Problemas contemporáneos en psicología educativa

Diego Efrén Rodríguez Cárdenas

(Editor)

Problemas contemporáneos en psicología educativa / Editor, Diego Efrén Rodríguez Cárdenas. -- Chía : Universidad de La Sabana, 2018.

334 páginas ; (Colección Investigación)

Incluye bibliografía

ISBN: 978-958-12-0449-6

e-ISBN: 978-958-12-0450-2

doi: 10.5294/978-958-12-0449-6

1. Psicología educativa 2. Investigación pedagógica 3. Investigación educativa 4. Investigación acción I. Rodríguez Cárdenas, Diego Efrén, editor II. Universidad de La Sabana (Colombia). III. Tit.

CDD 370.15 CO-ChULS

Reservados todos los derechos

© Universidad de La Sabana, Facultad de Psicología

© Ana María Arias Cardona

© Nohemy Marcela Bedoya Ríos

© Adriana María Caicedo Tamayo

© José David Chávez Vescance

© María Fernanda Enríquez Villota

© Simón Espinosa Olarte

© Fernando Garzón Velásquez

© Juliana Gonzales Villa

© Martha Rocío González Bernal

© María Patricia González Gómez

© Diego Fernando Guerrero López

© María Inés Menjura Escobar

© Jairo Andrés Montes González

© Claudia Patricia Ortiz Escobar

© Diego Efrén Rodríguez Cárdenas

© Olga Romero Espinosa

© Ileana Sofía Silva Ordosgoitia

© Gloria del Carmen Tobón Vásquez

© Laura Paola Valderrama Sánchez

© Marcela Valencia Serrano

Primera edición: marzo de 2018

ISBN: 978-958-12-0449-6

e-ISBN: 978-958-12-0450-2

doi: 10.5294/978-958-12-0449-6

800 ejemplares

Impreso y hecho en Colombia

Universidad de La Sabana

Dirección de Publicaciones

Campus del Puente del Común,

Km 7 Autopista Norte de Bogotá

Chía, Cundinamarca, Colombia

Tel. (57-1) 861 5555, ext. 45001

https://publicaciones.unisabana.edu.co

publicaciones@unisabana.edu.co

Dirección de Publicaciones

Universidad de La Sabana

Coordinación editorial

Eduardo Franco

Corrección de estilo

Kilka Diseño Gráfico

Pauta de colección

Juan Pablo Rátiva González

Diagramación y montaje

Imagen Editorial

Impresión

Kilka Diseño Gráfico

Conversión a epub

Hecho el depósito que exige la ley

Queda prohibida la reproducción parcial o total de este libro, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, por cualquier proceso, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático. Esta edición y sus características gráficas son propiedad de la Universidad de La Sabana.

Este libro es resultado de investigaciones realizadas por diferentes integrantes del nodo de investigación en Psicología Educativa de Ascofapsi.

Contenido

Prólogo

I. Teoría psicoeducativa

1. Psicología y educación: teóricos relevantes y sus aportes

John Dewey (1859-1952)

Jean Piaget (1896-1980)

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934)

Jerome Seymour Bruner (1915-2016)

Paulo Freire (1921-1997)

Conclusiones

Referencias

2. Psicología, cultura y educación

Un breve repaso del estudio de la cultura en la psicología

Psicología cultural

Una psicología crítica

Una educación crítica

Rol del psicólogo educativo desde una perspectiva crítica

Referencias

II. Investigación en contextoseducativos escolares

3. Estilos cognitivos y educación en la diversidad: discusión de resultados de investigación

Estilos cognitivos

La dimensión dependencia/independencia de campo

Metodología estudio 1

Metodología estudio 2

Metodología estudio 3

Reflexiones finales

Referencias

4. Relación entre la secuencia numérica convencional en lengua de señas colombiana y la comprensión numérica en niños sordos

Cognición numérica en niños sordos y oyentes

Los principios de conteo y la secuencia numérica de conteo

Los numerales de la secuencia numérica de conteo en LSC

Estudio empírico

Resultados

Discusión

Conclusiones

Referencias

5. Análisis cognitivo de tarea para la investigación en el uso educativo de las tecnologías de la información y de la comunicación

Abordajes metodológicos en la investigación sobre la integración de las TIC a los procesos de aprendizaje-enseñanza

Análisis cognitivo de tareas

Caso 1: uso educativo de las TIC para favorecer el aprendizaje autorregulado

Caso 2: uso educativo de las TIC para favorecer la argumentación

Ejemplo del procedimiento de codificación

Conclusiones

Referencias

6. La inclusión educativa de niños con discapacidad desde la mirada de los profesores y los compañeros

Inclusión educativa como política

Significado de la inclusión educativa

Estudios acerca de la inclusión educativa

Método

Resultados

Discusión

Referencias

III. Investigación en contextos educativos no escolares

7. Proyectos educativos más allá de la escuela: sistematización de la experiencia “Área educada: educación con calidad para la sostenibilidad”

Reflexiones preliminares: apuntes sobre lo educativo como proceso que trasciende lo escolar

La educación ambiental: opacidades y posibilidades

La experiencia por sistematizar: “Área educada: educación con calidad para la sostenibilidad”

Visibilización y transferencia de buenas prácticas ambientales

Apuntes finales: cuestiones psicológicas para enriquecer el debate

Referencias

8. Evaluación de los beneficios del Proyecto de Educación a Campo Abierto: un análisis a partir del desarrollo juvenil positivo

Marco teórico

Programas extraescolares: Proyecto de Educación a Campo Abierto

Tendencias en la evaluación de programas de desarrollo juvenil positivo

Método

Sistematización y análisis de la información

Consideraciones éticas

Resultados cuantitativos

Conclusiones del análisis cuantitativo

Discusión

Limitaciones y desarrollos en el futuro

Referencias

Prólogo

El valor y los aportes de la psicología educativa en el campo disciplinar y aplicado son innegables. Ellos han tenido onda resonancia en la propia psicología básica y aplicada, así como en la educación y en la pedagogía. Desde muy temprano en el nacimiento de la psicología científica ha existido un interés genuino en buscar la manera de aplicar los conocimientos psicológicos en la solución de problemas educativos y, en general, en la mejora de las prácticas educativas.

El acervo de conocimiento “psicoeducativo” es tan profundo como variado y por tanto genera vasos comunicantes intra- e interdisciplinariamente. Por ejemplo, en la comunicación interna de la disciplina, con múltiples subdisciplinas psicológicas (psicología del desarrollo, psicología cognoscitiva, psicología social, psicometría, entre otras), y en el ámbito interdisciplinario, con las demás ciencias sociales y de la educación, lo cual redunda en una riqueza de perspectivas teóricas, desde las que se entiende e interviene sobre los procesos de desarrollo implicados en las situaciones educativas.

Además, la diversidad de problemáticas de la educación en las cuales la psicología educativa (y el psicólogo educativo) realiza aplicaciones profesionales hace compleja tanto la identificación del corpus disciplinar específico como la definición de su rol profesional, sobre todo cuando se concibe la educación como un proceso social complejo que incluye la escuela y lo escolar, así como contextos de menor formalización e institucionalización que también tienen influencia y potencial educativo.

Este libro constituye una apuesta de investigadores colombianos de cinco universidades y cinco departamentos diferentes (Antioquia, Caldas, Cundinamarca, Nariño y Valle del Cauca), vinculados al nodo de psicología educativa de la Red de Investigadores de la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (Ascofapsi), organizados para discutir coordenadas conceptuales para la comprensión de esta importante disciplina, pero también para evidenciar tópicos, problemas y aproximaciones metodológicas relevantes para la investigación en el área y la producción de conocimiento pertinente en una diversidad de contextos educativos.

En cuanto a las coordenadas conceptuales, el libro aborda los enfoques de la psicología cognoscitiva y de la psicología cultural, que, sin duda alguna, han realizado grandes contribuciones a la conformación de la teoría que hoy por hoy constituye la psicología educativa como disciplina psicológica aplicada. Desde este espectro, se abordan problemáticas y tópicos de total relevancia y actualidad, como las diferencias individuales, la atención educativa de personas con discapacidad, las tecnologías de la información y la comunicación, la influencia educativa de los programas no formales y la educación ambiental. En este sentido, el libro tiene el valor de evidenciar el papel de la psicología educativa, no solo en los contextos escolares tradicionales, sino también en contextos extraescolares, aspecto de primer orden en la agenda de esta disciplina.

Por otra parte, tiene el valor de mostrar diferentes aproximaciones metodológicas para la comprensión del objeto de estudio. Se presentan investigaciones con empleo de metodología cuantitativa y cualitativa, pero se incluye también la sistematización de experiencia como una forma de obtener conocimiento desde la práctica misma y el análisis cognitivo de tareas que permite comprender la estructura e influencia de diversos escenarios educativos. Así pues, el abordaje teórico, la pertinencia de los temas, la apertura hacia contextos escolares y no escolares y la diversidad de aproximaciones metodológicas constituyen la riqueza fundamental del libro que aquí se presenta.

En la parte I, se presentan dos capítulos teóricos que abren un panorama interesante al lector. El capítulo 1 inicia con la apreciación de las principales contribuciones hechas por importantes pensadores que han marcado los desarrollos de la teoría psicoeducativa y han producido transformaciones en la educación. Desde las ideas de Dewey para conseguir una integración entre psicología y educación, seguido del pensamiento constructivista de Piaget, que puso al sujeto y a su actividad cognoscitiva en el centro de las prácticas pedagógicas y revolucionó el propio concepto de aprendizaje. Aborda, igualmente, las contribuciones de Vygotsky quien vincula las prácticas educativas al desarrollo cultural de la misma humanidad e introduce la noción de mediación pedagógica, desde la cual reconfigura el rol de los agentes educativos. El punto de llegada en este primer capítulo es el análisis de las perspectivas que resaltan el rol sociocultural de la educación y sus implicaciones, políticas materializadas en el pensamiento de Jerome Bruner y Paulo Freire. Los autores del capítulo, María Fernanda Enríquez, Fernando Garzón y María Patricia González, presentan, además, una comparación de las ideas y los aportes de estos teóricos, tras lo cual evidencian acuerdos y desacuerdos entre los autores estudiados.

En el capítulo 2, Olga Romero Espinosa realiza una presentación de la que es hoy sin duda alguna una de las teorías psicológicas más prometedoras en la disciplina: la psicología cultural. Desde esta perspectiva, señala rutas para la nueva comprensión de la escuela, el aprendizaje y el desarrollo en espacios de la vida cotidiana. Este capítulo, además, plantea el desarrollo de una psicología educativa crítica, inspirada en las ideas de los principales pensadores de la psicología cultural.

En la parte II, se presentan cuatro investigaciones realizadas en el contexto educativo, las cuales abordan algunas problemáticas importantes que emergen en este contexto, como las diferencias cognoscitivas, la comprensión numérica, el uso educativo de las tecnologías de la información y de la comunicación y la inclusión educativa.

Así, en el capítulo 3, las psicólogas Gloria del Carmen Tobón y María Inés Menjura presentan los resultados de investigaciones que relacionan el estilo cognoscitivo dependencia/independencia de campo con variables como el rendimiento académico y las prácticas educativas familiares. Las conclusiones y reflexiones finales de las autoras se orientan a visibilizar la importancia de reconocer las diferencias individuales para atender a poblaciones diversas dentro del concepto y política de escuela inclusiva, que constituye el principal reto de la escuela de hoy.

El capítulo 4 aborda también el problema de la atención a la diversidad desde una perspectiva cognoscitiva. Los psicólogos Diego Fernando Guerrero, Nohemy Marcela Bedoya y Juliana González Villa presentan un estudio sobre los posibles desfases en el desempeño matemático de los niños sordos incluidos en escuelas regulares comparados con los niños oyentes. Una de las conclusiones del capítulo señala que los desfases pueden deberse más a la educación formal y que algunas experiencias pueden contribuir de manera distinta en el desempeño de niños sordos y oyentes en diferentes habilidades numéricas.

En continuación con la línea cognoscitiva, en el capítulo 5, los autores Adriana María Caicedo, José David Chávez, Marcela Valencia Serrano y José Andrés Montes analizan un escenario educativo universitario desde la metodología de análisis cognitivo de tareas. Ellos sustentan la pertinencia de esta metodología para caracterizar diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje y reconocen su valor como herramienta para analizar los usos educativos de las tecnologías de la información y la comunicación. Algunos datos sugieren que este uso aporta a la adquisición por parte del estudiante de estrategias metacognitivas y motivacionales que favorecen el aprendizaje autorregulado y las capacidades de argumentación.

En el capítulo 6, se presenta un estudio que emplea la metodología cualitativa para comprender las creencias y prácticas que profesores y estudiantes sin discapacidad construyen sobre la inclusión de niños con discapacidad. Los psicólogos Ieana Silva, Laura Valderrama y Diego Efrén Rodríguez Cárdenas identifican cómo desde la vivencia de un proceso educativo de inclusión se originan entre los profesores y los estudiantes múltiples interpretaciones del fenómeno que dan lugar a su vez a una diversidad de prácticas pedagógicas y sociales, las cuales visibilizan las diversas dinámicas de inclusión y exclusión que coexisten en la vida cotidiana de la escuela.

La parte III presenta dos investigaciones realizadas en contextos educativos no escolares y que aportan desde este punto de vista a la comprensión de los procesos educativos que ocurren en los espacios informales. En el capítulo 7, las psicólogas Ana María Arias Cardona y Claudia Patricia Ortiz Escobar se plantean el reto que para la psicología educativa significa estudiar e incidir en los escenarios no ligados a lo escolar. Para esto, exponen la sistematización de la experiencia de un proyecto de educación ambiental. Desde un punto de vista metodológico, la experiencia permite observar la riqueza que la metodología de sistematización de experiencias tiene para la psicología educativa en cuanto permite, no solo comprender un fenómeno educativo, sino también intervenir en él.

Por su parte, en el octavo capítulo, los psicólogos Simón Espinosa y Martha Rocío González Bernal, realizan una apuesta por evaluar a través de una metodología mixta los beneficios percibidos por los participantes en un programa de educación a campo abierto. Estos programas son cada vez más populares en el mundo y hacen parte de las actividades que realizan en el tiempo libre niños y jóvenes de todas latitudes. Los autores consideran que este tipo de educación aporta, significativamente, al orden social y, sobre todo, al desarrollo de los participantes, a pesar de que sus beneficios no son percibidos de manera inmediata.

Este libro será de una gran utilidad para los psicólogos educativos y para todos los interesados en comprender las problemáticas educativas que ocurren en contextos educativos escolares y extraescolares, formales, no formales e informales y sobre la posibilidad de abordarlos desde la perspectiva cognoscitiva y cultural. Además, aporta pluralidad de miradas metodológicas para estudiar los fenómenos, lo cual constituye una riqueza para el lector que encontrará pistas para investigar en esta área del conocimiento.

Por su parte, no hubiera sido posible su publicación sin los valiosos y críticos aportes de colegas nacionales e internacionales de reconocido prestigio a quienes expresamos nuestros reconocimientos. En especial, agradecemos a la profesora María Beatriz Greco de la Universidad de Buenos Aires, Carmelina Paba Barbosa de la Universidad del Magdalena y Neila Stella Díaz Bahamón de la Universidad de La Sabana, cuyas correcciones fueron verdaderamente alentadoras.

Diego Efrén Rodríguez Cárdenas

I. Teoría psicoeducativa

1. Psicología y educación: teóricos relevantes y sus aportes

María Fernanda Enríquez Villota1

Fernando Garzón Velásquez2

María Patricia González Gómez3

En el contexto educativo, confluyen infinidad de problemáticas, situaciones complejas y oportunidades de desarrollo tanto para niños, niñas y adolescentes como para docentes, administrativos, padres de familia y demás personas que intervienen en él. Por eso, es pertinente analizar desde múltiples miradas la escuela y cómo varios profesionales, educadores, psicólogos, trabajadores sociales, profesionales de la salud y otros pueden aportar y apoyar los procesos que allí se entretejen.

Los aportes en la comprensión de los fenómenos educativos requieren una mirada ecológica e integradora que va más allá de los límites de una disciplina, pues estos dejan de ser solo un campo de conocimiento educativo o psicológico para convertirse en un ámbito de la actividad humana susceptible de ser estudiado con los recursos conceptuales y metodológicos propios de todos aquellos actores que intervienen en ella.

Teniendo en cuenta lo anterior, se hace indispensable revisar quiénes han sido los teóricos que han hecho aportes relevantes a la psicología y a la educación, algunos clásicos y otros más contemporáneos, pero que han marcado rumbos importantes para estudiar, orientar y transformar la escuela del siglo XXI. Es justamente el interés de este capítulo mostrar cómo algunos pensadores han contribuido de manera significativa en la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, eje central de todo hecho educativo.

El capítulo presenta una síntesis de las obras y contribuciones a la escuela realizadas por teóricos destacados a lo largo de la historia, como Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner y Freire, personajes que hacen un aporte importante para comprender, interpretar y transformar las dinámicas en los contextos escolares.

John Dewey (1859-1952)

El valor final de todas las instituciones es su influencia educativa.

Bosquejo de su vida y sus aportes a la educación

John Dewey es considerado por muchos uno de los pioneros de la psicología educativa, dado su interés por llevar a la práctica todos aquellos conocimientos que ciencias nacientes como la psicología habían desarrollado en su época. Su llamado vehemente a que se aplicaran en las aulas de clase los descubrimientos científicos hallados en el laboratorio lo hace merecedor de tan honroso título, razón por la cual en este apartado se realiza una breve descripción de su biografía y sus aportes a la educación.

Según Westbrook (1993), Dewey nació el 20 de octubre de 1859 en Burlington, Vermont, una ciudad de Nueva Inglaterra, en cuya universidad estudió Filosofía. Fue hijo de un comerciante que, al cumplir 46 años, liquidó su negocio y se alistó voluntariamente para combatir en la guerra, evento que causó gran impresión al pequeño John, tercero de cuatro hermanos, hecho que sería una referencia para sus posteriores reflexiones en torno a la violencia.

El mismo autor señala que en 1875 Dewey termina sus estudios universitarios, una vez licenciado en Filosofía, trabaja tres años como profesor de secundaria. Posteriormente, se matriculó también en la Universidad de John Hopkins, de Baltimore, donde tuvo como maestro al hegeliano George Sylvester Morris y al fundador de la psicología de la era evolutiva Granville Stanley Hall, así pues, obtuvo el doctorado en Filosofía en 1884.

Según Westbrook (1993), al obtener Dewey el doctorado en 1884 con una tesis sobre la psicología de Kant, acompañó a Morris a la Universidad de Míchigan, donde lo sucedió en la dirección del Departamento de Filosofía. Cuando vivía en Míchigan, Dewey conoció a su futura esposa, Alice Chipman, quien era una de sus estudiantes, personaje que influyera más que nadie en la orientación que tomarían sus intereses a finales de la década de 1880. Dewey reconoció que ella había dado “sentido y contenido” a su labor y que tuvo una influencia importante en la formación de sus ideas pedagógicas. Se casó y tuvo tres hijos. Dewey empezó a interesarse activamente por la enseñanza pública y fue miembro fundador y administrador del Club de Doctores de Míchigan, que fomentó la cooperación entre docentes de enseñanza media y de enseñanza superior del estado. Cuando el presidente de la recién fundada Universidad de Chicago, William Rainey Harper, lo invitó a esa nueva institución, Dewey insistió para que su nombramiento incluyera la dirección de un nuevo departamento de pedagogía, con lo cual consiguió que se creara una “escuela experimental” para poder poner sus ideas a prueba.

Durante los diez años que pasó Dewey en Chicago (1894-1904), elaboró los principios fundamentales de su filosofía que abogaba por la unidad entre la teoría y la práctica, unidad que ejemplificaba en su propio quehacer de intelectual y militante político (Westbrook, 1993).

Su pensamiento se basaba en la convicción moral de que “democracia es libertad”, por lo cual dedicó toda su vida a elaborar una argumentación filosófica para fundamentar esta convicción y militar para llevarla a la práctica. El compromiso de Dewey con la democracia y con la integración de teoría y práctica fue sobre todo evidente en su carrera de reformador de la educación (Westbrook, 1993, p. 8).

Según Beltrán (2005), el cruce entre lo filosófico, lo educativo y lo político es lo que constituye el rasgo más característico de la obra de John Dewey, tanto la filosofía como la educación no pueden desligarse la una de la otra, pues, según él, la democracia es el nombre de ese proceso permanente de liberación de la inteligencia.

Tomando la biografía de Dewey desarrollada por Westbrook (1993), respecto de la educación, aquel la definía como un instrumento de transformación de la acción social y un método fundamental del progreso donde el maestro al enseñar no solo educa individuos, sino que contribuye a formar una vida social justa. Esta concepción de educación dominó gran parte del pensamiento pedagógico, y hoy en día, sesenta y cinco años después de su muerte, el conocimiento de su teoría pedagógica es indispensable para la reflexión sobre los problemas educativos. Así pues, las críticas de John Dewey a la escuela tradicional dieron lugar a la propuesta de una nueva forma de hacer, de un nuevo método que se fundamentó en la experiencia y en la acción, cuya finalidad estuvo encaminada a la formación de ciudadanos aptos para la vida en democracia.

En 1896, con el apoyo de la universidad y la cooperación de un grupo de padres, dieciséis niños y dos profesoras, abre sus puertas la Escuela Laboratorio de la Universidad de Chicago, pronto conocida como la Escuela Dewey, y así se materializó una idea que había llevado consigo a esta ciudad desde Míchigan.

En 1902, es contratado por la Universidad de Chicago y nombrado director de la Escuela de Educación, donde impartió clases de filosofía, psicología y pedagogía. Era profesor y director de los departamentos de estas respectivas ciencias.

En 1904, debido a problemas burocráticos, Alice Chipman se vio separada de la dirección de la Escuela Laboratorio y Dewey dejó su cargo en la Universidad de Chicago y pasó al Teachers College de la Universidad de Columbia, en Nueva York, donde permaneció hasta su jubilación en 1922.

En 1905, Dewey es elegido presidente de la American Philosophical Society y participó en la lucha para el avance de la gente de color y la igualdad educativa de la mujer y el sufragio femenino. En años posteriores, consolida su producción centrada en el campo educativo y finalmente el 1.º de junio de 1952 muere a los 93 años en Nueva York.

De acuerdo con el mismo Westbrook (1993), Dewey plantea que las personas son seres activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones problemáticas surgidas en el curso de las actividades que han merecido su interés.

Para Dewey (1899), citado por Westbrook (1993),

el pensamiento constituye para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento es la acumulación de sabiduría que genera la resolución de esos problemas. Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula “ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”. (p. 295)

Cuando el niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro “impulsos innatos — el de comunicar, el de construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa”— que constituyen “los recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del niño”. (p. 295)

Para Mayhew y Edwards (1966), citados por Westbrook (1993), “el niño también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta “materia prima” orientando las actividades hacia ‘resultados positivos’” (p. 301).

Dewey también plantea que no existe jerarquía en los estudios, sino que cada experiencia educativa es nueva y en el aula la clave está en la elección del problema. Sugiere que la educación es un proceso social en cuanto es un proceso de participación donde se comparten experiencias. Ninguna instrucción puede separar el saber del hacer (trabajo manual), es decir que los niños puedan estar en contacto directo y continuo con los objetos. Parafraseando a Sumiacher (2012), la escuela, para Dewey, es una comunidad oficiosa, donde el orden y la disciplina surgen a partir del trabajo que el niño realiza, la educación tiene que ver con el significado entero de la vida presente y así se convierte en preparación para la vida ulterior.

En palabras de Westbrook (1993):

Dewey pedía a los maestros que integraran la psicología en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas. Para este pensador, la labor del maestro puede sintetizarse en la siguiente frase: “les corresponde a ustedes conseguir que todos los días existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los tesoros de las ciencias, el arte y la industria”. (p. 291)

Dewey (1960) habló de la necesidad de que los maestros fueran a la universidad para prepararse, en la cual se familiarizarían con el conocimiento de los niños desde la psicología, porque para el niño el pensamiento no tiene valor en sí mismo, sino que solo es un instrumento con el cual puede resolver los problemas prácticos de su vida cotidiana y concertar sus fines lúdicos. La siguiente afirmación resume su propuesta: “La necesidad de pensar para hacer algo más que pensar, es más fuerte que la necesidad de pensar por pensar” (p. 79).

Si los docentes educaran desde esta perspectiva orientadora y no directiva, tendrían que ser, como reconocía Dewey (1903), citado por Westbrook (1993), profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseñada, formados en psicología del niño y capacitados por técnicas destinadas a proporcionarle los estímulos necesarios para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento.

En este sentido, Dewey admite que la mayoría de los maestros no posee los conocimientos teóricos y prácticos que son necesarios para enseñar de esta manera, pero consideraba que podían aprender a hacerlo, por tanto, su obra se convierte en una gran fuente inspiradora.

Jean Piaget (1896-1980)

Conocer no es copiar la realidad, es actuar sobre ella y transformarla.

Esbozo biográfico y planteamientos epistemológicos

Jean Piaget nació en 1896 en Neuchâtel (Suiza). Es conocido mundialmente por sus aportes al desarrollo psicológico del niño y del adolescente y su aplicabilidad a la educación, es considerado como uno de los grandes exponentes de su época en las ciencias humanas, ya que, no solo aportó a la psicología y a la pedagogía, sino también a la lógica, la epistemología y a otras disciplinas, como la biología (García, 1996; García-Retana, 2016).

Hombre de gran capacidad intelectual, profunda vocación de investigación y poseedor de un fino sentido de humor en las discusiones, aportó una obra de tan profundo significado que comprometió a las generaciones venideras en la tarea de romper la aparente brecha entre las ciencias y las humanidades. (García, 1996, p. 13)

Con un estilo particular de escritura, Piaget ha expuesto su teoría con una coherencia interna que resalta sus dotes de intelectual riguroso e investigador incansable.

Nació en un hogar donde su padre, experto en literatura medieval y en la historia de Neuchâtel, le inculca el valor del trabajo sistemático. Su madre, inteligente, enérgica y con un carácter difícil, no facilita un clima familiar sereno (Martí, 1991). De manera que desde niño se dedica a estudiar y a analizar, tiene un gran talento como observador y este lo desarrolla en la naturaleza misma. “Ya en su infancia se interesa por la mecánica, los pájaros y los fósiles, actúa como ayudante en el Museo de Historia Natural y publica a los 11 años un artículo sobre un gorrión albino observado en un parque” (Martí, 1991, p. 105). Estos talentos son conservados y desarrollados a lo largo de su vida académica y científica y se harán evidentes en su cantidad y variedad de textos relacionados con producción de diversa índole.

En su adolescencia, es un gran estudioso de pensadores como Bergson, Kant, Comte, Durkheim y James. Se interesa por el problema del conocimiento, interés que mantendrá hasta el final de sus días en 1980.

El problema del conocimiento (en realidad el problema epistemológico) se me presentó de pronto bajo una perspectiva completamente nueva y como un tema de estudio fascinante. Esto me hizo tomar la decisión de consagrar mi vida a la explicación biológica del conocimiento. (Piaget, 1952, p. 29)

Realiza sus estudios universitarios en la Facultad de Ciencias de Neuchâtel, y aunque sus intereses académicos son variados, como la zoología, la física, las matemáticas y la geología, considera que es la psicología la que puede ayudarlo a resolver el problema del conocimiento (Piaget, 1952).

Piaget (1952) consideraba: “Entre la biología y el análisis del conocimiento me faltaba algo más que la filosofía. Creo que fue en este momento, cuando descubrí una necesidad que no podía ser satisfecha más que por la psicología” (p. 32).

Después de doctorarse en Ciencias, se traslada a Zúrich con el fin de trabajar en el Laboratorio de Psicología para familiarizarse con los avances del momento en la disciplina. Conoce el psicoanálisis y sus exponentes, sigue diversos cursos de psicopatología y aplica test junto con Alfred Binet para la población de París. De estos trabajos surgen varios artículos que son revisados por Édouard Claparède, quien le propone una plaza en el Instituto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra como director de Investigaciones en 1921, donde desarrollará la mayor parte de su trabajo científico (Martí, 1991).

Entre 1921 y 1925, realiza una serie de investigaciones relacionadas con el pensamiento infantil, y publica libros asociados con el tema, es el caso de Lenguaje y pensamiento en el niño (1924), La representación del mundo en el niño (1926) y La causalidad física en el niño (1927). En 1925, nace su primera hija, lo cual le permite realizar observaciones continuas sobre las primeras experiencias del bebé y estructurar su teoría de la inteligencia de forma más contundente, y después con sus otros dos hijos comprueba sus planteamientos (Piaget, 1952).

“Con la ayuda de mi mujer pasé un tiempo considerable observando sus reacciones y los sometí a cierto número de experiencias” (Piaget, 1952, p. 40). De estas observaciones, surgen tres libros importantes: El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y La formación del símbolo en el niño (1946) (Martí, 1991). Piaget tenía la idea de que, para poder entender el origen de la actividad intelectual, era necesario investigar las situaciones que se presentan antes de la adquisición del lenguaje (García, 1996), que el pensamiento precede al lenguaje y, por tanto, el lenguaje es un auxiliar del pensamiento (Cárdenas, 2011).

Su obra es inmensa, toda su vida escribió, ya que consideraba que haciéndolo podría comprender mejor lo que hacía. A partir de allí, se convierte en profesor de la Universidad de Ginebra y se dedica a elaborar con toda su energía la psicología genética que es la esencia de su trabajo experimental. “La epistemología genética utilizaría esta psicología del desarrollo para encontrar la solución de los problemas psicológicos más generales” (Guzmán, 2009, p. 82).

En 1940, reemplazó a Claparède en la cátedra de Psicología Experimental y fue nombrado director del Laboratorio de Psicología. En 1953, recibe el doctorado honoris causa de la Universidad de Chicago y de la McGill University de Montreal. Después de publicar quince obras acerca del desarrollo del niño, se encamina a escribir un tratado de epistemología genética donde condensa su pensamiento e investigación, cuyo objetivo es el estudio de los mecanismos de la construcción de conocimiento (Martí, 1991).

En 1956, funda el Centro Internacional de Psicología Genética con la ayuda de la Fundación Rockefeller, donde trabajan profesionales investigadores de las distintas disciplinas como pedagogos, matemáticos, psicólogos, físicos y lingüistas. Entre 1958 y 1960, recibe cuatro doctorados honoris causa de diferentes universidades, continúa su trabajo incesante y con varios colaboradores trabaja en conceptos importantes como la noción de número, de espacio, tiempo, lógica matemática y otros procesos cognitivos. Continúa su trabajo hasta su muerte en 1980, es considerado por muchos como uno de los teóricos más importantes del siglo XX; hasta el momento no ha habido quien lo supere en la consistencia de su teoría psicogenética.

Según Piaget (1947), los planteamientos epistemológicos de su teoría son los siguientes:

Plantea que el desarrollo cognoscitivo es una construcción: el niño desde que nace es constructor de conocimiento, él es un sujeto activo, esta actividad (física o psicológica) le permite conocer. Cuando él habla de “conocimiento”, está pensando más en la actividad cognoscitiva en sí misma, es decir, en las operaciones que el sujeto cognoscente realiza.

Su teoría es epistemológica: trata de explicar desde una postura genética (origen) la construcción del conocimiento en el niño y el adolescente.

Tiene en cuenta más los procesos que los resultados, de manera que utilizando el método clínico-crítico se interesa en las respuestas incorrectas de los niños, no para evaluarlos mal, sino para comprender cuáles fueron los procesos que los llevaron a aquellas.

Es antirreduccionista, busca explicar esa construcción a través de la interacción del sujeto con el medio (relación sujeto-objeto), donde se dan los procesos de asimilación y acomodación, que permiten la adaptación y el estado de equilibrio posterior. La “asimilación” y la “acomodación” (que Piaget llama “invariantes funcionales”) funcionan tanto en el plano biológico como en el intelectual, y se encuentran presentes en todos los organismos, tanto animales como humanos. “La inteligencia es una adaptación. Para entender sus relaciones con la vida en general, hay que precisar las relaciones que existen entre el organismo y el medio ambiente” (p. 5).

A partir de cuatro estadios del desarrollo cognitivo, muestra cómo progresivamente los niños pueden llegar a apropiarse, utilizar y dominar el lenguaje, el pensamiento y la lógica matemática. A través de estos estadios, el niño va construyendo nuevas formas de conocer, y el paso de un estadio a otro identifica que esa nueva forma de conocimiento se está llevando a cabo. “El desarrollo es, por tanto, en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior” (p. 9). Analiza en el ser humano el proceso de equilibración de sus estructuras cognitivas, y al recurrir a esta noción explica la génesis de las estructuras mentales y el paso de las regulaciones preoperatorias a las operatorias propiamente dichas (Montealegre, 2016). De acuerdo con Montealegre, esta división del desarrollo en grandes periodos o estadios obedece a criterios como un orden de sucesión constante (aunque los promedios de edades pueden variar según el grado de inteligencia y el ambiente social), a una estructura de conjunto que caracteriza cada estadio y a la integración de las estructuras de conjunto que no se sustituyen unas a otras, sino que cada estructura resulta de la anterior y prepara la siguiente.

Para Piaget, “el estudio del psiquismo humano no puede ser más que genético. El conocimiento es un proceso y como tal debe ser descrito de manera histórica” (Martí, 1991, p. 110). Crea, por tanto, la psicología genética que considera es la mejor forma de explicar cómo construye el conocimiento el ser humano.

Los conceptos clave de la teoría psicogenética explican coherentemente cómo el niño llega a construir su propio conocimiento y cómo en la relación con el objeto se presenta el proceso de asimilación y acomodación, “la adaptación solo se completa cuando da lugar a un sistema estable, o sea, cuando existe equilibrio entre acomodación y asimilación” (Piaget, 1947, p. 7). Comienza con el término esquema que se define como la unidad básica de conocimiento. El niño, cuando nace, trae consigo unos esquemas que son los reflejos que le permiten relacionarse con el medio externo y son sus formas iniciales de conocimiento. En principio, estos esquemas son de acción, posteriormente cuando su forma de inteligencia cambie, estos se convertirán en esquemas mentales.

“El requisito de un pensamiento lógico es el de ser operatorio, característica que le permite prolongar la acción, interiorizándola” (García, 1996, p. 34). Una operación implica un proceso mental importante en cuanto el niño es capaz de repetir la acción, la interioriza y además la hace reversible. Es capaz de hacerlo, aproximadamente, a los 7 años, cuando, por ejemplo, entiende que la multiplicación es una adición. Este carácter reversible tiene que ver con darle la vuelta al concepto sin modificar la esencia. Finalmente, las operaciones formales se caracterizan por la capacidad que tiene el adolescente de plantear hipótesis y deducir las posibles consecuencias, implica buscar diversas salidas al problema, él desarrolla el proceso de abstracción que se supone es la competencia superior alcanzada por el joven.

Después de Piaget: aplicaciones a la escuela

Para quien conoce la obra de Piaget, es innegable que este personaje destacado de la historia ha dejado como legado de sus estudios una impresionante obra escrita que introdujo una revolución importante a la epistemología, la psicología, la pedagogía y la lógica de su época, relacionada con una observación coherente sobre cómo explicar el conocimiento y que a diferencia de otros epistemólogos centró su interés, no en la mera naturaleza del conocimiento, sino en la indagación sobre cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento, siendo más estable este último. Desde esta perspectiva, se interesó en saber cuáles son los mecanismos que permiten la emergencia de “lo nuevo” en pensamiento y le dio a esta interrogación una visión psicológica que marcó la originalidad de su propuesta. Por tanto, según Parrat-Dayan-Dayan (2012), la teoría de Piaget es innovadora por muchos aspectos, entre ellos, por la naturaleza interdisciplinaria de su trabajo, por los problemas que plantea, por las estrategias utilizadas al desarrollarlos y por la manera de resolverlos. Y es frente a estos aspectos que se profundizará un poco a continuación.

A modo de reflexión, se hace necesario analizar la contribución que Piaget ha hecho a la escuela en torno a la teoría del desarrollo cognoscitivo, la cual renovó la concepción acerca del pensamiento del niño y supo aplicar pruebas experimentales que demuestran que el pensamiento infantil es cualitativa y cuantitativamente diferente del del adulto (Bideaud, Houdé y Pedinielli, 1993), y que se ha utilizado como marco de referencia para pensar las prácticas escolares. Sin embargo, la empresa de extrapolar una teoría psicológica a los salones de clase no ha sido fácil, y en algunos casos ha sido imposible, o bien por la dificultad de interpretarla, o bien por posiciones divergentes frente a ella claramente asumidas.

Los esfuerzos realizados para aplicar la teoría piagetiana a la educación han permitido que áreas tan específicas como las didácticas especiales elaboren nuevos saberes acerca de qué y cómo enseñar. Además, se han planteado algunas reformas curriculares en relación con la enseñanza de las ciencias (Kamii y Derbis, 1977; Furth y Wachs, 1975, citados por Medina, 2000). Sin embargo, sobre este y otros aspectos existen desacuerdos, pues algunos consideran que esta teoría no constituye una base firme para la pedagogía (Boyle, 1982), mientras que para otros “Piaget es sin duda uno de los pensadores de este siglo que más ha contribuido con su obra intelectual a enriquecer y renovar el pensamiento pedagógico contemporáneo” (Coll y Martí, 1990, p. 132), además de generar el interés de conocer los procesos de formación intelectual desde el niño hasta el científico y de utilizar el método histórico-crítico y los modelos lógico-matemáticos.

Piaget difunde el método psicogenético con una nueva orientación respecto del modelo evolucionista y asociacionista de comienzos de siglo, que, sin duda, constituye otra de las innovaciones y aportaciones meritorias de este ilustre personaje.

Por otra parte, el legado de Piaget también es de tipo metodológico, pues ha dejado un estilo muy particular de hacer las cosas, especialmente cuando de niños se trata, ya que, como apunta Rodríguez (1983), “la experimentación psicológica piagetiana, alejada de laboratorios, de procedimientos psicométricos y estadísticos estandarizados y de la estricta psicología clínica, ha encontrado gran respaldo como modelo de investigación de la génesis y desarrollo de la conducta” (p. 528).

Piaget estuvo siempre interesado en las interacciones y búsquedas comunes entre los distintos campos del saber. Al respecto opina: “La interdisciplinariedad deja de ser un lujo o un producto ocasional para convertirse en la condición misma del progreso de la ciencia” (1964, citado por Medina, 2000, p. 141). Y es justamente esta actitud de trabajo interdisciplinar otra de las herencias trascendentales de Piaget que a lo largo de su obra demuestra que el contacto con esa diversidad de disciplinas provee de los elementos teóricos y metodológicos necesarios para estudiar y comprobar de manera apropiada una teoría. En este sentido, el autor muestra con su propia experiencia que es posible lograr tan difícil tarea al reunir a científicos, colaboradores, invitados especiales y estudiantes de todas las especialidades para trabajar en equipo, y aunque algunas investigaciones son paralelas o individuales, las experiencias de cada uno se coordinan y enriquecen.

En este sentido, y al decir de Jouniss (1995), “Piaget idealizó a los científicos como continuamente abiertos a los demás con propósitos comunes y unidos para compartir las reglas del grupo y la evidencia validada” (citado por Medina, 2000, pp. 11-15). El mismo autor señala que en el Centro de Epistemología Genética Piaget cumple el papel de jefe, reconociéndosele entre uno de sus talentos fantásticos saber organizar el trabajo de los otros y actuar democráticamente, saber escuchar, aceptar sugerencias y críticas, aunque estas sean fuertes. Las palabras personales de Piaget (1976), citado por Medina, 2000), parecen confirmar lo señalado: “Se necesitan contactos y sobre todo contactos que nos contradigan y además se necesita un equipo. Creo en la investigación interdisciplinaria, en la colectiva” (p. 44).

Según De Vries y Kolberg (1990), citados por Parrat-Dayan (2012), del constructivismo piagetiano emanan tres directrices para la educación: 1) los métodos educativos deben apelar a la actividad mental espontánea; 2) la persona que educa es una compañía que minimiza el ejercicio de la autoridad y el control excesivo, pues quien educa sirve como mentor y estimula la iniciativa, el juego, la experimentación, el razonamiento y la colaboración social; y 3) la vida social entre los niños y las niñas presenta una extensa oportunidad de cooperación (que incluye el conflicto cognitivo) en situaciones que promuevan el deseo de coordinar las acciones con otras personas.

Desde esta perspectiva, se entiende que el énfasis del constructivismo piagetiano radica en la actividad que realiza el sujeto en el proceso de construir su conocimiento y los métodos educativos, por tanto, deben orientarse a diseñar estrategias que permitan la experimentación, el razonamiento y la cooperación. Recordando que el rol de la persona que educa no es transmitir información a receptores pasivos, sino determinar la estructura cognoscitiva en la que operan sus estudiantes, y a partir de ella producir materiales y situaciones que les permitan construir estructuras más sofisticadas. A la persona que educa corresponde la tarea de ofrecer problemas de creciente complejidad en un ambiente en que la dirección hacia la realización de la tarea no impida o limite la libertad, tal como lo menciona Parrat-Dayan (2012).

Piaget (1973) también promovió con su obra una pedagogía experimental, pues como él lo señala:

En un terreno tan accesible a la experimentación como lo es la escuela… no es aceptable que el pedagogo no organice experiencias continuadas y metódicas y se contente con resolver las cuestiones a base de opiniones que “el buen sentido” recubre, de hecho, más de razones afectivas que efectivas. (p. 13)

Invitando siempre a los profesionales dedicados a la educación a reflexionar sobre su propia práctica y sobre cómo esta puede alimentarse de otras disciplinas y del conocimiento que se genere de esta reflexión.

Según estos planteamientos, y teniendo como referente la teoría genética de Piaget, surge en Barcelona en la década de 1970 una propuesta educativa denominada pedagogía operatoria, cuyo propósito se centra en concebir el conocimiento como una construcción que realiza cada sujeto a través de su actividad con el medio, que hace hincapié en utilizar los instrumentos intelectuales que posee, es decir, las estructuras operatorias de su pensamiento, frente a lo cual el propósito de la pedagogía operatoria radicará en favorecer el desarrollo de estas estructuras, para que así el sujeto pueda construir sus propios sistemas de pensamiento.

En palabras de Parrat-Dayan (2012), el papel de la escuela en esta propuesta consistiría en estimular el desarrollo de las aptitudes intelectuales del niño, que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo de este, pues, si esto no ocurre, no logrará realizar correctamente tareas o ejercicios escolares, o lo hará pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de estos. Por otra parte, el papel de la escuela debería orientarse a organizar situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitar el descubrimiento personal de los conocimientos y evitar su transmisión estereotipada.

La propuesta anterior retoma el papel protagónico del niño en la construcción de su conocimiento, es decir, el tipo de estrategias que se utilicen en la escuela, las preguntas, las guías de trabajo y, en general, la orientación que se dé a la clase son insumos fundamentales que propician el desarrollo del pensamiento autónomo.

En la actualidad, hay dos tendencias de investigación: una, los llamados pospiagetianos, por ejemplo Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (desde la década de 1980), quienes siguen sus planteamientos iniciales y retoman su teoría aportando nuevas fuentes de investigación; y dos, los neopiagetianos, por ejemplo Annette Karmiloff-Smith y Bärbel Inhelder (desde la década de 1980), quienes desde posturas críticas hacia su teoría elaboran nuevas formas de comprensión de los hechos psicológicos a partir del desarrollo infantil.

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934)

El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas.

Esbozo biográfico y planteamientos epistemológicos

Lev Semionovich Vygotsky nació el 5 de noviembre de 1896 en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia. Un año después de su nacimiento, la familia se traslada a Gomel, donde pasa gran parte de su niñez y juventud y comienzo de su trabajo profesional (Rivière, 1988, p. 13).

Su familia es numerosa (es el segundo de ocho hermanos), judía, bastante acomodada y culta. Su madre le enseña alemán y el gusto por la poesía. Su padre posee variados intereses y el clima favorable que se vive en el hogar propicia tertulias interesantes alrededor del té (Martí, 1991). La buena relación que se mantenía en la familia pudo ser uno de los factores que influyera indirectamente en algunas de sus concepciones posteriores, como la interiorización del diálogo social (Rivière, 1988).

Sus padres pusieron especial cuidado en la educación de Vygotsky, por ello, contrataron a un tutor privado llamado Solomon Ashpiz, maestro que tuvo una gran influencia en el joven dado que enseñaba, sobre todo, a pensar con independencia; aunque era matemático, daba una amplia formación en otras materias (Rivière, 1988).

Además de su tutor, tuvo una gran influencia de su primo David Vygotsky, quien, siendo un poco mayor, y un importante lingüista, logró acercarse a Lev a través de la semiología, los problemas lingüísticos, la poesía, el teatro, y otros temas de mutuo interés. “Fue el mentor intelectual de Lev Semionovich en aquellos tiempos de Gomel” (Rivière, 1988, p. 14).

Con un gran talento y rendimiento muy alto en sus estudios, ingresó a la Universidad de Moscú en 1913, primero a Medicina y luego se matriculó en Derecho dado que sus intereses se dirigían más a las humanidades, la filosofía y la literatura. Paralelamente, realizó estudios en la Universidad Popular de Shanyavsky (filosofía e historia), que era una institución libre, cuyas titulaciones no eran reconocidas por la Rusia zarista. Sin embargo, esta universidad influyó mucho más en Vygotsky para su mente crítica y analítica. “Vygotsky fue siempre y fundamentalmente un filósofo y un semiólogo” (Rivière, 1988, p. 15).

Al terminar la universidad, se traslada de nuevo a Gomel, donde permanece por siete años, trabaja como profesor de Literatura, de Estética, de Historia del Arte, de Psicología en la escuela normal, entre otros. “Gran conocedor de las obras de Hegel, Marx y Engels toma al marxismo y la dialéctica como una herramienta de pensamiento propio, pero sin someterse al marxismo como ideología” (Martí, 1991, p. 85). Desde este momento, se reconoce su interés en la psicología, y escoge este camino, preocupado inicialmente por cuestiones de crítica y estética.

En cuanto a los intereses científicos y profesionales de Vygotsky, se pueden identificar tres grupos: 1) lo relacionado con cuestiones pedagógicas y educativas; 2) lo referido a la estética, crítica y arte; y 3) lo propiamente psicológico. En este aparte, se hace referencia solo al primero y tercero, ya que el segundo no es de interés por el momento.

Durante toda su vida profesional, Vygotsky fue profesor, primero en varias instituciones de Gomel, después en institutos y universidades; sin embargo, su interés sobrepasó las aulas, para dedicarse al estudio teórico de la pedagogía y la paidología, incluso la educación especial.

En relación con las cuestiones pedagógicas y educativas, se puede mencionar cómo entiende Vygotsky la escuela. Para él, el niño es coconstructor de conocimiento, es decir, construye el conocimiento con el medio, además es sujeto activo, comparte con sus pares y profesores una serie de vivencias que le ayudan a aprender, y para ello hace uso de un mediador como herramienta de comunicación que es el lenguaje. “El lenguaje es ante todo un medio de comunicación social, un medio de expresión y comprensión” (Vygotsky, 1993, p. 21).

Para este autor, la escuela le proporciona al infante bastantes elementos a fin de poder aprovecharlos al máximo en su vida escolar y personal. El lenguaje es una herramienta fundamental que conecta al niño con la cultura, por tanto, la enseñanza de la gramática en la escuela le dará la posibilidad de desarrollar nuevas formas gramaticales o sintácticas, las cuales le permitirán aprovechar su conciencia metalingüística, es decir, darse cuenta de su lenguaje y lo que hace con él (Boada, 1992). Vygotsky (1930), citado por Rivière (1988), establece una relación entre aprendizaje y desarrollo, puesto que para él

el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma a otra, la interrelación de factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño. (p. 59)

Además, agrega:

El aprendizaje sería una condición necesaria para el desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas más elementales a los procesos superiores. En el caso de las funciones superiores, el aprendizaje no sería algo externo y posterior al desarrollo, ni idéntico a él, sino condición previa al proceso de desarrollo. (p. 59)

El aprendizaje humano implica que haya una naturaleza social y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean. El proceso de desarrollo de las conductas superiores consiste, precisamente, en la incorporación e internalización de pautas y herramientas de relación con los demás. La relación entre la evolución del niño y su aprendizaje implica establecer el nivel evolutivo respecto de tareas o actividades que él es capaz de realizar por sí solo, y determinar lo que es capaz de hacer con la ayuda de otros.

Por otra parte, la zona de desarrollo potencial (ZDP) se refiere a la distancia entre el nivel actual de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independiente de un problema y el nivel de desarrollo potencial a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La ZDP define las funciones que no han madurado, pero que están en proceso de hacerlo. El nivel de desarrollo actual permite una caracterización retrospectiva del desarrollo, mientras que la ZDP posibilita una visión prospectiva.

En sus observaciones y protocolos sobre niños con distintas clases de minusvalías y deficiencias, se basaba en un enfoque cualitativo que trataba de capturar la organización peculiar de sus funciones y conducta. No concebía las deficiencias respecto de la disminución cuantitativa de determinadas funciones, sino de una organización cualitativamente diferente de ellas. Pensaba en una educación basada en la organización especial de sus funciones y en sus características más positivas, en vez de sus aspectos más deficitarios. Una educación con objetivos fundamentalmente compensatorios. “Para Vygotsky, la tarea de la educación consiste en introducir al niño ciego en la vida y crear la compensación de su insuficiencia física. La tarea se reduce a lograr que la alteración de la conexión social con la vida se encauce por otro camino” (2012, p. 61).

La educación especial podía entenderse como un proceso sistemático destinado a proporcionar al niño mediaciones (signos, símbolos, instrumentos) capaces de favorecer el desarrollo en función de su estructura psicológica peculiar. Vygotsky proponía como objetivo básico para la educación especial proporcionar al niño recursos metacognitivos, por lo cual son los educadores los encargados de hacerlo y de apoyar el proceso.

En 1920, enferma de tuberculosis, a la edad de 24 años, padecimiento que lo acompañará hasta su muerte. Se casa en 1924, y se traslada a Moscú. En ese mismo año, se presenta como conferencista en el II Congreso de Psiconeurología de Leningrado, en el que participan psicólogos rusos. Allí conoció a Alexander Romanovich Luria, quien se siente impresionado por la fluidez, la claridad y el estilo persuasivo de Vygotsky.

Vygotsky (1930), citado por Rivière (1988),

defendió la tesis de que el concepto de conciencia debía mantenerse en psicología, argumentando la necesidad de estudiarlo con procedimientos objetivos. Aunque no consiguiera convencer a nadie de que su enfoque era el correcto, era evidente que aquel hombre, venido de aquella pequeña ciudad de provincia del oeste de Rusia, era una fuerza intelectual con la que había que contar. (p. 28)

El núcleo principal de la psicología de Vygotsky es el principio de la génesis social de la conciencia. Como lo ha observado Schedrovich (1982), citado por Rivière (1988), el estilo de Vygotsky se caracteriza por:

Enfocar los problemas desde el punto de vista de un metodólogo.

El enfoque histórico de los problemas psicológicos y la psicología como tal.

La consideración como esencial del problema de la naturaleza, génesis y estructura de los signos y la orientación semiótica del pensamiento.

“La propensión intelectual a sintetizar la óptica histórica y dialéctica con el enfoque estructural de los problemas” (p. 17).

Vygotsky insistía en la situación de crisis de la psicología. Escribe un ensayo crítico titulado El significado histórico de la crisis de la psicología: una investigación metodológica que se publica en 1982. Era una psicología multiparadigmática, de grandes líneas de pensamiento, llena de investigaciones y soluciones. Sostenía que los hechos están cargados de teoría. Por ejemplo, hablando del introspeccionismo, del conductismo y del psicoanálisis, señalaba que cualquier hecho, expresado respecto de estos tres sistemas, adquirirá tres significados completamente diferentes del hecho. La divergencia de niveles permitiría hablar de varias psicologías. Por tanto, planteaba que se debía encontrar una metodología general, a través de un análisis metateórico; para él la respuesta estaría en la crisis misma. Así es como no debe considerarse la crisis como un fenómeno negativo, sino como la expresión de la oposición creativa de fuerzas capaces de generar una síntesis sustantiva, y era a través de la dialéctica como método que se podía resolver esa crisis (Rivière, 1988).

Proponía que la psicología era una ciencia intermedia entre las ciencias de la naturaleza y las del espíritu, por eso, trataba de encontrar otra realidad que fuese una mediación entre procesos elementales y funciones superiores. Para definir las categorías intermedias, era preciso salir fuera de los límites de lo subjetivo y remitirse a las formas objetivas de la vida social y de la relación activa del hombre con la naturaleza (Novoa, 2009). Además, “reconoce que cada época socio-histórica proporciona los modelos metodológicos que hacen relativa la relación del sujeto cognoscente y el objeto de estudio particular” (p. 97).

“La conciencia es como si dijéramos, contacto social con uno mismo. Es un resultado de la relación social con los otros” (Rivière, 1988, p. 29). La conciencia no es una trampa solitaria, sino que es una forma de contacto social con uno mismo. El sujeto no se hace de dentro afuera, no es un reflejo pasivo del medio, ni un espíritu previo al contacto con las cosas y las personas; por el contrario, es el resultado de la relación. La conciencia no es un manantial que se origina de los signos, sino que es el resultado de los propios signos. Las funciones superiores no son solo un requisito de la comunicación, sino que son un resultado de la comunicación misma, las cuales no tienen solo un origen natural, sino que tienen una historia social.

La conciencia y las funciones superiores se enraízan en el espacio exterior, en la relación con los objetos y las personas, en las condiciones objetivas de la vida social.

Vygotsky (1930), citado por Rivière (1988), consideraba que toda función aparece dos veces:

Primero a nivel social y más tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicología) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (p. 43)

Asimismo, establecía una analogía básica entre signos y herramientas, por la función mediadora de ambos. La herramienta se haya externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, en cambio, el signo está internamente orientado y aspira a dominarse a sí mismo, por ejemplo el desarrollo de los gestos de señalar. “Podemos emplear el término de función psicológica superior o conducta superior al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica” (Vygotsky, 1930, citado por Rivière, 1988, p. 43).

Después de escribir una obra extensa, compleja y precoz para la época, muere a la edad de 37 años en 1934.

Aportes de la teoría vygotskyana a la educación

Es bien conocido a través de las biografías de Vygotsky que este ilustre personaje siempre tuvo una fuerte atracción por la educación. Como se señaló en párrafos anteriores, fue profesor en varias instituciones educativas, reflexionó sobre los problemas del aprendizaje, del desarrollo y de los procesos educativos en niños y niñas normales y con necesidades especiales, siempre buscó relacionar la psicología científica con la labor pedagógica y partió de la observación de la realidad educativa para hacer sus propuestas en el campo de la psicología. Como lo señala Ortiz (2012), la concepción histórica cultural de Vygotsky ha tenido un fuerte arraigo en el mundo académico. En el campo de la psicología y la pedagogía, se han realizado múltiples investigaciones basadas en sus postulados esenciales para brindarle la necesaria continuidad y enriquecimiento con nuevos elementos teóricos y prácticos, a partir de su profundización en diferentes contextos sociales y culturales.

Y es justo a partir de sus postulados teóricos que muchas prácticas educativas fundamentan su quehacer, entre ellas, las estrategias pedagógicas, como el aprendizaje colaborativo, el andamiaje, la enseñanza recíproca, el aprendizaje situado y el lenguaje integral, que cobran su significación en el contexto vygotskyano. A este respecto, Moll (1993) plantea:

Desde la perspectiva vygotskiana, un rol central de la escolarización es crear contextos sociales (zonas de desarrollo próximo) para el dominio y el uso consciente de las herramientas culturales. Es por medio del dominio de estas tecnologías de la comunicación y la representación que los individuos adquieren la capacidad, los medios, para realizar actividades intelectuales “de alto orden”. (p. 12)

En este mismo sentido, señala Rivière (1985) que, a lo largo de su vida profesional, Vygotsky (1930) “mantuvo el interés por vincular la psicología científica con la labor educativa y nutrió sus trabajos psicológicos de observaciones y experiencias recogidas en situaciones educativas reales” (p. 18). Para él, “la educación era la premisa esencial de observación y el horizonte principal de traducción pragmática de la psicología científica” (p. 19). Los experimentos y trabajos que realizó en la década de 1920 fueron excelentes ejemplos de la etnografía pedagógica y de una búsqueda incesante de un cambio metodológico que permitiera captar la complejidad de los procesos implicados en la enseñanza y el aprendizaje.

Para Vygotsky, las escuelas y otras instituciones educativas informales son los mejores “laboratorios culturales” entendidos como los escenarios donde es posible estudiar el pensamiento y modificarlo mediante la acción cooperativa entre adultos y niños. Para este importante pensador, la enseñanza y la educación constituyen formas universales del desarrollo psíquico de la persona y el instrumento esencial de enculturación y humanización. Al respecto, Rivière (1988) afirma:

Para él, las funciones superiores eran el resultado de la enculturación, de la influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo, y solo podían ser explicadas en su génesis, por su historia, situándolas en su contexto originante. Por tanto, la humanización era un producto de la educación formal e informal, concebida en términos de interacción… Al mismo tiempo, sentía que el objetivo pragmático esencial de la propia Psicología era la mejora y el perfeccionamiento de la educación real, que era como decir la mejora y el perfeccionamiento del hombre mismo. (p. 18)

Apoyando estas ideas, Jerome Bruner, citado por Moll (1993), señala:

La concepción de Vygotsky del desarrollo es al mismo tiempo una teoría de la educación… su teoría educacional es una teoría de transmisión cultural como también una teoría de desarrollo. Ya que “educación” no solo implica para Lev el desarrollo del potencial del individuo sino la expresión y el crecimiento histórico de la cultura humana de la que surge el Hombre. (p. 13)

Otro de los planteamientos vygotskyanos que tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la ZDP, concepto básico para los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues se espera que los docentes tomen en cuenta el desarrollo del estudiante en sus dos niveles: el real y el potencial, para promover el avance y la autorregulación mediante actividades de colaboración, como lo proponía el autor.

Al respecto, Moll (1993) menciona tres características que se podrían tener en cuenta en la escuela para fortalecer la ZDP:

Establecer un nivel de dificultad: este nivel, que se supone es el nivel próximo, debe ser algo desafiante para el estudiante, pero no demasiado difícil.

Proporcionar desempeño con ayuda: el adulto proporciona práctica guiada al estudiante con un claro sentido del objetivo o resultado de su desempeño.

Evaluar el desempeño independiente: el resultado más lógico de una ZDP es que el infante se desempeñe de manera independiente.

De acuerdo con Vygotsky, el aprendizaje precede al desarrollo, pues entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relación de tipo dialéctica, una enseñanza adecuada contribuye a crear ZDP.

Es decir, va a servir de imán para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual. Estas modificaciones a su vez pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Como han señalado algunos autores, la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana y no entre el niño y su pasado (Matos, 1995, p. 11).

Para él lo esencial no es la transferencia de habilidades de los que saben más a los que saben menos, sino el uso colaborativo de las formas de mediación para crear, obtener y comunicar sentidos (Moll, 1993; Vygotsky, 2013). La enseñanza, desde esta óptica, debe apuntar fundamentalmente no a lo que el infante ya conoce o hace ni a los comportamientos que ya domina, sino aquello que no conoce, no realiza o no domina suficientemente. Es decir, debe ser constantemente exigente con los estudiantes y ponerlos ante situaciones que les obliguen a implicarse en un esfuerzo de comprensión y de actuación. Además, aclara que la enseñanza y el desarrollo son el resultado directo de la actividad del estudiante en su relación con el mundo circundante.

Finalmente, es bien conocido que la educación especial también ha recibido una fuerte influencia de las ideas de Vygotsky, en particular de su propuesta sobre la “defectología” (Rodríguez Arocho, 1999). Por otro lado, se comienza a documentar en la literatura intervenciones que utilizan el lenguaje para promover el control voluntario de procesos cognoscitivos y la autorregulación en el tratamiento de enfermedades, como el déficit de atención con hiperactividad y problemas específicos de aprendizaje basados en la teoría de Vygotsky (Breg, 1994; Berg y Landau, 1993; Berg y Potts, 1991; Díaz, Neal y Amaya-Williams, 1990, citados por Rodríguez Arocho, 1999).

Según Rodríguez Arocho (2009), para Vygotsky, el contexto sociocultural de donde proviene el estudiante y en el que transcurre su vida dentro y fuera de la escuela, las interacciones verbales y no verbales entre quienes configuran la comunidad escolar, el entrelazamiento de los sistemas que condicionan la validez ecológica del quehacer educativo, los materiales utilizados para enseñar y los instrumentos empleados para evaluar el aprendizaje se convierten en objetos legítimos para el quehacer pedagógico que deben ser tenidos en cuenta a la hora de educar. Desde este punto de vista, los aportes teóricos de Lev Vygotsky son propuestas pertinentes para repensar la educación y la práctica pedagógica contemporánea.

Jerome Seymour Bruner (1915-2016)

Es posible enseñar cualquier cosa a un niño siempre que se haga en su propio lenguaje.

Esbozo biográfico y planteamientos teóricos

Jerome Bruner nace el 1.º de octubre de 1915 en Nueva York, en una familia de clase media; sus padres tenían aspiraciones de que se convirtiera en abogado, sin embargo, sus intereses fueron otros. Se graduó de la Universidad de Duke en 1937, luego pasó a Harvard y obtuvo el título de Doctor en Psicología en 1941. Sus primeros intereses teóricos fueron sobre percepción y aprendizaje animal, luego incursionó en el campo de la psicología social. Después de la Segunda Guerra Mundial publicó un trabajo sobre la importancia de las necesidades en la percepción. En este periodo, apoyó la naciente psicología cognitiva de la década de 1960, así es como fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard, tras lo cual le dio un impulso importante a la llamada revolución cognitiva.

Otro de sus grandes intereses se centró en la educación. En 1962, publica un importante libro, The process of education (Sprinthall, 1996). Bruner es uno de los teóricos que más ha influido en la psicología educativa de los últimos años. Sus planteamientos acerca de la escuela y la importancia que le da al maestro dentro del aula de clase han reivindicado la educación formal. Resalta que, para generar aprendizaje en los estudiantes, estos deben estar motivados para aprender y es el maestro quien debe generar el interés a partir de lo que el niño trae de su casa.

En Bruner, se destacan varios momentos diferentes de abordaje de la psicología educativa: un primer momento, cuando desde su enfoque gestáltico-cognitivo propuesto en la década de 1960 resalta la importancia de enseñar la estructura básica de un área de conocimiento con unos principios que deben seguir los maestros para que los niños aprendan significativamente. Estos principios son motivación, estructura, secuencia y refuerzo.

En la década de 1970, Bruner dedica varios artículos a explicar la organización de las habilidades de los niños pequeños. Partió de la idea de que el desarrollo de las habilidades infantiles permitiría comprender la evolución del ser humano como especie. Entre los tópicos por estudiar, estaban la intención, las retroalimentaciones y los esquemas de acción (Ruiz y Linaza, 2013).

En la década de 1980, es cuando de forma crítica reconoce que la escuela es un espacio de poder, pero también un espacio de apropiación de la cultura.

Mi trabajo sobre la educación y clase social en los primeros años, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista.

[…]

Por lo que a los niños de la parte más baja de los niveles socioeconómicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilación que se lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana. (Bruner, 1988, citado por Posada, 1993, p. 1)

De acuerdo con este autor, una teoría de la educación es en sí misma una teoría política, es decir, una teoría de manejo de poder. Por tanto, un pedagogo o un psicólogo que no tenga en consideración lo político, social y económico de un país caería en la trivialidad y su teoría carecería de sentido.

Uno de sus últimos libros publicado en 1997 es La educación, puerta de la cultura, donde hace evidente su cercanía conceptual con Vygotsky. Aquí plantea la importancia de la vida en sociedad y los aprendizajes que tenemos unos de otros.

Vivimos juntos en una cultura, compartiendo formas de pensar, de sentir, de relacionarnos. Del mismo modo que aprendemos a trabajar juntos, tenemos que aprender a aprender de los otros, a compartir los esfuerzos para comprender el mundo personal, social y natural. (Bruner, 2013, p. 10)

Allí mismo argumenta que “la educación debe concebirse como una ayuda para que los niños humanos aprendan a usar las herramientas de creación de significado y construcción de la realidad para adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran” (Bruner, 2013, p. 39).

Es importante retomar los estudios e investigaciones que hizo Bruner en relación con el lenguaje. Para él, el lenguaje es una herramienta fundamental que conecta al individuo con la cultura. En su libro El habla en el niño, publicado en 1983, muestra cómo el pequeño adquiere el lenguaje e ingresa a la cultura a partir de unas facultades originales que le ayudarán a relacionarse con los demás. Es un estudio interesante que desarrolló durante dos años en dos hogares norteamericanos de clase media donde crecían bebés y demostró que en la relación madre-hijo se establecen formas específicas que permiten que la madre le dé al niño todos los requerimientos para el ingreso al lenguaje (Bruner, 1990).

