Martínez, Ricardo

Maleducados : mitos y verdades de la educación en Chile / Ricardo Martínez. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ariel, 2016.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-956-360-350-7

1. Educación. 2. Conducta del Profesor. 3. Conducta del Alumno. I. Título.

CDD 371.201

© Ricardo Martínez Gamboa, 2016

© Editorial Planeta Chilena S.A., 2016

Avenida Andrés Bello 2115, piso 8

Providencia, Santiago de Chile

www.planetadelibros.cl

Diseño de portada: Djalma Orellana

Imagen de portada: Shutterstock

Primera edición: junio de 2016

ISBN: 978-956-360-114-5

Inscripción N° 265.574

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A Carlota y Pelayo

Agradecimientos

En primer lugar, a Gonzalo Paredes, quien me ayudó en la investigación para este trabajo. También a Juan Manuel Silva, quien dedicó meses al seguimiento del libro, y, sobre todo, a Carmen Duarte, que me acompañó en todo el proceso. Y a todas y todos los colegas con quienes he trabajado en educación a lo largo de veintidós años, desde el preuniversitario José Carrasco Tapia hasta ahora, en muchas reuniones, planificaciones, definiciones y conversas de café.

Introducción

Chile está viviendo una revolución educacional. Esta primera frase puede parecer contraintuitiva. Por todas partes, a toda hora de día, en las más diversas situaciones y en los más diversos medios se viene desarrollando la idea de que la situación de la educación chilena es de una profunda crisis. Voces de casi todos los sectores sostienen, aunque desde puntos de vista a menudo contrapuestos, ese mismo diagnóstico. ¿Por qué, entonces, comenzar diciendo que estamos en medio de una revolución educacional?

Acá algunas ideas.

Desde inicios de los años noventa se empezó a desarrollar la reforma educacional, en ese momento se realizó un consistente trabajo por definir las condiciones en las que se realizaría la enseñanza, preocupándose por aspectos que van desde la infraestructura hasta aquellos relacionados con el currículum (qué es lo que los estudiantes necesitan aprender). Los avances en nuestro país han sido sorprendentes. A diferencia de lo que ocurría en décadas anteriores, donde no existía mucha evidencia sobre cuán bien lo estábamos haciendo, desde inicios del presente siglo una serie de informaciones internacionales, comandadas por los resultados de pruebas estandarizadas (o sea, de la más alta calidad), señalan consistentemente que nuestro país es pionero en educación en la región. Y no solo eso, es de los que va avanzando más velozmente en el mundo, aunque ciertamente a distancia de los países más avanzados.

Pero esta revolución educacional no se trata solamente de políticas públicas. Ha habido un cambio de mentalidad significativo en las chilenas y chilenos. Todos creemos que la educación es una puerta para el desarrollo personal, familiar, social y nacional. La encuesta CEP ha mostrado esto con claridad: mientras a inicios del año 2000, cuando se consultaba a las personas encuestadas sobre cuáles eran los “temas país” más importantes, apenas un poco más del 20% respondía que la “educación”. Esa cifra ha experimentado un salto cuantitativo en los últimos años, encontrándose casi siempre entre los tres temas más mencionados, con menciones superiores al 40%.

Hasta mediados de la primera década de este siglo, la escolaridad obligatoria llegaba hasta Octavo Básico. Desde entonces llega hasta Cuarto Medio, pero lo más importante es que no fue la obligatoriedad lo que produjo el cambio –la revolución–, sino que esta fue llevada a cabo por la propia ciudadanía. Y no solo en la educación secundaria (enseñanza media), sino que, y aun más, en la terciaria (universidad). Hoy hay alrededor de un millón doscientos mil estudiantes en la educación terciaria (que incluye a las universidades, a los institutos profesionales y a los centros de formación técnica). Los estudiantes en Chile saben que esa educación terciaria tiene un impacto significativo en sus posibilidades de desarrollo personal y laboral en el futuro y apuestan por ello. Por todas partes se observa el esfuerzo de las familias y de las y los jóvenes por obtener un título, muchas veces en condiciones heroicas. Y los resultados están a la vista: la cultura, las conversaciones de café (o de cerveza en la schopería de la esquina) abundan en temas que tienen que ver con lo que estamos aprendiendo, con nuestras áreas de conocimiento, con los sueños y esperanzas del futuro.

A esta revolución, como se expresaba más arriba, ha colaborado no solo el Estado o los gobiernos de turno: se ha transformado en una empresa colectiva, donde desde distintos lugares, con diferentes énfasis y con diversos esfuerzos, realizan su aporte no solo las alumnas y los alumnos o los profesores o los directivos, sino que especialistas de diversa índole. Este esfuerzo colectivo rara vez es reconocido, quizá simplemente porque estamos muy metidos en el tema y asumimos que es parte del paisaje.

Las extraordinarias movilizaciones estudiantiles que vienen cobrando fuerza, desde el año 2006, dicen mucho de ello. A Chile le importa la educación y queremos que sea de la mejor calidad y con la mayor equidad.

Pero no se trata de solo sacar cuentas alegres, porque hay demasiados entresijos, demasiados nudos por resolver. Muchas veces diferentes actores (los llamados stakeholders) mantienen visiones o perspectivas diferentes y hasta contradictorias sobre la educación. Del mismo modo, por acá y por allá y en diversos niveles, solemos observar problemas y deficiencias. Escuelas con infraestructuras precarias, zonas donde los resultados son muy bajos, por debajo de lo esperado, tensiones en el clima de la sala de clases y en el patio del colegio, corrupción, desregulación, lucro, “los estudiantes no entienden lo que leen”, etc.

Esta segunda mirada a menudo cobra, como ya se dijo más arriba, ribetes de “situación de emergencia”, y diversos actores del sistema toman esta postura. Entonces empezamos a pensar que “la educación en Chile es mala”. Pero la evidencia dice que esto no es cierto, que está muy lejos de ser cierto.

No se trata de asumir una actitud autocomplaciente ni celebratoria, aunque, a veces, con la impulsividad de las emociones, con la “sensación de malestar”, perdemos un poco la perspectiva. Para mí, lo fundamental es que la educación se ha vuelto importante, que a todas y todos nos interesa, que hay demasiado por avanzar, pero que es necesario, al menos por una vez, darnos cuenta de que hemos transitado, con altos y bajos, con luces y sombras, por un camino quizá correcto, o si no correcto, al menos en una dirección no del todo desencaminada.

Me ha tocado participar en el tema de la educación desde diversas instancias. He sido profesor de media y universitario (y de preuniversitario), me ha tocado hacerles clases a unos cuatro mil alumnos a lo largo de casi quince años de docencia en universidades de muy diversa naturaleza. Del mismo modo, he participado en la elaboración de pruebas estandarizadas nacionales (Simce) e internacionales (Serce), he ayudado a elaborar estándares de desempeño y de contenido, he escrito libros de texto y papers, he colaborado al levantamiento de los estándares docentes, he participado en procesos de acreditación universitaria y de carreras. He sido profesor taxi. Y en todos estos años mi sensación es que ha habido un enorme avance y que las personas –los estudiantes y sus familias– quieren estudiar, quieren aprender, quieren ser mejores personas y mejores ciudadanas y ciudadanos. Y eso ha sido motivo de incontables alegrías personales.

El tema de este libro es responder preguntas. Responder preguntas que tienen que ver con el aprendizaje y con su situación en Chile. Está relacionado con lo que en educación se llama “toma de decisiones basada en evidencia”. No se trata solo de la evidencia desde ese punto de vista que suele denominarse peyorativamente “tecnocrático”, aunque a veces es bueno consultar los datos.

Algunas de las preguntas tienen respuestas claras y distintas, como un “sí” o un “no”, algunas son objeto de debate, otras tienen que ver con la perspectiva que se ocupe. En la educación hay diferentes modelos, teorías, epistemologías, y muchas veces las respuestas y, aun más, las mismas preguntas, dependen de ellas. Me he esforzado, hasta donde ha sido posible, para mantener lo que se denomina “un punto de vista neutral”, de manera de someter cada una de las preguntas a una respuesta lo más significativa posible. Sin embargo, es evidente que, como cualquiera, dispongo de mi propia perspectiva. En diversas ocasiones, a través de este libro, aparecerá mi experiencia personal, alguna anécdota, alguna historia de la que he sido testigo. La educación es algo vivo, no solo el objeto de una disciplina científica, porque al final estamos trabajando con personas, y muchas veces son las circunstancias de esas mismas personas las que nos orientan, iluminan e ilustran el camino.

Este año he completado ciento sesenta cursos como profesor universitario, y, como indicaba más arriba, he tenido más de cuatro mil alumnos en ocho mil horas de clases. ¿Y les puedo contar algo? (este es como un secreto de quienes somos profesores). En cada curso hay siempre dos o tres, quizá cuatro, alumnos a quienes les hacemos las clases: alumnas y alumnos que se meten en el tema del curso, que preguntan, que se inquietan. Estos son los que nos hacen levantarnos a los profesores cada mañana por la madrugada. Y no necesariamente son los más “avispados”. Muchas veces sucede que son alumnos del promedio, personas como cualquiera. No necesariamente los detectamos en las primeras clases. Muchas veces son alumnas y alumnos que “despiertan” en algún momento a lo largo de los semestres o los años. Un día son un alumno o alumna común y corriente, y al otro, son los que hacen que valga la pena hacer clases. Es verdad ‒y eso es parte del “Marco para la Buena Enseñanza”‒ que todos los estudiantes pueden aprender. Pero el profesor solo ve a algunos que realmente hacen clic. En otros cursos van a ser otros los estudiantes que hagan clic: al final, todos. Con la educación en Chile sucede lo mismo, lo que me ocurre con las miradas más críticas al sistema o al estado de las cosas es que no se detienen en esos clics, en esos estudiantes que despiertan. Podrá ser en Matemáticas, al leer un libro de Lenguaje, al revisar una teoría, al hacer un ejercicio. Yo creo que así como todos los estudiantes pueden aprender, los países mismos pueden aprender, y eso es lo que está pasando en Chile.

1. ¿Es cierto que la educación se produce en la casa incluso más que en la escuela?

Respuesta: sí.

Bastantes años han pasado desde que en Occidente se crearon los sistemas de escolaridad modernos; entonces, los Estados nación postularon que la educación podía ser un sistema que permitiera el desarrollo de las personas, de todas las personas, más allá de las condiciones de partida en que se hallaban las y los estudiantes. Sin embargo, a medida que avanzó el siglo XX, se fue haciendo cada vez más claro ‒al evaluar esos sistemas educacionales‒ que las niñas y los niños que provenían de hogares en los que había una mayor cantidad de libros (o en los que en la mesa se conversaba de temas cultos) a menudo presentaban mejor rendimiento. Este hallazgo se realizó casi simultáneamente en Francia y en los Estados Unidos en la década de los sesenta. En Francia, Pierre Bourdieu acuñó el término “capital cultural” para referirse a él y en los Estados Unidos los resultados del famoso Informe Coleman (1966) respaldaron esta idea. En efecto, en aquellos días empezó a usarse el eslogan “la escuela no importa”, en el que se planteaba que la ilusión de los sistemas nacionales de educación chocaba contra el hecho de que habría siempre alumnos que tendrían una ventaja de base.

Durante las décadas que siguieron esta noción de que “la escuela no importa” se afinó, puesto que, mirado en detalle, sí había escuelas que lograban resultados espectaculares a pesar de que el “capital cultural” del alumnado no fuera el más favorecido. A esta nueva perspectiva se la denominó: escuelas efectivas.

Una escuela resulta efectiva cuando aporta al desempeño del escolar más de lo que se puede predecir a partir de su capital cultural. De hecho, en Chile, en los últimos años, se han realizado diversos estudios sobre este tema. Por ejemplo, el equipo de resultados del antiguo componente Simce, en 2006, llevó a cabo un análisis de los puntajes promedio de las escuelas que rendían la prueba considerando, por un lado, estos puntajes y, por otro, la escolaridad promedio de los padres. A medida que la escolaridad promedio de los padres aumentaba, los puntajes promedio del Simce también lo hacían. Sin embargo, junto con este resultado, el equipo de resultados de Simce detectó que había escuelas que lograban mejores resultados que lo predicho por la escolaridad paterna, tanto en establecimientos con resultados bajos como en aquellos con resultados altos. De igual manera, había escuelas que alcanzaban resultados menores a los predichos por la escolaridad paterna, tanto en el rango de bajos resultados como en de altos resultados.

Mucho han avanzado estas investigaciones, incluso al punto en que suele decirse que el principal predictor de los resultados académicos de una alumna o alumno es la escolaridad de los padres, en especial de la madre: madres con escolaridad superior a los dieciséis años (el equivalente a una licenciatura universitaria) facilitarían que sus pupilos alcancen altos puntajes en pruebas estandarizadas como Simce o la PSU. Este dato incluso supera al del dinero gastado en la enseñanza escolar. En efecto, si se observan los resultados de Simce, cuando se toma un mismo nivel de ingresos, los estudiantes que asisten a los tres tipos de dependencias existentes en Chile (municipal, particular subvencionada y particular pagada) alcanzan resultados similares o incluso en ocasiones son los estudiantes que asisten al sistema municipal (en el cual el aporte monetario de los padres es menor), los que obtienen los mejores resultados.

¿Por qué entonces el sistema de educación particular pagada suele lograr mejores resultados que los restantes dos tipos de dependencia?

La respuesta se encuentra justamente en la escolaridad de los padres. La escolaridad de los padres (y, particularmente, como ya se indicó, la de la madre) se asocia fuertemente a la dependencia a la que se asiste. Estudiantes cuyos padres tienen una escolaridad baja (menos de doce años) suelen asistir a los establecimientos municipales, mientras que estudiantes cuyos padres tienen escolaridad alta (igual o superior a los dieciséis años) suelen asistir a los establecimientos particulares pagados. Entonces no es el tipo de establecimiento el que incide en los resultados, sino que el tipo de estudiantes que asisten a dichos establecimientos. Y sí, en ese entendido el sistema nacional de educación escolar se halla fuertemente segregado. En esta misma línea, la investigación llevada a cabo por el psicólogo Ricardo Rosas y Catalina Santa Cruz en 2013 (“Dime en qué colegio estudiaste y te diré qué coeficiente intelectual tienes”) resulta sumamente ilustradora. De acuerdo con la autora y el autor, “cada niño en Chile va a la escuela que sus padres pueden pagar, lo cual genera profundas diferencias entre los niños que asisten a una escuela u otra, no permitiendo que niños que cuentan con distinto capital cultural interactúen entre sí”. Así, las diferencias de base debidas al origen del estudiante se acentúan con el tiempo. Esto se debe a otro efecto que han descubierto las y los investigadores en educación: el efecto par, que significa que las compañeras y los compañeros que se tengan en la sala de clases incidirán en los resultados también. Los resultados de estas investigaciones, aunque distan de ser conclusivos, indican que: mientras más diversidad de capitales culturales se encuentre en la sala, mejores serán los resultados de sus estudiantes.

¿Hay alguna manera de corregir este problema?

Cualquier iniciativa del Estado, así como de los propios establecimientos o de los padres que matriculan a sus pupilos en el sistema chileno de educación, que colabore a la mayor diversificación de las composiciones de los colegios y de las salas de clases tendrá una incidencia directa en una mejora de los resultados, tanto en el nivel local como nacional. Sin embargo, la habitual comunicación de informaciones como las que suelen presentarse en la prensa bajo lemas del tipo “estudiantes del sistema particular pagado obtienen mejores resultados en Chile”, conducen a una profundización de la segregación.

La educación, entonces, se da en la casa tanto o más que en la escuela, pero hay que matizar esta afirmación. En primer lugar, desde el más sencillo sentido común, la casa no podría reemplazar al sistema educacional nacional; aunque exista una corriente llamada “educando en casa”, no parece posible a estas alturas de la historia que el sistema educacional pueda ser reemplazado por esa corriente, al menos no de manera masiva. Ello porque como bien demostró Krashen (1983), hay habilidades o competencias que las personas adquirimos simplemente por el hecho de participar de la vida social y otras que se aprenden, es decir, que se requiere de un sistema instalado para obtenerlas. Un caso transparente de esto es la habilidad de escribir: mientras que llegar a hablar se logra por el simple hecho de vivir con otras y otros, para llegar a escribir hay que pasar por un sistema más o menos formalizado de enseñanza. A pesar de lo anterior, sigue habiendo todo un cúmulo de habilidades que se adquieren, sin requerir una enseñanza formal, como las llamadas ahora “habilidades blandas”. De este modo, el papel que cabe a la “casa” en la educación sigue siendo alto, y ello ocurrirá habiendo o no conciencia de ello por parte de los padres.

Las personas nos educamos en diferentes circunstancias más o menos formales, y puede ser tan o más educativa la película que vimos el fin de semana, si ella permite hacerse preguntas o si su tema es discutido en la mesa familiar del domingo, que el libro que hay que leer para la próxima semana con tal de responder una prueba. A veces los padres no reparan en estas pequeñas y poderosas enseñanzas que deja la convivencia familiar en sus hijos, pero todo parece indicar que ellas cumplen un rol fundamental en los desempeños escolares, en la vida social y en la ciudadanía.

2. ¿En qué hay que fijarse a la hora de elegir un colegio?

Respuesta: eso depende.

Partamos de la base de que todos los padres al elegir un colegio buscan calidad para sus hijas e hijos, esto es, que el colegio logre entregarles la mejor educación posible. Así puede observarse por los resultados que sistemáticamente ha mostrado la encuesta CEP en Chile, donde el ítem educación es considerado desde hace un par de lustros como uno de los más relevantes en nuestra vida social.

Sin embargo, la pregunta oculta en realidad dos condiciones que no tienen por qué ser esenciales. La primera es que hay que explicitar que en Chile vivimos un sistema de “potencial selección” por parte de los padres del establecimiento educacional al que irán sus hijos. Esto no es necesariamente la manera en que ello ocurre en el resto del mundo. En otros sistemas, como el finlandés o el alemán o el argentino, en que la educación estatal es fuerte: no se selecciona el colegio, los estudiantes sencillamente asisten al colegio más cercano al lugar donde viven.

La otra condición que se oculta en la pregunta es que, aun así, la capacidad de selección se encuentra restringida. Dado que vivimos en uno de los sistemas escolares más segregados del planeta, la selección por parte de los padres no es tal. Son muchas veces las mismas escuelas las que seleccionan a los padres por su capacidad de pago.

Dicho lo anterior y ceteris paribus (o sea, en condiciones iguales), ¿hay pistas para la selección del colegio?

Consistentemente, a lo largo del presente siglo XXI, numerosos establecimientos escolares han empezado a explicitar aspectos como su misión o visión. Estos son documentos que se pueden retirar de las escuelas o colegios si se piden por parte de posibles apoderados o que, en muchas ocasiones, se pueden descargar desde la web de las escuelas. En estas “misiones y visiones” los colegios presentan el tipo de estudiante que pretenden formar y las maneras en que pretenden llevar a cabo tales ideales. Sin embargo, en muchas ocasiones estos documentos se quedan en las simples buenas maneras y en presentar ideas o conceptos que resultan poco precisos, pero muy vistosos.

Una forma de poder evaluar, a la hora de seleccionar la escuela, esta documentación de la que es preciso disponer, es redactar un pequeño texto de un párrafo en que se trate de responder por parte de los padres a la pregunta: ¿qué tipo de colegio quiero para mis hijos? A continuación se debe leer con detalle las misiones y visiones de algunas alternativas y se trata de establecer cuál es la que más se acerca a la definición que se hizo al principio.

Pero hay otros asuntos.

Aparte del mencionado de los costos de la colegiatura, se encuentra el de la cercanía al hogar. En algunos países de habla inglesa se suele usar el principio del walking distance (distancia caminable), esto es, que el establecimiento pueda accederse yendo a pie. Este principio por supuesto es de mayor impacto en las grandes ciudades de Chile y no necesariamente aplica en todos los rincones del país.

El otro considerando importante es el de las escuelas efectivas. Como el sistema nacional se encuentra segregado no solo en la composición de su estudiantado, sino que también en cuanto al lugar donde el recinto se ubica (esto es, la composición social del lugar es bastante homogénea, siendo la comuna a la que se pertenece un gran predictor del origen social de los estudiantes, con raras excepciones como –en la Región Metropolitana– Peñalolén o Huechuraba), colegios que se encuentran cercanos entre sí suelen atender a estudiantes de características sociales equivalentes. Y aquí es donde se pueden usar los resultados de las pruebas estandarizadas como Simce. Los colegios de la zona que tengan mejores resultados en la prueba Simce es muy posible, que al mismo, tiempo sean aquellos colegios efectivos.

Respecto de esto último hay que hacer una aclaración muy importante. En Chile a veces ciertos colegios mejoran sus resultados Simce simplemente porque llevan a cabo una fuerte selección de sus estudiantes (lo que con los movimientos hacia una mayor inclusión entrará en retirada), aplicando pruebas de entrada que les garantizan que contarán con alumnos con potenciales buenos resultados. Eso también hay que tenerlo en consideración.

