo de derechas llevados a cabo por Altemeyer (1988, 1992) confirman que hay individuos cuyos temores y hostilidades se hacen patentes en forma de prejuicios, de manera que sus sentimientos de superioridad moral suelen ir unidos a una brutalidad hacia aquellos que perciben como inferiores. Particularmente sorprendentes son las personas que tienen una alta orientación hacia la dominancia social y una elevada personalidad autoritaria, dado que son justamente quienes más prejuicios suelen tener en nuestra sociedad (Altemeyer, 2004), estando incluso inclinados a ser los líderes de los grupos xenófobos.

Añadamos, por último, que de una forma más o menos directa, el trabajo de Adorno llevó al desarrollo de otros constructos alternativos al de autoritarismo como el dogmatismo y la personalidad dogmática (Rokeach, 1960; véase Ovejero, 1985b), el maquiavelismo y la personalidad maquiavélica (Christie y Geis, 1970; véase Ovejero, 1987a, 1987b) o la personalidad antidemocrática (Kreml, 1977) (véase Sangrador, 2006).

3) Raíces cognitivas: tener que enfrentarnos a una ingente cantidad de información y tener a veces que tratarla muy rápidamente, nos obliga a hacer trampas y buscar atajos, lo que produce importantes y frecuentes sesgo que también cumplen funciones emocionales y grupales facilitando algunos de ellos el prejuicio, como es el caso de estos dos: el sesgo endogrupal, que ya hemos visto, y el sesgo de la homogeneidad del exogrupo que es «la percepción de que los miembros del exogrupo son más parecidos entre sí de lo que son los miembros del endogrupo» (Myers, 2008, pág. 267). De hecho, existen más de dos mil estudios que a lo largo de los últimos años están mostrando que las creencias estereotípicas y las actitudes prejuiciosas existen no sólo debido al condicionamiento social y porque permiten que la gente desplace sus hostilidades, sino también como subproductos de los procesos de pensamiento normales. Entre los fenómenos cognitivos que facilitan el estereotipo y el prejuicio destacan estos tres:

a) Procesos de categorización: ya en uno de los primeros trabajos que analizó sistemáticamente el prejuicio desde una perspectiva cognitiva, Allport (1954b) destacó el papel central del proceso de categorización, considerando que éste es una condición sine qua non para su surgimiento, lo que, por otra parte, le convierte al prejuicio en un fenómeno nada patológico sino normal, natural, universal e inherente al pensamiento humano: no sería sino una de las consecuencias de nuestra necesidad de simplificar nuestro complejo mundo para poder entenderlo. Ahora bien, como ya se ha dicho, esto sería el estereotipo, mientras que el prejuicio añadiría el componente emocional. El simple hecho de categorizar a las personas como miembros del endogrupo o del exogrupo condiciona la forma en que los percibimos y los evaluamos. Pero los sesgos intergrupales no pueden ser explicados de forma adecuada únicamente en función de facrtores cognitivos, sino que hay que tener en cuenta también los factores motivacionales. Los estudios de Tajfel sobre el paradigma del grupo mínimo mostraron que incluso en una situación en la que no hay contacto entre grupos, ni tampoco ninguna cuestión que pueda conducir a un conflicto objetivo por antagonismo de intereses, los sujetos manifiestan sesgos, discriminación y una orientación competitiva a favor de su propio grupo (sesgo del favoritismo endogrupal).

En todo caso, una de las formas más utilizadas para simplificar nuestro entorno consiste en categorizar: organizar el mundo agrupando a los objetos en grupos (Macrae y Bodenhausen, 2000), lo que constituye la base de los prejuicios. En efecto, ya en 1969 Tajfel publicó un importante artículo, titulado Cognitive aspects of prejudice, que dio nuevos bríos al estudio de los estereotipos, en el que proponía que éstos pueden ser concebidos como un caso especial de la categorización, con una acentuación de las simili tudes intragrupales y de las diferencias intergrupales. Y es que difícilmente se entenderán los estereotipos y los prejuicios sin entender previamente la teoría de la categorización, teoría que nos ayuda a explicar la discriminación intergrupal. Al comentar los datos de los experimentos de Sherif, se fijó Tajfel en una observación de aquél que luego pasó por alto: en el mismo momento en que cada uno de los grupos se percató de la existencia del otro, ya antes de que existiera conflicto de metas, aparecían estereotipos negativos recíprocos. Además -y esto es más importante para Tajfel-, antes de que se indujera conflicto alguno, los sujetos ya sobreveloraban la tarea del propio grupo e infravaloraban la del otro. Es decir, la mera categorización era condición suficiente para producir favoritismo endogrupal y hostilidad exogrupal. La mera presencia de otro grupo lleva a que ambos se comporten, antes incluso de empezar a interactuar entre ellos, como si estuviera en conflicto.

Ahora bien, si la categorización es algo inevitable, ¿cómo es que unas personas son prejuiciosas y otras no? Tajfel subraya que no toda categorización da como resultado un prejuicio. Hay formas «inocentes» de categorización que no producen prejuicio, ya que no son asociadas con la hostilidad, ni resultan de gran interés para el sujeto por no tener para él gran relevancia emocional. Como dijimos antes, no todos los que se sienten catalanes son antiespañoles, ni todos los que se sienten españoles son anticatalanes. Además, y afortunadamente, en una sociedad en la que todos pertenecemos a muchos grupos, los conflictos intergrupales son modulados por lo que llama Doise (1979) cruce de categorías: como hombre castellano que soy, por ejemplo, no puedo rebajar la valía del hombre gallego, porque con ello estaría rebajando la valía de mi endogrupo «los hombres». Igualmente, me abstengo de despreciar a la mujer castellana, pues entonces estaría despreciando a «los castellanos», y a mí entre ellos. Y así sucesivamente. Sería, según Doise, esa maraña tan tupida de entrecruzamientos categoriales lo que modera y rebaja la conflictividad social. Todo lo anterior se entendería mejor si tuviéramos en cuenta el sesgo etnocéntrico de atribución o error de atribución último (Pettigrew, 1979), según el cual las acciones de los miembros del endogrupo se atribuirán a causas internas cuando son positivas y a causas externas cuando son negativas, mientras que, inversamente, las acciones de los miembros del exogrupo será atribuidas a causas internas cuando son negativas y a causas externas cuando son positivas, lo que facilita el mantenimiento del prejuicio hacia el exogrupo.

b) Saliencia de los estímulos diferenciados: además de la categorización, existen también otras formas de cognición social que facilitan los estereotipos y, por tanto, también los prejuicios, entre ellos los sesgos ya vistos, sobresaliendo el sesgo de la distintividad que dice que las personas que son distintas (por ejemplo, una mujer en un grupo de hombres, un blanco en un grupo de negros, etcétera) llaman más nuestra atención lo que lleva al riesgo de generalizar a partir de casos únicos. Aunque la mayoría de los revisores que hemos conocido cuando hemos viajado en tren han sido amables, si nos hemos tropezado con dos realmente desagradables, no es raro que nos hayamos hecho un estereotipo negativo de los revisores. Lo mismo ocurre en el caso de los gitanos o de los inmigrantes. Además, aquellos que se encuentran en minoría numérica, al ser más distintivos, su número puede ser sobrestimados por la mayoría. Por ejemplo, en Estados Unidos menos del 0,5 por 100 de la población se declaró musulmana en 2002 en una encuesta de Gallup (Strausberg, 2003), pero la gente suele creer que son muchos más. Otra encuesta Gallup, también ésta de 2002, encontró que el estadounidense medio piensa que el 21 por 100 de los varones son homosexuales y el 22 por 100 de las mujeres lesbianas (Robinson, 2002) cuando entre el 3 y el 4 por 100 de los varones y entre el 1 y el 2 por ciento de las mujeres tienen una orientación homosexual (Nacional Center for Health Statistics, 1991; Smith, 1998; Tarmann, 2002). Además, los efectos de este sesgo suelen ser reforzados por los medios de comunicación, fomentando aún más los estereotipos y los prejuicios. Así, aunque pocas veces un paciente psiquiátrico comete un asesinato, cuando lo hace, los periódicos y la televisión subrayan que «un paciente psiquiátrico mató». Pero cuando no es paciente psiquiátrico no subrayan que no lo es. Algo similar ocurre en el caso de los gitanos o de los inmigrantes.

c) Creencia en un mundo justo: otro de los sesgos perceptivos que coadyuvan al surgimiento y mantenimiento de los prejuicios es el llamado sesgo del mundo justo, que, como ya hemos dicho, no es sino la tendencia a creer que el mundo es justo y que, por tanto, cada uno tiene lo que se merece y merece lo que tiene. De hecho, Lerner (Lerner y Miller, 1978; Lerner, 1980) descubrió que la simple observación de una persona a la que se la está haciendo sufrir injustamente es suficiente para que tal víctima parezca menos valiosa e incluso, a veces, menos inocente. A resultados similares llegaron Carli y otros (1989, 1990): las víctimas de violación eran juzgadas como culpables de lo que las había pasado. Y es que creer en un mundo justo, creer, como a menudo se hace, que las víctimas de violación deben haberse comportado de manera seductora (Borgida y Brekke, 1985), que las esposas golpeadas deben haber provocado sus palizas (Summers y Feldman, 1984), que los pobres no merecen ser mejores (Furnham y Guster, 1984), que los enfermos son responsables de sus enfermedades (Gruman y Sloan, 1983), permite a las personas exitosas tranquilizarse a sí mismas pensando que merecen lo que tienen. Los ricos y los sanos pueden ver su propia buena fortuna y el infortunio de los demás como justamente merecidos. Al vincular la buena fortuna con la vitud y el infortunio con el fracaso moral, el afortunado puede sentir orgullo por sus logros y evitar responsabilidad por el desafortunado, lo que, además, le ayuda a mantener sus prejuicios dado que este sesgo los justifica. No olvidemos que ya desde niños, argumenta Lerner, se nos enseña a través de los cuentos, el cine o la televisión, que el bien es recompensado y el mal castigado. La gente suele creer, erróneamente, que, antes o después, la vida pone a cada uno en su sitio. Pero reparemos en que esto constituye uno de los principales pilares de la sociedad occidental, individualista y competitiva, y, por tanto, del propio capitalismo y de su innegable éxito.

No es raro, pues, que la psicología social de los prejuicios arrastre, casi desde sus inicios, dos problemas muy serios. El primero es un fuerte psicologismo: no debemos quedar satisfechos con estas explicaciones tan psicologistas (cognitivas o emocionales) de los prejuicios, pues éstos son construcciones sociales, culturales e históricas y existen porque cumplen unas funciones muy concretas para el grupo (véase Appadurai, 2007; Feagin, 2006). De hecho, los prejuicios no son algo individual, sino colectivo. De ahí su gran peligrosidad y de ahí también la facilidad con que se traducen en conductas discriminatorias e incluso, a veces, en leyes excluyentes. Por tanto, los estereotipos y los prejuicios cumplen un papel peligroso pero realmente esencial: construyen una realidad social muy concreta, que termina siendo muy real, con unas consecuencias también muy reales. Por eso, si las razas humanas, como realidad biológica, no existen, el racismo, como realidad psicosocial que es, sí existe, como existen también sus consecuencias de exclusión, discriminación y hostilidad, habiendo ocasionado millones y millones de muertos. Y el segundo problema es el excesivo protagonismo que ha tenido el laboratorio en la investigación del prejuicio, aunque cada vez se están haciendo más estudios en la vida real, como los de Shelton y otros (2006) o los de Vorauer (2006; Vorauer y Sakamoto, 2006), analizándose incluso el papel del prejuicio en situaciones cotidianas como las sentencias judiciales o los arrestos policiales (Correll y otros, 2002; 2007).

3. EL RACISMO: MECANISMOS Y PROCESOS PSICOLÓGICOS SUBYACENTES

La relación entre prejuicio y racismo es evidente, aunque éste va más allá. El racismo se basa en el prejuicio, pero no siempre el prejuicio lleva al racismo. Como escribe Cedric Cullingford (2003, pág. 27), «el prejuicio, en su extremo patológico, es una de las manifestaciones más terribles de la naturaleza humana. Es tan penetrante como cruel. Aunque algunos argüirían que es la expresión del propio interés envuelto en formas culturales, puede, como el racismo, convertirse en un fin en sí mismo, así como en un arma política». Pero se trata, ante todo, de una cuestión de identidad, necesidad imperiosa que tenemos de construirnos una nueva identidad sobre los despojos, inventados, de los demás. Eso es el racismo. Y su peligrosidad quedó patente en el nazismo y el nacionalismo extremo de la Alemania hitleriana. Pero cuando se combinan nacionalismo y religión, el resultado puede ser verdaderamente explosivo. Y luego está la propaganda, el tercer pilar del proceso de construcción del racismo, sobre todo cuando se centra en los contenidos emocionales como hicieron los nazis.

La ONU define el racismo como «toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico, que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública». Y en nuestra sociedad actual el racismo se define ante todo por unos intensos prejuicios contra los inmigrantes, prejuicios que dependen primordialmente de cómo los «otros» están siendo discursivamente construidos en los discursos dominantes de la sociedad (Van Dijk, 2009, pág. 13). Y es que, añade Van Dijk (pág. 14), el foco discursivo está situado en los problemas que Ellos supuestamente nos causan a nosotros, y no en los problemas reales que Ellos tienen debido a Nosotros. Uno de los mayores problemas que los Otros tienen es Nuestro racismo. «Es por Nuestro-Propio racismo que muchos inmigrantes no consiguen papeles, son diariamente acosados por la policía y los burócratas, son frecuentemente insultados, y tienen dificultades para encontrar vivienda o un empleo decentemente remunerado» (Van Dijk, 2009, pág. 15). Pero es que somos nosotros mismos los que construimos el propio concepto de inmigrante, como también hemos construido el concepto de negro. La categoría negro parece natural ya que es «evidente» que existe gente negra. En contra de este sentido común, Malcom X argumentaba que «nosotros no somos negros y nunca lo fuimos hasta el día en que nos trajeron aquí y nos hicieron tales». Es decir, añade Espelt (2009), los negros no existieron como tales hasta que los europeos llegaron a África, los señalaron con el dedo y les dijeron: sois negros. Hasta aquel momento no tenía sentido hablar de negros, pues el concepto de negro es socialmente construido y aún no había sido construido. Es como si en vez de haber dividido a la humanidad en blancos, negros, amarillos y cobrizos, los hubiéramos dividido, en función de la estatura de cada persona, en raza alta, raza media y raza blanca: con el tiempo hubiéramos olvidado que habíamos sido nosotros mismos los que habíamos construido tal clasificación y creeríamos que era la misma naturaleza la que lo había hecho. Y si alguien dijera que se trataba de un constructo social sería objeto de desprecio, y le dirían: ¡ mide tú mismo a las personas y comprobarás empírica y objetivamente que existen tales razas! Y sin embargo la propia comprobación empírica no era sino un nuevo constructo social. No hay hechos, sino interpretaciones, decía Nietzsche.

Hoy día nadie se considera racista, pues a menudo se cree que ser racistas es ser partidario de mandar a los judíos a las cámaras de gas o poco menos. Ello, como dice Rodríguez González (1995, pág. 513), nos permite marginar, discriminar al inmigrante, sin tener la percepción de que nuestras actitudes y/o nuestros comportamientos son en esos casos inequívocamente racistas. Por otra parte, cada vez se utiliza más el término «racista» como un insulto a todos los que no piensan y/o actúan como nosotros, por lo que, como escribe Rodríguez González (1995, pág. 513), «la banalización del término "racista" tiene efectos perversos que aconsejan reducir su uso exclusivamente al sentido estricto y técnico del término». Definámosle, pues, con precisión.

Según Jones (1997), el racismo es una forma especial de prejuicio, pero con estos tres rasgos concretos: 1) asume que las características del grupo social son biológicas; 2) asume también que unas razas son biológicamente superiores a otras; y 3) racionaliza las prácticas institucionales y culturales que formalizan la dominación jerárquica de unos grupos raciales sobre otros. Y sin embargo, está perfectamente claro que la primera premisa es completamente falsa: como ya he dicho, las razas no existen (Smedley, 2006; Smedley y Smedley, 2005), a pesar de que muchas personas sigan creyéndolo (Jayaratne y otros, 2006). La raza no es sino un constructo social y político que se creó para cumplir unas muy concretas funciones sociales y políticas encaminadas a justificar y legitimar la dominación y explotación de unos grupos sociales sobre otros (Kaiser, Dyremforth y Hagiwara, 2006). Además, a menudo el racismo se ha basado en el gran interés que muchas culturas han tenido en mantener la «pureza de la raza» o «la pureza de sangre» y en su gran aversión a la «mezcla de sangre». De ahí que, como escribía el escritor venezolano Arturo Uslar Pietri (1997), el adjetivo «mestizo» ha cargado en muchísimos países y culturas con el inmenso lastre de una inmemorial connotación negativa y hasta infamante. Sin embargo, uniéndome a Uslar Pietri en su «elogio del mestizaje», quiero subrayar que semejante repudio es completamente contrario a la realidad de la historia. De hecho, la historia de las culturas es la historia de la mezcla de culturas, particularmente la nuestra. Pero no es sólo que el mestizaje es una realidad, es que resulta muy fértil y beneficiosa.

Pero ¿en qué consiste exactamente el racismo? ¿Cuáles son los mecanismos psicológicos que le subyacen? El racismo es algo sumamente complejo, con dos dimensiones fundamentales (Van Dijk, 2009, pág. 18): una es la interacción racista cotidiana, que llamamos discriminación, siendo el discurso una de esas formas de interacción racista; y la otra dimensión es la cognición racista, que consiste en una serie de prejuicios racistas socialmente compartidos e ideologías fundamentales subyacentes. Estas cogniciones racistas constituirán la base de la discriminación racista. «El discurso vincula ambas dimensiones del racismo, por un lado, porque el discurso racista es una forma de discriminación racista como otras y, por el otro, porque aprendemos prejuicios e ideologías racistas a través de los discursos dominantes de la sociedad, en la medida en que también influyen sobre el discurso cotidiano de nuestras madres y padres, familia y amigos» (Van Dijk, 2009, pág. 18).

Ahora bien, ¿es cierto lo que muchos creen de que actualmente están disminuyendo mucho los prejuicios? Afortunadamente sí. En efecto, si preguntamos a los estadounidenses «¿tendría usted algún inconveniente en enviar a sus hijos a escuelas donde la mitad de los alumnos fueran negros?», el 90 por 100 decía en 1989 no tener ningún inconveniente, frente al 30 por 100 en 1942. En 1942 la mayoría de los estadounidenses coincidían al responder: «Debería haber secciones separadas para los negros en los tranvías y en los autobuses» (Hyman y Sheatsley, 1956), sin embargo hoy día parecería extraño incluso hacer esa pregunta. Por otra parte, en 1942 menos de un tercio de todos los blancos (menos de un 2 por 100 en los Estados sureños) apoyó la integración escolar, mientras que tal apoyo fue ya de un 80 por 100 en 1989. En los años 40 el prejuicio antinegro estaba tan extendido en los Estados Unidos que incluso los propios negros los tenían (Clark y Clark, 1947). Sin embargo, para saber si realmente se están extinguiendo los prejuicios sería necesario medirlos con ítems diferentes a los utilizados hace cincuenta años. Así, el item «Probablemente me sentiría incómodo bailando con una persona negra en un lugar público», detecta más sentimiento racial que «Probablemente me sentiría incómodo viajando en autobús con una persona negra». De hecho, en una encuesta, sólo el 3 por 100 de los blancos dijo que no desearía que su hijo asistiera a una escuela integrada, pero el 57 por 100 reconoció que sería infeliz si su hijo se casaba con una persona negra (Life, 1988). Este fenómeno de mayor prejuicio en las esferas sociales más íntimas parece universal.

En resumidas cuentas, y en contra de lo que pudiera creerse, el racismo sigue siendo hoy día un problema. Ciertamente ha disminuido (Dasgupta, 2004; Dovidio y Gaertner, 2000), pero no ha desaparecido en absoluto, y lo que es más importante: se ha transformado, agazapándose tras ropajes políticamente correctos, como luego veremos. Pero lo grave del racismo, como del sexismo, es que influye en todos los ámbitos de la vida y en la calidad de vida de las personas pertenecientes a los grupos dominados. Por ejemplo, en 2005, en los Estados Unidos, los ingresos medios de los blancos no hispanos era de 50.784 dólares, el de los hispanos de 35.967 y el de los afroamericanos de 30.858 (De- Navas-Walt, Procker y Lee, 2006). Sin embargo, el salario medio de los asiáticos era de 61.094. Igualmente, el estrés es mayor en los grupos prejuiciados (Giscombe y Lobel, 2005). Además, la vieja correlación entre racismo y conservadurismo se mantiene actualmente (Reyna y otros, 2005), sobre todo en cuanto a las actitudes hacia la acción afirmativa o discriminación positiva.

Existen datos suficientes que confirman que el prejuicio no está disminuyendo sino que se está transformando. Dado que hoy está muy mal visto ser racista y tener prejuicios, la gente tiende a mostrarse como no racista, aunque siga teniendo afectos y sentimientos negativos hacia los miembros de ciertos grupos. Ante esto, algunos autores afirman que las personas son conscientes de sus prejuicios, sólo que les da reparo manifestarlos públicamente; otros, en cambio, creen que la cuestión es más compleja y que como respuesta a las fuertes campañas que contra el prejuicio y el racismo están llevándose a cabo en las escuelas, y los medios de comunicación, aquellos están adquiriendo modalidades más sutiles (Dovidio y otros, 1992). Así, Duncan (1976) hizo que sus sujetos, estudiantes universitarios blancos, observaran una video grabación de un hombre empujando ligeramente a otro durante una breve discusión. Pues bien, cuando era un blanco el que empujaba a un negro, sólo el 13 por 100 estimaron el acto como «conducta violenta», frente al 73 por 100 cuando era un blanco el «empujado» por un negro. Por otra parte, cuando, en una situación tipo Milgram, a los sujetos se les pedía que utilizaran descargas eléctricas para «enseñar» una tarea, los blancos daban las mismas descargas a una persona negra que a una blanca, excepto cuando estaban enojados o cuando la «víctima» no tenía forma de saber quién le había dado las descargas (Crosby y otros, 1980; Rogers y PrenticeDunn, 1981). La conducta discriminatoria no sale ala superficie, como señala Myers, cuando una conducta pudiera parecer prejuiciosa sino cuando es posible ocultarla detrás de la pantalla de algún otro motivo. De hecho, hace ya casi cuarenta años que Sears y Kinder (1971) escribían que el racismo sólo estaba cambiando su forma de expresión para adaptarse a los nuevos valores de la sociedad. Y a esta nueva forma de racismo la llamaron racismo simbólico, un tipo de racismo que ya no acepta, por excesivamente burdos, los estereotipos tradicionales sobre la inteligencia, la laboriosidad y la honestidad de los miembros de las minorías, ni tampoco la discriminación abierta y directa. Por ello, añaden Sears y Kinder, no se consideran a sí mismos racistas. Desde entonces se han propuesto otros términos para referirse a este racismo. Así, McConahay y Hough, 1976) lo llamaron «racismo moderno», Barrer (1981) «nuevo racismo», Gaertner y Dovidio (1986, 2004) «racismo aversivo», Katz, Wackenhut y Hass (1986) «racismo diferencialista» o Pettigrew y Meertens (1995) «prejuicio sutil».

Pettigrew y Meertens (1995) han diferenciado entre racismo tradicional o manifiesto, y racismo moderno o sutil. Mientras que el primero consta de dos componentes fundamentales (la percepción de amenaza por parte del exogrupo y la oposición al contacto íntimo con quienes pertenecen a él), el segundo posee tres componentes, más aceptables en la cultura occidental: a) la defensa de los valores tradicionales, lo que lleva con frecuencia a culpabilizar a las víctimas de este tipo de prejuicio de su propia situación, al no querer asimilarse: «Yo no puedo ni ver a los gitanos, pero no es por ser gitanos, sino porque son vagos, sucios y no quienes integrarse»; b) la exageración de las diferencias culturales: la situación de desventaja en la que se encuentra el grupo discriminado ya no se atribuye a su inferioridad, sino a diferencias culturales, con lo que es difícil que lo tachen a uno de «racista»; y c) dado que tener reacciones emocionales negativas hacia los miembros del exogrupo puede ser considerado como indicio de ser racista, el prejuicio sutil no admite la existencia de esos sentimientos negativos, pero se manifiesta no teniendo sentimientos positivos hacia los miembros del exogrupo. Es más, estos mismos autores, en una encuesta realizada en cuatro países de la Unión Europea (Alemania, Francia, Gran Bretaña y Holanda), encontraron apoyo empírico a su propuesta, lo que les llevó a diferenciar cuatro tipos de personas: los fanáticos (presentan ambos tipos de racismo, el tradicional y el moderno), los racistas sutiles (altos en racismo sutil y bajo en el manifiesto), los no racistas (puntuaciones bajas en ambos), y personas con alto racismo manifiesto y bajo sutil (prácticamente casi nadie fue incluido en este grupo). Y así, mientras los «fanáticos» querían que se restringieran los derechos de los inmigrantes, que la mayoría o todos fueran devueltos a sus países de origen y que se hiciera poco o nada para mejorar la relación entre los nativos y los inmigrantes, los «igualitarios» presentaban un patrón de respuesta opuesto (que se aumentaran los de rechos de los inmigrantes, que se les permitiera quedarse y que se aplicaran medidas para mejorar las relaciones con ellos). En cambio, los racistas «sutiles» adoptaban posiciones intermedias, consistentes en rechazar a las minorías pero haciéndolo de manera socialmente aceptable. Por ejemplo, estas personas ni restringirían ni incrementarían los derechos de los inmigrantes; no enviarían a todos los inmigrantes «a casa», sino sólo a aquellos para quienes existiera una razón no-prejuiciosa para hacerlo (por ejemplo, delincuentes o los que no tuvieron trabajo). Pero no olvidemos que una de las características de las nuevas formas de prejuicio no es tanto la presencia de fuertes actitudes negativas hacia las minorías, como la ausencia de sentimientos positivos hacia ellas. Claramente lo decía Brewer (1999) hace una década: muchas formas de discriminación actuales no provienen de la hostilidad al exogrupo, sino de que las emociones positivas, como la admiración, la simpatía o la confianza, se dan únicamente hacia los miembros del endogrupo.

