Índice

Portada

Sinopsis

Portadilla

Dedicatoria

Citas

Primera carta. La lectura, el canario en la mente

Segunda carta. Bajo la gran carpa

Tercera carta. Lectura profunda

Cuarta carta. «¿Qué será de los lectores que hemos sido?»

Quinta carta. La crianza de los hijos en la era digital

Sexta carta. Del regazo al portátil en los primeros cinco años

Séptima carta. La ciencia y la poesía en el aprendizaje...

Octava carta. Construyendo un cerebro «bialfabetizado»

Novena carta. Lector, vuelve a casa

Agradecimientos

Notas

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SINOPSIS

En la última década, la manera en que procesamos el lenguaje escrito ha cambiado de manera radical. Vivimos rodeados de pantallas, en muchos casos nos hemos vuelto adictos a ellas, y eso ha suscitado múltiples preocupaciones acerca de cómo eso está cambiando nuestro cerebro y, sobre todo, el de nuestros hijos.

En Lector, vuelve a casa, Maryanne Wolf se sumerge en la investigación científica que aborda la transformación de los cerebros de los niños que aprenden a leer y de los adultos que leemos de una manera diferente. Pero el libro no sólo se basa en la ciencia, sino en la historia, la literatura, la filosofía y la pedagogía. Escrito como si se tratara de cartas dirigidas a nosotros –sus queridos lectores–, Wolf, especialista en lectura y aprendizaje, afronta sus preocupaciones y esperanzas sobre la manera en que nos relacionamos con el lenguaje. Y lo hace asumiendo algo que muchos hemos empezado a advertir: incluso los lectores de toda la vida están cambiando sus hábitos y ven alterada su capacidad de concentración.

Provocador e intrigante, Lector, vuelve a casa es una guía que nos ofrece una perspectiva esperanzada, pero no ingenua, del impacto que la tecnología tiene en nuestros cerebros y en nuestras capacidades intelectuales más esenciales. Y señala lo que eso puede significar para el futuro.

Lector, vuelve a casa

Cómo afecta a nuestro cerebro

la lectura en pantallas

MARYANNE WOLF

Ilustraciones de Catherine Stoodley

Traducción de María Maestro

A mi madre, mi mejor amiga,

Mary Elizabeth Beckman Wolf

(26 de junio de 1920 – 5 de diciembre de 2014)

Poder modificar la estructura y el cableado del cerebro sería un punto de inflexión clave en términos de quiénes somos, qué decidimos, qué pensamos... Estamos en una etapa diferente de la evolución; el futuro de la vida está ahora en nuestras manos. Ya no es sólo evolución natural, sino una evolución de carácter antrópico.

JUAN ENRÍQUEZ Y STEVE GULLANS¹

La cuestión no es qué será de los libros en un mundo de lectura electrónica. La cuestión es qué será de los lectores que hemos sido.

VERLYN KLINKENBORG²

Primera carta

La lectura, el canario en la mente

Fielding te interpela cada pocos párrafos

como para asegurarse de que no has cerrado el libro,

y ahora yo te convoco una vez más,

espíritu solícito, oscura silueta silente

que estás a las puertas de estas palabras.

BILLY COLLINS (la cursiva es mía)³

Querido lector:

Estás a las puertas de mis palabras; juntos estamos en el umbral de los astronómicos cambios que experimentarán las próximas generaciones.⁴ Estas cartas son una invitación a considerar un inesperado conjunto de hechos sobre la lectura y el cerebro lector cuyas implicaciones producirán importantes cambios cognitivos en ti, en la próxima generación y, posiblemente, en nuestra especie. Mis cartas son también una invitación a observar otra serie de cambios, más sutiles, y a que te plantees si, de manera inconsciente, te has mudado de esa casa que la lectura fue una vez para ti. Para la mayoría de nosotros, estos cambios ya han empezado.

Partamos de un hecho engañosamente simple que ha inspirado mi trabajo sobre el cerebro lector durante la última década: el ser humano no nació para leer.⁵ La adquisición de la alfabetización es uno de los logros epigenéticos más importantes del homo sapiens. Por lo que sabemos, es algo singular de nuestra especie. El acto de aprender a leer añadió un circuito completamente nuevo al repertorio de nuestro cerebro homínido. El largo proceso de desarrollo que implica aprender a leer correctamente y en profundidad cambió la estructura misma de las conexiones de dicho circuito, y eso reconfiguró el cerebro y transformó la naturaleza del pensamiento humano.

Lo que leemos, cómo leemos y por qué leemos cambian nuestro modo de pensar, los cambios se siguen sucediendo en la actualidad a un ritmo cada vez más acelerado. En un lapso de sólo seis milenios, la lectura se convirtió en el catalizador transformativo del desarrollo intelectual de los individuos y las culturas alfabetizadas. La calidad de nuestra lectura no es sólo un índice de la calidad de nuestro pensamiento, es el mejor camino que conocemos para desarrollar vías completamente nuevas en la evolución cerebral de nuestra especie. Hay mucho en juego en el desarrollo del cerebro lector y en los acelerados cambios que actualmente caracterizan sus mutables iteraciones.

Basta con hacer un somero autoanálisis. Tal vez ya hayas advertido cómo ha variado la calidad de tu atención a medida que lees más en pantallas y dispositivos digitales. Quizá hayas sentido una punzada de algo sutil que falta cuando tratas de sumergirte en ese libro que en su día fue tu favorito. Como a un miembro fantasma, recuerdas quién eras como lector, pero no puedes convocar a ese «espíritu solícito» con la alegría que antes sentías al ser transportado fuera de ti hacia ese espacio interior. Es aún más difícil con los niños, cuya atención se ve afectada por un bombardeo constante de estímulos que jamás cristalizarán en sus reservorios de conocimiento. Esto significa que la base misma de su capacidad para establecer analogías y sacar conclusiones cuando lean estará cada vez menos desarrollada. Los tiernos cerebros lectores se están desarrollando sin un ápice de preocupación por parte de la mayoría de la gente, pese a que son cada vez más los jóvenes que leen lo estrictamente necesario o ni siquiera eso: «tl, dr»: (acrónimo en inglés de too long, didn’t read, ‘demasiado largo, no lo leí’).

En nuestra casi total transición a una cultura digital estamos cambiando de forma insospechada lo que serían las eventuales consecuencias colaterales de la mayor explosión de creatividad, invención y descubrimiento de nuestra historia. Como expongo en estas cartas, existen razones de peso tanto para el entusiasmo como para la cautela cuando observamos los cambios específicos que afectan al desarrollo de nuestro cerebro lector, unos cambios que ya han empezado a producirse y que pueden seguir sucediéndose de múltiples maneras en un futuro próximo. Esto se debe a que la transición de una cultura basada en la alfabetización a una cultura digital no tiene nada que ver con las transiciones anteriores de una forma de comunicación a otra. A diferencia de lo que sucedía en el pasado, actualmente poseemos los conocimientos científicos y tecnológicos para identificar cambios potenciales en la forma en que leemos —y, por ende, en cómo pensamos— antes de que tales cambios arraiguen por completo en la población y sean aceptados sin que lleguemos a entender las consecuencias.

La construcción de este conocimiento puede aportarnos la base teórica para cambiar la tecnología a fin de eliminar su propia debilidad, ya sea a través de modelos digitales de lectura más refinados o mediante la creación de nuevos enfoques híbridos de aprendizaje. Por consiguiente, lo que podamos aprender sobre el impacto que ejercen las distintas formas de lectura en la cognición y la cultura tiene profundas implicaciones para los futuros cerebros lectores. Sólo así tendremos la capacidad de ayudar a moldear de forma más inteligente y fundada los cambiantes circuitos lectores de nuestros hijos y de los hijos de nuestros hijos.

Te invito a adentrarte en mis reflexiones sobre la lectura y la evolución del cerebro lector tal como lo haría con cualquier amigo que llamara a mi puerta, entre expectante y gozosa ante el diálogo que entablaremos en torno a lo que el acto de leer significa; y empezaré por contarte cómo la lectura se convirtió en algo tan crucial en mi vida. Ciertamente, cuando de niña aprendía a leer, no pensaba en la lectura en sí. Como Alicia, simplemente me lancé por el agujero de los libros al país de las maravillas y desaparecí durante la mayor parte de mi infancia. Tampoco pensaba en la lectura de joven. Me limitaba a convertirme en Elizabeth Bennet, Dorothea Brooke o Isabel Archer cada vez que podía. A veces me convertía en hombres como Aliosha Karamázov, Hans Castorp o Holden Caulfield. Pero siempre me transportaba a lugares muy alejados de mi pequeña ciudad de Eldorado, Illinois, sacudida por emociones que de otro modo jamás hubiera podido siquiera imaginar.

Incluso cuando estudiaba literatura en la universidad, tampoco pensaba mucho en la lectura. En cambio, leía detenidamente cada palabra, cada significado oculto en las Elegías de Duino⁶ de Rilke y las novelas de George Eliot y John Steinbeck, y me sentía llena de agudas percepciones sobre el mundo, ávida de cumplir con mis responsabilidades para con él.

La primera vez que intenté esto último fracasé de manera estrepitosa y memorable. Con el característico entusiasmo de todo profesor joven e inexperto, empecé un voluntariado parecido al de los Cuerpos de Paz en una zona rural de Hawái junto con un pequeño y maravilloso grupo de compañeros aspirantes a docentes. 7 Allí estuve a diario frente a veinticuatro preciosos niños. Ellos me miraban con una confianza absoluta, y el cariño mutuo que nos profesábamos era total. Durante un tiempo, tanto los niños como yo fuimos completamente ajenos al hecho de que si conseguía ayudarlos a que aprendieran a leer y escribir, cosa que no sabían hacer muchos de sus familiares, podía cambiar la trayectoria de sus vidas. Fue entonces y sólo entonces cuando empecé a pensar seriamente en el verdadero significado de la lectura. Y el sentido de mi vida cambió.

De pronto, vi con toda claridad lo que sucedería si aquellos niños no lograban aprender este hábito aparentemente simple que les daba acceso a una cultura basada en la alfabetización. Nunca caerían por un agujero y experimentarían el inmenso gozo de sumergirse en una vida de lectura. Jamás conocerían Dinotopia, Hogwarts, la Tierra Media o Pemberley. Nunca lidiarían durante noches enteras con ideas demasiado grandes como para encajar en sus pequeños mundos. Nunca experimentarían el gran cambio que se produce al pasar de leer sobre personajes como el ladrón del rayo y Matilda a creer que ellos mismos podían convertirse en héroes y heroínas. Y lo más importante de todo, es posible que nunca aflorasen en su cabeza las infinitas ideas que surgen como por ensalmo cada vez que uno se enfrenta a un mundo ajeno al suyo. De repente, me di cuenta de que aquellos niños, míos durante un año, nunca podrían alcanzar su máximo potencial como seres humanos si no aprendían a leer.

De ahí en adelante, empecé a pensar seriamente en la capacidad que la lectura tenía de cambiar el curso de la vida de un individuo. Lo que desconocía por completo era la naturaleza generadora del lenguaje escrito y lo que significa —literal y fisiológicamente— en cuanto a la generación de nuevos pensamientos, no sólo para un niño, sino para el conjunto de nuestra sociedad. Tampoco podía vislumbrar entonces la extraordinaria complejidad cerebral que comporta la lectura y cómo el acto de leer encarna como ninguna otra función la capacidad cuasi milagrosa del cerebro de rebasar sus capacidades originales: capacidades genéticamente programadas como la visión y el lenguaje. Todo eso, como explicaré más adelante, vendría después. Revisé mi proyecto de vida y pasé del amor por la palabra escrita a la ciencia que ésta encierra. Me propuse comprender cómo los seres humanos aprenden a escribir y utilizan la lengua escrita para favorecer su propio desarrollo intelectual y el de las generaciones futuras.

Nunca eché la vista atrás. Han pasado décadas desde que enseñaba a los niños de Waialua, hoy adultos y padres. Gracias a ellos, me especialicé en neurociencia cognitiva y me convertí en una experta en materia de lectura. Más concretamente, me dedico a investigar lo que el cerebro hace cuando lee y por qué algunos niños y adultos presentan mayores dificultades que otros a la hora de aprender a leer. Hay multitud de razones, desde causas externas, como el entorno social desfavorecido de los niños, a causas de índole biológica, como diferencias en la organización mental del lenguaje en el tan mal entendido fenómeno de la dislexia. Pero éstos son temas que abordan otras líneas de mi trabajo y que sólo trataré superficialmente en este libro.

Estas cartas están relacionadas con otra línea diferente de mi trabajo sobre el cerebro lector: la plasticidad intrínseca que encierra y las inesperadas implicaciones que esto tiene para todos nosotros. Mis primeras sospechas acerca de la importancia de la plasticidad del circuito lector surgieron hace más de una década, cuando me lancé de lleno a una tarea que entonces me parecía relativamente acotada: publicar un estudio de investigación sobre las contribuciones de la lectura al desarrollo humano titulado Cómo aprendemos a leer: historia y ciencia del cerebro y la lectura.⁸ Mi primera intención era describir el gran arco de desarrollo de la alfabetización y aportar una nueva conceptualización de la dislexia que describiera la riqueza cerebral que a menudo se pierde cuando la gente no entiende a individuos cuyo cerebro está organizado de un modo distinto en lo que respecta al lenguaje.

Pero mientras escribía este libro ocurrió algo inesperado: la lectura entendida como tal cambió. Como neurocientífica cognitiva y psicóloga evolutiva, todo cuanto sabía sobre el desarrollo de la lengua escrita había empezado a cambiar ante mis ojos y bajo mis dedos, y también bajo los del resto del mundo. Durante siete años había estudiado los antiguos textos sumerios y los primeros alfabetos griegos, así como analizado la información derivada de imágenes cerebrales con mi propio cerebro completamente absorto en la investigación. Cuando acabé, levanté la cabeza para mirar a mi alrededor y me sentí como una suerte de Rip Van Winkle. Durante los siete años que había tardado en describir cómo el cerebro había aprendido a leer a lo largo de sus casi seis mil años de historia, toda nuestra cultura basada en la alfabetización había empezado a transformarse en una cultura digital radicalmente distinta.

Me quedé de piedra. Reescribí los primeros capítulos históricos de mi libro para reflejar los sorprendentes paralelismos que existían entre nuestra actual transición hacia una cultura digital y la que en su día experimentaron los griegos al pasar de la oralidad a su extraordinaria cultura escrita. Eso fue relativamente fácil gracias a la magnífica tutoría impartida por mi generoso colega clasicista Steven Hirsh.⁹ Sin embargo, lo que no resultaba en absoluto sencillo fue utilizar las investigaciones que hoy tenemos sobre el instruido cerebro lector para predecir su próxima adaptación. Y ahí me detuve en 2007. Mi autoproclamado rol de narradora de los hallazgos del mundo de la investigación sobre la capacidad evolutiva de la mente lectora me venía grande.

En aquel momento apenas existían proyectos de investigación sobre la formación del cerebro lector digital. No había estudios importantes sobre lo que se estaba fraguando en el cerebro de los niños (o de los adultos) al aprender a leer al tiempo que estaban inmersos en un soporte eminentemente digital de seis a siete horas diarias (cifra esta última que desde entonces se ha duplicado para muchos de nuestros jóvenes). Yo sabía cómo la lectura cambia el cerebro y cómo la plasticidad cerebral permite que éste sea modelado por factores externos como un sistema de escritura en particular (por ejemplo, el inglés versus el chino). A diferencia de otros académicos del pasado como Walter Ong¹⁰ o Marchall McLuhan, nunca me centré en las influencias del soporte (por ejemplo, el libro versus la pantalla) sobre esta estructura maleable de circuitos. Sin embargo, al terminar de escribir Cómo aprendemos a leer cambié. Me dediqué por entero a estudiar cómo las peculiares características del soporte digital alterarían los circuitos del cerebro lector, particularmente en los más jóvenes.

El origen antinatural y cultural de la alfabetización —el primer hecho aparentemente simple sobre la lectura— significa que los lectores jóvenes no tienen un programa de base genética para desarrollar tales circuitos. Los circuitos cerebrales de lectura se conforman y desarrollan por factores naturales y medioambientales, incluido el medio a través del cual se adquiere y desarrolla la lectura. Cada medio/soporte de lectura beneficia unos procesos cognitivos en detrimento de otros. Es decir: el joven lector puede desarrollar los distintos procesos de lectura profunda que actualmente integran un cerebro lector experto y completamente desarrollado; o el cerebro lector novato puede ser «cortocircuitado» en su desarrollo; o puede adquirir redes completamente nuevas en circuitos diferentes. Dependiendo de qué procesos dominen en la formación del circuito lector del niño, habrá profundas diferencias en la manera en que leemos y pensamos.

Esto nos lleva al momento presente y a las difíciles y más específicas preguntas que se plantean tanto respecto de los niños que han crecido en un entorno digital como de nosotros. ¿Desarrollarán los nuevos lectores los procesos cognitivos que requieren más tiempo y se nutren de soportes impresos a medida que absorben y adquieren nuevas capacidades cognitivas acentuadas por los medios digitales? Es decir, ¿la combinación de la lectura en formato digital y la inmersión diaria en distintas experiencias digitales —desde redes sociales hasta juegos virtuales— impide la formación de procesos cognitivos más lentos que conforman la lectura profunda¹¹ como el pensamiento crítico, la reflexión personal, la imaginación y la empatía?, ¿la mezcla de estímulos que distraen continuamente la atención de los niños y el acceso inmediato a múltiples fuentes de información aporta a los jóvenes lectores menos incentivos para construir sus propios almacenes de conocimiento, o para pensar por sí mismos de forma crítica?

En otras palabras, sin que medie una intención deliberada por parte de nadie, la creciente confianza de nuestra juventud en los servidores de conocimiento ¿se acabará confirmando como la mayor de las amenazas para que sus jóvenes cerebros puedan crear su propia base de conocimiento, o para el deseo de los niños de pensar o imaginar por sí mismos? ¿O proporcionarán estas nuevas tecnologías el mejor y más completo puente para formas de cognición e imaginación que permitan a nuestros hijos dar el salto a conocimientos que hoy ni siquiera podemos concebir? ¿Desarrollarán un abanico de circuitos cerebrales radicalmente diferentes? Si es así, ¿qué implicaciones tendrán esos circuitos en nuestra sociedad? ¿Beneficiará la diversidad misma de esos circuitos a todo el mundo? ¿Puede un lector adquirir de manera consciente varios circuitos, tal y como sucede con las personas bilingües que pueden leer escrituras distintas?

Examinar de manera sistemática —desde el punto de vista cognitivo, lingüístico, psicológico y emocional— el impacto de los distintos medios de adquisición y mantenimiento del cerebro lector es la mejor preparación para asegurar la preservación de nuestras capacidades más importantes, tanto en los jóvenes como en nosotros mismos. Debemos entender las cruciales contribuciones cognitivas del cerebro desarrollado actual a medida que vamos añadiendo nuevas dimensiones cognitivas y perceptuales a su red de circuitos. Ningún enfoque binario sobre la formación o la preservación del cerebro lector experto servirá para satisfacer las necesidades de la próxima generación, y tampoco las de la nuestra. Los problemas que esto implica no se pueden reducir meramente a diferencias entre soportes tecnológicos o soportes impresos. Tal y como escribieron Juan Enríquez y Steve Gullans en Evolving Ourselves, «tenemos elecciones que hacer en nuestra evolución que estarán más impulsadas por el hombre que por la propia naturaleza».¹² Estas elecciones estarán claras sólo si nos detenemos a entender lo que implica exactamente un cambio de esta magnitud. Contigo como interlocutor, lo que busco con estas cartas es crear un momento atemporal en el que poder abordar los problemas y las elecciones que tenemos ante nosotros, antes de que los cambios en el cerebro lector lleguen a estar tan arraigados que no haya vuelta atrás.

Puede resultar paradójico que me haya decantado por un antiguo género poco común, anacrónico incluso, como un libro epistolar, para abordar temas de un futuro que cambia por momentos. Y lo he hecho por razones que parten de mis experiencias como lectora y como autora. Las cartas invitan a una suerte de pausa cerebral en la que ambos —tú y yo— podemos pensar conjuntamente y, con suerte, experimentar un tipo de encuentro especial, lo que Marcel Proust llamó el «fecundo milagro de la comunicación»,¹³ un milagro que acaece sin que ni siquiera tengamos que movernos de la silla. Más concretamente en relación con este género, el libro Cartas a un joven poeta,¹⁴ de Rainer Maria Rilke, ejerció una poderosa influencia en mí cuando lo leí de joven. Sin embargo, con la edad, más que la lírica de sus palabras, lo que me conmovía era su extrema generosidad para con un aprendiz de poeta al que nunca llegó a conocer: Franz Xaver Kappus, una persona por la que acabó interesándose sólo a través de sus cartas. No me cabe duda de que, en cierta medida, a ambos les cambió este intercambio epistolar. ¿Qué mejor definición hay para un lector? ¿Qué mejor modelo hay para un autor? Espero que a nosotros —a ti y a mí— nos suceda lo mismo.

