Primera edición: junio de 2022

Copyright © 2022 Daniel Molina Martín

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Índice

Prólogo

1. NeuroEduca

1.1. Una experiencia de aula

1.2. NeuroEduca: primeros pasos

1.3. Programa NeuroEduca: de la teoría a la práctica

1.4. NeuroEduca: principales beneficios observados en el profesorado

1.5. NeuroEduca: principales beneficios observados en el alumnado

2. Fundamentación y fuentes

2.1. Funciones ejecutivas y rendimiento académico

2.2. Funciones ejecutivas y motivación

2.3. Importancia de entrenamiento de la FE (función ejecutiva) en Educación Infantil

3. Neurociencia y educación

3.1. Algunas claves

3.2. El juego

3.3. El movimiento

3.4. Metodologías activas

3.5. Emociones y rendimiento académico

3.6. El valor del desayuno como momento educativo

3.7. El error como oportunidad

3.8. Contacto con la naturaleza

3.9. Descansos activos

3.10. Música

3.11. Neuroarquitectura de aula

3.12. Cuerpo-cerebro y cognición corporizada

3.13. La importancia del sueño

4. ¿Cuáles son las funciones ejecutivas?

4.1. Funciones ejecutivas. Implicación en el aprendizaje y el desempeño

4.2. Metacognición

4.3. Control inhibitorio

4.4. Planificación

4.5. Gestión emocional

4.6. Flexibilidad cognitiva

4.7. Activación

4.8. Memoria de trabajo

4.9. Atención

5. NeuroEduca

5.1. Un programa para el entrenamiento de las funciones ejecutivas en Educación Infantil

6. Objetivos

6.1. Objetivos generales

6.2. Cuadro relación de objetivos - acciones

7. Metodología

7.1. Decálogo de intervención

7.2. Actividades-rutinas

7.3. Talleres específicos

7.4. Rituales

7.5. Zonas de talento y metacognición

7.6. Zona lingüística

7.7. Zona matemática

7.8. Zona interpersonal

7.9. Zona intrapersonal

7.10. Zona visoespacial

7.11. Zona musical

7.12. Zona de naturaleza

7.13. Zona cinético-corporal

7.14. Brain Zone

7.15. Asamblea-pomodoro

8. Materiales

8.1. Docente

8.2. Alumnado

9. Desarrollo

9.1. Metacognición

9.2. Control inhibitorio

9.3. Planificación

9.4. Activación

9.5. Memoria de trabajo

9.6. Atención

10. Temporalización

10.1. Plan semanal

11. Evaluación y metacognición

11.1. Autoevaluación y metacognición

11.2. Evaluar los materiales de los rincones

11.3. Evaluar las funciones ejecutivas

Bibliografía

Prólogo

Decía el gran Santiago Ramón y Cajal, padre de la neurociencia, que todos podemos ser, si nos lo proponemos, escultores de nuestro propio cerebro. Un siglo más tarde, las modernas técnicas de visualización cerebral han demostrado que el cerebro humano es muy plástico, reorganizándose continuamente debido a las experiencias vitales, tanto a nivel funcional (cambios en las neuronas y entre sus conexiones), como estructural (modificación de las áreas cerebrales).

Esa plasticidad cerebral es la que nos permite aprender a lo largo de toda la vida, aunque haya etapas de mayor sensibilidad, como en la infancia.

Como cada una de nuestras experiencias tiene un impacto singular, la plasticidad hace que nos podamos liberar de los determinismos genéticos y que cada cerebro sea único. Aunque existan condicionamientos genéticos, sabemos que la mejora de todas las niñas y niños siempre es posible y nuestra responsabilidad como educadores radica en guiar y acompañar a nuestro alumnado en este proceso de aprendizaje y crecimiento continuos, no solo para la escuela, sino también para la vida.

Las investigaciones actuales nos demuestran que, en lo referente al aprendizaje, el qué y cómo deben prevalecer sobre el cuándo. Al margen de que existan ventanas plásticas que constituyen oportunidades para el aprendizaje, nuestro cerebro nos brinda nuevas posibilidades en todas las edades. Y más importante que enseñar «cuanto antes mejor», es hacerlo de forma apropiada. Cada estudiante tiene sus propias capacidades, fortalezas, conocimientos previos, motivaciones, intereses…, que la educación ha de considerar, por supuesto, para que pueda aprender con todo su potencial.

Otro de los descubrimientos más significativos de la neurociencia en los últimos años ha sido demostrar que los procesos emocionales y los cognitivos constituyen un binomio indisoluble, es decir, comparten redes neurales que son imprescindibles para garantizar nuestra supervivencia. Factores críticos en el aprendizaje y en la educación como la motivación, la atención, la memoria, la toma de decisiones, la creatividad o las relaciones sociales están muy influenciados por las emociones, las cuales pueden inducirse por estímulos externos, pero también por estímulos internos (como pensamientos o recuerdos).

Son tiempos difíciles los actuales, con la aparición de la COVID-19. Pero si algo hemos aprendido en esta época compleja es que los humanos somos tremendamente flexibles, resilientes y sociales. Nuestra capacidad de adaptación a lo novedoso es extraordinaria, siendo capaces de soportar las adversidades que nos plantea la vida y salir fortalecidos de las mismas. Todo ello en un contexto de necesidad colectiva. La flexibilidad, la resiliencia y la cooperación constituyen pilares básicos de los buenos programas de educación emocional, los cuales afectan al desarrollo integral de las personas y contribuyen al bienestar personal y social. Los estudios longitudinales demuestran que los estudiantes de cualquier etapa educativa que participan en este tipo de programas sistemáticos manifiestan menos problemas de disciplina, están más motivados para el estudio, obtienen mejores resultados académicos, muestran actitudes más positivas y mejoran sus relaciones.

Por otra parte, la educación emocional está directamente vinculada a las funciones ejecutivas del cerebro. Estas habilidades, relacionadas con la gestión de las emociones, la atención y la memoria, nos permiten el control cognitivo y conductual necesario para planificar y tomar decisiones adecuadas. Una especie de sistema rector que coordina las acciones y que facilita la realización eficiente de las tareas, sobre todo cuando son novedosas o presentan una mayor complejidad.

Las funciones ejecutivas tienen un gran impacto en el bienestar personal, el rendimiento académico y el buen desempeño en la vida y, en consonancia con lo que sabemos sobre la plasticidad cerebral, pueden trabajarse y mejorarse a cualquier edad. Aunque sabemos que el proceso madurativo es paulatino porque la sede logística de las funciones ejecutivas es la corteza prefrontal, la región del cerebro que tarda más en completar su desarrollo (hasta pasados los veinte años no acaba de madurar). Sin olvidar que es la región más moderna del cerebro (evolutivamente hablando), pero también es la más vulnerable. El estrés, la tristeza, la soledad, no dormir las horas adecuadas o una mala condición física, por ejemplo, pueden perjudicar el buen funcionamiento de la corteza prefrontal. De hecho, en una situación de estrés se pueden manifestar síntomas parecidos a los asociados al TDAH debido a la dificultad para pensar con claridad o ejercitar el adecuado autocontrol.

El cerebro es muy importante, pero no podemos olvidar que trabaja en red y que está en continua cooperación con el resto de órganos del cuerpo. Ello sugiere que la educación ha de atender las necesidades cognitivas de todas las niñas y niños, pero también sus necesidades emocionales, sociales y físicas. De ahí la importancia de las estrategias que suministran los buenos programas de educación emocional, pero también del juego, el arte, el deporte, etc. Este enfoque global es estupendo para trabajar y mejorar las funciones ejecutivas y en él se basa el libro que tienes en tus manos. 2022 es el año en el que se quiere promover la figura del gran científico Santiago Ramón y Cajal. Pero también es el año en el que Dani Molina, un gran maestro, publica su libro sobre Neuroeduca, un programa curricular diseñado para la mejora de las funciones ejecutivas en la infancia, el factor crítico en la mejora educativa. Un gran maestro que está transformando y mejorando la vida de un montón de niñas y niños con mucho cerebro y más corazón.

Hoy más que nunca es necesaria una educación integral y un aprendizaje desde, en y para la vida, que es lo que propone la verdadera neuroeducación. ¿Crees que una nueva educación es necesaria y posible? Si la respuesta es afirmativa, sigue leyendo. Tu cerebro se inundará de serotonina.

Jesús C. Guillén

Miembro de la cátedra de neuroeducación de la Universidad de Barcelona

1. NeuroEduca

1.1. Una experiencia de aula

NeuroEduca es el relato en clave pedagógica de una experiencia de aula. No se trata de un documento de divulgación científica o ensayo sobre las funciones cognitivas o teorías del desarrollo. En NeuroEduca recogemos propuestas organizativas, metodológicas y didácticas que nos parecieron más interesantes por el impacto que observamos en el aprendizaje de niños y niñas en general, y en la mejora de sus funciones ejecutivas en particular, durante su implementación en los cursos 2016-2017 a 2020-2021. Propuestas diseñadas desde la orientación y fundamentación de investigaciones científicas sobre el desarrollo cognitivo y las claves que la neurociencia propone para el proceso de aprendizaje.

Efectivamente, desde las primeras actividades que se aplicaron, adaptando los ejercicios de la investigadora Charo Rueda en 2016, se vieron mejoras en aspectos como la atención, la metacognición y la autonomía del alumnado de 4 años. Posteriormente, con el programa completo, entre 2019 y 2021, se pudo constatar, con escalas de observación, mejoras relevantes a partir de las cinco semanas de implementación. Se detectaron cambios significativos en áreas directas como la atención, memoria, planificación o metacognición; que se manifestaron de forma indirecta en el aprendizaje de la lectura y escritura, el razonamiento matemático y la autonomía. En palabras de las docentes “parecía que aprendían más rápido, que el grupo era más autónomo y maduro”.

Cierto es que como en la cocina, la clave de los mejores platos no está en la receta sino en hacerlo con amor y a fuego lento. El secreto y la esencia es el genio, el talento, la destreza… La maestría de quien cocina. Es el arte de la mano que guisa con extrema sensibilidad, que permanentemente hace ajustes y correcciones cuando cata con su cuchara de palo el fascinante proceso. En esa evaluación continua de “degustación didáctica” el docente que “cocina” corrige añadiendo sal o agua, ajustando la intensidad del fuego… Es decir, el docente, con su criterio profesional y experiencia, propone ajustes didácticos constantes en su intervención en el aula. Con la observación directa en clase y la observación indirecta de las producciones infantiles, decide qué cambiar para ayudar a su alumnado a mejorar su proceso de aprendizaje. El profesorado aplica distintas herramientas y sostiene esa evaluación continua en el tiempo didáctico. Va, así, catando ese guiso lento y único que es la Educación. Esto, que puede resultar obvio para maestras y maestros que entienden su intervención desde una perspectiva genuina y creativa, no significa que no existan recursos o técnicas que puedan facilitar su trabajo. Ciertamente el maestro, la maestra, hacen bueno o malo el método. Incluso según algunos pedagogos o maestros como J.M. Toro o Mar Romera, “el docente es el método”.

No obstante, la formación, las lecturas pedagógicas y didácticas, los métodos de aula, así como las experiencias propias o compartidas de colegas de profesión, construirán su abanico de recursos técnicos. Lecturas y formaciones que enriquecerán su bagaje y alimentarán su competencia profesional. A partir de ahí, el docente dispondrá de más herramientas y de un criterio más rico para aplicar, en un proceso de contextualización, las mejores decisiones respecto a cómo enseñar.

Esta declaración, que sitúa al equipo docente como responsable del diseño e implementación de la práctica, supone abandonar la idea del educador como mero aplicador de programas. Y explica, por otro lado, que ninguna experiencia de aula sea completamente extrapolable a otros contextos. Algo que sostiene la tesis de que no existen recetas en educación, dando argumentos para creer y crear una escuela genuina y diversa, que respete cada ritmo de desarrollo, donde la profesión docente no sea considerada sólo como un ejercicio vocacional, sino como una profesión que solicita una profunda y constante formación.

De ahí que NeuroEduca, ante todo, sea una propuesta de experiencia de aula respetuosa con la infancia y debe ser contextualizada a la realidad de cada centro, cada aula y cada grupo de alumnos y alumnas. Si bien, y sin menoscabo de lo expuesto, los métodos, las metodologías o las experiencias de éxito son de enorme valor como cantera de recursos y fuente de inspiración para maestros y maestras. Pero ¿todo vale? ¿Con qué nos quedamos en un escenario donde se reproducen y redoblan las experiencias y la literatura pedagógica o propuestas didácticas? Ahí es donde aparece el rasgo característicos y definitorio de NeuroEduca: el compromiso con la cultura de la evaluación y la evidencia científica. Y es ahí donde los docentes necesitamos trabajar en grupos multidisciplinares con psicólogos, neurocientíficos, especialistas en el desarrollo, orientadores, familias que nos ayuden a saber cómo aprende -mejor- el cerebro, para construir una forma de enseñar más eficaz.

Porque, aunque reiteramos la necesidad de restar valor a los métodos para dárselo a las personas, en este caso al docente, sería un error desdeñar propuestas metodológicas o metódicas valiosas. Especialmente aquellas que, como NeuroEduca, han sido tamizadas por fuentes científicas y por el impacto en el contexto del aula.

Ciertamente es lo que hemos tratado de hacer en NeuroEduca. Diseñar propuestas organizativas, pedagógicas y actividades didácticas cuya eficacia está sostenida por la ciencia: Neuro-. Pero que además sean percibidas favorablemente por docentes y haya evidencias de impacto positivo en el alumnado: -Educa.

1.2. NeuroEduca: primeros pasos

Aunque parece que fue el profesor de la Universidad de Friburgo, Gerhard Preiss, quien en 1988 propuso introducir una asignatura autónoma basada en la investigación cerebral y en la pedagogía, que llamó neuro didáctica, fue en 2013 el neurocientífico Francisco Mora quien popularizó el término “neuroeducación”. En su obra “NeuroEducación. Sólo se aprende aquello que se ama” compartió en lenguaje ameno, y para todos los públicos, algunas de las claves educativas desde el punto de vista del desarrollo del cerebro. Esta disertación sobre el papel de las emociones en el cerebro y, a su vez, en el aprendizaje, fue sólo la punta del iceberg de todo lo que podía aportar la ciencia, y en este caso la neurociencia, para conocer mejor cómo aprende el cerebro y revisar cómo se enseña.

Al mismo tiempo, en esa década del 2010, algunos docentes ya seguíamos las entradas de un emergente blog Escuela con cerebro, del reconocido profesor e investigador Jesús Guillén. A partir de ahí, y tirando del hilo, nos adentramos en una extensa literatura sobre neurociencia y neuroeducación, que quisimos relacionar con las propuestas metodológicas más innovadoras y mejor valoradas por los docentes de Educación Infantil. En 2015 el filósofo J.A. Marina publica junto a la pedagoga Carmen Pellicer La inteligencia que aprende, y ese año empezamos a diseñar e implementar actividades que hoy forman parte de este programa.

A las investigaciones de Charo Rueda, Adele Diamond o Rojas-Barahona, siguieron en nuestro estudio algunas de las publicaciones de científicos y divulgadores como Tomás Ortíz, Ruíz Martín, David Bueno, Jesús Guillén, Francisco Mora o Marta Portero… Las conclusiones que obteníamos y aplicábamos al aula se alinearon con metodologías que fueran fáciles de implementar y que, a su vez, conectaran con la mirada educativa de psicólogos, docentes y especialistas como Roberto Aguado, J.A. Fernández Bravo, filósofos J.A. Marina, y pedagogos como J. Hattie, M. Romera, R. Swartz o Carmen Pellicer. Pero la piedra angular de este trabajo queríamos que fuera el conocimiento desde la práctica en un equilibrado binomio teoría-práctica, educación-ciencia, laboratorio-aula.

Para eso era imprescindible conocer el sentir, la realidad, el día a día de los docentes de Educación Infantil. Como experiencia de aula sostenida desde la ciencia, la prioridad era que NeuroEduca fuera fácilmente aplicable y se pudiera ajustar a diversas metodologías. Que fuera realista a las condiciones de un aula normalizada. Por tanto, tras los resultados de las primeras actividades diseñadas e implementadas en el curso 2015-2016, quisimos conocer y analizar más a fondo las formas de trabajo, las metodologías emergentes, las necesidades, las preocupaciones, las dificultades y las fortalezas del profesorado de la etapa de Educación Infantil. Para ello, quien escribe -ante todo maestro especialista en Educación Infantil- mantuvo un estrecho trabajo con la especialidad de Educación Infantil; primero, de forma directa en el aula, y a partir de 2016, como asesor de formación para la Consejería de Educación del ámbito de Educación Infantil. Una labor de detección de buenas prácticas, formación y acompañamiento a grupos de trabajo y docentes, especialmente de Educación Infantil, en su empeño de mejorar su práctica.

Finalmente, entre los años 2020 y 2021 se preguntó a los docentes de un amplio número de centros educativos y llegamos a algunas conclusiones que ayudaron a definir la propuesta NeuroEduca:

1. Se concluyó que un amplio espectro de perfiles docentes de Educación Infantil sostiene la estructura de jornada diaria del modelo de Ibáñez Sandín de 1992. En concreto el momento de asamblea y rutinas es una práctica extendida al 99% de las aulas de Educación Infantil. Esto nos sugirió la necesidad de que la propuesta acompañara estos momentos. De ahí que uno de los rasgos del método sea que muchas de las propuestas de actividades se definan en forma de rituales o actividades píldora de muy corta duración. Se comprobó que eso facilitaba la transición de rutinas de aula, cuya práctica está extendida en Educación Infantil, y no insuflaba o transmitía más tarea ni a alumnos ni a docentes. Se decidió ocupar esos tiempos de transición de bajo valor educativo, con rituales de 3 a 5 minutos que entrenaban específicamente las funciones ejecutivas. Es decir, un buen número de actividades propuestas son de entre 3 a 5 minutos y ayudan al docente a implementarlas en momentos de cambio de rutina. Pero lejos de ser una actividad de transición con bajo valor educativo, se han diseñado para entrenar funciones ejecutivas concretas.

2. Se concluyó que las propuestas organizativas y didácticas inspiradas en la pedagogía italiana pueden considerarse emergentes o de alto interés por un gran número de profesorado de la etapa de educación infantil: Montessori, Malaguzzi, Reggio Emilia son tendencia en las prácticas de aula. Estos modelos tienen coincidencia de ventajas e inconvenientes en el aula. Por un lado, proponen modelos educativos con una mirada muy respetuosa hacia la infancia donde prima la autonomía y el juego. Se diseñan desde esta propuestas, escenarios, rincones o zonas de juego libre donde se induce a la actividad a través de los materiales que se proponen y del modelado o acompañamiento del adulto. Estas líneas tendencia son una buena noticia para quienes creemos en esa escuela que defiende el reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci cuando resuelve: “los aprendizajes más importantes de nuestra vida se hacen a través del juego”. No obstante, y por otro lado, estos modelos presentan algunas dificultades a los docentes en la evaluación, metacognición, o atención al alumnado que “deambula” o con fijaciones por algún tipo de juego. En NeuroEduca hacemos una propuesta que conectando con la pedagogía de juego libre, sugiere soluciones a estas dificultades.

3. Se concluyó que algunas de las necesidades, preocupaciones y demandas de los docentes de la etapa giran en torno a la gestión de la asamblea, donde hay alumnado que pierde la atención con facilidad o se muestra poco participativo. Asimismo, muchos docentes se manifiestan interesados o muy interesados por la educación y gestión emocional, además de por la mejora de la enseñanza de los procesos de lectura y escritura. Como se verá en el desarrollo de las actividades, estas inquietudes y ayudar a resolver estos problemas, caracterizan nuestras propuestas didácticas del aula.

4. Respecto al uso de métodos, concluimos que el docente de educación infantil tiene un perfil holístico, si bien la mayoría dice identificarse con las metodologías activas, método de proyectos, unidades didácticas basadas en centros de interés, metodologías de rincones o similar, ambientes de aprendizaje, propuestas de talentos múltiples y ambientes de aprendizaje. De modo que nos propusimos que NeuroEduca fuera compatible con todos ellos sin aumentar la carga, ni desplazar a métodos con los que el docente se sintiera cómodo.

1.3. Programa NeuroEduca: de la teoría a la práctica

En palabras de las doctora Adele Diamond, las funciones ejecutivas, que se explican y detallan en siguientes capítulos, nos permiten controlar las respuestas impulsivas, mantener la concentración, jugar mentalmente con las ideas, razonar, resolver problemas, ajustarnos de manera flexible a demandas y objetivos, priorizar, trazar un plan, acceder a perspectivas nuevas y por tanto a procesos creativos. De ahí que, las funciones cognitivas o ejecutivas como la atención, memoria de trabajo, control inhibitorio, pensamiento flexible, metacognición y planificación entre otras, sean funciones cruciales en el desempeño de cualquier tarea en nuestro día a día.

Eso nos llevó a plantear la hipótesis, previa a la investigación y estudio de fuentes científicas fiables que precedió, de que si mejorábamos en nuestro alumnado el desempeño de sus funciones ejecutivas, mejorarían en sus competencias educativas y, por ende, en las áreas académicas. Fue esa conjetura lo que nos orientó en la búsqueda de investigaciones, literatura científica y pedagógica que pusiera luz sobre la complejidad del cerebro y el desarrollo infantil, y guiara el diseño de una propuesta didáctica basada en la evidencia científica.

Ahora más que nunca, donde se multiplican exponencialmente métodos educativos de todo tipo, los docentes necesitamos apoyarnos en la evidencia científica para tomar decisiones didácticas y no ser vulnerables a modas o marketing educativo. Indiscutiblemente en este punto cabe destacar al Dr. Jesús Guillén por su excepcional labor de divulgación científica, para favorecer una educación basada en la ciencia y no en la tradición o en la creencia.

Pero también necesitábamos a docentes probando las propuestas didácticas. NeuroEduca no podía ser un diseño didáctico de escritorio tras las lecturas de salón de investigaciones de laboratorio. Era obligado que la propuesta se alejara de un mero (pero valioso e imprescindible) trabajo de investigación o curación de contenidos. En ningún caso debía convertirse en literatura pedagógica de buenas intenciones.

Para eso resultaba imprescindible que las actividades y sugerencias fueran testadas en un contexto real en aulas de 25 niños y niñas. Aulas con recursos limitados y extensos currículos. NeuroEduca perseguía ser una propuesta realista con los horarios y programas obesos de contenidos que sufren alumnado y docentes. Una propuesta que aportara soluciones y no incrementara la carga de actividades de los programas educativos.

Si queríamos implementar, medir y corregir las propuestas en situación de aula, necesitábamos docentes comprometidos con la formación y la innovación, interesados en revisar su propia práctica. Docentes con atrevimiento para salir de la zona de confort que nos otorgan los escenarios conocidos, con arrojo para superar las resistencias al cambio y dispuestos a introducir nuevas fórmulas pedagógicas, propuestas organizativas y actividades didácticas en sus aulas. En este caso tenemos que agradecer a Ana Blanco su trabajo y compromiso en la implementación y coordinación práctica, sin cuya participación este trabajo no hubiera sido posible.

La primera pregunta que nos suscitó el objetivo de intervenir en las funciones ejecutivas del discente era constatar que efectivamente se podía mejorar el desempeño de las funciones ejecutivas con entrenamiento. En este aspecto está sobradamente demostrado en las investigaciones de Charo Rueda y Adele Diamond que aunque las funciones ejecutivas se ven afectadas por factores biológicos (genética, bioquímica), también influyen factores ambientales y de intervención o entrenamiento.

A partir de ahí, iniciamos una larga andadura de investigación-acción que junto con el feedback docente y la evaluación sistemática del aula, nos permitió concretar actuaciones realistas y valiosas desde el punto de vista educativo.

En líneas generales, y como resultado de varios años de investigación en la práctica, podemos sintetizar que las orientaciones metodológicas y de intervención propuestas en el programa NeuroEduca tienen su base científica en las investigaciones de los equipos de Charo Rueda, Cristian A. Rojas-Barahona, David Bueno, Andoni Duñabeitia y fuentes internacionales utilizadas por investigadores y divulgadores científicos como Lina Cómbita, Francisco Mora, Jesús Guillén, Roberto Aguado o Marta Portero, además de las investigaciones de la profesora de la cátedra de neurociencia cognitiva del desarrollo en la Universidad de Columbia Británica (UBC), Adele Diamond, cuyos trabajos demostraron que las funciones ejecutivas podían entrenarse, mejorarse y evaluarse desde el primer año de vida.

Por otra parte, respecto a las propuestas didácticas de entrenamiento, se hicieron adaptaciones de las propuestas del aprendizaje basado en el pensamiento de Swartz y Perkins (2008), y la adaptación e inspiración en actividades propuestas por el Doctor Javier Romero en su método BAPNE sobre la percusión corporal y otros ejercicios activación cognitiva de los Doctores Dennison.

Algunas propuestas de juego en clase o rituales de acción se sostienen en las investigaciones del Doctor Tomás Ortiz y las de talleres en las investigaciones sobre el entrenamiento que realizó el equipo de neurocientíficos de Charo Rueda que tuvo un reconocimiento internacional por los resultado obtenidos en la mejora de las funciones cognitivas tras el entrenamiento.

La mejora que se observó en los niños y las niñas participantes de la investigación liderada por Charo Rueda que más tarde derivó en el Grupo Neuromindset fue sorprendente no sólo en la mejora de la metacognición y atención ejecutiva tras dos meses de entrenamiento, sino también en la puntuación en la inteligencia fluida.

Como vemos en la gráfica, los resultados de pretest y postest son significativamente mejores en niños y niñas de seis años de edad, y muy destacados en los de cuatro años que fueron entrenados en los juegos propuestos y que hemos adaptado para NeuroEduca.

1.4. NeuroEduca: principales beneficios observados en el profesorado

Una de las reflexiones que más llamó la atención en la implementación en el aula, fue que no sólo recogimos mejoras en el alumnado, sino que los docentes manifestaban haber mejorado su práctica, sentirse más cómodos con aulas menos ruidosas y que parecían más ordenadas. Es decir, al proponer el programa NeuroEduca más estructura a momentos como asamblea o juego libre, por ejemplo, no sólo se produjeron mejoras significativas en la atención, sino que mejoraron aspectos como:

La gestión del tiempo: “se gana tiempo” nos decían. Es cierto que la educación que defendemos, de “fuego lento”, es incompatible con expresiones como ganar o perder tiempo. En una educación lenta, profunda y consciente, donde las personas son más importantes que los temarios, no se gana o se pierde tiempo; se organizan las tareas en el tiempo de forma más o menos eficaz. Esa es la Educación, ese es el estilo educativo que le gustaría protagonizar a la mayoría de nuestros docentes. Pero, en cambio, observamos en ellos la percepción de “no llegar”, de falta de tiempo. A través de entrevistas o conversaciones vemos que son demasiados quienes manifiestan su disgusto con los temarios extensos y los currículum rollizos. Contenidos y contenidos que les obligan a podar temas y a aumentar el ritmo, inoculando un estrés artificial a alumnado y claustros. Cada vez es más temario, más contenidos, más efemérides, más metodologías, más, más, más… y «con prisa, que no llegamos». Matemática manipulativa, y aprendizaje cooperativo, y creatividad, y habilidades blandas, y lectura y escritura… y “cuanto antes”, y la oralidad, y la robótica, y la ciencia, y la protofilosofía y el pensamiento crítico, y el pensamiento visible, y la inteligencia emocional... y ahora las funciones ejecutivas y la neuroeducación. Todo eso en un contexto multimetodológico de rincones, proyectos, gamificación, Montessori, juego libre, teatro infantil, debate escolar, inteligencias múltiples, DUA, STEAM, flipped classroom, Pikler rutinas de pensamiento, vinculación emocional consciente, visual thinking… Inmerso en un bosque de efemérides que hay que integrar como el día de la comunidad, de la familia, de la paz, de la mujer, del agua, Halloween, día del bosque… Y todo, todo es importante, y a todo “no da tiempo”. O al menos no da tiempo de forma sosegada, profunda y consciente, de manera que el contenido conecte significativamente, que diría Ausubel, y transforme al individuo. Esta coyuntura en algunos casos deriva en la tragedia de la superficialidad. En que se celebre el día de la Paz con una paloma blanca que, recortada a toda prisa, y adherida a un palito de polo, centenares de niños agitan en el patio un 30 de enero sin saber muy bien por qué. Celebrando, algunos de ellos, que se libraron de unas horas de clase. Y aunque afortunadamente esto no siempre es así, resulta una quimera profundizar en tantos y tantos contenidos como, en ese ejemplo, la cultura de la paz y la no violencia. El filósofo contemporáneo Gilles Lipovetsky diría que es la consecuencia de la Era de la superficialidad. En este sentido sería ingenuo pensar que NeuroEduca resuelve este problema tan complejo, pero parece que sí redujo esa sensación de estrés mejorando la planificación y la gestión del tiempo en las aulas.

Asambleas de aula más participativas y más autonomía. Con la propuesta de la Asamblea Pomodoro, actividades rituales o ejercicios de descanso activo, que se desarrollan en los siguientes capítulos, la percepción de orden fue inmediata según los docentes que las aplicaron. Deducimos varios motivos que analizamos con los docentes. Parece que el enfoque de autonomía en las actividades propuestas en NeuroEduca, hace que el rol del profesorado sea ante todo de acompañar y modelar y no instruir o corregir. Se elimina de esta manera el desgaste físico y emocional de censurar comportamientos, pedir silencio, reclamar atención, repetir instrucciones reiteradamente.

La eficacia de la asamblea de aula. Al darle más estructura a la asamblea tradicional infantil, con paradas programadas muy breves, con descansos activos y ejercicios de entrenamiento de funciones ejecutivas, pareció aumentar la eficacia del momento de asamblea. Se provocó un momento asambleario más ordenado, sin llegar a encorsetar, que con la técnica de gestión de tiempo pomodoro y con ejercicios de descansos activos, mejoró la atención del alumnado y la optimización de las actividades propuestas. Se apreciaron mejoras en todos los aspectos, independientemente de cuáles fueran las experiencias que programara el docente en su asamblea. Si bien, tal y como se aconseja en el programa y avala la ciencia, se recomienda en el diseño de actividades de asamblea, la diversidad de variación de canales sensoriales en un contexto de formulación de experiencias que generen curiosidad o reto en el discente.