De todos modos, estas circunstancias en 2015 han empezado a cambiar por la Ley de Inclusión. Hasta antes de ella estaba repleto de casos, que muchas veces cubría la prensa de revistas, de madres y padres que iban en cada inicio de año de colegio en colegio intentando matricular a sus hijos. Estos colegios les hacían pruebas no solo a los niños, sino que a los mismos padres. Se ha visto en demasiadas ocasiones que los padres revisan los lineamientos del colegio y tratan de aprendérselos, particularmente en el caso de los colegios religiosos, leyendo apuradamente la Biblia o vistiéndose para las entrevistas con medallitas alusivas u otras cosas. Este es un fenómeno que cambiará a partir de ahora, pero hay que decir que también los padres tienen derecho a hacer como les parezca mejor en cada caso.

3. ¿Son las universidades estatales preferibles a las privadas?

Respuesta: eso depende.

Con la reforma del sistema de educación superior que se llevó a cabo en Chile a inicios de los años ochenta, la posibilidad de abrir una universidad nueva aumentó, y con ello nuevos planteles ingresaron al sistema. Del mismo modo, en dicha reforma se crearon diversas universidades en regiones que provenían de las antiguas sedes de las universidades de Chile y Técnica del Estado. A estas universidades se las denominó “derivadas”. En la actualidad hay seis decenas de universidades funcionando en el país, de las cuales veinticinco corresponden a las que se agrupan bajo el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (Cruch) y las restantes corresponden a universidades de tipo privado.

Cuando se intenta establecer cuáles son las mejores universidades existen muchos factores que considerar y, en efecto, en la última década y media una serie de investigadores e investigaciones han intentado agrupar a las universidades del sistema chileno en conglomerados de características similares. Un estudio señero en este sentido es el que llevaron a cabo Brunner et al (2005), “Guiar el mercado. Informe sobre la educación superior en Chile”. Luego de aquel estudio, en Scielo (Scielo es el repositorio de revistas académicas más importante de Chile) y la revista Calidad de la Educación, Muñoz y Blanco (2013) realizaron la que es, hasta la fecha, la más completa taxonomía de universidades en Chile. Considerando variados factores, estos autores establecieron que en Chile existirían cinco tipos de universidades que se expresan de la siguiente manera (el listado de universidades presentado más abajo no es exhaustivo, sino solo ilustrativo):

Universidades de investigación:

• Se caracterizan por un alto número de programas de posgrado (26% del total de los programas de magíster y 46% en programas de doctorado).

• Tienen un mayor número de proyectos Fondecyt y de publicaciones (57% y 69% del total, respectivamente).

• Poseen los índices de selectividad más altos del sistema (47,8%).

• Sus alumnos provienen principalmente de establecimientos particulares subvencionados.

Ejemplos: Universidad de Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile y Universidad de Concepción.

Universidades masivas:

• Se caracterizan por una gran participación en la matrícula nueva y total del sistema (32% y 33% del total, respectivamente).

• Instituciones eminentemente de pregrado con un gran número de sedes (9,4 sedes por institución).

• Sus alumnos son mayoritariamente de establecimientos particulares subvencionados (55% de participación).

• Se subdividen en tres grupos (masividad alta, más de 8000 matriculados nuevos; masividad media, entre 5000 y 8000 matriculados nuevos, masividad moderada, menos de 5000 matriculados nuevos).

Ejemplos: Universidad Nacional Andrés Bello, Inacap, Universidad Santo Tomás, Universidad de las Américas.

Universidades de acreditación:

• Se caracterizan por contar, en gran medida, con la acreditación institucional y otras áreas específicas acreditadas.

• Tienen, por lo general, muchos años de funcionamiento dentro del sistema.

• Cuentan con una alta actividad de posgrado (38% de los programas de magíster y un 43% de los de doctorado).

• Son el segundo grupo con mayor nivel de proyectos Fondecyt y publicaciones.

• Se subdividen en tres grupos (acreditación alta, igual a seis años; acreditación media, entre cuatro y cinco años; acreditación moderada, entre dos y tres años).

Ejemplos: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Universidad Católica del Norte, Universidad de Santiago de Chile, Universidad Alberto Hurtado, Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación.

Universidades selectivas:

• Se caracterizan por tener un bajo número de sedes (concentración).

• Tienen una alta proveniencia de alumnos de establecimientos particulares pagados (46%).

• Poseen un alto índice de selectividad (29%).

• El número de programas de pregrado es bastante similar a los de postgrado y la acreditación institucional bordea los seis años en promedio.

• Se componen solamente de universidades privadas.

• Se subdividen en dos grupos (altamente selectivas, más del 70% de sus alumnos provienen de colegios particulares pagados; selectivas, entre un 45% y un 70% de sus alumnos provienen de colegios particulares pagados).

Ejemplos: Universidad de los Andes, Universidad Adolfo Ibáñez, Universidad del Desarrollo, Universidad Finis Terrae y Universidad Diego Portales.

Universidades no selectivas:

• Se caracterizan por tener un gran número de programas de pregrado.

• Tienen varias sedes en promedio.

• Cuentan con un bajo número de matrícula total (menos de 5000 alumnos por institución).

• Presentan un bajo índice de selectividad (menor a 2% en promedio).

• La proveniencia de sus alumnos es principalmente de establecimientos municipales.

Ejemplos: Universidad Miguel de Cervantes, Ucinf, Universidad Bolivariana, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Universidad de Artes, Uniacc, Universidad de Magallanes, Universidad del Pacífico.

Como se puede observar en el punteo que caracteriza cada tipo de universidad, los considerandos para determinar que una universidad sea mejor que otra son variados. Por ejemplo, se podría tener en cuenta lo respectivo a la investigación y, en dicho caso, una buena universidad sería aquella que logra obtener muchos proyectos Fondecyt (que es el fondo público principal para incentivar la investigación científica por parte del Gobierno de Chile, y que depende de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, Conicyt) y cuyos investigadores publican muchos artículos de investigación científica (AIC, papers). Estos dos considerandos, que discurren de manera común (a mayor cantidad de proyectos Fondecyt, mayor cantidad de papers publicados) son los que se suelen tomar en cuenta en los rankings internacionales de universidades, como ARWU (The Academic Ranking of World Universities) realizado por la Shanghai Jiao Tong University, así como el ranking QS o el THE. En estos ránkings suelen aparecer en los dos primeros lugares las universidades de Chile y Católica (y en lugares posteriores, universidades como la Usach, la Universidad de Concepción, la Universidad Técnica Federico Santa María o la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso).

Sin embargo, también se podrían tomar en consideración otros aspectos, como las ofertas de posgrado o pregrado. En este último caso, es posible que las denominadas universidades masivas obtengan mejores resultados. ¿Por qué? Porque, para las personas que eligen una universidad, en muchas ocasiones, es la oferta de carreras quizá lo que más interesa. Una universidad como la Andrés Bello ha ofrecido hasta 139 carreras en sus distintas sedes (según datos Demre del periodo 2013-2015, donde se contabilizan 1486 carreras que forman parte del sistema de selección vía PSU), en las que, en muchas ocasiones, se trata del único establecimiento que imparte alguna de ellas.

Aun con estos considerandos, es necesario establecer directamente que el sistema de educación superior en Chile está desregulado, esto es, no hay un orden en el tipo de establecimientos, ni en su naturaleza, ni en su oferta académica. Desde hace una década, cuando se inició el proceso de acreditación institucional y por carreras, este panorama en algo ha cambiado, sin embargo, todavía está lejos el momento en que el sistema se ordene, tal como indicaban explícitamente los equipos de expertos de la OCDE que realizaron el informe “La Educación Superior en Chile” (2009). Respecto del “Aseguramiento de la calidad y rendición de cuentas”, el Consejo recomendaba: “Normas y controles estrictos para otorgar licencias y un sistema de acreditación más objetivo y transparente con mejor protección contra conflictos de interés de parte de los pares evaluadores”.

Volviendo al punto, en Chile hay universidades muy diferentes entre sí y resulta difícil asegurar cuáles son mejores. Me ha tocado hacer clases en ocho universidades distintas y aunque todos son centros educacionales establecidos, cuando uno entra a sus dependencias, mira cómo se comportan sus alumnos, cómo ocupan el espacio, de qué hablan, qué hacen en los recreos, y luego qué es lo que hacen los profesores, cómo se realizan las clases, ve muchas diferencias. En algunas universidades hay pastos donde los alumnos tocan guitarra a veces al calor de una cerveza por las tardes de viernes, en otras está hasta la arquitectura diseñada para que los estudiantes no ocupen los espacios comunes. En unas todos los días se ven muchachos sobre el suelo del lugar haciendo lienzos para la próxima movilización, en otras llegan en auto y se van en él una vez terminadas las clases. En los noventa se hablaba mucho entre los estudiantes más comprometidos con el cambio social de “hacer universidad”, porque en la universidad no solo se aprende en los cursos, sino que en la convivencia. “Hacer universidad” tenía que ver con pensar que el estudiante universitario era alguien comprometido con su entorno y que trabajaba activamente por cambiarlo. En esto último, las universidades estatales tienden a ser más marcadas. Pero hay otras cosas. Por ejemplo, la masa crítica de estudiantes en otras actividades. Recuerdo que cuando intentaba estudiar Ingeniería en Beauchef, a fines de los ochenta, me sorprendía de que, junto con las actividades deportivas, los estudiantes tuvieran una radio local (una college radio), también un equipo de radioaficionados, todo un rollo con la naciente Internet, y hubiera clubes de casi todo lo imaginable. La masa crítica de estos estudiantes hacía que Beauchef fuera uno de los mejores lugares para estudiar en Chile. Y cosas similares sucedían en otras escuelas de Concepción o Valparaíso. A esto se le llama, por un libro que escribió un estudiante del MIT en los Estados Unidos a inicios de los setenta, el “currículum oculto”: todas esas prácticas anexas a las clases que hacen que una universidad sea realmente una universidad. Y en esto, hasta el día de hoy, parecen ser las universidades estatales las que llevan la delantera.

4. ¿Son mejores las carreras universitarias largas que las cortas? ¿Son más rentables?

Respuesta: sí, aunque no en el más largo plazo.

Desde que se empezó a investigar la rentabilidad de las carreras que se ofrecen en Chile –en relación con el costo que ellas tenían–, particularmente por mifuturo.cl, ha emergido el hallazgo de que las carreras cortas permiten recuperar la inversión que se realiza en los estudios con mayor velocidad. En efecto, no solo se trata de un tema de carácter nacional, sino que de nivel, al menos, latinoamericano. Agustina Corica, especialista argentina en Diseño y Gestión de Programas Sociales, para la revista Última Década (2012) ‒en Scielo‒, plantea que: “Algunos jóvenes de sectores bajos piensan este tránsito entre la educación y el trabajo como una combinatoria de posibilidades, entre ellas está la posibilidad de trabajar primero, mientras piensan en qué pueden estudiar, realizar una carrera corta, con rápida salida laboral y después, una vez terminada esa carrera, continuar una carrera más larga, vinculada a estudios universitarios. Es decir, no dejan de pensar en continuar estudiando, medio que les dará un futuro mejor, según expresan en sus relatos”.

Las carreras que permiten mayores ingresos al egresar siguen siendo en Chile aquellas llamadas tradicionales, como Ingeniería Civil en Minas, Geología, Ingeniería Civil Metalúrgica, Ingeniería en Minas y Metalurgia, Ingeniería Civil Eléctrica, Medicina, Ingeniería Civil, plan común y licenciatura en Ciencias de la Ingeniería, Ingeniería Civil Industrial, Ingeniería Civil en Obras Civiles, Ingeniería Civil Electrónica, Ingeniería en Electricidad, Ingeniería en Automatización, Instrumentación y Control, Ingeniería Comercial o Derecho (Fuente: mifuturo.cl, 2014). A pesar de ello, hay carreras técnicas, de menor duración, que permiten buenos ingresos habiendo estudiado menos años que en las carreras tradicionales, como Técnico en Mantenimiento Industrial, Técnico en Topografía, Técnico en Instrumentación, Automatización y Control Industrial, Técnico en Mecánica Industrial, Técnico en Prevención de Riesgos o Técnico en Electrónica y Electrónica Industrial (Fuente: mifuturo.cl, 2015).

Del mismo modo, en esta época existe una poderosa tendencia a que las personas continúen sus estudios mediante posgrados, postítulos, diplomados y otros medios de capacitación. Entonces, agotar la respuesta solo en el estado en que se encuentra al finalizar la primera carrera o el primer grado que se obtiene, no responde del todo a la pregunta. Es posible que una persona continúe su proceso de aprendizaje más allá de los seis, cinco, cuatro o dos años que estudia su primer tramo en la educación superior. Y en este sentido, a veces las personas que cursan primero una carrera extensa pueden tener mejores posibilidades, también, en el largo plazo. Aunque dicho recorrido se puede realizar de diversas maneras. De hecho, una frase que se suele escuchar en Chile es que “se necesitan menos profesionales y más técnicos”. Esto es justamente lo que ha venido ocurriendo en el presente siglo. Según datos del CNED, en 2015 la matrícula de primer año en las universidades fue de 153.931 estudiantes, mientras que en los IP y CFT se matricularon 187.000 estudiantes (o sea, el 54,85% del total). En 2005, esos valores resultaban de 116.157 estudiantes de primer año para las universidades y de 86.305 estudiantes de primer año para los IP y CFT (o sea, el 42,63% del total). En consecuencia, en la última década, el peso de la matrícula en los IP y CFT ha crecido de un 42,63% a un 54,85%, esto es, un 12,22%.

Siempre que voy al supermercado me permito pedirle al muchacho o la muchacha que trabaja de empaquetador que me acompañe al auto y trato de darle una mejor propina por eso. En el trayecto siempre les pregunto qué hacen. Y la respuesta es indefectiblemente la misma, estudian y trabajan. Es lo que yo llamo los “y-y”, muchachos que “y estudian y trabajan”. Por un tiempo viví en la Ruta 5, y pasaba casi siempre a comprar los últimos cigarrillos del día a la bomba que queda cerca, en la carretera. Un día me di cuenta de que a eso de las dos o tres de la madrugada siempre atendía el mismo muchacho. Le pregunté qué días iba. Me respondió orgulloso: “solo los viernes, sábados y domingos, en la semana estudio Kinesiología”. Estos muchachos son los que construyen Chile, y nos los topamos a diario sin darnos cuenta. Hemos pensado en el enorme esfuerzo de los padres que se endeudan para la universidad de sus hijos, pero hay que agregar que esos hijos también se desloman muchas veces haciendo setenta, ochenta horas de trabajo, sumadas la universidad o el CFT o el IP y la pega. Estos estudiantes que estudian y trabajan son uno de los fenómenos más notables de la revolución educacional que estamos viviendo. Para ellos las carreras cortas (pero también a veces más largas) son una opción válida y valiosa, sobre todo si, como ya se sabe, es muy posible que sigan complementando su formación académica o vocacional a lo largo de toda su vida.

5. ¿Se pueden copiar modelos extranjeros de educación?

Respuesta: no totalmente.

Los proyectos educacionales fueron, desde el siglo XIX o incluso antes, proyectos nacionales. Cada nación moderna consideró la educación como uno de los aspectos fundamentales para la formación de su civilidad y de su capital humano. Por dicha razón las naciones europeas o americanas establecieron modelos propios para proyectar las ideas que se tenían de la nación y de los objetivos y metas de ella. En ese desarrollo, múltiples aspectos de la enseñanza tuvieron que ser considerados, desde las instalaciones en que se realizaba, hasta las didácticas, pasando por los sistemas de evaluación escolares.

Cuando en la segunda mitad del siglo XX se empezaron a realizar, de manera sistemática, pruebas internacionales estandarizadas, los distintos países empezaron a observar con mucho detalle cuáles eran las naciones que tenían las mejores prácticas (best practices) que redundaban en los mejores resultados. De este modo, los buenos resultados, por ejemplo, de Singapur en pruebas matemáticas, hicieron que algunos países, incluido Chile, importaran el llamado “Método Singapur”. Algo similar ha ocurrido a inicios de este siglo con las pruebas PISA y los resultados de Finlandia, que consigue desde hace ya más de quince años siempre los primeros lugares en Ciencias, Matemáticas y Lectura. Gran parte del planeta educacional vuelve la mirada a Finlandia y se pregunta “¿qué es lo que están haciendo bien?”. De hecho, tras la primera prueba PISA en 2000, muchos otros países europeos enviaron a sus expertos a imbuirse de los métodos y técnicas finlandesas. ¿Cuáles eran esos métodos y prácticas? De acuerdo con un reportaje del Smithsonian Magazine, estos son algunos de ellos:

“Los profesionales [de la educación] son seleccionados de entre el diez por ciento de los mejores graduados de la nación para obtener primero un título de maestría que se requiere en la educación. Muchas escuelas son lo suficientemente pequeñas como para que los maestros conozcan a cada estudiante. Si un método falla, los profesores consultan con sus colegas para intentar otra cosa. Parecen disfrutar de los desafíos. Casi el treinta por ciento de los niños de Finlandia reciben algún tipo de ayuda especial durante sus primeros nueve años de escuela”.

Evidentemente los resultados no son la consecuencia solo de buenas prácticas particulares que se pueden imitar o exportar de manera casi automática, porque los resultados, como suelen decir los expertos, son multifactoriales: obedecen a muchas causas que convergen. Por ejemplo, en el caso de Finlandia, no es un tema para nada menor que se trata de una de las sociedades más equitativas del mundo en los ingresos, y esa razón es una de las más importantes en su desempeño.

Volviendo al tema de las buenas prácticas, es claro que imitar o proyectar aquellas que han dado resultados en alguna parte, puede ayudar al desarrollo de la educación en nuestro país, pero, al mismo tiempo, hay que considerar que, en muchas ocasiones, se trata de resultados conglomerados, esto es, que dependen de todos esos factores. Algunos de esos factores conglomerados, particularmente en el caso de Finlandia, son que se trata de un país con una población pequeña (5,5 millones de habitantes), de una sociedad homogénea con uno de los coeficientes de Gini (una medida para calcular la desigualdad en los ingresos, particularmente dentro de un país) más bajos del planeta, lo que es muy diferente a Chile, por ejemplo.

En un artículo publicado por la especialista Soledad Concha en El Post, en 2010, luego de conocerse los resultados en Chile de la prueba PISA, ella se preguntaba “¿qué es lo que nosotros estamos haciendo bien?” y respondía que nadie podía en esos momentos indicarlo con precisión, porque estábamos haciendo bien muchas cosas.

Por ello, creer que basta con traer del extranjero prácticas específicas y que esto funcionará como una especie de panacea, está muy alejado de la realidad. La educación es lo que algunos expertos denominan un wicked problem, un problema tan complejo que no se resuelve con prácticas puntuales, sino que con la acumulación de esfuerzos de todo tipo y en muchos niveles, dentro de los cuales, uno de los más importantes, sin lugar a dudas, es el mejoramiento de las condiciones laborales del profesorado.

6. ¿Están los profesores preparados para el mundo “digital”?

Respuesta: cada vez más.

Cada vez que emerge una nueva tecnología hay especialistas que, casi de inmediato, tratan de encontrarle una aplicación didáctica. Así fueron, por ejemplo, los edublogs (la idea de hacer cursos en que la escritura y la lectura de blogs fuera un tema), el uso de Twitter para la enseñanza del inglés y, más recientemente, el paso de lo que se llamaba el e-learning, al m-learning, el aprendizaje desde aparatos móviles. A tanto ha llegado la idea de que la tecnología es un aspecto clave en la educación contemporánea, que la prueba PISA incluyó desde hace algunos años la “lectura digital”.

En un mundo tecnológico que cambia de manera vertiginosa, uno de los temores más habituales del sistema es qué van a hacer las profesoras y los profesores frente a estos nuevos desafíos. Y la respuesta es bien sencilla, cada vez hay más profesores que son nativos digitales. Hoy están egresando de las carreras de Pedagogía en Chile jóvenes que nacieron después de la Internet. En ese sentido, la brecha se acorta.

A pesar de ello, hay algunas consideraciones que se pueden hacer. Hace algunos años me tocó hacer clases de tecnologías digitales en una universidad a estudiantes de Pedagogía y planteé que una de las debilidades de esos cursos es que estábamos enseñando la tecnología de 2012, que sería quizá muy diferente de la de 2016, cuando ellas y ellos estuvieran haciendo clases. Por ello, me centré más en entender los conceptos generales y en desarrollar habilidades genéricas, que en las tecnologías en particular.

La idea es sencilla: cada tecnología en la que nos comunicamos electrónicamente (TIC) es, de algún modo, un género (o un conjunto de géneros). Géneros como los cuentos, las columnas de opinión o los informes. En el caso de la Internet tenemos el “género Wikipedia” y los “géneros Twitter”. Cada uno de ellos tiene reglas implícitas y explícitas que hay que aprender para usarlos adecuadamente, entre las que se encuentran las normas de netiquette (buenas maneras virtuales) y las posibilidades que da cada plataforma.

El ejercicio de la Wikipedia es muy ilustrador. En la década pasada, un conocido columnista político envió una carta a un medio donde planteaba que en las universidades se debía dejar de usar Wikipedia como fuente, porque era una fuente no confiable. Más allá de la discusión sobre esto, que es problemático, hay en todo Chile personas que realizan la práctica al revés: en vez de sacar información de la Wikipedia, ayudan a cargar información en la Wikipedia. Son profesoras y profesores que enseñan a sus estudiantes a ser editores y creadores de contenido para la Wikipedia. Y para aprender a serlo se necesita tiempo y muchas habilidades, no solo de escritura, sino que también de creación. En todos los lugares donde se ha usado esta técnica, los resultados han sido prometedores. Los estudiantes aprenden algo de programación, algo de investigación, algo del género enciclopédico, además de comprender lo que es el plagio o a resumir una idea de manera sintética y precisa. No en pocas ocasiones, son los mismos estudiantes que, ante este desafío, le enseñan al docente algunas cosas sobre el uso de la Wikipedia, lo que enriquece la docencia.