La obra de Italo Calvino Seis propuestas para el próximo milenio¹⁵ me causó un efecto parecido, pese a que sus memorandos trasciendan la idea convencional de «carta» y, desafortunadamente para nosotros, estén inacabados. Tanto las cartas como los memorandos son géneros que ponen de relieve la «levedad» con que Calvino aborda temas de gran calado, temas cuyo debate podría resultar demasiado pesado de tratarse de otro modo. Las cartas permiten reflexiones que, aun siendo tan urgentes como algunas de las que describiré más adelante, contienen esos aspectos inefables de liviandad y conexión que sientan las bases de un verdadero diálogo entre el autor y el lector, todo ello acompañado por el ávido deseo de este último de intercambiar pareceres.

Curiosamente, he estado involucrada en un diálogo de este tipo durante un tiempo. Después de escribir Cómo aprendemos a leer recibí cientos de cartas de lectores procedentes de todos los ámbitos de la vida: literatos de renombre interesados en sus lectores; neurocirujanos preocupados por sus estudiantes de medicina en hospitales universitarios de Boston; ¡estudiantes de secundaria obligados a leer un pasaje de mi libro en el examen de estado de Massachusetts! Me reconfortó que los estudiantes se sorprendieran al descubrir mi preocupación por su generación. Sus cartas me demostraron que lo que había empezado como un libro sobre la historia y la ciencia de la lectura se había convertido en una suerte de advertencia sobre asuntos que hoy ya son una realidad. El hecho de reflexionar sobre algunas cuestiones clave con las que tenían que bregar a diario quienes me escribían me ayudó a seleccionar tanto los temas a tratar en cada una de estas cartas como el género mismo.

Aunque con este libro espero llegar mucho más lejos que en mis trabajos anteriores, cada carta se nutre de todo cuanto he hecho en el pasado, especialmente de las investigaciones realizadas para documentar mis artículos y libros más recientes, trabajos todos ellos que incluyo en forma de notas al pie que amplían algunos de los asuntos aquí abordados. La Segunda Carta se basa fundamentalmente en ese corpus de investigación, pero es a la vez la más desenfadada de todas, con su particular visión general sin concesiones del conocimiento actual sobre el cerebro lector. Con ella espero clarificar por qué la plasticidad del circuito cerebral lector cimenta la creciente complejidad de nuestro pensamiento, así como por qué y cómo está cambiando este circuito. En la Tercera Carta te guío a través de los distintos procesos clave que conforman la lectura profunda: desde las habilidades empáticas e inferenciales del lector hasta el análisis crítico y la comprensión misma. Estas tres primeras cartas proporcionan una base compartida desde la que considerar cómo las características de los distintos soportes, específicamente la lectura impresa y la lectura en pantalla, han empezado a reflejarse no sólo en las maleables redes de los circuitos cerebrales, sino también en cómo y qué leemos ahora.

Las implicaciones de la plasticidad de nuestro cerebro lector no son ni simples ni transitorias. Las conexiones entre cómo y qué leemos y aquello que está escrito son cruciales para la sociedad de hoy. En un entorno que nos enfrenta a continuas avalanchas de información, la gran tentación para muchos es retirarse a silos familiares de información fácilmente digerible, menos densa y menos exigente intelectualmente. La ilusión de estar informado por un aluvión diario de información del tamaño de un byte ocular puede superar el análisis crítico de nuestras complejas realidades. En la Cuarta Carta afronto directamente estas cuestiones y explico por qué una sociedad democrática depende en gran medida del uso obstinado de estas capacidades trascendentales y lo rápido que éstas pueden atrofiarse en cada uno de nosotros sin que ni siquiera nos demos cuenta.

En las cartas Quinta, Sexta, Séptima y Octava me transformo en una «guerrera de la lectura» en defensa de los futuros niños del mundo. En ellas planteo una serie de preocupaciones: desde la necesidad de preservar los distintos roles que la lectura desempeña en su formación intelectual, socioemocional y ética, hasta la inquietud que me produce la desaparición de ciertos aspectos de la infancia. Dado el carácter particular de sus preocupaciones, muchos padres y abuelos me han planteado algo parecido a las tres preguntas de Kant: ¿qué sabemos? ¿Qué deberíamos saber? ¿Qué podemos esperar?¹⁶ En las cartas Sexta, Séptima y Octava planteo una propuesta de desarrollo en la que expongo mis impresiones sobre cada una de estas preguntas, y culmino con un plan bastante sorprendente para construir un cerebro de lectura bialfabetizado.

En la parte final de este libro no se ofrecerán soluciones binarias. Uno de los logros más importantes de mi investigación actual tiene que ver con trabajar por la alfabetización global,¹⁷ lo defiendo públicamente y ayudo en el diseño de tabletas digitales como medio para paliar el analfabetismo, especialmente el de los niños que no tienen acceso a la escuela o reciben una educación inadecuada. No pienses que estoy en contra de la revolución digital. De hecho, es de vital importancia conocer el creciente impacto de los distintos soportes si queremos que todos nuestros niños, independientemente del lugar en el que vivan, estén preparados para leer bien y en profundidad en el soporte que sea.

Todas estas cartas te prepararán, lector, para considerar los muchos e importantes problemas implicados, y tú eres el primero de ellos. En la última carta, te invito a que pienses en quiénes son los verdaderos «buenos lectores» en este cambio de época, y a que reflexiones sobre el importantísimo papel que éstos desempeñan en una sociedad democrática, un papel ahora más crucial que nunca. En estas páginas, el significado de buen lector tiene poco que ver con cómo de bien decodifica una persona las palabras, y más que ver con ser fiel a lo que Proust describió en su día como el núcleo del acto de leer: ir más allá de la sabiduría del autor para descubrir la tuya propia.

No hay atajos para ser un buen lector, pero hay vidas que lo impulsan y lo sostienen. Aristóteles escribió que la buena sociedad tiene tres vidas: la vida del conocimiento y la productividad, la vida del ocio y el especial vínculo de los griegos con el placer y, finalmente, la vida de la contemplación.¹⁸ Y lo mismo tiene también el buen lector. En la carta final explico cómo este lector —al igual que la buena sociedad— encarna cada una de las tres vidas de Aristóteles, aun cuando la tercera vida, la vida contemplativa, esté amenazada a diario en nuestra cultura. Desde el punto de vista de la neurociencia, la literatura y el desarrollo humano argumentaré por qué esta forma de lectura constituye nuestra mejor oportunidad de dar a la siguiente generación de jóvenes los cimientos para la vida única y autónoma de la mente que necesitarán en un mundo que hoy nos resulta inconcebible. Los procesos expansivos y aglutinadores que rigen la percepción y la reflexión en el cerebro lector actual constituyen nuestro mejor complemento y antídoto frente a los cambios cognitivos y emocionales derivados de los enriquecedores logros de la era digital.

Así, en mi última carta, la más personal de todas, tú y yo haremos un poco de introspección y nos preguntaremos si realmente poseemos cada una de las tres vidas del buen lector o si, por el contrario, sin apenas advertirlo, hemos perdido la capacidad para acceder a nuestra tercera vida y nos hemos quedado por ende sin nuestra casa de lectura. En ese mismo examen, propondré que el futuro de la especie humana puede sostener y transmitir mejor las formas más elevadas de nuestra inteligencia, compasión y sabiduría colectivas nutriendo y protegiendo la dimensión contemplativa del cerebro lector.

Kurt Vonnegut comparó el papel del artista en la sociedad con el del canario en la mina: ambos nos alertan de la presencia de un peligro. El cerebro lector es el canario de nuestra mente. Seríamos unos completos estúpidos si ignoráramos lo que tiene que enseñarnos.

Es probable que no estés de acuerdo conmigo en todo, y así es como debe ser. Como santo Tomás de Aquino, concibo el desacuerdo como el lugar donde «el hierro con hierro se afila».¹⁹ Ése es el primer objetivo que me he marcado con estas cartas: que se conviertan en un lugar donde mis mejores ideas y las tuyas se encuentren; donde, a veces, incluso se confronten y, en el proceso, se afinen mutuamente. Mi segundo objetivo es proporcionarte la evidencia y la información necesarias para entender las opciones de que dispones a la hora de construir un futuro para tu progenie. Mi tercer objetivo es simplemente eso que Proust esperaba de cada uno de sus lectores:

Pues, a mi juicio, no serían «mis lectores», sino los propios lectores de sí mismos, porque mi libro no sería más que una especie de esos cristales de aumento como los que ofrecía a un comprador el óptico de Combray; mi libro, gracias al cual les daría yo el medio de leer en sí mismos [...]²⁰

Atentamente,

LA AUTORA

Segunda carta

Bajo la gran carpa

UN INUSUAL PUNTO DE VISTA

SOBRE EL CEREBRO LECTOR

El cerebro - es más amplio que el cielo -

colócalos juntos -

contendrá uno al otro

holgadamente - y tú - también

el cerebro es más hondo que el mar -

retenlos - azul contra azul -

absorberá el uno al otro -

como la esponja - al balde -

el cerebro es el mismo peso de Dios -

pésalos libra por libra -

se diferenciarán - si se pueden diferenciar -

como la sílaba del sonido

EMILY DICKINSON²¹

Querido lector:

Emily Dickinson es mi poeta americana favorita del siglo XIX. Era mi favorita antes incluso de que me diera cuenta de lo mucho que había escrito sobre el cerebro, todo desde el más inverosímil y delimitado de los puestos de observación, su ventana del segundo piso en Main Street (Amherst, Massachusetts). Cuando escribió «Di toda la verdad, pero dila sesgada, el Éxito descansa en el Circuito»,²² no podía saber de la existencia de distintos circuitos cerebrales. Pero, como los grandes neurólogos del siglo XIX, ella tenía una comprensión intuitiva de las proteicas —y «más amplias que cielo»— capacidades del cerebro: es decir, de la capacidad cuasi milagrosa del cerebro de rebasar sus límites para desarrollar nuevas e inimaginables funciones.

El neurocientífico David Eagleman escribió recientemente que las células del cerebro están «conectadas entre sí en una red de una complejidad tan asombrosa que quiebra el lenguaje humano y necesita de nuevas variedades matemáticas [...] hay tantas conexiones de tejidos cerebrales en un solo centímetro cúbico como estrellas en la Vía Láctea».²³ Es precisamente la capacidad de efectuar esta mareante cantidad de conexiones lo que permite a nuestro cerebro ir más allá de sus funciones originales para formar un circuito completamente nuevo enfocado en la lectura.²⁴ Un nuevo circuito era necesario porque leer no es algo natural ni innato, sino un invento cultural antinatural con apenas seis mil años de vida. En cualquier «reloj evolutivo», la historia de la lectura ocupa poco más que el proverbial tictac antes de medianoche; con todo, este conjunto de habilidades es tan importante en cuanto a su capacidad para cambiar nuestro cerebro que está acelerando el desarrollo de nuestra especie, para bien y, a veces, para mal.

Construir un cerebro lector

Todo empieza con el principio de «plasticidad limitada» en el diseño del cerebro. Lo que más me sorprende no son las múltiples y sofisticadas funciones del cerebro, sino el hecho de que éste sea capaz de ir más allá de sus funciones originales, biológicamente adquiridas —como la visión y el lenguaje— para desarrollar habilidades totalmente desconocidas como la lectora y la numérica. Para ello, forma un nuevo conjunto de vías conectando y, en ocasiones, readaptando aspectos de sus antiguas estructuras más básicas. Piensa en lo que hace un electricista cuando se le pide que coloque un nuevo cableado en una vieja casa para adaptarlo al actual sistema de iluminación de carril. Sin menospreciar al electricista, nuestro cerebro se encarga de reconfigurarnos de una manera mucho más ingeniosa. Cuando se enfrenta a algo nuevo que aprender, el cerebro humano no sólo reorganiza sus partes originales (como, por ejemplo, las estructuras y neuronas responsables de funciones esenciales como la visión y el oído), sino que también es capaz de reajustar algunos de los grupos neuronales que posee en esas mismas áreas para dar cabida a las necesidades específicas de la nueva función.

Sin embargo, no es casualidad que los grupos neuronales que deben ser reconvertidos compartan funciones similares con el nuevo. Como ha señalado el neurocientífico parisino Stanislas Dehaene, el cerebro recicla²⁵ e incluso reconfigura redes neuronales para dotarlas de habilidades que están cognitiva o perceptiblemente relacionadas con la nueva. Es un maravilloso ejemplo de nuestra singular plasticidad cerebral.

Esta capacidad para formar circuitos recién reciclados nos permite aprender todo tipo de actividades genéticamente no planificadas: desde inventar la rueda hasta navegar por la red mientras escuchamos música de Coldplay y enviamos tuits. Ninguna de estas actividades está programada o tiene genes específicamente dedicados a su desarrollo; todas son invenciones culturales que implican adquisiciones corticales. No obstante, el hecho de que la lectura no esté programada como lo está el lenguaje tiene importantes y complejas implicaciones.

A diferencia de la lectura, el lenguaje oral es una de nuestras funciones humanas más básicas. Como tal, posee genes específicos que se despliegan con una mínima ayuda para producir nuestras capacidades para hablar, comprender y pensar en palabras. En el lenguaje, la naturaleza se nutre de la necesidad en una secuencia bastante generalizada en todo el mundo. Por eso un niño, ubicado en un entorno idiomático cualquiera, aprenderá a hablar ese idioma sin apenas formación. Eso es algo maravilloso.

En cambio, no sucede lo mismo con nuevos desarrollos como la lectura. Sin duda, hay genes relacionados con capacidades básicas como el lenguaje y la visión que acaban reorganizándose para formar el cerebro lector, pero estos genes en sí mismos no producen la capacidad de leer. Los seres humanos tenemos que aprender a leer. Eso significa que debemos tener un entorno que nos ayude a desarrollar y conectar un complejo abanico de procesos básicos y no tan básicos para que un cerebro joven pueda formar su propio circuito lector.

Quiero recalcar aquí algo esencial: sin un plan para la lectura, no hay un circuito de lectura ideal. Puede haber circuitos diferentes. A diferencia de lo que sucede en el desarrollo del lenguaje, la falta de un plan para el circuito de lectura significa que su formación está sujeta a variaciones considerables, según sean los requisitos específicos del idioma y el entorno de aprendizaje del lector. Por ejemplo, un circuito cerebral de lectura chino, basado en caracteres, tiene similitudes y diferencias perceptibles con respecto a un cerebro que lee el alfabeto.²⁶ Un craso error —con desafortunadas consecuencias para los niños, los profesores y los padres de todo el mundo— es la asunción de que la lectura es algo consustancial al ser humano que, simplemente, como en el caso del lenguaje, acabará tarde o temprano emergiendo «de la nada» cuando el niño esté listo. No es así; a la mayoría de nosotros tienen que enseñarnos los principios básicos que conforman este invento cultural antinatural .²⁷

Por fortuna, el cerebro, gracias a su diseño original, viene bien pertrechado para aprender gran cantidad de cosas antinaturales. El principio de diseño más conocido, la neuroplasticidad, sustenta prácticamente todo lo que interesa sobre la lectura: desde formar un nuevo circuito conectando partes más antiguas, hasta reciclar las neuronas existentes, o añadir nuevas y elaboradas ramas al circuito a lo largo del tiempo.²⁸ Sin embargo, lo más importante en este debate es que la plasticidad también constituye la base que explica por qué el circuito cerebral de lectura es intrínsecamente maleable (se puede cambiar) y está influenciado por factores ambientales clave: concretamente, qué lee (tanto el particular sistema de escritura como el contenido), cómo lee (el soporte específico, como el papel impreso o la pantalla, y sus efectos en el modo en qué leemos), y cómo está formado (métodos de instrucción). El quid de la cuestión es que la plasticidad de nuestro cerebro nos permite formar circuitos cada vez más extensos y sofisticados, y también otros más básicos, en función de los factores ambientales.

El segundo principio apela a las aportaciones del psicólogo de mediados del siglo XX Donald Hebb, que ayudó a conceptualizar cómo las células forman grupos de trabajo o ensamblajes celulares que las ayudan a convertirse en especialistas dedicadas a funciones concretas.²⁹ En la lectura, los grupos de trabajo de las células neuronales que conforman cada una de las partes estructurales del circuito (como la visión y el lenguaje) aprenden a ejecutar algunas de las funciones más altamente específicas. Estos grupos de especialistas construyen las redes que nos permiten ver las características más insignificantes de las letras o escuchar los elementos más pequeños en los sonidos del lenguaje —los fonemas— en, literalmente, milésimas de segundo.

De un modo más específico e igualmente importante, la especialización celular permite que cada grupo de trabajo de neuronas se automatice en su región específica y devenga casi automático en sus conexiones con otros grupos o redes del circuito lector. Dicho de otro modo, para que la lectura se produzca, debe haber una automaticidad de velocidad sónica en las redes neuronales a nivel local (por ejemplo, dentro de regiones estructurales como la corteza visual), lo que, a su vez, permite conexiones igualmente rápidas a través de extensiones estructurales completas del cerebro (por ejemplo, conectando regiones visuales con regiones lingüísticas). Por tanto, cada vez que nombramos una sola letra, estamos activando redes enteras de grupos neuronales específicos en la corteza visual que se corresponden con redes enteras de grupos de células basadas en el lenguaje igualmente específicos, los cuales, a su vez, se corresponden con redes de grupos celulares motores específicos; todo lo cual sucede con una precisión de milisegundos. Multiplica por cien este escenario cuando la tarea es describir lo que estás haciendo al leer esta misma carta con total —o incluso parcial— atención y comprensión de los significados que entraña.

Básicamente, la combinación de estos tres principios constituye la base de lo que pocos de nosotros podíamos sospechar: un circuito de lectura que incorpora entradas de dos hemisferios, cuatro lóbulos en cada hemisferio (frontal, temporal, parietal y occipital), y las cinco capas del cerebro (desde el telencéfalo superior y el diencéfalo adyacente debajo de éste, hasta las capas medias del mesencéfalo y los niveles más bajos del metencéfalo y el mielencéfalo). Si alguien sigue creyendo en la vieja patraña de que sólo usamos una diminuta parte de nuestro cerebro, todavía no es consciente de lo que hacemos cuando leemos.

Circuit du Soleil

Si nosotros, como sociedad, tenemos que lidiar con las implicaciones de los continuos cambios en nuestro cerebro de lectura plástico, debemos situarnos «bajo la caperuza» del circuito de lectura. O, tal vez, con una mínima suspensión de la incredulidad de tu parte, bajo la carpa. Para dar vida a las múltiples operaciones que simultáneamente acontecen en el cerebro lector cada vez que leemos una palabra, no se me ocurre mejor metáfora visual que un circo de tres pistas. Pero no un circo de tres pistas cualquiera sino uno lleno de artistas y criaturas fantásticas que sólo resultan concebibles en una carpa del Cirque du Soleil, donde la magia triunfa sobre la credulidad. Con la ayuda de la neurocientífica y talentosa artista Catherine Stoodley, eso es precisamente lo que quiero que experimentes.

Desde la gran carpa

Imagina que estás en un trapecio circular de madera, en lo alto de una enorme carpa de circo, contemplando la escena que tienes a tus pies. Desde esa posición estratégica, la formación del circuito lector recuerda mucho a lo que sucede en las distintas actuaciones de un circo de tres pistas. Sin embargo, en nuestro circo de lectura habrá cinco pistas con conjuntos de intérpretes fantásticamente engalanados, listos para representar todo el abanico de procesos necesarios para que podamos leer una sola palabra. Afortunadamente para nosotros, por decisión propia, por ahora sólo vemos lo que sucede en el hemisferio izquierdo y, lo que es más importante, a cámara lenta, de modo que puedas apreciar todo lo que sucede sin sentirte mareado por las velocidades casi automáticas involucradas.

En primer lugar, fíjate en los grupos de las tres grandes pistas superpuestas y, luego, en las dos pistas ligeramente más pequeñas conectadas a las mayores. Cada una de las pistas grandes representa las regiones expansivas que subyacen a la visión, el lenguaje y la cognición, y constituye una de las partes originales que están conectadas en el nuevo circuito lector. La primera de las dos pistas más pequeñas representa las funciones motoras, cuyos intérpretes son necesarios para la articulación de los sonidos del habla y otras actividades bastante sorprendentes que se desarrollarán en breve. Esta pista, como cabía esperar, no está sólo conectada al lenguaje, sino que, y esto es lo más sorprendente, también está conectada a la cognición. La otra pista, a su vez unida tanto al lenguaje como a la cognición, contiene funciones afectivas y conecta una amplia gama de nuestros sentimientos a nuestros pensamientos y palabras. Ahora, dirige tu mirada a una caja de cristal iluminada en el extremo izquierdo, donde todo tipo de «personas muy importantes» parecen estar ejecutando cosas de vital importancia. Esta caja es algo parecido al centro ejecutivo personal de nuestro cerebro, donde, en un área que se encuentra justo detrás de nuestra frente llamada corteza prefrontal, se llevan a cabo las distintas formas de atención, memoria, generación de hipótesis y toma de decisiones.