En el nuevo racismo destacan tres grandes perspectivas: la del racismo simbólico, la del racismo latente o aversivo y la del racismo sutil, con algunas diferencias entre ellos, pero compartiendo todos un rechazo poco consciente hacia los miembros de ciertas minorías. Así, Samuel Gaertner (1973) analizó, en una situación que no suponía ninguna emergencia, si las personas blancas y negras eran ayudadas por igual por miembros (blancos) del Partido Liberal y del Partido Conservador cuando recibían una llamada telefónica, aparentemente equivocada, donde se les hacía una petición de ayuda. La persona que llamaba, de quien se adivinaba fácilmente su origen por el acento, les explicaba que había tenido una avería en el coche y que estaba intentando contactar desde un teléfono público con el taller mecánico, añadiendo que no tenía más monedas para hacer otra llamada y pidiendo a su interlocutor si podía ayudarla llamando él al garaje. Los resultados fueron consistentes con la teoría de la personalidad autoritaria de Adorno: los miembros del Partido Conservador llamaron al garaje en un porcentaje significativamente más bajo en el caso del conductor negro que en el del blanco (un 65 por 100 y un 92 por 100 respectivamente), mientras que los miembros del más progresista Partido Liberal ayudaron casi por igual al conductor blanco y al negro (75 por 100 y 85 por 100, respectivamente). Pero lo interesante y sorprendente de este estudio fue que los liberales, en cuanto se daban cuenta de que era una llamada equivocada colgaron enseguida, en un mayor porcentaje a los negros que a los blancos (19 por 100 frente al 3 por 100), mientras que en los conservadores no se observó esta diferencia (8 por 100 frente 5 por 100). Ello parece mostrar que tanto conservadores como liberales tenían prejuicios contra los negros, pero los exteriorizaban de diferente manera. Y es que los racistas latentes

simpatizan con las víctimas de las injusticias y son partidarios de adoptar medidas en contra de la discriminación de los inmigrantes y de las minorías en general. Se identifican con los valores humanistas y abogan por la libertad, la igualdad y la solidaridad. Por todo ello, se ven a sí mismos como personas tolerantes, sin prejuicios racistas y contrarias a cualquier forma de discriminación. Pero también poseen sentimientos y creencias de carácter negativo hacia determinadas minorías, producto, básicamente, de su socialización en una cultura históricamente racista. Estas actitudes contradictorias y ambivalentes crean una tensión psicológica en el individuo que conduce a un comportamiento inestable, a una alternancia de conductas positivas y negativas hacia tales minorías. Debido a su interés por mantener su autoirnagen de personas igualitarias están muy motivados para evitar conductas claramente racistas, lo que, en ocasiones, como una manera de reafirmar sus convicciones igualitarias y sus actitudes aparentemente no racistas, los lleva a tratar más favorablemente a los miembros de las minorías que a los de su propio grupo. En cambio, sus prejuicios latentes se manifiestan principalmente cuando pueden encontrar argumentos no étnicos para justificar o racionalizar sus actitudes negativas (Espelt, 2009, pág. 22).

Sin embargo, añade Espelt (págs. 22-23),

la sutileza de la expresión del racismo latente no debe escondernos que sus repercusiones no son nada sutiles, ya que restringe las oportunidades de las minorías (pensemos en diversos contextos, por ejemplo, una entrevista de trabajo, la búsqueda de una vivienda o un juicio) y nos encamina hacia la exclusión social. Incluso puede ser tan o más insidioso que el racismo tradicional ya que el doble código moral en que se apoya resulta especialmente frustrante para sus víctimas... Los racistas latentes también pueden comportarse de forma abiertamente racista durante períodos de gran excitación emocional, fuerte estrés o tensión social... cuando el individuo se encuentra estresado, emergen sus prejuicios latentes y tiende a comportarse de manera discriminatoria y racista. Hasta cierto punto, ello explica los abucheos, insultos y cánticos racistas que se escuchan en numerosos estadios de fútbol de España hacia los jugadores negros del equipo contrario. El clima de tensión y desinhibición emocional que se crea en un campo de fútbol facilita la manifestación sin tapujos del racismo y, en general, de las expresiones emocionales que son reprimidas en la vida cotidiana.

Merece la pena insistir más en la relación existente entre racismo sutil (o latente) y discriminación en situación de estrés, ira o amenaza. A esto es a lo que Rogers y Frentice-Dunn (1981) llaman racismo regresivo, según el cual en la mayoría de las situaciones la gente actúa siguiendo las normas igualitarias que hoy día rigen en nuestra sociedad, pero bajo condiciones de estrés o cuando están emocionalmente excitadas, las personas regresan a las viejas formas de interacción, tendiendo, por tanto, a comportarse de forma racista y discriminatoria. Recuérdese cómo el 4 de febrero de 1999, cuatro policías blancos de Nueva York mientras buscaban a un violador, sospecharon de Amadou Diallo, un inmigrante africano negro que estaba parado delante de su casa, ordenándole que se quedara «quieto». Amadou quiso identificarse e intentó sacar su cartera del bolsillo de su pantalón, pero los policías, creyendo que iba a sacar un arma, le dispararon, matándolo instantáneamente. Como se ve, fue el estrés de la situación lo que llevó al fatal desenlace. Pero probablemente eso no hubiera ocurrido si Adamou hubiera sido blanco. En efecto, como consecuencia de este triste suceso, Payne (2001) estudió si la simple presencia de una cara negra podía hacer que las personas confundieran objetos inofensivos con un arma, para lo que mostró a sus sujetos imágenes de herramientas y pistolas que debían clasificar tan rápidamente como pudieran. Antes de presentarles los objetos, a los participantes se les proyectaba brevemente una cara blanca o negra. Cuando la presentación de una herramienta era precedida por una cara negra era más probable que la confundieran con una pistola que cuando se les había mostrado una cara blanca. De forma similar, otros estudios en los que los sujetos tenían que apretar el botón de «disparar» con una pistola lo más rápidamente que pudieran cuando en la pantalla del ordenador apa reciera un hombre (blanco o negro) y apretar el botón de «no disparar» cuando llevara un objeto inofensivo (una botella o una linterna), mostraron cómo los participantes se equivocaban y disparaban erróneamente con más frecuencia a la persona negra que a la blanca (Correll y otros, 2002; Greenwald, Nosek y Banaji, 2003; Judd y otros, 2005). Incluso existen datos que muestran que el prejuicio implícito activa zonas cerebrales asociadas con la detección de amenazas y el desencadenamiento del miedo (Phels y otros, 2000). Y no olvidemos que estamos en un momento particularmente peligroso, sobre todo por tres razones: en primer lugar, existe interés real en ciertos círculos de poder en crear miedo (la Administración Bush nos lo mostró sobradamente); en segundo lugar, la actual sociedad postmodema está completamente impregnada de incertidumbre; y en tercer lugar, nos encontramos en una crisis económica muy profunda. Por tanto, no debe extrañar a nadie que sea tan difícil terminar con los prejuicios. Como decía Einstein, «¡Triste época la nuestra! Es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio». Sin embargo, «ser conscientes de nuestros prejuicios, de que si bien los valores igualitarios forman parte de nuestra identidad en determinadas situaciones podemos comportamos de forma racista, es un paso necesario para intentar desprendernos de ellos. Saber que existen ya es una manera de combatirlos» (Espelt, 2009, pág. 180). Y tengamos presente que si el prejuicio tradicional es más propio de personas conservadoras, el latente lo es de personas progresistas.

Pero si nos interesa reducir los prejuicios es principalmente por dos razones. En primer lugar, por la peligrosidad social que encierra (baste con recordar el Holocausto o las matanzas en Ruanda o de la guerra incivil española); y en segundo lugar, por el daño que produce en los miembros de los grupos discriminados, teniendo efectos muy negativos no sólo económicos y sociales, sino incluso para su salud física y psíquica (Williams, 1999), daño que deriva, en parte, del propio estigma que les coloca (Inzlich, MaKey y Aronson, 2006; Otatti, Bodenhausen y Newman, 2005). Y tal vez lo más grave es que, con frecuencia, los miembros de los grupos estigmatizados aceptan e internalizan los rasgos negativos que suelen asociarse al grupo a que pertenecen Qost, Banaji y Nosek, 2004; Jost y Hunyadi, 2004). Ello explica, al menos en parte, la exactitud que suelen tener los estereotipos, sean éstos «raciales», étnicos, nacionales o de género. Por consiguiente, en cuanto a las consecuencias que para sus víctimas tienen los prejuicios, subrayaremos, con Klineberg (1963, pág. 43), que «los grupos hacia los cuales son mantenidos estereotipos pueden modificar su propia conducta como resultado de ello», de forma que se cumpla la profecía. Recientemente, Major y Sawyer (2009) han revisado la literatura existente sobre las consecuencias psicológicas, interpersonales y físicas derivadas del hecho de percibirse a sí mismos como víctimas de la discriminación prejuiciosa, especialmente la influencia que ello tiene sobre la autoestima y las consecuencias que de ello se derivan, encontrando que, además de importantes efectos negativos, también se observan en algunos ciertas atribuciones causales que incrementan su autoestima y les protege de la depresión, convirtiéndolas en personas claramente resilientes (Major y otros, 2007). Entre las consecuencias negativas sobresalen las conductas que contribuyen a confirmar el propio estereotipo (Aronson y Steele, 2005; Steele, Spencer y Aronson, 2002). Por ejemplo, y como ya hemos visto, existe el estereotipo de que las mujeres no son competentes en matemáticas, de forma que en situaciones en las que tal reputación es relevante (por ejemplo, a la hora de hacer un examen de matemáticas) las personas estereoti padas negativamente (en este caso, las mujeres) pueden experimentar una carga mental extra que no experimentan las personas que no tienen esa misma identidad social (en este caso, los hombres), de forma que tal estereotipo puede convertirse en una expectativa que se cumple a sí misma, lo que llevará a rendir peor en matemáticas. Este efecto de la amenaza a la identidad social ha sido demostrada en al menos 200 estudios a lo largo de la última década (Aronson y McGrone, 2009), lo que constituye una prueba más de lo importante que es el ambiente en la conducta tanto racial como de género frente a las tesis genetistas que aún defienden algunos autores como es el caso de Jencks y Phillips (1998) o Rushton y Jensen (2005). La conclusión es evidente: «Las personas que regularmente exhiben un bajo rendimiento intelectual - afroamericanos, latinos y mujeres en los campos de la matemática y la ciencia - frecuentemente son más inteligentes de lo que muestran y gran parte de sus dificultades tienen su raíz no en una inteligencia inferior sino, más bien, en las maleables fuerzas sociales a que tienen que enfrentarse en sus interacciones cotidianas» (Aronson y McGlone, 2009, pág. 153). Pero son muy diversas las situaciones en las que la identidad social se siente amenazada (McGlone y Aronson, 2006; Shapiro y Neuberg, 2007). Por consiguiente, como se ha demostrado (Aronson y Williams, 2004; Johns, Schmader y Martens, 2005; McGlone y Aronson, 2007), una forma de mejorar el rendimiento (escolar, laboral, etcétera) de esas personas consiste justamente en mostrarles la existencia de ese estereotipo y los efectos de la amenaza a su identidad social. En el tal vez más sorprendente de estos estudios, Spencer y otros (1999) pusieron a sus sujetos, hombres y mujeres, ante una prueba de matemáticas difícil, diciéndoles a los sujetos del grupo experimental: «Esta prueba no muestra diferencias de género.» Pues bien, mientras en el grupo control, y en línea con el contenido del estereotipo, las mujeres rindieron peor que los hombres, en la condición experimental lo hicieron mejor que las del grupo control, e incluso ligeramente mejor que los hombres del grupo experimental. Algo similar se encontró con sujetos blancos y negros (Brown y Day, 2006), con latinos (Aronson y Salinas, 1997; González, Blanton y Williams, 2002; Schmader y Johns, 2003), con nativos americanos (Osborne, 2001) o con mujeres (Schmader, 2002). Evidentemente, ello no constituye ningún fenómeno mágico, sino que es producido por una serie de procesos psicosociales subyacentes que incluyen la ansiedad, las expectativas y el esfuerzo (véase Aronson y McGlone, 2009). Esto tiene importantes aplicaciones en educación (Good y Aronson, 2008), en deporte (Beilock y McConnell, 2004) o en la tercera edad (por ejemplo, Levy, 1996, encontró que sus sujetos, adultos ya mayores, mostraban una mejor memoria cuando se les informaba de estereotipos de edad positivos que de negativos).

En definitiva, tendemos a comportarnos según nuestra identidad social, es decir, según el estereotipos existente con respecto al grupo a que pertenecemos, de manera que las mujeres tenderán a rendir peor en matemáticas, los negros americanos a jugar mejor al baloncesto o los andaluces a ser más extravertidos. Es en este sentido que podemos decir que los prejuicios crean la realidad social. Por tanto, si somos nosotros mismos, con nuestro lenguaje, con nuestras prácticas sociales y con nuestros prejuicios, los que construimos la realidad social, construyámosla de una forma positiva, intentando, entre otras cosas, eliminar o al menos reducir los prejuicios, pues como decía Michel Foucault, lo que hemos construido socialmente, podemos destruirlo políticamente.

4. CÓMO REDUCIR LOS PREJUICIOS Y EL RACISMO

Tras lo que hemos visto, el lector entenderá perfectamente que los psicólogos sociales nos conformemos con aspirar a reducir los prejuicios, y evitemos hablar de su eliminación. Incluso su reducción es difícil y para ello lo primero que tenemos que hacer es, también aquí, abandonar todo esencialismo: las razas no existen como entidades biológicas, sino sólo en nuestras cabezas y en nuestra cultura, pues somos nosotros quienes las hemos construido, y es de esto de lo primero que tenemos que ser conscientes a la hora de intentar reducir nuestros propios prejuicios o los de los demás. De hecho, de las tres teorías que mejor explican el surgimiento del prejuicio (la teoría de la categorización social, la teoría de la identidad social y la teoría del esencialismo), es la tercera la que mejor nos dice lo que debemos evitar (Bastian y Haslam, 2006; Haslam, Rothschild y Ernst, 2002). El esencialismo consiste en creer que las características de las personas así como su conducta dependen de su naturaleza, por lo que difícilmente pueden cambiar. No es raro, pues, que cuanto más se adhiera la gente al esencialismo, más creerán en las diferencias grupales y más racistas serán (Bastian y Haslam, 2006) Resulta difícil reducir los prejuicios principalmente porque se trata de un fenómeno que hunde sus raíces en múltiples niveles (individual, social y cultural) y que tienen tanto aspectos automáticos como aspectos de un pragmatismo social, lo que les hace enormemente resistentes al cambio. Es más, si existe algún consenso general entre los expertos en este campo es en la gran dificultad existente para eliminar los prejuicios e incluso para una reducción significativa (Gaertner y Dovidio, 2009, pág. 489), sobre todo por estas tres razones: por las funciones individuales, sociales y culturales que están cumpliendo; porque las personas que tienen prejuicios han conseguido adaptarse a ellos y se sienten a gusto teniéndolos (Monteith y Mark, 2009, pág. 507; y porque solemos tener actitudes explícitas (conscientes) e implícitas (automáticas) hacia la misma persona, de forma que, por ejemplo, podemos conservar de nuestra infancia un miedo o desagrado automático hacia personas por las que ahora expresamos respeto y aprecio, de manera que aunque las actitudes explícitas pueden cambiar drásticamente con la educación, las actitudes implícitas pueden permanecer. Así, Greenwald y otros (1998, 2000) encontraron que nueve de cada diez blancos, a pesar de que no tenían prejuicios explícitos contra los negros, tardaban más tiempo en identificar palabras agradables, como paz o paraíso, cuando las asociaban con caras de hombres negros que de blancos.

Ahora bien, si son procesos cognitivos automáticos los que llevan al prejuicio y a la discriminación, entonces, ¿no podemos controlar estos fenómenos? Sí podemos, pues a la vez que existen procesos automáticos subyacentes al prejuicio, también hay otros procesos psicosociales que ayudan a evitarlos (Bodenhausen, Tood y Richeson, 2009), como pueden ser la empatía, las normas sociales o incluso las sanciones legales o incluso la negociación de las relaciones interraciales (Richeson y Shelton, 2007).

En resumidas cuentas, digamos que los estereotipos y los prejuicios se originan de una forma automática, a través principalmente de los procesos de categorización y de otros procesos perceptivos y de memoria automáticos, pero se mantienen gracias a su gran utilidad social, lo que explica su gran resistencia al cambio, resistencia que se apoya también en la ignorancia. En efecto, la ignorancia ha sido una de las más antiguas hipótesis sobre los prejuicios. Stephan y Stephan (1984) proponen un modelo se gún el cual es la falta de contacto con los miembros del grupo prejuiciado lo que sustenta la ignorancia que, a su vez, promueve la ansiedad y la frustración, y lleva a los estereotipos y a los prejuicios. Sin embargo, es evidente que la ignorancia no es el único factor que lleva al prejuicio, sino que también hay otros factores individuales, tanto cognitivos (ciertos sesgos automáticos de percepción, de cognición y de memoria) como motivacionales, que facilitan la estereotipia y los prejuicios. Pero también intervienen, y como protagonistas, factores sociales e ideológicos. Por tanto, debemos ser aquí moderadamente optimistas, dado que es posible reducir los prejuicios a través de intervenciones individuales, sobre todo cuando los individuos están motivados para ello, pero si de verdad queremos reducir los prejuicios debemos intervenir principalmente sobre los factores sociales en que se basan así como en los factores interactivos. De ahí que, por su eficacia, destaquen aquí estas tres formas de reducir el prejuicio: 1) cambios estructurales en la distribución del poder y los recursos; 2) medidas de discriminación positiva y acción afirmativa; y 3) técnicas de aprendizaje cooperativo.

Otro procedimiento eficaz para reducir el prejuicio consiste en suprimir las fronteras entre los grupos lo que, obviamente, no es fácil, existiendo ante todo tres formas de conseguirlo: buscar un enemigo común a los dos grupos; establecer metas supraordinales, como nos enseñó Sherif; y acudir a una identidad grupal común (Nier y otros, 2001), como pudiera ser el caso, por ejemplo, de la utilización de la etiqueta de «madridistas» para reducir los prejuicios entre madrileños-españoles seguidores del Real Madrid y madrileños-latinoamericanos también seguidores del mismo equipo. De hecho, existe evidencia empírica que sugiere que

el tener una identidad intragrupal común mediatiza los efectos de las variables de la hipótesis del contacto, incrementando los sentimientos y las conductas positivas hacia miembros concretos del exogrupo. Más aún, somos optimistas porque una identidad supraordinal puede iniciar unas interacciones más abiertas y personalizadas, así como unas orientaciones más cooperativas y altruistas hacia los miembros del exogrupo. Aunque la representación cognitiva de una identidad supraordinal pueda ser a menudo breve e inestable, parece que es capaz de iniciar conductas que pide reciprocidad y, de esta manera, puede tener consecuencias grupales más permanentes. También pueden algunas de estas conductas iniciar procesos que pueden reducir los sesgos a través de otras vías adicionales. Por ejemplo, consideramos que la principal ventaja de inducir una identidad común es su capacidad para cambiar temporalmente el curso de las interacciones intergrupales y de iniciar procesos e intercambios constructivos tanto intergrupales como interpersonales de una manera que tenga efectos más duraderos para producir unas relaciones más positivas entre los grupos (Gaertner y Dovidio, 2009, pág. 502).

Resumiendo mucho, podemos decir que, a la hora de estudiar a nivel experimental la reducción del prejuicio, existen básicamente dos líneas: a) la que tiene su origen en Estados Unidos, en concreto en G.Allport (1954a) y que recomienda el contacto entre miembros de uno y otro grupo, pero con ciertas condiciones. Es la llamada hipótesis del contacto. Basándose en esta teoría, a lo largo de las décadas de los 80 y 90 del siglo xx se desarrollaron diferentes técnicas de aprendizaje cooperativo (Aronson y otros, 1978; Johnson y Johnson, 1975, véase una revisión en Ovejero, 1990) que pretendían aumentar el rendimiento del alumnado, reducir los conflictos y mejorar las relaciones intergrupales dentro del aula, lo que hacía prever una disminución del prejuicio tanto dentro como fuera de las escuelas, como así se ha demostrado; y b) la que tiene su origen en Inglaterra, en concreto en Henri Tajfel y sus discípulos, es decir, en la llamada teoría de la categorización y la identidad social, teoría que recomienda intervenciones que rompan o reordenen las fronteras entre los grupos.

Sin embargo, la reciente revisión de Palluck y Green (2009) sobre este tema es sorprendentemente crítica, concluyendo que existe una gran debilidad en la literatura científica existente, siendo las técnicas de aprendizaje cooperativo las que mejor parecen reducir el prejuicio, pero que tampoco ellas han demostrado todavía ser eficaces a largo plazo en la vida real. Como ya he dicho, los prejuicios, a causa de las importantes funciones que cumplen, son tan difíciles de cambiar que, al menos a mi modo de ver, se hace necesaria la combinación de diferentes estrategias en un proyecto interdisciplinar bien planeado que combine la acción afirmativa y la discriminación positiva, con medidas socioeconómicas y de inserción laboral así como con la creación de metas supraordinales, la incorporación de identidades supragrupales y la implementación escolar de técnicas de aprendizaje cooperativo, siempre con la colaboración de los medios de comunicación de masas como pueden ser la radio y sobre todo la televisión. Con respecto a esto último, examinó Paluck (2009) la eficacia de un programa de radio de entretenimiento en Ruanda que sí consiguió mejorar las mutuas percepciones entre hutus y tutsis así como sus relaciones intergrupales, bien fuera a causa de los cambios que se producían en la percepción de las normas sociales, como sostiene Paluck (2009), o bien a causa de la empatía intergrupal que se conseguía, como sostienen Staub y Pearlman (2009) o por ambas cosas a la vez, como yo creo.

En conclusión, el prejuicio es muy difícil de modificar porque es un producto de intereses grupales incompatibles a la vez que también contribuye a «resolver» problemas psicológicos individuales, generalmente relacionados con la necesidad de identidad y con la de pertenencia, además de que con frecuencia no hay voluntad política de reducirlos, lo que puede ser altamente peligroso sobre todo en el contexto de la actual crisis económica. Un ejemplo de lo que quiero decir lo tenemos en los acontecimientos que se produjeron en París en 2005 y en la forma en que fueron gestionados por el gobierno galo. Después de aquellos serios disturbios, actualmente la policía ni se atreve a entrar en algunos barrios parisinos en los que algunos jóvenes incluso ya no dudan en disparar, llegando incluso a organizar emboscadas contra la policía. La razón de ello, sostiene Sami Nair (2009), es el rechazo por parte del Estado a afrontar la cuestión de la integración social, produciéndose la llamada paradoja de la inmigración: los inmigrantes de la segunda generación, nacidos ya en Europa, tienen más problemas de integración que sus padres, pues éstos eran más invisibles, mientras que a medida que sus hijos, que no son inmigrantes sino franceses (o ingleses, o españoles...), aspiran a tener los mismos empleos que los demás franceses, por lo que, paradójicamente, serán más rechazados que sus padres, que sí eran inmigrantes. Esta situación, concluye Nair (2009, pág. 6), es altamente preocupante porque fortalece el ascenso de los integrismos comunitarios y de las solidaridades étnicas. Tengamos en cuenta que «un itinerario habitual de los llamados yihadistas globales surgidos en el seno de las comunidades musulmanas inmigradas a Occidente es el de jóvenes que se han sentido rechazados y humillados a causa de su origen. Entonces, el joven, a menudo con una identidad difusa y en busca de un sentido para su vida, es especialmente vulnerable al discurso grandilocuente de los fundamentalistas que le ofrecen la posibilidad de sentirse integrado y de recuperar su orgullo y autoestima» (Espelt, 2009, pág.23). Nuestro racismo, pues, si no le corregimos con urgencia, seguirá construyendo identidades asesinas (Maalouf, 2004) de incalculables consecuencias, en las que, no lo olvidemos, nosotros tenemos una gran responsabilidad (Maalouf, 2009).

1. TAMBIÉN LAS PERSONAS NORMALES Y CORRIENTES ASESINAN

Mientras el 11 de septiembre de 2001 nos horrorizábamos por los casi tres mil muertos que produjo el atentado contra las Torres Gemelas de Nueva York, las guerras tribales en el Congo se estaban cobrando unos tres millones de vidas (Sengupta, 2003) y el hambre mata, cada día, a 50.000 personas, de las que unas 30.000 son niños y niñas menores de cinco años (Ovejero, 2003b). Pero estas muertes apenas nos horrorizan, pues hay muertos de primera y muertos de tercera. Durante el último siglo, unas 250 guerras mataron a más de 110 millones de personas, la mitad de ellos sólo en la Segunda Guerra Mundial. Y muchas guerras son, en cierta medida, también genocidios. Por ejemplo, los estadounidenses mataron en Vietnam a tres millones de vietnamitas, y los rusos a un número elevadísimo, aunque difícil de cuantificar, de chechenos, etc. Todo ello muestra una crueldad humana que tampoco nos horroriza porque nos hemos acostumbrado a ella: los telediarios nos la sirven de postre cada día.