Ya en la década de 1990 trabaja en lo que hoy se llama psicología cultural, cambio importante más allá de la revolución cognitiva de la década de 1950. Estos nuevos estudios deben centrarse en los significados del yo, no solo individual, sino de la construcción cultural en la que este individuo participe. La psicología cultural es una disciplina interpretativa. “Su objetivo son las reglas a las que acuden los seres humanos a la hora de crear significados en contextos culturales” (Bruner, 2006, p. 126).

Como se aprecia, el trabajo de Bruner ha sido interesante, productivo y revolucionario, y hasta el momento ha generado transformaciones, no solo en la psicología, sino también en la educación. Muere el 5 de junio de 2016 en Nueva York a la edad de 100 años.

Bruner y su aporte a la escuela

Para la elaboración de su teoría, Bruner tiene en cuenta los planteamientos de grandes pedagogos y psicólogos, por ejemplo de Dewey retoma la concepción de que la educación puede dirigir el desarrollo y el progreso y que es el camino fundamental para el cambio social; de Piaget asume que las estructuras cognitivas constituyen la esencia del conocimiento; de Herbart acoge las ideas sobre asociación, sistematización y la importancia del método educativo; y de Vigotsky la influencia de la cultura en los procesos de aprendizaje. Desde esta perspectiva, Bruner se ve fuertemente influenciado por estos y otros importantes pensadores de la educación, lo cual hace comprensible el interés del autor por el mundo educativo.

Según Bruner (1972), se han realizado varias reflexiones sobre su aplicabilidad al contexto educativo, tras lo cual se ha encontrado que los mayores aportes se relacionan con tres aspectos fundamentales:

La importancia de la estructura en el proceso educativo: Bruner plantea que es el alumno el que ha de descubrir por sí mismo la estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura está constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Tales estructuras deben estar constituidas por una serie de proposiciones básicas bien organizadas que permitan simplificar la información que se ha de aprender. El maestro en esta perspectiva tiene la responsabilidad de adecuar las estructuras a la capacidad intelectual y a los conocimientos previos del alumno, mediante una secuencialización adecuada de la información, lo cual facilita el proceso de aprendizaje. En este sentido, lo importante no son las cosas específicas que se aprenden, sino la estructura, el aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolución de problemas, que aprendan a buscar referentes que les permitan situarse ante un interrogante, por tanto, los procedimientos y las estructuras que se utilizan para resolver problemas deben ser más valorados que las soluciones a las que se llega, porque el saber, a decir de Bruner, es un proceso y no un producto.

La propuesta de un diseño del currículo en espiral: Bruner es enfático en señalar que un plan de estudio ideal es aquel que ofrece materiales y contenidos de enseñanza a niveles cada vez más amplios y profundos, y al mismo tiempo que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currículo, según el autor, debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar la información anterior y orientada a niveles cada vez más elevados de conocimiento. Estas estructuras o núcleos básicos trabajados en espiral, señala Bruner, tienen que ser convertidos a los tres modos fundamentales de representación según las posibilidades evolutivas del niño: enactiva (ejecutora o manipulativa, que corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget), icónica (corresponde a la etapa preoperativa) y simbólica (etapa lógico-concreta y lógico-abstracta), según que lo predominante en su modo de asimilar la realidad sea la acción, la intuición o la conceptualización.

El énfasis en el aprendizaje por descubrimiento: Bruner señala que el aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno más que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. Desde esta óptica, plantea que cualquier conocimiento puede enseñarse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y después se pueden utilizar formas de representación cada vez más elaboradas, simbólicas y conceptuales: “Las ideas abstractas más complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que esté al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que pueda ser dominada” (Bruner, 1972, p. 21).

Desde esta perspectiva, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas. Para lograr esto, Bruner propone romper con el formalismo escolar y valorar el pensamiento intuitivo. La utilización del descubrimiento y de la intuición no se debe hacer solo como un método didáctico, sino que debe ser ante todo una actitud de respeto y de confianza en las posibilidades de los estudiantes, sobre todo en los niveles básicos de educación.

Para él, en la educación por descubrimiento, son esenciales los materiales educativos; es importante tener ayudas para la enseñanza, manejar dispositivos que permitan y faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Sin embargo, estos no son el problema más importante de la educación, pues, según él mismo lo plantea, “las ayudas son instrumentos para contribuir a alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de aparatos lo que determina el equilibrio” (Bruner, 1972, pp. 19-22). Por tanto, según él, los principales agentes de la educación no son los recursos sino los maestros. El maestro es la clave del proceso educativo, es el representante, el catalizador que propone formas de mirar la vida, un sujeto que no impone, sino que ayuda a la negociación de sentido.

Asimismo, consideraba que

el maestro es también un inmediato símbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. ¿Quién no es capaz de recordar el impacto de algún maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imágenes y son de gran precio. Pero también hay imágenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueños. (p. 21)

Por tanto, Bruner (1984) cree que “el fracaso del hombre moderno para entender las matemáticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestión de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cómo enseñar tales materias” (pp. 119-128). De ahí que el autor considere la innegable necesidad de transformar las estrategias educativas tradicionales en nuevas opciones que garanticen el verdadero aprendizaje de los estudiantes, que, según él, debe ser sin duda un aprendizaje por descubrimiento.

Paulo Freire (1921-1997)

Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse solo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo.

Esbozo biográfico y planteamientos teóricos

Martínez-Salanova (2014) señala que Paulo Freire fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Sus ideas incidieron y siguen influenciando los procesos educativos y democráticos por todo el mundo. Fueron la base de las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en la educación.

De acuerdo con Torres (2007), en la actualidad, es imposible pensar a Paulo Freire por fuera de la educación popular. Su amplia obra escrita y sus innumerables presentaciones públicas configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadora. En ese contexto, la educación popular se fue configurando como una corriente educativa y pedagógica con la influencia del marxismo y de otros críticos de la escuela capitalista, como Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Ivan Illich y Claude Vasconi. Con esto se radicalizaron los cuestionamientos al sistema escolar, se evidenció el carácter político de las prácticas educativas y se generaron propuestas pedagógicas alternativas enmarcadas en la pedagogía social.

Según el Instituto Paulo Freire (s. f.), Paulo nació en Recife, en el nordeste brasileño, en 1921. Sus padres fueron Joaquim Temístocles Freire y Edeltrudes Neves Freire. Fue el menor de cuatro hermanos, vivió una niñez y juventud caracterizada por la premura económica y el contacto con campesinos y trabajadores de esta región del país. Siendo estudiante de Derecho, se casó con Elza María Costa Oliveira, maestra de escuela, quien lo acercó al campo educativo, en particular la enseñanza del portugués, actividad con la que costeaba sus estudios y colaboraba en el sostenimiento de su hogar.

Freire, basándose en la experiencia lograda en el Movimiento de Cultura Popular a mediados del siglo XX, creó un método de alfabetización que parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas “ingenuas” de los educadores y educandos, en que, en la medida en que los iletrados aprendían a leer y escribir, iban dialogando sobre problemas de su realidad y buscando alternativas para transformarlos desde una visión crítica del mundo. La novedosa y efectiva propuesta fue conocida en 1963 por Darcy Ribeiro, ministro de Educación, quien le pidió a Freire coordinar el Plan Nacional de Alfabetización en Brasil. En su tesis de doctorado en filosofía e historia de la educación titulada Educación y actualidad brasileña, sienta las bases de su método, según el cual todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo.

En 1964, se dio el golpe militar en Brasil y Freire, por sus ideas, fue llevado a prisión acusado de “subversivo internacional”. Al salir de la cárcel, se exilió, primero, en Bolivia, y luego en Chile, donde contaría su experiencia en los textos Educación como práctica de la libertad (1967) y Pedagogía del oprimido (1975). En estas obras, consigna su pensamiento acerca de la conciencia dominada, lo opresivo de la educación, la concienciación, el diálogo y el proceso de liberación.

En Educación como práctica de la libertad, plantea que la educación puede ser vía de cambio, camino de libertad para excluidos y oprimidos, herramienta, por tanto, de liberación. El texto propone que la primera acción pedagógica para la libertad y para que esta sea dable solo es posible desde la práctica, es decir, en una sociedad en la que las condiciones sociales, políticas y económicas sean favorables. En los diferentes capítulos del libro, se observa un análisis de la realidad brasileña y sus orígenes, que juzga las consecuencias de esa situación, a fin de proponer la educación como práctica necesaria para transformar la realidad y llegar a la libertad individual y colectiva. En esta obra, se percibe de forma clara el compromiso de Freire con una pedagogía del oprimido, y pone las bases de una filosofía de la educación que lleva a realizar una educación con el oprimido y no para el oprimido (Freire, 1974).

Freire escribe sobre la búsqueda de las raíces de los problemas que la humanidad enfrentaba a finales de la década de 1970 y sugiere que el hombre es un “ser inconcluso”, y que la deshumanización existente en el mundo “es distorsión de la vocación de ser más”. Esta distorsión conduce a los oprimidos a “luchar contra quien los minimizó”. Su lucha solo tiene sentido cuando los oprimidos no se transforman en opresores de sus opresores, “sino en restauradores de la humanidad de ambos”. Esta restauración solo puede venir de los oprimidos, porque son ellos los que entienden la necesidad de la liberación: “¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora?” (Freire, 1985, p. 34).

También describe las características de la educación actual a la que denomina “educación bancaria”, que consiste en una narración y memorización excesiva de contenidos, sin analizar la esencia de ellos. Para Freire, esta situación se concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se depositan los conocimientos, así el maestro es un depositario y los conocimientos son los depósitos que este realiza cotidianamente. Aquí se evidencia la verticalidad en la relación educador-educando en todos los aspectos, sobre todo al “vaciar” los contenidos cognitivos, actitudinales y procedimentales que generan una educación pasiva: entonces, cuanto más pasivos sean los estudiantes, más se adaptarán, en consecuencia, se disminuye su creatividad y se estimula la inocencia, lo cual propicia las condiciones para que los opresores surjan como sujetos generosos. La concepción bancaria de la educación pretende transformar la mente de los sujetos para que se adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos con mayor facilidad.

Además, es importante resaltar que las ideas expuestas en la obra hacen referencia al diálogo como elemento del aprendizaje y como práctica de la libertad, ya que el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, la acción y la reflexión; la dialogicidad debe establecerse entre el educador y el educando. Para que sea efectiva, se tiene que emplear un lenguaje similar al de las costumbres del individuo. Por ende, para que exista una interacción, es necesario integrarse a la vida del ser humano, investigar su lenguaje, su actividad y pensamiento. Posteriormente, a través de la educación problematizadora, estos elementos se conjugan para generar conocimiento.

Por último, se abordan conceptos como la antidialogicidad y dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la primera sirve a la opresión y la segunda a la liberación. El opresor hace uso de la antidialogicidad para mantener su estatus, manipular a través de las ideologías, invadir culturalmente, a través de diversos medios, que se emplean para la dominación y que conducen a la inautenticidad de los individuos. Por ello, es primordial conquistar a los oprimidos con el diálogo concreto repetidamente, a través de la comunión entre las masas, quienes interactúan y se comunican con el compromiso mutuo de luchar por la liberación, descubrir el mundo, no adaptarse a él, ofreciéndose confianza mutua de tal manera que se alcance una praxis revolucionaria. Para que esta acción se realice, debe estar presente la disciplina, el orden, los objetivos precisos, las tareas que cumplir y las cuentas que rendir ante sus semejantes. De ninguna manera, se trata de una actividad anárquica, sino el despertar para liberarse de la opresión en que se encuentran, como un acto creador que los reivindica con otra visión acerca del mundo (Sanz, 2011).

En general, la propuesta de Freire es la “educación problematizadora” que niega el sistema unidireccional propuesto por la educación bancaria, ya que da existencia a una comunicación bidireccional y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Según Freire, el conocimiento de la realidad no es un acto individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico y que involucra diferentes formas de saber: la conciencia, el sentimiento, el deseo, la voluntad y el cuerpo. Toda práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevos conocimientos. Esto lo sintetiza en su frase: “Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo” (Freire, 1974, p. 50). En este mismo sentido, García-Retana (2016), retomando los postulados freireanos, señala que el proceso educativo implica un continuo intercambio de roles entre los sujetos enseñante y cognoscente, por lo cual no se deben ver como categorías inamovibles, jerarquizadas y fosilizadas, sino en permanente movimiento, donde aprender y enseñar poseen una unidad dialéctica, merced a que la información y el conocimiento no son propiedad exclusiva de ninguno de ellos. Por lo anterior, la relación entre educador y educando incluye un proceso de retroalimentación constante por cuanto ambos enseñan y aprenden a la vez.

Freire considera que la educación nunca es neutra, que toda práctica educativa es política; así como la práctica política es educativa, las prácticas educativas siempre son políticas, porque involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad. Su método es de cultura popular, que, a su vez, se convierte en una política popular, pues considera que no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. La propuesta de Freire busca principalmente concienciar y politizar sin confundir los planos político y pedagógico distinguiendo su unidad bajo el argumento de que el ser humano se hace historia y busca reencontrarse, ser libre y, a través de la educación, hacer práctica de la libertad.

Posteriormente, a lo largo de la década de 1990, se dedica a sistematizar su experiencia pedagógica e investigativa en libros como Pedagogía de la esperanza (1992), Política y educación (1993), Cartas a Cristina (1994), Cartas a quien pretende enseñar (1994), A la sombra de este mango (1997) y Pedagogía de la autonomía (1998).

Ahora bien, Freire plantea que no puede haber búsqueda sin esperanza, perder la esperanza es perder la posibilidad de construirse como sujetos, de transformar el mundo y, por tanto, de conocerlo. Por ello, propone la Pedagogía de la esperanza que supere la ideología del fatalismo, del conformismo y de la desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al “no hay nada que hacer”, hay que anteponer el derecho a soñar que “otro mundo es posible”. En esta obra, reescribe la pedagogía del oprimido, reflexiona sobre ella, sus ideas, el contexto donde estas se desarrollaron y tomaron forma tanto político-social como personal. Freire pone de manifiesto la necesidad de la utopía y de la esperanza. Habla de la esperanza como una necesidad del ser, lo que mueve y marca una dirección a los seres humanos. Sin embargo, indica que, aunque necesaria, no es suficiente para transformar la realidad. Por el contrario, la desesperanza anula, y para vencerla hay que analizar el porqué de esa desesperanza.

A lo largo del libro, va intercalando recuerdos de momentos divididos con sus reflexiones sobre la educación. Inicia analizando cómo empezó a ser educador, tras dejar su trabajo como abogado y rescatar lo que vivió en su infancia y adolescencia (la pobreza, los libros leídos). Resalta la importancia de que no se trata de educar al pueblo, sino de educarse con él, idea a la que vuelve a menudo, por su relevancia en la forma de entender la educación desde una perspectiva libertadora y no bancaria.

Freire hace alusión a la complejidad de las personas, de la cantidad de cosas que cargan y que a veces les hacen perder la confianza en sí mismos. Relaciona esto con el exilio vivido, con ese sentimiento de desesperanza, habla sobre la pérdida de identidad, de la dificultad de no dejarse atrapar por el pasado, de la necesidad de educar esa nostalgia, de superar una visión de la realidad ideal que podría no corresponder con lo real.

Refiere el poder que tiene la imaginación: pensar otra realidad la hace posible, sin llegar al idealismo. Hay que tener paciencia, tener en cuenta las condiciones históricas las cuales harán que se lleguen a acuerdos entre las clases sociales, sin que esto, según expresa, suponga que la lucha de clase acabe.

El método de Freire consiste en un distanciamiento de la realidad, se presenta la realidad de manera que pueda ser analizada desde fuera. Entiende la educación como un psicoanálisis histórico, sociocultural y político. Cuenta cómo cuesta reconocerse en esa realidad, plantea que en la mente de todo oprimido hay un opresor, es decir que se tiene totalmente interiorizada una serie de concepciones que, por ejemplo, hacen sentir culpables de la situación vivida.

Una de las ideas que destaca del pensamiento de Freire es partir de los educandos, y no del educador. Pero que partir de ahí no es quedarse en ese punto, respetar al otro no significa limitar sus posibilidades. Se trata de no negar su experiencia vivida, por el contrario, recogerla y a partir de ella empezar a construir. Propone también que el educador debe ser un modelo de coherencia, debe reconocer su posición enseñando la necesidad de defender sus propias ideas y de respetar las de los demás. Para transformar el mundo hace falta comprenderlo y se comprende viviendo y no solo existiendo; se construye en la historia. El hombre se libera en cuanto se percibe como ser humano y ahí es donde entra la educación, para lograr esa conciencia, que sea a la vez transformadora. El mundo es dinámico y no mecanicista, es dialéctico. Por tanto, también sus planteamientos dejan ver una defensa por una mirada interdisciplinar de la realidad. Así lo señala Serna (2016) cuando afirma que Freire entiende la alfabetización y la educación, no solo respecto de la lectura de palabras, sino también de la lectura del mundo y de las relaciones que las diversas disciplinas desarrollan en él. Esto significa que crear una conciencia crítica en las personas es un contenido importante para el desarrollo y la comprensión del mundo.

Paulo Freire muere el 2 de mayo de 1997, después de conceder una entrevista a estudiantes de la Universidad de São Paulo donde ratifica sus convicciones pedagógicas, éticas, filosóficas y políticas. En 2001, su esposa publica el libro que estaba escribiendo antes de su muerte: Pedagogía de la indignación, en el cual hace una crítica fuerte al neoliberalismo actual y reafirma su postura: “En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueño, por la utopía, en la perspectiva de una pedagogía crítica” (Rossi, 2011, p. 1).

En 1986, recibió el premio internacional Paz y Educación de la Unesco. Fue investido doctor honoris causa por una veintena de universidades de todo el mundo.

En conclusión, las facultades de educación y las universidades pedagógicas de América Latina, como centros de investigación pedagógica, formación docente y proyección socioeducativa, tienen en estos desafíos actuales de la pedagogía social una oportunidad y responsabilidad ineludibles. Al reconocer que la educación no solo está presente en los contextos escolares, sino también en la diversidad de espacios sociales en los que actúa la educación popular, la formación de los nuevos maestros debe abarcar diversas problemáticas en sus currículos; asimismo, las universidades en su conjunto deben abrirse a los cambios sociales y culturales que enfrenta el mundo actual. Reconocer y valorar la obra de Freire se convierte en un reto para todo profesional de la educación, desarrollar sus ideas, sin duda, contribuirá en una educación más justa y de sentido tanto para educadores como educandos.

Con el ánimo de profundizar en el estudio de estas interesantes perspectivas teóricas, se presentan a continuación ocho tablas en las que se pretende contrastar los aportes de los autores en cuestión. Para iniciar, en la tabla 1.1, se pueden apreciar los encuentros entre las perspectivas teóricas y aspectos personales de Piaget y Vygotsky.

Tabla 1.1. Encuentros entre Piaget y Vygotsky

Nacieron el mismo año en 1896 en Europa

Su infancia fue crucial para el desarrollo posterior de su teoría

Líderes y organizadores de trabajo en equipo

De estilo persuasivo en su discurso académico

Estudiosos y disciplinados

Estudiaron profesiones diferentes de la Psicología

De clase socioeconómica alta

Investigadores y docentes universitarios

Ambos con posturas constructivistas

Tienen en cuenta la perspectiva genética: interés ontogenético y filogenético para explicar el desarrollo

Se interesan más en los procesos que en los resultados

Interés por explicar los procesos cognitivos

Antirreduccionistas

Interés en el niño y su desarrollo

Relación entre lenguaje y pensamiento

Interés por el componente biológico y su explicación en el conocimiento

Énfasis en la resolución de problemas

Para los dos existe el lenguaje egocéntrico en el niño

El niño es un sujeto activo y la actividad puede ser física o psíquica

Una gran preocupación por la psicología de la época y su futuro

Contribuyen a la comprensión de psiquismo humano

Sus planteamientos revolucionaron la psicología de la época

Ambas teorías han tenido aplicabilidad en el contexto escolar

Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 1.2, es posible apreciar los puntos de distancia entre Piaget y Vygotsky.

Tabla 1.2. Desencuentros entre Piaget y Vygotsky

Piaget

Vygotsky

Su teoría se denomina psicología genética

Su teoría se denomina sociocultural

Epistemólogo

Metodólogo

Construcción individual del conocimiento

Construcción social del conocimiento

Interés en explicar el paso de un estado de menor conocimiento a otro estado de conocimiento más avanzado

Interés en explicar los fenómenos de la conciencia

Su epistemología se fundamenta en el racionalismo de Kant

Su epistemología se fundamenta en la dialéctica planteada por Hegel

Método clínico-crítico

Método de la doble formación

El lenguaje es un auxiliar del pensamiento

El pensamiento y el lenguaje tienen orígenes diferentes

Existen invariantes funcionales como la adaptación y la organización

No existen invariantes funcionales para explicar los procesos

Se da una relación entre el sujeto y el objeto para que se presente la adaptación y el proceso inteligente

Se da una relación entre sujeto-mediador-objeto para que se presente la conexión entre el sujeto y la cultura

Los procesos se dan de lo intrapsicológico a lo interpsicológico

Los procesos se dan de lo interpsicológico a lo intrapsicológico

Aunque el niño construye su conocimiento, lo social y afectivo tendrán su importancia para su estructuración

El desarrollo dependerá de la relación que establezca el niño con los otros y del apoyo y acompañamiento que estos le brinden

El desarrollo es primero, luego vendrá el aprendizaje

El aprendizaje y desarrollo son procesos complementarios, el aprendizaje precede al desarrollo

Establece estadios de desarrollo que deben ser secuenciales y progresivos

No hay estadios demarcados en su teoría

El niño construye conocimiento

El niño es coconstructor de conocimiento

Se centra en el presente del sujeto y su desempeño

Se centra en el futuro del niño y su potencial

Se centra en el niño “normal” y “sano”

Existe un interés por trabajar con niños con “discapacidad” o “necesidades educativas especiales” (defectología)

El lenguaje egocéntrico es un paso del lenguaje interior al socializado

El lenguaje egocéntrico no solo es un paso del lenguaje social hacia el interiorizado, sino que además le sirve al niño para resolver problemas

Habla de la importancia de los signos en el desarrollo del pensamiento. El proceso semiótico tiene cinco componentes: 1) la imagen mental, 2) el dibujo, 3) el lenguaje egocéntrico, 4) el juego simbólico y 5) la imitación diferida

Habla de los signos como construcciones del sujeto que deben ser apropiadas para reflejar la realidad y así se convierten en instrumentos semióticos

Su teoría se centra en la comprensión de cómo conoce el niño

Su análisis metateórico evidencia una postura crítica frente a la psicología de la época

El paso de un estadio a otro implica una equilibración en las formas de conocimiento

El desarrollo implica crisis y revoluciones en el niño, donde se transforman las formas de pensamiento

Gran observador de la conducta, sistemático y riguroso

Con gran sentido crítico de las posturas del momento

Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 1.3, se pueden observar los puntos de convergencia entre Piaget y Bruner.

Tabla 1.3. Encuentros entre Piaget y Bruner

Cada etapa del desarrollo del niño trae diferentes formas de conocimiento

Posturas constructivistas

El aprendizaje en espiral implica retomar conocimiento anterior para fortalecer el nuevo

Crearon centros de formación y estudio en psicología genética y cognitiva, respectivamente

Ambos fueron docentes universitarios e investigadores incansables

Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 1.4, se pueden observar los puntos de divergencia entre Piaget y Bruner.

Tabla 1.4. Desencuentros entre Piaget y Bruner

Piaget

Bruner

Su teoría se denomina psicología genética

Su teoría se denomina de la instrucción

Da importancia al desempeño del niño

Da importancia al papel del maestro y su influencia en el niño

Las formas de conocimiento en el niño permiten comprender el paso de un estado de conocimiento a otro más avanzado

Las formas de conocimiento en el niño las tiene en cuenta para que el maestro presente la información a sus estudiantes de manera que facilite el aprendizaje

El niño aprende a su propio ritmo independiente del contexto

Resalta la importancia de la educación formal y el papel del maestro en el aula

El aprendizaje dependerá del desarrollo cognitivo del niño

El maestro influye en el aprendizaje del niño y este aprende por descubrimiento

Es un epistemólogo, su interés se centra en la construcción del conocimiento del niño

Es un psicólogo educativo preocupado por los procesos de enseñanza-aprendizaje

Estudios universitarios en ciencias naturales

Estudios universitarios en Psicología

Aprendizaje al propio ritmo del sujeto

Aprendizaje por descubrimiento

Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 1.5, se pueden observar los puntos de convergencia entre Vygotsky y Bruner.

Tabla 1.5. Encuentros entre Bruner y Vygotsky

Énfasis en el papel de la cultura en el desarrollo y aprendizaje del niño

Ambos fueron docentes universitarios e investigadores incansables

Interés en la educación y en la pedagogía

Interés en lo político y la conexión que tiene con la educación

Andamiaje en Bruner y zona de desarrollo próximo en Vygotsky. Se encuentran en el apoyo cognoscitivo y afectivo necesarios para el aprendizaje

Trabajaron como docentes de primaria

Fueron formadores de maestros

La escuela se convierte en la “puerta de la cultura”

Investigadores de fenómenos transculturales

Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 1.6, se pueden observar los puntos de distanciamiento entre Bruner y Vygotsky.

Tabla 1.6. Desencuentros entre Bruner y Vygotsky

Bruner

Vygotsky

Su teoría se denomina de la instrucción

Su teoría se denomina sociocultural

Es un psicólogo educativo preocupado por los procesos de enseñanza-aprendizaje

Fue un metodólogo que ayudó a comprender los fenómenos de la conciencia

Perspectiva cognitivo-gestáltica

Método dialéctico

Estudios universitarios en Psicología

Estudios universitarios en Derecho, Filosofía, Artes e Historia

Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 1.7, se pueden observar los puntos de convergencia entre Dewey y Freire.

Tabla 1.7. Encuentros entre Dewey y Freire

La necesidad de pensar para hacer algo más que pensar es más fuerte que la necesidad de pensar por pensar” (Dewey, 2007).

La experiencia educativa es una reconstrucción constante a partir de lo que el niño vive

El éxito del proceso educativo radica en que el niño sienta que hace aportes importantes a este

La educación es un proceso social en cuanto es un proceso de participación donde se comparten experiencias

La educación tiene que ver con el significado entero de la vida presente y así se convierte en preparación para la vida ulterior

La formación del hombre se debe basar en las experiencias intelectuales (teoría) y su práctica social (acción) para actuar sobre una realidad concreta

La pedagogía está enfocada en y para el pueblo, caracterizado por el analfabetismo, el subdesarrollo y la dependencia

Las propuestas pedagógicas se estructuran en torno a la educación liberadora, con una clara orientación hacia la humanización del hombre, por medio de procesos de concientización, desarrollando su capacidad crítico-reflexiva tanto del niño como del adulto

Los dos autores proponen un cambio radical a la educación actual y, por ende, a los modelos pedagógicos contemporáneos

Fuente: Elaboración propia.

Finalmente, en la tabla 1.8, se pueden observar los puntos de distanciamiento entre Dewey y Freire.

Tabla 1.8. Desencuentros entre Dewey y Freire

Dewey

Freire

Filósofo inglés creador de la escuela-laboratorio, es decir, del pragmatismo como una forma de articular la teoría con la práctica

Pedagogo, abogado y psicólogo brasileño

Fundador del Movimiento Cultural y Popular

Su preocupación central radicaba en el alejamiento de los métodos pedagógicos de las pautas de los métodos científicos hallados en los laboratorios

Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa, las prácticas educativas siempre son políticas, porque involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad

Define la educación como un instrumento de transformación de la acción social y un método fundamental del progreso donde el maestro al enseñar no solo educa individuos, sino que contribuye a formar una vida social justa

Critica a la educación actual a la que denomina “educación bancaria”, que consiste en una narración y memorización excesiva de contenidos sin analizar su esencia

Su propuesta se basa en la escuela experimental que aboga por la unidad entre la teoría y la práctica, unidad que ejemplificaba en su propio quehacer de intelectual y su pensamiento se basaba en la convicción moral de que “democracia es libertad”

Propone la educación problematizadora que niega el sistema unidireccional propuesto por la educación bancaria, ya que da existencia a una comunicación bidireccional, y elimina la contradicción entre educadores y educandos

Su propuesta radica fundamentalmente en el trabajo con los niños. Afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización

Introduce a la educación la pedagogía de la esperanza, que supera la ideología del fatalismo, del conformismo y de la desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al “no hay nada que hacer”, hay que anteponer el derecho a soñar que “otro mundo es posible”

Hace ver la necesidad de que los maestros fueran a la universidad para prepararse, familiarizándolos con el conocimiento de los niños desde la psicología, porque para el niño el pensamiento no tiene valor en sí mismo y solo es un instrumento con el cual puede resolver los problemas prácticos de su vida cotidiana y concertar sus fines lúdicos

Propone partir de los educandos, y no del educador. Pero que partir de ahí no es quedarse en ese punto, respetar al otro no significa limitar sus posibilidades. Se trata de no negar su experiencia vivida, por el contrario, recogerla y a partir de ella empezar a construir. Por ende, el educador debe ser un modelo de coherencia, debe reconocer su posición enseñando la necesidad de defender sus propias ideas y de respetar las de los demás

Fuente: Elaboración propia.

Conclusiones

Haber transitado por la biografía y recorrido profesional de estos autores muestra que de los retos para el siglo XXI se encuentran poder retomar ideas importantes de cada uno de estos personajes que reflexionaron sobre el acto educativo desde diferentes miradas. Hoy sabemos que las ciencias deben apoyarse y no luchar unas contra otras. El trabajo mancomunado de las diversas profesiones apoya y enriquece la labor del docente, del estudiante y del contexto y lo entiende como ente activo del proceso.

Conocer el aporte de estos autores a la psicología y la pedagogía tiene relevancia, no solo para comprender su recorrido e historia, sino para encontrarles un sentido a las transformaciones culturales del siglo XX y de los nuevos retos que nos depara el futuro. Cada uno propone formas de sentido que enriquecen y orientan la investigación del presente con un toque de rigurosidad y sistematicidad envidiables.

El trabajo de estos autores, especialmente refiriéndonos a Piaget y Vygotsky, representa no solo posturas clásicas de la psicología, sino también perspectivas que han marcado el rumbo de la disciplina hacia frentes inesperados de estudio. Cada teoría representa un momento histórico importante del mundo, pero, además, han sido puntos de partida de investigación, de análisis reflexivo y de búsqueda de certezas frente al conocimiento que todavía son vigentes en cuanto se ha reconocido que el niño construye el conocimiento a través de procesos internos y externos, y la estructuración de conceptos como espacio, tiempo, causalidad, entre otros, son evidentemente formas de conocer que se dan en todos los seres humanos; aunque vivan en contextos culturales diferentes, la universalidad de tales planteamientos es indiscutible.

Hoy por hoy, se da un énfasis especial a la influencia de la cultura en la vida de un ser humano: cómo los aprendizajes son permeados por los otros. Tanto Vygotsky como Bruner ratifican la importancia de los procesos socioculturales en los niños. Estas primeras teorías, y su gran consistencia interna, han apoyado el surgimiento de nuevas posturas psicológicas y pedagógicas que han tenido acogida en diversos ámbitos y contextos educativos, especialmente en América Latina.

Por su parte, las teorías de Dewey y Freire se orientan a un cambio radical en la educación actual, que parte en la psicología del niño desde una reconstrucción constante a partir de lo que él vive en sus experiencias e intereses, y así garantizar el esfuerzo y la disciplina hasta llegar al hombre, el cual se libera en cuanto se perciba como ser humano, y ahí es donde cumple un papel fundamental la educación, para lograr esa conciencia, que sea a la vez transformadora. El mundo es dinámico y no mecanicista, es dialéctico y, para transformarlo, hace falta comprenderlo, y se comprende viviendo y no solo existiendo, puesto que el mundo se construye en la historia.

Cada uno de estos autores percibe un reto en la escuela como un hecho complejo y difícil de abordar con implicaciones políticas, económicas y sociales. La educación es el resultado de lo que hace, vive y es un país. La psicología educativa permite hacer estas reflexiones, cada autor señala caminos, hace énfasis en salidas, pone su huella y ojalá que esa huella sea valorada por nosotros.

Referencias

Beltrán Llavador, F. (2005). John Dewey: una democracia vital. En J. Carbonell Sebarroja (coord.), Pedagogías del siglo XX (pp. 47-58). Barcelona: Cisspraxis.

Bideaud, J., Houdé, O. y Pedinielli, J.-L. (1993). L’homme en développement. París: Presses Universitaires de France.

Boada, H. (1992). El desarrollo de la comunicación en el niño. Barcelona: Anthropos.

Boyle, D. (1982). Piaget and education: A negative evaluation. En S. Modgil y C. Modgil (eds.), Jean Piaget, consensus and controversy (pp. 291-308). Nueva York: Praeger.

Bruner, J. (1972). El proceso de educación. México: Uteha.

Bruner, J. (1984). El desarrollo de los procesos de representación. En Acción, pensamiento y lenguaje (pp. 119-128). Madrid: Alianza Editorial.

Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

Bruner, J. (1990). El habla en el niño (2.ª ed.). Barcelona: Paidós.

Bruner, J. (2006). Actos de significado: más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza Editorial.

Bruner, J. (2013). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Antonio Machado Libros.

Cárdenas Páez, A. (2011). Piaget: lenguaje, conocimiento y educación. Revista Colombiana de Educación, 60, 71-91. Recuperado de http://www.scielo. org.co/pdf/rcde/n60/n60a5.pdf

Coll Salvador, C. y Martí, E. (1990). Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva del aprendizaje. En C. Coll Salvador, Á. Marchesi Ullastres y J. Palacios (comps.), Desarrollo psicológico y educación (vol. 2, pp. 67-88). Madrid: Alianza Editorial.

Dewey, J. (1960). La educación de hoy. Barcelona: Losada.

Dewey, J. (2007). Cómo pensamos: la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidós.

Freire, P. (1974). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI.

Freire, P. (1985). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

García González, E. (1996). Piaget: la formación de la inteligencia. México: Trillas.

García-Retana, J. Á. (2016). Compromiso y esperanza en educación: los ejes transversales para la práctica docente según Paulo Freire. Revista Educación, 40(1), 113-132. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/440/44043204007.pdf

Guzmán, L. (2009). Los problemas epistemológicos de la psicología de Piaget. Revista Pontificia Universidad Javeriana, 1, 193-216.

Instituto Paulo Freire (s. f.). ¿Quien fue Paulo Freire? Recuperado de https://institutofreire.edu.co/sitio/acerca-de-nosotros/quien-fue-paulo-freire-biografia

Martí Sala, E. (1991). Psicología evolutiva: teoría y ámbitos de investigación. Barcelona: Anthropos.

Martínez-Salanova Sánchez, E. (2014). Paulo Freire: pedagogo de los oprimidos y transmisor de la pedagogía de la esperanza. Recuperado de http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm

Matos, J. (1995). El paradigma sociocultural de L. S. Vigostky y su aplicación en la educación. Heredia, Costa Rica: Universidad Nacional.

Medina, C. (2000). El legado de Piaget. Revista Educere, 3(9), 11-15.

Moll, L. (1993). Vygotsky y la educación. Buenos Aires: Aique.

Montealegre, R. (2016). Controversias Piaget-Vygotsky en psicología del desarrollo. Acta Colombiana de Psicología, 19(1), 271-283. DOI: 10.14718/ACP.2016.19.1.12

Novoa, M. (2009). Algunos aspectos epistemológicos de la obra de Vygotsky. Revista Pontificia Universidad Javeriana, 1, 193-216.

Ortiz Torres, E. (2012). El aporte de algunos investigadores cubanos a la concepción histórico cultural de L. S. Vigotsky. Pedagogía Universitaria, 17(2). Recuperado de http://cvi.mes.edu.cu/peduniv/index.php/peduniv/article/view/15/15

Parrat-Dayan-Dayan, S. (2012). Esencia y trascendencia de la obra de Jean Piaget (1896-1980). Persona, 15, 213-224.

Piaget, J. (1947). El nacimiento de la inteligencia en el niño. México: Aguilar.

Piaget, J. (1952). Autobiografía. Recuperado de http://www.raco.cat/index.php/anuariopsicologia/article/viewFile/59732/87080

Piaget, J. (1964). Seis estudios de psicología. México: Aguilar.

Piaget, J. (1973). Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel.

Posada, J. J. (1993). Jerome Bruner y la educación de adultos. Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, 32, 49-54.

Rivière, A. (1988). La psicología de Vygotsky. Madrid: Visor.

Rodríguez, D. S. (1983). Actualidad y contexto histórico en Piaget. Revista Educadores, 5, 8-20.

Rodríguez Arocho, W. C. (1999). El legado de Vygotsky y de Piaget a la educación. Revista Latinoamericana de Psicología, 31(3), 477-489.

Rodríguez Arocho, W. C. (2009). Número especial dedicado al pensamiento de Vigotsky y su influencia en la educación. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 9, 1-12.

Rossi Quiroz, E. J (2011, agosto 29). Concepto de educación de Paulo Freire. [Mensaje en un blog]. Recuperado de http://peducativas.blogspot.com.co/2011/08/concepto-de-educacion-de-paulo-freire.html

Ruiz, J. L. y Linaza, J. L. (2013). Jerome Bruner y la organización de las habilidades mentales en la infancia. RICYDE: Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 9(34), 390-395.

Sanz, A. B. (2011, octubre, 25). Resumen Pedagogía del oprimido de Paulo Freire. [Mensaje en un blog]. Recuperado de http://didacticaabs.blogspot.com.co/2011/10/resumen-pedagogia-del-oprimido-paulo.html

Serna M., E. (2016). La transdisciplinariedad en el pensamiento de Paulo Freire. Revista de Humanidades, 33, 213-243. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/3212/321246548009.pdf

Sprinthall, A. (1996). Psicología de la educación. Madrid: McGraw-Hill.

Sumiacher D’angelo, D. (2012). John Dewey: hacia la filosofía para niños de Matthew Lipman. Ponencia presentada en XI Congreso Nacional de Investigación Educativa. Recuperado de http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_08/2298.pdf

Torres Carrillo, A. (2007). Paulo Freire y la educación popular y la educación popular. Revista EAD, 69. Recuperado de https://www.dvv-international.de/index.php?id=738&L=3

Villalba, L. y Miranda, W. (2008). La pedagogía del oprimido. Recuperado de http://www.trabajos-pdf/pedagogia-oprimido-paulo-freire/pedagogia-oprimido-paulo-freire.pdf

Vygotsky, L. S. (1993). Pensamiento y lenguaje y conferencias sobre psicología. Madrid: Visor.

Vygotsky, L. S. (2012). Fundamentos de defectología. Madrid: Antonio Machado Libros.

Vygotsky, L. S. (2013). Psicología infantil. Madrid: Antonio Machado Libros.

Westbrook, R. B. (1993). John Dewey (1859-1952). Perspectivas: Revista trimestral de educación comparada, 1-2, 1993, 289-305.

1 Universidad Mariana (San Juan de Pasto, Colombia). menriquez@umariana.edu.co

2 Universidad de Nariño (San Juan de Pasto, Colombia). fgarzon1227@yahoo.com

3 Universidad de Nariño (San Juan de Pasto, Colombia). patygo56@gmail.com

2. Psicología, cultura y educación

Olga Romero Espinosa1

Un breve repaso del estudio de la cultura en la psicología

Una de las primeras referencias al estudio de la cultura en la psicología se halla en el napolitano Giambattista Vico, quien vivió entre los siglos XVII y XVIII. Vico planteó en su Ciencia nueva (1744), citado en Cole (1999), que el estudio científico de la naturaleza humana debía basarse en formas específicamente humanas de interacción y comprensión; sus ideas fueron contrarias a los planteamientos de René Descartes, ya que consideró que los productos de la actividad humana como el arte, la ley y la historia se podían comprender mejor que el mundo físico, debido, precisamente, a que estaban construidos por seres humanos, dotados de una visión interior, lo cual constituía un privilegio para este conocimiento, mientras que el mundo físico era inalterablemente otro y, por ello, incognoscible.

Vico (1744), citado en Cole (1999), propuso que la naturaleza humana se debe comprender necesariamente por medio de un análisis histórico del lenguaje, el mito y el ritual, aspectos comunes a todas las sociedades, y que estudiar la naturaleza humana con los métodos de la ciencia natural era un error fundamental. De igual forma, hacia finales del siglo XX, Bruner (1991) va a observar que la forma más elemental, más básica, la que nos identifica como humanos, incluso entre comunidades distantes, una habilidad que no necesita proceso escolar, consiste en contar y escuchar historias. Dichas historias, independiente de su complejidad, están siempre presentes en las diferentes facetas y etapas de la vida humana; y es en estos relatos que Bruner encuentra el núcleo de una psicología cultural.

Tanto Bruner (1991) como Cole (1999) destacan el trabajo de Dilthey (1944), debido a que este reconoció el valor de la cultura tanto en la constitución como en la transformación de la especie humana, considerando que el estudio de la sensación y asociación debía estar subordinado a un enfoque histórico-social que examinara la vida mental en relación con sus sistemas y comunidades culturales, al cual denominó psicología descriptiva.

Por otra parte, Cole (1999) señala que, aunque es bien conocido y prácticamente un mito el hecho de que Wilhelm Wundt abrió un laboratorio en Leipzig y con ello fundó la psicología experimental, es mucho menos conocido que Wundt concebía la psicología como constituida por dos partes, cada una orientada al estudio de diferentes aspectos de la conciencia humana, planteando como necesaria esta escisión, ya que cada una de ellas tenía sus propias leyes y requería una metodología específica. Se referirá, entonces, a una “primera psicología”, o psicología fisiológica, orientada al estudio de la experiencia inmediata, y a una “segunda psicología”, a la que le asignó la tarea de comprender la participación de la cultura; esta debía estudiar las funciones psicológicas superiores por los métodos de las ciencias descriptivas, como la etnografía, el folclore y la lingüística.

A pesar del planteamiento realizado por Wundt, el nacimiento de la psicología científica estuvo determinado por el marginamiento de la cultura, lo cual obedece al espíritu de la época en que esta disciplina nace como ciencia; este espíritu estuvo marcado por la descripción matemática de la naturaleza, la gran confianza en la capacidad de la razón humana y el método analítico de razonamiento concebido por Descartes, quien además distinguió entre razón y materia y entre cuerpo y mente, llegando a concluir que ambas cosas eran entes separados y básicamente distintos (Capra, 1998; Cole, 1999).

Estos rasgos tuvieron gran impacto en la nueva mentalidad, pues, para que fuese posible describir la naturaleza matemáticamente, los científicos tenían que limitarse al estudio de las propiedades que pudieran ser cuantificadas, puesto que las demás eran consideradas simplemente una proyección mental subjetiva que debía ser excluida del dominio de la ciencia, lo cual implicó graves pérdidas, porque, al ser apartadas, con ellas desaparecen la estética y el sentido ético, los valores, la calidad, los sentimientos, los motivos, el alma, la conciencia, el espíritu, la historia, la cultura, aspectos que fueron proscritos del discurso científico, ya que no respondían a la necesidad de medición (Capra, 1998).

Dado que la historia es un producto de la mente humana, por ello, también quedó fuera del dominio de la ciencia. Esta forma de comprender el conocimiento está en la base de la dicotomía entre teorías ahistóricas universales de la mente y las teorías históricas localizadas, a lo cual se vincula una segunda dicotomía: la oposición entre ciencias “naturales” y las “cultural-históricas”.

A pesar de la oposición de Vico a Descartes, y el aporte al estudio de la cultura de figuras como Alexander von Humboldt y Wilhelm Dilthey, entre otros, la psicología de fines del siglo XIX hasta fines del siglo XX estuvo dominada por una postura positivista. Según Carretero (1997), la “historia oficial” amparada en las ideas de Thomas Kuhn, el siglo XX estaría dividido en casi dos mitades iguales: la primera de dominio del conductismo y la segunda de dominio de la psicología cognitiva.

En cuanto al conductismo, este asumió, en principio, como programa de investigación el descubrimiento de leyes universales de la psicología humana, según el estudio de biomodelos animales; y cuando posteriormente incluyó algo cercano al concepto de cultura, lo hizo desde un punto de vista ambientalista no simbólico, sino más bien, como señalan Preiss y Peña (2011), como un conjunto de “refuerzos mecánicos que afectan a un organismo sin mente” (p. 136).

En relación con la psicología cognitiva, relata Bruner (1991) que el objetivo inicial de su fundación era recuperar, entre otros, la “mente”, el “significado” y el “problema del sujeto”; sin embargo, esta intención se desvió debido al éxito del enfoque computacional, y según Gardner (1985), esta nueva ciencia cognitiva se caracterizó, entre otros rasgos, por la escasa importancia en la consideración de la influencia del afecto, el contexto, la cultura y la historia en el conocimiento humano, así como por una gran influencia del ordenador como metáfora de este.

A pesar de los aportes derivados de la metáfora computacional, en esta se generaron profundas grietas, y desde mediados de la década de 1980, ese rompimiento dio lugar a lo que Carretero (1997) denomina salida por la derecha y por la izquierda de la metáfora computacional. La primera corresponde a la metáfora conexionista, la cual acentúa una concepción cuantitativa de la psicología, y la segunda, a la metáfora narrativa, la cual intensifica una concepción cualitativa de esta, entendiéndola como una ciencia eminentemente social, que construye sus conocimientos orientándose hacia los productos culturales. Se trata de una ruptura muy radical con la metáfora computacional, es decir, no solo se considera que el conocimiento se genera en un contexto social y cultural, sino, incluso, que dicho conocimiento es en realidad un producto social.

En esta nueva postura narrativa liderada por Bruner (1991), el centro de interés es “la construcción de significados”, y en el ámbito anglosajón, constituye una recuperación de la psicología sociohistórica, que hace vigente la psicología de Vygotsky, la cual da lugar a una de las versiones de la psicología cultural (Bruner, 1991; Carretero, 1997).

Psicología cultural

Bruner (1991) se propuso construir “una ciencia de lo mental en torno al concepto de significado y los procesos mediante los cuales se crean y se negocian los significados dentro de una comunidad” (p. 27), y para ello comenzó por el concepto mismo de cultura y su papel constitutivo. Lo que va a señalar Bruner (1991) es que los sistemas simbólicos que los individuos usan para construir los significados ya están en su sitio, profundamente arraigados en el lenguaje y la cultura, como un juego de utensilios que al ser usados hacen del individuo un reflejo de la comunidad; y de lo que se trataba no era de estudiar cómo adquieren estos sistemas, sino de entender el impacto que la utilización del lenguaje y de formas tradicionales de vivir y trabajar juntos, es decir, la cultura, tienen sobre la naturaleza humana.

La cultura, como producto de la historia más que de la naturaleza, se convierte en el concepto central para hacernos humanos; ya no puede hablarse de una mente “natural” que adquiere herramientas para adaptarse, sino que la cultura construye la mente humana. Como afirma Geertz (2001), sin el papel constitutivo de la cultura somos animales incompletos.

Según Vygotsky (1979), el desarrollo pone en juego tres dominios genéticos: 1) el filogenético, 2) el histórico cultural y 3) el ontogenético. Wertsch (1995), en su libro Vygotsky y la formación social de la mente, postula uno más: el microgenético. El nivel filogenético se centra en la comparación entre simios superiores y los humanos y en cómo la capacidad para inventar y usar herramientas sienta las bases para el surgimiento de las funciones psicológicas superiores; pero no son solo herramientas, sino herramientas psicológicas como el lenguaje, lo que dio lugar al trabajo socialmente organizado, y será el trabajo el factor básico de la transformación de los simios en seres humanos.

La mediación a través de signos es un foco en el dominio histórico cultural, mediante el cual se producen colectivamente nuevos medios para regular su comportamiento; pero es en la descontextualización de los instrumentos de mediación que estos se hacen cada vez menos dependientes del contexto espacio-temporal y se convierten en mecanismos mnemotécnicos y medios de cálculo que soportan o explican la historia sociocultural y la relación entre pensamiento y lenguaje (Vygotsky, 1979; Wertsch, 1995).

La relación entre estos procesos —pensamiento y lenguaje— ha sido objeto de mucha reflexión e investigación. Algunas posturas han dado preeminencia al desarrollo del pensamiento como condición para la adquisición de un lenguaje pleno de sentido, tal como lo ha planteado Jean Piaget en su teoría del desarrollo cognitivo. Sin embargo, como señala Gross (2012), los constructivistas sociales como Gergen (1973), y los defensores de la hipótesis de la relatividad lingüística de Sapir-Whorf (según la cual el lenguaje determina nuestros conceptos y con ello una perspectiva del mundo), han llevado a cabo investigaciones transculturales en las que se ha destacado cómo el lenguaje predispone a pensar, percibir y actuar de cierta manera; aun así, no se puede desconocer la importancia del proceso de maduración.

La interacción entre procesos de maduración y entorno sociocultural condujo a Vygotsky a plantear la zona de desarrollo potencial como un área de posibilidad que se actualiza por efecto del proceso de socialización. De este planteamiento se deriva un énfasis en la indeterminación humana: todos comenzamos con un equipamiento natural que nos posibilita vivir de múltiples formas, pero finalmente acabamos viviendo una que depende de lo que moldea nuestro entorno. Como afirma Savater (1997), nacemos humanos, pero tenemos que llegar a serlo; somos una base biológica para ser programada, un gran potencial, según el cual construimos la sociedad que tenemos o la que podemos tener.

Esta idea última nos lleva a la consideración de la importancia de la educación en la configuración de los seres humanos y la sociedad. Este aspecto fue también de gran relevancia en la obra de Vygotsky, razón por la cual hizo de su concepción de desarrollo al mismo tiempo una teoría de la educación, como lo señaló Bruner en la primera traducción de Pensamiento y lenguaje al inglés (Moll, 1993).

Según los planteamientos de Vygotsky, Cole (1999) define la cultura como

la reserva entera de artefactos acumulados por el grupo social en el curso de su experiencia histórica […]. Es “historia en el presente” […]. La capacidad para desarrollarse dentro de ese médium y para tomar medidas para su reproducción en generaciones sucesivas es la característica distintiva de nuestra especie. (p. 108).

Las investigaciones transculturales realizadas por Cole lo conducen a crear una concepción de la cultura adecuada a la “segunda psicología” planteada por Wundt, en la cual pone la cultura en el centro. Una síntesis de su planteamiento se puede realizar en los siguientes puntos. Lo primero por considerar es que, en lugar de usar el término herramienta, usa el de artefacto, con lo cual destaca la presencia simultánea del aspecto material e ideal; el objeto material se modifica durante la historia por su incorporación a la acción humana dirigida a metas. Esta doble naturaleza aplica tanto a las herramientas materiales como a las simbólicas, ya que el artefacto es creado como una encarnación del propósito e incorporado de una forma determinada a la actividad cotidiana. Los artefactos son los constituyentes fundamentales de la cultura.

Este punto de vista lleva a definir la cultura no como patrones de conducta y productos materiales, sino como el conjunto de “símbolos aprendidos y sistemas compartidos de significado —el aspecto ideal de la cultura— que se localiza en la cabeza” (Cole, 1999, p. 115).

Un segundo punto en lo planteado por Cole (1999) es que los artefactos se pueden concebir respecto de niveles que incluyen modelos culturales y mundos alternativos especialmente construidos. Afirma que, para elaborar una psicología cultural-histórica que guíe la investigación en entornos complejos, es necesario referirse a agregados de artefactos apropiados para los acontecimientos que median e incluir la mediación de las relaciones interpersonales junto con la mediación de la acción sobre el mundo no humano. Para ello, retoma tres niveles de artefactos planteados por Wartofsky (1987).

Un primer nivel de artefactos o artefactos primarios son aquellos utilizados, directamente, en la producción, ya sea de bienes materiales, ya sea de vida social en general, por ejemplo hachas, instrumentos para escribir o palabras. Un segundo nivel o artefactos secundarios consta de representaciones de artefactos primarios, que desempeñan un papel central en la preservación y transmisión de los modos de acción y creencias, por ejemplo tradiciones, recetas, normas, constituciones, etc. Un tercer nivel, o artefactos terciarios, es una clase de artefactos relativamente autónomos que constituyen una esfera de actividad no práctica, en la que las reglas, las convenciones y los resultados no tienen incidencia directa, pero pueden proporcionar herramientas para cambiar la praxis actual; son mundos imaginados (Cole, 1999).

Esta forma de entender la mediación recuerda al psicólogo rumano Reuven Feuerstein, quien plantea la importancia de la mediación humana, más allá de la material y simbólica planteada por la escuela rusa, y el uso de funciones cognitivas, tales como la proyección de relaciones virtuales o la transformación mental, que dan lugar a este mundo imaginado que señala Cole.

Un tercer punto de la teoría de Cole (1999) es el que une la noción de artefacto a las nociones de esquemas, en particular, al esquema de guion o esquema situacional, al contexto y a la actividad, nociones de la psicología cognitiva contemporánea, con lo cual genera un modelo enriquecido que permite comprender consecuencias multidireccionales como que el sujeto se modifica simultáneamente en relación con los otros y con la situación como un todo, lo mismo que al médium2 en el que un sujeto y el otro interactúan.

En cuarto lugar, el modelo de mediación cultural de Cole (1999) plantea la necesidad de una teoría general de cómo promover el desarrollo, cómo crear un ambiente donde se pueda proporcionar a los organismos jóvenes condiciones óptimas para el crecimiento. Este cuidado requiere herramientas perfeccionadas durante generaciones y acumuladas en el presente como una parte específicamente humana del ambiente, y que son usadas por otros seres humanos para crear las condiciones especiales necesarias a fin de que el desarrollo se produzca.

Por último, su modelo plantea algunas prescripciones metodológicas. Una es la necesidad de estudiar la conducta mediada culturalmente de manera evolutiva para revelar las interacciones dinámicas que unen diferentes partes del sistema de vida global. Otra es la necesidad de realizar investigación en varios niveles genéticos (evolutivo, histórico, etc.) para analizar la manera en que se entrelazan y funden en la vida humana con el tiempo.

Otro modelo de psicología cultural es planteado por Reuven Feuerstein, que es básicamente una propuesta que busca propiciar el dominio de los instrumentos simbólicos de una cultura a través de la educación. Para ello, identifica las funciones cognitivas que deben potenciarse, siguiendo criterios de mediación que permiten descubrir el potencial de aprendizaje. Su trabajo con jóvenes en situación de privación sociocultural lo llevó a reconocer la inteligencia como un sistema abierto al cambio, y altamente relacionado con las condiciones socioculturales, y a considerar inherente a la naturaleza humana la posibilidad de transformación, siempre y cuando exista un mediador y con él una intervención sistemática (Feuerstein y Lewin-Benham, 2012).

Los conceptos e instrumentos planteados por Feuerstein, Rand y Hoffman (1979) ofrecen la posibilidad de generar esas condiciones óptimas para el crecimiento que plantea Cole (1999): el desarrollo de criterios de mediación, la comprensión de la estructura cognitiva y el desarrollo de técnicas para potenciar las funciones y operaciones mentales permiten la optimización del potencial humano, y se constituyen en valiosos aportes que permiten el enriquecimiento instrumental necesario para apropiar e impulsar la cultura.

Al igual que en el modelo de Cole (1999), todo el contexto es importante y es tenido en cuenta, pero, a diferencia de este, el mayor peso recae en la mediación humana; de este factor depende la capacidad para superarse tanto a sí mismo como a las circunstancias eventualmente adversas. Por otra parte, en Feuerstein, encontramos un peso y una sistematización de la mediación humana que no está presente en Cole ni en la escuela rusa.

Feuerstein distingue dos formas de interacción entre un individuo y el medio que lo rodea: una es la exposición directa a los estímulos del entorno y otra es la experiencia de aprendizaje mediado por un agente. Aunque ambos tipos de interacción son fundamentales, las diferencias en cuanto a niveles de desarrollo cognitivo se atribuyen a las diferencias existentes en las experiencias de aprendizaje mediado. El agente mediador media entre el mundo y el niño, que transforma a su favor los estímulos, dota a determinados estímulos de significados específicos en comparación con otros y crea condiciones que permitan al niño extender sus actividades más allá de las condiciones inmediatas, hacia la realidad que no está a su alcance, temporal o espacialmente. Cuanto más expuesto ha estado un organismo a niveles de mediación adecuados, mayor será su capacidad de aprender, y más dinámica su estructura cognitiva (Feuerstein, Klein y Tannenbaum, 1994).

Guiado por una taxonomía de funciones y operaciones mentales, que, según Cole (1999), le sirven como artefactos para la acción mediada, el mediador identifica el desempeño de una persona y, dependiendo de su evaluación, hace uso de una serie de artefactos diseñados para potenciar las funciones y operaciones mentales. Este conjunto de instrumentos fue denominado programa de enriquecimiento instrumental que se caracteriza por hallarse en la medida de lo posible libre de contenido académico, a fin de fomentar las operaciones básicas necesarias en el pensar. La modificabilidad estructural cognitiva y el programa de enriquecimiento instrumental son un ejemplo de aplicación de los principios de la psicología cultural a la intervención educativa.

Este énfasis en el desarrollo del funcionamiento cognitivo, en las funciones y operaciones mentales, hasta cierto punto libre de contenido académico, puede considerarse una alternativa para la educación básica, dentro de un propósito de enseñar a pensar, en el sentido de aprender a relacionar, comparar, clasificar, codificar, decodificar, reflexionar, etc., y todas las acciones interiorizadas que hacen que el sujeto posea la estructura cognitiva necesaria para operar activamente sobre las fuentes de información. En este sentido, vale recordar lo que propone De Zubiría (2016): “En la educación básica solo debe enseñarse a pensar, a convivir y a comunicarse” (p. 12).

Podemos ver, pues, que en los aportes de Bruner (1991), Cole (1999), Feuerstein (1979) y Vygotsky (1979) existe todo un potencial y un camino elaborado de psicología cultural, que constituye una importante contribución para pensar la psicología desde una perspectiva más profunda y amplia, desde la cual pueden elaborarse contribuciones para una psicología y una educación crítica que reflexionen sobre la cultura y el bienestar humano.

Una psicología crítica

El conjunto de artefactos que se ha construido históricamente da lugar a una cultura, la cual se internaliza y puede ser o no asumida críticamente. Una de las tareas que toda postura crítica asume es la deconstrucción y desnaturalización de las representaciones que sobre la sociedad, los sujetos, sus relaciones e instituciones se han instaurado. La ubicación de estas representaciones como acontecimientos geográficos e históricos permite verlas como resultado de un acaecer humano en el que se dan encuentros de intereses e ideologías. Así es como un enfoque crítico toma distancia, se eleva sobre la red de significaciones vigente para aprehender su modo actual y contrastarlo con otras posibilidades, emanadas de sueños y deseos o de otros modelos considerados más apropiados para la convivencia humana.

Es esta una tarea propia de las ciencias humanas, ya que las llamadas ciencias naturales suelen adoptar una perspectiva tradicional. Sin embargo, dado el éxito de las ciencias naturales, ha existido toda una tradición en las ciencias humanas que se ha esforzado por imitar el modelo seguido por estas, enmarcándose en una tradición que ignora la historicidad de los procesos y los sujetos y que circunscribe su trabajo al laboratorio de donde se derivarán leyes generales, que se convierten en información que la escuela transmitirá como verdades ajenas al contexto, los intereses y las ideologías. Como señala Horkheimer (1968), en estas condiciones, el papel del científico es abstraído de las condiciones sociales; su papel crítico consistiría en ser consciente de que él también está dentro de la trama, preso de unas representaciones e imaginarios con componentes ideológicos.

De ahí que la psicología, la educación, la antropología y todas las disciplinas que adopten una postura crítica desempeñen un papel determinante en el proyecto político y cultural, ya sea contribuyendo a legitimar y mantener el orden social actual, ya sea cuestionando esas representaciones. Desde una perspectiva crítica, la psicología deberá fomentar el análisis de los currículos mediante los cuales se forma a los profesionales, medir los porcentajes de ciencia desde una perspectiva natural versus los de una perspectiva cultural, así como el tipo de competencias y prácticas que se fomentan como parte del proceso de profesionalización.

Para la psicología, es importante comprender la incidencia que una determinada época tiene en la configuración de los sujetos, sus relaciones, su sistema de producción, instituciones, etc., para ver allí los recortes que determinadas condiciones efectúan en la subjetividad de los sujetos. Es necesario ver la opresión, la injusticia y la asimetría en las relaciones, así como la explotación, el abuso en el sistema de producción, y todas las representaciones culturales implicadas en ello; sin esta visibilización y reflexión, los profesionales tienden a naturalizar estas situaciones e, incluso, a hacer parte del sistema que mantiene estas condiciones, sin conciencia suficiente sobre ello, lejos de ideales que alienten una actitud reflexiva.

Son notables las contradicciones que se dan en el ámbito de la escuela, el trabajo y la familia a la hora de cumplir su función socializadora, y de esta situación se deriva sinnúmero de problemas que la psicología aborda, en muchos de los casos, con una pérdida importante del referente contextual e histórico general. Como señala Pérez (1997), la comunidad ha asumido valores hegemónicos y contradictorios entre sí, por ejemplo exigencias de atención, cuidado, ternura y generosidad en su vida familiar, y tendencia a la competitividad, el egoísmo, el individualismo, a considerar la primacía de la rentabilidad, la apariencia y el dinero en el ámbito del trabajo, la economía y el mundo laboral. Una de esas contradicciones es señalada por Martí, Martí, Vargas y Moncayo (2014) en el campo de la educación superior, en el cual se afronta la paradoja de formar el pensamiento crítico-reflexivo, a la vez que homogeneiza a través de la formación en competencias requeridas para la incorporación en el ámbito laboral.

Estos valores y tendencias derivan claramente de un proceso histórico, en el que la humanidad cada vez de manera más generalizada asume y se sume en un sistema que exitosamente derriba los obstáculos al laissez-faire, imponiendo un modelo, en el que, como señala Bauman (1998), citando datos del Informe sobre desarrollo humano, del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, “la riqueza total de los 358 ‘multimillonarios globales’ equivale a la suma de los ingresos de los 2300 millones de personas más pobres”. Estas diferencias tienden a acentuarse, ya que, como señala este autor, el desarrollo tecnológico y la globalización ofrecen la creación de más riqueza concentrada de forma más veloz, y facilita a los dueños de los medios de producción la eliminación de puestos de trabajo, que profundiza la incertidumbre y la pobreza de los más vulnerables. El Global Monitoring Report para 2015 señala que la pobreza extrema afecta hoy a más de 700 millones de personas.

La ideología del liberalismo radical del mercado ha transformado valores y actitudes e impuesto la ética pragmática del “todo vale”, la competencia salvaje, el individualismo egocéntrico, la exaltación de lo efímero y cambiante, del tener sobre el ser y la obsesión por el consumo; todo esto como consecuencia de concebir las relaciones humanas, reguladas exclusivamente por las leyes del mercado (Klein, 2012; Pérez, 1997).

Las nuevas generaciones se están viendo abocadas a una serie de dilemas, ante los cuales algunos prefieren refugiarse en realidades virtuales, depresión, drogas, alcohol o pandillismo, a modo de protección ante un medio que perciben inestable, peligroso, hostil y excluyente (Bauman, 2013). Ante tales realidades, corresponde a la psicología un ejercicio crítico, a través del cual comprenda la problemática de los campos laboral, educativo, jurídico, clínico y comunitario, ubicada en el momento histórico, social y político, de manera que pueda investigar, orientar e intervenir, comprensivamente, planteando una psicología que contribuya a develar la mente humana respecto de intereses, valores, intenciones, metas, y favorezca el empoderamiento de los más débiles y la sensibilización de los más fuertes; sin duda, el profesional de esta disciplina deberá reconocerse y ejercer como sujeto político.

La política, por su parte, un espacio de poder y debate, en el cual se negocian intereses desde diferentes perspectivas, se ha convertido en un lugar en el que la participación ciudadana se reduce, en general, al compromiso electoral de cada cierto tiempo, y en el que quienes participan muestran conductas, intereses, actitudes y valores profundamente relacionados con la vida humana, su bienestar, su salud y su cotidianidad. La psicología no puede estar al margen de estos acontecimientos sociopolíticos, y debe estar allí en el centro del escenario y develar ese aspecto de la naturaleza humana, capaz de ignorar, usar o, incluso, aniquilar al otro; debe estar revelando y señalando intereses egoístas, manipulaciones y sumisiones, ayudando a generar conciencia sobre lo individual y lo social, empoderando a quienes lo necesitan y haciendo uso de todo su acervo de información para construir un mundo mejor.

Este mundo mejor es posible, pues, como señala Klein (2015), en todo el orbe se encuentran movimientos cada vez más robustos que luchan por el triunfo de una nueva economía, nuevas relaciones humanas y nuevas formas de interactuar con el entorno natural, e invitan a aprovechar la actual crisis existencial para transformar el defectuoso sistema sociopolítico-económico, a fin de construir algo radicalmente mejor, es decir, continuar la tarea que iniciaron movimientos como aquellos que lograron procesos de independencia, abolieron la esclavitud y alcanzaron una mayor equidad de género. Asimismo, instan a unirse a aquellos que hoy día continúan promoviendo una mayor equidad en la distribución de la riqueza, una vida digna para todos, así como combatiendo prácticas antiecológicas que tienen al planeta en riesgo de un desbordamiento de las condiciones climáticas que sostienen las actuales formas de vida (American Association for the Advancement of Science, s. f.).