Imagina que estas pistas principales están superpuestas sobre grandes regiones estructurales que incluyen diversas capas del cerebro (precisamente en la figura 1 puedes ver uno de los inimitables dibujos que Stoodley realizó de la capa cortical superior del cerebro lector). La pista de la visión ocupa gran parte del lóbulo occipital en el hemisferio izquierdo y parte del hemisferio derecho, al menos para nuestros sistemas alfabéticos. Como las pistas del lenguaje y la cognición, la pista visual integra áreas en el cerebro medio y el cerebelo para coordinar todas sus actividades a velocidades casi automáticas. A diferencia de las necesidades visuales del sistema de lectura alfabético, los sistemas de escritura Kanji chinos y japoneses utilizan significativamente más las regiones visuales del hemisferio derecho para procesar los caracteres visualmente exigentes que sus lectores deben recordar y conectar a conceptos.³⁰

La pista del lenguaje ocupa un territorio expansivo con regiones en múltiples capas de ambos hemisferios, particularmente los lóbulos parietal y temporal adyacentes a la visión, así como áreas en el lóbulo frontal que linda con las áreas motoras. De igual manera, la pista de la cognición y la pista más profunda del afecto (algunas de cuyas redes se forman en el diencéfalo, o segunda capa del cerebro, justo debajo de la corteza cerebral) tienen una superposición considerable con las áreas posteriores del lenguaje.

Figura 1

La estrecha proximidad y la superposición de muchas partes de estas pistas es una suerte de analogía física de lo estrechamente unidas e interrelacionadas que están sus funciones. Esta vista de las pistas constituye una primera aproximación a lo que es el circuito lector en el sistema de escritura inglés.

Focos de atención

Veamos ahora más en detalle lo que ocurre dentro de las capas de las pistas cuando leemos una palabra en inglés. Como si acatara una orden, la enorme imagen de una palabra que aún no podemos distinguir correctamente se proyecta en el telón principal de la carpa, justo a la altura de nuestros ojos. Tenemos que centrar prestos nuestra atención para seguir los haces de luz de los distintos focos que acaba de encender la caja de mandos prefrontal. Los sistemas de atención del cerebro son equivalentes a los focos biológicos: a menos que se enciendan las luces, nada puede suceder.³¹ No obstante, ten en cuenta que existen distintos tipos de focos. Esto se debe a que el cerebro debe poder asignar diferentes formas de atención a cada uno de los distintos pasos o procesos involucrados en la lectura. Lo que muchos no saben es el papel crucial que la atención desempeña en cada una de las funciones que realizamos y las múltiples formas de atención que se activan, antes incluso de que nuestros ojos puedan ver la palabra.

Los primeros focos, que hacen el trabajo del sistema orientador de la atención, tienen tres cometidos a realizar en el menor tiempo posible.³² En primer lugar, nos ayudan a desvincularnos de aquello a lo que estuviéramos atendiendo en primera instancia —cosa que sucede en el lóbulo parietal de nuestra corteza (léase, en la capa superior del telencéfalo)—. En segundo lugar, nos ayudan a desviar nuestra atención hacia lo que sea que esté frente a nosotros —en el caso que nos ocupa, a la palabra concreta que aparece proyectada en el telón de la carpa de circo—. Este acto de desplazar nuestra atención visual acaece en el cerebro medio (es decir, en el mesencéfalo o tercera capa). Y en tercer lugar, nos ayudan a centrar nuestra atención, alertando con ello a todo el circuito lector para que se prepare para entrar en acción. Este último enfoque de atención, inmediatamente anterior a la lectura en sí, se lleva a cabo en un área especial, sita bajo la corteza, que funciona como uno de los principales conmutadores del cerebro: el importantísimo tálamo, ubicado en el diencéfalo, o segunda capa, de cada hemisferio.

Sin embargo, para que el circuito entre realmente en acción, aún necesitamos otro conjunto más específico de focos, organizado por el cuadro de mando prefrontal que rige el sistema de atención en sendos lóbulos frontales. Este sistema clave se encarga de todo lo que sucede en algo parecido a un área de trabajo cognitiva. Entre otras cosas, mantiene desde el principio nuestra información sensorial en la memoria funcional, de modo que podamos integrar las distintas formas de información que allí se recopilan sin perder un ápice de la misma. Esto es lo que te permite hacer cosas como resolver problemas matemáticos «en tu cabeza» o recordar los dígitos de un número de teléfono, las letras de una palabra y las palabras que conforman una frase. Existe una relación extremadamente estrecha entre el sistema de atención y los distintos tipos de memoria.

Pista de la visión

Tras este preliminar enfoque de atención, sucede algo sorprendente. La acción que estábamos esperando ¡comienza! De nuestras retinas salen veloces lo que parecen dos grupos de ciclistas por cada ojo, grupos formados por acróbatas envueltos en vivos colores y montados sobre enormes monociclos. Estos conjuntos están a punto de cruzar el más alto y largo de los cables que atraviesan el cerebro, desde las retinas de los ojos al punto más alejado, sito en las regiones más posteriores del cerebro, los lóbulos occipitales. Los conjuntos que salen de cada ojo inician juntos su periplo, pero se dividen rápidamente al llegar a una intersección con forma de X llamada quiasma óptico, algo bastante parecido a los empalmes ferroviarios. En dicha intersección, los cuatro grupos de acróbatas se separan, tomando sendos conjuntos de cada ojo direcciones opuestas a través de múltiples capas cerebrales para alcanzar las áreas visuales que se ocultan tras ambos hemisferios. El modo en que están configuradas determina que cada ojo envíe un grupo de sus ciclistas a cada hemisferio. Se trata de un diseño magistral con grandes ventajas evolutivas. Piénsalo: incluso con un solo ojo, disponemos de dos hemisferios que nos aportan información visual de primer orden.

Los cuatro grupos de ciclistas deben efectuar varias paradas en el camino, pero no parecen intimidados por el largo viaje, en tanto en cuanto transportan la información a la velocidad del rayo. En 50 milésimas de segundo todos llegan con sus mensajes a un área muy concreta de los lóbulos occipitales denominada córtex visual estriado, cuyo nombre se atribuye a las franjas creadas por la alternancia de sus seis capas de materia blanca y gris.

Tras su llegada a la cuarta capa de esta región cortical, los ciclistas se despliegan (véase figura 2). De repente, la totalidad de la pista de la visión en los lóbulos occipitales es un torbellino de actividad. La información procedente de los acróbatas que pedaleaban sobre el cable se transfiere rápidamente a grupos de diminutas criaturas esféricas con aspecto de orbes que recuerdan vagamente a... digamos, pequeños ojos con brazos y pies. Un grupo de estos laboriosos orbes identifica el mensaje de los ciclistas como un conjunto de «letras» y transfiere de inmediato esa información a otras criaturas esféricas vecinas, emplazadas en regiones más profundas del córtex, que se encargan de indicar que se trata de letras reales y válidas. Acto seguido, un nuevo grupo examina los trazos que conforman las letras (por ejemplo, las líneas, los círculos y las diagonales) y los identifica como las conocidas t+r+a+c+k+s (‘pistas’) de las letras del idioma inglés. Según parece, casi inmediatamente después de que el segundo grupo efectúe el reconocimiento de las letras de una palabra, otros equipos de neuronas especializadas en múltiples tareas entran en acción. Algunos orbes sólo actúan sobre letras individuales, mientras que otros responden a los patrones de las letras que componen las palabras, patrones tales como el ack y el tr de tracks; otros, en cambio, identifican las partes significantes más usadas de las palabras denominadas morfemas (prefijos y sufijos como la s que marca el plural de nuestra palabra). Salta a la vista que cada grupo de trabajo en esta pista tiene su propio dominio territorial y trabaja rápida y diligentemente sólo en esos bits específicos de información visual. No podemos dejar de advertir que una serie de grupos de orbes aparecen plácidamente desinteresados o, cuando menos, desocupados o con poca actividad al ver nuestra palabra. Algunos se encargan únicamente de identificar palabras completas y más frecuentes como stop y the (artículo definido), términos comunes que a menudo reciben la denominación de palabras visuales debido a que no necesitan de un análisis posterior por parte de otras neuronas visuales. Otros, como era de esperar, se dedican a otros menesteres relacionados con la visión.

Lo que no resulta tan evidente es cómo los acróbatas de la bicicleta localizan con tanta precisión y celeridad los grupos exactos de esferas neuronales encargados de identificar los bits de información visual que porta cada uno. A estas alturas, tal vez no sorprenda tanto el hecho de que este misterio encierre otro conjunto de destacados principios de diseño como los que, en el presente caso, conforman la organización y representación retinotópica. En la organización retinotópica, neuronas altamente diferenciadas de la retina activan las correspondientes neuronas en las áreas visuales.³³ Como si dispusieran de su propio sistema GPS, la trepidante capacidad de los ciclistas para localizar las neuronas correctas facilita una transferencia de información extremadamente precisa y rápida. En el caso de las letras, la troupe de la retina tiene que aprender a hacer estas conexiones a través de un largo proceso de desarrollo.

Figura 2

Este aprendizaje se ve facilitado por la capacidad del cerebro para hacer representaciones (pensar re-presentaciones) de patrones como letras.³⁴ La corteza visual de un lector experimentado está repleta de representaciones de letras, así como de patrones comunes de letras y partes de letras (como los morfemas que conforman las raíces, los prefijos y sufijos de nuestras palabras), e incluso de palabras sobradamente conocidas. Es difícil de imaginar a priori, pero estas representaciones están dotadas de una realidad física en nuestras redes neuronales. Incluso cuando sólo imaginamos una letra sin verla, se activarán grupos neuronales especializados en la corteza visual relacionados con la representación de dicha letra, como si realmente la estuviéramos viendo.³⁵ Esto es precisamente lo que sucede ahora en nuestra carpa de circo con la palabra del telón: gracias a la organización retinotópica de nuestros ojos, las neuronas correspondientes de la corteza visual ya están listas para trabajar casi de inmediato en la información procedente de las células retinianas.

Si pensamos en términos de evolución, estos principios organizacionales tan extremadamente eficientes tienen un profundo sentido, y es muy probable que hayan contribuido a asegurar la supervivencia de nuestros antepasados mucho antes de que la lectura apareciera en escena. Piensa sólo en lo rápido que nuestra especie debía identificar las huellas de los depredadores: de inmediato. El reconocimiento rápido se facilita exponencialmente a través de representaciones visuales en nuestro cerebro. Lo que resulta fascinante es que nuestra actual organización retinotópica, que ha sido reciclada en cada nuevo lector para incluir letras y palabras, no sería la misma —y, de hecho, no lo es— ni en la corteza de nuestros ancestros, ni en la de cualquier persona analfabeta de hoy. La mayoría de los grupos de trabajo neuronales que actualmente usamos para las letras y las palabras estarían principalmente dedicados, en individuos analfabetos, a tareas visualmente similares pero funcionalmente diferentes, como la identificación de objetos o caras. Éste es un excelente ejemplo de cómo, cuando el cerebro aprende a leer, reutiliza algunas redes originalmente dedicadas a identificar las pequeñas características que definen los objetos y las caras para reconocer las igualmente pequeñas características de las letras y las palabras.

Pista del lenguaje

Pero ahora necesitamos volver al circo. Justo a tiempo, advertimos nuevos eventos sorprendentes a medida que nuevas troupes de neuronas empiezan a saltar a la acción, y saltar es, sin duda, la palabra clave. Una multitud de artistas voladores girando sobre sí mismos saltan y brincan en torno al área de la pista del lenguaje que linda con la visión, donde se encuentran los lóbulos occipital y temporal.³⁶ Ciertamente, harán falta muchos grupos neuronales para, en primer lugar, asegurar que la información visual (como, por ejemplo, las letras) se conecte rápidamente con la información precisa basada en el sonido o fonema de nuestra palabra, y para que, en segundo lugar, esta información se conecte a todos los significados y asociaciones posibles de la palabra.

El idioma inglés tiene alrededor de cuarenta y cuatro fonemas diferentes (dependiendo del dialecto utilizado), representados aquí por cuarenta y cuatro actores diminutos brincando impacientes en la dinámica pista del lenguaje.³⁷ Como ponis listos para una carrera en la caseta de salida, los menudos artistas esperan prontos el momento en que unos cuantos se unan a sus socios visuales y formen t+r+a+c+k+s. Advertimos que algunos grupos de artistas se parecen mucho a los gemelos o trillizos siameses. Son los responsables de sonidos que aparecen comúnmente entrelazados, como el tr de la palabra que se despliega en el telón de nuestro circo. También parece que los sonidos de uso más frecuente cuentan con una posición privilegiada en la pista, como si ya intuyeran que van a ser los primeros elegidos en cualquier proceso de emparejamiento.

Esto se debe a un motivo. Justo a la izquierda, en nuestra visión periférica, observamos cómo el cuadro de mandos parece resaltar las opciones de las letras o grupos de letras con mayores probabilidades de ser elegidas. Es evidente que nada sobre el cerebro lector experto se deja al azar, sino que se basa en probabilidades y predicciones que, a su vez, se basan en el contexto y en el conocimiento previo.³⁸ Después de estas directrices iniciales procedentes de las áreas prefrontales, el pandemonio se disipa a medida que los artistas-fonemas se van emparejando con sus sonidos correspondientes a la entrada de las troupes visuales. La palabra tracks está en marcha y ¡empiezan los fuegos artificiales!

El disfrute se masca en el ambiente, nuevos conjuntos de artistas irrumpen en las pistas del lenguaje y la cognición uniéndose a la actuación. Acróbatas y saltimbanquis se aglomeran frente a la palabra, cada cual vociferando todo tipo de interesantes significados posibles: «animal tracks (‘huellas animales’), sport tracks (‘pistas deportivas’), railway tracks (‘vías ferroviarias’)».³⁹ Los acróbatas muestran una flexibilidad fascinante al saltar de un posible significado frecuente a palabras de uso menos común, e incluso a una nueva letanía de alternativas: «¿tracks of tears (‘reguero de lágrimas’) audio tracks (‘pistas de audio’), school tracks (‘campeonato escolar de atletismo’), one track-mind (‘de ideas fijas’), eye tracking (‘rastreo ocular’), track lighting (‘riel de luz’)?».

Por si estos significados semánticos no bastaran, unos mimos sonrientes, colocados a horcajadas entre la pista del lenguaje y la pista motora, preguntan: «¿Qué pasa con el verbo “tracks” (‘monitorear’)?», proponiendo todavía más posibilidades. De pronto, observamos algo parecido a una profunda inspiración colectiva en un sector previamente desconocido de la pista motora. Allí, un animado conjunto de mimos embutidos en exóticos trajes aparecen listos, prontos para articular la palabra o, lo que es aún más misterioso, para representarla físicamente a través de la mímica.⁴⁰ Sin mover manifiestamente las neuronas más cercanas en control de los músculos de los labios, la laringe y la lengua, se preparan para simular el movimiento de las piernas y las manos, dependiendo de si el significado de la palabra es un verbo de acción o más abstracto: “tracks an animal (‘rastrea un animal’), tracks a crime (‘sigue la pista de un crimen’), tracks data trends (‘detecta tendencias’), tracks a hurricane (‘monitorea un huracán’)”.

Detrás de los saltimbanquis y los mimos esperan su turno otros tantos centenares de mimos y acróbatas, agrupados todos en el mismo «vecindario semántico».⁴¹ Algunos de ellos se encuentran casi al borde la pista, preparados para saltar en milésimas de segundo. También hay grupos de palabras listos para actuar simplemente porque, en virtud de la aliteración, suenan como la palabra tracks —como por ejemplo treats (‘caprichos’), trams (‘tranvías’), trains (‘trenes’), tricks (‘trucos’)— o bien porque constituyen una posible rima —packs (‘paquetes’), sacks (‘sacos’), lacks (‘carencias’), e incluso wax (‘cera’).

Pista de la cognición y pista del afecto

Y, como si quisieran desviar nuestra atención de las actuaciones en solitario de los artistas de la pista del lenguaje, trapecistas voladores vistosamente ataviados saltan en el aire cruzándose los unos con los otros, elevando nuestra consciencia a pensamientos diferentes que, como recuerdos, habitan enormes espacios inexplorados y nos invitan ahora a acceder a las regiones superpuestas de la pista de la cognición. A medida que los trapecistas entran y salen, les escuchamos susurrarnos al oído preguntas sobre el contexto de la palabra «tracks», preguntas que no habíamos considerado en primera instancia. Hay una escena infantil en la que un diminuto tren recorre jadeante una vía férrea (railway tracks) que atraviesa empinadas colinas, susurrando: «Creo que puedo, creo que puedo». Un pequeño tren de un vivo color azul recorre una vía muy similar, es el conocido Thomas, la locomotora, del reverendo Wilbert Awdry. En otra escena, fornidos hombres musculosos parten troncos para construir las vías del tren en lo que parece la América del siglo XIX (véase figura 3).

Sentimientos de la infancia empiezan a aflorar en nosotros junto con estas imágenes, y con ellos la pista del afecto empieza a palpitar con diferentes sentimientos asociados tanto a los pensamientos activos como a las palabras de otras pistas. Pero no sólo afloran sentimientos de la infancia; un grupo de artistas comienza a hacerse cada vez más visible al otro extremo de la pista de la cognición. Paulatinamente, empezamos a ver que se trata de una serie de personas vestidas con ropa invernal que contemplan con horror la silueta de una bella mujer rusa con una larga melena negra y un bolso rojo: es Anna Karénina, a punto de lanzarse a las vías (tracks) del tren.⁴² Pero justo cuando afloran en la pista del afecto los conocidos sentimientos de temor, empatía y tristeza, la escena se difumina y nuestra atención se redirige.

Una rarísima, casi fantasmagórica aparición tiene lugar ahora, encaramada sobre un área denominada giro angular.⁴³ La ubicación de esta región en la unión de los lóbulos occipital, temporal y parietal es clave, y refleja su capacidad para integrar funciones de la pista de la visión en el lóbulo occipital y las pistas del lenguaje y la cognición en los lóbulos temporal y parietal (véase figura 1). La gran figura vestida de esmoquin no habla y parece ser algo entre un maestro de ceremonias y un maestro guardagujas, integrando información y seleccionando las pistas (tracks) que hemos de seguir para llegar a las palabras.

Figura 3

Si las órdenes provienen de esta figura o del cuadro de mandos prefrontal no está del todo claro, pero las luces en la pista de la cognición ahora se atenúan, y la silueta espectral de Anna desaparece de nuestra vista y nuestra conciencia. No había suficiente información para permanecer con la imagen de Anna, aun cuando nos quedemos con una ligera sensación de tristeza y pesar. En este preciso instante, advertimos que siempre hay algo que permanece en nosotros de todos los encuentros que hemos tenido en este mundo aparentemente ordinario (tracks, una ‘huella’, un ‘poso’), y también de las palabras que hemos leído. Como bien subrayó el científico cognitivo David Swinney años atrás, nuestras palabras contienen y activan momentáneamente depósitos enteros de significados, recuerdos y sentimientos asociados, incluso cuando el significado preciso viene dado por un determinado contexto.⁴⁴

En la milésima de segundo que dedicamos a recordar, empezamos a apreciar la belleza de las múltiples capas que el cerebro tiene para almacenar y rescatar palabras: cada palabra puede desencadenar todo un historial de innumerables conexiones, asociaciones y emociones largamente almacenadas. De hecho, acabas de presenciar cómo el cerebro lector, en medio segundo, activa algo parecido al esfuerzo cotidiano que poetas y novelistas realizan para encontrar la palabra perfecta, la más precisa, aquella que conecte, en palabras de E. M. Forster, «la prosa y la pasión».⁴⁵

Terminemos nuestro recorrido por el cerebro lector echando un último vistazo a todo lo que hemos visto en nuestro circuit de la lecture imaginario. Esta vez, sin embargo, he dispuesto que veas la acción no en cámara lenta, sino en tiempo real —en poco más de 400 milésimas de segundo— y a través de ambos hemisferios. Con una celeridad casi inaudita, podemos ver ahora que las áreas visuales del hemisferio derecho cruzan veloces al izquierdo, donde todo se activa y se integra en las distintas capas de las pistas. Finalmente, cuando la acción termina observamos que la mayor parte del hemisferio derecho está ahora iluminado con múltiples áreas trabajando en los posibles significados de la palabra tracks, y unos pocos dedicados a los sonidos que la integran. No podemos percibir nada más. Lo cierto es que nuestro ojo no puede seguir los movimientos de las distintas actuaciones con la suficiente rapidez como para comprender lo que está sucediendo, dónde y cuándo. Por consiguiente, la escena se nos presenta ahora como una perfecta representación de redes tan estrechamente conectadas que la imagen que nos queda parece un enorme conjunto interconectado de luces intermitentes. De hecho, «hay tantas conexiones» en el circuito del cerebro lector «como estrellas en la Vía Láctea».⁴⁶

Esta imagen final de la conectividad del cerebro lector refleja que la interacción a nivel anticipatorio, retrospectivo y zigzagueante tiene tanto peso como la interacción lineal. Tal impresión sería, de hecho, la aproximación más cercana a las muchas incógnitas que quedan sobre el momento y la secuencia de todo cuanto sucede entre las cinco pistas anteriormente descritas cuando leemos.⁴⁷ Y nosotros, desde la atalaya de nuestra carpa de circo, nos sentimos sobrecogidos ante la enormidad de lo que conforma este acto de lectura, acto que la mayoría de los humanos dan completamente por sentado.