Es más, no cabe ninguna duda de que a pesar de los avances científicos y a pesar de la enorme extensión que ha alcanzado la educación obligatoria, seguimos viviendo en un mundo de agresividad y violencia. Como dice Paul Ricoeur, «la historia del hombre parece identificarse con la historia del poder violento». Durante el siglo xix se creía en el «progreso» de la Humanidad y se esperaba que a este progreso científico, cultural y tecnológico le acompañaría una mejora en las relaciones humanas, y que disminuiría la agresión y la violencia. Pero no ha sido así. Aumentó el nivel de estudios de la población occidental y aumentó su progreso científico y tecnológico, pero no disminuyeron los actos de agresión y violencia. Por el contrario, las consecuencias de tales actos se han agra vado dramáticamente. Además, está muy extendida la idea de que quieres son capaces de matar a un semejante son personas con algún trastorno, físico (cerebral, cromosómico u hormonal) o psicológico. Y ciertamente, ése es el caso, sobre todo el segundo, de algunos asesinos, particularmente de los asesinos en serie (Ressler, 2003, 2005). Pero no es así siempre, ni mucho menos. No es imprescindible estar trastornados para matar a otra persona. También las personas normales y corrientes asesinan. Por ejemplo, se ha demostrado que los torturadores no necesitan tener una personalidad criminal, basta con que sean expuestos a ciertas condiciones psicológicas, ideológicas y políticas (Haritous-Fatouros, 2003, 2005, 2006). Ello tal vez se vea más claro en el caso del terrorismo y la guerra. Personas nada crueles ni agresivas son capaces de matar incluso a personas inocentes creyendo que con ello defienden sus ideas (London y otros, 2004; Pyszczynski y otros, 2006). Más aún, la mayoría de los crímenes no los comenten personas criminales, sino personas normales. En efecto, y por no poner sino sólo unos pocos ejemplos, buena parte de los muertos violentamente durante el siglo xx lo han sido en la guerra, a manos de militares que no tenían ningún trastorno psicológico especial sino que lo único que hacían era obedecer. Está igualmente demostrado que incluso los asesinos a las órdenes del régimen alemán nazi no eran criminales en sentido psiquiátrico, como tampoco lo son la mayoría de los terroristas. Igualmente, las mujeres que son víctimas del terrorismo de género no son asesinadas a manos de extraños psicópatas, sino a manos de sus parejas o ex parejas y no son los trastornos psiquiátricos de estos los que explican su conducta violenta sino su «cultura machista» que les lleva a tener unos celos exorbitados producidos por un sentimiento de posesión exclusivista de «su» mujer o «su» novia. Y es que no es imprescindible tener algún trastorno ni físico ni psiquiátrico para llegar a matar. Más concretamente, los crímenes cometidos por personas que tienen trastornos psiquiátricos son fáciles de explicar. Lo difícil -y lo interesante - es explicar por qué llega a matar una persona normal; por qué alguien puede llegar a asesinar a su esposa, a la que poco antes decía querer intensamente; por qué un adolescente normal puede entrar en su propia escuela y matar a sus profesores y compañeros; por qué un joven normal ingresa en un grupo terrorista, conociendo cuáles son sus prácticas criminales, y llega a matar a docenas de inocentes; por qué, en fin, personas incapaces de hacer daño a nadie se alistan en el ejército y llegan a matar fríamente incluso a civiles. Responder a estas cuestiones es el principal objetivo de este capítulo.

Lo que quiero decir no es que no haya crímenes cometidos por personas con trastornos psiquiátricos. Claro que los hay: existen algunos individuos con personalidad psicopática que realizan los más execrables crímenes sin tener por ello el más mínimo remordimiento ni sentimiento de culpa. Pero la creencia tan extendida de que existe una estrecha relación entre enfermedad mental y crimen es falsa. De hecho, «las investigaciones más recientes sobre la relación entre la enfermedad mental y la violencia casual demuestran que la gran mayoría de los hombres y mujeres que sufren trastornos mentales graves no son personas agresivas» (Rojas Marcos, 1997, pág. 113). Los enfermos mentales suelen ser con más frecuencia víctimas de la violencia que autores de ella. Así, en el caso del maltrato infantil, alrededor del 10 por 100 de los casos han sido causados por personas con graves trastornos mentales o de personalidad, mientras que el 90 por 100 restante lo han sido por personas «normales», a menudo sus propios padres, tutores u otros familiares próximos. Lo que deseo mostrar en este capítulo es que en ciertas situaciones muchos de nosotros también llegaríamos a implicarnos en conductas vio lentas hasta niveles que ni sospechamos. De hecho, antes de participar en experimentos tipo Milgram se les preguntaba a los sujetos qué voltaje llegarían a administrar a una persona inocente en una situación como ésa, y su respuesta era siempre bastante unánime: no más de cero o quince voltios, jamás harían daño a nadie. Y sin embargo, sabemos que alrededor de dos tercios llegan al máximo voltaje posible. Para entender mejor lo que quiero decir comencemos con dos casos, que ya expuse en una publicación anterior (Ovejero, 2009):

a) La masacre de Columbine: hace unos años quedamos todos horrorizados cuando vimos por televisión las imágenes de Columbine como ya dije en la presentación. Pero no debemos contentamos con una explicación meramente psicológica de ese caso, por ser reduccionista y hasta simplista, ni debemos buscar la causa de tal catástrofe, así como de otros hechos análogos, exclusivamente dentro de la cabeza - o los corazones - de los dos agresores. Por el contrario, debemos ir más allá y preguntarnos por la responsabilidad que en este hecho tuvo la televisión y su continua emisión de escenas violentas, por el funcionamiento de las propias escuelas, por la familia de los dos agresores o por el tipo de valores que fomenta nuestra sociedad. Cuando ocurre una tragedia como ésa, lo primero que tenemos que hacer es intentar conocer el por qué, pero no por mera curiosidad, sino porque ello nos permitirá buscar las soluciones adecuadas. Como señala Aronson (2000), al igual que cuando se produce un accidente aéreo, lo primero que se hace es analizar la caja negra para buscar las causas y así poder prevenir futuros accidentes, también en estos casos debemos analizar la «caja negra psicosocial» para buscar las causas de la tragedia y, de esa manera, prevenir futuros casos similares. El problema que subyace a la masacre de Columbine es demasiado complejo como para poder ser solucionado con medidas sencillas. Ciertamente Eric Harris, uno de los dos asesinos del Columbine, era considerado un tipo extraño y tímido. Pero no era considerado ni siquiera extraño ni tímido cuando, anteriormente, vivía en Plattburgh (Nueva York), antes de trasladarse a vivir a Littleton. Por el contrario, en Plattburgh era un muchacho normal, incluso popular, que jugaba al baloncesto y estaba bien integrado en su grupo. ¿Tenía Eric una personalidad diferente cuando vivía en Plattburgh y cuando vivía en Littleton? Evidentemente no: es la misma persona en ambos casos, pero mientras que el Eric Harris que vivía en Plattburgh disfrutaba de una situación social emocionalmente satisfactoria, en cambio el Eric que ya vivía en Littleton se encontraba en una situación social diferente tenía problemas para ser aceptado por sus nuevos compañeros, lo que en absoluto justifica su conducta, pero sí nos ayuda a entenderla. Es mas, «es típico que cuando un adolescente se traslada de ciudad tenga muchas dificultades para ajustarse a la nueva situación, particularmente porque el clima social de la mayoría de las escuelas no es muy acogedor» (Aronson, 2000, pág. 35), lo que no significa que todos ellos se comporten de la forma como lo hizo Eric Harris.

¿Se podía haber previsto con tiempo la conducta violenta de Eric Harris y de Dylan Klebold, los asesinos de Columbine? Al parecer no, pues, como subraya Aronson (2000, pág. 37), había muy pocas cosas en sus conductas públicas cotidianas que hubiera podido llevarnos a concluir que eran individuos peligrosos: ambos funcionaban bien en la escuela, hacían sus deberes, preparaban sus exámenes, etc. No eran muy populares entre sus compañeros, pero tampoco eran unos solitarios; por el contrario, sí tenían unos pocos amigos. Académicamente, los dos estaban por encima de la media, aunque, naturalmente, tenían sus problemas. Pero todos los adolescentes los tienen. Sí tenían un problema a destacar: no se llevaban bien con sus compañeros, que los consideraban unos «outsiders», unos intrusos no pertenecientes al grupo. Los consideraban «bárbaros» porque vestían de negro y llevaban siempre abrigo hiciera la temperatura que hiciera. Ellos disfrutaban con vídeos de juegos violentos, e incluso recientemente habían tenido algún problema con la ley, tras haberse introducido en un coche y haber robado de él material electrónico. Incluso uno de ellos, Eric, estaba en tratamiento psiquiátrico en el momento del crimen y estaba tomando medicamentos antidepresivos. Pero ello no era suficiente para considerarlos potenciales criminales: miles y miles de adolescentes están en una situación similar y nunca se embarcan en conductas criminales. De hecho, al propio psiquiatra de Eric, que se supone que le conocía bien y que era un experto en conducta humana desviada, le sorprendió y hasta le dejó estupefacto la noticia de la masacre, porque no consideraba a Eric capaz de hacer una cosa así. Además, las familias de ambos muchachos no presagiaban nada malo: eran familias con padre y madre, de clase media, estables, confortables y sin problemas especiales de ninguna clase; se trataba incluso de familias casi modélicas. Al menos en apariencia, no había nada que pudiera ser un predictor de violencia. Y sin embargo, durante los meses previos a la masacre estuvieron acumulando en sus habitaciones armas y material para fabricar bombas. Más aún, si alguien hubiera tenido acceso a los escritos privados de Eric Harris, hubiera tenido motivos sobrados para la preocupación. Por ejemplo, en su diario personal detallaba su plan para destruir la escuela. Igualmente describía con cierto detalle tales planes en algunos vídeos que grabaron en sus habitaciones. Claro que había señales que podían haber dado la voz de alarma, pero sus conductas cotidianas no señalaban nada. ¿Por qué estos dos muchachos normales fueron capaces de llevar a cabo una matanza como la que realizaron? Espero que este capítulo ayude a entender su aparentemente ininteligible conducta.

b) El asesinato del juego del rol: dado que este caso le mostré en la Presentación no necesito repetirlo aquí. Sí recordaré que, como escribía El País (3 de junio de 2003), uno de los motivos por el que jueces y fiscales se oponían a la libertad condicional de Rosado fue el hecho de que él siempre negó el crimen, recordando todavía la sonrisa irónica que exhibió durante el juicio, en 1997, no cansándose de proclamar que era inocente, a pesar de que Félix M. R., el menor, sentado a su lado en el banquillo, lo admitía abiertamente y pedía perdón a la familia de la víctima. Y lo que era aún peor es que negaba incluso ser el autor del diario que le confiscó la policía y del que ya reproduje un largo párrafo. Sin embargo, a pesar de su gran inteligencia, durante el juicio cometió un grave error al decir. «El cuchillo grande lo llevaba Félix, no yo...» En cambio, Félix M. R., entonces menor, no era sino un «seguidor», una persona sumisa y obediente. Tras cumplir cuatro de los doce años de cárcel a los que fue sentenciado, a los 21 quedó libre. De hecho, el tribunal que le sentenció le rebajó sustancialmente la pena, sobre todo porque era menor y porque entendió que era un mero gregario de Rosado. Constatamos, pues, que existen diferentes formas de ser criminal: algunos crímenes son ejecutados por psicópatas, pero otros por personas normales que se encuentran en situaciones «especiales», como es el caso de la obediencia (el caso, por ejemplo de los soldados en la guerra), el rol desempeñado, o, como en el caso de Columbine, el sentimiento de ser excluido y/o rechazado por los demás. Hay también otros tipos de crímenes, generalmente no considerados como tales, como es el de las personas con poder que son capaces de me ter a sus países en guerras ilegales, y no olvidemos que las guerras son la principal fuente de homicidios, crímenes y asesinatos. Las raíces de la violencia son múltiples: algunos, los menos, matan porque tienen algún problema hormonal o cerebral; otros lo hacen porque en su infancia desarrollaron una personalidad trastornada, casi siempre dentro de una familia desestructurada; pero muchos otros, estadísticamente la mayoría, lo hacen por mera obediencia o por seguir las normas del grupo y no parecer diferentes.

2. EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y VIOLENTO: CONCEPTO Y DEFINICIÓN

No resulta fácil definir con precisión y claridad qué entendemos por agresión ni tampoco distinguirla de términos afines como conducta agresiva, agresividad o conducta violenta. La diferencia principal suele encontrarse en la disciplina que trata el tema. Mientras los psicólogos hablan más de agresividad o comportamiento agresivo, los sociólogos suelen utilizar el término violencia. Y ya dentro de la psicología, cada escuela o corriente teórica define de manera diferente qué es la «agresión», hasta el punto de que no debe extrañarnos que se hayan encontrado hasta doscientas cincuenta definiciones diferentes de agresión en la literatura psicológica. En todo caso, aunque existe una clara conexión entre el concepto de agresividad y el de violencia, no deben confundirse. La violencia siempre conlleva daño real, mientras que la agresividad no. Como dice Fernando Reinares (1998, pág. 820) en el Diccionario Sociológico de Salvador Giner, «violencia es aquella interacción social como resultado de la cual hay personas o cosas que resultan dañadas de manera intencionada o sobre las cuales recae la amenaza creíble de padecer quebranto». Y como existen diferentes clases de interacción social (interpersonal, intergrupal, internacional, etc.), pues existirán también diferentes tipos de violencia. La que estudia la psicología social, obviamente, es principalmente la violencia interpersonal y sobre todo la agresión interpersonal así como su principal fuente psicológica, la agresividad. Más en concreto, la agresión puede ser definida como cualquier forma de conducta que pretenda herir física o psicológicamente a alguien (Berkowitz, 1996, pág. 25). Ya antes, Dollard y otros (1939) la entendían como «una respuesta que tiene por objetivo causarle daño a un organismo vivo». La intención es, pues, el componente esencial de la agresión, consiga o no hacer daño, dado que si, como hace Buss (1961), entendiéramos como conductas agresivas aquéllas que representen un estímulo nocivo para otro organismo, y, por tanto, no fuera necesaria la intencionalidad, entonces sería agresiva la conducta de un dentista. Para que se dé una conducta agresiva se necesitan dos elementos: intención de hacer daño a otra u otras personas, y que esa intención se materialice en una conducta nociva (Rodríguez, 1980), aunque para algunos entonces este segundo elemento no es necesario

En definitiva, aunque en el lenguaje cotidiano suele utilizarse el término agresión con una inmensa variedad de significados (de un vendedor eficaz suele decirse que es un vendedor agresivo), sin embargo tal término debe restringirse a las «conductas que intentan hacer daño a otras personas» (Perlman y Cozby, 1985, pág. 243). Pero entenderíamos mejor qué es realmente la conducta agresiva si tenemos en cuenta la distinción entre agresión hostil, que surge del enojo y cuyo objetivo es hacer daño, y la agresión instrumental, que surge del interés y cuyo objetivo es conseguir un fin.

3. LAS RAÍCES DE LA CONDUCTA AGRESIVA: ENFOQUES TEÓRICOS

Las teorías más utilizadas para explicar la conducta agresiva humana son éstas:

1) Teorías biológicas: aquí habría que incluir tanto las teorías instintivistas como las que creen que la raíz de la violencia está en los cromosomas o en el cerebro. Estas teorías suelen tener muchos seguidores, además de por razones claramente ideológicas, porque parecen muy plausibles: si siempre ha habido agresión y violencia en los grupos humanos será porque se trata de algo connatural a la especie humana. Es más, los sociobiólogos -y también los actuales psicólogos evolucionistas - llegan a afirmar que la violencia es biológicamente adaptativa. Así, recientemente, Víctor Nell (2006) afirmaba que la crueldad y la violencia forman parte de la naturaleza humana dado que la evolución ha ido haciendo que sean conductas intrínsecamente gratificantes, aunque parece olvidar que los animales son fieros, pero no crueles, por lo que no sólo la violencia sino incluso la crueldad son rasgos específicamente humanos.

El peso simbólico de la sangre y la muerte, y su potencial capacidad para suscitar poderosas emociones, puede derivar de una escena interminablemente repetida en la historia primitiva de los homínidos: durante la muerte, el grupo de cazadores es anegado por la sangre caliente de la presa, embadurnado con la médula de sus huesos y expuesto todo ello a sus estómagos contentos. Estos estímulos condicionados son precedidos por numerosas sensaciones asociadas al dolor y la muerte de la presa, y seguidos de recompensas fisiológicas inmediatas y de ventajas reproductivas diferidas. Estos estímulos van preparando el complejo DSM (dolor-sangre-muerte), que siguió teniendo beneficios para la supervivencia y la reproducción en las sucesivas etapas más recientes de la evolución de la sociedad (Nell, 2006, pág. 322).

Muchos no compartimos la postura de Nell. La propia revista en la que Nell publicó su artículo, Behavioral and Brain Sciences, incluye los comentarios fuertemente críticos de numerosos autores (Ainslie, 2006; Bandura, 2006; De Aguirre, 2006; Fox, 2006; Haritos-Fatouros, 2006; Herzog y Arluke, 2006; Kosloff, Greenberg y Solomon, 2006; Kotchouvey, 2006; Potts, 2006; Schuster, 2006, Stein, 2006; y Swain, 2006, etc.) que cubren todos los flancos de la argumentación de Nell. Así, Bandura (2006) critica la afirmación de Nell de que los soldados disfrutan con la violencia, olvidando que son muchísimos los soldados a los que la violencia y la muerte de personas (por ejemplo de niños pequeños y bebés) no les produce placer en absoluto, sino sufrimiento y mucho dolor postraumático, como es bien conocido en el caso de los veteranos de las guerras de Vietnam y de Irak. De hecho, «las personas se comportan más dañinamente cuando no ven ni oyen el dolor y el sufrimiento que sus actos causan» (Bandura, 2006, pág. 225). E ignora Nell igualmente las diferencias interculturales en cuanto a conductas violentas. Que la violencia está, efectivamente, muy extendida en nuestra sociedad no significa que lo esté igualmente en todas las culturas. Ha habido culturas muy violentas y culturas muy pacíficas. También es exagerada la afirmación de Nell de que la violencia va unida al género y que es cosa de varones. Hay varones muy pacíficos y hay mujeres muy violentas. Hay, ciertamente, más hombres violentos que mujeres violentas, pero las diferencias no son biológicamente tan contundentes como afirma Nell. De hecho, exis ten meta-análisis que indican que las diferencias entre hombres y mujeres en conducta violenta son mucho menores de lo que suele creerse y que, además, disminuyen con la edad, bajo condiciones de provocaciones y en presencia de señales agresivas. Tampoco parece tan clara y evidente la afirmación de Nell de que la gente disfruta con la violencia, por ejemplo contemplando programas violentos en televisión. Por el contrario, si se examinan tanto los índices de preferencia como los índices de audiencia, los programas violentos no son ni los preferidos ni los más vistos.

Frente a la explicación biologicista de Nell, son muchos los autores que muestran que la violencia hunde sus raíces en la ideología (Haritos-Fatouros, 2003), y depende en gran medida de los procesos de socialización. De hecho, es fácil comprobar cómo personas que se comportan de forma absolutamente pacífica en otras áreas de la vida, ejercen una gran violencia contra miembros de grupos desfavorecidos o de grupos rivales y considerados enemigos. Un etarra, por ejemplo, puede comportarse de manera completamente pacífica en su vida privada, con sus familiares, sus amigos y su pareja, pero muy violentamente contra los miembros de la policía española. Incluso en los casos de psicópatas, en que sí existe una relación entre biología y crimen, no es algo producido por la evolución ni siquiera es algo meramente biológico, sino ambiental. Y es que, como señala Kotchouvey (2006), lo que propone Nell, en línea con tesis genetistas reaccionarias como las de Lorenz, es un nuevo mito de la agresión humana que, como todos los mitos, es parcialmente falso y parcialmente cierto, pues, concluye Kotchouvey (2006, pág. 232), «el uso de efectos emocionales y propagandísticos, antes que los resultados de una evaluación empírica, obscurece todo intento de describir la verdad sobre la crueldad». No olvidemos que a menudo utilizamos las explicaciones biológicas y/o genéticas como tapadera para ocultar nuestra ignorancia sobre cómo funcionan realmente los procesos psicosociales y psicoculturales. Y ello tiene lugar en muchos campos como el de la inteligencia, el de la «raza» o el de la conducta violenta, que no es la consecuencia de nuestra biología, ni está en nuestros genes, sino que es algo inherente a la cultura. Son razones sociales y culturales las principales responsables de nuestra violencia. Nuestra conducta violenta depende más de la situación y de variables ambientales que de nuestra propia personalidad, como luego veremos.

En todo caso, para entender cabalmente el papel de la biología en la conducta agresiva y violenta tenemos que añadir que el agresivo nace, pero el violento se hace (Sanmartín, 2002, 2004a, 2004b), En efecto, la agresividad es un instinto y, por tanto, un rasgo seleccionado por la naturaleza para incrementar la eficacia biológica de su portador, pero

la naturaleza no ha seleccionado este rasgo aisladamente, sino junto con una serie de elementos que lo regulan o inhiben en el interior de los grupos. En los grupos de animales no humanos parece haber siempre un fino equilibrio natural entre el despliegue de la agresividad y su inhibición. Los inhibidores actúan en el momento oportuno impidiendo que el ataque a la integridad fisica del compañero pueda traducirse en su muerte. Pero, desgraciadamente, el hombre no se comporta con el hombre como el lobo lo hace con el lobo. El despliegue de la agresividad entre lobos se desarrolla con un cierto fair play. Dos gotas de orín, soltadas por el lobo vencido que está tumbado a los pies del vencedor mostrándole la yugular, bastan para salvarle la vida. Por el contrario, el despliegue de la agresividad entre seres humanos se descontrola a menudo. De ahí que la agresividad humana se traduzca, frecuentemente, en atentados contra la integridad física o psíquica del otro que conllevan en muchas ocasiones su muerte (Sanmartín, 2004a, págs. 21-22).

Los seres humanos, como cualquier otra especie animal superior, se han adaptado a los peligros del ambiente desarrollando una agresividad básicamente defensiva que le permita incrementar su capacidad de resistir los ataques exteriores. Pero la misma naturaleza, que a todas las especies animales superiores nos «implantó» esa agresividad, nos proporcionó también los necesarios mecanismos inhibidores de tal agresividad. Y, sorprendentemente, ha sido la cultura la que ha ido reduciendo en los humanos la eficacia de tales mecanismos inhibidores. La inhibición de la agresividad es posible gracias a la acción de un complejo sistema biológico dirigido por la amígdala, y es eso lo que, en la especie humana, ha sido anulado, al menor parcialmente, por la cultura. Por consiguiente, puntualiza Sanmartín (2004b, pág. 22), «decir que somos agresivos por naturaleza no conlleva, pues, aceptar que también por naturaleza somos violentos. No hay violencia si no hay cultura. La violencia no es un producto de la evolución biológica, de la bioevolución como se dice frecuentemente. Es un resultado de la evolución cultural, de la llamada en sentido amplio "tecnoevolución", porque la técnica ha jugado un papel decisivo en la configuración de la cultura», y, por tanto, también de la violencia. En efecto, a medida que el ser humano, a través de la utilización de la técnica, se ha ido «civilizando», también se ha ido haciendo más violento. La técnica incrementa la violencia de los seres humanos porque reduce la acción de nuestros inhibidores naturales de la agresividad: a mayor «distancia» de la víctima, mayor probabilidad de violencia. No es lo mismo matar a una persona retorciéndole el cuello (en cuyo caso, sus gestos, quejidos, postura, etc. activarían los inhibidores de nuestra agresividad) que matarlo simplemente apretando un gatillo (lo que no activaría tales inhibidores). La cultura altera la naturaleza sobre todo a través de la técnica. Y las armas, que son instrumentos técnicos, alteran de una forma importante la activación de nuestra agresividad. Mientras que una piedra puede servir para el bien (hacer un hacha para cortar) y para el mal (para golpear en la cabeza a un rival), las armas sólo sirven para el mal, e incluso, como acabamos de subrayar, para incrementar exponencialmente ese mal, dado que influyen en nuestra agresividad natural, reduciendo e incluso eliminando nuestros inhibidores también naturales. Eso, y no necesariamente la maldad congénita de ciertas personas, explica el hecho de que algunos aviadores norteamericanos hayan declarado su felicidad suprema cuando desde miles de metros de altura arrojaban toneladas de bombas sobre Bagdad y sus habitantes matando a miles de niños, mujeres y hombres («era maravilloso, era como el árbol de Navidad lleno de luces», declaró alguno de ellos). Todo ello explica también que, paradójicamente, cuanto más civilizados somos, más violentos nos volvemos. Violentos sólo podemos ser los seres humanos, pues «la violencia es precisamente eso: la agresividad fuera de control, un descontrol que se traduce en una agresividad hipertrofiada» (Sanmartín, 2004a, pág. 22). Y ese descontrol es producido por la cultura.

