Mundo escuela

TERESA PUNTA

Mundo escuela

Didácticas de equidad e inclusión

Punta, Teresa

Mundo escuela / Teresa Punta. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Paidós, 2019.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga

ISBN 978-950-12-9825-3

1. Educación. I. Título.

CDD 370.1

Directora de colección: Rosa Rottemberg

Diseño de cubierta: Peter Tjebbes

para Departamento de Arte de Grupo Editorial Planeta S.A.I.C.

Todos los derechos reservados

© 2019, Teresa Cristina Punta Ghiglione Rozada

© 2019, de todas las ediciones:

Editorial Paidós SAICF

Publicado bajo su sello PAIDÓS®

Independencia 1682/1686,

Buenos Aires – Argentina

E-mail: difusion@areapaidos.com.ar

www.paidosargentina.com.ar

Primera edición en formato digital: abril de 2019

Digitalización: Proyecto451

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ISBN edición digital (ePub): 978-950-12-9825-3

AGRADECIMIENTOS

No quería caer en el lugar común de decir “este libro no hubiera sido posible sin…”, pero vuelvo a él recurrentemente, así que me dejo llevar porque, además, un lugar “común” es lo mejor que nos puede pasar.

Este libro –y casi ninguna de las cosas que me suceden o hago cotidianamente– no habría sido posible sin la presencia en mi vida de Agustina, Micaela, Amanda, Federico, Delfina, Allegra y Simón (en orden de llegada al mundo). Les agradezco su persistencia en la vida, que me alegra siempre y me alimenta.

Cada uno de los apartados y las escenas que conforman este texto los escribí mirando escuelas y estando en ellas. A veces con el permiso y la compañía de quienes las habitan y otras espiando “desde el balcón”. Agradezco a cada una de las directoras y maestras que me acompañaron en esos tránsitos, por acción o por omisión, y a cada uno de los chicos y las chicas que desataron mis/nuestras pensaderas en cada escena.

La última versión de los textos fue corregida gracias al debate on-line, el amoroso interés y los aportes de Micaela Schäuble, Diego Punta, Elina Aguirre, Dolores Galván, Susana Giavedoni, Romina Spaggiari y Dora Niedzwiecki, quienes compartieron conmigo sus puntos de vista sobre la escritura y me ayudaron a producir un trabajo más claro.

También agradezco a Roberta Gogorza, Silvina Stella, Evelin Olguín, Luciana Rubin, Paula Gil, Daniela Lago y Marcela Coronel, maestras a quienes veo transitar las aulas y me conmueven. Sus valiosas aportaciones clarifican muchas de mis dudas y me obligan a la tarea de volver a volverlas turbiedad para no salirme del pensamiento.

Agradezco a mi madre, primero, por haberme parido, sin lo cual no podría escribir. También por sus relatos de escuelas y por sus miradas a veces tan disonantes con las mías que me ponen en tarea.

A mi hermano Gabriel, por sus estudios sobre pájaros que siempre aportan vuelo a mis pensamientos y por su amor.

Y porque la vida abre y cierra con ellos, vuelvo a agradecer a Allegra y Simón por acompañarme en este oficio de inventar palabras. De su “pasta mental” por “pasta dental”, “soy un ángulo” por “soy sonámbulo”, “estanque otraliano” por “tanque australiano”, “zangullirse” por “zambullirse” me viene –principalmente– “pensadera”, para decir “acá estamos, todas juntas, riendo, pensando, poniéndole trabajo de alegría y de pensamiento a un momento que nos conmovió”.

Gracias también a todas y todos los que se sumen a las pensaderas a través de la lectura.

PRÓLOGO

Pongo estos seis versos en mi botella al mar

con el secreto designio de que algún día

llegue a una playa casi desierta

y un niño la encuentre y la destape

y en lugar de versos extraiga piedritas

y socorros y alertas y caracoles.

MARIO BENEDETTI (1988)

No se trata de reglas. No hay prediseño. No hay instrucciones estándar. Nada sirve para cualquier contexto escolar. Cada comunidad tiene sus particularidades y debe buscar sus formas antiprotocolares, poniendo en tela de juicio todo lo que nos viene dado.

Respirar.

Escuchar.

Imaginar formas de intervenir con niños y niñas con quienes los modos aprendidos y convencionales hacen agua.

Estas formas nacientes están en todas las escuelas. En todas hay quienes le ponen el cuerpo amorosamente al encuentro con los pibes y las pibas. Creo que hay maestros y maestras de miradas profundas y amorosas por todos lados. Creo que hay profesores y profesoras que, posta, posta, son capaces de diseñar concavidades en las escuelas.

Nidos.

Huecos.

Redes.

Sostenes.

Y desde esas concavidades –una vez que los pibes y las pibas, los niños y las niñas, están alojados allí–, empiezan a preocuparse por los ríos de Asia y la tabla del 7 o los algoritmos.

***

Recorro escuelas. Muchas. Me pongo unas antiparras que solo ven, empecinadamente, esto que ando buscando.

A propósito omito ver lo ar-chi-rre-ma-ni-do-de-ma-es-tros-y-ma-es-tras-har-tas-que-sa-can-a-los-pi-bes-y-las-pi-bas-a-fue-ra-del-aula-y-de-la-es-cue-la-y-(si-pu-die-ran-) las-y-los-sa-ca-rí-an-del-mun-do.

Soy maestra. Fui directora y supervisora de varias escuelas chubutenses. Hubo un tiempo en que viví intermitentemente entre Buenos Aires y Chubut, y en esa intermitencia iba y venía de un lugar al otro, la mayoría de las veces en auto. En cada viaje, las escuelas de la ruta parecían tener luces de neón que me llamaban a detenerme, a pensar en ellas y con la gente que las habitaba.

Se me hizo hábito. Fue un respiro para mí en ese tiempo que no andaba las aulas cotidianamente.

Recorro escuelas, decía. De todos los niveles, de varias provincias, privadas y estatales, rurales y de ciudad. Miro, pero no con una idea naíf acerca de la realidad. Veo en ellas lo que proponen del orden de lo bello, de lo creativo, de lo naciente, de lo poético. Esto no significa mirarlas con un cierto grado de miopía. En cambio, supone una invitación a darles una mirada sobre lo posible. Las miro desde lo que pueden alojar y no desde lo que excluyen; desde sus concavidades y no desde sus filos; desde sus tibiezas, sus fisuras y su hospitalidad. Esta mirada dialoga necesariamente con sus opacidades y con sus inclemencias casi históricas. No las niega. Muy por el contrario, intuye que, desde esos lugares, emergerán otras percepciones vigorosas y otra vez nuevas.

La escuela es un espacio con claroscuros colmado de contradicciones y disonancias. Para transitarla, es imprescindible ser capaz de cambiar de opinión, recibir en nuestros cuerpos nuevas verdades y volverlas a perder, dilatarnos para dar lugar, replantearnos ideas sólidas y dejarnos tomar por circunstancias que nos obligan al alumbramiento de nuevas formas.

Ya no podemos andar la escuela con una idea cerrada acerca de ciertas cosas, y la razón, por sí sola, ya no puede ser nuestro modo de navegar por ella. Necesitamos dar espacio a nuestros sentidos, contrastar una opinión formada con una metáfora, un juicio con una poesía, una norma con un juego.

Cuando las situaciones ya no se resuelven de la misma manera, se nos hace imprescindible buscar nuevos sentidos. O, quizás, encontrar el sentido de que cada situación suceda. Un pibe violento, una pibita abúlica, alguien que no es capaz de contactar con su mirada… nada sucede porque sí en los vínculos.

En la escuela, no pueden pasársenos por alto las alegrías exultantes de los chicos, sus profundas tristezas, sus facilidades o sus torpezas. A cada pedido debemos ofrecerle una alternativa. La que se pueda, la que esté a mano, la que se deba, la que los toque, la que quieran, la que designemos, la que se ofrezca. Siempre alguna. Sin objeciones.

Esta no es una idea que brote alegre y espontáneamente de sueños mamarracheados en una mente encendida. Es mucho menos romántico que eso. El proceso de construirla es un extenso camino de incertidumbres –siempre compartidas– y un constante hacer espacio a las propias fragilidades. Conversar con otros y otras, escribir, borrar y volver a escribir; bancar el escepticismo de quienes apuestan a que ya nada se puede hacer.

Después de todas estas etapas, y en una forma absolutamente experimental y de búsqueda de interlocución, fluye la escritura. Tal vez por la alegría que ya sé que nos retorna a raudales al lanzar una “botella al mar” para probar, combinar, descartar, arruinar, someter, prometer, soldar, quebrar, quizás dar alguna muestra de lucidez, sumar alguna palabra, acercar alguna imagen que –ojalá– haga nacer (más).

Estos relatos no constituyen una investigación en términos académicos estrictos. “Estrictos” no lo son en ningún sentido y hay mucho esfuerzo en que no lo sean. Son relatos en primera persona, del plural la mayoría de las veces, que surgen disfrutando y trabajando para que, de manera genuina, suceda un nosotras que le dé sentido a cada risa y a cada alegría.

El singular es el de quien piensa y quien vive cada una de las escenas que se ofrecen. Cualquier quien. Las ideas que las atraviesan van de la mano de las vivencias de las que nacen y su dimensión personal existe, necesariamente, por tratarse de una experiencia deliberada e inevitablemente política.

Aunque narramos en clave anecdótica, no son “memorias de escuela”. La urdimbre es el aprendizaje. ¿Qué somos capaces de aprender con estos chicos y con estas chicas? ¿Qué somos capaces de enseñarles? Si de verdad creemos que en el aprendizaje se encuentra la transformación, como de hecho lo hacemos, creeremos en el saber como descubrimiento y en la relación con las demás personas como una construcción sin mapas previos.

Nos mueve la idea de que “pensar siempre es con otros”. Nos explota en la cabeza la de que aprender también lo es. Aprender es siempre con otros. Se logra dando rienda suelta a la necesidad de encontrarnos con quienes estemos pensando por los mismos bordes.

La que sigue es una escritura tentativa y –desde ya– no concluyente. Es una invitación, una crónica, un ejercicio, una apuesta política, una pequeña brújula para ir hallando –ojalá– compañeros y compañeras de viaje.

Acá va.

1. EL TRÁNSITO CONTINUO COMO CONDICIÓN DE LA ESCUELA

Hay una escena del ejercicio de mi madre como maestra de la meseta chubutense que creo puede servir para dar un poco de luz inicial a mi idea de la no repitencia.

“Tránsito continuo” lo llamamos después en alguna escuela en la que trabajé.

Lo que mi madre cuenta es que, cuando ella recién llegó a la escuela de Sepaucal, cerca de Telsen, en la provincia del Chubut, traía, entre sus “tesoros” de maestra porteña, la imagen de una calesita con la palabra generadora “calesita”.

Ninguno de sus alumnos y alumnas conocían una calesita.

¿Cómo escribir “calesita” sin haber reído en una?

Enseñar a leer y a escribir quizás sea un acto mucho más político que técnico.

Hay un posicionamiento en el mundo, un pensamiento sobre él, que se despliega sobre el escritorio cuando llegamos a Sepaucal con una imagen de la calesita para la letra C, más allá de que los niños y las niñas aprendan o no la secuencia de los dibujos que tienen que hacer para que diga, sí, aunque no rían en ella, “calesita”.

Y hay un movimiento cuando, habiéndose quedado a vivir allí con nuestra familia, la cambió por “cuero”.

Hace mucho aprendí, por una situación personal, algo sobre los injertos de piel. Se hacen con la propia piel. Te quitan de alguna parte del cuerpo rectángulos de piel y los pasan por una máquina que los afina y les hace unos cortes simétricos. Así, al estirarlo, ese trozo de piel se abre como una especie de malla y tiene una capacidad cubritiva mayor.

Esto se hace porque, si la carne sin piel tiene una superficie muy amplia, no se vuelve a cubrir sola. Al parecer, la piel crece por una especie de “atracción” entre una orilla y otra.

Esta imagen siempre me ayudó a pensar cómo “armar” con los pibes, cómo hacer para que todos y todas aprendan.

¿Qué aprenden “todos”? ¿Qué aprenden “todas”?

Vuelvo a los injertos.

Si para que algo se construya ahí donde hay “carne viva” debe haber una cercanía mínima, una proximidad tal que haga que un cachito de piel esté tan cerca del otro como para que algo de esas orillas se atraiga y crezca piel entre medio, quizás para que se pueda aprender deba ocurrir lo mismo.

Cuando mi madre cambió la palabra generadora de la letra C por “cuero”, se puso “a tiro” de esos niños, de esas niñas.

¿Cómo escribir un currículo que toque a los niños y las niñas de Sepaucal sin haber nunca visto un “cuero”?

¿“Cuero” se escribe con las mismas letras de “calesita”?

¿Se puede respirar mientras se enseña “calesita” en Sepaucal?

¿Qué genera la palabra “generadora”“calesita” en Sepaucal?

¿Hay un decir de orden político en “enseñar” allí con la palabra “calesita”?

Pienso en Santiago Maldonado y en la desesperación de algunos y algunas por que no sea “nombrado” en las aulas. Cuando mi madre cambió “calesita” por “cuero”, nombró a Santiago Maldonado que aún no había nacido. “Santiago” se escribe con las letras de “cuero” y no con las de “calesita”.

Asegurar un servicio educativo equitativo y de calidad es mucho más que poner una escuela por manzana. O por legua.

Creo que el tránsito continuo es condición insoslayable de esa equidad, de esa calidad. En principio, e indefectiblemente, implica superar la cultura del fracaso instalada en el sistema escolar, porque afecta solamente a los niños y niñas. Y más aún a los más “pobres”. Y más todavía a las niñas más pobres.

“Repetir” es una de las manifestaciones más claras del fracaso de la escuela. Hacer repetir profundiza las condiciones de desigualdad, limita las posibilidades y niega las necesidades singulares y diferenciadas de cada uno y cada una.

La deserción constituye también un grave problema, pero al menos no sucede en la escuela, sino que es, justamente, el abandono de la escuela. Marca también su alto grado de ineficiencia, pero no sucede en su panza.

La repitencia es lo contrario de la inclusión.

No me gusta demasiado la palabra “inclusión”. Siento que está muy trillada, que es muy usada especulativamente para hablar de cualquier cosa. Preferiría haber hallado otra que la reemplace, pero no lo hice. En cambio, la pienso. Y le otorgo otras significaciones.

La inclusión se ha llenado de buena prensa. La repitencia, todo lo contrario. Se mantiene lo más oculta posible, aun en ámbitos como la intimidad familiar. Si repetiste, sos un“burro” o una “burra” y mejor que nadie lo sepa. Nunca es “culpa” de la escuela.

Por eso, en las escuelas, no se le dedica trabajo al tránsito continuo. Trabajo, trabajo y trabajo. Porque la repitencia no es un problema de la escuela. Se mete el peso en la mochila del pibe o de la piba y se patea afuera de las pensaderas profesionales. Es poco comprendida y poco analizada e investigada en cada escuela.

Y no me refiero a ciertos niveles de investigación académica. Me refiero a la investigación en cada escuela. No con un número estadístico, sino con un registro de ojos, caritas y pieles. Hablo de territorializar.

En general, en las escuelas persiste una limitada conciencia acerca de la magnitud y gravedad del daño que produce en las vidas de los chicos y chicas la repitencia, y una falta de claridad acerca de las vías para trabajarla. Y aquí cobra central importancia esta doble faceta que le reconocíamos más arriba.

El tránsito continuo no es solamente una decisión política. Tampoco una consecuencia “técnica” de la tarea bien hecha, sino el complejo ensamble de un pensamiento a la vez colectivo, territorial, teórico y situado.

PROTOCOLEANDO

No se puede en soledad. Necesitamos pensar el tránsito colectivamente.

En el “Capítulo XVIII: De la promoción de los alumnos”, del artículo 80º del Reglamento general de las escuelas de la Provincia del Chubut (resolución nº 1745/77) dice textualmente: “El director es el responsable de la promoción de los alumnos de la escuela”.

Sin más ni más, en dos rengloncitos, de un momento para el otro, queda la vida –escolar– de los chicos y las chicas en las manos de una.

Y ahí tenemos en el Reglamento (así, con mayúscula y todo) al primer compañero de pensamiento.

Si somos obedientes, como el sistema pide, promoveremos a todos y todas, ya que de eso se trata nuestra responsabilidad. Si somos críticas, podremos pensar qué nos dan y qué nos quitan la promoción/el tránsito continuo y la repitencia.

Tratar de sobrevivir en el sistema y, a su vez, romper con sus anquilosamientos es una tarea ardua. ¡Pero es que acá no había nada que romper! La letra misma de la norma, que a veces se nos presenta tan dura, nos pide –esta vez– responsabilizarnos por la promoción de los alumnos. No por su repitencia.

Primera decisión política: “En esta escuela, ningún niño o niña volverá a repetir un grado”. El día en que ingresaban podían saber qué día egresarían.

Si esta es una decisión política tomada en soledad y así llevada adelante, no suma nada. Necesitamos trabajar juntos y juntas, hacer nuestra una idea que no nos era propia a todas. Trabajar dentro de ella, desmenuzarla colectivamente, tomar la resistencia que la contrarrestaba como suma. Hacer que suceda.

Para que ocurra, es necesario generar en la escuela una mínima condición de posibilidad por parte de los adultos y un mínimo piso de confianza en los niños, las niñas y sus familias.

Lo que quizás ahora me lleve tres páginas contar se multiplicaba durante semanas y semanas de lectura, trabajo y pensamiento.

Los protocolos me los enseñó Ana María Kaufman cuando hacía poco que era maestra. Quizás ahora le daría otros nombres. “Protocolo” es como “receta”. Hoy. En ese entonces nos servía… le daba una cierta jerarquía. No era un ensayo, tan devaluado. No era una prueba, era un saber. “Sabíamos” “tomar” “protocolos”. Y leerlos, y pensar con ellos, y pensar intervenciones que produjeran movimientos en esos registros.

Para nosotras el “protocolo” era el papel en el que los pibitos y las pibitas trabajaban.

“Te traigo mis protocolos de lengua”, dice Tomás.“Dice la seño Alicia que vos querés verlos.”

Eso es el “protocolo”: esa sucesión de papeles en los que Tomás varias veces trabajó sobre la misma propuesta para que nosotras fuéramos viendo su movimiento, para que fuéramos imaginando intervenciones pedagógicas que lo ayudaran a variar sus hipótesis, para descartar intervenciones que no lo ayudaron entre un protocolo y el siguiente.

Comprábamos papel afiche y pegábamos los sucesivos protocolos de cada niño allí:

Tomás

03/03

12/04

27/05

06/07

06/08

25/09

12/11

10/12

Como la promoción no dependía de sus resultados, podíamos “tomar” los protocolos el primer día de clases y el último. Nos daban información. Información sobre el momento de los chicos y las chicas respecto de los saberes. No “solo” como datos para tabular, sino también –y sobre todo– como invitaciones a pensar por dónde seguir con la tarea.

Nos reuníamos. Cada maestra con cada maestra. Cada maestra con los protocolos de “sus” chicos. Cada maestra con su compañera de grado paralelo. Escribíamos sobre ellos comentarios, les hacíamos marcas, leíamos, buscábamos, proponíamos, pensábamos.

La decisión política de la promoción ya estaba tomada. Ahora había que hacerla suceder. Y esta tarea era colectiva. Era con cada niño y cada niña respecto de sí mismo/a en la “toma” anterior.

Era con este equipo de gente pensando.

Era acá.

Nos la hacíamos carne, territorio, tierra, risa, propia. Tomás iba a pasar de grado y desde el 3 de marzo nosotras sabíamos cómo venía pensando los “contenidos”. Le metíamos cuñas a sus hipótesis, le proponíamos problematizarlas, le acercábamos alternativas, lo dejábamos elegir, le volvíamos a pedir que pensara otra vez con otra perspectiva. Y el 12 de abril volvíamos a mirar cómo iba resultando. Cómo iba resultando la combineta de lo que Tomás pensaba con lo que nosotras hacíamos. Cómo iba resultando el trabajo de la escuela en la vida de Tomás. Cómo iban resultando nuestras intervenciones magistrales enlazadas con las posibilidades de pensamiento que nos mostraba Tomás.

Como un injerto que crece por proximidad.

Ya el 12 de abril podíamos tener una idea de cómo se movían los “saberes” de Tomás con nuestras propuestas. No era que en octubre nos “desayunábamos” con que Tomás “no sabía nada”.

Y protocoleábamos otra y otra y otra vez: el 27 de mayo, el 6 de julio, el 6 de agosto… (las fechas son aleatorias).

“Hay una decisión política en el tránsito continuo”, decíamos. Y hay una tarea profesional que debe sustentar esa decisión. Hay un territorio que marca las posibilidades de ese suceso. Hay un colectivo que lo vehiculiza. Hay unos cuerpos que lo encarnan y transitan, que se agitan, que se alegran, que retroceden, que lo ponen a vivir.

Aprender es un proceso. Pensamos mucho eso. Y no actuamos como si fuera una sucesión de estados sin lazo entre ellos.

Procurábamos fijarnos ciertos patrones de observación que nos permitieran plantearnos intervenciones sobre los procesos de aprendizaje de los pibitos y las pibitas, proponiéndoles aproximaciones graduales a los saberes que a nosotras –y al currículo– nos interesaba que alcanzaran considerando sus propias historias, sus lenguajes y sus cielos.

Jean-Luc Nancy dice, de una manera muy poética y convincente, que no se aprende por repetición ni por explicación, sino por contigüidad. Nunca volvimos a encontrar esa cita, pero creemos haberlo leído en algún libro de él que estábamos leyendo juntas. Él nos lo dijo.

La contigüidad es el estado que queremos gestar entre nosotras y los chicos y las chicas. Pero no “cualquier” contigüidad. La contigüidad en tanto somos maestras. Creemos que la contigüidad es un estado de amorosidad y de aproximación que no excluye el pensamiento “lógico”, digamos, ni el científico. Puede ser también, bellamente, un modo de considerar el “saber” y las maneras en que los niños acceden a él. Sería ponerse tan “a mano” de ellos que todos, todas, cada una y cada uno puedan “caber” en la escuela y transitarla sin trampas cazabobos y desplegando sus mejores posibilidades. Sus mejores posibilidades. Aprendiendo sin repetir.

Veíamos que nos resultaba difícil evaluar un proceso si en cada momento les dábamos evaluaciones diferentes. Así, los resultados no nos permitían ver los avances. Entonces evaluábamos la misma situación una y otra vez. Era como magia registrar de qué diferentes maneras, cada vez, los chicos y las chicas iban pensando la misma situación. Cada vez más apertrechados. ¡Y allí nos descubríamos y nos venía la alegría! Alegría de escuela.

También los y las veíamos crecer en estrategias. Las formulábamos juntos y veíamos qué información de la que les habíamos podido ir acercando les servía como recurso.

Lo apuntábamos, pero no en su “boletín de calificaciones” sino en el nuestro.

Aprendimos que para apreciar cómo progresan no nos resultaba provechosa una situación que no se repetía.

Nos pasaron mil cosas. Disidencias y desilusiones. Seguridades de que “con esto agarra viaje” y choques frontales. Pero lo que no nos pasó nunca más es no seguir pensando juntas sobre qué proponerles después de que nos dijeran lo que “sabían”.

Lo que no nos pasó nunca más es no hacernos preguntas sobre lo que vamos pensando junto con los otros y las otras.

Lo que no nos pasó nunca más es que comparáramos esto que hoy –27 de mayo– logró mostrarnos Tomás con unas “expectativas de logros” formuladas lejos de Tomás. Lo que hoy –27 de mayo– logró mostrarnos nos llena de alegría respecto de lo que la última vez –12 de abril– habíamos visto de él.

Nos dejamos invadir de preguntas y buscamos acompañadas las respuestas para volver a llenarnos de preguntas. Así no más.

Crecimos y nos movemos en una escuela que es más de la respuesta que de la pregunta. Engancharnos en la pregunta, construir colectivamente la respuesta, volver a preguntarnos y ponernos a trabajar otra vez era como dinamitar cada pared de esa estructura. Una forma de resistencia.

No hay propuestas híbridas. Y, si las hay, no las queremos.

Queremos armarnos una que enhebre nuestras vibraciones (que se escribe casi con las mismas letras que “variaciones”), con las líneas teóricas que aprendimos, que pensamos, que conocemos, que inventamos y con las políticas propias y las señaladas jurisdiccionalmente.

Resolver en una escuela que ya nadie repite trae de la mano, lo sabemos, frases como: “Ok, ahora todos pasan por decreto” o “Sepa o no sepa va a pasar igual”. Entonces, junto con el tránsito continuo, hay que “decidir” también que, al final del año, esas frases no van a nombrar nada en las escuelas.

Y esa es una tarea que no debe encararse en soledad. Por el contrario, es fundamental trabajar para que toda la comunidad se involucre en ella.

Ya no se trata de discutir si la repitencia o la no repitencia son o no favorables, si estamos o no de acuerdo con ella, sino de pensar colectivamente modos que nos nombren a todos instalados en esta decisión y celebrarla.

Nos anotábamos preguntas: ¿por qué no ligamos el tema de la enseñanza con el tema de la reflexión sobre la enseñanza? ¿Por qué enseñamos parados en un paradigma y evaluamos desde otro, viejo, obsoleto e incongruente con los modos en que enseñamos?

Enseñamos desde una perspectiva de la enseñanza en la que se toma en cuenta el proceso de construcción de los aprendizajes y nuestras acciones didácticas apuntan a que se aprenda haciendo. Se aprende a escribir escribiendo; se aprende a contar contando, en un proceso que dura toda la trayectoria de los chicos y las chicas en la escuela.

Pero después, un día, de pronto–¡plum!– cortamos, “medimos” el “estado” de cada uno y cada una respecto a lo que nos habíamos planteado antes de conocerlos y conocerlas (antes de saber lo que es un cuero); tratamos de “constatar” “cuánto ignoran” y no nos abrimos a la posibilidad de comparar ese mismo dato con lo que ahora sí sabían.

Y ese es un doble renunciamiento, porque renunciamos también a pensar–aunque sea un poco–en nuestro hacer entre un momento y el siguiente.

Renunciemos a ese doble renunciamiento. Y valgan todas las redundancias. Después de todo, hay una escuela repetitiva que aún no podemos sacarnos del todo de encima.

Renunciemos a ese doble renunciamiento y decidamos por partida doble. Decidamos que los chicos y las chicas “pasen” siempre, anden siempre, muevan y transiten continuamente recodos y rectas, velocidades y lentitudes, y que lo hagan “sabiendo”. Y decidamos que nuestras intervenciones sean todo lo pertinentes que sea necesario para que en cada niño o niña se produzca el mayor movimiento posible hacia ese “saber”. El mayor posible con respecto a sí misma/o y a su “estado” inicial. Saber qué es lo que sí sabían e imaginar modos de intervención que los y las “ayuden” a variar sus conocimientos.