Y esta es la moraleja: creer que el profesor en una realidad tecnológica cambiante pueda estar al tanto de todo, se desentiende del hecho de que actualmente aprendemos en conjunto. El profesor más que un modelo a seguir en sus prácticas, debe ser, hoy, un facilitador del aprendizaje en tiempos de cambio. Eso es algo que todas esas profesoras y todos esos profesores jóvenes y nativos digitales tienen muy claro.

7. ¿Hay que evaluar a los profesores?

Respuesta: sí, también a las carreras.

Desde la irrupción de la prueba Inicia ‒la prueba que rinden los egresados de pedagogía en Chile‒ se ha instalado en el sistema un elemento estandarizador de las carreras de Pedagogía. Esto no es malo, al contrario, es bueno, porque logra que el sistema tenga directrices claras en torno a lo que debe ser la práctica pedagógica de los futuros profesores. De hecho, me tocó en 2011 participar de la elaboración de los Estándares Docentes, que se presentan de la siguiente manera: “El desarrollo de un sistema de educación equitativo y de calidad se ha posicionado cada vez con mayor fuerza como un tema prioritario en nuestro país. Dado que la educación ha demostrado ser un factor clave en el desarrollo y el crecimiento de las naciones ‒favoreciendo la equidad, la integración y la cohesión social‒ estimular su mejoramiento continuo es un desafío máxima importancia. Es indudable que el logro de este objetivo está íntimamente relacionado con la calidad profesional de los profesores y profesoras que enseñan en nuestras aulas, y, por ende, con la calidad de la formación inicial de estos profesionales. Ante este escenario, el Ministerio de Educación de Chile ha querido responder a la necesidad de proporcionar a las facultades y escuelas de Educación del país orientaciones claras sobre los contenidos disciplinarios y pedagógicos que debe saber todo profesor o profesora al finalizar su formación base, para ser competente en el posterior ejercicio de su profesión” (Ministerio de Educación, 2012).

Estos estándares, en especial en el caso de los docentes de la educación media, contemplan un componente pedagógico y uno disciplinario, donde se incluyen las disciplinas de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Biología, Física y Química, y, tal como es su objetivo, caracterizan las competencias que las docentes y los docentes deben poseer. Este es el sistema sobre el cual se realiza la prueba Inicia, donde también me ha tocado participar como consultor y especialista, y en consecuencia, orienta a las escuelas de pedagogía en nuestro país.

En síntesis, si bien hay sistemas de evaluación de los docentes, como Docente Más, también el sistema cuenta con dispositivos que permiten evaluar de alguna manera el desempeño de las carreras. Esto, sin considerar, incluso, los procedimientos de acreditación de las propias carreras. De algún modo, nos estamos desplazando hacia una cultura de la evaluación, donde diversos aspectos de la educación son sometidos a mediciones y desde dichas mediciones se pueden implementar modificaciones o cambios.

Los sistemas de evaluación para los docentes y de acreditación para las carreras consisten en una batería de pruebas, actividades, toma de muestras de clases, revisiones de los programas de estudio. Generalmente incorporan lo que se denomina una “revisión de pares”, que es el método más validado en el mundo para revisar estos procesos y sistemas. Los pares son personas especialistas en la misma área de lo evaluado (por ejemplo, profesores y profesoras con experiencia, o académicos y académicas de otras universidades) que trabajan con rúbricas. Las rúbricas son listados detallados de criterios de evaluación con niveles de desempeño. Un par es siempre el mejor evaluador con el que se puede contar, porque con su experiencia y su conocimiento del área puede ser muy preciso en su calificación y en aportar retroalimentación. Es alguien que conoce los problemas y los desafíos con los que se encuentran sus similares y por eso puede dar una calificación justa de lo que está evaluando. Cuando los pares hacen concienzudamente su trabajo el sistema se enriquece. A mí, en lo particular, me ha tocado ser evaluado por pares en dos o tres ocasiones, sobre todo cuando hacía clases en colegios. El par observaba la clase y tomaba notas muy detalladas de mi performance. Luego en una reunión, a menudo muy cordial, me hacía ver cuáles parecían ser mis fortalezas y debilidades y me daba algunas pistas para hacerlo mejor.

8. ¿Se deben evaluar las carreras universitarias?

Respuesta: sí, pero esto ya se hace.

Como ya he explicado más arriba, en Chile estamos experimentando desde hace ya más de una década una progresiva estandarización del sistema de la educación superior. Esto comenzó cuando se iniciaron los procesos de acreditación, primero de las universidades como un todo, y luego de las carreras en particular.

Los procesos de acreditación consideran indagar en la manera en que se desarrolla la docencia, las condiciones “para aprender” de las carreras (que incluyen aspectos que van desde la infraestructura hasta las características del profesorado, pasando por cuestiones de orden administrativo). En estos procesos, entonces, se revisa con detalle cómo están construidas las mallas curriculares, cuáles son las competencias de egreso de los estudiantes, en qué consiste el perfil del egresado de cada carrera, así como los contenidos de los cursos, las evaluaciones docentes, la empleabilidad. Y son particularmente acuciosas en las carreras de Pedagogía.

Así que sí, si se evalúa a las carreras, la Comisión Nacional de Acreditación se encarga de este proceso, que considera una diversidad de aspectos y que contempla una autoevaluación de la carrera y el trabajo de un comité de pares expertos. Las carreras que se incorporan a este proceso pueden resultar acreditadas hasta por un máximo de siete años.

Por supuesto que hemos presenciado algunas falencias y malas prácticas en estos procesos, de los que se ha hecho cargo la prensa nacional en diversas ocasiones, pero en una mirada global estos procedimientos de acreditación van en la dirección correcta. Quiero poner un ejemplo: los programas de cursos. Cuando comencé a hacer clases en universidades en 1998, antes de comenzar el semestre, había que entregar un programa de curso con los contenidos que iba a cubrir dicho curso. Estos programas estaban orientados a la “materia que el profesor tenía que dictar”. Entre 2005 y 2012 recuerdo que los programas cambiaron profundamente. No había que centrarse en la materia por pasar, sino que en las competencias o habilidades que los estudiantes debían desarrollar a lo largo del curso. Estas competencias no salían de la nada, sino que tenían que corresponder a aquellas que la carrera declara en su “perfil de egreso”, un documento maestro que expresa claramente qué es lo que pueden hacer, qué cosas saben y qué cosas valoran los estudiantes de ella. El sistema pasó de uno en que se pasaba materia a otro en que se desarrollaban competencias. Desde un foco en el profesor a un foco en el estudiante.

Visto así, las carreras pueden ser objeto (y lo son, en efecto) de evaluaciones externas. Mientras más preciso sea el “perfil de egreso” y más coherente el diseño de la “malla de cursos”, mejores serán los resultados. Y, curiosamente, esto se puede revisar tanto desde el nivel de cada carrera en general, como desde los desempeños de los estudiantes y egresados en particular.

Hay que decir también que hacer hoy un programa de clases es una tarea muy demandante y en la que participan muchas instancias dentro de cada carrera. Hay universidades que cuentan con profesionales especialistas en la retroalimentación de los programas, que los revisan, a menudo en los periodos de mayo a julio y de diciembre a marzo, con mucho detalle y muchas veces con muchos procesos de idas y vueltas de estos programas con los profesores de cada clase.

9. ¿Funciona la evaluación docente?

Respuesta: sí, pero se puede perfeccionar.

Entendemos para esta pregunta las evaluaciones docentes en el ámbito de las universidades, pero también en colegios, más allá de la que se realiza desde el sistema.

Las universidades en Chile tienen un sistema de evaluación docente que consiste en la aplicación de una encuesta a los estudiantes, al finalizar el semestre, sobre diversos aspectos que ellos han observado de sus profesoras y profesores, en tanto docentes. Se incluye desde consultas por el conocimiento manifestado por el docente de la materia que está dictando, hasta aspectos más administrativos, como su puntualidad.

Estas encuestas tienen resultados importantes en el conocimiento que tienen las escuelas del trabajo de sus profesores, y muchas veces decisiones importantes se toman alimentadas por ellas.

Sin embargo, hay algunos problemas.

El primer problema es de género. Una investigación de los sociólogos Rodrigo Medel y Rodrigo Asún de la Universidad de Chile en 2014 indica que “las académicas tienden a ser significativamente mejor evaluadas por estudiantes de primer ciclo, que por estudiantes de segundo ciclo de formación y son los varones quienes peor evalúan a sus profesoras. Además, las académicas son mejor evaluadas en responsabilidad y habilidades docentes, pero peor en dominio disciplinario”.

Un segundo problema, de mucha mayor gravedad, es el que revela un estudio realizado en Italia por Michela Braga, Marco Paccagnella y Michele Pellizzari en 2013. En ese estudio se planteaba que los resultados de las evaluaciones docentes no daban cuenta de la eficiencia del profesor para enseñar. En difícil, que había una correlación negativa entre los resultados de la encuesta y la eficiencia del profesor: los profesores menos eficientes resultaban mejor evaluados, y los profesores más eficientes resultaban peor evaluados. ¿De qué depende entonces el resultado de la evaluación? Braga, Paccagnella y Pellizari (2014) encontraron que curiosamente los profesores eran peor evaluados en días fríos o lluviosos, y otros estudios muestran que uno de los atributos que hace que los estudiantes pongan mejores notas a los profesores es su tono de voz: los profesores con voces más graves son percibidos como mejores, aunque no lo sean.

Estos resultados muestran que la evaluación docente, si bien es una herramienta de mucha utilidad para dar cuenta de lo que están haciendo en el aula, dista de ser completamente válida para determinar si el profesor está logrando los objetivos de aprendizaje.

De todos modos, luego de decenas de reuniones con los directivos de diferentes universidades para revisar mis propias evaluaciones docentes, hay un aspecto que es sencillamente de la máxima utilidad: el espacio en que los estudiantes responden con un texto escrito sobre las características del profesor. Analizar eso, año a año. Por ejemplo, cuando comencé a hacer clases con PowerPoint en 2002, en un curso para estudiantes de diseño, en la evaluación docente llovieron las felicitaciones por ese sistema. En los cinco o seis años que siguieron siempre se repitió la tónica. Y yo podía verlo desde el inicio de clases. Los estudiantes quedaban embelesados ante el PPT. Estaban como hipnotizados, como viendo una película. Pero en 2010, y cuando esperaba que una vez más en la evaluación docente felicitaran los estudiantes este método, alguien puso: “el profe abusa del PowerPoint karaoke” (esto es, leer las diapositivas como si se estuviera en un pub de karaoke). Desde entonces he dejado de usar los PPT tanto como antes. Las generaciones cambiaron, y lo que era un muy buen método en la primera década de este siglo, simplemente dejó de serlo. Para eso, quizá por sobre todo, sirven las encuestas. La recomendación para los profesores que reciben este feedback anónimo de sus estudiantes es realmente hacerles caso. Nadie como los mismos estudiantes saben dónde están las fortalezas, más allá del carisma del profesor (que, como se señalaba más arriba, en algunos casos logra buenos resultados). A veces basta con un alumno o alumna que diga algo especial, y así echarle para adelante y modificar las prácticas el próximo semestre.

Obviamente estos considerandos también aplican para las y los docentes escolares. En dicho caso incluso se puede contar con más mecanismos de evaluación dentro y fuera de la escuela, como la revisión de las planificaciones y de su puesta en práctica, el monitoreo de los materiales utilizados, la asistencia a clases por parte de colegas y otros procedimientos.

10. ¿Es realmente glamorosa la carrera de profesor universitario? ¿Es bien pagada?

Respuesta: no tanto.

Hasta que se produjo en Chile la transformación global del sistema universitario por el conjunto de reformas a las universidades, a inicios de los ochenta, la carrera de profesor universitario era algo que daba mucho prestigio y un buen pasar. Hasta ese entonces solo había un puñado de universidades estatales y algunas otras de carácter privado (el ahora llamado G9) distribuidas solo por algunas regiones del país y piezas centrales de la República.

Luego de las reformas de inicios de los ochenta el número de universidades aumentó drásticamente y también lo hizo el estudiantado, que este 2015 alcanzó, en la educación superior, el millón doscientos mil estudiantes.

Para poder atender a esa ingente cantidad de estudiantes, en el sistema se pensó en un profesor o profesora que pudiera ser contratado o contratada por horas: dictar las clases y ser pagado por ello. A ese profesor hora se le ha llamado (quizá de mala manera) “profesor taxi”. Y la historia es realmente compleja. Un “profesor taxi” normalmente no es profesor de planta de ninguna universidad, sino que deambula por la ciudad ‒de centro universitario en centro universitario‒ teniendo diferentes clases en diferentes lugares cada día (y a veces incluso en un mismo día); hay casos incluso más extremos, como indica una tesis de magíster en Periodismo de la Universidad Católica de 2012 (Profesores Taxi: el eslabón más débil de la educación superior), en la que se cuenta la situación de un profesor hora que debe viajar en avión a tres ciudades diferentes en la semana.

La Agrupación de Académicos a Honorarios, un grupo de profesores que se encuentran en esta situación y que se ha organizado y comunicado por medio de Facebook, ha iniciado una fuerte campaña por visibilizar este problema, que se origina en ciertas modificaciones sobre la carrera de los docentes universitarios llevadas a cabo a inicios de la década del ochenta también. Entre los principales problemas de los profesores está el hecho de que es muy difícil para ellos realizar investigaciones, del mismo modo sus contratos a honorarios no les permiten los derechos de salud ni pensiones. Sin embargo, de todos los problemas el mayor es el de la fluctuación de sueldos. En Chile la mayoría de las universidades paga a los profesores hora por el correspondiente a cinco meses por semestre. Así, un profesor que comienza a hacer clases en el primer semestre, recibirá un sueldo por marzo, abril, mayo, junio y julio. Cuando llegue el segundo semestre, recibirá sueldos por agosto, septiembre, octubre, noviembre y diciembre.

¿Y enero y febrero?

Nada.

Los profesores hora ven muchas veces con espanto que se acercan las vacaciones universitarias y con ello una merma considerable de su sueldo. Es por eso que en muchas ocasiones se las deben ingeniar para realizar labores docentes en estos meses, como cursos, capacitaciones y otros. Aunque ello suele ocurrir en enero, febrero es un mes perdido.

Vistas así las cosas, la carrera de profesor universitario, en realidad, no es tan glamorosa y el sistema parece no permitir aumentar las jornadas docentes completas. Ello, porque no hay capacidad para sostener plantas demasiado extensas.

¿Cuántos profesores se encuentran en estas condiciones?

Lo más importante acá es que es la gran mayoría.

¿Por qué los profesores no intentan mejorar sus condiciones por medio de un contrato?

Quiero plantear algo bastante personal. Un profesor universitario percibe un monto por curso dictado que se puede encontrar entre los cien mil y los trescientos mil pesos aproximadamente en 2015. Un curso le toma tres horas a la semana (en sala) y si dicta dos, el profesor duplica sus ingresos. ¿Hasta cuánto? Yo conozco casos de profesores que llegan a dictar unos diez cursos (lo que es una excepción, pero existe). Treinta horas semanales (sin contar elaboración de materiales, preparación de las clases o corrección de evaluaciones), las que si se encuentran bien distribuidas podrían hacer que los desplazamientos no sean tan graves. Sobre esto, los profesores son quizás una de las profesiones que más parecen caer en la categoría de la “sociedad del cansancio” de la que habla el filósofo de origen coreano Byung-Chul Han. Sometidos a un fuerte estrés, a demandas múltiples, a tener muchas veces que rendir cuentas en numerosos lugares y sobre numerosas actividades, los profesores taxi, como yo, están tironeados permanentemente, sin mucho tiempo para su familia o sus proyectos personales.

Cuando a un profesor lo contratan, las cifras descienden drásticamente, porque, por lo general, los cursos-hora son mejor pagados como profesor hora que como profesor planta.

A veces, entonces, resulta que un profesor hora suma y resta y llega a la conclusión de que finalmente aun con todo el esfuerzo y desgaste que significa (incluido el terrible febrero), logra mejores ingresos en la modalidad taxi que en la modalidad planta.

Por supuesto que ser profesor planta tiene otros beneficios, el mayor de los cuales es que se puede seguir una carrera académica y hacer lo que los profesores universitarios deberían siempre hacer que es dedicarse a la investigación, la extensión, la creación y la administración, además de la docencia.

11. ¿En qué medida es importante que los padres participen de la institución escolar?

Respuesta: en la más alta medida.

En todas partes del mundo la lección es la misma, mientras más involucrada se encuentra la comunidad en la institución escolar, mayores son los logros de esta. Eso ocurre tanto en Egipto, como en el Medio Oeste de los Estados Unidos, y en las zonas rurales de Chile. Y eso es por una razón sumamente simple: la escuela es muchas veces el centro de la comunidad. Los profesores y los liderazgos escolares son agentes propulsores del cambio: la escuela es, así, una entidad transformadora de su entorno, desde ser un espacio para el encuentro, un lugar donde puede desarrollarse el deporte ‒ocasionalmente‒, e incluso, más a menudo, el lugar donde se concentra la acción social, el centro de operaciones de actividades comunitarias y un larguísimo etcétera. Si se piensa en la escuela simplemente como una proveedora de conocimientos para las y los estudiantes, se deja de lado el componente ciudadano que muchas veces la anima. No se trata solo de aprender contenidos, sino que de construir una comunidad y en eso no hay nada que le gane a las escuelas.

Por eso, cuando los padres y apoderados se involucran en la institución escolar, están haciendo mucho más que solo permitir que sus hijas o hijos se desarrollen intelectualmente, los están ayudando a crecer como personas.

Un caso que me gusta mucho citar es el que menciona Leonardo Boff en Los sacramentos de la vida, el del señor Mansueto. Mansueto fue un profesor en el interior de Brasil y Boff lo recuerda con estas palabras:

“Era casi un mito. En las poblaciones del interior a donde todavía no habían llegado los grandes medios de comunicación con sus superhéroes, se le consideraba un héroe, un sabio, un maestro, un consejero. Su palabra se convertía en sentencia. Su solución era un camino. ¿Quién era ese mortal? El señor Mansueto, profesor de enseñanza primaria en Planalto, Santa Catarina, villa de colonos italianos. Para los que lo conocimos y fuimos sus estudiantes, representó el símbolo fundamental de los valores de la existencia, tales como el idealismo, la abnegación, la humildad, el amor al prójimo, la sabiduría de la vida. Los valores no se comunican en abstracto sino proclamándolos o defendiéndolos. Más en concreto, viviéndolos y refiriéndolos a personas que los encarnan con sus vidas. El señor Mansueto era una de estas apariciones”.

Este caso no tiene nada de aislado: hace algunos años me tocó trabajar en actividades de capacitación a distancia de profesores en México y tuve la suerte de interactuar con profesoras y profesores que hacían clases en escuelas de zonas muy aisladas del país. Sus testimonios y la manera en que me comunicaban la importancia de la escuela en esas zonas no la puedo minimizar. En Chile el caso suele ser el mismo, y no solo en circunstancias de insularidad o aislamiento, sino que muchas veces al interior de las mayores metrópolis. El profesor o profesora de la escuela rural a la que asisten cinco estudiantes es tan importante para dicha comunidad como el profesor o la profesora que hace clases en lugares con carencias de la Región Metropolitana. Pero también sucede lo mismo con las profesoras y profesores de las comunas más acomodadas, porque en esos casos ellos suelen participar de la vida de las familias y de su entorno también de manera muchas veces heroica, quizá con la única diferencia de que en los lugares más favorecidos los padres cuentan con otras ayudas o apoyos especializados que no son tan comunes en lugares más deprivados.

12. ¿Qué pasa con las carreras que generan profesionales para los que no hay mercado? ¿Hay una responsabilidad ética de las universidades?

Respuesta: las cosas cambian demasiado para saberlo a ciencia cierta.

Hasta hace pocos años no había una respuesta muy clara a esta pregunta, simplemente porque resultaba muy difícil realizar un seguimiento de las carreras profesionales de los egresados. Hoy hay más claridad desde que se implementó la iniciativa mifuturo.cl, antiguamente futurolaboral.cl. Este servicio, disponible por Internet, señala la empleabilidad de los egresados de las diferentes carreras en Chile, así como los ingresos que alcanzan, por ejemplo, en su primer año o al quinto año. En cualquier momento una persona, al elegir una disciplina, puede revisar mifuturo.cl para tener una idea de a cuánto podría ascender sus ingresos en el futuro.

Pero todo cambia.

Periódicamente los medios de comunicación revisan esta página web para levantar rankings sobre las “carreras más o menos rentables” o las “carreras con más o menos empleabilidad”. Pero si uno no se detiene solo en el último ranking y observa hacia atrás podrá darse cuenta de que los valores se modifican. Por ejemplo, en los últimos años sistemáticamente las carreras con mayores ingresos han sido las vinculadas a la minería, pero, en la situación de crisis que se vive actualmente en 2016 se puede aventurar que esas condiciones pueden modificarse.