La información y conocimiento de cada alumno y alumna. La propuesta de evaluación de fortalezas triangula información de aula, autopercepción, información de familias, gustos de juego recogidos en su portafolio… Todo eso supone una información valiosa para el docente y para el propio alumnado en su autoconocimiento. Desde la consideración de que esa información no determina y es dinámica, y de que en ningún caso se debe llegar a “etiquetar” al alumno o alumna, conocer fortalezas y debilidades ayuda a construir autoconceptos no distorsionados y a proyectar itinerarios de mejora y crecimiento personal.

La gestión del aula: el problema de la baja atención se relaciona con la dificultad que se tiene a estas edades (un problema en aumento) para inhibir otros estímulos. De ahí que se mantengan muy poco tiempo en trabajo individual o que cambien constantemente de juego. Cuando entrenamos las funciones ejecutivas ayudamos a gestionar mejor las aulas, facilitamos la creación de grupos de alumnos y alumnas más autónomos y con más autocontrol.

La evaluación de la organización del aula, materiales y metacognición. A veces, especialmente para quienes trabajan por rincones y ambientes de aprendizaje, o para quiénes el juego en el aula tiene un peso importante o especial protagonismo, no es fácil identificar de forma objetiva qué zonas o materiales son más demandados, por quiénes y para aprender o desarrollar qué capacidades. Por ejemplo, imaginemos que en la zona de biblioteca del aula se observa que un alumno o una alumna va reiteradamente. Si documentamos gráficamente este hecho como propone la pedagogía de Reggio Emilia, es decir, si tomamos una foto para la evaluación posterior de este hecho, podríamos concluir en el ulterior análisis de la imagen que a ese niño o esa niña le gustan los libros. Siguiendo con esa conjetura podríamos construir un relato de los hipotéticos aprendizajes que está haciendo en su juego libre con los libros: direccionalidad al paso de páginas, imaginación, desarrollo del lenguaje… Hasta concluir que, efectivamente, ese alumno o alumna está mejorando su competencia lingüística. Pero ¿esto es así? En realidad no podemos suponerlo. Sólo con ejercicios de metacognición como los propuestos en NeuroEduca, donde se le pregunta al alumno o la alumna por qué acude a la zona de biblioteca, para hacer qué y qué ha aprendido, podemos aseverar que el motivo y el aprendizaje es más lingüístico que emocional, por ejemplo. Quizá los aprendizajes más significativos para ese niño o esa niña son sociales, emocionales e incluso matemáticos en su juego en la biblioteca del aula. Ayudar a reconocerlos y verbalizarlos en los alumnos fija aprendizajes y ayuda a los docentes a conocer y mejorar el impacto y los aprendizajes que provocan los materiales que disponen en las zonas de juego.

1.5. NeuroEduca: principales beneficios observados en el alumnado

Por otra parte, y respecto a los beneficios para el alumnado, NeuroEduca acompaña el desarrollo de los objetivos educativos de la etapa de Educación Infantil, mejorando el desempeño de las funciones ejecutivas en el alumnado de 3 a 7 años. En concreto, y de forma directa, mejora la eficacia de las conductas asociadas con la metacognición, el control inhibitorio, la gestión emocional, la planificación, la flexibilidad cognitiva, la activación, la memoria de trabajo, la atención y la fluidez verbal.

Metacognición

Verbaliza y es consciente de sus procesos de aprendizaje.

Identifica con facilidad sus posibilidades de mejora.

Reconoce, al realizar una tarea, qué ha funcionado y qué no.

Se autoevalúa con facilidad.

Control inhibitorio

Tiene un alto autocontrol en los juegos de inhibición de respuesta.

Espera a conocer las instrucciones antes de iniciar un juego.

Cumple las normas con facilidad.

No interrumpe, espera para intervenir en el aula.

Los momentos de orden (hacer fila, grupos, estar en la mesa…) los desarrolla con facilidad y se muestra cómodo.

En las actividades de aula más excitantes (excursión, celebración de cumpleaños, taller especial…) consigue autocontrolarse.

Gestión emocional

Identifica y expresa emociones con facilidad.

Gestiona bien la frustración. Quiere intentarlo de nuevo.

Ante los conflictos reacciona con fórmulas de conciliación.

Abandona emociones desagradables (ira, miedo, tristeza, asco) aplicando estrategias y recursos personales.

Utiliza voluntariamente fórmulas sociales reparadoras.

Pide y ofrece ayuda.

Planificación

Se muestra ordenado u ordenada en relación a sus trabajos y materiales.

Suele terminar la tarea a tiempo.

Sigue los pasos de una tarea con relativa autonomía.

Flexibilidad

Se adapta con facilidad a los cambios.

Se muestra empático o empática y comprende la opinión de otros.

Tiene un perfil creativo en sus producciones artísticas.

A veces sugiere modificaciones en la actividad o tarea.

Busca soluciones nuevas.

Se muestra menos cabezota y tolerante.

Activación

Se muestra despierto o despierta, alerta, centrado o centrada en el inicio de la tarea.

Memoria de trabajo

Recuerda con facilidad las instrucciones.

Sigue varias instrucciones consecutivas con facilidad.

Responde muy bien a juegos de memoria.

Atención

Muestra atención a las explicaciones del docente.

Sigue el cuento con facilidad

Fluidez verbal

Se expresa con proposiciones más complejas.

Mejora el vocabulario.

2. Fundamentación y fuentes

2.1. Funciones ejecutivas y rendimiento académico

Existen numerosos estudios tanto en edad preescolar (Welsh, Nix, Blair, Birman y Nelso, 2010) como escolar (Fuchs et al., 2005; Passolunghi, Vercelloni y Schadee, 2006) que han evidenciado un rol muy importante de las funciones ejecutivas en las habilidades académicas. Incluso hay evidencia de que estas funciones están relacionadas con el rendimiento futuro en áreas como el lenguaje y las matemáticas. Por ejemplo, Gather-cole, Pickering, Knight y Stegman (2004) observaron que estudiantes con altas habilidades en matemáticas y su lengua materna, presentaron mejores puntuaciones en pruebas de memoria de trabajo y a la inversa. En esa misma línea algunas teorías cognitivas han identificado los límites de la memoria de trabajo como factor determinante en el desarrollo cognitivo (Barrouillet y Lecas, 1999; Hadnley, Capon, Beveridge, Dennis y Evans, 2004).

Otras investigaciones como la desarrollada por Pooja K. Agarwal y otros (2017) arrojaron evidencias muy significativas en relación con la memoria de trabajo, el rendimiento académico y la práctica educativa. En su investigación, una vez examinados los efectos de la evaluación con feedback (retroalimentación) y la recuperación, se determinó que puede haber una combinación de condiciones que aumenta la capacidad de memoria de trabajo. Parece que la práctica de recuperación, evaluación con feedback y retroalimentación del estudiante es una estrategia especialmente eficaz para todos los estudiantes en general y los de menor capacidad en particular.

Esto nos lleva a los docentes a considerar muy valiosas las prácticas de evaluación con feedback que sitúan al alumnado con procesos de metacognición (tomar consciencia de la forma más autónoma posible de las opciones de mejora en sus aprendizajes y producciones). Consideramos que estos momentos de reflexión, análisis y verbalización de errores, aciertos y opciones de mejora, no deben ser mecanismos de fiscalización, segregación o mera calificación, sino oportunidades de crecimiento.

Efectivamente los periodos clave para el desarrollo y formación cerebral de algunas habilidades cognitivas se concentran en los primeros seis años de vida. Esto hace que debamos prestar una especial atención a las etapas educativas en este periodo, especialmente en lo que se refiere a habilidades sociales, lenguaje, control emocional… No así en ruta fonológica o lectoescritura, donde parece que se estaría más preparado a partir de los seis años (Mora, 2020).

La investigación de Mark Hübener y Tobias Bonhoeffer (2014), demostró que si bien la plasticidad cerebral en el neocórtex permanece latente en el cerebro adulto, hay momentos críticos antes de los seis años. Es decir, existe plasticidad cerebral a edades avanzadas, aunque es mucho más significativa en esos períodos críticos o ventanas de las primeras etapas de vida. Tan significativa es la plasticidad del cerebro infantil, manifestada en la capacidad de adaptación y aprendizaje de los menores de siete años, que durante mucho tiempo se pensó que esa plasticidad era muy limitada o casi nula a partir de esa edad.

Aunque hoy sabemos que esto no es así, y que puede reactivarse esta plasticidad con intervenciones e interacciones sensorio-motoras, no cabe duda de que los primeros años de vida son de una importancia crucial. Esto nos ha de llevar a darle a esta etapa la importancia que se merece, a considerar la necesidad de acompañar a las familias y educadores infantiles con los recursos formativos, materiales y humanos suficientes para mejorar su calidad educativa.

Hoy nadie duda de la importancia que tiene la etapa de educación infantil en términos sociales de conciliación familiar, por ejemplo, pero muchos desconocen la importancia que tiene con relación al desarrollo del individuo y, por ende, a la sociedad. Explicar y conocer el valor, no sólo social, sino también educativo que tiene esta etapa de escolarización nos pondría a todos de acuerdo respecto a la dotación de medios, la disminución de ratios, el apoyo a la formación o los reconocimientos de prácticas de aula de innovación.

Efectivamente, la Educación Infantil trabaja en las ventanas del desarrollo más importantes de la vida de un individuo. Maestros y maestras, educadores de Educación Infantil, a veces no lo suficientemente reconocidos ni económica ni profesionalmente, se dedican a construir los cimientos del capital humano de una sociedad. Ser conscientes de su labor e importancia nos pondría la mirada, como sociedad, en mejorar en extremo las condiciones educativas de los más pequeños y las más pequeñas.

Gracias a la neurociencia sabemos que pocas experiencias son determinantes en el desarrollo del individuo, pero también sabemos que existen muchas experiencias condicionantes de nuestro bienestar físico, psíquico y social, y ahí la experiencia educativa juega un papel crucial.

Como se observa en la gráfica, hay una clara ventana de aprendizaje muy significativa en la edad infantil, y especialmente en los primeros años de vida. No obstante, esto no quiere decir que no se aprenda durante toda la vida, sino que nos debe hacer conscientes de la importancia que tiene en este caso la Educación Infantil.

Es más, respecto a la plasticidad cerebral en relación con los primeros años de vida, parece que incluso en aspectos como el aprendizaje de un idioma existe una importante flexibilidad cerebral también a edades avanzadas según las investigaciones de J.A. Duñabeitia (2017).

2.2. Funciones ejecutivas y motivación

Asimismo, reconocidos investigadores constatan la evidencia de que las funciones ejecutivas contribuyen a la gestión emocional, la conducta y la motivación. Blair (2002) exploró en un estudio la integración de la cognición y la emoción en la escuela, y concluyó que las habilidades relacionadas con las FFEE como la atención, la inhibición o la memoria de trabajo, son la clave del comportamiento positivo en el aula. Por su parte, Fantuzzo et al. (2007) observaron que el desarrollo de las FFEE durante los primeros años también tiene relación con la confianza en uno mismo. Imagen 1. Motivación–motivos–deseo–posibilidades de éxito–éxito/fracaso

La motivación tiene que ver con el principio metodológico de adicción al éxito. Es decir, la tendencia a repetir conductas exitosas al recibir gratificación en forma de dopamina. En este sentido, la mejora de las funciones ejecutivas aumenta considerablemente las posibilidades de logro y la consciencia del mismo, así como las dificultades superadas y la percepción de crecimiento. Todo eso siembra la percepción en el individuo de ser, en palabras del Doctor Ramón y Cajal, “escultores de su propio cerebro”. Y esta sensación es un estímulo de motivación intrínseca muy poderoso.

2.3. Importancia de entrenamiento de la FE (función ejecutiva) en Educación Infantil

Rojas-Barahona y colaboradores (2015) esgrimen argumentos con evidencias claras y contundentes sobre la importancia del desarrollo de las funciones ejecutivas en edad preescolar y escolar. Del mismo modo, la neurociencia e investigaciones sobredesarrollo cerebral en los primeros años de vida, sugieren la importancia de la etapa de Educación Infantil.

Tominey y McClelland (2013) sintetizan tres razones para trabajar las FFEE a edades tempranas en base a diversas investigaciones, a lo que Rojas-Barahona (2015) añade una cuarta.

1. Es el primer ambiente formal reglado en el que se exige a los niños y niñas conductas autorreguladas.

2. Durante estos años se suceden cambios importantes a nivel de madurez cerebral en la corteza prefrontal, los cuales pueden ser mejorados con la práctica.

3. Existe evidencia de que el nivel de desarrollo de las FE predice un mejor resultado académico.

Existe asimismo evidencia de que en la población con menos recursos socioeconómicos hay un menor desarrollo de las FE.

3. Neurociencia y educación

3.1. Algunas claves

Desarrollamos a continuación 12 claves de implementación de prácticas, decisiones organizativas de espacios de aula, organizativas de tiempo y didácticas avaladas por la neurociencia que mejoran el desempeño escolar y de las funciones ejecutivas.

1. El juego y su valor educativo. Ha de ser juego libre.

2. El movimiento.

3. Las metodologías activas.

4. Las emociones. Alfabetización emocional.

5. El desayuno neuroeducativo

6. El error como oportunidad.

7. Contacto con la naturaleza, dentro y fuera del aula.

8. Descansos activos y descansos pasivos.

9. La música, la concentración y el desarrollo cognitivo.

10. NeuroArquitectura de aula. Organización de los espacios. Estimulantes no hiperestimulantes.

11. Cognición corpórea.

12. Funciones ejecutivas y rendimiento académico.

3.2. El juego

El juego constituye un mecanismo natural y arraigado que despierta curiosidad y provoca placer al individuo permitiéndole adquirir toda clase de competencias necesarias para la vida. A través de nuestra predisposición genética al juego, el niño o la niña hace continuas predicciones, se pone a prueba, entrena aprendizajes, explora su entorno físico y social desarrollándose de forma global (Guillén, 2017).

Los beneficios del juego en los procesos de aprendizaje son obvios en la práctica docente aunque el neurocientífico J. Guillén los recoge de Forés y Ligioiz (2009) como:

1. Resultar placentero.

2. Estimular la curiosidad y la creatividad.

3. Generar autoconfianza.

4. Ser un instrumento de expresión emocional.

5. Favorecer la socialización.

6. Estimular el desarrollo físico, cognitivo y socioemocional.

La práctica del juego favorece el desarrollo cerebral en la infancia. En palabras del doctor en neurociencia Francisco de Mora (2017) quizá porque “solo se puede aprender aquello que se ama”, y el infante ama el juego y aprende con el juego. Y es que hay en la actividad lúdica un componente de placer muy significativo. Ese placer que experimenta el niño o la niña cuando juegan, se relaciona con neurotransmisores que motivan la acción y la repetición, porque su cerebro interpreta que el juego es valioso y, efectivamente, lo es. De ahí que el juego ocupe mucho tiempo en el proceso de adaptación y aprendizaje de todos los mamíferos. Y que, especialmente en periodos donde ese aprendizaje es más intenso, como la infancia, el niño o la niña busque situaciones de juego.

Durante el juego se activa la bioquímica cerebral del niño o la niña. Su cerebro segrega hormonas relacionadas con la motivación, las funciones ejecutivas como la atención, la memoria de trabajo o el control inhibitorio. En concreto, y de forma muy significativa, se activa la dopamina, la acetilcolina y la serotonina entre otros.

Siguiendo a Roberto Aguado (2019) la dopamina es la responsable de, por ejemplo, la motivación por permanecer, la recompensa y la memoria de trabajo. Es, por tanto, el mayor activador del circuito de recompensa y gratificación. Respecto a la acetilcolina, se trata de un neurotransmisor muy presente en el aprendizaje vicario (Bandura, 1977) y en la activación de las neuronas espejo (Rizzolatti y Craighero, 2004), dado que la plataforma de acción a la que lleva al individuo es a la imitación y a la contemplación. Por último, la serotonina, que regula el interés y la competencia para sentir el control en el juego.

En definitiva, podemos decir que en la infancia jugar resulta apasionante. El juego infantil se vive con una emoción intensa de placer que entusiasma, emociona y a la que se siente conectado. Algo parecido a lo que Ken Robinson llamó “estar en tu elemento” o lo que Mihaly Csikszentmihalyi llamó “entrar en flujo o fluir”. Eso es lo que ocurre cuando se juega.

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3.2.1. Propuesta NeuroEduca de juego

El juego libre y dirigido es una de las características básicas del programa. De hecho, se han estructurado momentos de juego en las propuestas de rincones de Rosa Sensat sugeridas por E. Fernández (2006) y en la jornada diaria de Ibánez Sandín (17 ediciones; 1992-2009), que coincide con la mayoría de las organizaciones de jornada del aula infantil en el segundo ciclo en España. Lo que facilita la implementación del programa a la mayoría de las escuelas infantiles o centros de infantil y primaria del ciclo 3-6 años. En concreto NeuroEduca propone:

Zonas de juego-talento en el aula: lugares del aula para el juego libre con materiales específicos que condicionan el tipo de actividad y juego. Se trata de una propuesta de juego inspirada en la metodología de rincones pero corrigiendo los errores del método de rincones y los déficits habituales cuando no se incorporan mecanismos de registro de paso y actividad del alumnado, y añade actividades de metacognición y verbalización de la actividad realizada, tanto dirigidas como de uso autónomo con rúbricas y dianas de evaluación con pictogramas. Habitualmente la propuesta de rincones en el aula de Educación Infantil apuesta por la autorregulación de zonas, es decir, el alumnado accede a zonas de juego en el aula con material específico de forma libre sin límite de aforo (es decir, no se limita el número de alumnos/as por zona). En esta circunstancia a veces ocurre que demasiados alumnos/as tratan de jugar en una misma zona, superando el aforo adecuado para el uso de esos juegos y materiales. Cuando esto sucede, se provoca el aprendizaje por autorregulación. Es decir, dado que suelen manifestarse conflictos e incomodidad en los usuarios/as, se originan situaciones de lucha, que se resuelven con la negociación o cesión del material o el espacio por parte de algunos de ellos. Efectivamente puede considerarse un aprendizaje social y de autogestión, si bien, cuando el alumnado no está entrenado en la mediación, y considerando su etapa egocéntrica, que dificulta el ejercicio de la empatía, esta postura de autorregulación de juego en zonas de acceso libre tiende a perjudicar a perfiles de alumnado con menos habilidades sociales, tímidos o pasivos. Beneficiando a aquellos con conductas agresivas, persistentes o físicamente más fuertes (generalmente de mayor edad, donde unos meses puede ser muy significativo a nivel de desarrollo físico). Además, se puede dar otra circunstancia, aquellos alumnos/as con fijaciones de juego que monopolizan o no experimentan otras propuestas de juego. O alumnado con aversión o falta de interés en materiales menos conocidos que, por otro lado, le podrían aportar nuevos aprendizajes. Para evitar ambas circunstancias, tanto situaciones de lucha resueltas por imposición, como fijaciones a juegos, el docente lo resuelve didácticamente con otra logística de juego por zonas: la lógica de zonas o rincones rotatorios. En este caso, se establecen pequeños grupos de juego, y ante una señal acordada y propuesta por el educador, esos grupos cambian de zona de juego. Esto, aunque parece una solución óptima, reduce el valor educativo del juego libre. En primer lugar porque una actividad “obligada” tiende a perder el carácter lúdico. Pero también, al dejar de ser acceso autónomo no respeta las necesidades individuales de juego, con una homogeneización de ritmos y tiempos de juego. Como veremos más adelante, el sistema propuesto en NeuroEduca con zonas de juego-talento, con registros autónomos de paso por zonas, juegos y actividades de metacognición, y evaluación de zonas y materiales, resuelve estas problemáticas.

Día de juegos: un día de la semana se organiza para juego libre, aunque se incorporan momentos y materiales para la planificación autónoma de los juegos. Es decir, el alumnado planifica dónde y a qué jugará durante ese día. También tendrá cabida un momento con materiales para la evaluación y metacognición de ese día de juegos.

Materiales de juego Montessori: los materiales propuestos en las zonas de juego son en su mayoría elementos del entorno, poco estructurados, accesibles y de uso autónomo. Los criterios de selección de los materiales también siguen principios estéticos, colores naturales y materiales nobles, para no generar entornos hiperestimulantes. La metodología de presentación de los materiales también está inspirada en las propuestas de Montessori (Lesley Briton, 2017).

Brain Zone de aula: en este caso es una zona rotatoria o de uso discrecional, pero en todo caso, con actividades dirigidas/guiadas. La propuesta de actividades va orientada al entrenamiento específico de funciones ejecutivas o aprendizajes concretos organizados en:

Retos mentales.

Actividades de atención.

Memories.

Laberintos y planificación.

Actividad sensorial.

Autocontrol: pomperos y respiración.

3.3. El movimiento

En los últimos años se han producido grandes avances en la compresión de los mecanismos moleculares y celulares responsables de la incidencia positiva del ejercicio físico sobre el cerebro (Guillén, 2017). En concreto, la actividad física mejora la plasticidad sináptica que permite fortalecer las conexiones neuronales (Gómez Pinilla y Hillman, 2013), aumenta el proceso de formación de nuevas neuronas o neurogénesis (Pereira et al., 2007) y aumenta la vascularización cerebral (Van Praan et al., 2014).

A la izquierda, se muestra la activación cerebral de los niños que participaron en el programa de ejercicio físico, en comparación a los del grupo de control (a la derecha) (Hillman et al., 2014).

En una investigación donde se implementó un programa de actividad física a un alumnado de entre 7 y 9 años, se observó que el grupo piloto que practicó actividad física tenía una mayor actividad cognitiva al resolver tareas en las que intervenían funciones ejecutivas como la atención.

Además, sabemos que realizar pequeñas dosis de ejercicio físico incrementa los niveles de neurotransmisores básicos para una buena salud mental e inciden en la atención (noradrenalina), el estado de ánimo (serotonina) o la motivación (dopamina), factores imprescindibles para un aprendizaje eficiente (Guillen, 2017).

Por otra parte, en un estudio de metaanálisis realizado por Freeman y colaboradores (2014) se analizó la influencia del tipo de metodología con más de 200 estudios en el contexto de varias asignaturas y se concluyó que el uso de metodologías activas mejoraba de forma significativa los resultados académicos en todos los casos (grupos más y menos numerosos).

La necesidad de movimiento es, si cabe, más importante en la etapa infantil para relacionarse, explorar su entorno, ponerse a prueba y desarrollarse física, cognitiva y emocionalmente.

Incluso se demuestra la relación entre el movimiento y el aprendizaje de, en concreto, algunos procesos matemáticos. En la imagen del estudio de Arsalidou y Tayloras se demostró que las áreas cerebrales involucradas en el cálculo mental se relacionan con zonas motoras y visuales. Investigaciones del doctor y profesor en cognición matemática Korbinian Moeller parecen concluir que el uso de los dedos mejora el aprendizaje de procesos cognitivos matemáticos. De lo que se podría inferir la idoneidad de aplicar metodologías manipulativas en el aprendizaje matemático.

Efectivamente, la influencia de la actividad física sobre el rendimiento cognitivo es, por tanto, un hecho que se ha visto confirmado en estudios previos, existiendo, además, un creciente número de revisiones sistemáticas y metaanálisis que corroboran estas evidencias. Por ejemplo, en el paper reciente del catedrático Contreras Roldán se recoge que, por ejemplo, Álvarez-Bueno et al. (2017) determinaron que las intervenciones de actividad física obtenían mejoras de pequeñas a moderadas en la cognición y metacognición. Concretamente, en el rendimiento cognitivo, se encontraron mejoras con tamaños del efecto medios y altos en la atención al realizar un período concreto de actividad física.

3.3.1. Propuesta NeuroEduca de movimiento

NeuroEduca conecta con las metodologías activas y propone de forma específica descansos activos en situaciones de asamblea de aula y zona para el desarrollo de destrezas motrices y juegos de suelo. En lo que se denominó Asamblea Pomodoro se propone una estructura de organización de acogida y asamblea de aula usando la técnica pomodoro de gestión del tiempo, donde se sugiere un diseño con periodos de atención e “islas” de descanso. Estas islas de descanso sirven para hacer ejercicios motrices inspirados en las propuestas BAPNE (Acrónimo de biomecánica, anatomía, psicología, neurociencia y etnomusicología).

3.4. Metodologías activas

En un estudio de metaanálisis realizado por Freeman y colaboradores (2014) se analizó la influencia del tipo de metodología con más de 200 estudios en el contexto de varias asignaturas y se concluyó que el uso de metodologías activas mejoraba de forma significativa los resultados académicos en todos los casos (grupos más y menos numerosos). En este caso, Freeman concluye que las propuestas metodológicas basadas en retos mentales mejoran la eficacia de los aprendizajes.

Por otra parte, los investigadores Louis Deslauriers, Ellen Schelew y Carl Wieman (2011) compararon las cantidades de aprendizaje, es decir, un número de objetivos y contenidos de una temática en situaciones controladas usando modelos didácticos diferenciados. Por un lado, se impartió una clase tradicional con un docente muy experimentando, y al segundo grupo una clase de idéntica duración, pero con un instructor menos capacitado que, sin embargo, sí poseía conocimientos en metodologías activas. Los resultados fueron que el segundo grupo se mostró más motivado y participativo y adquirió más del doble de aprendizajes concretos de contenidos y consecución de objetivos.

Esta investigación rubrica el metaanálisis de J. Hattie que sostiene que el dominio de la materia del docente es de una influencia relativa y débil en el aprendizaje del alumnado, mientras que existen otros factores como el feedback, el trabajo en equipo, el estudio referenciado o las metodologías activas con mucho más impacto.

3.4.1. Propuesta NeuroEduca de metodología activa

Aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, gamificación, flipped classroom, design thinking, comunidades de aprendizaje, aprendizaje servicio, ambientes educativos, diseño universal de aprendizaje, rincones de juego… Estas son metodologías que podrían constituir lo que J. A. Marina define como el bosque pedagógico, y aunque a priori se consideran o se alinean con las metodologías activas, no debemos dejar que los árboles nos impidan ver el bosque.

Aunque, efectivamente, las opciones metodológicas citadas pueden tener en común (si se aplican en los cánones originales) ofrecerle al alumnado más objetivos que tareas, más retos que obligaciones, más preguntas que respuestas, más curiosidad que miedo al error o al examen…, no hay que olvidar que este tipo de metodologías constituyen el cómo impartir clase o abordar un contenido. No obstante, de poco sirve, incluso podría quedarse en una propuesta superficial si no abordamos previamente el para qué. Es decir, asegurarnos de que en nuestra intervención en el aula, más allá del método, se estimule, provoque, rete, suscite, inspire, sugiera… Porque mucho más importante que la forma en que lo hagamos, que el método que utilicemos, es la intención que hay detrás. La intención es que esté activo su cerebro, no necesariamente el cuerpo o la mano. En la propuesta de NeuroEduca se mantiene la provocación y el reto en contextos de tarea y juego, que sitúan al alumnado como protagonista y recogen la intencionalidad de las metodologías activas.

Por otro lado, la mayoría de las propuestas del método se circunscriben e implementan en situaciones de rutinas de aula infantil que lo hace compatible con el método de proyectos, centros de interés o pedagogías italianas inspiradas en Montessori o Malaguzzi.

3.5. Emociones y rendimiento académico

La neurociencia ha demostrado en los últimos años que los procesos cognitivos y emocionales comparten redes neuronales implicadas en la supervivencia. De tal modo, la atención, la memoria, la toma de decisiones, la motivación, las relaciones sociales o la creatividad están muy relacionadas con las emociones (Guillén, 2017). Por otra parte, las necesidades actuales del alumnado requieren, además de las competencias académicas, que se cubran áreas como las denominadas soft skills: la capacidad de trabajar en equipo, saber comunicarse, empatizar, controlar los impulsos, automotivarse y relacionarse. De ahí que en el programa NeuroEduca se incluyan orientaciones y propuestas de alfabetización y gestión emocional.

Cuadro, palabras recuperadas por los grupos en el contexto emocional positivo, negativo o neurtro. Fuente: elaborado a partir de Erick y otros, 2003.

En la imagen superior se observa cómo el contexto emocional positivo aumenta el recuerdo de palabras según el estudio elaborado por Erik y otros (2003). A través de resonancia magnética cerebral se investigó cómo afectaba el contexto emocional al aprendizaje. En el experimento se expuso a los participantes tres tipos de imágenes asociadas a emociones agradables, desagradables y neutras. A continuación de cada imagen se les mostraron palabras que debían memorizar. A través de la visualización de la respuesta cerebral, se observó que se activaban diferentes áreas de la materia gris. El hipocampo para emociones agradables, la amígdala para emociones desagradables y el lóbulo frontal para imágenes con emociones neutras o ambiguas. Como resultado de esto las palabras que se recordaban mejor eran las que conectaban con imágenes de emociones agradables.

A partir de investigaciones como esta (Erik et al., 2003), Roberto Aguado (2020) propone la anterior gráfica que relaciona la tensión emocional con el rendimiento académico supuesto, teniendo en cuenta los neurotransmisores implicados en cada una de las diez emociones básicas propuestas por el reputado investigador y especialista en inteligencia emocional.

3.5.1. Propuesta NeuroEduca de emociones

La propuesta tiene en este punto especial importancia puesto que la alfabetización y gestión emocional, así como el clima emocional del aula, no sólo afectan al desarrollo de las funciones ejecutivas, sino que para algunos autores la gestión emocional se considera como función ejecutiva (Marina, 2018). Para el diseño de ejercicios, materiales y actividades partimos del Modelo VEC (vinculación emocional consciente) de Roberto Aguado:

Por tanto le hemos dados dos vertientes:

1. Orientaciones generales para generar un óptimo clima emocional en el aula a través del decálogo de intervención.

2. Propuesta de alfabetización y entrenamiento de la gestión emocional a través de:

Zona de emociones. Actividades libres para la alfabetización emocional.

Tarjetas meta-emociones.

Adaptación de rutinas de pensamiento (V-P-P) para la alfabetización emocional.

Zona de emociones o competencia intrapersonal

Zona de acceso y juego libre que dispone de materiales específicos que condicionan el tipo de juego. Además, a través del modelado del docente y el entrenamiento en los talleres, se afianza el juego con:

Mural con velcro con zonas emocionales.

Tarjetas plastificadas con velcro de expresiones emocionales de los compañeros y las compañeras de clase con autocorrector (pictograma y texto en la parte posterior).