2) Teorías del aprendizaje: si es la cultura la responsable principal y última de la violencia humana, veamos cómo ejerce su influencia en este campo a través del aprendizaje. Ya de niños aprendemos a ser violentos a través del aprendizaje directo o a través del aprendizaje social. En cuanto al primero, es bien conocido que uno de los principales supuestos del conductismo es que toda conducta que es reforzada se aprenderá y ten derá a repetirse, y puesto que los actos agresivos se ven reforzados positivamente en nuestra sociedad, la conclusión es obvia: la violencia se aprende directamente. Patterson, Littman y Bricker (1967) encontraron que el 80 por 100 de los casos las conductas agresivas de los niños (pegar o atacar a otro niño) daban lugar a refuerzos positivos (pasividad, ceder el juguete, etc.), por lo que resulta poco probable que se extingan. Es más, a menudo con las conductas violencias se consigue lo que se pretende e incluso, con frecuencia son admiradas por los demás, con lo que las refuerzan. Pero es mucho más frecuente que aprendamos a ser violentos por aprendizaje social, sobre el que existen diferentes teorías de las que es sin duda la de Albert Bandura la más conocida e influyente. Bandura demostró (Bandura, Ross y Ross, 1961; Bandura y Walters, 1963) que no es necesario, como afirmaba Skinner, que alguien sea reforzado por realizar una conducta para que la aprenda. Es suficiente con que vea cómo otra persona es reforzada por realizarla. Observar que una persona es reforzada (o premiada) cuando realiza una conducta violenta incrementa nuestra tendencia a comportarnos violentamente, de la misma manera que viendo que alguien es castigado cuando se comporta violentamente aprendemos a no ser violentos (véase, en castellano, Bandura, 1974, 1982; Bandura y Ribes, 1980; Bandura y Walters, 1974/1863). Una prueba de que la conducta agresiva es aprendida es que en culturas en las que se desalienta y menosprecia la agresión interpersonal, la gente es pacífica (Mead, 1935). Además, se ha encontrado repetidamente en experimentos de laboratorio bien controlados que las personas que están expuestas repetidamente a modelos belicosos tienden a ser físicamente más agresivas en sus interacciones sociales que quienes observan estilos de conducta pacíficos. Existen, al menos tres fuentes de la conducta violenta o agresiva (Bandura y Ribes, 1980): la influencia familiar, las influencias subculturales y los medios de comunicación, especialmente la televisión y, más recientemente, los videojuegos.

a) Violencia y familia: con frecuencia - más antes que ahora - los padres pretenden corregir las conductas violentas de sus hijos pegándoles, con lo que, paradójicamente, estarían enseñándoles, tanto por mera imitación como por aprendizaje social, a ser violentos. De hecho, existen suficientes datos que indican que los adolescentes violentos frecuentemente tuvieron padres que los castigaban físicamente (Strauss y Gelles, 1980). Pero la relación entre familia y violencia va más allá de lo que acabamos de decir. En efecto, es cierto que la familia constituye un refugio seguro y reconfortante para sus miembros, pero también lo es que a menudo ocurre todo lo contrario. No olvidemos, por ejemplo, que las mujeres tienen muchas más probabilidades de ser maltratadas física y/o psicológicamente, violadas y hasta asesinadas a manos de personas próximas (parejas, ex parejas, tíos, etc.) que fuera de casa y a manos de extraños. «Además de serios daños físicos, la violencia familiar causa en las víctimas trastornos emocionales profundos y duraderos, en particular depresión crónica, baja autoestima, embotamiento afectivo y aislamiento social» (Rojas Marcos, 1997, pág. 34). Y no olvidemos tampoco que las raíces de la violencia se encuentran fundamentalmente, a nivel social, en una situación de pobreza y miseria, consecuencia de una situación social injusta, y a nivel psicológico, en una infancia caracterizada por la falta de cariño y por los malos tratos. Las raíces de la violencia, pues, se encuentran ante todo en la desadaptación psicológica y social que a menudo es responsabilidad de la familia. Y es que, añade Rojas Marcos, las raíces del crimen están en el hogar y se desarrollan durante la infancia, se cultivan en un medio social lleno de desigualdad y frustraciones, y crecen avivadas por valores culturales que ensalzan las soluciones agresivas a los conflictos entre las personas.

b) Violencia y cultura: vivimos en una cultura que, hipócritamente, a la vez que no hace sino hablar de lo perversa que es la violencia, justifica y apoya el tipo de violencia que más dolor y muertos produce: la guerra. Además, para satisfacer los beneficios económicos de las fábricas de armas, sobre todo el complejo industrial-militar estadounidense, las guerras nunca desaparecen. De ahí que la judía Simone Weil dijera explícita y rotundamente: «¿Cómo condenar un holocausto, si no hemos condenado todos los holocaustos pasados?» Ni tampoco hemos condenado todos los holocaustos posteriores. Por ejemplo, no ha sido suficientemente condenada la matanza producida por Stalin y el estalinismo y menos aún la producida por la explosión de las primeras bombas atómicas en Hiroshima y Nagasaki, ni la matanza de Kurdos en Irak tras la guerra del Golfo, ni la propia matanza de irakíes indefensos (niños, ancianos, enfermos, etc.) a causa del bloqueo decretado por la ONU, ni la matanza de albanokosovares a manos de los serbios tras la intervención «pacifista» de la OTAN, etc. Todos esos crímenes fueron posibles porque nuestra cultura los justifica y hasta los legitima.

c) Violencia y televisión: en los países industrializados casi todos los hogares disponen al menos de un aparato de televisión, cifra que por ejemplo en Australia es del 99,2 por 100 (Trewin, 2001), e incluso la mayoría de los hogares disponen de más de un televisor, dato que ayuda a explicar el que no exista ninguna correlación entre lo que dicen los padres que ven sus hijos en televisión y lo que dicen los hijos que ven (Donnerstein, 1998). En el hogar promedio, el aparato está encendido unas siete horas al día, con un miembro de la familia viéndolo alrededor de cuatro de esas horas. En nuestro país, cuando un chico o chica termina Bachillerato, a sus dieciocho años, ha pasado más tiempo viendo la televisión que en los centros educativos. Y es bien conocida la gran frecuencia con que la televisión emite escenas de violencia, a pesar de que los estudios psicosociales están siendo contundentes a la hora de mostrar sus efectos negativos sobre la conducta agresiva y violenta de quienes los contemplan, especialmente niños y adolescentes. Como media, contienen algún tipo de violencia el 80 por 100 de todos los programas y el 94 por 100 de los programas infantiles de los fines de semana. La televisión emite 5,2 actos violentos cada hora. Si tenemos en cuenta que los niños españoles ven la televisión unas 20 horas semanales o más, no debería extrañarnos el fuerte impacto que la televisión puede llegar a tener en su conducta violenta. De hecho, se ha encontrado que cuanto más violento es el contenido de los programas que ve en la televisión, más agresivo es el niño (Eron, 1987; Turner y otros, 1986). La relación es moderada pero se ha encontrado de modo consistente en los Estados Unidos, en Europa y en Australia. Es más, Eron y Huesmann (1980), con una muestra de 875 niños de ocho años, hallaron que ver escenas de violencia en televisión correlaciona con la agresividad aun después de eliminar el efecto de posibles variables extrañas, y cuando volvieron a estudiar a estos individuos a sus sujetos cuando ya tenían diecinueve años descubrieron que aún se mantenían tales efectos, hasta el punto de que al examinar los registros de sentencias criminales, encontraron que aquellos de sus sujetos que de niños habían visto más cantidad de violencia en televisión tenían una probabilidad mayor de ser sentenciados por un crimen grave a los treinta años (Eron y Huesmann, 1984). Igualmente, Johnson y otros (2002) encontraron que, el 6 por 100 de los niños de catorce años que veían menos de una hora de televisión al día participó en actos agresivos entre los dieciséis y los veintidós años, porcentaje que era del 29 por 100 entre los que veían más de tres horas.

Más aún, se sabe que donde llegaba la televisión, aumentaban los asesinatos. Por ejemplo, en Canadá y en los Estados Unidos el índice de homicidios se duplicó entre 1957 y 1974, mientras que en regiones donde la televisión llegó más tarde, el índice de homicidios aumentó también más tarde. En el sector blanco de Sudáfrica, donde la televisión fue introducida en 1975, se duplicaron las tasas de homicidios después de esa fecha (Centerwall, 1989). Y aunque esta correlación entre televisión y violencia puede estar mediatizada por otros factores, también aparece en los estudios experimentales, que intentan controlar tales factores (Bandura y Walters, 1963; Parke, 1977; Leyens, 1975, etc.). Susan Hearold (1986) analizó los datos de 230 estudios correlacionales y experimentales, con un total de más de 100.000 sujetos, concluyendo que sí existe una clara relación entre ver violencia en televisión y comportamiento violento, conclusión a que también llegan otros estudios más recientes (Anderson y Bushman, 2002; Anderson y otros, 2003; Bushman y Anderson, 2001).

Dos son las principales variables que explican por qué ver escenas violentas en televisión incrementa las conductas violentas de los espectadores: 1) la inhibición: contemplar escenas violentas en cine o televisión lleva al espectador a ver la conducta violenta como algo normal, lo que, por tanto, desinhibe las resistencias que pudieran tenerse a comportarse violentamente; y 2) la imitación: la anterior inhibición se ve apoyada por la tendencia a imitar las conductas de los demás, en este caso las conductas violentas. Sin embargo, la relación entre televisión y violencia es compleja. Por ejemplo, sabemos que un programa televisivo violento puede llevar a la agresividad en unos individuos impulsivos, ya predispuestos a reaccionar con hostilidad, y no en otros que no poseen dicha predisposición. Además, esta relación está mediatizada por el tipo de familia del niño, de forma que la influencia de la televisión es mayor en los niños más aislados dentro de su familia, los que pasan más horas solos en casa ante el televisor o los que tienen familias problemáticas (familias rotas, padres/madres violentos, con malos tratos, etc.). Pero lo peor de la televisión en este campo no es sólo que emita demasiadas escenas de violencia, peor es aún que tal conducta violenta sea reforzada y, peor todavía es que se enseñe a nuestros niños y adolescentes que la violencia es una forma eficaz de resolver los conflictos sociales y los problemas interpersonales. Cuando a un grupo de niños de preescolar se les mostró varios capítulos de la serie Mister Rogers' Neighborhood, serie que pretendía potenciar el desarrollo emocional y social de los niños pequeños, aumentó su conducta altruista y cooperativa (Friedrich y Stein, 1973, 1975; Coates y otros, 1996).

Además, últimamente ha entrado en liza otro elemento fundamental: los videojuegos, cuyo nivel de violencia es muy alto y se está demostrando que también está teniendo efectos importantes en la conducta violenta de los menores. Debemos comenzar subrayando dos datos importantes que éstos deben tenerse muy en cuenta: que los niños pasan cada vez más tiempo con videojuegos y que cada vez contienen más escenas violentas y progresivamente más violentas (Anderson, 2004; Gentile y Anderson, 2003). En una encuesta realizada a niños de diez años, el 59 por 100 de las niñas y el 73 por 100 de los niños afirmaban que sus juegos favoritos eran los juegos violentos (Anderson, 2003, 2004). La peligrosidad de los efectos de los videojuegos se puso de relieve ya hace años cuando adolescentes de Kentucky, de Arkansas y de Colorado llevaron a la práctica la horrible violencia que habían visto en la pantalla. Como escribe Myers (2008), la mayo ría de los fumadores no muere de un ataque al corazón; la mayoría de los niños a los que se ha pegado no pega a sus hijos; y la mayoría de la gente que pasa cientos de horas ensayando una masacre humana vive una vida apacible. Ello permite a los defensores de los videojuegos, al igual que a los de los intereses de la industria tabacalera y de la televisión, afirmar que sus productos son inofensivos. Así, el presidente de Interactive digital Software, Doug Lowenstein, defendía no hace mucho (2000) que «no existe ningún tipo de evidencia, absolutamente ninguna, de que el jugar a juegos violentos provoque una conducta agresiva». Sin embargo, Gentile y Anderson (2003) nos dan algunas razones por las que utilizar juegos violentos puede ser más pernicioso aún que ver televisión violenta, pues los jugadores: 1) se identifican con un personaje violento y desempeñan su papel; 2) ensayan activamente la violencia, no la ven de forma pasiva; 3) participan en toda una secuencia de representación de la violencia (eligen a las víctimas, adquieren armas y municiones, siguen a la víctima, apuntan con el arma y aprietan el gatillo); 4) están involucrados en una continua violencia y amenazas de ataque; 5) repiten una y otra vez las conductas violentas; y 6) se ven recompensados cuando hacen una agresión eficaz.

En definitiva, la investigación actualmente disponible permite concluir que cuando se juega a juegos violentos, más que a juegos no violentos (Anderson, 2003, 2004): 1) se incrementa la activación, aumentando el ritmo cardíaco y la presión arterial; 2) aumenta el pensamiento agresivo (Anderson y otros, 2003; Bushman y Anderson, 2002); 3) se hacen mayores los sentimientos agresivos, aumentando los niveles de frustración así como la hostilidad expresada; 4) aumentan las conductas agresivas, de forma que después de jugar a juegos violentos, los niños y adolescentes juegan de forma más agresiva con sus iguales, discuten más con sus profesores y participan en más peleas; y 5) reduce las conductas prosociales. «Además, cuanto más violentos son los juegos a los que se juega, mayores son los efectos. Los videojuegos se han hecho más violentos, lo que ayuda a explicar por qué los estudios más recientes identifican mayores efectos» (Myers, 2008, pág. 297).

La aprobación de la «ley seca» en Estados Unidos fue doblemente contraproducente (le concedió al alcohol el placer de lo prohibido a la vez que incrementaba la violencia alrededor de su tráfico), mientras que años después, en ese mismo país, sin prohibir el tabaco se consiguió que el porcentaje de fumadores se redujese del 42 por 100 que había en 1965 al 23 por 100 en 2000. De forma similar, sin censurar el racismo, casi han desaparecido las imágenes que antes eran comunes en los medios de comunicación según las cuales los negros son tontos, supersticiosos y pueriles. De forma similar, y como alternativa a la censura, son muchos los psicólogos que aconsejan una «formación de sensibilización en los medios». Como profesionales (psicólogos, trabajadores y educadores sociales, etc.) no tenemos la capacidad de controlar la programación de los diferentes canales de televisión, pero sí podemos influir positivamente en los niños y niñas para que aprendan a apagar el televisor y para que aprendan a verla correctamente y a interpretar adecuadamente lo que están viendo. Por ejemplo, Eron y Huesmann (1984) enseñaron a 170 niños de Oak Park (Illinois) que las descripciones del mundo que muestra la televisión no son realistas, que la agresión es menos frecuente y menos eficaz de lo que sugiere la televisión, y que la conducta agresiva no es deseable. Cuando se les volvió a estudiar dos años más tarde, estos niños estaban menos influidos por la violencia de la televisión que otros niños que no habían recibido esta formación. En una investigación más reciente, la Universidad de Stanford utilizó 18 clases presenciales en el aula para persuadir a los niños a que pasaran menos tiempo viendo la televisión y jugando a videojuegos (Robinson y otros, 2001), consiguiendo que redujeran en una tercera parte ese tiempo, reduciéndose también un 25 por 100 su conducta agresiva en el colegio, en comparación con un grupo de control. Pero para entender mejor las raíces de la conducta violenta es útil tener en cuenta muchas otras variables, entre las que aquí revisaremos brevemente las siguientes:

1) La frustración: aunque ya desde los primeros escritos de Freud se viene relacionando la frustración y la agresión, es en la llamada teoría de la hipótesis frustración-agresión, teoría que ya hemos visto y que integra el psicoanálisis y el conductismo (Dollard y otros, 1939), donde tal relación es analizada más explícitamente. Entendemos por frustración todo aquello que nos impide alcanzar nuestra meta, por lo que será mayor cuanto más motivados estemos hacia una meta y cuando el bloqueo sea total. Así, cuando Rupert Brown y otros (2001) encuestaron a los pasajeros ingleses de un ferry que iba a Francia, encontraron actitudes mucho más agresivas un día en el que los barcos de pesca franceses bloqueaban el puerto, lo que les impedía seguir adelante, al ver su meta bloqueada, siendo más probable que se mostraran de acuerdo con un insulto hacia un francés que había derramado el café en las viñetas de dibujos que se les mostraba. Sin embargo, la agresividad no tiene por qué dirigirse directamente contra la fuente de la frustración, sino que, para evitar posibles represalias, la desplazamos hacia personas y grupos más débiles (Miller y otros, 2003). También se ha encontrado que cuanto más inesperada es la frustración más probable será la agresión, lo que ayuda a entender mejor los motines y la violencia de masas. De hecho, los disturbios sociales y hasta las revoluciones no siguen a largos períodos de carestía sino más bien a cortos períodos de carencia precedidos de etapas de bonanza, de esperanza y de promesas, que produjeron altas expectativas que luego no se vieron realizadas. Además, al parecer, este principio funciona en todas partes. Esto puede ser explicados mediante dos fenómenos psicológicos, el del nivel de adaptación, que, en palabras de Myers, implica que los sentimientos de éxito y fracaso, satisfacción e insatisfacción, son relativos con respecto a los logros anteriores. Si nuestros logros actuales caen por debajo de lo que habíamos alcanzado antes, nos sentimos insatisfechos, frustrados; si, en cambio, se elevan por encima de ese nivel, nos sentimos exitosos, triunfadores y satisfechos. Sin embargo, si continuamos con los logros, pronto nos adaptamos al éxito, de forma que lo que antes nos hacía sentirnos bien ahora lo vemos como algo neutro, y lo que antes veíamos como neutro ahora lo sentimos como privación. De ahí que Campbell (1975) afirme que «los seres humanos nunca crearán un paraíso social en la tierra». El segundo fenómeno es el de la privación relativa, que no es sino la percepción de que estamos peor que otros con los que nos comparamos. Esto es muy útil para entender la insatisfacción laboral de muchos trabajadores objetivamente bien pagados. Ya decía Platón que «la pobreza no consiste en la disminución de las posesiones, sino en el aumento de la codicia».

2) Señales activadoras: a Leonard Berkowitz (1969, 1996) no le convenció totalmente la hipótesis frustración-agresión, por lo que incluyó un concepto mediatizador: las condiciones o señales ambientales apropiadas para la agresión. La frustración no llevaría directamente a la agresión, sino que produciría en el individuo un estado de activación emocional, la ira, que sería la que crearía una disposición interna facilitadora de la conducta agresiva. Por tanto, esta conducta agresiva se realizará sólo si existen en la situación señales estimulares que posean un significado agresivo. Los estímulos adquieren su cualidad de claves agresivas mediante procesos de condicionamiento clásico, por lo que, en principio, cualquier objeto o persona puede llegar a ser una clave agresiva. Ello explica el llamado efecto de las armas (Berkowitz, 1974), según el cual a través de la experiencia ciertos objetos resultan asociados con la agresión, de tal forma que adquieren un gran valor como señales agresivas, como ocurre con las armas, particularmente con las pistolas, de manera que si esta teoría está en lo cierto, la presencia de pistolas debería llevar a una mayor agresión que la presencia de otros objetos con connotaciones neutras, como comprobaron Berkowitz y LePage (1967) al observar sus sujetos daban más descargas eléctricas en presencia que en ausencia de armas.

3) Influencias ambientales: existen algunos factores ambientales que activan la agresividad incrementando la probabilidad de que se produzcan conductas violentas, entre ellos los estímulos dolorosos, el calor y el hacinamiento (véase Myers, 2008).

4. LA MALDAD HUMANA Y LA BANALIDAD DEL MAL

Una vez vistas las principales raíces del comportamiento violento y una vez que hemos dejado claro que tal comportamiento violento tiene su raíz más en la cultura y el aprendizaje que en variables biológicas y genéticas, volvamos al inicio del capítulo: ¿por qué las personas normales llegan a matar cuando se encuentran en una determinada situación? Esto plantea al menos dos problemas realmente aterradores: cualquiera de nosotros podríamos cometer el más horrendo de los crímenes si se dieran ciertas condiciones ambientales, lo que, como veremos, no es del todo cierto; el segundo es que las personas que matan a causa del poder de la situación no deberían ser consideradas responsables de su crimen ya que cualquiera en tales circunstancias habría hecho lo mismo, lo que tampoco es así exactamente. Retomemos el caso de Adolf Eichmann. Tal vez lo que más extrañó de la descripción que de él hizo Arendt fue que, en muchos sentidos, parecía una persona totalmente normal y ordinaria. Como señaló Arendt, seis psiquiatras habían certificado que Eichmann era un hombre normal. «Más normal que yo, tras pasar por el trance de examinarle» se dice que había exclamado uno de ellos. Y otro consideró que los rasgos psicológicos de Eichmann, su actitud hacia su esposa, sus hijos, su padre y su madre, sus hermanos, hermanas y amigos, era «no sólo normal, sino ejemplar». La conclusión de Arendt de la normalidad de Eichmann como persona y la consiguiente conclusión de la banalidad del mal «sigue resonando hoy en día porque el genocidio se ha desatado por todo el mundo y la tortura y el terrorismo siguen formando parte del panorama mundial. Preferimos distanciarnos de una verdad tan básica y ver la locura de los criminales y la violencia sin sentido de los tiranos como rasgos de su manera de ser personal» (Zimbardo, 2008, pág. 383).

De hecho, cuando se ha entrevistado a terroristas (Reinares, 2001) (véase Ovejero, 2009 y el excelente libro de McDermott, 2005) o a torturadores de diferentes dictaduras como la brasileña (Huggins, Haritos-Fatouros y Zimbardo, 2002) o la griega (Haritos-Fatouros, 2003), se ha observado que los instructores eliminan a los sádicos del proceso de selección y posterior adiestramiento porque quienes disfrutan causando dolor a otros no pueden centrarse en el objetivo de obtener confesiones. Ello se constata también, como nos recuerda Zimbardo, en los ataques coordinados al sis tema de transporte público de Londres por parte de terroristas suicidas que eran vistos por sus amigos, parientes y vecinos de Leeds como «unos chicos ingleses de lo más normal». De hecho, no parecía haber nada en su historia personal que les pudiera hacer peligrosos. Los estudios existentes en este campo, pues, muestran que los terroristas, los torturadores y los asesinos de los escuadrones de la muerte son personas totalmente normales antes de desempeñar sus nuevos roles, y tampoco observaron ninguna patología o tendencia aberrante en ellos en los años que siguieron a su trabajo como torturadores y asesinos.

Su transformación se podía explicar totalmente como consecuencia de distintos factores situacionales y sistémicos, como el adiestramiento recibido para desempeñar aquel nuevo rol, su espíritu de grupo, la aceptación de la ideología basada en la seguridad nacional, y la creencia aprendida de que los socialistas y los comunistas eran enemigos de la patria. Otras influencias situacionales que contribuyeron a su nuevo estilo conductual eran hacer que se sintieran especiales y superiores a otros funcionarios del Estado al habérseles encargado aquella misión especial; el secretismo de sus deberes, que sólo conocían sus compañeros de armas; y la constante presión para obtener resultados con independencia de la fatiga o los problemas personales (Zimbardo, 2008, pág. 386).

Por lo demás, insisto, eran personas normales. Y normales eran los chicos que, entrando armados hasta los dientes en el Instituto de Columbine (Estados Unidos), mataron a un profesor, a doce compañeros y luego a sí mismos.

Pero lo más inquietante de todo esto es que si eran tan normales e hicieron lo que hicieron, ¿por qué no podemos hacer también nosotros algo similar en un momento determinado? O como se pregunta Phillip Zimbardo: ¿Hasta qué punto nos conocemos a nosotros mismos para saber con seguridad cómo actuaríamos en un entorno nuevo y sometidos a unas presiones situacionales muy intensas? Espero que la lectura de este libro pueda ayudarle al lector a responder a estas inquietantes preguntas, respuesta que se basa en la satisfacción o insatisfacción de algunas de nuestras necesidades psicosociales fundamentales: necesidad de pertenencia, necesidad de una identidad positiva, necesidad de reconocimiento social suficiente, necesidad de unas adecuadas y positivas redes de apoyo social, etc. Cuando todo esto falla, la irracionalidad comienza a dirigir nuestra vida y nuestra conducta, de forma que podemos llegar a hacer cosas que jamás habíamos imaginado que podíamos hacer. Se trataría ante todo, pues, de una cuestión de identidad y de grupalidad. Otros casos, como las matanzas que se produjeron en España, Ruanda o Yugoslavia, eran más una cuestión de relaciones intergrupales, unido también a los factores antes mencionados y a otros de tipo situacional y de obediencia ciega. Pero en todos los casos la conclusión parece ser la misma: en ciertas circunstancias, todos podríamos llegar a matar a nuestro vecino. «Lo que la psicología social ha podido ofrecer a la comprensión de la naturaleza humana es el descubrimiento de que unas fuerzas más poderosas que nosotros determinan nuestra vida mental y nuestros actos, y que la mayor de ellas es el poder de la situación social» (Banaji, 2001, pág. 15), que es lo que Zimbardo (2008) llama efecto Lucifer, que consiste en el «intento de entender los procesos de transformación que actúan cuando unas personas buenas o normales hacen algo malvado o vil» (pág. 26). Y entendemos por maldad el «obrar deliberadamente de una forma que dañe, maltrate, humille, deshumanice o destruya a personas inocentes, o en hacer uso de la propia autoridad y del poder sistémico para alentar o permitir que otros obren así en nuestro nombre» (Zimbardo, 2008, pág. 26). Sin embargo, añade Zimbardo, la idea de que un abismo insalvable separa a la gente buena de la mala es reconfortante por dos razones. La primera es que crea una lógica binaria que esencializa el mal. La mayoría de nosotros percibimos el mal como una cualidad inherente a algunas personas y no a otras. Mantener esta dicotomía entre el Bien y el Mal también exime de responsabilidad a la «buena gente», entre los que, evidentemente, creemos encontrarnos nosotros.

Veamos el siguiente caso que nos mostraba recientemente Drakulic (2008, págs. 14- 15): «Un croata, ciudadano modélico, de los que ayudan a las ancianas a cruzar la calle y acarician a los niños, aficionado a la pesca, con buenos amigos bosnios, musulmanes y serbios, que durante diecisiete días de su vida se convierte en un monstruo, viola niñas, mata con sus manos y encuentra, según testigos supervivientes, un placer salvaje en ello. ¿Qué ocurre? ¿La guerra nos convierte en monstruos o sólo revela los monstruos que llevamos dentro?» Este caso no fue único en la ex Yugoslavia (sobre todo serbia, Croacia, Bosnia y Kosovo) donde fueron asesinadas 200.000 personas en campañas altamente violentas de limpieza étnica y donde fueron violadas decenas de miles de mujeres. El gobierno bosnio calcula que sólo en Bosnia fueron violadas 60.000 (curiosamente, la violación de las mujeres ha sido siempre un sádico instrumento de humillación del enemigo: lo hicieron los alemanes en su campaña rusa, lo repitieron los rusos cuando avanzaban sobre Berlín, los hutus violaron a las mujeres tutsis, los serbios a las bosnias y el ejército de Franco a las mujeres españolas republicanas). ¿Cómo fue posible todo ello? ¿Cómo pueden unos seres humanos ser tan crueles con otros seres humanos inocentes que nada les han hecho a ellos y que, poco antes, en muchos casos, eran vecinos e incluso amigos o familiares?