NOHA

“Como cada decisión inamovible que tomamos, permanentemente la sometemos a ajustes y pensamientos”, me decía Sandra, dire de una escuela en la que solíamos juntarnos a conversar.

Eso es lo inamovible de las decisiones de escuela para mí: su condición plástica, cambiante. Porque se trata de la vida de los pibitos y las pibitas.

Sandra me contó de Noha, de 1º grado, quien durante el transcurso de ese ciclo lectivo fue donante de médula de su hermanita, la cual falleció luego de la intervención.

Noha había faltado bastante a la escuela, y durante largos períodos, cuando sí había asistido, estaba tan tomado por la cosa que pasaba en su familia que “no podía pensar”. Supongo que se referiría a que no podía pensar en otra cosa. “Y, lógico”, pensaba yo.

Noha no había progresado significativamente en sus saberes curriculares, pero “seguramente”, decía Sandra, “habrá aprendido tantas cosas que nosotras no sabremos de la vida, ¿no?”.

Y sí, Sandra; sí, todas las Sandras del mundo: los pibes, cuando se les muere una hermanita porque con su médula “no fue suficiente” para salvarla, aprenden una gran cantidad de cosas que no están previstas en los diseños curriculares. Y también cuando vienen con hambre, cuando vienen golpeados, cuando vienen de dormir en la calle o en casas mal calefaccionadas, cuando vienen súper estimulados, cuando vienen de comunidades en las que no se habla castellano o en las que creen que su patria y su bandera no son las que nosotras izamos cada día.

Sí, la gente aprende siempre. Y aprende a los ritmos que los atravesamientos vitales le permiten. Los chicos y las chicas vienen viviendo no más y, en el vivir, aprenden. Todo el tiempo. Y paran a entender que les queremos enseñar los sistemas de lectura y escritura o las tablas. Paran a escucharnos. Y los aprenden, siempre y cuando hablemos su idioma, llenemos sus panzas, abracemos sus almas; así aprenden.

Sin repetir y sin soplar, para quienes la defienden a capa y espada, ¿cuáles serían los beneficios de la repitencia para Noha? Empezando ¡ya!

No esperábamos los fundamentos de los detractores del tránsito continuo. Después de todo, ya sabíamos que El director es el responsable de la promoción de los alumnos de la escuela, y dimos por hecho que “la directora” también. Decidimos esperar. A Noha, que aprendió a leer y a escribir de corrido en 2º grado. Y afianzó esos saberes en 3°… o en 4°.

En 1° aprendió que las hermanas se mueren y a esperar el tiempo del otro. Se lo enseñó la escuela esperándolo.

ELISA

En ese momento no me daba cuenta de que la eme con la a forman ma y que la ese con la a forman sa y que, todas juntas, forman masa. A todo eso lo aprendí después, cuando ya no iba a la escuela. Porque la señorita, al ver que conmigo no había caso, le dijo a mi mamá que no me mandara más, que la escuela no era para mí. Al principio lloré. No sé bien por qué lloré, pero me parece que me daba cuenta de que todo iba ser más difícil para mí si no iba a la escuela nunca más.

ANA CAPORALE (2003)

A la mamá de Elisa la maestra le “explicó” que lo mejor era que repitiera 3° grado. Por esto de que en 3° termina un ciclo y “lo mejor” es que los chicos y las chicas pasen con todos los contenidos bien firmes. “Es por su bien.”

Los que no conocían a Elisa no habrían podido imaginarse los tiempos de cambio que se avecinaban en esa escuela.

Cada mañana, “la Elisita” se ponía en la fila de 4° grado. Al principio las maestras –las mismas a las que les había parecido “mejor para ella” que repitiera– se sonreían “con ternura” y le decían que se había equivocado, que fuera a “su” fila.

“Esta es mi fila” pensaría quizás Elisa… O eso supongo ahora que ya sé cómo siguió la historia.

Cuando era el recreo de 2° ciclo, ella “pedía permiso” para ir al baño y aprovechaba la distracción de la maestra para ir a jugar con los de 4° grado. Casi nunca “la cachaban”; solo la descubrieron dos o tres veces. Entonces, cuando eso sucedía, Elisa se iba al aula de 3°.

Se consiguió una carpeta y empezó a armarla a imagen y semejanza de las que tenían sus compañeras que sí habían pasado a 4°. En las horas en que no la dejaban estar en 4° o cuando “se daban cuenta” de que otra vez se había “colado”, escribía en el cuaderno de 3° cosas muy parecidas a las que había escrito el año anterior.

Obvio, se llama “repitencia” y no es otra cosa que más de lo mismo. No se llama “otro modo” ni “vamos a probar con otras cosas y otras formas”; se llama “repetir”.

A poco de haber comenzado el año, la situación se había vuelto insostenible. Las maestras le pidieron a la directora que interviniera y la directora la llamó a la dirección para charlar.

“Ustedes no entienden nada”, contó la directora que le dijo Elisa. También dijo que al principio le había dado bronca ese dedito acusador de la niña, que después le dio risa y que más tarde le dio pensadera.

Bronca, risa y pensadera. Una, parada en la soberbia del saber y del sello. Otra, mostrando el desacople entre lo que sucede y lo que “debería” suceder. La tercera, poniendo a la escuela a vivir.

Por la experiencia de todos los años caminados en la escuela, sé que, cuando les decimos a los chicos –a través de la repitencia– que son torpes, malos o que no alcanzan las expectativas que tenemos sobre ellos, los humillamos.

También creo que la humillación que sienten cuando los desaprobamos, los lesiona profundamente y les dificulta de por vida –quiero ser a propósito muy radical– la posibilidad de desarrollar saludablemente su propia autoestima.

Por suerte a esta directora, después de la bronca y la risa, le vino la pensadera y le propuso a Elisa asistir a 3° grado en el turno de la mañana y si quería, a la tarde, ir a 4° y “ver qué pasa”.

Elisa no aceptó. Quería ir a 4° a la mañana, con sus compañeras, y a 3° a la tarde.

Otra vez la herida narcisista de la escuela sangrando a carcajadas.“¿Pero quién manda acá?” pensó la directora mientras caminaba hasta la estación de tren al salir de la escuela.

“Bueno, dale”, le dijo al otro día. “Decile a tu mamá que venga mañana a firmar un actita”.

Lo dado fue habitado con nuevos sentidos y Elisa empezó su doble escolaridad. La norma fue interpretada con amor y Elisa fue inscripta en los dos registros para que el seguro escolar la cubriera en ambos turnos.

Algunas barreras cayeron para dar paso a situaciones que requieren que seamos capaces de hacer girar la rueda hasta encontrar la manera de detenerla cada vez para hacer subir a cada uno con su particularidad.

A fin de año, Elisa pasó a 5° con sus compañeros. No saben bien si las ecuaciones le salieron “de una”, pero sí le salió la “persistencia deseante” de la que nos hablan algunos filósofos, esa que nos falta a muchos cuando egresamos de un tránsito escolar “sin tropiezos”, moldeados, todos igualitos.

“Muchas veces, la escuela reproduce las formas ‘tradicionales’ de discriminación social y también, de vez en cuando, se da maña para crear sus propias formas de discriminación” (Punta, 2012). Por suerte, a veces, también crea sus propias formas amorosas de mirar a cada uno. Esta fue una de esas.

La magia del no saber y pensar con otros.

Si en cada encuentro podemos comprender algo más de nuestra singularidad y de la de los demás; si nos “producimos” en cada encuentro, en cada encuentro nace un mundo. En el encuentro con Elisa nació una escuela.

DE CARAMBOLA

Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.

PAULO FREIRE (1974)

Estoy viendo jugar a los chicos y las chicas en un recreo de una escuela. Son los pibes de un grado de “repetidores” y juegan a la bolita.

Les pregunto cómo juegan y me responden todos a la vez. Les pido que me lo anoten. Se ponen a escribir Yuyo, María José, Chuleta, Chabela, Hueso, Ricardo y Samuel.

Mirá si la escuela fuera un partido de bolitas –pienso–; ellos podrían jugarlo.

Mirá si cada pibe, con su guardapolvo, fuera una bolita lechera, las preferidas.

A lo mejor, las escuelas fueron hechas para que los pibes jueguen a la bolita, inventen sus reglas y puedan.

Me alcanzan el papel con las reglas de este juego de bolitas y metáforas y leo:

El opi: es un hoyo –se le puede decir directamente “hoyo”– o un agujero en la tierra hacia donde todos los jugadores tiran cuando empieza el partido. El que emboca antes sale primero a pegarles a las demás bolitas.

Montañita y caminito: consiste en limpiar el terreno que separa la bolita contraria de la propia; sirve para darle más dirección y hacer más fácil la quema.

Quema: es darle a la otra bolita.

Buena y mala carambola: se dice cuando tenés dos o más bolitas delante y le tirás a una pero le pegás a varias. Tenés que cantar rápido “buena carambola” antes de que otro diga “mala”. Solo es “buena” o “mala” según quién canta primero. No hay otra.

Ojeteado: es cuando juegan muchos en el mismo opi y se agranda, entonces cuando te hacen la quema y te mandan lejos y tirás desde ahí y lo embocás es porque está ojeteado. Es fácil hacerlo.

Lampar: es que el que perdió le tiene que dar al ganador una bolita lechera o una común, la que elija.

Lanchar: cuando juegan dos y el que pierde no quiere lampar.

Lechera: es una bolita como las otras pero blanca y de colores lindos.

La común: es la bolita común.

Importada: es una bolita un poco más grande, transparente y con unos gajos de colores adentro. Si uno juega con importada todos tienen que jugar con importadas porque son más grandes. Si el otro no tiene importada, le podés prestar una y si él pierde te da de su bolsa la que vos elijas.

Ahí lomás la tuya: cuando uno canta “ahí lomas la tuya” le está diciendo al que tiró que no importa si su bolita se frenó por algún problema, el asunto es que tiene que quedar ahí nomás. Se le dice “lomás” porque hay que decirlo rápido. El que canta, canta. No hay otra.

Cambio: quiere decir que podés cambiar de lado para tirar o podés poner tu bolita donde te convenga, eligiendo un mejor lugar por si hay piedras o lomas. Lo podés hacer dos veces por partido.

Como la ves: quiere decir que cuando la bolita del contrario está atrás de una piedra o algo y cuando le vas a tirar el contrario canta “como la ves” le tenés que tirar así nomás como está. Si él no canta vos podés cantar “cambio” y cambiás la de él. Si le errás, la bolita vuelve a donde estaba antes.

Último para todos: quiere decir que cantás que jugás último de todos así jugás más tranquilo. Por ejemplo, si el contrario tiró lejos del opi, vos tratás de arrimar lo más posible y si el contrario tiró cerca del opi, uno tira lejos para que no lo quemen y no le ganen la bolita.

Último a la pata: es igual al anterior pero no se canta al empezar el partido, sino cuando hay empate en la distancia al hoyo.

Sin dos, sin tres, ni nada: esto se canta cuando embocás al opi “de una”, así el otro también tiene una sola oportunidad.

Manga: es cuando el jugador estira el brazo lo más que puede para hacer más fácil el opi o la quema. La manga es trampa. Si un jugador hace manga, se le puede pedir que haga de nuevo el tiro.

A muerte: cuando un partido se hace largo y aburrido, se puede ir “a muerte”. Quiere decir, tirando un tiro cada uno para quemar al otro y el que quema gana o, si no, empatan. Para ir a muerte tienen que estar de acuerdo los jugadores.

Estas son todas las reglas de la bolita.

Solo agregué alguna puntuación y corregí unos pocos errores de ortografía. Los que pude. Es que hay otro idioma serpenteando por entre las palabras del que conocemos, ¿no?

¡Mirá si la escuela fuera un partido de bolitas! Mirá si cada pibe, con su guardapolvo, fuera una lechera y las maestras estuvieran haciendo carambolas y nadie repitiera porque la escuela fuera como un opi ojeteado. A lo mejor las escuelas fueron hechas para que los pibes jueguen a la bolita y no para que los quemen.

Quizás algunas palabras de este escrito resulten soeces. “Repetidores”, por ejemplo. Pido perdón.

Yuyo, María José, Chuleta, Chabela, Hueso, Ricardo y Samuel. Me gusta nombrarlos.

Posdata: <www.youtube.com/watch?v=ivKhj3_bOf8>. Argentina desde adentro - La otra vida de las botellas. TV Pública Argentina. Publicado el 4 de marzo de 2010.

***

Hace un tiempo, en una señalada en la que había varios pibes, uno, de como 7 u 8 años, “calculaba” cuántos corderos había en un corral.

—¡35! —aventuraba.

Cuando venía el señor que contaba, había 34.

El pibito repetía y repetía. No el grado, sino su acierto.

—¿Cómo hacés para calcular? —le pregunté.

—Adivino.

—¿Cómo?

—Pienso un cuadrito del corral y cuento cuántas hay ahí. Y después pienso cuántos cuadritos como ese hay en el corral. Aunque se muevan, siempre adivino.

—¡Eso no es adivinar! ¡Es muy genial lo que hacés!

A la tarde, funcionaba un círculo de cuentos. Cuando ya la faena menguaba, los hombres se juntaban y hablaban. Yo me quedaba con los pibes.

Le pedí a Juan que contara lo que habíamos charlado antes en el corral de los corderos. Al oírlo todos se entusiasmaron. Al otro día éramos varios “probando” su “método”.

De eso se trata, de acompañar el proceso de lectura del mundo. De cada mundo. Y ver “qué se sabe ahí” y cómo se ensambla eso con “lo que hay que saber”. Nada de constatar lo que no se sabe y ya.

“¿Repitente?”, pfff.

En general me voy metiendo lento en los espacios a los que no pertenezco. Para no arruinar el momento de instalarme y poder ver. Ver, ver profundamente cada vez. Profundamente no porque yo tenga esa habilidad, sino porque me dan permiso para hacerlo.

Después de las “estimaciones” (le encantó a Juan saber que no estaba adivinando), charlamos. Hubo preguntas y respuestas mías y de ellos. Y me acordé de los repetidores de aquel grado del reglamento de bolitas.

Imaginar “cuadritos” con lo que sí saben y multiplicarlos por los cuadritos que caben para “calcular” lo que pueden.

Algunos tardan más en poder dividir imaginariamente el corral en cuadritos. Algunas maestras también a veces tardamos más. Es lo bueno de ser varias, varios, en cada escuela. Lo colectivo. Cuando una se tarda, la otra se suma en una demora que dé-morada.

Se hacían silencios mientras cada uno “ensayaba” su cuadriculado imaginario. Capaz que de estimaciones o de cálculos yo podía saber más. Pero de corderos, no.

Quizás por eso mismo habría estado genial, antes de hacer repetir a los chicos de las bolitas, preguntarles cómo jugaban. Porque de currículo, la escuela sabe más. Pero de jugar a la bolita, no.

Y tal vez en ese juego, en ese cuadricular el corral, ellos y ellas pueden poner su saber a nuestra disposición.

Aprender es “aquí”, “ahora” y “nosotras”. Sin preguntas “trampa” que refuercen la idea de que hay algo que yo sé y ellos no, y de que eso nunca es reversible.

Para no dejar que Juan creyera que estaba “adivinando”, para eso estaba yo allí en ese momento. Para decirles a Yuyo, María José, Chuleta, Chabela, Hueso, Ricardo y Samuel que saben jugar y comunicar, y que tienen comprensión lectora; que tienen desarrollados procedimientos relativos a la producción textual, procedimientos de reflexión acerca de los hechos del lenguaje y sobre la interacción comunicativa; que conocen la lengua coloquial familiar y estándar; que pueden respetar los turnos de intercambio; que pueden comprender una instrucción o consigna oral; que pueden narrar y volver a narrar situaciones cotidianas; que pueden argumentar acuerdos y desacuerdos; que manejan vocabulario de uso coloquial; que son capaces de participar en conversaciones espontáneas e informales; que son capaces de tomar/ceder la palabra; que son capaces de comunicar una experiencias a un interlocutor que no ha participado de ella; que son capaces de producir un instructivo y una consigna seriada; que comprenden las funciones y usos de los números naturales en la vida cotidiana (contar, ordenar, cardinalizar, medir, identificar); que comprenden las relaciones de mayor, igual, menor, uno más, anterior, posterior, siguiente, entre (del Diseño Curricular Jurisdiccional de la Provincia del Chubut).

Y ustedes, Yuyo, María José, Chuleta, Chabela, Hueso, Ricardo y Samuel, ¿por qué “repitieron”?

Durante tantos años la escuela les dijo a los pibes y las pibas (y a los no tan pibes y no tan pibas) que “no saben” que ahora debemos dedicar un tiempo recargado a decirles que sí saben, que por favor nos muestren qué saben, que la escuela tiene una invitación para ellas y ellos.

En eso consiste “lo político” imprescindible de la escuela.

JERÓNIMO

La soledad y la vergüenza del alumno que no comprende, perdido en un mundo donde todos los demás comprenden. Si esto no nos moviliza como docentes, debiéramos preguntarnos qué hacemos en una escuela.

DANIEL PENNAC (2011)

Jerónimo tiene 5 años. Participa, como el resto de sus compañeros y compañeras, de las primeras actividades de 1° grado.

Rulos, ojos húmedos, mirada inquieta. “Me quiero ir”, dice.

La maestra propone un juego con los nombres. Cada cual tiene que buscar el suyo entre todos los demás cartelitos. Jerónimo lo identifica inmediatamente y se lo mete en el bolsillo. Mira a los demás. Algunos reparan unos instantes en su cartelito y reconocen los “dibujos” que dicen cómo se llaman. A quienes más se demoran, Jerónimo les pregunta:

—¿Cómo te llamás?

—Maximiliano —dice uno, y él le da su cartelito.

—Sonia, Matías —responden otros.

Cuando terminan, vuelve a mirar inquisidor a la maestra. “¿Y ahora qué?”, parece decir.

Jerónimo lee perfectamente bien. Les dan una fotocopia en la que piden unos datos a los papás. Él la devuelve completa unos minutos después.

Nombres y apellidos: Jerónimo Tomás Pérez.

DNI: 33.x38.903

Domicilio: Los Paraísos 76.

La maestra le dice:

—¿Te acordás de tus datos de memoria? ¡Qué bien Jerónimo! Estoy viendo tu número de documento… A ver, escribilo de nuevo en el pizarrón.

Escribe exactamente el mismo número: “33.x38.903”.

—Mirá —le dice la maestra—, tu número de DNI tiene cuatro veces repetido el mismo número.

—Sí, el 3—responde—, pero acá vale tres, acá vale 30.000, acá vale 3 millones y acá 30 millones. Ya lo hablé con mi papá. Esta es la cantidad de gente que había nacido hasta el día en que nací yo.

—Y si yo pusiera otro 3 acá ¿cuánto valdría? —pone un 3 en lugar del 8 para descartar que fueran datos que él se supiera “de memoria”.

—¿Vos me lo preguntás porque no te lo sabés o porque querés saber si yo me lo sé?

—Porque quiero saber si vos lo sabés.

—Quedate tranquila, yo me lo sé —y se sienta.

En los días siguientes, la maestra fue llevando algunas actividades “más avanzadas” para Jerónimo. Nunca lo suficiente. A la semana de transcurrir 1° grado le propuso divisiones con números decimales. Ella misma tuvo que repasar el algoritmo: hacía tanto tiempo que era maestra de 1°, que no se acordaba bien. Se preguntaba también qué haría con Jerónimo.

Jerónimo no quiere ir a Educación Física, ni a Música, ni a Plástica. “Te va a encantar, Jerónimo. Yo los espero acá”, intenta convencerlo la maestra. No quiere. Llora.

—Vení, capo —le dice el profe de Educación Física—. Vení un rato. Si después extrañás, yo te traigo.

Accede.

Sabe todos los contenidos conceptuales que la escuela primaria espera que un niño de 12 años sepa al egresar. “Pasarlo” a 2° o a 3° no soluciona nada en ese sentido. (Las itálicas en “sabe”, “contenidos”, “conceptuales” y “espera” son preguntas.)

¿Qué sabe Jerónimo? ¿Qué contienen los contenidos que espera la escuela?

En biología marina se llama “espacio de resurgencia” al lugar donde un flujo hidrológico subterráneo aflora del subsuelo y se mezcla con un curso de agua superficial. En ese espacio se da la particularidad de que prosperan vidas que no podrían hacerlo en ninguna de las dos corrientes puras.

¿Y, si en vez de planificar y saber de antemano lo que los chicos tienen que “aprender” en la escuela, asimilamos la tarea a la idea de resurgencia y pensamos la escuela como el espacio en el que pueden prosperar vidas que no podrían hacerlo en ninguna de las dos corrientes puras?

El concepto de resurgencia nos dice, además, que, cuando el agua de una corriente no entra en contacto con la otra y vuelve a entrar en el subsuelo, estamos en presencia de un sumidero.

¿Acaso la escuela que planifica a priori, antes del encuentro con los pibes y pibas se deja ser sumidero? ¿Se deja ser espacio en el que ninguna vida nueva prospera?

Ninguna “vida nueva”. Ninguna por fuera de lo planificado. Ni la de Jerónimo, ni la de la maestra, ni la de la escuela ni, quizás, las de muchos otros niños que “saben” cosas no tan obviamente detectables por el ojo escolar.

Juego con las letras. Después de todo, se trata de un 1° grado. Cuando la escuela se pierde la oportunidad de transformarse en ese espacio de resurgencia, de escuela se transforma en secuela.

La maestra cita a la familia. A la entrevista va el padre, que ya tiene cierta idea sobre esto que la maestra está viendo en las primeras semanas.

—No me digas que lo vas a poner en un grado superior —empieza diciendo el papá—.Ya va a computación y a inglés con chicos de 18 y 19 años y a piano con gente adulta. No queremos que lo pasen de grado.

—¿Y qué quieren?

—Que se haga amigos y amigas de su edad, que tenga cumpleaños de nenes de 6, que juegue al fútbol, que se pelee con los demás, que juegue al ring raje, que rompa un vidrio…

¿Será la escuela el espacio en el que Jerónimo pueda aprender todo eso?

Tiene cosas que aprender y no son las que están en las “planificaciones”. No sabemos cómo hacerlo y el ácido desoxirribonucleico, tema que lo tenía hipnotizado, no está en los currículos de 1° grado. ¡Habría que mandarlo a la universidad!

Pero sus papás no quieren. ¿Y “el resto de la escuela”? Tampoco sabe qué hacer.

“Hacé lo que quieras” dice la directora, “total, lo que tiene que saber, ya lo sabe”.

Quizás la escuela pueda dejar de ser secuela y pase a ser espacio de resurgencia; una corriente que se cuela en otra a través de una falla que hace que prospere la vida. Si la vida se cuela, se teje trama, vínculo, pensamiento compartido.

Un día, Julio, el papá de Jerónimo, va a ver a la maestra. En la escuela habían fabricado una incubadora para huevos de gallina. Quería que le prestaran los libros que habían usado para incubar a ver si “entendía” lo que habían hecho, porque Jerónimo insistía en que no podía ser que los pollos hubieran nacido. “Las condiciones no estaban dadas”, opinaba Jerónimo.

La maestra decide no confesarle a Julio que Jerónimo tenía razón, que los pollos los había puesto allí para no “desilusionar” a los niños, que la experiencia había fracasado.

Vuelvo sobre mis pensamientos y mis palabras: ¿estaban dadas las condiciones para que sucediera un nacimiento ahí o la corriente planificadora había terminado en un sumidero sin fondo, sin crear ningún espacio vital?

Julio se llevó los libros. Unas semanas después Jerónimo los llevó a la escuela y el tema ya había perdido fuerza.

La resurgencia, ya corriéndonos de la biología marina, puede ser un espacio o una conjugación de espacios, movimientos, formas, tiempos, modos en los que algo se cuela y el armado se hace posible.

Si la escuela se cuela, no es secuela. Entonces, de pronto, sucede– por fuera de lo previsto– lo que nos da para pensar.

Si la escuela se cuela, prospera vida en las múltiples dimensiones de quienes la habitan.

La escuela se cuela cuando han caído las prescripciones. Justo donde sobreviene la caída del mundo previsto, se abre el espacio de resurgencia. Allí nos nacen las curiosidades, nos aproximamos y nos distanciamos, se generan condiciones de oportunidad, no podemos dejar de mirar, empezamos a pensar y a registrar lo que pasa en vez de dejarnos desaparecer en el sumidero de las planificaciones y los currículos prescriptivos.

Cuando la escuela se cuela, nos impide seguir siempre con la misma historia.

Pensar este 1° grado de esta manera es ver más allá de Jerónimo, de Sonia, de Maximiliano, de Matías, de la maestra y de la escuela como secuela.

La habitación del espacio de resurgencia que puede ser la escuela no tiene un modo planificado de antemano. Supone un hacerse un lugar, confrontar, pensar, discutir, ensayar, mostrarse, probar, insistir, desistir, exponerse, confiar.

Nadar en esa corriente que se cuela invita a que nadie sea “lo que es”: la maestra, maestra; el pibe bocho, un bocho; la directora, directora y las familias, familias. Habitar el espacio de resurgencia, que con cada uno de los que habitamos las escuelas se actualiza, es nadar en el desencuentro con lo dado.

Los intercambios que en él prosperen nos modifican. Habitar la escuela como espacio de resurgencia es exponernos de modos que no se encuentran en un catálogo. Es viabilizar unos vínculos que no cuidan las fronteras, ni los reglamentos, ni los currículos, sino que los ligan a ellos.

En el espacio de resurgencia de esa escuela, Jerónimo cursó su escolaridad primaria en el turno de la tarde y a la mañana fue rindiendo materias en una escuela secundaria “amigable”.

Las terminó a ambas casi al mismo tiempo. Varios años después empezó a estudiar música con gente de su edad. Tiene una banda. Es músico.

Hace poco, la maestra se lo encontró caminando por la vereda y Jerónimo le dijo:

—¿Te acordás de la incubadora que fabricamos en 1° y que nos nacieron pollitos?

—Sí —le dijo ella atemorizada por la pregunta siguiente.

—¿Qué hiciste con los pollos cuando fueron grandes?

CAMILA

Nuestra comprensión de los problemas tal como los niños se los plantean, y de la secuencia de soluciones que ellos encuentran aceptables (y que dan origen a nuevos problemas) es, sin lugar a dudas, esencial para poder siquiera imaginar un tipo de intervenciones adecuadas a la naturaleza del proceso real de aprendizaje.