Espero, sin embargo, que no sea éste tu caso y que ahora entiendas que cada vez que lees una palabra, estás activando miles y miles de grupos de trabajo neuronales, los que acabas de ver y muchos otros. Y si activamos una infinidad de neuronas con una sola palabra, imagina las que tienes que aplicar cuando lees una frase larga, un ensayo de Nicholas Kristof, un poema de Adrienne Rich, los relatos de Andrea Barrett, un libro sobre el lenguaje de Ray Jackendoff, un trabajo de crítica literaria de Michael Dirda... Tras años de investigación para entender lo que hacemos cuando rescatamos una sola palabra, no deja de maravillarme lo que sucede cuando leemos una línea de palabras que desencadena nuestros pensamientos más profundos. Como abordaré en mi próxima carta, el cerebro de lectura profunda, literalmente, fisiológicamente, se dirige «a todas partes» para comprender. Pero eso podría cambiar.

Atentamente,

LA AUTORA

Tercera carta

Lectura profunda

¿ESTÁ AMENAZADA?

Creo que la lectura, en su esencia original, es ese milagro fecundo de la comunicación en el seno de la soledad [...]. Somos conscientes de que nuestra sabiduría empieza donde la del autor termina [...]. Pero por una singular ley, providencial por añadidura... (ley que significa tal vez que no podemos recibir la verdad de nadie y que debemos crearla nosotros mismos), aquello que es el término de su sabiduría no se nos presenta más que como el comienzo de la nuestra.

MARCEL PROUST⁴⁸

Querido lector:

Acabas de «rastrear» (tracked) los caminos de una sola palabra. En la carta anterior hemos visto que la lectura de una sola palabra invoca la activación de infinidad de neuronas, lo que a su vez implica la transmisión de señales a través de múltiples regiones y las cinco capas del cerebro. Ahora imagina que, en lugar de leer la palabra tracks aisladamente, te pido que descifres y comprendas esta palabra en el mucho más exigente contexto de una frase como la siguiente:

His love left no tracks, save for the kind that never go away—for her and any who would follow.

(‘Su amor no dejó huella, salvo ésa que siempre perdura, ni en ella ni en quienes la sucedieran.’)

¿Qué conforma una frase?

Si alguna vez escribo una novela, la llenaré de frases como ésta, una frase que exige mucho más de ti de lo que puede parecer a primera vista. Si mis colegas de Tufts, Gina Kuperberg y Phillip Holcomb, utilizaran sus múltiples técnicas de escaneo cerebral —desde la resonancia magnética funcional por imágenes (RMFI) a potenciales relacionados con eventos (ERP)— para examinar tu cerebro tan pronto acabaras de leer esta frase, podrías ver las notables extensiones de procesos necesarios para poder comprender los distintos significados posibles, sorprendentes incluso, que ésta encierra.⁴⁹ Por ejemplo, una vez que te toparas con la palabra tracks (‘huellas’) en este contexto, verías en los ERP lo que se denomina una respuesta N400 en varias regiones basadas en el lenguaje.⁵⁰ La actividad de las ondas cerebrales en apenas 400 milésimas de segundo sobre estas áreas nos da una señal electrofisiológica de la sorpresa que experimenta tu cerebro. Estas regiones han registrado algo anómalo e inesperado, en este caso un significado que no se había previsto inicialmente de la palabra tracks, especialmente después de todos los significados abstraídos y activados en ti al leer la carta anterior. Las frases en las que nuestras predicciones iniciales sobre el significado de una palabra no se confirman requieren una elocuente pausa cerebral, sobre todo si, como sucede en esta evocadora frase, debemos entender las inquietantes conclusiones a las que calladamente nos llevan las últimas palabras. En este tipo de frases, el todo es mucho más grande que la suma de las partes, y el circuito del cerebro lector lo refleja en los procesos que se activan, el tiempo que duran y el área en que se desarrollan.

Tu procesamiento de esta frase, o de cualquier otra, no se limita a un simple ejercicio acumulativo en el que todas las actividades perceptuales y lingüísticas descritas anteriormente en las pistas suceden ahora en veinte palabras seguidas. Como sostiene insistentemente Andy Clark, cuando leemos palabras en frases y en textos largos, entramos en un nuevo territorio cognitivo, donde la predicción se encuentra con la percepción y, las más de las veces, antecede y prepara a la percepción.⁵¹ Todavía me sorprende el hecho de que lo que sabemos antes de leer cualquier frase nos prepare para reconocer más rápidamente incluso las formas visuales de palabras individuales, así como para entender sus significados con mayor celeridad y precisión en un nuevo contexto. Nosotros, como expertos lectores, procesamos y conectamos nuestra información perceptual de nivel inferior (por ejemplo, las primeras pistas del circuito lector) a unas velocidades de vértigo. Sólo tales velocidades pueden permitirnos prestar atención a los procesos de lectura profunda de nivel superior, los cuales, a su vez, alimentan sus conclusiones con sus procesos de nivel inferior, dotándolos de una mejor preparación para las siguientes palabras que encuentren. La belleza cognitiva de estos intercambios interactivos estriba en que lo aceleran todo, desde la percepción a la comprensión. Aceleran la percepción reduciendo las posibilidades de lo que leeremos a un conjunto delimitado de palabras que se corresponden con lo que Gina Kuperberg denomina predicciones «proactivas».⁵² Es lo que hace cualquier teléfono inteligente cuando tecleas una palabra en tu mensaje de texto y cometes una horrible falta (a veces, vergonzosa). Estas predicciones se derivan a su vez de distintas fuentes, entre las que se incluyen la memoria operativa, que recoge lo que acabamos de leer, y la memoria a largo plazo, donde se almacenan los conocimientos que adquirimos a lo largo de la vida. Juntas, estas interacciones entre la percepción, el lenguaje y los procesos de lectura profunda aceleran nuestra comprensión, haciendo posible que leamos una frase de veinte palabras como una suma de pensamientos predichos mucho más rápidamente que la suma de información proporcionada por veinte palabras leídas individualmente. La calidad de cómo leemos una frase o texto depende, sin embargo, de las elecciones que hagamos con respecto al tiempo que asignamos a los procesos de lectura profunda, independientemente de los medios. Todo lo que abordaremos en este libro de aquí en adelante —desde la cultura digital, los hábitos de lectura de nuestros hijos y de los hijos de nuestros hijos, el papel que desempeña la contemplación en nosotros y en la sociedad— se basa en entender la importantísima, pero en ningún caso garantizada, asignación de tiempo a los procesos que conforman el circuito de lectura profunda. Esto se aplica tanto al desarrollo del circuito en la infancia como a su mantenimiento a lo largo de nuestra vida. Hacen falta años para que se formen los procesos de lectura profunda y, como sociedad, debemos asegurarnos de que estamos atentos a su desarrollo en nuestros jóvenes desde su más temprana edad. Debemos ejercer una vigilancia diaria, nosotros, los lectores expertos de nuestra sociedad, para elegir gastar las milésimas de segundo necesarias para mantener la lectura profunda a lo largo del tiempo.

Eine kleine test

Veamos cómo de bien estás haciendo precisamente eso.

Piensa en estos dos pasajes del famoso genetista Francis S. Collins, director del Proyecto Genoma Humano, sobre la lectura del texto más conocido jamás escrito, la Biblia.

Busca ahora mismo una Biblia, y lee Génesis 1:1 hasta Génesis 2:7. No hay nada que nos ayude a comprender el significado del texto en sí. ⁵³

Pese a los veinticinco siglos de debate, es justo reconocer que nadie sabe lo que estos versículos querían decir en realidad. ¡Deberíamos seguir explorándolo! No obstante, la idea de que las revelaciones científicas encarnarían al enemigo en esa búsqueda está mal concebida. Si Dios creó el universo y las leyes que lo gobiernan, y si dotó a los seres humanos de capacidades intelectuales para discernir su funcionamiento, ¿querría Él que ignoráramos dichas capacidades?⁵⁴

Es bastante probable que leas el primer pasaje de Collins sobre los dos relatos de la Creación del Génesis 1 y 2 con cierta velocidad y poco esfuerzo. Sin embargo, el segundo pasaje puede que te haya costado un poco más. Con todo, existen muchas probabilidades de que lo leas de una de estas dos maneras: ya sea haciendo un considerable esfuerzo por prestar atención y reflexionar sobre lo que Collins quería decir sobre la ciencia y las creencias religiosas al leer el Génesis; o de corrido, sin pensar. El modo en que lees estos dos pasajes abre una ventana de milésimas de segundo no sólo a nuestra lectura actual, sino también a los dilemas que todos debemos afrontar en este nuevo milenio, a medida que pasamos de una cultura cimentada en la alfabetización y en la palabra a una cultura mucho más acelerada, basada en lo digital y en las pantallas.

En uno de sus poemas, William Stafford escribió: «a quality of attention has been given to you» («Se te ha concedido cierta calidad de atención»).⁵⁵ Era la descripción de un poeta de los estratos cognitivos que hay bajo la superficie de las palabras, estratos que nos invitan a descubrir pensamientos que no se pueden vislumbrar en ningún otro lugar. Es precisamente la naturaleza de la atención —la misma que acabas de utilizar para explorar o descifrar las palabras de Francis Collins— lo que subyace a las grandes preguntas, aún sin repuesta, que la sociedad está empezando a afrontar. ¿Cambiará la calidad de nuestra atención a medida que leamos en medios que primen la inmediatez, el cambio de tareas y el monitoreo continuo de la distracción, en contraposición a un enfoque más deliberativo de nuestra atención?

Lo que me preocupa como científica es si lectores expertos como nosotros, después de múltiples horas (y años) de lectura diaria en pantalla, estamos cambiando sutilmente la asignación de nuestra atención a los procesos clave cuando leemos textos más largos y exigentes. ¿Cambiará inexorablemente la calidad de nuestra atención en la lectura —la base de la calidad de nuestro pensamiento— a medida que nuestra cultura se aleje de la cultura impresa en pos de la digital? ¿Cuáles son las amenazas cognitivas y cuáles las promesas de tal transición? Para entender lo que podemos estar perdiendo y lo que podemos ganar a medida que adquiramos y utilicemos las habilidades necesarias para la vida cotidiana en el siglo XXI, quiero entrar de lleno en el corazón del asunto examinando las múltiples variedades de los procesos de lectura profunda que conforman el circuito cerebral del lector experto, de modo que sus diversas capacidades hablen por sí mismas. Los procesos de lectura profunda aquí descritos no constituyen una lista excluyente, ni aparecen en el cerebro en una secuencia o una configuración concretas. Algunos son más evocadores en su función, otros más analíticos, y otros más generativos. Según el tipo de lectura, se activan conjuntamente diversos procesos complejos en el circuito lector, con entradas recíprocas y, como ya he mencionado, con el input anterior en lo que respecta a la palabra. Independientemente del orden que sigan, como bien dijo el viejo criado chino a sus jóvenes pupilos en la novela de John Steinbeck Al este del Edén: «Al final hay luz».⁵⁶

Procesos evocadores de la lectura profunda

Si pensamos que una «frase» significa, literalmente, «una manera de pensar» [...] nos damos cuenta de que [...] una frase es tanto la oportunidad como el límite del pensamiento: con qué tenemos que pensar y en qué tenemos que pensar. Es, además, un pensamiento sensible [...] un patrón sentimental.

WENDELL BERRY⁵⁷

Imaginario

La conceptualización de la frase como «pensamiento sensible» es una buena transición a uno de los procesos más tangibles y sensorialmente evocadores: nuestra capacidad de formar imágenes cuando leemos. ¿Cómo lo hacemos? Como puso de relieve el artista y escritor Peter Mendelsund, lo que «vemos» cuando leemos nos ayuda a cocrear imágenes con el autor o, en ocasiones, como en cierto tipo de ficción, incluso a través del que hace las veces de autor.⁵⁸ Algo parecido a lo que sucede con la voz del narrador que escuchamos tanto en la ficción como en la no ficción. Un novelista describió esta transferencia como sigue: «Abro un libro y habla una voz. Un mundo, más o menos extraño o acogedor, emerge para enriquecer la colección de hipótesis del lector sobre cómo se debe entender la vida».⁵⁹ Así, cuando lees la descripción de Huckleberry Finn de Mark Twain, el retrato de Celie de Alice Walker, o la descripción que F. Scott Fitzgerald hace de Jay Gatsby a través de la voz de Nick Carraway, casi podrías distinguir a cualquiera de estos personajes entre una multitud. Juntos, el autor y tú construís imágenes a partir de una serie de detalles sensoriales meticulosamente elegidos que sólo se transmiten con palabras.

Tomemos uno de los «relatos breves» más cautivadores de la historia. Surgió a raíz de una apuesta que su díscolo grupo de amigos escritores le hizo a Ernest Hemingway. Lo retaron a que no podía escribir un relato de seis palabras. Como era de esperar, Hemingway aceptó y ganó la apuesta. Lo que sí sorprendió en cambió es que luego acabara considerándola una de sus mejores obras. Estaba en lo cierto. Con un número mínimo de palabras, evocó una de las imágenes visuales más poderosas, y también algunos de los procesos de lectura profunda que solemos utilizar cuando leemos textos más largos. El relato de seis palabras es el siguiente:

For sale: baby shoes, never worn

(‘Se vende: zapatos de bebé, sin estrenar’)⁶⁰

Pocos son los ejemplos que, con sólo seis palabras, han causado un impacto tan fuerte. Intuimos con certeza por qué nunca se han llegado a estrenar estos zapatos. Antes de advertirlo, habrás visto en el ojo de tu mente la imagen de un solitario par de zapatitos de bebé, probablemente con sendos cordones perfectos y sin la menor huella de un pie diminuto. Es posible que tal imagen haya evocado algo triste en tu almacén de conocimientos que te ayude a inferir la escena completa que encierra la superficial información de la venta. Simultáneamente, las interacciones con tu bagaje intelectual, tu imaginario y los procesos deductivos te habrán ayudado a pasar de tu propio punto de vista al del otro, con todo el abanico de emociones que esto pueda suscitar.

Así, en seis escuetas palabras, Hemingway presentó una imagen capaz de aportar al lector una amplia amalgama de emociones propias: una desgarradora sensación acerca de los sentimientos que tal pérdida comportaría; un ligero e inevitable alivio por no haber vivido semejante experiencia, y la consiguiente punzada de culpa que sigue a dicho sentimiento; y, acaso también, la esperanza en forma de ruego de no llegar a conocer nunca este sentimiento de una manera más cercana. Pocos escritores podrían hacernos entrar en este amasijo de sentimientos con tamaña economía de palabras. Sin embargo, mi objetivo aquí no es la economía de escritura característica del Hemingway periodista, sino la capacidad que las imágenes tienen de ayudarnos tanto a acceder a las múltiples capas de significado que subyacen al texto, como a entender los pensamientos y sentimientos de los demás.

Empatía: «pasar» a la perspectiva de los demás

Sólo conecta.

E.M. FOSTER⁶¹

El acto de asumir el punto de vista y los sentimientos de otros es una de las aportaciones más profundas e insuficientemente proclamadas de los procesos de lectura profunda. La descripción de Proust de «ese fecundo milagro de la comunicación en el seno de la soledad» muestra la íntima dimensión emocional de la experiencia lectora: la capacidad de comunicar y sentir con otro sin movernos un ápice de nuestra esfera privada. Esta capacidad intrínseca de la lectura —la de abandonar sin abandonar la esfera de cada uno— es lo que dotó a Emily Dickinson de lo que ella denominaba su particular «fragata» a otras vidas y tierras fuera de su buhardilla de Main Street, en Amherst, Massachusetts.

El teólogo narrativo John S. Dunne describió este proceso de encuentro y toma de perspectiva cuando leemos como el acto de «pasar», de entrar en los sentimientos, las fantasías y los pensamientos de otros a través de un tipo concreto de empatía: «Este pasar no es nunca es un acto total, sino que siempre es parcial e incompleto. Y hay un proceso igual y opuesto de retorno a uno mismo».⁶² Es una perfecta descripción de cómo «pasamos» de nuestras visiones del mundo intrínsecamente circunscritas a internarnos en el de otros y volver engrandecidos. En Love’s Mind, su numinoso libro sobre la contemplación, Dunne amplió la idea de Proust: «Ese “milagro fecundo de la comunicación en el seno de la soledad”⁶³ puede ser ya una manera de aprender a amar». Dunne vio la paradoja que Proust describía en la lectura —en la que la comunicación sucede a pesar de la naturaleza solitaria del acto de leer— como una preparación inesperada en nuestros esfuerzos por conocer a otros seres humanos, entender lo que sienten, y empezar a cambiar nuestro sentido de quién o qué es «el otro». Para teólogos como John Dunne y escritores como Gish Jen,⁶⁴ cuya obra ilumina este principio tanto en la ficción como en la no ficción, el acto de leer es un lugar especial en el que los seres humanos se liberan de sí mismos para pasar a otros y, al hacerlo, aprenden lo que significa ser otra persona con aspiraciones, dudas y emociones que de otro modo jamás habrían llegado a conocer.

Un profesor de teatro formado en Berkeley que trabaja con adolescentes en el corazón del Medio Oeste me contó un poderoso ejemplo de los efectos transformadores del «pasar». Una estudiante, una preciosa niña de trece años, se le acercó diciéndole que quería formar parte del grupo de teatro que representaba las obras de William Shakespeare. Habría sido una petición más de no ser porque la joven padecía fibrosis quística avanzada y le habían dicho que le quedaba poco tiempo de vida. Ese increíble profesor dio a la joven un papel que le brindara, esperaba él, la posibilidad de vivir los sentimientos de pasión y amor romántico que tal vez nunca llegara a experimentar en la vida. Se convirtió, me contaba él, en la perfecta Julieta. Casi de la noche a la mañana, se aprendió el texto de Romeo y Julieta como si hubiera representado el papel cientos de veces antes.

Pero lo que sucedió después dejó a todo su entorno estupefacto. La niña continuó representando una tras otra a todas las heroínas shakespearianas, cada función interpretada con más fuerza y profundidad emocional que la anterior. Muchos son los años que han pasado desde que interpretó a Julieta. En contra de todas las expectativas y pronósticos médicos, ha ingresado en la universidad, donde estudia un doble grado en medicina y teatro, en el que seguirá «pasando» de un papel a otro.

El extraordinario ejemplo de esta joven no estriba tanto en si la mente y el corazón pueden superar las limitaciones del cuerpo; se trata más bien de la poderosa naturaleza de lo que podría significar para nuestra propia vida entrar en la vida de otros. El teatro hace más visible lo que cada uno de nosotros hace al «pasar» a formas más envolventes y profundas de lectura. Acogemos al otro en nuestro seno como a un invitado y, en ocasiones, nos convertimos en otro. Nos abandonamos durante un rato; y cuando volvemos, a veces expandidos y reforzados, lo hacemos cambiados tanto intelectual como emocionalmente. Incluso en ocasiones, como en el caso de esta joven, experimentamos aquello que la vida no nos ha permitido vivir. Es un regalo de un valor incalculable.

Y hay otro regalo dentro del propio regalo. Tomar perspectiva no sólo conecta nuestro sentido de la empatía con lo que acabamos de leer, sino que también amplía nuestro conocimiento interiorizado del mundo. Éstas son las capacidades aprendidas que nos ayudan a ser más humanos a lo largo del tiempo, ya sea al leer de niños Sapo y Sepo y aprender lo que Sepo hace cuando Sapo enferma, o cuando, de adulto, lees Beloved de Toni Morrison, El ferrocarril subterráneo de Colson Whitehead, o I Am Not Your Negro de James Baldwin, y experimentas la depravación de la esclavitud y la desesperación de los condenados a ella o a su legado.

A través de esta dimensión modificadora de la conciencia del acto de leer, aprendemos a sentir lo que significa estar desolado, desesperanzado, o eufórico y consumido por sentimientos no verbalizados. Ya no recuerdo el número de veces que habré leído lo que sintieron las distintas heroínas de Jane Austin: Emma, Fanny, Price, Elizabeth Bennet en Orgullo y prejuicio, o en la más reciente novela Eligible: A Modern Retelling of Pride and Prejudice, donde Curtis Sittenfeld nos ofrece una reinterpretación moderna del clásico. Lo único que sé es que cada uno de esos personajes experimentó emociones que me ayudaron a entender en gran medida los a menudo contradictorios sentimientos que todos albergamos; hacerlo nos ayuda a sentirnos menos solos en nuestra compleja miscelánea de emociones, con independencia de cuáles sean nuestras circunstancias particulares. Como declaró C. S. Lewis en su obra autobiográfica Una pena en observación: «Leemos para saber que no estamos solos».⁶⁵

De hecho, si tenemos suerte, podemos llegar a experimentar una forma especial de amor por aquellos que habitan nuestros libros, e incluso, a veces, por los autores que los escriben. Una de las representaciones más concretas de esta última idea puede encontrarse en uno de los personajes históricos que menos cabía esperar, Nicolás Maquiavelo. Así, para poder entrar mejor en la conciencia de los autores que estaba leyendo y «entablar un diálogo» con ellos, se ataviaba con la vestimenta propia de cada uno de éstos en sus distintas épocas. En su carta de 1513 al diplomático Francesco Vettori, escribió:

No me avergüenzo de hablar con ellos y preguntarles por la razón de sus acciones; y ellos por su humanidad me responden; y no siento por cuatro horas de tiempo molestia alguna, olvido todo afán, no temo a la pobreza, no me asusta la muerte; todo me transfiero a ellos.⁶⁶

En este pasaje, Maquiavelo ejemplifica no sólo la dimensión de la toma de perspectiva de la lectura profunda, sino también la capacidad de ser transportados desde cualquiera que sea nuestra realidad presente a un lugar interior donde podemos compartir las inevitables cargas que caracterizan a prácticamente toda existencia humana, independientemente de la edad que tengamos: miedo, ansiedad, soledad, enfermedad, incertidumbres amorosas, pérdida y rechazo, y, a veces, la misma muerte. No me cabe duda de que algo de esto experimentaba Susan Sontag cuando al mirar su biblioteca decía sentirse «como si estuviese viendo a mis cincuenta amigos. Un libro era como atravesar un espejo. Podía ir a otro lugar».⁶⁷ Y es más que probable que estos autores den testimonio de la dimensión comunicativa de la lectura y de lo que, a cualquier edad, significa abandonarse a uno mismo para entrar en el grato consuelo de la compañía de otros, ya sean personajes de ficción, personajes históricos o los propios autores.