Tarjetas plastificadas con velcro de expresiones emocionales de otras personas.

Tarjetas plastificadas con velcro con vocabulario emocional con autocorrector (pictograma en la parte posterior).

Maquillaje de cara.

Espejo de pared.

Tampones emociones.

En algunos casos (recomendado en 3 y 4 años) se complementa el rincón con una zona de tranquilidad. Es de uso individual y ofrece un “aislamiento” o descanso social voluntario. Se usa un tipi individual o mosquitera desde el techo (preferiblemente este último). Se complementa con materiales de relajación.

Tarjetas meta-emociones

Se elaboran en el segundo trimestre una vez que se han trabajado en el taller de emociones las emociones básicas y se destacan las emociones o actitudes deseables en el momento de trabajo.

Se trata de provocar esas emociones/actitudes deseables o adaptativas en situaciones de trabajo individual de forma directa e indirecta activando las neuronas espejo. Sabemos de la relación y comunicación en doble dirección entre emoción y expresión corporal: una emoción genera una expresión, pero al revés también, una expresión genera una emoción (como veremos más adelante en el experimento de Fritz Strack y Sabine Stepper de la Universidad de Mannheim).

Alegría.

Curiosidad.

Concentración (aún sin ser técnicamente una emoción la consideramos una actitud deseable para el momento de trabajo que conecta con el control inhibitorio, atención y plataforma de seguridad/curiosidad.

Estas tarjetas se colocaron sobre la mesa en los sitios individuales del alumnado. Se usaban para solicitar una actitud determinada dependiendo de la tarea. El docente: “Para resolver este problema primero debemos preguntarnos: ¿Cómo? ¿Quién? ¿Qué necesito? ¿A quién puedo pedir ayuda? Ponernos en modo curiosidad.

Para hacer esta tarea de precisión necesitamos silencio y concentración…”.

Alfabetización emocional en la rutina de pensamiento

Elaboramos una lámina a partir de las propuestas de rutinas de Swartz y Perkins (2008) (veo-pienso-me pregunto) —más adecuada para la educación infantil— y de la propuesta (veo-siento-me pregunto) de R. Aguado (2020), que analizamos a continuación.

R. Swartz, D. Perkins y su equipo diseñaron unas rutinas de pensamiento en el Proyecto Zero de Harvard, que han constituido un marco de la cultura del pensamiento en la escuela y del aprendizaje basado en el pensamiento en la didáctica. Ambos diseñaron herramientas que provocan discusiones, reflexión y verbalización de los estudiantes sobre su pensamiento. De todas las rutinas que desarrollaron hay una que denominaron veo-pienso-me pregunto, que por su sencillez parecía la más adecuada para menores de 6 años.

R. Aguado sugiere respecto a esta propuesta que, especialmente con menores de 6, en realidad debería ser veo-siento-me pregunto, pues de acuerdo con su modelo de Vinculación Emocional Consciente (VEC), la pregunta es el resultado de una plataforma emocional de curiosidad, no de un pensamiento. Esta hipótesis concluye así que no se puede enseñar a preguntar a niños o niñas, sino que se les debería llevar a estados emocionales de curiosidad.

Dicho planteamiento podría llevar a plantearnos si como docentes debemos o podemos enseñar a preguntar (habilidad, por cierto, la de hacernos y hacer buenas preguntas, que se considera fundamental en el desarrollo de todas las competencias) o, por el contrario, debemos suscitar curiosidad en el alumnado y provocar la pregunta de manera fortuita.

Desde la experiencia de aula vimos que se podrían hacer ambas cosas aplicando un pequeño matiz a la herramienta original : concretar en la fase pienso verbos de acciones menos ambiguas o complejas que la de pensar. Es decir, en NeuroEduca concretamos la fase pienso con verbos como imaginar, suponer o recordar. De tal modo, se propone al alumnado, en lugar de “Al ver esa imagen pienso que...” (sugerencia metodológica original) que continúen frases como “Imagino que...” “Supongo que...” Recuerdo que...”.

Por otro lado, verificamos que esa tarea de buscar preguntas sin curiosidad inicial sobre la imagen situaba al alumnado en una emoción de curiosidad posterior, produciendo un efecto bidireccional. En cambio, si sólo tratábamos de suscitar la emoción de curiosidad con imágenes sugerentes o enigmáticas, a veces se generaba admiración o cierta perplejidad, no necesariamente curiosidad. En todo caso, las preguntas que formulaba el grupo eran escasas y simples. Confirmado la idea que “forzar”, modelar, sugerir preguntas, y compartir esas preguntas “forzadas” en gran grupo, contagiaba y despertaba más curiosidad en el alumnado y por ende, aumentaba el número, velocidad y complejidad de las preguntas que se hacían.

En definitiva, y tomando la rutina de pensamiento original (veo-pienso-me pregunto) y dando por buena la hipótesis de R. Aguado (no se pueden formular preguntas sin curiosidad), diferenciamos en la fase pienso momentos con verbos “cognitivos” más concretos (imagino, creo, supongo, recuerdo…), y la fase me pregunto con dinámicas de formulación de preguntas modeladas por el docente.

Rutinas de pensamiento: Entrenando el pensamiento crítico, flexibilidad cognitiva y alfabetización emocional.

Rutina de pensamiento veo-pienso-me pregunto

1. Duración: 15-20 minutos.

2. Materiales: láminas VPP.

3. Justificación:

Las rutinas de pensamiento de Swartz y Perkins, en concreto la V-P-P (veo-pienso-me pregunto) son experiencias básicas para el aprendizaje, pues nos lleva a situaciones de curiosidad hacia el aprendizaje y entrena al alumnado en la generación de preguntas. Algo clave y prerrequisito en algunas metodologías activas como el trabajo por proyectos.

En el caso del V-P-P, se hace un entrenamiento de la pregunta que resulta fundamental para suscitar curiosidad (considerada emoción básica por Roberto Aguado Romo) y que resulta crucial en los procesos de aprendizaje.

Aprender a hacer preguntas es muy importante no sólo para despertar curiosidad, sino también para iniciar proyectos de creación o investigación, así como para resolver problemas.

Aprender a indagar y preguntar nos acerca a la mayéutica, la filosofía y el pensamiento crítico.

Además, en el V-P-P se entrena la diferenciación de la descripción objetiva (veo) de la descripción subjetiva (pienso).

Preparación

Disponemos al grupo en modo asambleario para mostrarle una lámina o proyección de una imagen.

Puede ser un personaje o una escena histórica, una obra artística o fotografía que esté conectada -o no- con la unidad de programación que estemos trabajando. Recordamos que en este taller lo importante es la formulación de preguntas, no de contenidos.

3.6. El valor del desayuno como momento educativo

El momento del desayuno se considera un momento educativo pleno donde se desarrollan aprendizajes básicos en la Educación Infantil que tienen que ver con el desarrollo de la autonomía, hábitos de higiene y de relación. Por este y otros motivos se propone la programación de este momento e implementación dentro del aula. Además, se incluye el tiempo del desayuno como elemento o actividad por evaluar a través de las rúbricas de metacognición que ayudan a que el alumnado tome conciencia de las oportunidades de mejora en el momento del desayuno.

Estudios observacionales publicados por Kim y otros (2016) recogidos por Carballo (2018), que evaluaron la influencia de elementos de la dieta y la regularidad de las comidas en el rendimiento académico y en los que participaron más de 350.000 niños y niñas, concluyeron que había una asociación positiva entre el rendimiento académico, la regularidad del desayuno y el consumo de frutas y leche.

Propuesta de productos adecuados para la elaboración del desayuno escolar por el equipo de las neurocientíficas Marta Portero y Anna Carballo (2018).

3.6.1. Propuesta NeuroEduca de desayuno de aula

La propuesta de desayuno NeuroEduca incluye ¿qué se desayuna?, pero también ¿cómo se desayuna? Para la primera cuestión, parecen demostrados los beneficios en el rendimiento académico de determinados alimentos como lácteos y fruta por las investigaciones de Kim y otros (2016) recogidas y reflexionadas por Marta Portero. Incluso algunas publicaciones científicas sugieren que las frutas ricas en polifenoles como uvas, fresas, frambuesas, granadas y arándanos pueden ser especialmente recomendables para la memoria. Pero no podemos olvidar la segunda cuestión: ¿Cómo se desayuna? Porque no podemos obsesionarnos con la parte nutritiva de la alimentación sin considerar gustos personales o contextos culturales. Un niño o una niña no es un Tamagotchi (mascota electrónica en forma de huevo que se popularizó en los 90) que debemos alimentar. El momento de la comida también es un hecho y un acto emocional, social y cultural.

Efectivamente, tal y como recoge la Fundación Española del Aparato Digestivo, una colección de investigaciones y estudios publicados en The Journals of Gerontology parece confirmar los beneficios de determinados alimentos como los arándanos ricos en polifenoles. En concreto parece demostrado que su consumo no sólo contribuye al envejecimiento saludable por su poder antioxidante y antiinflamatorio, características que comparte con otras frutas, sino que también mejora la función de los vasos sanguíneos, disminuye la presión arterial sistólica y se relaciona el alto recuento de polifenoles con un mejor rendimiento en pruebas de memoria en la población infantil y tercera edad con deterioro cognitivo leve.

Pero como decimos, no podemos obsesionarnos. No cabe duda de que el cerebro necesita generar glucosa para funcionar, y en ese gasto energético, el cuerpo sintetiza alimentos que pueden ser más o menos ricos en nutrientes. Y, obviamente, no es necesario ser nutricionista para saber que las frutas y verduras, hortalizas, legumbres, frutos secos y lácteos tienen un alto índice de nutrientes y grasas saludables.

Pero no menos importante es el ¿cómo se desayuna?, ¿lo hacemos con prisa?, ¿lo hacemos calmados, degustando y disfrutando?, ¿aprovechamos para interesarnos por los comensales? Esta cuestión no es algo meramente poético. No sólo mejora el vínculo entre los comensales y la autoestima. También tiene impacto en el rendimiento. Como se puede ver en la gráfica, los alumnos que señalan que sus padres se interesan por sus actividades en el colegio tienen 2,5 veces más de probabilidad de querer llegar a estudios superiores. Gráfico de asociación entre ambas variables de la OCDE.

Así como cenar en familia y preguntarles cómo le va en el colegio y en las asignaturas se sitúa entre las actividades más asociadas con buenos resultados. Gráfico de asociación entre ambas variables de la OCDE.

3.7. El error como oportunidad

Este principio corre el peligro de quedarse en una frase hecha o de que no se entienda en la profundidad que merece. Veamos porqué el error es una oportunidad y qué implicaciones metodológicas tiene:

Existe una paradoja del error en la que tendemos a construir el siguiente silogismo. “Si el error es un fracaso y el fracaso es contrario al éxito. Para tener éxito hay que evitar el error”. Tanto es así que en la construcción conceptual del “error” y del “acierto” o de los conceptos de “éxito” y “fracaso”, solemos ponerlos como conceptos opuestos o antagónicos. Eso, en términos esquemáticos o de construcción visual nos lleva a la siguiente creencia:

En la lectura de este mapa de conceptos nos situamos ante la tarea u objetivo como si estuviéramos ante dos opciones opuestas. Nos vemos justo en medio de esa línea imaginaria de desarrollo. Pudiendo incluso construir la creencia de que si hay error, podríamos retroceder a la situación inicial.

Desde ese paradigma el error es vergonzante y penaliza al que lo intenta. Tal creencia alimenta el miedo al error y hace que ocultemos los errores, los neguemos, no nos permitamos errar o incluso evitemos intentarlo por miedo a fracasar pensando que si lo intentamos y no lo conseguimos retrocedemos.

La paradoja del error plantea otra proposición. En este caso conceptualiza el error como un camino hacia el acierto, y el fracaso como una fase previa o de camino al éxito.

Esta propuesta nos lleva a una situación de crecimiento o avance, puesto que intentarlo y errar/fracasar está más cerca del éxito que no intentarlo; toda vez que en el error hay experiencia y, por tanto, aprendizaje.

Esta perspectiva del error como parte del camino hacia el éxito o el acierto, nos ha de llevar a varias conclusiones y repercusiones metodológicas:

1. No sólo no hay que evitar el error, hay que buscarlo. Cada vez que lo intentas y yerras estás más cerca de lograrlo.

2. Honra el error en clase. Esto es: deja muy claro que en clase no sólo se puede, sino que se debe errar. Tenemos permiso y obligación de equivocarnos. Si nunca hay error en el aprendiz en sus proyectos o tareas, es porque no asume riesgos, porque no se exploran otros caminos en las tareas productivas o resolutivas. Si nunca hay error es porque se tiende a copiar, replicar la respuesta esperada y se fijan en él actitudes conservadoras, miedosas y poco creativas. Se debe evitar a toda costa el miedo a equivocarnos en el alumnado.

3. Da feedback. Habla sobre el error. Según los indicadores del metaanálisis de Hattie uno de los factores de más influencia en la mejora del aprendizaje es precisamente el feedback. Es importante además, y precisamente en relación a la metacognición, que el alumno participe activamente en ese feedback. Por qué ha fallado, qué podría mejorar, qué dificultades encontró, cómo las superó, qué ha aprendido del proceso, qué cambiaría…

4. Para evitar que se alimente el miedo al error en el alumnado, no solo basta con no fiscalizar o penalizar el error. También cuando alabamos o reconocemos exageradamente el éxito podemos crear algunas creencias limitantes en el alumnado. Decimos creencias limitantes cuando el alumno vincula el afecto o reconocimiento social al éxito en la tarea de forma exclusiva. Es decir, el alumnado cree, y de ahí que sea limitante, que sólo recibirá reconocimiento cuando tenga éxito. A veces incluso ese reconocimiento por el éxito académico se traduce en afectos familiares o de los adultos, docentes o tutores. Efectivamente, hay una tendencia a materializar en reconocimiento social (aplauso, por ejemplo) o muestras de afecto (un abrazo del adulto, por ejemplo) el éxito en la tarea académica. Y eso hace que el alumno pueda pensar que forma parte del grupo o es querido por lo que hace (sus éxitos y aciertos, que no son estables, puede perder), no por lo que es (que es estable y no dependiente de errar o no). Ahí es donde se vuelve a construir otro peligroso silogismo “si me quieren y dan muestras de afecto por mis éxitos, cuando deje de tener éxito, no me querrán”. Aquí aparece el miedo al error.

5. Genera conversaciones o tertulias sobre el error como oportunidad de encontrar mejores y nuevas soluciones. Existen infinidad de serendipias en inventos, descubrimientos, soluciones… que fueron producto de un error.

3.8. Contacto con la naturaleza

Según algunos estudios referenciados por Jesús Guillén, los niños y las niñas que tuvieron una infancia en entornos urbanos tienen un 55% de probabilidad mayor de desarrollar enfermedades mentales que los que crecieron en los entornos más naturales (Engemann et al., 2019). Según el mismo autor, a nivel cerebral también se han identificado cambios estructurales. Por ejemplo, la exposición a zonas verdes parece predecir un mejor desempeño en pruebas cognitivas, como mejor memoria de trabajo o atención ejecutiva, tal como se ha comprobado en una investigación en la que han participado estudiantes de Primaria en Barcelona (Dadvand et al., 2018). Veamos algunos de los efectos que tiene la exposición a la naturaleza del alumnado.

Mejora el desarrollo cognitivo

En el proyecto Phenotype donde se evaluó el impacto de espacios y zonas verdes (parques, jardines, patios, plantas…) y zonas azules (ríos, pantanos, mar…) en el desarrollo del cerebro y la calidad de vida, se determinó que la exposición a las también llamadas zonas o elementos “blandos” (zonas verdes, plantas, contacto con la naturaleza…) genera un mayor bienestar (Kruize et al., 2019).

Mejora el rendimiento académico

En lo que se refiere a la relación directa con el rendimiento académico, también son varios los estudios que parecen confirmar los beneficios en el proceso de aprendizaje en general y las funciones ejecutivas en particular. Sin ir más lejos y respecto a la atención, parece que un paseo por un entorno natural mitiga la fatiga mental y mejora el desempeño de tareas con demanda de atención ejecutiva. Incluso se comprobó que la red atencional escolar mejora cuando se realizan las tareas en aulas con ventanas abiertas que dan a espacios verdes.

Mejora la imaginación y creatividad

Por otra parte, en un estudio realizado por la Doctora Anne-Marie Morrisey (2013) sobre las respuestas de niños y niñas en un entorno de aprendizaje al aire libre se observó en las entrevistas de seguimiento, que las respuestas positivas de los niños incluían: juego imaginativo más rico, aumento de la actividad física, juego más tranquilo y concentrado, e interacciones sociales positivas. Además, tanto niños y niñas como adultos preferían actuar en entornos naturales.

Mejora la gestión del estrés y la resiliencia

Otras investigaciones sobre los efectos psicológicos de los sonidos de la naturaleza concluyeron que había niveles más altos en estudiantes de unos veinte años de sentirse cómodos y relajados, así como niveles más bajos de ira-hostilidad respecto a aquellos que fueron expuestos a sonidos de ciudades. (Jo et al., 2019). Por otra parte, las investigaciones de Louse Chawla (2014) en centros educativos de Maryland y Colorado concluyeron que los patios escolares con zonas verdes reducían el estrés y promovían factores protectores para la resiliencia de los estudiantes. Los niños, las niñas y adolescentes que participaron en el estudio fueron capaces de gestionar mejor el estrés, concentrarse, desarrollar competencias y formar grupos sociales de apoyo.

Mejora la autodisciplina

Pero los beneficios de la naturaleza o los entornos naturales para el estudio no acaban aquí. La doctora Andrea Faber (2002) de la universidad de Illinois concluyó en una investigación que los niños y las niñas con más acceso a visiones de naturaleza tenían mejor desempeño en pruebas de concentración, inhibición de impulsos y retraso de la gratificación. En definitiva, eso suponía una mayor autodisciplina y mejor atención ejecutiva.

Mejora el aprendizaje

Cientos de estudios recogidos por Ming Kur, M. Barnes y Catherine Jordan de la Universidad de Minnesota (2019) aportan evidencias de la causa y efecto entre la naturaleza-aprendizaje. Tanto en observadores independientes como en los propios participantes, se indicaron cambios en la perseverancia, la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el liderazgo, el trabajo en equipo y la resiliencia. En contextos académicos las evidencias se muestran especialmente fuertes, ofreciendo mejoras en puntajes de exámenes estandarizados y concluyendo que la naturaleza mejora la atención de los alumnos, los niveles de estrés, la autodisciplina, interés y disfrute por el aprendizaje, y la actividad física y el buen estado físico. La naturaleza también parece proporcionar un contexto más tranquilo, silencioso y seguro para el aprendizaje; un contexto más cálido y cooperativo para el aprendizaje; y mayor autonomía para situaciones de juego libre que favorecen el desarrollo.

3.8.1. Propuesta NeuroEduca de contacto con la naturaleza

Siro López (2020) defiende propuestas para naturalizar el aula incluyendo elementos verdes y elementos blandos. Una de las propuestas recogidas en Essencia (2018) es la sugerencia de incorporar plantas que se puedan mantener con agua y sin tierra, ideales para lugares como cerca de las ventanas o sobre algún armario. Plantas como, por ejemplo, la cinta o la menta que se podrían además transplantar con posterioridad y que permiten observar el crecimiento de raíces.

Recomendaciones para el aula de Siro López (2021):

1. Espatifilo (Spathiphyllum). Absorbe los contaminantes presentes en el aire analizados por el informe de la NASA: reduce el formaldehído, xileno, tolueno, compuestos orgánicos volátiles perjudiciales para la salud, siendo además eficaz en la eliminación de acetona, tricloroetileno y benceno. Sus hojas son muy expresivas a la hora decirnos que necesitan agua y se adaptan a poca luminosidad.

2. Una planta muy poderosa y fácil de cuidar para tener en las aulas es la hiedra común (Hedera helix). Elimina de forma eficiente el tricloroetileno, formaldehído, benceno y monóxido de carbono. Se recomienda para suprimir alérgenos como el moho.

3. Sansevieria. También conocida como “planta de serpiente”. Es una de las plantas de interior más resistentes y poderosas que se adapta a lugares con muy poca luz o luz artificial y necesita muy poca agua. Ideal para tenerla en las escuelas. Elimina del aire el benceno, formaldehído, tricloroetileno, xileno y tolueno del aire.

(1) Espatifilo. (2) Hiedra común. (3) Sansevieria.

3.9. Descansos activos

En la investigación publicada en la Revista de Formación de Profesorado por el equipo del catedrático Contreras Jordán y sus colaboradores de la Universidad de Castilla La Mancha en marzo de 2020 se argumenta el efecto positivo de los descansos activos en la atención y concentración del alumnado de Educación Primaria. De hecho, recientes metaanálisis subrayan el efecto positivo de los descansos activos en la atención selectiva y corroboran los beneficios que estas intervenciones tienen sobre el rendimiento cognitivo y académico (Watson, Timperio, Brown y Hesketh, 2017). El estudio concluye que los descansos activos son una buena estrategia para mejorar la atención selectiva y la concentración de los alumnos de Educación Primaria. Gracias al aumento de dichas mejoras, prosigue, los niños y niñas podrían tener un mayor aprovechamiento de las clases, mayor motivación e incremento de su rendimiento cognitivo y académico.

Además de estos metaanálisis, existen otras evidencias actuales y más concretas acerca de la influencia de los descansos activos sobre la cognición de los niños. Con una muestra de preadolescentes, Altenburg, Chinapaw y Singh (2016) hallaron que el grupo experimental que tenía dos descansos activos mejoró significativamente la atención selectiva, en comparación con aquellos que tuvieron sólo un descanso activo y con aquellos que pertenecían al grupo control.

¿Qué tipo de descansos?

Budde et al. (2008) demostró que, con ejercicios físicos de coordinación, el alumnado aumentó significativamente su atención, lo cual podría deberse a que la coordinación activa zonas cerebrales encargadas de esta tarea. Este hallazgo también fue observado por Chang, Tsai, Chen y Hung (2013) en niños y niñas de entre 6 y 7,5 años. Otro estudio más reciente halló mejores resultados ante tareas que implicaban cambio de atención en niños de 10 a 12 años. De manera que las propuestas como bailar, percutir con los pies, palmear o tocar un instrumento, que obligan a cierto grado de coordinación, podrían ser muy recomendables para el tipo de actividad en esos descansos activos.

¿Qué duración?

Respecto a la duración indicada depende de la edad del sujeto, la vigorosidad de la actividad y la demanda cognitiva y de coordinación, entre otras cosas. En el caso de la Educación Infantil y primeros ciclos de Primaria, la experiencia fue positiva con descansos de 5 minutos aproximadamente. De hecho, aunque los investigadores encontraron mejoras con actividad física moderada de 15 minutos(Owen, Parker, Astell-Burt y Lonsdale, 2018), Ma et al. (2015) encontraron mejoras en la atención selectiva tras descansos de alta intensidad y 4 minutos de duración.

En cuanto a la investigación de Contreras Jordá y otros (2020) donde participaron un total de 73 niños y niñas de entre 9 y 11 años, se vio un incremento en la atención y concentración de los sujetos tras la implementación del programa en 10 sesiones. Estos resultados sugieren que 15 minutos diarios de actividad física cognitivamente involucrada en mayores de 9 años, es decir, de coordinación y atención -como un baile o una coreografía-, podrían ayudar a mejorar considerablemente la cognición de los discentes, lo cual podría beneficiar a su rendimiento académico. Por otra parte, Ethan R. Buch (2021) sugiere que la introducción de intervalos de descanso intercalados con la práctica consolida y fortalece la habilidad que se entrena.

3.9.1. Propuestas NeuroEduca de descansos activos y pasivos

Para favorecer estas paradas se utilizan varios momentos y tipos de actividades que se explican más detalladamente durante el texto (ver Desarrollo/Activación).

¿Cuándo?

En líneas generales los momentos son:

1. Durante la asamblea: Asamblea Pomodoro. Al tratarse de una práctica de aula de Educación Infantil que generalmente puede rondar los 45 minutos/1 hora, y además, solicita una demanda atencional muy alta, dado que se abordan conceptos y aprendizajes importantes, se propone una asamblea con paradas. Tal y como se detalla en el apartado Desarrollo/Asamblea Pomodoro, se utiliza un cronómetro o pomodoro para marcar una parada de descanso en torno a los 15-20 minutos.

2. Al cambiar de rutina: jornada diaria. Antes de iniciar el trabajo individual, a la vuelta del recreo, cuando pasamos de una actividad a otra.

3. En el caso de Primaria: descansos pasivos de 3 minutos cada 20 dentro de una clase, y descansos activos de 5 minutos entre clase y clase.

¿Cómo?

En líneas generales se aplican los siguientes tipo de actividades:

1. Descansos activos: ejercicios de alta demanda de coordinación sean o no de patrón cruzado. Es decir, proponemos ejercicios de percusión corporal, que provocan la disociación pies-manos y derecha-izquierda. El motivo, nada tiene que ver con la activación de los hemisferios cerebrales, toda vez que el cerebro trabaja de forma global.

2. Descansos activos de alta intensidad: las últimas investigaciones de Contreras Jordán demuestran los beneficios en las funciones ejecutivas de descansos activos de 4 minutos aproximadamente de alta intensidad. La danza, la coreografía o el ejercicio físico intenso y breve, como cualquier juego entre pares, puede ser recomendable entre clase y clase (especialmente en la Educación Primaria).

3. Descansos pasivos de respiración: también existen evidencias de los beneficios de los descansos pasivos. Especialmente para mejorar capacidades y competencias creativas. En este caso se trata de parar con actividades de respiración consciente.

4. Descansos pasivos de garabateo: parece que garabatear también aporta beneficios en el desempeño de algunas funciones ejecutivas. También se asocia a la mejora de la creatividad.

5. Descansos de hidratación (ver en apartado Desarrollo/Activación/Rutina de hidratación. Inspirado en la propuesta de hidratación del método HERVAT del neurocientífico Tomás Ortíz, se proponen momentos de hidratación no obligatoria al grupo. A veces, infantes y adultos olvidan hidratarse correctamente. En NeuroEduca proponemos algunos instantes de transición de actividad como momento de hidratación programado.

3.10. Música

Existen evidencias empíricas que demuestran que la educación musical incide positivamente en el rendimiento académico y la capacidad intelectual del alumnado y mejora las habilidades verbales necesarias para la lectura o la escritura. Pero no sólo aprender a tocar un instrumento por todo lo que implica decodificación, patrón cruzado, atención ejecutiva, memoria de trabajo… sino que escuchar música también parece generar importantes beneficios en el desarrollo cognitivo pudiendo incluso mejorar el sistema inmunológico (Gooding, 2010).

En un metaanálisis de 30 estudios se encontraron efectos positivos sobre las competencias lectoras en los diversos programas de educación musical analizados, muchos de los cuales estaban diseñados específicamente para el aprendizaje de la lectura (Standley, 2008).

Respecto a cómo hacerlo recogemos las propuesta de Sousa (2011) acerca de la idoneidad de que el alumnado aporte y proponga la música para el aula siempre y cuando cumpla los criterios o requisitos que podrían ser:

Para actividades de concentración o acompañamiento del trabajo, como música de fondo que esté en torno a las 60 ppm (pulsaciones por minuto).

Variedad de estilos.

Conocidas y nuevas. Las conocidas pueden llevarles a situaciones de seguridad.

Preferiblemente sin letra en situaciones de concentración.

En nuestra experiencia de aula se observó al grupo de alumnos que mantenían durante más tiempo la atención y concentración en las tareas de trabajo individual, y si bien no se midieron otras variables como el tipo de actividad, entrenamiento de control inhibitorio y otras en relación a un grupo control, sí se percibió por el docente como una práctica positiva en segmentos de trabajo individual no superior a 20 minutos.

De ahí que, aunque también existen investigaciones no concluyentes sobre los beneficios de la música, como el desarrollado por Samuel A. Mehr (2011) donde se sugiere precaución a la hora de interpretar los hallazgos positivos de estudios anteriores sobre la instrucción musical, la experiencia de aula nos anima a mantener en NeuroEduca ambientes musicales a 60 ppm aproximadamente para momentos de concentración.

Sin lugar a dudas, y al margen del impacto o no en relación al desarrollo cognitivo, los segmentos de tiempo con una atmósfera musical tranquila facilitan la construcción de las rutinas, sumamente importantes en la Educación Infantil, y son percibidos de manera positiva tanto por docentes como por alumnos y alumnas.

Por tanto, si las listas propuestas no son del gusto del grupo o del docente, no deberían aplicarse en ningún caso. Como decíamos al inicio, lo más importante es que el método, en este caso NeuroEduca, conecte con las personas, alumnado y docentes que lo protagonizan.

3.10.1. Propuesta NeuroEduca de contacto con la música

Se propone una zona de música para audiciones individuales con auriculares y xilófono con partituras a modo de musicogramas con pictogramas sencillos de elaboración propia. Con actividades de este tipo -con campanas y xilófono acompañado de musicogramas-, se trabaja la atención, memoria de trabajo, autocontrol, decodificación, prelectura, sistema de autocorrección auditiva, correspondencias, lateralidad, coordinación... y con algunas variantes se entrenan conceptos espaciales, simetrías, ritmos y otros conceptos matemáticos.

En definitiva, se trata de actividades muy completas en el entrenamiento de las funciones ejecutivas. Es verdad que a veces este tipo de actividades aumentan la excitación del alumnado, motivo por el cual algunos docente limitan su uso. Pero lo cierto es que esto ocurre precisamente porque actividades de música, como las actividades al exterior, acaban siendo situaciones excepcionales y por tanto novedosas. Es la novedad lo que sube la excitación y agitación del alumnado y no la actividad misma, pues hemos visto cómo en grupos habituados a hacer música estas actividades se desarrollan de forma ordenada y cumpliendo normas. Por otra parte, cuando el docente es consciente del valor educativo de la actividad musical (de audición o producción) esta se repite más en la organización de aula y plan de estudios.

Fuente: Little Green House

Dependiendo del aula y contexto educativo, se proponen tres tipos de actividades que podrían convivir y así lo hicieron:

1. Actividades de producción musical.

Requieren el uso de musicogramas. Pentagramas con símbolos, códigos de colores o pictogramas.

Solicitan modelado y entrenamiento previo.

Una vez el grupo está familiarizado con el material, se dispone en una zona del aula para el acceso libre.