EMILIA FERREIRO (1997)

La escuela de la que hablamos ahora es de un barrio de ciudad. Sus estudiantes son la tercera generación que asiste a ella y eso les da un sentido de pertenencia muy fuerte que resulta muy bueno, porque, cuando hay que hacer arreglos o reparaciones, son muchas las manos disponibles y dispuestas. También tiene la contrapartida de que es muy difícil conseguir vacante, aunque la inscripción sea abierta.

Hace unos años, cerca de la escuela, al costado de las vías del ferrocarril, se levantó un asentamiento que ha crecido significativamente año a año. Sus habitantes son, en su mayoría, extranjeros.

Los pibes y las pibas de este asentamiento “se han metido dentro de la escuela”, me refieren al inicio de mi trabajo.

Este “meterse dentro de la escuela” se profundizó con la llegada de la Asignación Universal por Hijo. A partir de entonces, todos los niños que vivían en el asentamiento, pudieron entrar al establecimiento que, hasta entonces, se había mantenido casi “a salvo” de la inscripción masiva, ya que su matrícula se cubría rápidamente con los niños de las familias “tradicionales”.

Entonces, en la escuela se abrió un grado de nivelación.

Esa denominación por sí sola ya me produce escozor. Entro a la página oficial donde se “fundamenta” su creación y leo que los grados de nivelación están destinados a niños de 8 a 14 años que nunca asistieron o abandonaron la escuela.

En un grado de nivelación, entonces, podemos encontrarnos con alumnos con diferentes tránsitos por la escuela… o con ninguno.

La página dice, casi textualmente, que los alumnos asisten a estos grados con la finalidad de crear las condiciones necesarias para “nivelarlos” en el menor tiempo posible para integrarlos al grado más próximo a su edad garantizando los aprendizajes básicos establecidos por la escuela primaria común.

En esta escuela, el grado de nivelación, en su momento, recibió siete chicos. Cuatro del asentamiento, que habían abandonado la escuela algunos años atrás; una niña “judicializada” por haber recibido maltratos de alguien de su familia, que acababa de ser adoptada y nunca había asistido a la escuela; otra nena boliviana que no hablaba castellano y, por último, un niño que había abandonado la escuela hacía dos años por una patología psiquiátrica.La más pequeña tenía 9 años y el mayor 12.

Lo primero que se me ocurrió compartir con las maestras a cargo de ese grupo fue preguntarles cuál era la “lógica” de una política que juntaba las mayores diversidades existentes en la escuela y trataba de nivelarlas. “¿Nivelar qué?”, me preguntaba.

Por sus historias, por sus tránsitos por las escuelas, por sus edades, por sus idiomas…, ¿qué sería “nivelar en el menor tiempo posible” en este caso? Las tres nos quedamos calladas un rato pensando.

Ludmila dice entonces: “Bueno, hagamos lo mejor que podamos”. Me parece un inicio genial. Ludmila es joven y se recibió hace poco. Viaja bastante para llegar a la escuela y lo hace en tren. Se baja en la estación que alberga el asentamiento.

Pensé en mi laburo acá: hacer una “asistencia” para colaborar de alguna manera con el trabajo de estas maestras. ¡¡¡Ufff!!!

Pienso que integrar es integrar; que todo el trabajo previo, la fundamentación teórica y las ideas circundantes son puro blablá.Integrar es integrar, amar es amar, querer es querer. Punto. Cada palabra dice lo que dice. Toda la parafernalia que les metemos alrededor la mayoría de las veces encubre ideas discriminatorias y temores.

Pero estamos en esta escuela, con este marco político y regulador al que tenemos que ajustarnos y del que tenemos que intentar salirnos. Como en un bailecito. Cara y ceca. Tironeo y “cintura”. Cara y ceca.

Nos proponemos “planificar” actividades variadas, más bien lúdicas, de narración, de cocina, de construcción de juguetes, y escribir, cada una de nosotras, notas diarias y juntarnos a compartirlas para, a partir de ellas, y de los pensamientos que nos demos desde allí, mover.

Nos entusiasma.

Una pavada: una vez leí que “entusiasmo” provenía de “en tu Zeus”. Una suerte de “en tu dios”. Después averigüé un poco más y no es exactamente así, pero me guardé esa idea para siempre. Cuando una se entusiasma, “se encuentra”.

En verdad el sustantivo entusiasmo proviene del griego y etimológicamente significa algo así como ‘rapto divino’ o ‘posesión divina’. Parecido, en definitiva: la idea que hay detrás de la palabra “entusiasmo” es que nos habita cuando una especie de dios entra en nosotras y se sirve de nuestra persona para manifestarse. El entusiasmo es una manifestación divina, de cualquier tipo de deidad.

Mi horario de trabajo empezaba cuando terminaba el de ellas en la escuela e igual participaban de nuestros encuentros con entusiasmo.

A Ludmila se le ocurrió trabajar con los pibes, en algunos horarios semanales, “integrados” a sus grupos etarios en los otros grados.“Si integrar es integrar…”, dijo riendo.

Me gustó.

Los chicos del “grado de nivelación” empezaron a ir con sus grupos etarios, principalmente a las horas de Educación Física y de laboratorio. Los “por nivelar” participaron con alegría en las discusiones, en la toma de decisiones, en la formulación de conclusiones porque su “dificultad” no era la oralidad –excepto en el caso de Gabriela, la niña boliviana–, sino la escritura.

Ese fue un “aprendizaje vivencial” (¿hay otros?) para nosotras tres que nos dio tela para cortar durante varios de nuestros encuentros.

“Integrarlos” en estas actividades evitando que el resto de los chicos y de los adultos de la escuela los marginara fue complejo.No salían mucho del aula en los recreos y desayunaban allí.

A partir de las clases de Educación Física, dejaron de ser “los de nivelación” y pasaron a ser Julián, Florencia…

Poco después, a Ludmila, se le ocurrió otra “idea genial”: “¿Y si los chicos de distintos grados van al aula de nivelación a la hora de narración cada día?”.

Ya no solo iban “los de nivelación” al aula de los demás a “aprender” cosas que en su aula no se aprendían, sino que se visitaban mutuamente. Se veían. Porque integrar es integrar.

Un día, los alumnos de 6° grado concurrieron al aula de nivelación para escuchar/contar cuentos. La actividad que seguía era que todos los que quisieran expresaran lo que habían sentido al oír el relato. En general, allí aparecían miedos, prejuicios, momentos de debate en torno al amor, la sexualidad, los sueños, las discriminaciones, la pobreza, la riqueza…, la vida, bah. En esa confluencia de opiniones entusiasmadas, la palabra circuló por la ronda de pibes y cuando le llegó a Camila –de “otro” grado– de 11 años, preguntó: “¿Yo me puedo quedar en este grado? Por favor, seño”.

2. TODOS LOS PIBES ADENTRO DE LA ESCUELA

Había pasado muchos días sin ir a la escuela. Otro asunto, también relacionado con la escuela, me hizo alejarme de allí un tiempo. Cuando volví les pregunté a los chicos “como un juego” si se acordaban de mí.

Sí, se acordaban. Lindo. Aunque ninguno dijo “la directora”. Eso –en el andar cotidiano por la escuela– lo decía casi solamente el sello.

Pienso mucho que cuando una es maestra, sus intervenciones alcanzan a veinticinco, treinta personas con las que se comparte el aula. A medida que se va transitando el sistema y se “asciende”, ese alcance aumenta en proyección geométrica.

Me encantaba, en ese sentido, “ser” la directora. Intervenir, no sobre las vidas de los pibitos y las pibitas, de sus familias, de sus mamás, sino sobre el vector de la relación.

Va así, en esta dirección y a esta velocidad y la intervención hace que vire su trayectoria, que se desacelere.

En la escuela, otra vez, me esperaban los dos sellitos: “el ovalado” –con su escudo y su institución– y el mío –con su cargo y su nombre y apellido–.

Intervenir.

Pensaba con frecuencia que quería otros dos: uno que dijera “Es lo que hay”, y otro, “Vamos viendo”.

Modernidad y posmodernidad.

Tan de la soledad y de la individualidad que suele vivirse la dirección de una escuela. Desde el sello te lo anuncian. La profecía autocumplida.

Y tan de lo colectivo que es el hecho de aprender.

Tan de lo colectivo la cuestión de pensar una escuela en la que todos y todas quepamos.

Vamos viendo.

Tan de lo colectivo que es que los pibes nos hagan lugar.

La inclusión, no como un acto de poder. No como un acto vertical en el que una –en nuestro caso, la escuela y sus hacedoras– puede o no puede concretarla, otorgarla, sino la inclusión como un acto horizontal y amplio.

La inclusión para cada uno y cada una. La que no “marca” ni pone en evidencia a quien necesita ser incluido o incluida, sino que “sabe” que todos necesitamos de ella. Y entre todos la llavemos a cabo.

Silenciosa.

“Somos como la hierba: hemos hecho del mundo, de todo el mundo, un devenir, porque hemos hecho un mundo necesariamente comunicante, porque hemos suprimido de nosotros mismos todo lo que nos impedía deslizarnos entre las cosas, crecer en medio de las cosas” (Maite Larrauri, 2000).

Herborescente.

¿Somos una “escuela inclusiva”?

¿Cómo sería una escuela no inclusiva? ¿Se puede ser escuela si no se piensa en la inclusión?

De la inclusión aprendemos todos. Si la hacemos en términos de poder, estaremos “enseñando” que incluir es algo que podemos o no “otorgar” a otro u otra como un favor. Como un acto de voluntad.

¿Cómo saber que “el inclusor”, será inclusivo a priori del encuentro con el “incluido”? ¿Quién es cuál?

“¿Quién estoy? ¿Dónde soy?”, solíamos jugar.

¿Dónde soy? No tan juego…

La inclusión es una especie de “acto de intimidad”. De dos. Singular. Sin regulación institucional. No puede moderarse.

Se transmite por contagio. Como las plagas. Pruebas, ensayos. Sin discursos ni alharacas. Sin recetas de inclusores e incluidos.

Un estado que se arma en el encuentro, y la escuela está llamada a inventar modos de llevarla a cabo en estos términos. Como Mèlich piensa la empatía y la compasión. Vuelven las categorías a dejarnos outside.

Pruebo.

La piedad es un acto de poder, es el acto supremo del poder. La compasión no es la piedad, porque no es vertical sino horizontal, porque no busca el lucimiento personal. A diferencia de la piedad, la compasión es discreta. Tiene lugar en el silencio, en la sombra.

Nadie sabe, ni debe saber, que el compasivo es compasivo.

La compasión no es la empatía. La empatía es el resultado de un contagio emocional que consiste en ponerse en el lugar del otro, en la piel del otro, y, por lo tanto, en pensar que su alegría o su sufrimiento podrían ser los míos. Pero eso no tiene nada que ver con la compasión. El torturador también es empático, y, por serlo puede torturar mejor. Al contrario de la empatía, la respuesta compasiva consiste en ponerse al lado del que sufre, en acompañarlo en su dolor. El compasivo no siente el dolor del otro, sino al otro sufriendo (Joan Mélich, 2015).

La inclusión como queremos pensarla no tiene forma de aprenderse sino en el contacto con el otro y a partir de él, inventarla. Es ponerse al lado –y del lado– del otro u otra. Y acompañar.

Llamaría a cada una de estas posiciones A y B, para evitar empatía, compasión y piedad. El movimiento de A hacia B, sería impresionante en términos de inclusión.

Discreta.

Suele sucedernos que en los momentos de perplejidad y desconcierto aparece la necesidad de volver a “las solideces”. Necesitamos hacer pie en algo que nos brindó seguridad en algún momento. Necesitamos de la escuela que enseña a leer y a escribir; que separa en “buenos” y “malos”. A las mujeres, de los varones; a los lentos, de los inteligentes; a los burros, de los rápidos.

Necesitamos seguir creyendo que esa escuela es la que nos va a salvar; necesitamos que los chicos y las chicas nos hagan caso; necesitamos amenazarlos con sacarlos afuera de un espacio adentro del cual tenemos la obligación de traerlos, y en el que a ellos tampoco les agrada estar.

¿Y si tomamos esos mismos estados de perplejidad y desconcierto como nuestros “convivientes” y los compartimos con los pibes y las pibas, sea cual sea nuestra cualidad de transeúntes por la escuela?

La contigüidad.

El bluetooth.

Los injertos.

El cuero (la piel).

¿No se trata, también, de eso la inclusión? ¿De pensarnos juntos y juntas?

Por eso no nos quedamos con “la palabrita”, cuando nos preguntan sobre qué trabajamos. Porque a veces nos preguntan, otras maestras, u otras directoras.

–¿Ah sí? ¿Y sobre qué trabajan en esas tardes de lectura y pensamiento?

–Sobre la inclusión –suelo decir. Y casi siempre, casi siempre, me pasa: me pasa que siento que me quedo corta.

Mientras buscamos la palabra –porque no nos conformamos con esta–, estoy ensayando para decir sin respirar:

Hablamos del cuidado que podemos prodigarles a los chicos y las chicas, que se los debemos; el cuidado que les brinde la posibilidad de confiar en nosotras a pesar del estado de perplejidad y de desconcierto en el que a veces nos encontramos por el desacople entre nuestras representaciones y la realidad que pasa en la escuela.

Y en el entretanto, trabajamos en el “engorde” de inclusión.

Tampoco la pensamos escindida del territorio. La pensamos ligada al lugar en el que sucede y a quienes la construyen.

Territorializada.

Así es que la vamos pensando. Discreta, herborescente, silenciosa, cotidiana, recíproca, íntima y territorializada.

Y sobre todo, solo podemos pensarla a través de imágenes. Nunca a través de despliegues teóricos. A ellos, arriba. Jamás parte de allí.

MENGUE; MENGUE Y MIGUEL; MENGUE, MIGUEL Y MALENA

Perdidas la timidez y el miedo, la dulzura y el pequeño mundo compartido, ahora se le antojaban dichosos.

GRISELDA GAMBARO (2013)

Las “escuelas de verano” son espacios escolares que funcionaron durante las vacaciones para los alumnos y las alumnas de escuelas secundarias que tenían “más de tres y hasta seis materias” “comprometidas”.

En la provincia del Chubut, hubo un bello tiempo en que cada escuela las organizaba. Si querían, los estudiantes podían asistir a cualquier colegio que tuviera esa iniciativa. No tenía que ser necesariamente “su” escuela.

Así, solíamos escuchar “Estoy yendo a la escuela de verano de la escuela de mi prima” o “Fui a la escuela de verano en la cordillera porque mi familia se fue de vacaciones allá”.

Al principio, las escuelas se resistían a esta propuesta: “Es que los profesores están cansados, nadie quiere ir”, “¿Cómo vamos a seguir dándoles oportunidades a los más vagos? Es injusto para los que estudiaron todo el año”, “Los chicos no van a venir porque sus familias se quieren ir de vacaciones”, “¡Lo único faltaba! No hacen nada durante todo el año y en el verano toda la familia se tiene que quedar por culpa de ellos”, “Durante el verano queríamos aprovechar para hacer refacciones en la escuela”.

Creo que el gran acierto fue no dejarse tomar por esas argumentaciones recontra conocidas y mortíferas para cualquier germen, para cualquier movimiento, e insistir. La abulia, la mala leche, la idea de “no innovar” son capaces de matar cualquier vida que empieza, por más fuerte que sea su semilla.

Y ahí estaban las escuelas de verano, estoicas, contra viento y marea: insistiendo. En el año de mi relato, con una particularidad en la región en la que está la escuela que miro: todas las secundarias abrían sus puertas a los pibes y las pibas con propuestas para las escuelas de verano. Todas. Y había de todo: talleres combinados de dos o más materias, que abordaban solidariamente los contenidos de una y otra con propuestas innovadoras; taller de armado de juguetes; caminatas charladas; cocina; teatro; cine.

Había también espacios en los que se encontraba una persona sentada detrás de otra escuchando –la mayoría de las veces– una explicación. Hay profesores que prefieren remixar poco sus modos de insistir.

“Igual”, me decía a mí misma, “la insistencia está buena. Por lo menos están acá”.

Las escuelas que consideraban que los chicos habían aprobado tal o cual espacio extendían una certificación y el colegio del alumno en cuestión debía tomarla por buena. Es que era buena.

Los profesores también se sentían observados. ¿“Cualquiera” podía agarrar y aprobar a “sus” alumnos y punto? “¿Por qué no?”, respondía con una pregunta la escuela de verano.

La personifico. Me la imagino sentada frente a las estadísticas preguntándose qué hacer. Más de la mitad de los pibes repetía. Y la escuela también. Repetía y repetía lo mismo una y otra vez.

El mismo discurso: repetir.

Del mismo modo: repetir.

Textual: repetir.

Como yo digo: repetir.

Y otra vez la veo preguntándose: “¿Por qué no?”.

Si no alcanza con los meses de marzo a noviembre, ¿por qué no en enero y febrero?

Si no funciona con este profesor, ¿por qué no intentarlo con aquel?

Si no anda de este modo, ¿por qué no probar otros?

¿Por qué no, por qué no, por qué no?

Empezó en una ciudad como prueba piloto. Los profes iban casa por casa invitando a los alumnos que tuvieran las promociones más comprometidas. También los invitaban por radio, por teléfono, uno a uno. Cada escuela inventaba su forma.

“Escuela de verano”. En el verano las formas y las rutinas se relajan. La escuela se metamorfosea e insiste. Yo estaba en esa escuela el día en que empezó, esperando para mirar, para tomar registro de cosas que, después de que se fueran los pibes, nos permitirían pensar.

Estaba por estar, porque podía, porque en Playa Unión (Chubut) nos conocemos, porque estaba transitoriamente trabajando en el Ministerio de Educación de la provincia y queríamos tomar un registro en persona, sin tercerizar la mirada.

Y ya estaba pensando. Ese día abrían todas las escuelas secundarias de la región. Era enero y los y las profes estábamos ahí esperando a quienes las propuestas ortodoxas no les habían servido.

Los esperábamos con otros trajes, con otros modos, con otros ánimos, con otras temperaturas, con otras luces para insistir. Porque creemos profundamente que lo mejor que les puede pasar es transitar bellamente la escuela. Insistir sin repetir. Invierno y verano.

Dos elefantes se balanceaban,

sobre la tela de una araña.

Como veían que resistía

fueron a buscar otro elefante más…

Mengue tiene 23 años. Es senegalés. Vende collares y anteojos por la arena de la playa. Esto ya no llama la atención, pero lo que relato fue hace algunos años atrás, cuando llegaron los primeros. Hoy solemos hablar sobre “lo que se dice” de ellos: que “los traen”, que viven todos juntos en una casa que les alquila “el tipo que los trae”.

Miguel tiene 38 años. Es maestro. Sus títulos son de maestro y profesor de Física y Geografía. Es santiagueño y trabaja en una localidad del interior de la provincia. En verano se viene a la costa. Este año decidió anotarse para dar clases en la escuela de verano.

Malena tiene 15 años. Como vive en el campo con su familia, para cursar la escuela secundaria tiene que quedarse en un albergue durante el período de clases. Y ahora volvió porque va a asistir a la escuela de verano. Tiene varias materias bajas y aún no tiene asegurada su promoción.

Malena cursa uno de los talleres en los que participa Miguel. Un día hacen barriletes: Tecnología, Plástica, Matemática, Sociales, Lengua. ¡Qué sé yo! No me importa nada qué áreas integran. Miro por el vidrio de la puerta y veo que están armando los barriletes. Es un día ruidoso: búsquedas, cálculos, escrituras. Miran en Internet los últimos “toques”.

—Hay que ponerle un lastre.

—¿Qué es “lastre”?

Diccionario.

—¿Para qué hay que ponerle un lastre?

Hipotetizan.

—¿Qué le metemos de lastre?

Miguel les dice que para eso es la cola de tela que se les pone a los barriletes. Buscan. Encuentran cortinas viejas. Mabel –la portera– no se las quiere dar todas.

—Paren, paren chicos. Una. Les doy una.

Son muchos barriletes y una sola cortina no será suficiente lastre para todos, especulan.

—¿Probamos?

Cruzan a la playa. Prueban, se ponen “en patas”, corren, empiezan.

Mengue pasaba por ahí y se detiene a mirar. Hay muy poca gente a esa hora en la playa, así que tanta venta no se perderá si mira un rato y, después de todo, solo tiene 23 años. Quizás podría hasta ser uno de ellos. Peeeero (siempre hay un pero) nació en Senegal.

Los barriletes no remontan. Les falta peso. Miguel trata de explicar algunas cosas de la física. Nadie lo escucha. Yo tengo los anteojos arriba de la cabeza. Malena me dice:

—¡Maestra! ¿Nos pasa los anteojos para ponerle de peso al barrilete?

—¡De ninguna manera, nena! —le digo y nos reímos.

Entonces, todos reparan en Mengue que está ahí, parado, con su telgopor lleno de “lastres”.

Mengue no entiende mucho castellano y los pibes de la escuela de verano nada de francés y menos todavía los otros idiomas que Mengue les presenta. Se ríen otra vez. Mengue y los pibes.

No quiere darles los anteojos de su telgopor para que los cuelguen en sus barriletes. A cambio, les ofrece sus collares. Al principio se resisten un poco hasta que se entienden y los pibes se comprometen a pagarle los collares que se rompan, si es que alguno se rompe.

Miguel interviene. Pregunta quién tiene plata para pagar los collares. Cada uno suma lo que tiene. Es poco. Miguel pone algo. Sigue siendo poco. Me miran. Pongo también.

Mengue cede algunos collares. Los barriletes de todas formas no suben.

Mengue agarra un barrilete y le saca su cola corta de pedazos de cortina. Agarra otro y hace lo mismo. Agrega esos dos pedazos de cola a un tercer barrilete. Le deja los dos collares, que mucho peso no suman, pero que quedan hermosos.

El barrilete de Malena sube, sube, sube.

Ella quería con fuerza que su barrilete subiera. Corría por la playa dándole hilo. Se reía a carcajadas otra vez. Todas las risas celebrando.

Después cambiaron la cola a otro y después a otro. Y todos volaron.

Cada uno retiró su plata del pozo de “garantía” y yo me quedé con un collar. Y también me quedé con las carcajadas de los pibes y las pibas, de Miguel y de Mengue. En la arena. En la escuela. En la escuela de verano.

ANGELITA

Y tal vez, a la noche,

cuando el viento abanique su copa,

embriagada de gozo le cuente:

¡hoy a mí me dijeron hermosa!

JUANA DE IBARBOUROU, “La higuera” (1922)

Parece que la escuela “Cornelia Pizarro”, que aún está en la calle Peña, entre Agüero y Laprida de la Ciudad de Buenos Aires, para evitar visibles diferencias en la vestimenta de los chicos, fue la que propuso por primera vez que todos llevaran un guardapolvo sobre la ropa (tomado de la Wikipedia). ¿Será que aún queremos “evitar visibles diferencias en la vestimenta de los chicos”? ¿No precisará Angelita ropa diferente a la de los chicos de CABA?

Mientras revuelvo el dulce de leche “sin parar, sin parar”, como me indica Angelita, trato de que no se me vayan de la memoria las indicaciones que me dio para hacerlo. “Usté pone así, en su huequito no más (y ahuecó la mano), la azúcar necesaria para que sobresalga de la leche”. Rápidamente volcó diez o quince “huequitos de mano” en la olla de leche hasta que la azúcar acumulada sobresalió del nivel de leche. Entonces, puso todo al fuego.

“Ahora espera y mira no más”.

Y ahí quedé, esperando y mirando no más: blanco afuera, de nieve; blanco adentro, de leche.

Cuando aparecieron los primeros borbotones a fuerza del último tronco grueso que agregó a la cocina económica, me dijo “Y ahora, revuelva”.

Revolví. Y cuando sentí que ya no quedaba azúcar por disolverse dije: “Ya está”, pero ella me ordenó: “Revuelva, revuelva sin parar”.

Risa; manos curtidas las de Angelita, a pesar de sus 12 años; generosa en profundidad de mirada; guardapolvo blanco a tablitas. Bah, blanco es un decir. Fue blanco cuando era nuevo. Un chiste en esta escuela que esta pibita esté con guardapolvo blanco.

***

Hace el dulce de leche más espeso y más exquisito que jamás probé.

“De cabra, ¿vio? Fuerte es la leche de cabra. ¿Vio que dicen ‘loca como una cabra’? Bue, ahí tiene, ese dulce de leche se hace con leche de cabra loca.” Otra vez risa.

La mamá de Angelita es hilandera en un puesto cercano a la escuela rodeada de nieve que está a mitad de camino de un cañadón que durante el invierno es casi mortal. La mamá está contenta de que Angelita pueda ir a la escuela. No como ella, que no fue. Pero no la deja ir sola. “Es peligroso el camino.”

Igual la mamá no descuida que Angelita aprenda otras cosas, “porque con leer y escribir no alcanza, ¿vio? Ella tiene que saber rebuscarselá: que hile, que amase, que charquee”.

“Charquear.” ¿Cuántos años hará que no escuchaba ese término? “Que charquee.” De inmediato, la expresiónse prende de mi infancia. Que charquee…

Somos las palabras que usamos. Estamos hechos de palabras.

Leo a Fernando Bárcena Orbe, Jorge Larrosa Bondía y Joan-Carles Mèlich (2006):

El lenguaje no es solo algo que tenemos sino que es casi todo lo que somos, que determina la forma y la sustancia no solo del mundo sino también de nosotros mismos, de nuestro pensamiento y de nuestra experiencia, que no pensamos desde nuestra genialidad sino desde nuestras palabras, que vivimos según la lengua que nos hace, de la que estamos hechos. Y ahí el problema no es solo qué es lo que decimos y qué es lo que podemos decir, sino también, y sobre todo, cómo lo decimos: el modo como distintas maneras de decir nos ponen en distintas relaciones con el mundo, con nosotros mismos y con los otros.

La escuela dice guardapolvo blanco, contenidos mínimos promocionales, ciclo lectivo de marzo a noviembre.

Siguen Bárcena Orbe, Larrosa Bondía y Mèlich:

Cuando leo lo que circula por esas redes de comunicación u oigo lo que se dice en esos encuentros de especialistas, la mayoría de las veces tengo la impresión de que ahí funciona una especie de lengua de nadie, una lengua neutra y neutralizada de la que se ha borrado cualquier marca subjetiva. Entonces, lo que me pasa es que me dan ganas de levantar la mano y de preguntar ¿hay alguien ahí? Además, siento también que esa lengua no se dirige a nadie, que construye un lector o un oyente totalmente abstracto e impersonal. Una lengua sin sujeto solo puede ser la lengua de unos sujetos sin lengua. Por eso tengo la sensación de que esa lengua no tiene nada que ver con nadie, no solo contigo o conmigo sino con nadie, que es una lengua que nadie habla y que nadie escucha, una lengua sin nadie dentro. Por eso no puede ser nuestra, no solo porque no puede ser ni la tuya ni la mía, sino también, y sobre todo, porque no puede estar entre tú y yo, porque no puede estar entre nosotros.