También es cierto que muchas veces las universidades abren carreras que no tienen campo y que se cierran pronto. Esa situación es muchas veces trágica para los estudiantes que ingresan a ellas. Como dato duro, entre 2014 y 2015 se cerraron o dejaron de recibir estudiantes 64 carreras entre las universidades que están en el sistema de postulación vía PSU. Estas carreras a menudo desaparecen por cierres de sedes o cierres de universidades o descenso en las matrículas, entre otras muchas causas, y para sus estudiantes esto se convierte en un problema mayor.

¿Cuál es la recomendación entonces?

Proceder con cautela al elegir lo que se va a estudiar. Sobre todo, atender a la trayectoria de las instituciones de educación superior a las que se postula. En la actualidad, como se señalaba arriba, hay un detalle que se puede conseguir, del campo laboral y las expectativas de sueldo de las carreras, que pueden orientar la selección. A pesar de ello, esto no significa necesariamente que hay que elegir solo opciones más “tradicionales”; con las circunstancias de cambio del escenario laboral en Chile, durante este siglo, hay muchas carreras “nuevas” que pueden ser una buena opción.

13. ¿Cómo hacerse cargo de todos los tipos y comportamientos de los niños?

Respuesta: conociendo más sobre la psicología del desarrollo infantil y adolescente.

Una de las nociones más importantes en educación es la que propuso Lee Shulman en 1986. De acuerdo con el psicólogo educacional estadounidense, para poder enseñar adecuadamente hay que conocer no solo la materia que se está enseñando, sino que también conocer “cómo se enseña la materia” y, particularmente, conocer a los estudiantes. Los estudiantes son muy distintos unos de otros, pero, al mismo tiempo, tienen caminos de desarrollo cognitivo, emocional y social que son aproximadamente similares. Es muy distinto un estudiante de sexto básico que uno de primero medio, no solo por la manera en que razonan, se enfrentan al mundo, socializan y procesan su ámbito emocional.

La psicología educacional en los últimos treinta o cuarenta años ha avanzado enormemente y hoy sabemos más sobre los estudiantes que lo que sabían los profesores que les hicieron clases a nuestros abuelos. De hecho, en una gran mayoría de las mallas curriculares de las carreras de Pedagogía se vienen incluyendo cursos sobre psicología del aprendizaje y también sobre psicología del desarrollo infantil y juvenil. Estos conocimientos son básicos para saber no solo “lo que hay que enseñar”, sino que también el “cómo enseñarlo” y el “a quién se le está enseñando”.

Por ejemplo, en los estándares docentes para educación media, que son un mapa de ruta sobre las competencias que deben alcanzar los profesores en formación, se indica claramente que: el profesor o la profesora “Conoce los conceptos y principios fundamentales de las diversas teorías de aprendizaje y desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral, y sabe utilizarlas para interpretar y diseñar diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje”.

Sin embargo, no es solo eso. Saber cómo piensan y qué sienten los estudiantes a tal edad y de tal género no basta, también es necesario atender a las naturales diferencias. Los profesores cuando empiezan a hacer clases, rápidamente se dan cuenta de que, aunque los estudiantes de un curso (cuando el curso se compone de un grupo etario específico) tienen desarrollos cognitivos, emocionales y sociales similares, también brillan por sus diferencias. Esas diferencias dependen del carácter, de las historias de vida personales, del contexto sociocultural en que se desenvuelven y en el que participan las y los estudiantes. En consecuencia, una gran habilidad de los profesores, que no solo se despliega por cursos que han tomado en sus carreras de origen, sino que también por la interacción con el estudiantado, es atender y preocuparse de aquellas diferencias. Esa es la única forma de poder orientar sus clases y cautelar que todas y todos los estudiantes aprendan.

En la segunda mitad de la primera década de este siglo vino a Chile en varias ocasiones una especialista australiana llamada Margaret Forster. Ella solía explicar en sus charlas o talleres que muchos estudios mostraban que en el mundo un nivel escolar está compuesto por estudiantes cuyas características de habilidades se distribuyen en unos cinco niveles. Por ejemplo, en un curso de séptimo hay algunos estudiantes con habilidades correspondientes a quinto, algunos con habilidades correspondientes a sexto y los restantes, con habilidades de séptimo, octavo e incluso primero medio. Estas distribuciones son muy corrientes y suponen un enorme desafío para las profesoras y profesores.

Del mismo modo, los comportamientos de los estudiantes son muy variados también. Hemos pasado de clases “frontales” en que el profesor solamente “pasa la materia” a un sistema en que el profesor o profesora presta especial atención a sus estudiantes y sus posibilidades de aprender. Por ello mismo, en las mallas curriculares de las escuelas de Pedagogía se están dictando cursos sobre aspectos como la creación de un ambiente de aula propicio para el aprendizaje o la gestión de situaciones de conflicto en la sala. Esto último es clave, porque en muchos lugares, los docentes deben batírselas con situaciones adversas como el bullying o el desorden comportamental que complejizan el trabajo. Recuerdo muy especialmente la primera vez que como estudiante de Letras tuve que ir a visitar una sala de clases para hacer un informe, en 1994, y lo difícil que era para el profesor que estaba allí (en una comuna semirrural) lograr, cuando menos, que los estudiantes se sentaran. Hoy, con la inclusión de métodos para trabajar estos aspectos desafiantes, las cosas están cambiando y el “clima” de aula se ha vuelto un tema capital en la enseñanza-aprendizaje.

14. ¿Qué se debe hacer con los malos profesores? ¿Expulsarlos del sistema?

Respuesta: no, hay que tener cuidado con el concepto de “profesor malo”.

En muchas ocasiones a lo largo de las últimas décadas se han levantado voces, en diversas partes del mundo, que proponen que la solución a todos los problemas educacionales se alcanza simplemente “echando a los malos profesores”. Una de las últimas instanciaciones de esta idea es la que apareció en la revista Newsweek de los Estados Unidos en 2010. En ese artículo (“Why We Must Fire Bad Teachers”, “Por qué debemos echar a los malos profesores”) Evan Thomas y Pat Winger argumentaban que los últimos hallazgos en educación indicaban que lo que realmente hacía la diferencia no era ni la cantidad de alumnos en los cursos, ni los textos de estudio, ni el método de enseñanza, ni la tecnología. Lo que hacía la diferencia era la calidad del profesor. En consecuencia, echar a los malos profesores parecía ser la respuesta a la crisis educacional (de la que, por lo demás, se viene hablando en los Estados Unidos al menos desde los años cincuenta, cuando se publicó un recordado texto llamado “¿Por qué Johnny no sabe leer?”).

Pocos meses luego de la publicación de ese artículo en Newsweek, el especialista Ken Futernick respondió a los autores en la revista académica Phi Delta Kappan. Básicamente lo que Futernick defendía y sostenía es que los “buenos profesores” no aparecen de la nada, dependen en muy buena medida del contexto en el que se encuentran. Futernick reparaba en la existencia de “sistemas disfuncionales”, esto es, ambientes educativos que se ven enfrentados a diversos problemas en su entorno. “Para mejorar el entorno de enseñanza, los educadores y los políticos necesitan entender mejor el reto. Deben ver las barreras a la calidad en términos de «sistemas», en lugar de simplemente atributos de los profesores individuales. Esto se debe a que las variaciones en la calidad de la enseñanza en gran medida dependen de variables que tienen poco que ver con las cualidades de los maestros en sí mismos. Por lo tanto, mejorar la calidad de la nación de profesores no vendrá simplemente de recortar la distancia de los sectores con peores resultados”.

Por otro lado, y razonando desde otra perspectiva, hay que considerar que la calidad de los docentes, al igual que muchas otras características personales, se distribuyen como una campana de Gauss. Esto es, hay unos pocos docentes extremadamente hábiles y unos pocos docentes muy poco hábiles, pero la gran mayoría se ubica entremedio. Del mismo modo, tal como indica Futernick, hay una asunción poco realista también en esta idea de “echar a los profesores malos”: que existe una oferta de profesores excelentes en el sistema que los puede rápidamente reemplazar. Ello no es cierto, justamente por la distribución de la población docente en una campana de Gauss.

Como se explicaba al inicio de este volumen, los estudiantes interactúan con muchos docentes a lo largo de sus vidas, desde aquellos con los que se encuentran en la educación prebásica, hasta aquellos con los que tienen que vérselas en los posgrados. Estos estudiantes se van a encontrar con profesores excelentes, la mayoría de las veces con profesores de desempeño promedio, y en algunas pocas ocasiones con profesores más deficitarios en su desempeño. Pero estos no serán muchos. Hace unas semanas tuve la suerte de participar de un encuentro con docentes en Rengo, Sexta Región, allí las personas con las que hablé me contaron que en esta zona solo un porcentaje muy menor de los profesores eran calificados como de desempeño insatisfactorio o incluso básico, lo que los llenaba de orgullo. De hecho, observando, por ejemplo, los niveles de desempeño de los docentes evaluados en 2014 en la evaluación docente, solo un 0,8% se encuentra en dicho nivel. Es verdad, también, que un 20,5% se encuentra en un desempeño básico y esto podría considerarse también como deficitario, pero hay algo que decir al respecto.

Ha aparecido, como una lectura de los informes de resultados de sistemas de evaluación con estándares de desempeño, que los niveles que no son el más alto resultan negativos. En sencillo, si, por ejemplo, el Simce entrega resultados cualitativos en tres niveles: adecuado, elemental e insuficiente, solo el adecuado debe ser considerado aceptable y no el elemental ni el insuficiente. Esto no es completamente correcto. Cuando en el mundo empezaron a explorarse informaciones con niveles cualitativos se estipuló que era posible que hubiera más de dos niveles (un sistema que se llamaba pass-fail, que se podría traducir como “pasa-falla”). En estos sistemas con más de dos niveles solo debe considerarse como fallido el nivel “inicial” o “insatisfactorio”. Recuerdo una serie de extensas conversaciones sobre este tema cuando elaborábamos con una colega argentina los estándares de la prueba Serce de la Unesco. Temíamos que, dando más de dos niveles, solo el nivel más alto fuera considerado por las autoridades, la prensa y los especialistas como el nivel correcto. Y esto no era así. Los niveles diferentes del nivel que se puede denominar como insuficiente ya indican algunos avances.

Es por esta razón también que hay que atender a que solo en el desempeño menos óptimo se encuentran los verdaderos problemas. Y que si bien hay docentes que caben bajo esta evaluación, siguen siendo muy minoritarios y su efecto en el sistema resulta también menor.

15. ¿Es posible saber con exactitud qué es lo que está haciendo mal un profesor?

Repuesta: no tanto.

Abundantes investigaciones sobre el tema de la eficiencia de la docencia se concentran más bien en qué cosas se hacen bien. A eso se le denomina en inglés “buenas prácticas” (best practices). En Chile, de manera similar, existe un instructivo que ya he mencionado, elaborado por el Ministerio de Educación en 2008 que se denomina “Marco para la Buena Enseñanza”. Este marco indica que “una profesión que tiene claros los parámetros de su óptimo ejercicio es reconocida y legitimada en la sociedad. Más sólida aun es aquella que ha generado colegiadamente los criterios que caracterizan su buen desempeño a partir de la experiencia práctica y el conocimiento científico. La profesión docente debe alcanzar ese nivel y el consiguiente mayor aprecio”.

El “Marco para la Buena Enseñanza” determina que existen cuatro dominios de la buena enseñanza: a) la preparación de la enseñanza, b) la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, c) la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, y d) las responsabilidades profesionales.

Aun cuando el “Marco para la Buena Enseñanza” indica con detalle los aspectos que hacen que un buen profesor sea un buen profesor, no existe en la actualidad evidencia suficiente sobre qué es lo que hace que los resultados del aprendizaje de algunos estudiantes no sean tan buenos. Como se indicaba más arriba, es discutible hablar de “malos profesores” como el centro de los problemas educativos, porque hay que entender que los resultados educacionales son fruto de una diversidad de aspectos.

La línea de las “mejores prácticas” justamente atiende a que atrayendo hacia la sala de clases procedimientos, metodologías, didácticas y condiciones que han dado documentadamente buenos resultados, se puede hacer un mejor trabajo. Esta es la línea que se sigue en estos momentos en el mundo.

Quiero poner un ejemplo. En la enseñanza de la lectura y la escritura (que es mi tema de especialidad) durante mucho tiempo los esfuerzos se concentraron en lo que se llama los aspectos de codificación y decodificacíón que, en sencillo, significa poder poner por escrito un dictado y, por otro lado, poder leer en voz alta un texto. Sabemos que eso es totalmente insuficiente y que más allá de poder leer en voz alta un texto, lo que importa es comprenderlo. Pero, ¿cómo se enseña a comprender? En 2002 el profesor Ken Hyland escribió un volumen clave sobre la enseñanza de la escritura en el mundo: Teaching and Researching Writing. En ese libro, junto con explicar bastante sobre la teoría de la “producción escrita”, Hyland mostraba muchísimos ejemplos de experiencias de enseñanza-aprendizaje de la escritura que resultaban atractivos y aplicables, sobre todo de profesores y sistemas en Asia y en Oceanía. Algunos de estos sistemas consideraban que la mejor manera de aprender a escribir eficientemente en el mundo contemporáneo consistía en que la escritura era una práctica situada, una práctica de una comunidad. Por eso, en muchos de los modelos la escritura era un “proyecto” que se llevaba a cabo como curso completo y no individualmente.

Esta buena práctica de la escritura situada o en comunidad ha empezado a ser utilizada cada vez más en Chile. Ocurre cada vez que en un curso escolar, en vez de enviar tareas para la casa de escritura, se plantea que el curso produzca una revista (o un blog). Cuando se hace de esta manera (y he tenido muchas ocasiones para ver este tipo de práctica), los y las estudiantes se toman en serio el escribir, se monitorean unos a otros, hacen peer review, etc. Lo mismo me ha ocurrido viendo cómo funcionan las tareas de escritura en la universidad. En la Escuela de Literatura Creativa de la Universidad Diego Portales, donde he hecho clases ya por doce años, son comunes estas prácticas colaborativas (entendiendo que los estudiantes se retroalimentan entre sí) en los cursos de escritura.

Lo mismo ocurre en muchos casos entre los mismos profesores. Cada vez es más habitual que alguna vez en el semestre en algunas universidades los profesores pares asistan a una clase de los colegas. En ellas estos otros expertos pueden darles un valioso feedback sobre su desempeño, incluido lo que se pregunta en este apartado: ¿qué es lo que se está haciendo mal? O, mejor, cómo se pueden mejorar las prácticas docentes.

16. ¿Es verdad que los profesores trabajan mucho? ¿Debieran trabajar menos?

Respuesta: sí.

Una idea que tiene mucha gente que piensa en la educación es que el trabajo de las profesoras y los profesores se reduce a “dictar clases”. Se piensa que las únicas horas de trabajo son las que se pasan en el aula frente a los estudiantes. Eso es completamente falso. Las actividades de las profesoras y los profesores desbordan con mucho las “horas de aula”: preparar las clases, los materiales y los contenidos; luego corregir pruebas, atender apoderados y participar de la comunidad escolar, toma un enorme número de horas.

Pensemos solo en esto: un docente que tiene cuarenta estudiantes suele revisar (a menudo de una semana para otra) cuarenta pruebas. Si es que realiza pruebas de papel y lápiz, estas pruebas a menudo son de varias páginas y, si bien a veces pueden ser del tipo de “alternativas” (selección múltiple), en muchas ocasiones son de desarrollo. Leer tres o cuatro páginas de una prueba de desarrollo de un solo alumno es algo que bien puede tomar diez o quince minutos. Si eso lo multiplicamos por cuarenta estudiantes por curso, son fácilmente diez horas de trabajo.

¿De dónde salen estas horas?

De las madrugadas, las noches y los fines de semana. Porque a los docentes no les alcanza el tiempo durante la estancia en los colegios para hacer todo esto. Un texto de Ciper de 2013, a cargo de Carolina Herrera de la Fundación Elige Educar, mostraba con claridad este tema. De acuerdo con ella, “el Estatuto Docente destina un 25% del horario de un profesor para todas aquellas tareas que este debe realizar antes y después de su hora de clases”, y daba cuenta de que ese tiempo simplemente no alcanzaba.

Este tema se ha hecho de tal gravedad que el mismo “Proyecto de Carrera Docente” –que había sido aprobado por la Cámara de Diputados al escribirse el presente libro– considera variaciones sustanciales a estas cifras, aumentando las horas no lectivas.

¿Y las vacaciones?

Habitualmente se piensa que los profesores y las profesoras tienen unas vacaciones similares a los estudiantes, esto es, que salen de clases a inicios de diciembre y vuelven a inicios de marzo. Esto también es erróneo. El mes de diciembre suele considerar el cierre del año escolar, desde el punto de vista administrativo, pero también desde el pedagógico. Enero, por su parte, significa todo el trabajo de los colegios por preparar el año entrante, incluidas las trabajosas planificaciones, y febrero, a menudo, aunque ya no en la escuela, el mes en el que las profesoras y los profesores se dedican a afinar y ajustar dichas planificaciones. De nuevo el desconocimiento parte por la idea de que el trabajo docente se reduce a las “horas de aula”.

Falta decir también que los profesores tienen familia, deben leer libros, viajar, hacer su vida, porque si no sucede eso, su práctica docente se perjudica. Una vez cuando estaba haciendo el curso a distancia con profesores mexicanos, como expresé más arriba, me tocó un módulo en el que se explicaba que el profesor o profesora estaba resolviendo temas de su profesión permanentemente. La idea de ese módulo es que ejemplos, problemas, temas para la conversación en clases salen de todos lados. Un profesor pasa todo el día monitoreando su entorno en busca de nuevos trucos o estrategias o ejercicios. Va en la micro y ve algo en la calle y: ¡paf!, se le ocurre un ítem para una prueba. Está en la consulta del dentista y en una revista de papel cuché encuentra una lectura que puede recomendar. Lo mismo sucede con los textos académicos que lee, con las noticias de la televisión y hasta con Facebook. Yo mismo, por ejemplo, para un curso sobre cómo hablamos los latinoamericanos que dicto este semestre, me encontré con un excelente ejercicio para las clases en uno de esos típicos test de Facebook donde personas de diferentes partes del continente explicaban una palabra de uso habitual en su país. No hay que despreciar tampoco la misma ayuda de los propios estudiantes. Recuerdo con especial cariño una vez que estaba explicando unos sonidos que se usaban en ciertas lenguas que se llamaban “clics” y “pops”. Un estudiante llegó en una clase y me mostró un video de la cantante sudafricana Miriam Makeba que se llamaba justamente “The Click Song”, desde entonces pongo este video de YouTube para ilustrar esos sonidos.

17. ¿Subiendo los sueldos mejorará la educación?

Respuesta: sí, es un factor importante.

Ya en un artículo académico de Murnane y Olsen (1990) se indicaba con claridad que el aumento de los sueldos redundaba en una mayor estadía en la enseñanza de los profesores. Aquellos que recibían mejores salarios permanecían más en el sistema y, al mismo tiempo, lograban mejores resultados. Del mismo modo, y, siguiendo con la idea de que los profesores trabajan más horas que aquellas que permanecen en las salas, una mayor remuneración es simplemente un asunto de justicia: se empieza a pagar al profesor por todo lo que realmente está haciendo y no solo por sus “horas en aula”.

Otro aspecto a considerar es la afluencia hacia el sistema de estudiantes con mejores resultados en las pruebas de ingreso a la universidad. En la medida en que la profesión de la docencia aparezca como una en la que las remuneraciones son atractivas, más y más estudiantes con muy buenos resultados van a optar por ella. Esto, una vez más, es algo que se encuentra contemplado en el “Proyecto de Carrera Docente”.

Esta cuestión, por supuesto, no aplica solamente para los profesores del sistema escolar. También aplica para profesores universitarios que trabajan por hora. Un profesor que realiza cinco cursos en una universidad (o, como casi siempre ocurre, en varias universidades) tiene un sueldo, muchas veces, apenas en el promedio del país. Con ello debe sostener una familia, pagar los costos de transporte y realizar toda la serie de gastos que involucra la docencia por hora, que no son pocos y que incluyen la compra de libros, la asistencia a congresos y, sobre todo, el ahorro para los meses en que no hace clases que son dos en el año, a menudo en el verano. Yo mismo me he encontrado a veces con que se acercan las vacaciones de verano y empiezo, al igual que miles de otros colegas, la búsqueda de dictar algún taller en enero o de realizar alguna actividad similar a la del resto del año. Pero si llega febrero y no se alcanzó a hacer nada en enero, ese es el “mes más cruel”; durante febrero la docencia simplemente se apaga: los colegios y las universidades cierran. Por suerte (y esto no es en tono de broma), febrero es el mes más corto.

¿Mejorará la educación si suben los sueldos, entonces? Por supuesto. Con profesoras y profesores motivados, que sienten que su trabajo es remunerado de acuerdo con su importancia y responsabilidad, pero que, ante todo, tienen más seguridad laboral y económica, el burnt-out que suelen sufrir disminuiría notablemente. No es el único punto, porque trabajar con personas tiene también sus propias dificultades que no disminuyen solo por sueldos más altos, pero sería un gran avance.