Muchos pensadores han ofrecido alternativas, entre ellas, las de Serge Latouche (2016), economista francés reconocido por su teoría del decrecimiento, en la que propone que la sociedad consuma menos y lleve una vida más sobria y tranquila, en la que se libere de su adicción al trabajo para volver a disfrutar la lentitud. Afirma Latouche que la política, la cultura y todo el modo de vida deben recuperar su anclaje territorial, reencontrar un sitio y rehabitarlo, recuperar el paisaje como parte de un proceso de desindustrialización y decrecimiento en el que prime el bien común, el redescubrimiento de la tierra y del prójimo.

Natale, Di Martino, Procentese y Arcidiacono (2016) proponen integrar el enfoque del decrecimiento con el de la psicología comunitaria crítica, la cual adopta un enfoque ecológico orientado a la promoción de la justicia, la democracia y la preservación del medio ambiente como fundamento del bienestar. Este enfoque mantiene su énfasis en la prevención primaria y en el empoderamiento y la resiliencia de las comunidades, poniendo en tela de juicio, al igual que lo hace la filosofía del decrecimiento, los principios culturales económicos y políticos que rigen la mayor parte de la sociedad, señalando, además, que el producto interno bruto no es un indicador confiable de bienestar humano. Sin desconocer las dificultades que plantea aplicar el principio del decrecimiento, se reconoce la necesidad de construir instrumentos y hacer acopio de buenas prácticas que pueden ser enseñadas en un contexto de reflexión responsable como parte de una psicología y una educación crítica.

Dos líderes del International Forum on Globalization, Mander y Goldsmith (1997), lanzaron una obra colectiva monumental: The case against the global economy: And for a turn toward the local. Allí, en más de quinientas páginas, se describen los perjuicios de la globalización económica y se incrimina frontalmente a las empresas multinacionales, a la vez que se propone reorientar las economías hacia las necesidades internas y se rinde elogio a la relocalización y el mundo indígena y campesino como única manera de preservar el medio ambiente traspasando siempre los principios culturales sanos.

El mismo Edward Goldsmith fundó la revista The Ecologist, que desde su lanzamiento en 1970 ha tenido ediciones en diferentes países, con un consejo editorial que reúne miembros de una International Society for Ecology and Culture, que publica sobre diferentes temas que vinculan lo ecológico con la filosofía, la religión, la psicología, la reubicación de la economía, el sentido de la comunidad, etc. En el invierno de 2010, la revista cuestionó los aspectos psicológicos de la vida hasta elogiar una “ecopsicología”. En enero de 2013, el Écologiste se plantea sobre “cómo vivir de forma más simple” (Jacob, 2014).

La psicología, como parte de la totalidad social y por tanto regida por los mismos ritmos y factores que gobiernan la sociedad, puede ser comprendida como una variable dependiente; sin embargo, existe allí todo un potencial de transformación social, de transformación de la cultura y de creación de nuevas formas de pensarnos a nosotros mismos y el entorno, todo ello a condición de que existan dinamizadores y espacios para impulsar el cambio y de que haya una toma de conciencia sobre la crisis y la oportunidad que esta significa. Ello es posible si se crean espacios de reflexión, de construcción de nuevas comprensiones, que lleven a cambios en el quehacer profesional.

Podemos recordar a Vygotsky (1979) en su afirmación de que las estructuras mentales se conforman de acuerdo con las condiciones sociohistóricas, y es hora de que la psicología se contagie con mayor fuerza de los cuestionamientos que, desde diferentes puntos geográficos e intelectuales, se hacen al sistema, y que se comprometa desde su saber a contribuir a la transformación de las estructuras mentales que permitirán transformar las condiciones sociohistóricas, y el contexto, en el sentido planteado por Cole cuando se refiere a este como aquello que entrelaza “el todo conectado que da coherencia a sus partes” (1999, p. 128).

Constituye una importante tarea para la psicología reflexionar sobre el tipo de procesos que deberán ser potenciados, en el acto mediador, a fin de generar las estructuras mentales necesarias para no ser instrumentos ciegos, que promuevan actitudes, funciones y operaciones al servicio de la información (datos no relacionados). Deberá el mediador estar atento a aquellos principios “supralógicos”, de los que nos habla Morin (1996), porque, como él plantea, son estos los que comandan todas las operaciones que utilizan la lógica, son ellos los que organizan el pensamiento, son esos principios ocultos los que gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo, sin que tengamos conciencia de ello.

Esta tarea nos plantea a su vez algunos interrogantes: ¿cómo trabajar sobre lo supralógico? ¿Podría ser mediante las preguntas vitales? ¿Qué relación guarda el desarrollo de la estructura lógica con el de la supralógica? ¿De qué manera aporta el desarrollo de un pensamiento complejo al desarrollo de dichas estructuras? ¿De qué manera aportan al desarrollo del pensamiento los programas diseñados para enseñar a pensar? ¿Qué relación hay entre la integralidad y la complejidad?

Realizar un estudio sobre el pensamiento requiere comprender que este —por lo menos en lo que a contenidos se refiere— tiene su origen en la cultura, y que se requiere actuar sobre él para que a su vez transforme la cultura. Conlleva, igualmente, comprender que su reino es subjetivo y que es allí donde se transforman aquellas formas interiorizadas hacia formas más elaboradas y que estas transformaciones requieren actos reflexivos y volitivos.

Esta tarea plantea, además, otro reto, ya que no puede ser abordada de manera específica o exclusiva por una sola disciplina (psicología, sociología, antropología o pedagogía), sino que es una labor de las ciencias sociales, aunque hasta ahora, como consecuencia del pensamiento disyuntivo-simplificante, el ser humano como objeto de estudio ha sido fragmentado, y si bien la diferenciación de determinados aspectos puede orientar su estudio y comprensión, se hace necesario retomar el principio del pensamiento complejo que propone diferenciar sin separar (Morin, 1996), o, según Geertz (2001), considerar las relaciones sistemáticas entre los factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales de la vida humana, en una concepción sintética, en la cual dichos factores sean considerados como variables dentro de un sistema unitario, que permita integrar diferentes tipos de teorías y conceptos, de tal manera que se puedan formular proposiciones significativas.

“Esta discusión sobre la posibilidad de una ciencia social unificada ha sido un tema de teóricos como Adorno y Habermas” (Castro, Domínguez y Sánchez, 1998, p. 232), y algunos temas trabajados por los psicólogos responden a esta perspectiva: 1) los procesos de mediación en las funciones mentales superiores, 2) las representaciones sociales, 3) la conciencia de sí y la identidad social, 4) la construcción social de la inteligencia y 5) los esquemas, entre otros. Esto muestra que, además de la cultura, otros conceptos permiten el acercamiento entre disciplinas sociales.

Por otra parte, el estudio del pensamiento, la atención, la percepción y la memoria han mostrado que estos procesos suceden mediante la actividad reconstructora del cerebro y que, por tanto, se generan ciertos sesgos que limitan nuestro conocimiento, y que deben ser tenidos en cuenta para interpretar la realidad y nuestra propia conducta (Best, 2004; De Vega, 2006; Kahneman, 2016).

Morin (2001) considera que este conocimiento de los sesgos cognitivos se debe enseñar desde la escuela primaria, para que se comprenda que ningún conocimiento puede lograrse sin la interpretación. Su análisis destaca la importancia de enseñar a conocer el conocimiento, para que sea comprendido que nuestro sistema biológico, en un medio cultural, pasando por un proceso de maduración en unos microambientes específicos, construye una realidad que no necesariamente es idéntica a la creada por otros seres humanos que han crecido en medios culturales diferentes.

De esta manera, se tienen elementos para relativizar nuestras miradas y prepararnos para su confrontación, a fin de poder descentrarnos y abrazar el respeto, la tolerancia, la solidaridad y la capacidad de compartir con otros, tanto de la misma especie como de otras especies; en fin, civilizarnos y ser capaces de admitir el conflicto como parte natural de la vida, como escenarios en los que participan sujetos psicológicos que pueden verse a sí mismos y a los otros desde la comprensión de las limitaciones en su percepción, atención, memoria, pensamiento y lenguaje, que los hace, como seres humanos, más humildes y abiertos a escuchar y ver al otro, sin necesidad de aniquilarlo, a la vez que se hacen capaces de cuestionar, proponer y actuar de manera consecuente con lo que demanda el entorno. Este punto de vista implica pensar una educación crítica.

Una educación crítica

Puede considerarse a Paulo Freire como uno de los más importantes pedagogos del siglo XX. La esencia de su educación fue el diálogo como práctica de libertad, su énfasis estuvo en la palabra y sus elementos constitutivos, la concibió como la unión inquebrantable entre acción y reflexión y como fuente de transformación del mundo. “Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (2009, p. 95).

El método de Freire es, fundamentalmente, un método de cultura popular, que a su vez se traduce en una política popular. Concibió la educación como un acto político y de conocimiento, con una dimensión histórica y con un fin: crear conciencia. Reconoció en todo ser humano la capacidad creativa y transformadora, así como la capacidad de asombro, independiente de la posición que ocupe en la estructura social. Su metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad (Freire, 2009).

Las ideas de Freire (1975) influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, así como en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas. Su figura es referente constante en la política liberadora y en la educación.

Algunas de las ideas más reconocidas son las siguientes: 1) la deshumanización como consecuencia de la opresión afecta a los oprimidos y a quienes oprimen, 2) la educación bancaria trata el saber como un depósito, 3) la verdadera educación es problematizadora, 4) el diálogo es liberador y 5) la alfabetización es un camino de liberación que le permite al ser humano conquistar su palabra, lo cual conlleva más conciencia y capacidad de decir su propia palabra (Freire, 1975).

En 1983, Freire elabora el prólogo de Theory and resistance in education (Teoría y resistencia en educación), trabajo de Henry Giroux, otro autor reconocido por sus aportes en la pedagogía crítica. En este, afirma Freire (1983), refiriéndose a Giroux, que “su pasión y la mía propia, no es ni el idealismo subjetivo ni el objetivismo mecanicista sino la inmersión crítica en la historia. Ésa es la razón de ser de la pedagogía crítica que él propone” (p. 13).

El trabajo de Giroux sobre educación provee un amplio examen sobre las ideas principales de la nueva sociología de la educación y de la crítica a las principales corrientes que existen dentro del tema. Muestra, además, un amplio recorrido que incluye a la Escuela de Frankfurt, el trabajo de los teóricos franceses de la educación, como Pierre Bourdieu, y la crítica ideológica del marxista italiano Antonio Gramsci. Categorías como hegemonía, sentido común y el lugar de la educación y de los intelectuales en la formación de los bloques políticos son la base de la interpretación que hace Giroux del papel de la escuela en la sociedad, de su función activa y política en nuestra cultura, así como de las perspectivas de cambio de estas instituciones (Aronowitz y Bologh, 1992).

Los planteamientos de Giroux (2004) se han convertido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde el enfoque crítico. Algunas de las ideas básicas que conforman esta teoría son:

Es necesaria la formación de la autoconciencia para crear un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias personales.

Lo que un individuo interioriza en el proceso de socialización depende del contexto en el que este está inmerso: familiar, social cultural y educativo.

Cada individuo interpreta de manera diferente la realidad en que vive basado en las representaciones internas que construye.

Según sean las representaciones, así serán las acciones que realice, por ello, un individuo es más competente en la medida en que las representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida.

La educación debe tener presente cómo las condiciones estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.

La pedagogía crítica está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles.

La educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado y adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.

Debe permitir a los profesores y a la comunidad educativa en general identificar las limitaciones y capacidades de tal forma que estas sean la base para la autosuperación.

Algunos componentes de la pedagogía crítica son la participación, comunicación, humanización, transformación y contextualización (Giroux, 2004).

Mientras que Girox (2004) plantea lo que debe ser una educación crítica, Morin (2000, 2001) señala en dos de sus obras, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro y La cabeza bien puesta, justamente lo que sucede en el campo educativo. Manifiesta repetidamente la falta de correspondencia entre lo que acontece, por una parte, en el contexto general, y por otra, en el contexto educativo. En el contexto general, los problemas son cada vez más pluridisciplinarios, trasversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios; señala que “los problemas esenciales nunca son fragmentarios y los problemas globales son cada vez más esenciales” (2001, p. 13). Esta es la situación planteada, sin embargo, los saberes se enseñan de forma disciplinaria y disociada, lo cual impide aprehender lo global y lo esencial.

Para Morin (2000), el pensamiento que se enseña en la escuela es un pensamiento que atrofia la posibilidad de comprensión y de reflexión, lo cual la hace ciega, inconsciente e irresponsable; es un conocimiento sofisticado, formalizado y abstracto, incapaz de contextualizar y totalizar. Si relacionamos este punto de vista con el planteado por los movimientos ecologistas, es evidente la tensión entre lo local y lo global; tensión que puede ser resuelta si se comprende que lo global debe ser enseñado a fin de comprender los grandes problemas sociales y ecológicos, cuya naturaleza les hace ser de carácter general; mientras que en lo local se pueden encontrar las soluciones que ofrecen las culturas particulares a los problemas generales que en ellas influyen.

La aptitud para contextualizar e integrar es una cualidad del pensamiento humano, que se puede promover cultivando la capacidad para relacionar, observar, leer el entorno y mediante el fomento del pensamiento crítico. Esto prepara a los jóvenes para los grandes desafíos que plantea Morin: el desafío de lo global, el desafío de lo complejo, el desafío de la expansión descontrolada del saber, el desafío cultural, el desafío sociológico y el desafío cívico.

Respecto del desafío cultural, manifiesta que nuestra mentalidad se divide en dos grandes bloques: 1) la cultura de las humanidades y 2) la cultura científica. La una enfrenta los grandes interrogantes humanos, estimula la reflexión sobre el saber, favorece la integración personal de los conocimientos y alimenta la inteligencia general. La otra separa los campos del conocimiento, provoca descubrimientos admirables, teorías geniales, pero no una reflexión sobre el destino humano y sobre el devenir de la ciencia. Ante este panorama, se hace necesario promover una formación en humanidades a quienes cursan disciplinas científicas, a fin de fomentar la reflexión y la responsabilidad social del conocimiento científico.

En cuanto al desafío sociológico, señala la expansión sin control de la tecnología y la información y la inminente necesidad de valorar el pensamiento humano como el capital más preciado para el individuo y la sociedad. En relación con el desafío cívico, indica cómo las características anteriores generan un debilitamiento del sentido de responsabilidad, solidaridad y participación democrática. Esto es debido a que se pierde en el ciudadano común la posibilidad de aprehender lo global.

Para hacer frente a todos los desafíos, Morin (2001) propone hacer una reforma de la enseñanza y del pensamiento que permita el empleo de la inteligencia para abordar estos problemas y fortalezca la aptitud para organizar el conocimiento.

Vemos, pues, que Freire (2009), Giroux (2004) y Morin (2000) consideran la importancia de la palabra, la formación del pensamiento y la formación y participación política como ejes de una pedagogía crítica, cuyo compromiso con el desarrollo del pensamiento y el fomento de la responsabilidad social den lugar a la conformación de generaciones reflexivas, creativas y constructoras de un nuevo contexto, una nueva cultura, más responsable y solidaria.

Traer esta perspectiva al currículo constituye todo un desafío si consideramos que este ha sido considerado más un asunto técnico y disciplinar. Sin embargo, desde instancias como la Unesco (2015), hoy se afirma que el currículo debe ser permeado por la discusión política sobre qué educación, para qué tipo de sociedad, con cuáles valores y para cuál perspectiva de individuo se debe educar, y así afirmar el currículo como “un instrumento para forjar oportunidades” (p. 4). El currículo es allí descrito como un espacio en el que intereses distintos y contradictorios colisionan entre sí, y por lo cual su construcción debe ser una oportunidad abierta al debate, la reflexión y la develación de dichos intereses.

Tal vez si logramos de manera generalizada currículos vitales que transformen los valores y corrijan el camino de inequidad, se logre resolver el tan mentado problema de desmotivación en la escuela y la búsqueda de sentido de la labor escolar. Es necesario abrir espacio en la escuela para las preguntas vitales de los mediadores y los estudiantes y usar la información para dar respuesta a estas. Tal vez los orientadores, psicólogos y demás profesionales de las ciencias sociales encuentren en tales ideas elementos que orienten su pensar y su quehacer.

Rol del psicólogo educativo desde una perspectiva crítica

Una psicología crítica y una educación crítica requieren y conllevan necesariamente un ejercicio crítico de la psicología educativa, por lo cual en este apartado se analizarán algunos de los aspectos que requieren ser reflexionados en el rol del psicólogo educativo.

Castro et al. (1998) han identificado algunas necesidades y contradicciones del campo educativo y del quehacer del psicólogo en el campo de la educación. Una primera necesidad hace referencia a construir verdaderas comunidades educativas que en conjunto definan el sentido de verdadero y necesario cambio, reconociendo el potencial cultural de la comunidad. Una segunda necesidad consiste en generar cambios en la escuela como producto de la reflexión, investigación e innovación, que integre teoría y práctica. La investigación y el cambio deben hacer parte del mismo proceso e involucrar las ciencias sociales en su conjunto. Puede agregarse a la identificación de esta necesidad que las sugerencias metodológicas mencionadas en apartados anteriores deben ser tenidas en cuenta en estos procesos investigativos.

Una tercera necesidad se refiere a realizar cambios en las acciones cotidianas; la vida cotidiana encarna la cultura y es en las relaciones y vivencias cotidianas donde están los más grandes obstáculos e igualmente las mayores opciones de cambio, en los grandes y pequeños desajustes del funcionamiento cotidiano (Castro et al., 1998).

Un ejemplo de cambio en la cotidianidad puede verse en la aplicación del Programa Aulas en Paz de Chaux (2013), en el cual se puede apreciar claramente cómo la formación de jóvenes y maestros en competencias ciudadanas logra transformaciones en la convivencia diaria. El aprendizaje y desarrollo de las competencias seleccionadas en este programa no se enseñan, exclusivamente, en talleres o clases aisladas como parte del currículo, sino que se prepara a los actores para proceder en los momentos cotidianos en que estas competencias sean requeridas. Al pasar de talleres y situaciones hipotéticas a la acción en situaciones reales, se logra un verdadero aprendizaje de las competencias. Por supuesto, el proceso se acompaña de criterios pedagógicos, como el aprendizaje significativo o la zona de desarrollo potencial.

En este programa, como proponen Castro et al. (1998), se toman como punto de partida problemas particulares concretos, y en ellos es posible relacionar lo macro y lo micro, es decir, el contexto social general con los problemas locales y puntuales. En el caso de la violencia, y la pobreza versus acumulación de riqueza que hostiga nuestro entorno, existen grandes causas de orden histórico-político e ideológico, con trasfondo de intereses e ideologías, que explicadas teóricamente pueden si acaso sensibilizar un poco. Sin embargo, cuando se trabaja sobre estos problemas a partir de realidades cotidianas vividas por los integrantes de una comunidad, tales situaciones son una importante oportunidad para construir categorías que permitan comprender los condicionamientos históricos, sociales y culturales, a fin de facilitar el tránsito de lo general a lo particular, y viceversa.

Esto requiere que quienes ejercen en estos espacios su rol como psicólogos educativos posean una formación que los haya, no solo sensibilizado a estos problemas, sino que hayan construido esquemas de conocimiento y acción suficientemente fuertes para aplicarlos cuando la situación lo demande. Esto implica, por una parte, no solo formación en modelos psicológicos, sino formación en historia social, económica y política, que les permita una comprensión del contexto y suficiente reflexión y ejercicio en la acción, para consolidar tanto información declarativa como procedimental; y por otra, haber forjado conceptos de ser humano y sociedad necesarios para el ejercicio de su rol, desde una perspectiva crítica.

En el quehacer diario, también se plantea como necesario crear espacios para el intercambio y la sistematización de experiencias y el trabajo interdisciplinario, con el propósito de idear nuevas formas de mirar y vivir la escuela. Y en verdad hay bastantes experiencias para compartir, pues esta necesidad de plantear alternativas a las formas tradicionales de educar ha sido tomada en serio por educadores comprometidos con las transformaciones pedagógicas y sociales que se requieren; sin embargo, este reconocimiento daría para un nuevo capítulo.

Otra de las necesidades planteada por Castro et al. (1998) es que, aunque en el discurso se exalta el papel del maestro, en la práctica poco se hace para cambiar su posición subordinada. ¿De qué vale afirmar que los niños son lo más importante cuando un maestro de preescolar, incluso muy experimentado, gana mucho menos que un ingeniero recién graduado? No se corresponde la importancia de la educación con las políticas y los salarios asignados en este campo. Sin embargo, no debe olvidarse que la educación es una actividad que no se limita a la escuela, sino a la sociedad en general, y entonces es necesario preguntarse por el rol de los padres de familia y los medios de comunicación.

El quehacer del psicólogo en el campo de la educación también encierra algunas contradicciones. Como señalan Castro et al. (1988), las discusiones internas de la psicología sobre su estatus y diversas dicotomías llevan al psicólogo a refugiarse en roles tradicionales, como técnicas de entrevista, aplicación de pruebas, consejería, etc., quedándose ausente, aun en gran medida, de las grandes discusiones, de los grandes foros e instancias donde se toman decisiones. Otra dificultad en el desempeño de su rol está relacionada con la atención de casos, en los que con frecuencia y dada su formación genera un diagnóstico sin preguntar cómo llegan estos casos a ser tales.

Tal forma de asumir el rol guarda relación con un enfoque privilegiado desde la academia y desde la legislación, que se orienta hacia una concepción de la psicología como profesión de la salud. La Ley 1090/2006, de 6 de septiembre, señala en su artículo 1 y parágrafo siguiente:

La Psicología es una ciencia sustentada en la investigación y una profesión que estudia los procesos de desarrollo cognoscitivo, emocional y social del ser humano, desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, con la finalidad de propiciar el desarrollo del talento y las competencias humanas en los diferentes dominios y contextos sociales tales como: la educación, la salud, el trabajo, la justicia, la protección ambiental, el bienestar y la calidad de la vida. Según la investigación científica fundamenta sus conocimientos y los aplica en forma válida, ética y responsable en favor de los individuos, los grupos y las organizaciones, en los distintos ámbitos de la vida individual y social, al aporte de conocimientos, técnicas y procedimientos para crear condiciones que contribuyan al bienestar de los individuos y al desarrollo de la comunidad, de los grupos y las organizaciones para una mejor calidad de vida.

PARÁGRAFO. Por lo anterior y teniendo en cuenta: la definición de salud por parte de OMS; en la que se subraya la naturaleza biopsicosocial del individuo, que el bienestar y la prevención son parte esencial del sistema de valores que conduce a la sanidad física y mental, que la Psicología estudia el comportamiento en general de la persona sana o enferma. Se concluye que, independientemente del área en que se desempeña en el ejercicio tanto público como privado, pertenece privilegiadamente al ámbito de la salud, motivo por el cual se considera al psicólogo también como un profesional de la salud.

Dada esta orientación, tal vez se suscite más interés en comprender las categorías del DSM-5: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales que la ideología del modelo del libre mercado que favorece la acumulación de capital y el empobrecimiento de grandes mayorías y crea condiciones sociales que proveen los “casos” que son atendidos en consulta.

Mediante este tipo de prácticas en su rol como psicólogo educativo, el problema se centra con mayor énfasis en el niño, la niña o el/la adolescente, a lo sumo en su familia, con lo cual queda sin analizar e intervenir el aparato social y educativo. Sin desconocer los factores psicológicos, reducir la situación a estos factores es caer en una posición psicologista y desconocer que estos fenómenos no se agotan en las teorías psicológicas (Castro et al., 1988).

Esta situación invita a hacer un mayor énfasis en los factores sociohistóricos relacionados con ellas y aportar desde la formación del psicólogo un mayor conocimiento de las condiciones sociales en las que se producen las alteraciones del desarrollo, el aprendizaje y la socialización. Una aproximación desde una perspectiva cultural implica un acercamiento a estos aspectos desde el diálogo, la comprensión, la visibilización de los intereses propios y externos, la reflexión sobre la intencionalidad y el sentido del quehacer cotidiano, así como la organización del discurso y el trabajo personal sobre el empoderamiento.

Es necesaria una toma de conciencia sobre nuestra cultura y la necesidad de su transformación a través de las ciencias sociales, a fin de construir sociedades al servicio del bienestar, la felicidad, la salud, el equilibrio y la justicia, donde cada vez más el conocimiento esté al servicio de estas metas y fomente mayores grados de conciencia acerca de su realidad y su historicidad. Esta titánica labor requiere profesionales críticos.

El rol del psicólogo educativo en este contexto implica, por una parte, apropiar y aplicar las herramientas derivadas del enfoque convencional, pero sin descuidar la reflexión comprensiva. Se reconozca o no, el campo educativo es, ante todo, un campo ideológico, y lo propio del psicólogo educativo es contribuir a las reflexiones que la educación demanda, participando en el análisis de las instituciones, identificando potencialidades y representaciones sociales, evaluando el nivel de pensamiento crítico y buscando incidir en la conformación de espacios creativos en los que se propongan y evalúen alternativas que permitan transformar la realidad, configurando nuevos sujetos, y nuevas relaciones, velando por una educación acorde con las necesidades sociales, políticas y económicas, haciendo uso del conocimiento aportado por los psicólogos culturales y la pedagogía y educación críticas e investigando a fin de contribuir a la consolidación de una ciencia social rigurosa y pertinente.

Referencias

American Association for the Advancement of Science (s. f.). Lo que sabemos: la realidad, riesgos y respuesta al cambio climático. Recuperado de http://centromariomolina.org/wp-content/uploads/2014/03/AAAS-What-We-Know_esp2.pdf

American Psychiatric Association (2014). DSM-5: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Bogotá: Panamericana.

Aronowitz, S. y Bologh, R. (1992). Introducción. En H. Giroux, Teoría y resistencia en educación (pp. 14-16) México: Siglo XXI.

Bauman, Z. (1998). Globalization: The human consequences. Nueva York: Columbia University Press.

Bauman, Z. (2013). Sobra la educación en un mundo líquido. Barcelona: Paidós.

Best, J. (2004). More damned lies and statistics. Berkeley: University of California Press.

Bruner, J. (1991). Actos de significado: más allá de la renovación cognoscitiva. Madrid: Alianza Editorial.

Capra, F. (1998). El punto crucial: ciencia, sociedad y cultura naciente. Buenos Aires: Troquel.

Carretero, M. (1997). Introducción a la psicología cognitiva. Buenos Aires: Aique.

Castro, M., Domínguez, M. y Sánchez, Y. (1998). Psicología, educación y comunidad. Bogotá: Almudena.

Chaux, E. (2013). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Taurus.

Cole, M. (1999). Psicología cultural. Madrid: Morata.

Dilthey, W. (1944). Introducción a las ciencias del espíritu: ensayo de una fundamentación del estudio de la sociedad y de la historia. Madrid: Alianza Editorial.

Feuerstein, R., Klein, P. S. y Tannenbaum, A. J. (eds.) (1994). Mediated learning experience (MLE): Theoretical, psychosocial and learning implications. Londres: Freund Publishing House.

Feuerstein, R. y Lewin-Benham, A. (2012). What learning looks like: Mediated learning in theory and practice, K-6. Nueva York: Teachers College Press.

Feuerstein, R., Rand, Y. y Hoffman, M. B. (1979). The dynamic assessment of retarded performers: The learning potential assessment device, theory, instruments, and techniques. Baltimore: University Park Press.

Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

Freire, P. (1983). Prólogo. En H. Giroux, Teoría y resistencia en educación (pp. 12-13). México: Siglo XXI.

Freire, P. (2009). Educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.

Gardner, H. (1985). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolución cognitiva. Barcelona: Paidós.

Geertz, C. (2001). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.

Giroux, H. (2004). Teoría y resistencia en educación (6.ª ed.). México: Siglo XXI.

Global Monitoring Report (2015-2016). Development Goals in an Era of Demographic Change. Washington, DC: Global Monitoring Report.

Gross, R. D. (2012). Psicología: la ciencia de la mente y la conducta. México: El Manual Moderno.

Horkheimer, M. (1968). Teoría tradicional y teoría crítica. En Teoría crítica (pp. 223-271). Argentina: Amorrortu.

Jacob, J. (2014). La antiglobalización contra el desarrollo, la comunidad contra la sociedad. Estudios Avanzados, 22, 53-67.

Kahneman, D. (2016). Pensar rápido, pensar despacio (trad. J. Chamorro Mielke). Bogotá: Debate.

Klein, N. (2012). La doctrina del shock: el auge del capitalismo del desastre. Madrid: Paidós.

Klein, N. (2015). Esto lo cambia todo. Barcelona: Paidós.

Latouche, S. (2016). Degrowth as a territorial-landscape project. Journal of Research and Didactics in Geography, 1(5), 89-94.

Ley 1090/2006, de 6 septiembre, por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de psicología, se dicta el Código Deontológico y Bioético y otras disposiciones.

Mander, J. y Goldsmith, E. (1997). The case against the global economy: And for a turn toward the local. Nueva York: Taylor & Francis.

Martí Noguera, J. J., Martí Vilar, M., Vargas Villamizar, Ó. H. y Moncayo Quevedo, J. E. (2014). Reflexión sobre los discursos en educación superior, una mirada desde la psicología social crítica. Revista de la Educación Superior, 43(172), 33-55.

Moll, L. (1993). Vygotsky y la educación. Argentina: Aique.

Morin, E. (1996). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París: Unesco.

Morin, E. (2001). La cabeza bien puesta. Argentina: Nueva Visión.

Natale, A., Di Martino, S., Procentese, F. y Arcidiacono, C. (2016). De-growth and critical community psychology: Contributions towards individual and social well-being. Futures, 78, 47-56.

Pérez Gómez, Á. I. (1997). Socialización y educación en la época posmoderna. En J. J. Goikoetxea Piérola y J. García Peña (coords.), Ensayos de pedagogía crítica (pp. 45-66). Madrid: Editorial Popular.

Preiss, D. y Peña, T. E. (2011). Psicología cultural: una disciplina necesaria. Revista de Estudios Sociales, 40, 136-141.

Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ariel.

Stiglitz, J. (2015). La gran brecha, qué hacer con las sociedades desiguales. Madrid: Taurus.

Unesco-IBE (2015). El currículo y el debate en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. IBE Working Papers on Curriculum, (15).

Vega, M. de (2006). Introducción a la psicología cognitiva. Barcelona: Alianza Editorial.

Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

Wartofsky, M. W. (1987). Introducción a la filosofía de la ciencia. Madrid: Alianza Editorial.

Wertsch, J. V. (1995). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

Zubiría, J. de (2016). ¿A qué deberían ir los niños a la escuela? Reflexión e Investigación: Revista Editorial del Congreso por una Educación de Calidad, 6, 10-13.

1 Universidad Católica de Colombia (Bogotá, Colombia). oromero@ucatolica.edu.co

2 Cole (1999) anota que el sentido de médium es “entorno” “contexto cultural” o “medio ambiente”.

II. Investigación en contextoseducativos escolares

3. Estilos cognitivos y educación en la diversidad: discusión de resultados de investigación

Gloria del Carmen Tobón Vásquez1

María Inés Menjura Escobar2

Este capítulo tiene por objetivo presentar una síntesis sobre las conclusiones, discusiones y reflexiones generadas desde los hallazgos encontrados en investigaciones realizadas por los participantes de la tercera cohorte de la Maestría en Desarrollo Infantil de la Universidad de Manizales, realizadas en el periodo comprendido entre 2010 y 2012 sobre los estilos cognitivos en la dimensión dependencia/independencia de campo con niños y niñas escolarizados, entre 6 y 12 años, en los departamentos de Caldas y Risaralda.

Con este propósito, se configuran tres momentos en los que se desarrolla el estudio. En el primero, se aborda la naturaleza de la dimensión dependencia/independencia de campo, y las tendencias de la investigación en el campo son presentadas y discutidas a la luz de algunos de nuestros resultados. Nos adentramos en las implicaciones educativas del estilo cognitivo en la dimensión dependencia/independencia de campo y presentamos la ficha técnica del test utilizado en las investigaciones. La revisión de estos estudios muestra algunas concordancias importantes en el estado de construcción del conocimiento sobre el tema. En el segundo momento, se presentan investigaciones sobre estilos cognitivos en la dimensión dependencia/independencia de campo y sus relaciones con el rendimiento académico, estilos educativos familiares y pautas educativas de crianza. Se realiza una síntesis de sus principales conclusiones, discusiones y reflexiones. En el tercer momento, se aborda brevemente la diversidad y la inclusión educativa, y se hace referencia a las políticas públicas en educación, en particular, a los lineamientos de política para la población en situación de vulnerabilidad y el Decreto 366/2009, de 9 de febrero.

Estilos cognitivos

Los estilos cognitivos han sido descritos por diferentes autores desde una gran variedad de perspectivas, muchas de las cuales se superponen (Rincón y Hederich, 2012; Hederich, 2013). Según Carretero y Palacios (1982), las diferentes definiciones pueden ser categorizadas de acuerdo con el énfasis en el tratamiento del constructo, ya sea en sus aspectos relacionados con la personalidad, ya sea en aspectos cognitivos.

El primer énfasis señala que los estilos cognitivos se refieren a contrastes intraindividuales consistentes en habilidades que atraviesan diferentes dominios del sujeto en su funcionamiento individual (Klein, 1954; Witkin, 1976; Kogan, 1976), que hace referencia a dimensiones más amplias en la diferenciación del comportamiento, de la personalidad y de la dimensión social.

En el segundo énfasis, se indica que los estilos cognitivos son vistos como modos característicos y autoconsistentes en las formas de procesamiento de la información y de la experiencia (Messick, 1984). En este grupo, se ubica la gran mayoría de las definiciones de los estilos cognitivos, mucho más cercano a la psicología del procesamiento de la información. La cognición se entiende en sentido amplio y el estilo cognitivo alude a la descripción del comportamiento en dominios cognitivos y no cognitivos como resultado del procesamiento de la información.

Los estudios sobre estilos cognitivos inician a finales de 1940, con Herman Witkin, sobre las diferencias individuales en la percepción de la verticalidad. A partir de esa línea de investigación, el concepto de estilo cognitivo, planteado por Witkin y Goodenough (1985), se refiere a las modalidades de recepción, organización y procesamiento de la información, que determinan el uso de las diferentes estrategias que los sujetos usan para resolver problemas y tareas cognoscitivas. Dichos estudios estaban encaminados a la identificación de las diferencias individuales en la cognición, que son de características estables y están estrechamente relacionadas con la personalidad (Kozhevnikov, 2007), se adquieren por aprendizaje desde la infancia, son susceptibles de modificación (Buela-Casal, De los Santos-Roig, Carretero y Bermúdez, 2000) y, en términos valorativos, son neutrales, es decir que no debe poderse valorar, en términos absolutos, un estilo por encima de otro (Palacios, 2004, p. 46). Lo anterior generó la necesidad de girar la mirada al estudio de las diferencias individuales en la cognición (Zapata, 2010; Bahamón, Vianchá, Alarcón y Bohórquez, 2012).

El estilo cognitivo constituye una modalidad de procesamiento que se mantiene consistente y estable a lo largo de la vida de una persona (Hederich, 2013), y está formado por varias dimensiones psicológicas que se mueven a lo largo de un eje bipolar: independencia/dependencia de campo, reflexividad/impulsividad, modalidad, sensorial preferida visual/auditiva-cinestésica, etc. (Hederich, Camargo, Guzmán y Pacheco, 1995). “El estilo cognitivo no determina el potencial, para aprender contenidos particulares, sino que determina más bien, la forma como se lleva a cabo tal aprendizaje” (Hederich, 2001, p. 25). También hace posible la manera preferente de enfrentar las tareas cognitivas, de planearlas y ejecutarlas, de acuerdo con la naturaleza de la tarea, dándoles a los estilos cognitivos un carácter imparcial (Becerra, Sánchez y Vargas, 2012; Becerra, Vargas y Amador, 2014; Hederich, 2013; Hernández, 2014; López, Hederich y Camargo, 2012; Rincón y Hederich, 2012; Rodríguez, 2013; Salazar, Castellanos, Amador, Marín y Menjura, 2012; Vega, Vidal y García, 2013).

La naturaleza del constructo dependencia/independencia de campo continúa siendo fuente de un número mayor de trabajos y de controversias entre los investigadores en el área de la psicología cognitiva. Algunos estudiosos, como Witkin y Goodenough, han sostenido que el concepto dependencia/independencia de campo describe diferencias individuales en el estilo cognitivo del sujeto; para otros investigadores, representa una habilidad perceptual, pero no un estilo cognitivo en sentido amplio (Zhang, 2004).

Los estilos cognitivos son determinados por diversos factores asociados que modelan los diferentes estilos de aprendizaje que desarrollan los estudiantes para enfrentarse a diversos problemas y la realidad circundante (Witkin, 1950, citado por García Ramos, 1989).

Sin desconocer la controversia, la dimensión permite caracterizar a los sujetos según un continuo de diferenciación. En una polaridad, se situarían los sujetos independientes, que perciben el medio de manera analítica y ordenada, pueden distinguir los trazos esenciales y dominantes de una tarea o situación, mientras que en la otra polaridad se encuentran los sujetos dependientes, que no se desligan del contexto dominante y que actúan globalmente ante una tarea o situación sin analizar sus diversos elementos (Hederich, 2005). Witkin y Goodenough (1985) advierten acerca de la neutralidad valoral de esta bipolaridad, puesto que no supone que un polo sea positivo y deseable y el otro negativo e indeseable, sino que cada uno tiene cualidades adaptativas a circunstancias particulares.

En general, pueden distinguirse dos grandes tendencias que agrupan los desarrollos de las investigaciones más recientes de la dimensión dependencia/independencia de campo. En la primera de ellas, sus desarrollos dentro de la psicología diferencial buscan nuevas consistencias individuales que la engloben de forma más general. En la segunda tendencia, se intenta la reproducción del conocimiento construido sobre esta dimensión desde la psicología cognitiva del procesamiento de la información, que constituye un paradigma con pretensiones unificadoras dentro de la psicología. En esta dimensión, se centra el presente trabajo.

La dimensión dependencia/independencia de campo

La bipolaridad dependencia/independencia de campo puede describirse de acuerdo con el tipo de procesamiento de la información que domina el funcionamiento cognitivo de cada individuo. Los sujetos independientes abstraen la información en forma analítica e inductiva, son autónomos, manejan relaciones sociales, más sobre la base de objetivos impersonales que sobre objetivos de empatía personal. En contraste, los sujetos dependientes o sensibles al medio concretan y contextualizan la información, son personas que no establecen límites claros entre ellos y su entorno físico-social, son individuos adscritos y sociables y manejan sus relaciones interpersonales sobre niveles de empatía personal.

En el mismo sentido, Hederich et al. (1995) afirman que los sujetos dependientes de campo, en comparación con los independientes de campo, muestran mayor interés por los demás y por las relaciones interpersonales, son más cercanos y empáticos con los demás y son mayoritariamente adscritos a la sociedad, mientras que los independientes de campo presentan relaciones impersonales, establecen una clara separación entre ellos y su entorno, incluidas las personas que los rodean y no se basan en la adscripción al grupo o en la empatía personal cuando están desarrollando algún trabajo en equipo.

Amador (1992) agrupa las características principales de dependencia/independencia de campo refiriéndose a tres aspectos:

Los sujetos dependientes de campo presentan mayores habilidades visoespaciales y de reestructuración perceptiva y son más eficaces que los sujetos independientes de campo en tareas de procesamiento simultáneo (memoria espacial y visualización de cubos) que utilizan material visoespacial.

Los sujetos independientes de campo tienen más habilidad para procesar material visoespacial y son más eficaces, incluso en tareas de procesamiento secuencial (por ejemplo memoria visual secuencial) cuando estas utilicen un material visoespacial.

No hay diferencias entre dependencia/independencia de campo en relación con la eficacia, en una tarea de procesamiento secuencial que utilice material de tipo verbal numérico, ya que no supone ninguna sobrecarga para la memoria.

En cuanto a esta última afirmación, se aclara que en las pruebas se ha demostrado que los sujetos independientes de campo son más eficaces que los sujetos dependientes de campo en tareas de aprendizaje y memorización que requieren atención selectiva, procesos de codificación más elaborados y en los que el material que debe ser retenido supone una sobrecarga para la memoria (Davis y Cochran, 1989; Davis, 1991, citados por Amador, 1992).

Los sujetos independientes de campo utilizan un estilo de procesamiento simultáneo, mientras que los sujetos dependientes de campo emplean, principalmente, un procesamiento secuencial. En el estilo de afrontar la tarea, se ha comprobado que estos últimos son más impulsivos, mientras que los primeros son más reflexivos y analíticos en sus realizaciones (Stoner y Glynn, 1987; Clark y Roof, 1988; Rozencwajg, 1991, citados por Amador, 1992).

Miller (1987), citado por Hederich (2005), afirma que los sujetos independientes de campo son analíticos, con alta diferenciación conceptual, agudización, convergencia y procesamiento serial, mientras que los sujetos dependientes de campo son holísticos, con nivelación, baja diferenciación conceptual, divergencia y procesamiento en paralelo. Respecto del nivel de diferenciación hemisférica del cerebro, tenemos que los primeros muestran mayor especialización en el hemisferio izquierdo para procesos motores y verbales; y para el hemisferio derecho, presentan mayor especialización en el procesamiento configuracional gestáltico (Witkin et al., 1979, citados por Witkin y Goodenough, 1985). También es necesario aclarar que la diferencia entre el sujeto dependiente de campo no está en la preferencia de manejo de uno u otro hemisferio, sino en su nivel de especialización (Witkin, 1950, citado por García Ramos, 1989).

Los sujetos dependientes de campo muestran más competencias interpersonales, mientras que los sujetos independientes de campo muestran mayor habilidad en la reestructuración cognitiva (Witkin y Goodenough, 1985). En relación con el sexo, los diferentes estudios han mostrado que existe una diferencia en la aptitud para desenmascarar figuras y una tendencia hacia la dependencia de campo en las mujeres y hacia la independencia de campo en los hombres. Los estudios que documentan estas tendencias han sido efectuados en diferentes contextos sociales y culturales, que van desde los Estados Unidos, Europa occidental, África, Japón, etc. (Andrieux, 1955; Bennet, 1956; Dawson, 1967a; 1967b; Franks, 1958; Hederich, 2005; Kato, 1965; Okonji, 1969; 1969; Witkin y Goodenough, 1985).

En cuanto al rendimiento académico, Witkin y Goodenough (1985) señalan que los personas prefieren y se desempeñan mejor en aquellas áreas educativo-vocacionales compatibles con su estilo cognitivo. En el mismo sentido, Morgan (1997) encontró diferencias en la elección de la educación superior de los estudiantes independientes de campo en relación con los dependientes de campo. Los primeros eligen áreas de estudio vinculadas con las ciencias básicas, mientras que los segundos prefieren las ciencias sociales y humanas (Zhang, 2004).

Metodología estudio 1

Estilos cognitivos y rendimiento académico

Mediante este estudio se pretendió analizar si existía o no relación entre los estilos cognitivos independiente y dependiente de campo y el nivel de rendimiento académico en lenguaje, en un grupo de niños y niñas que cursaban cuarto y quinto de básica primaria. Para ello, se escogió una muestra de 112 estudiantes con edades entre 10 y 12 años a quienes se aplicó el test de figuras enmascaradas (EFT ‘embedded figures test’). Una vez realizada la caracterización del estilo cognitivo de los estudiantes evaluados y observar la tendencia a la dependencia de campo en el 78.6 % (88) y a la independencia de campo en el 21.4 % (24), se analizaron las calificaciones del primero y segundo periodo de 2012 y los resultados de la prueba diagnóstica aplicada por el Ministerio de Educación Nacional (MinEducación) en marzo de 2012 (como línea de base para el programa Todos a Aprender), que evalúa la competencia comunicativa a través de los procesos de lectura y escritura y los componentes semántico, sintáctico y pragmático.

Test de figuras enmascaradas (EFT)

La prueba usada en estas investigaciones para medir los estilos cognitivos fue el EFT de Witkin, Oltman, Raskin y Karp (1982), el cual mide el estilo cognitivo desde la dimensión dependencia/independencia de campo perceptivo. Para la medición, se utiliza la escala de 0 a 25, donde 0 es muy dependiente y 25 es muy independiente. Consta de 25 figuras enmascaradas y 8 figuras simples que hay que encontrar en aquellas. El test está dividido en tres secciones, de las cuales la primera es de ensayo (7 ítems) y las dos siguientes (9 ítems) constituyen la prueba final, y el cual es aplicable en niños de 7 a 12 años.

Su estructura simple consta de dos formas (tienda y casa) que están enmascaradas en figuras más complejas. La tienda y la casa están representadas con un triángulo. La tienda contiene elementos desde T1 hasta T11 y la casa desde H1 a H14. Ambas pruebas contienen antes de su aplicación ejercicios de entrenamiento e inducción al test. Si durante la prueba se evidencian tres errores consecutivos, se suspende la aplicación.

Para la puntuación, por cada acierto se pone un punto y por los desaciertos se marca 0, y el puntaje máximo es de 25 puntos. Con una puntuación inferior a 15 puntos, el sujeto se considera dependiente de campo; y de 15 a 25 puntos, independiente de campo. Por su parte, para encontrar relaciones con el estilo cognitivo, se usaron pruebas diversas, de acuerdo con la variable seleccionada en cada investigación, entre ellas, rendimiento académico, estilos educativos familiares y de profesores y pautas educativas familiares.

Resultados

Los resultados de este estudio permitieron confirmar que no hay una relación entre el estilo cognitivo de este grupo de estudiantes y su nivel de rendimiento académico en lenguaje y que ambas variables son independientes. En este caso, se esperaba que, siendo en su mayoría dependientes de campo, su rendimiento académico estaría por encima de un nivel básico (entre alto y superior) tanto en las evaluaciones pedagógicas de aula como en la prueba diagnóstica. Se sabe que dichas pruebas se fundamentan en el currículo, cuyas bases son los estándares básicos de competencias. Los estándares son referentes comunes acerca de los conocimientos, las habilidades y los valores que todos los estudiantes colombianos deben desarrollar durante la trayectoria escolar, independiente de su procedencia, condiciones sociales, económicas y culturales (MinEducación, 2006). Sin embargo, no se ve reflejado en el rendimiento académico de los estudiantes, ni en una planeación amplia en referentes conceptuales, pese a la organización de “contenidos” esbozados en los planes de área respectivos, que evidencian el trabajo de algunos maestros quienes diligencian cumplidamente los formatos para dichos planes.

Discusión de resultados

La pretensión de avanzar hacia un proceso evaluativo dinámico y abierto, centrado en el impacto del quehacer pedagógico sobre las diferentes dimensiones del desarrollo integral humano, como lo manifiestan algunos autores, debe tener como punto de partida el Proyecto Educativo Institucional (PEI), su actualización permanente y su profunda concordancia con el modelo pedagógico institucional y, por ende, con el modelo evaluativo; de lo contrario, tanto las evaluaciones de aula como las administradas por el Estado no pasarán de ser acumulativas, incluso un factor que poco beneficia el desarrollo si se tiene en cuenta las presiones a que son sometidos muchos estudiantes en sus hogares con el propósito de obtener “buenas calificaciones”, sin interesar qué tanto y cómo aprenden. De igual manera, las tensiones que está generando el auge de las pruebas estandarizadas respecto de la competencia entre instituciones para conservar o alcanzar renombre y su afán por cumplir con volúmenes de cobertura son factores que no benefician el verdadero aprendizaje.

Llama la atención la marcada diferencia entre los resultados del rendimiento académico en las evaluaciones de aula y la evaluación diagnóstica. Mientras que para las primeras los resultados son positivos, en las segundas no alcanzan los niveles mínimos. Se hace evidente la brecha entre los resultados de la dinámica en el aula y los resultados de las pruebas con las que el MinEducación dimensiona la calidad educativa. Esto sugiere el planteamiento de interrogantes como ¿qué evalúa el docente en el aula y qué evalúa el MinEducación? ¿Concuerda lo enseñado en el aula con lo evaluado por el MinEducación? ¿Qué factores asociados al rendimiento evalúa el docente y qué factores asociados al rendimiento tiene en cuenta el MinEducación? ¿Qué valor tiene lo subjetivo a la hora de evaluar en el aula? ¿Acaso un estilo cognitivo dependiente de campo resulta sensible a prácticas evaluativas que siguen premiando la sumisión, la pasividad y poco valoran la iniciativa y la autonomía? Si se evalúan los ambientes de aprendizaje tal como lo direcciona el MinEducación, ¿podría encontrarse la respuesta al porqué de las diferencias entre ambas evaluaciones? Vale la pena revisar una guía diseñada para la observación de una clase y confrontar la dinámica ideal con la real.

Un análisis de las prácticas evaluativas nos conduce a reflexionar sobre aspectos como qué información toman del medio los estudiantes, cómo la procesan y qué saben hacer con dicha información en contexto. A estas alturas de la historia educativa del país, el proceso de enseñanza-aprendizaje no ha evolucionado como se requiere para trascender la noción de rendimiento académico hacia un concepto de logro educativo. El rendimiento académico continúa siendo medido en puntajes brutos, en notas y en calificaciones; aún el sistema evaluativo no consulta los factores asociados al aprendizaje escolar sobre los que se ha investigado y cuyos resultados revelan que influyen en él. Todavía se consulta una serie de aspectos sobre los cuales existen investigaciones y que a estas alturas deben ser trascendidos por otra información más relevante que hace parte de la cotidianidad en el aula y que incide en la apropiación del conocimiento y su puesta en contexto.

Es fundamental hacer visible al sujeto de la educación —niños, adolescentes y jóvenes— las inquietudes que los atraviesan en forma de curiosidad, otras en forma de temor y de insatisfacción y, los más afortunados, en forma de sueños. Su manera de ver el mundo y de relacionarse consigo mismos, con sus microsistemas, exige de los educadores un giro en la mirada hacia sus estilos cognitivos. Por tal motivo, conviene anotar que sobre el estilo cognitivo también se han desarrollado valiosísimos trabajos de investigación, los cuales no se encuentran referenciados en los informes del MinEducación consultados para este trabajo.

Niños dependientes o independientes de campo, en su mayoría los participantes en el estudio, reciben cada día la misma metodología, los mismos contenidos y el mismo tiempo de dedicación, como suele suceder con aquellos espacios de producción en serie. Con suerte, algunos estudiantes cuentan con marcado acompañamiento en casa, indistintamente de la conformación de su grupo familiar. De acuerdo con lo anterior, conviene recordar lo afirmado por Camilloni, Celman, Litwin y Palou (1998):

Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en el que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso. (p. 8)

Metodología estudio 2

Prácticas educativas familiares, estilos educativos familiares y estilos cognitivos

Los estudios realizados sobre prácticas educativas familiares y su relación con los estilos cognitivos, así como con estilos educativos familiares y estilos cognitivos dependencia/independencia de campo, se llevaron a cabo con estudiantes con edades comprendidas entre 6 y 12 años. El primero de ellos en dos instituciones educativas del área rural de Pereira (Risaralda), y el segundo en Isaza y Belalcázar (Caldas). Se utilizaron las escalas de identificación de prácticas educativas familiares (PEF) (Román y Alonso, 2003) y el cuestionario perfil de estilos educativos (PEE) de Magaz y García (1998), respectivamente.

De la población total objeto de estudio de las prácticas educativas familiares, constituida por 172 estudiantes, 138 fueron dependientes de campo y 34 independientes de campo. Según los datos arrojados por las pruebas, el 80 % tienen un estilo cognitivo dependiente de campo y el 20 % de la población restante un estilo cognitivo independiente de campo. En el segundo estudio, se analiza una muestra de 127 estudiantes con sus padres o cuidadores: 60 en Isaza y 67 en Belalcázar. De ellos, la proporción de estudiantes caracterizados como dependientes de campo corresponde al 68 %, es decir, 86 estudiantes, lo cual significa que existe una mayor tendencia hacia esta polaridad en el contexto del estudio.

Resultados

Los hallazgos confirman lo planteado por Hederich et al. (1995) cuando refieren que en nuestro país se fomenta más la dependencia de campo, gracias a los valores culturales y tradicionales, que se orientan más hacia la calidez, cooperación y afiliación, es decir, la constante interacción social. El sistema educativo, en particular el sector oficial, beneficia el aprendizaje del estudiante independiente del medio (Pantoja, 2005). Sin embargo, es conviene subrayar que ningún estilo cognitivo es mejor; ambas polaridades son adaptativas en igual grado y ninguna es mejor que otra (Witkin y Goodenough, 1985).

De acuerdo con los resultados obtenidos, se presentó mayor concentración en los hombres en el grupo independiente de campo, lo cual muestra una diferencia significativa entre los dos sexos. Como lo plantea Witkin y Goodenoug (1985), por razones distintas relacionadas con las diferentes habilidades sociales e interpersonales que tienen los dos sexos, son las mujeres quienes mejor las desarrollan; se tiende a encontrar mayor dependencia de campo en los grupos femeninos. Además, se puede observar en los estudios del mismo autor que los niños tienden a ser más independientes de campo que las niñas.

Otros autores como Kagan y Kogan (1970), Brody (1972), Crosson (1984), Cairns et al. (1985) y Van Blerkom (1987), citados por Sierra (1994), también afirman que los niños tienden a ser más independientes de campo que las niñas. Este fenómeno fue observado por Hederich y Camargo (1995) cuando plantean que las diferencias cognitivas entre sexos muestran que los hombres tienden a ser más independientes de campo que las mujeres.

En los niños, la tendencia hacia el estilo cognitivo dependiente de campo es mayor en los grados primero, segundo y tercero, pero a medida que avanzan en el grado escolar disminuye esta tendencia, hasta desaparecer en grado quinto. En el caso de las niñas, se da lo contrario; aunque el estilo cognitivo dependiente de campo muestra presencia desde el primer grado escolar, se puede observar un crecimiento promedio en los demás grados del 19 %, que presenta para el quinto grado la totalidad de la muestra.

Teniendo en cuenta las muestras seleccionadas, fue posible observar que existe presencia de estudiantes en todas las edades sin distinción de su estilo cognitivo. Para los estudiantes clasificados con estilo cognitivo dependiente, su mayor concentración se encuentra entre 7 y 9 años (55 %), mientras que para el estilo cognitivo independiente de campo lo hace entre los 10 y 11 años (48 %). Al respecto, García Ramos (1989) afirma que con la edad aumenta el grado de independencia de campo, lo cual claramente se evidencia en la muestra, teniendo una disminución significativa a los 12 años. Kagan et al. (1978), citados por Sierra (1994), manifiestan que el estilo cognitivo dependencia/independencia de campo se desarrolla a medida que avanza la edad del individuo, sin querer decir con esto que en cuanto el niño crece siempre se desarrolla hacia la independencia de campo. Al contrario, el estilo cognitivo del niño se irá acentuando por su carácter de permanencia más o menos estable en el tiempo.

Los resultados arrojados en este estudio confirman los supuestos trabajados por Hederich y Camargo (1995) cuando plantean que el estilo educativo en América Latina está totalmente descontextualizado, ya que se basa en el desarrollado en Norteamérica, que favorece los saberes individualizados, atomizados y evaluados, y así responde al estilo cognitivo independiente de campo. Los autores logran evidenciar la predominancia del estilo cognitivo dependiente de campo en nuestro país y defender sus supuestos planteados. Nuestra investigación concuerda totalmente con lo expuesto por estos autores, pues encontramos que la gran mayoría de nuestros estudiantes son dependientes de campo. Con lo anterior, y teniendo en cuenta el contexto rural en el que se desarrolló, se comprueba lo planteado por Andreoli e Iriarte (2007) cuando señalan que el niño que vive en un contexto rural posee mejores habilidades sociales que el citadino.

De acuerdo con lo observado por curso, se evidencia presencia de estudiantes clasificados con estilo cognitivo dependiente de campo a partir del primer año (22 %). Su mayor representatividad se encuentra en los cursos primero, segundo y tercero (67 %), mientras que para el estilo cognitivo independiente de campo se presenta una concentración del 59 % en los cursos cuarto y quinto. De esta manera, se confirma lo formulado por Hederich y Camargo (1995) cuando plantean que un estudiante, cuanto más permanezca vinculado al sistema educativo, más posibilidades tendrá de desarrollar la independencia de campo, lo cual indica que existe una relación directa entre el ascenso en el grado escolar y la estructuración cognitiva.

Discusión de resultados

No se puede afirmar que existe un comportamiento uniforme del estilo cognitivo en los cursos, tampoco se observa que alguno de los dos estilos cognitivos aumente con la escolaridad, lo cual podría sustentarse desde los planteamientos de Witkin (1985) cuando señala que los individuos dependientes de campo, que son los que componen la mayoría del grupo, tienden a buscar la información dentro de sus contextos sociales; y complementando con Hederich y Camargo (1995, p. 5) cuando plantean que, “al entrar a la escuela, el estudiante presenta ya una tendencia cognitiva desarrollada en sus contextos familiares y culturales”.

De acuerdo con los postulados teóricos, los estímulos que otorga el sistema educativo a los niños permiten que las funciones cerebrales se especialicen y cada vez desarrollen más habilidad en el campo perceptivo, por tanto, más habilidad podrán demostrar en el momento de discriminar figuras y formas (Hederich y Camargo, 2001).

Metodología estudio 3

Prácticas educativas familiares

El objetivo general de esta investigación fue relacionar los estilos cognitivos dependencia/independencia de campo con las prácticas educativas familiares en niños en edades entre 6 y 12 años de las instituciones educativas rurales Betulia Baja y Pérez Alto de Pereira, con una muestra de 172 niños escolarizados de primero a quinto de primaria y sus 172 acudientes.

La investigación es de carácter transversal y descriptivo-correlacional no experimental. En primera instancia, se caracterizaron los 172 estudiantes con el EFT y el PEF. Se realizó un análisis estadístico inferencial por medio de la correlación entre la información obtenida de la aplicación del test de estilos cognitivos y la obtenida al aplicar el PEF por medio de la prueba chi-cuadrado.

Resultados

Los resultados obtenidos mediante la aplicación de la escala de identificación de prácticas educativas familiares a los padres o cuidadores de la población objeto de estudio ayudan a clasificar las prácticas educativas en diferentes grupos:

Autoritaria: se caracterizan por ser padres demasiado estrictos y ceñidos a la norma. No permiten a sus hijos salirse de los límites establecidos.

Equilibrada: se refiere a las familias cuyas prácticas educativas se caracterizan por ser flexibles con las normas.

Permisiva: en este conjunto, las prácticas educativas tienden hacia la indulgencia.

Es de aclarar que fue necesario establecer una nueva categoría para las prácticas educativas familiares, denominada difusa, en la cual se ubican los padres de familia o cuidadores que obtenían puntuaciones iguales en dos estilos educativos familiares, según las afirmaciones de Román y Alonso (2003), quienes señalan que “no hay un estilo puro sino que cada uno tiene algunos componentes de otro u otro de los estilos en mayor o menor grado” (p. 108).

Bornstein y Bornstein (2010) plantean que los estilos de prácticas educativas familiares tienden a ser transmitidos de generación en generación. Los resultados arrojados muestran un leve predominio del estilo parental autoritario, el cual ha sido visto culturalmente como el estilo sobresaliente en el contexto rural colombiano.

Dornbusch et al. (1987), citados por Raya (2009, p. 34), afirman que “las familias cuyos padres presentan un mayor nivel de educación tendían a ser menos autoritarios y menos permisivos y más autoritativos que los padres de las familias con bajo nivel de educación”. Esto podría sustentar este resultado, ya que la población estudiada se caracteriza por bajos niveles de escolaridad. Asimismo, es necesario tener en cuenta que “deberíamos aceptar que al interior de la familia el estilo es, en alguna medida, aprendido como resultado de un proceso de modelamiento, y al tiempo desarrollado para el logro de una mejor adaptación al contexto” (Hederich, 2007, p. 121).

Respecto de la relación entre estilo parental y estilo cognitivo, se pudo observar que no existen evidencias para aceptar la hipótesis de trabajo planteada sobre la existencia de relaciones significativas entre las prácticas educativas familiares y el estilo cognitivo en la dimensión dependencia/independencia de campo de los estudiantes, ya que se considera que el estilo parental, aunque puede influir en el desarrollo de cierto estilo cognitivo, no se constituye en el determinante principal de esta característica. Esto se sustenta con los planteamientos de Henao (2008, p. 13), quien considera que, “cuando se habla del desarrollo del niño y la niña en cualquiera de las áreas, es necesario establecer una visión multifactorial que permita tener una mirada integral”. Asimismo, Hederich (2007) señala que “la capacidad de reestructuración cognitiva parece determinada por multitud de factores cada uno de los cuales tiene una influencia muy limitada si se considera de forma aislada” (p. 121).

De acuerdo con lo anterior, es posible que otras variables de la vida del niño del contexto rural tengan más valor en el desarrollo del estilo cognitivo, tales como la práctica educativa docente o las relaciones sociales con sus pares, pues, como lo indican Bornstein y Bornstein (2010), “surge la idea de que los padres podrían llegar a ser ‘menos relevantes’ en las familias de escasos recursos debido a la fuerza superior de los factores ambientales en estos sectores” (p. 3).

En conclusión, por medio de la estadística inferencial, se observa que las prácticas educativas familiares, a pesar de tener relación con el estilo cognitivo, no son los principales determinantes de su desarrollo. Existen fuerzas ambientales que podrían llegar a tener más valor para el niño en el contexto rural, otro tipo de interacciones de carácter educativo, como la escuela, las relaciones con sus pares, etc., lo cual otorga mayor importancia a otras instituciones sociales diferentes de la familiar.

Discusión de resultados

Se torna necesario tener en cuenta que “los padres no pueden quedarse solos en su misión trascendental: un estado moderno y humanista deberá acompañarlos con las mejores instituciones que, sin destruir ni sustituir la familia, la dilaten y la hagan más eficiente” (Torres, 1995, p. 188), con la intención de que se pueda brindar una educación de calidad, no solo en lo académico, sino de una manera integral, apoyando a las familias desde la gestación y velando por mantener siempre un acompañamiento de calidad durante todo el proceso de desarrollo del menor, y así comprender a sus hijos en su individualidad, los acepten y los respeten de acuerdo con sus capacidades y habilidades particulares.

Los problemas de la educación rural colombiana se encuentran, principalmente, en la baja cobertura, la falta de calidad y pertinencia de un servicio educativo que se queda corto en dar respuestas a las necesidades sociales. Esto se refleja en la pobreza, el desempleo creciente y la violencia que se vive en muchas zonas rurales del país.

Se estima que el 30 % del total de la población en edad escolar colombiana son niños, niñas y jóvenes que habitan las zonas rurales y de difícil acceso. Las cifras que sustentan el estado actual de la educación rural del país destacan las altas tasas de analfabetismo, los bajos niveles de escolaridad y los grandes índices de deserción. Además, los diversos estudios muestran que la población en edad escolar ingresa de manera tardía a la escuela y se presenta una vinculación temprana con el mercado laboral (Decreto 366/2009, de 9 de febrero).

Siguiendo esta línea de ideas, es importante reflexionar sobre el siguiente enunciado: “Las dificultades educativas se suelen atribuir al déficit del alumnado, con lo cual dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación, y se inhiben los cambios en la cultura, las políticas y las prácticas educativas” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2005). Nuestros niños construyen sus aprendizajes mediados por la influencia de los adultos, sus pares y por las interacciones con el medio, principalmente, de su entorno familiar, educativo y social. Por esta razón, el maestro necesita repensar sus prácticas con el propósito de que desde la enseñanza pueda diseñar estrategias que potencien los propios estilos cognitivos para acceder al conocimiento y la múltiple diversidad y atender a la persona en su singularidad.

De acuerdo con Hernández (2003, p. 39), todo grupo humano es heterogéneo de diversas formas y, en los grupos de aprendizaje, la heterogeneidad se liga a los tiempos, las formas, los recursos y los significados diversos de que dispone cada sujeto para aprender. La diferencia puede separar al grupo, pero también lo puede unir a través de actividades de apoyo, de intercambio de experiencias, de debates y de solidaridad y compañerismo.

Reflexiones finales

La atención a la diversidad en los lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones en situación de vulnerabilidad

La diferencia entre los seres humanos enriquece la vida y genera complementariedad, lo que resulta empobrecedor es que esa diferencia se convierta en desigualdad, en falta de equidad y en injusticia social. La diversidad es, por tanto, una de las características del comportamiento y de la condición humana que se manifiesta en la cultura, en el modo de vida de las personas, en sus maneras de conocer y pensar. Esta diversidad tiene una amplia repercusión en la escuela, dentro de las aulas, puesto que es en ese escenario educativo en el que se manifiesta de forma permanente la diferencia de los actores educativos. Educar en la diversidad supone pensar en una escuela para todos, en una escuela que incluya las diferencias y excluya las desigualdades y en dar a cada estudiante lo necesario para que obtenga un crecimiento integral y saludable.