Y Angelita que insiste con su risa y con la infancia que tiene con su guardapolvo blanco.

La lengua de la escuela neutra y neutralizada borra cualquier marca subjetiva.

Angelita aprende a hilar y a charquear en su casa. ¿Y en la escuela? Los ríos de Asia… La lengua de la escuela sin nadie adentro.

Angelita hace dulce de leche de cabra en medio de la nieve de agosto.

Los tiempos de la escuela que no tienen que ver con nadie. Un tiempo sin geografía.

¿Una escuela sin sujeto solo puede ser la escuela de unos sujetos sin escuela?

Acá hay una escuela de paredes gruesas y térmicas. “De la época de Perón”, dice la directora. Pero creo que lo que “arma” escuela no es el ladrillo al que todos llegan cada día. Lo que “arma” escuela es lo que llega y se va con Angelita, que es capaz de hacer dulce de leche tomando medidas por “huequitos de la mano” en cualquier fueguito de por ahí, aun sin techo y sin guardapolvo.

Los aparatos de control funcionan a full en las escuelas. Armar comunidad sumando los deseos y los saberes de quienes verdaderamente las transitan hará de ellas espacios de acogida y no de expulsión. Armará pertenencia.

Los pibes y las pibas ya no se someten, no validan reglas con su hacer sumiso, no obedecen. Tampoco sus familias.

Hay muchas formas de perderlas y perderlos: que dejen de ir (que es lo peor) o que vayan a aprender a leer, a escribir y “lo de las cuentas”, que “tomen” eso y que no “dejen” nada porque nada de concavidad proponemos para alojar sus manos, sus dulces, sus miradas, sus ilusiones.

¿Cuántos gramos de azúcar cabrán en un “huequito” de la mano de Angelita? ¿Cuánto medirá el huequito de cada uno de los pibitos y cada una de las pibitas de ese grado? ¿Habrá quien fabrique guardapolvos color dulce de leche?

Lo que la escuela “enseña” en su imperativo enunciador dice lo que “es” para una forma de pensamiento: el dominante. Pensemos tejiendo tramas, trazando puentes, armando vínculos. Seamos capaces de enunciar novedosamente sus formas de vida.

Si la escuela siempre está ya pensada, si nos viene enlatada, cualquier cosa que proponga territorialización queda fuera de su plan, como Angelita fuera del aula desplegando todo un saber y un pensamiento sin encontrar dónde hacerlo morder. Y más que “sin encontrar”, como si de ella dependiera, sin que haya armado allí ex profeso un dispositivo en el que muerda.

Para Angelita, lo que la escuela propone –solo, solo, solo eso–queda lejísimos. No tiene ninguna densidad, como si fuera de aire.

Currículo en mano, somos incapaces de tocar su mundo. Además, ya no hay certeza de que esos saberes nos ofrezcan una “mejor vida”. La mamá de Angelita lo sabe y lo dice cuando sostiene que “ella tiene que saber rebuscarselá: que hile, que amase, que charquee”.

Está claro que, como decíamos antes, lo que “arma” escuela es lo que llega y se va con Angelita. Lo que les permite a los pibes y las pibas que la habitan hacer experiencia de mundo y elaborar, a partir de su vivencia, sus propios sentidos.

“Prestarle” la cocina de la escuela a Angelita para que haga el dulce de leche no es lo mismo que nada. Pero tampoco es suficiente. No alcanza con poner a disposición de ellos nuestros “poderes”. Debemos heredárselos en vida; en vida de la escuela. Antes de que sea tarde.

O, más aún, no heredárselos, sino reconocerles el derecho de posesión. Compartir con ellos nuestras dudas e inconsistencias. Rearmarnos cautelosamente para evitar las recaídas. Y, si suceden, bueno…, vamos viendo.

Bárcena Orbe, Larrosa Bondía y Mèlich terminan, como no puede ser de otro modo, después de habernos sumado tanto en el pensamiento a que nos invitó Angelita. Los leemos mientras comemos un pan con dulce de leche de cabra:

Se podría establecer un contraste entre una lengua con voz, con tono, con ritmo, con cuerpo, con subjetividad, una lengua para la conversación… y una lengua sin voz, afónica, átona o monótona, arrítmica, una lengua de los que no tienen lengua, una lengua de nadie y para nadie que sería, quizá, esa lengua que aspira a la objetividad, a la neutralidad y a la universalidad y que intenta, por tanto, el borrado de todo trazo subjetivo, la indiferencia tanto en lo que se refiere al hablante/escritor como en lo que se refiere al oyente/lector.

Y lo que quiero decirte, por último, es que necesitamos una lengua en la que hablar y escuchar, leer y escribir sea una experiencia. Singular y singularizadora, plural y pluralizadora, activa pero también pasional, en la que algo nos pase, incierta, que no esté normada por nuestro saber, ni por nuestro poder, ni por nuestra voluntad, que nunca sepamos de antemano a dónde nos lleva.

MARCO ANTONIO Y MARÍA ISABEL

¡Oh! ¡Bienvenidos! Pasad, pasad, de las tristezas haremos humo.

Mi casa es su casa, si es que hay casas de alguien.

JAUME SISA, “Cualquier noche puede salir el sol”

No es la primera vez que comparto con esta comunidad algunos días del verano. Venimos a tejer, a teñir, a compartir lo que sabemos. Por supuesto cada una trae, como no puede ser de otra manera, su mochila llena de “algo más” que lanas. Traemos libros, las maestras; alguna crema para los parásitos, las pediatras; galletitas y turrones, las reposteras.

Todas traemos algo de nuestros mundos fuera del mundo de las tejedoras. Y tejemos ese algo que traemos con lo que encontramos acá.

Es Catamarca. Crispeciona, que no es catamarqueña, nos enseña tintes y nosotras le traemos lanas del sur “de las finas”.

Marco Antonio (de 11 años) ayuda cada mañana a juntar la leña para calentar las ollas y arriesga que, si le ponemos un poco más de aquel yuyo y un poco menos de esta cáscara, nos va a quedar verde.

Nos reímos y apostamos. Queda verde.

Crispeciona también se ríe con una risa de pocos dientes y lo echa con una varillita. Madre e hijo, mitad juego, mitad reto.

—¿No va a la escuela? —pregunto.

—Ya no —dice su mamá.

Hay lugares en donde la palabra ralea y el hacer es el modo de decir. “No muchas preguntas. Mirar y hacer”, nos dijo Romina cuando vinimos por primera vez. Romina es el “contacto”. Tejemos juntas en un taller de tejido. Tejemos y leemos cuentos.

Un día Romi nos contó de Crispeciona y un grupo de mujeres que, como nosotras, tejen y piensan los mundos que habitan. Desde entonces, fuimos algunas veces. Llevamos mercadería, cuentos, música, crema para el cuerpo, lanas…, y nos quedamos unos días aprendiendo las unas de las otras.

“No muchas preguntas”, nos había advertido Romina.

Necesito una más. “Una sola preguntita más”, me justifico a mí misma.

—¿Por qué? —pregunto.

—Ya lee y cuenta —dijo Crispeciona.

¿Ya lee y cuenta?

Me fui con esa charla larga –larguísima– en mis poros. Pasó un año y volví al otro verano. Todo “casi” igual. Con un agregado: entre fogones, tintes hirvientes, telares y ruecas, anda también María Isabel (de 9), la otra hija de Crispeciona.

No hago preguntas. Todavía no decodifiqué del todo la “respuesta” del año pasado.

Llevo puesto un saco que me tejió Romina con un punto de fantasía muy hermoso.

María Isabel se sienta a mi lado mientras pelo unas ramas para echar al tinte. Hila su lanita con una rueca manual que marca un hoyito en el suelo. Mira mi saco y al ratito dice:

—Dos para abajo, una lazada, una disminución simple; dos para abajo, una lazada, una disminución simple…

—…

—… y a la vuelta, todos para arriba.

No puedo creer que esté “leyendo” el punto de mi saco. Miro a Romina que, también asombrada, asiente con la cabeza.

Crispeciona la echa con una varillita y nos reímos todas.

Ya no necesito preguntar nada. María Isabel teje e hila mundos de pocas palabras y puntos de fantasía; ríe a carcajadas con su madre, establece complicidades y entiende gestos y signos.María Isabel y Marco Antonio “ya leen y cuentan”. La escuela, que los dejó ir, no.

ROMÁN

No tener maestro es no tener a quién preguntar, y más hondamente todavía, no tener ante quién preguntarse. Sin preguntas y sin maestro estamos perdidos porque preguntar es la expresión misma de la libertad.

MARÍA ZAMBRANO, cit. en NIEVES BLANCO (2005)

Tiene una lastimadura en el costado. “Presumiblemente de arma blanca” diría, quizás, una crónica policial. Pero no es una crónica policial. Es la escuela. “Román tiene una lastimadura en el costado que parece un puntazo”, le dice el portero al director de la escuela. Román va a la dirección.

Sí, es un puntazo. No, no va a ir a la salita porque van a llamar a la policía. Sí, quiere que lo ayuden porque le duele y está un poco asustado. No, no les contó a sus padres. Sí, acepta mostrarle al director.

El director llama a su propio hermano. Es enfermero en la salita de otro barrio. “Traé algunas cosas”, le dice. “No sé, aguja, xilocaína…”

El hermano se enoja con el director y cura a Román. También se enoja con Román y lo cura.

La puñalada no penetró la cavidad abdominal. No es muy superficial pero, aunque no lo cosan, va a cicatrizar de todos modos.

***

Hoy leí un posteo que decía “debajo de cada gorra, hay un pibe con su historia”. Y la cosa de la gorra me llevó a la que usan los pibes con la frase “No seas gorra”.

Vale para las dos.

“Debajo de cada gorra, hay un pibe con su historia.”

Y si la escuela “sabe” –sensiblemente– que debajo de cada gorra hay un pibe con su historia, quizás mañana o mañana o mañana “la gorra” sepa –sensiblemente– que debajo de cada gorra hay un pibe con su historia.

Porque “la gorra” también pasa por la escuela.

Esa es la maravilla de la escuela: todas y todos la transitamos y cada vez durante más años.

A los pibes les gusta hacer la diferencia entre “gorra” y “visera”. ¿“Visera” viene de “vísceras”? Las vísceras son lo entrañable, lo interno.

El director llamando a su hermano es la escuela visera. Que la escuela no se ponga la gorra salva a Román de la muerte. Quizás no de la muerte literal, pero sí de un tipo de muerte subjetiva en la que lo que muere es la confianza de los pibes y las pibas en los adultos.

No los rematemos.

3. LA CELEBRACIÓN DE LA DIVERSIDAD

De tanto en tanto, viajan personas como tú y tu madre. Son personas que llevan un pueblo entero como equipaje. Y aunque el tren es muy fuerte, no puede cargar con un río, campos sembrados, amaneceres enteros, un sol y un cielo. Porque las personas como ustedes, llevan hasta el cielo de su pueblo.

LILIANA BODOC (2008)

Hay algunas experiencias sensibles y dolorosas de nuestro pasado reciente que aún nos ponen en jaque en nuestra condición de escuela.

Es denso su abordaje por parte de los colectivos escolares, pero ineludible, ya que podrían brindarnos herramientas para construir en las aulas una convivencia que celebre la diversidad, al mismo tiempo que no nos deje descansar y nos mantenga advertidas y advertidos sobre los peligros de la discriminación como microgenocidio cotidiano.

Los docentes tenemos la obligación de desarrollar algún concepto “alternativo” (a la “historia oficial”, por ejemplo, y a su calendario escolar, también por ejemplo) –desde el punto de vista histórico– que nos ayude a acompañar a los pibes y las pibas en el pensamiento sobre algunos temas.

***

Sin Roca en los billetes, sin Roca como prócer, sin calles, ciudades y plazas con su nombre no habría habido Videla. Sin Roca no hay Videla.

Comprender previene. Comprender los genocidios sucedidos prevendrá los sucesivos. Y esa prevención puede comenzar en la escuela. No hay conmemoración de las víctimas del genocidio que se inició con la Campaña del Desierto, pero sí hay 12 de octubre.

Los genocidios empiezan con gestos y palabras, y van escalando en violencia. Las atrocidades no suceden desde el minuto cero. Los medios de comunicación optimizan el impacto de los mensajes sacando ventaja de la intolerancia social y de las grietas.

La lucha para combatir esos discursos violentos y discriminatorios–precursores del pasaje al acto– debe iniciarse imprescindiblemente en la escuela buscando lenguajes adecuados, sí, pero, más aún, más que buscando lenguajes adecuados, rompiendo con las prácticas clásicas que, en definitiva, no son otra cosa que lenguajes.

La escuela como antídoto de retóricas de exclusión violenta y discriminatoria. Transmitir un mensaje potente que logre competir con, y superar, la enorme cantidad de publicaciones, comentarios y provocaciones con que las redes sociales nos bombardean segundo a segundo. Un mensaje que “conquiste” a los pibes y las pibas que no son ni un poco de “desierto”; que tenga el poder de convocarlos muy particular y especialmente.

Se trata de meternos a competir con la fascinación que a menudo produce la imagen de un hombre blanco y de ojos claros ostentando su poder y sus privilegios; de trabajar en la construcción de una comunicación que no fascine sino todo lo contrario: que arme charla, conversación, diálogo y se abra a la pregunta.

La calidad educativa no se mide solamente por los niveles académicos. O, mejor dicho, los niveles académicos no deberían medirse solamente por los saberes curriculares, sino también por la capacidad de los colectivos docentes para acompañar a los y las estudiantes en el desarrollo de niveles de registro de la alteridad cada vez más evolucionados.

Queremos que nuestros esfuerzos se dirijan a acompañar en el pensamiento a seres, más allá de los grandes conocimientos, de las competencias y de la instrucción.

La lectura, la escritura y la aritmética son importantes solamente cuando pueden servir para que seamos más “gente”. Y nuestro don de gentes alcanza su máximo desarrollo en contacto con los otros; con los otros y las otras en sus más genuinas expresiones.

***

Analía, una maestra que en un tiempo se encontraba a cargo de 6° grado en la escuela de Leleque, localidad del noroeste de la provincia del Chubut, me dijo una vez que se “conformaba” con que ninguno de sus alumnos fuera nunca “patovica” del terrateniente.

Gol.

Ojalá sus estudiantes también hayan deseado eso después de su paso por la escuela de Leleque en compañía de Analía, porque incluso en esos espacios es muy complejo construir una imagen valorizada de los pueblos originarios.

Recuerdo que en el censo nacional del año 2010 había una pregunta en relación a personas que se reconocieran como descendientes de un pueblo originario. Me sentía molesta con la pregunta y obligada a hacerla. Tardé en decodificar mi malestar. Tardé lo que tardé en encontrarme con Delmira, que no se reconocía como descendiente de un pueblo originario. La miré directo a sus ojos desmentidores. “Soy parte del pueblo originario, no descendiente de él”, dijo. Punto.

Punto.

Analía me cuenta que, cuando llegó a Chubut, traía un libro en el que decía que, después de la Campaña del Desierto, el territorio había quedado vacío.

No hay territorio si está vacío, pensamos ahora. El territorio quedo vacío, según la bibliografía, y había que llenarlo.

Por suerte Analía metió sus tripas en esa tierra “vacía”, la volvió territorio e imaginó un tiempo en el que ninguno de sus alumnos fuera patovica del terrateniente.

Aún sigue habiendo muchos textos escolares –los hay desde siempre y sobreviven– que presentan la llamada “Conquista del Desierto” en esos términos: “desierto”, “malones”. En algunos hasta se valora la figura de Roca por su “esfuerzo” por “incorporar tierras para la agricultura y la ganadería”. Y también, como decíamos al principio, lo valoran los nombres de nuestras ciudades, calles, estatuas y billetes de curso legal.

Por suerte, Analía no era, ni es, un caso aislado. Y se nos ríe la panza con eso. Hay esos manuales y billetes y Analías.

Que la escuela discuta el relato dominante y ponga en duda las imágenes instaladas no resulta fácil pero es imprescindible. No es fácil en particular porque la escuela fue creada justamente para transmitir ese mensaje dominante; entonces, discutirlo desde allí comporta la dificultad adicional de ir contra su propia naturaleza. ¿Puede la escuela discutir el relato dominante, cuya propagación le dio origen? Sí.

Discutir el relato. Discutirlo y oponerle trabajo. Labor. Laburo. Laburo de pensamiento. En la escuela es necesario trabajar para la construcción de otra mirada. Buscar el sostén de otras investigaciones. Ver cuáles eran los intereses en juego antes y después de la “conquista” y cuáles de sus trazas –si solo somos capaces de detectar trazas– aún nos amenazan. Y, sobre todo, sobre todo, sobre todo desentrañar los ardides discursivos para instalar esa perspectiva como un hecho natural, obvio e inevitable.

En nuestros cuerpos resulta un proceso lento, con avances y retrocesos, que nos da mucho trabajo. Pero ahí están las pieles morenas de nuestros pibes y pibas, y las nuestras propias, y nuestros pelos de 31 micrones invencibles para el viento que no nos dejan mentir… más. Al menos a nosotras, que estamos pensando el espacio, el territorio.

En 2016, un ministro de Educación, en un acto público durante una inauguración, anunció en Río Negro que el gobierno estaba iniciando una nueva Campaña del Desierto.

La gravedad de no subvertir la idea que asocia educación con conquista es la que sostiene esa pregunta del censo de 2010 que no solo niega la historia, sino que también “ningunea” los actuales procesos de reivindicación de los derechos de los pueblos originarios del que muchas –¡muchas!– escuelas hemos formado parte.

Asimilar la función de la educación con una campaña militar implica desconocer la importancia que en las escuelas le damos hoy a la lucha contra las desigualdades. Así, se niegan y desconocen los continuos esfuerzos de muchísimos maestros y maestras, profesores y profesoras, alfabetizadoras y alfabetizadores que intentan construir y transmitir en el aula otra historia pensada en condiciones de igualdad. No somos “casi todos descendientes de europeos” como a muchos les gusta creer. Y la Conquista del Desierto no fue un hecho “inevitable” para el progreso. Como dice la canción de Litto Nebbia,

Si la historia la escriben los que ganan,

eso quiere decir que hay otra historia:

la verdadera historia,

quien quiera oír que oiga.

ASTRID

Miles de muertos sin sepultura deambulan por la pampa argentina. Son los desaparecidos de la última dictadura militar.

La dictadura del general Videla aplicó en escala jamás vista la desaparición como arma de guerra. La aplicó, pero no la inventó. Un siglo antes, el general Roca había utilizado contra los indios esta obra maestra de la crueldad, que obliga a cada muerto a morir varias veces y que condena a sus queridos a volverse locos persiguiendo su sombra fugitiva.

En la Argentina, como en toda América, los indios fueron los primeros desaparecidos. Desaparecieron antes de aparecer. El general Roca llamó conquista del desierto a su invasión de las tierras indígenas. La Patagonia era un espacio vacío, un reino de la nada, habitado por nadie.

Y los indios siguieron desapareciendo después. Los que se sometieron y renunciaron a la tierra y a todo, fueron llamados indios reducidos: reducidos hasta desaparecer. Y los que no se sometieron y fueron vencidos a balazos y sablazos, desaparecieron convertidos en números, muertos sin nombre, en los partes militares. Y sus hijos desaparecieron también: repartidos como botín de guerra, llamados con otros nombres, vaciados de memoria, esclavitos de los asesinos de sus padres.

EDUARDO GALEANO (2010)

Hay trozos del patchwork de mundo que pareciera que van armándose uno “casi” lejos del otro. Eso parece hasta que un día se unen, con puntadas tan claras y precisas que no podemos creer no habernos dado cuenta antes de que un cuadro y el otro eran parte del mismo armado e, incluso, de nuestro propio armado.

Desde el balcón de mi casa, suelo observar el ingreso a una escuela. Está pegada a mi edificio y sé –porque me fui enterando de la historia del barrio– que, antes de ser edificio, el espacio en el que hoy vivo era parte de la escuela. La escuela, digamos, “abraza” el edificio. Está a sus dos lados y se la ve y se la escucha desde casi todas las ventanas y balcones. Desde los departamentos del frente, se ve el frente de la escuela. El ingreso y salida de los chicos y las chicas a quienes traen los colectivos escolares que llegan y se van. Desde los del contrafrente, se ven los patios, los recreos, algunas celebraciones y algunas clases al aire libre.

Todos los días, una maestra de unos 45 años recibe a Astrid en la puerta de la escuela. Astrid es la hija del encargado del edificio en el que vivo yo. Lo primero que hace la maestra cada mañana es elogiarle el peinado. Astrid lleva siempre peinados llamativos y hermosos. Mientras la maestra la elogia, la nena y el papá, que la acompaña cada mañana los veinte metros que hay entre la entrada del edificio y la de la escuela, sonríen. Sonríen más que cualquier vez que los haya visto en la casi cotidianeidad en la que nos cruzamos en diferentes situaciones.

Yo me imagino que esa maestra se llama Alicia. No por la de “el país de las maravillas”, aunque también podría ser, sino por una Alicia maestra con la cual compartí varios años de trabajo. La Alicia de entonces –que presta su nombre a la de la escuela de Astrid– solía dejar a los chicos sin recreo si no habían terminado la tarea o no permitía que comieran la fruta de la colación si no la habían resuelto satisfactoriamente. Satisfactoriamente para ella, claro, que tenía la “teoría” de que “los chicos bolivianos eran ‘lentos’ para aprender por una cuestión de altura geográfica y de oxigenación cerebral”.

Me pareció una buena revancha para el nombre llamar Alicia a esta maestra que recibe cada día a Astrid, que es peruana, en la puerta de la escuela privada a la que da el balcón de mi casa.Cuando recién me mudé, el edificio aún no había terminado de construirse pero Roberto –el papá de Astrid– ya estaba. Vivía en la sala de calderas y, a pesar de que era un edificio con pileta, solarium, laundry y gimnasio, la persona que se ocupaba de que tuviéramos todos esos espacios en condiciones y disponibles para ser disfrutados vivía en esa sala en condiciones de mucha precariedad y sin haber podido traer aún a su familia de Perú.

***

Después del rosario de bellezas que la maestra le dice a Astrid cada mañana con un cariño conmovedor y que casi “sé” que le nacen de alguna parte de su propia biografía, Alicia le da la mano y Astrid espera allí, con ella, el momento del ingreso. Ninguno de los demás niños o niñas que van llegando parecen peruanos. La escuela es bilingüe y algunos niños o niñas saludan a Alicia en otro idioma. Alicia responde cada saludo con paciencia infinita, siempre con Astrid de la mano.

Agarrada de la mano de Alicia, cada mañana Astrid se despide de su padre y, conforme van pasando los minutos, parece menos y menos indefensa.

***

Me vuelven a venir a la mente el ministro y sus dichos sobre esa nueva Campaña del Desierto. Nada es ingenuo. Creo que no hay inocencia en esos dichos.

Durante la “primera” Campaña del Desierto, la de Roca, fue muerta una gran cantidad de personas. Si bien el número varía según el investigador, todos coinciden en que fueron varios miles. Miles y miles. Los habitantes originarios que no fueron asesinados, ya vencidos, sufrieron la desintegración cultural, la pérdida de sus tierras y de su identidad, y fueron “reubicados” en “reservas”, museos, violados o trasladados para servir como mano de obra forzada.

Tanto por la violencia con que se desarrolló la campaña como por el objetivo de beneficiar a un grupo de poderosos, reivindicarla –aunque sea soslayadamente– es apología del delito. Se trató de un genocidio y de un etnocidio que se llevaron a cabo con sádica crueldad.

Creo, o más bien siento, que estos dichos nacen de una genealogía conceptual clasista y poseen una correlación profunda, actual y para nada ingenua con el encargado peruano durmiendo en la sala de calderas.

Por suerte, después de la piña verbal que aturde, me viene una mañana de balcón mirando a Alicia.

Creo mucho que la perversión individual “nos muere” a todos. Y también que la generosidad personal puede rescatarnos. Y, si se da en la escuela, se proyecta hacia el infinito. ¡Ojalá!

En las escuelas que transito diariamente, los gestos de los pibitos y las pibitas y los de las maestras y los maestros me hacen nacer siempre pensamientos. La escuela sigue “viva” por lo generoso que la habita. Estoy convencida de que, dentro de las estrategias biológicas de supervivencia, hay muchas más que podrían ligarse con lo generoso antes que con lo cínico, lo mezquino o lo perverso. No siempre el que puede perjudicarte te perjudica. No siempre desde la cartera de Educación se propone la matanza.Hay maestras que te dan la mano en la puerta de la escuela y “te entran” a ella de manera amorosa.

Alicia es la constatación diaria de que el perverso no siempre triunfa. La perdurabilidad de la escuela se debe a que en ella muchas veces se abraza a los pibitos y las pibitas. Se los y las cuida y protege.

El hecho mismo de que nos sigan horrorizando algunas situaciones que se dan en ella y de que el tema principal de conversación en torno a la escuela sean los modos de vinculación violentos y la abulia indican que tenemos anidada la idea de que en la escuela principalmente pasan cosas buenas. Sé que la generosidad de Alicia nos alcanza de rebote a todos y todas. Su amor compensa muchos horrores. Cuando Alicia y Astrid se dan la mano, se ilumina una parte del mundo ensombrecida.

El amor tiene una magia poderosa. No estoy diciendo nada nuevo. Y cuando sucede en la escuela, nos protege “para siempre”.

AMELIA

Odio hablar del pasado como algo mejor que se perdió en la nada de un presente baldío. No creo en eso.

ÁNGELES MASTRETTA (2012)

Amelia tiene 66 años. Es portera de escuela. No se puede jubilar porque empezó a trabajar de grande. El resto de su vida, sus primeros años, vivió en el campo. “Ni escuela había. Sólo campo y chivas no más”, dice. Se viste trapo sobre trapo. Un par de medias, otras arriba, polainas, una pollera, una sobrefalda, botas…, y arriba de todo una pechera de tela acrocel que la “uniforma” y dice que es la portera.

El aroma del arroz con leche le pertenece.

Ella mira a cada nene; sabe sus nombres y adonde viven, los va llamando antes de que le toque a su grado para “adelantarles” un desayuno que sabe no han tomado en su casa. Amelia lee la vida de cada niño; la lee porque la sabe desde su propia biografía. Sabe de fríos y de hambres; entonces, lee y escribe con la cuchara de madera cada mañana cuando llega, a las 7, y abre la escuela y prende las hornallas y mira el menú y empieza a preparar el arroz con leche los lunes, el budín de pan los martes… Se convirtió en una astuta lectora de vidas que sabe buscar indicios; ancha en horizontes de pensamiento; dueña de un universo de significaciones rico, resistente y de tramas muy sutiles. Sin embargo, Amelia es analfabeta. Necesita ayuda para hacer cualquier trámite y con su imagen menuda de telas superpuestas camina dos pasitos atrás del acompañante de turno. Un día pide que le enseñemos a leer y a escribir. Quiere aprender a leer. “¡Pero Amelia! ¡Vos leés mejor que todas nosotras!”.