18. ¿Son importantes la didáctica y las TIC (tecnologías de la información y la comunicación)? ¿Es posible hacer las clases como antes?

Respuesta: no, ya no es posible hacer las clases como antes.

Los estudiantes y las estudiantes que ingresan a la educación superior ahora en 2016 nacieron aproximadamente en 1998, seis o siete años después de la irrupción de Internet. Ellos han crecido con la red a su disposición y en los últimos dos lustros han participado de las llamadas “redes sociales”. Conocen la Wikipedia, han visto horas y horas de videos de YouTube de la más diversa naturaleza, en muchísimos casos pasan gran parte del tiempo conectados a la red por medio de sus smartphones, y, de acuerdo con Bohn y Short, gran parte de su “consumo de lectura y escucha” es mediado por los computadores.

En ese sentido, la clase tradicional, frontal, con el profesor o profesora hablando, dista mucho de sus prácticas habituales de comunicación y acceso a la información.

Una situación similar sucede en las escuelas.

Desde este punto de vista, se hace completamente necesario que las profesoras y los profesores y, sobre todo, el sistema, se adapten a estas nuevas formas de participar del conocimiento. En ese entendido, la investigación realizada por la OCDE sobre “lectura digital” arroja muchas luces sobre cómo serán las clases del futuro (y ya del presente). De hecho, de acuerdo con la OCDE (In Focus, 12): “Independientemente del país, el aumento en el porcentaje de estudiantes con mejores resultados en lectura digital en comparación con la lectura impresa es siempre mayor entre los estudiantes que entre las estudiantes, así como la reducción en el porcentaje de los estudiantes que obtienen peores resultados”.

En consecuencia, no solo los estudiantes participan más de la cultura digital hoy, sino que sus habilidades mejoran en estos entornos. El desafío es doble: por un lado actualizar la forma en que se enseña, y, por otro, responder a nuevas necesidades y habilidades.

Mi experiencia en este sentido parece ilustrativa, hace casi quince años empecé a realizar mis clases en universidades apoyadas en PowerPoint, como ya expliqué más arriba. Durante los primeros años esto resultaba casi una sorpresa para los estudiantes, que veían con muy buenos ojos el uso de esta herramienta. Sin embargo, ya hacia 2010, el uso del PowerPoint era criticado por el alumnado (en las evaluaciones docentes) por ser demasiado reiterativo y a veces hasta aburrido. En cambio, el uso de video, por ejemplo, desde YouTube, tiene muy buenos resultados hoy en día.

Una de las principales características del uso de TIC en el aula es que van cambiando vertiginosamente mientras transcurren los años. Una tecnología que en un momento puede rendir muy buenos resultados en motivación, control de la atención en clases, participación, aprendizaje, puede quedar obsoleta muy pronto. Así, el profesor y la profesora deben estar actualizándose permanentemente. Hace diez años eran los edublogs (blogs con intenciones educativas), casi al mismo tiempo eran los LMS (Learning Management System, sistemas de gestión de aprendizaje), como Moodle (sistemas que son un portal de Internet donde los profesores pueden subir materiales, agendar actividades, crear foros, enviar mensajes y correos, cargar los programas de los cursos, e incluso realizar evaluaciones), pero el uso de los LMS (muy extendido en muchas universidades en la década pasada) se ha reducido a simplemente ser depósitos de PDFs. Hoy se han empezado a usar en varias universidades en Chile las llamadas “tecleras”, unos aparatos manuales con que los estudiantes pueden seleccionar una alternativa que se presenta en el datashow (pantalla). Los usos de “tecleras” le permiten al profesor saber si los estudiantes están aprendiendo en el mismo momento en que realiza la clase.

Así, las metodologías TIC que se usan en clases van variando de año en año y el arribo de nuevos métodos mejora mucho las cosas. Pero no hay que engolosinarse. Muchas veces las TIC solo implementan de manera más sencilla prácticas que ya estaban instaladas. Antes del PPT estaban las transparencias (que se hacían con esas máquinas de luz hoy casi extintas), y antes estaba el papelógrafo. Lo mismo con las “tecleras”. Por mi trabajo de asesor en un colegio de Quilpué mencioné hace unas semanas el uso de las “tecleras”. Los profesores jefes de UTP me contestaron que hacían lo mismo solo que con unos pequeños pizarrones en que los estudiantes escribían las respuestas y luego las alzaban y el profesor contaba. Lo importante, nuevamente, no es tanto la tecnología como la innovación pedagógica, y esta puede darse sin tantos cables y luces.

19. ¿Una buena infraestructura garantiza una buena educación?

Respuesta: en gran medida sí.

Por supuesto que el concepto de buena educación hay que especificarlo, porque habitualmente nos quedamos solo con la idea de que buenos resultados en Simce y buenos resultados en la PSU son los indicadores supremos. Esto no es así, como indican siempre las pruebas estandarizadas en sus informes, hay aspectos que las pruebas, a menudo de papel y lápiz, no pueden establecer.

Aun así, la idea de una buena infraestructura escolar o universitaria es clave en la evaluación de sus resultados. Por buena infraestructura se entiende las características del espacio educacional (número y tamaño de las salas, de los espacios comunes, de los espacios para alimentación, de los servicios higiénicos), la manera cómo este espacio está ocupado (calidad de los servicios y del mobiliario), las condiciones tecnológicas (computadores, datashows), así como las facilidades para estudiantes con necesidades especiales, etc.

En un estudio llevado a cabo para la OCDE de Katrien Cuyvers y equipo en 2011, los investigadores evaluaron la infraestructura de diversos centros educacionales y establecieron las relaciones o correlaciones entre ella y algunas características de la educación.

Los autores encontraron que una buena infraestructura incide de manera profunda en: la percepción que los estudiantes tienen de su escuela, la participación e involucramiento con el proceso de enseñanza-aprendizaje, mejoras en el proceso de aprendizaje, la atmósfera educativa, la percepción de que la escuela se hace cargo de los problemas escolares y mejor desarrollo de las actividades curriculares.

Desde más o menos mediados de la década de los noventa ha emergido con fuerza en las ciencias del comportamiento y la mente que las personas aprendemos “situadamente”, que no somos mentes aisladas, sino que el entorno favorece nuestros procesos. El mejor caso es la lectura, como ha hecho ver en innumerables ocasiones el profesor Rolf Zwaan, máximo especialista en este tema. Para leer y sumergirse en el texto (sobre todo literario), hay que contar con un buen espacio, buena iluminación, buen aire y temperatura. Estas condiciones mejoran los resultados de la comprensión lectora abismantemente. Se trata de una ergonomía cognitiva, que, tal como las sillas ergonómicas, tan de moda hace veinte años, hace que la experiencia del aprendizaje sea una buena experiencia. En las escuelas y en las universidades se le está dando cada vez más importancia a estos aspectos, con óptimos resultados. Yo tengo un recuerdo como lector escolar imborrable: leer el libro para Castellano en pleno invierno arrojado sobre la alfombra de mi casa al lado de la estufa Sunnymet. Este espacio resultaba acogedor y doméstico y en él podía sumergirme en el texto con mucha facilidad. A veces puede pasar que una persona no puede “meterse en la lectura” simplemente porque no ha encontrado el lugar de su casa o del colegio en el cuál hacerlo.

20. ¿Qué es lo que deberían hacer los funcionarios y directivos de los colegios para producir aprendizajes profundos?

Respuesta: desarrollar el liderazgo educativo.

El liderazgo educativo es “aquel que influye en otros para hacer cosas que se espera mejorarán los resultados de aprendizaje de los estudiantes” (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009). Como tal, considera que la mejora de los aprendizajes depende en gran medida de que todos los actores de la escuela se alineen con objetivos comunes.

Esta tendencia a la idea de que el liderazgo resulta una pieza clave en el sistema educacional ha venido desarrollándose internacionalmente en el presente siglo y da muchas luces sobre la noción de que en las escuelas todos los agentes que participan tienen un papel en los resultados de sus estudiantes. De hecho, Horn y Marfán (2010) se detienen en que este liderazgo explica entre un 5% y un 7% de las variaciones entre diversas escuelas.

¿Pero, en qué consiste explícitamente el liderazgo educativo?

Las autoras lo explican de la siguiente manera:

1. Establecer dirección: proporcionar un propósito de carácter moral, que sirva de motivación para el trabajo del staff y los incentive a perseguir sus propias metas.

2. Rediseñar la organización: establecer condiciones de trabajo que le permitan al personal el mayor desarrollo de sus motivaciones y capacidades.

3. Desarrollar personas: construir el conocimiento y las habilidades que requiere el personal para realizar las metas de la organización, así como también, el compromiso y resiliencia, que son las disposiciones que este necesita para continuar realizándolas.

4. Gestionar la instrucción: trabajar las prácticas asociadas a la sala de clases y supervisión de lo que ocurre en la sala de clases.

Una de las experiencias de este tipo que más me ha marcado es, una vez más, mi colaboración con un colegio en Quilpué. En este colegio los directivos han hecho un esfuerzo sistemático por crear un vínculo y una identidad profunda de sus estudiantes con el deporte, en particular el básquetbol. Y tenemos que los estudiantes se han puesto la camiseta por su colegio de la mejor manera. Cualquier colegio que tenga un carisma logra avanzar rápidamente en la eficacia educacional. Y ese carisma depende muchas veces de los directivos.

21. ¿Deben ser especialistas en educación los directivos de instituciones educacionales?

Respuesta: sí.

En un estudio de inicios de los 2000, Cristián Bellei, Gonzalo Muñoz, Luz María Pérez y Dagmar Raczynski encontraron que las escuelas que tenían mejores resultados, esto es, que más allá de las condiciones de entrada de los estudiantes (nivel sociocultural de los padres) lograban aprendizajes por sobre la media, siempre eran lideradas por directivos que conocían muy bien el tema de la educación. Estos directivos no solo se comprometen en una función de liderazgo educacional, sino que se involucran en los contenidos, en el currículum escolar y en los objetivos de aprendizaje.

Todo esto resulta más o menos obvio cuando los objetivos educacionales se orientan a los aprendizajes: mientras más se conozca cómo funcionan u operan los aprendizajes, mayores serán los resultados. Bellei et al mostraban que la figura del directivo que “solo realiza tareas de escritorio” pocas veces logra buenos efectos escolares. En cambio, aquellos que visitan las clases, definen marcos de acción técnico-pedagógica, son líderes participativos, muy motivadores, y, sobre todo, tienen altas expectativas en los estudiantes, colaborando de manera significativa a los logros.

Este último punto es esencial. Las altas expectativas son el corazón de los buenos resultados escolares. La investigación a nivel mundial muestra que ellas hacen que los estudiantes se motiven, sientan que pueden superarse, pidan ayuda, se comprometan en su proceso de aprendizaje y, principalmente, que se den cuenta de que la educación es una manera de desarrollarse en la vida. En uno de los estudios más citados sobre el tema, Pamela E. Davis-Kean de la Universidad de Michigan mostró que las altas expectativas en los resultados de los estudiantes, particularmente por parte de sus padres, incidían de muy buena manera en los mismos resultados. De todos modos, Bellei y los otros investigadores indican que estas expectativas deben ser realistas, porque, si no, es posible que se produzca lo que otros investigadores denominan el “quijotismo” educacional.

Hace quince años hice clases en tercero y cuarto medio en un colegio en San Fernando. Este colegio se encontraba enclavado en pleno campo, en un entorno hermoso y rural que ya por sí solo pagaba el viaje de dos horas y media desde Santiago. La directora del colegio era una persona que vivía actualizándose, asistiendo a cuanta charla o conferencia hubiera en la Sexta Región o incluso en Santiago. Y se reunía con los profesores y profesoras permanentemente para compartir sus aprendizajes en estas circunstancias. Tenía muy claro cómo debía aplicarse el currículum, pero al mismo tiempo estaba súper abierta a las experiencias innovadoras. Y lograba que los docentes se comprometieran “a concho” con la enseñanza-aprendizaje. Ser directivo no es una “tarea de escritorio”, sino que ser parte de un sistema. Las habilidades de liderazgo resultan esenciales; cuando se acometen comprometidamente –y con cariño– los resultados son muy satisfactorios.

22. ¿Son especialistas en educación los críticos de la educación?

Respuesta: sí.

Entre 2004 y 2009 la oferta de programas de magíster en Educación en Chile creció en un 88.9%. Se trata del crecimiento más acentuado en todas las áreas del conocimiento. Cuando a inicios de los años noventa se empezó a trabajar en la reforma educacional, la oferta era mucho más restringida. Si bien existía un grupo importante de expertos en educación que fueron los que diseñaron, implementaron y llevaron a cabo la reforma, el nivel de masa crítica en esta área resultaba todavía insuficiente.

Recuerdo un encuentro desarrollado en 1994 por los jóvenes que estaban a cargo del preuniversitario José Carrasco Tapia, un preuniversitario alojado en la sede de Ingeniería de la Universidad de Chile a inicios de aquella década, en que se convocó a especialistas para tratar el tema de la Prueba de Aptitud Académica. Fue un largo día de conversaciones y charlas en que llegaron algunos expertos del Ministerio de Educación a explicar algunas cosas. No eran, como digo, muchos, pero ya se notaba que desde el Gobierno la educación se estaba planteando como un tema clave para el desarrollo del país.

Hoy la situación es muy distinta. Los especialistas en educación, en todos los niveles, han aumentado. Tenemos, por ejemplo, el caso del CIAE (Centro de Investigación Avanzada en Educación), dependiente de la Universidad de Chile y un sinnúmero de iniciativas privadas, entre las que se encuentra Educación 2020 que están pensando en la educación del futuro para Chile. Del mismo modo, el número de personas doctoradas en el área aumenta constantemente. En síntesis, hay muchos expertos dándole vuelta al tema y eso solo puede ser bueno.

Por otra parte, también –justamente por el interés público de esta área– existe un número creciente de críticos del sistema, y de personas que escriben columnas, envían cartas al director y realizan campañas y gestiones, muchas veces de signos opuestos entre sí.

Hay que tener en cuenta que el ámbito de la educación es un ámbito hipercomplejo, donde se involucran aspectos de políticas públicas, de gestión, de tipo económico, de especialidades didácticas, psicológicas e incluso, sobre todo en la presente década, de tipo neurocientífico. No resulta sencillo, en este escenario, ordenar el puzle, porque son demasiados los aspectos que intervienen. Sin embargo, en la medida en que el grado de especialización de quienes participan en la educación en Chile progresa solo es posible esperar buenos resultados.

También hay que considerar que este tema no es solo un tema de grados académicos: la experiencia en las escuelas, la experiencia en la docencia, el conocimiento de la realidad de los estudiantes, también colabora a una mejor imagen global del desafío. Una profesora con 18 o 19 años de experiencia, como son muchas en el país, también tiene algo muy importante que decir sobre el tema. En particular, porque estos profesores con más experiencia tienen una mirada a menudo más crítica de las “modas” educacionales. Estos profesores a menudo han pasado por cuatro o cinco modas y entonces no es tan fácil que acepten las últimas innovaciones como si fueran “la papa”. Hay un fenómeno que se da mucho en el mundo de la academia: que cada cierto tiempo se inventa de nuevo la rueda. Lo recuerdo especialmente en el caso de las pruebas estandarizadas. Si uno retrocede en el tiempo y ve qué se estaba haciendo, por ejemplo, durante 1997 en estas pruebas, aprecia que ya otras personas se encontraron con desafíos y oportunidades similares. Los profesores con más experiencia saben esto. Es bueno innovar y asumir nuevos modelos, pero la mirada crítica a estos modelos es igualmente importante.

23. ¿Es necesario tener experiencia educativa para realizar cambios o criticar la educación?

Respuesta: existen muchos tipos de experiencias educativas, y muchas de ellas valen mucho.

En todas las instancias en que me ha tocado participar en la generación de instrumentos educacionales de distinto tipo, como pruebas, estándares, análisis de resultados, lineamientos, construcción de libros de texto y generación de planificaciones, siempre, pero siempre siempre, las mejores prácticas asociadas a estos procesos han tomado en cuenta muy diversas experticias y conocimientos.

Las personas que trabajan en educación tienen distintas experiencias y perspectivas. En ello hay expertos en psicología del desarrollo, psicopedagogas y psicopedagogos, personas que elaboran los planes de estudio, personas que trabajan directamente con los estudiantes en el aula, personas relacionadas con las políticas públicas y personas que son apoderados de los estudiantes, sin olvidar a los estudiantes mismos. Todas ellas tienen enfoques y orientaciones que permiten que el sistema funcione u opere.

Por ejemplo, cuando se construyen los ítems de una prueba hay que considerar el nivel de desarrollo cognitivo de las y los estudiantes, pero, al mismo tiempo, conocerlos: saber en qué están, cómo son sus actividades sociales, sus intereses. Incluso el lenguaje que ocupan. Los estudiantes de diferentes lugares tienen, a su vez, diferentes experiencias y a ellas hay que prestarles atención. Por otra parte, la redacción de los materiales debe cuidarse con mucho cuidado y dedicación. Y estudiar los resultados conlleva manejar elementos clave de la teoría de la medición o psicometría. Cuando se debe entregar los resultados hay que considerar quiénes los van a leer y escribirlos de manera que resulte clara y comprensible.

Por eso mismo la educación es una tarea múltiple, que se enriquece a través de la labor de muchas profesiones. Cada una de ella tiene algo que aportar al sistema, sean más o menos profesionalizadas. El padre o la madre de un estudiante tiene su punto de vista, y lo mismo el profesional que trabaja desde el Estado y, por supuesto, quienes laboran en los distintos tipos de dependencias educacionales (municipales, subvencionadas y privadas).

Cuando los modelos de estándares (un sistema de medición de resultados que considera indicadores de desempeño claros y distintos) empezaron a implementarse en Chile, en la mayoría de los documentos técnicos se recomendaba a los elaboradores que siempre consultaran a todas las partes interesadas (stakeholders) antes de emanar las versiones finales de los documentos, porque ellos tenían un impacto sobre demasiadas personas e instancias. Si no se hacía así se corría el riesgo de que la documentación fuera inútil. Por ello mismo en muchísimas de estas instancias se convoca a representantes de las partes interesadas de modo de atender a sus dudas y consultas.

La educación no es el resultado de un puñado de expertos trabajando aislados del sistema, sino que un agregado de puntos de vista y de perspectivas en el que los estudiantes y los padres o apoderados tienen que tener una voz fuerte en la toma de decisiones. Por ello todas las personas –porque todas las personas tienen una experiencia con la educación– deben ser tomadas en cuenta y sus problemas y sus inquietudes deben ser entendidas.

24. ¿En qué ámbitos debe invertir el colegio?

Respuesta: eso varía mucho.

En cierta ocasión a inicios de los 2000 un especialista nacional le hizo la siguiente pregunta a una especialista de la OCDE de visita en Chile: “Si solo tuviéramos un dólar para gastar en educación, ¿en qué deberíamos gastarlo?”. La especialista fue enfática en su respuesta: “en la formación de profesores”.

La calidad del cuerpo docente y su permanente formación juegan un papel clave en los resultados escolares. De eso no hay duda. Sin embargo, en muchas ocasiones los colegios deben destinar recursos a otras áreas, como la infraestructura. Progresivamente en las últimas dos décadas han aumentado las iniciativas que permiten que las profesoras y los profesores en Chile continúen su perfeccionamiento.

Por ejemplo, la Universidad de Chile, desde 1999 desarrolla el PEC (Programa de Educación Continua para el Magisterio). Este programa permite que, habitualmente durante el verano, profesores de todo Chile reciban contenidos actualizados sobre sus áreas de desempeño. Se trata de las JAP (Jornadas de Actualización para Profesores) que, al interior del programa, permiten capacitarse en Didáctica, Gestión y Liderazgo, Convivencia Escolar, Apropiación Curricular, Evaluación para el Aprendizaje y Propuesta Formativa. Me ha tocado en numerosas ocasiones dictar algunos de estos cursos, y es notable la atención y el interés con que los docentes escolares los siguen. No pocas veces he quedado contactado con ellos para siempre, recibiendo consultas ya bien entrado el año escolar, pidiéndome materiales, que les consiga un paper específico o que les indique algún procedimiento nuevo. Este es uno de los aspectos a los que se presta menos atención de estas iniciativas: la manera en que los especialistas universitarios pueden hacer una red de profesores en torno a sus intereses y preocupaciones y cómo esta red se nutre entre sí de los hallazgos no solo de los académicos de las universidades, sino que también de las mismas experiencias escolares de los docentes que toman estos talleres.

Iniciativas similares son llevadas a cabo por muchas universidades y, del mismo modo, existen desde la incorporación de la Ley SEP, las ATEs (Asistencia Técnica Educativa), que proveen de servicios específicos a las escuelas. Aunque diversas revisiones de los resultados de las acciones de las ATEs en las escuelas presentan resultados variados, se debe estimar que la incorporación de estos otros actores al sistema ayuda de alguna manera también al perfeccionamiento de las capacidades de los docentes.