2. Actividades de audición musical libre.

Con dos o tres auriculares inalámbricos el alumnado accede a la zona de audiciones y/o danza, hace uso y selecciona el tipo de música.

3. Momentos de música grupal.

Durante los periodos de más exigencia de concentración se reproducen listados de audiciones referidos en la bibliografía, caracterizados por tener una velocidad en torno a las 60 ppm. Se recomienda para mejorar el desempeño en las tareas de más demanda de funciones ejecutivas.

En todo caso, antes de iniciar el momento de trabajo, se lleva al grupo a la predisposición de autocontrol y tranquilidad. En este caso, se implementa además la rutina “El minuto de silencio”, que se explica en el apartado “Rituales” donde se entrena el control inhibitorio y nos predisponemos a una actividad de alta demanda atencional o de concentración.

Ese momento de trabajo individual o de alta demanda, durante el que se reproduce la lista de audiciones a 60 ppm, en ningún caso debe superar los 25 minutos. Si así fuera, se debería hacer una parada o descanso (pasivo o activo de entre 3 y 5 minutos) antes de continuar, de nuevo, con minuto de silencio y audición.

3.11. Neuroarquitectura de aula

Efectivamente, el aula no es un escenario de la experiencia educativa. De hecho, la experiencia educativa programada debe salir del aula, y el aula misma transmite mensajes y provoca conductas, pensamientos y sentimientos. Por tanto, podemos afirmar que el aula misma educa.

Esta idea del aula o del espacio como moldeador de comportamientos, o como tercer educador, no es algo nuevo. Ciertamente, cuando los docentes, conocedores de esta dimensión del aula, programamos, también hacemos un diseño del aula que responda a un estilo educativo. De tal forma, el lugar hacia donde miran las mesas, el acceso o no a materiales, la movilidad del mobiliario, el tamaño de la mesa y silla del docente, que la clase tenga o no tarima… transmite un mensaje y provoca comportamientos concretos. Lo que sí resulta novedoso son las evidencias de la ciencia respecto a la influencia del espacio en el aprendizaje y al mensaje de algunos de estos detalles.

1. El color, la estética y la decoración del aula. En lo relativo a los colores y la decoración del aula, las investigaciones sugieren que las aulas que implican impacto más beneficioso en el rendimiento académico son aquellas que mantienen un equilibrio entre las poco decoradas y las muy decoradas. Se ha comprobado que las paredes blancas o con colores claros con elementos de colores brillantes pueden estimular el aprendizaje (Barret, 2015). La propuesta de las pedagogías italianas Montessori o Reggio Emilia propone ambientar las aulas con mobiliario y materiales con colores neutros y que el color en el aula lo aporten las producciones infantiles.

2. Mobiliario flexible. Es decir, que proponga diferentes tipos de tareas: trabajo cooperativo, exposición oral, zonas de debate…

3. Disposición de materiales didácticos. Cuando se diseñan espacios donde los materiales didácticos están al alcance del alumnado, se fomenta el aprendizaje autónomo.

4. Disposición de mesas y mobiliario. Dado que hay evidencias de la mejora para el aprendizaje de las tareas cooperativas y dialógicas, la organización de mesas y sillas puede favorecer o limitar esta propuesta metodológica. Obviamente, pupitres alineados en fila perjudican la comunicación y, consecuentemente, el aprendizaje. Por otro lado, las mesas y sillas orientadas a la pizarra o al profesor o la profesora trasladan un mensaje de hacia dónde está el conocimiento. En cambio, si disponemos mesas en grupos con sillas enfrentadas, facilitamos la comunicación y situamos la tarea o el trabajo con “el otro” como fuente de conocimiento.

5. Estética identitaria y participación. Tal y como ocurre con nuestros espacios íntimos, como el hogar, es necesario que el espacio “hable” de quien lo habita. En otras palabras, para sentir ese espacio como propio, el grupo al completo debe participar en cierta medida del diseño y decoración estética. A ser posible, con producciones o elementos personales que doten de una identidad única al espacio. Tal práctica tiene un impacto directo en la cohesión del grupo y del respeto y cuidado del espacio. Por otra parte, mejora el clima emocional y, por ende, redunda beneficiosamente en el rendimiento.

6. Decisiones relativas al espacio estratégicas. Cuando en una zona de paso, por ejemplo, disponemos fotografías del alumnado o de familia del alumnado, al pasar el alumnado tiende a detenerse. De ahí que algunos centros sitúen este tipo de imágenes en pasillos para provocar traslados más pausados. De igual manera, separar zonas con elementos blandos como plantas, genera ambientes diferenciados pero abiertos.

7. Decisiones relativas a materiales estratégicos. Son especialmente importantes si diseñamos un aula infantil con el juego libre como elemento educativo clave. Tal y como se ha argumentado previamente el uso didáctico del juego está recomendado y avalado por la ciencia. Cuando se diseñan estos espacios de juego, el docente tiene la posibilidad de condicionar la actividad libre a través del tipo de material que se proponga en la zona juego. En consecuencia, aparte del modelado, se dispondrán juegos de pinzas, goteros, esponjas, cerraduras… para provocar aprendizajes y desarrollo motriz fino (palanca, definición de lateralidad, coordinación, pinza digital…). Con el objetivo de decidir qué materiales, qué juegos quiere introducir, el docente debe llevar a cabo un proceso de metacognición de la actividad e hipotéticos aprendizajes que propone el material de forma intuitiva, y que propone de forma modelada.

8. Otros mensajes del espacio. Una lámina, una fotografía, una persona sonriente, una frase poderosa o un etiquetado de zonas en pictogramas y a la altura de los infantes infiere mensajes claros, de impacto en el clima, en las creencias y en el rendimiento académico ulterior. Cuando, por ejemplo, etiquetamos los espacios “Aseos”, “Dirección”, “Biblioteca”, etc., se emiten mensajes en un currículo oculto. Aquí la obligación es la de revisar el lenguaje inclusivo y, lo recomendable, si hablamos de un Centro de Infantil y Primaria, es que estas etiquetas estén apoyadas con pictogramas no sexistas y situados a la altura de los niños y las niñas. El mensaje de para quién está destinado el Centro, o de a quién pertenece es claro: a las niñas y los niños. Ocurre algo parecido con las tradicionales claraboyas en las puertas del aula (a la altura del adulto o tapadas), a lo que algunos Centros están respondiendo con nuevas ventanas de aula a la altura de los infantes.

9. Temperatura y ventilación. De acuerdo con algunas investigaciones (Lewinski, 2015) parece que el rango de temperatura ideal para favorecer el aprendizaje estaría entre los 20 ºC y los 23 ºC, con una humedad relativa del 50%. Constatándose este hecho en el resultado de pruebas matemáticas en niños y niñas de entre 10 y 12 años. Por otra parte, el uso de luces cálidas o frías puede modificar la sensación térmica y, por tanto, el bienestar, con hasta dos grados de diferencia.

10. Iluminación. La luz natural y de forma adecuada puede afectar el rendimiento en hasta un 20% en pruebas matemáticas y en un 26% en pruebas lectoras (Heschog Mahone Group, 1999). Otras investigaciones no sólo corroboraron este estudio, sino que matizaron que cuando se realizan las tareas académicas con ventanas abiertas a zonas verdes mejora la atención ejecutiva del alumnado

3.11.1. Propuesta NeuroEduca de arquitectura del aula

La propuesta de organización espacial mantiene las sugerencias anteriormente enunciadas y avaladas por la ciencia:

1. Aulas no excesivamente decoradas. El color lo ponen las producciones infantiles.

2. Espacios vivos y dinámicos. Las producciones cambian, las personas cambian, los espacios evolucionan.

3. Mobiliario flexible y polivalente.

4. Mobiliario provocador y diverso. Taburetes altos, mesas y sillas de diversas alturas.

5. Materiales didácticos al alcance del alumnado. Prioridad a la autonomía.

6. Materiales nobles (maderas y limitación de plásticos).

7. Luces inteligentes. Cálidas en inviernos, frías en meses calurosos.

8. Espacios verdes dentro y fuera del aula.

9. Mirada en la infancia. Etiquetados con pictogramas a la altura.

10. Diseño identitario. ¿Quiénes somos? Lo cuenta el espacio.

11. Compromiso con el entorno y contextualización. Los contenedores de materiales o mobiliario con elementos o productos locales.

12. Compromiso con la reutilización. Materiales y juegos de reutilización como neumáticos, palets…

Propuesta y modelo de diseño de espacios I.D.E.A.

I.D.E.A. es una propuesta de diseño de espacios con base en la neurociencia que trata de pautar acciones para crear aulas emocionalmente saludables. Una propuesta de programación de espacio que favorezca el diseño universal de aprendizaje, la autonomía y las relaciones, y que frene de algún modo, las tendencias de aulas hiper tecnológicas o aulas ikea, que siguen modelos suecos en el diseño de espacios educativos.

I.D.E.A. recoge el concepto de Malaguzzi como tercer educador, e incorpora el concepto del espacio como tercera piel, enfatizando de este modo la identidad y la emoción en el diseño de espacios.A través del acrónimo I.D.E.A. se responde y se pone el foco en cuatro claves: Intención-Identidad, Diseño-Diagnóstico, Emoción-Equipo y Autonomía-Arte que contienen una serie de acciones secuenciadas y mirada pedagógica en el diseño de espacios educativos. Pero constituyen, además, cuatro bloques fundamentales a la hora de tomar decisiones en relación al espacio. Veamos cada uno de ellos:

INTENCIÓN-IDENTIDAD

Todas las decisiones que tomemos, tanto estéticas como estructurales de un aula o un Centro, condiciona el tipo de relaciones, y emite un mensaje. Eso significa que ante cualquier decisión, desde la disposición y el tipo de mobiliario, o las decisiones estéticas, como el tipo de materiales, elementos decorativos, cartelería… Deben tener una reflexión previa. Garantizar que el mensaje que emiten nuestras decisiones conectan con nuestra idea educativa (educación inclusiva, sostenible, ecologista, cultural, artística, pacifista, infancia protagonista, identitaria con el grupo…) y provoque el tipo de relaciones y comunicación que queremos. Es decir, todo debe tener una intención porque todo emite un mensaje y provoca un pensamiento consciente o no, y condiciona nuestra forma de relacionarnos y comunicarnos. Y esto nos lleva a tres acciones concretas:

1. Busca inspiración. Recuerda que no se crea desde la nada. Para innovar o transgredir antes hay que conocer. No te pongas en folio en blanco para tomar decisiones. Consulta bibliografía, experiencias y plataformas para conocer algunas propuestas, diseños y soluciones espaciales de otros profesionales. No necesariamente deben ser exclusivamente fuentes educativas. Podemos encontrar soluciones en propuestas Reggio Emilia, Montessori, Waldorf… pero también si exploramos otros campos.

2. Cuando hacemos esa búsqueda de referentes lo hacemos sometidos a filtros y sesgos culturales, a modas, a tendencias… Eso podría llevarnos a “aulas Ikea” alejadas del contexto. Para evitarlo, necesitamos conectar las decisiones espaciales con la identidad del grupo que habita ese espacio. Puedes usar cualquier herramienta para la indagación o exploración identitaria. Entrevistas, dinámicas, cuestionarios, juegos… para conocernos mejor, para construir un quiénes somos compartido. Conocer orígenes, gustos, deseos, miedos, expectativas, aficiones, héroes y heroínas, referentes familiares… A partir de ahí podremos construir un relato visual que hable de quiénes somos, qué queremos y cómo nos organizamos. Que refleje nuestra misión, visión y valores. Esto supone, entre otras cosas, tener en cuenta los materiales de proximidad, las tradiciones o estilos de vida de la zona donde esté nuestro Centro.

3. Garantiza la conexión con tu programación y metodología. Contesta algunas preguntas ante cada decisión: ¿Por qué esa opción está por delante de las demás? ¿Qué mensaje incluye? ¿Cómo se relaciona con la programación y metodología? ¿Es una decisión ecológica, sostenible? ¿Incluye un mensaje pacifista, coeducativo? ¿Se relaciona con las características culturales del entorno?

DISEÑO-DIAGNÓSTICO

Es el momento del prototipado, de tomar decisiones concretas en relación al diseño de espacios. Pero no vale cualquier diseño. Sino que esté conectado con el diseño universal de aprendizaje (DUA). Esto supone alejarse de la homogeneización de procesos y alinearse con una inclusión efectiva. La DUA en espacios, se traduce en eliminar barreras arquitectónicas, en incluir distintos lenguajes, usar etiquetados como los pictogramas, en ofrecer diverso mobiliario, sillas regulables, materiales adaptados a situaciones multinivel, considerar en el espacio distintas zonas para actividades diversificadas… A su vez, incluye tres acciones:

1. Debes asegurar un proceso de diseño participativo. Lo más participativo posible. Este punto es crucial para crear el sentido compartido del espacio. Para hacerlo, tenemos opciones rudimentarias como darle gomets a los más pequeños para que marquen las zonas que más le gustan o menos le gustan del Centro o el aula, hasta formularios a familias o infografías, lluvias de ideas, prototipos con los mayores del Centro… Se puede organizar una comisión o grupo que lidere la toma decisiones y marque los tiempos, pero es necesario que la participación, al menos en algunos momentos, sea lo más amplia y horizontal posible. En este punto es importante secuenciar las fases de generación de ideas o lluvia de deseos (donde necesitamos las ideas locas y vale lo más disparatado), y momentos siguientes de concreción, poda de ideas, aterrizaje y prototipado.

2. En lo referente al aula, haz un ejercicio de higiene del espacio (Siro López, 2020) Es decir, si es posible, vacía completamente el aula y píntala de blanco o color claro antes del diseño. Si esto no es posible, bastaría con sacar del aula o apartar el máximo el mobiliario. Ahora sí necesitamos un lienzo en blanco, trata de provocar ese lienzo generando un espacio lo más diáfano y claro posible.

3. Diagnostica y documenta el proceso desde el principio. Esto supone que desde el diagnóstico inicial compartido ¿Quiénes somos? ¿Cómo puede contar nuestro espacio el quienes somos? ¿Con qué recursos contamos?... hasta el final, es importante recoger evidencias de los procesos de diseño, los momentos reflexivos y ejecutivos.

EMOCIÓN-EQUIPO

La emoción debe estar muy presente en tu aula. Si consideramos el espacio como la tercera piel, tenemos evitar las tendencias de hipertecnología en las aulas, sobre estimulación de objetos y color, evitar los diseños estáticos o despersonalizados como las aulas ikea. La emoción en el aula supone considerar tres conceptos:

1. Vida. Un aula con vida tiene plantas, tiene tierra, tiene la mejor iluminación y ventilación posible. Un aula con vida propone zonas y materiales para los sentidos como objetos de estimulación sensorial. Incluye elementos blandos como la tierra, la madera, el reciclaje o la artesanía. Donde el arte es algo algo muy presente en el aula. Pero un aula con vida también es la que cambia y evoluciona durante el curso, porque nos acompaña en nuestros cambios como grupo e individuos. Hay muchas formas de visualizar ese dinamismo y sentido orgánico del espacio; paneles, expositores, o zonas que recogen aprendizajes, anécdotas, noticias que suceden durante el curso.

2. Relaciones. Organiza la distribución que permita las relaciones, vínculos y trabajo en equipo. Pero además que incluya alguna zona nido que dé opción a momentos de tranquilidad individuales. Hay varios ejemplos de esto, desde una biblioteca de aula semicerrada, hasta los tipis o las mosquiteras individuales que caen desde el techo para generar un espacio diferenciado con cojines. Por otro lado, trata de visibilizar en el espacio esas relaciones, por ejemplo con mapas conceptuales o de relaciones con las fotografías del alumnado con conectores de hilo dinámicos en relacionen coincidencias, intereses, gustos… o los sociogramas emocionales visuales de aula.

3. Emocionante. Un aula emocionante no es alegre o colorida. De hecho, como vimos con anterioridad, se aconseja que el color sólo lo aporten las producciones de los alumnos/as, sus trabajos. Y que el mobiliario o contenedores de materiales o juguetes sean de colores neutros. Un aula emocionante es la que provoca emociones de curiosidad o admiración ante el conocimiento o el arte. Esto quiere decir que hay que provocar curiosidad con los elementos del espacio (un experimento, una noticia, un objeto nuevo…) y admiración (cuidar lo estético, la belleza, el arte).

AUTONOMÍA-ARTE

Autonomía. Permitir y provocar la autonomía es una prioridad, uno de los conceptos más importantes de la educación infantil. El niño y la niña nacen siendo completamente heterónomos en lo físico y lo moral. Es decir, necesitan al adulto para sobrevivir, para hacer las tareas más básicas y para discernir lo que se debe hacer de lo que no. Tanto es así que el desarrollo de la autonomía se señala como uno de los objetivos más importantes de la etapa, entre otras cosas, por la implicación que tiene con el desarrollo de otras capacidades y competencias. En ese proceso de la heteronomía hacia la autonomía, intervienen tres conceptos; la seguridad, la capacidad y la posibilidad.

1. Por una parte el alumnado debe sentirse seguro. Sin seguridad reclamará continuamente ayuda, aprobación o confirmación. Cualquiera que hayamos trabajado en aulas de infantil o primaria nos resultará familiar las situaciones de alumnos/as que solicitan excesivamente confirmación y aprobación ¿Está bien?, ¿Qué hago ahora?, ¿Puedo hacerlo de este modo?.. De ahí que la educación de la obediencia sea contraria a la educación de la autonomía. Por lo que deberíamos cambiar el concepto de obediencia por el de respeto a la norma acordada. En lo referente al espacio debemos garantizar condiciones y materiales de seguridad y hacernos algunas cuestiones: ¿Hay algún elemento de peligro potencial que podemos evitar? ¿Protectores de puertas, ventanas, enchufes? ¿Espejos de seguridad? ¿Materiales cortantes? ¿Juguetes con piezas muy pequeñas? ¿Materiales tóxicos? ¿Se pueden sustituir por otros? Y cuidado, no se trata de acolchar las esquinas, de acolchar el mundo. Entre otras cosas porque el mundo tiene esquinas y hay que aprender a evitarlas o, siguiendo con la metáfora, a golpearse y a reponerse, para educar en la resiliencia tan necesaria. Pero sí hay que considerar unos mínimos en seguridad, que en todo caso, deben complementar la educación en el uso de los materiales y el espacio con seguridad.

2. El segundo concepto es el de capacidad. Evidentemente hay limitaciones propias del momento evolutivo. Es decir, por mucha autonomía que queramos provocar hay acciones o tareas para las que necesitan ayuda o hay que adaptar. La ayuda no es un inconveniente, también se ha de educar en pedir y ofrecer ayuda. Pero siempre que sea posible, a estas edades, hay que favorecer una adaptación del espacio, el material y la acción requerida que permita la autonomía. Esa adaptación es el motivo por el que los docentes de educación infantil sugieren calzado con velcros en lugar de cordones, por ejemplo. En relación al espacio, hay que revisar pomos de las puertas, percheros, altura de pizarras (también de la pizarra digital), altura de etiquetas de zonas y exposición de trabajos…

3. Y el tercero es el de posibilidad. Es decir, el alumno/a debe tener opción de escoger, de actuar, de elegir, de hacer… en el marco de unas normas y unos ritmos conocidos y acordados. De ahí que en lo espacial debemos idear formatos que favorezcan la autonomía y la libertad de acción y juego (en tiempos y formas acordadas, insisto). Que los materiales sean accesibles y que las formas de evaluación y registro del paso por zonas sean lo más autónomo posible. En definitiva, se trata de preguntarnos: ¿Cómo puedo hacerme menos necesario en el aula? Porque, por ejemplo, si nos necesitan para colgar una pintura o para sacar un material, para utilizar un dispositivo, para resolver el menor conflicto, para que mantengan un tono de voz moderado… estamos condicionando el funcionamiento correcto del aula a nuestra intervención. De ese modo nos hacemos imprescindibles y a ellos/as dependientes. Cuando en realidad, el objetivo debe ser hacernos invisibles para acompañar, modelar, guiar.

3.12. Cuerpo-cerebro y cognición corporizada

La teoría de la cognición corporizada sostiene que el pensamiento está conectado bidireccionalmente con los procesos de percepción-acción. Considera, así, que la cognición depende de las experiencias corporales en un contexto sociocultural y ecológico más amplio. De acuerdo con esto, la percepción modula la acción, la acción transforma la percepción y esta, a su vez, el pensamiento. (Seely Brown et al., 1989; Varela et al., 1992; Varela, 1996, 1999, 2000, 2003; Smith and Sheya, 2010; Kontra et al., 2012).El conocer qué resulta de nuestra capacidad de comprensión está arraigado en nuestro cuerpo y se experimenta dentro de un dominio de acción consensual y de historia cultural (Varela et al, 1992; Varela, 1999). En otras palabras, nuestro conocimiento resulta de la comprensión del mundo que hacemos a través de nuestras acciones, de nuestro cuerpo en un lugar y un contexto histórico y cultural concreto. Por tanto, nuestro pensamiento y conocimiento están condicionados por la percepción y la acción de nuestro cuerpo en el mundo. De esas experiencias físicas de manipular, crear, construir o explorar, se condicionan procesos cognitivos de orden superior como razonar o hablar. Este planteamiento, por cierto, ya lo introdujo María Montessori cuando observó que la mano era la llave de la mente, a lo que Dewey matizó “no sólo aprendemos de lo que hacemos, sino de la reflexión sobre lo que hacemos”.

Este punto de vista concibe el aprendizaje como un proceso de creación de conocimiento y adaptación humana, el cual involucra la totalidad de la persona, aquello que siente, percibe y piensa. Además, es capaz de hacerlo en dos direcciones. Esto es, el pensamiento condiciona el comportamiento y la experiencia corporal, pero también a la inversa, la experiencia y la expresión corporal condicionan el tipo de pensamiento.

Procesos psicológicos superiores, como razonamientos, juicios sociales, la comprensión del lenguaje, la percepción visual o, incluso, las emociones, pueden verse influenciadas por sensaciones y acciones aparentemente triviales: levantar las manos en forma de V, poner los brazos en jarra, sonreír, fruncir el ceño, sostener objetos suaves o ásperos, asentir con la cabeza, levantar el pulgar o cruzarse de brazos.

Fritz Starck, quien en 1988 diseñó una prueba donde se pidió a dos grupos de personas que valorarán cómo eran de graciosas unas tiras cómicas. A los integrantes de uno de los grupos (grupo A) se les pidió que sostuvieran un lápiz con la boca, activando en este caso los músculos relacionados con la sonrisa. Al otro grupo (grupo B) que lo sostuvieran con la parte superior de los labios, activando los músculos del ceño fruncido. Al parecer, los resultados señalaron que al grupo A, que había activado los músculos de la sonrisa, las viñetas le parecieron más divertidas. El experimento concluyó una hipótesis Darwiniana de la retroalimentación facial y postural. En otras palabras, que una persona que controla la expresión física del miedo siente menos miedo.

Aunque recientemente se ha replicado el experimento de Fritz con resultados contradictorios y no concluyentes, ante lo que unos sugieren como explicación la presencia de interferencias relacionadas con el contexto, como el tipo de viñetas propuestas y otros, que se trata de una replicación fallida; lo cierto es que la comunidad científica sí parece estar de acuerdo en la existencia de la relación cuerpo-mente.

Por ejemplo, con respecto a la generación de ideas; sociólogos, psicólogos, pedagogos y expertos en creatividad sostienen que las posturas rígidas (cómo las que se establecen en cuerpos muy disciplinados como el ejército), provocan pensamientos e ideas menos creativas que las ideas generadas desde posturas corporales flexibles, abiertas o cambiantes.

La pedagoga y experta en creatividad Marga Íñiguez, inspirada en la propuesta de Fedora Aberastury, habla incluso de búsqueda de movimiento o liberación de la lengua, para situaciones de flujo o fluir en el pensamiento. Sin entrar en la inconsistencia de la evidencia científica de tales teorías, lo cierto es que filósofos socráticos y peripatéticos usaban el movimiento -caminar- para la generación de ideas. Y es que cuando observamos a niños y niñas en sus juegos o en su fluir, tienden a abrir la boca y liberar la lengua. Al igual que, sea causal o casual, cuando nos bloqueamos o buscamos soluciones, la tendencia es a movernos por el espacio o cambiar de postura corporal, en un intento quizá, de adoptar otra mirada o “postura” ante el problema.

Sea como fuere, decenas de prácticas docentes y dinámicas propuestas por especialistas en neurociencia, formadores y divulgadores han comprobado cómo al pedir a los participantes generar ideas o buscar soluciones con posturas corporales rígidas o cerradas (sentados rígidos, caminando como robots, mirando hacia el suelo o encogidos de hombros…) y, a continuación, con posturas flexibles y abiertas (danzando, expandiendo pectoral, abriendo brazos…) éstos últimos generan más cantidad y creatividad en las soluciones ante el problema, además de emociones más agradables y pensamientos más optimistas.

3.12.1. Propuesta NeuroEduca cuerpo-mente

La relación cuerpo-mente está presente de forma infusionada en la totalidad de la propuesta. Especialmente en Educación Infantil se hacen indispensables momentos de juego motriz fino y grueso. Cuando el niño y la niña gatean, reptan, braquean, pinzan, pellizcan o rasgan están desarrollando prerrequisitos esenciales para funciones cognitivas superiores como el lenguaje.

Por esta razón recomendamos la implementación de talleres de psicomotricidad, de danza, juegos de pelota, de equilibrio y, especialmente, la implantación de las siguientes propuestas:

Propuestas Diarias

1. Descansos activos de percusión corporal.

2. Zonas de danza de acceso libre diario.

3. Práctica de posturas poderosas (Elsa Punset).

Propuestas semanales o programáticas

1. Taller de yoga infantil.

2. Rúbrica de autoevaluación de la postura corporal.

3. Taller de danza.

4. Taller de juegos motores.

3.13. La importancia del sueño

Puede parecer una obviedad que para un óptimo desempeño de cualquier tarea de demanda motriz o cognitiva sea primordial la calidad de nuestro descanso. Investigaciones recientes demuestran que es más importante de lo que podríamos pensar.

Durante el sueño se producen momentos de sueño ligero, fase REM y sueño profundo. Durante esas fases el cuerpo se prepara, se repara y desarrolla procesos hormonales y de neurotransmisores relacionados con el crecimiento muscular, la regeneración celular y el aprendizaje. De este modo, el sueño es algo imprescindible para el correcto funcionamiento del cuerpo y tiene una relación directa con el aprendizaje y el desempeño de las funciones ejecutivas.

Que educadores y familias conozcan el valor e importancia del sueño puede resultar por tanto crucial para animar a padres y madres a cuidar al máximo la calidad de sueño de sus hijos. Veamos en concreto algunos de los motivos:

1. Durante el sueño, en concreto en la fase IV previa al sueño profundo, el cuerpo genera la hormona del crecimiento.

2. Durante el sueño profundo se ralentiza al máximo la respiración y la presión arterial baja entre un 10% y un 30%. En esta fase se produce la reparación y regeneración celular.

3. En lo referente a las funciones ejecutivas del cerebro, sabemos que la corteza prefrontal es muy sensible a la falta de sueño. Por ejemplo, la privación del sueño durante 24 horas conlleva una reducción en el metabolismo de la glucosa en esta región, junto a otras también básicas para un buen rendimiento cognitivo, que no se revierte completamente con una noche de sueño posterior (Satterfield y Killgore, 2019).

4. Durante el sueño se consolidan las memorias a largo plazo. Se refuerzan durante el sueño los circuitos neuronales de la memoria. (Klinzing et al., 2019)

5. El sueño restaura el estado energético y la plasticidad cerebral. (Tononi y Cirelli, 2019)

6. El sueño, incluso la siesta, mejora el rendimiento académico. Los metaanálisis revelan que la somnolencia diurna, la falta de sueño y la mala calidad del mismo conllevan un peor rendimiento académico en la infancia y la adolescencia (Dewald et al., 2010).

Los estudiantes que durmieron la siesta (en verde) recordaron mejor la información que los que siguieron estudiando (en azul) y los que hicieron un parón (en rojo; Cousins et al., 2019)

3.13.1. Propuesta NeuroEduca de sueño

Debemos compartir con las familias en las primeras reuniones de curso la importancia de un sueño de calidad. A veces organizamos reuniones informativas para transmitir aspectos logísticos o de funcionamiento del Centro, y algunas indicaciones como la de motivar la autonomía (no sólo física, sino también moral; es decir, enseñar a decidir), el valor del desayuno o del sueño, quedan enterrados por un ingente número de informaciones de menor trascendencia.

De ahí la que la propuesta de NeuroEduca sea diseñar y celebrar una reunión de padres para transmitirles la importancia del desarrollo cognitivo y el rendimiento de algunos aspectos como la alimentación o, en este caso, el descanso de calidad. Informarles no sólo de por qué es importante, sino también cuánto debe dormir su hijo o hija, cómo debe dormir, a qué hora se va a dormir, si es o no recomendable la siesta o las figuras de apego transitorio como los peluches.

¿Cuánto dormir?

La Healthy Children recomienda entre 10 y 13 horas para los infantes en edad de Educación Infantil incluídas siestas.

¿Cómo dormir?

Algunas investigaciones y recomendaciones de nutricionistas y especialistas del sueño infantil proponen algunos tips como:

1. Limitar el uso de las pantallas.

2. Evitar fuentes de luz.

3. Evitar cenas copiosas.

4. Evitar actividad física intensa antes de dormir.

5. Evitar bebidas estimulantes.

6. Limitar el consumo de hidratos en las cenas.

7. Establecer rutinas de sueño. Procurar hacerlo a la misma hora.

8. Proponer actividades relajantes previas. (Escuchar un cuento, música relajante…).

9. Pueden ayudar a la relajación figuras de apego transitorio (peluche).

10. Hacer estiramientos al despertar.

¿Cuándo dormir?

Neurocientíficos como Francisco Mora desarrollan el concepto de niños y niñas alondra y niños y niñas lechuza. A saber, en un intento de referirse a la diversidad de ritmos circadianos, sugiere que cada niño o niña tiene un ritmo diferente para alcanzar una situación óptima de vigilia. De ahí que haya quienes se muestran más activos a primera hora de la mañana y otros lo hagan un poco más tarde.