Otro día

Nos disponemos a izar la bandera. Amelia se puso un guardapolvo blanco. Nos saludamos y –como siempre– hablamos de alguna noticia importante. Al instante, los chicos gritan: “¡La Amelia empieza 1° grado!”.

Lo habíamos venido hablando las semanas anteriores y estábamos todos muy entusiasmados. Cuando le contamos a Amelia lo que habíamos pensado, dijo: “¡Ay, diosito, qué alegría!”.

La alegría nos invade, se nos cuela por todas partes y nos vamos involucrando cada vez más con la idea. Creemos que la alegría de Amelia es asunto de todos.

De sus siete horas de trabajo, dedicaría tres y media por día para que aprenda a leer y a escribir. Lo comentamos con el resto de los porteros, que se tendrían que hacer cargo de parte del trabajo de Amelia. Pedro, María Luisa y Sandra se repartieron las aulas de “la” Amelia. Horas de conversaciones en torno a esto. No fue que “alegremente” todos aceptáramos de inmediato trabajar el doble para que una compañera se sentara en un aula. No, no, no. Pero hicimos un “arreglo”: lo íbamos a hacer aunque no estuviéramos todos de acuerdo y seguiríamos pensando alguna forma mejor. Si se nos ocurrían nuevos argumentos, nuevas ideas, nos juntaríamos a seguir conversando, pero mientras tanto, Amelia al aula y los demás trabajando un poco de más.

Otro día

Se sienta atrás de todo. Trajo un cuaderno y un lápiz. Roberta –la maestra– empieza el día como siempre: “Saquen el equipo de letras”. Le presta uno a Amelia. Juegan con las letras. “No pega una”, cuenta Roberta después. La bibliotecaria fabrica un equipo de letras gigante para trabajar todos juntos en el piso. De pronto, Roberta pasa por el grupo en el que está trabajando Amelia y están separando las letras que forman su nombre, poniendo juntas las que son iguales, inventando juegos nuevos para trabajar con ella. Piensan cómo escribir “aserrín con gasoil”, “arroz con leche”…

Roberta pide auxilio. “¡Qué difícil! ¡En qué me metí!”, piensa.Se suman más maestras. En las horas “especiales”, los demás maestros siguen el trabajo que hace Amelia en el grado de Roberta y, cuando los chicos se vayan a Plástica o a Educación Física, ella va a “aprender” en otros grados. Las planificaciones comienzan a tener anotaciones marginales que dicen “tarea para Amelia”.Cuando termina su horario “de aprender”, Amelia se saca el guardapolvo blanco y se pone la pechera de acrocel.

“Amelia, hacé la lista de compras, por favor”, le pide la directora. Amelia se ríe. “En serio te digo. Andá a la despensa y anotá lo que falta. Fijate en las cajas lo que dice y anotá; después la revisamos juntas.” Amelia se ríe.

Otro día

Amelia “pasa” el menú por escrito a cada grado. Los chicos le contestan con notitas: “¡¡¡Abajo la cascarilla!!!”.

Anota recetas para las maestras; “practica” para leerles un cuento a los chicos que ahora van a 1º (ella y sus compañeros ya están en 3º); cuenta los puntos que tiene en la aguja y nos pide que la ayudemos con el “diseño” de un saco que se imagina; nos trae una carta que le escribió a su nieta que cumple 15 para que “se la corrijamos”.

Todas estamos aprendiendo a leer y a escribir. Los chicos la sorprenden en los recreos preguntándole “¿Qué dice acá?” y ella les lee. Porque que Amelia lea y escriba es una alegría y la alegría, en la escuela, es asunto de todos.

Otro día

Pasaron a 4º y van a ir de excursión. Amelia ya escribe y lee bien. Llega a la escuela con su vianda y una gorrita con visera. Nos cuenta que “estudió sola” muchas cosas. Va todo el viaje contándoles a sus compañeros –los chicos– lo que acaba de estudiar sobre los animales que ven, las plantas y los lugares que transitan.

Otro día

Nos contactamos con la escuela de adultos. Hablamos con Natalia, la directora, para contarle lo que venimos haciendo todos juntos y le sugerimos que quizás esa escuela podría darle el certificado. Natalia se entusiasma, se suma, organiza, cree.

Preparamos el acto de fin de curso las dos escuelas juntas. Y, entonces, Amelia egresa. Cuando la nombramos, avanza para recibir su certificado y su regalo de manos de su hija. Los chicos aplauden y saltan en las gradas; Pedro, María Luisa y Sandra lloran. Amelia dice otra vez: “¡Ay, diosito, qué alegría!”.

Otro día

Amelia lee y escribe. Todos los demás también. Todos aprendimos a leer y escribir letras y mundos. Eso es la alegría y, en la escuela, la alegría es asunto de todos.

ESTELA

Te quiero no por quien eres, sino por quien soy cuando estoy contigo.

GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ

Estela tiene 12 años. Se sienta en el fondo y con sus diminutos ojos negros trata de captar todo lo que pasa en su aula de escuela bonaerense. Se mudó desde el norte por el trabajo de sus padres. Tiene una cara redonda como una luna. Aún casi no conocen su hablar, porque habla poco y muy bajito.

—¿Por qué Estela habla raro, maestro?

—¿“Raro”? —devuelve el maestro.

Me encanta la repregunta del maestro, porque no da por sentado que lo que él registra –lo que todos registramos en el hablar de Estela– es lo raro. Abre la pregunta de Elías, que es la de todos.

—No habla como nosotros. Pronuncia mal las letras. No dice “llamar”, dice “iamar”—amplía Elías.

—No es que pronuncia “mal” las letras. Las pronuncia diferente. Que las pronuncie diferente no significa que lo haga mal.El idioma tiene variaciones según quiénes sean sus hablantes.

Estela mira y escucha. No dice nada. Supongo que no le gustó el comentario de Elías. A esa edad quedar “en descubierto” no es lo mejor que nos pueda pasar. Estela pertenece a la comunidad toba. En su pueblo, en su casa, todos hablan así. ¿Ella habla mal? ¿Sus papás hablan mal?

—¿Querés leer el cuento, Estela? —ofrece el maestro que sabe que lee muy bien.

Ella acepta.

—Los demás si quieren, cerramos los ojos y tratamos de imaginarnos lo que Estela nos va contando —dice el maestro.

Claro que esto es un trabajo sostenido y diario. La política –sí– entrando al aula. Una política de escucha y de registro de la diferencia. Momento de lectura y predisposición afectiva. No sucede en un chasquido de dedos, pero lo que el maestro propone tiene dónde anidar.

Cuando Estela termina de leer, Romina dice:

—Mientras Estela iba leyendo me imaginé al nene. Creo que fue por cómo lee Estela .Tenés razón, maestro, no habla mal, porque le entendí todo. Habla lindo. Parece de la tele.

Estela apenas se sonríe.

Me voy de esa escuela pensando en su “rareza”. En las “rarezas”, en el “no dejar pasar” –de ese maestro– que los pibes le pongan el mote de “raro” al que es distinto, en su política de meter una palabra maestra allí.

¡Qué buena compañía para Elías la de su maestro! Lo acompañó a salir de ese sitio en el que necesitaba ponerse para no sentirse él mismo raro y también acompañó a Estela a sentir que su diferencia no era rara. Hasta creó el espacio para que Romina la hiciera sentir linda.

Me cuenta el maestro en una charla posterior que ahora, cada vez que pide voluntarios para una ronda de cuentos, Estela está entre los primeros.

—Su lectura es pausada, tranquila —me dice—. Inclusive hay cierta monotonía en sus modos que hace que sus compañeros se “entreguen” al relato. Cuando termina, tardan en salir del letargo y, de a poco, empiezan a levantar la mano para iniciar la ronda de comentarios.

El ritual del amor funciona. Estela ya no siente vergüenza por su modo de hablar y vaya una a saber de cuántas vergüenzas más se ha desprendido con esa intervención magistral. Tan simple, tan queda… Y tan inmensa e imprescindible.

AMAMANTAS

Ya era tiempo de empezar a tomar en serio o en carcajada la vejez y quizás hasta la muerte.

ROBERTO FERNÁNDEZ RETAMAR (2000)

Tejen juntas hace más de quince años. Mientras tejen, hablan, leen y se ríen a carcajadas. Empezaron a hacer las mantas como por casualidad y los tejidos las rebalsaron, las agrandaron y las extendieron por muchas partes del mundo y de sus cuerpos.

Se conocieron en la escuela. Eran mamás de estudiantes del mismo grado y empezaron a juntarse a tejer y a charlar los viernes al terminar la jornada. Y, de paso, leían. Los nenes y las nenas hacían sus deberes escolares y la maestra les contaba cómo intervenir. Compartían las ofertas que habían encontrado en algún negocio cercano y se contaban en qué andaban sus pensamientos. Tejían medias y las vendían. Cuando sus manos y sus horas no fueron suficientes para tanta media que tenían que tejer y tanto cuento que querían leer juntas, tuvieron que buscar más tejedoras que fueran a tejer(se) con ellas y a “practicar” para tejer iguales: con la misma tensión, con la misma cadencia. La escuela empezó a darles espacios: la biblioteca, los pasillos, la cocina, el patio en los días de solcito. Para tejer igual todas, empezaron tejiendo cuadrados de 20 x 20 y comparaban y volvían a tejer.Algunas empezaron la escuela nocturna. Ahora, mientras tejen, hacen sus propios deberes escolares.

Cuando los cuadrados de 20 x 20 empezaron a rodar en forma de agarraderas, posapavas y trapitos de sacar la tierra a los muebles por todo el espacio en el que tejían y reían, nació la primera niña del grupo, Blanquita, y cosieron unos cuantos y armaron una manta sobre la cual la sentaron a tejer con ellas.

Una pedagoga a la que quiero mucho me decía que es una la que lee cuando alguien nos lee un cuento, que hay un “leer” que excede el saber de las técnicas de la lectura. Por eso cuentan que armaron una manta sobre la cual Blanquita, se sentaba a tejer con ellas.

Así nacieron las “mantas de escuchar cuentos”, practicando, las nuevas tejedoras, las tensiones y las esponjosidades y escuchando, las mantas de cualquier formato, sus charlas y sus carcajadas que guardan entre sus fibras y luego manan hacia los cuerpos de los niños y las niñas que son sentados en ellas por sus mamás o sus papás a escuchar. Surgieron en la escuela y empezaron a regalarlas. Cuando nació el niño de una amiga, le regalaron una y le contaron la historia. Cuando nació el nieto de un señor conocido, le regalaron una y le contaron la historia. Se les terminaron los cuadrados y empezaron a hacerlas como patchworks con cuadrados de frazadas alternados con cuadrados tejidos. Juntaron frazadas rotas, quemadas, viejas, las lavaron, les cortaron las mejores partes y armaron mantas. Las llevaban hechas unos bollos y, entre los olores de sus cuerpos, el bollo se volvía inmenso y nacían seis, ocho, diez mantas de escuchar cuentos.

Y se volvieron mantas voladoras. Nació Manuel en Ecuador y le mandaron una manta y, como su mamá también tejía, ahora se hermanaron en el tejido de mantas.Y siguieron naciendo niños que ya andan tejiendo por todas partes, porque habiéndose posado ahí, no pueden hacer otra cosa que tejer desde el principio.

Nació Pedro y le mandaron una; su mamá resumió en una las palabras “ama”, “manta”, “tanta”, “mama” y “mamá”, y las llamó “amamantas”. Venden las medias y regalan las amamantas como queriendo quebrar la lógica del mercado, y quebrándola.

Cuando empiezan a tejer una amamanta, la que la pide cuenta para quién es y, entonces, les crece la amamanta que les crece para que un niño se siente a escuchar cuentos y aprenda, así, a tejer.

En cada una viaja la alegría de esa comunidad de viejas tejedoras. Se ofrecen ahí, en un pedazo de mundo tejido: ellas, los niños, los padres, las madres que leen cuentos… y la escuela.

4. LA ESCUELA DISCAPACITADA

Hace un tiempo, escribí esto:

Malén sale del aula con los minutos contados para ir a dar de mamar a Rocío, de cuarenta días, en el recreo largo. Se desabrocha el guardapolvo presurosa y con dificultad. La industria de la indumentaria escolar no produce aún guardapolvos para mamás niñas.

Si la M.O.T no la acompaña, la A.R.E no la cubre; si la acompaña, la A.R.T debe estar informada. El P.E.I considera su caso explícitamente.

Hemos hecho una modificación en el P.C.I para contenerla. Recibe ayuda del P.I.R para retenerla. Los docentes han formulado tareas especiales en los P.O.C a pesar de lo cual aún deberá asistir a los P.O.A. En P.I.I.C están todas sus fortalezas (¡E.R.S.A de antaño!).

La única sigla en la que Malén no ha recibido respuesta a tiempo fue en su S.O.S.

MOT: Maestra de Orientación y Tutoría.

ARE: Aseguradora de Riesgos Estudiantiles.

ART: Aseguradora de Riesgos de Trabajo.

PEI: Proyecto Educativo Institucional.

PCI: Proyecto Curricular Institucional.

PIR: Proyecto de Integración y Retención.

POC: Período de Orientación Cuatrimestral.

POA: Período de Orientación Anual.

PIIC: Proyecto de Integración e Intervención Comunitaria.

ERSA: Estudio de la Realidad Social Argentina.

SOS: ¡Auxilio! ¿Son O Se hacen?

Quizás hoy, con algún cambio de siglas, el texto seguiría funcionando.

FRÁGIL MALÉN, FRÁGIL ESCUELA

Es honra de los hombres proteger lo que crece,

cuidar que no haya infancia dispersa por las calles,

evitar que naufrague su corazón de barco,

su increíble aventura de pan y chocolate,

transitar sus países de bandidos y tesoros

poniéndole una estrella en el sitio del hambre,

de otro modo es inútil ensayar en la tierra

la alegría y el canto.

ARMANDO TEJADA GÓMEZ, “Hay un niño en la calle” (1958)

Ninguna ortopedia escolar parecía suficiente. Cada día era un calvario poder ofrecerle a Malén un tránsito posible por la escuela “a pesar” de haber sido madre siendo aún una niña. Cuidarla. Dimos la bienvenida a esa “claridad” que tenemos en relación con esa función de la escuela de cuidado del otro, de la otra. Del otro pequeño o joven; de la otra en crecimiento que –como en toda infancia– necesita un cuidado y un tratamiento más amoroso.Cuidar es un acto de amor necesario y generoso. Creemos que la escuela debe ocuparse, además, de “amparar”. En algún momento de nuestras vidas, todas y todos hemos sido más o menos cuidados mucho o poco tiempo. Y lo más probable es que, en un momento dado, nos toque a su vez asistir a otro u otra.

Cuidarnos los unos a los otros es una labor que nos une, nos ayuda a crecer, nos humaniza. Nos permite poco a poco ir tejiendo esa red que nos protege del desarraigo, del abandono y de la soledad. Nos parece imprescindible reivindicar el cuidado en la escuela como un acto de generosidad y no como una forma en decadencia. “¿En la escuela?”, escuchamos a menudo. “¿Tenemos que ser maestras, psicólogas, asistentes sociales, enfermeras y acompañantes terapéuticas?” Da la sensación de que nuestra realización como docentes supone una cierta deshumanización. Como si en la médula de nuestra tarea se hallara la negación de todo aquello que suponga una cierta idea de dependencia por parte de las unas respecto de los otros; de los unos con respecto a las otras; de los pibes y las pibas respecto de los mayores.

“Ya son grandes” también es una frase habitual. Estamos convencidas de que este pensamiento tiene un claro ligue con algunas otras ideas, como la de bajar la edad de imputabilidad. “Del moisés al calabozo” será quizás pronto un eslogan. Si “ya sabemos” que van a robar o se van a embarazar a los 13 o van a hablar como pibes chorros, ¿para qué esperar?

Creemos que hay que esperar porque no, no “sabemos”. Y que debe ser una espera laboriosa, militante; una espera en la que queremos ver cómo funciona probando con el cuidado amoroso y con el sostén “posta”: genuino y continuado.

Cuidar del otro parece un concepto venido a menos en pos de la “profesionalización”. Pero ¿qué modo de escuela-mundo imaginamos? Siempre es con ellos y ellas dentro.

¿Y qué modo de escuela imaginamos con ellos y ellas dentro? ¿Solo podemos protegernos, desapegarnos y ser indiferentes? ¿O seremos capaces también de prodigarles un cuidado generoso y de ser conscientes de las necesidades de las pequeñas y los jóvenes más allá de sus aprendizajes curriculares? Y más aún: ¿será la escuela que transitemos en cuanto adultos y maestras la que genere el suelo en el que, cuidadosa y amorosamente, esos saberes puedan suceder?

Hay una estrecha relación entre la función estructurante de la escuela, el desarrollo integral de las personas y su aptitud individual para formar parte de relaciones justas y responsables. Por eso hay que indagar y profundizar este pensamiento. No es que “ya lo sabemos” y “lo vamos a explicar” o “lo vamos a aplicar”. Es necesario generar espacios de pensamiento en las escuelas a los que se podrían sumar –¡y ojalá lo hicieran!– organismos de salud y de justicia para aprender a cuidarlas y cuidarlos. No hay certezas ni nostalgia. Se avanza a tientas.

***

“En la salita”, respondía Malén cuando le preguntábamos quién le había enseñado a darle de mamar a Rocío. No era magia: había adultos trabajando allí con ellas.

En la salita le daban los anticonceptivos cada vez que iba a buscarlos. En la salita había un grupo de adolescentes que se juntaban a “pensar” con una psicóloga que las aventaja muy poco en edad. Y Malén, y todas, siguen perteneciendo a ese grupo y siguen pensando aunque ya hayan nacido muchas Rocíos. No es “tratar” de que no se embaracen y, si eso “fracasa”, se corta ahí. Siguen pensándose. Malén va a la salita a pensar con Rocío. ¿Y la escuela? ¿Cómo se piensa ahí con Malén y Rocío?

Malén va a amamantar a Rocío en el recreo. Y hay pensamiento ahí; cuidadoso, meticuloso y ordenado pensamiento.

Creemos mucho que “hacer” una escuela en la que se prioricen las relaciones sociales está fuertemente vinculado con las posibilidades subjetivas de las personas adultas que la habitan y que –en gran medida– esto depende de la atención y los cuidados que hayan recibido en la niñez. Recibimos vidas cada vez más signadas por la falta de cuidado. Así, son precarias las posibilidades de interiorizar la noción de responsabilidad por el otro.

“Dos pibitos se agarran a piñas en el recreo. Los veo por la ventana. Una maestra se acerca, los ayuda a separarse, los reta, gesticula”, me cuenta Amanda, la directora de la escuela. “En dos segundos los manda a la dirección”, piensa. “Llegan a la dirección. Los hago sentar. Llamo por teléfono a la cocina y pido que por favor me alcancen dos vasitos de agua. ‘Mientras esperamos, no hablamos’, les pido.

Las respiraciones van bajando su ritmo y las caras enrojecidas tornan al rosadito. Llega el agua. Les propongo un ejercicio: un sorbo, cuento hasta tres; otro sorbo, cuento hasta tres; otro sorbo, cuento hasta tres, tres veces.

No pregunto qué pasó porque no aceptaría ninguna justificación para la piña, así que no me importa nada de nada lo que pasó. Sí lo que va a pasar del orden del pensamiento en ese ratito que estén acá.

Los dos están con la cabeza gacha. Yo, del otro lado del escritorio, voy a hacer una intervención en cuanto dire de su escuela, en cuanto adulta. No me parece mal en este caso posicionarme así. Igual, lo registro en mi cabeza para seguir pensándolo luego.

—¿Se pueden mirar por favor?

Se miran.

—¿Abel, te dolió la piña que te pegó Samuel?

—Sí.

—¿Y a vos, Samuel? ¿Te dolió la piña que te pegó Abel?

—Sí.

—O sea que los dos hicieron algo doloroso para el otro a propósito, premeditadamente. Lo hicieron para lastimar y lastimaron. Me gustaría hablar de eso.

Silencio.

Lo dejo calar.

Se miran de reojo y se ríen”.

“¡Qué lo tiró a estos pibitos! Y yo tengo que hacer el libro de banco, las rendiciones, los cheques…” No sé si Amanda habrá pensado eso, pero es posible.

Sigue su relato:

“En esta escuela trabajamos pensando cómo no hacer cosas que lastimen a las otras personas. No hacer cosas que duelan. Si no nos sale hacer cosas que agraden con todas las personas, bueno, pero hacer cosas que duelan, no.

—Sí —dicen ambos.

—Pero ustedes, los dos, hicieron algo que le dolió a otro.

—Sí —dicen ambos”.

Le toca a la escuela. Le toca a Amanda. Nos toca a las maestras y maestros, a las directoras, a los maestros tutores, a la psicóloga del grupo en el que piensa Malén, al director del hospital. Nos toca. Samuel y Abel aprenden a serenarse para poder pensar mejor, a hablar, a contar hasta tres, a respirar profundo, a mirar al otro, a cuidarlo. Lo aprenden cuando Amanda puede, poniéndose en su lugar de adulta, cuidarlos y acompañarlos a pensar.

Malén aprende a cuidar a Rocío cuando la escuela –y la salita– la cuidan a ella. Como dice Pedro Guerra,

Llévame en tus brazos llévame sin prisa.

No maltrates nunca mi fragilidad

pisaré la tierra que tu pisas.

Cuida de mis manos, cuida de mis dedos,

dame la caricia que descansa en ellos.

No maltrates nunca mi fragilidad

yo seré la imagen de tu espejo.

Es en este sentido que pensamos que la construcción de los afectos es asunto de la escuela. Es asunto del Estado.

Ya pensamos mucho que el “problema” no se reduce a la pobreza material y cultural y –quizás– al “desfondamiento” de la familia, sino que lo constituye casi primordialmente la ausencia de cuidados que les permitan a los pibes y las pibas desarrollar la capacidad de recibir y, luego, de dar. Cuidar a nuestras niñas y niños no es, o no solo, proveerles “saberes” y –en caso de que sea necesario– cubrir la parte material casi como si fuera la misma cosa o insistiendo en la convicción de que una cosa trae aparejada la otra.

Cuidarlos y cuidarlas es mucho, mucho, mucho más. Es acompañarlos y acompañarlas en el desarrollo de formas de pensamiento y en la creación de sus propios recursos simbólicos para superar las dificultades, aunque sus condiciones de vida fuera de la escuela se encuentren menguadas material y culturalmente.

Son graves las consecuencias a nivel individual, social y político que puede acarrear que la escuela –en el cuerpo de sus adultos responsables– descuide y maltrate de diversas formas a niñas, niños y adolescentes.

¿Cómo cuidar a otra persona y responsabilizarse por ella cuando no se sabe lo que es ser cuidado o cuidada? ¿Cómo hacerlo cuando, en los momentos estructurantes de la infancia y la adolescencia, no se ha experimentado un cuidado que permita construir la noción de responsabilidad de “mayor”? Nos preguntábamos si esta era o no una tarea de escuela. Y nos respondíamos que si la escuela se queda en el programa curricular prescripto, en el porcentaje de asistencia, en las cuestiones del seguro, si la salita no hubiera estado disponible para Malén luego del nacimiento de Rocío o si no hubiera habido un espacio de aprendizaje de amamantamiento para niñas (Malén tenía 14 cuando nació Rocío), el maltrato ocurrido reiteradamente en los diversos ámbitos de su vida (incluida la escuela) podría considerarse una forma perversa y siniestra de violencia.

Quizás incluso no se habría tratado sólo de un atentado contra la integridad física y la vida, sino que se habrían perpetuado los daños psíquicos, porque el descuido se daría dentro del espacio de relación con las personas que están para cuidarlas.

Repito: porque se verificaría en las relaciones con las personas que están para cuidarlas.

Agravado por el vínculo, podríamos decir: te abandonan aquellos que están para brindarte protección y cuidado.

Hagamos cuentas:

Cuidado amoroso + los ríos de Asia

Algoritmos - predicciones apocalípticas

Verbos y ecuaciones + te organizo los recreos para que puedas ir a darle de mamar a Rocío

Miro a cada rato para la ventana de la dirección con el corazón en la boca + pase lo que pase, mañana vas a ir de nuevo

Análisis sintáctico - dejar los problemas personales en la puerta de la escuela

Fijate que a tu compañero le dolió - ahora no tengo tiempo para esto - debió hacerlo otra persona

Tal vez estas sean las cuentas más importantes que hay que “aprender”. Quizás justamente “aprender” estas cuentas sea decisivo para el desarrollo de las capacidades de aprender “las otras”, esas que mide el PISA (la sigla está en inglés –¡obvio!– y significa Programme for International Student Assessment).

Y, también, aprender estas cuentas les permitirá considerar como variables regular sus emociones y reconocer riesgos para su salud, entre tantas otras.

Cuidarlos sin necesidad de diagnosticarlos o catalogarlos, y sin volvernos anónimos portadores de todas nuestras propias dificultades.

Para eso la escuela es un colectivo. Si la maestra no puede, podrá la portera o el profe de Educación Física o la MOT.

Es fundamental entender lo que les pasa, sus ritmos, sus movimientos y cambios sin categorizarlos, codificarlos, rebautizarlos e inscribirlos en los registros de “incluidos” y ayudarlos a superar sus sufrimientos habilitándolos y habilitándolas a sentirlos sin tener que poner un “1” en el casillero de “madres niñas” (si existiera en las planillas estadísticas).

No los ayuda que les colguemos el cartelito con el que deberán transitar toda su escolarización –y quizás sus vidas enteras–.No los ayuda ni un poco. No nos ayuda ni un poco.

Tal vez si nadie creyera que los catalogados necesitan reducción horaria, medicamentos, asistencia de “especialistas”, trabajos “más manuales que intelectuales”, otra escuela (otra “que no seamos nosotras”) o dejar la escuela para dedicarse a la bebé, podríamos empezar a aprender a considerarlos en sus propias originalidades intelectuales, vitales, culturales, y a enseñar que cada uno de nosotros y nosotras somos seres singulares y la escuela está hoy llamada a trabajar con esa “singularidad al palo”.

Creemos que otra escuela sería una en la que resulte difícil diferenciar “lentos” de veloces o peleadores de mansos; porque cada uno y cada una pondrá en juego cada vez sus posibilidades y no se les pedirá que rindan como otro u otra. En esta escuela ya no habrá más niños tranquilizados químicamente, ni niñas chorreando leche de sus tetas.