La educación es una ciencia que está en permanente actualización. Recuerdo yo mismo cuando pequeño que viví la enseñanza de las matemáticas con el modelo de la teoría de conjuntos, y cómo mis primos más pequeños no tuvieron esa experiencia. Que los profesores se desarrollen es importante porque las ciencias mismas van cambiando rápidamente. Baste decir que en el mundo cada minuto que pasa se publican tres papers nuevos. A veces solo en el transcurso de un lustro, las disciplinas sufren o experimentan transformaciones profundas. Esa es la razón por la que no se puede pensar –ni en el ámbito universitario ni en el ámbito escolar– que lo que se aprendió en la universidad será siempre lo último en esa área. Por otra parte, y reforzando esto, es maravilloso que las disciplinas sean tan versátiles, ello hace que la ciencia sea siempre un proyecto, un work in progress, donde nunca se acaba lo que podemos conocer.

25. ¿Es más fácil encontrar trabajo con un posgrado?

Respuesta: cada vez menos.

Una de las “revoluciones” educacionales a las que se le ha prestado menos atención es a la que tiene que ver con los posgrados. Mucho se ha dicho sobre la explosión de la matrícula universitaria, pero menos que una vez que los estudiantes egresan de la universidad en muchísimas ocasiones siguen estudios de posgrado. Estamos experimentando como país, en estos momentos, una extensión de los años de formación académica que ya supera los doce de la escolaridad y los, aproximadamente, dieciséis cuando se agrega la vida universitaria. Y no da la sensación de que esta tendencia se detenga.

De hecho, de acuerdo con una investigación de Horacio Gonzalez y Alejandro Jiménez, de 2014, se estima que entre 2014 y 2018 habrá cuatro mil nuevos investigadores chilenos. Este número prácticamente duplica la cifra de 4559 investigadores con categoría Fondecyt.

En el caso de los magíster las cifras son mucho más abultadas. De acuerdo con Espinoza y González (2009) en 2000 la matrícula en programas de magíster llegaba a 8374; para 2006 se había duplicado alcanzando los 18.433. Si bien, tomando los datos de CNED (2013-2014), una gran mayoría de los programas que se ofertan lo hacen en las áreas de Administración y Comercio; Educación, las Ciencias Sociales y Tecnología les siguen en el volumen de la matrícula.

Es evidente que, como sostiene gran parte de la literatura y las políticas públicas dedicadas a este tema, la formación de capital humano avanzado es esencial y primordial para el desarrollo del país. Sin embargo, la inserción de ese capital humano avanzado en el sistema se está haciendo cada vez más difícil. Los mismos González y Jiménez (2014) defienden que esta inserción ‒particularmente en el caso de los doctorados– se despliega en tres áreas: academia, industria y proyectos propios.

Y acá es donde el asunto se pone problemático. En un documento elaborado por un equipo de delegados de posgrado FECH publicado en The Clinic en mayo de 2015, los autores indicaban que: “En los últimos años, Chile ha incrementado la matrícula de estudios de posgrado tanto a nivel nacional como internacional, con el fin de promover la formación de capital humano avanzado, fortalecer la base científica y tecnológica del país y establecer vínculos internacionales académicos. No obstante, la institucionalidad para la producción de conocimiento en nuestro país enfrenta una crisis inminente (…). Hasta ahora, la principal fuente laboral para los posgraduados chilenos ha sido el ámbito universitario. Una fuente que pareciera estarse agotando: cada vez se hace más evidente la saturación en los puestos para investigadores en las universidades chilenas, especialmente en las áreas de ciencias sociales y humanidades”.

Del mismo modo, hay que tomar en consideración el gasto en ciencia en nuestro país. El gasto en investigación y desarrollo (I+D) solo alcanzaba el 0,6% del PIB, por debajo de la media de América Latina y muy lejos del 3,4% de Finlandia (Fuente: Tokman y Zahler, 2004). Si a esto le sumamos la crisis actual de la institucionalidad científica, manifestada en las sonadas renuncias de los presidentes de Conicyt, el panorama se oscurece aun más.

Lo que estamos experimentando es que hay una progresiva exigencia del sistema por personas con más grados. Al mismo tiempo, las universidades están ofertando más posgrados. Pero, al final, con lo que nos quedamos es con que el sistema se vuelve más exigente, pero no más racional.

En consecuencia, es muy importante antes de seguir estudios de posgrado conocer las condiciones de salida de los mismos, la real oferta laboral en estas áreas, y las verdaderas posibilidades de inserción, tanto en la academia como en la industria. Se está empezando a echar de menos un seguimiento de los posgrados similar al de mifuturo.cl. Esto ordenaría mucho el panorama.

Uno de mis blogs favoritos es uno que está en inglés y que se llama 100 Reasons NOT to Go to Graduate School (que se podría traducir como “Por qué no hacer un posgrado”). En cien entradas su autor se detiene en cosas como el aumento desmedido de las expectativas (cuando en realidad ya no es tan claro que un posgrado logre mejoras sustanciales en las oportunidades, de hecho, acá en Chile en algunas universidades que entregan diferentes sueldos o pagos por hora de acuerdo con los grados, las diferencias entre tener un magíster y un doctorado no son tan voluminosas) o el costo social que tiene hacer un grado superior. Sin embargo, una de las entradas más significativas e ilustradoras es “It narrows your options” (“(Un posgrado) reduce tus opciones”). En él, el creador del blog señala lo siguiente:

“Hemos llegado a estar muy cómodos con la idea de que una mayor educación conduce a mayores posibilidades que puede ser difícil de aceptar el hecho de que realmente hay una cosa tal como «demasiada educación formal». Al igual que con todo lo demás, hay un punto de rendimientos decrecientes. Después de un tiempo, la escuela de posgrado comienza a limitar tus opciones. Tratar de lograr un doctorado lleva tanto tiempo y te prepara para una línea de trabajo que es tan específica que puede dejarte sin preparación para el trabajo fuera de la academia. En la mayoría de los casos, una persona doctorada de treintaicinco años es de menor interés para los empleadores potenciales que una persona de veinticinco años de edad, con algunos años de experiencia laboral relevante. Muy a menudo el término «sobrecalificado» es solo una bonita forma de decir «no calificado»”.

26. ¿Es tan cara la universidad en Chile?

Respuesta: sí, pero hay buenas noticias.

Una buena noticia del sistema educacional chileno ha sido el inicio de la gratuidad, demanda que se venía realizando al menos desde inicios de los años noventa por los centros de estudiantes de las universidades públicas. Con la puesta en marcha en 2016 de esta gratuidad, ofertada para los cinco primeros deciles, el costo de la educación universitaria desciende abruptamente. Sin embargo, la universidad sigue siendo cara en Chile. Muy cara.

Para 2016 los aranceles de una carrera como Medicina pueden llegar a cerca de 7,5 millones anuales en las universidades que cobran más caro, y en las que cobran más barato a cuatro millones de pesos. En el caso de Periodismo las cifras son diferentes, pero igualmente altas: 5,2 millones las más costosas y dos millones las menos onerosas.

Las causas de estos valores no solo tienen que ver con los costos que significan para las universidades mantener infraestructura, una planta de docentes, aspectos administrativos, bibliotecas, entre otros, sino que, como declaraba Claudia Sanhueza, profesora del Instituto de Políticas Públicas de la Universidad Diego Portales a BBC Mundo en 2012, “en las últimas décadas aumentaron mucho los costos de la educación superior porque la disposición a pagar es muy alta. Las universidades captaron eso y por ello fijan los precios a su criterio”.

El Ministerio de Educación mantiene desde hace años el llamado “arancel de referencia”. De acuerdo con el Ministerio: “Al monto que una institución cobra anualmente, sin considerar la matrícula, se le denomina arancel real. Sin embargo, el Mineduc fija año a año otro valor para cada carrera, el llamado arancel de referencia, que se define de acuerdo a diversos indicadores como calidad docente, tasas de titulación y retención de cada programa de estudio. Por lo general, el arancel de referencia es menor que el arancel real”. Para 2016 algunos aranceles de referencia, en promedio, son: Medicina, alrededor de 3,5 millones de pesos; Periodismo, alrededor de 2,4 millones de pesos. Las universidades cobran en muchas ocasiones casi el doble de estos aranceles. Los valores de los aranceles de referencia se determinan considerando indicadores académicos, como el número de jornadas completas equivalentes de profesores (JCE) con posgrado (esto es, la suma de las horas de profesores, divididas por 44), el número de proyectos Fondecyt y Fondef dividido por el número de JCE con posgrado, el número de publicaciones ISI y Scielo dividido por el número de JCE con posgrado. Además de ello, se considera la tasa de retención en primer año de carrera (esto es, cuántos estudiantes continúan estudiando un segundo año) y la tasa de titulación oportuna. De este modo es posible evaluar las carreras en términos de sus costos.

Un estudio llevado a cabo por Expert Market mostró que “Chile es el cuarto país del mundo con la educación universitaria más cara, ya que las familias deben gastar el 73% de su sueldo en promedio para pagar una carrera universitaria”. Por supuesto que estos datos son abrumadores y dicen mucho no solo de cómo funciona el sistema, sino que también del esfuerzo sistemático y de décadas de decenas de miles de familias por conseguir que sus hijos puedan obtener un título.

27. ¿Es el Estado quien tiene que regular las universidades?

Respuesta: sí, debe de haber ciertos marcos regulatorios, especialmente en lo que tiene que ver con la calidad.

Cuando a inicios de la década de 1980 se llevó a cabo la transformación del sistema universitario chileno que significó la constitución de las universidades regionales, de una parte (a menudo desde la individuación regional de las antiguas sedes de la Universidad de Chile y la Universidad Técnica del Estado) y de otra, la posibilidad de aparición de nuevas universidades privadas, el sistema atendía a un porcentaje muy menor de jóvenes en la veintena que querían proseguir estudios terciarios. Esa transformación fue fortalecida en la década siguiente y –sobre todo– en el presente siglo. De acuerdo con la OCDE, eso produjo una especie de desregulación del sistema, que vio la irrupción y, a menudo, la desaparición de centros universitarios.

Los efectos de estas transformaciones son patentes y profundos en su efecto en la sociedad chilena. En la actualidad, de acuerdo con la CNED, hay en el sistema terciario alrededor de un millón doscientos mil estudiantes, distribuidos en universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica. El sistema, en ese contexto, ha respondido a una fuerte demanda por alcanzar grados y títulos de las jóvenes y los jóvenes chilenos.

Sin embargo, queda una pregunta, ¿es necesario que el sistema se encuentre más regulado?

La respuesta es sí, pero hay otra pregunta, ¿de qué modo?

Un artículo preparado por Carmen Sotomayor y Jacqueline Gysling, del CIAE, publicado por la revista Calidad en la educación en Scielo, el 2011, da con una respuesta (enfocado en la formación de profesores). De acuerdo con las autoras, existen tres procedimientos dirigidos desde el Estado que propenden a la regularización.

El primero es la acreditación. En Chile el proceso de acreditación ha sido llevado a cabo por la CNAP (Comisión Nacional de Acreditación), que entró en funciones en 1999, y “su principal cometido era proponer las bases institucionales, el bosquejo y puesta en práctica de un proceso de evaluación acreditativa de los programas conducentes a título profesional y técnico de nivel superior, o a grado de bachiller y licenciado, impartidos por las instituciones autónomas de educación superior reconocidas oficialmente, y de llevar a cabo ensayos metodológicos y experimentales que permitieran cumplir esa misión”. Siguiendo a Sotomayor y Gysling (2011), estos procesos permiten lineamientos claros sobre los objetivos y resultados (efectos) de las instituciones de formación profesional, de manera de racionalizar los procesos.

El segundo es la certificación. En el caso de los profesores, en muchos sistemas como los de Victoria en Australia, Quebec en Canadá, Nueva York en los Estados Unidos e Inglaterra, “al egresar de los programas de formación, los estudiantes reciben una certificación provisional para ejercer la docencia. Luego de uno, dos o cinco años de ejercicio deben optar por una certificación permanente” (Sotomayor y Gysling, 2011). Si bien este sistema no se encuentra del todo desarrollado en Chile, existen al menos dos disciplinas en que se avanza en este sentido. Una es Medicina, donde existe la Eunacom, “un examen de conocimientos y habilidades clínicas, exigido para acceder a cargos médicos y programas de especialización financiados por el Estado, así como para firmar convenios Fonasa. Su aprobación por parte de médicos titulados en el extranjero les permite revalidar automáticamente su título para ejercer en Chile” (Fuente: eunacom.cl). La otra es justamente Pedagogía, donde existe la evaluación Inicia, que “es una evaluación diagnóstica, formativa y no habilitante centrada en conocimientos disciplinares y pedagógicos donde participan egresados o titulados de carreras de Pedagogía. La evaluación levanta información sobre la formación inicial docente, que sirve a las universidades como retroalimentación para la mejora de sus procesos formativos, y, a la vez, sirve a los egresados para estimar sus necesidades de fortalecimiento en áreas específicas de la pedagogía, las disciplinas y su didáctica. La evaluación no tiene consecuencias para los egresados de Pedagogía que participen de ella” (Fuente: inicia2015.cl). Si bien, como señala la misma declaración, no se trata de una prueba habilitante, sí es cierto que es un paso hacia una regularización de la calidad del sistema de formación.

La tercera es la estandarización. Los estándares educacionales determinan lo que las personas que siguen cierto programa de estudios (sea este escolar o terciario) deben aprender, considera tres dominios, el “saber”, el “saber hacer” y el “saber valorar”, los que a veces se expresan con la sigla ASK (attitudes –actitudes–, skills –habilidades– y knowledge –conocimientos–). En el caso, nuevamente, de la formación de profesores, me tocó participar en la elaboración de dichos estándares para los profesores y las profesoras de la educación media. “Los estándares se conciben como un instrumento de referencia para las instituciones formadoras de profesores. Su valor reside en que informan de una manera precisa y transparente los conocimientos esperados, sin interferir en la libertad académica de las instituciones de educación superior” (“Estándares orientadores para carreras de pedagogía en educación media”, 2012).

Con estos tres medios, y en la adecuada combinación de ellos, se genera una regulación del sistema que resulta sumamente necesaria en un contexto en que durante décadas la desregulación aumentó.

28. ¿Es mala la educación en Chile?

Respuesta: no.

Hace solo tres décadas era prácticamente imposible saber si la educación era buena o mala en el país. Si bien las pruebas estandarizadas masivas habían empezado a desarrollarse, particularmente desde la aparición en los Estados Unidos de la iniciativa Educational Testing Service, los países avanzaban un poco a ciegas respecto de la calidad de su formación en enseñanza.

El panorama cambió abruptamente en el mundo desde la década de los noventa, cuando cada vez con mayor impacto, empezaron a realizarse pruebas internacionales sobre resultados de la educación. La primera fue Timms, pero luego aparecieron otros test como IALS que medía la alfabetización de adultos.

En este punto hay que detenerse. Los resultados de la IALS, en la que participó Chile en 1998, indicaban que los resultados, particularmente en comprensión lectora, resultaban deficientes comparados con los de otros países del mundo. Uno de los puntos sobre los que hubo mayor controversia fue algo que se convirtió en un eslogan de ahí en adelante: “los chilenos no somos capaces de comprender las instrucciones para hacer una mamadera con leche en polvo”.

Es cierto que los resultados de la IALS mostraban algo que luego se llamó popularmente “analfabetismo funcional”, pero de ese dato han transcurrido casi dos décadas, y el avance del país ha sido notable.

En efecto, entre 2000 y 2009, Chile fue el país que más avanzó en los resultados de la prueba PISA, que es quizá la prueba estandarizada masiva internacional más significativa en el mundo, llevada a cabo por al OCDE, y, del mismo modo, los resultados en evaluaciones regionales de Latinoamérica y el Caribe, como las de Serce (en la que me tocó participar tanto del diseño como de la entrega de resultados y la interpretación de los mismos) y luego Terce, ambas elaboradas por la Unesco, también nos sitúan en la vanguardia en nuestro continente.

¿Por qué entonces existe la idea de que la educación en Chile es mala?

Creo que hay una causa curiosa en la formación y las lecturas de los expertos en educación que han transmitido esta idea. Un efecto que viene de la influencia estadounidense. En los Estados Unidos ha habido una permanente sensación de “emergencia educacional” que, de acuerdo con Braslavsky (2005), comienza a inicios del siglo XX y tiene puntos altos cuando los soviéticos lanzaron el Sputnik (que produjo en el temperamento de la nación estadounidense la sensación de que se estaban quedando atrás en ciencia y tecnología) y, sobre todo, cuando en 1983 se lanza el estudio “Una nación en riesgo”. Estos estudios, y estas tendencias, señalaban que los resultados de los Estados Unidos estaban lejos de lo esperado y que, por lo tanto, había que tomar medidas de emergencia.

En Chile los expertos, muy a menudo con formaciones o lecturas (como ya se señaló) estadounidenses, empezaron a desplegar la misma idea, reforzada por situaciones puntuales como el ejemplo de la mamadera. La realidad, sin embargo, es otra. Por ejemplo, el Informe McKinsey, muestra que el sistema educacional chileno es ejemplar en el mundo.

No se trata de “empatar” la noción de “situación de emergencia”. Chile aún se encuentra lejos en sus resultados de los países del primer mundo, en especial de aquellos que conforman la OCDE, pero, por otro lado, no hay que minusvalorar todo lo que se ha avanzado en menos de dos décadas.

Por otra parte, como –desde diferentes modelos teóricos– planteaban Bordieu en Francia y el Informe Coleman (1966) en los Estados Unidos, un impacto mayor en los resultados de los estudiantes es la formación académica de los padres. Si consideramos que el contingente de personas con estudios terciarios aumenta progresivamente, los resultados solo pueden mejorar en el futuro.

¿Qué es lo que hay que hacer para que la situación mejore?

En realidad, por todas partes, tanto los expertos en educación como los docentes (y particularmente los estudiantes) lanzan una y otra iniciativa en esta dirección y creo que es complejo agregar más propuestas desde acá. Pero si se me hiciera la consulta directamente diría que un aspecto no menor es la confianza en nuestras propias capacidades. Se sabe que a nivel individual los resultados de los estudiantes mejoran cuando hay una confianza en que ellos y ellas “pueden”. Me parece que lo mismo vale para el país como un todo. Es como decir: “estamos acá, hemos avanzado mucho en dos décadas, nos queda mucho por avanzar, pero vamos en la dirección correcta”. Esto no significa dejar de ser críticos ni hacer la vista gorda respecto de los problemas –muchos de ellos graves– que tenemos. Los países con los mejores resultados en educación comparten esa característica: creen en su propio esfuerzo.

29. ¿Es inevitable el uniforme escolar para mantener la disciplina?

Respuesta: no.

Me gusta mucho esta cita de un artículo publicado en la revista académica Última Década: “En el marco de la constitución de los sistemas educativos nacionales, la escuela obligatoria se definió como un espacio civilizador que facilitó la regulación de conductas y hábitos de los escolares y, a partir de ellos, las del resto de la población. El patrón civilizatorio sostenido codificó un conjunto de normas vinculadas a las prerrogativas de un orden social moderno, pensadas como universales y uniformes. La utilización del tiempo y la apariencia de los estudiantes y los docentes fueron aspectos incluidos en esta estrategia regulatoria” (Litichever et al, 2008).

Es bien ilustrador lo que dice. La idea del uniforme cumplió una función “civilizatoria” cuando empezaron las escuelas nacionales en Latinoamérica. Tenía que ver con la imagen de orden, con imágenes homogéneas, con el igualitarismo y con la extensión de las pautas de higiene.

Pero, ¿eso vale todavía hoy?

Los principios del uso del uniforme que plantean las autoras del artículo quizá de algún modo permanezcan, en algo se parecen a esa idea de italianidad que, por ejemplo, se ve en el libro Corazón de Edmundo D’Amicis (una alabanza a la noción de escuela como formadora de la nación). Sin embargo, las investigaciones actuales muestran que la disciplina misma no pasa por ello. De acuerdo con Keith King, en 1989, el uso de uniformes escolares en los Estados Unidos fue durante décadas tema de ácido debate, aunque existía una tendencia a desincentivar su uso, fundamentalmente por la ausencia de evidencia de que ello contribuyera a la disciplina.

Dado lo anterior, lo que se podría establecer es que el uso del uniforme cumple diversas funciones al interior de la escuela (orden, estandarización) y que, en consecuencia, los directivos y también en otros niveles, deben atender a estos otros aspectos, donde la disciplina no resulta necesariamente el argumento más fuerte o poderoso. De hecho, con la Ley de Inclusión el tema del uniforme cambia radicalmente: el colegio no puede obligar a comprarlos en un lugar determinado y estos pueden ser conseguidos en diversas tiendas o fábricas. Del mismo modo, los establecimientos deben procurar que el uniforme sea suficientemente económico de modo que no impida asistir a clases. Es verdad, sin embargo, que el uniforme cumple algunas funciones de “currículum oculto”: hasta el día de hoy tengo muchos amigos que usan bufandas imitación de las de Gryffindor que aparecen en la serie Harry Potter. No sucede algo muy diferente con los uniformes (y emblemas) asociados a muchos colegios en Chile, sean particulares privados, subvencionados o municipales.

30. ¿Qué tan ineludible es la disciplina al momento de producir aprendizajes significativos?

Respuesta: es uno de los factores clave.