Esto nos ha de situar a los adultos en una situación de tolerancia y empatía con niños y niñas que no están plenamente activos a primera hora o parecen adormilados. Es cierto que esto choca con sistemas rígidos y de conciliación familiar, dado que la solución evidente es proponer entradas al aula flexibles y/o escalonadas. Pero, al menos, debe tumbar la tendencia a programar las áreas, asignaturas o contenidos de más demanda atencional a primera hora. O a etiquetar al alumnado adormilado como vago o desmotivado.

Fuente:HealthyChildren.org

4. ¿Cuáles son las funciones ejecutivas?

4.1. Funciones ejecutivas. Implicación en el aprendizaje y el desempeño

El mecanismo por el cual evaluamos las ideas que nos llegan a la consciencia, las comparamos con nuestros criterios de evaluación, fijamos metas e intentamos dirigir la acción hacia esas metas es lo que llamamos inteligencia ejecutiva (Marina y Pellicer, 2015). Por tanto, está estrechamente relacionada con el control de la voluntad. Con la capacidad del individuo en autogestionarse o autogobernarse.

Esa autogestión se lleva a cabo a través de la cooperación de una serie de funciones que se definen como funciones ejecutivas y entre la que los especialistas en neurociencia destacan:

Metacognición

Control inhibitorio

Planificación

Gestión emocional

Flexibilidad

Activación

Memoria de trabajo

Atención

4.2. Metacognición

“Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos”.

John H. Flavell.

La metacognición es la realización voluntaria y dirigida de la supervisión o feedback interno que tiene el ser humano, por el cual compara continuamente si las acciones que está realizando se adecúan al objetivo, para corregirlo o adaptarlo si no fuera así. De ahí que la finalidad de la metacognición sea adaptar la acción (Marina y Pellicer, 2015).

Según la Education Endowment Foundation, la metacognición engloba todos aquellos procesos cognitivos que nos ayudan a ser conscientes de nuestras propias habilidades, cualidades y procesos mentales y también la capacidad que tenemos de utilizar ese conocimiento para coordinar y regular nuestros pensamientos, comportamientos y emociones de forma voluntaria. Es uno de los pilares fundamentales del aprendizaje autorregulado aquel en el que los y las estudiantes son conscientes de sus fortalezas y debilidades, de las estrategias que utilizan para aprender y de cómo pueden motivarse a sí mismos o a sí mismas para ser partícipes de su proceso de aprendizaje y desarrollar estrategias para mejorarlo. Cuando un niño o una niña se enfrenta a un nuevo proceso de aprendizaje, lo hace con el conocimiento metacognitivo de:

Sus propias habilidades y capacidades, es decir, el conocimiento que tiene de sí mismo o sí misma.

Las estrategias que son efectivas y que están disponibles en ese momento, es decir, el conocimiento de sus posibilidades y límites.

El tipo de tarea que está realizando, es decir, el conocimiento de la tarea.

Al emprender un aprendizaje nuevo, niños y niñas comienzan con este conocimiento metacognitivo, luego tendrán que aplicarlo y adaptarlo. A esto se le llama regulación metacognitiva que implica:

Planificar cómo emprender una tarea.

Trabajar en ella mientras se monitoriza la estrategia utilizada para revisar el progreso.

Evaluar el éxito general.

4.3. Control inhibitorio

El control inhibitorio es la habilidad de abstenerse o interrumpir una acción automática que no contribuiría a las intenciones o metas establecidas por la persona. En otras palabras, en la gestión que hace el ser humano de sus propios impulsos alimentados por emociones y deseos, se produce una constante toma de decisiones. Pues bien, en ese proceso de toma de decisiones, a veces se inhiben impulsos incompatibles con las metas. En ese momento se ejercita la función ejecutiva del control del impulso o inhibición.

El control inhibitorio se relaciona directamente con la atención, dado que en los procesos que requieren una importante atención sostenida, el individuo continuamente recibe impulsos en forma de estímulos internos y externos que debe inhibir para mantener la atención en el objeto de la tarea seleccionada.

Del mismo modo, la función ejecutiva de control inhibitorio se relaciona también con lo que se conoce como aplazamiento de la recompensa o gratificación, sobre lo que hay experimentos contrastados acerca de su importancia en el rendimiento académico y éxito profesional a largo plazo. El más conocido es el famoso test de aplazamiento de la gratificación. Se desarrolló en la segunda mitad del siglo XX por el Dr. en psicología Walter Mischel y que mide la capacidad de inhibir un impulso y controlar la tentación, demorando voluntariamente un premio. Conocido también como el test de la golosina o masmelo consistió en un experimento psicosocial donde se entrega a niños y niñas de unos cuatro años una golosina. Se les dice que pueden comerla de forma inmediata o esperar a que vuelva el investigador sin comerla, en cuyo caso se le entregará otra golosina. Como era de esperar, hubo niños y niñas que esperaron y obtuvieron una segunda golosina y otros y otras que no consiguieron inhibir el impulso o deseo de comerla. La particularidad del experimento es que hizo un seguimiento de estos sujetos durante casi treinta años y se observó que quienes habían sido capaces de contener o inhibir el impulso presentaban las siguientes características:

Tenían más tolerancia a la frustración.

Mayor éxito académico.

Más capacidad para conseguir sus objetivos y manejar el estrés.

Más competentes social y emocionalmente.

Por otra parte, como postulan Flores-Lárazo et al. (2004), el desarrollo del control inhibitorio permitiría a niños y niñas en edad escolar realizar un mejor análisis de procesamiento, en la medida en que puedan inhibir opciones no válidas para el objetivo propuesto.

4.4. Planificación

La planificación es la habilidad, compleja e interrelacionada con otras habilidades, de identificar y organizar mental y anticipadamente una serie de acciones con el objetivo de lograr una meta. Implica una serie de capacidades estrechamente vinculadas a otras funciones secundarias como:

Elección de metas. Siempre tenemos opción de elegir entre varias alternativas. En la gestión de la motivación a través de emociones, necesidades y deseos, nos proponemos metas y nos dirigimos deliberadamente hacia ellas.

Organizar la acción. La consecución de una meta contiene una secuencia de acciones que dependen tanto del número y la dificultad, como de la complejidad de la meta seleccionada.

Iniciar la acción. Mientras los animales nacen preprogramados para responder a impulsos y, por consiguiente, realizar determinadas conductas, el ser humano es capaz de iniciar una acción de forma voluntaria. El momento de iniciar esa acción supone inhibir o vencer resistencias cognitivas o emocionales (miedo al fracaso, dificultad inicial, procrastinación, indecisión…).

Mantener la acción. Una vez que se ha iniciado un programa de acciones concatenadas hacia una meta, mantendremos la acción o desistiremos en función de la capacidad que tengamos para mantener activa la motivación. Haciendo un balance interno de coste-beneficio. Esto es, si la cantidad de recursos físicos, personales o de tiempo es menor que la promesa del logro al alcanzar la meta, mantendremos la acción. Si, por el contrario, en esa valoración personal e interna de coste-beneficios sentimos que el gasto de recursos supera los posibles beneficios, abandonaremos por cansancio o pérdida de interés.

4.5. Gestión emocional

Las emociones dificultan o favorecen nuestra capacidad de pensar, de acometer actividades y tareas para alcanzar cualquier objetivo. Los avances en neurociencia demuestran lo que para muchas familias y educadores era una obviedad: las emociones, el contexto emocional en el que se circunscribe el aprendizaje, ejerce una influencia sensible en el mismo y la ejecución de las tareas. Situaciones emocionales de cierta intensidad favorecen la atención, procesamiento y consolidación de lo aprendido. “Aquellas experiencias que hemos vivido de un fuerte componente emocional, se graban en nuestra memoria de forma mucho más duradera que otras experiencias emocionalmente más neutras” (Marta Portero, 2018) En definitiva, las emociones establecen los límites de nuestras capacidades mentales (Goleman, 1995). En la medida que somos secuestrados por la ira, el enfado, la frustración, la ansiedad o la depresión, el alumnado sufre grandes dificultades para procesar correctamente la información. Son emociones que obstaculizan la concentración y merman la capacidad cognitiva de la memoria de trabajo. Esto se debe a que la región cerebral encargada de procesar la memoria de trabajo es el córtex prefrontal, la misma región donde se localizan emociones y sentimientos. Del mismo modo, las emociones agradables vinculadas al entusiasmo, la alegría, la seguridad, la expectativa positiva sobre la tarea, afectan directa y positivamente al rendimiento.

No obstante, una correcta gestión emocional supone admitir que todas las emociones son positivas en tanto que aparecen para darnos algún tipo de información valiosa. Identificar algo como peligroso, interesante, desagradable o divertido provoca la reacción de mecanismos imprescindibles para sobrevivir activando las plataformas de acción de ataque, huida, interés, evitación, permanecer, reparar… Dicho de otro modo, cuando el cerebro identifica un estímulo que puede ser valioso para la supervivencia física o social del sujeto, estimula el sistema endocrino y hormonal segregando una bioquímica específica que interpretamos como una emoción. A partir de ese momento en el que percibimos la emoción, se tiende a evaluar de nuevo el estímulo (de forma consciente), comparándolo con patrones de experiencias previas, transformándolo a veces en un sentimiento. Los sentimientos son, por tanto, una especie de red de esquemas emocionales y creencias previas. Son la experiencia mental de todos los cambios que suceden corporalmente (Damasio, 2017). El amor, la felicidad, la satisfacción, la decepción, la lealtad, la fe, la lástima, la venganza, la crueldad, el optimismo, la ternura, la euforia, la duda… tienen un epicentro emocional aunque no tiene por qué ser el mismo. Por ejemplo, puede experimentarse el amor desde el miedo, la culpa, la seguridad, la alegría. De tal modo que el sentimiento tiene una construcción social y personal en base a la experiencia (Aguado, 2019).

Según el mismo autor, se podría decir que el mamífero tiene un total de diez emociones básicas, es decir, sin construcción social, puesto que cada una de ellas tiene una respuesta diferenciada en la bioquímica. Como vemos en la imagen siguiente, incluso las zonas de calor son diferentes según el tipo de emoción.

Roberto Aguado (2017) en referencia a:

a. Department of Biomedical Engineering and Computational Science

b. Brain Research Unit, O. V. Lounasmaa Laboratory, School of Science, Aalto University, FI-00076, Espoo, Finland;

c. Turku PET Centre, University of Turku, FI-20521, Turku, Finland;

d. Human Information Processing Laboratory, School of Social Sciences and Humanities, University of Tampere, FI-33014, Tampere, Finland

El aumento de sensaciones en los colores cálidos y decremento en los colores fríos, además de la diferenciada respuesta bioquímica y de respuesta corporal, justificaría para Roberto Aguado la consideración de emoción básica de las diez propuestas en la imagen.

Por último, y respecto a la gestión de esas emociones y sentimientos, se trataría de comprender, regular o controlar la respuesta emocional. Educar los mecanismos no conscientes de las emociones para que mediante acciones conscientemente dirigidas se puedan cambiar los esquemas emocionales que provocan sentimientos (Marina, 2015).

4.6. Flexibilidad cognitiva

Es la capacidad de cambiar de pensamiento alrededor de dos conceptos diferentes, de pensar múltiples conceptos simultáneamente y de cambiar de forma flexible entre distintas tareas, operaciones mentales y objetivos (Bueno, 2019). Supone, en definitiva, la capacidad que tiene el ser humano de responder a situaciones nuevas, cambiantes, imprevistas o inesperadas para adaptar su conducta e ideas. Está considerada como otra de las funciones ejecutivas clave.

Se relaciona con el pensamiento crítico y creativo al considerarse con la mayéutica en la búsqueda de soluciones, así como con la capacidad flexible de planificar y organizar los recursos personales, temporales y físicos de forma eficiente y creativa. En esencia, la flexibilidad cognitiva implica cambio, adaptación, aprendizaje, lo que nos permitiría iniciar y parar una actividad, acelerar y bajar la velocidad, así como redirigir los planes cada vez que sea necesario (Moraine, 2012).Según el mismo autor, la flexibilidad puede darse en tres ámbitos: A) En el pensar, que la persona complete más de una perspectiva, evalúe consecuencias y considere más de una opción. B)Sentir, cuando una situación es emocionalmente desafiante, logra cambiar una primera reacción por otra más constructiva. C) En el hacer, decidiendo si efectuará una acción u otra en base a las experiencias previas y al contexto.

Por ejemplo, cuando de forma cotidiana nos encontramos con una situación nueva o no prevista, como podría ser perder el autobús para llegar un evento importante, las personas con una alta flexibilidad cognitiva piensan en varias ideas o soluciones a la vez (esperar al siguiente, tomar otro medio de transporte, llamar a un amigo… ),y mientras genera posibles alternativas valora simultáneamente cada una de ellas antes de decidir. En ese proceso, donde la flexibilidad cognitiva es la capacidad protagonista, el sujeto va descartando unas ideas y valorando otras a una alta velocidad.

De igual manera, la flexibilidad cognitiva permite comprender otros puntos de vista, relacionar conceptos, mantener actitudes proactivas o generar ideas nuevas y creativas. En cambio, un pensamiento rígido puede provocar ansiedad, depresión o estrés. En el ejemplo del autobús, una persona con pensamiento rígido tendría más posibilidades de vivir ese imprevisto con una gran angustia o bloqueo.

En lo que se refiere al trabajo de aula, las investigaciones sobre el desarrollo de la flexibilidad cognitiva han concluido su aparición alrededor de los 3 años (Espy, 1997). También que tiene un crecimiento importante en los primeros años escolares.

Por otra parte, Rojas-Barahona (2017) referencia estudios que demuestran un efecto positivo en los programas de estimulación (Karbach y Kray, 2009). Siendo el uso de analogías, metáforas, retos mentales, problemas abiertos, actividades artísticas, juegos de rol y juego libre como experiencias fabulosas para desarrollar en el alumnado flexibilidad cognitiva.

4.7. Activación

Más que una función ejecutiva es un prerrequisito. Se relaciona con el nivel de alerta que tiene un individuo. Necesitamos un nivel de activación mínimo para poner en acción la FE. De tal modo que el sueño o el cansancio perjudica directamente o hace incompatible el desempeño de cualquier función ejecutiva.

En esta gráfica de Lina M. Cómbita (2018) adaptada del equipo de Charo Rueda vemos la importancia del estado de alerta óptimo para una buena ejecución de las tareas. Vemos, pues, que la excesiva activación o estado de alerta perjudica la competencia de ejecución de la tarea propuesta.

4.8. Memoria de trabajo

Se trata de un sistema cognitivo de almacenamiento temporal de información necesaria para realizar una tarea o un proceso mental complejo como el aprendizaje, la comprensión y el razonamiento (Baddeley, 1986). Si bien se trata de una capacidad limitada, la evidencia demuestra que la capacidad de carga es entrenable y puede ser mejorada (Rojas-Barahona, 2017) y que es posible mantener simultáneamente varios canales de memoria de trabajo activos (multitask). Además, es una capacidad que tiende a aumentar con la edad (Gaillard y Camos, 2009). Por otra parte, los estudios han observado que a mejor memoria de trabajo, mejor razonamiento (mejor búsqueda de alternativas) y a la inversa, a baja capacidad de memoria de trabajo existe un razonamiento más limitado y, en consecuencia, un mayor margen de error. Existen también numerosos estudios (Rojas-Barahona, 2017) que relacionan el déficit en la memoria de trabajo con dificultades en el rendimiento académico en diversas áreas, especialmente en matemáticas.

4.9. Atención

La atención es una habilidad compleja por la que se le da prioridad a un estímulo sobre otro u otros. Presenta diversas formas o maneras de atender. Posner y colaboradores desarrollaron diferentes redes atencionales: la red de alerta, en primer lugar, cuya actividad está relacionada con lo despiertos y activos que estamos. Esta red nos permite responder de manera rápida a un estímulo. El segundo dispositivo atencional corresponde a la red de orientación, lo que implica la orientación voluntaria hacia unos estímulos. Y por último, la red de atención ejecutiva, que cumple la función de inhibir o no la atención hacia un estímulo específico, implicando una acción voluntaria y consciente de la dirección de la atención. (González et al. 2001). Además, en la atención se pueden identificar cinco características:

1. Selectiva: porque se le da prioridad a un o unos estímulos sobre otro/s.

2. Voluntaria o refleja: podemos poner atención de forma voluntaria o refleja e involuntaria.

3. Limitada: cuando se atiende a un estímulo o criterio se pierden otros.

4. Tiene niveles: dependiendo de la tarea habrá una demanda atencional mayor o menor.

5. La atención solicita un nivel de activación mínima.

5. NeuroEduca

5.1. Un programa para el entrenamiento de las funciones ejecutivas en Educación Infantil

Desarrollamos un programa específico de trabajo y entrenamiento de las funciones ejecutivas en el alumnado de 4 y 5 años que arrojó importantes resultados a partir de la quinta semana de trabajo. Por nuestros registros de respuesta del alumnado en el aula, las rúbricas y observaciones recogieron mejoras evidentes en conductas relacionadas estrechamente con alguna función cognitiva o ejecutiva.

En las páginas siguientes desarrollamos los elementos esenciales del programa NeuroEduca:

1. Objetivos generales de NeuroEduca

2. Relación de objetivos-acciones

3. Metodología general

4. Actividades-rutinas

5. Talleres específicos

6. Rituales

7. Zonas de talento y metacognición

8. Asamblea Pomodoro

6. Objetivos

6.1. Objetivos generales

El objetivo del programa es favorecer el desarrollo de los objetivos educativos de la etapa de Educación Infantil, mejorando el desempeño de las funciones ejecutivas en el alumnado de 3 a 6 años. En concreto y, de forma directa, se persigue mejorar la eficacia de las conductas asociadas con:

Metacognición

Inhibición de la respuesta

Habilidades de planificación

Gestión emocional

Flexibilidad cognitiva y creativa

Activación

Memoria operativa y de trabajo

Atención

Fluidez verbal

6.2. Cuadro relación de objetivos - acciones

FUNCIÓN
EJECUTIVA

ACTIVIDADES DE
ENTRENAMIENTO

DESCRIPCIÓN

Metacognición

Rutinas metacognición

Dinámicas y actividades de corta duración que entrenan en el ejercicio de lo que hacemos, sentimos y aprendemos diariamente.

Taller metacognición

Unidad de programación de una sesión semanal que entrena en el uso del cuaderno de metacognición. En concreto, en las rúbricas de autoevaluación.

Cuaderno metacognición

Material propio que contiene rúbricas de pictogramas.

Cuaderno evaluación

Material del docente con escalas de observación y rúbricas.

Tarjetas de paso por rincones

Material personalizado que usa el alumnado como credencial en su paso por rincones. Tiene tres modos según estén más implicadas acciones manipulativas, generación de ideas o emociones y relaciones.

Control inhibitorio

Rutinas inhibición

Dinámicas de corta duración (menos de 5 minutos) donde se entrena el control de la respuesta automática.

Planificación

Rutinas planificación

Dinámicas de corta duración (menos de 5 minutos).

Taller

Unidad de programación de una sesión semanal que entrena la planificación autónoma de una sesión de juego libre.

Materiales Brain Zone

Actividades de planificación como laberintos.

Gestión emocional

Taller

Unidad de programación de una sesión semanal que aborda la alfabetización emocional, cohesión de grupo, convivencia y gestión emocional a través de juegos y dinámicas.

Rincón emociones

Zona del aula con materiales específicos para trabajar la alfabetización emocional, autoconocimiento y autocontrol.

Tarjetas mesa

Tarjetas individualizadas que representan emociones y/o aptitudes deseables en el momento de trabajo como son: curiosidad, alegría, concentración.

Flexibilidad y Creatividad

Taller filosofía

Unidad de programación que implementa dinámicas y actividades como las rutinas de pensamiento (V-P-P), dilemas morales y juegos creativos.

Activación

Pomodoros

Uso de pomodoros para la gestión del tiempo en asamblea, con descansos para reactivar la atención.

Ritual hidratación

Implementación de momentos de hidratación en determinados cambios de actividad.

Ritual body percussion

Ejercicios de corta duración que se implementan al comienzo de la jornada como bienvenida con percusión corporal inspirado en el método BAPNE.

Memoria de trabajo

Rutinas de memoria

Dinámicas de corta duración (menos de 5 minutos) que enteran la memoria a corto plazo.

Materiales Brain Zone

Materiales de memoria.

Atención

Rutinas atención

Dinámicas de mindfulness que se organizan en bloques: atención sonora (cuenco, banco de sonidos), atención corporal (body scan), atención gustativa (dulce mind), atención física e imaginación (cachorro mind), atención olfativa (hidrogel aromas).

Materiales Brain Zone

Juegos de siete diferencias y sustitución.

7. Metodología

La metodología que se aplicará será a través de actividades rutinas, talleres específicos, rituales, rincones de zonas de talentos y metacognición y asambleas con la técnica pomodoro.

No obstante, nos guiamos para la definición metodológica en la necesidad de transformar o incorporar en nuestra intervención en el aula, como docentes, aquellos cambios o propuestas más rentables. Es decir, propuestas que en el balance coste-beneficios educativos haya una ganancia importante. Por este motivo partimos del metaanálisis de J. Hattie para priorizar las actuaciones que tienen más impacto en los resultados educativos.

En 2016, el investigador John Hattie actualizó su proyecto titulado “Visible Learning“. Su trabajo de investigación sintetiza 15 años de investigación educativa en más de 800 metaanálisis que aglutinan 50.000 estudios que pretendían mejorar los resultados de aprendizaje. Su investigación buscaba conocer cómo y qué funciona mejor en el trabajo de aula, creando un ranking de factores más y menos influyentes en la educación respecto a las prácticas educativas. De la investigación se establecen conclusiones como que el hecho de que un colegio sea o no privado, que sea alumno o alumna o el nivel educativo del profesorado son factores con muy poco impacto. En cambio, otros como el feedback del alumnado, la evaluación formativa o los programas de gestión emocional dirigidos a mejorar el autoconcepto y expectativas del alumnado sobre sí mismo poseen un impacto muy alto.

7.1. Decálogo de intervención

La mayoría de pedagogos y expertos coinciden en señalar al docente como la variable de más influencia en el impacto en los resultados educativos. De ahí que el docente pueda transformar un método en bueno o malo mediante sus competencias personales y profesionales. Su capacidad para trabajar en equipo con otros docentes, su capacidad de empatizar y conectar con su alumnado, su inteligencia emocional… En definitiva, competencias personales y capacidades técnicas, todas entrenables y mejorables (dado que el ser humano no es un producto acabado sino un proyecto en autoconstrucción). Se proponen en el siguiente bloque diez principios de intervención del método que podrían aplicarse a cualquier otro.

1. Las personas son más importantes que los métodos y los temarios.

2. Revisar y visibilizar la huella que queremos dejar en nuestro alumnado.

3. Interesarnos por nuestros alumnos y alumnas.

4. Educar en y desde la curiosidad y el asombro.

5. Cohesionar al grupo en torno a un objetivo y mejorar el clima de aula.

6. Lo que no se evalúa se devalúa.

7. Identificar los limitantes y autoconceptos distorsionados.

8. Sostener las propuestas de transformación metodológica en evidencias científicas.

9. Practicar el desapego metodológico y la comunicación multisensorial.

10. Recordar que el trabajo del docente es hacerse invisible.

7.1.1. Las personas son más importantes que los métodos y los temarios

Recordemos que el aula es un organismo vivo. Fomentemos la cohesión, cuidemos la salud del grupo favoreciendo la construcción de un tejido social a partir de vínculos de interdependencia. Esta propuesta, la de poner el foco en las personas antes que en los temarios, no es un ataque de “buenismo” o una frase bonita. En términos de eficacia y rendimiento académico, resulta que el dominio del profesor del contenido de su materia tiene un impacto de 0,02 frente al 1,4 que tienen los programas emocionales centrados en aumentar las expectativas del alumnado sobre sí mismo (metaanálisis J. Hattie 2006-2011). De tal modo que cuando los programas educativos ponen en el centro a la persona, a los niños y las niñas, y no gira todo alrededor de los contenidos, situamos dichos contenidos al servicio de los objetivos y del interés del alumnado.

Esto nos lleva como docentes a una necesaria poda y adaptación curricular, conocer mejor a nuestro alumnado y conducirlo a plataformas de curiosidad ante el saber, y de reto hacia el resolver. Para esto (descubrir o resolver) necesitamos conocimientos y destrezas curriculares. Necesitamos, dicho de otro modo, conocimientos y destrezas incluidos en el currículo de la Etapa. Pero hacer esa programación de contenidos y objetivos, desde las necesidades de aprendizaje en intereses de nuestro alumnado, facilita el aprendizaje funcional y significativo (Ausubel, 1970).

Por otro lado, dar más importancia a las personas y su proceso de crecimiento, peculiaridades y deseos, nos alinea con el diseño universal para el aprendizaje (DUA), respetando la diversidad e individualización de los procesos. Y en ningún caso quiere decir que se deban suprimir contenidos poco interesantes para el alumnado, sino que esos contenidos deben estar contextualizados y puestos al servicio de un saber ser, saber hacer y saber convivir. Enmarcados en todo caso, en experiencias de aprendizaje con objetivos de descubrimiento, resolución o comprensión de la realidad.

Desde esta perspectiva debe quedar lejos esa enseñanza bulímica de memorización de contenidos enciclopédicos e inconexos para “vomitar” el día del examen. Lo cual no quiere decir que no haya que memorizar ciertos contenidos. Se deben memorizar ciertos contenidos pero con un para qué funcional. A saber:

1. Necesitamos dar motivos (motivación) para la memorización. Además, deben ser motivos funcionales de resolución, reto, conocimiento…. Nunca de superación de una prueba. Nunca gratificación material. Nunca de gratificación emocional. Memorizar contenidos debe tener un motivo en sí.

2. Al memorizar se entrena la memoria a corto y largo plazo. Capacidad que nos será muy útil en el desempeño de otras tareas.

3. Al memorizar contenidos, cuando el alumnado trata de resolver una tarea donde debe hacer uso de ese contenido, su cerebro no hace gasto energético al tratarse de un material memorizado. Es decir, se ha demostrado en investigaciones que sujetos que no dominaban determinados procesos aritméticos, en la resolución de problemas destinaban parte de sus recursos cognitivos a la aritmética del proceso, teniendo peor desempeño en la resolución del problema o tarea.

7.1.2. Revisar y visibilizar la huella que quieres dejar en tu alumnado

El docente está de paso, pero el impacto que puede tener en el infante trasciende a varias generaciones. Revisar la huella, la impronta que queremos dejar en el alumnado nos ayuda a que el currículo oculto (enseñanzas no conscientes) se hagan visibles y podamos reforzarlas conscientemente o corregirlas.

Efectivamente, cuando recordamos nuestra trayectoria o historial educativo pensamos en muchos de nuestros docentes con recuerdos borrosos, rememorando anécdotas de clase no siempre vinculadas estrictamente a contenidos, explicaciones, aprendizajes o ni tan siquiera a momentos académicos como exámenes o exposiciones. Pero quizá, aun sin recordar de forma nítida esos momentos ni contenidos, aun habiendo olvidado algunas de sus enseñanzas como la tabla periódica o la lista de los reyes godos, algunos de esos docentes quizá sembraron en nosotros una huella de valor hacia el saber. Tal vez nuestra actitud curiosa o el deseo de crecimiento, la pasión por la ciencia, la historia o la cultura, es un fruto sembrado en alguna de esas clases de educación primaria. O tal vez fueron docentes que nos marcaron una determinada aptitud de superación, de sensibilidad, civismo, compromiso o creatividad. Algunas de estas enseñanzas y aprendizajes forman parte de lo que venimos llamando en educación currículo oculto. Y cuando atendemos a ese currículo oculto hacemos visibles y conscientes las enseñanzas.

En la educación infantil y primaria esto se hace si cabe más importante. Porque, tal y como defienden reconocidos pedagogos/as como Mar Romera, el alumnado no aprende del profesorado, el alumnado aprende a sus maestros/as. Es decir, los niños y niñas no aprenden DE sus maestros, aprenden A sus maestros/as. Esto significa que más allá de los contenidos y los temarios, los docentes transmiten formas de ser, resolver y mirar el mundo. Comportamientos compasivos, curiosos, resilientes, justos, honestos, creativos, humildes, emprendedores, comprometidos, divertidos, optimistas… O comportamientos inflexibles, crueles, miedosos ante el error, inseguros, injustos, soberbios, heterónomos, pesimistas… Forman parte (probablemente más que las partes de la flor) de la huella que dejamos en nuestro alumnado.

Revisar este tipo de enseñanzas no conscientes nos permite visibilizarlas y manejarlas. Lo que, al margen de ponernos a los docentes en la necesidad de dar cada día nuestra mejor versión, nos debería hacer cuidar muy bien la forma que modelamos a ese alumnado que nos aprende.

Usa la práctica reflexiva. La práctica reflexiva es una propuesta metodológica para la mejora de la competencia profesional docente, cuyo punto de partida son las experiencias de cada docente en su contexto y posterior reflexión sobre la misma. Se reflexiona sobre fortalezas, debilidades, retos, dificultades y posteriores.

7.1.3. Interesarnos por nuestros alumnos y alumnas

En el caso de la etapa de Educación Infantil mostrar interés es poner lo que J.M. Toro llama la mirada blanda. Mirar con respeto y afecto. Interesarnos por lo que les gusta y lo que desean, por sus miedos, por quiénes son y quiénes desearían ser. Interesarnos por las personas a quienes admiran, por las cosas que les hacen sentir bien y las cosas que saben hacer bien. Pero también por sus anhelos y dificultades. En el caso de la niñez y la adolescencia, indagar y preguntarnos por sus sueños. Tratemos de aumentar las expectativas que tienen sobre sí mismos. Hagamos las preguntas correctas para que nos compartan sus deseos y les podamos orientar y entrenar en las competencias que necesitan para cumplirlos. Recordemos que el docente puede ser palanca y alimento de los sueños de sus alumnos y alumnas. El docente puede ayudar a familias y alumnado a construir mentalidad de crecimiento, saberse un proyecto en construcción con un futuro no determinista. Un proyecto con todo incierto pero todo por escribir. Decía Joan Vaello que la autoestima tiene que ver con “sentir que vales para alguien, y saber que vales para algo”. Quizá sea una forma reducida para explicar algo complejo pero lo cierto es que sentirte parte de… y sentirte útil para… ayuda a sentirte seguro y quererte. La autoestima mejora las perspectivas que se tienen sobre uno mismo y es uno de los indicadores de mayor impacto en el rendimiento escolar (estudio de J. Hattie).