¿Qué es “normal”? ¿Qué no lo es?

EMILCE

Desde el punto de vista de sus vecinos del pueblo de Cardona, el Toto Zaugg, que andaba con la misma ropa en verano y en invierno, era un hombre admirable:

—El Toto nunca tiene frío— decían.

Él no decía nada. Frío tenía; lo que no tenía era un abrigo.

EDUARDO GALEANO (1998)

Trabajamos con idea de la construcción de la diferencia. Lo diferente depende de quién decide dónde se instala la leve línea que separa lo “normal” de lo que no lo es.

Hace unos días empezamos a pensar sobre lo “exótico”. Exoticus, encontramos, proviene del latín y a su vez proviene de un vocablo griego. Hace referencia a todo peregrino de nacionalidad distinta a quien lo observa o a objetos o individuos extranjeros, en especial cuando se trata de algo o alguien que llega desde un territorio lejano.

Exoticus, en biología, describe a la especie, grupo, comunidad o subespecie, tanto de fauna como de flora, que puede sobrevivir y reproducirse sin necesidad de estar en su territorio natural.

Lo exoticus, tanto para la cultura como para la naturaleza, engloba todo aquello que procede de un lugar extraño. La rareza depende de la persona que esté considerando la cuestión y del lugar en el que se esté considerando. Más allá de los diagnósticos clínicos (que en la escuela deberían importar poco y nada), hay micropolíticas que marcan líneas entre lo “deseable”, lo que “está bien”, lo “normal” y lo que no. Lo exótico y lo propio; lo extranjero y lo nativo.

***

Emilce es “muy calladita”. Así dice su boletín de calificaciones. “Emilce, sos una hermosa niña. Prolija, aplicada y muy calladita. ¡Que disfrutes tus vacaciones!”

La escuela –es sabido– construye valores. Lo manifiesta explícitamente en sus objetivos, en sus currículos, en sus planificaciones, en sus expectativas de logro.

Cada palabra que escribo merece algunos renglones de pensamiento.

Objetivos.

Currículo.

Planificaciones.

Expectativas.

Logros.

“¿Qué será ‘muy calladita’?” me pregunto mientras miro el boletín que esa niña de 8 años me muestra orgullosa con el brillo de sus ojos negrísimos esperando cruzarse con los míos. “¿Qué será ‘muy calladita’?”

***

Hace unos días, mientras hacía una cola larguísima en el supermercado, me quedé helada frente a la góndola que ofrecía trajes de baño para nenas de 11 a 14. Los corpiños tenían relleno. No era Argentina, pero ya van a llegar… La escuela de Emilce sí queda en Argentina.

“¡Con tetas y calladitas las queremos!” parecería ser la proclama de la mercado-escuela. “Muy” calladitas las queremos. ¡Son tan “hermosas” así, con tetas y muy calladitas!

Exóticas porque de la infancia no vienen con tetas… ¡ni calladitas!!

Esa información recargada y sobreimpresa produce subjetividades vanas, vertiginosas, de plástico. Y, si esas subjetividades son de niñas, mejor. El mercado impone y la escuela colabora.

No leí todos los boletines, pero intuyo, adivino, imagino, pienso que el de ningún varón debe decir: “Julio, sos un nene prolijo, aplicado y muy calladito”.

En la góndola de trajes de baño tampoco había con relleno para varones.

La “posición canalla”, dice Lacan: se relativiza toda otra condición de Emilce y la captura en imágenes obscenas. Y la escuela colabora. Co-labora; trabaja con el mercado. “Muy calladita.” Pfff.

Ser “calladita” y sobrevivir en un suelo donde todo se llena de palabras y juicios. Eso es exótico.

La condición de exótico se adquiere de acuerdo con la matriz cultural desde la que se lo considere. Y lo mismo ocurre con las discapacidades. Lo exótico es lo exótico, viene de otros mundos, es otra cosa. No hay déficit; hay exotismo, diferencia.

Resaltarlo como valor también es etiquetar. Si habilitamos tan alegremente el “sos muy calladita”, algunas deberán formatearse bajo el “sos muy charlatana”. Nada que diagnosticar ahí ni por acción ni por omisión.

¿Por qué no probar proponerles modos de abordar el mundo sin “clasificaciones”, ofreciéndoles posibilidades de despliegue así, exóticas como son, al igual que todos y todas?

Nos juntamos a pensar y a leer una vez por semana, y llevamos estas escenas que nos ayudan a pensar. Tratamos de encontrar siempre el vínculo con la escuela porque estamos seguras de que lo hay, de que hay un nexo entre el corpiño con relleno para niñas, el boletín de calificaciones y sus “permitidos” y nosotras. Nosotras, nuestras subjetividades y nuestras concepciones. Nos obligamos a ponerlas en tela de juicio cada vez: frente a cada góndola y mucho más frente a cada idea que nos viene para compartir con los pibitos y las pibitas.

Algunos y algunas somos más sensibles a la idea de que el mercado nos sorbe el seso. Estamos aprendiendo a leer atendiendo casi de modo enfermizo el contenido doctrinario de las distintas propagandas, mensajes y formas “subliminales”, y a ver las profundas consecuencias éticas y políticas de esos modos. Y, también, a no replicarlos ni validarlos.

Si a los 9 años le damos un aplauso por ser “calladita”, la dejamos atada de pies y manos frente a la góndola de corpiños con relleno y frente a cualquier góndola. Le amputamos las capacidades de trabajo permanente en relación con el desarrollo de sus concepciones críticas cuando deberíamos ayudarla a ejercitarlas, alimentarlas y hacerlas crecer. Nuestras palabras son palabras autorizadas. Por eso hay que afinar el lápiz al escribirlas. Hablar, escuchar, leer y escribir no son herramientas que se dominan con mayor o menor habilidad, sino habilidades en las que se juegan cosas mucho más importantes que la eficacia en la comunicación. La escuela debería saberlo.

MARTINA

Sentía los pies de plomo, anclados en el suelo, como si de repente toda la sangre se hubiera acumulado allí. Pero su mente se hallaba muy lejos, volando en libertas, desplazándose como un misil sobre Kabul, dejando atrás las escarpadas colinas pardas y los desiertos pelados con matojos de salvia…

KHALED HOSSEINI (2008)

Mientras andábamos recorriendo la escuela, sale una nena del aula de 4°, en silla de ruedas.

Es Martina.

Atrás de Martina, la acompañante, Marta. Martina va al baño, Marta la acompaña.

Me detengo a mirar la escena. Cuando llegan a la puerta del baño, la nena se da vuelta (a toda velocidad en su silla de ruedas) y le dice a Marta entre risas y no tanta risa:

–Marta, yo voy a ir sola al baño. Yo puedo ir sola. No necesito que te metas conmigo al baño, Marta. En mi casa voy sola y no tengo todos esos fierros para agarrarme. ¡Dejame en paz, Marta!

Marta se ríe. Martina también. Y se mete al baño, sola.

Marta hace un gesto como de “qué le voy a hacer”… y se queda, cruzada de brazos, en la puerta.

Me gusta la escena. Creo que me gusta principalmente porque hay risa y juego entre un adulto y una pibita. Hay amorosidad en su juego.

Y hay límite. Límite de parte de la pibita (de todos los pibitos todos y de todas las pibitas todas) a una invasiva forma bastante actual de vincularse con ellos por parte de la escuela.

La ortopedia pedagógica.

Maestras integradoras, acompañantes terapéuticos, maestras de apoyo, equipos interdisciplinarios, asistentes pedagógicos… bla, bla, bla…

Creo mucho, mucho, mucho que el diagnóstico no beneficia a nadie. Ni a los diagnosticados ni a los diagnosticadores. Tener a los pibes “diagnosticados” no mejora sus condiciones de aprendizaje ni nuestras posibilidades de ponernos más próximos a ellos y ellas.

Al contrario.

Transitar la escuela en condición de no-diagnosticado, es sin duda mucho mejor que hacerlo con diagnóstico, porque cuando los diagnosticamos les solemos asignar más de un adulto que los sigue a sol y a sombra hasta cuando van a hacer pis.

Los diagnósticos no les son asignados a los chicos para ayudarlos más. Les son asignados para tranquilizar a los adultos y, muchas veces, para justificar en las escuelas la asignación de más y más personal.

A su vez, los provee de una identidad suplementaria, que viene con protocolo: ADD, síndrome de no sé qué desafiante, paralítico cerebral, trastornos múltiples de conducta, huesos de cristal, disléxico, lento/superdotado…

¿Y?

Propongo algo facilito y hermoso: llamemos a los pibes y a las pibas por sus nombres: Martina a Martina, por ejemplo. No: “Tengo una nena discapacitada motriz, integrada en esa sección”.

Llamémosla Martina no más… y tratemos de registrar su sufrimiento hasta donde nos dé el cuero. Literalmente. Hasta donde nos dé el cuero. Hasta donde nuestra propia biografía nos vaya largando rienda. Y prestémosle todos los apoyos que nos parezcan necesarios para que aprenda lo más posible.

En la escuela, la mayoría de las veces, el diagnóstico es innecesario y contraproducente. Y cuanto antes, peor.

Diagnosticar es como poner un mote. Política del miedo. Adoctrinamiento. Es como una especie de terrorismo; y en el caso de las escuelas estatales, sería un terrorismo de Estado.

Sacudimos el diccionario y nos caen variadas definiciones de “capacidad”: son cualidades medibles. ¡Al juego de la escuela la han llamado!

Medibles y positivamente valoradas en lo cultural. En lo cultural, en lo ideológico, en lo productivo y en lo legal.

Muchos de los ejemplos que encontramos en los libros, cuando seguimos leyendo sobre capacidad y discapacidad y cómo se las “define”, apuntan a cualidades esperables en las personas. Y también se apunta a que la escuela “debería” desarrollar ciertas cualidades para que el mercado pueda aprovecharlas.

“Discapacidad” es lo contrario de “capacidad”. Apenas lo escuchamos “sabemos” –o tenemos una noción– de condicionamiento, y eso tiene implicancias sociales, culturales y –claro– legales.

O sea, el estado de “discapacidad” conlleva una marca ideológica y cultural y un cierto grado, variable, de inhabilitación legal.

“Capacidad-discapacidad”. “Capacitado-discapacitado”, son binomios que operan con peso propio sobre nuestras conciencias. Nos encasillan. Para siempre. Nos asignan un estado de habitabilidad en una realidad social u otra. Definitivamente.

Hablamos de “discapacitados” o de “personas discapacitadas” o de “personas con discapacidad” para designar a quienes no reúnen las condiciones estipuladas. ¿Por qué hay unas condiciones estipuladas para transitar la escuela antes de que los niños y las niñas lleguen a la escuela?

¿Por qué las maestras suelen decir “no estamos preparadas para estos niños” o “no estamos capacitadas” y eso no las estigmatiza, las deja fuera del sistema o las cataloga definitivamente como “discapacitadas” para la tarea?

La palabra “discapacidad” señala una carencia más que una diferencia. Y la escuela da sustento a esa construcción social en vez de revisarla y desbaratarla. Y solo lo hace con los niños y las niñas.

Se puede desbaratar construyendo a diario relaciones sociales que la pongan en tela de juicio.

Que sea escuela la escuela.

Se puede desbaratar con las decisiones que tomamos, las actitudes que asumimos, la manera en que pensamos (y nombramos), construimos y estructuramos el entorno físico, social, cultural e ideológico que vamos a ofrecer a los chicos y las chicas.

Que sea escuela la escuela.

Que la escuela confunda discapacidad con enfermedad es grave. Que se diagnostique o se exija un diagnóstico para aceptarlos, para aumentar la cantidad de adultos en un grupo o disminuir la cantidad de estudiantes no desbarata la construcción social estigmatizante.

Por el contrario, la refuerza y se vale de ella para hacernos “la vida más fácil”. A las maestras y los maestros, claro.

Pero lo más, más, más grave, es que conceptualizamos la discapacidad como algo que le sucede a quien la “padece”. Y hacemos que la padezca.

La discapacidad le sucede a Martina. Primero a nivel patológico y luego en las consecuencias de ese estado patológico en función de un quehacer “esperado”.

La escuela mira desde la clínica, y consecuentemente lo que podamos pensar a partir de allí estará limitado por ese enfoque para el que “no estamos capacitadas”.

¿Por qué en vez de definir que Martina “no puede” –ella– ir sola al baño, no nos preguntamos qué defectos en el diseño tienen los elementos o los espacios que dificultan la vida diaria de cada persona? ¿Acaso el “servicio” que sabemos brindar, o estamos dispuestas, es tan pobre que Martina necesita una persona que la asista personalmente para “cuidarla” de él?

Las preguntas que nos hacemos –en tanto escuela– en torno a la discapacidad vuelven a ponernos de cara frente a “la trampa” que les tendemos. Les imponemos restricciones. Los discapacitamos.

La escuela construye alrededor de la diferencia una marca demoledora. Esa marca es estigma que frustra y desarma.

El mandato de la escuela es formatear. No podemos salirnos de él. Y doscientos años después seguimos aplicándolo sin oponerle pensamiento. ¿Y qué hacemos ante la frustración? ¿Qué le decimos a las martinas acerca del futuro que imaginamos para ellas?

Martina necesita una silla de ruedas. Además necesita pasillos anchos y planos, rampas con pendientes suaves, ascensores para desniveles importantes, puertas de baños anchas. De lo contrario no puede moverse con seguridad y autonomía. Por una parte, está su limitación física. Por otra, los obstáculos que impone el entorno construido.

Eso es lo que más nos mueve a interrogarnos. Hay cosas a las que Martina no puede acceder, de lo que queda excluida, y no por su “discapacidad” ni tampoco por acción “consciente” de cada una de nosotras en particular, sino por el peso de lo ideológicamente establecido y plasmado en la manera de diseñar y construir los espacios y los currículos y nuestra pereza para ponerlo en tela de juicio.

La discapacidad no puede ser pensada como atributo personal. Y este pensamiento debe construirse desde la escuela acentuando el trabajo en la construcción colectiva de alternativas.

La discapacidad no está en el cuerpo de quien la porta. No es Martina la discapacitada. Lo es, sí, la escuela que le asigna marcas políticas, sociales y económicas. Lo es la escuela que configura (de manera lenta, pero segura) una realidad discapacitante que va más allá de sus condiciones individuales netamente biológicas y físicas.

La escuela co-labora (tal como lo suele hacer con el mercado) con la herencia social de la discapacidad. Se suma a ese legado. Sin protesta. Casi con alegría, diría. Porque para eso sí está “capacitada”.

Que sea escuela la escuela.

DIEGO, MANUEL Y AINA

La burocracia, el cinismo y el oportunismo son el pan con que se esclavizan las mentes, se sujetan los deseos y se domestican los retos.

No queremos aprender a calcular el precio hecho de la angustia.

MARINA GARCÉS (2017)

Diego pasó a 4° grado y su hermano Manuel a 2°. Este año se les suma su hermana menor, Aina. Marcela, su mamá, es médica y Gonzalo, su papá, es carpintero y trabaja en la casa. Desde que Diego empezó 1° han tenido muchas dificultades con la escuela de los chicos. La cosa viene difícil. El encuentro entre Diego y la escuela no ha sido muy exitoso.

Claro que la escuela piensa que las dificultades las tiene el niño y, además, es ella quien detenta el boletín y la lapicera roja.

Diego juega poco en los recreos. Casi nada. En las horas de Educación Física participa lo mínimo y, con el transcurrir de los grados, lejos de ir mejorando la situación empeora.

La suma de Manuel durante el ciclo lectivo anterior pareciera haber llevado algo de alivio a Diego. En los recreos los hermanos permanecen juntos y, aunque Manuel no tiene dificultades para “meterse” en el formato único que ofrece la escuela, elige permanecer junto a su hermano el mayor tiempo posible.

En los talleres de la tarde, en los que la integración no es por edades sino por intereses, eligen siempre los mismos espacios. A la hora del almuerzo también se sientan uno junto al otro.

—Son raros —me dice la directora.

—¿Raros cómo? —pregunto.

—No sé, raros: hablan poco, llegan tarde todos los días, sin peinar y con el guardapolvo arrugado. Ya les dijimos un montón de veces que si llegan tarde tienen que esperar afuera y ellos entran igual. Todos los días hay que “atajarlos” porque, si no, se meten no más a cualquier hora. Ya hablamos con la familia un montón de veces y tanto la madre como el padre han manifestado su voluntad de no enviar más a los chicos a la escuela. Te imaginás que no se lo podemos permitir. ¡Mirá si cada uno va a mandar a los chicos a la escuela cuando se le da la gana! —me cuenta. Y sigue:

—Aprender, aprenden. Bah, no es que “aprendan” acá, ya saben. Saben leer, saben escribir, en matemática son buenísimos. No tienen problemas de aprendizaje. Y después, en la calle, los ves con los demás muchachitos y son como uno más: andan en bici, juegan al fútbol en la canchita de su barrio… El problema lo tienen en la escuela no más.

“¿Cómo el problema lo tienen en la escuela? ¡La escuela es la que tiene el problema!”, pienso. Tiene una familia que no la necesita. ¡Qué puñalada! Los chicos saben todo lo que tienen que saber y fuera de la escuela se vinculan sin problemas.

Pero la escuela no se cuestiona ni se replantea nada. Reacciona, se defiende, se pone rígida.

¿Qué es lo que nos hace creer que indefectiblemente la escuela les va a aportar algo? ¿Qué dificultad tiene la escuela para ponerse al alcance de los pibitos y las pibitas sin soberbia?

Me acuerdo de otro papá. El papá de Jerónimo, que lo único que quería era que su hijo hiciera las cosas que hace cualquier nene de su edad.

Finalmente la familia se decide y a principio de año informa formalmente a la escuela que sus hijos dejarán de ir. Solo Aina, que tiene que empezar 1°, va a probar, pero no va a ir todos los días ni toda la jornada.

La mamá viaja a otra ciudad para trabajar en el hospital y los niños quedan con el papá, que trabaja con ellos en el taller de carpintería. Además han contratado a una maestra particular que les dará clases en su casa varias veces a la semana y tienen una vecina que es profesora de Educación Física que también se sumará. La familia prefiere eso y le“ofrece” a la escuela que monitoree la tarea. No quiere “confrontar” con la escuela. Pueden ir una vez por semana a la hora del almuerzo y quedarse a los talleres de la tarde, y además, si la escuela quiere, los chicos podrían rendir alguna “prueba” para “demostrar” lo que aprendieron y así cubrir la “responsabilidad legal”.

No son unos improvisados. No son unos papás que no mandan a sus chicos a la escuela porque los quieren explotar, que los van a tener doblados sobre el surco o encañando tabaco. No dan la oportunidad a toda la comunidad de rasgarse las vestiduras defendiendo los derechos de los niños y las niñas a asistir a la escuela.

¿El derecho será el de asistir a la escuela o el de que la escuela los asista? No sé… Como sea, en principio, y durante este ciclo lectivo, Diego, Manuel y Aina no van a la escuela en forma regular.

El “sistema” no puede dar continuidad a una mirada sobre este “caso”. La directora es vecina de la familia y además la madre es “doctora”. No es lo mismo que si uno embate con todo el poder (del poder sustantivo) sobre otro “tipo” de familia.

La supervisora se jubiló y la que debía remplazarla ya cambió tres veces en un mes. Cada supervisora nueva que llega mira primero el libro de banco de la escuela y despuéeeeeeees lo actuado respecto a Diego, Manuel y Aina. Mientras, las maestras y los maestros piensan y piensan, y vacilan –como equipo– entre la herida narcisista y los momentos de pensamiento colectivo. La escuela oscila entre su ser institución y su ser escuela.

Es institución cuando construye “identidades especiales” porque ahí se siente cómoda, porque eso “no le da trabajo”.

Diego da trabajo y la escuela lo encasilla (como mínimo) como “raro”. A sabiendas de que no existe tal rareza, la escuela se empeña en hacerla existir. Atribuye características a esa “deficiencia” y sigue transitando la vida en una burbuja inalterable en medio de un campo minado.

“Los ciegos son resentidos”, “Los Down son cariñosos”, “Los ADD son desafiantes”, “Los disléxicos son lentos”, etc.

Es escuela cuando no deja pasar la hermosa ocasión de hacerse preguntas a propósito de los pibes que no la necesitan, de los “raros”, de los dis-capacitados.Y es institución cuando cede a su propensión a sustituir la identidad de las personas por un modo de discapacidad producto de su propia deficiencia. La deficiencia de la escuela.

De la ceguera construye ciegos. Del ADD construye niños insoportables. Del síndrome de Down construye seres cariñosos a ultranza. De la dislexia construye niños con ritmos de aprendizaje “lentos”. Así contribuye a la construcción de identidades especiales. Y, después, construye espacios de inclusión. Genera ortopedias.

Agravado por el vínculo, decíamos.

Que la escuela sea escuela decíamos también –y decimos–: que sea un sitio para la subjetivación, no para el etiquetamiento.

Que así sea.

JOSÉ Y ROQUE

Respire profundo, cuente hasta tres mientras siente cómo sus pulmones se expanden, y luego contenga el aire. Ahora, sin pausa, deje salir cada partícula que viajó a través de su cuerpo hasta quedar sin aliento. Hágalo una y otra vez, mientras su mente sigue el compás de su corazón.

FRANCISCO MONTAÑA y MARÍA WERNICKE (2017)

José

Quiero hablar del no tocar o, mejor, del tocar. A los chicos o a los adultos; pensaba en tocarnos sin sospechas de perversión.

Un profe de Teatro de un colegio secundario preuniversitario me contó algo que me conmovió y me movió del lugar en el que estaba dando vueltas y vueltas en torno a este pensamiento.

Antes, una pequeña digresión.Tuve un profe. Se llamaba Virgilio Zampini. Aún lo extraño porque me tocó; nos tocó a todas y todos con su presencia y con su amor. Era muy gracioso el viejo Zampini. Nos decía: “¿La mamadera prepara para el churrasco? No, chicas, ¡no! La mamadera tiene un valor en sí misma, igual que la escuela primaria. No ‘preparen’ para el secundario; ámenlos ahora, que disfruten ahora, que se rían a carcajadas ahora. ¿Después? Después vemos”.

De eso me acordé cuando este profe me dijo “y eso que es un colegio preuniversitario”. Como si eso, por sí solo, garantizara que ahí sucede de verdad la “cosa” del aprendizaje.

—José, ¿vos creés que la mamadera prepara para el churrasco? —le dije, y me reía sola.

Era un chiste interno que después le conté para reírnos juntos o llorar, o tocarlo, ya que él, con lo que contó, me había tocado a mí (y al viejo Zampini).

José me contó que llegó a ese cole con sus rastas y su morral, y todos lo miraron de reojo. Tomó las horas de Teatro y pasó a formar parte de los docentes del departamento de Arte.

Al poquito tiempo empezó a ver algunas situaciones en las que los chicos, levantando los brazos, se ponían “en guardia” y le gritaban a algún adulto de la escuela que intentaba saludarlos o pasarles la mano por la espalda como “acompañando” el movimiento hacia el aula: “¡No me podés tocar! ¡No me podés tocar!”.

Preguntó y supo que era una norma específica de la escuela: no tocar a los chicos.

Paralelamente, al departamento de Arte le había “tocado” el acto del Día del Profesor, el 17 de septiembre, y había que esmerarse especialmente porque “parecía” que iría el decano. “¡Uf!”, pensó José. “Armate algo lindo” le había dicho la dire de la escuela.

En su taller, quiso hablar con los chicos de por qué no se dejaban tocar. Por qué, si esa era una norma ridícula de los adultos, ellos la esgrimían como “protección”. “¿De qué nos protege el no tocarnos?”, preguntó. Silencio…

En la clase siguiente, les propone un ejercicio. Pone una música, enciende un aroma, baja la luz, crea un clima. Los chicos se dejan. Ya están todos “tocados”. Les ofrece elementos: plumas, cintas, palitos… “Pónganse de a dos. De a pares. Enfrentados. Uno cierra los ojos y el otro lo toca con los elementos que les ofrecí, o con los dedos si quieren. Con amor, sin que el otro se sienta mal, con respeto.”

El clima engorda, se hace emoción.

“Ahora al revés.”

Otra vez la misma sucesión: primero risas contenidas, nervios, límites; después, entrega. Se sientan y charlan. José les propone hacer algo parecido en el acto del Día del Profesor. Los pibes se ríen y empiezan las frases del tipo: “Yo al de Química no lo toco ni en pedo”, “No, José. Hay gente a la que ningún alumno va a querer tocar”.

Pensemos, conversémoslo. Estamos pensando por qué “no tocarse” es una “política de cuidado” y no lo es “tocarnos”.

Después de algunos argumentos, los chicos van accediendo.Cada uno elige a qué profesor va a tocar. Algunos profes quedan “vacantes”. José insiste. Hay que invitar a chicos de otros cursos por si vienen más profes. Completan un total de cincuenta pibes dispuestos a tocar literal y amorosamente a sus profes.

Llega el día del acto. Había cincuenta sillas en medio del salón. Vestidas las sillas.

—Estaba todo muy lindo —me narra José—. Los chicos habían re preparado el clima, como yo había hecho con ellos en clase.

Uno se encargaría de poner la música que habían elegido, habían prendido inciensos y habían aflojado algunas lamparitas para que la luz del “aula magna” fuera tenue.

Los profes fueron llegando y ellos los fueron acompañando a sus sillas. Estaban dispuestas en ronda mirando para afuera.

Cuando les pareció que podían dar inicio al acto, primero dejaron que el silencio se instalara. Prendieron la musiquita, dejaron pasar unos segundos más y empezaron a entrar los chicos. Caminaban despacio. Parecían pasos de baile.

Cuando cada uno estuvo frente a “su” profesor, muuuuuuuy lentamente tomó la cara del profesor entre sus manos y lo miró directamente a los ojos.

Uno, dos, tres, cuatro, cinco segundos.

Lentamente se separaron y “rotaron”: cada uno enfrente del profe de al lado. Se inclinaron y lo abrazaron muy lentamente y fuerte.

Uno, dos, tres, cuatro, cinco segundos.

Algunos profes lagrimearon y –cuenta José– otros hasta lloraron con “estertores”.

Los pibes se separaron y rotaron. Pellizcaron con suavidad los cachetes de sus profesores y les apoyaron la palma de la mano sobre la cara.

Dice José que la mayoría de los pibes notó que “su” profe inclinaba la cabeza hacia su mano tibia y que, cuando él les preguntó qué habían sentido, muchos estudiantes dijeron pena, otros ternura, otros alegría y otros ganas de seguir.