La escuela no puede estar ajena a esta preocupación por la diversidad en el ámbito cultural. La educación de alumnos con dificultades de aprendizaje, con limitaciones físicas, psíquicas o sensoriales, son solo algunos de los grupos que comprenden las poblaciones en situación de vulnerabilidad. El sector educativo entiende la vulnerabilidad como un fenómeno que deteriora el bienestar y la calidad de vida de las personas y que retrasa el desarrollo de los pueblos. Por este motivo, se requieren políticas sostenibles que detengan este deterioro, en particular, en la población infantil y juvenil. Para lograrlo, se busca institucionalizar la atención educativa de los estudiantes en condición de vulnerabilidad, que luego se traduzca en planes de acción con metas y acciones contextualizadas, reguladas por el seguimiento continuo.

Son muchas las situaciones de orden individual, familiar y social que plantean diferencias y que deben ser abordadas desde un punto de vista estatal. Como prueba de ello, “el Plan Sectorial La Revolución Educativa se propuso diseñar e implementar procesos y acciones alrededor de sus tres ejes de política: mayores oportunidades para el acceso mediante el aumento de la cobertura, permanencia en condiciones de mejor calidad y puesta en marcha de las herramientas y procedimientos que aseguren la eficiencia” (MinEducación, 2005, p. 5).

La política social hace énfasis en la responsabilidad del Estado de garantizar, a través de políticas públicas, el bienestar básico de la población a partir del derecho que todos tenemos a la igualdad de oportunidades en nuestra condición de ciudadanos y, por tanto, de iguales. De esta manera, el Estado corrige lo que el mercado no puede garantizar y así cumple una función redistributiva. La política social, entonces, no tiene como objetivo solo a los más pobres, ni atiende únicamente los casos extremos, sino que esta garantiza objetivos sociales y calidad de vida para todos.

Las políticas públicas están orientadas a resolver problemas públicos, aprobados o respaldados por el Estado y ejecutados por este, en conjunto con otros actores y agentes de las comunidades y de la sociedad civil. Asimismo, deben ser definidas por autoridades legítimas y privilegiar el interés colectivo, consultando la voluntad de los involucrados, puesto que la eficacia de una política depende menos de su contenido y más de la manera como se discuta, se apruebe y se aplique.

Las políticas públicas están basadas en un enfoque de derechos: todas las personas tienen derechos y deben ser respetados:

Equidad: igualdad para todas las personas sin ningún tipo de discriminación.

Solidaridad: reconocimiento y valoración de todas las personas.

Descentralización: reconocimiento de la diversidad cultural, social y de autonomía de las regiones.

Integralidad y concertación: acuerdos y concertación para un trabajo eficiente.

Corresponsabilidad: responsabilidad social compartida.

Participación: reconocimiento de la capacidad de contribución de cada persona.

Diversidad y educación inclusiva

En un país donde sus riquezas están representadas en su paisaje, biodiversidad y en sus gentes, no es extraño que el sistema educativo tenga el gran reto de atender la diversidad, presente en la multiculturalidad de sus habitantes en cuanto a diferencias religiosas, culturales, de sexo, socioeconómicas y necesidades educativas especiales existentes en la educación básica, media y secundaria aprovechándolas como una oportunidad de crecimiento profesional y humano.

Aceptar la diversidad de los estudiantes es el reto de la práctica docente, comprender que cada estudiante es único, que posee un estilo cognitivo y un ritmo particular de aprendizaje. Dado que el estilo cognitivo no determina el potencial para aprender o no contenidos particulares, sino que hace posible más bien la forma como se lleva a cabo tal aprendizaje (Hederich y Camargo 2001), la atención a la diversidad parte de reconocer estas formas de aprendizaje. Como lo plantea Hederich et al. (2011), el reconocimiento de la diversidad en la forma de aprender pone de manifiesto la presencia de una variedad de factores individuales, sociales y culturales en las maneras como el estudiante entra en interacción con el conocimiento, se apropia de este y lo transfiere a los diferentes contextos donde interactúa.

La educación inclusiva, antes que destacar a los estudiantes en cuadros de honor y altas calificaciones numéricas, promueve su participación y la expresividad de todas sus habilidades en cada clase y en cada nivel educativo. La educación inclusiva es la que garantiza que los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones personales, sociales, económicas o culturales. Por tanto, las instituciones educativas tienen que pensar su hacer para lograr atender la pluralidad presente en cada estudiante que forma parte de la comunidad educativa. Esta utopía para algunos docentes de atender a todos en su diversidad, dejando de lado sus posturas homogeneizantes y dando paso a una escuela para todos, como bien lo pregonan los intereses y las últimas directrices del MinEducación, hace pensar en grandes cambios: el reconocimiento de los derechos de todo ser humano y el respeto por la igualdad de oportunidades para todos.

Cabe señalar que la inclusión educativa debe concebirse como la atención con calidad y equidad a las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes. Para lograrlo, se necesita contar con estrategias organizativas que ofrezcan respuestas eficaces para abordar la diversidad en la escuela y en el aula (M MinEducación, 2000).

Una escuela inclusiva promueve en sus aulas la flexibilidad curricular como una forma de responder a los diferentes ritmos y estilos cognitivos de aprendizaje de los estudiantes y favorece la participación a través de estrategias que fomenten la formación permanente de docentes, directivos y padres de familia para ayudar a la adquisición de conocimiento de todos.

De acuerdo con lo anterior, la escuela, desde la perspectiva de la diversidad, se concentra en responder a las diferencias por medio de la adaptación del entorno educativo a las necesidades de los estudiantes y a las exigencias de los planes de estudio (Decreto 366/2009, de 9 de febrero). El estudiante se convierte en el centro del proceso educativo, ya que se le ofrece una modalidad de enseñanza adaptada a las necesidades, las posibilidades y los aspectos de su singularidad.

Las políticas de educación en Colombia desde hace años buscan conseguir la equidad en el servicio, por ello, el MinEducación hace exigencias a cada institución educativa con miras a lograr la atención a la población diversa. Para alcanzar esta condición con éxito, se requiere —como ya lo habíamos afirmado— procesos de cambio, no solo en las mentalidades de los docentes que agencian el servicio, sino que es necesario cuestionar y ampliar las actuales políticas, prácticas y cultura, a fin de brindar una educación de calidad e igualdad de oportunidades para todos.

Estas políticas educativas tienen como principios el respeto a los derechos fundamentales del ser humano y la valoración de los derechos sociales, económicos, culturales y ambientales consagrados en la Constitución Política de 1991.

La presencia en el sistema educativo de alumnos con necesidades educativas diversas, talentos y capacidades excepcionales revela la necesidad de instituciones, profesores y profesionales, capacitados para enfrentarse a una gran variedad de formas de aprender y a una población heterogénea. Por ello, con el Decreto 366/2009, de 9 de febrero, el MinEducación entrega directrices a las instituciones educativas con el propósito de que diseñen estrategias en cada una de sus gestiones para un servicio de calidad, donde se provea el apoyo para cada estudiante según su diversidad, organice su oferta y permita superar las barreras para acceder al aprendizaje de la población con necesidades educativas diversas.

Referencias

Andrieux, C. (1955). Contribution à l’étude des differences entre hommes et femmes dans la perception spatiale. L’année Psychologique, 55(1), 41-60.

Amador, J. A. (1992). Eficiencia en la resolución de tareas de aprendizaje en función del estilo cognitivo dependencia/independencia de campo (Tesis doctoral, Universitat de Barcelona, Barcelona, España).

Andreoli, E. L. y Iriarte, L. R. (2007). Educación rural en la actualidad: prácticas educativas en el sudoeste de la Provincia de Buenos Aires. Anuario Facultad de Ciencias Humanas, 8, 131-140.

Bahamón Muñetón, M. J., Vianchá Pinzón, M. A., Alarcón Alarcón, L. L. y Bohórquez Olaya, C. I. (2012). Estilos y estrategias de aprendizaje: una revisión empírica y conceptual de los últimos diez años. Pensamiento Psicológico, 10(1), 129-144. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/pepsi/v10n1/v10n1a09.pdf

Becerra Bulla, F., Sánchez Angarita, J. y Vargas Zárate, M. (2012). Estilo cognitivo predominante en estudiantes universitarios de terapia ocupacional de la Universidad Nacional de Colombia 2009. Revista de la Facultad de Medicina, 60(1), 31-39. Recuperado de https://revistas.unal.edu.co/index.php/revfacmed/article/view/31227

Becerra Bulla, F., Vargas Zárate, M. y Amador, R. (2014). Estilo cognitivo predominante en estudiantes de Fisioterapia de la Universidad Nacional de Colombia. Revista de la Facultad de Medicina, 62(1), 63-66.

Bennett, D. H. (1956). Perception of the upright in relation to body image. The British Journal of Psychiatry, 102(428), 487-506.

Bornstein, L. y Bornstein, M. H. (2010). Estilos parentales y el desarrollo social del niño. En Enciclopedia sobre el desarrollo de la primera infancia. Recuperado de http://www.enciclopedia-infantes.com/sites/default/files/textes-experts/es/2520/estilos-parentales-y-el-desarrollo-social-del-nino.pdf

Buela-Casal, G., Santos-Roig, M. de los, Carretero-Dios, H. y Bermúdez, M. P. (2000). Reflexividad-impulsividad en niños españoles y estadounidenses: un estudio transcultural. Clínica y Salud, 11(1), 15-33.

Camilloni, A. R. W. de, Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté, M. del C. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

Carretero, M. y Palacios, J. (1982). Los estilos cognitivos: introducción al problema de las diferencias cognitivas individuales. Infancia y Aprendizaje, 5(17), 20-28.

Cox, P. W. (1980). Field dependence-independence and psychological differentiation bibliography with index. ETS Research Report Series, 2, 1-116.

Dawson, J. L. (1967a). Cultural and physiological influences upon spatial-perceptual processes in West Africa. Part I. International Journal of Psychology, 2(2), 115-128.

Dawson, J. L. (1967b). Cultural and physiological influences upon spatial‐perceptual processes in West Africa. Part II. International Journal of Psychology, 2(3), 171-185.

Decreto 366/2009, de 9 febrero, por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.

Franks, C. M. (1958). Differences determiné par la personalité dans la perception visuelle de la verticalité. Revue Psychologique appliquée, 6, 235-246.

García Ramos, J. M. (1989). Los estilos cognitivos y su medida: estudios sobre la dimensión dependencia/independencia de campo. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.

Hederich, C. (2005). Estilo cognitivo en la dimensión de independencia-dependencia de campo: influencias culturales e implicaciones para la educación (Tesis doctoral, Universitat Autònoma de Barcelona, Barcelona, España).

Hederich, C. (2007). Estilo cognitivo en la dimensión de independencia-dependencia de campo: influencias culturales e implicaciones para la educación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Hederich, C. (2013). Estilística educativa. Revista Colombiana de Educación, 64, 21-56. Recuperado de http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/RCE/article/view/1833/1807

Hederich, C. y Camargo, Á. (2001). Estilos cognitivos en el contexto escolar: proyecto de estilos cognitivos y logro educativo en la ciudad de Bogotá. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Hederich, C., Camargo, Á., Guzmán, L. y Pacheco, J. C. (1995). Regiones cognitivas en Colombia: Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Hederich, C., Gravini, M. y Camargo, A. (2011). El estilo y la enseñanza: un debate sobre cómo enfrentar las diferencias individuales en el aula de clase. En R. Roig Vila y C. Laneve (eds.), La práctica educativa en la sociedad de la información: innovación a través de la investigación (pp. 213-222). Alcoy: Marfil.

Henao López, G. C. (2008). Perfil cognitivo parental (esquemas maladaptativos y estrategias de afrontamiento), estilo de interacción parental y su influencia en el desarrollo emocional infantil (Tesis doctoral, Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Manizales, Colombia).

Hernández Barrios, A. (2014). La dimensión de independencia y dependencia de campo en educación: una revisión bibliométrica (2003-2013). Revista Colombiana de Educación, 66, 149-170. http://dx.doi.org/10.17227/01203916.66rce149.170

Hernández, G. (2003). Estilos docentes y significados de los procesos educativos. Decisio: saberes para la acción de educación de adultos, 20, 34-39.

Kato, N. (1965). The validity and reliability of new rod frame test. Japanese Psychological Research, 7(3), 120-125.

Klein, G. S. (1954). Need and regulation. En M. R. Jones (ed.), Nebraska symposium on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press.

Kogan, N. (1976). Cognitive styles in infancy and early chilhood. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Kozhevnikov, M. (2007). Cognitive styles in the context of modern psychology: Toward an integrated framework of cognitive style. Psychological Bulletin, 133, 464-481. DOI: 10.1037/0033-2909.133.3.464

López Vargas, O., Hederich Martínez, C. y Camargo Uribe, Á. (2012). Logro de aprendizaje en ambientes hipermediales: andamiaje autorregulador y estilo cognitivo. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2), 13-26. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/rlps/v44n2/v44n2a01.pdf#page=13

Magaz, A. y García Pérez, E. M. (1998). PEE: perfil de estilos educativos. Manual de referencia. Alcalá de Henares: Grupo Albor-COHS.

Messick, S. (1984). The nature of cognitive styles: Problems and promise in educational practice. Educational Psychologist, 19(2), 59-74.

Ministerio de Educación Nacional (2005). Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-90668_archivo_pdf.pdf

Ministerio de Educación Nacional (2000). Plan Nacional de Educación Inclusiva. Panamá: Ministerio de Educación. Recuperado de http://www.educapanama.edu.pa/?q=articulos-educativos/plan-nacional-de-educacion-inclusiva

Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-340021_recurso_1.pdf

Morgan, H. (1997). Cognitive style and classroom learning. Westport, CT: Praeger Publishers.

Okonji, M. O. (1969). The differential effects of rural and urban upbringing on the development of cognitive styles. International Journal of Psychology, 4(4), 293-305.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2005). Discriminación y pluralismo cultural en la escuela: casos de Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (vol. 2). Santiago de Chile: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Palacios, J. (2004). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

Pantoja Ospina, M. A. (2005). Estilos cognitivos. Revista Creando, 2(5).

Parra Vargas, M. y Becerra Bulla, F. (2013). Estilo cognitivo en estudiantes universitarios de la carrera Enfermería de la Universidad Nacional de Colombia, 2009. Avances en Enfermería, 31(2), 53-64.

Raya Trenás, A. F. (2009). Estudio sobre los estilos educativos parentales y su relación con los trastornos de la conducta en la infancia (Tesis doctoral, Universidad de Córdoba, Córdoba, España).

Rincón Camacho, L. J. y Hederich Martínez, C. (2012). Escritura inicial y estilo cognitivo. Revista Folios, 35, 49-65. Recuperado de http://www.redalyc.org/html/3459/345932038004/

Rodríguez Hernández, Y. (2013). Estilo cognitivo en un grupo de estudiantes sordos congénitos de Bogotá. Revista Colombiana de Educación, 64, 245-272. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/rcde/n64/n64a11.pdf

Román Sánchez, J. M. y Alonso García, M. J. (2003). PEF: escalas de identificación de prácticas educativas familiares. Madrid: CEPE.

Salazar Carvajal, L. M., Castellanos Acero, L. S., Amador Parra, C., Marín González, S. y Menjura Escobar, M. I. (2012). Hacia una pedagogía del respeto a la diversidad. Plumilla Educativa, 10, 306-327. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4323472

Sierra Rubio, J. J. (2002). Estilos cognitivos (dependencia/independencia de campo) en niños sordos: implicaciones educativas (Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid, Madrid, España).

Torres, R. M. (1995). La formación de los maestros: qué se dice, qué se hace. Ponencia presentada en el Seminario Regional Formas de Aprender y Nuevas Formas de Enseñar: Demandas a la formación inicial del docente, Unesco, Santiago de Chile.

Vega Vaca, M. L., Vidal Rodríguez, D. y García, M. del P. (2013). Avances acerca de los efectos del aprendizaje cooperativo sobre el logro académico y las habilidades sociales en relación con el estilo cognitivo. Revista Colombiana de Educación, 64, 155-174. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/4136/413634076007.pdf

Witkin, H. A. (1976). Cognitive style in academic performance and in teacher student relations. En S. Messick y Associates (eds.), Individuality in learning. Oxford: Jossey-Bass.

Witkin, H. A. y Goodenough, D. R. (1985). Estilos cognitivos: naturalezas y orígenes. Madrid: Pirámide.

Witkin, H. A., Oltman, P. K., Raskin, E. y Karp, S. A. (1982). Test de figuras enmascaradas. Madrid: TEA.

Zapata Nel, P. (2010). Estilos cognitivos, de aprendizaje y de enseñanza: unas relaciones controvertidas. Revista Actualidades Pedagógica, 55, 45-58.

Zhang, L. F. (2004). Field-dependence/independence: Cognitive style or perceptual ability? Validating against thinking styles and academic achievement. Personality and Individual Differences, 37(6), 1295-1311. https://doi.org/10.1016/j.paid.2003.12.015

1 Universidad de Manizales (Manizales, Colombia). gctobon@umanizales.edu.co

2 Universidad de Manizales (Manizales, Colombia). mime@umanizales.edu.co

4. Relación entre la secuencia numérica convencional en lengua de señas colombiana y la comprensión numérica en niños sordos1

Diego Fernando Guerrero López2

Nohemy Marcela Bedoya Ríos3

Juliana Gonzales Villa4

Este capítulo intenta brindar elementos para la discusión del desfase en el desempeño matemático encontrado en los niños sordos respecto de sus pares oyentes, partiendo de la hipótesis del factor de riesgo propuesta por Nunes (2004), Nunes y Moreno (1998, 2002), Zafarty, Nunes y Bryant (2004), que intenta explicar las diferencias desde el punto de vista de las habilidades y los conocimientos matemáticos encontrados en la etapa escolar. Primero, se revisa la literatura sobre el conocimiento numérico en niños sordos y oyentes y, como resultado de esta revisión, se propone la necesidad de estudiar las habilidades numéricas preescolares, particularmente el conocimiento de la secuencia numérica de conteo, debido a que es una habilidad previa al ingreso a la educación formal y que es requisito para la adquisición de conocimientos más avanzados en la etapa escolar. Al revisar el conteo, se analiza la estructura léxica y sintáctica de los numerales en lengua de señas colombiana (LSC) y se discuten algunos estudios que señalan la influencia de otras lenguas de señas sobre el conocimiento numérico.

Teniendo en cuenta los antecedentes, este estudio tiene como objetivo explorar la relación que pueda existir entre la secuencia numérica de conteo en la LSC y la comprensión numérica en los niños sordos. Para dar respuesta a este objetivo, la investigación se realiza con tres grupos de niños: un grupo de niños sordos, uno de niños oyentes pareados por grado y un último grupo de niños oyentes pareados por edad y grado. Finalmente, se discuten los resultados hallados y se proponen algunas reflexiones sobre la hipótesis del factor de riesgo y las posibles proyecciones sobre la investigación futura.

Cognición numérica en niños sordos y oyentes

Los estudios que comparan población sorda y oyente han encontrado diferencias entre ellas en diversas pruebas matemáticas y usualmente los mejores desempeños son obtenidos por los niños oyentes, tanto en el logro como en el tipo de estrategias de resolución usadas. Estas diferencias han permitido afirmar que existe un desfase entre las dos poblaciones (Antia, Jones, Reed y Kreimeyer, 2009; Fernández-Viader y Fuentes, 2007; Kritzer, 2009; Kritzer y Pagliaro, 2013; Leybaert y Van Cutsem 2002; Nunes, 2004; Nunes et al., 2008; Nunes y Moreno 1998, 2002; Pagliaro y Kritzer, 2013; Zevenbergen, Hyde y Power, 2001).

En la mayoría de los estudios revisados, se encuentran desempeños inferiores a los esperados u observados para los oyentes con la misma edad-grado en situaciones de conocimiento de la secuencia numérica de conteo (Kritzer, 2009; Leybaert y Van Cutsem, 2002), en problemas de suma presentados en lengua de señas (Bedoya, Guerrero y Gallo, 2013; Kritzer, 2009; Kritzer y Pagliaro, 2013; Zevenbergen, Hyde y Power, 2001), en sumas y restas en formato arábigo (Fernández-Viader y Fuentes, 2007; Frostad, 1999; Masataka; 2006; Pixner, Leyrer y Moeller, 2014), en escritura de numerales arábigos a partir de un dictado (Guerrero, 2008; Manrique, 2009; Pagliaro y Kritzer, 2013) y al resolver problemas con material concreto (Nunes y Moreno, 1998).

En todos los casos, los desfases se observan en situaciones propias de ambientes escolares. Por ejemplo, en problemas aditivos descritos a través de una historia (también denominados problemas de texto), presentados en formato verbal escrito o en lengua de señas, son típicos de la educación formal y son una de las actividades matemáticas más desafiantes para los estudiantes sordos (Kritzer, 2009; Pagliaro y Kritzer, 2013). En este tipo de tareas, algunos autores han reportado que en problemas con estructuras sintácticas simples los niños sordos, al igual que los oyentes, presentan facilidad para asociar palabras de uso frecuente, como más (more) o menos (less), con operaciones como la suma en el primer caso y la resta en el segundo (Kelly, Lang, Mousley y Davis, 2003; Zevenbergen, Hyde y Power, 2001), pero cuando las mismas palabras fueron usadas en problemas más complejos, presentaban una mayor dificultad para representar los problemas y determinar las operaciones subyacentes (Kelly et al., 2002; Zevenbergen, Hyde y Power, 2001). Los autores suponen que el desfase encontrado subyace a los problemas de comprensión de las palabras que denotan una transformación y que se presenta por la falta de escenarios de aprendizaje, donde se usen estos términos. Sobre este aspecto, Bedoya, Guerrero y Gallo (2013) trabajaron con niños sordos en edad escolar que resolvían problemas en LSC y, en una prueba inicial, encontraron que los niños tendían a representar elementos no relevantes de los problemas (p. ej. un personaje de la historia). Pero, tras cinco sesiones de intervención con una situación de resolución de problemas, los niños lograban una mejor interpretación de los problemas (p. ej. recuperando los numerales en el problema), lo cual les permitió sugerir que el desfase puede estar relacionado con la limitada interacción de los niños sordos en las aulas de clase con este tipo de problemas matemáticos.

Por otro lado, Kritzer (2009) y Pagliaro y Kritzer (2013) analizan los resultados obtenidos por niños sordos al resolver un test matemático estandarizado, que incluye problemas aditivos en forma de historia, cuyos resultados sugieren que los ítems de mayor dificultad en toda la prueba son justamente aquellos que implican crear modelos concretos para representar los problemas de texto, establecer relaciones parte-todo y realizar repartos exactos en este tipo de problemas aditivos. Los autores proponen que los niños sordos, incluso desde la etapa preescolar, presentan dificultades para resolver diferentes tipos de tareas, asociadas al manejo de conceptos matemáticos formales y no formales. Dado que los participantes son sordos usuarios —buenos o fluidos— de la lengua de señas (ASL ‘American Sign Language’) provenientes de contextos familiares en los que se utiliza la comunicación en lengua de señas o inglés signado, la autora supone que la exposición temprana al lenguaje puede no ser suficiente para garantizar el éxito en situaciones que exigen conocimiento matemático.

Desde la perspectiva de las estrategias usadas, algunos estudios reportan que: 1) las dos poblaciones —sordos y oyentes— usan la misma variedad de estrategias para resolver los problemas aditivos en la resolución de problemas de suma de numerales (Bedoya, Guerrero y Gallo, 2013; Frostad, 1999; Mulhern y Budge, 1993) y 2), aunque las estrategias son las mismas, la frecuencia de uso varía, presentando los oyentes el mayor uso de estrategias cognitivamente más sofisticadas (Bull, 2008; Fernández-Viader y Fuentes, 2013; Frostad, 1999). Estos hallazgos coinciden con los resultados de estudios que comparan niños con desempeños promedios y por debajo del promedio en matemáticas, encontrándose en estos últimos un comportamiento similar al hallado en los niños sordos, las mismas estrategias que en los niños promedio, pero un menor uso de estrategias avanzadas para resolver problemas aditivos (Bull, 2008; Geary, Hoard, Byrd-Craven, Nugent y Numtee, 2007).

Algunos autores suponen que los factores predictores del déficit en el aprendizaje de las matemáticas son la velocidad de procesamiento, la memoria de trabajo y las habilidades numéricas tempranas previas al ingreso a la educación formal, principalmente el conocimiento de la secuencia numérica y de los principios de conteo (Bull, 2008; Geary et al., 2007; Martin, Cirino, Sharp y Barnes, 2014; Passolunghi, Vercelloni y Schadee, 2007). Los estudios han mostrado que uno de los factores que mejor predice el desempeño matemático de los niños en los primeros años de escuela es el conocimiento que tienen de la secuencia y de los principios de conteo en el momento del ingreso a la etapa escolar (Geary et al., 2007; Passolunghi, Vercelloni y Schadee, 2007). Estos resultados son de particular interés teniendo en cuenta que en los niños sordos se reporta un conocimiento de la secuencia numérica menor que en sus pares oyentes (Leybaert y Van Cutsem, 2002). Mientras que otros autores centran sus procesos de intervención matemática con sordos en sus dificultades de memoria de trabajo y ofrecen soportes o entrenamiento que ayuden a mejorar su desempeño (Nunes, Barros, Evans y Burman, 2014; Nunes y Moreno, 2002).

Por otra parte, en algunas investigaciones, no se encontraron diferencias en los desempeños entre las dos poblaciones, ni en los tiempos de respuesta en sumas de numerales arábigos (Mulhern y Budge, 1993). Incluso, en algunas situaciones, se han encontrado mejores desempeños en los niños sordos (Guerrero, Bedoya y Medina, 2013; Masataka, 2006). En el caso del estudio realizado por Guerrero et al. (2013), se encontró que en sumas presentadas en LSC, en el rango numérico de 10 a 15, los niños sordos mostraban un mayor porcentaje de aciertos; en este caso, los estímulos presentaban el número 5, con el “cinco” en LSC como término en las sumas. Estos resultados sugirieron a los autores la posibilidad de que la estructura de la LSC tuviera un efecto que facilitara la comprensión del cardinal 5.

En términos generales, algunos autores proponen que las diferencias encontradas entre las poblaciones se relaciona con el limitado acceso de los sordos a los conocimientos matemáticos incidentales y a la escasa consideración de las características lingüísticas y culturales de la población sorda en el momento de proponer los contenidos y las actividades numéricas en la formación escolar (Nunes, 2004; Nunes y Moreno, 1998, 2002; Nunes et al. 2008; Rodríguez, García y Calleja, 2009; Kritzer y Pagliaro, 2013; Swanwick, Oddy y Roper, 2005; Zarfaty, Nunes y Bryant, 2004).

Partiendo de esta idea, Nunes (2004), Nunes y Moreno (1998, 2002) y Zafarty, Nunes y Bryant (2003) proponen la hipótesis del factor de riesgo. El primer punto de la hipótesis supone que los niños sordos carecen de actividades espontáneas donde se usen numerales como juegos, rondas infantiles, preguntas sociales (p. ej. ¿cuántos años tiene?) o actividades monetarias como ayuda en compras familiares. La segunda limitación corresponde al escaso conocimiento que tienen los educadores de la población sorda y supone que mucho del trabajo con ella se limita a la traducción de contenidos para población oyente a actividades en lengua de señas, sin modificaciones sustantivas que tengan en cuenta las características de los sujetos sordos.

Para Nunes y Moreno (1998), esta hipótesis se debe soportar en por lo menos dos tipos de evidencias empíricas: habilidades numéricas en etapa preescolar similares entre las dos poblaciones y la misma ruta en la adquisición de conceptos numéricos en la escuela. Sobre la primera idea, Zafarty, Nunes y Bryant (2003) comparan la capacidad para representar el número hasta la cantidad de 4 en niños sordos y oyentes preescolares y hallan desempeños mejores en los niños sordos en las tareas que presentaban un componente de memoria espacial. Sobre este aspecto, Bull (2008) presenta el metaanálisis en la población sorda de las habilidades numéricas no dependientes del lenguaje, tales como la representación, la manipulación de magnitudes, la subitización, la estimación, y propone que estas habilidades de procesamiento numérico son muy similares en ambas poblaciones y sugiere que, en general, sus condiciones son similares antes de la etapa preescolar (Bull, 2008).

Sobre la segunda idea, Nunes y Moreno (1998) indagaron la ruta de aprendizaje de los conceptos matemáticos de los niños sordos cuando ingresan a la educación formal. Para ello, trabajaron con 85 niños (oyentes y sordos), entre 2 y 5 años, que resolvieron tareas de composición y descomposición aditiva y multiplicativa; estas fueron presentadas en dos modalidades: con objetos concretos y con el material que usaba cotidianamente el maestro para dictar la clase de matemáticas. Los resultados mostraron que ambos grupos (oyentes y sordos) se desempeñaron mejor en las tareas que implicaban la manipulación de elementos concretos y el uso de sus esquemas de acción y que ambas poblaciones seguían una misma ruta para la construcción del conocimiento matemático (coordinación de esquemas de acción). Por lo que este y otros estudios permiten evidenciar que los niños sordos o con dificultades auditivas graves son capaces de adquirir habilidades aritméticas de una manera cualitativamente similar a la de sus pares con audición normal (Nunes y Moreno, 1998; Pixner, Leyrer y Moeller, 2014).

Por tanto, las autoras concluyen que para la población sorda la limitación auditiva en sí misma no es la causa de los bajos desempeños, sino un factor que impide la interacción con el entorno social que se significa por el lenguaje. En general, la investigación en conocimiento numérico sugiere que las habilidades numéricas preverbales son similares en las dos poblaciones (Bull, 2008; Zafarty, Nunes y Bryant, 2003), que el desfase aparece en la edad escolar (Bedoya, Guerrero y Gallo, 2013; Frostad, 1999; Guerrero, 2008; Kelly et al., 2002; Leybaert y Van Cutsem, 2002; Manrique, 2009; Nunes, 2004; Nunes y Moreno, 1998, 2002; Zevenbergen, Hyde y Power, 2001) y que su causa más que la sordera es la limitada interacción con el conocimiento matemático incidental y la escasa comprensión de las características de la población por parte de los encargados de la formación de los niños sordos (Bull et al. 2011; Fernández-Viader y Fuentes, 2013; Nunes y Moreno, 1998; Kritzer y Pagliaro, 2013). Igualmente, los resultados sugieren que un factor que influye en el desempeño en actividades numéricas en la etapa escolar es el conocimiento sobre el conteo al inicio de la etapa escolar (Martin, Cirino, Sharp y Barnes, 2014; Geary et al., 2007; Passolunghi, Vercelloni y Schadee, 2007) que ha sido poco explorado en la población sorda.

Los principios de conteo y la secuencia numérica de conteo

El aprendizaje de la secuencia numérica de conteo, como representación cultural del número, es fundamental en el aprendizaje de las matemáticas formal. Para Vergnaud (1991), el conteo es, incluso, la primera forma de función numérica a la que el niño se encuentra expuesto y debe aprender. El conteo, desde esta perspectiva, funciona como la relación entre dos conjuntos: uno de objetos discretos y otro de las palabras número del lenguaje natural. Para contar, se debe establecer la correspondencia entre un objeto de la colección de objetos con uno de los objetos de las palabras número del lenguaje natural, y las palabras número deben obedecer a una secuencia convencional inmodificable.

Desde la perspectiva del sujeto que debe realizar el conteo, se ha determinado un conjunto de principios necesarios que se deben respetar para realizar uno exitoso: 1) la correspondencia uno a uno, 2) el orden establecido y 3) la cardinalidad (Dehaene, 1992). Los principios mencionados permiten fijar la cantidad en una colección y son usados por los niños para resolver problemas aritméticos desde edades tempranas.

Una característica de los principios mencionados es que funcionan tanto para las representaciones de naturaleza interna o representaciones externas, es decir, se aplican tanto a las representaciones mentales como a las representaciones culturales. La naturaleza de la representación y la forma como se adquieren los principios permiten caracterizar dos perspectivas: la primera corresponde a los modelos de tipo innatista que suponen que los principios son de carácter innato y que el aprendizaje de los signos numéricos supone que el sujeto debe hacer un mapeo posterior entre las representaciones innatas —que ya posee— y los signos numéricos —que adquiere— (Cordes y Gelman, 2005; Gallistel y Gelman, 1992, 2000, 2005; Gelman, 1991, 2000; Gelman y Brenneman, 1994; Gelman y Meck, 1986; Leslie, Gelman y Gallistel, 2008; Martin et al., 2014; Wynn, 1998). La segunda perspectiva corresponde al modelo de tipo constructivista que supone la secuencia numérica de conteo como el reflejo de la construcción del número natural que realiza el sujeto en su actividad con los objetos (Steffe, 1990; Von Glasersfeld, Steffe y Richards, 1983).

Desde la perspectiva innatista, el modelo del acumulador de Meck y Church (1983) propone que los elementos contables de una colección se representan mentalmente como magnitudes análogas. En este modelo, cada cantidad discreta es equivalente a un impulso y, cada vez que una cantidad discreta es contada, un impulso es generado. El impulso que genera cada elemento contado es acumulado y la sumatoria de los impulsos representa la totalidad que ha sido contada. Al terminarse el conteo, la magnitud acumulada es llevada a la memoria de trabajo y representa la numerosidad de la colección. Para Gallistel y Gelman (2005), este modelo podría explicar la evidencia empírica que han presentado diversos autores sobre la competencia numérica en bebés (Simon, Hespos y Rochat, 1995; Starkey y Cooper, 1980; Wynn, 1998), además, para Gallistel y Gelman, los principios numéricos planteados se aplican a las representaciones de magnitud generadas por el acumulador. La importancia de estos principios es la competencia numérica preverbal que brindan a los sujetos.

Para Gallistel y Gelman (1992), son cinco principios que guían el conteo. El primero es el de correspondencia uno a uno referido a la asignación de una marca diferente de cada ítem de una colección, para lo cual es necesario que el niño coordine dos procesos: por un lado, la partición que se refiere a mantener dos categorías de objetos, una de los objetos no contados y otra de los contados, así el sujeto que cuenta tiene que transferir los objetos de la primera categoría a la segunda, al contarlos, física o mentalmente; por otro lado, se encuentra la etiquetación que involucra la asignación de distintas etiquetas, una cada vez. Para el uso exitoso del principio, es necesario que la partición y la etiquetación se produzcan simultáneamente. El segundo principio es el orden estable, donde las etiquetas usadas en el anterior principio (correspondencia uno a uno) son producidas y usadas en un orden continuo que debe ser repetible. El tercer principio, la cardinalidad, afirma que la última etiqueta empleada en la serie de etiquetas asignadas a la colección tiene un significado especial, que representa una propiedad de la colección al considerarla como un todo; este es el número cardinal.

Dos principios adicionales, que aluden a las características de los objetos por ser contados y al orden del conteo, son el principio de abstracción que hace mención a que cualquier colección (real o imaginaria) de entidades puede ser contada, y el de irrelevancia del orden, en el cual el niño que emplea este principio tiene en cuenta que las etiquetas verbales son asignadas arbitrariamente a los objetos y no se adhieren a estos. Así, el número cardinal resulta independiente del orden que se siga para etiquetar los objetos. Según estos autores, tales principios constituyen el mecanismo que desde el nacimiento orienta el acceso a la información numérica y el aprendizaje del conteo. El acumulador se constituye, entonces, en la estructura innata que contiene los principios y que dirige la atención de los niños hacia las características esenciales del conteo.

Por su parte, Sophian (1998), aunque reconoce la importancia de los principios innatos propuestos por Gelman y Gallistel, considera que esta idea no es suficiente para explicar la variedad de conteos que se observan en los sujetos; por ejemplo, en conteos donde es necesario la segmentación de los objetos para realizar el conteo (contar el número de caras de tres dados), no es claro cómo funcionarían los principios mencionadas teniendo en cuenta que estos dirigen la atención a objetos completos, no así a partes de los objetos. Para Sophian (1998), es necesaria la actuación de restricciones que permitan el aprendizaje numérico, entendiendo estas restricciones como las creencias y expectativas que el sujeto tiene sobre la actividad de contar. En el caso del conteo, las metas actúan como las restricciones que definen a lo que le prestamos atención. Postula, además, que estas metas se relacionan estrechamente con las actividades e interacciones sociales de los niños y que el conocimiento conceptual parece relacionarse con las actividades matemáticas que se basan en metas, pues, a medida que se logran avances conceptuales, se facilita la aparición de nuevas metas, que a su vez permiten un nuevo avance conceptual.

Desde otra perspectiva, Steffe (1990) propone que el aprendizaje de la secuencia numérica de conteo es un proceso de construcción entre el sujeto y los objetos, incluidos los sujetos expertos que cuentan con el niño. Para Von Glasersfeld, Steffe y Richards (1983), el desarrollo de una secuencia numérica flexible depende de que el niño sea operatorio, es decir que pueda realizar tanto operaciones directas —conteos ascendentes— como operaciones inversas —conteos descendentes— e iniciar un conteo (ascendente o descendente) desde cualquier punto de la cadena. Para llegar a este estado, el niño debe pasar de conteos sobre colecciones de objetos a conteos sobre representaciones mentales. En otros términos, el niño debe desprenderse, progresivamente, de los objetos concretos como referentes de la cantidad, para llegar a operar propiamente sobre unidades mentales.

El tipo de unidad sobre la que los niños cuentan es el gran cambio que se presenta en la construcción de una secuencia numérica explícita. Para Von Glasersfeld et al. (1983), las unidades con las que los niños cuentan son preceptuales, figurales, motoras, verbales y abstractas. Estas unidades de conteo corresponden a los objetos que los niños cuentan. El primer tipo de unidad corresponde a elementos que se podrían denominar externos, las unidades perceptuales corresponden a los objetos de las colecciones por contar, mientras que las unidades figurales, motoras y verbales corresponden a acciones físicas del sujeto que reemplazan los elementos de la colección, por ejemplo sustituir los objetos con los dedos (unidad figural), con los movimientos de la cabeza (unidad motora) o con las etiquetas verbales como objetos contables (unidad verbal). Por último, las unidades abstractas son las representaciones interiorizadas que construye el niño.

Con población sorda, se han desarrollado pocos estudios sobre el conteo, sin embargo, estos evidencian un desarrollo cualitativamente similar al de los oyentes, aunque más lento (Fernández-Viader y Fuentes, 2013; Vargas y Dorneles, 2013).

Uno de los estudios más relevantes realizados sobre conteo con población sorda fue realizado por Leybaert y Van Cutsem (2002), quienes trataron de determinar el impacto de la modalidad visomanual y la estructura de la secuencia numérica en lengua de señas en el uso y desarrollo del conteo en niños sordos. Para ello, trabajaron con 21 niños sordos, entre los 3 años y 11 meses y los 6 años y 7 meses, y con 21 pares oyentes con edades entre los 3 años y 8 meses y los 5 años y 6 meses. Los grupos fueron pareados por año escolar, lo cual significó que aproximadamente los niños sordos tuvieron un año más que los oyentes. Se usaron tres tareas:

De conteo abstracto, en la que se les pidió a los niños contar tanto como pudieran. El niño que contaba correctamente hasta cien era detenido en el conteo.

De conteo de objetos, en la que se les pedía a los niños contar una serie de personajes animados impresos en el centro de placas de madera. Se presentaron 13 colecciones divididas en pequeñas (de 3 a 5 ítems), medianas (de 6 a 9 ítems) y grandes (de 10 a 14 ítems).

Finalmente, se presentó una tarea de creación, donde se les pidió a los niños entregar cierto número de ítems a un títere y para hacerlo debían sacar el número de elementos de una caja; fueron usadas las mismas 13 colecciones de la tarea anterior.

En general, los resultados mostraron que los niños sordos presentaron una menor habilidad para el conteo abstracto que los niños oyentes. En las tareas de conteo de objetos y de creación, no se encontraron diferencias. Mientras los niños oyentes contaron por rutina más allá de sus habilidades, los niños sordos presentaron una verdadera comprensión de los números que producen en el conteo abstracto. Finalmente, se encontró evidencia que soporta la idea de que los niños oyentes y sordos, entre los 3 y 6 años, difieren en la forma en la que mapean el conteo lingüístico sobre sus representaciones preexistentes de los números, pues, si bien los niños sordos cometen pocos errores de omisión de uno o varios números en la tarea de conteo abstracto en comparación con los oyentes, estos generalmente se detenían en un punto que correspondía al uso de una nueva regla de producción numérica.

Los numerales de la secuencia numérica de conteo en LSC

Guerrero (2008) analiza la secuencia numérica en lenguaje de señas y afirma que esta se basa en cinco signos básicos. Para signar los cinco primeros números de la secuencia, la palma se dirige hacia el frente, en el numeral 1 se extiende el dedo índice, y el resto de dedos se cierran sobre la palma; para el numeral 2, se extienden el dedo índice y el dedo del corazón, mientras el resto de los dedos se cierran sobre la palma de la mano; para el numeral 3, se extienden los dedos índice, corazón y anular, mientras el resto de los dedos se cierran sobre la palma de la mano; para el numeral 4, se levantan los dedos índice, corazón, anular y meñique, con el pulgar sobre la palma de la mano; finalmente, el numeral 5 se signa con todos los dedos extendidos. En los signos 1, 2, 3, 4 y 5, la cantidad de dedos de la mano que se usan es igual a la cantidad que representa el numeral. Aun así, los primeros cinco numerales se pueden considerar primitivos léxicos, debido a que el único dedo que representa el numeral 1 es el índice, es decir, hay una convención que establece cómo debe ser la secuencia de dedos extendidos.

Para los numerales 6, 7, 8 y 9, se usan con los cuatro primeros signos y una flexión en la segunda falange (los signos de 1, 2, 3 y 4, respectivamente, y una flexión de los dedos extendidos sobre la palma de la mano). La regla de signación aquí parece insinuar un carácter aditivo de estos últimos numerales sobre la cantidad 5, el signo restante es el 0 que se explicita dentro del numeral en lengua de señas, con todos los dedos flexionados sobre el pulgar. El numeral 10 es un signo nuevo que se representa con el pulgar extendido y los otros dedos cerrados sobre la palma y un movimiento de giro sobre el codo.

Los numerales mayores de 15 se construyen a partir de secuencias de los 10 signos básicos, más una regla de desplazamiento que representa el orden de la unidad signada. Por ejemplo, el numeral 16, se representa por la secuencia de los signos 1 y 6, primero se signa el 1 y posteriormente se signa el 6. Además de estos signos básicos, la LSC consta de señas que indican potencia de 10, en el caso de los cientos, miles y millones. Para cada una de estas marcas de potencia, se usa un signo específico. En la signación de los numerales en los cientos, se realiza la seña que indica potencia en los casos en que no se presentan composiciones aditivas en los órdenes restantes, es decir, se signan con potencia los numerales 100, 200, 300, 400, 500, 600, 700, 800 y 900. En los casos en los que se presenta una composición aditiva en los restantes órdenes, se realiza la signación de cada cantidad o ausencia de ella dentro del numeral. La estructura del lenguaje de señas no explicita la operatoria multiplicativa, sino que esta se encuentra implícita en la secuencia de las señas utilizadas para signar un numeral.

Problema de investigación

Considerando lo expuesto, el interés se centra en explorar si existe relación entre la estructura de la secuencia numérica de conteo y la comprensión numérica de los niños, evidenciada en tareas de conteo (abstracto y de colecciones), de composición aditiva (con fichas de valor) y de comparación de magnitudes. Para evaluar lo anterior, se trabaja con dos secuencias numéricas: la secuencia de las palabras número que aprenden los niños oyentes y la secuencia numérica en la LSC que aprenden los niños sordos. Aunque ambas representan el sistema de numeración en base 10, la diferencia entre estas dos se remite a la estructura aditiva que posee la LSC en los signos que representan las cantidades de 6 a 9, donde la representación da cuenta de una composición aditiva de 5 + n, en la que n toma los valores de 1, 2, 3 y 4 para representar 6, 7, 8 y 9, respectivamente.

Hipótesis

Partiendo de los resultados obtenidos por Leybaert y Van Cutsem (2002), se espera que en la tarea de conteo abstracto los niños oyentes muestren un desempeño superior al de los sordos. Y teniendo en cuenta la estructura aditiva de la LSC, es preciso que la comprensión de los niños sordos sea mayor que la de los niños oyentes en las tareas de composición con fichas de valor 5.

Estudio empírico

Participantes

En el estudio, participaron 43 niños menores de 11 años que cursaban transición y primero de primaria en tres colegios del Valle del Cauca. Ninguno de los niños fue reportado con alguna condición asociada o con dificultades especiales en el área de matemáticas. Los niños se dividían en tres grupos: 1) 13 niños sordos (5 niñas) con una edad media de 9 años y 7 meses y una desviación estándar de 1 año y 7 meses; 2) 15 niños oyentes (8 niñas) pareados por edad y grado con una edad media de 8 años y 7 meses y una desviación estándar de 11 meses; y 3) 15 niños oyentes pareados por grado (7 niñas) con una edad media de 5 años y 11 meses y una desviación estándar de 11 meses.

Para la muestra de niños sordos, se trabajó con menores de 11 años, debido a que la población de niños sordos en escuelas que usen la LSC en Cali y Palmira presenta un desfase en la edad de ingreso. Mientras que para la conformación del grupo de niños oyentes pareados por edad y por grado se trabajó con una institución educativa a la que asisten niños de estrato socioeconómico 1 y 2, que en gran medida hacen su ingreso a la educación de forma tardía, principalmente, por condición de desplazamiento.

Procedimiento

Todos los niños recibieron las tareas en aplicación individual. En el caso de los niños sordos, la segunda autora presentó las tareas acompañada de un intérprete de LSC. Los niños oyentes recibieron las tareas de la misma investigadora. El conjunto de tareas se aplicó a lo largo de una sesión, en la cual fueron presentadas en orden aleatorio. Las sesiones de trabajo fueron filmadas para su posterior análisis.

Tareas

Se presentó a todos los niños cinco tareas: dos tareas de conteo que tenían el objetivo de evaluar el conocimiento de la secuencia numérica de conteo, una tarea de comparación de magnitudes que pretendió estimar el conocimiento de la secuencia numérica y las relaciones de orden entre las cantidades y dos tareas con fichas de valor que tenían como objetivo conocer el uso de las unidades compuestas de 5 y 10 y la comprensión de la composición y descomposición aditiva.

Tarea de conteo abstracto (Leybaert y Van Cutsem, 2002)

Se le pidió al niño que signe la secuencia numérica de conteo o que la verbalice tan alto como pudiera. Cuando el niño se detenía, el experimentador lo animaba a seguir de dos maneras. En la primera que se denominó ayuda 1, se preguntaba al niño qué viene después de x (donde x es el último número signado o dicho por el niño), y en la ayuda 2, se repitió en orden ascendente al niño los tres últimos números que había signado o verbalizado.

Tarea de conteo de objetos (Leybaert y Van Cutsem, 2002)

Se le presentaron al niño 12 colecciones, y él debía realizar su conteo. Para la tarea, se construyeron 12 tablas de cartón paja, cada una de 40 × 40 cm y con una colección de dibujos de perros de 8 cm de largo × 5 cm de ancho. Se presentaron las colecciones en el siguiente orden: 4, 2, 5, 9, 10, 8, 13, 20, 18, 26, 35 y 45.

El experimentador le presentaba las 12 tablas al niño, y le decía: “Te voy a enseñar una serie de tablas, cada una tiene una cantidad de perros, quiero que me ayudes a saber cuántos perros hay en cada una”. Ante la presentación de cada tabla, se le preguntaba al niño: “¿Cuántos perritos hay aquí?”. Una vez contada la colección, se preguntaba de nuevo: “¿Cuántos perritos hay?”.

Tarea de comparación de magnitudes

Se le decían o signaban al niño dos numerales, uno después del otro. El experimentador le pedía al niño que dijera cuál de los dos era mayor. Asimismo, decía o signaba al niño: “Ahora te diré dos números uno después de otro, y tú debes decirme cuál es el mayor”. Se le presentaron los siguientes pares de numerales: 3-5, 8-6, 2-7, 15-18, 10-13, 5-6, 9-12, 19-20, 16-18 y 6-16.

Tarea de comprensión de las fichas de valor

Al niño se le presentaron fichas de diferentes colores, cada color representaba un valor: rojo = 1 y azul = 5. Cada vez que se le entrega un conjunto de fichas, el niño debía decir qué valor se le entregó. Las fichas fueron círculos de tamaño y consistencia uniforme. Se presentaron 5 fichas rojas y 2 azules.

El experimentador le asignaba un valor a cada color de las fichas, y le muestra al niño y le dice a la vez que rojo vale 1 y azul 5. Después, para controlar la comprensión de la consigna, se le preguntaba al niño el valor de cada ficha. Una vez entendida la consigna, el experimentador le entregaba los siguientes valores en fichas: 2, 4, 5 (2, 4 y 5 fichas rojas, respectivamente), 6 (1 ficha azul y 1 ficha roja), 7 (1 ficha azul y 2 fichas rojas) y 9 (1 ficha azul y 4 fichas rojas). Después de la presentación de cada grupo de fichas, se le pedía al niño que dijera el valor de estas.

Tarea de composición aditiva con fichas de valor

Al niño se le presentaban fichas de diferentes colores, donde cada color representaba un valor: rojo = 1 y azul = 5. El niño debía entregar el valor en fichas que le era pedido en numerales. Las fichas fueron círculos de tamaño y consistencia uniforme. Se presentaron 5 fichas rojas y 2 azules. El experimentador le asigna un valor a cada color de las fichas, y le muestra y le dice al niño a la vez que rojo vale 1 y azul 5. Después, para rectificar que la consigna ha quedado entendida, se le pregunta el valor de cada ficha. El experimentador le pide al niño que le entregue los siguientes valores con las fichas: 3, 4, 5, 6 y 8.

Tabla 4.1. Medias y desviaciones estándar para los grupos de niños en las tareas de conteo

Sordos

(n = 13)

Pareado por edad y grado (n = 15)

Pareados por grado (n = 15)

Tipo de conteo

M

DE

M

DE

M

DE

Conteo sin ayuda

33.2

27.5

55.0

28.9

53.3

38.4

Conteo máximo (con ayudas 1 o 2)

40.8

32.5

71.5

29.9

65.5

32.5

Conteo de colecciones

29.1

12.7

31.1

13.6

31.9

15.9

Distancia entre conteo máximo y conteo de colecciones

11.7

26.9

40.4

32.8

33.6

23.8

M: media; DE: desviación estándar.

Fuente: Elaboración propia.

Resultados

Análisis de las tareas de conteo

Los resultados de la prueba de conteo abstracto (véase tabla 4.1) mostraron que los niños sordos tendían a contar hasta un numeral menor que sus pares oyentes cuando contaban con ayuda o sin ella. El ANOVA de un factor no mostró efecto del grupo en el conteo sin ayuda, pero se encontraron diferencias significativas en el conteo con ayuda (F (2, 42) = 3.06; p = 0.036), los análisis post hoc HSD Tukey mostraron diferencias entre los niños sordos y los pareados por grado (p = 0.047) y entre niños sordos y pareados por edad y grado (p = 0.014). Estos resultados son similares a los reportados por Leybaert y Van Cutsem (2002), los niños oyentes que presentaron el conteo abstracto más alto. En el presente estudio, el conteo más alto fue mostrado por los niños oyentes pareados por edad y grado tanto en la secuencia sin ayuda (M = 55.0) como en el conteo máximo con ayuda (M = 71.5).

En el conteo de colecciones (veáse tabla 4.2), los resultados mostraron que los diferentes grupos tendían a contar en un rango similar; los análisis no indicaron diferencias significativas entre los grupos. Se comparó la distancia entre el conteo abstracto y el conteo de colecciones y se encontró que los niños pareados por edad y grado tendían a presentar el mayor desfase entre conteo abstracto y de colecciones (M = 40.4), mientras que los niños sordos presentaban la menor diferencia (M = 11.7). El ANOVA de un factor mostró efecto del grupo (F(2, 42) = 3.865; p = 0.029) y los análisis post hoc HSD Tuckey señalaron diferencias entre el grupo de niños sordos y los niños pareados por grado (p = 0.048) y entre niños sordos y pareados por edad y grado (p = 0.010). Similar a lo encontrado por Leybaert y Van Cutsem (2002), los niños sordos de este estudio muestran un conteo abstracto y un conteo de colecciones más cercano en el rango numérico.

Para establecer la influencia de la estructura de la secuencia numérica, se realizó un análisis del lugar del error en el conteo, teniendo en cuenta el último numeral dicho correctamente (p. ej., si el niño dijo correctamente hasta “veintinueve” o “cuarenta y nueve”, la posición del error se clasificó como 9). Los resultados indicaron que los niños oyentes pareados por edad y grado tienden a equivocarse después de la posición 9 en el 84.6 % de los casos. En los niños pareados por grado, los errores tienden a presentarse en las posiciones 0 (40 %) y 9 (40 %); los dos errores restantes —posiciones 1 y 2— se presentan después de los numerales “once” y “doce”. En el caso de los niños sordos, el mayor porcentaje (33.3 %) se presenta después de la posición 0 y el resto de errores en uno (8.3 %) o dos casos (16.7 %) en las posiciones 1, 2, 4, 5, 6 y 9.

Tabla 4.2. Porcentajes de la posición del error en el conteo abstracto con ayuda 1 o sin ella

Posición del error

0

N(%)

1

N(%)

2

N(%)

3

N(%)

4

N(%)

5

N(%)

6

N(%)

8

N(%)

9

N(%)

Conteo sin ayuda

Sordo (n = 12)

4(33.3)

1(8.3)

1(8.3)

1(8.3)

2(16.7)

1(8.3)

2(16.7)

Pareados por edad y grado (n = 13)

2(15.4)

11(86.6)

Pareados por grado (n = 10)

4(40)

1(10)

1(10)

4(40)

Conteo con ayuda 1

Sordo (n = 9)

1(11.1)

2(22.2)

1(11.1)

1(11,1)

2(22.2)

1(11.1)

1(11.1)

Pareados por edad y grado (n = 10)

3(30)

1(10)

6(60)

Pareados por grado (n = 9)

5(55.6)

2(22.2)

2(22.2)

Fuente: Elaboración propia.

Análisis en tareas de comprensión

Al analizar los resultados alcanzados en las tareas de comprensión numérica (véase tabla 4.3), se encontró que los niños presentaron desempeños similares en las tareas de comparación de magnitudes; los análisis estadísticos no mostraron diferencias entre los grupos.

Tabla 4.3. Medias y desviaciones estándar para los grupos de niños en las tareas de comprensión

Sordos

(n = 13)

Pareados por edad y grado (n = 15)

Pareados por grado (n = 15)

Tarea

M

DE

M

DE

M

DE

Comparación de magnitudes*

8.3

2.9

8.3

2.3

8.8

2.3

Comprensión de fichas de valor**

3.7

1.1

2.7

0.8

2.9

1.0

Composición de fichas de valor***

2.2

1.6

1.8

1.6

2.4

1.0

M: media; DE: desviación estándar.

* El número de aciertos máximo posible es 10

** El número de aciertos máximo posible es 6

*** El número de aciertos máximo posible es 5

Fuente: Elaboración propia.

En la tarea de comprensión de fichas de valor (véase tabla 4.3), se encontró que los niños sordos presentaron un mayor número de aciertos respecto de los dos grupos de niños oyentes. El ANOVA de un factor mostró efecto del grupo (F(2.42) = 3.817; p = 0.03) y las pruebas post hoc HSD Tuckey indicaron diferencias entre el grupo de niños sordos y los niños pareados por edad y grado (p = 0.012) y entre los niños sordos y sus pares por grado (p = 0.043). En la tarea de composición de fichas de valor, no se encontraron diferencias significativas entre los grupos.

Para analizar las diferencias encontradas en la tarea de comprensión de fichas de valor, se analizó el acierto en función del rango numérico (véase figura 4.1). Los resultados señalaron que los tres grupos de niños tendían a realizar correctamente la tarea en el rango de 1 a 5 (todos los grupos alcanzaron más del 90 % de acierto). Las diferencias se presentaron en el rango de 6 a 9, donde los niños sordos obtuvieron el 23 % de acierto frente al 5 % de los niños pareados por grado y la ausencia de acierto en los pareados por edad y grado.

Figura 4.1. Porcentajes de acierto en la tarea de comprensión de fichas de valor

Fuente: Elaboración propia.

Discusión

Un primer aspecto por discutir es la influencia de la estructura de la LSC. Leybaert y Van Cutsem (2002) proponen que la estructura de los numerales de la lengua de señas belga influye en el aprendizaje de la secuencia numérica de conteo y encuentran como apoyo a su hipótesis que la mayoría de los errores de los niños sordos que aprenden a contar se presentan en las señas del 6 y del 11, justo después del cambio de las reglas de signación. Hasta el numeral 5, como en la LSC, la seña es análoga a la cantidad, y en el 6 se presenta un cambio en la forma de signar. Aunque se trate de dos lenguas diferentes, lo anterior nos permite precisar que, para Leybaert y Van Cutsem (2002), la influencia de la estructura de la lengua de señas podría ser más de carácter léxico-sintáctico que semántico, es decir, se relaciona en mayor medida con la forma del numeral que con su significado.

Los resultados encontrados en este estudio tienen algunas similitudes con los de Leybaert y Van Cutsem (2002): los niños oyentes presentan un conteo abstracto más alto que los sordos. En particular, se encontró que los niños que alcanzan un conteo más alto son los oyentes pareados por edad y grado, ellos son los que suponemos, por su edad, han tenido un mayor número de experiencias cotidianas con la secuencia numérica convencional. Al analizar los resultados del conteo de colecciones, se encuentra que los tres grupos de niños alcanzan niveles de conteo similares, lo cual podría sugerir que no hay relación entre el conocimiento de la secuencia numérica y el conteo como procedimiento para cuantificar colecciones. Sin embargo, al analizar la relación entre conteo abstracto sin ayuda y conteo de colecciones, se encontró correlación en los niños sordos (Rho = 0.689) y en los niños pareados por grado (Rho = 0.658), y no en los niños pareados por edad y grado. Estos resultados podrían sugerir que el conocimiento de la secuencia en los niños pareados por edad y grado podría ser más una actividad guiada por el dominio de la estructura léxica y sintáctica de las expresiones verbales que con conteo como una actividad de cuantificación.

El análisis de la distancia entre el conteo abstracto y el conteo de colecciones muestra que los niños sordos presentan la menor distancia entre el conteo abstracto y el conteo de colecciones, tal como sugieren Leybaert y Van Cutsem (2002). Este resultado puede interpretarse como que en los niños sordos el conocimiento léxico de la secuencia numérica está acompañado del conocimiento semántico aplicado en la cuantificación. En este aspecto, los resultados podrían sugerir que la modalidad visomanual de la secuencia numérica en la LSC podría generar una relación más fuerte entre la representación simbólica y la representación numérica, tal como suponen Leybabert y Van Cutsem (2002).

Respecto de la influencia de la estructura de la secuencia de conteo, los resultados del conteo abstracto muestran una tendencia clara en los grupos de niños oyentes: los errores se presentan principalmente cuando es necesario incluir en la secuencia un numeral de la clase de los ten (dieces). Los niños tendían a equivocarse después de la posición 9, es decir, en el momento de decir “veinte”, “treinta”…, “ochenta”, error que corresponde a la recuperación de un numeral que es una palabra almacenada en la memoria. En algunos casos, los niños oyentes se equivocan después de un numeral de la clase de los ten (veinte, treinta, cuarenta…, noventa), al iniciar la estructura léxico-sintáctica ten/one (p. ej. veintiuno, treinta y uno). En estos casos, se trata del inicio de la coordinación de los tipos de clases léxicas. Se puede afirmar que los errores de los niños oyentes parecen tener su origen en la dificultad de la recuperación de los numerales ten y que, una vez recuperado, parecen coordinar correctamente las dos clases léxicas.

En el caso de los niños sordos, los errores no presentan una tendencia, pues se encuentran en varios puntos de la secuencia numérica. Este fenómeno podría estar relacionado con la estructura de la secuencia numérica en la LSC. Los numerales después del 15 se componen en todos los casos a partir de 10 señas: la seña que simboliza la ausencia de cantidad (0) y 9 señas de cantidad, los numerales de 1 a 5 con la extensión de igual número de dedos y las señas de 6 a 9 corresponden a las señas del 1 al 4 más la flexión en la segunda falange. Para representar los números mayores de 15 y menores de 100, se deben realizar dos señas en secuencia: la primera representa las decenas y la segunda las unidades. De esta manera, no hay clases léxicas que expliciten las unidades del sistema de numeración decimal, sino que la diferenciación se realiza por la posición de la seña en la secuencia. Estas características podrían generar mayores demandas de procesamiento en los niños sordos que en los niños oyentes. Mientras que los niños oyentes deben coordinar dos tipos de clases (ten y one), los niños sordos deben usar las mismas señas para las decenas y las unidades y han de tener en cuenta dos tipos de señas: los numerales del 1 al 5, que pueden ser considerados primitivos léxicos, y las señas del 6 al 9, que son derivadas de las 4 primeras señas. Además, han de establecer el orden temporal de las señas para representar la unidad del sistema de numeración en base 10.

La posición de los errores de los niños sordos muestra que el problema del aprendizaje de la secuencia numérica de conteo en la LSC no se limita al mapeo entre las representaciones internas de los niños y las expresiones convencionales de la secuencia numérica, y que no se reduce al aprendizaje de reglas, tal como lo afirman Leybaert y Van Cutsem (2002).

Respecto de las tareas de comprensión, los resultados muestran que los tres grupos establecen las relaciones de orden, hasta el número 20, implicadas en la tarea de comparación de magnitudes. En la tarea de comprensión de las fichas de valor, se encontraron diferencias entre los tres grupos, particularmente entre los niños sordos y los dos grupos de oyentes. En esta tarea, los niños sordos presentaron un mayor número de aciertos en el rango de 6 a 9 donde debían componer los números con una ficha de valor 5. En los otros grupos, los resultados muestran que los niños no comprenden el valor de la ficha 5, y le asignan el valor de una ficha de 1. Una posible explicación a este fenómeno es que la estructura de la LSC facilita las composiciones con las unidades compuestas de 5, debido a que los numerales del 6 al 9 se derivan de las señas 1, 2, 3 y 4, y dicha derivación implícitamente establece una composición de la unidad compuesta de 5.

Finalmente, no se encontraron diferencias en las tareas de composición de fichas de valor. En todos los grupos, los niños muestran desempeños menores que en la tarea de comprensión. Los niños sordos particularmente no presentan mejores desempeños en el rango de 6 a 9 que los niños oyentes. Estos resultados no permiten concluir de manera categórica sobre la importancia de la estructura de la LSC en la comprensión del número. Sin embargo, es necesario resaltar que este fenómeno, mejores desempeños en tareas de comprensión que en tareas producción, es reportado en otros estudios de niños oyentes.

Conclusiones

En general, los resultados muestran que el uso de la secuencia numérica en una situación de conteo es similar en los tres grupos de niños, lo cual parece sugerir que, al ingreso en la educación formal, los niños sordos no presentan el desfase en su uso. Las diferencias se presentan en el conteo abstracto, donde los niños pareados por edad y grado, que son aproximadamente tres años mayores de los niños pareados por grado, muestran mayor conocimiento léxico-sintáctico de la secuencia, pero no mayor conocimiento semántico del número. Estos resultados aportan evidencia a la idea del desfase como un producto de la educación formal y evidencian que, para los niños oyentes pareados por edad y grado, las experiencias numéricas incidentales no contribuyen al conocimiento en el uso del conteo para cuantificar colecciones.

Algunos de los resultados parecen sugerir que la estructura de la secuencia numérica en la LSC podría permitir a los niños sordos comprender la composición con la unidad compuesta de 5, hallazgo que deberá investigarse con diseños controlados que permitan confirmar este efecto, y si ese es el caso, habría de tenerse en cuenta como un factor para el diseño de actividades de aula para la enseñanza del número en aulas de niños sordos que aprenden la LSC.

Referencias

Antia, S. D., Jones, P. B., Redd, S. y Kreimeyer, K. (2009). Academic status and progress of deaf and hard-of-hearing students in general education classrooms. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(3), 293-311.

Bedoya Ríos, N. M., Guerrero López, D. F. y Gallo, E. A. (2013). Representación de problemas matemáticos asociados al uso del algoritmo de signación en población sorda. Pensamiento Psicológico, 11(2), 39-52.

Bedoya Ríos, N. M., Mejía Hurtado, J. y Guerrero López, D. F. (2012). La enseñanza de las matemáticas a estudiantes sordos: retos y realidades. Ponencia presentada en el I Ciclo de Conferencias sobre Educación, Desarrollo e Infancia, Cali, Valle del Cauca.