Para entender mejor todo esto son particularmente esclarecedores tres experimentos realizados por psicólogos sociales: el de Milgram (1974), ya visto, el de Darley y Latané (1968; Latané y Darley, 1970) y el de Zimbardo y otros (1986). Como introducción a los experimentos de Darley y Latané mencionemos primero los siguientes hechos reales publicados en su día por el The New York Times:

El13 de marzo de 1964, Kitty Genovese fue asesinada por un violador. Sus gritos de terror y súplicas de ayuda despertaron a 38 de sus vecinos. Como ya dige en la página 54, nadie intervino.

Unatelefonista de dieciocho años, que trabajaba sola, tras ser atacada sexualmente, consiguió escapar y corría desnuda y sangrando hasta la calle, gritando y pidiendo ayuda. Cuarenta transeúntes vieron cómo el violador la alcanzó e intentó arrastrarla de nuevo hacia adentro. Ninguno de ellos la ayudó ni avisó a las autoridades correspondientes. Por suerte, dos policías pasaban por allí casualmente y arrestaron al violador.

Mientrasrealizaba sus compras en unos almacenes comerciales, Eleanor Bradley tropezó y se rompió una pierna. Llena de dolor suplicó, desde el suelo, que la ayudaran. Durante cuarenta minutos pasaron infinidad de compradores que se hicieron a un lado para no tropezar con ella y continuaron su camino sin ayudarla.

AndrewMormille fue apuñalado en el estómago mientras viajaba en el metro rumbo a su casa. Después de que sus atacantes abandonaron el vagón, otros once viajeros observaron al joven desangrarse hasta morir. Nadie le ayudó.

Uno de los objetivos del modelo de Darley y Latané es precisamente ayudarnos a explicar los anteriores y dramáticos hechos. En efecto, hacia 1980, Darley y Latané ya habían realizado alrededor de cuatro docenas de experimentos que intentaban comparar la conducta de ayuda de una serie de espectadores cuando estaban solos y cuando estaban con otros. En alrededor del 90 por 100 de estas comparaciones, que incluyeron casi 6.000 sujetos, quienes estaban solos ayudaron con más probabilidad (Latané y Nida, 1981). Más en concreto, estos autores llevaron a cabo varios estudios experimentales para analizar la conducta de ayuda en situaciones de emergencia, haciendo la hipótesis de que a medida que aumenta el número de espectadores, menos probable será la conducta de ayuda, puesto que menos probable será que cualquiera de ellos observe el incidente, le interprete como un problema o una emergencia, y asuma la responsabilidad de actuar. Entre tales experimentos destaca el siguiente (Lamberth, 1982, pág. 469): los sujetos asistían a una escena en la que con toda probabilidad una mujer necesita ayuda urgente (presumiblemente se había roto un pie). Había cuatro condiciones experimentales: en una de ellas los sujetos estaban solos (la ayudaron el 70 por 100) y en las otras situaciones estaban acompañados: a) por un cómplice del experimentador que no ayudaba (ayudó el 7 por 100); b) por una persona desconocida (ayudó el 40 por 100); c) ambos sujetos eran amigos (ayudó el 70 por 100). Como vemos, los datos apoyaron la hipótesis previa: la presencia de otras personas inhibe la conducta de ayuda a los demás, siendo la inhibición mayor cuando es producida por la presencia de un individuo indiferente, después la producida por la de un extraño y, por último, la producida por un amigo. Una observación a tener en cuenta es que los sujetos o reaccionaban pronto o ya no reaccionaban.

En otro experimento, Darley y Latané (1968) colocaron a personas en cuartos separados desde los cuales los sujetos escuchaban a una víctima pidiendo ayuda a gritos. Para crear esta situación, pidieron a algunos estudiantes que discutieran sus problemas universitarios a través de un intercomunicador del laboratorio. Les dijeron a sus sujetos que para garantizar su anonimato nadie sería visto ni el experimentador cometería la indiscreción de escuchar. Durante la discusión que siguió, cuando el experimentador abrió su micrófono, los participantes escucharon a una persona caer en un ataque epiléptico, y suplicar ayuda con creciente intensidad y dificultad para hablar. Entre quienes creían ser el único que escuchaban, el 85 por 100 dejó su cuarto para buscar ayuda, mientras que entre quienes creían que habían escuchado a la víctima otras cuatro personas, sólo el 31 por 100 ayudaron. Y no era apatía lo que explicaba tal resultado. Por el contrario, cuando el experimentador entró en el cuarto para decirles que ya se había acabado el experimento, los sujetos estaban preocupados e incluso temblorosos. Y al preguntarles si la presencia de otras personas les había influido, cosa que sabemos que efectivamente así había sido, ellos lo negaron categóricamente. Darley y Batson (1973) realizaron otro experimento con estudiantes del Seminario protestante de Princeton que iban a dar un sermón sobre el buen samaritano que sería grabado en vídeo para un experimento de psicología sobre la eficacia de la comunicación. Mientras iban de la Facultad de psicología al centro de grabación, pasaban junto a un desconocido que gemía tumbado en el suelo de un callejón, que parecía sufrir mucho y necesita ayuda. ¿Podemos imaginar una circunstancia que haga que esos seminaristas no se detengan para actuar como el buen samaritano, y más aún si estamos repasando mentalmente la parábola del buen samaritano en aquel preciso momento? Poco antes, en el laboratorio de psicología, se les había dicho que se dieran prisa si no querían llegar con retraso a la sesión de grabación (a otros, el grupo control, se les decía que tenían tiempo de sobra). Pues bien, nada menos que el 90 por 100 de los sujetos experimentales no ayudó.

Tres son los factores que explican los resultados de Latané y Darley: a) difusión de la responsabilidad: al parecer, cuantas más personas contemplen la situación de emergencia menos obligados se sentirá cada una de ellas a ayudar; b) influencia social: existe un proceso de influencia social que actúa en contra de la ayuda que ha de prestar una persona cuando hay otros presentes que no ayudan; y c) mera imitación: a menudo hacemos ciertas cosas por mera imitación, de forma que si quienes están a nuestro alrededor no ayudan, nosotros tampoco lo haremos.

Más conocido aún es el experimento de la Prisión de Stanford, llevado a cabo en la Universidad de Stanford por Phillip Zimbardo y sus colegas en 1971. Antes de explicar este experimento, recordemos los recientes y luctuosos sucesos de la prisión irakí de Abu Ghraib que fueron portada en todos los periódicos y televisiones del mundo no hace mucho: los niveles de malos tratos y de tortura a los prisioneros fue tal que, incluso en plena guerra, supusieron un auténtico escándalo en Estados Unidos y en todo el planeta, constituyendo uno de los pilares del cambio de tendencia política en ese país y de la victoria de Barak Obama. Resultan realmente sorprendentes las similitudes entre lo que ocurrió en esa prisión irakí real y lo que treinta y cinco años antes había ocurrido en la prisión simulada de Zimbardo (véase una descripción muy detallada de este experimento en Zimbardo, 2008, págs. 49-347). Zimbardo quiso estudiar experimentalmente la conducta de presos y carceleros, para lo que puso en funcionamiento una cárcel simulada en los sótanos de la Universidad de Stanford, reclutando para ello a setenta estudiantes a los que administró una serie de pruebas psicológicas seleccionando a los 21 más equilibrados y maduros, destinando al azar a once de ellos a hacer de carceleros y a diez a hacer de presos.

El experimento comenzó con un procedimiento para el que los sujetos habían dado su consentimiento previo: la policía fue a las casas de los que harían de presos, los detuvo y, esposados, fueron conducidos a la Prisión de Stanford. Enseguida, como nos recuerda Zimbardo (2008), ya nada más empezar y por iniciativa propia, algunos carceleros empezaron a reírse de los genitales de los reclusos, diciendo que tenían el pene pequeño o que un testículo les colgaba más que el otro. Todos ellos (los presos, pero también los carceleros e incluso el propio Zimbardo) fueron metiéndose poco a poco en el papel que estaban desempeñando, de forma que las órdenes de los carceleros fueron siendo cada vez más arbitrarias y más disfrutaban al imponérselas a los reclusos, que no protestaban, a la vez que el propio Zimbardo permitió todo esto y siguió con el experimento, como en Abu Ghraib harían los mandos militares. En todo momento los carceleros echaron la culpa a sus víctimas de su estado físico lamentable (sucios, despeinados, etc.), que era la consecuencia directa de no haber recibido los medios adecuados para bañarse y asearse. Incluso los propios «reclusos» pronto se convencieron de que no estaban en un experimento, sino en una cárcel de verdad. Como dijo el preso 416, se sentían atrapados en una prisión real dirigida por psicólogos. Además, la similitud con la cárcel de Abu Ghraib es sorprendentemente dramática. Por ejemplo, «John Wayne», uno de los carceleros de la prisión de Stanford, pronto se inventó un juego sexual similar al que se utilizó en Abu Ghraib: «A ver, atended. Vosotros tres vais a hacer de yeguas. Poneos aquí de rodillas y agachaos tocando el suelo con los brazos.» Cuando los prisioneros obedecían, sus traseros desnudos quedaban al descubierto, pues no llevaban ropa interior. Y entonces añadía: «Y ahora vosotros las vais a montar, pero como sementales. Poneos detrás de ellas y folláoslas.» Ante las risas de los demás carceleros, los reclusos, indefensos, simulaban los movimientos de un coito anal aunque sus cuerpos no llegaran a tocarse. Como señala Zimbardo (2008, págs. 241-242),

cuesta imaginar que haya podido darse una humillación sexual como ésta en tan sólo cinco días porque todos los participantes saben que la prisión es simulada, que esto es un experimento. Al principio todos tenían muy claro que los «otros» eran estudiantes como ellos. Habían sido elegidos al azar para desempeñar los dos papeles y entre los dos grupos no había ninguna diferencia intrínseca. Cuando iniciaron la experiencia todos parecían buenos chicos. Los que hacen de carceleros saben que si la moneda hubiera caído del otro lado serían ellos los que llevarían la bata de recluso y estarían bajo el control de los que ahora maltratan. También saben que los reclusos no han cometido ningún delito que les haga merecedores de su posición. Pero algunos carceleros han acabado actuando con maldad y otros, con su pasividad, se han convertido en cómplices de sus maldades. Por su parte, los otros jóvenes normales y sanos que hacen de reclusos han sucumbido a las presiones de la situación y los que aún continúan parecen haberse convertido en zombis'. El poder situacional de este estudio de la naturaleza humana los ha acabado atrapando por completo. Sólo unos pocos han podido resistir la tentación de dominio y de poder que ofrece esta situación y han mantenido un mínimo de moralidad y de decencia. Y está claro que entre ellos no estoy yo (Zimbardo, 2008, págs. 241-242).

Más aún, quienes hacían de presos desarrollaron un patrón comportamental claramente pasivo y sumiso.

El hecho de que sufrieran una pérdida de su identidad personal, de que su conducta se viera sometida a un control continuo y arbitrario, de que se les privara de sueño y de intimidad, generó en ellos un síndrome caracterizado por la pasividad, la dependencia y la depresión muy parecido al fenómeno conocido como «indefensión aprendida»... La mitad de los estudiantes que hicieron de reclusos tuvieron que ser liberados antes de tiempo por sufrir unos trastornos graves de carácter emocional y cognitivo que, aunque fueron pasajeros, tuvieron una gran intensidad. En general, la mayoría de los que continuaron desarrollaron una obediencia ciega a las órdenes de los carceleros, y la abulia con que se sometían a su poder cada vez más caprichoso les daba el aspecto de unos «zombis»... Ni los carceleros ni los reclusos se podían calificar de «manzanas podridas» antes de que cayeran bajo el poderoso influjo del «cesto podrido» en el que los colocaron. Las caracte rísticas de ese cesto son las fuerzas situacionales que actuaron en aquel contexto conductual: los roles, las normas y las reglas, el anonimato de las personas y del lugar, los procesos deshumanizadores, las presiones para obtener conformidad, la identidad colectiva y tantas cosas más (Zimbardo, 2008, págs. 272-273).

Además, los mismos experimentadores llegaron al extremo de atribuir el trastorno emocional que sufrió el recluso 8612 a «una personalidad excesivamente sensible que le hacía reaccionar de una forma exagerada a las condiciones de nuestra prisión simulada», a pesar de que ellos mismos habían seleccionado sujetos que no tuvieran ningún indicio de inestabilidad mental: olvidaron que lo que estaban viendo no era sino el producto de las fuerzas situacionales que ellos mismos habían diseñado. «Consideremos unos instantes la paradoja que supone lo que acabo de decir. Estábamos realizando un estudio diseñado para demostrar el poder de las fuerzas situacionales sobre las tendencias disposicionales, ¡y dimos por zanjada aquella cuestión haciendo una atribución disposicional!» (Zimbardo, 2008, pág. 122). El propio Zimbardo reconoció mucho después que él mismo se había metido tanto en su papel que estaba actuando más como director de la prisión que como director de la investigación (págs. 250-251): «En esa primera semana me fui transformando poco a poco en la Autoridad de la Prisión. Andaba y hablaba como si lo fuera. Todos los que me rodeaban me trataban como si lo fuera. En consecuencia, me acabé convirtiendo en ella. Toda mi vida me he opuesto al concepto mismo de la figura de autoridad: el hombre dominante, autoritario, con un estatus elevado. Y ahí estaba yo encarnando esa abstracción.»

Todo esto recuerda el experimento de Jane Elliott (Peters, 1985), una maestra de primaria que enseñaba a sus alumnos de una escuela de Riceville (Iowa) la naturaleza de los prejuicios y de la discriminación estableciendo una relación arbitraria entre el color de los ojos de los niños y su estatus en la clase. Lo que deseaba Jane Elliott era que sus alumnos comprobaran personalmente qué es lo que se siente cuando uno tiene el poder y qué se siente cuando se es el oprimido. Cuando a los niños se les decía que los de ojos azules eran superiores a los de ojos castaños, los de ojos azules adoptaban enseguida una actitud dominante hacia sus compañeros de ojos castaños, llegando a maltratarlos verbal y físicamente. Además, el rendimiento en clase de los niños «superiores» de ojos azules mejoraba, mientras que el de los niños «inferiores», de ojos castaños, empeoraba. Pero el aspecto más interesante y sorprendente de esta experiencia fue la facilidad con que la profesora cambió el estatus de su alumnado. En efecto, más tarde la señorita Elliot les dijo a sus alumnos que se había equivocado y que era justamente al revés: que los niños de ojos castaños eran superiores a los de ojos azules. De esta manera, los de ojos castaños, que el día antes habían sufrido la discriminación de sus compañeros, tenían ahora la oportunidad de mostrar la compasión que hacia ellos no habían tenido los de ojos azules. Sin embargo, su experiencia negativa del día anterior no les llevó a no repetirla sino justamente al contrario: hicieron lo que a ellos les habían hecho. La profesora Elliott se quedó de piedra al constatar un cambio tan radical y sobre todo tan rápido en sus alumnos, a los que creía conocer muy bien: «Unos niños de tercero que antes eran maravillosamente cooperadores y amables se convirtieron en unos niños malos, discriminatorios... ¡Fue espantoso!», comentó Elliott.

Y si Zimbardo puso fin al experimento al sexto día, aunque le había diseñado para dos semanas, fue porque su novia Cristina Marlasch, especialista en psicología clínica y persona ajena al experimento, al hacer una visita al laboratorio de Zimbardo observó que lo que allí estaba ocurriendo era algo realmente inaceptable e inadmisible.

Sí, Cristina, tenías razón: era horroroso lo que les había hecho a aquellos chicos inocentes, no maltratándolos directamente, sino dejando que los maltrataran y facilitando esos maltratos mediante un sistema de procedimientos, normas y reglas arbitrarias. No había sido capaz de abrir lo ojos a toda aquella inhumanidad... Si nos colocaran en una situación extraña, nueva y cruel, en el seno de un Sistema poderoso, lo más probable es que no saliéramos siendo los mismos. Todos queremos creer en nuestro poder interior, en nuestra capacidad de resistirnos a fuerzas situacionales como las que actuaron en la prisión de Stanford. Pero hay pocas personas así. Para la mayoría, esta creencia en el poder personal para hacer frente al poder de las fuerzas situacionales y sistémicas es poco más que una ilusión de invulnerabilidad. Lo paradójico es que mantener esa ilusión nos hace aún más vulnerables a la manipulación, hace que no prestemos suficiente atención a las influencias negativas y sutiles que nos rodean (Zimbardo, 2008, págs. 250-251).

Si un mero experimento de seis días de duración, y cuyos protagonistas sabían que estaban en un experimento, consiguió transformar la conducta de unos chicos normales, ¿cuáles serán los efectos de situaciones reales similares, pero de mucho mayor duración? Este experimento

revela un mensaje que no queremos aceptar: que la mayoría de nosotros podemos sufrir unas transformaciones inimaginables cuando estamos atrapados en una red de fuerzas sociales. Lo que imaginamos que haríamos cuando nos encontramos fuera de esa red puede tener muy poco que ver con aquello en lo que nos convertimos y con lo que somos capaces de hacer cuando nos vemos atrapados en ella... La principal y más sencilla lección del experimento de la prisión de Stanford es que las situaciones tienen importancia. Las situaciones sociales pueden tener en la conducta y en la manera de pensar de personas, grupos y dirigentes unos efectos mucho más profundos de lo que creemos. Algunas situaciones pueden ejercer en nosotros una influencia tan poderosa que podemos acabar actuando de una manera que nunca habríamos imaginado (Ross y Nisbett, 1991). El poder situacional se hace notar más en entornos nuevos en los que la gente no puede recurrir a unas directrices previas con las que guiar su conducta. (Zimbardo, 2008, págs. 292-294).

¿Por qué la situación en que el experimento de la prisión de Stanford colocaba a los sujetos fue tan influyente en la conducta tanto de los presos como de los carceleros e incluso en la de los propios experimentadores? A juicio de Zimbardo, existen numerosos factores explicativos (2008, pág. 294 y sigs.):

1) El poder de las normas para conformar la realidad: las normas, que son un poderoso instrumento para controlar conductas complejas e informales, dado que son las que establecen lo que es aceptable y lo que es inaceptable y, por tanto, punible, terminan adquiriendo un carácter propio y la fuerza de una autoridad legal. Eso fue justamente lo que ocurrió en este experimento.

2) La influencia de la adopción de roles: uno de los carceleros lo explicó perfectamente: «Cuando te pones un uniforme y te dan un papel, o sea, un trabajo, y te dicen: "Tu trabajo es mantener a esas personas a raya", es evidente que no eres la misma persona que si llevaras ropa de calle y tuvieras un papel diferente. Te acabas convirtiendo en esa persona en cuanto te pones el uniforme caqui y las gafas, agarras la porra y te metes en tu papel. Ése es tu disfraz y, cuando te lo pones, tienes que actuar en consecuencia.» Pero, como en tantas otras ocasiones, aquí los roles terminaron por adueñarse de quienes los desempeñaban. «Aún me angustia recordar la transformación que yo mismo experimenté, pasando de mi rol habitual de enseñante amable y comprensivo al rol de investigador dedicado a reunir datos y, más adelante, al rol del director insensible de aquella prisión» (Zimbardo, 2008, pág. 302).

3) Técnica del pie en la puerta: también en el experimento de Zimbardo los maltratos fueron incrementándose cada día. De hecho, en una entrevista posterior, un carcelero recordaba entre risas que el primer día se había disculpado al empujar a un recluso, pero que al cuarto día ya no le daba ninguna importancia al hecho de empujarlos y humillarlos sin cesar.

4) Difusión de la responsabilidad: la situación les permitía a los carceleros echarle la culpa de su propia conducta al experimentador o incluso a las propias víctimas. Vendría a ser una variante de las continuas excusas de los líderes nazis en el juicio de Nuremberg: «Me limitaba a cumplir órdenes.» Aquí la defensa es: «Yo no soy responsable, sólo representaba mi papel en ese momento y en ese lugar, no era mi verdadero yo.»

5) Anonimato y desindividualización: al poder de las normas y de los roles, hay que añadir aquí el de las fuerzas situacionales: los uniformes o las gafas oscuras fomentaban el anonimato y reducían la responsabilidad personal.

Cuando una persona se siente anónima en una situación, como si nadie se diera cuenta de su verdadera identidad (y, en el fondo, como si a nadie le importara), es más fácil inducirle a actuar de una manera antisocial, sobre todo si la situación le «da permiso» para liberar sus impulsos o para seguir unas órdenes o unas directrices implícitas a las que normalmente se opondría. Nuestras gafas de espejo eran uno de esos instrumentos, y a los carceleros, al subdirector y a mí mismo nos daban un aire más distante e impersonal en nuestra trato con los reclusos. Los uniformes otorgaban a los carceleros una identidad común, y lo mismo sucedía con la obligación de dirigirse a ellos con la fórmula abstracta de «señor oficial de prisiones» (Zimbardo, 2008, pág. 303).

6) Los mecanismos de la racionalización: también la racionalización a que llevó a los carceleros la disonancia cognitiva producida por la situación facilitó su comportamiento realmente hostil hacia los reclusos. De hecho, los sujetos de Zimbardo se habían inscrito libremente para trabajar durante unos turnos largos y duros a cambio de un sueldo pequeño, inferior a dos dólares la hora, lo que probablemente les habría producido una fuerte disonancia que les habría llevado a interiorizar las conductas públicas de su rol y de que adquirieran unos estilos cognitivos y afectivos que contribuyeron a su comportamiento cada vez más autoritario y abusivo, que luego se verían forzados a racionalizar.

Tras haber llevado a cabo algún acto disonante con sus creencias personales, los carceleros sufrían una gran presión para verle un sentido, para hallar razones para haber hecho o seguir haciendo algo que iba en contra de sus creencias y de su moral. En muchos entornos que fomentan la disonancia de una manera encubierta es posible engañar a cualquier persona sensata para que lleve a cabo algún acto irracional. La psico logía social ofrece pruebas abundantes de que, cuando sucede esto, las personas inteligentes hacen tonterías, las cuerdas hacen locuras y las morales hacen cosas inmorales. Y, cuando ya las han hecho, ofrecen «buenas» racionalizaciones de por qué han hecho lo que no pueden negar que han hecho. La gente tiene más capacidad para racionalizar que para ser racional (Zimbardo, 2008, pág. 305).

7) La necesidad de pertenencia y el poder del apoyo social: ya sabemos que nuestra principal necesidad psicosocial es la necesidad de pertenencia, que no es sino la necesidad que todos tenemos de gustar, de ser aceptados y respetados, y se trata de una necesidad tan poderosa que estamos dispuestos a realizar las conductas más ridículas y extravagantes si se nos dice que ésa es la forma correcta de actuar. Así, «la presión colectiva de los otros carceleros daba mucha importancia al hecho de ser "uno más del equipo", a cumplir la norma no escrita que exigía deshumanizar a los reclusos. El carcelero bueno se marginaba del grupo y sufría en silencio por hallarse excluido del círculo socialmente gratificante de los otros carceleros de su turno. Por otro lado, el carcelero duro de cada turno era emulado, como mínimo, por otro carcelero de su mismo turno» (Zimbardo, 2008, pág. 306).

Todos estos factores, juntos, ayudan a explicar el principal resultado de este experimento, que no era otro que el hecho de que una serie de jóvenes normales y sanos comenzaron a mostrar un comportamiento patológico, y que tal cambio tuvo lugar en muy poco tiempo: el poder de la situación en que se encontraban era enormemente poderoso. ¿Es posible - se pregunta Zimbardo - que también el Pentágono se haya apropiado del principal mensaje de este experimento sobre el poder de la situación y lo haya utilizado en sus programas de entrenamiento para las torturas? Eso es lo que se deduce de las palabras de Gray y Zielinski (2006, pág. 130): «Ése parece ser el experimento que inspira las torturas de Irak... Se crea una situación - que es aún peor por la escasez de personal, el peligro y la ausencia de controles externos independientes - y, sólo con un poco de aliento (nunca con instrucciones específicas de torturar), los guardias acaban torturando.»

En definitiva, el poder de la situación es tan fuerte que llega incluso a modificar profundamente la conducta y las creencias de las personas e incluso su propia personalidad. Ello puede comprobarse también en otros dos interesantes experimentos escolares que fueron capaces de conseguir, en muy poco tiempo, convertir al alumnado que participó en ellos en verdaderos nazis, el de Jones (1978) y el de Manson (1972). En el primero, Rom Jones, profesor de un instituto de Palo Alto (California), para explicar a sus alumnos el Holocausto ideó un método didáctico realmente original que terminó por convertir a sus alumnos en nazis. Empezó diciendo a la clase que la semana siguiente simularían algunos aspectos de la experiencia alemana. A pesar de este aviso, el experimento de campo que se desarrolló durante los cinco días siguientes dejó profundamente impresionado al propio profesor, además de al director del centro y a los padres y madres del alumnado: Ron Jones consiguió convertir a sus alumnos en «verdaderos» nazis. La simulación y la realidad se acabaron fundiendo cuando los alumnos crearon un sistema totalitario de creencias y de control coactivo que se parecía demasiado al creado por el régimen nazi de Hitler. Veamos este experimento con palabras de Zimbardo (2008, págs. 374-375):

Primero, Jones estableció unas normas nuevas y muy rígidas que se debían obedecer a rajatabla. Todas las respuestas se debían limitar a tres palabras o menos y debían ir precedidas por el término «señor», y el alumno debía ponerse de pie al lado de su pupitre. Puesto que nadie se opuso a esta y otras normas arbitrarias, las atmósfera del aula empezó a cambiar. Los alumnos con más fluidez verbal, los más inteligentes, perdieron sus puestos de privilegio, y los que tenían menos aptitudes verbales y más presencia física se hicieron con el poder. El nuevo clima recibió el nombre de «Tercera Ola». Se introdujo un saludo con la mano ahuecada junto con eslóganes o consignas que se tenían que gritar al unísono cuando se ordenaba. Cada día había un eslogan nuevo e impactante: «La fuerza es fruto de la disciplina», «La fuerza es fruto del orgullo». Una manera secreta de estrechar la mano identificaba a los camaradas y había que denunciar a los críticos y a los que discrepaban por «traidores». Después de los eslóganes se pasó a la acción: hicieron estandartes que colgaron por todo el centro, reclutaron miembros nuevos y enseñaron a otros alumnos las posturas obligatorias. El núcleo original de veinte alumnos de la clase de historia pronto se amplió a más de cien seguidores y los alumnos se acabaron adueñando de la situación. Crearon carnés especiales para afiliados. Ordenaron sacar de la clase a algunos de los estudiantes más brillantes y los miembros de la nueva camarilla, que estaban encantados, maltrataban a esos compañeros de clase mientras los expulsaban. Luego, Jones dijo a sus seguidores que formaban parte de un movimiento a escala nacional cuyo objetivo era descubrir a los estudiantes que luchaban por el cambio político. Les dijo que eran «un grupo selecto de jóvenes elegidos para contribuir a esa causa». Se convocó una concentración para el día siguiente porque, supuestamente, un candidato a la presidencia de la nación iba a anunciar por televisión la creación de un nuevo programa para las juventudes de la Tercera Ola. Más de doscientos alumnos llenaron el salón de actos del instituto de Cubberly ansiosos de oír este anuncio. Miembros de la Ola llenos de júbilo que llevaban un uniforme con camisa blanca y un brazalete hecho en casa colgaban estandartes por toda la sala, mientras unos alumnos musculosos hacían guardia a la entrada. Se encendió la televisión y todo el mundo se puso a esperar el gran anuncio de su siguiente «paso de ganso» colectivo. Mientras esperaban, gritaban: «La fuerza es fruto de la disciplina.» Y fue entonces cuando el profesor proyectó una película sobre el mitin de Hitler en Nuremberg, cuando se proclamaron las leyes raciales del régimen nazi, apareciendo, de esta manera, la historia del Tercer Reich con imágenes terroríficas: «La culpa recae en todos: nadie puede decir que no participó de alguna forma.» Esta frase, que aparece en los últimos fotogramas de la película, puso fin a la simulación. Jones les explicó la razón de esta simulación y les mostró que habían ido mucho más allá de lo que él había imaginado.