La National Association for Self-Esteem define la autoestima como experiencia de tener capacidad para enfrentar los desafíos. El sentimiento de aceptarnos y querernos y ser merecedores de la felicidad. Las personas con autoestima se ven así mismas como responsables, constructivas y capaces y se muestran con mayor predisposición a superar dificultades o ser resilientes.

Mostrar interés por tu alumnado con una sonrisa, una mirada, un gesto cómplice o una pregunta sobre quiénes son, afianza el vínculo del docente con ellos y ellas y les hace sentir su valía en el grupo. Por una parte, afianzar el vínculo supone que el docente gane capacidad de influencia hacia el niño o la niña y, por otra, sentirse valioso o valiosa en el grupo mejorará su autoestima y capacidad de resiliencia por tres motivos:

1. Mejora el conjunto de ideas, creencias y percepciones que tienen sobre sí mismos. Se sienten especiales, merecen el interés de sus maestros.

2. Aumenta los sentimientos favorables hacia sí mismo.

3. Se mostrarán menos juzgados y más predispuestos a autoconocerse y ser conocidos.

Una buena autoestima tiene consecuentemente un impacto determinante en el desarrollo físico, psíquico y social, y en el rendimiento académico, además de en el desarrollo creativo. Los niños y niñas con buena autoestima tienen menos dificultades para establecer relaciones, explorar otras rutas de resolución y mostrase o permitirse ser creativos.

Por último, algunos tips para mostrar interés por tus alumnos y alumnas:

1. Practica la escucha activa. Esto es sin terminar sus frases. Espera a que concluya su exposición. Mírale a los ojos y dale feedback gestual y corporal.

2. Practica el lenguaje no verbal. Con una sonrisa plena, asintiendo, apoyando su discurso, parafraseando.

3. Comparte inquietudes y nunca minusvalores sus problemas o preocupaciones. A veces tendemos a restar le importancia a sus problemas siendo incapaces de empatizar con la dramática pérdida de un cromo.

7.1.4. Educar en y desde la curiosidad y el asombro

Para Primaria se suele decir “que se vayan a casa con más curiosidad que deberes”. En el caso de la Educación Infantil sería también muy oportuno. La mejor manera de inocular curiosidad es ser un docente curioso o docente aprendiz. Decía John Cotton Dana que “quien se atreva a enseñar nunca debe dejar de aprender”. Según algunas investigaciones, uno de los indicadores de más impacto en el rendimiento académico del alumnado es el entusiasmo del profesorado, llegando incluso a justificar el mayor rendimiento de metodologías activas como ABP, dado que las metodologías de proyectos de Kilpatrick despiertan el entusiasmo de docentes dejando espacio a la creatividad y la curiosidad, que sin duda son influyentes en la motivación.

Curiosidad y asombro nos llevan a plataformas emocionales de alto rendimiento en educación según el modelo de Vinculación Emocional Consciente (R. Aguado). El primero de ellos, la curiosidad, nos sitúa en un deseo de saber. Satisfacer ese deseo de saber se convierte en un motivo para saber, se convierte en una fuente importante de motivación. Eso que despierta nuestra emoción “curiosidad” es interpretado como valioso por el cerebro desde el punto de vista adaptativo. Y, si finalmente ese deseo de saber o satisfacer curiosidad se cumple, el cerebro gratifica con dopamina y tiende a repetirlo. Esto explica que sea una emoción de alto rendimiento académico. Por otro lado, el asombro, nos lleva a la emoción de admiración, y esta a su vez a la plataforma de contemplación. También esta última es muy favorable para el aprendizaje.

Decir que hay que hacerlo en y desde significa que es imprescindible que el docente esté en esa plataforma de curiosidad o admiración hacia el contenido. Esto explicará por qué según estudios de la OCDE el entusiasmo del docente es un indicador de alto impacto en el rendimiento académico. Efectivamente, cuando nos apasiona la materia, transmitimos admiración y curiosidad hacia la misma. Esto es así por varios motivos:

1. La curiosidad mejora la capacidad de memorización: cuando introducimos preguntas que generan curiosidad aumenta la capacidad de retentiva. El Dr. Matthias Gruber demostró en un estudio que personas a las que se les despertaba la curiosidad por un tema, tenía más facilidad para aprender y recordar la información que se les daba sobre ese tema. de este modo, si despertamos la curiosidad en nuestros alumnos y alumnas, les estaremos preparando para un aprendizaje más eficaz.

2. La curiosidad hace más gratificante el aprendizaje posterior. Es decir, cuando nos situamos frente a una temática desde la plataforma emocional de curiosidad hoy sabemos que se incrementa la actividad en el hipocampo, mejora la memoria y se activa el circuito de la recompensa y el placer.

3. Asombrarse tiene que ver con la contemplación y esta, a su vez, con el reconocimiento de algo bello, genuino o deseable. Ante un contenido deseable nos situamos en plataformas de aproximación hacia ese contenido o experiencia, queriendo incorporar de algún modo en nosotros esa belleza, vincularnos a ella o comprenderla más. Por otra parte, identificar algo hermoso o de difícil explicación también nos abre interrogantes y nuevos intereses que nos sitúan en plataformas de curiosidad y deseo de saber más. En ambos casos, el asombro inocula un deseo de conocer que constituye una motivación crucial para el aprendizaje.

7.1.5. Cohesionar al grupo en torno a un objetivo y mejorar el clima del aula

Favorezcamos la construcción de un objetivo compartido donde cada individuo valga y pueda aportar fuerza y capacidad para alcanzar el objetivo. La única forma de cohesionar verdaderamente al grupo es el proceso de hermanamiento en torno a un objetivo compartido. De ahí que la metodología de proyectos también favorezca el clima de clase y contribuya a la construcción del tejido social del aula que retroalimenta y previene de situaciones de bullying.

Numerosos estudios afirman que para el aprendizaje es imprescindible la construcción del vínculo de apego. Por esa razón es crucial que se desarrollen vínculos del niño o la niña con el docente y en el propio grupo. Necesitamos cultivar el sentimiento de pertenencia. Sentirnos parte de una identidad y cultura compartida. Sentirnos útiles y valiosos para el grupo. Si somos capaces de construir ese tejido, nos alineamos con uno de los indicadores de más impacto en el rendimiento académico según Hattie: la eficacia colectiva.

Numerosos estudios demuestran la tendencia a la socialización y a la cooperación del ser humano. Uno de los más conocidos es el del Triángulo altruista de Halmin, 2015. En el experimento se observa cómo un círculo trata de subir una pendiente. Aparecen otras dos figuras: un cuadrado que impide que el círculo suba y un triángulo que trata de ayudar al círculo a subir.

Tras las escenas se les pidió a los observadores de apenas diez meses que escogieran una figura. El resultado fue que los sujetos escogieron a la figura altruista o que cooperaba. En resumen, parece que a partir del año se muestran actitudes cooperativas, sociales, altruistas y generosas, disfrutando al ayudar a un adulto (Hepach et al., 2016).

No obstante, esta cooperación se vuelve más selectiva a partir de los tres años, momento en que se muestran más generosos y cooperadores con quienes lo han sido con ellos (Tomasello, 2010). En esos años han pasado varias cosas muy importantes a nivel cognitivo y de construcción de la identidad. A los dos años el infante toma conciencia de sí mismo. Es decir, se reconoce en el espejo. Esta construcción y descubrimiento del “yo” les conduce al descubrimiento del “no yo” y, con este binomio, aparece la conocida crisis de oposición. Se enfrenta así al mundo especialmente con una palabra reafirmante: “no”. Esta especie de negacionismo infantil, tan necesario como los límites que debe fijar el adulto para construir su identidad, hace que tengamos que reeducar en la cooperación. Pero ¿por qué deberíamos hacerlo?

1. Estudios demuestran que la calidad de nuestras relaciones sociales se vincula con el bienestar, la reducción de problemas de salud, psicológicos y la longevidad.

2. El trabajo en grupo libera moléculas neuromoduladoras, como la oxitocina o las endorfinas, favoreciendo procesos de aprendizaje, plasticidad cerebral y consolidación de la memoria (Marta Portero, 2019).

3. Cuando cooperamos se activa el sistema neural de recompensa, aumentando la motivación y la cohesión.

4. La cohesión del grupo construye un ecosistema de aula de emociones y de seguridad, lo que nos lleva a plataformas de comportamiento de alto rendimiento, entre otras razones porque minimiza el miedo al error.

5. El trabajo cooperativo entrena y mejora competencias y capacidades sociales de forma indirecta: empatía, asertividad, liderar, ceder, negociar… Todas ellas imprescindibles y transversales a cualquier materia.

6. La cooperación provoca la tertulia dialógica o discusión de contenidos. Pedagógicamente sabemos que esto es una herramienta fantástica para fijar, profundizar y dominar los contenidos. Hacer y discutir sobre algo aumenta nuestro conocimiento sobre eso mismo. Aun sin base científica, la pirámide experiencial de Edgar Dale de 1932 es un referente que intuitivamente suscribe cualquier docente significativo:

Trabajemos la identidad individual y de grupo:

¿Quién soy?

¿Quiénes somos?

¿Soy parte o sólo participo?

¿Qué hay de mí en el grupo?

Trabajemos el objetivo compartido:

¿Qué queremos?

¿Qué deseamos?

¿Qué objetivos tengo yo individuales y colectivos?

Entrenemos la organización del grupo:

¿Cómo nos organizamos?

¿Sabemos trabajar juntos de forma colaborativa o cooperativa?

¿Qué roles tenemos y asignamos?

7.1.6. Lo que no se evalúa se devalúa

Evaluar para mejorar, para optimizar recursos y, en términos cerebrales, para reducir el consumo de glucosa con el fin de obtener el máximo resultado; razón por la que no se debe sobrevalorar el esfuerzo, pero sí entrenar a nuestro alumnado la autoexigencia. La evaluación debe ser en todo caso un proceso reflexivo acompañado o autónomo que nos indique: ¿Qué he hecho bien? Para fijarlo o repetirlo. ¿Qué dificultades encontré? Para reconocer límites y dificultades futuras. ¿Qué puedo mejorar? Para concretar oportunidades de crecimiento. ¿Cómo puedo mejorar? Para identificar estrategias de aprendizaje.

A través de esta frase que popularizó Gabilondo viene a reconocer la esencia misma de la evaluación. Evaluar es el feedback subjetivo sobre datos objetivos. Es decir, evaluar es someter a juicio crítico un resultado para inferir una mejora. Por tanto, sin ese proceso de evaluación formativa o para la mejora, esta, de producirse, será fortuita y casual.

En la docencia en general y en la Educación Infantil en particular la evaluación es constante. Permanente estamos observando (mirar con criterio, foco e indicadores) comportamientos, conductas y producciones infantiles. De forma permanente estamos dando feedback de corrección o de modelaje a esos comportamientos para introducir ajustes didácticos que mejoren la experiencia de aprendizaje del alumnado. Y de forma puntual y sistemática, esa evaluación se recoge y registra en las correspondientes herramientas para periódicamente hacer una mirada retrospectiva de la evolución del alumnado.

Nuestra propuesta de intervención en la evaluación sugiere las siguientes premisas:

1. Aplicar la práctica reflexiva a la experiencia de aula como docente. Es decir, desde la revisión de DAFO (análisis de debilidades como docente, amenazas, fortalezas y oportunidades) hasta los CANVAS para hacer metacognición de la didáctica y organización del aula.

2. Entrenar en la autoevaluación del alumnado. Que periódicamente (a ser posible diariamente) se pregunten qué he hecho, qué he aprendido, con quién he jugado, cómo me he sentido, qué dificultades he encontrado y cómo las he superado. Al fin y al cabo, entrenarles en el autofeedback metacognitivo.

3. Triangular las fuentes de información en la evaluación. En otras palabras, obtener información de terceros: personal de apoyo u otros docentes. Cuestionario de familias, observación en talleres, heteroevaluación…

4. Revisar los indicadores objetivos de conductas observables. Además, debemos recordar que ha de ser una evaluación criterial, donde el criterio de evaluación es el propio alumno o alumna. En ningún caso, y menos en Educación Infantil, podemos evaluar por objetivos terminales o contenidos. Los objetivos de la Etapa están formulados en términos de capacidades y competencias.

5. Al evaluar, definir previamente los indicadores de observación para no provocar un efecto halo. A saber, si durante la asamblea vas a observar la expresión oral y, dentro de esta, indicadores como la riqueza semántica, la correspondencia verbal, de género y número, la dicción, etc., no prestaremos atención a otros aspectos como cumplimiento de normas, respeto de turno, etc.

6. Poner la mirada en las fortalezas del alumnado. Es decir, evaluar también lo que les apasiona y hacen especialmente bien. Poner el foco en las potencialidades.

7. Ser sistemáticos al aplicar la observación directa e indirecta (en producciones). En la evaluación el objetivo final es conocer de la forma más completa y profunda posible al alumnado para darle un feedback de mejora lo más realista y rico posible.

7.1.7. Identificar los limitantes y autoconceptos distorsionados

Inoculemos la idea de que somos diseñadores, arquitectos, albañiles de nosotros mismos. Somos versátiles y capaces de lo mejor y de lo peor. Trabajar esto es trabajar el concepto de mentalidad de crecimiento. Confiemos en sus fortalezas. Mirémoslos a los ojos buscando algo bello, algo valioso. Siempre lo hay, aunque solo algunos puedan verlo. Decide ser uno de ellos. De los que van por la vida con gafas de abeja y no con gafas de mosca, que diría Mar Romera.

En realidad, este asunto no es un tema baladí, estudios de Nolen-Hoeksema et al. 1986, demostraron el impacto que tenían las creencias de los niños sobre la permanencia de acontecimientos negativos. Esto, junto con la creencia de aparición de adversidades en la vida, es decir, pesimismo, aumentaba significativamente las posibilidades de sufrir depresión y el consiguiente fracaso académico. Por otro lado, parece que las personas más optimistas tienen mayor cantidad de materia gris (Dolcos et al., 2016). Incluso se ha demostrado que las personas optimistas son más capaces de superar dificultades, destacan más en los estudios, trabajo y deporte, gozan de mejor salud y son más longevas (Danner et al., 2001).

Corregir creencias y auto conceptos distorsionados se puede hacer de varias formas:

1. Explicando al alumnado cómo funciona su cerebro:

El cerebro es plástico, lo que nos permite un aprendizaje continuo, que seamos capaces de generar nuevas neuronas y nuevas conexiones. Esto hace que aprendizajes o tareas que hoy nos cuestan mucho esfuerzo o no somos capaces de realizar, podamos resolverlas en el futuro. Como decía Ramón y Cajal: “Todo ser humano, si se lo propone, puede ser escultor de su propio cerebro”.

2. Explicando a tu alumnado cómo funciona la mentalidad de crecimiento:

Carol Dweck y su equipo de investigación demostraron cómo la manera en que niños y niñas interpretan sus capacidades puede afectar al rendimiento o éxito de la tarea. Quienes pensaban que su inteligencia era fija acababan siendo menos capaces y menos resistentes a nuevas dificultades. En cambio, quienes pensaban que podían mejorar su inteligencia con esfuerzo, acababan siendo más perseverantes y con más probabilidades de éxito en la tarea.

Cuando el alumnado sabe que puede modificar sus capacidades y competencias, se empiezan a desmontar creencias limitantes de “yo no sé…”, “a mí no se me da bien…” “yo no puedo…”.

3. Elogiando y reconociendo, como docente, el esfuerzo de nuestro alumnado:

Estudios de Dweck demostraron que cuando se elogia el esfuerzo en el alumnado, se fortalece la perseverancia y, con esta, su capacidad de afrontar dificultades y desafíos. Pero es muy importante que, sin sobrevalorar el esfuerzo, este reconocimiento se haga ante un esfuerzo real.

4. Ventana de Johari:

Joseph Luft y Harry Ingham desarrollan esta herramienta en 1950. Nos ayuda a visualizar cómo nos vemos, cómo nos ven los demás y cómo nos proyectamos hacia los demás. Esta herramienta aumenta el autoconocimiento y autoconciencia sobre las creencias que tenemos sobre nosotros mismos.

Consiste en cuatro áreas de conocimiento. El área pública, que se refiere a lo conocido por uno mismo y por los demás, es decir, todo lo que dejamos ver de nosotros, lo que comunicamos abiertamente. El área oculta, lo que sabemos o creemos de nosotros pero es desconocido para los demás. El área ciega, que se refiere a lo que es conocido para los demás pero no es evidente para nosotros. Y, por último, el área desconocida, que se refiere a lo que desconocemos y los demás desconocen de nosotros mismos, y a la que se puede acceder con prácticas reflexivas.

5. DAFO:

El DAFO es una herramienta que responde al acrónimo de Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades. Se trata de una práctica reflexiva muy útil para el docente de la que hemos adaptado algunas propuestas para niños y adolescentes. En este caso, realizamos el DAFO usando un superhéroe o superheroína como avatar para provocar la autorreflexión en el alumnado.

7.1.8. Sostener las propuestas de transformación metodológica en evidencias científicas

Es la única forma de no ser vulnerable y protegerse frente a las modas pedagógicas o didácticas. Algunas de las propuestas contrastadas y con rigor científico están recogidas y explicadas en el capítulo “Neurociencia y educación”. En ese sentido, y respecto a la innovación y la transformación, señalamos a continuación algunas de ellas:

1. Aplicar el principio de rentabilidad usando la investigación de J. Hattie. La rentabilidad respecto al esfuerzo docente, esfuerzo para el cambio e impacto en la mejora educativa. Para ello usamos como referencia el metaanálisis de J. Hattie donde se analizaron más de 50.000 estudios y casi 300 millones de sujetos. Para muchos docentes es el vademecum de la educación.

2. Recordar la importancia de aspectos como la correcta hidratación, alimentación y descanso. Está demostrada la importancia de factores como la hidratación, la alimentación y el descanso en procesos atencionales.

3. Naturaleza en el aula y el aula en la naturaleza. Plantas y elementos blandos son más fáciles de incorporar en nuestra aula de lo que a priori puede parecer. También trasladar algunas sesiones a ese patio o zona de jardín que a veces está vacía.

4. Espacios sin sobreestímulos que cumplan criterios estéticos que se ajusten a la identidad de las personas que habitan el espacio.

5. La música tanto en lo que se refiere a entornos sonoros como en la enseñanza de solfeo o instrumentos musicales.

6. La actividad física y los descansos activos.

7. El juego y la ludificación.

8. Estimulación de los sentidos. Vista, equilibrio, tacto o gusto son ventanas hacia la información y, por tanto, hacia el aprendizaje. Si somos más sensibles y más conscientes de esa información, tendremos más acceso y posibilidades de aprendizajes.

9. Mindfulness. También son muchos los estudios que evidencian los beneficios del mindfulness.

10. Expresión corporal, movimiento y teatro.

7.1.9. Practicar el desapego metodológico y la comunicación multisensorial

Recordemos que la innovación no está en los medios, sino en las personas. Y esa metodología o propuestas innovadoras siempre deben estar al servicio de la mejora del rendimiento académico y el desempeño competencial del alumnado en todas sus dimensiones. Es cierto que en la Etapa Infantil es importante trabajar capacidades y prerrequisitos, además de las competencias, pero siempre de una forma contextualizada. También lo es que cada vez hay más opciones metodológicas y recibimos decenas de propuestas atractivas que prometen mejorar los resultados de niños y niñas. A veces también podemos sentir cierto apego a “lo de siempre” o predilección por “lo nuevo››. En el primer caso, cuando nos sentimos apegados a un tipo de práctica de aula, solemos justificar unos pobres resultados de nuestro alumnado en los cambios sociales, los medios de comunicación, las familias, el consumo excesivo de tecnología, videojuegos… incluso culpando al propio alumnado. En este escenario de inacción y excusas, se deja de revisar la práctica y se repite la propuesta educativa año tras año. A esto J. María Toro lo denomina “docentes con un año de experiencia que han repetido treinta años”.

En el segundo caso, cuando creemos que la solución está fuera, en la herramienta didáctica, o nos sentimos atraídos por las propuestas metodológicas nuevas, corremos el peligro de convertirnos en consumidores de métodos dejándonos conquistar por el brillo de lo novedoso. En una espiral infinita consumimos propuestas metodológicas que nunca dan con esa piedra filosofal que no existe.

La solución y nuestra propuesta es la formación sí, pero sin apegarse al método, a ninguno. Si de todos es sabido que en educación no hay recetas, deja de buscarlas. Eso sí, practica la comunicación multisensorial y la creatividad en el diseño de actividades de aula. Procuremos que niños y niñas, cuando abordemos un contenido, escuchen una explicación, hagan un experimento, discutan sobre su utilidad, entrevisten, investiguen, huelan y toquen, si es posible, ese contenido. Que experimenten el aprendizaje a través del cuerpo, de la kinestesia, de la vista, el olfato, el gusto, el tacto…

No se ha de confundir aplicar diversos canales sensoriales, como experiencias de aprendizaje, con los estilos de aprendizaje. O sea, asegurar que las experiencias de aula tengan un componente visual, táctil, corporal, auditivo, olfativo, lingüístico, social, cooperativo. Que garanticemos o tratemos de que el acceso a un contenido se haga desde el mayor número de canales de información posible; que provoquemos, además, que en la medida de lo posible, el conocimiento o contenido se pueda sentir, experimentar, tocar, oler… No debe confundirse con algo que la ciencia considera neuromito; esto es, los famosos estilos de aprendizaje.

Efectivamente, no hay ninguna evidencia de que existan diferentes estilos de aprendizaje definidos. Es más, el estilo de aprendizaje de cada cual es único y por tanto no se pueden categorizar. Por otro lado, nuestro estilo o forma de aprender no es algo rígido y cambia, dependiendo del momento, del tipo de contenido y de las circunstancias de contexto.

Nuestro estilo de aprendizaje por tanto depende de nuestros intereses, capacidades, estímulos. Pero en todo caso, se ve beneficiado cuando el docente y diseñador de experiencias propone actividades de aprendizaje de acceso sensorial y experiencial diverso.

7.1.10. Recordar que el trabajo del docente es hacerse invisible

Alejémonos de las clases magistrales y empoderemos al grupo. No es lo mismo lucir que alumbrar. Situémonos como guía que acompaña y estimula el aprendizaje. Es mucho más rentable en términos de rendimiento académico generar curiosidad que miedo al error. Es mucho más rentable desarrollar autonomía moral (enseñar a decidir) que mantener heteronomía moral (enseñar a pedir permiso). Para saber qué tipo de docente somos o queremos ser, comprobemos cuánto tiempo tardan en solicitar nuestra atención o ayuda. Observemos cómo reaccionan si abandonamos la clase.

Trabajemos para hacernos invisibles. Para que nos necesiten cada vez menos. Para que, si abandonamos la clase o estamos atendiendo a algún alumno o alumna, el ecosistema de trabajo se mantenga sin alteración. Algunos docentes presumen de tener grupos controlados, pero cuando estos grupos pierden la vigilancia del adulto, se desmadran cual jauría.

Antoine de Saint-Exupéry en “El Principito” quiso destacar que la importancia de las cosas no coincide con lo que puede verse, tocarse o que es evidente. Con su “lo esencial es invisible a los ojos” nos llevó a reflexionar sobre el amor, el vínculo o la educación, como conceptos a veces no visibles o evidentes, pero de una enorme trascendencia.El artista chino Liu Bolin, quien forma parte de sus obras con un minucioso maquillaje que lo invisibiliza, dice hacer pedagogía de la invisibilidad en un intento de fundirse con el contexto.

Este debería ser el objetivo final del docente, estar sin estar. Transcender al grupo y al individuo, fundiéndose en un acompañamiento que moldea y propone el aprendizaje vicario. (Bandura).

7.2. Actividades-rutinas

Llamamos actividades-rutinas a las que se desarrollan en no más de 5 minutos y se implementan en diferentes momentos de la jornada escolar. Requieren de pocos materiales y están fundamentadas o inspiradas en las investigaciones y publicaciones que se detallan en la bibliografía. Pueden llevarse a cabo diariamente o en varios momentos de la jornada. En todo caso, es muy recomendable implementarlas en una rutina diaria o semanal y ritualizarlas con alguna canción o mantra de repetición propio. Por ejemplo: “Uno, dos y tres… ya sabéis lo que hay que hacer”, ‘’A escuchar, a escuchar, que esta historia va a empezar”, (...).

Estos son algunos de los momentos rutinarios más habituales en el segundo ciclo de Educación Infantil. Inspirada en la jornada de aula de Carmen Ibánez Sandín, muchas escuelas infantiles que no opten por modelos pedagógicos de corrientes italianas más abiertas y construidas en torno al juego, siguen una jornada similar. No obstante, cada uno de estos momentos puede tener sus propias rutinas o rituales.

7.3. Talleres específicos

Son unidades de programación completas de carácter anual con una parte dirigida o de modelaje para iniciar el aprendizaje de algún tipo de técnica o uso de material. Se desarrolla en sesiones de 45 minutos aproximadamente.

7.4. Rituales

Se trata de las propuestas de acciones que marcan el inicio y fin de una actividad o rutina de aula. Suele ser una especie de ceremonia rimada o acción muy breve (de menos de un minuto) que anticipa al alumnado lo que va a pasar a continuación y facilita la coordinación del grupo en un estado emocional óptimo para la actividad que continúa. El momento del cuento, del trabajo individual o de los talleres es perfecto para incorporar algún ritual de inicio y fin.

En nuestro caso hemos incluido rituales específicos que, además de invitar a mantener una actitud favorable a la actividad que antecede, entrenan la atención y concentración.

Ritual del minuto de silencio. Se cronometra y se propone justo antes del trabajo individual en mesa.

Ritual respiratorio. Se invita a una pequeña abneade 3-5 segundos para hacer lo que se denomina en mindfulness “respiración de aterrizaje”. Al contener la respiración, se hace un ejercicio de autocontrol y conciencia de la propia respiración.

Ritual motriz de coordinación. Se invita a seguir un ritmo con palmadas en máxima coordinación con el grupo.

7.5. Zonas de talento y metacognición

Los rincones de juego/trabajo son espacios organizados en el aula dotados de material específico adecuado a la necesidad (Ibáñez Sandín, 2000). La filosofía de rincones en un aula infantil debe ser de “rincones de juego”, dado que aunque se estén entrenando o trabajando contenidos o destrezas específicas, la actividad es completamente libre aunque modelada o condicionada por el tipo de materiales de los rincones. Algunas de las ventajas de los rincones de juego o actividad libre son las siguientes:

Al ser de acceso, duración y actividad libre cumple las mismas características que el juego, que se abandona cuando se logra el reto o desciende la motivación.

Permite la planificación personal y la toma de iniciativas.

Ayuda a construir identidad personal y posibilidades y límites.

Facilita la adquisición de normas y hábitos de comportamiento.

Garantiza aprendizajes significativos.

Aumenta el aprendizaje por descubrimiento y manipulativo.

En algunos docentes que no conocen la metodología de rincones en profundidad, a veces existe cierto recelo por riesgos infundados como el miedo a perder el control sobre la actividad que se produzca en los rincones, aunque lo cierto es que en los talleres vinculados a los rincones y en las sesiones de presentación y renovación de los materiales de los rincones, se condiciona con modelado la actividad de juego en esos espacios.

La propuesta de rincones por zonas de talento organiza los espacios en el aula con materiales específicos para el entrenamiento de esos talentos y capacidades. Así pues, se asignan a esas zonas materiales y propuestas de actividades relacionadas con las capacidades más recurrentes en diferentes áreas de comportamiento y lenguajes (lenguaje verbal, espacial, corporal, social…). Se trata de una propuesta inspirada en la clasificación de H. Garder. Y sin entrar en la deliberación o debate sobre la validez o no del proceso de investigación para la construcción de su teoría de inteligencias múltiples, nos quedamos e inspiramos en lo que pedagógicamente aportó esa teoría.

Dicho de otro modo, nos quedamos con el reconocimiento de la diversidad del aula, la idoneidad de poner el foco en las fortalezas del alumnado, la necesidad de diseñar programas educativos con multitud de lenguajes y recursos, reconocer que no aprendemos de la misma manera, que tenemos formas diversas de ser, estar, actuar y relacionarnos en el mundo.

Desde esa inspiración proponemos una organización espacial del aula, de materiales y actividades que entrenan de forma específica esos talentos y capacidades porque provocan determinados verbos en el juego libre y dirigido (clasificar, debatir, imitar, construir…). A modo de ejemplo, en la zona de talento lingüístico asignamos materiales entre los que podría estar un teléfono de juguete. Efectivamente, un teléfono tiende a provocar juego libre de imitación y diálogo inventado en niños y niñas. O juegos dirigidos de roles y modos sociales como pedir una pizza. Observamos durante un tiempo los tipos de juegos, comportamientos y aprendizajes durante la actividad propuesta en esas zonas con diferentes objetos y detectamos verbos recurrentes.

En el caso del juego con el teléfono observamos que, aunque también se entramaban capacidades relacionadas con las habilidades sociales al resolver conflictos emocionales o imitar comportamientos, los verbos de uso dominante en el juego del teléfono eran obviamente hablar, conversar, dialogar, argumentar y pedir. Por tanto, supusimos que el talento “dominante” en el uso del juguete “teléfono” es el talento lingüístico. De este modo, asignando verbos al uso de los materiales de cada rincón y calificando con peso a cada uno de esos verbos identificamos aquellos materiales que favorecen más cada tipo de talento.

7.5.1. Tipos de zonas y materiales

Decidimos diseñar y organizar los rincones del aula atendiendo al tipo de material específico para cada zona, a los verbos de uso dominante para esos materiales y a su relación con cada uno de los talentos inspirados en la teoría de H. Gardner. Además, se diseñó un espacio específico para entrenar las funciones ejecutivas que llamamos Brain Zone. En la programación de aula de 5 años definimos uno o dos rincones de cada una de las áreas.

7.6. Zona lingüística

Las personas con fortalezas verbales o talento lingüístico demuestran una capacidad comunicativa verbal y de aprendizaje lingüístico eficaz. Demuestran una gran capacidad de comprender y producir palabras y frases nuevas, de recordarlas y utilizarlas (recuperarlas) en el momento adecuado. Incluso a edades tempranas parece que tienen facilidad para construir frases complejas o usar vocabulario específico.

En este caso, en un aula de infantil suele haber al menos dos zonas destinadas a juegos o actividades relacionadas con la inteligencia lingüística. La biblioteca del aula y otra zona para juegos de letras y lenguaje.