Bull, R. (2008). Deafness, numerical cognition, and mathematics. En M. Marschark y P. C. Hauser (eds.), Deaf cognition foundations and outcomes (pp. 170-200). Nueva York: Oxford University Press.

Bull, R., Marschark, M., Sapere, P., Davidson, W. A., Murphy, D. y Nordmann, E. (2011). Numerical estimation in deaf and hearing adults. Learning and Individual Differences, 21(4), 453-457.

Cordes, S. y Gelman, R. (2005). The young numerical mind: When does it count? En J. I. D. Campbell (ed.), Handbook of mathematical cognition (pp. 127-142). Nueva York: Psychology Press.

Dehaene, S. (1992). Varieties of numerical abilities. Cognition, 44(1), 1-42.

Fernández-Viader, M. y Fuentes, M. (2007). Resolución de operaciones de suma y resta en adolescentes sordos. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 10(1), 1-11.

Fernández-Viader, M. y Fuentes, M. (2013). Observando estratégias e buscando soluções: a resolução de operações por adolescentes surdos. Cadernos Cedes, 33(91), 369-386.

Frostad, P. (1999). Deaf children’s use of cognitive strategies in simple arithmetic problems. Educational Studies in Mathematics, 40, 129-153.

Gallistel, C. R. y Gelman, R. (1992). Preverbal and verbal counting and computation. Cognition, 44(1), 43-74.

Gallistel, C. R. y Gelman, R. (2000). Non-verbal numerical cognition: From reals to integers. Trends in Cognitive Sciences, 4(2), 59-65.

Gallistel, C. R. y Gelman, R. (2005). Mathematical cognition. En K. J. Holyoak y R. G. Morrison (eds.), The Cambridge handbook of thinking and reasoning (pp. 559-588). Nueva York: Cambridge University Press.

Geary, D. C., Hoard, M. K., Byrd-Craven, J., Nugent, L. y Numtee, C. (2007). Cognitive mechanisms underlying achievement deficits in children with mathematical learning disability. Child Development, 78(4), 1343-1359.

Gelman, R. (1978). Counting in the preschooler: What does and does not develop. En R. S. Siegler (ed.). Children’s thinking: What develops? (pp. 213-240). Hillsdale, N. J: Erlbaum.

Gelman, R. (1991). Epigenetic foundations of knowledge structures: Initial and transcendent constructions. En S. Carey y R. Gelman (eds.), The epigenesis of mind: Essays on biology and cognition (pp. 293-322). Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.

Gelman, R. (2000). The epigenesis of mathematical thinking. Journal of Applied Developmental Psychology, 21(1), 27-37.

Gelman, R. y Brenneman, K. (1994). First principles can support both universal and culture-specific learning about number and music. En L. Hirschfeld y S. Gelman (eds.), Mapping the mind: Domains, culture and cognition (pp. 369-390). Cambridge: Cambridge University Press.

Gelman, R. y Meck, E. (1986). The notion of principle: The case of counting. En J. Hiebert (ed.), Conceptual and procedural knowledge: The case of mathematics (pp. 29-57). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Glasersfeld, E. von, Steffe, L. y Richards, J. (1983). An analysis of counting and what is counted. En L. P. Steffe, E. von Glasersfeld, J. Richards y P. Cobb (eds.), Children’s counting types, philosophy, theory and application (pp. 21-44). Nueva York: Praeger.

Guerrero López, D. F. (2008). Transcodificación numérica en niños no oyentes (Tesis de maestría, Universidad del Valle, Cali, Colombia).

Guerrero López, D. F., Bedoya Ríos, N. M. y Medina Rodríguez, D. A. (2013). Resolución de problemas aditivos en estudiantes sordos. En Y. Morales Alexa Ramírez (eds.), Memorias I CEMACYC (pp. 1-12). Santo Domingo, República Dominicana: CEMACYC.

Kelly, R. R., Lang, H. G., Mousley, K. y Davis, S. M. (2003). Deaf college students’ comprehension of relational language in arithmetic compare problems. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 8(2), 120-132.

Kritzer, K. L. (2009). Barely started and already left behind: A descriptive analysis of mathematics ability demonstrated by young deaf children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(4), 409-421.

Kritzer, K. L. y Pagliaro, C. M. (2013). Matemática: um desafio internacional para estudantes surdos. Cadernos Cedes, 33(91), 431-439.

Leslie, A. M., Gelman, R. y Gallistel, C. R. (2008). The generative basis of natural number concepts. Trends in Cognitive Sciences, 12(6), 213-218.

Leybaert, J. y Cutsem, M. N. van (2002). Counting in sign language. Journal of Experimental Child Psychology, 81(4), 482-501.

Manrique Mosquera, J. C. (2009). Comprensión y producción de numerales del sistema de notación en base 10 por niños sordos usuarios de lengua de señas (Tesis de maestría, Universidad del Valle, Cali, Colombia).

Martin, R. B., Cirino, P. T., Sharp, C. y Barnes, M. (2014). Number and counting skills in kindergarten as predictors of grade 1 mathematical skills. Learning and Individual Differences, 34, 12-23.

Masataka, N. (2006). Differences in arithmetic subtraction of nonsymbolic numerosities by deaf and hearing adults. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 11(2), 139-143.

Meck, W. H. y Church, R. M. (1983). A mode control model of counting and timing processes. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 9(3), 320-334.

Mulhern, G. y Budge, A. (1993). A chronometric study of mental addition in profoundly deaf children. Applied Cognitive Psychology, 7(1), 53-62.

Nunes, T. (2004). Teaching mathematics to deaf children. Londres: Whurr Publisher.

Nunes, T., Barros, R., Evans, D. y Burman, D. (2014). Improving deaf children’s working memory through training. International Journal of Speech and Language Pathology and Audiology, 2(2), 51-66.

Nunes, T., Bryant, P., Burman, D., Bell, D., Evans, D. y Hallett, D. (2008). Deaf children’s informal knowledge of multiplicative reasoning. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(2), 260-277.

Nunes, T. y Moreno, C. (1998). Is hearing a cause of difficulties in learning mathematics? En C. Donlan (ed.), The development of mathematical skills (pp. 227-254). Hove: Psychology Press.

Nunes, T. y Moreno, C. (2002). An intervention program for promoting deaf pupils’ achievement in mathematics. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7(2), 120-133.

Pagliaro, C. M. y Kritzer, K. L. (2013). The math gap: A description of the mathematics performance of preschool-aged deaf/hard-of-hearing children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 18(2), 139-160.

Passolunghi, M. C., Vercelloni, B. y Schadee, H. (2007). The precursors of mathematics learning: Working memory, phonological ability and numerical competence. Cognitive Development, 22(2), 165-184.

Pixner, S., Leyrer, M. y Moeller, K. (2014). Number processing and arithmetic skills in children with cochlear implants. Frontiers in Psychology, 5, 1-10.

Rodríguez Santos, J. M., García Orza, J. y Calleja Reina, M. (2009). Las representaciones numéricas básicas en los deficientes auditivos profundos. Revista Contrastes, 14, 71-90.

Simon, T. J., Hespos, S. J. y Rochat, P. (1995). Do infants understand simple arithmetic? A replication of Wynn (1992). Cognitive Development, 10(2), 253-269.

Sophian, C. (1998). A developmental perspective on children’s counting. En C. Donlan (ed.), The development of mathematical skills (pp. 27-46). Hove: Psychology Press.

Starkey, P. y Cooper, R. G. (1980). Perception of numbers by human infants. Science, 210(4473), 1033-1035.

Steffe, L. (1990). Cómo construye el niño la significación de los términos aritméticos: un problema curricular. Cuadernos de Psicología, 11(1), 107-162.

Swanwick, R., Oddy, A. y Roper, T. (2005). Mathematics and deaf children: An exploration of barriers to success. Deafness & Education International, 7(1), 1-21. http://dx.doi.org/10.1179/146431505790560446

Vargas, R. da C. y Dorneles, B. V. (2013). Uma intervenção em contagem com duas crianças surdas. Cadernos Cedes, 33(91), 411-427.

Vergnaud, G. (1991). El niño, las matemáticas y la realidad: problemas de la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. México: Trillas.

Wynn, K. (1998). Numerical competence in infants. En C. Donlan (ed.), Studies in developmental psychology: The development of mathematical skills (pp. 3-25). Hove: Psychology Press.

Zarfaty, Y., Nunes, T. y Bryant, P. (2004). The performance of young deaf children in spatial and temporal number tasks. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 9(3), 315-326.

Zevenbergen, R., Hyde, M. y Power, D. (2001). Arithmetic word problems and deaf students: Linguistic strategies used by deaf students to solve problems. Journal of Mathematics Education Research, 13(3), 204-218.

1 Este trabajo fue realizado como parte del proyecto de investigación Estudio exploratorio sobre el aprendizaje de la secuencia numérica de conteo en lengua de señas en niños sordos, financiado por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias), Contrato RC N.º 409-2011.

2 Universidad del Valle (Cali, Colombia). diego.guerrero@correounivalle.edu.co

3 Universidad del Valle (Cali, Colombia). nohemy.bedoya@correounivalle.edu.co

4 Universidad del Valle (Cali, Colombia). juliana.gonzalezvilla@gmail.com

5. Análisis cognitivo de tarea para la investigación en el uso educativo de las tecnologías de la información y de la comunicación

Adriana María Caicedo Tamayo1

José David Chávez Vescance2

Marcela Valencia Serrano3

Jairo Andrés Montes González4

Las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), entendidas como “el conjunto de herramientas, equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios que permiten la compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información” (Ley 1341/2009, de 29 julio), están incursionando y transformando todos los sectores de la sociedad, entre los cuales se encuentran los escenarios y procesos educativos. Lo anterior suscita el interés por establecer cuáles son sus contribuciones más importantes para optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En este marco, la psicología educativa se ha interesado por comprender y aportar al mejoramiento de dichos procesos, a través de la investigación sobre los componentes del acto educativo (profesor, estudiante, contenido y contexto) y sobre los procesos psicológicos que se favorecen y promueven en situaciones académicas que integran las TIC. De manera particular, en este capítulo, se presentan dos casos que son resultados de investigaciones en los que se implementó el análisis cognitivo de tareas (Jonassen, Tessmer y Hannum, 1999; Orozco, 2000) como una herramienta metodológica que permitió caracterizar estos componentes y procesos psicológicos, en situaciones apoyadas en las TIC. Para esto, en primer lugar, se presenta una breve revisión de los abordajes metodológicos utilizados para estudiar la integración de las TIC en los procesos educativos. En segundo lugar, el análisis cognitivo de tareas como herramienta metodológica para el análisis de los usos educativos de las TIC. En tercer lugar, dos casos de investigaciones en los que se implementó el análisis cognitivo de tareas. Y en cuarto lugar, se dan a conocer y proponen algunas conclusiones.

Abordajes metodológicos en la investigación sobre la integración de las TIC a los procesos de aprendizaje-enseñanza

La incursión de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y específicamente en la educación superior, ha abierto un campo de investigación sobre diferentes temáticas, con diferentes abordajes metodológicos que se han orientado a estudiar la utilidad de las distintas TIC, para favorecer, fomentar o enseñar procesos educativos, tales como la construcción de conocimiento, la motivación por aprender, las estrategias de enseñanza y el pensamiento crítico. Con modalidades de trabajo diferentes, como el trabajo conjunto (cooperativo, colaborativo, entre pares o con tutores expertos), el andamiaje, la asunción de roles y la solución de problemas (Alexiou y Paraskeva, 2010; Álvarez y Guasch, 2006; De Wever, Van Keer, Schellens y Valcke, 2009; Engel y Onrubia, 2008; George-Palilonis y Filak, 2009; Liaw, 2005; Mukama, 2010; Naranjo, Onrubia y Segués, 2012; Nevgi, Virtanen y Niemi, 2006; Onrubia y Engels, 2012; Pena-Shaff, Martin y Gay, 2001; Schellens, Van Keer, Valcke y De Wever, 2007; Seale y Cann, 2000; Van Drie, Van Boxtel, Jaspers y Kanselaar, 2005; Vonderwell, 2003; Weasenforth, Biesenbach-Lucas y Meloni, 2002).

Estas temáticas han sido investigadas desde diferentes aproximaciones teóricas y metodológicas que pueden organizarse en tres grupos: investigaciones descriptivas, correlacionales y explicativas. Dentro del primer grupo, se encuentran los estudios que describen y caracterizan múltiples fenómenos relacionados con el uso de las TIC y cómo exploran las percepciones de docentes y estudiantes sobre asuntos asociados a ellas y los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este mismo grupo, es posible ubicar los reportes que describen recursos tecnológicos o metodologías de enseñanza apoyadas en las TIC (Álvarez y Guasch, 2006; Coll, Mauri y Onrubia, 2006; Coll, Rochera, Mayordomo y Naranjo, 2007; De Leng, Dolmans, Muijtjens y Van der Vleuten, 2006; Frey, Faul y Yankelov, 2003; George-Palilonis y Filak, 2009; Lawler, Chen y Venso, 2007; Lee, 2005; Liaw, 2005; Martínez, 2008; Neo, 2003; Nevgi, Virtanen y Niemi, 2006; Park, 2010; Rivera, 2010; Rourke y Anderson, 2002; Vonderwell, 2003; Weasenforth, Biesenbach-Lucas y Meloni, 2002).

Dentro del segundo grupo, están las investigaciones que miden y establecen la significatividad de las relaciones entre distintas variables dependientes, por ejemplo los estilos de aprendizaje y el valor atribuido a las estrategias de enseñanza apoyadas en las TIC (Du y Xu, 2010; Hou y Wu, 2011; Schellens et al., 2007). En el tercer grupo, se encuentran las investigaciones que evalúan el efecto o el impacto que tienen ciertas estrategias de enseñanza apoyadas en las TIC en diferentes variables dependientes, como el rendimiento académico, la motivación y la argumentación en situaciones académicas (Carrascal, Alvarino y Díaz, 2009; Van Drie et al., 2005; Weinberger, Stegman y Fischer, 2010).

La investigación en las TIC y la educación se concentra, principalmente, en los dos primeros grupos. Son abundantes los estudios que exploran las percepciones de estudiantes y maestros acerca de diversas temáticas asociadas a la aplicación educativa de las TIC. Por ejemplo, después de participar en un curso apoyado en recursos tecnológicos (foros virtuales, cuadernos virtuales, entre otros), a los estudiantes se les pregunta qué tan útiles les han parecido las herramientas o metodologías de enseñanza utilizadas, qué tan satisfechos se sienten con las recursos tecnológicos, cómo estos influyeron en sus aprendizajes, comprensiones, construcción de conocimiento, pensamiento crítico, motivación para aprender, trabajo colaborativo y liderazgo, entre otros (Álvarez y Guasch, 2006; George-Palilonis y Filak, 2009; Tang y Austin, 2009; Martínez, 2008; Nevgi, Virtanen y Niemi, 2006; Rourke y Anderson, 2002; Seale y Cann, 2000; Vonderwell, 2003).

Para realizar este tipo de investigaciones, por lo general, estudiantes y maestros responden a cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas (regularmente, con escala tipo Likert) que usualmente eran administrados a través de internet (De Leng et al., 2006; Gorder, 2008). Además de los cuestionarios, también se utilizan observaciones y entrevistas. No obstante, estas técnicas de recolección de datos y el análisis de diarios de aprendizaje elaborados por los estudiantes son usadas con menos frecuencia si se compara con la aplicación de cuestionarios (Engel y Onrubia, 2008; Jaramillo y Ruiz, 2009; Lee, 2005; Mukama, 2010; Rivera, 2010).

En los estudios correlacionales, además de cuestionarios, también se recogen o recaban registros de desempeño, que consisten en las calificaciones obtenidas por los estudiantes en los cursos inscritos y evaluados o en las categorizaciones o codificaciones que los investigadores hacen de los productos o actividades realizadas por los participantes (Hou y Wu, 2011; Schellens et al., 2007). Finalmente, se encuentra una cantidad menor de estudios cuasiexperimentales orientados a investigar, por ejemplo, si existe mayor y mejor construcción de conocimiento cuando se debate en tableros de discusión y no en foros cara a cara (Joiner, Jones y Doherty, 2008), y a indagar sobre los efectos de regulación del aprendizaje para construir conocimiento en ambientes mixtos de aprendizaje (tareas presenciales y actividades en un ambiente en línea) (Tsai, 2013a).

Con relación a la investigación sobre las aplicaciones educativas de las TIC, cabe hacer dos señalamientos más. El primero está asociado a la poca frecuencia de los estudios longitudinales. Es menor la cantidad de investigaciones a lo largo del tiempo, con diseños de cohortes o panel, sobre la integración paulatina de las TIC a los procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales y también sobre el fomento del desarrollo de habilidades (argumentación y pensamiento crítico) a través de la educación mediada por las TIC.

El segundo señalamiento está relacionado con los objetos de investigación más frecuentemente investigados. Si bien abundan las investigaciones sobre la utilidad de una u otra herramienta tecnológica o estrategia de enseñanza basada en tecnología, son menos comunes los análisis de las situaciones de enseñanza-aprendizaje apoyados en las TIC que los docentes proponen en su práctica educativa cotidiana. Esta ausencia es más notable si estos análisis hacen énfasis en las demandas cognitivas de las tareas y los principios educativos subyacentes a ellas. Desde la psicología educativa, la investigación sobre las demandas cognitivas y los principios educativos subyacentes a las tareas apoyadas en tecnología podría arrojar luces sobre “la naturaleza compleja del proceso educativo cuando se apoya en las TIC” (Caicedo, Montes y Ochoa-Angrino, 2013, p. 30).

Una posible ruta que podría contribuir a esto sería explorar las características que hacen que unas tareas apoyadas en las TIC sean mejores que otras para conseguir ciertos objetivos educativos. Explorar cómo la integración de las TIC en las prácticas de aprendizaje-enseñanza facilita procesos de construcción de conocimiento requiere revisar las características y potencialidades de las TIC como instrumentos mediadores de los procesos psicológicos desplegados en los contextos educativos (Marti, 2003) y, en esta medida, cómo pueden enriquecer o transformar los escenarios de aprendizaje-enseñanza en relación con los escenarios tradicionales.

Este abordaje de los usos educativos de las TIC podría fomentar la creación de relaciones complejas y significativas entre contenidos, profesores y estudiantes, relaciones que vayan más allá de la mera transmisión o exposición de información entre estos, de tal modo que avancen hacia usos que propicien la creación de nuevas formas de presentar los contenidos de clase, de organizarlos y elaborarlos, nuevas formas de fortalecer el trabajo colaborativo y autónomo y de generar oportunidades para complejizar las tareas académicas que se le proponen al estudiante (Boatto y Ripol, 2010; Bustos y Coll, 2010; Coll, 2005; Galvis, 2008; Onrubia, 2007). Conseguir estos fines requiere la examinación de las tareas apoyadas en las TIC, con un análisis profundo en función de sus demandas cognitivas y de los principios pedagógicos que las sustentan. Una vía alternativa para abordar esta problemática es el uso del análisis cognitivo de tarea como una herramienta metodológica para caracterizar las demandas y los procesos involucrados en situaciones académicas apoyadas en las TIC.

Análisis cognitivo de tareas

El diseño de escenarios educativos apoyados en las TIC puede ser entendido en sí mismo como una tarea, en la cual el profesor se ve enfrentado a una serie de demandas y restricciones particulares para alcanzar sus objetivos instruccionales. Como toda tarea, esta tiene una estructura particular que es susceptible de un análisis, en el cual se evidencie el carácter y la función de todos sus componentes y la manera como se organizan en una totalidad. Asimismo, se describe el lugar que los estudiantes adquieren con respecto a las demandas cognitivas que les plantea la tarea.

Para llegar a comprender la estructura de esta tarea, el análisis cognitivo de tareas o análisis de situaciones se propone como un método que permite describir en detalle, y de manera diferenciada pero complementaria, el carácter de las tareas que los investigadores proponen y las producciones de los sujetos que las resuelven (Orozco, 2000). Esto permite identificar y descomponer paso a paso las competencias cognitivas requeridas para la realización de la tarea por parte del aprendiz y describir su desempeño en tiempo real y contrastarlo con las demandas de esta (Orozco, Ochoa y Sánchez, 2002).

El análisis cognitivo de tareas usa una variedad de estrategias de entrevista y observación para capturar una descripción del conocimiento que los expertos usan al desempeñarse en tareas complejas (Clark, Sampson, Weinberger y Erkens, 2007). En el caso de su uso en situaciones de aprendizaje-enseñanza, se constituye en un proceso a través del cual es posible analizar y articular la clase de conocimiento que se espera que los aprendices construyan y cómo estos se desempeñarían (Campbell et al., 2011; Jonassen, Tessmer y Hannum, 1999; Tofel-Grehl y Feldon, 2013).

Cooke (1994) definió tres familias de técnicas dentro de los diferentes tipos de análisis cognitivo de tareas. La primera, llamada observación y entrevista, involucra la observación y discusión con expertos. La segunda, denominada rastreo de proceso, se define a partir de la captura del desempeño de los sujetos, generalmente a través de protocolos verbales o recuperaciones después del desempeño. La última de estas familias es nombrada técnicas conceptuales, las cuales producen representaciones interrelacionadas de conceptos relacionados dentro de un dominio.

Las investigaciones que aquí se presentan han hecho uso de una técnica mixta, la cual podría ser clasificada dentro de las primeras dos familias, donde, a través de entrevistas estructuradas y de observaciones rigurosas a estudiantes durante el desempeño en tareas académicas, ha sido posible rastrear los procesos que tanto profesores como aprendices realizan para proponer y resolver situaciones educativas. El análisis cognitivo de tareas utilizado en conjunto con otras técnicas, como el análisis de contenido, ha permitido profundizar en los componentes y procesos psicológicos implicados en el proceso educativo: profesores, estudiantes, contenidos y contexto (Chávez y Caicedo, 2013, 2014; Valencia y Caicedo, 2017).

Pese a que el análisis cognitivo de tarea ha sido predominantemente utilizado desde una perspectiva cognitiva en rigor, la postura que se presenta en este capítulo no es incompatible con posturas socioconstructivistas, en la medida en que permite acceder y caracterizar los funcionamientos psicológicos de los participantes del acto educativo, al tiempo que se tienen en cuenta los factores contextuales del proceso de aprendizaje.

De esta manera, el análisis cognitivo de tareas que se propone se estructura a partir de dos componentes: el análisis objetivo y el análisis subjetivo (Orozco, Ochoa y Sánchez, 2002). El primero analiza las características propias de la tarea y da cuenta de su organización y complejidad (por ejemplo en qué consiste, qué pasos se deben seguir, cuáles son sus materiales, etc.). Y el segundo se centra en describir los funcionamientos cognitivos, sociales, afectivos, etc., que la tarea demanda y da cuenta de los desempeños reales de los sujetos y la contrasta con la ejecución ideal.

A continuación, se describe cómo se utiliza este abordaje metodológico en casos que caracterizaron tareas académicas apoyadas en las TIC propuestas por profesores universitarios y que, específicamente, favorecen aprendizaje autorregulado y argumentación.

Caso 1: uso educativo de las TIC para favorecer el aprendizaje autorregulado

El aprendizaje autorregulado es un proceso que tiene lugar en los aprendices al enfrentar tareas académicas que implica el despliegue de procesos y estrategias de orden cognitivo, metacognitivo y motivacional. Este proceso, desde los planteamientos de Winne (2001) y Winne y Hadwin (1998), considera cuatro fases. Una primera fase de definición de la tarea, donde el estudiante realiza una comprensión de las condiciones internas, evalúa el conocimiento previo que tiene para enfrentar sus demandas y el repertorio de estrategias cognitivas que posee para cumplirlas y define las condiciones externas en las que se presenta y pretende ejecutar la tarea (tipo de ambientes, instrucciones, etc.). En la segunda fase de definición de objetivos y planificación, el estudiante establece los objetivos de aprendizaje y realiza una planeación de las acciones que ejecutará para cumplir con las demandas de la tarea. En la tercera fase, el estudiante implementa las estrategias que escogió para resolver la tarea, que pueden ser de selección, repetición, elaboración y organización, entre otras. Finalmente, en la fase de adaptación metacognitiva, usa estrategias metacognitivas para revisar los productos cognitivos generados en las fases anteriores y determinar si logra o no los objetivos propuestos.

Estos procesos de aprendizaje autorregulado pueden ser favorecidos con el aprovechamiento de las características de las TIC. De acuerdo con Azevedo (2005), Kitsantas (2013), Lloret, Aguilar y Lloret (2009) y Tsai (2013b), las características de las TIC, tales como hipermedia y multimedia, propician la autonomía de los estudiantes al permitir que realicen acciones, como establecer sus objetivos de aprendizaje, decidir el contexto en que realizarán las actividades, generar estrategias para monitorear sus logros en las actividades y determinar si recurren a la ayuda de pares o tutores para mejorar su desempeño en las actividades y, con ello, su aprendizaje, entre otros. Asimismo, autores como Coll (2005) y Onrubia (2007) plantean que las TIC y sus características intrínsecas, en cursos netamente virtuales o cursos presenciales, pueden potenciar la autorregulación de los estudiantes, al constituirse como instrumentos de apoyo a la toma de conciencia y reflexión de estos sobre su propio proceso de aprendizaje y como herramientas que facilitan la planificación, el monitoreo, el control y la evaluación de dicho proceso.

Algunas herramientas tecnológicas diseñadas e implementadas para fomentar el aprendizaje autorregulado son diarios de aprendizaje en línea, bancos de cuestionarios interactivos tutoriales y portafolios virtuales, dirigidas a que los estudiantes puedan monitorear y autoevaluar los aspectos motivacionales y cognitivos involucrados en la resolución de las diferentes actividades de aprendizaje y evaluación que enfrentan, de tal forma que puedan identificar qué fortalezas poseen, qué errores cometen y así logren descubrir alternativas para mejorar su proceso de autorregulación y su desempeño en las tareas (Alexiou y Paraskeva, 2010; Azevedo y Hadwin, 2005; Hadwin y Winne, 2001; Järvelä et al., 2015; Narciss, Proske y Koerndle, 2007; Nevgi, Virtanen y Niemi, 2006; Nicol, 2009; Perry y Winne, 2006; Tsai, Shen y Tsai, 2011).

Para explorar el potencial que tienen tareas apoyadas en las TIC planteadas por algunos profesores universitarios para favorecer el aprendizaje autorregulado, la investigación se propuso: 1) describir las características de las tareas (consigna, objetivos, forma de retroalimentación y evaluación) y las demandas que le hace al estudiante (demandas cognitivas y conocimiento previo) en función del aprendizaje autorregulado; y 2) describir los usos de las TIC en la tarea que facilitan el aprendizaje autorregulado, a fin de poder establecer cómo la tecnología se articula a las tareas y qué papel tiene en ellas.

Para responder a estas preguntas, este estudio recolectó y analizó 33 tareas académicas diseñadas por 19 profesores universitarios de diferentes asignaturas que se apoyaban en un sistema de gestión del aprendizaje (blackboard) y que pertenecían a diferentes campos del saber, con dedicación de tiempo parcial y tiempo completo. Se recogió información de dos fuentes: los profesores entregaron a los investigadores la guía de las tareas que presentaron a los estudiantes, y se realizó una entrevista semiestructurada a los profesores para ampliar la información recogida a través de las guías. Algunas preguntas de la entrevista fueron estas: ¿qué exigencias en lo cognitivo les planteó la tarea a los estudiantes? ¿Cómo realizó el acompañamiento durante la tarea? ¿Cómo fue la evaluación de la tarea? ¿Qué herramientas tecnológicas utilizó? ¿Para qué las usó y por qué?

Siguiendo las orientaciones del análisis cognitivo de tarea y el análisis de contenido, se diseñaron dos instrumentos para analizar la información: una rejilla para examinar los componentes objetivos y subjetivos de la tarea y una rejilla para estudiar los usos propuestos de la tecnología en ellas. En la primera rejilla,5 en el análisis objetivo de las tareas, se describieron las características y los componentes de cada una, identificando el tipo de tarea que correspondía (taller, evaluación, foros, entre otros), los objetivos, la consigna para su elaboración y la forma propuesta para la retroalimentación y evaluación. En el análisis subjetivo, se analizaron las demandas cognitivas que la tarea propone al estudiante y el uso de conocimientos previos para resolverla. Así, estos componentes se organizaron en categorías de acuerdo con las fases del modelo de aprendizaje autorregulado de Winne. Estas categorías se operacionalizaron a través de descriptores (mínimo dos descriptores y máximo seis), que indicaron formas cada vez más complejas de cada categoría para promover las fases del aprendizaje autorregulado.

Por ejemplo, en la categoría objetivos, se crearon dos descriptores: 1) la tarea presenta los objetivos de forma explícita al estudiante y 2) la tarea presenta los objetivos de manera implícita. Mientras que en la categorías de demandas cognitivas los descriptores asociados fueron los siguientes: 1) la tarea exige recuperación de información o memorización de nuevos contenidos; 2) la tarea precisa la comprensión y el análisis de contenidos de clase; 3) la tarea requiere la evaluación y la toma de postura frente a los contenidos comprendidos en clase; 4) la tarea necesita la aplicación de los contenidos comprendidos en clase para la resolución de situaciones; 5) la tarea tiene la creación de nuevos productos a partir de los contenidos comprendidos en clase; y 6) la tarea exige reflexión sobre los contenidos de la tarea y las estrategias utilizadas para resolverla.

En el caso de la categoría consigna de la tarea, también se establecieron seis descriptores: 1) la tarea nombra de forma explícita el producto por alcanzar y se mencionan las pautas para lograrlo y los criterios para evaluarlo; 2) la tarea especifica el producto por alcanzar y enuncia de forma explícita pautas formales para realizarlo; 3) la tarea especifica el producto, da pautas para lograrlo y enuncia algunas pautas de contenido para alcanzarlo de forma explícita; 4) la tarea especifica el producto, da pautas formales y de contenido para realizarlo y enuncia criterios de evaluación de forma explícita; 5) la tarea especifica el producto por alcanzar, da pautas formales y de contenido para realizarlo, además enuncia los pasos para organizar la acciones y alcanzar el producto y enuncia los criterios con los que será evaluado; y 6) la tarea especifica el producto, da pautas formales y de contenido para realizarlo, enuncia los pasos para organizar la acción y lograr el producto y presenta criterios de evaluación para los diferentes desempeños de los estudiantes (alto, medio y bajo). Para las categorías de retroalimentación en línea (durante la tarea) y retroalimentación final, también se crearon cuatro descriptores que iban desde la ausencia de retroalimentación, pasando por la retroalimentación cuantitativa y llegando a la retroalimentación tanto cuantitativa como cualitativa del profesor y de los pares.

La jerarquización de estos descriptores parte del análisis de las demandas de la tarea. Así, por ejemplo, en el caso de la categoría objetivos, se parte del supuesto teórico que dice que los objetivos de la tarea al ser más explícitos son más favorables para facilitar las fases de definición y establecimiento de metas y planificación del aprendizaje autorregulado, en la medida en que el estudiante puede tener claro lo que se le pide aprender en la tarea y puede crear estándares que le permitan monitorear y controlar su desempeño en ella (Perry y Winne, 2006; Winne, 2010). Igualmente, cuanto más complejas sean las demandas que exige la tarea, el estudiante deberá desplegar estrategias cognitivas de alto orden como la elaboración, la organización y la transferencia de conocimiento que le ayudarán a alcanzar niveles de pensamiento más altos (Kitsantas, 2013; Ley y Young, 2001; Lodewyk, Winne y Jamieson-Noel, 2009; Vrieling, Bastiaens y Stijnen, 2012). Finalmente, cuanto más cualitativa sea tanto la retroalimentación en línea como la retroalimentación final, el estudiante tendrá fuentes externas que valoren su desempeño y resultados en la tarea que le permitirán mejorar los procesos de monitoreo y control y autoevaluación (Tsai, 2013b; Van de Boom, Paas y Van Merrienboer, 2007).

En la segunda rejilla, se describieron los posibles usos de la tecnología según su potencial para favorecer las cuatro fases del aprendizaje autorregulado. De este modo, la rejilla permitió identificar usos de la tecnología según su potencial para favorecer el aprendizaje autorregulado, siguiendo la tipología de usos de la tecnología propuesta por Coll (2005). Así, se establecieron tres niveles de uso: bajo, medio y alto. En la tabla 5.1, se presentan los niveles, los usos propuestos y las implicaciones en función del aprendizaje autorregulado.

Tabla 5.1. Rejilla de usos de la tecnología en la tarea

Nivel de uso

Descripción

Tipos de uso

Uso de la tecnología con bajas implicaciones para las fases del aprendizaje autorregulado.

Estos usos de las TIC no están mediando el despliegue de procesos ni de estrategias cognitivas y metacognitivas que tienen lugar en las fases del aprendizaje autorregulado, sino que se limitan a facilitar el acceso a la información necesaria para resolver la tarea y la realización de actividades de evaluación por parte de los profesores.

Las TIC se utilizan como contenidos de aprendizaje.

Las TIC se utilizan como repositorios de aprendizaje en la tarea.

Las TIC se utilizan como herramientas de comunicación entre los participantes durante la tarea.

Las TIC se utilizan como herramientas para realizar evaluación de los resultados de aprendizaje.

Uso de la tecnología con medianas implicaciones para la fase del aprendizaje autorregulado.

Estos usos de las TIC comienzan a mediar la relación de los contenidos y los estudiantes y facilitan un intercambio activo y recíproco con la información que les permite a estos activar y desplegar estrategias de selección de información para iniciar la resolución de la tarea. Igualmente, estos usos contribuyen a entregar retroalimentación externa a los estudiantes que está centrada en contribuir a que estos regulen sus conductas en la tarea más que los procesos cognitivos que despliegan para resolverla.

Las TIC se utilizan como herramientas de búsqueda y selección de información para la tarea.

Las TIC se utilizan como herramientas de seguimiento y control de las acciones de los estudiantes en la tarea.

Uso de la tecnología con altas implicaciones para el aprendizaje autorregulado.

La tecnología se constituye en un apoyo externo que permite a los estudiantes interactuar activamente con los contenidos de aprendizaje, al poder representarlos de diversas formas, pensar en su pertinencia y en la resolución de las situaciones simuladas, y así activar estrategias de organización, elaboración de información y transferencia de conocimiento. Asimismo, las herramientas generan oportunidades para anticipar y planear los procedimientos en la tarea y apoyan la retroalimentación, así como facilitan los procesos de evaluación y autoevaluación necesarios para tomar conciencia sobre qué se aprendió, cómo se aprendió y qué debe mejorarse. Finalmente, la tecnología permite la planificación y el establecimiento grupal de metas, así como la elaboración, supervisión y revisión conjunta de los procesos y productos demandados por la tarea.

Las TIC se utilizan como instrumentos cognitivos a disposición de los estudiantes para facilitar la comprensión, aplicación o creación de contenidos de aprendizaje.

Las TIC se utilizan como herramientas para realizar seguimiento y evaluación del desempeño y resultados de los estudiantes en la tarea, así como herramientas para autoevaluar el desempeño y los resultados en la tarea.

Las TIC se utilizan como herramientas colaborativas que permiten la comunicación, la interacción entre los pares, así como la planificación, construcción y revisión conjunta de los productos de la tarea.

Fuente: Elaboración propia.

Según las categorías y los indicadores diseñados, se realizó el análisis de las guías de la tarea y de la entrevista, el cual se llevó a cabo en dos momentos. En el primer momento, se identificó la información de las guías de la tarea y de la entrevista que correspondía a cada una de las categorías creadas. En el segundo momento, se codificó el contenido de la tarea y la entrevista, según los descriptores y niveles de las rejillas. En el caso de la rejilla, sobre los elementos subjetivos y objetivos de las tareas se asignó solo un descriptor por categoría, dado su carácter excluyente y jerárquico. Por ejemplo, si una tarea presentaba los objetivos implícitos, se le asignaba el descriptor 2; si su consigna solo explicitaba el producto por lograr, se le asignaba el descriptor 1; si sus demandas implicaban memorizar o almacenar información, se le asignaba el descriptor 1 de la categoría demandas; si carecía de retroalimentación en línea, se le daba el descriptor 1; y si su retroalimentación final era cuantitativa, se le asignaba el descriptor 2. De esta forma, se determinó qué tanto potencial tenían los elementos objetivos y subjetivos para facilitar aprendizaje autorregulado en los estudiantes.

Respecto de los usos de la tecnología que realizaron las tareas, fue posible observar que preponderaron los usos de las TIC como repositorios de aprendizaje (entrega de material relacionado con la tarea e información sobre esta por blackboard) y como herramientas de evaluación de resultados (evaluaciones cortas en blackboard). Estos usos poseerían bajas implicaciones para el aprendizaje autorregulado, puesto que están más centrados en facilitar el acceso a los recursos necesarios para ejecutar la tarea y calificarla que en mediar el despliegue de las estrategias cognitivas y metacognitivas para aprender en la tarea y regular el aprendizaje (Coll, 2005; Kitsantas, 2013; Marti, 2002; Onrubia, 2007; Winters, Greene y Costich, 2008). Las tareas que se aproximaron a usar la tecnología para facilitar aprendizaje autorregulado fueron una minoría, algunas implementaron herramientas como programas específicos y simuladores, cuyas ventajas para facilitar aprendizaje autorregulado están en que apoyarían el despliegue de estrategias cognitivas para comprender, aplicar y crear contenidos, así como facilitarían la planificación de acciones para lograr las demandas de la tarea (Azevedo, 2005; Coll, 2005; Lajoie, 2008; Tsai, 2013b; Winters, Greene y Costich, 2008). Otras tareas utilizaron el correo electrónico y los tableros de discusión para ofrecer retroalimentación a los estudiantes durante la resolución de la tarea, lo cual sería de utilidad para facilitar la supervisión y el ajuste que el estudiante hace sobre los esfuerzos cognitivos que despliega para cumplir con ella.

Al caracterizar las tareas en su análisis cognitivo, también se observó que una misma tarea podría proponer diferentes usos de las TIC: algunos usos fueron de baja implicación, como en el caso de usar blackboard para la publicación de la tarea y de los materiales para su elaboración; y otros usos con alto potencial para facilitar aprendizaje autorregulado encontrados en la misma tarea podrían ser el uso de un simulador para que los estudiantes comprendieran y transfirieran los contenidos estudiados, en la medida en que les permitió aproximarse a una situación real de evaluación para poner en práctica los conceptos aprendidos.

Finalmente, el análisis mostró varios grupos de tareas (Valencia y Caicedo, 2017), de los cuales solo uno contenía tareas que presentaron usos de las TIC con potencial para propiciar aprendizaje autorregulado. Es importante resaltar que se observó un uso óptimo de las herramientas de retroalimentación, principalmente, por parte de los profesores hora cátedra, posiblemente por su limitación de disponibilidad para atención personalizada a los estudiantes, en contraste con los profesores de tiempo completo. Además, las tareas no registraron ningún uso de herramientas tecnológicas especializadas, como e-portfolios, bancos de cuestionarios de autoevaluación, destinadas a apoyar los procesos de monitoreo y autoevaluación del estudiante.

Caso 2: uso educativo de las TIC para favorecer la argumentación

La argumentación puede ser entendida como una actividad social y verbal, un proceso de coordinación e interconexión de planteamientos, evidencia y explicaciones para apoyar o contradecir una postura6 (Cho y Jonassen, 2002; Evagorou y Avraamidou, 2008; Jeong, 2006; Leitão, 2000; Moore y Marra, 2005; Simon, Erduran y Osborne, 2006; Stark, Puhl y Krause, 2009; Van Eemeren, Grootendorst y Snoeck, 2002). Este proceso tiene un rol importante en la construcción de conocimiento, la solución de problemas poco estructurados, el pensamiento crítico y el aprendizaje y ejercicio de las ciencias sociales y naturales.

Aunque su importancia en los procesos de aprendizaje es ampliamente conocida, en la literatura científica, se reporta a menudo que los estudiantes encuentran numerosas dificultades para argumentar bien (Sampson y Clark, 2009). De acuerdo con Jonassen y Kim (2009) y Sampson y Clark (2009), las debilidades argumentativas de los estudiantes se deben a carencias en la planificación de la enseñanza y el diseño de las tareas que se proponen a ellos. Desde este punto de vista, la demanda de las tareas tiene un rol importante en los recursos internos que el estudiante pone en práctica para resolverlas, de tal modo que, si solo se diseñan tareas cuya resolución requiere específicamente el reconocimiento o la evocación de datos precisos (como definiciones, fechas y nombres), difícilmente se desarrollarán las capacidades para aplicar esos saberes memorizados en la resolución de problemas complejos, como los análisis de casos.

Como una vía para contribuir al mejoramiento de este proceso, se han investigado los efectos de diversos recursos didácticos y estrategias de enseñanza que implican el uso y aprovechamiento de las TIC y sus potencialidades educativas. Los resultados de esas investigaciones muestran que efectivamente hay muchas maneras de mejorar la argumentación de los estudiantes cuando se utilizan diversas herramientas tecnológicas de manera apropiada (Iordanou, 2010; Kuhn y Crowell, 2011; Kuhn y Goh, 2016; Kuhn, Goh, Iordanou, y Shaenfield, 2008; Kuhn, Iordanou, Pease y Wirkala, 2008; Kuhn, Zillmer, Crowell y Zavala, 2013). A partir de esta evidencia, se realizó una investigación con el fin de explorar la relación entre las TIC y la argumentación. Las preguntas de investigación básicamente surgieron del siguiente razonamiento: los estudiantes con frecuencia demuestran que tienen debilidades para argumentar, no obstante, ya se ha demostrado que, utilizando herramientas y estrategias de enseñanza pertinentes, esas debilidades pueden ser enfrentadas efectivamente. Si las TIC contribuyen a mejorar esas habilidades argumentativas por potencializar, cabe preguntarse: ¿cómo se están utilizando? ¿De qué manera se están aprovechando? ¿Qué tipo de escenarios educativos se están promoviendo para contribuir a que los aprendices desplieguen y pongan en práctica sus habilidades para argumentar?

Para responder a las cuestiones mencionadas, se investigó de qué manera estaban diseñadas tareas apoyadas en las TIC propuestas por profesores universitarios, cuya realización implicaba despliegue de habilidades de argumentación. Puntualmente, se formularon tres preguntas; mientras la primera apunta hacia el análisis subjetivo de la tarea, en cuanto interesan aspectos cognitivos, las otras dos apuntan hacia el análisis objetivo: ¿qué demandas argumentativas hacían las tareas? ¿Cómo estaban estructuradas las consignas para estructurar dichas demandas? ¿Qué uso se les daban a las TIC en las tareas de argumentación?7

Se analizaron 36 tareas de 22 profesores universitarios pertenecientes a diferentes áreas de conocimiento. Todos ellos apoyaban sus clases con sistemas de gestión de aprendizaje (LMS ‘learning management system’) (blackboard o Moodle), y todas las tareas contaban con la información mínima para posibilitar el análisis de contenido (la consigna de trabajo). Se analizaron las tareas que los profesores consideraron habían sido exitosas en su enseñanza mediada por las TIC. La muestra estuvo conformada por diversos tipos de tarea: test virtuales, debates, elaboración de ensayos, evaluación entre pares, desarrollo de proyectos, realización de talleres, elaboración de exposiciones, entre otros.

En esta investigación, se utilizó de manera conjunta el análisis cognitivo de tareas y el análisis de contenido (Kohlbacher, 2006; Mayring, 2000, 2004). El enfoque deductivo del análisis de contenido implicaba: 1) definir previamente categorías y subcategorías de análisis en función de la teoría y las preguntas de investigación, 2) anticipar un procedimiento controlado de asignación de códigos a los textos y 3) elaborar una agenda de codificación donde se definiera cada una de las subcategorías y se mostraran ejemplos de codificaciones y reglas o criterios para determinar qué códigos corresponden a cada elemento analizado.

La elaboración de la agenda de codificación implicaba realizar varias acciones: definir qué tipo de comunicación sería analizada (explícita-implícita), determinar la unidad de análisis y validar las categorías y subcategorías propuestas. Se decidió analizar la comunicación explícita e implícita tanto del texto entregado por el profesor a sus estudiantes como de las actividades que implicaba resolver la tarea planteada en dicho texto. Esta decisión se tomó porque resolver un problema podía requerir argumentación, aunque este pedido no fuera explícito. Precisamente, la interpretación y el análisis de las consignas posibilitaban la inferencia de las demandas de las tareas.

La unidad de análisis fue la consigna de las tareas y, más específicamente, del texto facilitado por el docente a los estudiantes para que estos se implicaran en actividades de aprendizaje sobre los contenidos estudiados en el curso. La consigna de la tarea funciona como una totalidad desde el inicio hasta el fin, y en cualquier parte aparecen rasgos que ayudan a estructurar las demandas realizadas por el profesor. Más que descomponer la tarea en oraciones, palabras o frases, interesaba conocer si la consigna de la tarea, en sí misma, hacía demandas argumentativas, y en caso de que así fuera, qué tipo de demandas hacía. Las tareas podían estar constituidas por diversos elementos o apartados: componentes de contextualización (tema, unidad, justificación de la tarea), objetivos de aprendizaje, solicitud de realización de actividades, pautas para la resolución de las actividades y criterios de evaluación. Cada uno de estos aspectos, cuando estaban, eran tenidos en consideración para el análisis. Después de la codificación preliminar, la evaluación de jueces expertos y los ajustes a la versión inicial de la agenda de codificación, ya se dispuso de un instrumento para realizar la codificación definitiva de las tareas.

Como puede apreciarse en la tabla 5.2, la agenda de codificación finalmente quedó constituida por tres categorías principales: 1) demanda argumentativa, 2) pautas de la consigna y argumentación y 3) usos de las TIC y argumentación. Cada una de estas categorías corresponde a una de las preguntas de investigación antes mencionadas. Por cada categoría, había unas subcategorías organizadas de manera jerárquica. Este principio de organización jerárquico de las subcategorías se aplicó en las tres categorías de análisis principales y estuvo sustentado teóricamente (Kuhn, 1999). Por ejemplo, se consideraba más compleja la demanda argumentativa, que requería el balance de pros y contras de perspectivas defendidas y refutadas, que la demanda, que solo conllevaba la elaboración de justificaciones. Cognitivamente, elaborar una justificación a partir de opiniones puede resultar menos demandante que solicitar una argumentación lógica y fundamentada que tenga en consideración tanto los pros como los contras de las posturas que se defienden y refutan.8 Disponer jerárquicamente las subcategorías estuvo justificado en una razón particular: como solo se asignaba un código por categoría a cada tarea, se necesitaba identificar el rasgo que mejor describía cada documento en un rango de posibilidades dentro de la categoría examinada.

Una vez se elaboró la versión final de la agenda de codificación, se inició la codificación definitiva de las tareas. Para cada tarea, solo se asignó un código por cada categoría. Por cada código asignado a una tarea, para cada una de las tres categorías de análisis principales, se explicitaban diferentes aspectos: el código atribuido, el fragmento de texto asociado a la codificación atribuida, el rasgo del código que se aplicaba al documento y, por último, la justificación de la interpretación realizada. Esta codificación se sometió a revisión por parte de otro investigador, quien fue familiarizado con el estudio y las categorías desarrolladas. Cuando hubo contradicciones o divergencias en cuanto a las codificaciones realizadas por el investigador y el evaluador, estas fueron discutidas y resueltas.

Tabla 5.2. Categorías para el análisis de tareas en función de la demanda argumentativa, la consigna y los usos de las TIC

Categoría

Descripción

Demanda argumentativa

Requerimiento de seguimiento y réplica de procedimientos

Requerimiento de contestación de preguntas cerradas. La resolución de la tarea no demanda elaboración de argumentos

La tarea solicita el establecimiento de planteamientos. Requisición de respuestas a preguntas abiertas que explícitamente no demandan argumentación

La resolución de la tarea requiere la identificación o exploración de posturas/teorías alternativas sobre un mismo asunto

La tarea demanda contestación de preguntas cerradas de argumentación

Solicitud de establecimiento y sustentación de planteamientos a partir de ejemplos y explicaciones. La sustentación puede realizarse a partir de anécdotas, sentido común, etc.

Solicitud de establecimiento y sustentación de planteamientos consultando bibliografía disciplinar u obteniendo evidencia

La tarea demanda evaluación de argumentos, los planteamientos y sus sustentaciones. Se evalúan las ideas y la evidencia, su coherencia, pertinencia, consistencia, suficiencia y veracidad

La resolución de la tarea requiere toma de postura y contraargumentación de perspectiva opuesta

La tarea demanda balance de pros y contras de las posturas defendidas y refutadas

Pautas de la consigna y argumentación

La tarea carece de instrucciones/indicaciones para estructurar una/la demanda argumentativa

La tarea incorpora indicaciones/pautas que estructuran, explícitamente, una/la demanda argumentativa

La tarea operacionaliza la demanda argumentativa

Usos de las TIC y argumentación

Las TIC se utilizan para resolver una tarea que no demanda argumentación

Tarea de argumentación que implica utilización de las TIC para la gestión de la información

Las TIC se utilizan para administrar test/pruebas con preguntas cerradas de argumentación

La tarea demanda argumentación. Las TIC apoyan el desarrollo de productos

La solución de la tarea requiere utilización de las TIC para el diseño de experimentos, la realización de simulaciones y la planificación de métodos de recolección de datos o evidencia

La resolución de la tarea implica utilización de las TIC para asistir, específicamente, la composición de argumentos

La resolución de la tarea implica utilización de las TIC para la confrontación, el análisis y la evaluación de argumentos

Las TIC se utilizan para asesorar la resolución de tareas que demandan argumentación

Fuente: Chávez y Caicedo (2013, p. 89).

Todo este proceso de análisis permitió lo siguiente: 1) obtener frecuencias de los códigos identificados en las tareas analizadas para las tres categorías principales y 2) la compilación de interpretaciones u observaciones adicionales para cada código atribuido. A partir del análisis cuantitativo, se encontró que la mayoría de las tareas demandaban argumentación. Esta demanda no siempre fue explícita, sino que se derivaba del tipo de actividades que era necesario realizar para resolverla (como preparar la sustentación de un proyecto). La solicitud de evaluación de argumentos y el balance de pros y contras de perspectivas defendidas y refutadas, que guardan cierta complejidad cognitiva, se observaron con poca frecuencia. También se encontró que los tableros de discusión no se usaban para debatir y que las TIC generalmente se empleaban como repositorios de información (Chávez y Caicedo, 2014). Por otra parte, el análisis cualitativo permitió identificar maneras de proponer tareas de argumentación, modos de estructurar las consignas para plantear demandas argumentativas y formas de aprovechar las características de las TIC para diseñar tareas de argumentación (Chávez y Caicedo, 2013).

Ejemplo del procedimiento de codificación

A modo de ilustración, se presenta la codificación de la tarea que se muestra en la tabla 5.3. Esta tarea fue suministrada a través de un LMS (como blackboard). De acuerdo con la agenda de codificación, es posible decir que se trata de una tarea de argumentación, en la medida en que demanda elaborar y evaluar argumentos para resolverla. Aunque la pregunta formulada por el docente no solicita elaboración de justificaciones, otras partes de la consigna dejan en claro que la respuesta debe ser argumentada: “El ensayo debe contener: introducción, argumentación y conclusión”. Tal argumentación, además, no debería elaborarse, exclusivamente, a partir de opiniones o creencias, pues de forma explícita se pide la aplicación de conocimientos disciplinares y utilización de bibliografía académica o especializada. La demanda de la tarea no se limita a la justificación de una respuesta utilizando soportes bibliográficos, sino que es algo más compleja, en el sentido de que los estudiantes o los pares deben evaluar las composiciones y los argumentos elaborados por sus compañeros. Esas evaluaciones, como queda explícito en la consigna, no deben limitarse a una opinión personal, sino que, al igual que los ensayos, deben estar argumentadas. Dada estas características de la tarea analizada, se consideró pertinente codificarla con el número ocho, que identifica las actividades que demandan evaluación de argumentos, planteamientos y sus respectivas sustentaciones.

La consigna de la tarea no solo pide que se argumente la respuesta, sino que, además, indica qué recursos (lecturas asignadas, bibliografía adicional, conocimientos disciplinares, experiencia personal) y criterios deben tenerse en cuenta para resolverla pertinentemente: “Se evaluará el foro a través de la participación, la calidad del argumento, la consulta bibliográfica y la conclusión de la opinión de sus dos compañeros que puede ser a favor o en contra, pero debidamente argumentada”. A pesar de que se dieron estas indicaciones para estructurar la demanda argumentativa, no fueron explícitos pasos o procedimientos para desarrollarla, ni tampoco explicaciones de los criterios de calidad de los argumentos o definiciones que operacionalizaran el proceso de argumentación. Por esta razón, en cuanto a las pautas de la consigna y la argumentación, se codificó la tarea con el código número dos, que identifica aquellas actividades que incorporan indicaciones que explícitamente estructuran la demanda argumentativa, pero no la operacionalizan o no detallan en qué consiste su elaboración (véase tabla 5.3).

Tabla 5.3. Ejemplo de una tarea

Actividad: Desarrollo de un foro

De acuerdo con los propósitos establecidos para el curso y los planteamientos trabajados en clase, realice un ensayo a partir de la siguiente pregunta: ¿las organizaciones colombianas están preparadas para enfrentarse a los desafíos de un entorno globalizado, cambiante, innovador y de alto nivel de competitividad? Para ello, deberá efectuar la lectura del texto de HayGroup “¿Potencial: para qué?”, y reflexionar sobre el papel de la gestión humana en este entorno global. El ensayo debe contener introducción, argumentación y conclusión. La argumentación ha de tener como base sus conceptos en gestión humana, por lo cual se espera que en su redacción presente mínimo dos referencias bibliográficas consultadas para su razonamiento. Este documento debe ser publicado en el foro virtual, donde dos compañeros de clase deberán presentar su planteamiento y los aportes a su punto de vista. La lectura de HayGroup se adjunta al presente correo, también la encuentran en el ícono de “materiales” en el blackboard, igualmente encontrarán el listado de las personas que deberá evaluar, distinguido por el número asignado. Una vez efectuada la lectura, deberán realizar el ensayo y colgarlo en la plataforma. Para ello, han de ingresar a la plataforma del blackboard, en el ícono de “Comunicaciones” ingresar a “Tablero de discusión” y en el enlace donde está el nombre del foro adjuntar el archivo de su ensayo. Para efectuar el análisis y los comentarios del planteamiento de los compañeros asignados, deberán ingresar al “Tablero de discusión” y buscar el ensayo del compañero que le fue asignado y en la opción de respuesta poner sus comentarios. Las personas que no tengan activado el blackboard deberán enviar un correo al compañero asignado para que le envíe su ensayo y cruzar la información a través de este medio. De estos correos deberán enviar copia. Recuerden que la fecha máxima para publicar su ensayo es el miércoles 14 de septiembre, en horas de medio día, a partir de esta hora y hasta la 2:00 p. m. del día viernes 16 de septiembre deberán realizar los comentarios del planteamiento de sus compañeros. El ensayo y los comentarios que realicen deberán estar basados en los conocimientos adquiridos en el tema de gestión humana, en lo que se ha trabajado en clase, en las lecturas asignadas y en su experiencia personal. Cada ensayo deberá referenciar la bibliografía utilizada. Se evaluará el foro a través de la participación, la calidad del argumento, la consulta bibliográfica y la conclusión de la opinión de sus dos compañeros que puede ser a favor o en contra, pero debidamente argumentada. Cualquier inquietud o dificultad, por favor comuníquense por este medio.

Fuente: Elaboración propia.

Resolver esta tarea, no solo implicaba que los estudiantes elaboraran un ensayo teniendo en cuenta unos contenidos académicos estudiados y una bibliografía disciplinar consultada, sino que ellos, además, debían evaluar el ensayo de uno de sus compañeros a través de los tableros de discusión disponibles en el LMS. Dada las demandas de esta tarea y el uso dado a las TIC, se codificó con el número siete, que caracteriza aquellas tareas que implican utilización de las TIC para la confrontación, el análisis y la evaluación de argumentos.

El LMS no solo se utilizó como repositorio de información, sino que contribuyó a la configuración de un escenario de aprendizaje virtual que recuperaba una de las aplicaciones educativas de las TIC, a saber, la conectividad. Mientras se aproveche el potencial de los LMS, más allá del almacenamiento de contenidos y se utilicen adecuadamente recursos como los tableros de discusión, bien se pueden diseñar tareas para propiciar habilidades como la evaluación de argumentos.

Uno de los aportes de esta aproximación investigativa es el énfasis que realiza: se analizan las tareas diseñadas por los profesores de acuerdo con los funcionamientos cognitivos que estas demandan. Este abordaje usualmente no es utilizado (al menos en la literatura científica revisada hasta el momento). En general, las investigaciones hacen énfasis en los desempeños de los estudiantes a partir de prácticas educativas particulares con cierto tipo de herramientas y no en las demandas implicadas en las tareas propuestas con aquellas.

Otro aporte de esta caracterización de tareas académicas apoyadas en LMS (que integran recursos como el correo electrónico, los tableros de discusión, los test virtuales y facilitan el almacenamiento y publicación de documentos, presentaciones, grabaciones de audio y video, entre otros) fue la identificación de pautas para el diseño de tareas, apoyadas en recursos como los foros, que demanden habilidades de argumentación (entre ellas, elaborar justificaciones, utilizar fundamentos, formular contraargumentos, evaluar argumentaciones, balancear pros y contras de perspectivas defendidas y refutadas). En esas pautas, por ejemplo, se recomendaba que se propusieran situaciones de resolución de problemas complejos abordables desde diferentes perspectivas susceptibles de entrar en contradicción. Entre otras sugerencias, también se sugería estructurar de manera adecuada la consigna, y más precisamente, la demanda argumentativa, explicando o ejemplificando en qué consistía. Aunque tales indicaciones parecen planteamientos ampliamente conocidos, y por ello redundantes, el análisis de las tareas de los profesores universitarios reveló que precisamente ese tipo de consideraciones pasaban desapercibidas, y por ello las tareas finalmente carecían de la estructura necesaria para demandar habilidades argumentativas.9

Así, la agenda de codificación elaborada a partir del análisis cognitivo de tareas y el análisis de contenido constituyen herramientas para el diseño de tareas de argumentación apoyadas en las TIC, como en el caso de los tableros de discusión. En casos como este, los descriptores de la agenda de codificación sirven como criterios e indicios del nivel de complejidad de la demanda argumentativa que la tarea pide o pediría (Chávez y Caicedo, 2013).

Conclusiones

El análisis cognitivo de tareas ha permitido caracterizar los procesos de aprendizaje-enseñanza en su funcionamiento real y también ha aportado al diseño de situaciones educativas orientadas al mejoramiento de los mismos procesos. El análisis de situaciones de aprendizaje-enseñanza ha posibilitado la construcción de instrumentos (rejillas) de registro y análisis para rastrear procesos de construcción de conocimiento como las estrategias cognitivas y metacognitivas usadas por estudiantes para la lectura y escritura (Ochoa y Aragón, 2005, 2007; Ochoa, Aragón, Correa y Mosquera, 2010), procesos realizados por estudiantes para el aprendizaje autorregulado (Montes, Ayala y Atencio, 2005; Valencia, Duarte y Caicedo, 2013), procesos de argumentación de los estudiantes (Chávez, Roman y Caicedo, 2016), apropiación de las TIC por parte de profesores y estudiantes en educación universitaria (Caicedo y Rojas, 2014; Herrera y Ochoa, 2016; Montes y Ochoa, 2006) y diseño de escenarios educativos, particularmente en un museo de ciencias (Ochoa, Aguilar, Navarro, Jaramillo y Henao, 2013).

El diseño y la implementación de estos instrumentos han permitido generar pautas para la elaboración de programas y actividades de intervención. Algunos de ellos han sido utilizados como material de apoyo por estudiantes y profesores en sus prácticas educativas cotidianas (Aragón y Caicedo, 2011; Ochoa et al., 2010; Chávez y Caicedo, 2013, 2014; Valencia y Caicedo, 2017).

Este abordaje metodológico también ha permeado el creciente interés por el estudio y la comprensión de los procesos de aprendizaje-enseñanza mediados por la tecnología. La integración de las TIC a estos procesos puede realizarse de forma reflexiva y crítica siempre evaluando la pertinencia de la herramienta y los aportes que hace para optimizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Las potencialidades de las TIC para la educación están ampliamente documentadas en la literatura científica (Coll, 2005; Marti, 2003). Sin embargo, resulta necesario aproximarse a las maneras como se aprovechan sus características para favorecer procesos de construcción de conocimiento en situaciones particulares.

Analizar las situaciones educativas a través del análisis cognitivo de tareas permite describir y conocer los funcionamientos de los participantes de estas situaciones y los contenidos, contextos en los que ocurren y la mediación que proponen a través del uso educativo de las TIC. Así, por ejemplo, caracterizar tareas académicas diseñadas por profesores universitarios permitió comprender cómo las TIC se articulan con otros elementos importantes, tales como las instrucciones, las consignas, las demandas cognitivas y metacognitivas requeridas para su desarrollo, el acompañamiento y la evaluación.

Desde una metodología descriptiva, las investigaciones aquí presentadas intentan aportar al estudio de los usos educativos de las TIC desde la perspectiva del profesor, ampliando la tendencia que hace hincapié en los usos que los estudiantes hacen y que trascienden la exploración de percepciones y conocimientos de los participantes del fenómeno educativo sobre las TIC.

En general, se presupone que las TIC y sus características poseen un potencial para optimizar procesos de construcción de conocimiento, como el aprendizaje autorregulado y la argumentación en los estudiantes. Sin embargo, esta optimización no está determinada por las herramientas per se, ni por la cantidad que se utilice en una situación determinada, sino por la forma como el profesor articula el uso de la tecnología con sus estrategias de enseñanza, para la presentación y explicación de los contenidos, y para el diseño, la implementación y la evaluación de las tareas académicas dirigidas a promover situaciones significativas de aprendizaje (Coll, 2005; Seale y Cann; 2000; Dabbagh y Kitsantas, 2005; Vovides, Sánchez-Alonso, Mitropoulou y Nickmans, 2007; Winters, Greene y Costich, 2008).

Desde esta perspectiva, en las investigaciones presentadas, se partió del supuesto de que las demandas que un profesor haga a sus estudiantes a través de las tareas que les propone influyen en sus desempeños. Asimismo, la manera como se utilicen y optimicen las potencialidades educativas de las TIC para favorecer procesos de construcción de conocimiento está directamente gestionado y promovido por los profesores quienes orientan los cursos, seleccionan los contenidos académicos y las estrategias didácticas idóneas para que los estudiantes logren su apropiación. Por ejemplo, los tableros de discusión son escenarios idóneos para diseñar tareas de argumentación. Se puede aprovechar al máximo sus potencialidades si se diseñan tareas que propicien el debate, a través de la consigna, la retroalimentación, la evaluación y el rol que se le asigne al estudiante para su logro (Chávez y Caicedo, 2013, 2014).

Y es precisamente este uso, el uso educativo de las TIC, el que implica una verdadera integración de las TIC a los procesos educativos; es el que tiene lugar cuando las actividades educativas no pueden llevarse a cabo sin el recurso tecnológico, cuando la tecnología media las interacciones entre los contenidos, el profesor y el estudiante y las transforma entre estos elementos.

A pesar de sus alcances y aportes para el estudio de la temática abordada, el análisis cognitivo de tareas tiene algunas limitaciones importantes. En primer lugar, caracterizar los funcionamientos cognitivos de los participantes del acto educativo resulta demandante respecto del tiempo y los recursos, para el análisis y la categorización de los componentes objetivos y subjetivos de la tarea. En segundo lugar, pese a que el análisis cognitivo de tareas se puede aplicar de manera flexible a diferentes situaciones y tareas, la generalización de sus resultados es limitada, en cuanto recuperan las características específicas de las situaciones que se analizan (Caicedo, Montes y Ochoa, 2013).

Finalmente, desde la investigación en psicología educativa, el análisis cognitivo de tareas se propone como una herramienta metodológica idónea para profundizar en la comprensión de la integración de las TIC en el acto educativo. Esto es posible en la medida en que permite caracterizar las múltiples y diferentes maneras de articular la tecnología a las interacciones entre sus componentes: profesores, estudiantes, contenido y contexto, evidenciando que el impacto de su integración es variable y puede ser caracterizado de manera diferencial. Por esto, la perspectiva aquí presentada apuesta por la integración de las TIC de manera reflexiva, que responda explícitamente al cómo y porqué de su uso para favorecer procesos de aprendizaje-enseñanza.

Referencias

Alexiou, A. y Paraskeva, F. (2010). Enhancing self-regulated learning skills through the implementation of an e-portafolio tool. Procedia and Social and Behavioral, 2, 3048-3054. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.463

Álvarez, I. y Guasch, T. (2006). Diseño de estrategias interactivas para la construcción de conocimiento profesional en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Revista de Educación a Distancia, 14. Recuperado de http://revistas.um.es/red/article/view/24371

Aragón, L. y Caicedo, A. M. (2011). Mejoramiento de la comprensión de textos expositivos en estudiantes de educación media mediante la instrucción de estrategias metacognitivas. Cali: Pontificia Universidad Javeriana.