El hecho de que esta inmersión gratuita en la vida lectora pueda verse amenazada en nuestra cultura empieza a preocupar a cada vez más gente en nuestra sociedad, incluido el equipo que me entrevistó en la NPR (la Radio Nacional Pública), que dedicó todo el espacio de su programa a hablar de su particular preocupación sobre esta pérdida. Hay muchas cosas que se perderían si paulatinamente perdemos la paciencia cognitiva para sumergirnos en los mundos creados por los libros y las vidas y sentimientos de los «amigos» que los habitan. Y aunque es maravilloso que las películas y el cine puedan también hacer esto, hay una diferencia en la calidad de la inmersión que se hace posible al integrar los sentimientos articulados de otros. ¿Qué será de los jóvenes lectores que no encuentren ni empiecen a entender las reflexiones y sentimientos de alguien radicalmente distinto? ¿Qué pasará con los viejos lectores que empiecen a perder contacto con ese sentimiento de empatía que les despertaban personas fuera su círculo más íntimo? Es una fórmula para la ignorancia inconsciente, el miedo y la incomprensión, una fórmula que puede desembocar en formas beligerantes de intolerancia que contradicen frontalmente los objetivos primigenios de Estados Unidos para su multicultural ciudadanía.

Estas cuestiones y sus posibles consecuencias son temas frecuentes en la obra de la novelista Marilynne Robinson, a quien el expresidente Barack Obama describió como una «especialista de la empatía».⁶⁸ Una las entrevistas más destacables que Obama solicitó durante su mandato fue la que éste mantuvo con Robinson en uno de sus viajes a Iowa. Durante su larga charla, Robinson lamentó lo que ella veía como una deriva política entre muchos ciudadanos estadounidenses, una deriva que llevaba a la gente a considerar al diferente como un «otro siniestro». Ella calificó esto como «un desarrollo tan peligroso como el que podría darse si se pusiera en cuestión el hecho de seguir o no viviendo en democracia».⁶⁹ Ya escriba sobre el declive del humanismo o sobre la capacidad del miedo de menoscabar los mismos valores que sus defensores pretenden salvaguardar, ella conceptualiza el poder de los libros para ayudarnos a comprender el punto de vista del otro como un antídoto contra los temores y los prejuicios que mucha gente alberga, a menudo de manera inconsciente. En este contexto, Obama le dijo a Robinson que las cosas más importantes que había aprendido sobre lo que significaba ser un ciudadano provenían de las novelas: «Tiene que ver con la empatía. Tiene que ver con sentirse a gusto con la idea de que el mundo es complejo y está lleno de grises, pero que sigue habiendo una verdad ahí fuera, y que tienes que luchar por ella y trabajar por ella. Y con la idea de que es posible conectar con otros, por muy distintos que sean de ti».⁷⁰

Las lecciones abrumadoramente reales sobre la empatía que Obama y Robinson plantearon pueden partir de la experiencia de otras vidas, pero sólo se puede ahondar en ellas a través del trabajo que sigue a la toma de perspectiva: cuando algo que leemos nos obliga a examinar nuestros propios prejuicios y la vida de otros. El relato de Lucia Berlin Manual para mujeres de la limpieza es para mí un claro ejemplo. Cuando lo empecé, veía a la mujer de la limpieza protagonista como completamente ajena a las tragedias cotidianas que se deslizaban bajo la superficie de los lugares donde trabajaba. Hasta que... leí la última frase del relato, la historia termina con ella afirmando que: «Lloró, al fin».⁷¹ Todo cuanto había dado por sentado sobre la limpiadora que narra esta historia se vino abajo con la frase final. Mis falsas y circunscritas inferencias volaron a través de una de esas ventanas que se abren al ver los prejuicios con que afrontamos cualquier cosa que leamos. Sin duda, esa pequeña toma de conciencia era lo que Berlin quería que los lectores descubrieran de sí mismos.

El libro de James Carroll Christ Actually: The Son of God in the Secular Age describe un conflicto similar respecto de la toma de perspectiva en el ámbito de la no ficción.⁷² En éste, Carroll relata su experiencia cuando, de niño, católico y muy devoto, leyó El diario de Anna Frank. Relata la epifanía transformadora que para él supuso entrar en la vida de aquella joven judía que mantenía intactos sus esperanzas de niña y su entusiasmo por la vida, y todo a pesar del intenso antisemitismo que acabaría por destruirla tanto a ella como a su familia.

Entrar en la perspectiva de esta chiquilla, completamente foránea, supuso un inesperado rito de iniciación para el joven Carroll. Desde las memorables descripciones de los conflictos que tuvo con su padre, general del ejército durante la crisis de Vietnam, en An American Requiem; God, My Father, and the War that Came Between Us, hasta sus descripciones de la relación entre el judaísmo y la cristiandad en Constantine’s Sword: The Church and the Jews: A History, todos y cada uno de sus libros giran en torno a la necesidad de comprender, en el sentido más profundo de la palabra, la perspectiva del otro, ya sea en Vietnam o en un campo de concentración alemán.

En Christ Actually, se sirvió de la vida y el pensamiento del teólogo alemán de principios del siglo XX Dietrich Bonhoeffer⁷³ para poner de manifiesto las gravísimas consecuencias que para el ser humano tendría el hecho de dejar de adoptar la perspectiva del otro. Bonhoeffer predicó y escribió audazmente, primero desde el púlpito y luego desde su celda carcelaria, sobre la trágica incapacidad de sus coetáneos tanto para entender la perspectiva del histórico Jesús como judío, como para ver la persecución sufrida por los judíos en Alemania desde su punto de vista. En su última obra se preguntaba cómo habría reaccionado el histórico Jesucristo frente a la Alemania nazi. Nadie, aseveraba, puede «cantar sus himnos o decir sus salmos a menos que esté con los judíos».⁷⁴ Tal conclusión le llevó a actuar en contra de sus propias creencias religiosas respecto del asesinato participando en dos atentados fallidos contra la vida de Hitler y, finalmente, a ser asesinado en un campo de concentración por órdenes directas del representante del Führer.

Escribo esta carta mientras millones de refugiados —la mayoría musulmanes—, huyendo de las terribles condiciones de sus respectivos países, intentan entrar en Europa, Estados Unidos o en cualquier otro sitio en el que puedan recuperar sus vidas. Escribo esta carta el mismo día en que un joven judío de mi ciudad, Boston, que había viajado a Israel en su año sabático antes de iniciar sus estudios universitarios, ha sido asesinado al ser considerado por un joven palestino como «el otro, el enemigo». Desarrollar formas más profundas de lectura no puede evitar estas tragedias, pero entender el punto de vista de otros seres humanos puede aportarnos distintas y variadas razones para encontrar una forma más compasiva de tratar con el otro en nuestro mundo, ya sean los inocentes niños musulmanes que cruzan traicioneros mares abiertos o el inocente joven judío del colegio Maimonides de Boston, todos han muerto a decenas de miles de kilómetros de sus hogares.

Sin embargo, la inquietante realidad, desconocida para muchos de nosotros, yo incluida hasta hace bien poco, es que se está empezando a observar un inesperado declive de la empatía entre nuestros jóvenes. La académica del MIT (por sus siglas en inglés, Instituto Tecnológico de Massachusetts) Sherry Turkle refiere un estudio realizado por Sara Konrath y su equipo de investigación en la Universidad de Stanford que mostraba un descenso del 40 por ciento en la empatía de nuestros jóvenes en las dos últimas décadas, con una caída más abrupta en los últimos diez años.⁷⁵ Turkle achaca la pérdida de empatía fundamentalmente a su incapacidad para navegar en el mundo virtual sin perder el control de sus relaciones cara a cara y en tiempo real.⁷⁶ En su opinión, nuestra tecnología nos aleja, lo que no sólo incide en quiénes somos como individuos, también en quiénes somos unos con otros.

Leer a los niveles más profundos puede proporcionar una parte del antídoto frente a esta marcada tendencia de declive de la empatía. Pero no nos confundamos: la empatía no trata únicamente de ser compasivo con los demás; su importancia va más allá. Por cuanto también tiene que ver con una comprensión más profunda del otro, una habilidad clave en un mundo donde la conexión entre distintas culturas es cada vez mayor. Estudios de investigación en el campo de las neurociencias cognitivas indican que lo que yo llamo «toma de perspectiva» representa aquí un complejo compendio de procesos cognitivos sociales y emocionales que dejan amplias pistas en nuestros circuitos cerebrales de lectura. Los estudios de imágenes cerebrales efectuados por la neurocientífica alemana Tania Singer amplían el concepto anterior de empatía al poner de manifiesto que ésta implica toda una red psicoafectiva que conecta la visión, el lenguaje y la cognición con extensas redes subcorticales.⁷⁷ Singer subraya que esta red más grande comprende, entre otras áreas, las redes neuronales altamente conectadas para la teoría de la mente, incluidas la ínsula y la corteza cingulada, cuya función es la de conectar grandes extensiones del cerebro humano. A menudo sin desarrollar en muchos individuos en el espectro del autismo y perdida en una condición patológica llamada alextimia, la teoría de la mente hace referencia a la esencial capacidad humana que nos permite percibir, analizar e interpretar los pensamientos y sentimientos de los demás en nuestras interacciones sociales con ellos. Singer y sus colegas describen cómo las neuronas, muy grandes en estas áreas, están especialmente adaptadas para la vertiginosa comunicación necesaria en la empatía entre estas áreas y otras regiones corticales y subcorticales, incluida, entre otros lugares, la corteza motora.

Aunque pensar que la corteza motora se activa cuando lees pueda parecer una suerte de salto metafórico, lo cierto es que está más cerca de ser un salto cortical literal. Basta con reconstruir la fugaz imagen evocada en mi carta anterior de Anna Karénina saltando a la vía del tren. Aquellos de vosotros que hayáis leído ese pasaje en la novela de Tolstói, ¡también saltasteis! Con toda probabilidad las mismas neuronas que despliegas cuando mueves las piernas y el tronco también se activaron cuando leíste que Anna saltaba al paso del tren. Muchas partes de tu cerebro se activaron, tanto al empatizar con su profunda desesperación como, en el caso de algunas neuronas espejo, reflejando esta desesperación de forma motora. ⁷⁸

Pese a que las neuronas espejo pueden haber cobrado más popularidad que una comprensión real, desempeñan un papel fascinante en la lectura. En lo que seguramente sea uno de los estudios de título más enigmático en esta investigación, «Your Brain on Jane Austen» (‘Tu cerebro en Jane Austen’), la especialista en literatura del siglo XVIII Natalie Phillips se asoció con neurocientíficos de Stanford para estudiar lo que sucede cuando leemos ficción de distintas maneras: es decir, con y sin «atención minuciosa».⁷⁹ (Piensa en las dos citas de Collins.) Phillips y sus colegas descubrieron que cuando leemos un pasaje de ficción «de forma minuciosa», activamos regiones del cerebro que están alineadas con lo que los personajes sienten y hacen. Ella y sus colegas estaban francamente sorprendidos de que al pedir a sus estudiantes universitarios de literatura que leyeran con atención o que lo hicieran simplemente para entretenerse, se activaran distintas regiones del cerebro, incluidas múltiples áreas relacionadas con el movimiento y el tacto.

En estudios relacionados, neurocientíficos de las universidades de Emory y York han demostrado cómo redes en el área responsable del tacto, la denominada «corteza somatosensorial», se activan cuando leemos metáforas sobre la textura, y también cómo se activan neuronas motoras al leer sobre el movimiento. Así, cuando leemos sobre la falda de seda de Emma Bovary,⁸⁰ nuestras áreas del tacto se activan, y cuando leemos que Emma desciende a trompicones del carruaje para correr en busca de Léon, su joven y voluble amante, se activan las áreas responsables del movimiento en nuestra corteza motora y, muy probablemente, también lo hagan muchas de las áreas afectivas.

Estos estudios son el principio de un trabajo creciente sobre el lugar que la empatía y la toma de perspectiva ocupan en la neurociencia de la literatura. El científico cognitivo Keith Oatley, que estudia la psicología de la ficción, ha demostrado que existe una estrecha relación entre leer ficción y la implicación de procesos cognitivos basados en la empatía y la teoría de la mente.⁸¹ Oatley y su colega de la Universidad de York Raymond Mar sugieren que el proceso de tomar conciencia del otro al leer ficción y la naturaleza del contenido de ficción —donde las grandes emociones y conflictos de la vida se desarrollan con regularidad— no sólo contribuyen a nuestra empatía, sino que representan lo que el científico social Frank Hakemulder denominó nuestro «laboratorio moral».⁸² En este sentido, cuando leemos ficción, el cerebro simula activamente la conciencia de otra persona, incluyendo las de aquellas a las que, de otra manera, jamás hubiéramos imaginado conocer. Nos permite experimentar por unos momentos lo que de verdad significa ser otro, con todas las emociones y luchas, a veces radicalmente distintas a las nuestras, que rigen su vida. El circuito lector se elabora mediante tales simulaciones; y, por consiguiente, también nuestra vida cotidiana y la vida de aquellos que guiarán a otros.

A la novelista Jane Smiley le preocupa que sea precisamente esta dimensión de la ficción la más amenazada por nuestra cultura: «Supongo que el hecho de que haya más tecnología no acabará con la novela [...]. Pero cabe la posibilidad de que las novelas se conviertan en algo marginal [...]. Cuando eso suceda, acabaremos teniendo una sociedad embrutecida, repleta de gente incapaz de entenderse entre sí».⁸³ Es un escalofriante recordatorio de lo importante que es la vida lectora para los seres humanos si queremos construir una sociedad democrática cada vez más consolidada con una «unión más perfecta» entre todos.

La empatía implica, por tanto, conocimiento y sentimiento. Implica dejar atrás asunciones pasadas y ahondar en la comprensión intelectual de otra persona, otra religión, otra cultura y otra época. En este momento de nuestra historia colectiva, la capacidad de conocimiento compasivo del otro puede ser el mejor antídoto frente a la «cultura de la indiferencia» que describen líderes espirituales como el dalái lama, Desmond Tutu o el papa Francisco. También puede ser nuestro mejor puente hacia aquellos con los que debemos trabajar para crear un mundo más seguro para todos. En un espacio cognitivo muy especial del circuito cerebral de lectura, el orgullo y el prejuicio pueden disolverse paulatinamente a través de la comprensión compasiva de la mente del otro. Este trabajo emergente sobre la empatía y el cerebro lector ilustra fisiológica, cognitiva, política y culturalmente lo importante que es que el sentimiento y el pensamiento estén conectados en el circuito lector de todo individuo. La calidad de ese pensamiento depende del bagaje intelectual de cada uno.

Bagaje intelectual

¿Qué somos, qué es cada uno de nosotros, sino una combinación de experiencias, de informaciones, de lecturas? Cada vida es una enciclopedia, una biblioteca.

ITALO CALVINO⁸⁴

Puede que muchos lectores de primer grado sean capaces de descifrar el relato de seis palabras de Hemingway, pero no tendrían el bagaje de conocimientos necesario para colegir su significado subyacente, ni para sentir cualquiera de las emociones que tú y yo experimentamos al leerlo. A lo largo de la vida, todo cuanto leemos se añade a un depósito de conocimientos que constituye la base de nuestra capacidad para comprender y predecir cualquier cosa que leemos.

Por depósito no sólo me refiero a los hechos, aunque ciertamente son parte de éste. Algunos de nuestros mejores autores han escrito elocuentemente sobre los bloques de construcción conceptuales que la lectura de libros ha aportado a sus vidas. En su precioso libro Una historia de la lectura, Alberto Manguel ejemplifica este componente clave de la lectura profunda cuando escribe que la «lectura es acumulativa».⁸⁵ De adolescente, Manguel trabajó en la librería Pigmalión de Buenos Aires. Allí se topó con el cliente más ilustre de Pigmalión, el famoso escritor argentino Jorge Luis Borges, que frecuentaba la librería buscando tanto nuevos libros como nuevos lectores. Borges había empezado a perder la vista cuando rondaba la cincuentena y contrataba a una persona detrás de otra en la librería para que le leyeran. La historia de cómo Manguel se convirtió en lector de Borges es uno de los relatos más conmovedores de los dos reputados escritores, uno de fama mundial, y otro que aún no había publicado nada. Lo que Manguel aprendió en la biblioteca personal de Borges permea todos los libros que escribiría en el futuro, desde Nuevo elogio de la lectura a La biblioteca de noche: es decir, el profundo impacto de los libros en la vida y el bagaje de conocimiento de quienes los leen.

Tanto la obra como la vida personal de Manguel y Borges son un fiel reflejo de la inestimable importancia del bagaje que cada uno adquiere a través de lo que lee. Me preocupa tanto qué leemos como el hecho de cómo leemos. ¿Nos proporcionan los contenidos que leemos en nuestro entorno actual el bagaje suficiente para afrontar las exigencias específicas de la vida en el siglo XXI y la formación del circuito cerebral de lectura profunda? Parece que la sociedad está pasando de un grupo de expertos lectores con plataformas internas de conocimientos estrictamente personales a un grupo de expertos lectores que cada vez dependen más de servidores de conocimiento similares, pero externos. Me he propuesto entender las consecuencias y el coste de perder estas fuentes internas de conocimiento adquiridas de manera única sin perder de vista el extraordinario regalo que supone la abundancia de información que actualmente tenemos a golpe de clic.

Albert Einstein dijo que nuestras teorías del mundo determinan lo que vemos. También en la lectura. Debemos tener nuestro propio timón de los hechos para ver y evaluar nueva información, independientemente de cuál sea el medio. Si el genial futurólogo Ray Kurzweil está en lo cierto, es posible que todas esas fuentes externas de información y conocimiento se implanten en el cerebro humano, pero, en la actualidad, esto no se contempla como una opción, tanto técnicamente como fisiológica y éticamente.⁸⁶ Por ahora, nuestro bagaje interno de conocimientos es tan esencial para el resto de la lectura profunda como lo era la sal para la carne de cerdo en El rey Lear y, posiblemente, esté también igual de infravalorado hasta que empiece a desaparecer. La relación entre lo que leemos y lo que sabemos se verá sustancialmente alterada por una precipitada y desmedida confianza en el conocimiento externo. Debemos ser capaces de usar nuestra propia base de conocimientos para captar nueva información e interpretarla con capacidad deductiva y juicio crítico. El esbozo de la alternativa ya está claro: acabaremos convirtiéndonos en personas cada vez más influenciables, cada vez más fácilmente dirigidas por informaciones a veces dudosas, e incluso falsas, que confundiremos con conocimiento o, peor aún, por informaciones cuya naturaleza ni siquiera nos importe.

La respuesta a semejantes escenarios está ante tus ojos: en la recíproca relación entre el bagaje de conocimientos y la lectura profunda. Cuando lees con atención, eres más capaz de discernir lo que es verdad y añadirle lo que sabes. Ralph Waldo Emerson describió este aspecto de la lectura en su célebre conferencia «El académico estadounidense»: «Cuando la mente se apuntala con trabajo e invención, la página de cualquier libro que leemos se ilumina con múltiples referencias. Cada frase es doblemente significativa».⁸⁷ En investigaciones sobre la lectura, el psicólogo cognitivo Keith Stanovich sugirió algo parecido hace algún tiempo en relación con el desarrollo del conocimiento de las palabras. En la infancia, manifestó, los ricos en palabras se hacen más ricos y los pobres en palabras se hacen más pobres, un fenómeno al que él denominó el «Efecto Mateo»,⁸⁸ y que tiene su origen en un pasaje del Nuevo Testamento. Hay también un Efecto MateoEmerson para el bagaje intelectual: aquellos que han leído mucho y bien tendrán muchos recursos que aplicar a lo que lean; y los que no lo hayan hecho, tendrán menos que aportar, lo que, a su vez, les dará menos base para la inferencia, la deducción y el pensamiento analógico, haciéndoles más propensos a caer presa de información no contrastada, ya sean informaciones manipuladas o completamente falsas. Nuestros jóvenes no sabrán lo que no saben.

Los demás tampoco.