Rotaron otra vez. Cada pibe agarró las manos de su profe y las puso sobre su propia cara. Otra vez “les tocaba” mirarlos a los ojos quedamente.

Uno, dos, tres, cuatro, cinco segundos.

Después, de a poco, fueron dándoles las manos a los profes que habían quedado de espaldas al escenario, acomodaron sus sillas, siempre con su profe de la mano, y los invitaron a sentarse otra vez.

“No estaba muy ordenada el aula magna”, dice José. “Las sillas no quedaron en fila, los chicos se fueron sentando en el piso con las piernas cruzadas y se suponía que había que empezar con la parte formal del acto, pero fue imposible. No había espacio para himnos ni discursos restrictivos en torno al contacto. Estábamos todos ‘tocados’”.

Cada vez que escribo “tocado” me acuerdo del juego de la batalla naval y, entonces, también me acuerdo de “hundido”. No se pudo seguir con la parte formal del acto porque, en esa escuela “preuniversitaria”, la idea de no tocar a los pibes estaba hundida.

Roque

Hay otra escuela. Para llegar a ella hay que viajar una hora cuarenta en lancha y caminar casi una hora más. Los chicos y el director, que es también maestro, cocinero y portero, nos esperan. El más pequeño de los chicos se quedó con nosotros mientras miramos una película. Cierra los ojos porque el director cree que hay imágenes que no son adecuadas para él. Los más grandes están jugando con nuestras computadoras. No hay otro espacio para que el niño esté, ni otro adulto que lo acompañe y lo cuide.

Roque cierra los ojos y dice: “Yo quiero ver”. “Todavía no, todavía no, todavía no”, le dice el director mientras le hace cosquillas. Todos nos reímos y al final nadie ve las imágenes “inconvenientes” de la película.

Todos vemos al nene. Se quedó dormido a upa del director.Nada de no tocarlo. Nada de sospechas de perversión.

¿De qué se tratan las indicaciones de no tocar a los pibes? No me conforman las explicaciones que argumentan las diferencias perceptivas entre “los de la ciudad” y “los del campo” ni las que aducen que es más difícil hacer cumplir las indicaciones entre cientos de millones de gente y las que hablan del temor a la industria del juicio.

Creo que la “prevención” funciona a fuerza de las propias referencias vitales. Y la escritura también. La escritura de novelas y cuentos, la de normas y reglamentos, la de indicaciones de “no tocar a los niños”.

Creo que la escritura siempre, en todos sus modos, es autobiográfica. Y también lo es aquello que intuimos, que prevemos, que sospechamos.

“El poema le sucede a alguien” dice Robert Langbaum.

Se me arma pensadera. Me parece que en la práctica de escribir y de leer siempre emerge una intimidad y un pacto de complicidad con nuestra propia historia. Es en este sentido que pienso que la escritura es siempre autobiográfica. Y también lo son la lectura o la escucha.

Acto de escritura y acto de vida casi como una sola y la misma cosa; escritura ofrecida –en disposición– a unos otros –ya no ajenos– para armar una trama compartida de amor o de temor.

¿Así es como el poema de una traza signos en la página de la vida de la otra, como señas de una identidad común?

Un territorio intermedio creado por el texto o la palabra y la vida. Si alguien escribe que no toquemos a los pibes, no lo leamos.

Roque se duerme a upa del director y todo está bien.

PALABRAS FINALES

Ojalá este libro termine donde empezó: en las escuelas. Y ojalá que, como me pasó con Señales de vida, le vuelvan voces que pregunten y abran el deseo de seguir escribiendo, así contamos de los actos callejeros con el gerente del banco como autoridad presente, del día de la marea extraordinaria en que toda esa escuela se constituyó “espontáneamente” en la playa para juntar pulpos, de cuando en el patio de aquella escuela nacieron teritos y de cómo los chicos y las chicas se organizaron para protegerlos de pelotazos y pisotones sin dejar de jugar o de la sala de 4 en la que el ritual era cantar en ronda “Paparulo” al que se olvidaba el cuaderno de comunicaciones…

Y seguirla.

Y seguirla.

Porque escribir es como charlar. Y aunque muchas de las charlas o las lecturas a las que invitamos no desemboquen unívocamente (¡ojalá fuera parte ineludible de su tarea!) en un ejército de maestras escribientes, quizás prenda en los bolsillos de sus guardapolvos algún relato que les nombré o encuentren alguna imagen en la que refugiarse cuando se sientan desnudas. Como lo hizo la bella Dolores, la maestra de Susy (ver “Glosario”).

Este texto tiene el deseo de abrir espacios propicios al juego, a la exploración de sus posibilidades y de las posibilidades de la escuela, al pensamiento, al intercambio, al armado. Ojalá contribuya a mostrarles un mundo escuela más habitable. O más habitable con alegría (tal vez la única manera de habitar). Ojalá. Ojalá “tire pistas” acerca de cómo, cuando todo saber colapsa, generar momentos de transmisión poética que enmudezcan el ruido ambiente.

Y que los y las acompañe en el abandono de la obsesión por la medida y la evaluación. Con que una sola lectora –o lector– sienta que sus prácticas son interrogadas por alguna de las palabras que elegimos, podremos declararlo un libro “útil”.

Los reglamentos, el “sistema”, los órdenes jerárquicos, los currículos nos piden sin parar que nos adaptemos a ellos, a sus modos y a sus exhortos. No lo hagamos como una fatalidad. Sepamos que cada vez que les contamos un cuento –con la preparación de la escena, la luz tenue y el aroma sutil–, que cada vez que hacemos un experimento que las y los asombre y les “explique” un suceder cotidiano, y que cada vez que trampeamos los modos globales y estandarizados de “cuidarlos” y “cuidarlas” –con los seguros, los registros de “niñas o niños”, la inclusión diagnosticada, el calendario escolar único– les estaremos haciendo una suerte de promesa: la de poder vivir en armonía con sus singularidades y –más aún– la de poder generar formas de construirla.

Eso es muy distinto a adaptarse. Habilita la idea de que hay otros espacios y que, si no los hay, al menos existen posibilidades de armarlos colectivamente. Frágiles, amables, hermosos, complejos, habitables, reales, posibles.

Esa mirada se arma con laburo. Y es laburo de la escuela. La aportan cientos de maestras y maestros (muchos de ellos y ellas viven entre las páginas de este libro) que inventan formas de intercambios alrededor de los saberes curriculares que son verdaderas obras de arte, como tener sapos vivos en los bolsillos.

Otra vez Rawson al final de una tarde de verano. Escucho pájaros y registro que en la tomatera ya hay frutos pintando. Me acerqué caminando unos pocos kilómetros porque se veía una columna de humo y supe que el viento le desmadró la quema de malezas a un vecino. Allegra, que este año –¡ay!– va a empezar la escuela, se mece en la hamaca paraguaya. Se prenden los aspersores y, al ver uno que se descontroló y moja del otro lado del paredón, sonrío porque, al volver del incendio pensando en estas palabras finales, descubrí que ahí donde cae el chorro de ese agüita –para mí, desperdiciada– creció un manojo de florcitas amarillas en el baldío de al lado. Crecen por el agua y (y, y, y) también por las semillas latentes en la aridez de la tierra endurecida, por la imprecisión de la mano de quien calibró el aspersor, por mi desidia en acomodarlo desde el primer día que vi que el agua traspasaba los límites de mi terreno (y de mi paredón).

Igual que el mundo escuela. Última metáfora: igual que el mundo escuela, que florece gracias a lo que aportan aquellos y aquellas que por todas partes inventan formas de intercambio de vida, de imágenes, acompañando a los pibes y las pibas, a los chicos y las chicas a acercarse a ellas y ellos, y a ser, a su vez, los próximos inventores.

Las y los imagino, y nos imagino como participantes de un gran movimiento en el que, sin conocernos, no nos dejamos reducir a las lógicas de la producción, del trabajo, de la obediencia, del acomodamiento, de las fronteras, de las conquistas. Y se lo legamos a ellas y ellos.

GLOSARIO

Alteridad

Miro mis notas con relación al trabajo que hacíamos en torno a la alteridad. Pensábamos la alteridad desde las representaciones de la otra persona diferente a mí.

Tengo anotadas textualmente algunas frases. No recuerdo si eran como “entendimientos” a los que íbamos arribando o registros de otras personas pensando. Quizás ambas cosas:

“El registro de la alteridad implica la suma de otras perspectivas y la voluntad de –el trabajo por– establecer una conversación con otros registros del mundo.”

“El registro de la alteridad se aprende, se fomenta y se fermenta.”

Alternar nuestro punto de vista con los ajenos. Probábamos si eso nos ayudaba a transitar algunos conflictos y, sobre todo, probábamos iniciar a los chicos y las chicas en ese trabajo.

Un día, Mateo, de 6 años, me dijo: “Estoy trabajando en el registro de la alteridad, pero por ahora no me salió”. Y Aurora, de 8, lo dijo así: “La seño me dijo ‘acordate lo que estamos pensando de la alteridad’, y ahí me acordé”.

Usábamos “alteridad” para conversar con los chicos y las chicas del “ensamble” de ideas, de posiciones, de miradas. Tomar “registro de la alteridad” nos parecía importante para “contrarrestar” la idea de mediación. “Mediar” es quedarnos en el medio y, además, se necesita a otro u otra que “medien”. Trabajar el concepto de alteridad nos permitía acompañar a los pibitos y las pibitas –y darnos por acompañadas– en el desarrollo de condiciones independientes y autónomas de registro.

Nos preguntábamos mucho cómo hacerlo. Y ensayábamos formas, charlas, más lecturas, narración de escenas, intervenciones con pibes y pibas en el momento justo justo de “no registro” de la alteridad.

El registro de la alteridad viene siempre con una voluntad de entendimiento. Eso lo habíamos aprendido como una “definición”.Fomentar el diálogo y hacer espacios físicos y corporales para desarrollar relaciones pacíficas nos ayudaba.

Lo empezamos a pensar con los de 4° hablando de los mapuche en el territorio de la provincia del Chubut. Así, pudieron ensamblar sus vidas y sus producciones con los galeses. La alteridad es indispensable para entender y aceptar las diferencias. En cambio, si hay un escaso desarrollo de la capacidad de registro de la alteridad, la relación será imposible, ya que las diferentes visiones del mundo chocarán y no se generará espacio para el entendimiento.

Buscábamos ejemplos. Todos y todas andábamos atentos y atentas. Probábamos entender la alteridad a niveles “domésticos” y a escalas más grandes y más ajenas. Esta última categoría nos resultaba afectivamente menos costosa, por lo cual, al principio de los ensayos, era la que más utilizábamos.

“No sabemos lo que piensan las demás personas. No tienen por qué pensar como yo”, decía Ámbar (de 10 años), a renglón seguido de la exclamación “¡Ah!, ¡ya entendí, ya entendí!”.

***

No hay nadie que haga como yo, que, cuando el invierno aún no ha terminado, trepo a un árbol a esperar que llegue el calorcito de la primavera (Jimmy Liao, 2012).

Bereber. Palabra bereber

Mientras el coche se detenía en la frontera entre Siria y Jordania, me extrañó ver cómo a los bereberes se les dejaba pasar sin que presentaran pasaporte alguno. No tienen pasaporte, me dijeron, no lo necesitan porque no pertenecen a ningún país: su territorio es el desierto y el desierto no tiene fronteras más que sus propios confines. El bereber es un nómada que atraviesa las fronteras trasladando enseres de un lado al otro de ellas.

La palabra que traspasa los cercos, es palabra bereber: importa y exporta, agita lo conocido. La comprensión es el resultado de esa agitación (Chantal Maillard, 2014).

Colectivo. Colectivo de cuidado. Comunidad de cuidado

No parece que quepa, hoy en día, otra poesía que la que diga el hambre. Y el terror. La desolación y la extrañeza. Que lo diga para que nos reconozcamos en ello. En comunidad. En las cosas. Cosas, también, nosotros. La identidad colgándonos del hombro como una chaqueta raída.

Luego, como un personaje de Beckett, atender al balbuceo, como mucho.

El único reducto de resistencia que tenemos es el sabernos entre todos inmensamente vulnerables.

Mientras escribo, alguien –probablemente un niño pequeño– dejará de respirar, y no puedo, aunque quiera, respirar por él (Chantal Maillard, 2010).

***

Hay un transporte que va de Gaiman a Trelew por las chacras. En su ruta, hay una escuela secundaria. El transporte para en la escuela y se llena de bullicio. Una pibita le dice al chofer:

—¿Me podés avisar en el cruce, que me va a buscar mi mamá ahí y yo no me ubico?

—Sí, cómo no —le dice el chofer.

Llegado al cruce el chofer grita:

—¿La piba que se bajaba en el cruce, a la que la venía a buscar la mamá?

Nadie escucha. Griterío juvenil.

—¡La nena que se bajaba en el cruce, a la que la venía a buscar la mamáaaa! —grita más fuerte.

Se acerca la piba un poco colorada.

—¿Es acá? —le dice el chofer.

—No sé —dice la nena—. No me ubico, vivo acá hace poco.

—Bueno, nena, llamá a tu mamá y preguntale.

—¿No la querés llamar vos? Porque yo no le entiendo dónde me tengo que bajar…

El chofer llama a la mamá. Y, luego de un ratito de charla, le dice:

—Pero ya pasamos el puente Hendre. Voy a tener que pegar la vuelta.

Da la vuelta y regresa unos kilómetros.

—Acá, piba, bajate acá.

—Sí, ahí viene mimamá.

Hace menos de un mes, saliendo de esa escuela, violaron y mataron a otra piba. Por suerte para esta, hubo colectivo.

***

Oración para esperar el colectivo

señor de los desamparados

que esperan el colectivo

no permitas que se apague esta llamita

defendida a puro sol sobre la escarcha

que el colectivo venga pronto

pues la espera

amontona cenizas en la frente

y tengo que apalearlas y hacer señas

y asomar los ojos a la ruta

aunque las venas duden

tironeando

señor de los desamparados

que no pase de largo

como si yo no fuera capaz de andar descalza

como si yo no fuera propensa a la ternura

como si fuera una chapa

un poste nadie nada

y que no venga lleno señor

porque se salen con la suya

entonces patas y empujones

en un boleto me suicidan la sonrisa

y me resigno animal al matadero

que no demore señor hoy hace frío

y no llegan los sueños hasta el alma

en el filo de este riesgo no me culpes

si abandono un segundo la trinchera

y alcanzo a maldecir

la madrugada (Liliana Ancalao, 2018).

Contenidos

Por no estar distraídos

Era la levísima embriaguez de andar juntos, la alegría como cuando se tiene la garganta un poco seca y se ve que por admiración se estaba con la boca entreabierta: ellos respiraban de antemano el aire que estaba por delante, y tener esa sed era el agua misma para ellos. Andaban por calles y calles hablando y riendo, hablaban y reían para dar materia y peso a la levísima embriaguez que era la alegría de su sed. A causa de los coches y personas, a veces se tocaban, y con ese toque, la sed es la gracia, pero las aguas son una belleza oscura, con el toque brillaba el brillo de su agua, y la boca quedaba un poco más seca de admiración. ¡Cuánto admiraba estar juntos!

Hasta que todo se convirtió en no. Todo se convirtió en no cuando quisieron esa misma alegría. Entonces la gran danza de los errores. La ceremonia de las palabras desacertadas. Él buscaba y no veía, ella no veía lo que él no había visto, ella que estaba allí, sin embargo. Y él que estaba allí. Todo salía mal, y estaba la gran polvareda de las calles, y cuanto más se equivocaban, con más aspereza querían, sin una sonrisa. Todo porque habían prestado atención, solo porque no estaban ya distraídos. Solo porque, súbitamente exigentes y duros, quisieron tener lo que ya tenían. Todo porque quisieron dar un nombre; porque quisieron ser, ellos que ya eran. Y entonces aprendieron que, al no estar distraídos, el teléfono no suena, y es necesario salir de casa para que la carta llegue, y cuando el teléfono finalmente suena, el desierto de la espera ya cortó los hilos.

Todo, todo por no estar ya distraídos (Clarice Lispector, 2004).

***

Jueguito

Sin repetir y sin soplar, distintas cosas que las personas que no nos conocen piensan al ver un travesti.

¡Tiempo!

que es un hombre disfrazado de mujer

que seguro que cobra

que seguro que lo hace gratis

que pobre, nadie la quiere

que no puede querer a nadie

que sólo se droga

que vende droga

que es peligrosa

que está en peligro

¡Tiempo!

¿Cómo se combate esa ignorancia?

Metidas en el medio. En el medio de las charlas, de las decisiones, de los juegos, de los trabajos, de la calle del barrio, de las familias (Susy Shock, 2017).

***

Preguntas de un obrero que lee

¿Quién construyó Tebas, la de las Siete Puertas?

En los libros aparecen los nombres de los reyes.

¿Arrastraron los reyes los bloques de piedra?

Y Babilonia, destruida tantas veces,

¿quién la volvió siempre a construir? ¿En qué casas

de la dorada Lima vivían los constructores?

¿A dónde fueron los albañiles la noche en que fue terminada

la Muralla China? La gran Roma

está llena de arcos de triunfo. ¿Quién los erigió?

¿Sobre quiénes

triunfaron los Césares? ¿Es que Bizancio, la tan cantada,

solo tenía palacios para sus habitantes? Hasta en la

legendaria Atlántida,

la noche en que el mar se la tragaba, los que se hundían,

gritaban llamando a sus esclavos.

El joven Alejandro conquistó la India.

¿Él solo?

César derrotó a los galos.

¿No llevaba siquiera cocinero?

Felipe de España lloró cuando su flota

fue hundida. ¿No lloró nadie más?

Federico II venció en la Guerra de los Siete Años

¿Quién

venció además de él?

Cada página una victoria.

¿Quién cocinó el banquete de la victoria?

Cada diez años un gran hombre.

¿Quién pagó los gastos?

Tantas historias.

Tantas preguntas (Bertolt Brecht, 2012)

***

Puntos de vista/1

Desde el punto de vista del búho, del murciélago, del bohemio y del ladrón, el crepúsculo es la hora del desayuno.

La lluvia es una maldición para el turista y una buena noticia para el campesino.

Desde el punto de vista del nativo, el pintoresco es el turista.

Desde el punto de vista de los indios de las islas del mar Caribe, Cristóbal Colón, con su sombrero de plumas y su capa de terciopelo rojo, era un papagayo de dimensiones jamás vistas (Eduardo Galeano, 1998).

Espera

El novelista José Manuel Fajardo me contó un día una historia que a su vez le había contado mi admirada Cristina Fernández Cubas, la cual al parecer sostenía que era un hecho real, algo que le había sucedido a una tía suya, o tal vez a una amiga de una tía. El caso es que había una señora, a la que vamos a llamar por ejemplo Julia, que vivía en frente a un convento de monjas de clausura; el piso, situado en una tercera planta, tenía un par de balcones que daban sobre el convento […] desde los cuales Julia observaba diariamente las, para ella, misteriosas rutinas de las monjas.

Un día Julia probó las rosquillas que hacían las monjas y le gustaron tanto que tomó la costumbre de comprar una cajita todos los domingos. La asiduidad de sus visitas le hizo trabar cierta amistad con la Hermana Portera, a quien, por supuesto, jamás había visto, pero con la que hablaba a través del torno de madera.

Conociendo los rigores de la clausura, un día Julia le dijo a la Hermana que ella vivía justo enfrente, en el tercer piso, en los balcones que daban sobre la fachada; y que no dudara en solicitar ayuda si necesitaba cualquier cosa del mundo exterior. Que llevara una carta, que recogiera un paquete, que hiciera algún recado. La monja dio las gracias y las cosas quedaron así. Pasó un año, pasaron tres años, pasaron treinta años.

Una tarde Julia estaba sola en su casa cuando llamaron a la puerta. Abrió y se encontró frente a frente con una monja pequeñita y anciana, muy pulcra y arrugada. Soy la Hermana Portera, dijo la mujer con una voz familiar y reconocible para Julia; hace años me ofreciste ayuda por si necesitaba algo del mundo exterior, y ahora lo necesito. […] Quiero pedirte que me dejes asomarme a tu balcón.

Extrañada, Julia, hizo pasar a la anciana […]. Se quedaron las dos en el balcón quietas y calladas contemplando el convento durante un buen rato.

Al fin, la monja dijo: fue hermoso, […] dicho lo cual regresó de nuevo al convento, previsiblemente, para no volver a salir nunca jamás. […]

Hay momentos en la vida en que es necesario convertirte en un extraño, en un extranjero. Tienes que empezar a traducirte a ti mismo, buscar un modo. Es casi un caso de impersonation, de suplantación de personalidad: ser otro. […]

Potenciemos esa división personal, completemos nuestra “esquizofrenia” hasta ser capaces de vernos demoledoramente desde el exterior en todos los momentos de nuestra existencia. Estoy hablando de una manera de vivir y de pensar. Creo que es casi la superación de los mezquinos límites del egocentrismo, la disolución del yo en el torrente común de los demás. […] y así, quebrando la barrera del individualismo podemos entrever la sustancia del mundo. […] ese monumental trayecto que te saca de ti mismo y te permite verte, desde el balcón, en el convento, en el mundo, en el todo. Y después de hacer ese esfuerzo supremo de entendimiento, después de rozar por un instante la visión que te completa y te fulmina, regresamos renqueantes a nuestra celda, […] sospechando que llevamos dentro otras posibilidades de ser; intuyendo que tal vez cada uno de los acontecimientos de nuestra existencia se haya podido dar de diez maneras distintas, inventando y deformando el pasado y el futuro una y mil veces. Como dice Paul Éluard, hay otras vidas, pero están en la nuestra (Rosa Montero, 2007).

Huecos (nidos, redes, sostenes, concavidad)

Somalia

A principios de los años noventa, una terrible hambruna asoló Somalia, precisamente cuando el país se encontraba al borde del caos debido a una guerra civil que enfrentaba a los distintos clanes. Solo en la ciudad de Baidoa, durante el verano de 1992, el hambre había matado al setenta por ciento de los niños menores de cinco años y al cuarenta por ciento de la población adulta. La mayoría de los nómadas perdieron sus rebaños de camellos y tuvieron que refugiarse en campos alimentados por los organismos internacionales. Esta mujer, embarazada, ha abandonado su vida nómada y ha construido su “manyata”, cabaña tradicional que suelen transportar a lomo de camello, en un descampado a la entrada de Mogadiscio a la espera de encontrar en la ciudad lo que ya no puede ofrecerle el desierto. Cuando estaba mirando a la mujer, me fijé en que la curva de la “manyata” y la del embarazo eran la misma. Me gustó porque pensé que la primera casa que hemos tenido todos es el vientre de nuestra madre y que una casa que sea como un embarazo es la casa más bonita del mundo (Bru Rovira Jarque, 2004).

***

Para el año nuevo, 1981

Tengo un granito de esperanza—

un cristal chiquito que destella

colores claros desde su transparencia.

Necesito más.

Rompo un fragmento

para mandártelo.

Por favor tomá

este grano de un grano de esperanza

para que la mía no se reduzca.

Por favor compartí tu fragmento

para que la tuya crezca.

Solo así, por división,

la esperanza va a aumentar,

como una mata de lirios que deja de florecer

a menos que distribuyas

las raíces apiñadas, el origen insólito—

burdo y cubierto de tierra—

de la gracia (Denise Levertov, 2001).

Instrucciones

Preámbulo a las instrucciones para dar cuerda al reloj

Piensa en esto: cuando te regalan un reloj te regalan un pequeño infierno florido, una cadena de rosas, un calabozo de aire. No te dan solamente el reloj, que los cumplas muy felices y esperamos que te dure porque es de buena marca, suizo con áncora de rubíes; no te regalan solamente ese menudo picapedrero que te atarás a la muñeca y pasearás contigo. Te regalan –no lo saben, lo terrible es que no lo saben–, te regalan un nuevo pedazo frágil y precario de ti mismo, algo que es tuyo pero no es tu cuerpo, que hay que atar a tu cuerpo con su correa como un bracito desesperado colgándose de tu muñeca. Te regalan la necesidad de darle cuerda todos los días, la obligación de darle cuerda para que siga siendo un reloj; te regalan la obsesión de atender a la hora exacta en las vitrinas de las joyerías, en el anuncio por la radio, en el servicio telefónico. Te regalan el miedo de perderlo, de que te lo roben, de que se te caiga al suelo y se rompa (Julio Cortázar, 1962).

***

Respire profundo, cuente hasta tres mientras siente cómo sus pulmones se expanden, y luego contenga el aire. Ahora, sin pausa, deje salir cada partícula que viajó a través de su cuerpo hasta quedar sin aliento. Hágalo una y otra vez, mientras su mente sigue el compás de su corazón (Francisco Montaña y María Wernicke, 2017).

Leer

Leer es, en un sentido amplio, develar un secreto. El secreto puede estar cifrado en imágenes, en palabras, en trozos privilegiados de ese continuum que llamamos “realidad”. Se lee cuando se develan los signos, los símbolos, los indicios. Cuando se alcanza el sentido, que no está hecho solo de la suma de los significados de los signos sino que los engloba y los trasciende. El que lee llega al secreto cuando el texto le dice. Y el texto, si le dice, entonces lo modifica. El lector entra en relación con el texto. Es él el que le hace decir al texto, y el texto le dice a él, exclusivamente. Lector y texto se construyen uno al otro. Jugar, escribir y leer tienen, parece, algunas cosas en común. […] El texto que está ahí para el primer desciframiento (misterio inicial). El texto (descifrado) que dice. Y el texto (por fin leído) que nos dice, que entra en diálogo con lo que somos y, por lo tanto, nos modifica (Graciela Montes, 2001).

Lo político

Siempre entendí lo político como abertura y apertura: abrir oportunidades, abrir posibilidades, abrir el mundo, abrirse a los demás.

El gesto es fácil de comprender: quien asume posiciones de privilegio encarna la incesante tarea de crear formas abiertas para aquellos que se ven atrapados por destinos amargos.

Abrir el corazón no es suficiente, hay que abrir fronteras, abrir rumbos, abrir potencias de vida. Lo político es el esfuerzo constante por abrir lo cerrado.

Pero estos tiempos (y estas formas de hacer política) hacen exactamente lo contrario: cierran lo abierto, oscurecen el cielo que se tiñe de una negrura insoportable, solo proponen la clausura.

Lo político es lo fraterno, esas redes que se hilan sin calcar el tejido turbio que se nos impone […]. Como la espera del abrazo, no como el ultraje, la asfixia y el ahogo.

Yo deseo lo que se abre, no lo que se cierra.

Como las manos extendidas, no como el cuerpo violentado (Carlos Skliar, posteo de Facebook del 20 de diciembre de 2018 a las 11:43).