Azevedo, R. (2005). Computer environments as metacognitive tools for enhancing learning. Educational Psychologist, 40(4), 193-197. http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep4004_1

Azevedo, R. y Hadwin, A. F. (2005). Scaffolding self-regulated learning and metacognition: Implications for the design of computer-based scaffolds. Instructional Science, 33(5-6), 367-379.

Bentahar, J., Moulin, B. y Bélanger, M. (2010). A taxonomy of argumentation models used for knowledge representation. Artificial Intelligence Review, 33(3), 211-259. doi:10.1007/s10462-010-9154-1

Boatto, Y. y Ripoll, P. (2010). La potencialidad de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como herramientas simbólicas mediadoras del aprendizaje. Revista Borradores, 10-11, 1-14.

Boom, G. van den, Paas, F. y Merriënboer, J. J. van (2007). Effects of elicited reflections combined with tutor or peer feedback on self-regulated learning and learning outcomes. Learning and Instruction, 17(5), 532-548.

Boom, G. van den, Paas, F., Merrienboer, J. J. van y Gog, T. van (2004). Reflection prompts and tutor feedback in a web-based learning environment: Effects on students’ self-regulated learning competence. Computers in Human Behavior, 20(4), 551-567. https://doi.org/10.1016/j.chb.2003.10.001

Bustos Sánchez, A. y Coll Salvador, C. (2010). Los entornos virtuales como espacios de enseñanza-aprendizaje. RMEI: Revista Mexicana de Investigación Educativa, 15(44), 163-194.

Caicedo-Tamayo, A. M. y Rojas-Ospina, T. (2014). Creencias, conocimientos y usos de las TIC de los profesores universitarios. Educación y Educadores, 17(3), 517-533.

Caicedo-Tamayo, A. M., Montes, J. y Ochoa-Angrino, S. (2013). Aprender de y con la tecnología: algunos resultados de investigación sobre la integración de las TIC en la educación superior. Carta de AUSJAL, 38, 28-35.

Campbell, J., Tirapelle, L., Yates, K., Clark, R., Inaba, K., Green, D., … Sullivan, M. (2011). The effectiveness of a cognitive task analysis informed curriculum to increase self-efficacy and improve performance for an open cricothyrotomy. Journal of Surgical Education, 68(5), 403-407.

Carrascal Torres, N., Alvarino Bettín, G. y Díaz Buitrago, E. (2009). Estrategias mediadas por las TIC para el desarrollo de enfoque de aprendizaje profundo en estudiantes universitarios. Revista Folios, 29, 3-18.

Chávez Vescance, J. D. y Caicedo Tamayo, A. M. (2013). Argumentación de estudiantes universitarios durante la resolución de tareas apoyadas en las TIC. Bogotá: Colciencias.

Chávez Vescance, J. D. y Caicedo Tamayo, A. M. (2014). TIC y argumentación: análisis de tareas propuestas por docentes universitarios. Estudios Pedagógicos, 40(2), 83-100.

Chávez Vescance, J. D., Román Muñoz, M. J. y Caicedo Tamayo, A. M. (2016). Tableros de discusión para el desarrollo de habilidades de argumentación. En C. T. Valencia Molina y A. Serna Collazos (eds.), Uso reflexivo de las TIC en contextos educativos (pp. 85-96). Cali: Pontificia Universidad Javeriana.

Cho, K.-L. y Jonassen, D. H. (2002). The effects of argumentation scaffolds on argumentation and problem solving. Educational Technology Research and Development, 50(3), 5-22. doi:10.1007/BF02505022

Clark, D. B. y Sampson, V. (2008). Assessing dialogic argumentation in online environments to relate structure, grounds, and conceptual quality. Journal of Research in Science Teaching, 45(3), 293-321. doi:10.1002/tea .20216

Clark, D. B., Sampson, V., Weinberger, A. y Erkens, G. (2007). Analytic frameworks for assessing dialogic argumentation in online learning environments. Educational Psychology Review, 19(3), 343-374. doi:10.1007/s10648-007-9050-7

Clark, R. (2014). Cognitive task analysis for expert-based instruction in healthcare. En J. Michael Spector, M. David Merrill, Jan Elen y M. J. Bishop (eds.), Handbook of research on educational communications and technology (pp. 527-528). Springer: Nueva York.

Coll, C. (2005). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por tecnologías de la información y la comunicación: una mirada constructivista. Sinéctica, 25, 1-24.

Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2006). Análisis y resolución de casos problema mediante el aprendizaje colaborativo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3(2), 29-41.

Coll, C., Rochera, M. J., Mayordomo, R. M. y Naranjo, M. (2007). Continuous assessment and support for learning: An experience in educational innovation with ICT support in higher education. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 13(5), 783-804.

Cooke, N. J. (1994). Varieties of knowledge elicitation techniques. International Journal of Human-Computer Studies, 41(6), 801-849. https://doi.org/10.1006/ijhc.1994.1083

Dabbagh, N. y Kitsantas, A. (2005). Using web-based pedagogical tools as scaffolds for self-regulated learning. Instructional Science, 33(5), 513-540. doi: 10.1007/s11251-005-1278-3

Drie, J. van, Boxtel, C. van, Jaspers, J. y Kanselaar, G. (2005). Effects of representational guidance on domain specific reasoning in CSCL. Computers in Human Behavior, 21(4), 575-602. https://doi.org/10.1016/j.chb.2004.10.024

Du, J. y Xu, J. (2010). The quality of online discussion reported by graduate students. The Quarterly Review of Distance Education, 11(1), 13-24. doi: 10.1080/14703290500048978

Eemeren, F. H. van, Grootendorst, R. y Snoeck Henkemans, A. F. (2002). Argumentation: Analysis, evaluation, presentation. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Engel, A. y Onrubia, J. O. (2008). Scripting computer-supported collaboration by university students. Interactive Educational Multimedia, 16, 33-53.

Evagorou, M. y Avraamidou, L. (2008). Technology in support of argument construction in school science. Educational Media International, 45(1), 33-45. doi:10.1080/09523980701847156

Frey, A., Faul, A. y Yankelov, P. (2003). Student perceptions of web-assisted teaching strategies. Joumal of Social Work Education, 39(3), 443-457.doi: 10.1080/10437797.2003.10779148.

Galvis, A. (2008). La PIOLA y el desarrollo profesional docente con apoyo de tecnologías de información y comunicación-TIC. Tecnologías y Comunicación Educativas, 22(46), 58-86.

George-Palilonis, J. y Filak, V. (2009). Blended learning in the visual communications classroom: Student reflections on a multimedia course. Electronic Journal of e-Learning, 7(3), 247- 256.

Gorder, L. M. (2008). A study of teacher perceptions of instructional technology integration in the classroom. The Delta Pi Epsilon Journal, 50(2), 63-76. doi: 10.1177/2158244012440813

Hadwin, A. F. y Winne, P. H. (2001). CoNoteS2: A software tool for promoting self-regulation. Educational Research and Evaluation, 7(2-3), 313-334. doi: abs/10.1076/edre.7.2.313.3868

Herrera-Giraldo, J. y Ochoa-Angrino, S. (2016). El papel de los foros virtuales en la promoción del pensamiento crítico y la comprensión de conceptos. En C. T. Valencia Molina y A. Serna Collazos (eds.), Uso reflexivo de las TIC en contextos educativos (pp. 63-84). Cali: Pontificia Universidad Javeriana.

Hou, H. T. y Wu, S. Y. (2011). Analyzing the social knowledge construction behavioral patterns of an online synchronous collaborative discussion instructional activity using an instant messaging tool: A case study. Computers & Education, 57(2), 1459-1468. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.02.012

Iordanou, K. (2010). Developing argument skills across scientific and social domains. Journal of Cognition and Development, 11(3), 293-327. http://dx.doi.org/10.1080/15248372.2010.485335

Jaramillo Marín, P. E. y Ruiz Quiroga, M. (2009). Un caso de integración de las TIC que no agrega valor al aprendizaje. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 7(1), 267-287.

Järvelä, S., Kirschner, P. A., Panadero, E., Malmberg, J., Phielix, C., Jaspers, J., … Järvenoja, H. (2015). Enhancing socially shared regulation in collaborative learning groups: designing for CSCL regulation tools. Educational Technology Research and Development, 63(1), 125-142. 10.1007/s11423-014-9358-1

Jeong, A. C (2006). The effects of linguistic qualifiers and intensifiers on group interaction and performance in computer-supported collaborative argumentation. The International Review of Research in Open and, 6(3), 1-18. Recuperado de http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/viewArticle/258

Joiner, R., Jones, S. y Doherty, J. (2008). Two studies examining argumentation in asynchronous computer mediated communication. International Journal of Research & Method in Education, 31(3), 243-255. doi:10.1080/17437270802416848

Jonassen, D. H. y Kim, B. (2009). Arguing to learn and learning to argue: design justifications and guidelines. Educational Technology Research and Development, 58(4), 439-457. doi:10.1007/s11423-009-9143-8

Jonassen, D. H., Tessmer, M. y Hannum, W. H. (1999). Task analysis methods for instructional design. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Kitsantas, A. (2013). Fostering college students’ self-regulated learning with learning technologies. Hellenic Journal of Psychology, 10(3), 235-252.

Kohlbacher, F. (2006). The use of qualitative content analysis in case study research. Forum: Qualitative Social Research, 7(1). Recuperado de http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/75/153

Kuhn, D. (1999). The skill of argument. Cambridge: Cambridge University Press.

Kuhn, D. y Crowell, A. (2011). Dialogic argumentation as a vehicle for developing young adolescents’ thinking. Psychological Science, 22(4), 545-52.

Kuhn, D. y Goh, W. (2016). Technology-supported dialog as a bridge to developing individual argumentive thinking and writing. En C. Looi, J. Polman, U. Cree y P. Reimann (eds.), 12th International Conference of the Learning Sciences: Vol. 2. Transforming learnings, Empowering learners (pp. 103-107). Singapur: International Society of the Learning Sciences.

Kuhn, D., Goh, W., Iordanou, K. y Shaenfield, D. (2008). Arguing on the computer: A microgenetic study of developing argument skills in a computer-supported environment. Child Development, 79(5), 1310-1328. doi: 10.1111/j.1467-8624.2008.01190.x

Kuhn, D., Iordanou, K., Pease, M. y Wirkala, C. (2008). Beyond control of variables: What needs to develop to achieve skilled scientific thinking? Cognitive Development, 23(4), 435-451.

Kuhn, D., Zillmer, N., Crowell, A. y Zavala, J. (2013). Developing norms of argumentation: Metacognitive, epistemological, and social dimensions of developing argumentive competence. Cognition and Instruction, 31(4), 1-41.

Lajoie, S. P. (2008). Metacognition, self-regulation and self-regulated learning: A rose by any other name? Educational Psychology Review, 20, 469-475. doi:10.1007/s10648-008-9088-1

Lawler, E. M., Chen, X. M. y Venso, E. A. (2007). Student perspectives on teaching techniques and outstanding teachers. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 7(2), 32-48.

Lee, L. (2005). Using web-based instruction to promote active learning: Learners’ perspectives. CALICO Journal, 23(1), 139-156.

Leitão, S. (2000). The potential of argument in knowledge building. Human Development, 43(6), 332-360. doi:10.1159/000022695

Leng, B. A. de, Dolmans, D. H., Muijtjens, A. M. y Vleuten, C. P. van der (2006). Student perceptions of a virtual learning environment for a problem-based learning undergraduate medical curriculum. Medical Education, 40(6), 568-575. DOI: 10.1111/j.1365-2929.2006.02484.x

Ley 1341/2009, de 29 julio, por la cual se definen principios y conceptos sobre la sociedad de la información y la organización de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), se crea la Agencia Nacional del Espectro y se dictan otras disposiciones.

Ley, K. y Young, D. B. (2001). Instructional principles for self-regulation. Educational Technology Research and Development, 49(2), 93-103. doi: 10.1007/BF02504930

Liaw, S.-S. (2005). Developing a web assisted knowledge construction system based on the approach of constructivist knowledge analysis of tasks. Computers in Human Behavior, 21(1), 29-44. https://doi.org/10.1016/j.chb.2004.02.003

Lloret, M., Aguilar, E. y Lloret, A. (2009). Self-regulated learning using multimedia programs in dentistry postgraduate students: A multimethod analysis. International Electronic Journal of Elementary Education, 2(1), 101-121.

Lodewyk, K., Winne, P. y Jamieson-Noel, D. (2009). Implications of task structure on self-regulated learning and achievement. Educational Psychology, 29(1), 1-25.

Marti, E. (2002). Aprender con los ordenadores en la escuela. Barcelona: Horsori.

Marti, E. (2003). Representar el mundo externamente. Madrid: Aprendizaje.

Martínez Caro, E. (2008). E-learning: un análisis desde el punto de vista del alumno. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 11(2), 151-168.

Mayring, P. (2000). Qualitative content analysis. Forum: Qualitative Social Research, 1(2).

Mayring, P. (2004). Qualitative content analysis. En U. Flick, E. von Kardorff e I. Steinke (eds.), A companion to qualitative research (pp. 266-269). Londres: SAGE.

Montes González, J. A., Ayala, I. y Atencio, D. F. (2005). Preparación para exámenes y aprendizaje autorregulado en estudiantes universitarios. Pensamiento Psicológico, 1(5), 57-69.

Montes González, J. A. y Ochoa Angrino, S. (2006). Apropiación de las tecnologías de la información y comunicación en cursos universitarios. Acta Colombiana de Psicología, 9(2), 87-100.

Moore, J. L. y Marra, R. M. (2005). A comparative analysis of online discussion participation protocols. Journal of Research on Technology in Education, 38(2), 191-212. http://dx.doi.org/10.1080/15391523.2005.10782456

Mukama, E. (2010). Strategizing computer-supported collaborative learning toward knowledge building. International Journal of Educational Research, 49(1), 1-9.

Naranjo, M., Onrubia, J. y Segués, M. T. (2012). Participation and cognitive quality profiles in an online discussion forum. British Journal of Educational Technology, 43(2), 282-294. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2011.01179.x

Narciss, S., Proske, A. y Koerndle, H. (2007). Promoting self-regulated learning in web-based learning environments. Computers in Human Behavior, 23(3), 1126-1144.

Neo, M. (2003). Developing a collaborative learning environment using a web-based design. Journal of Computer Assisted Learning, 19(4), 462-473. DOI: 10.1046/j.0266-4909.2003.00050.x

Nevgi, A., Virtanen, P. y Niemi, H. (2006). Supporting students to develop collaborative learning skills in technology-based environments. British Journal of Educational Technology, 37(6), 937-947. DOI: 10.1111/j.1467-8535.2006.00671.x

Nicol, D. (2009). Assessment for learner self-regulation: enhancing achievement in the first year using learning technologies. Assessment & Evaluation in Higher Education, 34(3), 335-352. http://dx.doi.org/10.1080/02602930802255139

Ochoa Angrino, S., Aguilar Zambrano, J. A., Navarro Newball, A. A., Jaramillo Ramírez, A. y Henao Romero, L. (2013). Diseño de un escenario educativo para museos con el uso de TRIZ y análisis cognitivo de tareas. Pensamiento Psicológico, 11(2), 71-88.

Ochoa Angrino, S. y Aragón Espinosa, L. (2005). Comprensión lectora y funcionamiento metacognitivo en estudiantes universitarios. Universitas Psychologica, 4(2), 179-196.

Ochoa Angrino, S. y Aragón Espinosa, L. (2007). Funcionamiento metacognitivo de estudiantes universitarios durante la escritura de reseñas analíticas. Universitas Psychologica, 6(3), 493-506.

Ochoa Angrino, S., Aragón Espinosa, L., Correa Restrepo, M. y Mosquera Roa, S. (2008). Funcionamiento metacognitivo en niños durante la escritura de un texto narrativo, antes y después de una pauta de corrección conjunta. Acta Colombiana de Psicología, 11(2), 22-42.

Ochoa Angrino, S., Aragón Espinosa, L., Correa Restrepo, M. y Mosquera Roa, S. (2010). Estrategias metacognitivas para apoyar la escritura de textos narrativos en estudiantes de educación básica primaria. Educación y Educadores, 13(1), 27-41.

Onrubia, J. (2007). Las tecnologías de la información y la comunicación como instrumento de apoyo a la innovación de la docencia universitaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 21(1), 21-36.

Onrubia, J. y Engels, A. (2012). The role of teacher assistance on the effects of a macro-script in collaborative writing tasks. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 7(1), 161-186. doi: 10.1007/s11412-011-9125-9

Orozco Hormaza, M. (2000). El análisis de tareas: cómo utilizarlo en la enseñanza de la matemática en primaria. Revista EMA, 5(2), 139-151.

Orozco Hormaza, M., Ochoa Angrino, S. y Sánchez, H. (2002). Prácticas culturales para la educación de la niñez: itinerario para recuperar y significar prácticas culturales desde la perspectiva del desarrollo. Cali: Fundación Antonio Restrepo Barco.

Park, S. (2010). A WEBCT discussion forum during a TESL practicum: Pre-service teachers’ perceptions of learning. Canadian Journal of Applied Linguistics, 13(1), 52-70.

Pena-Shaff, J., Martin, W. y Gay, G. (2001). An epistemological framework for analyzing student interactions in computer-mediated communication environments. Journal of Interactive Learning Research, 12(1), 41-68.

Perry, N. E. y Winne, P. H. (2006). Learning from learning kits: Study traces of students’ self-regulated engagements using software. Educational Psychology Review, 18(3), 211-228.

Rapanta, C., Garcia-Mila, M. y Gilabert, S. (2013). What is meant by argumentative competence? An integrative review of methods of analysis and assessment in education. Review of Educational Research, 83(4), 483-520. doi:10.3102/0034654313487606

Rivera Patrón, Y. P. (2010). Evaluación de las webquest como recurso didáctico en la educación superior. Enseñanza and Teaching: revista interuniversitaria de didáctica, 28(1), 139-155.

Rourke, L. y Anderson, T. (2002). Using peer teams to lead online discussions. Journal of Interactive Media in Education, 1, 1-21. Recuperado de http://doi.org/10.5334/2002-1

Sampson, V. y Clark, D. B. (2008). Assessment of the ways students generate arguments in science education: Current perspectives and recommendations for future directions. Science Education, 92(3), 447-472. doi:10.1002/sce.20276

Sampson, V. y Clark, D. B. (2009). The impact of collaboration on the outcomes of scientific argumentation. Science Education, 93(3), 448-484. doi:10.1002/sce.20306

Schellens, T., Keer, H. van, Valcke, M. y Wever, B. de (2007). Learning in asynchronous discussion groups: A multilevel approach to study the inﬂuence of student, group and task characteristics. Behaviour y Information Technology, 26(1), 55-71.

Seale, J. K. y Cann, A. J. (2000). Reflection on-line or off-line: The role of learning technologies in encouraging students to reflect. Computers & Education, 34(3), 309-320. https://doi.org/10.1016/S0360-1315(99)00052-4

Simon, S., Erduran, S. y Osborne, J. (2006). Learning to teach argumentation: Research and development in the science classroom. International Journal of Science Education, 28(2-3), 235-260. doi:10.1080/09500690500336957

Stark, R., Puhl, T. y Krause, U. M. (2009). Improving scientific argumentation skills by a problem-based learning environment: Effects of an elaboration tool and relevance of student characteristics. Evaluation y Research in Education, 22(1), 51-68. doi:10.1080/09500790903082362

Tang, T. L.-P. y Austin, M. J. (2009). Students’ perceptions of teaching technologies, application of technologies, and academic performance. Computers & Education, 53(4), 1241-1255. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.06.007

Tsia, C. W. (2013a). Applaying web based co-regulated learning to develop student’s learning and involvement in a blended computing course. Interactive Learning Environment, 23(3), 344-355. http://dx.doi.org/10.1080/10494820.2013.764323

Tsai, C. W. (2013b). An effective online teaching method: The combination of collaborative learning with initiation and self-regulation learning with feedback. Behaviour y Information Technology, 32(7), 712-723. http://dx.doi.org/10.1080/0144929X.2012.667441

Tsai, C. W., Shen, P. D. y Tsai, M. C. (2011). Developing an appropriate design of blended learning with web-enabled selfregulated learning to enhance students’ learning and thoughts regarding online learning. Behaviour & Information Technology, 30(2), 261-271.

Tofel-Grehl, C. y Feldon, D. (2013). Cognitive task analysis-based training a meta-analysis of studies. Journal of Cognitive Engineering and Decision Making, 7(3), 293-304. doi: 10.1177/1555343412474821

Torrano Montalvo, F. y González Torres, M. C. (2004). El aprendizaje autorregulado presente y futuro de la investigación. Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa, 2, 1-34.

Valencia Serrano, M. y Caicedo Tamayo, A. M. (2017). Diseño de tareas apoyadas en las TIC para promover aprendizaje autorregulado. Pensamiento Psicológico, 15(2), 15-28.

Valencia Serrano, M., Duarte Soto, J. y Caicedo Tamayo, A. M. (2013). Aprendizaje autorregulador, metas académicas y rendimiento en evaluaciones de estudiantes universitarios. Pensamiento Psicológico, 11(2), 53-70.

Vonderwell, S. (2003). An examination of asynchronous communication experiences and perspectives of students in an online course: A case study. The internet and Higher Education, 6(1), 77-90. https://doi.org/10.1016/S1096-7516(02)00164-1

Vovides, Y., Sanchez-Alonso, S., Mitropoulou, V. y Nickmans, G. (2007). The use of e-learning course management systems to support learning strategies and to improve self-regulated learning. Educational Research Review, 2(1), 64-74.

Vrieling, E. M., Bastiaens, T. J. y Stijnen, S. (2010). Process-oriented design principles for promoting self-regulated learning in primary teacher education. International Journal of Educational Research, 49(4-5), 141-150. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2011.01.001

Vrieling, E., Bastiaens, T. y Stijnen, S. (2012). Effects of increased self-regulated learning opportunities on student’s teachers’ motivation and use of metacognitive skills. Australian Journal of Teacher Education, 37(8), 102-117. doi: http://dx.doi.org/10.4221/ajte.2012v37n8.6

Weasenforth, D., Biesenbach-Lucas, S. y Meloni, C. (2002). Realizing constructivist objectives through collaborative technologies: Threaded discussions. Language Learning y Technology, 6(3), 58-86.

Weinberger, A., Stegmann, K. y Fischer, F. (2010). Learning to argue online: Scripted groups surpass individuals (unscripted groups do not). Computers in Human Behavior, 26(4), 506-515. https://doi.org/10.1016/j.chb.2009.08.007

Wever, B. de, Keer, H. van, Schellens, T. y Valcke, M. (2009). Structuring asynchronous discussion groups: The impact of role assignment and self-assessment on students’ levels of knowledge construction through social negotiation. Journal of Computer Assisted Learning, 25(2), 177-188.

Winne, P. H. (2001). Self-regulated learning viewed from models of information processing. En B. J. Zimmerman y D. H. Schunk (eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (pp. 153-191). Nueva York: Lawrence Erlbaum Associates.

Winne, P. H. (2010). Bootstrapping learner’s self-regulated learning. Psychological Test and Assessment Modeling, 52(4), 472-490.

Winne, P. H. y Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. En D. J. Hacker, J. Dunlosky y A. C. Graesser (eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 277-304). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Winne, P. H. y Jamieson-Noel, D. (2003). Self-regulating studying by objectives for learning: Students’ reports compared to a model. Contemporary Educational Psychology, 28(3), 259-276. https://doi.org/10.1016/S0361-476X(02)00041-3

Winters, F. I., Greene, J. A. y Costich, C. M. (2008). Self-regulation of learning within computer-based learning environments: A critical analysis. Educational Psychology Review, 20(4), 429-444. doi: 10.1007/s10648-008-9080-9

1 Pontificia Universidad Javeriana (Cali, Colombia). amc@javerianacali.edu.co

2 Pontificia Universidad Javeriana (Cali, Colombia). jdchavez@javerianacali.edu.co

3 Pontificia Universidad Javeriana (Cali, Colombia). marcelav@javerianacali.edu.co

4 Pontificia Universidad Javeriana (Cali, Colombia). jamontes@javerianacali.edu.co

5 Esta rejilla se construyó según los planteamientos teóricos y antecedentes empíricos relacionados con el aprendizaje autorregulado de autores como Azevedo (2005), Lajoie (2008), Ley y Young (2001), Lodewyk, Winne y Jamienson-Noel (2009), Torrano y González (2004), Van de Boom, Paas y Van Merrienboer (2007), Van de Boom, Paas, Van Merrienboer y Van Gog (2004), Vrieling, Bastiaens y Stijnen (2010), Tsai (2013), Winne y Hadwin (1998), Winne (2001), Winne y Jamienson-Noel (2003) y Winne y Perry (2006).

6 No es propósito de este estudio presentar las diferentes perspectivas desde las cuales se ha estudiado la argumentación. Aquí, la argumentación es entendida como proceso/procedimiento o como fenómeno social dialógico y dialéctico. Para conocer propuestas de modelos integradores o descripciones de las principales perspectivas contemporáneas que han estudiado el tema, se recomienda consultar las siguientes referencias: Bentahar, Moulin y Bélanger (2010), Clark y Sampson (2008), Clark, Sampson, Weinberger y Erkens (2007), Rapanta, Garcia-Mila y Gilabert (2013) y Sampson y Clark (2008).

7 Las tareas de argumentación son situaciones de resolución de problemas cuyo procedimiento de solución demanda, como mínimo, la toma y justificación de postura. La demanda argumentativa es la solicitud de ejercicio de las habilidades de argumentación, como la elaboración de justificaciones, la evaluación de los argumentos propuestos por otros, la proposición de contraargumentos y el balance de pros y contras de perspectivas defendidas y refutadas.

8 Esta disposición, sin embargo, está sometida a una importante crítica no ignorada: la demanda de una tarea no es independiente del contenido que trata, de tal modo que la elaboración de una justificación en un dominio particular que cumpla con ciertos criterios puede ser tan compleja y demandante como el requerimiento de balance de pros y contras de argumentos sobre otro asunto.

9 Aunque aquí se plantea que la demanda de la tarea influye en el desempeño de los estudiantes, no se propone de modo alguno que los pedidos realizados determinen las actividades finalmente realizadas. Esta salvedad, sin embargo, no implica que sea vacía la pregunta por la relación entre lo que se pide y lo que finalmente se hace, y por ello, no se considera que respecto del desempeño fomentado sea lo mismo estructurar adecuadamente o no la demanda argumentativa de una tarea.

6. La inclusión educativa de niños con discapacidad desde la mirada de los profesores y los compañeros

Ileana Sofía Silva Ordosgoitia1

Laura Paola Valderrama Sánchez2

Diego Efrén Rodríguez Cárdenas3

Inclusión educativa como política

La inclusión educativa evidencia un largo recorrido en su implementación en los países. En cuanto a lo político, se ha podido observar un avance en el ámbito mundial que ha permitido concientizar, promover nuevas campañas y modificar leyes para el beneficio del derecho a la educación total de las personas con discapacidad. Las políticas mundiales iniciaron en la promoción del derecho básico a la educación con la denominación de integración educativa donde se promovía el ingreso de los niños con discapacidad a escuelas especiales para mejorar y favorecer su proceso de aprendizaje. Con el tiempo, la ley dio un avance en pro del derecho a la igualdad de oportunidades educativas, donde se buscaba que las instituciones educativas regulares permitieran el ingreso de niños con discapacidad, para no solo favorecer su proceso de aprendizaje, sino también su participación en la sociedad (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 1991).

En 1990, por medio de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Unesco, 1990), se estableció que la educación básica debe proporcionarse a todos los niños con discapacidad o sin ella, ampliando estándares educativos de calidad y movilizando acciones para reducir la desigualdad (Kisanji, 1999; Unesco, 1997). A esto se suma la Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, que buscaba centrarse en la integración de personas con necesidades especiales en “escuelas para todos”. Esto se ve reforzado por medio del Marco de Acción de Dakar que demostraba una incidencia favorable al establecer la educación básica como un derecho para la transformación de la calidad de vida de las personas con discapacidad y la sociedad (Fondo de las Naciones Unidas para la infancia [Unicef], 2014).

Por esto, la Unesco (2008) ha destacado la necesidad de que cada Estado, haciendo uso de su capacidad de gerenciamiento y planificación, entienda el desarrollo de programas educativos inclusivos en el concepto de la educación como bien público.

Por su parte, en Colombia, se puede observar que la incorporación del término inclusión educativa comienza con la educación especial, luego pasa por la integración escolar y, por último, se introduce este término (Padilla, 2011). El proceso de transformación del sistema educativo comienza en la década de 1990, por medio de modificaciones en la Constitución Política de Colombia en 1991, donde se reitera el derecho que las personas con discapacidad tienen a una educación digna. Lo que se beneficia más adelante en 1994 por medio del surgimiento de la Ley General de Educación (Ley 115/1994, de 8 de febrero), donde se establece que las entidades educativas deben organizar mediante acciones pedagógicas y terapéuticas el proceso de integración académica y social de los estudiantes con discapacidad. Luego, en el Decreto 2082/1996, de 18 de noviembre, se reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones por medio de adecuaciones tanto curriculares como físicas de la institución donde los maestros deben contar con capacitación para ella.

Un año después, en 1997, por medio de la Ley 361/1997, de 7 de febrero, se establece que la educación pública debe garantizar el acceso a la educación y la capacitación en los niveles primario, secundario, profesional y técnico de las personas con limitaciones, supliendo por medio de una formación integral sus necesidades especiales.

Más adelante, la Ley 982/2005, de 2 de agosto, menciona la importancia de respetar las diferencias lingüísticas y comunicativas y hace énfasis en que las entidades territoriales deben tomar las medidas adecuadas para ofrecer un correcto servicio de interpretación a las personas con discapacidad visual y auditiva con el fin de favorecer su acceso, permanencia y proyección en el sistema educativo (Hurtado y Agudelo, 2014).

Luego, en 2013, se da a conocer la Ley Estatutaria 1618/2013, de 27 de febrero, donde se busca garantizar el cumplimiento de los derechos de las personas en condición de discapacidad, promoviendo, no solo la inclusión educativa de forma integral, sino también la inclusión social. El artículo 11 hace énfasis en que el Ministerio de Educación Nacional establecerá una política y reglamentación del esquema de atención a la población con necesidades educativas especiales en busca de fomentar el acceso y la permanencia, por medio de un servicio educativo que incluya la habilitación y rehabilitación de las personas con discapacidad. Asimismo, establece que la educación de las personas con discapacidad no debe presentarse solo en instituciones de educación especial, sino que debe ser llevada a escuelas regulares teniendo en cuenta el beneficio que trae para los niños con discapacidad la interacción con pares de su edad sin discapacidad. Por medio de esta ley, no solo se busca generar escuelas inclusivas, sino también lograr una sociedad inclusiva, donde el proceso de desarrollo y la protección de derechos de las personas con discapacidad llegue hasta las áreas laborales y sociales para que estos sean reconocidos como parte de un “todo”. Lo que permite evidenciar una clara evolución, avance y disposición por parte del Gobierno colombiano por la práctica correcta de la inclusión educativa por medio de unas políticas claras.

Significado de la inclusión educativa

De igual forma, en términos conceptuales, se ha observado una evolución del término integración que había sido utilizado hasta entonces, debido a que este último se conoce como la adaptación de los alumnos con discapacidad a un sistema o modelo educativo específico, donde el problema radica en las necesidades específicas del estudiante y, por esto, las modificaciones en los centros educativos son mínimas. En cuanto a la inserción de los estudiantes, esta es de forma parcial y condicionada, por lo cual se promueven solo programas especiales guiados a las necesidades específicas del estudiante (Alemañy, 2009; Muntaner, 2010; Unesco, 2009; Blanco, 2006). Entendiendo, por tanto, la integración educativa de personas con discapacidad como la inserción en la escuela de unos estudiantes con necesidades específicas.

Por su parte, la inclusión educativa se entiende como el ingreso de un estudiante sin importar la discapacidad que presente a la comunidad escolar, comprendiendo que pertenecer a esta comunidad es ser reconocido como integrante valioso, es decir, la inclusión educativa se basa en principios de equidad, cooperación y solidaridad (Arnaiz, 2003). Esta se presenta cuando la escuela es la responsable de generar un proceso educativo de calidad que admita y forme a todos los estudiantes con discapacidad o sin ella de manera equitativa.

De lo que se trata, entonces, no es de que una persona con discapacidad se adapte o ingrese a una institución educativa, sino que la institución se vuelva una institución inclusiva, es decir que se realicen cambios tanto en el ámbito interno (políticas y currículo) como de infraestructura (Bermeosolo, 2014; Escudero y Martínez, 2011; Panerai et al., 2009; Obiakor, Harris, Matua, Rotatori y Algozzine, 2012). Por esto, la inclusión educativa es considerada como un proceso de cambios y desafíos, que involucra no solo a los docentes, sino a toda la comunidad educativa. Esto permite que la inclusión educativa vista y trabajada de esta manera se fundamenta en el principio de los derechos bajo la premisa de que la escuela es un espacio primario de socialización (Unesco, 2008).

Por tanto, como lo menciona Echeitia (2013), la inclusión educativa no se refiere a un concepto, sino a una práctica poliédrica, es decir, compuesta de muchas facetas, que forman parte de la esencia del concepto sin ser su totalidad, en el cual se puede destacar el rol primario que cumplen los maestros y compañeros de clase.

Estudios acerca de la inclusión educativa

Teniendo en cuenta el hecho de que cada vez es más evidente la importancia e implementación de la educación para todos, en busca de que todos los estudiantes tengan derecho a oportunidades igualitarias sin excusarse en su discapacidad o desventaja, resulta trascendente conocer el proceso de desarrollo de las creencias y prácticas en las instituciones por parte de los agentes escolares.

En este orden, la investigación sobre la inclusión educativa de personas con discapacidad ha mostrado que coexisten en estudiantes y docentes actitudes y percepciones favorables y desfavorables hacia ella. De acuerdo con Hale (2009), se puede evidenciar que, por parte de los profesores, existe una actitud positiva ante la inclusión educativa, quienes expresan un fuerte deseo de ayuda para que todos los estudiantes sean exitosos en sus clases y que su experiencia educativa sea lo más beneficiosa posible, sin dejar a un lado a sus compañeros sin discapacidad, que, comentan, es uno de los mayores desafíos en el proceso. Por esto, algunos expresan actitudes negativas recomendando que la educación de personas con discapacidad sea solo realizada en aulas especializadas que permitan dedicarle la calidad y el nivel de atención necesario. Lo que conlleva que los maestros reconozcan el proceso de inclusión educativa como “un reto para su quehacer profesional” (Vaca, Rodríguez, Gutiérrez y Ruiz, 2012, p. 64). Tal como se evidencia en el estudio de Vaz et al. (2015), donde los maestros mencionan como esencial las preocupaciones de las prácticas en las que incluyen la dedicación de tiempo individualizado que el proceso de inclusión educativa trae consigo, el apoyo adecuado de los diferentes servicios y la limitación de apoyo en su práctica por parte de la institución.

En cuanto a los compañeros de clase, presentan de igual forma una actitud positiva que se liga a un sentimiento de felicidad ante la inclusión de estudiantes con discapacidad en las escuelas regulares, aunque mencionan que en áreas como matemáticas e inglés se muestra mayor dificultad, por lo que en estas no debería haber inclusión (Nowicki y Sandieson, 2002; Siperstein, Parker, Bardon y Widaman, 2007). Asimismo, Siperstein et al. (2007) encontraron que este sentimiento y las relaciones de amistad se limitan a las instituciones educativas, ya que muy pocos estudiantes están dispuestos a participar en actividades sociales fuera de la escuela. Aun así, ellos consideran que la inclusión tiene un impacto social positivo, enriquece la experiencia escolar en general, proporciona la diversidad y les da la oportunidad de aprender acerca de las personas que se enfrentan a desafíos diferentes de los propios.

Lo anterior puede unirse a lo mencionado por Vaca et al. (2012) en cuanto la percepción de los agentes escolares puede estar ligada a la relación, la experiencia y el rol de cada uno. Por esto, algunos maestros y compañeros presentan un sentimiento y valor de solidaridad para promover y practicar el proceso de inclusión educativa, aunque en ocasiones las actitudes son negativas, dado que se encuentran ligadas a prejuicios de otros miembros de la comunidad educativa. Esto da cuenta también de la diversidad de pensamientos que se pueden presentar en un mismo individuo o grupo (Renedo y Jovchelovitch, 2007), que puede estar ligada a la multiplicidad de sistemas cognitivos y situaciones sociales y, como resultado, la existencia de distintas lógicas (Moscovici, 1987).

De igual forma, un estudio realizado en los países de la Unión Europea (European Commission, 2013) permite percibir la inclusión como una educación auténtica, que se entiende como un derecho fundamental desde el punto de vista de la participación y convivencia dada por la diversificación y especialización progresiva de personales de apoyo y rehabilitación. Asimismo, el papel de las diferentes partes es fundamental, ya que optan por la modalidad de las escuelas inclusivas por sus altos resultados positivos.

A pesar del nuevo debate sobre la inclusión de niños con discapacidad en aulas regulares como beneficioso y el incremento de programas incluyentes en las escuelas, se sigue observado un cuestionamiento de cuán provechoso puede ser esto realmente tanto para los estudiantes con discapacidad o sin ella, los profesores y el ambiente del aula en general (Sansosti, 2008). Esta ambigüedad de creencias, actitudes y prácticas hacia el proceso de inclusión educativa motivó este estudio, el cual tiene como objetivo indagar sobre las creencias y prácticas de los maestros y compañeros de clase acerca la inclusión educativa en una institución privada de Cartagena de Indias (Colombia).

Método

Tipo de investigación

Teniendo en cuenta que este estudio pretendía conocer las creencias y prácticas de los agentes escolares, se realizó una investigación de carácter cualitativo, el cual busca resolver el interrogante por medio del análisis de la información obtenida, teniendo en cuenta una serie de actividades que permiten la interpretación y un mayor alcance en el nivel de profundidad (Sarduy, 2007). Para esto, se tuvo en cuenta el paradigma hermenéutico-interpretativo, el cual postula la construcción del conocimiento según la interpretación subjetiva de las partes que constituyen un todo, y que se va enriqueciendo conforme se presentan matices nuevos, que dan lugar a nuevas y mejores interpretaciones hasta alcanzar conjeturas cada vez más verídicas (Urrego-Mendoza y Quintero-Mejía, 2015).

Participantes

La investigación se realizó con una muestra de quince personas, diez de las cuales eran profesores y cinco estudiantes. Los profesores fueron divididos en dos grupos: maestros integradores y directores compuestos por cinco maestros. El primero incluía cuatro mujeres y un hombre y el segundo estaba conformado por cinco mujeres. El grupo de compañeros de clase estaba integrado por tres mujeres y dos hombres entre las edades de 10 a 13 años de los cursos de segundo y tercero de primaria. La elección de los participantes se realizó por conveniencia, teniendo en cuenta a los informantes especiales, conocidos como aquellos que tienen acceso a una información privilegiada, lo cual es de gran relevancia en este estudio, dada la veracidad de la información que puede ser brindada por ellos debido a su posición de conocimiento dentro del contexto (Gorden, 1987, citado por Valles, 1999).

Técnica de recolección de información

La técnica de recolección de información empleada fue la entrevista de grupos focales. Los grupos focales se pueden definir como un encuentro o entrevista cuidadosamente diseñada donde el investigador propone una temática para obtener las creencias, prácticas y percepciones sobre un área de interés en particular y el análisis se realiza a partir del discurso de la persona (Escobar y Bonilla-Jiménez, 2009). Para esto, se diseñó a partir del objetivo un protocolo guía de preguntas, las cuales eran flexibles ante el discurso de los entrevistados.

Procedimiento

Selección de los participantes

Esta investigación se llevó a cabo en el Colegio Montessori por su experiencia y trascendencia en temas de inclusión educativa. La selección de los participantes se realizó por conveniencia, teniendo en cuenta su relación y cercanía con el tema por investigar. En este caso, se conformaron tres grupos de agentes escolares subdivididos en dos grupos de maestros y uno de estudiantes. Luego, se realizó el proceso de presentación y firma de consentimiento informado. En el caso de los estudiantes menores de edad, este fue firmado por los padres de familia. Para continuar con la recolección de información, se realizó la elaboración del protocolo guía de preguntas.

Realización de grupos focales

A continuación, se prosiguió con la realización de los tres grupos focales de los agentes escolares; se comenzó por el grupo de profesores con menor tiempo de interacción con los niños con discapacidad compuesto por cinco profesores. Luego, se prosiguió con el segundo grupo de profesores con mayor relación con los niños con discapacidad determinado por cinco directores de grupo. Por último, se llevó a cabo el de los compañeros de clase conformado por cinco estudiantes. Las entrevistas fueron grabadas para ser analizadas posteriormente.

Análisis de datos

Para realizar el análisis de datos, se comenzó por la transcripción de las narrativas de los grupos focales realizados y a partir de ellas se llevó a cabo el análisis de redes temáticas de acuerdo con la propuesta de Attride-Stirling (2001). Se elaboraron matrices categoriales para cada entrevista por separado (directores de grupo, maestros integradores y compañeros), a partir de la codificación de temas básicos identificados en las narrativas, para posteriormente realizar la codificación de los temas organizadores y los temas globales y así construir la red de representaciones de cada tema global. Posteriormente, se llevó a cabo el análisis con la información de todas las entrevistas en conjunto. Los temas básicos, como su nombre lo indica, consisten en el tema de más bajo orden que se deriva directamente de los datos obtenidos. Luego, se determinan los temas organizadores que son los temas de orden medio donde se relacionan los temas básicos en grupos de cuestiones similares, para llegar a los temas globales que corresponden a los temas de orden superior que son considerados como conclusiones que engloban los textos en su conjunto.

Resultados

El objetivo de este estudio consistió en conocer las creencias y prácticas de los agentes escolares (docentes y compañeros) acerca de la inclusión educativa en una institución con experiencia en este proceso de Cartagena de Indias (Colombia). Para esto, se analizaron los datos teniendo en cuenta la propuesta de redes temáticas de Attride-Stirling (2001), en la que las redes se construyen a partir de las relaciones de los temas globales, temas organizadores y temas básicos. En total, se identificaron seis temas globales, tres de los cuales (inclusión como atención a necesidades educativas especiales, como derecho y como construcción de una sociedad incluyente) describen creencias acerca de la inclusión educativa y representan percepciones compartidas entre profesores y estudiantes. Los otros tres temas globales (inclusión como reto para el docente de aula, prácticas pedagógicas y prácticas de interacción entre compañeros) describen prácticas relacionadas con el proceso de inclusión, siendo el primer tema global identificado en las narrativas de los profesores y el último tema global identificado en las narrativas de los estudiantes.

De acuerdo con la metodología de análisis de redes temáticas, los resultados se presentarán explicando la estructura de cada tema global como una red de relaciones con temas organizadores y temas básicos, que surgieron de analizar las narrativas de los grupos focales de docentes y estudiantes por separado y posteriormente de manera integrada. Los resultados se presentan a continuación.

Tema global 1: la inclusión como atención educativa a estudiantes con necesidades educativas especiales

En las narrativas de profesores y estudiantes, se hizo evidente que una de las creencias asociadas a la inclusión educativa es considerar esta como un proceso de atención a las necesidades educativas especiales, que para los profesores incluye, no solo a los estudiantes con discapacidad, sino también a estudiantes sin discapacidad. En la figura 6.1, se evidencian las relaciones con los temas organizadores y los temas básicos.

Figura 6.1. La inclusión como atención educativa a estudiantes con necesidades educativas especiales

Fuente: Elaboración propia.

Se identificaron tres temas organizadores, a saber: atención a necesidades derivadas de las diferencias individuales de los estudiantes, necesidades educativas como déficit y necesidades como apoyos personalizados.

En cuanto al tema organizador Atención a necesidades derivadas de las diferencias individuales de los estudiantes, es una creencia que solo emergió en las narrativas de los profesores y se refiere a la consideración de que las diferencias individuales de todos los estudiantes con discapacidad o sin ella deben ser tenidas en cuenta a la hora de educar. Narrativas como “Es tener en cuenta las necesidades de cada niño desde la parte individual, porque cada niño tiene características independientes, individuales, necesidades diferentes” (grupo focal de profesores integradores), demuestran la concepción que los maestros han construido sobre la inclusión asociada a las necesidades de todos los estudiantes.

El segundo tema organizador, Necesidades educativas como déficit, muestra que tanto docentes como estudiantes conciben implícitamente que las necesidades educativas de las personas con discapacidad tienen origen en la condición misma de discapacidad y son percibidas como un déficit o dificultad. La narrativa de un docente al respecto refleja esta creencia: “Entonces, de acuerdo con la falencia de cada niño, se trabaja” (grupo focal de profesores integradores), al igual que la de uno de los estudiantes: “Sí, es que nosotros en nuestro salón tenemos compañeros a quienes se les dificulta más hacer las tareas” (grupo focal de compañeros).

El tema organizador Necesidades como apoyo personalizado se refiere a que la atención educativa a las necesidades educativas de los estudiantes involucra necesariamente procesos educativos individualizados y planes de trabajo para cada estudiante en concreto. Al respecto, uno de los docentes menciona: “Depende también de las necesidades que tenga el niño, porque el colegio se tiene que adaptar en cuanto al plan de trabajo con el niño” (grupo focal de directores de grupo). Los estudiantes, por su parte, también identifican que sus compañeros con discapacidad requieren apoyos adicionales, tal y como lo muestra la siguiente narrativa: “Además de que ellos son superinteligentes, solo hay que apoyarlos” (grupo focal de estudiantes).

Tema global 2: la inclusión como derecho

A partir de las narrativas tanto de maestros como de compañeros, se puede evidenciar que el significado del término inclusión está ligado a la posibilidad de las personas con discapacidad de ejercer el derecho a no ser excluidas de la escuela, ni de la sociedad. En la figura 6.2, se puede observar la relación de este tema global con sus respectivos temas organizadores y temas básicos.

Figura 6.2. La inclusión como derecho

Fuente: Elaboración propia.

Para este tema global, surgieron dos temas organizadores: derecho a la educación y derecho a la participación y socialización, donde el primero se presenta en los profesores y estudiantes, mientras que el segundo se identifica solo en las narrativas de los profesores.

El tema organizador Derecho a la educación indica la concepción de que la inclusión educativa es un medio que garantiza a las personas con discapacidad el acceso al servicio educativo regular en igualdad de oportunidades con quienes no tienen esta condición. Narrativas como “También es brindarle y garantizarle los mismos beneficios que se le dan a un niño que no tenga de pronto esa discapacidad o esa necesidad especial, o sea, es garantizarle la misma educación” (grupo focal de directores de grupo). O como lo señalaron los compañeros: “Sí, claro, ellos merecen estudiar al igual que todos” (grupo focal de estudiantes), evidencia el sentido de este tema organizador.

El tema organizador Derecho a la participación y socialización refleja la importancia que los profesores dan a la inclusión educativa en la promoción de la socialización de las personas con discapacidad. La inclusión educativa constituye en este orden de ideas un proceso que permite que los estudiantes con discapacidad se sientan realmente pertenecientes a la institución, participen en la vida social y se vinculen activamente como miembros de la comunidad. Las narrativas “Porque se les debe dar la oportunidad a esos niños de poder compartir y socializar. Ya mencionando un poco la inclusión social, también porque ellos deben ser parte de la sociedad” (grupo focal de directores de grupo) y “Es esa manera que todos tienen, ese derecho que se sientan incluidos en un grupo, pertenecientes a un aula” (grupo focal de maestros integradores) señalan que para los profesores la inclusión educativa es un paso a la inclusión social.

Tema global 3: la inclusión como construcción de una sociedad incluyente

Este tema global hace referencia a la convicción de que la inclusión educativa favorece la construcción de una sociedad incluyente, en la medida en que tanto profesores como estudiantes sienten que sus actitudes y pensamientos ante las personas con discapacidad han sido modificadas por medio de esta experiencia. Para este tema global, surgen dos temas organizadores (véase figura 6.3).

Figura 6.3. La inclusión como construcción de una sociedad incluyente

Fuente: Elaboración propia.

El primer tema organizador, Aceptación de las diferencias, se refiere a que los participantes consideran que aprenden a percibir a las personas con discapacidad integralmente, reconociéndolos como seres humanos en todas sus dimensiones de desarrollo e iguales a las personas sin discapacidad. Por ejemplo, los profesores mencionan: “Para sensibilizar a los demás estudiantes a fin de que no vean a las personas diferentes como si no pudieran trabajar con ellos o sorprendidos, sino que se sensibilicen ante las demás personas” (grupo focal de directores de grupo). Asimismo, los estudiantes mencionan: “Que todos somos especiales, por eso, hay cosas que las hacemos mejor y otras para las que no somos tan buenos” (grupo focal de estudiantes).

El tema organizador Educación de ciudadanos incluyentes describe cómo los docentes tienen la creencia y la expectativa de que el contexto educativo permita hacer visible las capacidades y habilidades de las personas con discapacidad. Narrativas como “Los demás se dan cuenta de que, aunque son diferentes, entre comillas, también tienen las capacidades y las habilidades para hacer algunas cosas igual que ellos, entonces eso también les permite conocer que aun en las diferencias somos iguales” (grupo focal de directores de grupo) y “Cuando ya ellos el día de mañana se encuentren con una persona en condiciones diferentes, ya no la van a mirar raro, ni la van a mirar mal, porque para ellos son personas que también tienen valores y también merecen ser respetados” (grupo focal de profesores integradores).

Tema global 4: inclusión como reto para el docente de aula

Este tema global se evidencia en la narrativa de los profesores, quienes mencionan que, aunque la inclusión es un proceso positivo, consiste de igual forma en un reto para los docentes, que permite tanto su crecimiento como el de sus estudiantes. Para este caso, surgen tres temas organizadores: fomentar la participación en actividades del grupo, no afectar la dinámica propia del aula de clase y la necesidad de innovación y crecimiento pedagógico (véase figura 6.4).

Figura 6.4. Inclusión como reto para el docente de aula

Fuente: Elaboración propia.

El tema organizador Fomentar participación en actividades del grupo hace referencia a que el docente asume como una función central de su quehacer el diseño de ambientes educativos incluyentes dentro del aula de clase, con el fin de que las actividades propuestas permitan la participación activa de los estudiantes con discapacidad y por tanto su plena inclusión en la dinámica del grupo. Narrativas tales como “Uno como docente tiene que buscar las estrategias para que él sea parte activa de ese grupo, que es la verdadera inclusión, que sus necesidades especiales no sean una limitante para que él sea parte del grupo” (grupo focal de maestros integradores) muestran está práctica.

El tema Necesidad de innovación y crecimiento pedagógico se refiere a que la inclusión exige, por parte de los docentes, el diseño continuo de prácticas didácticas y pedagógicas que promuevan el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad, lo cual involucra la cualificación de los propios docentes en términos profesionales y al mismo tiempo los motiva desde el plano afectivo a buscar alternativas a los estudiantes con discapacidad. La siguiente narrativa muestra el compromiso profesional y afectivo generado por los docentes:

A ver, para mí es un reto, porque yo lo relaciono con la palabra desafío y, cuando tú recibes a un estudiante que no aprende de pronto de la misma forma o que tiene una discapacidad o necesidad especial, pues, digamos, se convierte en un reto para ti, porque tienes que buscarte también las formas y te desacomoda de pronto de lo que tú habitualmente haces, pero es algo que hace parte también de tu crecimiento como docente, porque las estrategias que tú buscas para enseñarle y las actividades que tú realizas a favor de su aprendizaje también hacen parte de tu crecimiento tanto profesional como personal, porque, no solo es la parte académica ahí en la clase, que el taller, no, porque también tú creas un sentimiento, un vínculo afectivo con tu estudiante, y eso es lo que también te va ayudar a ti ayudar, a tu niño, o ayudar a tu alumno, y en esa parte sería un reto porque es tu objetivo, tu objetivo es sacarlo a él adelante, pese a las necesidades que él tenga o pese a las discapacidades que él tenga. (grupo focal de directores de grupo)

Tema global 5: prácticas pedagógicas

Este tema global da cuenta de las prácticas relacionadas con la atención educativa a las necesidades educativas de los estudiantes y las acciones específicas que los docentes realizan para brindar esta atención. Se identificaron dos temas organizadores: Plan de acción interdisciplinario y Manejo de aula (véase figura 6.5).

Figura 6.5. Prácticas pedagógicas

Fuente: Elaboración propia.

El tema organizador Plan de acción interdisciplinario se evidenció solo por medio de las narrativas de los maestros y se refiere al diseño de un plan de acción producto del trabajo conjunto entre los terapeutas externos y los docentes de la institución para promover el aprendizaje y ajuste de los estudiantes con discapacidad. La siguiente narrativa demuestra que esta constituye una práctica de importancia en la atención educativa para los estudiantes con discapacidad:

Otro aspecto importante que maneja el colegio es que se cerciora de que haya una comunicación directa con los terapeutas externos que acompañan al niño y el equipo de bienestar estudiantil del colegio para poder generar un plan de acción en común y para que los avances del niño sean mejores y las estrategias sean mucho más eficaces. (grupo focal de directores de grupo)

En cuanto al tema organizador Manejo de aula, que surge en narrativas tanto de los estudiantes como de los maestros, este da cuenta de que los docentes utilizan diferentes estrategias, particularmente adaptaciones curriculares, en el aula para promover el aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Los compañeros comentan: “Mi profesora, por un lado, lo que hace es que lo sienta en lugares que no se distraiga tanto y que tenga alguien que lo pueda ayudar, por lo menos con *** que es muy inteligente y ella lo ayuda, aunque no le guste” (grupo focal de estudiantes). Y los profesores mencionan aspectos tales como “Lo que pasa es que la metodología que utiliza el colegio es buenísima para estos niños, porque, como lo mencionamos, trabajamos con mucho material concreto” (grupo focal de directores de grupo).

Tema global 6: interacción entre compañeros

Este tema global identificado en las narrativas de los compañeros evidencia prácticas de socialización en la escuela que dan cuenta de la coexistencia de prácticas tanto incluyentes como excluyentes. Ante este, se encuentran los siguientes temas organizadores y temas básicos (véase figura 6.6).

Figura 6.6. Interacción entre compañeros

Fuente: Elaboración propia.

En el tema organizador Prácticas incluyentes, los compañeros señalan el establecimiento de relaciones de cooperación y ayuda hacia los estudiantes con discapacidad, lo cual se muestra en narrativas como “Nosotros también con *** estamos muy pendientes, sobre todo, en el recreo, para que él pueda jugar” (grupo focal de estudiantes). Estas prácticas de apoyo y cooperación se evidencian tanto dentro del aula como fuera de ella, e incluyen acciones orientadas a modificar la actitud y el comportamiento de otros hacia los compañeros con discapacidad, como se demuestra en la siguiente narrativa: “A mí me gusta, porque yo los puedo ayudar y puedo hacer que la gente se dé cuenta, porque les puedo decir que esto es algo que les pudiera haber pasado a ellos y a ellos no les gustaría” (grupo focal de estudiantes).

El tema organizador Prácticas excluyentes indica la presencia de interacciones de burla y rechazo que algunos de los estudiantes sin discapacidad tienen hacia sus compañeros con discapacidad. Narrativas como la siguiente muestran la existencia de actitudes y de comportamientos abiertamente opuestos a la inclusión que pueden ser realizados de manera individual o por pequeños grupos: “O sea, no son todos, pero, digamos, hay un niño en específico que se burla mucho y hace que los otros se burlen” (grupo focal de estudiantes).

Discusión

El objetivo de la investigación consistió en conocer las creencias y prácticas de los agentes escolares (docentes y compañeros) acerca de la inclusión educativa en una institución con experiencia en los procesos de inclusión en Cartagena de Indias (Colombia), con el propósito de comprender la experiencia de la inclusión educativa desde la perspectiva de los participantes que no presentan discapacidad.

En cuanto a las creencias identificadas, resulta relevante observar que para los docentes la idea de inclusión educativa es coherente con la bibliografía científica, en cuanto implica cambios y ajustes en la escuela que permitan la atención educativa a las necesidades educativas de estudiantes con discapacidad o sin ella (Arnaiz, 2003; Bermeosolo, 2014). Los profesores y estudiantes ligan el concepto de inclusión educativa con el de necesidades educativas especiales, que pone énfasis en la pertinencia de la atención educativa a las necesidades educativas que se derivan de la discapacidad y que tiene que ver con la capacidad para prestar apoyos pedagógicos y de infraestructura a los estudiantes, tal y como propuso la Unesco (1991). Lo anterior demuestra el dominio en el plano educativo y pedagógico del concepto de inclusión educativa por parte de la comunidad escolar; sin embargo, este nivel de conocimiento y apropiación del concepto contrasta con la creencia que vincula las necesidades educativas de los estudiantes con “falencias” originadas en la discapacidad de los estudiantes, lo cual muestra cierta disociación entre el conocimiento científico que ha sido asumido y el conocimiento de sentido común que permea la vida cotidiana y que continúa viendo la discapacidad desde el punto de vista del déficit. Este hallazgo puede explicarse a través de la hipótesis de la polifasia cognitiva, en la que pueden coexistir varias formas de pensamiento en un mismo individuo o grupo (Moscovici, 1975; Renedo y Jovchelovitch, 2007).

Otro aspecto notable es la creencia y expectativa de que la inclusión educativa constituye una oportunidad para la construcción de una sociedad incluyente en la medida en que los docentes creen que quienes viven la experiencia de estudiar con personas con discapacidad disminuirán los prejuicios y, en general, las barreras sociales hacia ellos y que a su vez se vincula con la idea de la inclusión como derecho y camino hacia la inclusión social plena y el desarrollo de mayor tolerancia y capacidad de convivencia. Esto corresponde de manera importante con los objetivos de la inclusión educativa, que se presentan en la teoría y que fundamentan la política educativa a favor de la inclusión (Siperstein et al., 2007; Rodríguez y González, 2012).

Se identificaron también prácticas que muestran que la inclusión educativa es vivida como un reto para los docentes y para los estudiantes en especial en cuanto al manejo en el aula de clase, lo cual concuerda con los hallazgos de Vaca et al. (2012) y de Vaz et al. (2015) que señalan el esfuerzo realizado por los docentes en la generación de acciones individualizadas para los estudiantes con necesidades educativas especiales y en la generación de apoyos para promover la participación entre todos los compañeros en las actividades del aula. Dentro de esta práctica, aparece como central en los docentes el diseño de planes conjuntos entre profesionales de distintas disciplinas, para lograr mayor efectividad de las intervenciones orientadas al apoyo de las personas con discapacidad, desde una óptica de adaptaciones curriculares.

De acuerdo con los datos reportados por Hale (2009), se hizo evidente que los profesores desarrollan una actitud favorable y de compromiso personal con la ayuda a las personas con discapacidad, que trasciende el plano profesional e involucra el plano afectivo, lo cual motiva a generar un esfuerzo y constituye una parte fundamental en la manera como los educadores asumen la inclusión como reto profesional, pero también en su fuero personal.

En cuanto a las interacciones entre compañeros con discapacidad o sin ella, coexisten prácticas de exclusión e inclusión. Las primeras se manifiestan en acciones de apoyo y amistad, mientras que las segundas en burla, indiferencia o en forma de oposición y rechazo abierto hacia los estudiantes en condición de discapacidad. Vaca et al. (2012) afirman que la coexistencia de actitudes y prácticas de colaboración e indiferencia reflejan que la construcción de una cultura incluyente requiere el desarrollo de acciones que permitan modificar formas de interacción social que se tejen en la vida cotidiana de la escuela.

En los resultados de este estudio, resulta interesante observar que las preocupaciones y las prácticas de los docentes se encuentran volcadas en mayor medida en la atención educativa proveída en el aula de clase, lo cual, como ya se mencionó, constituye para ellos un reto. No obstante, a pesar del reconocimiento que realizan de la inclusión educativa como una oportunidad para construir una sociedad más incluyente y en general de los aspectos sociales, no identifican, como sí lo hacen los compañeros de clase, las interacciones sociales incluyentes y excluyentes que se dan en la vida cotidiana del colegio y, en particular, en los contextos fuera del aula como los recreos. Esto cobra importancia a la hora de plantear acciones, ya que, como se mencionó, la inclusión implica un cambio cultural en la vida cotidiana de la escuela y no solo en las prácticas de aula.

En síntesis, circulan en la vida escolar creencias y prácticas que favorecen la inclusión escolar y que aportan al crecimiento institucional, profesional y personal de docentes y estudiantes con discapacidad y que señalan un derrotero que diferencia claramente la integración de la verdadera inclusión (Alemañy, 2009), de modo que se percibe como un beneficio, no solo para la persona con discapacidad, sino, en general, para la comunidad educativa. No obstante, coexisten en la vida escolar creencias y prácticas excluyentes que requieren y reclaman una mirada crítica de las dinámicas escolares, sus normas, rutinas y cultura que modifique las miradas prejuiciosas y genere prácticas incluyentes.

Referencias

Alemañy Martínez, C. (2009). Integración e inclusión: dos caminos diferenciados en el entorno educativo. Revista Académica Semestral, 1, 1-5.

Arnaiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva, una escuela para todos. Málaga: Aljibe.

Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: An analytic tool for qualitative research. Qualitative Research, 1(3), 385-405.

Bermeosolo, B. J. (2014). Educación e inclusión: el aporte del profesional de la salud. Revista Médica Clínica las Condes, 25(2), 363-371.

Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4(3), 1-15.

Decreto 2082/1996, de 18 de noviembre, por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.

Echeitia Sarrionandia, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa: de nuevo “Voz y Quebranto”. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 11(2), 99-118. doi: 10.15366/reice

Escobar, J. y Bonilla-Jiménez, F. I. (2009). Grupos focales: una guía conceptual y metodológica. Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología, 9(1), 51-67.

Escudero, J. M. y Martínez, B. (2011). Educación inclusiva y cambio escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 55, 85-105.

European Commission (2013). Survey of schools: ICT in education. Benchmarking access, use and attitudes to technology in European schools. Liége: European Commission.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2014). Experiencias de inclusión educativa desde la perspectiva de aprender juntos. Buenos Aires: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.

Hale, C. L. (2009). The inclusion of students with actual or perceived learning disabilities in the Seventh-day Adventist elementary classroom (Tesis doctoral, La Sierra University, Riverside, California, Estados Unidos).

Hurtado Lozano, L. T. y Agudelo Martínez, M. A. (2014). Inclusión educativa de personas con discapacidad en Colombia. Revista CES: Movimiento y Salud, 2(1), 45-55.

Kisanji, J. (1999). Historical and theoretical basis of inclusive education. Recuperado de https://goo.gl/rFnSAh

Ley 115/1994, de 8 de febrero, por la cual se expide la Ley General de Educación.

Ley 361/1997, de 11 de febrero, por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones.

Ley 982/2005, de 2 de agosto, por la cual se establecen normas tendientes a la equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordo ciegas y se dictan otras disposiciones.

Ley Estatutaria 1918/2013, de 27 de febrero, por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad.

Moscovici, S. (1987). Psicología social II. Buenos Aires: Paidós.

Muntaner Guasp, J. J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. Recuperado de https://goo.gl/5vpGtv https://goo.gl/5vpGtv

Nowicki, E. A. y Sandieson, R. (2002). A meta-analysis of school-age children’s attitudes towards persons with physical or intellectual disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 49(3), 243-265.

Obiakor, F. E., Harris, M., Mutua, K., Rotatori, A. y Algozzine, B. (2012). Making inclusion work in general education classrooms. Education and Treatment of Children, 35(3), 477-490.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1991). Declaración Mundial sobre Educación para Todos. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1997). Informe mundial sobre la educación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Ginebra: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_Spanish.pdf

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. París: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Padilla Muñoz, A. (2011). Inclusión educativa de personas con discapacidad. Revista Colombiana de Psiquiatría, 40(4), 670-699.

Panerai, S., Zingale, M., Trubia, G., Finocchiaro, M., Zuccarello, R., Ferri, R. y Elia, M. (2009). Special education versus inclusive education: The role of the TEACCH program. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(6), 874-882.

Renedo, A. y Jovchelovitch, S. (2007). Expert knowledge, cognitive polyphasia and health: Representations of homelessness among professionals working in the voluntary sector in London. Journal of Health Psychology, 12(5), 779-790. doi: 10.1177/1359105307080611

Rodríguez Cárdenas, D. E. y González Bernal, M. R. (2012). Exploración de la experiencia de empoderamiento en personas con discapacidad física integradas al aula regular. Psicogente, 15(27), 153-157.

Sansosti, J. M. (2008). The meaning and means of inclusion for students with autism spectrum disorders: A qualitative study of educators’ and parents’ attitudes, beliefs, and decision-making strategies (Tesis doctoral, University of South Florida, Tampa, Florida, Estados Unidos).

Sarduy Domínguez, Y. (2007). El análisis de información y las investigaciones cuantitativa y cualitativa. Revista Cubana de Salud Pública, 33(3).