Sin el suficiente bagaje intelectual, el resto de procesos de lectura profunda se desplegarán con menor frecuencia, dando lugar a una situación en la que mucha gente nunca se salga de los límites de lo que ya sabe. Para que el conocimiento evolucione, necesitamos nutrir constantemente nuestro bagaje. Paradójicamente, hoy la mayor parte de la información objetiva proviene de fuentes externas no reconocidas y carentes de pruebas de ningún tipo. La forma en que analizamos y utilizamos esta información si, además, abandonamos los lentos procesos necesarios para evaluar la que está por venir, tendrá un considerable impacto en nuestro futuro. Sin los mecanismos de control que nos proporcionan tanto nuestro bagaje de conocimientos como nuestros procesos analíticos, corremos el riesgo de digerir información sin preguntarnos si la calidad o la procedencia de la información de que disponemos es correcta y libre de intereses y prejuicios externos.⁸⁹

Debemos asegurarnos de que los seres humanos no caigan en la trampa que Edward Tenner describía cuando dijo: «Sería una lástima que una tecnología tan genial acabara amenazando el tipo de intelecto que la produjo».⁹⁰ En una conferencia reciente, el director de la red de bibliotecas de la Universidad de Alberta, Gerald Beasley, habló sobre los efectos de la transición digital en el destino de los libros: «La situación actual es irresoluble. Hasta que lo sea, es preciso que nosotros seamos los guardianes de los “atributos del libro”».⁹¹ Y lo mismo sucede respecto de la protección de los atributos del lector, que empiezan y acaban con lo que el lector sabe.

En una de las afirmaciones más célebres sobre los avances científicos, Louis Pasteur escribió: «La oportunidad sólo favorece a la mente preparada».⁹² Esta elegante declaración serviría también para describir el papel del bagaje intelectual en el cerebro cuando leemos algo en profundidad. Es la transición necesaria que engloba cómo traemos a lo que leemos una mente preparada, cómo utilizamos nuestras habilidades más analógicas para analizar la información que construimos y cómo usamos ese pensamiento cribado como la materia prima de pensamientos y puntos de vista completamente nuevos.

Para prepararte para estos procesos, terminaré este apartado arrojando un poco de luz a través de otro «microrrelato» de la autora de ciencia ficción Eileen Gunn. Puede que sus seis palabras, que aparentemente versan sobre un viaje espacial, necesiten de unas cuantas células MADRE adicionales...

Computer, did we bring batteries?

Computer...

(‘Ordenador ¿hemos traído pilas?

Ordenador...’)⁹³

Procesos analíticos de lectura profunda

Sin conceptos no puede haber pensamiento, y sin analogías no puede haber conceptos... La analogía es el combustible del pensamiento.

DOUGLAS HOFSTADTER Y EMMANUEL SANDER⁹⁴

No es una mera casualidad que lo que entendemos como métodos científicos caractericen muchos de los procesos cognitivos más sofisticados que desplegamos durante la lectura profunda. Llegar a la verdad de las cosas —ya sea en la ciencia, en la vida o en un texto— requiere observación, hipótesis y predicciones basadas en la inferencia y la deducción, la prueba y la evaluación, la interpretación y la conclusión, así como, si es posible, evidenciar estas conclusiones a través de su réplica. Cuando leemos, durante las primeras milésimas de segundo, recopilamos lo que percibimos integrando nuestras observaciones. El razonamiento analógico, como pone de manifiesto Douglas Hofstadter, nos proporciona un gran puente entre lo que vemos y lo que sabemos (bagaje intelectual) y nos lleva a formar nuevos conceptos e hipótesis. Estas hipótesis nos guían en la aplicación de capacidades inferenciales como la deducción y la inducción, y nos conducen, a su debido tiempo, a la evaluación y al análisis crítico de lo que pensamos que significan nuestras observaciones e inferencias. A partir de éstas, extraemos interpretaciones de todo lo sucedido y, si hay suerte, llegamos a conclusiones que conducen a destellos de conocimiento. Hay poesía y ciencia en el corazón de la lectura.

El tipo de métodos científicos que se desplieguen depende en gran medida de la experiencia del lector y del contenido que está leyendo. Si leemos un artículo científico sobre las neuronas espejo en el sistema motor del neurocientífico Leonardo Fogassi de Parma, por ejemplo, necesitaremos evaluar si los conceptos, las hipótesis y los hallazgos presentados se basan en evidencias anteriores; si los métodos de evaluación verificables pueden replicarse, y si las conclusiones e interpretaciones coinciden con la información proporcionada.⁹⁵ En el proceso, utilizamos un verdadero arsenal de procesos analógicos, inferenciales y analíticos, y todo lo que aprendemos del profesor Fogassi se añade a nuestro bagaje intelectual.

Analogía e inferencia

Por otra parte, si leemos un poema de Wallace Stevens o un ensayo del filósofo contemporáneo Mark Greif en su libro Contra todo⁹⁶ podríamos utilizar distintas formas de inferencia, así como una gama más variada de emociones que cuando, por ejemplo, leemos sobre las neuronas motoras. Al menos en lo que a lectura profunda se refiere, leer requiere el uso del razonamiento analógico y la inferencia si queremos descubrir las distintas capas de significado en lo que leemos. Al sumergirme en las indagaciones filosóficas de Greif sobre lo que hacemos en nuestra vida cotidiana y por qué lo hacemos, me enfrenté a las razones obvias, y menos obvias, por las que hago ejercicio. No querría pasar ni un minuto en el gimnasio de las observaciones de Greif, donde los gruñidos, los gemidos y los fuegos artificiales de los aspirantes a amazonas y prometeos podrían volver a cualquiera en contra de lo que éstos hacen. Sin embargo, yo no veo el ejercicio de ese modo, lo que nos lleva al punto bellamente subversivo que plantea Greif: usar un examen de nuestras actividades y motivos más básicos para hacernos pensar sobre aquello que hacemos con nuestra «salvaje y preciosa vida».⁹⁷

Las diatribas de Greif, aparentemente contra todo, son un poderoso ejemplo de cómo el pensamiento analógico y el razonamiento inferencial nos ayudan a comprender qué hay bajo la superficie del cada vez más complejo mundo que examina. Cuanto más sabemos, más analogías podemos establecer, y más podremos usar esas analogías para inferir, deducir, analizar y evaluar nuestras asunciones pasadas, todo lo cual aumenta y refina nuestra creciente plataforma interna de conocimiento. Lo contrario es igualmente cierto, con graves implicaciones para nuestra sociedad presente y futura: cuanto menos sabemos, menos posibilidades tenemos de establecer analogías, aumentar nuestros poderes inferenciales y analíticos, y expandir y ampliar nuestro conocimiento general.

Sherlock Holmes proporciona un magistral ejemplo de cómo la observación atenta, el bagaje intelectual y el razonamiento analítico nos conducen a deducciones que siguen resultándonos asombrosas. En el centro de nuestra perenne fascinación por el maestro detective de sir Arthur Conan Doyle está la cautivadora forma en que Holmes saca brillantes inferencias de las fuentes más prosaicas: dos pelos marrones de perro (más cortos que largos) en la pernera derecha del pantalón y unos cuantos arañazos aún en carne viva en la mano izquierda; un pequeño rastro de humedad aún apreciable bajo la solapa; un billete de ida a las cuatro de la tarde de Cambridge a Londres. Voilà! El desaliñado profesor con el pico del billete húmedo asomando en el bolsillo delantero es ahora el principal sospechoso. Había mentido tres veces: la primera, sobre si había estado cerca de la lluviosa estación de tren de Cambridge; segunda, sobre su paradero a las cuatro de la tarde, y tercera, sobre si había visto recientemente a la desafortunada víctima y su igualmente desafortunado Jack Russell terrier (una raza que puede ladrar sin tregua y con fuerza, la probable causa de su triste deceso).

Los métodos de Holmes, que constituyen la base de una serie de misterio tras otra a ambos lados del Atlántico, evocan nuestras propias habilidades inferenciales, pese a que las suyas sean ficticias y las nuestras tengan algo más. A diferencia de Holmes (especialmente su brillante representación asocial por Benedict Cumberbatch), y más como la perspicaz Miss Marple, solemos combinar las capacidades inferenciales con la empatía y la perspectiva para desentrañar los misterios de lo que leemos.

Nuestro cerebro favorece a Miss Marple. Redes ampliamente distribuidas en nuestras cortezas prefrontales izquierda y derecha analizan la información del texto y luego hacen predicciones que entran en una especie de sistema interno de revisión por pares para evaluar el valor de cada hipótesis.⁹⁸ De hecho, ciertas investigaciones indican que la región prefrontal izquierda conecta reflexiones e inferencias y luego formula una hipótesis autogenerada detrás de otra.⁹⁹ Mientras tanto, la corteza prefrontal derecha evalúa el valor de cada predicción y luego envía este juicio de nuevo a la zona prefrontal izquierda para el imprimátur final. Es parecido a observar el método científico en acción, pero con la inclusión de las redes para la empatía y la teoría de la mente en las soluciones. A largo plazo, el uso de métodos más mixtos que integran procesos analógicos, inferenciales y relacionados con la empatía en el cerebro de lectura profunda es, en última instancia, preferible a los de Sherlock. No es sino ¡una deducción!

El fortalecimiento constante de las conexiones entre nuestros procesos analógico, inferencial, empático y de bagaje intelectual se generaliza mucho más allá de la lectura. Cuando aprendemos a conectar estos procesos una y otra vez al leer, resulta más fácil aplicarlos a nuestra propia vida, dejando de lado nuestros motivos e intenciones y entendiendo con cada vez más perspicacia y, tal vez, sabiduría, por qué otros piensan y sienten del modo en que lo hacen. No sólo es la base del lado compasivo de la empatía, sino que también contribuye al pensamiento estratégico.

No obstante, tal como señaló Obama, estos procesos fortalecidos no se dan sin trabajo y práctica, y tampoco se mantienen si no se usan. De principio a fin, el principio neurológico básico —«Lo usas o lo pierdes»— se aplica a cada uno de los procesos de lectura profunda. Y lo que es aún más importante, este principio es válido para todo el plástico circuito cerebral de lectura. Sólo si trabajamos de manera constante para desarrollar y utilizar nuestras complejas habilidades analógicas e inferenciales, las redes neuronales subyacentes sostendrán nuestra capacidad para ser analistas del conocimiento reflexivos y críticos, en lugar de consumidores pasivos de información.

Análisis crítico

Tal afirmación conduce inevitablemente al papel clave que el análisis crítico desempeña en el circuito de lectura profunda. Ya sea desde la perspectiva de la ciencia, la educación, la literatura o la poesía, se ha escrito más sobre el pensamiento crítico que sobre cualquier otro proceso de lectura profunda debido al lugar crucial que ocupa en la formación intelectual. Aun así, el análisis crítico sigue siendo tan difícil de definir como de promover. Desde el punto de vista del cerebro lector, el pensamiento crítico representa la suma completa de los procesos del método científico. Sintetiza el contenido del texto con nuestro bagaje de conocimientos, analogías, deducciones, inducciones e inferencias, y usa luego esta síntesis para evaluar las asunciones, interpretaciones y conclusiones subyacentes del autor. La esmerada formación del razonamiento crítico es el mejor modo para vacunar a la próxima generación contra la información manipulativa y superficial, ya sea en texto impreso o en pantalla.

Dicho esto, en una cultura que recompensa la inmediatez, la facilidad y la eficacia, el nivel de esfuerzo y tiempo que exige el desarrollo de todos los aspectos del pensamiento crítico hace de éste una empresa cada vez más difícil. La mayoría de nosotros pensamos que estamos ejercitando el pensamiento crítico, pero, si somos francos con nosotros mismos, nos damos cuenta de que lo hacemos menos de lo que pensamos. Creemos que le dedicaremos tiempo «más adelante», esa papelera invisible de las intenciones perdidas.

En su aclamado libro Why Read?, el reputado profesor de literatura Mark Edmundson se pregunta qué es exactamente el pensamiento crítico.¹⁰⁰ Él explica que éste incluye el poder de examinar y, potencialmente, echar por tierra creencias y convicciones personales. Luego plantea: «¿Qué tiene de bueno este poder del pensamiento crítico si uno no cree en algo y no está dispuesto a modificar estas creencias? Lo que se denomina pensamiento crítico, por lo general, tiene lugar desde una posición no preestablecida».

Edmundson articula aquí dos amenazas insuficientemente debatidas en relación con el pensamiento crítico. La primera amenaza surge cuando un marco poderoso para la comprensión del mundo (como una perspectiva política o religiosa) deviene tan impenetrable para el cambio y se adhiere tan rígidamente que ofusca cualquier tipo de pensamiento divergente, aun cuando este último se base en la evidencia o en la moral.

La segunda amenaza que Edmundson observa es la total ausencia de un sistema desarrollado de creencias personales en muchos de nuestros jóvenes, que, por lo general, o no saben lo suficiente sobre los sistemas anteriores de pensamiento (como las aportaciones de Sigmund Freud, Charles Darwin o Noam Chomsky, por poner algunos ejemplos), o bien son demasiado impacientes como para examinarlos y aprender de ellos. Por consiguiente, su capacidad para aprender el tipo de pensamiento crítico necesario para una comprensión más profunda puede acabar atrofiándose. La falta de un timón intelectual y la adhesión a un tipo de pensamiento que no permite hacerse preguntas son amenazas que afectan al pensamiento crítico de todos.

El pensamiento crítico no sucede por arte de magia. Hace unos años, mi familia y yo visitamos con el filósofo Israelí Moshe Halbertal un colegio en Mea Shea’rim, distrito ultraortodoxo de Jerusalén al que, de no ser por él, jamás hubiéramos podido acceder. Los estudios de Halbertal en el campo de la ética y la moral permean sus hondamente reflexivos, y a veces controvertidos, enfoques al abordar algunos de los problemas políticos y espirituales más complejos que afronta nuestro mundo contemporáneo, incluido el Código Ético de las Fuerzas Armadas de Israel que él mismo ayudó a redactar.¹⁰¹ Al mirar por la ventana de aquel colegio vi a jóvenes que bailaban, rezaban, cantaban y discutían unos con otros sobre las posibles interpretaciones de algunas líneas de la Torá.¹⁰² Nada se daba por sentado; más bien se aplicaba toda una sarta de comentarios para explicar el texto.¹⁰³ Estos jóvenes lectores debían usar su comprensión del pensamiento pasado —en este caso, siglos de pensamiento intercambiado— como punto de partida para el suyo propio.

Algo parecido a esta forma de análisis intelectual sucede en las formas de lectura más profundas, donde distintas interpretaciones posibles del texto se intercalan unas con otras, integrando el bagaje intelectual con la empatía, y la inferencia con el análisis crítico. En sus formas más profundas, por tanto, el análisis crítico representa la mejor integración posible de nuestros pensamientos y sentimientos pasados, preparándonos de la mejor manera para dejarlos atrás y saltar a un nuevo reino. Habida cuenta de las múltiples y maravillosas maneras en que las palabras nos revelan conceptos que van más allá de sí mismos, este modo de pensamiento crítico es a la vez un puente católico, talmúdico, hacia un pensamiento nuevo.

Procesos generativos de lectura profunda

Una intelección es un atisbo fugaz de la enorme reserva de conocimiento desconocido del cerebro. La corteza comparte con nosotros uno de sus secretos.

JONAH LEHRER¹⁰⁴

Llegamos por fin al final del acto de leer. La intelección es la culminación de los múltiples modos de exploración que hemos aplicado a lo que hemos leído hasta ahora: la información cosechada del texto, las conexiones con nuestros mejores pensamientos y sentimientos, las conclusiones clave obtenidas, y luego, el salto hacia un espacio cognitivo ignoto, donde, en ocasiones, podemos vislumbrar pensamientos totalmente nuevos. Como afirma el filósofo Michael Patrick Lynch: «La comprensión se produce en un instante [...]. La intelección [...] es la apertura de una puerta, una “revelación” en palabras de Heidegger. Uno actúa al abrir la puerta, y luego se actúa sobre él al ver lo que hay detrás. La comprensión es una forma de revelación».¹⁰⁵

La naturaleza evanescente de lo que sucede cuando experimentamos intelecciones profundas no hace que sus impresiones sean menos duraderas. Te invito a que hagas una pequeña pausa para reflexionar sobre algunas de tus principales intelecciones al leer este último apartado. Para impulsar tus recuerdos, permite que te ponga tres ejemplos de distintas etapas de mi vida lectora, dos de ficción y uno de ciencia. Mi primer ejemplo proviene de nuevo de Rilke, no de sus Cartas, sino de la extraordinaria colección de fábulas que conforman Historias del buen Dios.¹⁰⁶ Leí esas tiernas historias con veinte años y nunca he olvidado las delicadas conclusiones que saqué de ellas. En una de las historias, un grupo de niños se turna para llevar y custodiar lo que ellos solemnemente creen que es Dios. Hasta que la más pequeña de todos «Lo» pierde. Cae la noche, el resto de los niños se va y la más pequeña se queda rezagada, buscándolo desesperada y fútilmente. Pregunta a todo el que pasa si puede ayudarla a encontrar a Dios, pero nadie puede. Finalmente, cuando parece haber perdido toda esperanza, un extraño surge de pronto e, inclinándose hacia ella, le dice que no sabe dónde encontrar a Dios, pero que acaba de descubrir un pequeño dedal en el suelo.

Aún recuerdo la intensa alegría que sentí cuando la niña tuvo a «Dios» de nuevo a salvo en su mano. Vi la ternura con que Rilke había entretejido sus pensamientos sobre las creencias en la infancia, y cómo el diminuto dedal daba nueva forma a los infinitos modos en los que nosotros, los seres humanos, tratamos de «aferrarnos» a Dios. También me di cuenta de la cantidad de ideas que, tal como nos dijo Shakespeare en boca de Polonio, nos llegan a través de la mentira («Con el anzuelo de la mentira pescarás la verdad»), lo que nos lleva más despacio, y tal vez de un modo más inequívoco, a las revelaciones más dulces.

Más recientemente, Gilead, de Marilynne Robinson,¹⁰⁷ se convirtió para mí en un libro de ideas que cambian conmigo año tras año. En esta apacible historia, situada en un lugar y un tiempo donde nada parece suceder, el reverendo John Ames se esmera en escribir una serie de cartas y recuerdos a su pequeño y único hijo para que éste preserve y transmita la sabiduría de su anterior generación cuando el cura ya no esté. Pocas obras de ficción retratan de un modo tan certero algunas de las cuestiones más complejas e irresolubles sobre la creencia en Dios, la vida después de la muerte, el perdón, la virtud y el milagro de la existencia. Los esfuerzos de este hombre afectuoso por transmitir a su pequeño hijo sus reflexiones vitales nos remiten a una de las funciones más entrañables de la comprensión de la lectura profunda: legar nuestros mejores pensamientos a los que vengan detrás.

Una de mis citas favoritas sobre la intelección y los pensamientos creativos proviene de mi tercer ejemplo, un artículo publicado en la revista Psychological Bulletin, de los neurocientíficos Arne Dietrich y Riam Kanso, sobre lo que se conoce como «estudios de imágenes cerebrales sobre la intelección y el pensamiento creativo». En la medida en que los científicos pueden expresar su exasperación en una publicación revisada por pares, ambos concluyen: «Se puede afirmar que la creatividad está en todas partes».¹⁰⁸ A pesar de analizar múltiples encefalogramas, ERP y otros estudios de imágenes neuronales, no pudieron encontrar un mapa ordenado de lo que sucede cuando tenemos nuestros estallidos más creativos de pensamiento. En cambio, parece que activamos múltiples regiones del cerebro, particularmente la corteza prefrontal y el giro cingulado anterior (previamente mencionado en muchos otros procesos de lectura profunda relacionados con la empatía, la analogía, el análisis y sus respectivas conexiones). Tales hallazgos tal vez no sean tan exasperantes como la perfecta descripción de la gran cantidad de procesos que convergen cuando los lectores generamos un pensamiento nuevo y lo expresamos dentro de lo que Wendell Berry entrañablemente describió como «la oportunidad y los límites de la frase».

Hay evidencias, y también un cierto misterio, acerca de lo que nos sucede cuando irrumpimos en los últimos milisegundos de lectura de las frases que tenemos delante. Ya usemos la preciosa metáfora de «la trinchera para la contemplación de la experiencia» del profesor de literatura Philip Davis,¹⁰⁹ el término más psicológico de «espacio de trabajo neuronal» del neurocientífico Stanislas Dehaene,¹¹⁰ o lo que la novelista Gish Jen denominó la «interioridad» multicompartimentada del lector, hay en el acto de leer un momento final en el que la mente del lector se expande y todos nuestros procesos cognitivos y afectivos devienen el centro de una atención y reflexión genuinas por nuestra parte. Cognitiva y fisiológicamente, esta pausa no es un momento tranquilo o estático. Es un momento tremendamente activo que nos puede llevar a profundizar más si cabe en las ideas del texto o incluso fuera de éste, a medida que cribamos nuestras percepciones, sentimientos y pensamientos pasados en busca de lo que el filósofo y psicólogo William James describió como «ese lugar generativo invisible [...] la presencia invisible de la mente detrás, dentro y entre sus palabras».¹¹¹ Aunque me parece una especie de sacrilegio enmendar los pensamientos de James, yo añadiría: «la presencia invisible de la mente que lee detrás, dentro y entre las palabras».