Ron Jones tuvo problemas con la dirección del centro porque los padres de los alumnos expulsados de clase se quejaron de que sus hijos habían sido acosados y amenazados por el nuevo régimen. Sin embargo, estaba seguro de que muchos de aquellos jóvenes habían aprendido una lección crucial al haber experimentado personalmente la facilidad con que se podía transformar su conducta de una manera tan radical y rápida sólo mediante la obediencia a una autoridad poderosa en un contexto de corte fascista. Posteriormente Jones hizo esta observación: «Durante los cuatro años que enseñé en el instituto de Cubberly, nadie llegó a admitir que había asistido al mitin de la Tercera Ola. Era algo que todos queríamos olvidar»2.

El otro experimento fue llevado a cabo por Manson (1972) en la Universidad de Hawai con 570 estudiantes asistentes a varias clases nocturnas de psicología escolar. A primeros de los años 70, cuando estaba de moda el tema de la explosión demográfica y sus consecuencias, se les decía a los alumnos que ello suponía una seria amenaza para la seguridad nacional, y se les añadía que el creciente número de personas con discapacidades físicas y mentales empezaba a ser una amenaza para la sociedad, subrayando que esto es lo que se desprende de un muy serio proyecto científico, noble y altruista, apoyado por científicos y pensado para el beneficio de la humanidad. Luego se les invitaba a colaborar en «la aplicación de métodos científicos para eliminar a los que sufren discapacidades físicas y mentales», pidiéndoles su opinión dado que todos los que estaban allí eran personas inteligentes y formadas, con unos valores éticos muy sólidos. Los resultados fueron realmente preocupantes: el 91 por 100 respondieron al cuestionario que se les administró y estuvieron de acuerdo con la frase «en casos extremos, está plenamente justificado eliminar a las personas consideradas peligrosas para el bienestar general», mientras que nada menos que un 29 por 100 apoyaba esta «solución final» aunque tuviera que aplicarse en su propia familia.

Así pues, aquellos universitarios estadounidenses (de cursos nocturnos y, por lo tanto, de más edad que la normal) estaban dispuestos a apoyar un plan para exterminar a todas las personas que algunas autoridades consideraran menos dignas de vivir después de sólo una breve exposición por parte de su profesor-autoridad. Ahora podemos ver por qué tantos alemanes normales e incluso inteligentes no tuvieron reparos en apoyar la «solución final» de Hitler contra los judíos, que fue reforzada de muchas formas por su sistema educativo y por la propaganda sistemática del gobierno (Zimbardo, 2008, pág. 378).

5. APLICACIONES DEL EXPERIMENTO DE ZIMBARDO

Tal vez lo más interesante del experimento de Zimbardo, al igual que ocurría con el de Milgram, no está tanto en sí mismo cuanto en su gran capacidad de aplicación a algunos hechos sorprendentes y aparentemente inexplicables. Por ejemplo, ¿cómo podemos explicar lo que ocurrió en la cárcel de Abu Ghraib? Como señalan Fiske y otros (2004, pág. 1483), Abu Ghraib no fue el resultado de una extraordinaria maldad sino la consecuencia de la conjunción de varios procesos psicosociales, como pueden ser la conformidad, la obediencia a la autoridad, la deshumanización, los prejuicios emocionales, los factores estresantes situacionales y la escalada gradual de los maltratos. De hecho, el mismísimo Donald Rumsfeld encargó a un grupo de personas relevantes, encabezadas por el ex secretario de Defensa, James Schlesinger, un estudio sobre los hechos de Abu Ghraib, estudio que dio lugar a un informe (Informe Schlesinger, que puede consultarse en 222.prisonexp.org/pdf/SchlesingerReport.pdf), en el que, entre otras cosas se decía: «La posibilidad de un trato inhumano a los detenidos durante la "guerra global contra el terrorismo" era totalmente previsible a partir de una comprensión básica de los principios de la psicología social, unida a la conciencia de numerosos factores de riesgo del entorno ya conocidos... Las conclusiones del campo de la psicología social indican que las condiciones de la guerra y la dinámica de las operaciones de detención conllevan unos riesgos inherentes de que se pueda maltratar a seres humanos y que, en consecuencia, se deben abordar con gran cautela y con una cuidadosa planificación y formación», de forma que este informe acude a las siguientes variables psicosociales como los principales factores explicativos de lo que ocurrió en Abu Ghraib: la desindividualización, la deshumanización, la imagen del enemigo, el pensamiento de grupo, la desconexión moral, la facilitación social y otros factores de la situación, entre los que destacan la práctica habitual de desnudar a los detenidos.

La técnica de interrogación consistente en quitarles la ropa a los detenidos evolucionó en Abu Ghraib hasta desembocar en la práctica de mantener desnudos a grupos de detenidos durante largos períodos de tiempo... Es probable que, con el tiempo, esta práctica acabara teniendo un impacto psicológico en los guardias y en los interrogadores. Llevar ropa es una práctica intrínsecamente social, por lo que desnudar a los detenidos pudo haber tenido la consecuencia involuntaria de deshumanizarlos a los ojos de quienes interaccionaban continuamente con ellos... La deshumanización rebaja las barreras morales y culturales que habitualmente impiden... maltratar a otras personas.

Para entender cabalmente lo que ocurrió en la cárcel irakí habría que añadir otros dos factores psicosociales esenciales: la patología que a veces acompaña a los grupos humanos (y no olvidemos que en Abu Ghraib los carceleros actuaban en grupo) y el enorme desequilibrio de poder que se daba entre carceleros y presos, lo que facilita las conductas abusivas.

Pero Abu Ghraib no puede ser entendido bien si no añadimos otras dos variables que el Estado suele utilizar con frecuencia y con gran eficacia: el miedo y la ideología.

El miedo es la mejor arma psicológica de que dispone el Estado para atemorizar a los ciudadanos hasta el punto de que estén dispuestos a sacrificar sus libertades y garantías básicas a cambio de la seguridad que les promete su gobierno omnipresente. Ese miedo provocó el apoyo mayoritario de la ciudadanía estadounidense y del Congreso de los Estados Unidos a iniciar primero una guerra preventiva contra Irak y a mantener después, de una manera totalmente irreflexiva, toda una serie de políticas de la administración Bush (Zimbardo, 2008, pág. 538).

Y es que el terror provoca miedo y el miedo hace que la gente no pueda pensar de forma racional, lo que, entre otras cosas, hace que se piense a los «enemigos» de una forma abstracta, facilitando el anhelo de que perezcan todos ellos. En resumidas cuentas, «las semillas que florecieron en la mazmorra oscura de Abu Ghraib fueron sembradas por la administración Bush mediante un triple planteamiento: la amenaza a la seguridad nacional, el miedo y la vulnerabilidad de la ciudadanía, y el empleo de interrogatorios/torturas para vencer en la guerra contra el terrorismo» (Zimbardo, 2008, pág. 540). Además, ya Martín Baró (2003) sostenía que el terror tiene una base ideológica que con frecuencia es también religiosa. Algo similar mantienen Blanco y otros (2004, pág. 429) cuando escriben que «el fondo ideológico de la violencia no es la excepción, sino la regla en todas las barbaries de la historia» o Concha Fernández Villanueva (1998, pág. 351) con respecto a las actitudes de los jóvenes violentos: «Pero la peculiaridad más ligada a la violencia que representan estos grupos es la ideología que sustentan, que es la que crea enemigos y justifica la acción contra ellos disculpando a los agresores y liberándoles de los sentimientos de responsabilidad y culpa.» Todo esto nos ayuda a enten der mejor la masacre de My Lai, que ya vimos, el exterminio de la comunidad judía en el pueblo polaco de Jedwabne (Gross, 2002), que también vimos la conducta de los componentes del Batallón 101, la matanza de tutsis a manos de los hutus en Ruanda o los horrores que se produjeron en Yugoslavia. Los asesinatos en la villa castellana de Dueñas (Palencia).

La relación entre el experimento de Zimbardo y la conducta de los hombres del Batallón 101 es evidente. Según el propio Browning, «la gama de conductas de los carceleros de Zimbardo presenta una asombrosa similitud con lo que ocurrió en el batallón 101» (2002, pág. 168), donde algunos se convirtieron en «sádicos crueles» que disfrutaban asesinando, otros «cumplían órdenes» actuando de una manera «dura pero justa» e incluso una minoría, calificados de «soldados buenos» se negó a matar e hizo pequeños favores a los judíos. Por su parte, el psicólogo judío Ervin Staub, que de niño había sobrevivido a la ocupación nazi de Hungría en una «casa protegida», también afirma que, en ciertas circunstancias, la mayoría de las personas tienen la capacidad de llevar a cabo actos de una violencia extrema y de destruir vidas humanas. De hecho, en su intento de entender las raíces del mal que se expresa en los genocidios, llega a la conclusión de que «la maldad que surge del pensamiento ordinario y es perpetrada por personas ordinarias es la norma, no la excepción... Surgen grandes maldades de procesos psicológicos ordinarios que normalmente evolucionan a lo largo del continuo de la destrucción». Y el sociólogo John Steiner, que vivió los horrores de Auschwitz, añade otro dato: volvió durante decenios a Alemania para entrevistar a centenares de antiguos miembros de las SS nazis, desde soldados rasos hasta generales, para saber por qué aquellos hombres habían tomado parte, día tras día, en aquella horrenda matanza, encontrando que muchos de ellos puntuaban alto en la Escala F de autoritarismo y que ello explicaba su atracción por la subcultura de violencia de las SS. Steiner (1980) se refiere a ellos como «los durmientes», unas personas con unos rasgos determinados que se encuentran en estado latente y que puede que nunca se expresen salvo que alguna situación concreta active sus tendencias violentas. Su conclusión fue que «la situación tendía a ser el factor más determinante de la conducta de los SS» y convertía a los «durmientes» en asesinos activos. De hecho, Steiner observó que cuando dejó de darse tal situación, esos hombres, finalizada ya la guerra, habían llevado una vida absolutamente normal. Existen situaciones en las que el «poder institucional» hace que los roles triunfen sobre los rasgos, de forma que personas con una personalidad normal pueden llegar a convertirse en asesinos.

Con respecto a Yugoslavia, Drakulic (2008) dice que «probablemente, la guerra convirtió a hombres ordinarios - un chófer, un camarero y un vendedor, los tres acusados aquí - en criminales por oportunismo, miedo y - no hay que desdeñarlo - por convicción. Cientos de miles tuvieron que creer que hacían lo correcto. Si no, esas inmensas cifras de violaciones y asesinatos no podrían explicarse y eso es aún más aterrador» (pág.73). Porque si es cierto, aunque no del todo, que mataban porque si no sus mandos les mataban a ellos, sin embargo nadie les ordenaba violar a las mujeres. Y lo hicieron. «La violación de mujeres bosnias fue un instrumento de terror contra la población musulmana, parte de la tentativa de limpiar étnicamente Bosnia» (Drakulic, 2008, pág.75). Veamos un caso concreto, el de Goran Jelisic, un tranquilo pescador, acostumbrado a ayudar a sus vecinos, que fue capaz de ejecutar a muchos prisioneros musulmanes. No olvidemos que Jelisic había sido hasta ese momento muy bondadoso y altruista, como confesaron numerosos testigos musulmanes. Todos los que acudieron a defen derle, sus vecinos, amigos y compañeros de escuela - sorprendentemente muchos de ellos musulmanes - dijeron que no podían creer que este «pobre hombre» hubiera cometido esos asesinatos. Conocían a un Jelisic distinto, al Jelisic pescador, no al Jelisic asesino. El Jelisic pescador era tímido y callado, dijo un testigo, y se sabía que había ayudado a todo el mundo: durante la guerra, ayudó al menos a siete familias de una sola calle. Otro testigo recordó que Jelisic fue generoso cuando explotó una bomba en el patio y rompió las ventanas de la casa de una anciana musulmana, y la ayudó luego a pagar la reparación. Un buen amigo de muchos años, también musulmán, les contó a los jueces lo que Jelisic había hecho por él y su familia durante y después de la guerra. Jelisic no sólo le dio dinero a la esposa cuando su amigo estaba en cautividad, sino que más tarde le ayudó a él a cruzar la frontera para huir al extranjero. También ayudó a la hermana de su amigo y a su marido a escapar del mismo modo tras la guerra. ¿Cómo fue posible que esta persona tan normal, e incluso generosa, asesinara como asesinó a tantas personas en un momento determinado, a sangre fría y de forma azarosa y caprichosa? Llegó a confesar en el juicio que sin el entusiasmo con que él asesinó a tantos musulmanes, no se hubiera podido haber hecho la limpieza étnica que se hizo.

Drakulic confiesa, al igual que en su día hizo Hanna Arendt, que al mirar a Jelisic en la sala del juicio no veía en él nada que delatara a un asesino, ni su rostro, ni sus maneras ni siquiera su forma de expresarse. Era una persona normal. Y sin embargo, añade Drakulic (pág. 94), en el campo de Luka temblaban los prisioneros al oír su voz, porque ello significaba literalmente la muerte. Entraba en el hangar y escogía víctimas al azar, diciendo sólo «Tú, tú y tú». No pronunciaba nombres ni hacía acusaciones. Luego cogía el dinero, relojes y joyas de sus víctimas; a veces incluso les pegaba. Y todo ello lo hacía delante de su novia: exigía a cada prisionero que se arrodillara y apoyara la cabeza en una rejilla metálica del alcantarillado, disparándole a bocajarro a continuación dos balas en la nuca. Y cuanto más terror sentía su víctima, más disfrutaba Jelisic. Asesinaba tanto a jóvenes como a viejos; mató incluso a una chica musulmana de dieciocho años. Según los testigos, asesinó personalmente a más de cien prisioneros en sólo dieciocho días de mayo de 1992. Después de matar a sus víctimas, dos prisioneros subían el cadáver a un camión refrigerador que le llevaba a una fosa común. Después, mandaba que limpiaran la sangre de la reja: Jelisic no soportaba la suciedad.

Pero a pesar de su apariencia totalmente normal, y a pesar de su conducta generosa antes y después de la guerra, cuando Jelisic fue examinado, ya en la cárcel, por dos psiquiatras, el informe de éstos sugería que Jelisic tenía una personalidad antisocial, narcisista, inmadura y con gran anhelo de reconocimiento. ¡Justamente algunos de los rasgos que definen a los acosadores laborales! Como señala Drakulic, el mal es la ausencia de empatía, y ésta tal vez sea la característica principal de tantos asesinos y de tantos y tantos acosadores laborales. A menudo no es necesario odiar a una persona, ni siquiera considerarla un enemigo, y menos disfrutar con su muerte, para matarla. Basta a veces con no sentir empatía: en estos casos, además, es más fácil obedecer o hacer daño a otros sólo para conseguir los propios objetivos. Y tal vez llegó a asesinar bárbaramente durante «sólo» dieciocho días (nunca antes ni después), porque la guerra le dio la oportunidad, porque quizás por primera vez en su vida se encontró en una posición de poder. De repente pasó Jelisic de ser un don nadie, a tener un poder absoluto sobre las vidas de docenas de personas totalmente indefensas. Las personas autoritarias no se atreven a atacar a los fuertes, su cobardía les lleva a atacar sólo a las personas más débiles o en si tuación más vulnerable. Tampoco era imprescindible ni ser nacionalista ni estar loco para cometer asesinatos en aquella situación concreta. Un ejemplo de lo que acabo de decir fue Borislav Herak, un parado de veintidós años no interesado por la política y que no guardaba ningún odio a los musulmanes. Sin embargo, cuando le dieron la oportunidad de matarlos en un contexto aparentemente legítimo y con la posibilidad de enriquecerse saqueando a sus víctimas, no lo dudó y se convirtió en un asesino.

En cuanto a Ruanda, ¿cómo fue posible que los hutus asesinaran en 1994, y en sólo tres meses, a casi un millón de tutsis, con los que llevaban viviendo en paz cientos de años? Como nos dice Gourevitch (2009, págs. 53-54), aunque habían llegado de lugares diferentes,

con el tiempo, hutus y tutsis acabaron hablando la misma lengua, teniendo la misma religión, se casaron entre ellos y vivieron mezclados, sin distinciones territoriales, en las mismas colinas, compartiendo la misma cultura política y social en pequeños clanes. Los jefes de estos clanes se denominaban mwamis, y algunos de ellos fueron hutus y otros tutsis; hutus y tutsis luchaban juntos en los ejércitos de los mwamis; en virtud de lazos matrimoniales o de vínculos de otros tipo, un hutu podía llegar a ser heredero de un tutsi y un tutsi podía heredar de un hutu. Debido a todo este mestizaje, los etnógrafos y los historiadores han acabado poniéndose de acuerdo en que no se puede hablar propiamente de hutus y tutsis como dos grupos étnicos diferenciados. No obstante, los nombres hutu y tutsi permanecieron. Tenían un significado... el origen de la distinción es indiscutible: los hutus eran agricultores y los tutsis pastores. Esa fue la desigualdad inicial: el ganado es un artículo más valioso que la cosecha y, aunque algunos hutus poseían vacas y algún tutsi labraba la tierra, la palabra tutsi se hizo sinónimo de élite política y económica.

Sin embargo, hacía ya tiempo que era imposible distinguir a ambos grupos: ellos mismos no se distinguían. Pero «cuando los europeos llegaron a Ruanda a finales del siglo xix, inventaron la imagen de una raza solemne de reyes guerreros, rodeados de rebaños de vacas de largos cuernos y una raza subordinada de campesinos de baja estatura, piel muy oscura, que plantaban tubérculos y comían plátanos» Gourevitch (2009, pág. 56), lo que, unido al mantenimiento de los nombres (hutus y tutsis), produjo un peligroso proceso de categorización que, a la postre, constituiría la raíz de las matanzas de 1994 (que no fueron las primeras, sino que había habido ya otras, a veces de tutsis contra hutus). Es más, cuando los belgas colonizaron Ruanda, llegaron con antropólogos, médicos y curas interesados en «medir» cosas como el perímetro craneal o la longitud de la nariz de hutus y tutsis, y, evidentemente, como suele ocurrir (véase Ovejero, 2003 para el caso de los tests de inteligencia), «encontraron lo que esperaban encontrar», pues ése era el objetivo real de sus mediciones «científicas»: los tutsis constituían una raza más aristocrática y tenían unas dimensiones más nobles que los hutus, así como una nariz que medían, como promedio, dos milímetros y medio más de larga y casi cinco milímetros más estrecha que la de los hutus. Peor aún, entre 1933 y 1994, los belgas hicieron un censo para emitir documentos de identidad que etiquetaba a todos los ruandeses, que necesariamente tenían que ser hutus (85 por 100), tutsis (14 por 100) o twas (1 por 100). Ahora, con el documento de identidad, ya no era posible que un hutu se convirtiera en tutsi ni al revés: los belgas habían conseguido establecer un sistema de apartheid que, como ya sabemos, tendría unas consecuencias realmente demoledoras.

El estrato superior, contento de ostentar el poder, pero con miedo de llegar a sufrir los abusos que ellos cometían contra los hutus, animados por los colonizadores, aceptaron la superioridad como su principal deber. Las iglesias católicas que dominaban el sistema educativo colonial, practicaban abiertamente la discriminación a favor de los tutsis, y los tutsis disfrutaban del monopolio de los puestos administrativos y políticos, mientras que los hutus contemplaban cómo se reducían todavía más sus ya limitadas posibilidades de progresar. Nada define con mayor crudeza la desigualdad entre ellos como el régimen belga de trabajo forzado, que exigía que ejércitos de hutus trabajasen incesantemente como esclavos en las plantaciones, en la construcción de carreteras y en la tala de bosques y colocaban a los tutsis por encima de ellos como capataces (Gourevitch, 2009, pág. 63).

A pesar de ello, la mayoría de los hutus y los tutsis siguieron manteniendo unas cordiales relaciones, casándose entre ellos, pero, concluye Gourevitch, «cada niño educado en la doctrina de la superioridad e inferioridad racial era un golpe a la idea de una identidad nacional colectiva, y a ambos lados de la línea divisoria entre hutus y tutsis se fueron elaborando discursos mutuamente exclusivos basados en reivindicaciones opuestas de derechos y agravios».

Ahora bien, aunque la misma existencia de los dos grupos fue un invento de los belgas, creada ya la división profunda entre ellos, a partir de la mera categorización primero y con la ayuda de conductas discriminatorias después, era ya fácil poner en marcha el invento. Tras la segunda guerra mundial, los sacerdotes flamencos que llegaron a Ruanda se identificaron con los hutus y alimentaron sus aspiraciones a un cambio político: al fin y al cabo los hutus constituían la mayoría. El conflicto intergrupal estaba servido. Como dice Gourevitch, era «nosotros contra ellos»: todos nosotros contra todos ellos; quien se atreviese a sugerir una opinión alternativa era uno de ellos y podía prepararse para las consecuencias. De hecho, una vez comenzada la matanza, los hutus que se opusieron al Poder Hutu fueron acusados públicamente de cómplices de los tutsis y constituyeron las primeras víctimas del exterminio. Las consecuencias ya las conocemos: casi un millón de muertos (casi 350 por hora), la mayoría a machetazos, más de otro millón de desplazados, cientos de miles de violaciones, y mucho sufrimiento y dolor. Además, en la masacre participaron prácticamente todos los hutus, llegando muchos incluso a matar a su propia madre por ser tutsi. De hecho, fueron pocos los que se negaron a matar y menos aún quienes se resistieron a ello abiertamente. Y no olvidemos que aquí, como en el caso del Batallón 101, los hutus que no mataban no eran castigados duramente por ello. «Girumuhatse, que decía tener cuarenta y seis años, no podía recordar ningún caso concreto de un hutu que hubiera sido ejecutado simplemente por negarse a matar; al parecer, la amenaza - mata o te mataremos - había sido suficiente para garantizar su participación en los asesinatos» (Gourevitch, 2009, pág. 321).

Un último ejemplo, más próximo a nosotros y, pese a ello, poco conocido, es el de el genocidio franquista. Aunque con demasiado retraso, cada vez hay más libros que investigan los crímenes del franquismo, crímenes que permanecieron ocultos durante cuarenta años de dictadura y vergonzosamente tapados durante más de treinta años de democracia. Paradójicamente, la democracia no sólo no reconoce a sus hijos, a aquéllos que incluso dieron la vida por defenderla, sino que se avergüenza de ellos y, lo que es peor, está aún lejos de haber hecho lo suficiente para cerrar las heridas del pasado de forma adecuada y para resarcir a las víctimas. Por no poner sino un solo ejemplo, remi to al lector o lectora al reciente libro de Pablo García Colmenares (2009), Represión en una villa castellana de la retaguardia franquista, sobre la represión franquista en Dueñas (Palencia) que contaba en aquel momento con unos 4.000 habitantes y donde, a pesar de no haber habido guerra y a pesar, por tanto, de que, en este caso, nadie puede excusar los asesinatos en el consabido infantilismo de «y los otros también lo hicieron...», fueron asesinadas algo más de cien personas, entre las que se encontraban 25 mujeres3, muchas de ellas madres de familias numerosas. Y buena parte de estas personas fueron asesinadas por sus vecinos con los que llevaban conviviendo muchas generaciones, y cuyo único delito había sido pensar de forma diferente a quienes se sublevaron contra el orden constitucional. Además de los cien cadáveres, aquella masacre obscena dejó unos 250 huérfanos, muchos de ellos de padre y madre. ¿Cómo puede explicarse que personas cristianas de misa diaria, o al menos dominical, fueran capaces de asesinar a sus vecinos y de destrozar familias enteras? Como vemos, no es necesario salir a Serbia y Croacia, a Ruanda o a la Alemania nazi, para encontrar matanzas horribles ¡Y todavía setenta años después, y tras treinta de democracia, miles y miles de españoles permanecen desaparecidos (más que en toda América Latina junta), enterrados anónimamente en las cunetas o en los descampados, sin una tumba digna, para sufrimiento continuado de sus familiares!