Siperstein, G. N., Parker, R. C., Bardon, J. N. y Widaman, K. F. (2007). A national study of youth attitudes toward the inclusion of students with intellectual disabilities. Exceptional Children, 73(4), 435-455.

Urrego-Mendoza, D. Z. y Quintero-Mejía, M. (2015). Dilemas de la guerra: un estudio desde las narrativas médicas en Colombia. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13(2), 837-849.

Vaca Vaca, M. P., Rodríguez Cárdenas, D. E., Gutiérrez Cárdenas, P. E. y Ruiz, O. L. (2012). Representaciones sociales de la inclusión escolar de estudiantes con limitaciones visuales: creencias y prácticas. Revista Colombiana REH, 11, 56-67.

Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión mitológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.

Vaz, S., Wilson, N., Falkmer, M., Sim, A., Scott, M., Cordier, R. y Falkmer, T. (2015). Factors associated with primary school teachers’ attitudes towards the inclusion of students with disabilities. PloS one, 10(8), e0137002. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0137002

1 Universidad de La Sabana (Chía, Colombia). isilvapepegrilloalborada@aspaen.edu.co

2 Universidad de La Sabana (Chía, Colombia). laura.valderrama@usa.edu.co

3 Universidad de La Sabana (Chía, Colombia). diego.rodriguez3@unisabana.edu.co

III. Investigación en contextos educativos no escolares

7. Proyectos educativos más allá de la escuela: sistematización de la experiencia “Área educada: educación con calidad para la sostenibilidad”1

Ana María Arias Cardona2

Claudia Patricia Ortiz Escobar3

Este capítulo está estructurado en tres apartados. El primero sintetiza algunas reflexiones acerca de lo educativo como proceso que trasciende lo escolar y plantea algunas opacidades y posibilidades de la educación ambiental, que es el área específica del proyecto que aquí se presenta. El segundo resume la sistematización del proyecto Área educada: educación con calidad para la sostenibilidad. Y el tercero propone algunas reflexiones psicológicas para enriquecer el debate acerca de la intervención educativa en escenarios no escolares.

Reflexiones preliminares: apuntes sobre lo educativo como proceso que trasciende lo escolar

Pensar los procesos de intervención educativa en contextos no escolares, de educación informal o los hoy llamados escenarios no tradicionales supone un reto muy interesante para la psicología educativa, dado que implica reconocer que lo educativo como acción es una práctica fundamental de la sociedad desde el inicio de la historia, incluso antes de que apareciera la institución educativa como tal. Pues, según Acevedo (2005), citado por Arias (2011), la educación es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual, de lo contrario, cada individuo tendría que arrancar de cero.

Este proceso educativo dirigido al desarrollo del potencial humano permite e incrementa la libertad y la responsabilidad de cada persona, lo cual incluye aspectos de socialización y de aprendizaje encaminados al desarrollo integral. Así, la educación puede entenderse como una práctica social, específicamente humana, intencional, que responde a una necesidad cultural y que cumple una función social. “Un intento de articulación de lo particular del sujeto con un cierto orden que podríamos llamar cultural o simbólico” (Núñez, 2003, p. 28).

Partiendo, entonces, de la premisa de que la educación es una práctica social que trasciende la escuela formal, se hace evidente que en cada espacio social hay un educador y un educando, lo cual implica siempre un discurso (una ideología, un poder, etc.), una práctica educativa (comportamientos inculcados) y una técnica (refuerzo, castigo, modelamiento, subordinación, sugestión, seducción, persuasión, confrontación, etc.). Por ello, es clave tener en cuenta diversos elementos que se ponen en escena, tales como las relaciones interpersonales, los patrones de comunicación, la estructura de los grupos, los estilos de liderazgo, los roles, las clases sociales, el contexto, las tipologías de familias, las redes de apoyo, los factores protectores y de riesgo, los estilos de enseñanza, entre otros. Aspectos fundamentales para analizar los fenómenos educativos más allá del debate acerca del estatuto epistemológico y teórico de la psicología educativa, entendida como un campo de aplicación de la psicología general, una disciplina puente entre la psicología y la educación e, incluso, como rama subsidiaria de la psicología social.

Según Coll (2001), lo que está en juego en todo proceso educativo es alguien (profesorado, padres, instructores, medios de comunicación, etc.) que enseña (actúa con la intención de influir) algo (las materias del currículo, hábitos, destrezas, etc.) a alguien (alumnos, hijos, empleados, espectadores, etc.) con un propósito (desarrollar capacidades, adquirir conocimientos, hábitos, valores, etc.) y esperando unos resultados (en los destinatarios de la acción educativa) que a menudo son evaluados (con el fin de verificar que se han alcanzado los propósitos perseguidos y se han obtenido los resultados esperados).

Es muy amplio el aporte que desde la psicología educativa se puede realizar a diversos escenarios educativos que trascienden la escolaridad y la formación académica específica y, además, pueden enriquecer la intervención que ha de hacerse en lugares no escolares (hospitales, ONG, fundaciones, museos, aulas taller, ludotecas, bibliotecas, espacios comunitarios, etc.) que desarrollan procesos educativos diversos (campañas educativas, iniciativas de promoción y prevención, propuestas de formación de agentes, procesos de capacitación, entre otros) y pueden ser liderados por profesionales afines a la psicología (educadores, filósofos, enfermeras, ingenieros ambientales, trabajadores sociales, etc.), que desde su saber específico contribuyen al análisis del comportamiento humano en situaciones educativas y, por supuesto, al bienestar y el desarrollo humano de los actores educativos que en ellas intervienen.

Entendida la educación como práctica social, la psicología educativa, según Coll (2015), citado por Arias (2015), estudia “los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participación en prácticas educativas” (p. 194) en diversos momentos de la vida, teniendo en cuenta los múltiples contextos en los que se generan prácticas educativas y de aprendizaje, más hoy cuando hablamos de sociedad de la información y de redes de conocimiento. Entonces, esta postura genera una distancia con la asimilación entre psicología de la educación y psicología escolar, si bien esta última es “una parcela de la psicología de la educación pero nunca su totalidad” (p. 194).

Para Rosselli (2016), la identidad del psicólogo educativo se define de manera más amplia que como psicólogo escolar, encargado de los casos problema de las instituciones escolares. Su campo se amplía cuando va más allá del ámbito de escolarización formal y se dirige a nuevos escenarios de la educación en contextos o instituciones no escolares.

Para Fernández, Vázquez y Ubiarco (2016), los contextos educativos son diversos, pudiendo ser la calle, la familia y la sociedad en general. En estos contextos, se generan procesos educativos y de aprendizaje que además no se dirigen exclusivamente a la población infantil y juvenil. Esta mirada es necesario sostenerla si se quiere trascender la perspectiva tradicional de la actuación del psicólogo educativo solo como psicólogo escolar (Uribe, 2013).

Particularmente, en Colombia, según Restrepo, Londoño y Gómez (2015), esta identidad está por construirse, puesto que tradicionalmente la psicología educativa se ha asociado a los contextos escolares, problemas de aprendizaje, en diálogo con la psicología evolutiva y desde un enfoque aplicacionista y remedial. Se requiere que “la investigación en psicología educativa estudie los fenómenos escolares y los extraescolares, es decir, aquellos que no están supeditados a los escenarios de la escuela o las instituciones de educación superior” (p. 31).

Como ya se ha dicho, la educación como proceso formativo que pretende “encaminar” a alguien hacia un ideal determinado trasciende el marco de la educación formal y la escuela (entendida esta como la institucionalidad que puede ir desde el preescolar hasta la formación posgraduada). Esto implica, entonces, que los procesos informales y no formales (tal como la clasifica la Ley General de Educación) cobren una gran importancia y pongan de manifiesto diversos retos.

Todo lo anterior supone el análisis crítico y el debate ético orientado por preguntas problematizadoras tales como:

¿Cómo homologar discursos formativos y articular prácticas educativas en escenarios no escolares?

¿Cómo generar procesos de reflexión y trascender las iniciativas que se centran en suministrar información?

¿Cómo la psicología educativa media entre el sujeto que se forma y los agentes/instituciones formadores?

¿Cómo ocuparse de lo “singular” en unos contextos educativos pensados para “homogeneizar”?

¿Cómo aportar en los distintos elementos de un proceso formativo que van desde los contenidos en los que se pretende “educar”, pasando por el quehacer del agente educativo, hasta la subjetividad y los vínculos que allí se configuran?

¿Cómo hacer frente a la demanda de “fórmulas mágicas”?

¿Cómo actuar respecto de los “síntomas” o comportamientos no educables?

¿Cómo conciliar entre los derechos del individuo y las exigencias de la sociedad?

¿Cómo apuntar a la dimensión de la responsabilidad subjetiva y el “deseo” de los distintos actores de los procesos educativos?

En síntesis, la pregunta que debe hacerse la psicología educativa es esta: ¿a cuáles demandas y cómo se responde? Por otro lado, las intervenciones educativas no escolares casi siempre están orientadas por la lógica de los proyectos (proyectos de educación ambiental, de formación ciudadana, de salud sexual y reproductiva, de educación vial, de educación comunitaria, entre otros), lo cual evidencia la importancia de que, desde la psicología educativa, se tengan en cuenta los elementos constitutivos de estos (fases, componentes), como los que se explican a continuación.

Siguiendo a Roldán (2007), un proyecto es una construcción dinámica que se realiza en ciclos continuos, definidos por dos momentos constantes: momento de amplitud y momento de concentración. Para ello, se despliegan acciones en distintas fases:

Fase preparatoria: se realiza el diagnóstico y se jerarquizan las áreas problemáticas, para presentar alternativas de solución.

Fase selectiva: después de analizar las propuestas alternativas presentadas en la primera fase, se perfilan los centros de interés y se realiza una priorización de necesidades e intereses.

Fase de programación: se proponen líneas gruesas de actividad, se presentan los ejes rectores que orientan los puntos de acción y los puntos de convergencia. Se realiza un desglose de las opciones seleccionadas en términos operativos para hacer la programación de cada línea.

Fase de redacción: corresponde a la elaboración de un documento que recoja la producción colectiva.

Fase de evaluación: la evaluación tiene un doble cometido: identificar logros y dificultades y prospectar con mayor seguridad proyectos venideros. Cabe anotar que, antes de esta fase, otros autores detallan lo concerniente a la fase de ejecución como tal.

Transversal a estas fases, la autora propone distintos componentes:

Componente investigativo: posibilita la identificación, adaptación y generación de procesos creativos. Contribuye al desarrollo de la capacidad de observar, conceptuar, comprender, analizar, sintetizar, inferir, resolver problemas, interpretar, construir sentido, crear y recrear.

Componente comunitario: es una propuesta de equipo que articula el bien pensar y el bien hacer en dirección al bien ser y el bien estar de toda la comunidad, y genera posibilidades emancipatorias basadas en la participación democrática.

Componente curricular: se relaciona directamente con la propuesta formativa e incluye la estructura temática, las estrategias metodológicas y evaluativas, el perfil del egresado y las características de los ambientes de aprendizaje, además de los fundamentos teóricos que sustentan dicha propuesta.

Componente cultural: los proyectos educativos son una estrategia específica en la construcción de la identidad cultural y en la recreación de formas más humanas de ser, saber, sentir y hacer.

Tanto la intervención en cada fase como el análisis de cada componente convoca las distintas teorías psicológicas acerca de lo que las personas piensan (consciente o inconscientemente), sienten (desde el punto de vista de las sensaciones y emociones) e incluso hacen (u omiten), pues estos tres elementos del comportamiento humano se evidencian en los procesos educativos y dan cuenta de la lectura diferencial que un profesional “psi” puede realizar al respecto.

Además, en la vía de pensar la necesidad de realizar acciones formativas no escolares, de llevar a cabo procesos educativos en otros escenarios, vale la pena retomar los planteamientos de Carbonel (2006) acerca de la relación escuela-entorno y las razones que este expone respecto de los factores que ensanchan el abismo entre ambas:

Hay ruptura entre la escuela y el entorno y entre la socialización que se da dentro y fuera.

La finalidad educativa consiste en superar la diferencia cualitativa entre la experiencia de quien aprende (educación informal) y los contenidos del programa escolar (educación formal).

El concepto de ciudad educadora propone la apropiación del territorio como una forma de aprendizaje significativo y de formación integral que aún no logra incorporarse a la escuela.

La conexión escuela-entorno está obstaculizada por la fragmentación del discurso.

El modelo tecnocrático de enseñanza-aprendizaje acentúa la insuficiencia en el diálogo escuela-entorno en varias secuencias:

La escuela no acepta su pérdida de hegemonía formativa e informativa, por tanto, el énfasis suele ser reforzar los currículos.

La organización tradicional de las escuelas (maestro-alumno-asignatura-libro de texto) impide un uso creativo, permanente y eficaz de las ofertas formativas en el ámbito comunitario.

Las actividades que se realizan por fuera de la escuela suelen ser iniciativas aisladas.

La democracia descentralizada y participativa es débil, lo cual implica el predominio de competencias administrativas, la exclusión de representantes de la sociedad civil y el estancamiento de la movilización ciudadana.

La psicologización de la reforma educativa tiene por lo menos dos impactos negativos:

La mirada se centra en el desarrollo psicológico del alumnado que descuida fenómenos políticos y sociales.

Se impone un modelo curricular que intenta homogeneizar.

La escuela activa (que vinculaba al contexto) ha sido fuertemente criticada y se ha desacreditado.

Hay una fuerte colonización escolar de la extraescuela, es decir que la educación informal pareciera una prolongación de la vida escolar, los estudiantes están sobreocupados, sobreinstitucionalizados y estresados.

El profesor ha sido tecnificado, hay mayor preocupación por lo académico que por lo moral.

Todas estas reflexiones son puntos fundamentales para el debate que desde la psicología educativa puede hacerse en relación con los procesos de educación en otros escenarios más allá de lo escolar.

La educación ambiental: opacidades y posibilidades

Cuando se pensó en sistematizar un proyecto educativo como eje articulador de las reflexiones de la psicología educativa en escenarios no escolares, se eligió la experiencia de “Área educada: educación con calidad para la sostenibilidad”, la cual requiere analizar asuntos cruciales acerca de lo que implica educar hoy (para ello se retoman algunos planteamientos de Tedesco [2007]) y, además, considerar unos retos específicos que supone la educación ambiental, que es el área específica del proyecto educativo que en el siguiente apartado se presenta.

Tedesco (2007) plantea que la crisis de la educación ya no es lo que era, que hoy la crisis no es una insatisfacción específica frente a la educación, ni se reduce a lo que acontece en la institución escolar, sino una expresión de la crisis del conjunto de instancias de la estructura social. El conflicto hoy no es que la educación no cumpla con el encargo asignado, sino que no se sabe cuáles finalidades debe cumplir.

El autor propone que hoy nos aproximamos a una nueva revolución que supone repensar los procesos educativos, fundamentados en tres grandes transformaciones sociales con sus respectivas implicaciones:

Los modos de producción: consumo diversificado, fábrica flexible, distribución de la inteligencia, organización más plana y abierta, innovación, mejoramiento continuo, competitividad e inestabilidad e inseguridad laboral.

Las nuevas tecnologías de la información: modificación de los conceptos tiempo, espacio y realidad. Se altera la estructura de los intereses, el carácter de los símbolos y la estructura de la comunidad.

La democracia política: ¿qué es hoy?, ¿cuál debe ser su fórmula? y ¿cómo son los modos de participación?

Al respecto, y dado que el conocimiento es hoy una de las variables más importantes y la educación es la actividad a través de la cual este se produce y se distribuye, sobresalen dos fenómenos:

En el contexto político-social: hay pugnas por apropiarse de los lugares donde se produce el conocimiento (p. ej. propiedad intelectual) y los conflictos tienen una mayor densidad de información y de uso de instrumentos tecnológicos (p. ej. manifestaciones a través de internet).

En los contenidos educativos: el desarrollo de las nuevas tecnologías implica el riesgo de separar conocimiento y pensamiento. Además, hay un doble problema: definir los conocimientos y las capacidades para formar un ciudadano y la forma institucional para hacerlo, que implica el debate y la síntesis entre teoría y práctica.

Esas tres transformaciones y esos dos fenómenos descritos por el autor suponen el debate acerca del énfasis que deben tener los procesos educativos tanto escolares como no escolares, que trascienden la preocupación por el desarrollo de competencias cognitivas (con todo y la discusión y los dilemas éticos que supone el concepto de competencias) y amplían la reflexión hacia asuntos relacionados con la ciudadanía y el cuidado del entorno. Esta última inquietud acerca de la educación ambiental (para la sostenibilidad, como lo nombran algunos, o para la sustentabilidad, como prefieren llamarlo otros) se evidencia en aspectos macro, por ejemplo los Objetivos de Desarrollo del Milenio que dan cuenta de la preocupación frente a fenómenos como el calentamiento global y el consumismo acrítico y desmesurado; de aspectos meso, por ejemplo la línea ambiental en planes de desarrollo (lineamientos de la Política Nacional de Educación Ambiental [2002] y del Plan de Educación Ambiental Departamental en Antioquia [2005] y campañas de movilización social); y de aspectos micro relacionados con iniciativas, por ejemplo los proyectos ambientales escolares y los proyectos comunitarios de educación ambiental.

Así, la educación ambiental trasciende la perspectiva físico-naturalista de educar para el cuidado del medio ambiente a través de estrategias de sensibilización, concienciación, capacitación acerca del “manejo adecuado de los recursos naturales”, la perspectiva simbólica del ambiente que educa para “comportarse” en ciertos espacios (sentido de pertenencia, conductas “permitidas”, consolidación de imaginarios, etc.), lo cual requiere una actitud más crítica y profunda respecto de la relación que un sujeto establece consigo mismo (p. ej. con el cuidado de su cuerpo), con los otros (en cuanto sus formas de consumo y aspectos como la distribución de la riqueza) y con lo otro (respecto de la manera en que habita un territorio). Briceño (2012) concuerda con acciones educativas transformadoras a partir de las cuales las personas puedan “cambiar sus vidas, la de sus familias y la de la comunidad, a través de su ejercicio como ciudadanos metropolitanos responsables consigo mismo, con su entorno y con la vida” (p. 282).

Esta cultura ambiental requiere una variedad de acciones tanto en instituciones educativas como en espacios públicos y privados que incluyan repertorios de conducta que van, según Sandoval (2012), desde “reciclaje, conservación, conocimiento ambiental, estilo de vida pro ambiental, ahorro de servicios públicos, compras responsables y ecológicas” (p. 193), como algunos de los posibles comportamientos sustentables por ser intervenidos desde la psicología en espacios educativos escolares formales y no escolares. Necesarios para avanzar, según Miranda (2013), en la consolidación de la cultura ambiental sostenible y favorable con el medio ambiente.

Esta intencionalidad de la educación ambiental es subrayada en el artículo 1 de la Ley 1549/2012, de 5 de julio, donde se define la educación ambiental como

un proceso dinámico y participativo, orientado a la formación de personas críticas y reflexivas, con capacidades para comprender las problemáticas ambientales de sus contextos (locales, regionales y nacionales). Al igual que para participar activamente en la construcción de apuestas integrales (técnicas, políticas, pedagógicas y otras), que apunten a la transformación de su realidad, en función del propósito de construcción de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas.

Se retoma uno de los principios de la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992): “La educación es fundamental para adquirir conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamientos ecológicos y éticos en consonancia con el desarrollo sostenible y que favorezcan la participación pública efectiva en el proceso de adopción de decisiones”, y lo que la Carta de Belgrado (1975) afirma sobre las funciones de la educación ambiental:

Conciencia: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.

Conocimientos: facilitar una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo cual entraña una responsabilidad crítica.

Actitudes: fomentar valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.

Aptitudes: favorecer las habilidades necesarias para resolver los problemas ambientales.

Capacidad de evaluación: promover el juicio valorativo sobre las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.

Participación: contribuir al desarrollo del sentido de responsabilidad y a que se tome conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto. Como lo plantean Martínez y Martín (2016), la participación ambiental como “un proceso que posibilita la implicación directa en el conocimiento, valoración, prevención y mejora de los problemas ambientales” (p. 235).

Desde un marco general, la propuesta por una educación de carácter integral fue subrayada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 1997) al proponer los pilares de la educación, en los cuales se debían integrar los aprendizajes básicos como aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir como fundamentos clave para conseguir un desarrollo en sintonía con el entorno y con lo humano mismo.

La experiencia por sistematizar: “Área educada: educación con calidad para la sostenibilidad”

Se retoma la propuesta metodológica que para la sistematización de experiencias plantea la Alianza Educación para la Construcción de Culturas de Paz (2008), la cual recupera, bajo la metáfora de expedición, un proyecto implementado referido a un proceso de intervención en educación ambiental.

La ruta de la historia

La ruta de la historia es un recorrido que se realiza a través de los momentos vividos, las circunstancias enfrentadas, los propósitos trazados y las actividades realizadas durante el tiempo que se ha llevado a cabo la experiencia. Para ello, la metodología propone dar respuesta a las siguientes preguntas:

¿Por qué se originó la experiencia? ¿Qué supuestos tenían? ¿Con quiénes y dónde se inició la experiencia? ¿Cómo se inició? ¿En qué consistía?

¿Qué objetivos se trazaron inicialmente? ¿Qué pretendían lograr con el desarrollo de la experiencia?

¿Qué actividades hacían?

¿Qué dificultades encontraron? ¿Cómo las superaron?

¿Qué diferencias hay entre lo que hacían originalmente y lo que hacen ahora?

¿Qué apoyos y aliados buscaron? ¿Cómo hicieron para conseguirlos? ¿Cómo los apoyaron?

¿Qué han logrado con el desarrollo de la experiencia? ¿Cómo se pueden comprobar esos logros?

En 2009, el Área Metropolitana del Valle de Aburrá convoca la Corporación Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia para que le ayude a desplegar su estrategia de educación ambiental, tomando como punto de partida dos experiencias exitosas en la región: el Modelo escolar para la equidad y la propuesta Medellín, la más educada, que incluye como innovación los aprendizajes consolidados en la estrategia de coordinación interinstitucional denominada Cátedra del agua.

El Área Metropolitana del Valle de Aburrá, cumpliendo con su misión de promover la educación ambiental, entiende que ella es un factor determinante en la calidad de vida y en el desarrollo sostenible de los territorios, porque, además de brindar conocimientos, actitudes y promover valores individuales, incide directamente en las posibilidades de desarrollo social equitativo. Por ello, se diseñó un modelo con tres ejes transversales (tecnología e indicadores, comunicaciones y técnico-financiero) y cinco componentes:

gestión del aprendizaje escolar;

gestión del fortalecimiento institucional para la sostenibilidad;

gestión de la infraestructura sostenible;

gestión de la cultura ambiental; y

gestión del contexto.

Cada uno de estos componentes se estructura en líneas de acción que suponen retos específicos para el psicólogo educativo, partiendo de la premisa de que este estudia el comportamiento humano en contextos educativos, escolares o no escolares, que implican una intencionalidad formativa (en este caso relacionada con la sostenibilidad que supone pensar al sujeto dentro de la educación ciudadana, para que establezca relaciones armónicas consigo mismo, con los otros y con su entorno) y que demandan intervenciones innovadoras relacionadas con diversas esferas en lo micro (subjetividad del que enseña y del que aprende), medio (contextos formales, informales y no formales de educación ambiental) y macro (políticas públicas e imaginarios sociales).

Todo esto en el contexto de Medellín, y específicamente del Área Metropolitana del Valle de Aburrá, donde sobresalen diversas problemáticas como ausentismo escolar, niños trabajadores, bajos resultados en pruebas, ingreso a educación superior inferior al 30 %, desempleo del 13.4 %, índice de desarrollo humano 0.78, el 35 % de habitantes en condiciones de pobreza, alta movilidad por fenómenos migratorios, baja innovación tecnológica, tercerización de la economía, fragmentación del tejido social, desterritorialización, alta contaminación, entre otras.

La sistematización de la experiencia posibilitó, no solo la consolidación de una publicación de transferencia sobre el modelo de intervención que articulaba los referentes conceptuales, la ruta metodológica (fases preparatorias, consolidación y transferencia) y las lecciones aprendidas, sino también, y más allá de la intervención interdisciplinar, una pregunta por el saber y el quehacer del psicólogo desde otros campos de ocupación relacionados con un proyecto de educación ambiental como este. Pues, sin duda alguna, tal proceso puede pensarse desde distintos escenarios de actuación de la psicología como las reflexiones de la psicología educativa en cuanto se pregunta por el comportamiento de las personas en procesos de enseñanza-aprendizaje, la psicología social ante las representaciones y los movimientos sociales como el ambientalista, la psicología política en relación con los fenómenos que acontecían en la intervención con concejos municipales y secretarios de despacho para posicionar el tema en la agenda pública, la psicología ambiental al pensar la relación que una persona establece con el territorio e, incluso, la psicología organizacional al analizar la escuela y otros espacios formativos (ludoteca, biblioteca, aula ambiental) como escenarios donde emergen puntos de tensión respecto del poder, la comunicación, la cultura, el clima institucional, etc.

La ruta de los sueños

Según la metodología, la ruta de los sueños es un recorrido por lo deseable, por los buenos propósitos y por las intenciones de lo que se quiere realizar o lograr. Si no se tiene un sueño de futuro, no se pueden superar las vicisitudes del presente. Por ello, incursionar en la experiencia por la ruta de los sueños permite clarificar qué se ha querido lograr con ella y hacia dónde se ha deseado avanzar, bajo la premisa de que para progresar hay que saber hacia dónde se camina. Esto implica formularse los siguientes cuestionamientos:

¿Cuál es el propósito?

¿Cuáles son los objetivos? ¿Son realistas? ¿Tienen que ver con el problema que se quiere resolver?

¿Cómo reajustarlos?

Desde esta lógica, el sueño plasmado en el modelo de Área Educada (Área Metropolitana del Valle de Aburrá, 2010) parte de la premisa de que “un ciudadano informado, consciente y más educado será más corresponsable con su entorno y con su propia existencia” (p. 22), y desde esta conciencia, sus acciones estarán orientadas hacia una conciencia ambiental responsable, el respeto por el otro y por sí mismo. Estos sueños debían concretarse en objetivos concretos. Área Educada definió cuatro objetivos:

Construir infraestructuras educativas, deportivas y recreativas de calidad y amigables con el medio ambiente para activar procesos de educación formal y no formal que mejoren las condiciones de vida de sus habitantes.

Desarrollar actitudes y capacidades en los ciudadanos para la creación de una cultura de la sostenibilidad a través de procesos de formación en temas de conservación del ambiente, liderazgo juvenil, ciencia y tecnología.

Mejorar la calidad de la educación a través de intervenciones en la escuela que promuevan nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje, modelos de gestión escolar que hagan las instituciones educativas más eficientes y los ambientes escolares más integrales.

Generar una política pública con participación y concertación que garantice mejores estándares de calidad y acceso equitativo a la educación, mediante acuerdos municipales y metropolitanos (Área Metropolitana del Valle de Aburrá, 2010, p. 22).

La ruta del enfoque

En la propuesta original de la metodología, esta no era una ruta sugerida; sin embargo, Área Educada (Área Metropolitana del Valle de Aburrá, 2010) estableció una reflexión conceptual en la que se definieron como principios orientadores para la intervención la construcción colectiva de imaginarios, la promoción de la participación, el uso constructivo de la cultura, la generación de acuerdos, redes y concertaciones, la búsqueda de la sostenibilidad, el carácter innovador y la contextualización/adaptación, el carácter polivalente, la reunión de las mejores prácticas y el establecimiento de una base de desarrollo local y regional.

Se parte de la definición que el Informe Brundtland (citado por Arias, 2012) construye sobre el concepto de sostenibilidad como la posibilidad de satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las posibilidades de las del futuro, por un desarrollo social equitativo y solidario, ecológico y económicamente responsable.

Lo anterior requiere la puesta en marcha de medidas de diversa índole, especialmente medidas políticas, tecnológicas y culturales. Políticas por cuanto se requiere una voluntad global que legisle y actúe en pro del medio ambiente, teniendo en cuenta estas políticas en planes de desarrollo, crecimiento demográfico, asentamientos urbanos y proyectos de educación para generar una cultura política. Tecnológicas para dar solución a los graves problemas de contaminación ambiental y a sus secuelas. Culturales que promuevan el respeto por la diversidad biológica y cultural (Área Metropolitana del Valle de Aburrá, 2010, p. 22).

La ruta de los caminos acertados

Si la ruta de los sueños es la ruta del qué, la ruta de los caminos acertados es la ruta del cómo. Recorriendo esta ruta, se precisa cuáles son las mejores maneras para alcanzar los objetivos, cómo los va a lograr y por cuáles caminos hay que transitar para alcanzar los sueños. Para ello, se proponen los siguientes interrogantes:

¿Cuáles son los caminos o las estrategias implementadas?

¿Qué actividades principales se desarrollan?

¿Cuáles son los principios estratégicos que orientan?

¿Existe un orden lógico?

¿Existe un orden cronológico?

¿Cómo lo podría replicar otra institución?

La puesta en marcha de las fases, los componentes y los ejes transversales del modelo de intervención supone también algunos elementos clave, que se consolidan como factores de éxito de la propuesta y que coinciden en mucho con las intencionalidades de la psicología educativa. Estos elementos son compromiso institucional, capacitación y motivación, entorno pertinente, buenos formadores, pedagogía del ejemplo, énfasis curricular en la sostenibilidad, metodologías críticas, prácticas activas, desarrollo de proyectos, alianzas estratégicas y actividades de proyección a la comunidad (véase figura 7.1).

Figura 7.1. Modelo Área Educada (fases y componentes)

Fuente: Área Metropolitana del Valle de Aburrá (2010).

En este modelo, se ve en detalle el componente de gestión de la cultura ambiental dadas sus características de educación “no escolar”, pues hace referencia al conjunto de actividades orientadas a la generación de una nueva cultura ambiental, la participación y la socialización de buenas prácticas ambientales e iniciativas del sector educativo, la comunidad, el sector público y privado, con el fin de articular redes de conocimiento en torno a la sostenibilidad.

Por ello, y dado que la cultura es transformada en parte por la educación, se plantean actividades educativas orientadas a sensibilizar, informar, formar, promover la participación y la socialización, las cuales están organizadas en las líneas de acción que se describen a continuación.

Potencialización de espacios públicos

Para incorporar el discurso ambiental y fortalecer la cultura ambiental en escenarios como parques recreativos y de ocio, las bibliotecas públicas y sedes comunales o sociales a través de una oferta de actividades de sensibilización, de recorridos interpretativos, de rutas ambientales, de encuentros académicos, de tertulias, de actividades masivas, de concursos, actividades lúdicas, celebraciones, etc. (Área Metropolitana del Valle de Aburrá, 2010).

En busca de la participación responsable de la comunidad a través de algunas actividades. Desde Área Educada, se plantean las siguientes:

Rutas pedagógicas, concursos, performances ambientales, talleres de formación ambiental, cine-foros, juegos múltiples, conciertos, salidas pedagógicas, ludotecas itinerantes, actividades con temáticas de fortalecimiento del conocimiento, de innovación científica y tecnología ambiental. (Área Metropolitana del Valle de Aburrá, 2010, p. 48)

Participación comunitaria

Procesos lúdicos de educación ambiental que se desarrollan en escenarios educativos no escolares y que motivan a las comunidades para que de manera participativa contribuyan a la generación de ambientes sostenibles, equitativos e incluyentes. Para ello, se plantean algunas actividades como fortalecimiento a grupos y redes ambientales en los que se logra evidenciar la importancia de la articulación con jóvenes, con los grupos ecológicos y ambientales y con organizaciones socioambientales.

Otra actividad clave en este proceso son los “convites” (eventos en los que se convoca a la comunidad para realizar una labor) tendiente a hacer partícipe y responsable a la comunidad de los problemas y las soluciones, en los que la gestión y el compromiso hacen parte de la cultura ambiental que se quiere lograr (Área Metropolitana del Valle de Aburrá, 2010).

Visibilización y transferencia de buenas prácticas ambientales

La socialización de buenas prácticas educativas y ambientales del sector educativo, empresarial, público, solidario y comunitario es clave para consolidar una cultura ambiental. Desde el modelo de Área Educada (Área Metropolitana del Valle de Aburrá, 2010), se proponen dos acciones: premio a la cultura y la educación ambiental y feria ambiental.

La ruta de los frutos perdurables

La ruta de los frutos perdurables es la de la cosecha, la que permite ver, al término de la expedición, qué logros se han obtenido con los esfuerzos realizados para desarrollar la experiencia. Es un camino que lleva a evidenciar si con la experiencia se ha contribuido, y hasta qué punto, al logro de los objetivos, y si los cambios introducidos son sostenibles. Razón por la cual se proponen estas reflexiones:

¿En qué escenarios se han dado los cambios? Prácticas sociales, ambientes, contextos o circunstancias, competencias personales.

¿Cuáles son los principales cambios producidos?

¿Qué pruebas demuestran los cambios producidos?

¿Habría cambios por lograr?

En la experiencia piloto de implementación del modelo Área Educada (noviembre 2009-diciembre 2011), y tal como se reseña en su publicación de transferencia, se alcanzaron importantes resultados sobre procesos de

educación con calidad, construcción de infraestructuras educativas, deportivas y culturales; posicionamiento público de la educación como motor del desarrollo sostenible, vinculación del sector privado y aval político por parte de la Junta Metropolitana a Área Educada como un programa estratégico para el desarrollo integral del Valle de Aburrá. (Área Metropolitana del Valle de Aburrá, 2010, p. 20)

Algunos de los logros se observan en infraestructura, aprendizaje, fortalecimiento institucional, cultura ambiental y contexto. En el contexto institucional, “se consolidaron los diseños arquitectónicos con criterios bioclimáticos para las Instituciones Educativas: Adelaida Correa en el municipio de Sabaneta, María Josefa Escobar en Itagüí y Ana Eva Escobar y José Antonio Galán en La Estrella” (p. 20). También sobresalen la entrega de huertas escolares, muros vegetales y aulas taller.

Por otra parte, acompañó el proceso de cualificación de docentes de instituciones educativas del Valle de Aburrá, lo cual incluyó jornadas pedagógicas sobre PEI y PRAE (Proyecto Educativo Institucional y Proyecto Ambiental Escolar), seminarios municipales, proyectos investigativos con la estrategia ONDAS de Colciencias y actividades complementarias y de aula taller en áreas básicas (matemáticas, lenguaje y ciencias) para la sostenibilidad. Las guías de trabajo en estas áreas se encuentran en la página web de Área Educada y sirven como material de apoyo para el trabajo docente. Asimismo, apoyó el fortalecimiento institucional brindando capacitación a directivos y docentes. La cultura ambiental fue promovida en distintos escenarios educativos como ludotecas, parques recreativos y consolidación de una comunidad virtual a través de diversas actividades (foros académicos, participación en premios y eventos sobre educación ambiental, voluntariado juvenil, feria y premio ambiental).

Apuntes finales: cuestiones psicológicas para enriquecer el debate

Como ya se ha dicho, un proyecto de educación ambiental como el presentado en este capítulo puede analizarse desde muchos referentes teóricos y campos ocupacionales de la psicología, pero específicamente es de interés para la psicología educativa, dado que todos los estudios coinciden en que el problema no es de “creencias”, pues las personas saben lo que favorece o no al ambiente, pero, aunque tengan la información, no cambian sus hábitos, lo cual ratifica la necesidad de incidir también en sus sentimientos y conductas. Se insiste en la necesidad de trascender la dimensión cognitiva y de conocimientos proporcionados en un proceso educativo para complementarlos con aspectos, si se quiere, por así decirlo, procedimentales y actitudinales.

La pregunta allí es acerca de qué es lo educable, pues el problema de la actitud pro ambiental requiere una intervención intra-, inter- y transdisciplinar, ya que hay diferentes percepciones del riesgo en las personas, no hay una acción reflexiva sobre sus actos y se han “naturalizado e invisibilizado” los problemas ambientales.

Además, el ambiente implica la interacción de los componentes: natural, social y cultural. Es una realidad objetiva en cuanto al entorno que rodea a una persona, pero también una construcción subjetiva, lo cual para esta significa que es visto como “lugar” (espacio simbólico y tradición) y como “lo natural”.

Ello supone la producción intersubjetiva de sentido, la comunicación, la acción política de apropiarse del espacio como bien público y el análisis profundo de las dimensiones psicológicas de la sustentabilidad que permitan orientar procesos educativos en esta vía:

Conducta sustentable: ¿qué hacemos para destruir o proteger?

Antecedentes: ¿qué incita esa conducta?

Repercusiones: ¿cuáles son las consecuencias?

Factores de contexto: normas, imaginario social, etc.

Por otro lado, se requiere hacer una reflexión sobre los ambientes educativos que, como ya se ha dicho, no se refieren solo a la institución escolar, sino que hacen referencia a un hábitat o espacio, resultado de la construcción individual y colectiva. Puede nombrarse, incluso, como un ecosistema, con sus propios acuerdos y relaciones. El ambiente educativo debe trascender, entonces, la noción recortada de espacio físico o contorno natural y abrirse a las relaciones y construcciones humanas, en las que la sociedad, la cultura, los espacios urbanos y otros aportan sentidos. Por ello, es necesario analizar el conjunto de factores internos (biológicos y químicos) y externos (físicos y psicosociales) que favorecen o dificultan la vida en relación y el proceso educativo.

En esta vía, se pueden nombrar como ambientes educativos: la familia, la ciudad, la comunidad barrial, los grupos asociativos, la calle, los escenarios públicos, entre otros. Lo importante es que los distintos componentes del ambiente educativo (escenarios, actores y contenidos) creen situaciones problemáticas, posibiliten interacción con el entorno, estimulen la reflexión y el hacer, introduzcan la lúdica, faciliten el aprendizaje cooperativo a través de la articulación entre pensar, sentir y actuar, contribuyan al desarrollo de conciencia crítica y democrática, favorezcan la socialización de experiencias y ofrezcan oportunidades para la toma de decisiones.

Finalmente, según Coll, Marchesi y Palacios (2001), el objeto de estudio de la psicología educativa son “los procesos de cambio que se producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades educativas” (p. 48).

Visto de esa manera, los aportes de la psicología educativa, para orientar procesos educativos más allá de la escuela (e incluso en ella), ya sea en temas ambientales como el aquí expuesto, ya sea en otros, deben explicitar una triple finalidad:

La dimensión teórica o explicativa que contribuya a la elaboración de una teoría para comprender y explicar mejor los procesos educativos.

La dimensión proyectiva o tecnológica que ayude a la elaboración de procedimientos, estrategias y modelos de planificación e intervención para orientarlos en una dirección determinada.

La dimensión práctica que promueva unas prácticas educativas más eficaces, más satisfactorias y más enriquecedoras para las personas que participan en ellas.

Referencias

Alianza Educación para la Construcción de Cultura de Paz (2008). Guía del facilitador: Sistematización de experiencias que contribuyen a la construcción de la cultura de paz. Alianza Educación para la Construcción de Cultura de Paz.

Área Metropolitana del Valle de Aburrá (2010). Área Educada: educación con calidad para la sostenibilidad. Medellín: Área Metropolitana del Valle de Aburrá. Recuperado de http://www.metropol.gov.co/Planeacion/DocumentosAreaPlanificada/Modelo_Area_Educada.pdf

Arias Cardona, A. M. (2010). Retos y realidades de la psicología escolar. Ponencia presentada en el Seminario Retos y Realidades de la Psicología Escolar, Corporación Universitaria Lasallista, Caldas, Colombia.

Arias Cardona, A. M. (2011). Propiedad intelectual. Manuscrito no publicado, cursos de Psicología Educativa I y II, Corporación Universitaria Lasallista, Caldas, Colombia.

Arias Cardona, A. (2012). Reflexiones psicológicas en torno a una experiencia de educación ambiental: sistematización del programa área educada. Ponencia presentada en el V Congreso Regional de la Sociedad Interamericana de Psicología, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia.

Arias Cardona, A. M. (2015). Psychology of education: Notions, new research lines and prospective. An Interview with Cesar Coll Salvador. Tesis Psicológica, 10(1), 190-199. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/1390/ 139044651014.pdf

Briceño Martínez, J. J. (2012). Retos para la sostenibilidad en el Área Metropolitana del Valle de Aburrá de Antioquia Colombia: percepciones acerca de lo cual entendemos por este término y ejemplos de actividades educativas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 9(2), 278-293.

Carbonel Sebarroja, J. (2006). Escuela y entorno. Manuscrito no publicado, módulo Maestría en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales/Cinde, Manizales, Colombia.

Coll, C., Marchesi, Á. y Palacios, J. (2001). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza Editorial.

Corporación Universitaria Lasallista (2011). Documento maestro para solicitud del registro calificado para el programa de Especialización en Psicología Educativa. Caldas: Corporación Universitaria Lasallista.

Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo. Recuperado de http:// www.un.org/spanish/esa/sustdev/documents/declaracionrio.htm

Fernández Escárzaga, J., Vázquez Soto, M. A. y Ubiarco Moya, A. G. (2016). Rol del psicólogo educativo: una mirada desde sus actores. Ponencia presentada en Congreso Virtual sobre Cuerpos Académicos y Grupos de Investigación en Iberoamérica, México, Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente.

La Carta de Belgrado. Recuperado de http://www.jmarcano.com/educa/docs/belgra_p.html

Ley 1549 / 2012, de 5 de julio, por medio de la cual se fortalece la institucionalización de la política nacional de educación ambiental y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial.

Martínez de Anguita, P. y Martín, M. Á. (2016). De la sostenibilidad territorial a la solidaridad ambiental: cambiar la utilidad por el significado. Revista Educación y Desarrollo Social, 10(9), 230-243. DOI: http:// dx.doi.org/10.18359/reds.1457

Miranda Murillo, L. M. (2013). Cultura ambiental: un estudio desde las dimensiones de valor, creencias, actitudes y comportamientos ambientales. Producción + Limpia, 8(2), 94-105.

Núñez, V. (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar: más allá de la dicotomía enseñar vs. asistir. Revista Iberoamericana de Educación, 33, 17-35.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (1997). Los cuatro pilares de la educación. En La educación encierra un tesoro. Madrid: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Restrepo Botero, J. C., Londoño Ardila, L. F. y Gómez Cardona, L. M. (2015). Investigación en psicología educativa en Colombia entre 2000-2010: análisis de grupos A y B. Sophia, 11(1), 21-32.

Roldán Vargas, O. (2007). Los proyectos educativos: una posibilidad de desarrollo personal, institucional y comunitario. Manuscrito no publicado, módulo Maestría en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales/Cinde, Manizales, Colombia.

Roldán Vargas, O. e Hincapié, C. (2006). Ambientes educativos que facilitan el desarrollo humano. Manuscrito no publicado, módulo Maestría en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales/Cinde, Manizales, Colombia.

Roselli, N. (2016). La psicología de la educación en Argentina: raíces, desarrollos y perspectivas. Revista de Psicología Universidad de Antioquia, 8(1), 127-132.

Sandoval Escobar, M. (2012). Comportamiento sustentable y educación ambiental: una visión desde las prácticas culturales. Revista Latinoamericana de Psicología, 44(1), 181-196.

Tedesco, J. (2007). Vivimos una revolución. Manuscrito no publicado, módulo Maestría en Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales/Cinde, Manizales, Colombia.

Uribe Aramburo, N. (2013). Fundamentos teóricos y funciones del psicólogo educativo. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 4(1), 135-149.

1 Este trabajo retoma algunos de los apartados de la publicación Transferencia del modelo área educada: educación con calidad para la sostenibilidad, cuyo proceso de escritura y coordinación editorial fue liderado por Ana María Arias Cardona en 2011.

2 Corporación Universitaria Lasallista (Caldas, Colombia). anarias@lasallistadocentes.edu.co

3 Corporación Universitaria Lasallista (Caldas, Colombia). claortiz@lasallistadocentes.edu.co

8. Evaluación de los beneficios del Proyecto de Educación a Campo Abierto: un análisis a partir del desarrollo juvenil positivo

Simón Espinosa Olarte1

Martha Rocío González Bernal2

El análisis del tiempo libre es una estrategia para comprender el desarrollo de los niños y los adolescentes y a la vez es una forma para explorar cómo aprenden acerca de su mundo y se hacen competentes, participando en diferentes actividades cotidianas (González y Rodríguez, 2012; Tudge, 2008). Las actividades de tiempo libre proveen a niños y adolescentes de experiencias que les permiten resolver importantes tareas para su desarrollo como el tránsito a la vida escolar y adulta, la solución de problemas interpersonales y, en general, de la vida diaria (Serpell, Baker y Sonnenschein, 2005; Tudge et al., 2006).

Así, el uso que niños y adolescentes den a su tiempo libre impactará en su desarrollo y se evidenciará en la adultez temprana (Gambone, Klem y Connell, 2002; Lugaila, 2003; Tudge, 2008). Por ejemplo, algunos estudios señalan que la participación en actividades estructuradas como los deportes disminuye la presencia de problemas de conducta, ya que implican un incremento en la autoestima, el desarrollo emocional y social (Hofferth y Sandberg, 2000; Tudge et al., 2006).

Sin embargo, aunque existe evidencia sobre qué hacen los jóvenes y los niños con su tiempo libre, pocos estudios analizan si estas actividades son riesgosas o beneficiosas (Durlak y Weissberg, 2007). Al respecto, el estudio de Child Development Supplement, realizado por el Panel Study of Income Dynamics (Hofferth y Sandberg, 2001), muestra que la mayoría del tiempo que niños y adolescentes no usan en asistir al colegio o centros de cuidado lo emplean en tiempo libre y la mayoría de las veces sin supervisión alguna, por lo cual puede ser un riesgo para los jóvenes y traer consigo consecuencias académicas negativas, problemas de comportamiento, uso de drogas, embarazos no deseados, entre otras situaciones. Por el contrario, el empleo adecuado de este tiempo puede generar resultados positivos y favorables para el desarrollo de los jóvenes (Durlak y Weissberg, 2007; Li, Bebiroglu, Phelps, Lerner y Lerner, 2008).

Las tendencias de investigación que indagan el impacto de las actividades de tiempo libre en el desarrollo se ubican en lo que recientemente se ha llamado desarrollo juvenil positivo, marco del cual parte este trabajo. A partir de tal perspectiva, el desarrollo será entendido como un proceso de crecimiento, donde se adquieren competencias necesarias para enfrentar la vida y sus retos (Larson, 2000).

Los estudios de desarrollo juvenil positivo se presentan hoy en día como una tendencia en psicología del desarrollo y la educación (Díaz, Hernández, Rigo, Saad y Delgado, 2006), al constituirse en una mirada que supera la visión del déficit. Es decir, se supera la idea de que el buen desarrollo es caracterizado por la ausencia de problemas. Esta nueva perspectiva del desarrollo juvenil positivo es una visión de promoción de conductas positivas que, además de disminuir las riesgosas, mejora la calidad de vida de los jóvenes y de la sociedad al ser un modelo centrado en el bienestar (Community Network for Youth Development [CNYD], 2001; Oliva et al., 2010; Schulman y Davies, 2007).

De este modo, los programas de desarrollo juvenil positivo parecen relacionarse con el desarrollo de la participación cívica, el compromiso con la sociedad, el establecimiento de relaciones sociales saludables y fuertes. Igualmente, reduce los niveles de delincuencia y favorece la autoestima (Hofferth y Sandberg, 2001; Larson, 2000; Li et al., 2008).

Una forma particular de actividades de tiempo libre que fomenta el desarrollo juvenil positivo son las llamadas extraescolares. Los programas extraescolares nacieron y crecieron a lo largo plazo en la medida en que las necesidades de los niños y jóvenes aumentaron y cambiaron y que los programas escolares no podían suplir tales demandas. Estos programas promueven experiencias exitosas, aumentan el compromiso y reducen comportamientos problema (Ridgeway, 2008).

Algunos estudios realizados en Norteamérica muestran que los programas no formales como los programas extraescolares y los vacacionales, entre otros, son de gran ayuda y generan un alto impacto en los procesos de formación de niños y adolescentes que participan en estas iniciativas (American Camp Association [ACA], 2005; CNYD, 2001; Miller, 2003).

Aunque la literatura reconoce la influencia del uso del tiempo libre en el desarrollo, son pocos los estudios realizados acerca de la participación de niños y jóvenes en estas actividades y con menor frecuencia se encuentran estudios que buscan medir el impacto de esa participación en el desarrollo, particularmente en programas extraescolares (Lerner et al., 2011).

De esta manera, el propósito de este estudio fue identificar los beneficios de desarrollo juvenil positivo que los participantes del Proyecto de Educación a Campo Abierto (PECA) creen haber adquirido, de acuerdo con las variables medidas de desarrollo juvenil positivo de la Asociación Americana de Campos de Verano. Para el PECA, se entenderán beneficios como aquellos resultados que son positivos y que favorecen las áreas de desarrollo incluidas en este estudio.

A partir de esta perspectiva, este trabajo se considera relevante científicamente, no solo por trabajar frente a una tendencia en psicología, sino también, y fundamentalmente, porque se dirige a la evaluación de un programa de desarrollo juvenil positivo, es decir, a identificar los aportes del PECA sobre el desarrollo de sus participantes.

Al ser una tendencia relativamente reciente, son pocos los programas que existen en el mundo que han medido el impacto de sus intervenciones sobre el desarrollo de los jóvenes participantes (American Camp Association [ACA], 2005; Junta de Andalucía, 2011; Lerner, Lerner y Colleagues, 2012; Shek, Siu y Lee, 2007). Este es el caso del PECA, por cuanto su ejecución con población colombiana se lleva a cabo hace diez años y hasta el momento no se han realizado evaluaciones de su impacto y beneficios.

Algunas investigaciones han desarrollado medidas longitudinales que dan cuenta del proceso de desarrollo de los participantes (ACA, 2004; Lerner et al., 2012) y los resultados de estos estudios han demostrado que los programas tienen efectos positivos sobre el desarrollo. Otros estudios han realizado análisis a partir de medidas únicas una vez finalizada la intervención. Aunque estas investigaciones también reportan efectos positivos, no permiten identificar aspectos del proceso que podrían haber favorecido el desarrollo del programa. Las dos formas de estudios expuestas se centran en la utilización de medidas estandarizadas como cuestionarios y, por tanto, sus análisis, con frecuencia, son de corte cuantitativo.

Por otra parte, algunos estudios se han concentrado en identificar los cambios sobre el desarrollo a partir de la implementación de programas de desarrollo juvenil positivo, pero no utilizando medidas estandarizadas, sino reportes de la percepción de los participantes (ACA, 2006). Estos estudios también reportan resultados favorables de los programas y sus análisis son de corte cualitativo. Tales estudios proporcionan información amplia sobre los beneficios que los jóvenes creen haber obtenido por su participación en los programas y favorecen la implementación de estrategias, cambios y ajustes pertinentes. Algunos autores han utilizado para este reporte instrumentos que permiten contrastar el cambio de manera retrospectiva, lo cual favorece reconocer el proceso, aunque no se lleve a cabo una investigación longitudinal. En esta perspectiva de estudios retrospectivos del proceso, se ubica este trabajo que combina técnicas y estrategias cualitativas.

Además, las principales investigaciones sobre desarrollo juvenil positivo se han llevado a cabo en Norteamérica, pero hasta hace poco el sistema educativo en Colombia no veía la importancia ni los beneficios de este tipo de actividades; sin embargo, se han ido incorporando poco a poco dentro de las actividades escolares. De esta manera, la existencia de programas extraescolares evaluados con población colombiana se hace necesaria, con el fin de realzar su importancia y así incidir en el desarrollo de políticas educativas.

A partir de los planteamientos anteriores, se desarrollaron las siguientes preguntas de investigación:

Pregunta principal:

¿Cuáles son los beneficios de desarrollo juvenil positivo que los participantes del PECA creen haber adquirido en el proyecto?

Subpreguntas:

¿Existen diferencias en la percepción de los participantes frente al estado (en el ahora) y cambio (después del PECA) en relación con los beneficios adquiridos en el proyecto?

¿Existen diferencias en la percepción estado y cambio frente a los beneficios adquiridos en el proyecto en los subgrupos PECA 1, PECA 2, PECA 3 y Trainees?

¿Cómo perciben los participantes del PECA los beneficios de desarrollo juvenil positivo en el programa?

Marco teórico

Desarrollo juvenil positivo

El término desarrollo juvenil positivo ha sido definido por Restuccia y Bundy (2003) como

el conjunto de estrategias que cualquier programa o modelo puede adoptar para ayudar a la juventud a tener una transición exitosa hacia la adultez. Es un enfoque que les da a los jóvenes el apoyo y soporte más amplio posible, lo cual les permite alcanzar resultados deseables a largo plazo, que incluyen la autosuficiencia económica y la participación activa en una familia sana y relaciones con la comunidad (las traducciones son nuestras).

Hamilton, Hamilton y Pittman (1999) recalcan que el concepto de desarrollo juvenil positivo se ha utilizado, al menos, de tres maneras: 1) como un proceso de desarrollo, 2) como una filosofía o enfoque de programas juveniles y 3) como modelo de programas juveniles y organizaciones dedicadas a fomentar el desarrollo saludable o positivo de la juventud.

El principio básico del desarrollo positivo es que los jóvenes son los encargados de su propio desarrollo, y para esto tienen que satisfacer ciertas necesidades en lo emocional, social, físico e intelectual, y lo hacen a través de sus actividades diarias y de la interacción con sus familias, compañeros y la comunidad (Caballero, 2015). Aunque este objetivo lo deben alcanzar ellos mismos, el papel de los adultos es ayudarlos a satisfacer esas necesidades a través de una guía adecuada (4-H Youth Development Program, 2008; Lerner, Lerner, Bowers y Geldhof, 2015).

El desarrollo juvenil positivo aparece alrededor de 1990 como respuesta a los programas de prevención establecidos para jóvenes, cuyo propósito era disminuir los factores de riesgo y predisposición al abuso de sustancias y drogas, violencia, enfermedades de transmisión sexual, fracaso escolar, embarazo adolescente, entre otros (Hamilton, Hamilton y Pittman, 1999; Lerner et al., 2012; Restuccia y Bundy, 2003). Aunque los objetivos de estos programas eran adecuados, los resultados obtenidos no llegaban a darse a largo plazo, por eso, surge la necesidad de reformar lo que estaba establecido, con miras a lograr resultados duraderos.

Así, comenzó el cambio del modelo del déficit al modelo del bienestar, el desarrollo juvenil positivo, que se centró en los recursos de los jóvenes, sus posibilidades y promoviendo actitudes prosociales (CNYD, 2001; Oliva et al., 2010; Restuccia y Bundy, 2003; Schulman y Davies, 2007). La tabla 8.1 presenta en comparativo algunos de los cambios de un enfoque del déficit a uno centrado en el desarrollo juvenil positivo.

Tabla 8.1. Cambio entre los programas enfocados en el déficit a los programas centrados en el desarrollo juvenil

Déficit

Desarrollo juvenil

Solución de problemas

Desarrollo saludable

Un único programa/enfoque a un único problema

Continuidad a través de los lugares, amplias estrategias comunitarias

Jóvenes vistos como receptores del servicio

Los jóvenes son participantes activos

Se basa en las instituciones públicas y sistemas que están afuera de las comunidades de los jóvenes para tratar o prevenir los problemas juveniles

Fortalecen los sistemas naturales de apoyo de los jóvenes (familia, colegio, amigos)

Diferentes intervenciones para jóvenes en riesgo

Equidad: los mismos apoyos positivos y oportunidades para todos los jóvenes

Fuente: CNYD (2001).

La necesidad de encontrar los medios y los recursos para generar un desarrollo positivo de la juventud surge cuando Larson (2000) recibe 16 000 autorreportes de jóvenes de raza blanca y de clase media acerca de sus experiencias diarias. Entre los resultados más significativos, se encontró que más del 50 % se sentían aburridos con sus vidas, como atrapados en el presente, como si la vida no valiera la pena. Los altos niveles de fastidio, aburrimiento, alienación y desconexión hacia retos significativos no son necesariamente signos de psicopatologías, pero sí signos de deficiencias en un desarrollo positivo. El problema radica en que, a pesar de cumplir con sus obligaciones escolares y de asumir responsabilidades diarias en sus hogares, la mayoría de estos jóvenes no muestran evidencias de tener metas a largo plazo; por el contario, perciben sus futuros como inciertos (Larson, 2000).

En este sentido, Larson (2000) determinó que para el desarrollo juvenil positivo era necesario generar la capacidad de iniciativa en los jóvenes, pues sin esta se rompe con el principio de que son los jóvenes los encargados de su desarrollo. Se preguntó cómo, a partir de los ambientes formales de educación como el colegio y de ambientes no formales como los de recreación y deportes, se puede generar esa capacidad de iniciativa, afirmando que para ello es necesario la ayuda de los adultos, ya que son ellos los que deben guiar a los jóvenes para que la desarrollen.

Uno de los contextos más importantes de los jóvenes para su desarrollo es, probablemente, el colegio o los centros formales de educación, los cuales han sido creados por la sociedad a fin de prepararlos para la transición hacia la adultez y por lo mismo se esperaría que ellos pudieran desarrollar esta capacidad; sin embargo, los datos muestran lo contrario, ya que es muy limitado lo que ofrecen a los jóvenes (Dworkin, 2007; Larson, 2000). Al respecto, Larson afirma que su interés no es criticar los colegios y sus programas, porque entiende que es difícil para los profesores generar este tipo de capacidades cuando tienen que cumplir un programa específico y además cuando el número de estudiantes es grande; esto impide que las aulas de clase sean espacios para la generación de la capacidad de iniciativa en los jóvenes.

El otro contexto importante en el que los jóvenes se desenvuelven son los espacios de ocio, donde pueden realizar otro tipo de actividades como las recreativas y las deportivas; por ejemplo, en los Estados Unidos y Europa, este espacio ocupa entre el 40 y el 50 % del tiempo de los jóvenes (Larson, 2000). Por ser un espacio que ellos mismos controlan, se podría llegar a esperar que el ocio sea el ambiente adecuado para el desarrollo este tipo de actividades. Sin embargo, la mayoría del tiempo lo dedican a ver televisión, lo cual no genera motivación intrínseca (Tudge, 2008). Otra parte de este espacio de tiempo lo dedican a salir con amigos y compartir, donde se ve mayor motivación intrínseca, pero menor concentración y menos retos (Larson, 2000).

Al respecto, el estudio de CNYD (2001), y que se presenta en la figura 8.1, señala que los adolescentes gastan el 37 % de su tiempo siendo productivos, del cual el 31.7 % lo pasan estudiando, el 42 % en actividades discrecionales (actividades de libre escogencia), donde la mayoría del tiempo lo usan viendo televisión y muy pocas horas a deportes o pasatiempos, y el 21 % en actividades de mantenimiento (actividades relacionadas con el cuidado personal y del entorno).

Entre las ventajas del modelo de desarrollo juvenil positivo, se encuentran las siguientes: 1) se centra en las necesidades emocionales, sociales, físicas e intelectuales de los jóvenes; 2) promueve la construcción de habilidades; 3) sitúa a los jóvenes en contexto familiar, con compañeros y en la comunidad; 4) reduce los factores de riesgo y promueve los de protección; 5) compromete a los jóvenes como compañeros y como recursos; y 6) construye relaciones y provee las oportunidades para intervenir cuando los problemas alcanzan niveles altos de crisis (4-H Youth Development Program, 2008).

Figura 8.1. Uso del tiempo libre en adolescentes

Fuente: Carnegie Council on Adolescent Development (1992).

Garst (2007), director de investigación aplicada de la ACA, enumera diez razones por las cuales los campos son importantes para los niños: 1) aventura y exploración, 2) amistad con pares y adultos, 3) reduce la pérdida de aprendizaje en vacaciones, 4) conexión con la naturaleza, 5) toma de riesgos positivos, 6) incremento de la actividad física, 7) oportunidades para jugar y usar la imaginación, 8) seguridad, 9) construcción de habilidades y 10) compromiso y oportunidades de liderazgo.

A pesar de lo planteado, existen varias limitaciones a fin de implementar de forma adecuada las estrategias para el desarrollo juvenil positivo, entre ellas, la ignorancia de la existencia y efectividad de las estrategias, especialmente por parte de educadores, padres, incluso los mismos jóvenes, y la resistencia cultural e institucional para empoderar a los jóvenes y el reto de pasar de la teoría a la práctica (Restuccia y Bundy, 2003).

Como se mencionó, una modalidad de programas de desarrollo juvenil positivo son los programas extraescolares, frente a los cuales Guáqueta y García (2007) expresan que “se han convertido en una de las intervenciones educativas más estudiadas y promovidas en el mundo, pues constituyen una manera para complementar y extender las oportunidades de aprendizaje más allá de la jornada escolar y de las habilidades y competencias convencionales” (p. 1).

Programas extraescolares: Proyecto de Educación a Campo Abierto

En esencia, los programas extraescolares ofrecen un espacio formativo que complementa la jornada escolar una vez esta culmina o durante periodos de vacaciones. Existen numerosas modalidades de programas extraescolares que van desde los programas de complemento académico en las tardes hasta los campamentos de verano de carácter deportivo (Carrasco, Ríos, Tamayo, Cajas y Garrido, 2015). Algunos programas operan en estricta asociación con los colegios, mientras que otros apenas si intercambian información acerca de sus estudiantes. La evidencia indica que los programas extraescolares con mayor impacto en la formación son aquellos que combinan actividades de soporte académico con otras que promuevan habilidades sociales y emocionales (García y Guáqueta, 2007).

Los programas extraescolares permiten el uso adecuado del tiempo libre en un ambiente seguro bajo la supervisión de un adulto, que favorece el crecimiento y el desarrollo personal y social. Padres, colegios y demás instituciones educativas buscan este tipo de programas y, asimismo, instituciones educativas y de recreación se han visto en la tarea de crearlos (Durlak y Weissberg, 2007).

Existen diversos tipos de programas que satisfacen con necesidades específicas y además varían en sus objetivos, metodologías, duración, personas a las que va dirigido, entre otras variables. Los aportes de los programas extraescolares van, desde el desarrollo positivo juvenil, hasta el mejoramiento del desempeño académico; estos promueven y fomentan el desarrollo y la adquisición de competencias (Pros, Muntada, Martín y Busquets, 2013).

Los programas extraescolares varían desde el punto de vista de sus filosofías, metas y planteamiento y proporcionan lugares seguros para la diversión de los niños; actividades deportivas; temas académicos a través de la enseñanza de materias escolares y de la ayuda en la realización de las tareas asignadas; oportunidades a los niños para desarrollar sus habilidades e intereses en actividades como la danza, la música, la ciencia o la artesanía fina; metas múltiples; y una variedad de actividades (González y Resenos, 2007, p. 4).

La recolección de datos y estudios realizados en el Nellie Mae Education Foundation evidencian que los programas extraescolares sí hacen la diferencia y que fomentan un mayor compromiso por el conocimiento, un mejor y alto desempeño académico, la construcción de habilidades necesarias para el éxito que demanda el mundo de hoy, entre otras (Miller, 2003).

Estos son algunos de los datos recogidos por Guáqueta y García (2007) sobre los resultados de los programas extraescolares. En primer lugar, los jóvenes que participan en estos tienen mejores notas y muestran mayor interés por el colegio que aquellos que no están involucrados. El 85 % de los estudiantes en los Estados Unidos considera que quienes participan en programas extraescolares tienen más éxito que quienes no lo hacen. Solo 8 de cada 10 estudiantes que participan en programas extraescolares obtienen promedios de notas de A o B en este país. Quienes no participan tienen cinco veces más posibilidades de tener promedios de notas de D. Se estima que, por cada dólar invertido en programas extraescolares, se produjeron tres dólares de beneficios a los jóvenes y a la sociedad. Este cálculo no incluye los beneficios derivados de que las tasas de criminalidad de los jóvenes participantes fue seis veces menor.

Por otra parte, estos mismos autores describen que más del 50 % de los adolescentes en los Estados Unidos afirman que no verían tanta televisión ni usarían videojuegos si tuvieran algo que hacer después de la jornada escolar. Los adolescentes que participan en programas extraescolares tienen menores posibilidades de usar marihuana y otras drogas, consumir alcohol y cigarrillo e iniciar su vida sexual prematuramente. Los estudiantes que carecen de supervisión adulta en cuanto culmina la jornada escolar tienen el 37 % más posibilidades de convertirse en padres adolescentes. Los crímenes violentos cometidos por y contra jóvenes aumentan más del 150 % una vez concluida la jornada escolar.

Estudios indican que el 94 % de los padres de familia cuyos hijos participan en PEE [programas extraescolares] consideró que los programas son convenientes; el 60 % afirmó que faltó menos al trabajo gracias al PEE; el 59 % dijo que el PEE les ayudó a conservar su trabajo; el 54 % señaló que el PEE les permitió trabajar más horas e incrementar sus ingresos. (Guáqueta y García, 2007, p. 19)

Collins y Onwuengbuzie (2001) afirman que las estrategias implementadas (tutorías en materias y problemas de aprendizaje) en los programas extraescolares son efectivos al incrementar el rendimiento en las respectivas áreas académicas. Asimismo, Shumow (2001) señala que las ganancias en lo educativo son muchas para quienes asisten a los programas extraescolares y más para quienes tienen un antecedente de alto riesgo.