Novelistas, filósofos y neurocientíficos nos presentan diferentes enfoques sobre estos últimos momentos generativos. Independientemente de cómo conceptualicemos la «cantera»¹¹² de lenguaje y pensamiento de Emerson, los lectores de este libro saben lo que allí van a encontrar: los inestimables pensamientos que, de cuando en cuando, irradian nuestra conciencia con breves y luminosos destellos de lo que rebasa los límites de cuanto hemos pensado anteriormente. En tales momentos, la lectura profunda constituye nuestro mejor vehículo para viajar fuera de la circunferencia de nuestra vida.

Figura 4

La formación del circuito cerebral de lectura es un logro epigenético único en la historia intelectual de nuestra especie. Dentro de este circuito, la lectura profunda cambia significativamente lo que percibimos, lo que sentimos y lo que sabemos, y al hacerlo altera, informa y elabora el propio circuito. El penúltimo dibujo que Catherine Stoodley hizo del cerebro lector ilustra lo preciosamente elaborado que se ha vuelto el circuito de lectura experto. No obstante, como explico en mi siguiente carta, las implicaciones de la plasticidad del cerebro lector hacen que sus futuras iteraciones en un entorno digital sean una cuestión de gran relevancia, y de no poca incertidumbre.

Atentamente,

LA AUTORA

Cuarta carta

«¿Qué será de los lectores

que hemos sido?»¹¹³

En la realidad cotidiana que nos rodea se encuentran algunas verdades que él puede impartir: la cosecha del ojo tranquilo.

WILLIAM WORDSWORTH¹¹⁴

Como la devoción de una vida, el camino de las palabras, de conocer y amar las palabras, es un camino a la esencia de las cosas, y a la esencia del saber [...]. Lo que se necesita para un amor que es saber, para un saber que es amar, es el ojo tranquilo.

JOHN S. DUNNE¹¹⁵

Querido lector:

En Epitafio de un poeta, William Wordsworth describía el legado que un poeta deja al mundo como «la cosecha del ojo tranquilo». La artista Sylvia Judson usó «el ojo tranquilo»¹¹⁶ para describir lo que espera que el espectador aporte al arte. El teólogo John Dunne utilizó «el ojo tranquilo» para describir lo que los humanos necesitan para infundir amor con conocimiento. Los golfistas contemporáneos utilizan la expresión para describir un método para mejorar su concentración; me pregunto si los golfistas profesionales advertirán la poesía que esconden sus swings.

Yo utilizo la expresión «ojo tranquilo» para cristalizar mis preocupaciones y esperanzas con respecto al lector del siglo XXI, cuyo ojo estará cada vez menos tranquilo; cuya mente se lanza de un estímulo a otro como un colibrí detrás del néctar; cuya «calidad de atención»¹¹⁷ se desliza imperceptiblemente con consecuencias que nadie podía haber predicho. En las dos últimas cartas has visto cómo la concentración de la atención nos permite sostener una palabra, una frase, un pasaje de tal manera que podamos movernos a través de múltiples procesos hacia todas las capas de significado, forma y sentimiento que mejoran nuestra vida. Pero ¿qué pasaría si, como en su día afirmó el filósofo Josef Pieper, nuestra capacidad de percepción estuviera realmente disminuyendo al enfrentarnos a un exceso de información? ¿Qué pasaría si nos hubiéramos vuelto casi adictos a la elevada estimulación sensorial que abarca gran parte de nuestra vida cotidiana y no pudiéramos dejar de perseguirla como sugiere Judith Shulevitz en The Sabbath World: Glimpses of a Different Order of Time¹¹⁸ y como tan bien conocen los tecnólogos expertos en principios de «diseño de la persuasión»? La presente carta plantea dos preguntas clave con repercusiones que van mucho más allá de cualquier respuesta que podamos dar a día de hoy: ¿estamos nosotros, como sociedad, empezando a perder la calidad de atención necesaria para dar tiempo a las facultades humanas esenciales que conforman y sostienen la lectura profunda? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué podemos hacer?

Abordar estas cuestiones empieza por entender la tensión imperante entre nuestro cableado evolutivo y la cultura contemporánea. Frank Schirrmacher, difunto editor del Feulleton (la sección de cultura) del influyente diario Frankfurter Allgemeine, sitúa el origen del conflicto en la necesidad que nuestra especie tiene de advertir de inmediato cada nuevo estímulo,¹¹⁹ lo que algunos llaman nuestro sesgo de novedad.¹²⁰ La hipervigilancia del entorno tiene un importante valor de supervivencia. Sin lugar a dudas, este reflejo natural —ya sea el de identificar las huellas de un tigre mortal o el suave siseo de una serpiente venenosa entre la maleza— salvó a muchos de nuestros ancestros prehistóricos de graves amenazas.

Como señaló en su día Schirrmacher, el problema es que los entornos contemporáneos nos bombardean constantemente con nuevos estímulos sensoriales; al dividir nuestra atención entre múltiples dispositivos digitales, la mayor parte de nuestros días, y a menudo también nuestras noches, se acortan debido a la atención que les prestamos. Un reciente estudio de Time. Inc., sobre los hábitos mediáticos de los jóvenes en la veintena, señalaba que éstos cambian de medio de comunicación veintisiete veces por hora.¹²¹ De media, consultan su teléfono móvil entre 150 y 190 veces al día. Como sociedad, estamos continuamente distraídos por nuestro entorno, y nuestro propio cableado contribuye e incita a que lo estemos. Ya no vemos ni escuchamos con la misma calidad de atención porque vemos y escuchamos demasiado, nos habituamos, y queremos más.

La hiperatención es uno de los inevitables subproductos de esta confluencia. La crítica literaria Katherine Hayles describió la hiperatención como un fenómeno provocado por (y luego incrementado por la necesidad de) un cambio rápido de tareas, altos niveles de estimulación y un bajo umbral de aburrimiento.¹²² Ya en 1998, Linda Stone, entonces parte del Virtual Worlds Group de Microsoft, acuñó el término atención parcial continua en alusión al modo en que los niños prestan atención a sus dispositivos digitales y luego a sus entornos. Desde aquella época, estos dispositivos se han multiplicado en número y ubicuidad, también para los más jóvenes. Un rápido vistazo a tu alrededor en tu próximo viaje en avión te proporcionará datos de sobra que ratifican esta información. El iPad es el nuevo pacificador.

Hay costes invisibles para todas las edades. Según una estimación que no se tiene suficientemente en cuenta, cuanto más constante es la estimulación digital, mayor es la prevalencia del aburrimiento y el tedio expresados incluso por niños de muy corta edad al prescindir de estos dispositivos.¹²³ Asimismo, cuanto más se utilicen estos dispositivos, mayor es el tiempo que las familias dedican a acceder a fuentes digitales de entretenimiento, información y distracción. La hiperatención, la atención parcial continua y lo que el psiquiatra Edward Hallowell denomina «déficits» de atención inducidos por el entorno nos afectan a todos.¹²⁴ Desde el momento en que nos despertamos con la alarma de un dispositivo digital, pasando por los cambios de atención que cada cuarto de hora o menos dedicamos a distintos dispositivos a lo largo del día, hasta minutos antes de acostarnos, cuando hacemos nuestro «loable» barrido del correo electrónico para prepararnos para el día siguiente, habitamos un mundo plagado de distracciones.¹²⁵

Tampoco hay tiempo ni ganas para el cultivo de un ojo tranquilo, y menos aún para evocar los recuerdos de su cosecha. Detrás de nuestras pantallas, en el trabajo o en casa, hemos suturado los segmentos temporales de nuestros días para cambiar nuestra atención de una tarea o una fuente de estimulación a otra. No podemos sino ser cambiados.

Y lo cierto es que ya hemos cambiado en modos que ya habrás empezado a notar. Durante la última década, hemos cambiado en cuánto leemos, cómo leemos, qué leemos y por qué leemos, con una «cadena digital» que conecta los enlaces entre todos ellos y extrae un tributo que apenas acabamos de empezar a contabilizar.

La hipótesis de la cadena digital

Cuánto leemos

Cuánto leemos es una historia en progreso. No hace mucho tiempo, el Global Information Industry Center de la Universidad de California en San Diego realizó un importante estudio para determinar la cantidad de información que utilizamos diariamente, y descubrió que el ciudadano medio consume alrededor de 34 gigabytes a través de distintos dispositivos cada día.¹²⁶ Básicamente, eso es el equivalente a unas cien mil palabras diarias. Al ser preguntado en una entrevista, Roger Bohn, uno de los coautores del estudio, es citado diciendo lo siguiente: «Creo que una cosa está clara: nuestra atención está siendo troceada en intervalos más cortos y eso probablemente no sea bueno para elaborar pensamientos más profundos».¹²⁷

Todos podemos apreciar los monumentales esfuerzos que comporta este tipo de estudio, y sus autores merecen un gran reconocimiento. Dicho esto, lo de «probablemente no sea bueno para elaborar pensamientos más profundos» se queda terriblemente corto. Ni la lectura profunda ni el pensamiento profundo pueden mejorarse por el «troceo» de tiempo que todos estamos experimentando, ni por los 34 gigabytes de nada por día. Ciertamente, hay muchos lectores (y escritores) reflexivos como James Wood que están convencidos del hecho de que todos leemos más, no menos. Al fin y al cabo, un informe de hace poco más de una década del Fondo Nacional para las Artes (FNA) se planteó la legítima preocupación de que muchas personas estaban leyendo menos de lo que leían sólo poco tiempo antes, posiblemente debido a la influencia de la lectura digital. Unos años más tarde, otro informe, iniciado por la reputada poeta y luego directora del mentado fondo, Dana Gioia, señalaba que la tendencia había sido revertida y que, como sociedad, estamos leyendo más que nunca, posiblemente estimulados por el mismo factor digital.¹²⁸

Es fácil confundirse con respecto a nuestros hábitos de lectura durante los últimos años de transición de una cultura basada en la alfabetización a una cultura más influenciada digitalmente. Según los informes del FNA u otros más recientes, la realidad en este punto es que, actualmente, estamos tan inundados de información que el ciudadano medio estadounidense ahora lee a diario el mismo número de palabras que contiene una novela. Desafortunadamente, esta forma de lectura rara vez es continua, sostenida o concentrada; en cambio, el promedio de los 34 gigabytes consumidos por la mayoría de nosotros representa una explosión espasmódica de actividad tras otra. No es de extrañar que novelistas estadounidenses como Jane Smiley teman que la novela, que requiere y ofrece una forma especial de lectura sostenida, acabe «marginada» debido a la creciente cantidad de palabras que nos vemos obligados a consumir diariamente.¹²⁹ Escribiendo en la década de 1930, el filósofo alemán Walter Benjamin resumió la dimensión más universal de esta preocupación por la nueva información de un modo que hoy resulta todavía más certero que antaño. Perseguimos obstinadamente «un presente», escribió, que consiste en «información que no sobrevive al momento en que ésta se origina».¹³⁰

Desde el punto de vista de un investigador de la lectura o, sorprendentemente, desde la perspectiva de un antiguo presidente de Estados Unidos, el tipo de «información» que Benjamin describía no representa el conocimiento. El periodista y escritor David Ulin citó una conferencia que Barack Obama dio a los estudiantes de la Universidad de Hampton en la que se mostraba preocupado por el hecho de que, para muchos de nuestros jóvenes, la información se haya convertido en «una distracción, un divertimento, una forma de entretenimiento, más que en una herramienta de empoderamiento, más que en un medio de emancipación».¹³¹

La preocupación de Obama es la misma que comparten cada vez más colegas académicos. El catedrático de literatura Mark Edmundson ha escrito largo y tendido sobre los efectos que en sus estudiantes tiene el hecho de concebir la información como una forma de entretenimiento:

Nadando en el entretenimiento, mis estudiantes han sido excluidos de la oportunidad de poner en tela de juicio todo cuanto han valorado, de ver nuevas formas de vida [...]. Para ellos la educación es una deliberada y arrogante condición de mero espectador, nunca el diálogo socrático sobre cómo uno debe vivir su vida.¹³²

Es un mensaje que habla de la pérdida tanto del pensamiento crítico como de la «comunicación en el seno de la soledad» de Proust, donde el ojo tranquilo del lector debe estar lo suficientemente quieto como para escuchar al autor y, más si cabe, para conversar con él. Tal diálogo interno exige del lector tiempo y voluntad. Edmundson teme que la voluntad de nuestros jóvenes de hacer tal esfuerzo sea cada vez menor, especialmente si la alternativa es entretenerse pasivamente utilizando la mera superficie de sus capacidades cognitivas.

Las preocupaciones de Edmundson se alinean con lo que advierte el conocimiento sobre el circuito lector: si la información se percibe constantemente como una forma de entretenimiento al nivel de la superficie, se queda en la superficie, lo que, potencialmente, impide el pensamiento real en lugar de profundizarlo. Piensa en el estudio de reconocimiento de imágenes en el que los cerebros de los estudiantes de literatura de Natalie Phillips mostraban una menor activación en la lectura casual que en la lectura atenta o profunda.¹³³ La lectura ligera resulta una distracción más amena, por muy hábilmente que se la disfrace de «estar al tanto», como señala Ulin.¹³⁴ Ya sea desde el punto de vista de un periodista como Ulin, desde el de un presidente, en calidad de protector de la juventud de la nación, o desde el de un profesor de jóvenes adultos como Edmundson, lo último que necesita una sociedad es aquello que más temía Sócrates: que los jóvenes piensen que conocen la verdad antes siquiera de haber emprendido la ardua tarea de buscarla.

Como habrás advertido, estas preocupaciones ya no conciernen únicamente a los jóvenes. La ingente cantidad de información que todos consumimos comporta una serie de problemas inherentes que cambian constantemente las reglas del juego. ¿Qué hacemos con la sobrecarga cognitiva de varios gigabytes de información procedente de dispositivos varios? En primer lugar, simplificamos. En segundo lugar, procesamos la información lo más rápido posible; para ser más precisos, leemos más en ráfagas más breves. Y en tercer lugar, triamos o seleccionamos. Iniciamos sigilosamente el insidioso intercambio entre nuestra necesidad de saber y nuestra necesidad de ahorrar y ganar tiempo. A veces subcontratamos nuestra inteligencia a medios de comunicación que ofrecen destilaciones más rápidas y fácilmente digeribles de informaciones que ya no estamos dispuestos a descifrar por nuestra cuenta.

Y, como en el caso de muchas traducciones, hay cosas que se pierden: cada vez usamos menos nuestros poderes analíticos individuales en una cultura en la que las ideas complejas han dejado de ser moneda corriente. Cuando por el motivo que sea nos apartamos de la complejidad intrínseca de la vida humana, las más de las veces volvemos a lo que conforma los limitados confines de lo que ya sabemos, sin cuestionar nunca esa base, sin mirar nunca más allá de los límites de nuestro pensamiento pasado, con todas sus asunciones anteriores y, en ocasiones, prejuicios latentes pero al acecho. Debemos saber que estamos haciendo un pacto con el diablo en estas vidas sobreexpuestas y a menos que prestemos atención a lo que estamos eligiendo —aunque sea inconscientemente— corremos el riesgo de perder, literalmente, bastante más de lo que imaginamos. Ya hemos empezado a cambiar el modo en que leemos, con todas las implicaciones que esto tiene en el modo en que pensamos, el siguiente eslabón de la cadena.

Cómo leemos

Ser una persona moral es prestar, obligarse a prestar, un cierto tipo de atención [...]. La naturaleza de los juicios morales depende de nuestra capacidad de prestar atención: una capacidad que, inevitablemente, tiene límites, pero cuyos límites siempre se pueden estirar.

SUSAN SONTAG¹³⁵

La historia de cómo nuestra lectura está cambiando apenas acaba de empezar. Ziming Liu, Naomi Baron, Andrew Piper, David Ulin y el grupo europeo de Anne Mangen, académicos de diferentes disciplinas y países, se dedican a estudiar cómo el tipo de lectura en las pantallas que acostumbramos a utilizar está cambiando la naturaleza misma de nuestra lectura. Pocos discutirían el hallazgo del experto en ciencias de la información y lectura Ziming Liu: que «ojear/leer por encima» es la nueva tónica en nuestra lectura digital.¹³⁶ Liu y varios investigadores del movimiento ocular han descrito cómo la lectura digital implica la mayoría de las veces una lectura en diagonal o vertical a través de la cual podemos «localizar rápidamente las palabras» que jalonan el texto (a menudo en el margen izquierdo de la pantalla) para hacernos una idea del contexto, lanzarnos a las conclusiones finales y, sólo si es necesario, volver al cuerpo de texto para seleccionar detalles complementarios.

Algunas de las cuestiones más importantes sobre los efectos de ese estilo de lectura superficial se enfocan en si existen diferencias en el uso y mantenimiento de procesos de comprensión de lectura de alto nivel. El excelente metaanálisis de Naomi Baron sobre los estudios que abordan este asunto revela un panorama desigual con respecto a la comprensión general.¹³⁷ Algunos de los estudios más interesantes refieren cambios en la comprensión lectora de los detalles de la trama y, posiblemente, de la estructura lógica de un argumento.¹³⁸ La académica noruega Anne Mangen estudia las diferencias cognitivas y afectivas entre la lectura en papel y la lectura en pantalla en un programa de investigación llevado a cabo en colaboración con sus colegas Adriann van der Weel, Jean-Luc Velay, Gerard Olivier y Pascal Robinet. Mangen y su equipo pidieron a varios estudiantes que leyeran y respondieran preguntas sobre un relato corto cuya trama estimaban podía resultar atractiva para los jóvenes (un romance francés lleno de lujuria).¹³⁹ La mitad de los estudiantes leyeron Jenny, Mon Amour en un Kindle, y la otra mitad en un libro impreso.

Los resultados mostraban que los estudiantes que habían leído el libro superaban a sus compañeros de lectura en pantalla en su capacidad para reconstruir la trama en orden cronológico. En otras palabras, la secuencia de los detalles que, a veces, pueden pasarse fácilmente por alto en un relato de ficción parecían habérseles escapado a los que leían en una pantalla digital. Piensa en qué sería de los relatos de O. Henry si obviaras los detalles, detalles como el de la esposa que se corta el pelo y lo vende para comprar una cadena para el reloj de su marido mientras él está vendiendo su amado reloj para regalarle un peine para su preciosa melena.

La hipótesis que Mangen y un creciente grupo de investigadores plantean es que sus hallazgos tienen que ver tanto con el hecho de que la lectura en pantalla tiende a fomentar la lectura superficial, la filtración y la selección, como con la falta intrínseca de la dimensión espacial concreta del libro, que nos dice dónde están las cosas.

Todavía no hay ninguna conclusión sobre cómo todo esto afecta a la comprensión de los estudiantes. Algunos estudios recientes no advierten diferencias significativas en cuanto al soporte en la compresión general de los estudiantes, al menos cuando el texto es relativamente corto, mientras que otros estudios, especialmente los efectuados por investigadores israelíes, muestran diferencias más específicas a favor de la lectura impresa cuando el tiempo se introduce en la ecuación.¹⁴⁰ Liu plantea la pregunta de si la longitud de los textos podría explicar los distintos resultados que arrojan los estudios efectuados hasta la fecha y si los textos más largos suscitarán nuevas formas de actuación.

Lo que sí se puede afirmar en el momento actual es que, en la investigación dirigida por Mangen, la secuenciación de la información y el recuerdo de los detalles empeoran cuando los sujetos leen en una pantalla. Andrew Piper y David Ulin sostienen que la capacidad de secuenciación es importante, tanto en el mundo físico como en la página impresa, aun cuando lo sea menos en los dispositivos digitales.¹⁴¹ Tanto en la lectura como en la vida, insiste Piper, el ser humano necesita un «sentido de camino», un conocimiento de dónde está temporal y espacialmente que le permita, de ser necesario, volver a las cosas una y otra vez y aprender de ellas, algo a lo que él se refiere como la tecnología de la recurrencia.¹⁴² Desde un punto de vista muy diferente, en su estimulante artículo «Losing Our Way in the World» (‘Perdiendo el norte en el mundo’), el físico de Harvard John Huth escribe sobre la importancia más universal de saber dónde estamos en el tiempo y en el espacio y qué sucede cuando no podemos conectar los detalles de ese conocimiento en una foto más amplia. «Lamentablemente, tendemos a atomizar el conocimiento en piezas que no tienen un hogar en un marco conceptual más amplio. Cuando esto sucede, cedemos el significado a los guardianes del conocimiento y éste pierde su valor personal.»¹⁴³

La pregunta que surge es si la disminución de tal conocimiento físico en los medios digitales —la sensación de estar a la vez en otra parte y en ninguna de la pantalla— afecta negativamente a cómo los lectores captan los detalles de lo que leen y, a un nivel más profundo, a cómo alcanzan ese lugar casi palpable al que la lectura nos puede transportar. El crítico literario Michael Dirda se sirve de esta dimensión física para dirigir nuestros pensamientos hacia algo mucho más profundo dentro de la experiencia lectora. Después de comparar la lectura de libros en pantalla con alojarse en estériles habitaciones de hotel, declara de manera conmovedora: «Los libros son verdaderos hogares, algo físico que uno puede amar y proteger». La realidad física de los libros nos ayuda a internarnos en un espacio donde podemos cohabitar sin ser juzgados con reflexiones laboriosamente obtenidas y distintos niveles de emociones, y sentir que hemos encontrado nuestro camino a casa.