¿Cómo es posible que gente normal llegue a asesinar a sus vecinos? ¿Cómo es posible que personas amables y hasta generosas, cambien tan drásticamente en unas circunstancias concretas y se conviertan en sádicos asesinos? ¿Qué procesos psicológicos, psicosociales y sociales hacen posible todo eso? Ya se ha dicho que lo fundamental aquí es un proceso psicosocial que deriva de la grupalidad, más en concreto de la categorización y de las relaciones intergrupales: la construcción del otro como enemigo y, por consiguiente, como objeto de odio. Pero sigue siendo crucial tener siempre muy presente esta interesante cita de Slavenka Drakulic (2008, pág. 203), válida para todos los casos vistos: «Más de una década después del principio de la guerra de los Balcanes, es esencial que comprendamos que fuimos nosotros, gente normal, ordinaria, y no unos cuantos locos quienes la hicieron posible. Nosotros fuimos los que un día dejamos de saludar a nuestros vecinos de nacionalidad distinta, un acto que al día siguiente hizo posible que abrieran campos de concentración.»

Además de los factores ya vistos (el poder de las normas y de la adopción de roles, la difusión de la responsabilidad, el anonimato que da el grupo, etc.) son sobre todo estos dos factores los principales responsables de que una persona normal sea capaz in cluso de asesinar a su vecino, por lo que sería importante incidir en ellos para prevenir tales conductas violentas (Zimbardo, 2008, pág. 395 y sigs.):

1) Desindividualización y anonimato: ya vimos que en el experimento de Zimbardo la desindividualización la producían tanto las gafas de espejo que llevaban los carceleros como sus uniformes de estilo militar. Y no olvidemos que

cualquier cosa o cualquier situación que haga que una persona se sienta anónima, que sienta que nadie sabe quién es o que a nadie le importa, reduce su sentido de la responsabilidad personal y, en consecuencia, hace posible que pueda actuar con maldad. Y esta posibilidad aumenta cuando se añade otro factor: si la situación o alguna autoridad le da permiso para actuar de una manera antisocial o violenta contra otras personas, como ocurre en estos estudios, la persona estará dispuesta incluso a «hacer la guerra». En cambio, si el anonimato de la situación sólo transmite una reducción del egocentrismo y fomenta la conducta prosocial, la gente estará dispuesta a «hacer el amor» (Zimbardo, 2008, págs. 398-399).

En su famosa novela El señor de las moscas, William Golding se preguntaba cómo un simple cambio en el aspecto externo de una persona puede provocar unos cambios espectaculares en su conducta manifiesta, hasta el punto de que unos buenos niños ingleses de un coro se transformaban en pequeñas bestias asesinas simplemente pintándose la cara. El poder de la situación es a veces inmenso.

2) Deshumanización y desconexión moral: entendemos por deshumanización el hecho de que un ser humano considere que se debe excluir a otro ser humano de la categoría moral de ser persona, con lo que suspenden la moralidad que normalmente rige sus actos hacia sus congéneres y facilita el que personas normales y moralmente rectas terminen realizando actos de gran crueldad. El Holocausto empezó con la creación, por medio de la propaganda, de una imagen de los judíos, a escala nacional, que los presentaba como formas inferiores de vida animal, como alimañas o gusanos. Igualmente en Ruanda, los hutus se convencieron de que los tutsis no eran sino cucarachas, y así los llamaban. Tampoco los estadounidenses racistas consideraban que era ningún crimen linchar a un negro hasta matarle, pues no era una persona sino «sólo un negro» (Ginsburg, 1998). También detrás de la masacre de My La¡ se encontraba el estereotipo que tenían los soldados estadounidenses de los vietnamitas como «macacos», lo que facilitaba la violencia más cruel contra ellos, pues no eran realmente personas (Kelman, 1973). Ello se entiende bien si tenemos presente la investigación de Bandura, Underwood y Fromson (1975) que mostraba el poder que tienen las etiquetas deshumanizadoras para alimentar la agresividad y la violencia hacia otras personas. En efecto, Bandura encontró que los grupos que habían recibido la etiqueta de «animales» recibieron más descargas eléctricas y la intensidad de las mismas fue aumentando de una manera lineal a lo largo de diez pruebas hasta alcanzar una media de 7 (en una escala que iba de uno a diez) para cada grupo de supervisores, mientras que los grupos etiquetados como «simpáticos» recibieron la menor cantidad de descargas, y el grupo sin etiqueta - condición neutra- recibió descargas intermedias. Ahora bien, este experimento muestra también un aspecto positivo, y es que el mismo etiquetado arbitrario hizo que otros fueran tratados con más respeto si alguien con autoridad les había etiquetado de una manera positiva, de forma que los considerados «simpáticos» fueron los que recibieron menos daño. «Así pues, el poder de la humanización para contrarrestar el impulso punitivo tiene la misma importancia teórica y social que el fenómeno de la deshumanización. Aquí hallamos un mensaje importante sobre el poder de las palabras, las etiquetas, la retórica y los estereotipos: se puede usar para bien o para mal» (Zimbardo, 2008, pág. 408).

Por otra parte, también en esta investigación de Bandura las descargas eran mayores cuando quienes la ejecutaban se sentían menos responsables. Por tanto, las dos variables aquí fundamentales fueron la difusión de la responsabilidad personal y la deshumanización. Ambas cosas, pero sobre todo el proceso de deshumanización del otro, facilitaban enormemente la desconexión moral, que podemos explicar de esta manera: la mayoría de las personas adoptamos unos principios morales mediante los procesos normales de socialización que experimentamos durante nuestra formación, principios que favorecen y alientan la conducta prosocial y frenan la conducta antisocial como la definen la familia y la comunidad. Con el tiempo, estos principios morales externos impuestos por padres, educadores y otras autoridades se interiorizan en forma de códigos personales de conducta, de manera que la persona termina desarrollando unos controles personales de sus pensamientos y actos que le son satisfactorios y le proporcionan una sensación de autoestima: aprende a refrenarse para no actuar de una manera inhumana y aprende a fomentar los actos humanitarios. Sin embargo, estos mecanismos de autorregulación los podemos utilizar a nuestra conveniencia, activándolos de una manera selectiva de manera que en ocasiones la autocensura moral se pueda desconectar de la conducta reprobable, con lo que ya es posible hacer malas acciones sin sentimiento alguno de culpa. Puesto que éste es un proceso humano tan fundamental, Bandura sostiene que no sólo contribuye a explicar la violencia política, militar y terrorista, sino también las situaciones cotidianas en las que la gente decente lleva a cabo de una manera rutinaria actividades que favorecen sus intereses pero tienen unos efectos humanos perjudiciales (Bandura, 1999, 2004; Bandura y otros, 1996; Osofsky, Bandura y Zimbardo, 2005), como ocurre cuando personas normales, decentes y a menudo hasta generosos y altruistas, ayudan al acosador a terminar con su víctima en el lugar del trabajo. Pero tal vez el instrumento más eficaz para crear esa desconexión moral sea el odio.

Mediante la propaganda, los medios de comunicación nacional (en complicidad con los gobiernos) crean unas «imágenes del enemigo» para inculcar en la mente de los soldados y de los ciudadanos el odio a quienes encajan en la nueva categoría de «nuestro enemigo». Este condicionamiento mental es el arma más poderosa de un soldado. Sin ella nunca podría colocar a otro joven como él en el punto de mira de su rifle y disparar para matarlo... Este miedo se convierte en odio y en la voluntad de iniciar hostilidades para reducir la amenaza. Su poder llega a hacer que enviemos de buen grado a nuestros hijos a combatir contra ese enemigo amenazador para que acaben muertos o mutilados (Zimbardo, 2008, pág. 411).

En conclusión, en cuanto al poder de la situación, un reciente y ambicioso metaanálisis de Richard y otros (2003), que analizaba los estudios de los últimos cien años sobre este tema, reuniendo más de 25.000 estudios y casi ocho millones de sujetos, encontró un fuerte apoyo a la existencia de la hipótesis de que las situaciones sociales tienen, efectivamente, un gran poder. Y reanalizando estos mismos datos, Susan Fiske pudo llegar a la siguiente conclusión: «Los datos aportados por la psicología social destacan el poder del contexto social, en otras palabras, el poder de la situación interpersonal. La psicología social ha acumulado un siglo de conocimientos con una gran varie dad de estudios sobre la influencia que las personas se ejercen mutuamente para bien o para mal» (Fiske y otros, 2004, pág. 1482). De hecho, los abundantes estudios que hemos examinado sobre los factores situacionales de la conducta antisocial, desde los estudios de Milgram sobre el poder de la autoridad hasta el experimento de la prisión de Stanford sobre el poder institucional, revelan hasta qué punto es posible hacer que personas normales y corrientes cometan actos crueles contra seres inocentes. Sin embargo, decir, como estoy diciendo, que el poder de la situación es enorme no significa que estemos diciendo que es determinante. El ser humano es un ser libre y para él ninguna influencia, por poderosa que sea, es determinante, y, por tanto, nunca dejará de ser responsable de sus actos. Por tanto, «es importante insistir de nuevo en que estos análisis psicológicos en modo alguno pretenden excusar o quitar responsabilidad a quienes actúan de una manera inmoral o ilícita. Explicitar los mecanismos mentales que usamos para desconectar nuestros principios morales de nuestra conducta nos sitúa en una posición mejor para invertir el proceso, reafirmando la necesidad fundamental de un compromiso moral para fomentar entre las personas una humanidad basada en la empatía» (Zimbardo, 2008, pág. 410). Es posible, pues, resistirse, lo que, por otra parte, constituye, al menos a mi modo de ver, una prueba irrefutable de la culpabilidad de los culpables, a pesar del indiscutible poder de los factores situacionales. Aquellos del Batallón 101 que asesinaron (pero también los de los demás casos vistos) «no pueden ser absueltos por la idea de que cualquiera en la misma situación hubiera hecho lo mismo. Porque, incluso entre ellos, algunos se negaron a y otros dejaron de hacerlo. La responsabilidad humana es, en última instancia, una cuestión individual» (Browning, 2002, págs. 340-341). Siempre debemos tener presente que, a pesar del indiscutible poder de la situación, es posible resistirse a ella y hacerla frente: ése es el poder de las personas ordinarias y corrientes. Ordinarias y corrientes eran las personas que, en el experimento de Milgram, llegaron a administrar 450 voltios, pero también eran corrientes y ordinarias las que se negaron a hacerlo; normales eran las personas que asesinaron a sus vecinos en Jedwabne, pero también era normal y corriente la familia Wyrzykowski que ayudaron a sus vecinos y que, por cierto, tan cara les costó su conducta heroica de separarse del gregarismo asesino de sus vecinos.

La explicación de cómo es posible que hombres y mujeres normales lleguen a cometer asesinatos sin el menor remordimiento de conciencia es compleja, de forma que el poder de la situación, que en este libro estoy subrayando, no es la única, ni la principal, pues no olvidemos que tales factores situacionales probablemente no hubieran tenido el poder que tuvieron si se hubieran dado en otro contexto. No hay que olvidar, por tanto, el contexto social, ideológico y hasta político en que se dieron. Si los europeos no hubieran llevado a hutus y tutsis, de una forma interesada y obscena, a construir la categorización que, a la postre, sería la principal responsable de la masacre, tal vez ésta no se hubiera producido; si en la ex Yugoslavia no se hubieran exacerbado las diferencias étnicas y religiosas y si no hubieran existido los intereses occidentales para acabar con la Serbia socialista, tal vez las cosas no hubieran llegado donde llegaron; si los polacos de Jedwabne no hubieran sido adoctrinados por los curas, durante siglos, para ver a los judíos como «enemigos de Cristo», tal vez éstos no hubieran sido liquidados; si, de forma similar, a los alemanes no se les hubiera inculcado el antisemitismo durante siglos, sobre todo por las diferentes iglesias cristianas, probablemente a los nazis no les hubie ra sido tan fácil poner en práctica la «Solución final»; si a los vecinos de Dueñas -y de tantos otros pueblos de España - no se les hubiera fanatizado de la forma que se les fanatizó por parte de terratenientes y eclesiásticos que no querían perder sus privilegios y si no se les hubiera azuzado tanto por políticos de todos los colores que querían conseguir privilegios, quizás las cosas hubieran sido diferentes. Sin embargo, haciéndome eco de las palabras de Zimbardo (208, págs. 548-549), quiero subrayar que, a pesar de que también yo me he formado una imagen preocupadamente negativa del ser humano tras ver lo que puede llegar a hacer,

aún abrigo la esperanza de que, si actuamos en común, podremos combatir el efecto Lucifer... Ya es momento de acentuar lo positivo y eliminar lo negativo... Reconozco el poder de las fuerzas situacionales para influir en la mayoría de nosotros hasta el punto de hacer que actuemos mal en muchos contextos, pero también dejo claro que no somos esclavos de su poder. Si entendemos cómo actúan estas fuerzas podremos oponerles resistencia e impedir que nos hagan caer en tentaciones no deseadas. Este conocimiento nos puede liberar del influjo poderoso de la conformidad, la sumisión, la persuasión y otras formas de influencia y coacción social (Zimbardo, 2008, páginas 548-549).

Por consiguiente, debemos saber cómo

podemos combatir las tácticas de control mental que intentan someter nuestra libertad de elección a la tiranía de la conformidad y la obediencia y que emplean el miedo para hacernos dudar. Aunque proclamo el poder de la situación también pregono el poder de las personas para actuar de una manera consciente y crítica, como ciudadanos informados, con criterio y determinación. Entender cómo actúa la influencia social y tomar conciencia de que todos somos vulnerables a su poder sutil y penetrante nos convertirá en consumidores sensatos y críticos que no cederán con facilidad ante dinámicas de grupo, a la influencia de autoridades, a llamamientos persuasivos, a estrategias de conformidad (Zimbardo, 2008, págs. 47-48).

6. EL ACOSO LABORAL: UN EJEMPLO ACTUAL DE VIOLENCIA Y MALDAD

Como ya señalara Leymann (1996), sorprende enormemente el hecho de que hoy día, entrados ya en el siglo xxi, el ámbito laboral siga siendo el único lugar en el que todavía es posible asesinar impunemente en los países desarrollados y postindustriales (véase Ovejero, 2006a, 2009, capítulo 9). Una prueba definitiva de que la anterior afirmación no es falsa ni siquiera exagerada nos la proporciona Iñaki Piñuel cuando dice que en España mueren cada año unos 500 trabajadores y trabajadoras, suicidados a causa del acoso laboral que sufren. ¿Cómo es posible que alguien, aparentemente normal, llegue a hacer daño psicológico a un compañero de trabajo hasta obligarle a darse de baja por depresión con mucha frecuencia, quedando laboralmente inhabilitado para toda la vida en muchos casos e incluso llevándole al suicidio en algunos? Y no olvidemos que no se trata de un caso aislado, sino que se calcula que en nuestro país padecen o han padecido este terrorismo laboral unos dos millones de personas (Piñuel, 2002, 2003). Y como en cualquier otro caso de violencia, lo que más debería preocuparnos son las vícti mas, aunque las del mobbing apenas sean todavía reconocidas como tales, a pesar de que el problema es realmente atroz tanto por el número de afectados como por el dolor y daño que producen (Aquino y Thau, 2009; Bowling y Beerhr, 2006; Hogh y Viitasara, 2005; Tepper, 2007).

Siguiendo la revisión de Aquino y Thau (2009), digamos que entre los efectos negativos que se ha encontrado que tienen el ser o el haber sido víctima del acoso están los incrementos tanto en ansiedad como en depresión (Cortina y otros, 2001; Haines y otros, 2006; Hansen y otros, 2006), en estrés laboral (Agervold y Mikkelsen, 2004; Vartia y Hyyti, 2002), en estrés postraumático (Matthiesen y Einarsen, 2004; Mikkelsen y Einarsen, 2002) o un empeoramiento de su salud mental (Hansen y otros, 2006; Hoel y otros, 2004; Hogh y otros, 2005; Vartia y Hyyti, 2002), así como efectos negativos a nivel físico como la fatiga (Agervold y Mikkelsen, 2004; Hogh y otros, 2003, 2005), cansancio emocional (Goldberg y Grandey, 2007; Grandey y otros, 2007) o incluso unos bajos niveles de satisfacción tanto laboral (Lapierre y otros, 2005; Vartia y Hyyti, 2002) como vital (Tepper, 2000), Ahora bien, de todos estos efectos, los más contundentes según el metaanálisis de Bowling y Beehr (2006), son las emociones negativas en el trabajo, la frustración, una baja satisfacción laboral y un fuerte agotamiento emocional o burnout. Además, sufrir acoso laboral puede también tener consecuencias negativas para la víctima fuera del trabajo (Haines y otros, 2006; Lewis y Orford, 2005). A la hora de evaluar los daños para las víctimas deberíamos tener en cuenta también la estrecha relación que, a veces, existe entre el acoso laboral y el acoso sexual (véase una revisión reciente sobre el acoso sexual en el lugar del trabajo en Cortina y Berdhal, 2008). En efecto, aunque ambos fenómenos son diferentes, sin embargo cuando es una mujer la víctima no es raro que en el origen del acoso esté un intento de acoso sexual poco exitoso para el acosador, además de que también debe tenerse en cuenta el papel predictivo que tiene la dominancia y el poder en el acoso sexual (Berdahl, 2007). En todo caso, la gravedad del acoso laboral proviene sobre todo de dos cosas: en primer lugar, del daño cerebral que produce (véase Azcárate, 2007), pues no olvidemos que la agresión, la violencia y la crueldad producen importantes alteraciones en el área hipotalámico-pituitario-adrenal así como en el sistema nervioso simpático (Aguirre, 2006; Brady y Sihna, 2005; Duman, 2002); y en segundo lugar, de las consecuencias negativas que tiene para las víctimas, consecuencias que suelen resumirse en el llamado Síndrome de Estrés Postraumático (SEPT), cuyas secuelas son tan graves que con frecuencia la víctima del acoso queda laboralmente desahuciada para toda su vida, no siendo raros los casos en los que, como ya hemos dicho, el acoso lleva incluso al suicidio. Y no olvidemos, como señala Fernández Garrido (2009), que una característica fundamental de este fenómeno consiste en la asimetría o desnivel entre las dos partes implicadas, lo que hace que la autodefensa de la víctima sea algo casi imposible.

Para entender mejor este fenómeno, subrayemos que el daño que se produce en los casos de mobbing no es físico sino psicológico, y en los experimentos de Meeus y Raaijmakers (1986) vimos que en la actual sociedad nos resulta mucho menos incómodo utilizar la violencia psicológica que la física. Además, difícilmente entenderíamos este fenómeno de forma cabal sin tener en cuenta el poder de la situación, que ya hemos visto. Finalmente, el acoso laboral será mejor entendido si lo tratamos simultáneamente desde estos cuatro niveles de análisis:

1) Nivel individual: aunque se trata del nivel menos relevante a la hora de explicar el acoso laboral, sin embargo resulta útil conocer la personalidad del acosador, que no la del acosado, dado que el acoso laboral no es explicado en absoluto por las características de las víctimas. Por el contrario, en ciertas circunstancias cualquiera de nosotros puede ser víctima del acoso, sean cuales sean nuestras características individuales y nuestra personalidad. De hecho, aunque, a veces se ha comprobado que las personas objeto de acoso suelen ser percibidas como hostiles, agresivas o difíciles interpersonalmente (Tepper y otros, 2006), sin embargo es muy probable que el proceso sea justamente el inverso: sería el acoso el responsable de tales reacciones, pues no olvidemos que quienes sufren acoso laboral suelen desarrollar unos rasgos de personalidad y unos trastornos psicológicos (ansiedad, depresión, baja autoestima, etc.), así como algunos patrones de conducta agresiva y sobre todo asocial, que, evidentemente, no sería la causa del acoso sino su consecuencia (Bowling y Beehr, 2006; Hansen y otros, 2006; Lee y Brotheridge, 2006; Mikklesen y Einarsen, 2002). Más en concreto, a la hora de acosar a los compañeros de trabajo, no parecen existir muchas diferencias ni entre hombres y mujeres (Parkins y otros, 2006) ni entre jóvenes y menos jóvenes (Dupré y Barling, 2006), aunque a veces sí aparece tal dato (Haines y otros, 2006). En definitiva, la conclusión tanto de Aquino y Thay (2009) como la del metaanálisis de Hershcovis y otros (2007) es clara y rotunda: no hay ninguna evidencia de que las variables demográficas (edad, sexo, etc.) se relacionen con una mayor probabilidad de ser acosados. Las características de los acosadores, pues, sí son más explicativas de este fenómeno, pero tampoco son suficientes. A pesar de que el mobbing no es causado por síndrome de personalidad alguno, sin embargo sí resulta útil analizar los rasgos de personalidad y las carencias psicoafectivas y emocionales del acosador que aunque, insisto en ello, no son la causa del acoso, sí le dan un tinte especial, de forma que su examen podrá permitirnos, por una parte, entender mejor el fenómeno, y, por otra, poderle detectar más fácilmente, pues suele ser habitual encontrarse acosadores con un síndrome de personalidad homogéneamente similar en todas las situaciones de acoso. Se trata de personas envidiosas, narcisistas, resentidas, a menudo mediocres y casi siempre con fuertes complejos de inferioridad, complejos que intentan compensar haciendo daño a otros, especialmente a personas felices y exitosas que, además de por tener lo que ellos no tienen y tanto envidian, además pueden hacerles sombra en algún momento. Pero tal vez lo que mejor explica su maldad sea el hecho de que se trata claramente, a mi juicio sin ninguna duda, de psicópatas.

También resulta útil distinguir entre crueldad sádica y crueldad derivada de la falta de empatía hacia el sufrimiento humano, lo que apuntaría a la distinción de dos grandes tipos de psicópatas: los que utilizan una crueldad gratuita y los que utilizan una crueldad instrumental. Los primeros disfrutarían con el sufrimiento de los demás constituyendo ese mismo placer el refuerzo y gratificación de su crueldad, mientras que a los segundos, como es el caso de los acosadores laborales, la falta total de empatía con el sufrimiento ajeno les facilita la conducta de hacer daño a los demás con la finalidad de conseguir sus fines y objetivos que, por tanto, constituirían el refuerzo y gratificación de su crueldad. Estamos, pues, ante unos individuos absolutamente amorales, solos y sin amigos: solamente tienen enemigos, súbditos o aliados. Ahora bien, no olvidemos que el acosador no es un producto sólo de sus rasgos de personalidad ni de una infancia problemática, sino lo es sobre todo de la cultura social y empresarial predominante hoy día en nuestra sociedad. Por ello, al menos a mi juicio, no resulta aquí aconsejable un enfo que psicopatológico del acosador, sino, más bien, una psicología social del mobbing, pues para que se dé el proceso de acoso psicológico en el trabajo ha de haber una complicidad activa o pasiva por parte del grupo en el que se ha gestado así como, tal vez más aún, por parte de la organización laboral en su conjunto.

b) Nivel interpersonal y grupal: sin un grupo en que apoyarse, el acosador no sería sino uno de tantos seres frustrados y acomplejados, cobardes, envidiosos, resentidos, narcisistas y paranoicos, que o bien vivirían aislados y amargados o bien intentarían compensar sus carencias psicológicas y emocionales por otras vías, generalmente violentas y antidemocráticas, pero a veces incluso constructivas y, en ocasiones, hasta creativas. Sin embargo no habría mobbing. De hecho, entre los mitos que Barling, Dupré y Kelloway (2009) intentan desenmascarar, está la creencia generalizada de que las agresiones en el lugar del trabajo tienen lugar entre subordinados y superiores, lo que no es en absoluto así (LeBlanc y Kelloway, 2002). Por el contrario, las agresiones laborales suelen darse más frecuentemente aún entre iguales (Duhart, 2001; Tjaden y Thoennes, 2000), casi siempre, eso sí, actuando en grupo. Pero es que también cuando el mobbing no es horizontal sino vertical (del superior al subordinado) también suele ser en grupo, porque el acosador-superior jerárquico suele ser muy cobarde y se apoya casi siempre en un grupo de compañeros de la víctima para acosarla. También existe un acoso psicológico ascendente, aunque menos frecuentemente. El principal responsable del acoso laboral, pues, es el grupo. Por consiguiente, aunque sin ninguna duda este tema debe ser abordado interdisciplinarmente, sin embargo, a mi juicio, es la psicología social la que más puede hacer para que podamos entender y, en consecuencia, prevenir esta plaga laboral, ya que son muchas las teorías y muchos los datos existentes en esta disciplina que nos ayudan, por una parte, a entender este fenómeno y, por otra, a intentar ponerle remedio y prevenirlo. Así, conocido es que ante todo somos seres sociales que necesitamos continuamente para todo el apoyo de los demás. Sin ese apoyo, con frecuencia sentimos que no somos nada, que se nos hunde la tierra bajo nuestros pies. Por eso, la principal estrategia del acosador, secundado con frecuencia por un grupo activo de personas que por unas u otras razones (mera imitación, holgazanería social, intentos de agradar al jefe o hacer méritos ante él, no parecer diferente, quedarse con el puesto de la víctima, etc.) acompañan al acosador en sus ataques a la víctima, y por un grupo silencioso y aquiescente que, a veces por ignorancia y casi siempre por comodidad y por no ser el primero en actuar, dejan hacer y permiten que se linche cruel e impunemente a alguien que no sólo no les ha hecho nada a ellos, sino que su único delito ha sido ponerse en el camino de las ambiciones del acosador o, más frecuentemente aún, provocar en él reacciones claramente patológicas. En este sentido, pueden sernos de gran utilidad tanto los experimentos de Darley y Latané (1968), ya vistos, que muestran los factores que llevan a un elevado número de personas a no actuar cuando contemplan una situación de emergencia, como los que muestran la influencia que el grupo ejerce sobre el individuo, que también hemos visto.