Rincón de la biblioteca: libros.

Rincón de escritura: literatura funcional (correspondencia, posits, máquina de escribir, recetario, etiquetado de productos, actividades Montessori…).

Rincón de letras: juegos de letras, palabras, letras magnéticas, pizarras…

Zona de prerrequisitos: juegos para el trabajo de los prerrequisitos lingüísticos o grafomotrices, troquelados, costura, juegos de praxias, juegos de soplo...

7.7. Zona matemática

Provoca el ejercicio de acciones y juegos con un alto pensamiento racional y científico. Esta zona persigue entrenar las capacidades intelectuales destacadas en los ejercicios de deducción y observación. Un rasgo de los niños y niñas con este potencial destacado suele ser la velocidad y complejidad de razonamiento y resolución de problemas deductivos. Pueden mostrarse reflexivos y pensativos mientras manejan, de forma interna y simultánea, muchas variables. Elaboran hipótesis y las evalúan antes de emitir una opinión o razonamiento. Las regiones del cerebro más prominentes para el pensamiento y procesamiento matemático son el lóbulo frontal y parietal. En concreto la corteza prefrontal.

Las zonas y materiales para el desarrollo de las capacidades y competencias matemáticas pueden ser también muy variadas. Vinculadas a verbos como razonar, ordenar, clasificar, secuenciar, calcular, sustraer, resolver, componer, medir o pesar. Algunas zonas propuestas para el aula de educación infantil podrían ser uno o varios de los siguientes espacios:

Rincón de puzzles y rompecabezas.

Rincón de regletas.

Rincón de ciencias: medir, pesar, calcular...

Rincón de las colecciones: tapones, palitos de colores, piezas...

Rincón del ordenador.

7.8. Zona interpersonal

El potencial interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear de sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, este talento o habilidad puede permitir “leer” las intenciones y deseos de los demás, aunque no sean evidentes. De ahí que, en las formas más elevadas de esta fortaleza, coincida con habilidades y rasgos propios de líderes, profesores, docentes o terapeutas. Las investigaciones cerebrales sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal.

En la zona social o interpersonal -donde se tiende a juegos de imitación y que invitan a la socialización usando verbos de juego como dialogar, imitar, compartir, discutir, resolver conflictos, imitar, cooperar, empatizar, colaborar, ayudar, pedir ayuda o negociar- se concentra en todo tipo de juego simbólico o juegos de mesa específicos:

Rincón de juego simbólico: casita, cocina, hospital, peluquería, taller, oficina o recreación cualquier escenario social.

Rincón de la fantasía: zona con muñecos y otros juegos que permiten recrear y construir otros escenarios sociales.

Rincón de juegos de mesa.

Longshaw Primary Academy

7.9. Zona intrapersonal

Coincide con personas que tienen un alto conocimiento interno de sí mismos. Poseen un elevado lenguaje interno y acceden con frecuencia a la propia vida emocional, a su gama de sentimientos. Muestran una considerable capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones que viven, de ponerles nombre y de recurrir a ellas de forma más o menos intencionada como medio para interpretar y orientar la propia conducta. De tal modo, una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de sí misma. Por otro lado, puesto que estas cualidades o inteligencia es la más privada, precisa de la evidencia del lenguaje, la expresión facial, corporal, artística o musical para ser observada. Las investigaciones cerebrales sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento intrapersonal.

Para la zona de desarrollo de la inteligencia intrapersonal se proponen materiales y actividades que inviten al autoconocimiento, la reflexión, la observación de las emociones, la estimulación sensorial y la imitación:

Rincón de emociones: juegos de emociones, panel de tarjetas.

Rincón de maquillaje y espejo.

Rincón de la tranquilidad: estar solo, materiales sensoriales y relajación.

Linkage.org

7.10. Zona visoespacial

La cualidad visoespacial se presenta en personas que parecen poseer talento para resolver problemas espaciales, desde construir una maqueta o resolver un puzle hasta interpretar, situarse y desplazarse en un mapa o un plano con cierta facilidad. Pero esos no son los únicos problemas espaciales que quienes tienen fortalezas en las capacidades visoespaciales resuelven con facilidad. También se muestran especialmente hábiles en las artes visuales en general. Es decir, siempre que la resolución o ejecución de la tarea requiera visualizar un objeto desde diferentes ángulos, estas personas mostrarán más rapidez y resolución de lo habitual. Eso las hace especialmente competentes en algunas manualidades, dibujos o ciertas actividades plásticas. Respecto a las zonas cerebrales más activas, parece que es el hemisferio derecho la sede más importante del cálculo espacial.

Zona de construcción: construcciones, tangram, figuras...

Rincón de pintura.

Rincón de manualidades: picar, recortar, crear, dibujar con todo tipo de materiales.

7.11. Zona musical

Se puede manifestar este potencial independientemente de que se haya recibido o no algún tipo de instrucción o formación musical. Los niños y las niñas con más capacidad musical es probable que muestren más sensibilidad hacia el sonido y el ritmo, así como una mayor habilidad para recordar armonías y melodías. Aunque la capacidad musical no está localizada en el cerebro con claridad o situada en un área específica como el lenguaje, parece que influye el cuerpo calloso en la conexión de hemisferios y con más actividad en zonas situadas en el hemisferio derecho.

Zona de baile.

Rincón de audiciones.

Rincón del xilófono con musicogramas.

7.12. Zona de naturaleza

Los pequeños y pequeñas genios de la naturaleza muestran una sensibilidad especial para interactuar con su entorno. Observan, distinguen, clasifican y utilizan elementos de su contexto para jugar o expresarse. Amantes de los animales y las plantas, expresan una sensibilidad ecológica y de conservación poco usual para su edad. Les gusta establecer colecciones, clasificaciones y categorías, y se interesa por los fenómenos naturales. Tienen una gran capacidad para empatizar con cualquier ser vivo.

Rincón de naturaleza viva: plantas, mascotas, acuario, gusanos de seda…

Rincón de experimentos: medidores, control atmosférico, lupas, crecimiento de legumbres…

Rincón de naturaleza muerta y colecciones: juegos de agrupación con materiales del entorno: almendras, castañas, nueces, piedras, hojas…

7.13. Zona cinético-corporal

La capacidad cinético-corporal se manifiesta en un gran control del movimiento corporal y coordinación. Las personas que la tienen muy desarrollada poseen una gran habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (como en la danza), para competir en un juego (como en el deporte) o para crear un nuevo producto o artefacto (como en el diseño de una manualidad). Se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto.

Zona de juegos de suelo: coches, zancos, esferas de gomaespuma...

Zona de juegos de precisión: enhebrar, ensartar, costura…

7.14. Brain Zone

Además, incluimos un espacio específico para el trabajo de varias funciones ejecutivas. Se trata de una zona más versátil, con actividades algo más dirigidas, a la que llamamos Brain Zone y donde son frecuentes algunas actividades y materiales específicos para trabajar la atención, metacognición, lógica, planificación e inhibición:

Materiales tipo:

Metacognición: láminas de metacognición específicas

Sustitución: láminas de sustitución

Atención: láminas de diferencias

Autocontrol: juegos de costura y precisión

Planificación: laberintos

Juegos dirigidos:

Bloques lógicos

Rúbricas específicas

Retos mentales

7.15. Asamblea-pomodoro

La atención es un sistema muy demandante y vulnerable, dado que implica un importante coste energético, provocando que se produzca un agotamiento mental que hace necesario descansos periódicos para recuperar su efectividad (Carballo y Portero, 2018). Diversos estudios demuestran que algunas condiciones como la sobreestimulación o excesiva demanda atencional, así como condiciones como la fatiga, el aburrimiento, el frío, el hambre o las tareas de elevada dificultad, deterioran la eficacia de la atención.

De ahí que los ciclos atencionales dependan de cada persona y de la actividad, y que en todo caso sea recomendable renovar el interés con cambios de actividad e incorporar pequeñas islas de descanso atencional. De esta evidencia surgió la idea de diseñar una organización de asamblea con “pomodoros” (método para mejorar la administración del tiempo en una actividad).

Por otra parte, la asamblea de aula es una práctica muy extendida en Educación Infantil con múltiples beneficios para el grupo/clase. Se trata de una rutina socializadora al comienzo de la mañana donde se hace la presentación de la jornada y se implementan propuestas grupales como cuentos, reflexiones colectivas, tertulias dialógicas, canciones u otras rutinas habituales en Educación Infantil.

Los beneficios de la asamblea: son tantos los beneficios en la cohesión del grupo, la oralidad y la versatilidad de ese momento, que cada vez son más los niveles superiores que han incorporado en su práctica este segmento temporal de trabajo en gran grupo. Se favorece el sentido de pertenencia, la identidad individual y colectiva, interiorización de normas, la amistad o la oralidad.

Las claves del éxito socializador y educativo en el rendimiento de este momento dependen de diversas variables como las características del alumnado y las capacidades comunicativas del docente para dinamizar ese momento. Por tanto, es imprescindible programar muy bien (pero con una actitud muy alta de flexibilidad) y evaluar de diversas maneras el nivel de atención y participación del grupo durante la asamblea. Pero sobre todo, además de programar, es crucial tener claros los indicadores “gatillo” que nos deben obligar a cambiar de actividad por bajo interés, baja atención o baja participación.

Los peligros de la asamblea: si no usamos dispositivos de evaluación indirecta cómo vídeos o de evaluación directa externa como un segundo adulto, es muy difícil identificar pérdidas de atención o baja participación de algunos alumnos o alumnas. Más si cabe con las ratios actuales. Aunque el docente tenga la sensación de tener el grupo controlado, de saber lo que está pasando durante la asamblea, no es hasta que se produce un visionado posterior y una evaluación objetiva, que se conoce la ingente cantidad de detalles que se escapan.

Indicadores gatillo de percepción de las pérdidas de atención:

1. Se mueven más, se muestran incómodos en la postura corporal.

2. Aumentan las solicitudes de atención o silencio.

3. Se levantan con cualquier excusa (beber agua, ir al baño).

4. Aumentan las interrupciones.

5. Se ven más cansados.

Algunos de estos peligros en la eficacia de la asamblea como las personas que absorben mucha atención, quienes pierden la atención o la insistencia en una actividad que no genera interés en el alumnado, se resuelve o suaviza con la propuestas de asambleas-pomodoro, que invitan a programar actividades de asamblea en tramos de diez minutos con descansos de activación “brain gym” según la siguiente estructura:

1. Asamblea de bienvenida-activación y planning (10 minutos)

2. Asamblea-pomodoro 1

3. Descanso activo

4. Asamblea-pomodoro 2

5. Descanso activo

6. Asamblea-pomodoro 3

7.15.1. Desarrollo

a. Asamblea de bienvenida-activación.

Duración: 10 minutos

Materiales: kit asamblea

Justificación:

El momento de acogida y bienvenida es muy importante para el desarrollo socio-emocional del alumnado, así como para crear y fortalecer los vínculos y la cohesión del grupo.

Además, es el momento de modelar y anticipar los momentos y experiencias educativas programadas para el día, con los contenidos y aprendizajes deseables para esa jornada. Verbalizar lo que pretendemos aprender facilita los procesos de metacognición que favorecen el proceso de aprendizaje.

Preparación:

Nos disponemos en asamblea con las láminas de trabajo de la unidad programada para ese día y la caja con los materiales también de ese día de la semana:

Caja-lenguaje (lunes y miércoles).

Caja-matemática (jueves).

Caja-emociones (viernes).

Caja-rincones: con los materiales de renovación semanal de los rincones.

Desarrollo:

Comenzamos con la canción de bienvenida haciendo percusión corporal inspirada en la metodología BAPNE. (Ver ritual de percusión corporal en las rutinas de activación).

Exponemos los momentos de la jornada. Ver rutina de planificación ¿Qué toca hoy?

b. Asamblea-pomodoro 1.

Duración: 15 minutos

Materiales: caja de materiales del día correspondiente

Desarrollo:

Se implementa la actividad programada en el tiempo de 15 minutos que marcamos en la mascota “Pomodoro”.

c. Descanso activo: Movimiento y estimulación visual.

Duración: 5 minutos

Materiales: Neurona (la mascota)

Justificación:

El movimiento en los descansos de los pomodoros mejora la atención y la oxigenación que favorece el rendimiento.

Además, la estimulación visual mediante seguimiento ocular favorece los procesos de atención, alerta y orientación (Tomás Ortíz, 2018). Cuando se hace diariamente, favorecen los procesos cognitivos y mejoran las redes neuronales asociadas a los procesos atencionales y memorísticos.

Desarrollo:

Proponemos un ritual de movimiento sencillo que repetiremos en el descanso activo después del primer pomodoro cada día de la semana. Por ejemplo, indicamos la instrucción: “Dos palmadas, un salto y dos zapatazos”.

Después, les pediremos que sigan el movimiento de Neurona, la mascota, con movimientos oculares.

d. Asamblea-pomodoro 2.

Duración: 15 minutos

Materiales: Pomodoro y caja de materiales del día

Desarrollo:

Implementación de las actividades programadas en ese tramo (ver jornada).

e. Descanso activo: Percusión y coordinación.

Duración: 5 minutos

Materiales: ninguno

Desarrollo:

Se proponen ejercicios de percusión y coordinación que impliquen movimientos gruesos y finos que pongan el acento en la globalidad del cuerpo y soliciten diversa demanda y grado de dificultad.

Toca con la mano la rodilla contraria.

Bailes y balanceos.

Palmadas y zapatazos.

Toca con la mano la oreja contraria.

Quitar la arañita imaginaria del cuerpo.

Dibuja un ocho tumbado con la mano.

Estiramiento cruzado: trata de tocar la punta de los pies cruzados.

f. Asamblea-pomodoro: Explicación del trabajo en mesa.

Duración: 15 minutos

Materiales: lámina de trabajo individual y materiales necesarios para modelar

Desarrollo:

Se explican las instrucciones de realización de la ficha de la unidad programada siguiendo la secuencia de contextualización de la tarea y procurando que en todo caso se vivencien los contenidos y destrezas que se espera ejercitar en la lámina con una explicación multisensorial. Es decir, que integre el mayor número de canales sensoriales posibles.

Visual: se realiza parte del trabajo por el docente en la asamblea para modelar la acción esperada.

Auditiva: se explican los pasos secuencialmente

Kinestésica: se propone vivenciar en el cuerpo el contenido o destreza de la actividad.

8. Materiales

En parte por necesidad, y en parte por convicción, quisimos que los materiales necesarios para implementar las actividades de aula fueran pocos, de fácil acceso y de bajo coste o reciclados.

Como material didáctico para el docente se proponen cuatro tipos de materiales:

1. Materiales o set de asamblea. Lo que necesitamos para las asambleas-pomodoro y descansos activos en la asamblea.

2. Materiales para momentos mindfulness.

3. Rúbricas de evaluación.

4. Tarjetas para juegos de entrenamiento de las funciones ejecutivas.

Como material de uso por el alumnado se proponen materiales sencillos y fotocopiables.

1. Estuche personalizado.

2. Materiales para juegos de mindfulness.

3. Tarjeta de metacognición emociones.

4. Tarjeta credencial para juegos libres.

5. Portafolio de metacognición.

En todo caso, los materiales como láminas para los juegos de atención, inhibición o memoria se pueden sustituir por indicaciones de juego por el docente o la proyección en la PDI.

8.1. Docente

Para el fluido desarrollo de la asamblea, talleres y rutinas, se organizan los materiales específicos requeridos para cada momento en cajas o pequeños contenedores que facilitan la preparación de la actividad.

8.1.1. Set asamblea

Personaje Pomodoro (temporizador o app para gestión de tiempo)

Personaje Neurona (cualquier mascota puede valernos)

Relojes de arena

Tarjetas de Juegos coordinación y percusión para descansos-pomodoros

Láminas-mural de la jornada diaria

8.1.2. Set mindfulness

Cuenco tibetano

Plumas y otros objetos sensoriales

Dulces naturales de frutas

CD mindfulness y/o guía mindfulness

Repositorio sonidos del entorno (online o pen-drive)

Geles hidroalcohólicos aromatizados y saquito cubre-gel

8.1.3. Portafolio de evaluación

Se trata de un material de elaboración propia que contiene rúbricas de evaluación inicial de fortalezas, escalas de observación y rúbricas de metacognición de contenidos específicos. (Ver bibliografía o descarga gratuita en www.pinch-oficial.com).

8.1.4. Láminas de entrenamiento de las FE

Se trata de un material de elaboración propia con láminas de trabajo de las distintas funciones ejecutivas (atención, inhibición, memoria de trabajo…).(Ver bibliografía o descarga gratuita en www.pinch-oficial.com).

8.2. Alumnado

8.2.1. Estuche personalizado

Se pide que lo elija y lo personalice como tarea en casa compartida. Es un objeto que conectará la identidad personal, el vínculo afectivo familiar y que utilizaremos para facilitar el tránsito a Primaria (puesto que se propone que se use en el primer ciclo de primaria de portalápices).

8.2.2. Materiales mindfulness (pompón, antifaz, llavero olores…)

Antifaz: se usará para algunas actividades píldora mindfulness. Es importante que se ajuste bien.

Pluma sintética suave. La usaremos para algunas prácticas de brain gym y mindfulness.

Pompón suave.

Llavero imagen-olor: material de elaboración propia. Contiene de 5 a 10 pictogramas o imágenes de olores (rosa, pino, lavanda, limón…).

Objetos personales. Para hablar de sí mismos/as y apegos.

8.2.3. Tarjetas de metacognición personales

Tarjeta de emociones/actitudes deseables CURIOSIDAD–ALEGRÍA–CONCENTRACIÓN. Material de elaboración propia. Cada alumno tiene en su lugar de trabajo individual habitual su propia foto mostrando esas tres expresiones: curiosidad, alegría y concentración.

Tarjeta de metacognición de paso por rincones

8.2.4. Cuaderno-portafolio de metacognición

Láminas para hacer registro semanal del juego libre en rincones

Láminas de planificación de juegos (para el taller de planificación)

Rúbricas de autoevaluación diarias

Rúbricas de autoevaluación específicas (nuevo)

9. Desarrollo

9.1. Metacognición

9.1.1. Rutinas de metacognición

1. ¿De qué se trata? Como todas las actividades encuadradas en el formato “rutina”, son actividades de muy corta duración que animan, entrenan o favorecen la verbalización y consciencia de los procesos cognitivos y de aprendizaje.

Registro de paso de uso autónomo (y por tanto está vinculada al taller de metacognición para aprender a utilizar el libro de juegos o las fichas de registro). En este caso, cada vez que el alumno o la alumna se mueva de forma libre por las zonas o rincones de juego debe marcarlo con una pegatina (gomets de color o pictograma) en su hoja de registro.

Rúbrica de autoevaluación de uso diario y dirigido en gran grupo.

2. Desarrollo de las actividades.

Registro de paso por zonas o rincones de juego libre. (Pictogramas).

Ajustada a la metodología de rincones y al taller de metacognición donde deben aprender previamente las normas de uso de los rincones (moverse y libro de juegos. Ver metodología de rincones y taller de metacognición).

El registro en 3 años se hace con pegatinas de colores asociadas al rincón.

El registro en 4 años con dos pictogramas para escoger.

El registro en 5 años con hasta cuatro verbos en pictograma por espacio.

Rúbrica de autoevaluación diaria de los momentos del día que se planificaron en el comienzo de la jornada.

Se les pide que marquen su comportamiento en cada momento con gomets (verde-rojo en 3 años y verde-rojo-amarillo en 4 años).

Se valora y se recuerda uno a uno cada momento. El docente debe usar el siguiente mantra de repetición “En este momento hicimos… y hemos aprendido…”.

El docente verbaliza la siguiente rúbrica para recordar los objetivos de la jornada en cada tramo -comportamientos deseables y aprendizajes programados-.

Rojo

Amarillo

Verde

Asamblea

He estado un poco nervioso/a y despistado/a.

Me lo pasé bien pero mañana lo haré mejor.

Espero el turno para hablar, me divierto, participo.

Trabajo en mesa

Hoy estaba cansado/a y distraído/a, trabajé muy poco.

Puedo hacerlo un poco mejor mañana. No me dio tiempo.

Lo hago lo mejor posible y lo termino. Cuido el material. He aprendido que...

Juego libre

Olvidé usar el libro de juegos.

Usé el libro de juegos pero no seguí mi plan de juego.

Me lo pasé muy bien y usé mi libro de juegos. Coincide el plan inicial con lo que he jugado.

Desayuno

Olvidé recoger bien y limpiar mi mesa.

No me dio tiempo a comérmelo todo. Mañana empezaré antes.

Me lavo las manos previamente. Me lo como todo y recojo mi mesa.

Recreo

Me peleo con alguien y no resuelvo el problema.

Discutí o me enfadé con alguien pero lo resolvimos pacíficamente.

Juego con varios amigos/as y me lo paso bien.

Mindfulness

Estaba demasiado nervioso/a y molesté a algunos compañeros.

Hoy me costó estar atento/a y concentrado/a.

Cumplí las normas y estuve tranquilo/a.

Taller

Estaba muy distraído/a.

Creo que lo puedo hacer un poco mejor.

Participé y lo hice lo mejor que pude. Además aprendí que… (señalar el aprendizaje del día por el docente).

9.1.2. Taller de metacognición - planificación

1. ¿De qué se trata? El objetivo del final del taller es iniciar, afianzar, mejorar o profundizar en el uso de materiales o dinámicas que favorecen la metacognición y planificación como son:

Normas de uso de los rincones.

Registro de actividad en las zonas o rincones de juego con pictogramas.

Uso de la rúbrica de autoevaluación. (portafolio de metacognición).

Credencial de paso por los rincones. Hacer-sentir-pensar (credencial personal).

Uso de láminas de metacognición del rincón del pensamiento.

Planificación autónoma de dónde se va a jugar. (Ver el desarrollo de las actividades en el apartado de planificación).

El registro de actividad en su paso libre por los rincones es de uso autónomo.. El alumnado va recogiendo pictogramas adhesivos en los rincones tras la actividad de juego en ellos. En un primer momento sólo tomará un gomet de color correspondiente al rincón y, cuando esté afianzado, añadiremos pictogramas relacionados con la acción. En definitiva, en este taller se trata de aprender a usar el portafolio de forma autónoma, además de aprender a usar la credencial de paso por los rincones.

2. Desarrollo de las actividades

Normas de uso de los rincones.

Objetivo: Se trata de iniciar, reformar y mejorar las normas de uso y paso por los rincones.

Cada rincón tiene un número limitado de participantes por el número de velcros que admite para las credenciales.

Cada rincón tiene unas normas de uso y cuidado de material.

Desarrollo: En los niveles de tres años se comienza con pocos rincones e insistiendo en cumplir la norma de moverse con la credencial y respetar los rincones que no tienen hueco.

Registro de actividad en el portafolio.

Objetivo: Se trata de que, una vez que el grupo ha interiorizado el sistema de movimiento por los rincones, registre su paso con un gomet de color (primero en un folio en blanco, después en el cuaderno de metacognición) FOTO 1–FOTO 2.

Desarrollo: En el taller se explica y se modela, y durante el desarrollo del juego libre se refuerza la norma de que, al salir de un rincón, recojan y registren la pegatina correspondiente hasta que se convierta en hábito.

Aprender a usar la credencial del paso por los rincones.

Objetivo: Una vez que el grupo tiene el hábito del paso por los rincones y el de retirar de pegatina o insignia de cada rincón, les invitamos a dar un paso más. A pensar qué acción está más implicada en el rincón al que decide ir. Si va a pensar o generar ideas, si va a manipular, construir o hacer, o si va a relacionarse y sentir.

Desarrollo: Les pedimos y modelamos en el uso correcto de la credencial de metacognición, pidiéndoles que sitúen hacia arriba la actividad más implicada (hacer-pensar-sentir). Modelamos y reforzamos el uso metacognitivo de la credencial pasando por los espacios y preguntando o haciendo referencias a la posición de la tarjeta.

Presentación de láminas de metacognición de la Brain Zone.

Objetivo: presentar láminas de metacognición-evaluación y modelar la ejecución y el uso que se hará de ellas de forma semi-dirigida en el rincón Brain Zone.

Desarrollo: Al inicio del taller se presenta la lámina y se modela el uso. Posteriormente se coloca en el rincón Brain Zone para el uso autónomo o semi-dirigido.

9.1.3. Cuaderno-portafolio de metacognición

Elaboramos un cuaderno para que funcione como portafolio de actividades de metacognición de uso autónomo y dirigido. Como actividades destacadas incluimos tres bloques o tipos de láminas:

1. Láminas de registro de paso por los rincones. Se entrena el uso en el taller de metacognición pero es de uso autónomo. Cada día, en el momento del juego libre por rincones, cada alumno/a debe recoger las insignias (gomets o pictogramas) vinculadas a cada uno de los espacios.

2. Láminas de planificación de juegos. Se usan en el taller semanal de planificación de juego libre en rincones. Al tratarse de un taller, se hace de forma más modelada por el docente, tratando de animar a que el alumnado planifique y ejecute un itinerario de juego.

3. Láminas de autoevaluación. Se usan de forma semi-dirigida al finalizar el día. Al terminar la jornada se recuerdan los momentos, actividades y aprendizajes o comportamientos deseables en cada cual y el alumnado se autocalifica en una rúbrica verbal que recuerda el docente y a la que se le atribuye un código de colores con gomets.

9.1.4. Tarjetas de paso por zonas

En el taller de metacognición se enseña el uso de la tarjeta-credencial del paso por los rincones, recordando y verbalizando que en una misma zona (por ejemplo, biblioteca) podemos tener más implicada la generación de ideas, emociones-relaciones o la creación-acción.

Posteriormente, reforzamos el uso correcto de la tarjeta con actividades sistemáticas de evaluación al final del día y, generalmente, en el desarrollo de la jornada.

9.2. Control inhibitorio

9.2.1. Rutinas de inhibición

1. ¿De qué se trata? Se trata de actividades de alta intensidad y muy corta duración (3-5 minutos). En este caso de actividades de control inhibitorio. Se puede hacer en cualquier momento aunque es muy recomendable antes de una actividad que requiere más atención o concentración, como las de trabajo individual. En el programa las hemos implementado un día a la semana (lunes) antes del trabajo en mesa.

Acciones de inhibir primera reacción ante propuestas de juego de contestar lo contrario, ejecutar una orden ante una imagen que no mantiene una relación de coherencia o seguir alguna instrucción específica.

Ante la imagen del león deben maullar y con el gato rugir. Foto: rugiendo ante la imagen de un gatito

2. Desarrollo de las actividades.

Justificación:

Cuando el cerebro recibe dos órdenes contradictorias y nos dan la instrucción de seguir una de ellas se hace un entrenamiento de la memoria de trabajo (recordar la instrucción) y de la capacidad de inhibir una respuesta inmediata o intuitiva.

Preparación:

Preparamos la presentación que proyecta las imágenes y les pedimos al alumnado que esté muy atento para seguir las instrucciones.

Desarrollo:

Se presenta al alumnado información contradictoria por dos canales (auditivo-visual). Por ejemplo: la orden de levantarse con el gesto o la imagen de sentarse, y se pide que siga las instrucciones de lo que vea o lo que oiga.

Se presentan al alumnado imágenes con la orden de que haga una acción incoherente o contraria a lo que indica la imagen: Por ejemplo: decir día al ver la luna, decir noche al ver el sol.

Elaboramos una serie de imágenes que se proyectan al grupo pidiendo que diga correctamente, luego lo contrario. Ejemplo: Maullar cuando veas un perro, ladrar cuando veas un gato.

Series tipo:

ver “Sol” = decir “noche” / ver “Luna” = decir “día”

ver “zapato” = dar palmada / ver “aplauso” = dar zapatazo

ver “sentado” = ponerse de pie / ver “niño de pie” = ponerse sentado

ver “gato” = ruge / ver “león” = maúlla

ver “gato” = ladra / ver “perro” = maúlla

Brazos cruzados = arriba / Manos arriba = cruzados

Pollito = muge / vaca = pía

Ver “papá” = decir “máma” / ver “mamá” = decir “papá”

Tocar nariz = tocar orejas/ Tocar orejas = tocar nariz

Haz lo que veas, no lo que oigas. Decimos órdenes contrarias a la imagen.

9.2.2. Rutinas de sustitución

1. ¿De qué se trata? Se trata de juegos de sustitución también llamados go-no go. Por las particularidades de los ejercicios los hemos denominado en el programa “1, 2, 3… acción”(Presentación para jugar) TAREAS GO-NO GO.

Justificación:

Los juegos de sustitución son fantásticos para entrenar la atención y la memoria de trabajo. Consisten en mostrar una secuencia de números, objetos o formas y pedir que uno determinado lo sustituyamos por una acción. Por ejemplo: en la secuencia aleatoria 1-2 ó 1-2-3 les pedimos que den en el 2 una palmada y en el uno un zapatazo.

En lugar de con números, lo podemos hacer con formas geométricas u otros objetos. Por ejemplo: en la secuencia aleatoria de círculo-cuadrado les pedimos que cuando vean un cuadrado den una palmada y cuando vean un círculo se toquen la nariz.

Son juegos en los que es fácil aumentar de en grado de dificultad y tremendamente versátiles porque sólo cambiando la instrucción (decir una palabra, tocarse las orejas…) se renueva el juego.

Preparación:

Se puede presentar con imágenes en la PDI, con tarjetas, con globos….

Se explica que vamos a jugar con la atención y la memoria. Tenemos que recordar las instrucciones del juego y estar muy atentos.

Se preparan dos discos de plástico o madera en rojo y azul. Cuando el docente enseña el disco azul, el grupo debe realizar una determinada acción.

Desarrollo:

Presentación de imágenes proyectadas de números, colores, formas, objetos…

Proyectamos una secuencia desordenada.

Indicamos una instrucción de acción que hay que recordar:

Con el 1 damos una palmada/nos ponemos de pie/nos tocamos la oreja/decimos chocolate...

Con el 3…

Series y órdenes tipo:

SECUENCIA DE SERIES

CRITERIOS

INSTRUCCIONES

1-2

Cuando aparezca el (...)

Dar una palmada

Ponerse de pie

Decir una palabra

Tocarse una parte del cuerpo

Levantar una mano

Hacer algún gesto

Mostrar una tarjeta

1-2-3

Cuando aparezca el (...) y el (...)

Círculo-cuadrado

Cuando aparezca el (...)