Una de las maneras como se expresa el conocimiento en educación es a través de las publicaciones académicas (papers) en revistas indexadas. Las revistas indexadas son básicamente revistas publicadas por las universidades (y algunas otras instituciones científicas) que reciben textos de investigadores de distintas partes del mundo y los revisan acuciosamente con un procedimiento de “revisión de pares” (peer review), donde otros académicos del área determinan la calidad del texto. Cuando los artículos sortean el visto bueno de la revisión de pares, entonces el artículo resulta publicado. La idea básica de los índices es determinar cómo se van realizando las citaciones de esos textos: cuántas veces el texto A es citado por otros textos.

En cada área del conocimiento existen algunas revistas que son las más prestigiosas (que concentran el mayor número de citaciones hacia ellas), y a estas revistas en algunos sistemas de registro de citas se les llama Q1 (en el primer cuartil –25%– de revistas más citadas). En 2016 la revista Review of Educational Research está en dicho cuartil en educación, de hecho es la segunda revista más citada en el área. Y es ahí que se ha publicado uno de los estudios más completos sobre aspectos que inciden en el aprendizaje, de Margaret Wang, Geneva Haertel y Herbert Walberg (1993). Estos autores revisaron centenares de estudios previos (a esto se le denomina “meta-análisis”) y llegaron a las siguientes conclusiones respecto de la incidencia de la disciplina en el aprendizaje.

De acuerdo con Wang et al, el manejo de la disciplina al interior de la sala de clases permite que los docentes puedan concentrarse en las tareas de “instrucción/enseñanza”, beneficiándose en tiempo y dedicación. Además de ello, numerosos estudios revisados en dicho meta-análisis muestran que incrementa el compromiso de los estudiantes y disminuye las conductas disruptivas; todo lo que colabora para obtener mayores logros académicos.

De hecho, en mi experiencia escolar, la disciplina era de diversos tipos: había la de la clase de Castellano (todos leyendo), la de Música (todos haciendo sonar sus flautas dulces) o la de Educación Física (todos haciendo saltos en la cancha de fútbol), y como padre de estudiantes de prebásica (hace algunos años), me he encontrado con que hoy incluso las salas se encuentran acondicionadas para diferentes tipos de actividades verbales y/o motoras. La disciplina, como muchas otras cosas, depende del contexto.

31. ¿Es fundamental mantener una relación entre las reglas de conducta, las actitudes y los conocimientos, en la educación?

Respuesta: sí.

La reforma educacional es un proceso que ha dejado de ser el nombre de un momento específico en el tiempo, para denominar a una actividad continua. Existen diferentes instituciones de carácter internacional que monitorean permanentemente cómo se desarrollan esas reformas. Uno de esos ejemplos es el Llece (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación) de la Unesco, y cuya oficina regional se encuentra en Santiago de Chile. He tenido la suerte de participar en actividades de Llece en los últimos años de la década recién pasada, como el armado de la prueba Serce o el levantamiento de estándares de desempeño en lectura, y he podido ver el trabajo de monitoreo que realizan.

En gran parte de ese trabajo se observa que los sistemas nacionales de educación en Latinoamérica tienen desafíos y avances similares. Y uno de esos avances corresponde a un cambio de perspectiva respecto de lo que se debe enseñar/aprender.

Hasta hace algunas décadas, la enseñanza era de carácter marcadamente contenidista. Lo que se llamaba popularmente: “pasar materia”. Hoy esa perspectiva ha cambiado y se sabe que los estudiantes deben acceder a ciertos contenidos, pero que también deben desarrollar habilidades y, particularmente, actitudes.

A esa nueva perspectiva se la denomina “ASK” (sigla de attitudes, skills and knowledge, “actitudes, habilidades y conocimientos”). Si uno observa el currículum nacional, se dará de pronto cuenta de que estos tres dominios se despliegan a lo largo de todo lo que se debe enseñar.

Desde ese punto de vista, entonces, las actitudes no son un mero ornamento de la educación, sino que son un fin en sí mismo, y no solo de la educación escolar, sino que también de la universitaria. Por ejemplo, si se revisan las competencias Tuning –una determinación de competencias genéricas que debían tener los egresados de la universidad que acometieron primero las universidades europeas y luego las americanas– se dará cuenta de que entre ellas hay muchas que corresponden a actitudes, como la responsabilidad social y compromiso ciudadano o el compromiso con la preservación del medio ambiente.

La formación académica no solo pasa, entonces, por construir una base de conocimientos, sino que tiene que ver con cómo las personas se desplegarán por el mundo, siendo buenos ciudadanos y comprometidos con su entorno social, (multi)cultural o medioambiental. La disciplina escolar propende a ello.

Pero lo anterior no se logra solamente porque se tengan buenos perfiles de egreso, buenas “misiones” y “visiones” y buenos programas de cursos. Hay un libro clásico en la educación universitaria que se llama The Hidden Curriculum (El currículum oculto), escrito por Benson R. Snyder en 1970. En este libro el entonces deán del Massachusetts Institute of Technology (MIT) explicaba que muchas de las cosas que se aprenden en la universidad no se pasan en clases. Son las normas, los procedimientos, formas de socializar, de estudiar, de estar en el patio, que no se explicitan, pero resultan claves para el éxito. Un artículo también clásico replicado en Selecciones del Reader Digest de 1986 firmado por Alexander Theroux lo explica claramente, referido a la subcultura de esa institución que la cultura pop bautizó como “nerd”:

“¿Qué es exactamente un «nerd»? En el MIT los «nerds» constituyen una especie de cofradía, un grupo de estudiantes talentosos, pero a menudo inadaptados, que, para no llevar cursos de alto nivel como cálculo o física, solo presentan exámenes, y así les queda tiempo para sentarse a discutir sobre organismos cibernéticos, o para tratar de descubrir la fórmula de la Coca-Cola. El «nerd» del MIT es una combinación de irreverente, idealista y genio. Se aprende de memoria el número pi con cincuenta cifras decimales; puede arreglar teléfonos; se abstrae considerando la forma en que funcionan las cosas; pertenece a esa rara especie de individuos que aún se encuentran en las universidades, y que usan su mente para divertirse”.

32. ¿Es esencial el orden para estudiar, sistematizar el tiempo?

Respuesta: sí, pero no solo el orden físico.

Desde hace al menos cinco décadas ha habido una abundante literatura destinada a los propios estudiantes sobre las llamadas “técnicas de estudio”. En estas técnicas se incluían, muchas veces con ilustraciones y gráficos, aspectos como la instalación de un lugar para estudiar, la delimitación de los horarios, la organización de una agenda o calendario semanal, entre muchas otras cosas.

Hoy esos aspectos cobran mucha relevancia porque ha aparecido un dominio de trabajo que se llama “potenciación de los aprendizajes” (me ha tocado hacer clases en un magíster sobre este tema), donde se indagan todas las variables que inciden en que los estudiantes aprendan más y mejor (siempre entendiendo que no son solo contenidos, sino que también actitudes y habilidades).

En esta área, el interés en las condiciones para aprender es máximo.

Hubo un tiempo en que en el mundo occidental el entorno de aprendizaje no recibió mucha atención. Eran los años setenta y la idea de que el aprendizaje tiene que ver solo con la mente campeaba. Era la mente del estudiante a lo que había que dedicarle más trabajo. En esa orientación se pensaba que la mente era una especie de computadora a la que había que insertarle archivos y programas y todos los problemas de la enseñanza quedarían resueltos. Esa perspectiva, particularmente en los Estados Unidos, tuvo su edad de esplendor en la década siguiente.

Hoy las ciencias de la mente ya no piensan así: la mente está en un cuerpo y el cuerpo está en un ambiente. Y cuerpo y ambiente son claves para que la mente funcione.

Quiero repetir un ejemplo. Cuando era niño habitualmente dejaba la lectura de la novela del mes para Castellano para el último día. Siempre era un día de invierno y debía leer doscientas o trescientas páginas en una tarde-noche. Para hacerlo siempre me ponía en el mismo sofá al lado de la estufa Sunnymet. Luego de varios arrellanamientos y acomodos lograba ingresar al mundo del libro (lo que un especialista mundial en el tema que se llama Rolf Zwaan llama la “inmersión en la lectura”). Así ubicado lograba avanzar decenas de páginas en poco rato. Pero luego tocaban el timbre de la casa; tenía que ir a abrir. Y me costaba, al regresar, encontrar la postura en la que me había sumergido en el libro. En simple: mi cuerpo y el entorno participaban activamente de mi proceso de lectura.

A esto a veces se le llama “ergonomía cognitiva”. Y se trata de que ciertas condiciones físicas favorecen el pensamiento. Hay muchos factores en esta ergonomía del espacio: desde la configuración del espacio mismo, pasando por la luz, la temperatura, los ruidos del ambiente, el color, el alto del escritorio, que benefician el estudio.

Se sabe, además, que estas condiciones tienen variaciones de persona a persona.

El recordado profesor Roberto Cabrera era un experto chileno en este tema. Él trabajaba, entre otras cosas en el Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA) de la Universidad Diego Portales. Los CRA son uno de los lugares en que estos hallazgos del espacio y del tiempo para estudiar, del ambiente, se concretizan. Y de más está decir que la educación básica y, sobre todo, la educación parvularia tienen un camino recorrido muy importante en este tema. Algo que en la secundaria y la terciaria también está entrando con fuerza.

Es muy cierto que en muchos casos hay estudiantes en Chile que no disponen de las mínimas condiciones para el estudio en sus hogares, que viven con muchas carencias. Sin embargo, en esas mismas condiciones es donde se están haciendo los mayores avances a nivel mundial en lo que respecta a este tema: cómo optimizar el espacio y el tiempo en situaciones de mayor precariedad. Recomiendo en este sentido leer sobre life hacks (“trucos para la vida”) relacionados con este tema. Hay muchos ejemplos en YouTube y en blogs y en páginas institucionales, por ejemplo, el texto “Cómo ordenar tu lugar de estudio” alojado en universia.cl.

33. ¿Se tiene que hablar en la casa de conocimientos y saberes o basta con las instituciones educativas?

Respuesta: sí, pero de otros modos.

Una de las cosas que más molesta a los docentes escolares de mayor trayectoria es que una tras otra se suceden las “tendencias” educativas, a las que se suele llamar “modas”. Como el tema de la educación es cada vez más importante, vemos llegar e irse diferentes ideas. Y los docentes de mayor trayectoria tienden a mirar esto con malos ojos. Algo ‒o mucho‒ de razón tienen, pero también es cierto que la educación se ha ido paulatinamente convirtiendo en una ciencia. De hecho, en las últimas publicaciones sobre la ciencia de la mente (ciencia cognitiva) ya se incluye a la educación junto con la psicología, la neurociencia o la inteligencia artificial.

Una de esas “modas” fue una idea que campeó hace un par de décadas: “todo es una escuela”. En esta idea los lindes o límites de la escuela se difuminaban porque “se aprende en todas partes” y en todos lados hay circunstancias para aprender.

Hoy quizá ya no se mantiene esta postura en dicho extremo, pero sí es cierto que el aprendizaje puede ocurrir en cualquier parte. De hecho, este es uno de los desafíos mayores para la escuela de nuestros días. Los estudiantes pueden adquirir conocimientos por otros medios. Pensemos en la Wikipedia o en YouTube. YouTube, en un minuto, te puede volver experto en cualquier procedimiento. Con YouTube yo mismo he aprendido a hacer alitas de pollo Buffalo y lomo saltado, a pasar el nivel 1100 del Candy Crush, a cambiar la rueda del auto, a hacer nudos de corbata perfectos, a armar un mueble y más. Internet está lleno de esos life hacks, de hecho, hay hasta un meme que se trata de eso: el Actual Advice Mallard, un patito que da consejos útiles para sortear las pruebas del mundo.

Sumémosle a ese contexto de Internet que hoy las personas leen y escriben como nunca en la historia. Esto no es celebratorio. Simplemente pensemos la cantidad de tiempo al día en que estamos leyendo el timeline de Facebook o escribiendo whatsappeos. Un flujo constante de información de distinto tipo y de diversa calidad. Y pensemos en el impacto que eso está teniendo también en el hogar: esas noticias, ideas, consejos, memes, llegan a la mesa de la cena. Pero, ¿son saberes?

Es tentador decir que “no”, pero también es difícil.

Pasemos a un tema muy práctico: el plagio.

El tema del plagio se ha convertido en una epidemia en nuestros días. ¿Hay que hacer un resumen del Quijote? Bajémoslo de El Rincón del Vago. ¿Análisis del periodo de la Revolución Francesa? Copiémoslo de Wikipedia. En las escuelas, pero también en las universidades, ya no saben cómo abordar este problema.

Yo creo que hay que hacer como en el judo: ocupar eso en beneficio de la propia enseñanza.

En primer lugar porque el plagio es cada vez más fácil de detectar. Basta con poner una frase del trabajo del alumno en Google y, ¡voilá!, ya está de donde lo copió.

Pero en segundo lugar porque el plagio revela una habilidad incipiente: la de buscar información.

Hay una Ley de Murphy que habla sobre esto: “copiar a una persona es plagio, copiar a varias es investigación”. No es tan cierto, porque no se trata de copiar, sino que de citar. Hace casi una década, enfrentado al mismo problema, en varios cursos, di vuelta el tema. ¿Los estudiantes bajan sus trabajos de la Wikipedia? ¿Y por qué no les pedimos que los suban a la Wikipedia? A lo largo de una decena de cursos universitarios en tres universidades diferentes, el trabajo final del curso era subir un texto a la Wikipedia (incluso el año pasado la Fundación Wikimedia Chile me pidió dar una charla sobre esta estrategia).

Y funcionaba perfecto.

Como se sabe, cualquier persona puede subir un texto a la Wikipedia, siempre que cumpla con los llamados “cinco pilares”. Además ese trabajo debe ser original y no una copia. Finalmente la Wikipedia dispone de editores que revisan si el texto merece estar allí. Mis estudiantes y alumnas subieron los textos iniciales (porque en la Wikipedia los textos van cambiando) de Jorge Teillier, de Chinoy y de la pesca con roca, entre decenas de otros.

Creo que una estrategia similar es la que hay que ocupar en los colegios. Los estudiantes no plagian porque tengan necesariamente una mala intención, sino que porque “si ya lo escribieron, por qué escribirlo de nuevo”. Hay que aplicar creatividad didáctica en este como en tantos temas.

Volvamos a los conocimientos en la casa. Mientras los conocimientos escolares, o los conocimientos de la alta cultura, sean un dominio que solo se encuentra en la escuela, siempre va a ser difícil para los padres transformarlos en asuntos del día a día. Pero esos límites se están desdibujando, ya no por una “moda educacional”, sino que porque hoy el conocimiento se encuentra en todos lados. Es la sociedad del aprendizaje (que me gusta más que el término “sociedad del conocimiento”).

Pongamos un ejemplo puntual: las teleseries. Muchas personas, a lo largo de Chile, ocupan la hora de las teleseries para ver televisión en familia y para aprovechar de cenar o tomar once. El escolar o los escolares de la familia están pasando ciertos contenidos de literatura en el colegio y, de pronto, se dan cuenta de que ese recurso literario que aprendieron de un cuento latinoamericano aparece también en la teleserie. No estoy buscándole la quinta pata al gato, de hecho hay un sitio de Internet (quizá si mi sitio favorito) que justamente hace eso, se llama TV Tropes y está plagado de referencias a teleseries, cómics, videojuegos y hasta la lucha libre, en que se muestra cómo los recursos de las narraciones vuelven a aparecer en cada uno de ellos.

El ejemplo se puede replicar con todas las asignaturas escolares.

34. ¿Educación libre o hiperregulada? ¿Libertad de cátedra o uniformidad?

Respuesta: un justo medio.

El mundo entero, y no solo Chile, ha experimentado a los largo de las últimas tres décadas un proceso de racionalización de la educación. Esto significa que los objetivos, los medios, los procedimientos, el currículum, la definición de competencias, han experimentado una “profesionalización”. El caso más claro son las pruebas estandarizadas, tanto nacionales como internacionales. La existencia de pruebas como Serce, PISA o el Simce, muestran que hay nociones claras de qué es lo que deben aprender los estudiantes y también del porqué y del cómo.

En este sentido uno podría pensar en una “hiperregularización” y, por ejemplo, las iniciativas contrarias a la existencia de estas pruebas, dan cuenta de los temores que hay respecto de esto.

El mismo proyecto de reforma educacional llevado a cabo en Chile desde mediados de los años noventa atendía a esta idea: mientras más racionales sean los objetivos y las mediciones del logro de los mismos, habrá mejores resultados.

La reforma educacional en Chile fue exitosa: todas y cada una de las últimas evaluaciones estandarizadas internacionales –en las que nuestro país participa de manera permanente– ubican a Chile como uno de los líderes de Latinoamérica. Y los resultados, especialmente en las pruebas PISA, muestran que Chile, en algunos tramos en la última década, es uno de los países que más avanza, si no el que más, a nivel mundial.

¿Y la libertad de cátedra?

Hay un concepto que es muy importante tener en cuenta, el de la “innovación pedagógica”. En educación no hay recetas infalibles que tengan resultados óptimos en todos los casos (lugares diferentes, años diferentes, condiciones escolares diferentes). Por eso, el sistema y sus agentes principales, los docentes, están siempre innovando. Uno de los aspectos en que más se da eso es en la “apropiación curricular”. Hay un currículum en Chile, que se viene perfeccionando desde fines de los años noventa. En este currículum se plantea lo que deben aprender los estudiantes en cada asignatura año tras año.

Pero una cosa es el currículum y la otra su llevada a la sala de clases. Para llevar el currículum a la sala de clases hay que interpretarlo. Y el análisis curricular es una habilidad sumamente valorada.

Una de las maneras en que esto llega a la práctica es el modo en el que se despliega el currículum a lo largo del año y para eso están las planificaciones. Así, muchos docentes realizan innovaciones dentro del marco que entrega el currículum y las buenas prácticas se comparten.

Desde 2010 he dirigido una decena de tesis de Licenciatura en Educación con un modelo que resulta particularmente útil para la innovación pedagógica, el modelo de “investigación-acción”. En este modelo los docentes investigan y al mismo tiempo hacen sus clases. Por ejemplo, toman un curso a inicios de año y realizan una evaluación de las competencias de sus estudiantes en un área, luego implementan una intervención pedagógica (por ejemplo, el desarrollo de habilidades de escritura), para luego volver a evaluar al curso y contrastar esos resultados con los resultados de cursos que no vivieron esos procesos.

Los resultados de estos procesos suelen ser bastante exitosos y muestran que, más allá de la estandarización, es posible desarrollar caminos o experiencias alternativas. Y, lo más importante, sin dejar de hacer clases.

Las principales ventajas del proceso estandarizador o regularizador es que sabemos a ciencia cierta en qué marco nos movemos. En mi experiencia como docente universitario en ocho universidades diferentes he visto una y otra vez, desde 2004 en adelante que los cursos cambian de docentes año a año. Lo más común es que el docente que estaba haciendo las clases en 2004 haya cambiado unas dos o tres veces para 2010.

Esto se parece un poco a lo que pasaba en la serie de libros de Harry Potter, donde el profesor o profesora del curso de “Defensa contra las Artes Oscuras” cambiaba cada año. El docente se va a otra universidad o toma otras responsabilidades y cambia permanentemente. Por eso es sumamente importante que el marco en el que se realice un curso permanezca más o menos igual (las plantas docentes se modifican mucho). Pero, al mismo tiempo, la ventaja de dar libertades, la posibilidad de cambiar de año en año con nuevas estrategias y ejemplos y prácticas, permite mejorar las cosas. Me suele ocurrir que cuando debo dictar un curso por primera vez, las personas encargadas del currículum o de la malla se reúnan conmigo y me cuenten cuáles han sido las experiencias, y sobre todo las experiencias exitosas anteriores. Así se está en un sistema que cambia, pero sobre una base de continuidad.

35. ¿Es relevante estar fiscalizando todos los procesos de los hijos estudiantes?

Respuesta: sí, pero, por favor, no tanto.

Una de las situaciones más nuevas en educación en nuestros días son los llamados “padres helicóptero” (se llaman así porque se encuentran tan encima de sus pupilos que ellos sienten que los tienen bajo el foco todo el rato). El término fue acuñado en Inglaterra por Foster Cline y Jim Fay en 1990 sobre un fenómeno que venía dándose desde principios de los setentas, cuando explotó el ingreso a las universidades en el mundo anglosajón: papás que se involucraban excesivamente en los estudios de sus hijos.

Pero el término se ha desplazado hacia la escuela. Sobre todo en los últimos tres años con la aparición del WhatsApp. Con esta aplicación abundan las listas de “padres del séptimo C” (aunque tienden a ser más de madres, otra muestra de que todavía no se supera el machismo). Con esas listas suele sonar la campanita el WhatsApp a las diez y media de la noche con: “¡la cartulina!, ¡mañana hay que llevar la cartulina!”. Seguido de mensajes en que uno de los apoderados del curso descubrió que hay un local que cierra a la medianoche donde se puede comprar todavía la bendita cartulina.

Listas de útiles, la prueba de mañana, el paseo de curso, las páginas del libro que hay que estudiar, copuchas. De todo aparece en estas listas y hoy más que nunca las madres y padres “micromonitorean” (micromanagement) todo lo que hacen o no hacen sus hijos.

¿Es tan buena tanta supervisión?