El estudio realizado por Wahlstrom, Sheldon y Murphy (2004) demostró que cuatro de cada cinco estudiantes que estaban en programas extraescolares demostraron mejorías en hábitos y habilidades escolares. Por otra parte, el estudio de Meehan, Cowley, Chadwick, Schumaker y Hauser (2004) sobre el Programa de Servicios Extendidos del Colegio demostró que este incrementó los logros académicos, se reportaron mejorías en hábitos de estudio, mejor rendimiento académico y mayor motivación académica en dieciocho colegios públicos del distrito de Kentucky.

En Colombia, son muy pocas las empresas que se dedican a este tipo de programas. Una de las pioneras es Off Bound Adventures (OBA). Esta empresa promueve la educación al aire libre como herramienta de desarrollo juvenil positivo. Opera a través de empresas afiliadas y subsidiarias en el diseño y la ejecución de programas de educación no formal, campos de verano, buceo y turismo especializado (OBA, 2008).

Una de las ramas de OBA, que está dedicada a los programas extraescolares, es el Programa de Educación al Aire Libre. Este proyecto se basa en un modelo pedagógico diseñado por este (véase figura 8.2) que se utiliza en todos los proyectos, donde, a partir de diferentes modelos pedagógicos, crearon uno basado en habilidades y competencias. Los cuatro pilares pedagógicos de OBA son estos: 1) desarrollo juvenil positivo, 2) aprendizaje enriquecido, 3) conciencia social y cultural y 4) conciencia ambiental.

Figura 8.2. Modelo pedagógico de OBA

Fuente: OBA (2008).

El PECA es un programa extraescolar que funciona hace diez años en el Gimnasio La Montaña, en el que han participado más de 250 alumnos entre los grados sexto y once. El PECA se basa en un currículo de educación al aire libre que brinda a los participantes oportunidades para el desarrollo de habilidades técnicas en medio de la naturaleza (OBA, 2008). Su objetivo principal es brindarles espacios de interacción y construcción de conocimiento a partir de actividades al aire libre fundamentadas en las principales áreas de desarrollo juvenil positivo que se identifican en la literatura. Además, busca ser una estrategia que facilite a los jóvenes el desarrollo de habilidades para la vida y el tránsito a la etapa adulta de su desarrollo. Participan alumnos entre grados sexto y once de manera voluntaria (pueden retirarse del programa cuando lo deseen) y funciona los viernes después del horario escolar, de dos a cinco de la tarde en las mismas instalaciones del colegio donde reciben lo que se denomina una sesión del PECA. Una vez terminada una fase de instrucción teórica, tienen una salida los fines de semana a algún lugar cerca de Bogotá, donde ponen en práctica lo aprendido.

Los alumnos están divididos y trabajan por separado en tres grandes grupos. Quienes están en el primer año (grado sexto) del PECA pertenecen a un grupo denominado PECA 1, los del segundo año (grado séptimo) al PECA 2 y desde el tercer año hasta el quinto (de grado octavo a grado décimo) al PECA 3 y los del último nivel (grado once) entran en un programa llamado Trainees. Aproximadamente, entran entre 25 a 30 alumnos en sexto grado al programa y en la medida en que avanzan los años hay un nivel de deserción moderado, y entre 5 a 8 personas llegan a ser trainees en once grado. El programa lleva diez años de funcionamiento y la evaluación que se presenta en este estudio es la primera que se realiza.

Como se puede observar en la tabla 8.2, los participantes del PECA 1 se quedan todos los viernes del mes y tienen cuatro salidas al año. Los temas que ven durante el año son campismo, montañismo y senderismo. Los participantes del PECA 2 se quedan dos viernes al mes y tienen ocho salidas al año, los temas que ven durante este son cocina al aire libre, primeros auxilios, espeleología, supervivencia, ejercicios de ascenso en nieve, montañismo, lectura de cartas y navegación terrestre y carreras de aventura.

Los participantes del PECA 3 también se quedan dos viernes al mes y tienen ocho salidas al año, los temas que ven son expedición, certificación como socorristas de emergencia, certificación como leave no trace trainers (ética al aire libre), escalada en nieve, uso de GPS (Global Positioning System ‘sistema de posicionamiento global’), navegación y lectura de cartas, supervivencia, liderazgo y carreras de aventura. Los trainees reciben entrenamiento para convertirse en instructores de actividades al aire libre del PECA.

Las salidas se dan una vez han terminado las sesiones de viernes sobre algún tema en específico. En estas salidas, los estudiantes tienen la oportunidad de poner en práctica todos los conocimientos y las habilidades enseñadas durante las sesiones de los viernes. En la sección de método, se presentan detalladamente las áreas de desarrollo juvenil positivo que fueron evaluadas para este programa.

Tabla 8.2. Breve ejemplificación del currículo

PECA 1 (1 año)

PECA 2 (2 años)

PECA 3 (3-6 años)

Todos los viernes al mes

Dos viernes al mes

Dos viernes al mes

Campismo

Cocina al aire libre

Expedición

Montañismo

Primeros auxilios

Primeros auxilios

Senderismo

Espeleología

Leave no trace trainers (ética al aire libre)

Supervivencia

GPS (sistema de posicionamiento global)

Nieve

Escalada en nieve

Montañismo

Supervivencia

Navegación y lectura de cartas

Navegación y lectura de cartas

Carreras de aventura

Carreras de aventura

Liderazgo

Fuente: Elaboración propia.

Tendencias en la evaluación de programas de desarrollo juvenil positivo

Catalano, Berglund, Ryan, Lonczak y Hawkins (2004) en su investigación se encargaron de hacer una revisión de los programas de desarrollo juvenil positivo que cumplieran, entre otras, con las siguientes características: 1) adecuado diseño del estudio y medición de resultados, 2) descripción adecuada de las metodologías de investigación, 3) descripción de la población atendida, 4) descripción de la intervención, 5) descripción de la aplicación y 6) efectos demostrados en resultados conductuales.

El objetivo de la investigación fue analizar qué hacían los programas y qué median sus evaluaciones. Un total de 161 programas fueron identificados y tan solo 25 de ellos cumplían con todos los requisitos. Encontraron que, de esos 25, 8 eran programas que trabajaban sobre un solo dominio social: comunidad o colegio; otros 8 lo hacían sobre dos dominios sociales, familia-colegio y colegio-comunidad; y 9 sobre tres dominios sociales: familia-comunidad-colegio, familia-iglesia-comunidad y colegio-trabajo-comunidad.

Catalano et al. (2004) encontraron que las evaluaciones realizadas por los programas generalmente se enfocaban en medir la reducción de los problemas conductuales y en una menor proporción medían los resultados positivos de los programas. Solo 19 programas demostraron un cambio positivo y aumento de conductas positivas en los jóvenes y 24 reducción de comportamientos problema. Más de la mitad de los programas usa solo la medición y evaluación de sus programas al final y no hay mediciones de seguimiento.

Por otra parte, un estudio de validación de una escala china de desarrollo juvenil positivo (Shek, Siu y Lee, 2007) encontró que idealmente debería existir un instrumento que midiera los diferentes aspectos de desarrollo positivo, pero hay pocas mediciones consistentes reportadas en la literatura. Por esto, en el estudio de validación de esta escala china y en el de la Consejería de Salud de la Junta de Andalucía (Oliva et al., 2010), se observa que los instrumentos de medición de desarrollo positivo son escalas creadas por los investigadores y escalas adaptadas de desarrollo, lo cual demuestra que hay una gran pluralidad en los instrumentos usados para la medición del desarrollo positivo.

El Institute for Applied Research in Youth Development/Tufts University (Lerner et al., 2012) está realizando un estudio longitudinal (desde 2002 a la actualidad) de desarrollo juvenil positivo con 4-H Youth Development Program (cuyo objetivo es involucrar a los jóvenes para que alcancen su máximo potencial mientras se avanza en el campo del desarrollo juvenil), que comenzó con la primera ola/cohorte de 2002 a 2003 evaluando alumnos de grado quinto de trece estados (zonas rurales y urbanas) involucrados en programas extraescolares de 4H y los que no lo estaban en ningún programa.

En la primera ola, se incluyeron 1719 alumnos y 1137 padres. En los siguientes años del estudio, se añadieron más cohortes y a cada año escolar lo denominaron una ola diferente y en la actualidad hay 8 olas donde más de 7000 adolescentes han participado de 44 estados de grado quinto a grado doce (Lerner et al., 2012).

El estudio recoge información de los niños, los padres, los colegios y de los recursos del Gobierno involucrados, donde se miden cuatro variables: 1) el desarrollo juvenil positivo, 2) los comportamientos de riesgo, 3) las contribuciones a la comunidad y 4) los síntomas depresivos de los participantes de los programas. El estudio revela que los participantes demuestran una trayectoria más óptima en las cuatro variables analizadas en el transcurso del tiempo, donde hay una mejoría en la trayectoria en el desarrollo juvenil positivo y las contribuciones a la comunidad y cada vez menos síntomas depresivos y de los comportamientos delincuenciales y de riesgo, esto además en comparación con quienes no participan en ningún programa extraescolar o en algún programa de 4-H (Lerner et al., 2012).

Otro estudio sobre la evaluación de programas de desarrollo juvenil positivo es el Program Improvement realizado por la ACA (2005), que incluyó 23 campos de verano y aproximadamente 2200 campers. Asimismo, examinó cuatro dominios críticos para el soporte del desarrollo y las oportunidades en los campos de verano, los cuales fueron desarrollados por el Youth Development Strategies, Inc. Los resultados muestran que los participantes sintieron y experimentaron los siguientes cuatro dominios durante su experiencia en el campo: 1) relaciones de apoyo donde los jóvenes experimentaron guía y apoyo emocional y práctico y los adultos y pares conocieron quiénes son y qué es importante para ellos; 2) seguridad donde los jóvenes se sintieron seguros física y emocionalmente; 3) involucramiento de los jóvenes donde participaron en roles significativos y con responsabilidades, tuvieron injerencia en la toma de decisiones, oportunidades de liderazgo y adquirieron sentido de pertenencia; y 4) construcción de habilidades donde los jóvenes vivieron experiencias retadoras e interesantes que les ayudaron a construir una gran variedad de habilidades experimentando una sensación de crecimiento y progreso personal.

El estudio demostró que, gracias a las estrategias usadas por los campos, el 83 % de los niños reportaron experiencias óptimas en involucramiento de los jóvenes y construcción de habilidades, y que más de un tercio comunicó el fortalecimiento de experiencia en relaciones de apoyo y seguridad (ACA, 2005).

En un estudio longitudinal realizado por la ACA (2005), entre 2002 y 2004, en más de 80 campos de verano, participaron 5000 familias. Se realizaron cuestionarios antes y después del campo y seis meses de terminado este. Padres de familia, niños y personal reportaron crecimientos significativos, debido a su estadía en el campo y con evidencia de una permanencia después de seis meses en cuatro dominios de desarrollo y, entre esos, diez constructos que caracterizan cada dominio: 1) identidad positiva, autoestima e independencia; 2) habilidades sociales, liderazgo, amistad, relaciones entre pares y confort social; 3) habilidades físicas y cognitivas, aventura y exploración y conciencia ambiental; y 4) valores positivos y espirituales, valores y decisiones y espiritualidad.

La anterior revisión de estudios dirigidos a evaluar programas de desarrollo juvenil positivo permite concluir que: 1) en cuanto a la metodología, en general, los estudios utilizan metodologías cuantitativas a partir de instrumentos estandarizados y otros autorreportes para análisis cualitativo; y 2) en relación con el momento de la evaluación, algunos programas evalúan con una medida única los resultados una vez finalizado el programa, mientras que otros pocos efectúan evaluación del proceso, es decir, en el curso del programa, con el fin de hacer ajustes antes de llegar al final.

De esta manera, este trabajo combinará metodología cuantitativa y cualitativa y se dirigirá a realizar una evaluación del proceso del PECA, de acuerdo con el contexto teórico y metodológico de las evaluaciones de programas al aire libre.

Método

Diseño

Se llevó a cabo una investigación evaluativa de proceso, pues se pretende evaluar si el programa ha logrado o no los objetivos y poder hacer ajustes en su implementación (Vargas y Gambara, 2008). La evaluación se desarrolló a través de una metodología mixta con una fase cuantitativa a partir de cuestionarios y una fase cualitativa a partir de entrevistas en profundidad. En la fase cuantitativa, se llevaron a cabo análisis estadísticos; y en la fase cualitativa, análisis de teoría fundamentada a partir de los planteamientos de Strauss y Corbin (2002).

Participantes

Se incluyeron en la fase cuantitativa de este estudio 98 jóvenes participantes del PECA, estudiantes del Gimnasio La Montaña (colegio de nivel socioeconómico alto). Los participantes se ubicaron en un rango de edad entre los 12 y 18 años. En la fase cualitativa, se seleccionaron a todos los estudiantes del último nivel (siete estudiantes), debido a que son quienes ya han vivido todo el proceso de seis años y están en la etapa final y se consideraron informantes clave. La tabla 8.3 enseña la descripción de la muestra.

Tabla 8.3. Descripción de la muestra de la fase cuantitativa

n

Nivel PECA

Grado escolar

28

1

6

29

2

7

15

3

8

8

4

9

11

5

10

7

Trainees

11

Fuente: Elaboración propia.

Instrumentos

Instrumento de la fase cuantitativa

En esta investigación, se utilizó la batería de cuestionarios de desarrollo juvenil positivo de la Asociación Americana de Campos de Verano (Older Camper Detailed Version). Se seleccionó esta batería, pues evalúa beneficios de actividades al aire libre como los campos de verano, pero también se puede usar en programas que trabajan al aire libre como programas extraescolares (ACA, 2007). La batería cuenta con once cuestionarios para medir amistad, independencia, trabajo en equipo, convivencia familiar, competencia percibida, interés por la exploración, responsabilidad, afinidad con la naturaleza, solución de problemas, conexión con el campo y bienestar espiritual. Estos cuestionarios miden la percepción de los logros obtenidos por los participantes durante su experiencia en el programa y, al ser un cuestionario de estado-cambio, se mide la habilidad que el participante percibía tener antes y con la que cree que salió después de estar en el programa. Esta batería se aplica a niños entre los 10 y 17 años. Cada cuestionario está conformado por 6 a 14 preguntas, dependiendo del área que se esté midiendo. Cada pregunta está compuesta por dos partes: la primera es sobre la percepción del participante en el momento en que está contestando la prueba y la segunda pretende que piense retrospectivamente sobre cómo era antes y cómo es hoy en día después de haber participado en el programa (véase tabla 8.4).

Tabla 8.4. Ejemplificación de la pregunta

Disfruto estar al aire libre

Falso

Casi falso

Algo falso

Algo

verdadero

Casi

verdadero

Verdadero

¿Y después de

entrar en el PECA?

Mucho menos cierta

Menos cierta

Un poco menos cierta

Un poco más cierta

Más cierta

Mucho más cierta

Fuente: Elaboración propia.

La primera parte de la pregunta consta de una afirmación frente a la cual el participante debe decidir si es verdadera o falsa. La segunda parte de esta busca que el participante determine, haciendo un análisis retrospectivo de sus habilidades y comportamientos, si esta afirmación es más o menos cierta hoy en día, respecto de lo que era antes de ingresar al programa.

Tanto la primera como la segunda parte de cada pregunta tienen asignados unos valores para cada opción de la escala de Likert de seis puntos, con el fin de poder analizar los datos. Los valores correspondientes a cada opción están descritos en la tabla 8.5.

Tabla 8.5. Descripción escala de Likert de las opciones de respuestas

Escala de Likert

Primera parte de la pregunta

Valor asignado

Escala de Likert

Segunda parte de la pregunta

Valor asignado

Falso

1

Mucho menos cierta

1

Casi falso

2

Menos cierta

2

Algo falso

3

Un poco menos cierta

3

Algo verdadero

4

Un poco más cierta

4

Casi verdadero

5

Más cierta

5

Verdadero

6

Mucho más cierta

6

Fuente: Elaboración propia.

Nota: El instrumento reporta un alfa en un rango de 0.87 y 0.93 (ACA, 2007).

Se utilizaron seis cuestionarios de la batería, pues se seleccionaron solo las áreas en las cuales se consideró que el programa trabaja. Las áreas de desarrollo juvenil positivo evaluadas fueron:

Amistad: poder entablar amistades y mantener esas amistades, con trece preguntas.

Independencia: ser menos dependientes de los adultos y otras personas para resolver los problemas y realizar las actividades cotidianas, con ocho preguntas.

Trabajo en equipo: ser más efectivos cuando trabajan en grupos con pares, con ocho preguntas.

Competencia percibida: sentir que se puede ser exitoso en las cosas que se hacen, con ocho preguntas.

Interés por la exploración: ser más curiosos, inquisitivos y entusiasmados por el aprendizaje de cosas nuevas, con ocho preguntas.

Responsabilidad: ser mejores asumiendo la responsabilidad por las acciones y errores, con seis preguntas.

El instrumento tuvo una traducción del inglés al español (las hojas de instrucciones, los cuestionarios y las hojas de respuestas). La traducción fue realizada por García y Jaramillo (2008), donde se tuvo en cuenta la población específica (colombiana) y, asimismo, se realizó un pilotaje de ella y se llevaron a cabo los cambios necesarios. Igualmente, se desarrolló un proceso de validez y confiabilidad (con la misma población de esta investigación), donde el alfa de Cronbach está entre un rango de 0.75 y 0.88.

Instrumento de la fase cualitativa

Se realizaron siete entrevistas individuales en profundidad identificando como informantes clave a los estudiantes del nivel Trainees del programa (Bonilla-Castro y Rodríguez, 2005), que proporcionaron información retrospectiva acerca de los aportes del PECA para sus vidas. Las entrevistas también buscaron identificar aspectos estado-cambio en la percepción de los informantes en el PECA.

Las categorías de las entrevistas fueron definidas de acuerdo con los tópicos teóricos del proyecto de investigación (amistad, independencia, trabajo en equipo, competencia percibida, interés por la exploración y responsabilidad). Se entrevistaron los siete alumnos del último año del PECA, ya que son los más grandes y los que más tiempo llevan y tienen mayor capacidad para evaluar y hacer retrospección de su proceso.

Procedimiento

Se realizó consentimiento informado institucional. Para los entrevistados, los cuales eran mayores de edad, se llevó a cabo, asimismo, un consentimiento informado sobre las grabaciones y la participación en las entrevistas. Para la aplicación del cuestionario, se dividió el grupo en tres grupos organizados al azar. El instrumento fue contestado por los participantes de manera individual dentro del colegio y en horarios de clase. Posteriormente, se desarrollaron las entrevistas en profundidad con los alumnos del último nivel del PECA en dos fines de semana por las tardes en el colegio. Cada entrevista tuvo una duración aproximada de 25 minutos.

Sistematización y análisis de la información

Datos cuantitativos

Para la calificación de los cuestionarios, se utilizó la herramienta de análisis de la prueba que la ACA entrega con los cuestionarios: una plantilla de calificación en Excel, y se realizaron los análisis de estadísticos descriptivos (SPSS) y se obtuvieron tablas y figuras en relación con las categorías indagadas por el cuestionario (amistad, independencia, trabajo en equipo, competencia percibida, interés por la exploración y responsabilidad), junto con las variables demográficas. Se desarrollaron análisis para el grupo total de participantes del PECA. Para los del primer año (PECA 1), los del segundo año (PECA 2) y los del tercer año (PECA 3), se dividieron por el grado escolar en el que se encuentran: octavo, noveno, décimo y once (Trainees).

Datos cualitativos

Para la sistematización, las entrevistas fueron transcritas en el procesador de texto Word. La codificación de la información se hizo línea por línea (microanálisis) y utilizando las herramientas de codificación de la información señaladas por Strauss y Corbin (2002), las cuales se describen a continuación (véase figura 8.3).

Figura 8.3. Proceso de codificación abierta de los datos cualitativos

Fuente: Elaboración propia.

Codificación abierta

Identificar conceptos: se determinó un encabezamiento clasificatorio en elementos que tenían características comunes. Este encabezamiento se formuló de dos maneras: una, utilizando un concepto que reunió las características de un grupo, y dos, utilizando códigos in vivo que son las palabras que utilizan los entrevistados.

Definición de conceptos: posterior a la identificación de conceptos, se realizó una definición de ellos. Esta definición busca identificar las propiedades de los conceptos del primer paso.

Categorización: se hicieron categorías que implicaron el uso de términos explicativos más abstractos. Se identificaron conceptos que tuvieran propiedades similares y que pudieran clasificarse bajo un solo clasificativo común. Estas categorías pueden provenir de los referentes teóricos.

Identificación de posibles subcategorías: las subcategorías se definieron de acuerdo con lo que plantean Strauss y Corbin (2002). Según estos autores, “las subcategorías hacen más específica una categoría al denotar información tal como cuándo, dónde, por qué y cómo es probable que ocurra un fenómeno” (p. 130). Las subcategorías especifican las condiciones en las que ocurre un fenómeno.

Codificación axial

La segunda parte del análisis buscó, como afirma Strauss y Corbin (2002), “reagrupar los datos que se fracturaron durante la codificación abierta” (p. 135).

Se siguieron, entonces, dos pasos, el primero de ellos buscó relacionar las categorías (que representan los fenómenos) con las subcategorías (condiciones como “cuándo”, “dónde” y “cómo” ocurren esos fenómenos) por medio de oraciones que denotan relaciones. El segundo paso consistió en la búsqueda de “claves en los datos que denoten cómo se pueden relacionar las categorías principales entre sí” (p. 137).

Consideraciones éticas

Es importante tener en cuenta para el procedimiento y desarrollo de la investigación tres elementos básicos en el manejo de las pruebas: la beneficencia, la autonomía y la justicia. Estas se refieren a generar bienestar de los participantes, respeto hacia las personas que van a desarrollar la prueba y que a todos se les dé un trato por igual.

Por otro lado, debemos reconocer que pueden existir tanto riesgos como beneficios en la investigación. En cuanto a los riegos, es de sumo cuidado no generar daño físico, social ni emocional a las personas, evitar el estrés en el procedimiento de la prueba y, aún más importante, tener privacidad y confidencialidad de los resultados. Asimismo, los beneficios deben ser satisfactorios tanto para los evaluadores como para los evaluados.

Por otro lado, el consentimiento informado debe ser claro en cuanto a la aprobación de los participantes, de no ser así, se realizará de manera voluntaria. Cada uno de los pasos que se desarrollen debe tener su explicación y finalidad. El compromiso del investigador ha de ser responsable, ordenado y claro con los participantes. Finalmente, los agradecimientos por parte de los evaluadores tendrán como objeto la integridad de cada persona y el crédito de realizar investigaciones bien hechas.

Resultados cuantitativos

Estadísticos descriptivos

En la figura 8.4, se puede evidenciar que la gran mayoría de los estudiantes considera que sí hubo un aporte en todas las áreas evaluadas gracias al programa, siendo el 92.7 % de los estudiantes del PECA 3 el porcentaje más bajo que reporta un cambio en el área de trabajo en equipo. El resto de porcentajes de los tres grupos del PECA está por encima del 92.9 % de alumnos que consideran que sí hubo un aporte en las diferentes áreas.

Figura 8.4. Porcentaje de personas que reportan cambio en las áreas gracias al PECA

Fuente: Elaboración propia.

En la figura 8.5, se observan los diferentes cursos del grupo PECA 3 donde la mayoría de los participantes considera que sí hubo aporte del PECA en las diferentes áreas. Se puede observar cómo en los dos últimos cursos el 100 % de los participantes consideran haber tenido un aporte de aquel en las áreas indagadas.

La tabla 8.6 demuestra que, en las áreas de amistad, independencia, trabajo en equipo, interés por la exploración y responsabilidad, hay un aumento en las medias entre la percepción estado-cambio, lo cual significa que los participantes consideran de manera general que hay un cambio atribuible al PECA. Por otro lado, con respecto a la competencia percibida, la media disminuye, lo cual significa que los participantes consideran que no hay un cambio atribuible al PECA.

Figura 8.5. Porcentaje de personas del PECA 3 que reportan cambio en las áreas gracias a este

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 8.6. Estadísticos descriptivos estado-cambio de todos los participantes del PECA

Variables

Actual

Cambio

M

DE

M

DS

Amistad

4.79

1.10

4.83

0.92

Independencia

4.85

1.15

4.98

0.96

Trabajo en equipo

4.88

1.08

4.99

0.93

Competencia percibida

4.92

0.99

4.82

1.21

Interés por la exploración

5.30

0.87

5.47

0.86

Responsabilidad

4.92

1.18

5.03

0.95

M: media; DE: desviación estándar.

Fuente: Elaboración propia.

Con el fin de analizar si las diferencias entre estado-cambio son estadísticamente significativas, se llevó a cabo un análisis para diferencias de media utilizando el estadístico Wilcoxon, donde se encontró que la única diferencia significativa entre las medias es la de interés por la exploración; la significación asintótica bilateral de 0.011 es menor del alfa de 0.05. El resto de significancias asintóticas bilaterales (0.546, 0.193, 0.181, 0.256 y 0.168) son mayores del alfa de 0.05, es decir, no hay diferencias significativas.

Diferencias de medias estado-cambio

A continuación, se presentan los estadísticos descriptivos y las diferencias de medias estado-cambio por grupos separados: PECA 1, PECA 2 y PECA 3.

En la tabla 8.7, se observa que en el grupo del primer año en el PECA 1 hay un cambio entre las medias de estado actual y las medias de cambio de todas las variables, es decir que existe un cambio en las áreas evaluadas gracias al programa. El promedio de respuestas de estado actual y cambio están por encima de 4, o sea que hay una generalidad en la percepción del estado y del cambio como buenas. Con el fin de analizar si las diferencias estado-cambio son estadísticamente significativas, se llevó a cabo un análisis para diferencias de media con el estadístico Wilcoxon, donde se encontró que todas las significaciones asintóticas bilaterales (0.336, 0.299, 0.460, 0.143, 0.689 y 0.449) son mayores del alfa de 0.05, o sea, no hay diferencias significativas.

En la tabla 8.8, con respecto a los alumnos del segundo año del PECA 2, podemos ver que hay un cambio entre las medias del estado actual y de cambio en cinco de las seis áreas evaluadas, donde se observa un cambio y un aporte en las áreas de independencia, trabajo en equipo, competencia percibida, interés por la exploración y responsabilidad, gracias a la participación en aquel. El área de amistad permanece con la misma media de respuesta para estado actual y cambio. Con el fin de analizar si las diferencias estado-cambio son estadísticamente significativas, se llevó a cabo un análisis para diferencias de media con el estadístico Wilcoxon, donde se encontró que todas las significaciones asintóticas bilaterales (0.931, 0.882, 0.741, 0.903, 0.346 y 0.880) son mayores del alfa de 0,05, es decir que no hay diferencias significativas.

Tabla 8.7. Estadísticos descriptivos estado-cambio PECA 1

Variable

Estado

Cambio

M

DE

M

DE

Amistad

4.53

1.25

4.71

0.97

Independencia

4.81

1.15

4.99

0.92

Trabajo equipo

4.67

1.18

4.77

0.91

Competencia percibida

4.53

1.49

4.79

1.06

Interés exploración

5.10

1.07

5.23

1.11

Responsabilidad

4.78

1.35

4.90

1.01

M: media; DE: desviación estándar.

Fuente: Elaboración propia.

Tabla 8.8. Estadísticos descriptivos estado-cambio PECA 2

Variable

Estado

Cambio

M

DE

M

DE

Amistad

4.93

1.06

4.93

0.84

Independencia

4.90

1.20

4.99

0.96

Trabajo en equipo

4.91

1.06

5.01

0.79

Competencia percibida

4.88

1.13

4.92

0.96

Interés por la exploración

5.46

0.74

5.55

0.69

Responsabilidad

4.98

1.21

5.04

0.82

M: media; DE: desviación estándar.

Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 8.9, con referencias a las medias de respuesta de los participantes de grado octavo, solo en una de las seis áreas evaluadas hay aumento de las medias entre el estado actual y el cambio. Esto quiere decir que los participantes solo reportan cambio gracias al PECA en el área de interés por la exploración. Con el fin de analizar si la diferencia entre estado-cambio es estadísticamente significativas, se utilizó el estadístico Wilcoxon, donde se encontraron diferencias significativas en las medias de estado-cambio de interés por la exploración, ya que la significación asintótica bilateral 0.044 es menor del alfa de 0.05. En las otras áreas, no hay cambio de medias, lo cual significa que no se reporta cambio atribuido al PECA.

Tabla 8.9. Estadísticos descriptivos estado-cambio de grado octavo (PECA 3)

Variables

Estado

Cambio

M

DE

M

DE

Amistad

4.98

0.50

4.77

0.44

Independencia

4.88

0.65

4.88

0.62

Trabajo en equipo

5.04

0.53

4.93

0.83

Competencia percibida

5.01

0.46

4.84

0.67

Interés por la exploración

5.43

0.41

5.67

0.36

Responsabilidad

4.98

0.57

4.98

0.66

M: media; DE: desviación estándar.

Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 8.10, se observa que en los alumnos de grado noveno solo hay cambio en la media de respuesta de estado-cambio en interés por la exploración. Para analizar si las diferencias de las medias entre estado-cambio son estadísticamente significativas, se utilizó el estadístico Wilcoxon, donde se encontró que no hay diferencias significativas entre las medias de interés por la exploración, ya que la significación asintótica bilateral 0.161 es mayor del alfa de 0.05. En las otras áreas, los participantes no reportan cambio atribuible al PECA.

Tabla 8.10. Estadísticos descriptivos estado-cambioen grado noveno (PECA 3)

Variables

Estado

Cambio

M

DE

M

DE

Amistad

5.10

0.65

4.41

0.70

Independencia

5.16

0.62

4.59

0.84

Trabajo en equipo

5.22

0.61

4.81

0.85

Competencia percibida

5.19

0.47

4.75

0.58

Interés por la exploración

5.05

0.70

5.61

0.58

Responsabilidad

5.02

0.68

4.54

0.64

M: media; DE: desviación estándar.

Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 8.11, se observa que en los alumnos de grado once hay cambio en las medias de respuesta de estado-cambio en cinco de las seis áreas indagadas. Solo en interés por la exploración no hay cambio en las medias de respuestas. Con el fin de analizar si las diferencias de las medias entre estado-cambio son estadísticamente significativas, se utilizó el estadístico Wilcoxon, donde se encontró que solo hay diferencias significativas entre las medias de responsabilidad, ya que la significación asintótica bilateral 0.032 es menor del alfa de 0.05; las otras significancias asintóticas bilaterales (0.082, 0.504, 0.229 y 0.562) son mayores del alfa.

Tabla 8.11. Estadísticos descriptivos estado-cambio en grado once (PECA 3)

Variables

Actual

Cambio

M

DE

M

DE

Amistad

4.63

0.89

5.05

0.47

Independencia

4.63

0.94

4.97

0.54

Trabajo en equipo

4.95

1.05

5.36

0.51

Competencia percibida

5.00

0.62

5.15

0.58

Interés por la exploración

5.38

0.46

5.34

0.65

Responsabilidad

5.14

0.64

5.59

0.36

M: media; DE: desviación estándar.

Fuente: Elaboración propia.

En la tabla 8.12, se observa que en los alumnos de grado once hay cambio en todas las medias de respuesta de estado-cambio. Con el fin de analizar si las diferencias de las medias entre estado-cambio son estadísticamente significativas, se utilizó el estadístico Wilcoxon, donde se encontró que sí hay diferencias significativas entre las medias de respuesta, ya que las significaciones asintóticas bilaterales (0.043, 0.018, 0.018, 0.027, 0.018 y 0.014) son menores del alfa de 0.05, lo cual significa que los alumnos consideran que sí hubo aporte del PECA y que ese cambio es significativo.

Tabla 8.12. Estadísticos descriptivos estado-cambio Trainees

Variables

Actual

Cambio

M

DE

M

DE

Amistad

4.77

0.51

5.14

0.52

Independencia

4.7

0.84

5.55

0.44

Trabajo en equipo

4.7

0.72

5.54

0.38

Competencia percibida

4.66

0.66

5.46

0.35

Interés por la exploración

5.16

0.39

5.77

0.21

Responsabilidad

4.64

0.49

5.29

0.58

M: media; DE: desviación estándar.

Fuente: Elaboración propia.

Conclusiones del análisis cuantitativo

La gran mayoría de los participantes del PECA cree haber adquirido alguno de los beneficios medidos de desarrollo juvenil positivo gracias al programa. El análisis estadístico de Wilcoxon para la totalidad de la población arrojó diferencias significativas solo para interés por la exploración. Con el fin de identificar diferencias específicas por grupos, se realizó análisis de Wilcoxon para cada uno.

En el PECA 1 y el PECA 2, no hay diferencias significativas en ninguna variable. No hay cambios significativos en los dos primeros años de aquellos. Dado que el PECA 3 tiene cuatro años, se dividió en cuatro subgrupos para el análisis. Se encontró que en el grado octavo solo hay diferencias significativas en interés por la exploración; en el grado noveno, no hay diferencias significativas. En el tercer y cuarto año del PECA, solo se encontraron diferencias de medias en interés por la exploración. En el grado once, se halla que solo hay diferencias significativas en responsabilidad, aunque sí hay diferencia en las medias de las áreas indagadas. Finalmente, en el último año del PECA, se reporta un cambio significativo en todas las áreas.

Aunque los datos descriptivos señalan diferencias estado-cambio a favor del PECA, los análisis estadísticos muestran que tales diferencias no son significativas para la mayoría de los grupos y variables. Sin embargo, a medida que va avanzando el PECA en el tiempo, los resultados estadísticos van indicando diferencias significativas estado-cambio en algunas variables como interés por la exploración y responsabilidad. Finalmente, los estudiantes del último nivel (Trainees) sí identifican cambios que son estadísticamente significativos a favor del PECA.

Resultados cualitativos

La codificación se guio por los referentes teóricos del proyecto: amistad, independencia, trabajo en equipo, competencia percibida, interés por la exploración y responsabilidad. Se identificaron las siguientes categorías que giran alrededor de los referentes impacto del PECA en las diferentes áreas, estado-cambio, significados atribuidos al PECA y aprendizajes en el PECA versus aprendizajes en el colegio.

Percepción del impacto del PECA en las diferentes áreas

Autoestima: cambio de imagen sobre sí mismos en relación con sus habilidades. Confianza en ellos mismos: “Supe hasta dónde pude llegar, supe cuál es mi límite, supe que pude sobrepasar ese límite y que sé controlarme, sé quién soy yo y qué puedo hacer yo” (J. Arango, comunicación personal, 16 de abril de 2011).

Independencia: los participantes reconocen la importancia de la independencia y cómo en el PECA van adquiriendo mayor autonomía y responsabilidad dependiendo menos de sus familias. Asimismo, expresan que la autonomía, a la vez, se refleja en el estudio, porque los hace más activos en sus rutinas diarias. “Desarrollarse uno solo y desentenderse más de la familia, cuando uno ya es grande se tiene que mantener, pues uno solo, y no depender de las personas que obviamente han hecho todo por uno y diciéndole a uno qué hacer, me parece que el PECA genera en uno eso y me parece muy importante” (F. Posada, comunicación personal, 12 de abril de 2011).

Liderazgo: los jóvenes se reconocen como modelos en un grupo, aunque no siempre su rol sea el de líder. Integran el liderazgo con el trabajo en equipo por cuanto este es el propósito del liderazgo: “Yo soy el líder en los grupos y eso sí, digamos, que es el cambio más grande que vi, que pasé de ser una persona pasiva a una persona totalmente activa” (J. Arango, comunicación personal, 16 de abril de 2011). “Digamos que el PECA le enseña a uno a ser como un líder, o sea, sobre todo, como a manejar la vida en grupo” (C. Restrepo, comunicación personal, 12 de abril de 2011).

Competencia percibida: reconocen una transformación del PECA sobre ellos, particularmente, al percibirse como personas más competentes. Estos cambios sobre sí mismos los identifican como madurez y crecimiento que les servirán para el futuro. “El PECA hizo un cambio muy grande en cómo soy yo como persona y eso se va a notar de aquí al resto de mi vida” (J. Arango, comunicación personal, 16 de abril de 2011).

Trabajo en equipo: los jóvenes identifican que hay trabajo en equipo cuando ayudan a los instructores e interactúan con otros estudiantes: “Pues uno es más que todo una ayuda tanto para los estudiantes como para los instructores, primero, uno tiene que aprender lo que es ser un instructor” (F. Posada, comunicación personal, 12 de abril de 2011). El trabajo en equipo fortalece las relaciones, de manera que un desconocido puede convertirse en un amigo. Además, el trabajo en equipo se ubica en diferentes actividades y rutinas del PECA, pero, especialmente, en situaciones a campo abierto, en las cuales se ven implicadas las interacciones que requieren verse a sí mismos y a los demás: “En situaciones al aire libre en las que realmente se necesita el equipo, se aprende a ser uno mismo y a entender a las otras personas” (J. Arango, comunicación personal, 16 de abril de 2011).

Interés por la exploración: se relaciona con la ejecución de actividades que para los jóvenes son novedosas e implican un reto, en el sentido de realizar acciones que requieren esfuerzo y control emocional. Además, son acciones que se consideran útiles en otras situaciones de la vida. En términos de dichas acciones, los jóvenes expresan: “Y en cuanto a conocimientos, miles, primeros auxilios, nudos, supervivencia, escalar, no sé, un resto de cosas, entender un mapa, leer una brújula, triangulación, todas esas cosas son muy útiles, no solo para sobrevivir, sino que le sirven a uno para todo” (C. Restrepo, comunicación personal, 12 de abril de 2011). Otros estudiantes relacionan el interés por la exploración con la interacción que se genera con otras personas, para lo cual se requiere flexibilidad y estar dispuestos a conocer a otros: “Abrir la cabeza a todo lo que pueda venir, y simplemente recibir a las personas” (J. Arango, comunicación personal, 16 de abril de 2011). También, el interés por la exploración genera en los jóvenes cercanía y aprecio por la naturaleza: “Me volví una persona que adoro la naturaleza, que me fascina acampar, me fascinan los riesgos” (C. Restrepo, comunicación personal, 12 de abril de 2011).

Responsabilidad: se encuentran concepciones relacionadas con la responsabilidad en relación con la naturaleza, con la no improvisación sino planeación de acciones, y esto lo transfieren a las actividades escolares: “Nos genera conciencia sobre el medio ambiente” (F. Posada, comunicación personal, 12 de abril de 2011). “Me ha enseñado el PECA que sí necesito preparar las cosas y que, si las preparo, pueden salir mucho mejor de lo que saldrían si no lo hago, entonces eso me ha ayudado bastante” (J. Arango, comunicación personal, 16 de abril de 2011). “Uno se vuelve, me parece, mucho más autónomo y responsable, lo cual ayuda también mucho en el estudio” (F. Posada, comunicación personal, 12 de abril de 2011). Esto lo atribuyen al verse enfrentados a experiencias nuevas y retadoras que, como lo dicen, los sacan de su vida cotidiana y les exigen diferentes habilidades y nuevas formas de comportarse y relacionarse.

Percepción de estado-cambio en lo social y emocional

Durante las entrevistas, los principales cambios percibidos por los estudiantes se refieren a aspectos sociales y emocionales. Estos cambios se presentan a continuación.

En lo social

Los estudiantes realizan un contraste antes y después del PECA, y en el aspecto social, resaltan que antes de este sus interacciones eran más reducidas y en el colegio eran solo con sus profesores y compañeros de curso. En especial, al referirse a los profesores, señalan que son figuras de autoridad que cumplen con su función dentro del colegio, pero que en el ámbito personal se alejan de los estudiantes. Después del PECA, ellos perciben que su espectro social es más amplio, porque empiezan interactuando con los instructores y, posteriormente, con estudiantes de otros niveles que, incluso, pueden llegar a considerar amigos. En el caso de los instructores, resaltan que las relaciones con ellos son diferentes de las que mantienen en el colegio, sienten con ellos más cercanía. “Antes del PECA, se conocen dos tipos de personas: compañeros y profesores. Los profesores para uno, pues, son fuente de respeto, y están ahí para enseñarle a uno y ya, de resto se alejan de cualquier tipo de relación con uno” (F. Posada, comunicación personal, 12 de abril de 2011).

Después del PECA es que, cuando uno entra en sexto, empieza a tener relaciones con instructores, que no son relaciones como con las del colegio, sino que son más amigos en cierto sentido y siempre están ahí con uno, para ayudarles, pero también son educadores en el sentido de que le están enseñando cosas a uno todo el tiempo, que son muy útiles para la vida. (F. Posada, comunicación personal, 12 de abril de 2011)

Por otra parte, los participantes del PECA señalan que antes de este eran muy pasivos y esperaban que les dijeran qué hacer en relación con actividades académicas y sociales dentro del colegio. “Después del PECA, uno se da cuenta de que, con el paso de los años, todo el aprendizaje que va viviendo uno es más como un líder, además es como un modelo a seguir” (F. Posada, comunicación personal, 12 de abril de 2011). En este sentido, los estudiantes se sienten más protagonistas en su aprendizaje y consideran que podrían dirigir a otros, además de tener iniciativa en diferentes aspectos.

En lo emocional

Los motivos de los jóvenes cuando entraron en el PECA son diferentes de los motivos que los animan en la actualidad. Algunos de ellos se relacionan con las emociones que acompañan las diferentes actividades. De esta manera, cuando los estudiantes ingresan a este es común que mencionen la alegría de participar en actividades fuera del colegio y un fin de semana. “Antes del PECA, cuando entré chiquito en sexto o en séptimo, principalmente fue la alegría de quedarme un viernes o ir a alguna salida” (F. Posada, comunicación personal, 12 de abril de 2011). Al parecer, sus motivos y emociones se modifican con el tiempo, de manera que, cuando están en el último nivel en grado once, ya lo más relevante no es salir el fin de semana a otras actividades, sino que el centro de su atención son las personas: “Es la alegría de compartir con gente que es mucho menor que uno, que lo admira a uno en cierto sentido” (F. Posada, comunicación personal, 12 de abril de 2011).

Significados atribuidos al PECA

Del análisis de las entrevistas sobresalen dos tipos de significados que los estudiantes atribuyen al PECA: los relacionados con los propósitos macro como una acción formal institucional y los que ha dejado para la vida personal y social de los participantes. En el primer caso, los estudiantes reconocen que es un proyecto educativo para querer la naturaleza, proporciona un ambiente diferente del que se está acostumbrado y ayuda a salir de la rutina; además, trata de enseñar a campo abierto, donde se aprenden habilidades con respecto a la naturaleza, así como educar sobre una forma de vida que no es muy usual: la vida al aire libre. En el segundo caso, los jóvenes identifican al PECA como un espacio importante en el ciclo de su vida que les ayudó a conocerse a sí mismos. También es una puerta de entrada más para el mundo social que rompe, además, con la rutina diaria. “El PECA es donde se crece como personas, en amigos, por medio del campo abierto” (M. García, comunicación personal, 21 de abril de 2011).

El paso por los diferentes niveles del PECA también marca una diferencia en los significados atribuidos a este desde el punto de vista de los aportes personales y sociales que son los que más sobresalen en las entrevistas. Para los participantes, cuando estuvieron en el PECA 1, fue una forma de romper con la rutina y de hacer actividades que aparentemente no estaban relacionadas con el contexto escolar. La experiencia del PECA tenía que ver con la alegría de experiencias nuevas y con la idea de hacer actividades diferentes, también los fines de semana. Cuando estuvieron en el grupo del PECA 2, no identificaron cambios sustanciales en relación con los significados cuando estaban en el PECA 1. Se resalta que, cuando estaban en el PECA 2, valoraron fundamentalmente la posibilidad que les brindaba de conocer gente nueva (otros estudiantes y los facilitadores). Al igual que cuando estaban en el PECA 1, en el PECA 2 las actividades a campo abierto continuaron siendo una manera de romper la rutina.

La experiencia en el PECA 3 empieza a modificar los significados en relación con este y surgen nuevas construcciones en torno a él. De esta manera, los estudiantes que permanecen (aquí pueden empezar a presentarse deserciones) resaltan la motivación que les sigue generando las salidas a campo abierto. Consideran que de estas experiencias aprenden en diferentes aspectos, aunque en general se resaltan los aportes en habilidades personales como responsabilidad, autonomía y liderazgo. Estas habilidades, además, ya empiezan a ser transferidas a sus actividades escolares formales. Como este es el nivel más grande (grados octavo, noveno y décimo), de octavo a décimo se aprecian diferentes significados. En grado octavo, por ejemplo, los estudiantes valoran el surgimiento de amistades sólidas, en grado noveno valoran las amistades, pero también la autonomía que se va logrando, y en grado décimo, aunque no ignoran todo lo demás, reiteran la importancia del liderazgo y perciben que esta es una habilidad central.

Finalmente, cuando los estudiantes llegan a Trainees, recogen su experiencia de varios años resaltando la importancia del PECA en su formación. En este grupo, se recogen significados como una manera de formar líderes, personas conscientes de la naturaleza, responsables de su vida personal y académica, autónomos en la planeación y toma de decisiones. En este grupo, los estudiantes se perciben como modelos para aquellos que ingresan al programa, ya que ellos pueden elegir ser facilitadores del PECA. El último nivel es significado de liderazgo, amistad y amor por la naturaleza.

Aprendizajes en el PECA versus aprendizajes en el colegio

Los principales aprendizajes de los estudiantes en el PECA ya han sido señalados en los apartados anteriores. En este, se resumirán, pero, fundamentalmente, serán contrastados con el aprendizaje que perciben en el colegio. Ellos señalan que prepara para muchas cosas de la vida cotidiana, especialmente en la planeación de actividades, la conciencia para cuidar el planeta y los primeros auxilios. Identifican como el principal aprendizaje en lo personal el crecimiento en habilidades como el liderazgo, la autonomía y la responsabilidad. Conciben que el aprendizaje en el colegio es de carácter académico, el cual los prepara para la vida universitaria y profesional: “Me parece que toda el área académica, pues, es muy importante para después poder estudiar en una universidad, en cambio, el PECA sí se dedica más o menos a generar cierto conocimiento de alguien, pero también a desarrollar esos valores de responsabilidad, generosidad y autonomía” (C. Restrepo, comunicación personal, 12 de abril de 2011).

Conclusiones del análisis cualitativo

Los participantes de Trainees identifican estado-cambio en todas las áreas de desarrollo juvenil positivo sobre las cuales se les preguntó. Igualmente, reconocieron dos significados en relación con el PECA, uno de ellos como programa institucional y el otro como un espacio que les brinda crecimiento personal. Los principales aprendizajes identificados por los estudiantes tienen que ver con responsabilidad y autonomía.

Discusión

El propósito de este trabajo fue identificar los beneficios de desarrollo juvenil positivo que los participantes del PECA creen haber adquirido. A continuación, se discutirán los principales resultados del estudio de acuerdo con las preguntas de investigación.

¿Existen diferencias en la percepción de los participantes frente al estado (en el ahora) y cambio (después del PECA) en relación con los beneficios adquiridos? ¿Estos cambios presentan diferencias según el nivel en el que están los participantes?

En relación con las subpreguntas de investigación 1 y 2, los resultados estadísticos señalan que existen cambios en la percepción de los participantes antes y después del PECA solo para interés por la exploración cuando se toma el grupo en su totalidad (no dividido en subgrupos). Además, los resultados mostraron que los cambios varían dependiendo del nivel del PECA al que se haga referencia y al área específica de desarrollo juvenil positivo. De esta manera, se encuentran cambios significativos en estado-cambio en los estudiantes de grados décimo y once (Trainees) en las áreas indagadas (excepto interés por la exploración para grado décimo). Estos resultados evidencian que la percepción de cambio en los participantes se encuentra con el tiempo, es decir, en la medida en que van avanzando en el PECA, por lo cual los cambios no se perciben de manera inmediata. Así, en los primeros años, aunque hay percepción de cambio, estos cambios solo son significativos desde el nivel 3. Por otra parte, en los primeros niveles, solo se evidencian cambios en el área de interés por la exploración. Al respecto, Gambone, Klem y Connell (2002) y Tudge (2008) argumentan que el uso que niños y adolescentes den a su tiempo libre impactará su desarrollo y se evidenciará en la adultez temprana, es decir, los resultados de los programas y las actividades cotidianas no necesariamente se evidencian a corto plazo.

En contraste, los resultados cualitativos muestran y corroboran que los participantes evidencian cambios en todas las áreas indagadas y otras variables no indagadas por los cuestionarios como autoestima, liderazgo, cambios emocionales y cuidado por la naturaleza.

Al respecto, los estudios precedentes (ACA, 2005) señalan que algunos de los beneficios obtenidos en programas al aire libre y en campos de verano son autoestima, liderazgo, relaciones entre pares y confort social, tal como se encontró en este estudio. Del mismo modo, sus resultados en las diferentes áreas de desarrollo juvenil positivo son coincidentes con la propuesta de beneficios expuesta por Oliva et al. (2010).

¿Cómo perciben los participantes del PECA los beneficios de desarrollo juvenil positivo?

Las percepciones de los participantes frente a los beneficios del PECA se presentaron a partir de los resultados de las entrevistas en profundidad. De esta manera, señalan que los participantes mejoraron en independencia, pues reconocen cómo en el PECA van adquiriendo mayor autonomía y responsabilidad dependiendo menos de sus familias. Además, en cuanto a competencia percibida, reconocen una transformación del PECA sobre ellos, particularmente, al percibirse como personas más competentes. Estos cambios sobre sí mismos los identifican como madurez y crecimiento que les servirán en el futuro. En cuanto a trabajo en equipo, los jóvenes señalan que ayudan a los instructores e interactúan con otros estudiantes. El interés por la exploración se relaciona con la ejecución de actividades que para los jóvenes son novedosas e implican un reto, en el sentido de realizar acciones que requieren esfuerzo y control emocional. Sobre la responsabilidad se encuentran concepciones relacionadas con el cuidado de la naturaleza, con la no improvisación sino planeación de acciones y esto lo transfieren a las actividades escolares. Finalmente, en relación con el área de amistad, los participantes expresaron que después del PECA perciben que su espectro social es más amplio, porque empiezan interactuando con los instructores y luego con estudiantes de otros niveles que, incluso, pueden llegar a considerar amigos. Estos resultados son coincidentes con los hallazgos del estudio longitudinal de la ACA (2005) mencionado y con los planeamientos de Restuccia y Bundy (2003) cuando se refieren a que el desarrollo juvenil positivo destaca que los programas como el PECA apoyan a los jóvenes en diferentes áreas de desarrollo y esto, a su vez, favorece su transición exitosa hacia la adultez.

Los beneficios del PECA también se identifican en los significados atribuidos por los participantes. Los principales significados encontrados fueron los siguientes: es una ayuda para conocerse a sí mismos y es una puerta de entrada más para el mundo social. Estos significados son similares a los que perciben participantes de otros estudios, por ejemplo el Program Improvement realizado por la ACA (2005) y Restuccia y Bundy (2003).

Por otra parte, los beneficios de desarrollo juvenil positivo del PECA también se reflejan en los aprendizajes que los jóvenes creen haber adquirido. Así, los principales aprendizajes identificados se relacionan con crecimiento personal y desarrollo de habilidades, tal como lo describe el estudio de Program Improvement realizado por la ACA (2005), en el cual los participantes obtienen beneficios en la medida en que perciban estos cuatro elementos (que se corroboran en las entrevistas en profundidad): 1) relaciones de apoyo donde experimentaron guía y apoyo emocional y práctico, 2) seguridad donde pudieron sentirse seguros física y emocionalmente, 3) involucramiento donde estos pudieron participar en roles significativos y con responsabilidades y 4) construcción de habilidades donde tuvieron experiencias retadoras e interesantes que les ayudaron a construir una gran variedad de habilidades y experimentaron una sensación de crecimiento y progreso personal.

En relación con la pregunta principal de este estudio: ¿Cuáles son los beneficios de desarrollo juvenil positivo que los participantes del Proyecto Educación a Campo Abierto (PECA) creen haber adquirido?, se concluye que la evaluación permitió identificar sus aportes en las diferentes áreas de desarrollo juvenil positivo evaluadas. Estos son identificados por los participantes a lo largo plazo, más que de manera inmediata. Además, la evaluación realizada permitió concluir que, de acuerdo con la propuesta de Garst (2007), el PECA cumple algunas de las principales razones por las cuales es un programa que impacta el desarrollo de los jóvenes: 1) genera aventura y exploración, 2) favorece la amistad con pares y adultos, 3) promueve la conexión con la naturaleza, 4) incentiva la toma de riesgos positivos, 5) promueve la seguridad en sí mismo, 6) estimula el desarrollo de habilidades y 7) genera compromiso y oportunidades de liderazgo.

Del mismo modo, los resultados que arroja la investigación sobre los aportes del PECA en el desarrollo juvenil positivo en los participantes permiten afirmar que sí aporta, facilita y permite un desarrollo beneficioso para los adolescentes y jóvenes que participan. Finalmente, al tener en cuenta el objetivo principal del PECA: brindar a los estudiantes espacios de interacción y construcción de conocimiento a partir de actividades al aire libre fundamentadas en las principales áreas de desarrollo juvenil positivo y ser una estrategia que facilite a los jóvenes el desarrollo de habilidades para la vida y el tránsito a la etapa adulta de su desarrollo, la investigación permite concluir que está logrando los objetivos. En este sentido, de acuerdo con Vargas y Gambara (2008), y los resultados de este estudio, para fortalecer su implementación se sugiere:

Fortalecer la implementación en los niveles iniciales del PECA desde el punto de vista de buscar efectos a corto plazo o hacer un seguimiento de manera más permanente con estudiantes, padres y profesores, a fin de desarrollar estrategias de evaluación más sensibles que permitan identificar otros cambios a corto o mediano plazo.

De acuerdo con los planteamientos de Catalano et al. (2004), se sugiere incluir otros dominios en la evaluación del PECA, es decir, los padres, para evaluar el impacto en otros escenarios de la vida cotidiana; y profesores, para medir el impacto en la vida académica escolar a lo largo plazo.

Para próximas investigaciones, se recomienda realizar una evaluación pre- y pos- de los participantes, al inicio y al final del PECA, con el propósito de poder establecer cuáles son las competencias con las que comienzan, cuáles refuerzan y cuáles adquieren y así lograr fijar mejor los beneficios de los programas extraescolares.

En definitiva, es posible que los cambios que no se perciban a corto y largo plazo sean a causa de la forma de evaluación y no a los impactos del PECA. Con el interés de verificar esta hipótesis, se sugiere realizar otros estudios a lo largo plazo.

Limitaciones y desarrollos en el futuro

Como principal limitante del estudio, se identifica la utilización de los estadísticos inferenciales, pues la aplicación de la prueba no es pretest y posttest, sino que se trata de un cuestionario retrospectivo donde no hay control real de las variables e intervienen variables extrañas como la memoria y la experiencia. Además, tal como ya se mencionó, una evaluación retrospectiva identifica un antes y un después, lo cual puede dejar sin analizar espacios de tiempo intermedio que se relacionan con impacto a corto y mediano plazo.

Por las razones ya mencionadas, se considera que los desarrollos en el futuro tienen que ver con la realización de investigación de corte longitudinal, tanto cuantitativa como cualitativa, que permita observar y determinar de forma más clara el cambio que tienen niños y jóvenes que participan en el PECA en el transcurso de los niveles y años de participación.

Finalmente, se identifica que los estudios evaluativos de programas de desarrollo juvenil positivo favorecen la consolidación de estrategias de prevención e intervención en desarrollo, al igual que permiten a los países reconocer la importancia de otros escenarios de aprendizaje y educación diferentes de los contextos escolares. En el futuro, sin lugar a dudas, este será un espacio necesario para el desarrollo de políticas públicas sobre el tiempo libre y la vida cotidiana de los niños y jóvenes en Bogotá y en Colombia.

Referencias

Amadio, M., Opertti, R. y Tedesco, J. C. (2015). El currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una agenda curricular del siglo XXI. Ginebra: Unesco.

American Camp Association (2005). Directions: Youth Development Outcomes of the Camp Experience. Recuperado de https://www.acacamps.org/resource-library/research/directions-youth-development-outcomes-camp-experience

American Camp Association (2006). Inspirations: Developmental Supports and Opportunities of Youth’s Experiences at Camp. Recuperado de https://www.acacamps.org/resource-library/research/inspirations-developmental-supports-and-opportunities-youths-experiences

American Camp Association (2007). Youth Camp Outcomes Questionnaires. Recuperado de https://www.acacamps.org/resource-library/research/youth-outcomes-battery-norms

Baquero, R. (1996). La zona de desarrollo próximo y el análisis de las prácticas educativas. Buenos Aires: Aique.

Bonilla-Castro, E. y Rodríguez Sehk, P. (2005). Más allá del dilema de los métodos: la investigación en ciencias sociales. Bogotá: Norma.

Caballero, P. (2015). Percepción del alumnado de formación profesional sobre los efectos de un programa de desarrollo positivo (modelo de responsabilidad de Hellison). Journal of Sport and Health Research, 7(2), 113-126.

Carnegie Council on Adolescent Development (1992). A matter of time: Risk and opportunity in the nonschool hours. Nueva York, NY: Carnegie Corporation of New York.

Carrasco Beltrán, H., Chirosa Ríos, L. J., Tamayo, I. M., Cajas Luna, B. y Reigal Garrido, R. E. (2015). Efectos de un programa extraescolar basado en juegos reducidos sobre la motivación y las necesidades psicológicas básicas en las clases de educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10(1), 23-31.

Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A., Lonczak, H. S. y Hawkins, J. D. (2004). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591(1), 98-124.

Cole, M. (1984). La zona de desarrollo próximo: donde cultura y conocimiento se generan mutuamente. Infancia y Aprendizaje, 7(25), 3-17.

Collins, K. M. y Onwuegbuzie, A. J. (2001). Effect of an after-school tutorial program on academic performance of middle school students at-risk. Ponencia presentada en Mid-South Educational Research Association, Little Rock, AK. Recuperado de http://web.ebscohost.com/ehostdelivery

Coll, C. (2001). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación. En C. Coll, J. Palacios y Á. Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación (t. 2). Madrid: Alianza Editorial.

Community Network for Youth Development (2001). Youth Development Guide. Engaging young people in alter school programming. San Francisco, CA: CNYD. Recuperado de http://www.temescalassoc.com/db/lias/files/2015/05/CNYD-Youth-Development-Guide.pdf

Díaz Barriga, F., Hernández, G., Rigo, M. A., Saad, E. y Delgado, G. (2006). Retos actuales en la formación y práctica profesional del psicólogo educativo. Revista de la Educación Superior, 35(137), 11-24.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P. (2007). The impact of after-school programs that promote personal and social skills. Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.

Dworkin, J. (2007). Adolescents’ negative experiences in organized youth activities. Journal of Youth Development, 1(3), 44-62.

Gambone, M. A., Klem, A. M. y Connell, J. P. (2002). Finding out what matters for youth: Testing key links in a community action framework for youth development. Philadelphia: Youth Development Strategies.

Garst, B. (2007). Ten reasons why camp is important for child development.Recuperado de http://camps.qc.ca/files/9014/2671/1877/Exprience_camp-_ten_reasons_camp.pdf

González, A. G. y Resenos, E. (2007). Los programas extracurriculares estimulantes del desarrollo del conocimiento. Ponencia presentada en el VIII Congreso Nacional y IV Internacional de la Red de Investigación y Docencia sobre Innovación Tecnológica, Sinaloa, México

González, M. y Rodríguez Cárdenas, D. E. (2012). Aprendizaje, desarrollo y vida cotidiana: desafíos para la psicología educativa. En G. P. Marciales (ed.), Psicología educativa: trayectorias, convergencias y vórtices (pp. 155-175). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

Guáqueta Ospina, J. y García de Brigard, L. E. (2007). Educación para el desarrollo económico y social: análisis de intervenciones y mejores prácticas. Fundación Carulla.

Hamilton, S. F., Hamilton, M. A. y Pittman, K. (1999). Principles for Youth Development. Recuperado de http://dspace.library.cornell.edu/bitstream/ 1813/21945/2/PrinciplesYD.pdf

Henderson, K. A. (2007). Components of camp experiences for positive youth development. Journal of Youth Development, 1(3), 15-26.

Hofferth, S. L. y Sandberg, J. F. (2001). How American children spend their time. Journal of Marriage and Family, 63(2), 295-308.

Junta de Andalucía (2011). El desarrollo positivo adolescente y los activos que lo promueven: un estudio en centros docentes andaluces. Recuperado de http://personal.us.es/oliva/DESARROLLO %20POSITIVO_2010_v6.pdf

Larson, R. W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American Psychologist, 55(1), 170-183.

Lerner, R. M. y Lerner, J. V. (2012). The positive development of youth: Report of the findings from the first eight years of the 4-H study of positive youth development. Medford, MA: Institute for Applied Research in Youth Development/Tufts University. Recuperado de https://4-h.org/wp-content/uploads/2016/02/4-H-Study-of-Positive-Youth-Development-Full-Report.pdf

Lerner, R. M., Lerner, J. V., P. Bowers, E. y John Geldhof, G. (2015). Positive Youth Development and Relational-Developmental-Systems. Handbook of Child Psychology and Developmental Science, 1(16), 1-45.

Lerner, R. M., Lerner, J. V., Lewin-Bizan, S., Bowers, E. P., Boyd, M. J., Mueller, M. K., … Napolitano, C. M. (2011). Positive youth development: Processes, programs, and problematics. Journal of Youth Development, 6(3), 38-62.

Li, Y., Bebiroglu, N., Phelps, E., Lerner, R. M. y Lerner, J. V. (2008). Out-of-school time activity participation, school engagement and positive youth development: Findings from the 4-H Study of Positive Youth Development. Journal of Youth Development, 3(3).

Lugaila, T. A. (2003). A child’s day: 2000 (Selected indicators of child well-being). US Department of Commerce, Economics and Statistics Administration, US Census Bureau.

Miller, B. M. (2003). Critical hours: Afterschool programs and educational success. Quincy, Massachusetts: Nellie Mae Education Foundation.

Off Bound Adventures (2008). Estrategias y principios.

Oliva, A., Ríos, M., Antolín, L., Parra, Á., Hernando, Á. y Pertegal, M. Á. (2010). Más allá del déficit: construyendo un modelo de desarrollo positivo adolescente. Infancia y Aprendizaje, 33(2), 223-234.

Pros, R. C., Muntada, M. C., Martín, M. B. y Busquets, C. G. (2013). Actividades extraescolares y rendimiento académico en alumnos de primaria. European Journal of Investigation in Health, 3(2), 87-97.

Restuccia, D. (2004). The developmental context for out-of-school time programming: A literature review.

Restuccia, D. y Bundy, A. (2003). Positive youth development: A literature review. Recuperado de https://es.scribd.com/document/111702075/Positive-Youth-Development-A-Literature-Review

Ridgeway, F. R. (2008). Beliefs of Georgia Educators regarding after-school programs (Tesis doctoral, Georgia Southern University, Statesboro, Georgia). Recuperado de http://digitalcommons.georgiasouthern.edu/etd/199/

Schulman, S. y Davies, T. (2007). Evidence of the impact f the “Youth Development Model” on the outcomes for young people: A literature review. Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.460.2002&rep=rep1&type=pdf

Serpell, R., Baker, L. y Sonnenschein, S. (2005). Becoming literate in the city: The Baltimore early childhood project. Nueva York: Cambridge University Press.

Shek, D. T., Siu, A. M. y Lee, T. Y. (2007). The Chinese positive youth development scale: A validation study. Research on Social Work Practice, 17(3), 380-391.

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Universidad de Antioquia.

Tudge, J. (2008). The everyday lives of young children: Culture, class and child rearing in diverse societies. Nueva York: Cambridge University Press.

Tudge, J. R., Doucet, F., Odero, D., Sperb, T. M., Piccinini, C. A. y Lopes, R. S. (2006). A window into different cultural worlds: Young children’s everyday activities in the United States, Brazil, and Kenya. Child Development, 77(5), 1446-1469.

Vargas, E. y Gambarra, H. (2008). Evaluación de programas y proyectos de intervención: una guía con enfoque de género. Bogotá: Universidad de los Andes.

Wahlstrom, K., Sheldon, T., y Murphy, A. (2004). 21st Century community learning centers: Pathways to progress. Recuperado de www.naesp.org/client_files/afterschool/PathwaysFinalEvaluationReport2004.pdf

4-H Youth Development Program (2008). Staff Guide for Training Volunteers: Unit II POSITIVE YOUTH DEVELOPMENT. Recuperado de http://extension.wsu.edu/4h/documents/2016/05/staff-volunteer-training-positive-youth-development.pdf

1 Universidad de La Sabana (Chía, Colombia). simonespol@gmail.com

2 Universidad de La Sabana (Chía, Colombia). martha.gonzalez@unisabana.edu.co