Círculo–cuadrado–triángulo

Cuando aparezca el (...)

Naranja y manzana

Cuando aparezca la manzana

Varias frutas

Cuando aparezca la fruta (....)

Objetos

Cuando aparezca el objeto (...)

Cuando aparezca lo que usamos para (...)

Animales

León y gato

Cuando aparezcan animales de la selva

Cuando aparezcan animales peligrosos

Cuando aparezcan animales con plumas

Contenidos de la unidad

Cuando aparezca (...)

9.3. Planificación

9.3.1. Rutinas de planificación

1. ¿De qué se trata? Se trata de actividades, acciones o rutinas de muy corta duración (no más de 5 minutos) donde se hace modelado o se invita a elaborar un plan de acción. Puede ser un plan de trabajo o un juego.

Acciones de modelado para aprender a planificar a través de la presentación de la jornada en la actividad “¿Qué toca hoy?” en la que, además de verbalizar la temporalización de la propuesta de actividad de aula, se refuerza el trabajo de metacognición recordando el sentido educativo de la actividad en cuestión, usando “mantras” de repetición como “aquí vamos a aprender…”, “aquí vamos a descubrir…” o “aquí vamos a entrenar…”.

Acciones de entrenamiento de la planificación a través de la actividad autónoma de uso del libro personal de juegos. El alumno o la alumna diseña y planifica su paso por las zonas específicas de juego libre en los rincones del aula. Naturalmente, el uso del portafolio de metacognición debe reforzarse a través del taller vinculado.

2. Desarrollo de las actividades

Rutina ¿Qué toca hoy?

Presentación diaria de los momentos de la jornada.

Mantras de repetición importante del docente:

Momento de asamblea: “Aquí vamos a hacer… y vamos a aprender…”.

Momento de trabajo: “Aquí vamos a hacer… y vamos a aprender…”.

Momento EFE (entrenamiento de las funciones ejecutivas): “Aquí vamos a hacer… y vamos a entrenar…

AQUÍ VAMOS A HACER

AQUÍ VAMOS A APRENDER

AQUÍ VAMOS A ENTRENAR

Asamblea

Ej. Levantar la mano

EFE

Memoria

Atención

Concentración

Trabajo

Juego

Desayuno

Ej. Recoger la mesa

Recreo

Mindfulness

Concentración

Relajación

Taller

Justificación:

Este momento es una rutina que acompaña al juego libre y debe implementarse progresivamente y con posterioridad al taller de metacognición donde se introduce al alumnado al uso del cuaderno-portafolio de metacognición, que hará de registro de su paso por los rincones.

Preparación:

Nivel 3 años: antes de que adquieran autonomía en este material deben hacer los siguientes talleres:

Uso de los rincones: tarjetas de paso foto-nombre (primer trimestre).

Taller de metacognición: sólo se recoge la pegatina de color de cada rincón (segundo trimestre).

Nivel 4 años: antes de que adquieran autonomía en este material deben hacer los siguientes talleres:

Uso de los rincones: tarjetas de paso triples cerebro-corazón-mano (primer trimestre).

Taller de metacognición: se planifica y recoge rincón-gomets color (segundo trimestre).

Nivel 5 años: antes de que adquieran autonomía en este material deben hacer los siguientes talleres:

Uso de los rincones: tarjetas de paso triples cerebro-corazón-mano.

Taller de metacognición: se planifica con colores y se recogen pictogramas de acción al paso por rincones.

Desarrollo: El alumnado antes del momento de juego se dispone con su portafolio de metacognición donde hará el registro de su paso por los rincones con la complejidad correspondiente a la edad (recoge gomets, recoge pictogramas…).

9.3.2. Taller de metacognición - planificación

1. ¿De qué se trata? De entrenar la planificación haciendo uso del cuaderno de metacognición, en concreto, de la lámina de planificación.

1. Justificación:

Evita que niñas y niños deambulen en los momentos de juego libre.

Invita a la planificación de la acción de juego.

Permite crear un plan de juego.

Facilita la autoevaluación del cumplimiento de un plan de juego.

Obliga a la reflexión y autoconciencia de la acción y el aprendizaje en los rincones.

2. Preparación:

Los jueves (jugando con la mnemotecnia de jueves/juegos) se desarrolla el taller de juegos (para el alumnado) y el taller de uso del portafolio de metacognición (para el profesorado).

Cada zona de juegos está relacionada con unas capacidades o talentos (interpersonal, intrapersonal, naturalista, matemática, lingüística…) y definida en zonas como la zona de biblioteca, experimentos, arte, puzles, mesa de luz, juego simbólico, naturaleza, matemática… A su vez, cada una de estas zonas tiene asignados gomets de un color distinto.

Junto al rincón se disponen unos recipientes (sobres o vasos de papel adheridos con velcro, por ejemplo) que funcionan como dispensadores de gomets de colores o de pictogramas.

3. Desarrollo

Se propone que durante el “día de juegos” -que celebraremos cada jueves- se juegue por rincones de juego libre durante la jornada. Sin embargo, antes de empezar, tenemos que pensar, elegir y decidir cada cual dónde va a jugar. Es decir, elaborar el itinerario de juego y tratar de cumplirlo.

Antes de empezar, a jugar cada alumna o alumno abre su cuaderno de juegos (portafolio de metacognición) y selecciona y pega el itinerario de juego con los gomets.

Al terminar de jugar por cada rincón, deben seleccionar el pictograma de acción de ese espacio (en nivel de 5 años).

4. Sesiones y/o niveles

Primeras sesiones: Aprendemos la dinámica del paso por rincones.

No es necesario hacer hincapié en el uso de la tarjeta de metacognición (hago-siento-pienso).

Basta con que interioricen la necesidad de moverse por los rincones usando la credencial.

Sesiones intermedias:

Pedimos que retiren y peguen en un folio el gomet de color correspondiente al rincón.

Debemos estar así varias semanas, recordando su uso en los momentos de juego libre.

Sesiones de expertos:

Les pedimos que antes de jugar planifiquen dónde van a jugar, retirando y pegando en una lámina de secuencia de juego.

Posteriormente, añadiremos progresivamente algunos pictogramas de acción.

9.4. Activación

9.4.1. Rutinas de activación

1. ¿De qué se trata? Ejercicios muy cortos (3-5 minutos) donde se activan las funciones cognitivas y ejecutivas con propuestas de hidratación o juegos motrices de patrón cruzado basados en bibliografía específica y científica. Son muy útiles como rutinas o rituales para cambiar o comenzar una actividad de aula. Las organizamos según diferentes tipos de actividades.

Ejercicios de percusión corporal. Están inspirados en el método BAPNE.

Descansos de pomodoros. Ejercicios motrices globales con diferente demanda de coordinación.

Hidratación. Momentos de hidratación.

2. Desarrollo de las actividades.

Ritual de percusión corporal asamblea de bienvenida-activación.

Justificación.

BAPNE es un método creado por el Dr. Javier Romero cuyo acrónimo hace referencia a las palabras biomecánica, anatomía, psicología, neurociencia y etnomusicología. Se define como un método de estimulación cognitiva, socioemocional, psicomotriz y neuro rehabilitadora basada en la neuromotricidad. Emplea la percusión corporal como recurso didáctico focalizado en la posible estimulación de las funciones cognitivas y funciones ejecutivas.

Consideramos que es un ejercicio ideal para ritualizar un inicio de actividad colectiva, concretamente la asamblea.

Preparación.

No requiere ningún tipo de preparación previa. Sólo conocer algunos ritmos sencillos que puedan seguir alumnos de 3, 4 ó 5 años.

Desarrollo.

Las canciones infantiles de inicio de la asamblea, buenos días o presentación de nombres, se acompañan de ritmos sencillos de percusión combinando los básicos (palmadas-muslos) en una dificultad progresiva.

El ejercicio consiste en mantener un ritmo corporal al mismo tiempo que se canta una canción colectiva de inicio o cierre de asamblea.

Rutina de hidratación.

Justificación.

Son varias investigaciones, entre ellas las del neurocientífico Tomás Ortíz, las que aseguran que una adecuada hidratación hace que el cerebro sea más funcional y se cometan menos errores (Khan y otros, 2015), por ejemplo, encontraron que niños y niñas de primaria realizaban mejor una tarea que requería de un buen entrenamiento ejecutivo cuando habían bebido agua. Dado que el cerebro está formado en su mayor parte de agua (más que cualquier otro órgano), la deshidratación provoca rápidamente una pérdida de atención y concentración. Además, cuando paramos a menudo, también provocamos una pequeña pausa a modo de brain break en la que se focaliza la concentración. (Carballo y Portero, 2018).

Es una obviedad que para un desempeño satisfactorio el individuo tiene que tener una correcta hidratación y glucosa que permitan el funcionamiento adecuado del cerebro. Aunque algunas investigaciones, (Marta Ferrero, 2016), cuestionan la relación entre hidratación y funciones cognitivas, esta práctica se valoró muy positivamente por el profesorado siendo “excusa” para provocar un descanso activo cuyos beneficios en el aprendizaje sí están evidenciados por la ciencia.

Desarrollo.

Proponemos paradas de hidratación que marquen un cambio de actividad en el aula. Siempre como sugerencia y sin obligación.

Rutinas pomodoros.

Justificación.

Recientes investigaciones referidas en el capítulo Neurociencia y educación demuestran que existen evidencias suficientes para concluir que los descansos activos son muy beneficiosos para los procesos de aprendizaje.

La técnica pomodoro es un método para mejorar la administración del tiempo dedicado a una actividad. Consiste en usar un temporizador para dividir el tiempo en intervalos fijos con intervalos de descanso.

La propuesta de trabajo en pomodoros para actividades dirigidas en gran grupo, en concreto en la asamblea, garantiza el estado de alerta en la atención sostenida y la concentración.

Los ciclos de atención son muy variantes en función de la persona, el tipo de actividad y las emociones implicadas, pero están relacionadas directamente con la edad del individuo. De tal modo que, salvo en actividades muy interactivas, la atención es un recurso limitado dado que el sujeto hace un gasto energético importante. En este sentido, si bien no se puede dar una cifra y tiempo límite de atención de la persona, para acciones de una importante demanda atencional, recogemos la opinión sin base científica del filósofo J.A. Marina, que estima que la atención en actividades no interactivas de un aula, como una explicación, podría durar la cifra resultante de multiplicar por dos la edad del sujeto. De tal modo que un niño o una niña de infantil podría mantener entre los 8 y 12 minutos de alta demanda atencional y poco interactiva.

Esta idea de los ciclos atencionales y las islas de descanso para renovar la atención nos animó a la idea de usar pomodoros en las asambleas habituales en el inicio de la jornada escolar en Educación Infantil.

Desarrollo.

Se organiza la asamblea con tres pomodoros con actividades diferenciadas en cada uno de ellos.

En los descansos entre pomodoros de 15 minutos (tiempos de actividad) se realizan estos ejercicios grupales motrices de brain gym.

El tipo de actividad para las islas de descanso se explican ampliamente en el apartado Asamblea Pomodoro–Metodología de este documento.

9.5. Memoria de trabajo

9.5.1. Rutinas de memoria

1. ¿De qué se trata? Actividades de corta duración (menos de 5 minutos) dirigidas y colectivas que se implementan de forma sistemática al menos un día a la semana.

Ejercicios de memoria de trabajo tipo memories colectivos.

¿Dónde se esconde el compañero?

¿Dónde se esconde el objeto?

Objetos de la cocina: vaso, plato, tenedor, cuchara, sartén.

Prendas de vestir: falda, pantalón, camiseta, zapatos, calcetines.

¿Dónde se esconde el animal?

De la selva: león, elefante, jirafa, mono, cebra.

Del bosque: lobo, oso, ardilla, búho, conejo.

¿Dónde se esconde la figura geométrica?

¿Dónde se esconde….?

2. Desarrollo de actividades:

¿Dónde se esconde el compañero?

Justificación.

Los memories son actividades que solicitan atención de forma muy intensa pero breve. Se entrena la memoria de trabajo. En este caso al tratarse de los propios compañeros y compañeras es muy recomendable en el primer trimestre pues reforzamos el recuerdo de nombres.

Preparación.

Se explica que vamos a jugar a recordar dónde se esconden los compañeros o compañeras de clase.

Se procura conectar con el vocabulario de la unidad de programación.

Los personajes, acciones u objetos del memory se ocultan con colores, número-cantidad o número-símbolo según estemos trabajando con un grupo de 3, 4 ó 5 años.

Desarrollo.

Presentación con imágenes proyectadas que luego se cubren con láminas de colores (3 años), con puntos (4 años) y con número (5 años). Tres fotos de niñas o niños de la clase se cubren con colores: “¿Dónde está Luis?”, -lo desvela Luis-.

¿Dónde se esconde el objeto? Proyección de memories de objetos.

Justificación.

En este caso al tratarse de objetos concretos es muy recomendable conectarlo con la unidad o proyecto que se esté trabajando en ese momento.

Preparación.

Se explica que vamos a jugar a recordar dónde se esconden determinados objetos.

Se procura conectar con el vocabulario de la unidad de programación.

Los personajes, acciones u objetos del memory se ocultan con colores, número-cantidad o número-símbolo según estemos trabajando con un grupo de 3, 4 ó 5 años.

Desarrollo.

Presentación con imágenes proyectadas que luego se cubren con láminas de colores (3 años), con puntos (4 años) y con número (5 años).3 fotos de niños de la clase, se cubren con colores ¿Dónde está Luis? -lo desvela Luis-

9.5.2. Materiales para Brain Zone

Juegos y láminas de pares, memoria o de encontrar el elemento idéntico. En este caso son juegos y láminas muy específicas que en algunos casos no son demasiado intuitivos y necesitan un modelado previo por el docente.

9.6. Atención

9.6.1. Rutinas de mindfulness

1. ¿De qué se trata? Se trata de actividades de alta intensidad y muy corta duración (3-5 minutos). En este caso actividades de atención sostenida. Se puede hacer en cualquier momento aunque es muy recomendable a la vuelta de una actividad de movimiento. En el programa hemos implementado una cada día de la semana a la vuelta del recreo.

Ejercicios de mindfulness y atención que se desarrollan con progresiva dificultad y exigencia de concentración o duración. Combinan las propuestas guiadas, libres, con y sin materiales.

5 modelos para 5 días (más uno alternativo). Es decir, actividades de atención en los sentidos con propuestas sonoras como el cuenco tibetano, visualización del cuerpo y sensaciones propioceptivas como el body scan, visual y gustativa como la actividad “Dulce Mind”, sentido del tacto como en la actividad “acariciando un cachorro” y control del pensamiento e imaginación como en los relatos cortos sin imágenes.

Atención foco sonoro: cuenco tibetano, sonidos de la naturaleza, sonidos cotidianos.

Atención foco corporal: body scan, sensaciones propioceptivas.

Atención foco visual y gustativo: dulce mind con fruta, alimentos, caramelos naturales.

Atención foco táctil: acariciando un cachorro.

Atención foco cognitivo: atender al pensamiento con relatos cortos y visualización sin imágenes.

Atención foco olfativo: mindfulness con geles hidroalcohólicos aromatizados con aceites esenciales.

2. Desarrollo de actividades:

Atención auditiva

Duración: 5 minutos

Materiales: cuenco tibeno y audiciones

Justificación

La estimulación auditiva externa mediante diferentes sonidos, tonos, ritmos o notas musicales se considera como una forma de inducción de ritmos corticales y de mejora de la capacidad de discriminación y percepción auditiva y mejora de la atención selectiva (Ortíz, 2018).

Preparación

Se pide al alumnado que se disponga con el antifaz en el lugar de realización de la actividad.

Se mantiene una actitud muy pausada y tranquila, invitando al grupo a ponerse en antifaz. (Si alguien no se siente cómodo, no se fuerza, es normal las primeras veces).

Desarrollo

Una vez que el grupo tenga su antifaz, se inicia la actividad con el ritual sonoro del sonido del cuento tibetano.

Dinámicas

Cuenco tibetano: ¿Cómo se usa? Se introduce la actividad: “Vamos a escuchar un sonido parecido a una campana. Es el cuenco tibetano. Hay que estar con el oído muy atento para ver cuánto somos capaces de escuchar”. Se hace sonar el cuenco y se pide a las niñas y niños que traten de escuchar hasta el máximo tiempo posible el sonido del cuenco. Se repite la acción dos o tres veces. Como variante se puede pedir que levanten la mano cuando dejen de escucharlo.

Audiciones de escenas: niños y niñas en un patio, sonidos de la naturaleza, sonidos urbanos, sonidos cotidianos…

Body scan: viajando con la atención por el cuerpo

Preparación

Se pide al alumnado que se disponga con el antifaz en el lugar de realización de la actividad.

Se mantiene una actitud muy pausada y tranquila, invitando al grupo a ponerse en antifaz. (Si alguien no se siente cómodo, no se fuerza, es normal las primeras veces). Se explica ahora que vamos a cerrar los ojos y viajaremos con la imaginación, que les vamos a contar un viaje muy corto que tendrán que imaginar.

Desarrollo

Se explica que esta forma de escuchar e imaginar les va a ayudar a concentrarse más, a descansar mejor y a estar más tranquilos. Es importante explicar los objetivos de la actividad e insistir eventualmente en ellos para hacerlos conscientes de sus beneficios.

Se puede utilizar cualquier meditación guiada de menos de 5 minutos.

Comenzamos: “Sentado en la silla, apoya un brazo sobre la mesa y apoya la cabeza sobre el brazo. Para empezar, haremos tres respiraciones hinchando la barriga. Uno, inhala… exhala… Dos, inhala… exhala… Tres, inhala… exhala… Vamos a viajar con tu atención por todo tu cuerpo. Para empezar, vas a poner toda tu atención en tus pies. Después, como si fueran de trapo, relajados. Sube a las piernas. Sube la espalda. Tus brazos. Tus hombros… relájalos. Tu cuello, relájalo. Cuando llegues a tu cabeza vamos a atender a las partes de tu cabeza. Tus barbilla, tu boca, tus ojos, tus mejillas, tus pestañas… Para terminar, tres respiraciones hinchando la panza. Despacio, como si estuvieras acariciando a un gatito abre tus ojos”.

Dulce mindfulness

Preparación

Esta actividad se hace sin antifaz, con los ojos abiertos.

Se mantiene una actitud muy pausada y tranquila.

Desarrollo

Se introduce la actividad. Invitamos al grupo a poner las manos en forma de tazón o cuenco donde van a recibir un regalo. Se trata de un caramelo (natural, de fruta, sin conservantes) y lo vamos a degustar muy muy despacio.

Se reparte un caramelo natural sin azúcar añadida ni conservantes y les invitamos a sentir la textura del envoltorio. A fijarnos en las letras y en los colores del papel. Nos preguntamos (sin contestar) qué sabor tendrá. Lo imaginamos. Después, les pedimos que lo desenvuelvan a cámara lenta y que lo sigan tocando imaginando su sabor. A continuación, les invitamos a que prueben un poco con la lengua, hasta que se lo lleven a la boca y lo mantengan todo lo que puedan sin masticar (en este momento, para atender más a su sabor, quien quiera puede cerrar los ojos).

Acariciando a un cachorro

Preparación

Se pide a los alumnos que se dispongan con el antifaz en el lugar de realización de la actividad y saquen de su estuche el pompón suave.

Se mantiene una actitud muy pausada y tranquila, invitando al grupo a ponerse en antifaz. (Si alguien no se siente cómodo, no se fuerza, es normal las primeras veces). A continuación, se explica que vamos a cerrar los ojos y viajaremos con la imaginación… Imaginemos que estamos acariciando a un cachorro.

Desarrollo

Introducimos la actividad y describimos al cachorro con la mayor precisión y lentitud posible, haciendo uso de analogías conocidas para el grupo (suave como tu pijama favorito, como un pañuelo de mamá…), ojos tiernos como si quisiera jugar contigo y ser tu amigo…

Cuento sin imágenes

Preparación

Se pide a los alumnos que se dispongan con el antifaz en el lugar de realización de la actividad.

Se mantiene una actitud muy pausada y tranquila, invitando al grupo a ponerse en antifaz. (Si alguien no se siente cómodo, no se fuerza, es normal las primeras veces). Se explica que vamos a cerrar los ojos y viajaremos con la imaginación.

Desarrollo

Narramos el cuento (se aconseja hacer grabación para emitirla si la clase dispone de canal de podcast o para usarla posteriormente). La duración no debe sobrepasar los 5 minutos.

Si disponemos de imágenes, al terminar se aconseja pasar las imágenes en silencio durante un minuto.

9.6.2. Rutinas de conciencia fonológica

Las evidencias relativas a la maduración del sistema nervioso y la preparación para los procesos de decodificación y ruta fonológica del lenguaje sugieren que esta última no está completa hasta los 6-7 años (Mora, 2020). l practicar juegos de lectura visual en forma de retos, que exigen una demanda atencional alta e intensa, la experiencia de aula constató que, además de la conciencia fonológica, se estaban entrenando la atención, memoria de trabajo, control inhibitorio y se facilitaba la construcción de la ruta fonológica. Sumado a esto, tal tipo de rutinas fueron de muy fácil implementación por el docente en el momento de la asamblea de aula y se observó que el grupo tenía en general más autocontrol y más facilidad para los procesos y métodos de prelectura ordinarios (constructivismo, conciencia fonológica).

En concreto, la propuesta de rutinas de lectura visual acompañada, es decir con modelado, y ejercicios fonológicos tiene las siguientes características:

Uso de palabras significativas para el grupo: sus nombres, nombres de familiares, dibujos animados, etc.

Uso de palabras que faciliten la conciencia fonológica utilizando un color por sílaba. Es decir, usando rojo y negro, por ejemplo, rotula cada sílaba de un color.

Jugar a la descomposición fonética con palmadas u otra forma de percusión.

No prolongar la actividad más de 5 minutos.

Ser muy sistemático. Establecer una rutina diaria o casi diaria para esta actividad.

Usar inicialmente mayúscula. De este modo, conectamos con corrientes constructivistas de iniciación de forma natural en procesos de escritura.

Las palabras deben leerse con claridad. Uso de rotuladores de punta muy gruesa. La legibilidad de las palabras es crucial.

Procurar que las palabras sean lo más significativas posible. Empezar con su nombre.

Mantener una actitud de juego. No exceder el número de palabras por sesión.

Renovar, al menos semanalmente, las tarjetas. Podemos preguntarles por las palabras que quieren aprender. Para ello, hemos de preparar previamente el material.

En fases avanzadas (preferiblemente en el nivel de 4 años de Educación Infantil) funciona muy bien marcar los golpes silábicos de las palabras mostradas usando rotuladores rojo-negro. Esto conecta con programas y juegos de conciencia fonológica.

9.6.3. Rutinas numéricas y juegos de aproximación

Las rutinas numéricas no deben confundirse con el método de Glenn Doman. En este caso persiguen compensar el aprendizaje o mal aprendizaje que se hace del número, cuando se accede antes a la abstracción numérica (la cifra o significante) que ha sentido de cantidad o significado. Insistimos en que los beneficios son ante todo de entrenamiento de las funciones ejecutivas y de la asociación del número a la cantidad que representa y no a la cifra o símbolo abstracto con juegos de aproximación.

En cualquier caso, las matemáticas deben tener en todo caso un enfoque manipulativo y concreto, alejado de la abstracción numérica. Por este motivo sólo se expone al grupo un número muy limitado de láminas de cantidad (no numéricas), que se deben complementar con propuestas manipulativas de ABN, regletas de Cuisenaire, ábacos, etc. y siempre en un contexto de crear, resolver, comprender, medir o pesar.

La exposición a este tipo de láminas (sólo de cantidades), precio facilitar la posterior actividad manipulativa y la compresión. A saber, puesto que a la niña o niño no se le presenta el número (abstracto), sino la cantidad que representa (conjunto de puntos), se compensa el mal aprendizaje de números en el contexto infantil y familiar que aparecen disociados de lo concreto, de la cantidad y de la experiencia matemática.

Mantenemos, por tanto, una apuesta firme en la enseñanza y desarrollo de la competencia matemática de forma experiencial y manipulativa. Asimismo, comprobamos algunos beneficios de esta propuesta de actividad cuando se da de forma descontextualizada. Como la ya mencionada compensación de la sobreexposición del niño o la niña al significante del número y su representación simbólica. Es decir, desde elementos de la vida cotidiana como los números del ascensor o las matrículas de los coches, hasta sus juegos o puzles con los que interaccionan desde edades tempranas, los niños y niñas crecen pensando que los números son símbolos y no conceptos. Esta sobreexposición, muchas veces alentada por adultos que instan a los más pequeños a que lean o reciten números sin contacto con la experiencia y, por tanto, sin la compresión del sistema de relaciones que integran esos números con la unidad, ayuda a la interiorización de una matemática abstracta no comprendida.

De tal modo, comprobamos cómo la exposición semanal a las tarjetas numéricas de cantidades (no de cifras) ayudaba a interiorizar que el cuatro no es la cifra “4”, sino la relación de dos pares de unidades o cuatro unidades.

Por otra parte, y como ocurre con las rutinas de lectura de palabras, se trata de sesiones muy cortas (3-5 minutos) que demandan una alta intensidad atencional en poco tiempo, mejorando también de forma indirecta la función ejecutiva de la atención sostenida.

9.6.4. Materiales Brain Zone

Los juegos para mejorar la atención y concentración los organizamos, por un lado, en juegos de uso autónomo (por ejemplo, todos los materiales que requieren cierta precisión como los ensartables, los juegos de costura, de equilibrio o los que solicitan destrezas manuales específicas) y, por otro lado, los materiales o láminas que requieren modelaje o explicación por parte del docente (como fichas de diferencias).

10. Temporalización

El programa se implementa durante todo el curso escolar con una aplicación concreta en diferentes momentos de la semana y jornada diaria. Se incluyen láminas de planning diario que se proyectan al inicio de cada jornada para trabajar la rutina de planificación y también al final como parte de la rutina de metacognición al hacer evaluación con rúbrica de los momentos del día.

10.1. Plan semanal

El horario de la semana se inicia incluyendo las rutinas y rituales que jalonan los momentos de la jornada básicos y que se autoevalúan en el portafolio de metacognición de cada alumno o alumna.

Como se observa en la tabla, se diferencian seis momentos básicos se evaluarán al final de la jornada a través de las rúbricas de metacognición:

1. Asamblea

2. Trabajo individual

3. Juego en rincones

4. Desayuno

5. Recreo

6. Talleres

A partir de ahí cada clase podría organizar el resto de la semana implementando los talleres que se sugieren para el entrenamiento de las funciones ejecutivas y otros proyectos o unidades de programación. En el caso del grupo de 5 años del CEIP Nª Sra. del Carmen (Marbella) donde llevamos a práctica NeuroEduca durante los cursos 19-20, 20-21 y 21-22, la jornada de la 20-21 quedó de esta forma:

Como vemos en la tabla de planificación semanal de este grupo de 5 años, se distingue un código de colores que corresponde a otros programas que también se están desarrollando e implementando en la programación de dicha aula:

Texto azul: Programa EFE (entrenamiento de las funciones ejecutivas).

Texto rojo: Programa de literatura funcional.

Texto amarillo: Programa STEAM Infantil.

Texto negro: Proyectos y unidades de programación globalizadas.

Texto rosa: Religión, alternativa a la religión y francés.

11. Evaluación y metacognición

La naturaleza de la evaluación en Educación Infantil es totalmente formativa. Esto es, conocer al alumno o alumna en sus fortalezas, debilidades, aptitudes, intereses, capacidades, comportamientos que fortalecer y mejorar, relaciones. etc. Conocer también en qué grado se van desarrollando las diferentes capacidades para orientar medidas de refuerzo o compensación. Conocer la idoneidad de las actividades de aula, del diseño de espacios, selección de contenidos y materiales o propuesta de experiencias con el fin de realizar constantemente ajustes pedagógicos y didácticos necesarios en una programación de aula que, en todo caso, debe ser flexible. Todas estas razones no sólo hacen que la evaluación sea tremendamente valiosa como elemento de programación, sino imprescindible y momento “0” de la programación misma.

Pero la evaluación también puede tener un componente de aliado para el logro de objetivos cuando hacemos partícipe del proceso de evaluación a la familia y alumnado. En ese caso, las herramientas de evaluación pasan a ser herramientas de metacognición. Y a través de estas herramientas y ejercicios la niña o el niño toma consciencia de lo que se espera de sí, de sus progresos y de las oportunidades de mejora.

11.1. Autoevaluación y metacognición

1. Primeras rúbricas de autoevaluación.

Desde que en 2015 empezamos a aplicar rúbricas de metacognición en un grupo de 4 años en el CEIP Vicente Aleixandre (Marbella), vimos rápidamente el potencial de la herramienta. En pocas sesiones, donde se acompañaba al alumnado a la reflexión de alguna de sus producciones, se vieron mejoras muy significativas.

Incluso en producciones de dibujo y esquema corporal que tiene una fuerte relación madurativa, se podían ver en sólo dos sesiones que había una mejora importante de forma voluntaria.

Producción autorretrato antes de la rúbrica:

Rúbrica de autoevaluación (elaborada de forma autónoma):

Producción posterior a la rúbrica:

2. Rúbricas de aprendizajes generales

A raíz de los resultados se diseñaron e incluyeron otras rúbricas artesanales para aprendizajes concretos. Por ejemplo, el comportamiento en asamblea para hacer más conscientes a los alumnos y alumnas de 4 años (en este caso) de los comportamientos observables y deseables en el momento de la asamblea. Una vez que se les explica el significado del pictograma y se modela el uso de la rúbrica, se da total libertad en la autocalificación.

Del mismo modo, con la intención de aumentar el nivel de autoexigencia en el desarrollo de las actividades y tareas de trabajo individual, también incorporamos rúbricas relacionadas con la grafía y la autoexigencia.

11.2. Evaluar los materiales de los rincones

1. Para conocer la idoneidad de los materiales y hacer ajustes.

En la selección de materiales para los rincones hacemos una evaluación previa que tenga en cuenta los criterios de seguridad, durabilidad, coeducación, valor educativo, edad y gustos del grupo de alumnos y alumnas, incluso se pueden tener en cuenta otros criterios de evaluación a la hora de seleccionar materiales y juguetes específicos para los rincones como la huella ecológica. Pero lo verdaderamente importante es conocer la opinión del alumnado sobre esos espacios y materiales.

11.3. Evaluar las funciones ejecutivas

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