Maestra

Seño, […] nos marcaste de manera definitiva, como cuando llamaste a nuestros padres y madres a una reunión y les dijiste que no nos ibas a enseñar solo lo que la currícula te exigía hacer, porque si lo hacías, “nos íbamos a secar”, así dijiste. Entonces nos propusiste que tuviéramos “otro cuaderno” en el que aprender otras cosas. Con total firmeza, esos niñitos y niñitas que éramos lo escondíamos con rapidez y disimulo, y poníamos en su lugar el “cuaderno oficial” cada vez que alguien ajeno al nido de nuestra aula aparecía, porque nadie debía saberlo, nadie debía encontrarlo y entonces nos enseñaste también a defendernos de ese posible sensor a nuestra aventura […].

Por eso te quiero agradecer. “Y, primer hijo de la madre que después fui…”, te lo agradezco porque también te tuve para poder desplegar las alas.

Donde quiera que estés, siempre va mi abrazo (Susy Shock hablándole a Dolores, su maestra de 1° y 2° grado en el epílogo de Shock, 2017).

***

Te presento a aquellos que te han precedido y el mundo del que vienes, pero te presento también otros universos para que tengas libertad, para que no estés demasiado sometida a tus ancestros. Te doy canciones y relatos para que te los vuelvas a decir al atravesar la noche, para que no tengas demasiado miedo de la oscuridad y de las sombras. Para que puedas poco a poco prescindir de mí, pensarte como un sujeto distinto y elaborar luego las múltiples separaciones que te será necesario afrontar. Te entrego trocitos de saber y ficciones para que estés en condiciones de simbolizar la ausencia y hacer frente, tanto como sea posible, a las grandes preguntas humanas, los misterios de la vida y de la muerte, la diferencia de los sexos, el miedo al abandono, a lo desconocido, el amor, la rivalidad. Para que escribas tu propia historia entre las líneas leídas (Michèle Petit, 2016).

Palabra

No basta con cambiar el orden de las palabras; hay que amasar la estructura entera. Debido a que los procesos de pensamiento dependen del lenguaje, cualquier ataque a las formas lingüísticas dominantes acaba enriqueciendo los modos de pensamiento ya gastados, convirtiéndose en un paso más en el desarrollo del lenguaje mismo, ya que los procesos mentales siempre tienen lugar en niveles cotidianos, literarios y académicos. Amasar las reglas gramaticales del juego de la lengua, para extraer de ella otras posibilidades de expresión, que son también otras maneras de vivir. Una lengua que ya no es la de las palabras, una materia que ya no es la de las formas, una afectividad que ya no es la de los sujetos (Suely Rolnik, 2011).

***

Los nombres de los muertos

Los niños deberían aprender a leer y a escribir no por medio de sustantivos (casa, mamá, árbol, montaña), sino de nombres: Luis, Susana, Juan, Filiberto. Si digo montaña, todo el mundo sabe de lo que hablo, imaginará una montaña y hasta podrá dibujarla, pero si digo Patricia, la gente preguntará ¿qué Patricia? Tan palabra es Patricia como montaña. Tan existentes son las Patricias como las montañas, pero mientras todas las montañas se parecen entre sí, y por eso pueden dibujarse, ninguna Patricia se parece a otra. Aprender a escribir con vocablos que carecen de un referente preciso, que no remiten a ningún objeto y a ninguna idea y que, como las piedras de los ríos han perdido su significado a fuerza de tanto frotamiento, les enseñaría a los niños a valorar el sinsentido de las palabras, a repetirlas sin más, con perplejidad o alegría, lo que afinaría su capacidad conjetural, idiomática y, de paso, su oído. Y para no caer en el abstraccionismo y dotar a los nombres de una seriedad fuera de toda duda, ahí están los nombres de los muertos. Las clases de escritura se trasladarían a los cementerios, donde los niños se pasearían entre las tumbas para deletrear y memorizar los nombres de los difuntos. Nada como esos nombres grabados en las lápidas (los más puros que hay, porque con ellos ya no se llama a nadie) para intimar con el sonido de las palabras, ese sonido que los actuales métodos de enseñanza de la escritura, basados enteramente en la equivalencia del signo escrito con la cosa que representa, subordinan demasiado pronto a la tiranía del concepto. Nada mejor que ellos, que resplandecen como una cosa autónoma conforme se apaga la memoria del difunto, para probar la arbitrariedad del lenguaje y recordarnos que, a pesar de la palabra montaña, ninguna montaña se parece a otra, que todo es diferente de todo y que la vida está hecha de nombres propios. Solo esos nombres, al no tragarse la mentira de la equivalencia y de la semejanza, nos proporcionan, a base de lenguaje, la salida del lenguaje, el atisbo de la realidad del mundo (Fabio Morábito, 2014).

***

Desbautizar el mundo

Desbautizar el mundo,

sacrificar el nombre de las cosas

para ganar su presencia.

El mundo es un llamado desnudo,

una voz y no un nombre,

una voz con su propio eco a cuestas.

Y la palabra del hombre es una parte de esa voz,

no una señal con el dedo,

ni un rótulo de archivo,

ni un perfil de diccionario,

ni una cédula de identidad sonora,

ni un banderín indicativo

de la topografía del abismo.

El oficio de la palabra,

más allá de la pequeña miseria

y la pequeña ternura de designar esto o aquello,

es un acto de amor: crear presencia.

El oficio de la palabra

es la posibilidad de que el mundo diga al mundo,

la posibilidad de que el mundo diga al hombre.

La palabra: ese cuerpo hacia todo.

La palabra: esos ojos abiertos (Roberto Juarroz, 2012).

***

Belisa Crepusculario tenía por oficio vender palabras. Recorría el país instalándose en ferias y mercados para atender a su clientela y no necesitaba pregonar su mercancía. Todos la conocían y la aguardaban de un año para otro. Entregaba versos de memoria, escribía cartas de enamorados e inventaba insultos para enemigos irreconciliables.

También recitaba largas historias que llevaban las nuevas de un pueblo a otro. La gente le pagaba por agregar una o dos líneas, a quien le pagara cincuenta centavos, ella le regalaba una palabra secreta. Cada uno recibía la suya con la certeza de que nadie más la empleaba para su mismo fin.

Belisa Crepusculario había nacido en una familia tan mísera que ni siquiera poseía nombres para llamar a sus hijos y hasta que cumplió doce años no tuvo otra ocupación ni virtud que sobrevivir al hambre. Le tocó enterrar a cuatro hermanos menores y, cuando comprendió que llegaba su turno, decidió echar a andar por las llanuras en dirección al mar, a ver si en el viaje lograba burlar a la muerte.

Pero Belisa Crepusculario salvó la vida y además descubrió por casualidad la escritura. Al llegar a una aldea en las proximidades de la costa, el viento colocó a sus pies una hoja de periódico. Tomó aquel papel amarillo y quebradizo y se acercó a un hombre.

—¿Qué es esto? —preguntó (Isabel Allende, 1992).

Pensadera

Una vez que se ha pronunciado

la palabra amapola

hay que dejar pasar algo de tiempo

para que se recompongan

el aire

y nuestro corazón (Edith Vera, 1993).

***

Estábamos en la biblioteca de la escuela leyendo y tratando de pensar en una situación que nos pasaba con un niño que solía venir en un estado de descuido importante. Tratábamos de pensar modos de intervención posibles “como escuela, como escuela, como escuela”.

Era un tiempo en el que aún no éramos muchas en los momentos de pensamiento. Solo el equipo directivo y, a veces, alguna maestra. Estábamos decididas a sostener este tiempo y este espacio aunque siempre fuéramos solo “nosotras tres”.

En un momento, Amelia nos alcanza el mate. Amelia es la portera y, como a ella le toca la biblioteca, entra con frecuencia a ver si estamos terminando, para poder limpiarla. Escucha que estamos hablando de Lisandro y aporta. Tiene información sobre su vida. Amorosa información, de la que suma y construye. No chismerío y juicio.Amelia nos cuenta y propone, detalla y suma. Se-suma.

Vamos a llamar a la mamá de Lisandro y a proponerle que Amelia lo despierte y le dé la leche antes de venir a la escuela. Eso será parte del trabajo de Amelia. Como viven muy cerquita…

La madre de Lisandro es filetera en una procesadora de pescado y a veces entra a trabajar a las 4:30 de la mañana, así que Ame va a salir de su casa en el horario en que habitualmente lo haría, pero en vez de venir derecho a la escuela, pasará por la casa de Lisandro a despertarlo, darle la leche y venir juntos a la escuela.

Zulma, la mamá de Lisandro, acepta. Está contenta. Los días que “de la planta” no la llaman a las 4:30, Lisandro viene a horario y cuidado. Zulma no se “desentiende” de él. Los días que entra a la planta a las 4:30 no tiene otra alternativa. Amelia le ofrece otra alternativa. La escuela ayuda.

Amelia ya no tendrá que limpiar la biblioteca. Como viene un ratito más tarde, ya no hace a tiempo… y nos gusta dejar la biblioteca con el “polvo” de estas pensaderas en suspenso. “Capaz que tenemos suerte y alguien vienen y se los aspira y se contagia”, decimos y nos reímos.

El lunes les contamos al resto de los adultos de la escuela lo que habíamos decidido. Al viernes siguiente, Alicia, la maestra de Lisandro, se quedó “un ratito nomás” a leer y pensar, para decirnos que Lisandro, cuando lo trae Amelia lavado y desayunado, puede conectarse con las cosas que pasan en el aula “casi igual que cuando lo trae la mamá”.

Alicia, después de contar eso, se quedó “un ratito más”, leyó y pensó con nosotras en torno a lo que veíamos en Amaranta, una nena de otro grado. Lo pensamos juntas.

Cuando terminamos, entre las cuatro limpiamos un poco la biblioteca y Amelia nos ayudó un toque.

Saber

No queremos saber.

No queremos saber vuestros saberes temerosos.

Ni nos guían los mapas de las prisiones del posible.

La burocracia, el cinismo y el oportunismo son el pan con que se esclavizan las mentes, se sujetan los deseos y se domestican los retos. No queremos aprender a calcular el precio hecho de la angustia.

No queremos saber lo que hay que saber.

Ni ser excelentes.

Ni ser competentes.

Tampoco complacientes ni obedientes.

Nos importa más lo que no sabemos que los conocimientos que ya tenemos. Por eso, entre nosotros, hacemos lugar a los maestros, los maestros verdaderos que hacen y dejan pensar, que hacen y dejan vivir, que hacen y dejan crear.

Maestros antiguos para los problemas siempre nuevos.

Recibir es más importante que comunicar.

Escuchar es más importante que producir.

Acompañar es más importante que proyectar.

No hay aprendices sin maestros, ni maestros que no sean, siempre y todavía, aprendices.

En un tiempo en que la vida y la experiencia se han privatizado e individualizado, la autoformación, la autoayuda, la automoción y la autoestima han dinamitado el valor de la transmisión.

Transmitir es poder decir nosotros a través de lo que nos damos: saberes, experiencias, palabras, problemas, vivencias, formas y sentidos.

Por todo eso nos gusta tener cuidado de la palabra escuela y de la palabra estudio.

La escuela es el lugar y el estudio es la actividad a través de las cuales compartimos nuestros aprendizajes. No toda escuela es una escuela ni todos los estudios del mercado nos permiten estudiar. Hacer escuela es disponer del espacio, el tiempo y la atención que hacen posible que el estudio nos transforme y nos exponga a la relación con contenidos y con vínculos que no nos dejarán igual.

Cuando estudiar ha pasado a querer decir “sacarse un título” está claro que tenemos un verbo expropiado a reconquistar.

Estudiar es aquello que hace cualquiera que indague y mantenga despierta la atención hacia todo aquello que no ha estado todavía codificado.

No queremos saber vuestros saberes temerosos, decíamos.

Por eso necesitamos saber la duda que interrumpe las credulidades de nuestro tiempo.

Queremos forjar los saberes que combaten las opresiones de nuestro mundo. Porque nunca no sabemos bastante si lo que queremos es hacer un mundo mejor, ni nunca lo sabemos todo si lo que nos mueve es el deseo de no dejar de intentarlo.

Este reto no tiene límites de edad, ni abajo, ni arriba: es una llamada a la complicidad de los más pequeños y de los más grandes.

Tampoco tiene límites de lengua, raza, de género, ni de origen: los saberes tejen el continuo de la diversidad del mundo e implican manos, materias, palabras, texturas y horizontes.

Porque llevamos con nosotros el impulso de este deseo y la riqueza de esta diversidad de mundos, la nuestra es la voz de los aprendientes, de aquellos para quienes aprender no es un trámite ni un tránsito sino una continua forma de compromiso.

Nuestros retos son humildes y exigentes a la vez.

Su punto de partida es la materia bruta del mundo.

Su horizonte, el que pueden dibujar las ideas nacidas en una ciudad-escuela a cielo abierto. (Marina Garcés, 2017).

***

El hombrecito del azulejo es un ser singular. Nació en Francia, en Desvres, departamento del Paso de Calais, y vino a Buenos Aires por equivocación. Sus manufactureros, los Fourmaintraux, no lo destinaban aquí, pero lo incluyeron por error dentro de uno de los cajones rotulados para la capital argentina, e hizo el viaje, embalado prolijamente, el único distinto de los azulejos del lote. Los demás, los que ahora lo acompañan en el zócalo, son azulejos como él, con dibujos geométricos estampados cuya tonalidad se deslíe hacia el blanco del centro lechoso, pero ninguno se honra con su diseño: el de un hombrecito azul, barbudo, con calzas antiguas, gorro de duende y un bastón en la mano derecha.

Cuando el obrero que ornamentaba el zaguán porteño topó con él, lo dejó aparte, porque su presencia intrusa interrumpía el friso; mas luego le hizo falta un azulejo para completar y lo colocó en un extremo, junto a la historiada cancela que separa el zaguán y el patio, pensando que nadie lo descubriría. Y el tiempo transcurrió sin que nadie notara que entre los baldosines había uno, disimulado por la penumbra de la galería, tan diverso. Entraban los lecheros, los pescadores, los vendedores de escobas y plumeros hechos por los indios pampas; depositaban en el suelo sus hondos canastos y no se percataban del menudo extranjero del zócalo. Otras veces eran las señoras de visita las que atravesaban el zaguán y tampoco lo veían; ni lo veían las chinas crinudas que pelaban la pava a la puerta aprovechando la hora en que el ama rezaba el rosario en la Iglesia de San Miguel.

Hasta que un día la casa se vendió y entre sus nuevos habitantes hubo un niño, quien lo halló de inmediato (Manuel Mujica Lainez, 1990).

Situado

No importa cuánto nos esforcemos en contar. La memoria tiene infinitas puertas y por eso nunca estará completa. Es sólo dar cuenta de algo para que se abran cien vacíos, cien preguntas. […] Cien respuestas para que se abran cien nuevos vacíos, cien nuevas preguntas. Los relatos son el modo más humano del tiempo. Y solo narrando, de tarde en tarde, de boca en boca, nos hacemos eternos (Liliana Bodoc, 2012).

Teórico

Supongamos que usted volara… su vuelo sería tan normal… tan cotidiano… tan de todos los días… que no tendría nada de raro encontrar gente volando (Gustavo Roldán, 2015).

Territorial

Aglaura

Poco sabría decirte de Aglaura fuera de las cosas que los habitantes mismos de la ciudad repiten desde siempre: una serie de virtudes proverbiales, otros tantos proverbiales defectos, alguna rareza, algún puntilloso homenaje a las reglas. Antiguos observadores, que no hay razón para no suponer veraces, atribuyeron a Aglaura su durable surtido de cualidades, confrontándolas con aquellas de otras ciudades de sus tiempos. Ni la Aglaura que se dice ni la Aglaura que se ve ha cambiado quizás mucho desde entonces, pero lo que era excéntrico se ha vuelto usual, extrañeza lo que pasaba por norma, y las virtudes y los defectos han perdido excelencia o desdoro en un concierto de virtudes y defectos diversamente distribuidos. En este sentido no hay nada de cierto en cuanto se dice de Aglaura, y, sin embargo, de ello surge una imagen sólida y compacta de ciudad, mientras alcanzan menor consistencia los juicios dispersos que se pueden enunciar viviendo en ella. El resultado es este: la ciudad que dicen tiene mucho de lo que se necesita para existir, mientras la ciudad que existe en su lugar existe menos.

Por eso, si quisiera describirte Aglaura ateniéndome a cuanto he visto y probado personalmente, debería decirte que es una ciudad desteñida, sin carácter, puesta allí a la buena de Dios. Pero tampoco esto sería verdadero: a ciertas horas, en ciertos escorzos de camino, ves abrírsete la sospecha de algo inconfundible, raro, acaso magnifico; quisieras decir qué es, pero todo lo que se ha dicho de Aglaura hasta ahora aprisiona las palabras y te obliga a repetir antes que a decir.

Por eso los habitantes creen vivir siempre en la Aglaura que crece solo con el nombre de Aglaura y no se dan cuenta de la Aglaura que crece en tierra. Y aun yo, que quisiera tener separadas en la memoria las dos ciudades, no puedo sino hablarte de una, porque el recuerdo de la otra, por falta de palabras para fijarlo, se ha dispersado (Italo Calvino, 1974).

***

Todas las mañanas la tejedora de vientos se sienta bajo el sauce, para ovillar los vientos que sus trampas apresan durante la noche. Engancha, con prolijidad, el extremo final de un viento con el inicio de otro. Apretando los filamentos entre sus yemas y retorciéndolos, hasta que se unifican en una fibra que se prolonga un par de kilómetros.

Unas veces son brisas del norte, cálidas y rojizas como briznas de fuego, que le entibian las manos mientras las enrolla. Otras veces, son ventiscas del sur, frescas y turquíes como el lapislázuli, que resbalan entre los dedos cual chispitas de escarcha. Pero los ovillos más bonitos son los que arma con las ráfagas que llegan desde el este, cuando los tornados se desarticulan sobre el mar y cruzan la costa para atravesar las pampas como una bocanada de aliento salado y multicolor, satinada por la caricia del crepúsculo. No es común que aparezcan por la zona y tampoco es fácil atraparlas entre las ramas del sauce llorón. Por eso, cuando encuentra alguna, se alegra presintiendo una fiesta. Y la alegría perdura muchas horas después de tejerla centímetro a centímetro hasta convertirla en un hermoso manto.

Sus únicas herramientas son dos agujas de madera de algarrobo, pulidas por el uso constante, que guarda en una caja llena de pétalos lozanos. Por eso sus mantos huelen a madreselvas, a violetas, a jacintos, a lirios y manzanillas que la tejedora recolecta durante sus caminatas hacia el Salto del Tigre, bordeado por yerbabuena, en donde también cuelga trampas para aprisionar el resuello verde del monte.

Luego de la recolección y el hilado, cuando el sol cae impiadoso sobre el jardín, la tejedora emprende la delicada labor de combinar colores y texturas. Eligiendo hebras de cada ovillo y urdiendo una trama que rebose armonía y belleza. […]

Y, asilado en el interior de un instrumento, el tejido traslúcido espera que el músico lo impulse, pulsando las notas misteriosas que tararearán las mujeres y los hombres mientras cosechan el maíz y los zapallos. Cadencias que se convertirán en coplas una vez que, de tanto corearlas, alguien les ensamble versos que proclamen los sentimientos más profundos y verdaderos.

Y entre tanto los trabajadores canturrean llenando los canastos con mazorcas de oro y calabazas pulposas, el azuzador de melodías se asoma a la ventana, empujando con la mano las espirales de neblina, para que el sonido de las voces le llegue diáfano y poderoso como un himno.

Pero la tejedora no descansa hasta que la noche inviste el horizonte de El Guaico con su terciopelo violeta sembrado de lentejuelas celestes y escarlatas, después de revisar las trampas que penden del sauce y de guardar las agujas en la caja. Asegurándose de que las coplas que el pueblo cantará en los próximos tiempos nacerán aromadas de flores oriundas de la misma tierra que concede sus frutos a los cosechadores (Isabel Ali, 2008).

Verdad

Allí, las clases eran de septiembre a mayo. Durante los meses de junio, julio y agosto la nieve tapaba la escuela; entonces, todos se iban: los chicos, los maestros, sus hijos y doña Chola, la cocinera.

El 25 de mayo, celebraban el acto patrio y se despedían.

En ese lugar no había luz eléctrica, ni calefacción a gas, ni parteras, ni médico, ni almacenes, ni semáforos. Era el puro campo… campo, campo.

Los maestros y sus hijos partían a otros mundos y, mientras llegaban a esos otros mundos, iban transitando a su vez por otros y otros de mares y playas y fogones alrededor de los cuales comían con un palito los mejillones recién entregados por el mar y abiertos a fuerza de un chapuzón en agua hirviendo en una lata puesta sobre la leña.

Los bañaban en manteca derretida y se zampaban ese mundo.Y seguían atrapando en sus cuerpos otro y otro; mundos de verdades increíbles cuando sus pieles mudaban.

Y llegaban a un mundo de casa vacía a la que sus moradores habían dejado abierta por si ellos iban. Y carneaban un capón y comían y dormían y dejaban unos dibujos y unos tejidos sobre la mesa para pagar el capón. Y, al regresar, sus dueños se daban por bien pagados.

Y se zampaban ese mundo de camas y carnes ajenas.Y seguían atrapando en sus cuerpos otro y otro; mundos de verdades increíbles cuando sus pieles mudaban.

Hasta que al fin llegaban al mundo al que iban y del que venían. Ese sí que era el mundo de verdad.

Y los hijos de los maestros iban a la escuela, que también era una escuela de verdad, esas de las que visten uniformes y son bilingües, pero de inglés-castellano.

Y a la noche veían la tele y encendían sus veladores con un solo clic y por las ventanas –porque había ventanas y calefacción, o viceversa, calefacción y, entonces, ventanas–, por las ventanas, decía, se veían bambis y un bosquecito de quinotos y el piletero y las mucamas de cuyos nombres los hijos de los maestros nunca se acordaban y a todas las llamaban doña Chola.

Dicen que el 20 de julio de 1969, mientras la escuela del campo estaba tapada en nieve y los hijos de los maestros veían la tele untados por su abuela en cremas que les borraban lo curtido de sus cachetes, Neil Armstrong pisó la luna.

Es verdad. Los hijos de los maestros lo vieron por la tele y fue un acontecimiento mundial de un mundo al que ellos pertenecían. Entonces los maestros, vueltos sus cuerpos al mundo de la escuela bajo nieve, quisieron contarles a sus alumnos, que Neil Armstrong existía y que había pisado la luna.

Fabricaron una tele de cartón con una manija de plástico que hacía rotar las imágenes de papel que la maestra iba moviendo mientras su compañero les explicaba.

Era septiembre de 1969 y los chicos de ese campo que empezaba a verdear otra vez trataban de entender lo que los maestros –que ya lo habían entendido– les contaban. Escribieron “luna”, “Armstrong”, “televisión”, “electricidad”, “viaje”.

A la otra mañana, los padres, con sus cuchillos a la cintura (como siempre, es su herramienta de trabajo), increparon al maestro por lo que les había contado a sus hijos. Que qué luna ni hombre pisándola, que qué Armstrong ni caja con luces que muestra qué. Que les enseñe a sus hijos a leer y a escribir la verdad.

El maestro entró al aula y dijo:

—No es verdad. El hombre no pisó la luna.

Lo miré con lágrimas en los ojos y dije:

—Sí es verdad. El hombre pisó la luna.

Y en cada mundo, la verdad era la verdad.

***

Don Graziano tenía un perro. Un perro lleno de dientes que mordían. Como era feroz y malo, la gente no se le acercaba y el perro, por eso, se enojaba más. Los vecinos aseguraban que ese animalito ya se había comido a nueve carteros, cuatro bomberos y un policía que fue a vender una rifa.

Un día, un señor que siempre pasaba por ahí, le tiró un palito y el perro, enojadísimo, lo siguió hasta su casa. Entonces el señor lo acarició, le dio de comer y el perro se volvió bueno y se mudó con él y ya no muerde más a ningún cartero.

Y ahora don Graziano tiene un loro, pero es muy malhablado (Pablo Bernasconi, 2008).

Y

Cuando se admira a alguien, no se selecciona, se puede preferir tal libro a tal otro, pero nos quedamos de todos modos con la totalidad, porque percibimos que lo que puede parecer un tiempo menos fuerte es un momento absolutamente necesario para ese otro que prosigue su experimentación, su alquimia, y que no llegaría a la revelación nueva que nos deslumbra, si no hubiera pasado por ese camino del que no hemos entendido inmediatamente su necesidad de dar este o ese rodeo. No me gusta la gente que dice de una obra: “hasta ahí, vale, pero después es malo, aunque vuelve a ser interesante más tarde…”. Hay que tomar la obra entera, seguirla y no juzgarla, captar las bifurcaciones, los atascos, los avances, las brechas, aceptarla, recibirla entera. De lo contrario, no se entiende nada”.

El lenguaje del ser nos ofrece los universales con los que identificarnos. Los juicios trascendentes nos presentan lo que está bien y mal para todos. El delirio de una sociedad nos muestra los sueños que adoptamos. Es así como nos convertimos en cuerpos organizados, cuerpos que saben lo que son, lo que está bien y mal, lo que desean, esto es, cuerpos en los que la vida está bloqueada por lo que dicen que son, por lo que se permiten vivir, por lo que aceptan desear: todo ello hecho al margen de la combinación alegría-crecimiento. Liberar la vida, hacerla crecer gozosamente significa desorganizar el cuerpo, obtener –según la fórmula de Deleuze– un cuerpo sin órganos.

Un cuerpo sin órganos es un cuerpo no organizado, como lo sería el cuerpo de un bebé, pura vitalidad poderosa que busca ampliar sus propias fuerzas: un cuerpo hecho de afectos, de intensidades, en el que se pueden encontrar umbrales, zonas, polos. Un cuerpo como voluntad de potencia.

El cuerpo sin órganos no es algo dado, es más bien un límite que tenemos que alcanzar, si queremos que la vida y el deseo fluyan. Hay que hacer que salten algunas cosas a través de las líneas de fuga, mediante procesos de desterritorialización. En algunos casos harán falta aliados para lograrlo. Por todo ello, porque es un proceso que se hace y se deshace, porque es un camino en el que también pueden surgir malos encuentros, solo pacientemente y con infinita prudencia podemos emprenderlo. El cuerpo sin órganos designa un uso del cuerpo.

[...]

Deleuze propone romper la lógica del ser (del “est”, el “es” en español) y pasar a la lógica rizomática de la conjunción (del “et”, el “y” en español). No buscar quiénes somos, sino todo aquello que podemos sumar gracias al “y”, sustituir el movimiento vertical del “es” por el movimiento horizontal del “y”… “y”… “y”…

(Maite Larrauri, 2000)

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