En realidad los problemas que trae la “paternidad en helicóptero” son inferiores a las ventajas del modelo. Sara Lipka en una editorial de la revista académica Chronicle of Higher Education de 2007 sostiene que “los padres helicóptero, notorios por cernirse sobre sus hijos en su edad universitaria, en realidad pueden ayudar a que los estudiantes prosperen, eso, según la Encuesta Nacional de Participación Estudiantil de este año. Los estudiantes con padres que intervienen ‒38% de los estudiantes de primer año y 29% de las personas mayores‒ resultan ser más activos y encontrarse más satisfechos con la universidad”.

A eso ha colaborado una enormidad la creciente mejora de las comunicaciones entre los secretarios académicos y las familias de los mechones, en el caso de las universidades, y con las profesoras y profesores, en el caso de los colegios. Hoy es cada vez más fácil tener las notas de los hijos en cualquier momento del semestre y online; basta con un mail a los profesores para preguntarles qué hacen por parte de los secretarios o secretarias, se pueden facilitar con suma simpleza los programas de los cursos, las listas bibliográficas, etc. En suma, los helicópteros la tienen más fácil y eso para beneficio de sus hijos.

El problema que hay que evitar, eso sí, es el de la pérdida de autonomía. Un valor clave en estos tiempos. Los padres que lo saben todo y ayudan en todo dejan a sus hijos sin posibilidades de un mayor despliegue.

36. ¿Es obligatorio comprarles libros a los niños?

Respuesta: no necesariamente comprar.

De acuerdo con la “Política Nacional de la Lectura y el Libro 2015-2020”, los porcentajes más elevados de lectura por motivos de estudios se encuentran, justamente en el sector infantil y juvenil, de los nueve a los trece años, con un 93,8% y de los catorce a los dieciocho años, con un 77,3%. No tan curiosamente, estos valores se invierten cuando se trata de una lectura de ocio: 40,5% para el rango de nueve a trece años, y 49,3% para el rango de catorce a dieciocho. Del mismo modo, quienes más declaran asistir a bibliotecas en Chile son las niñas y niños del grupo etario de los nueve a los trece años.

Como ha declarado la especialista Berta Braslavsky, la lectura es uno de los medios más relevantes por el que las personas acceden al mundo de la cultura y del conocimiento, y en Latinoamérica este espacio para la lectura ha recibido una especial atención desde el siglo XIX, cuando las escuelas nacionales eran una manera de formar a las ciudadanas y ciudadanos.

La recordada educadora nacional Mabel Condemarín insistía a lo largo de su carrera como maestra de maestras en que “los lectores precoces provienen de diferentes clases sociales y tienen padres con variados grados de educación. La característica más común de los hogares es una atmósfera cálida y aceptante en la cual el niño es valorado como individuo. Plesas y Oakes (1964), Durkin (1966) y Clark (1976) encontraron que uno o más miembros de la familia eran lectores ávidos y habituales. Durkin (1976) y Clark (1976) destacan el hecho de que los padres y los miembros mayores aceptan y acceden a las peticiones y responden a las acciones de los niños”. Del mismo modo, prosigue Condemarín, “otra característica común de los lectores precoces es su inmersión en un ambiente letrado. Durkin (1966) demuestra un fácil acceso en los hogares investigados a una amplia variedad de materiales de lectura, especialmente cuentos, como también revistas, periódicos, enciclopedias, diccionarios”.

En Chile, la presencia de libros en los hogares es bastante menor; un estudio de 2011 (“Segunda Encuesta Nacional de Participación y Consumo Cultural”) entrega el dato de que en Chile solo el 10,9% de los hogares poseen una biblioteca con más de cien libros, mientras que un 22,3% posee entre 26 y 50. Estos valores se encuentran lejos de aquellos de los países más desarrollados, como Francia o Inglaterra. Evidentemente, una mayor cantidad de libros, como señalaba Condemarín, permite la aparición de un “hogar letrado” que favorece la lectura, pero, más que nada, la posibilidad de desarrollar la comprensión lectora, que resulta una de las habilidades o competencias claves en el mundo actual.

A pesar de estas cifras, la situación está cambiando. Sabemos que el libro en Chile tiene un alto precio, causado –en parte– por al alto impuesto (IVA); sin embargo, en la actualidad es cada vez más fácil acceder, de manera legal, a la lectura desde otras modalidades diferentes al libro impreso. Desde hace más de una década existe el proyecto Memoria Chilena que “es un centro de recursos digitales relativos a la historia y la cultura de Chile, accesibles en forma libre y gratuita desde cualquier lugar del mundo”. Memoria Chilena ofrece, solo a un par de clics de distancia, acceso a miles de libros nacionales, muchos de ellos contemplados en las lecturas escolares. Y, si bien es cierto que la lectura digital no ha avanzado tan rápido en nuestro país como, por ejemplo, en Japón o Corea del Sur ‒que de acuerdo con PISA son los líderes en este tipo de lectura‒, en el futuro cercano, particularmente por la irrupción de los dispositivos móviles, estos datos se modificarán.

Otro aspecto muy importante en la presencia de libros en las casas para los estudiantes, es lo que respecta a la lectura temprana. En este ámbito se ha experimentado también una revolución durante los últimos años, donde existe una presencia cada vez más fuerte de libros destinados a la lectura precoz en las bibliotecas, CRAs y librerías. No hay que minimizar tampoco, el papel que juegan los adultos en la lectura de los niños. Hacer preguntas, dar respuestas, consultar sobre los intereses, es clave. Porque la lectura tiene tres aspectos esenciales para llegar a ser fructífera: el primero es el acceso a los libros, el segundo es el acto de leer, y el tercero es comprender lo que se lee. Las iniciativas para crear una nueva generación de lectoras y lectores tienen que proporcionar para todas y todos, posibilidades en estos tres ámbitos. No basta con tener libros en la casa; hay que leerlos y hablar sobre ellos. Memoria Chilena, solo por poner un ejemplo, proporciona herramientas para las tres. En sus centenares de miles de páginas especializadas incorporan preguntas, respuestas e inquietudes para las lectoras y lectores de todas las edades.

Otro tema importante es el de los libros de texto. En este campo, el trabajo del Ministerio de Educación ha sido intensísimo. Solo para 2015 se han entregado diecisiete millones y medio de textos, con sesenta y seis títulos diferentes, para los colegios municipales y subvencionados. Pero también hay desafíos. En una columna firmada por Mario Waissbluth y Eugenio Severin en 2014, llamada “Textos escolares: terminemos otro abuso” indicaban lo siguiente: “El 2012, el Ministerio de Educación entregó alrededor de cinco textos gratuitos a tres millones de estudiantes. El costo fue de veintidós mil millones de pesos. Agregando distribución, los textos escolares cuestan cerca de mil quinientos pesos cada uno, ya en manos del alumno. Los «de marca», virtualmente idénticos a los licitados por Mineduc, cuestan entre diez y veinte veces más”.

Este es un problema gravísimo. En Chile una familia bien puede desembolsar a inicios de año (durante el temido marzo) más de cien mil pesos solo en textos escolares, que se encuentran entre los volúmenes más caros que se pueden comprar. Y en muchas situaciones no hay escapatoria porque estos libros son de carácter obligatorio.

Waissbluth y Severin vuelven sobre el tema de la lectura digital en su notable columna: “Si este cambio de modalidad licitatoria incorporara además textos digitales, instalados en un dispositivo de lectura (eReader) o en una tableta de bajo costo, cada año se podría agregar o modificar el contenido para actualizarlo, de manera remota, sin necesidad de bodegas, inventarios ni camionetas, sin daño ecológico ni destrucción de árboles. Si los dispositivos incluyeran la función touch, podrían incluirse allí mismo las actividades que los estudiantes deben realizar en ellos”. En esto yo coincido plenamente con ellos. Gracias a mi experiencia como docente universitario cada año que pasa me doy más cuenta de que mucho de lo que se lee, de lo que doy a leer son papers que se pueden bajar desde los accesos a las bases de datos de las universidades. Los estudiantes valoran mucho poder acceder a estos contenidos desde sus dispositivos móviles. Es un cambio vertiginoso que está en curso, pero que aún no llega a las escuelas del todo.

37. ¿Es imperativo que los niños tengan claro qué rama del conocimiento o el deporte les gusta para que puedan surgir en alguno de esos ámbitos?

Respuesta: no necesariamente.

Desde inicios de la presente década ha empezado a usarse el término multipotentialist (que lamentablemente tendríamos que traducir como “multipontencialista”) para denominar a las personas que tienen múltiples habilidades en diversos dominios. Si bien los orientadores en los colegios han tratado con este tema desde hace décadas, en el mundo actual parece ser un fenómeno que se está extendiendo.

En ese entendido, es posible que los “pupilos” tengan en realidad más de un área en la que puedan destacarse.

Aun con ello, es interesante ver qué dicen los especialistas. En una columna muy ilustradora en el periódico inglés The Guardian, Scott Kaufman, hace un par de años, daba algunas pistas para las personas y padres que encontraban dominios en que las y los jóvenes empiezan a mostrar un desempeño destacado.

El autor menciona un paper escrito por Anders Ericsson, Ralf Krampe y Clemens Tesch-Römer para la prestigiosísima revista Psychological Review en 1993, en que defienden que los individuos que llegan a ser expertos en sus campos han comenzado a desarrollar sus habilidades desde la infancia. Pero, al mismo tiempo, que es necesario un periodo de entrenamiento de, al menos, diez años en la mayoría de los casos. Esto está en sintonía con una de las teorías de la habilidad más populares, la que ha venido sosteniendo el divulgador científico Malcolm Gladwell sobre las “10 mil horas” (en su libro Outliers: The Story of Success, de 2008, traducido al español como Fueras de serie). Gladwell mantiene en ese volumen la idea de que los grandes jugadores canadienses de hockey sobre hielo, el talento de Bill Gates o el éxito de Los Beatles, se debe a la cantidad de horas que han pasado entrenando sus capacidades en sus áreas de gran desempeño, llegando a la conclusión de que un genio solo emerge luego de diez mil horas de práctica.

Pero, ¿es esto cierto?

En la presente década se han realizado una serie de investigaciones sobre el tema, con resultados contradictorios. Al parecer es cierto, como el mismo Kaufman explica, que los diez años son una condición sine qua non para alcanzar la excelencia, pero no son garantía necesaria de ello.

Un equipo de diversas universidades estadounidenses encabezado por David Hambrick, en 2014, hallaron que la excelencia en un campo solo se explicaba en un 30% por la práctica, dejando el 70% restante a otros factores invisibles.

¿Hay que jugársela por desarrollar los talentos específicos de los niños y niñas en un solo campo entonces?

A mí me parece que la respuesta es sí. En todos los campos, alcanzar un lugar destacado entre sus cultores demanda un enorme esfuerzo, combinado con cierto talento natural, apoyo del entorno y una fuerte motivación. Esto desborda simplemente el espacio en que las personas tienen los medios económicos para seguir desarrollando esas habilidades. A lo largo y ancho de Chile existen muchas iniciativas tanto escolares como extraescolares, en las que quienes tienen interés en las artes, las ciencias, los deportes, pueden integrarse y participar con pares tan entusiastas como ellos en estos ámbitos. Al mismo tiempo, quienes resultan más “multipotencialistas” están ávidas y ávidos por desplegar sus habilidades en un sinnúmero de campos. En esto, como en muchas otras cosas, el papel que juega la escuela es fundamental.

38. ¿Son mejores los colegios pagados que los públicos?

Respuesta: no necesariamente.

Como ya se ha señalado en este libro en alguna otra sección, la idea de que los colegios se ordenan en Chile de acuerdo a su calidad es quizá uno de los mitos más extendidos sobre la educación. En realidad el factor más importante suele ser la escolaridad de los padres, y sobre todo de la madre. Esto explica un porcentaje altísimo de los puntajes que, por ejemplo, se obtienen en la PSU o en el Simce. Como ya citamos, las investigaciones del connotado psicólogo Ricardo Rosas revelan que hay un círculo de efectos que va desde la escolaridad de los padres hasta los resultados de sus hijos y luego al nivel educacional al que se llega en la vida, los ingresos y el colegio al que entran los hijos de estos hijos.

Cuando el “efecto padres” se neutraliza, las cosas se muestran de otra manera. Al menos desde inicios de la primera década de los 2000, el Simce ha entregado, junto con los resultados, diversos estudios sobre este tema. Y las conclusiones suele ser las mismas: es la escolaridad (y, concomitantemente, el nivel de ingresos) de los padres la que explica la mayor parte de los puntajes. En Chile los padres con más alta escolaridad envían a sus hijos a establecimientos privados. Es, si se puede usar ese término, una especie de endogamia social: los niveles educacionales de los padres son similares de acuerdo al establecimiento al que envían a estudiar a sus hijos. En todo caso, los mismos informes de resultados del Simce señalan con claridad que debemos ser cautelosos en “atribuir los resultados de aprendizaje solo a factores externos que, si bien se relacionan con ellos, no los determinan”.

En este entendido, varios equipos de investigadoras e investigadores en Chile trabajan en la determinación del “valor agregado”. El valor agregado, según la Unesco se explica de la siguiente manera: “Entre los investigadores de la efectividad escolar existe un amplio consenso en que esta no debe juzgarse con relación a los puntajes brutos obtenidos en las pruebas, sino al progreso de aprendizaje de los estudiantes en la escuela, entendido como la diferencia entre el puntaje predicho por el resultado en un test precedente (logro inicial) y el puntaje efectivamente obtenido en un segundo test (valor agregado). De hecho, cuando se incluye algún indicador de competencia cognitiva o logro anterior como predictor, se afecta significativamente la fuerza explicativa de otros factores, tales como los propiamente escolares”.

Los estudios de valor agregado son, de acuerdo con Cariola, Cares y Rivero (2008) sistemas que buscan “identificar escuelas que entregan más y menos valor agregado, lo que permitirá comparaciones más justas”, así como “determinar los factores asociados a las variaciones en el valor agregado que entregan las escuelas. De esta manera se podrán fomentar las características de los establecimientos que son relevantes para que los estudiantes tengan un alto progreso, independiente de sus condiciones de entrada”.

¿Por qué, si la explicación de los resultados de las escuelas depende en buena medida de las características socioeconómicas de los padres, se sigue insistiendo en que las privadas son mejores?

En esto hay algo (o mucho) de sesgo. Esto es, que se suele atribuir al colegio algo que no depende enteramente de él. En todos los tipos de dependencia (municipal, subvencionada y privada) hay colegios o escuelas que logran resultados en que se aporta el nivel agregado. Porque, como bien señalan los informes de resultados del Simce, no basta solo con los factores externos, como la escolaridad de los padres, para explicar todos los resultados. En Chile la educación se halla fuertemente segregada y eso es uno de nuestros mayores problemas. Esta segregación pasa por el tipo de dependencia (municipal, subvencionada, particular pagada), donde los ingresos de los padres son el principal factor en la educación que reciben sus hijos. Esto es un problema del sistema y no de los padres.

39. ¿El modelo de los establecimientos particulares subvencionados ha ayudado a la educación o la ha empobrecido?

Respuesta: se ha mantenido relativamente igual.

El tema principal acá es el del “financiamiento compartido”. Como se ha explicado en diversos lugares, desde 1989 empezó a regir en Chile el principio de que se podía acceder a una educación en que el Estado proveyera de ciertos recursos y los padres de otros, formándose un tercer tipo de establecimiento educacional, aparte de los de carácter municipal y privado, los subvencionados.

Los datos de poblamiento de estos establecimientos en las últimas décadas son abrumadores. Muchas personas pasaron de estudiar en escuelas municipales hacia los colegios subvencionados. Lo que aumentó la cobertura de la educación y generó una “tercera fuerza” en la oferta educacional.

La pregunta es, entonces, en qué medida esto afectó los resultados educacionales.

En una tesis de magíster en Economía de la Universidad de Chile de 2013, Trinidad Saavedra estudió el “efecto del financiamiento compartido sobre el rendimiento escolar” y llegó a las siguientes conclusiones:

“De acuerdo a los resultados obtenidos, es posible establecer que el financiamiento compartido tiene un efecto positivo sobre el rendimiento escolar solo en el largo plazo y que el monto cobrado determina en gran medida la magnitud de este efecto. Sin embargo, estos beneficios de largo plazo, solo se ven reflejados en los puntajes de Matemáticas, pues en los puntajes de Lenguaje no se aprecian efectos estadísticamente significativos. En el corto plazo no se observan efectos significativos, ni en los puntajes de Matemáticas ni en los puntajes de Lenguaje”.

Sabemos que el tipo de dependencia (municipal, subvencionada, particular pagada) es menos explicativo de los logros educacionales que las condiciones de entrada de los estudiantes (escolaridad de los padres) y, también se sabe, como han explicado expertos del CIAE en diversas ocasiones, que la asistencia a colegios subvencionados está motivada, además de por los aspectos académicos, por aspectos como la seguridad y el prestigio. En simple: no solo se elige un colegio subvencionado por los resultados, sino que por las condiciones que ofrecen a sus estudiantes.

De hecho, conozco muchos casos de personas que han empezado a considerar esto último enviando a sus hijas y/o hijos a establecimientos de un tipo diferente al que predicen las “condiciones de entrada”. Esta es una tendencia actual incipiente, pero demasiado importante.

40. ¿Es el lucro el problema en la educación superior?

Respuesta: es un gran problema, pero no el único.

Lo primero es lo primero, de acuerdo con la legislación chilena el lucro no está permitido. Como indica claramente un artículo de Ignacio Valenzuela Nieto para el CEP (2015): “Desde 1981, la ley obliga a las universidades chilenas a constituirse como instituciones sin fines de lucro. El artículo 15 del Decreto con Fuerza de Ley Nº 1 de Educación, publicado en enero de 1981, establecía que «podrán crearse universidades, las que deberán constituirse como personas jurídicas de derecho privado sin fines de lucro». Esta condición fue replicada en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), publicada en marzo de 1990, y es el principio que impera en la actualidad”.

En este entendido el lucro es una desviación e irregularidad respecto de la normativa vigente.

Es cierto que el modelo de la educación superior elaborado en los años ochenta y propulsado luego en los noventa y en el presente siglo ha obtenido logros importantes en cobertura y en oferta. Como señala el mismo Valenzuela Nieto, la cobertura bruta en educación llegaba en 2014 al 56% de los jóvenes en edad de ingreso promedio a las universidades. Cifras que crecieron exponencialmente desde 1990 cuando solo se atendía a entre un 10% y un 20%. En ello, las universidades de carácter privado han cumplido un papel fundamental.

Aun con ello, las voces de alerta en este ámbito no se han dejado esperar. Robin Wilson, en un paper de 2010, indicaba que en los Estados Unidos: “la mayoría de los profesores y administradores de los campus tradicionales siguen considerando a las universidades con fines de lucro como alternativas inferiores que tienen un costo excesivamente alto, consumen más que su parte justa de las ayudas federales y dejan a los estudiantes con una deficiente preparación”. Comentarios similares también se realizan en Chile.

Las movilizaciones estudiantiles intensificadas desde 2006 (los estudiantes de algunas universidades se encuentran movilizados ya desde 1990 respecto de los problemas de la educación actual) pusieron particularmente un acento en estos temas a partir de 2011. Sus demandas deben ser escuchadas y es cierto que ha habido avances como la gratuidad estrenada justo en este año 2016. Sin embargo, en el caso del lucro la situación sigue siendo irregular. Tal como se ha señalado anteriormente a raíz de la diversidad de la educación superior en Chile, hay que considerar que las universidades privadas en el caso del lucro funcionan de distintas maneras también, lo que obliga a que los mecanismos de regulación del sistema se desplieguen de manera más precisa y detallada. El periodismo de investigación en nuestro país ha revelado una y otra vez, en especial a lo largo de la presente década, la cantidad de anomalías que existen en diversas universidades en relación con este tema. Basta leer, solo en Ciper, artículos como: “Carreras de la Salud: los nocivos efectos de un negocio sin control” o “Lucro y libertad de elegir”, firmado por Giorgio Jackson, entre decenas de ellos.

Como se señalaba en la introducción de este libro, es notorio que Chile experimenta una revolución en educación, en particular porque las personas han puesto un alto énfasis en la idea de que esta es una puerta para el desarrollo personal y social. Eso no debe ser dejado de lado, pero, al mismo tiempo, es verdad que en este crecimiento exponencial de la oferta educativa –y no solo en la educación superior– queda demasiado espacio para “hacerle trampa al sistema”. En otros países de la región se viven procesos similares. Por ejemplo, en México el caso de las llamadas “universidades patito”, o en Colombia las “universidades garage”, que prestan servicios poco controlados y de baja calidad, aprovechándose del sistema.

El lucro es un problema, y un gran problema, pero está lejos de ser el único. Como indicaba el informe sobre educación superior de la OCDE, debemos entender que la educación en Chile cambió y que nos encontramos en un contexto nuevo. Cerrarse a eso sería algo retrógrado. Hay ciertas condiciones, hay cosas que han funcionado muy bien y cosas que han funcionado bastante mal, pero, como dicen en el campo: “hay que arar con los bueyes que se tienen”.

Referencias

Albert. C. (2016). “Carreras de la Salud: los nocivos efectos de un negocio sin control”. Ciper.

Bellei, C., Muñoz, G., Pérez, L. M., & Raczynski, D. (2004). “¿Quién dijo que no se puede”. Santiago de Chile: Unicef.

Boff, L. (2008). Los sacramentos de la vida. Santander: Sal Terrae.

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