Más grave aún, y más favorecedor del acoso en el trabajo, es el comportamiento de los miembros del primer grupo mencionado, más o menos conscientes de su complicidad, que no sólo no hacen nada por impedir el linchamiento de una persona inocente, sino que contribuyen activamente al linchamiento, tirando ellos mismos las peores piedras (hacer burlas, extender calumnias e infundios, hacerles el vacío social, etc.). Los procesos propios de la expansión del rumor hacen el resto (véase Ovejero, 1997, cap. 11). Es más, en muchos miembros de este grupo funcionan perfectamente los factores de obediencia a la autoridad estudiados por Milgram (1980) y por Meeus y Raaijmakers (1986), que utilizan violencia psicológica. Y es que ésa es otra variable que facilita el mobbing: el que el sufrimiento de la víctima no sea físico sino psicológico y, por tanto, más sutil. Dado el rechazo generalizado en nuestra actual sociedad hacia la violencia física, el acosador, que es cobarde, cínico y amoral, realiza contra el acosado aquellas acciones violentas que menos rechazo social provocan, que sean menos perceptibles y, en todo caso, con las que pueda rehuir la responsabilidad penal. Por otra parte, es también el maquiavelismo, la cobardía y el cinismo del acosador lo que le lleva a utilizar al grupo para sus ataques al acosado, y a escudarse en él para que así, en caso de ser descubierto, su responsabilidad quede difuminada. No olvidemos que son numerosos los estudios de psicología social que muestran claramente que es la difusión de la responsabilidad una de las más importantes variables que ayudan a explicar ciertas conductas humanas, en principio inexplicables (Milgram, 1980; Zimbardo, 2008).

3) Nivel organizacional: pero el acoso laboral se produce porque hay una organización, con una estructura y con unas características muy concretas, que lo hace posible; una organización extremadamente improvisadora y con unos gerentes impotentes o negligentemente despreocupados. De hecho, todos los investigadores de este fenómeno «están de acuerdo en afirmar que hay determinados contextos organizativos que, por sus características, aumentan las posibilidades de que en su interior se produzcan acciones de hostigamiento psicológico. Son el tipo de empresas que suponen, por decirlo así, el caldo de cultivo en el que más fácilmente puede surgir y sobrevivir un fenómeno como el mobbing» (Bosqued, 2005, págs. 43-44). De hecho, recientemente, Topa, De- Polo y Morales (2007), tras analizar con un meta-análisis los estudios empíricos existentes sobre los factores que producen el mobbing, llegaron a la conclusión de que uno de los predictores más importantes es justamente el organizacional. Se ha encontrado, por ejemplo, que existen diferentes aspectos organizacionales que facilitan el acoso laboral como pueden ser un clima organizacional de tolerancia hacia la agresión (Aquino y Lamertz, 2004; Dietz y otros, 2003; Spector y otros, 2007), una supervisión abusiva (Inness y otros, 2005) u otras conductas propias de un liderazgo inadecuado (Hershcovis y otros, 2007). De hecho, en los casos en que se ha encontrado que la violencia laboral puede ser consecuencia de una agresión desplazada (Mitchell y Ambrose, 2007), suele producirse cuando existe una frustración producida por los abusos de los supervisores (Hoobler y Brass, 2006), aunque esto último es más propio de las conductas de violencia que de los casos de acoso psicológico. Y como concluye Bosqued (2005, pág. 45), «sólo en este tipo de contextos laborales es donde el hostigador encuentra las condiciones favorables para desplegar los rasgos patológicos que le llevan a agredir a otra persona intentando su aniquilación, y donde no encuentra a nadie que le frene ni le haga desistir de sus propósitos, además de quedar impune por sus actos». Y si alguien intenta, en solitario, frenarle, se convierte inmediatamente en objeto de acoso, acoso que no cesará hasta terminar con el «intruso». Pero también se ha encontrado (Dekker y Barling, 1998; Dupré y Barling, 2006) que las agresiones laborales -y también los casos de acoso sexual - son menores cuando los empleados perciben que la organización impondrá sanciones por tales conductas.

En cuanto a la actividad a que se dedica la empresa, la reciente revisión de Aquino y Thau (2009) concluye que en este aspecto los datos existentes son poco claros y hasta contradictorios, aunque «una predicción lógica sería que los empleados estarán en mayor riesgo de sufrir acoso en aquellas organizaciones en las que se requiera interactuar más frecuentemente con los demás y trabajar interdependientemente» (pág. 726), así como las que poseen rasgos como los siguientes: un menor control sobre el trabajo de sus empleados (Agervold y Mikkelsen, 2004; Quine, 2001), un ambiente laboral más estresante y competitivo (Coyne y otros, 2003) o que estén introduciendo cambios tecnológicos o de reducción del staff (Stogstade y otros, 2007b). Al fin y al cabo, el dato más consistente en este campo, concluyen Aquino y Thau (2009), es que las dos variables más claramente relacionadas con los diferentes tipos de victimización son el conflicto de rol y la ambigüedad del rol (Bowling y Beehr, 2006). Igualmente, la existencia de un liderazgo «laissez-faire» parece favorecer el acoso (Stogstad y otros, 2007a, Strandinark y Hallberg, 2006). En nuestro país, al parecer es en las Administraciones Públicas, y en particular en la Universidad y en sanidad así como en los cuarteles de policía, donde más casos de acoso se dan.

4) Nivel social: tanto los individuos como los grupos y las organizaciones somos altamente deudores de la sociedad en la que vivimos y que nos ha formado, por lo que nuestros rasgos definitorios, como personas, grupos y organizaciones, se corresponden estrechamente con las características de esa sociedad. Por tanto, como subraya Andrés Rodríguez Fernández (2009), el acoso psicológico en el trabajo es un síntoma más de un sistema social enfermo, como la siniestralidad laboral o, en términos sociales en general, el maltrato infantil, el maltrato de mayores o el maltrato de pareja. En tal sentido, la responsabilidad ética y moral de que se produzcan estas situaciones de acoso es principalmente de la sociedad que no ha sabido, desde las múltiples instancias socializadoras (familia, sistema educativo, sistema laboral), instalar a los individuos en la lógica del respeto al otro, de la cooperación, de la solidaridad, de la ayuda mutua; antes al contrario, los valores en los que se sustenta nuestra sociedad, especialmente en el actual momento ultraliberal, son el dinero, el individualismo, el egoísmo, la competitividad, es decir, meros valores instrumentales que, además, siempre exigen al individuo compararse con los demás y salir victorioso en tal comparación. De esta manera, las relaciones interpersonales en general, y las laborales en particular, se convierten en auténticas batallas encaminadas a ganar la guerra de ser más que los otros (tener más dinero, disfrutar de un mayor prestigio, etc.). Y todo ello está aumentando a medida que el capitalismo neoliberal se hace más implacable y a medida que cada uno de nosotros interiorizamos cada vez más y más profundamente esos valores de ese capitalismo feroz y deshumanizador, hasta formar parte de nuestra propia identidad: ganar como sea, ascender aunque sea pisando a los demás compañeros, competitividad peligrosamente creciente, etc. (véase Ovejero, 2004, 2006b, capítulo 2).

En conclusión, estamos pues, ante un proceso destructivo, premeditado, intencional, sistemático y de consecuencias incalculables, a corto y medio plazo, para las personas acosadas, y a largo plazo para el propio funcionamiento de las organizaciones laborales e incluso de la misma democracia. Es más, suele tratarse de una agresión grupal, pues a mi juicio es improbable que la agresión provenga de un solo individuo, dado el nivel de inseguridad y cobardía que suelen tener los acosadores. El acoso suele provenir de un grupo de «mediocres», contra un trabajador de más méritos y valía que ellos, grupo que, con frecuencia, está liderado por un acosador, igualmente mediocre, de más alta jerarquía en la organización que el acosado. Por ello creo que habría que denominar a este fenómeno acoso grupal, pues se trata ante todo de un fenómeno grupal que es aprovechado por algunos individuos, con una personalidad claramente psicopática, para conseguir sus objetivos. Pero se da porque existe una organización que lo permite y hasta lo facilita, dentro de un clima social general competitivo y que fomenta el individualismo, el egoísmo y el no preocuparse lo más mínimo por los demás, sino sólo por los propios objetivos, dentro de un clima social en el que los otros son vistos más como competidores que como compañeros y amigos. El acoso psicológico en el trabajo, pues, no es cosa de personalidades patológicas, sino, más bien, de cultura y estructura organizacionales así como de psicología de grupo, de tal forma que la mejor profilaxis para evitar esta auténtica y perniciosa plaga estriba en que en las organizaciones laborales, y en los grupos psicosociales dentro de ella, entren plenamente unos usos real y plenamente democráticos. Es más, difícilmente puede hablarse de países democráticos si aún no ha penetrado la democracia en sus organizaciones, especialmente en aquéllas en que se socializan los ciudadanos: la familia, la escuela y la empresa. Porque la democracia debe ser mucho más que elegir a los gobernantes cada cuatro años. Por ello no es raro que a medida que el neoliberalismo está reduciendo los derechos laborales, sembrando el miedo y el sufrimiento cotidiano (Boltanski y Chiapello, 2002; Emmanuel, 2002; Ovejero, 2004) y en definitiva, socavando la democracia en las empresas, estén incrementándose considerablemente las tasas de acoso laboral, es decir, «que el acoso moral se ramifica a lo largo y ancho del mundo como hijo de una superestructura cultural emanada del nuevo capitalismo, que no atiende a los orígenes e historia propios de cada país. Una nueva cultura que se propaga como caldo de cultivo de la dictadura de los mercados con los ingredientes del miedo, la exclusión, el sufrimiento, la resignación y la banalización de la injusticia social y del mal» (Blanco, 2003, pág. 74).

Sin embargo, con María Antonia Azcárate (2007, pág. 126), terminemos este apartado abriendo una puerta a la esperanza. Como hemos dicho, los efectos del acoso laboral, incluso aquellos que afectan al cerebro, no son en absoluto irreversibles, pues

aunque no ha habido comprobación en humanos, los estudios en animales permiten sugerir la idea de que los cambios en la disminución del tamaño hipocampal son reversibles, dando lugar al concepto novedoso actual de que el cerebro no es una estructura estática, dependiente sólo de los genes, que la experiencia puede modificar su estructura, y que las neuronas pueden regenerarse si las condiciones medioambientales lo permiten. Este revolucionario concepto es el que se conoce bajo la denominación de neuroplasticidad, que abre una puerta a la esperanza, a las víctimas que padecen un SEPT. Cuando hablamos de experiencia, no sólo nos referimos a la desgracia de haber padecido el abuso, la humillación, el ninguneo, en definitiva todos aquellos actos violentos que han alterado tan profundamente nuestro cuerpo y han reducido de tamaño una parte tan pequeña del cerebro, pero con tantas posibilidades. Cuando hablamos de experiencia también nos referimos a las buenas experiencias, entornos laborales saludables, relaciones interpersonales basadas en la confianza, el respeto, la equidad, educación en valores para nuestros hijos, tolerancia... Estas experiencias saludables, probablemente contribuyan a aumentar nuestra población neuronal hipocampal y nos hagan personas más eficaces, más eficientes y más felices.

7. CÓMO REDUCIR LA VIOLENCIA EN NUESTRA SOCIEDAD

Si, como hemos visto, la conducta violenta es frecuentemente la consecuencia de la mera obediencia, una vía eficaz para reducir la violencia consistirá en enseñar a las personas, ya desde niños, a ser independientes, autónomas y críticas para lo que resulta muy eficaz una adecuada combinación de las técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula (Ovejero, 1990) y de las de entrenamiento en habilidades sociales (Caballo, 2007). Además, hemos visto también cómo la violencia depende en gran medida de pautas situacionales, por lo que otra eficaz vía de prevención de la violencia es enseñar a la gente el inmenso poder que tiene la situación, pues el hecho de conocer cómo funciona aquí nuestro comportamiento puede alertarnos lo suficiente como para evitar esas conductas violentas. En tercer lugar, hemos visto igualmente la gran influencia que la grupalidad tiene en las conductas agresivas y violentas, por lo que una forma muy útil para evitar tales conductas estriba precisamente en conseguir que los grupos humanos satisfagan plenamente las necesidades de pertenencia de sus miembros, reduciendo la posibilidad de ostracismo y rechazo sociales.

En todo caso, y a pesar de la enorme dificultad que existe para reducir los comportamientos violentos, desde distintos enfoques teóricos se han hecho diferentes propuestas de solución (Sangrador, 1982):

1) Propuestas de quienes consideran la agresión como un instinto: las propuestas de etólogos y psicoanalistas no pretenden, evidentemente, erradicar la conducta agresiva, puesto que, según ellos, es inevitable, pero sí pretenden reducir sus efectos negativos a través de la catarsis: una descarga controlada del impulso agresivo aliviaría la tensión del individuo, volviéndose, al menos temporalmente, pacífico. Tal descarga podría tener lugar mediante tres procedimientos: a) Actividades socialmente aceptables (competiciones deportivas, juegos violentos, etc.), aunque se ha encontrado que tales actividades no sólo no reducen la conducta agresiva sino que incluso la refuerzan; 2) Contemplación de escenas agresivas, tanto en la vida real como de la ficción (cine, televisión, videojuegos, etc.), aunque también se ha comprobado que ello suele incrementar la agresividad del espectador en lugar de reducirla; c) Ejecución de una acción agresiva directa, aunque de carácter leve y no destructivo, que también se ha encontrado que no reduce la agresión sino que, por el contrario, la incrementa. «Ninguno de estos tres procedimientos es, por lo que sabemos, un remedio adecuado: si bien es cierto que a través de ellos el individuo puede reducir su tensión, sentirse mejor, etc., no está claro que se logre una disminución de su tendencia agresiva. Porque, además ese alivio de tensión puede incluso funcionar a modo de recompensa para tal conducta, reforzando así la tendencia a repetir actos similares» (Sangrador, 1982, pág. 29).

2) Propuestas de quienes consideran que la agresión es una conducta social aprendida: destacan las siguientes propuestas: a) Castigo directo al agresor pues se supone que toda conducta que es castigada reducirá su probabilidad de emisión. Pero los efectos de esta propuesta son complejos y problemáticos, pues aunque un castigo leve y razonado puede ser útil, sin embargo un castigo fuerte puede tener efectos opuestos, por la frustración que produce. Pongamos el ejemplo de un padre que pega a su hijo pequeño porque éste pegó a su hermanito. Lo que consigue es justamente lo contrario de lo que pretendía: el niño aprenderá a ser violento, sobre todo por estas tres razones: en primer lugar, el castigo seguramente produce cólera y agresión que dirigirá hacia un blanco vulnerable, como es su hermano menor; en segundo lugar, el niño castigado puede percibir al hermano menor como la causa de su castigo y prometer vengarse cuando tenga oportunidad; y en tercer lugar, al usar el castigo físico, los padres están enviando al niño un mensaje claro: cuando pretendas controlar una situación social, usa la violencia. Ello puede explicar la correlación positiva encontrada en un estudio clásico de Bandura y Walters (1959) entre el castigo físico paterno y la agresión de los muchachos adolescentes; b) Castigo de los modelos agresivos a los que nos vemos expuestos: ésta es una vía relativamente eficaz aunque no libre de problemas; c) Reforzar conductas alternativas a la agresión: en mi opinión, éste sí es un camino realmente eficaz para reducir la violencia y consiste esencialmente en recompensar las conductas cooperativas y altruistas y no las agresivas; y d) Exposición de modelos no agresivos: se trata de una propuesta complementaria a la anterior: convendría que en televisión aparecieran más modelos no agresivos, incluso altruistas, que además fueran recompensados por tales conductas no agresivas.

3) Fomentar empatía hacia los demos: si, como hemos visto, a la gente le resulta difícil causar daño a otro ser humano, a menos que logre encontrar algún modo de deshumanizarlo, podemos afirmar que creando empatía entre las personas será más difícil cometer actos agresivos (Feshbach y Feshbach, 1982).

No obstante,

en general, la efectividad de este conjunto de remedios que hemos ido comentando es más bien relativa, y la prueba más palpable la constituyen las elevadas tasas de violencia que se dan en el mundo actual. Probablemente, ello se debe a que la agresión es un complejo producto de nuestra sociedad competitiva, no solucionable a nivel individual o psicológico. Sólo una modificación de las estructuras socioeconómicas que tendiera a una más justa distribución de la riqueza y que estableciera caminos accesibles a todos para alcanzar metas importantes, resultaría efectivo a la larga. Pero esto no depende ya de los investigadores de la conducta social: está en otras manos (Sangrador, 1982, pág. 31).

De hecho, al menos a mi modo de ver, la mejor prevención de la agresión y la violencia, aunque desde luego no la única, es el fomento de una sociedad más justa, donde las desigualdades sociales a todos los niveles no sean tan grandes y abusivas como las que actualmente está produciendo la globalización. No olvidemos que habrá más violencia allí donde haya más pobreza, más desempleo, más discriminación, más alcoholismo, donde sea más fácil el acceso a las armas, donde se dé más violencia en las pantallas y más horas pasen ante ellas niños y adolescentes, donde haya una educación familiar más punitiva, autoritaria y arbitraria y donde exista un sistema escolar ineficaz y una política penal deshumanizada y revanchista que ignore las medidas más básicas de rehabilitación.

Finalmente, me gustaría subrayar que aunque, ciertamente, los comportamientos violentos son demasiado frecuentes en casi todas las sociedades humanas, también son altamente frecuentes - aunque menos visibles - los comportamientos altruistas, cooperativos y solidarios. De los terribles atentados del 11 - M en los trenes de Madrid queda el recuerdo del increíble fanatismo y violencia de sus autores, pero poco nos acorda mos ya de los miles y miles de madrileños que acudieron, voluntaria y altruistamente, a ayudar (taxistas, psicólogos, médicos y enfermeras, asistentes sociales, ciudadanos que donaban sangre, etc.). Como escribe Rojas Marcos (1997, págs. 217-218), «la prueba fehaciente de que la gran mayoría de hombres y mujeres somos benevolentes es que perduramos. Si fuéramos por naturaleza crueles y egoístas la humanidad no hubiera podido sobrevivir. Como tantos antropólogos y sociólogos han argumentado, ninguna sociedad puede existir sin que sus miembros convivan continuamente en armonía y sacrificándose los unos por los otros».

Para terminar, quisiera hacerme eco de las conclusiones a que hace unos años llegaban en Sevilla veinte eminentes científicos, patrocinados por la UNESCO, respecto a lo que los psicólogos pueden hacer para combatir la violencia. Lo que pueden hacer básicamente consiste, basándose en sus conocimientos de la conducta humana y del origen de las conductas agresivas, en desmantelar las falsas creencias que existen sobre este tema, disfrazadas a menudo de pseudocientificismo. Por decirlo con palabras de la revista del Colegio Oficial de Psicólogos, Papeles del Psicólogos (1996, núm. 66, pág. 10):

1)Es científicamente incorrecto decir que hemos heredado una tendencia a guerrear de nuestros pasados animales. No hay que confundir la lucha por la existencia a la que están obligadas todas las especies, con la guerra, que es un fenómeno típicamente humano y que no se da en otros animales. La guerra no es inevitable, hay culturas que la desconocen durante siglos y hay otras que la han propiciado con frecuencia.

2)Es científicamente incorrecto decir que la guerra u otras conductas violentas están programadas genéticamente en nuestra naturaleza humana. No existe un gen de la conducta violenta, dado que los genes están implicados a todos los niveles del sistema nervioso y ofrecen potencialidades genéticas que sólo pueden ser concretadas en conjunción con el ambiente social y ecológico.

3)Es científicamente incorrecto decir que en el curso de la evolución humana ha habido una mayor selección por la conducta agresiva que por otros tipos de conducta. En todas las especies bien estudiadas el estatus en el grupo se alcanza por la capacidad de cooperar y realizar funciones sociales relevantes para la estructura del grupo. La dominancia, no es una mera cuestión de posesión y uso de la fuerza física. La violencia no está en nuestro legado evolutivo ni en nuestros genes.

4)Es científicamente incorrecto decir que los humanos tienen un «cerebro violento». Actuamos en función de cómo hemos sido condicionados y socializados. No hay nada en nuestra neurofisiología que nos impulse a reaccionar violentamente.

5)Es científicamente incorrecto decir que la guerra es causada por instinto o por cualquier otra motivación única. Las guerras actuales constituyen un complejo entramado donde convergen rasgos personales como la obediencia, la sugestionabilidad o el idealismo, habilidades sociales como el lenguaje y consideraciones racionales como costes, planificación y procesamiento de la información.

En definitiva, el manifiesto concluye recordándonos que la misma especie que inventó la guerra, puede inventar la paz. La responsabilidad está en todos y cada uno de nosotros.

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Violencia de género. Tratado psicológico y legal, Francisca Fariña, Ramón Arce y Gualberto Buela-Casal (Eds.).

Psicología social. Algunas claves para entender la conducta humana, Anastasio Ovejero Bernal.

1 Otra variable fundamental para entender el actual incremento de las tasas de divorcio es la percepción de la inequidad o injusticia, para lo que sería importante tener en cuenta las teorías del intercambio. Schafer y Keich (1980) encuestaron a varios cientos de parejas casadas de todas las edades, tomando nota de las que sentían que sus matrimonios eran poco equitativos porque un cónyuge contribuía demasiado poco en la cocina, la limpieza del hogar, las labores paternas o la aportación de recursos. La desigualdad pasaba factura: los que percibían una desigualdad también sentían mayor malestar y depresión. Durante los años de cuidado de los niños, cuando las mujeres suelen sentir que obtienen menos beneficios de la pareja y que sus maridos obtienen demasiados, la satisfacción matrimonial tiende a decaer. Como consecuencia, pues, es más probable el divorcio. Las relaciones duraderas están enraizadas en un amor y satisfacción duraderos, pero también en la falta de atención a otras posibles parejas alternativas, al miedo a los costes del divorcio y a un sentido de obligación moral (Adams y Jones, 1997; Miller, 1997). Pero también cuentan los valores culturales (Triandis, 1994). Las culturas individualistas, en las que el amor es un sentimiento y la gente se pregunta por lo que le dice su corazón, tienen más divorcios que las culturas colectivistas, donde el amor suele ser más bien una obligación y la gente, a la hora de buscar pareja, se pregunta ante todo qué pensará la gente. Los individualistas se casan «hasta que el amor dure», que ya hemos dicho que no suele ser mucho, mientras que los colectivistas suelen casarse para toda la vida. Los individualistas esperan más pasión y más satisfacción personal en el matrimonio, lo que pone una mayor presión sobre la relación (Dion y Dion, 1993). De hecho, en una encuesta, el ítem «mantener vivo el romance» fue valorado como importante para un buen matrimonio por el 72 por 100 de las mujeres estadounidenses y sólo por el 29 por 100 de las mujeres japonesas (American Enterprise, 1992).

2 Lo anterior se entenderá mejor aún si recordamos, con Myers (2008, pág. 35) que entendemos por individualismo «el concepto de dar prioridad a las metas propias respecto a las del grupo y a definir la identidad propia en función de las características personales más que de las identificaciones del grupo», mientras que el colectivismo sería «dar prioridad a los objetivos del grupo al que se pertenece (a menudo la familia extensa o el grupo de trabajo) y definir la identidad propia en función de aquéllos)».

1 Entendemos por sesgo un error sistemático y, por tanto, un sesgo perceptivo será un error sistemático de percepción, que, por consiguiente, está muy generalizado y lo cometemos la mayoría de las personas: suele ser algo habitual en nuestra forma de pensar.

1 El autor de la expresión figurada «lavado de cerebro» (expresión exitosa, pero polémica, pues en sentido real el cerebro no puede lavarse) fue el estadounidense E.Hunter, quien en su libro Lavado de cerebro en la China roja (1951) explicó los sistemáticos intentos de las autoridades chinas, bajo mandato de Mao TseTung, para cambiar la ideología de los chinos nacionalistas. Con este objeto, las víctimas eran llevadas a «universidades revolucionarias», donde, tras estudios intensivos, se las sometía a sesiones públicas de autoexamen. «Lavado de cerebro» fue la traducción que E.Hunter dio al término coloquial con que los chinos denominaban a estos métodos. Se trata de una manera metafórica de designar la persuasión coercitiva, que posee gran aceptación popular debido a la claridad y rotundidad de su connotación, ya que nos invita a pensar en un cambio de identidad, en una transformación radical del sujeto.

1 Si pienso que cambiar el lenguaje sexista es una condición imprescindible para construir una sociedad auténticamente igualitaria, también es imprescindible construir un lenguaje lógico, sin la carga religiosa que aún tiene («si dios quiere», «adiós», «vacaciones de Semana Santa», etc.), si queremos una sociedad realmente democrática.

2 En Estados Unidos es normal que los alumnos que participan en experimentos obtengan a cambio algunas horas de crédito.

1 Algo similar ilustra Bruno Bettelheim (1979) de su triste experiencia en los campos de concentración nazis, explicando que algunos de los internos dejaron de intentar sobrevivir y se convirtieron en una especie de zombis. Los nazis los llamaban «musulmanes».

2 Existe un docudrama televisivo titulado The Wave (1981) dirigido por Alexander Grasshoff, y recientemente se ha hecho una versión para el cine bajo el título de La ola.

3 El asesinato de algunas de esas mujeres pone los pelos de punta. A Juana Pérez Torres la asesinaron fríamente a primeros de septiembre de 1936. Juana había quedado viuda hacía poco y tenía 10 hijos. Igualmente fue fríamente asesinada, el 14 de agosto de 1936, Norberta Gatón Macón cuando contaba sólo veintiséis años, tenía un niño muy pequeño y estaba embarazada de ocho meses; de la familia Asenjo Galindo, asesinaron al padre, a la madre y al hijo mayor, de sólo dieciocho años, dejando a los otros seis hijos pequeños materialmente tirados en la calle; también fusilaron en un solo día, a primeros de enero de 1937, a los tres hijos de la familia Alonso Izquierdo; o, finalmente y por no poner más ejemplos, asesinaron igualmente a otros tres hermanos, Justo, Manuel y Pablo Hijarrubia Sánchez, además de que fueron asesinadas también las esposas de dos de ellos. Los únicos crímenes de todas estas personas era estar afiliados a UGT o CNT, ser concejales socialistas o haber participado en la manifestación del 1 de mayo; en el caso de las mujeres su «delito» era más grave: habían intentado ser independientes y libres, no sometiéndose a los rígidos roles de sumisión que por entonces se les exigía a las mujeres.