En este sentido, la dimensión física ofrece algo psicológica y táctilmente tangible. Piper, Mangen y la profesora de literatura Karin Littau¹⁴⁴ abundan en esto subrayando el inesperado papel que el tacto desempeña en nuestra manera de abordar y entender las palabras en el texto. Según Piper, la dimensión sensorial de la lectura en papel añade una importante redundancia a la información —una suerte de «geometría» a las palabras— que contribuye a nuestra comprensión general de lo que leemos. Si pensamos de nuevo en mi segunda carta y en todo cuanto contribuye a nuestra manera de procesar las palabras, la visión de Piper tiene un sentido fisiológico. Cuanto más sabemos sobre una palabra, más se activa nuestro cerebro y, por ende, más niveles de significado habrá disponibles. Piper sugiere que el tacto añade una dimensión a lo que se activa cuando leemos una palabra impresa, una dimensión que puede desaparecer al leer en pantalla. Hay en el campo de la investigación psicológica un viejo concepto denominado disposición (set, en inglés) que ayuda a explicar los modos menos lineales, menos secuenciados y, potencialmente, menos matizados en que muchos de nosotros leemos en el momento actual, independientemente del medio. Cuando leemos durante horas en una pantalla cuyas características implican un procesamiento de información de velocidad rápida, desarrollamos una disposición subconsciente hacia la lectura según la forma en que leemos durante la mayor parte de nuestras horas digitales. Si casi todas esas horas implican leer en el internet saturado de distracciones, donde el pensamiento secuencial es menos importante y menos utilizado, empezamos a leer de ese modo incluso cuando apagamos la pantalla y cogemos un libro o un periódico.

Hay un aspecto preocupante y potencialmente más duradero en este efecto «sangría» relacionado con los conceptos de neuroplasticidad subrayados en estas cartas: cuanto más leemos digitalmente, más refleja nuestro cerebro subyacente las características de dicho soporte. En su libro Superficiales: ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes?, Nicholas Carr nos recuerda la idea expresada por Stanley Kubrick de que, en una cultura digital, más que preocuparnos de que el ordenador pueda acabar siendo como nosotros, lo que nos debería preocupar es que seamos nosotros los que acabemos convirtiéndonos en uno.¹⁴⁵ Leer estudios recientes refuerza la validez de tal preocupación. Nuestro circuito cerebral de lectura es la suma de muchos procesos, la mayoría de los cuales están continuamente siendo moldeados por las demandas ambientales que comportan.

Por ejemplo, los cambios advertidos en la calidad de nuestra atención están intrínsecamente relacionados con cambios potenciales en la memoria, concretamente con la forma más corta denominada memoria funcional. Piensa en los primeros focos que se encendieron bajo la carpa de circo para leer. Usamos nuestra memoria funcional para retener información durante un breve lapso de tiempo que nos permita recurrir a ella y manipularla para una función cognitiva, por ejemplo, retener cifras «en mente» para un problema de matemáticas, letras mientras decodificamos una palabra, o palabras en la memoria a corto plazo mientras leemos una frase. Durante muchos años hubo un principio casi universal que el psicólogo George Miller acuñó como la regla del «número siete más o menos dos» en relación con la memoria funcional.¹⁴⁶ Esta regla explica por qué la mayor parte de los números telefónicos tienen siete números y un prefijo de zona, una cifra que, según Miller, puede recordarse como una unidad en la memoria. En sus memorias, Miller escribió que el número siete era más metafórico que preciso. De hecho, estudios recientes sobre la memoria funcional sugieren que el número de bits que podemos retener sin margen de error bien podría ser «cuatro más o menos uno». ¹⁴⁷

Hasta hace poco, dados los recientes cálculos sobre nuestra memoria funcional, estaba convencida de que el metafórico número siete de Miller era sólo un chispazo impreciso. Pero he empezado a cuestionarme esta asunción. Naomi Baron citó un informe de 2008 encargado por la aseguradora Lloyds TSB y dramáticamente titulado «La “memoria de los cinco minutos” cuesta a los británicos 1.600 millones de libras esterlinas», en el que se determinó que la capacidad de atención media de los adultos era de poco más de cinco minutos. Aunque puede que estos cinco minutos no nos llamen la atención, lo más destacable es que es casi la mitad de lo que era hace sólo una década. ¹⁴⁸

Cabe destacar que, aun cuando el informe se refiera más a la atención que a la memoria funcional, las conexiones entre ambas se han estudiado a fondo. Un hilo parecido al de Ariadna bien podría vincular los problemas advertidos al recordar narraciones cuando se lee en un soporte digital con cambios en la capacidad de atención y la memoria. No olvides que Sócrates sostenía enérgicamente que el lenguaje escrito, al que otros consideraban un aide-mémoire, era en la práctica una «receta para olvidar». Sócrates sentía que si los humanos empezaban a confiar en la forma escrita del lenguaje para preservar su conocimiento, dejarían de utilizar sus evolucionadas memorias del modo en que lo hacían. En nuestra conocida transición de una cultura alfabetizada a una cultura digital debemos considerar si las diferentes formas de memoria también cambiarán con una nueva «receta».

La receta de nuestra cultura no sería tanto para olvidar como para no recordar nunca algo del modo en que lo percibimos en primera instancia: primero, porque dividimos nuestra atención demasiado como para que nuestra memoria funcional funcione como es debido; y segundo, porque damos por sentado que, en un mundo digital, no necesitamos recordar del mismo modo en que lo hacíamos en el pasado. La actual variación de la preocupación de Sócrates es que nuestra creciente confianza en formas externas de memoria, en combinación con el constante bombardeo distractor que sufrimos por parte de distintas fuentes de información, está alterando acumulativamente la calidad y las capacidades de nuestra memoria funcional y, en última instancia, su consolidación como memoria a largo plazo. De hecho, algunas estimaciones sombrías indican que la capacidad memorística media de muchos adultos ha disminuido más del 50 por ciento en la última década. Tendremos que estar alerta y replicar este tipo de estudios en el futuro. Pero la cadena no acaba aquí.

Qué leemos

Todo lo que tiene que ver con la lectura está conectado: el lector, el autor, el libro publicado; es decir, el presente y el futuro de la lectura. Con el tiempo, este cambio en nuestros hábitos lectores acabará afectando ineludiblemente a lo que leemos y a cómo está escrito. Las implicaciones de estos cambios podrían afectar a diversos aspectos del lenguaje escrito: desde a la capacidad que tengamos como individuos de dedicar el tiempo necesario a desentrañar las múltiples capas de significado de las palabras, al uso por parte del escritor de palabras y frases que exigen y recompensan análisis complejos y al reconocimiento cultural de sus autores. Italo Calvino escribió sobre esto una sola frase inalterable:

Para el autor en prosa: el éxito consiste en la dicha de la expresión verbal que, de cuando en cuando, puede surgir de un rápido arrebato de inspiración, pero que, en general, implica una búsqueda paciente del mot juste para la frase, donde cada palabra es inalterable, la comunión más efectiva del sonido y el concepto..., concisa, concentrada y memorable.¹⁴⁹

¿Se perderá el lector del siglo XXI, mero picoteador y ojeador de contenidos, la mitad de las palabras de la compleja y expresiva frase de Calvino? ¿O, a medida que vaya captando las palabras «inspiración», «mot juste» (‘palabra precisa’), «comunión efectiva» y «memorable», pensará que ha entendido el sentido, la esencia, sin advertir que se ha perdido el rastro de esa verdad tan duramente conquistada por el autor y la belleza de cada una de sus palabras y pensamientos, meticulosa y deliberadamente seleccionados y secuenciados? Calvino dedicó deliberadamente su vida a conseguir esta forma de precisión, refinamiento y levedad en un tipo de escritura que, hoy día, corre el riesgo de volverse invisible o, peor aún, irrelevante para los lectores superficiales que podemos llegar a ser.

Hace poco leí un ensayo sobre la lectura del editor de Notre Dame Magazine, Kerry Temple,¹⁵⁰ donde hacía la siguiente observación:

Cuando leo un manuscrito remitido para una posible publicación, lo imprimo. Me aseguro de leer la copia impresa, no la versión en pantalla. Eso me ayuda a leer las palabras como es debido, a prestar más atención, a involucrarme por completo en la historia que se cuenta, a estar con ella a medida que la leo.

Hago esto porque mi trabajo como editor exige que me preocupe de la profundidad, la calidad, el matiz y la sustancia de las historias que contamos en nuestras páginas. También lo hago porque, como escritor, sé el arduo trabajo que conlleva escribir prosa. El autor merece mi atención al detalle; honro la transacción con mi enfoque reflexivo, estando completamente presente durante el encuentro.

Este pasaje ejemplifica lo que yo espero del encuentro entre la intención del autor y la atención del lector. Sin embargo, lamentablemente, estamos empezando a observar la influencia directa e indirecta de estos patrones de picoteo y selección de palabras del lector contemporáneo —cómo se leen las cosas— en el modo en que se escriben los textos. Cuando los editores se ven obligados a tener en cuenta las necesidades de un lector diferente, de un lector cuya afición a la lectura superficial no es apta para textos largos y densos, para pensamientos complejos que no se entienden fácil o rápidamente, o para palabras consideradas irrelevantes, la cultura sufre en modos hoy por hoy impredecibles. En tal contexto, las cosas van desapareciendo hasta hacerlo por completo.

No hace mucho, David Brooks escribió una columna sobre la belleza y su íntima sensación de que, inesperadamente... ésta ha desaparecido como tal:

Abandonamos accidentalmente una visión del mundo que mostraba cómo podemos servirnos del arte para cultivar una vida interior más plena. Dejamos atrás un espíritu que nos recordaba los vínculos entre lo bello, lo verdadero y lo bueno, el modo en que el placer

y el amor pueden conducir a la nobleza. 151

Como idea, la percepción de la belleza, ya sea en la lectura o en el arte, surge de muchas de las mismas capacidades que conforman la lectura profunda. Y, como idea, sólo el tiempo que dediquemos a dichas capacidades hace posible que nuestra percepción de la belleza «cobre vida» durante el tiempo suficiente como para que podamos ver, reconocer y entender más. «De todo es padre, y su belleza no cambia. Alabadlo.» 152 Pues así como la lectura no es únicamente visual, la belleza no es sólo cuestión de los sentidos. En su ensayo Decline, Marilynne Robinson escribió que la belleza es, entre otras cosas importantes, una «estrategia del énfasis. Si no se reconoce, el texto no se entiende».¹⁵³ La belleza nos ayuda a centrarnos en lo importante. Si nuestra percepción de ella acaba reduciéndose a un mero deslizarse, como arañas de agua sobre la delgada superficie de las palabras, nos perderemos las profundidades que éstas encierran.

Antes de que se produjera la transición a nuestra actual cultura digital, Calvino brindó a nuestro milenio un conjunto de ideas interconectadas y precisas respecto de algunas de las ramificaciones de largo alcance de estos temas:

En una época en que triunfan otros media velocísimos y de amplísimo alcance, y en que corremos el riesgo de acatar toda comunicación convirtiéndola en una costra uniforme y homogénea, la función de la literatura es la de establecer una comunicación entre lo que es diferente en tanto diferente sin atenuar la diferencia, sino exaltándola, según la vocación propia del lenguaje escrito.¹⁵⁴

Calvino, que dedicó toda su vida a poner en palabras pensamientos complejos, nos dejó con el ruego de que no «aplastáramos» el lenguaje en toda su complejidad. El futuro del lenguaje depende tanto del esfuerzo sostenido de los escritores para encontrar esas palabras que nos llevan a sus pensamientos tan trabajosamente obtenidos, como del esfuerzo recíproco de los lectores al aplicar a lo leído sus mejores pensamientos. Me preocupa que estemos a un paso de no reconocer la belleza en lo que está escrito. Me preocupa que estemos aún más cerca de eliminar los pensamientos complejos cuando éstos no se ajustan a la debilitante restricción de la memoria con respecto al número de caracteres utilizados para transmitirlos. O cuando acaban enterrados en las últimas páginas, y por ende menos leídas, de una búsqueda de Google. La cadena digital, que va desde la proliferación de la información a las finas porciones masticadas para el ojo humano que muchos de nosotros consumimos a diario, necesitará algo más que la vigilancia social para que la calidad de nuestra atención y memoria, la percepción de la belleza y el reconocimiento de la verdad y las complejas habilidades de toma de decisiones sobre la base de todo lo anterior no se atrofien en el camino.

Cuando el lenguaje y el pensamiento se atrofian, cuando la complejidad se desvanece y todo deviene más y más uniforme, corremos grandes riesgos en la sociedad política: ya provengan éstos de sectores fundamentalistas religiosos, de posturas extremistas de una organización política o, de manera menos evidente pero igualmente importante, de anunciantes publicitarios. Ya se imponga por la fuerza o se refuerce sutilmente, la homogenización de los grupos, las sociedades o el lenguaje puede llevar a la eliminación de cualquier cosa que sea diferente u «otra». La protección de la diversidad en la sociedad humana es un principio que fue recogido en nuestra Constitución y, mucho antes de eso, en nuestra «cerebrodiversidad» genética.¹⁵⁵ Según lo descrito por genetistas, futuristas, y más recientemente por Toni Morrison en su libro El origen de los otros,¹⁵⁶ la diversidad mejora el avance evolutivo de nuestra especie, nuestra calidad de vida en este planeta conectado, e incluso nuestra supervivencia.

Dentro de este contexto general, debemos trabajar para proteger y preservar los ricos, expansivos y no allanados usos del lenguaje. Cuando se le nutre, el lenguaje humano constituye el vehículo más perfecto para la creación de pensamientos no circunscritos, nunca antes imaginados, lo cual, a su vez, sienta las bases para el progreso de nuestra inteligencia colectiva. También lo contrario es cierto, con insidiosas consecuencias para todos nosotros.

No hace mucho, debatí estos sombríos y graves pensamientos en el más luminoso de los escenarios: una charla veraniega mientras caminaba por los Alpes franceses con el editor italiano Aurelio Maria Mottola.¹⁵⁷ A medida que ascendíamos hacia donde los árboles empezaban a escasear, yo le expresaba mi preocupación sobre los posibles efectos de la actual tendencia a homogeneizar el lenguaje que domina nuestra cultura: desde la propensión a restringir el abanico de palabras y la extensión de los manuscritos de los autores a un uso más limitado de la complejidad sintáctica y del lenguaje figurativo, factores ambos que requieren un bagaje intelectual del que hoy ya no se puede presumir.

«¿Qué será entonces de los libros y problemas atestados de metáforas y analogías si sus referentes han dejado de ser patrimonio común?», preguntaba él. «¿Qué pasaría si nuestro repertorio de referencias culturales —las metáforas de la Biblia, los mitos y las fábulas, los versos memorizados de poemas, los personajes de una historia...— empezara a hacer aguas y a desaparecer de forma paulatina?» «¿Qué sucedería —preguntaba este docto editor capaz de leer en varios idiomas— si “el lenguaje de los libros” dejara de encajar con el estilo cognitivo de la cultura actual: rápido, tremendamente visual y artificialmente truncado?» ¿Cambiará la escritura, y con ella el lector, el escritor, el editor y hasta el lenguaje mismo? ¿Estamos siendo testigos en nuestras distintas profesiones de la incipiente desaparición de formas de lenguaje más exigentes desde el punto de vista intelectual, hasta el punto de que, como el malogrado Procusto en su lecho, éste acabe ajustándose a las imperceptibles normas de la lectura en pantallas cada vez más pequeñas? En algún punto del precioso paisaje nos detuvimos y tratamos de redirigir nuestros pasos hacia una dirección menos sombría. ¿No es consustancial a la naturaleza del lenguaje expandirse y cambiar en cada época? Nos preguntamos. ¿No es la historia misma de la escritura la mejor garantía de nuestra propia época? ¿No es la plasticidad del cerebro lector el mecanismo ideal para adaptar los distintos modos de lectura y escritura?

No debemos perder lo que hemos ganado, le dije con voz queda —y también te lo digo ahora a ti, querido lector— a mi silencioso compañero de caminata aquella mañana estival. Sin duda, habrá quien piense que protesto demasiado, y que sólo las élites echarán de menos los estantes de viejos libros y poemas que, con indefectible regularidad, pasan sin pena ni gloria época tras época, generación tras generación. Pero lo que suscita mi preocupación es precisamente lo contrario al elitismo. Escribo este libro y realizo mis actuales investigaciones sólo porque mis entregados padres y unos cuantos profesores profundamente comprometidos de la Escuela de las Hermanas de Notre Dame,¹⁵⁸ una escuela pública de dos niveles y ocho grados, me inculcaron de niña la afición de leer la «gran literatura» del pasado. Aquellos libros me prepararon no para dejar a los agricultores y mineros de mi pequeña ciudad del Medio Oeste, sino para entender a cada una de esas personas aún queridas y el mundo fuera de Eldorado, Illinois, de maneras completamente nuevas. Las palabras, los relatos, los libros me permitieron más que tener un ojo tranquilo —cosa que en mi juventud nunca fue mi fuerte—, ampliar la mirada a mundos que jamás hubiera podido imaginar desde mi diminuto mirador de Walnut Street, donde por vez primera conocí a Emily Dickinson, a Charlotte Brontë y a Margaret Mitchell. Como comentó Alberto Manguel en relación con su particular almacén de conocimiento, también construido a base de libros: «Pronto aprendí que la lectura es acumulativa y que procede por progresión geométrica: cada nueva lectura edifica sobre lo que lector ha leído previamente».¹⁵⁹

No cabe duda de que los niños y jóvenes de hoy abandonarán su propia versión de Walnut Street para descubrir mundos inimaginables a través de internet, con todo su increíble potencial para conectar personas e ideas de todas partes del mundo. Pero antes de que lo hagan, y también mientras lo hacen, quiero que construyan activamente sus propias bases internas de conocimiento, unas bases que se conforman de manera única y que incluyen lo que aprenden tanto de los libros de esos estantes como de las novelas gráficas de Gene Luen Yang y Mark Danielewski. Quiero que aprendan a leer y a recordar, pues esto es la base de en quiénes se convertirán y de cómo pensarán y decidirán que sea su futuro y el nuestro.

He enseñado a cientos de estudiantes brillantes y bien educados en los últimos años. Alentada a diario por su inteligencia y su deseo de aportar algo valioso a nuestro mundo, un objetivo específico de la universidad en la que he desarrollado mi trabajo. Sin embargo, la realidad es que, aunque cada vez son más los adeptos a los lenguajes de programación, también son más las dificultades que éstos tienen para entenderme cuando hablo de una «capa de muchos colores», de la «cualidad de la misericordia» o del «camino no tomado», y esto es Nueva Inglaterra. La cuestión que debo afrontar con mi autoasignado rol de guerrera de la lectura es si las plataformas internas meticulosamente construidas se están formando suficientemente en nuestros jóvenes antes de que recurran automáticamente a su inteligencia por defecto y busquen un nombre o concepto desconocidos. No es que yo prefiera las plataformas internas de conocimiento a las externas; quiero ambas, pero la interna debe estar suficientemente formada antes de que la dependencia automática de la externa domine. Sólo en esta etapa del desarrollo confío en que lleguen a saber cuándo no saben.

El problema, por tanto, no es sólo cuántas palabras consumimos o incluso cómo leemos en la cultura digital. Se trata de los importantes efectos de cuánto leemos sobre cómo leemos y los efectos que ambas cosas tienen sobre lo que leemos y recordamos. Pero no acaba con lo que leemos, sino que continúa, por cuanto lo que leemos genera cambios en el siguiente enlace de la cadena, en cómo se escriben las cosas.

Cómo se escriben las cosas

Durante mis cursos de posgrado con Carol y Noam Chomsky, mi visión del lenguaje pasó de mi anterior interés por la belleza de la palabra al estudio de la palabra dentro de las estructuras del lenguaje.¹⁶⁰ Con este viraje aprendí lo que no había aprendido en mis estudios de literatura: que los distintos procesos del lenguaje, concretamente la sintaxis, reflejan las circunvalaciones de nuestros pensamientos. Como escribió el psicólogo ruso Lev Vygotsky en un notable libro titulado Pensamiento y lenguaje, el lenguaje escrito no sólo refleja nuestros pensamientos más complejos, sino que los impulsa aún más.¹⁶¹

En el contexto de la influencia del lenguaje escrito en el desarrollo intelectual, muchos profesores de literatura de universidades e institutos se muestran cada vez más preocupados de que sean cada vez más los estudiantes que han dejado de tener la «paciencia» necesaria para leer obras del siglo XIX y de la segunda mitad del XVIII. Si pensamos en Moby Dick de Herman Melville y Middlemarch de George Eliot, dos de los mejores exponentes de la literatura del siglo XIX en lengua inglesa, la densidad de las frases de estos libros y los análisis cognitivos requeridos por parte del lector para entenderlas son clave. Una de mis frases favoritas de Middlemarch lo ilustra claramente, cuando describe el momento en que la pobre Dorothea, en su luna de miel, toma conciencia de las limitaciones de su marido, un hombre que le dobla la edad y al que ella tenía por un genio.

¿Cómo era, pues, que en las semanas transcurridas desde su boda Dorothea, aunque no lo hubiera observado claramente, sí sintiera con una depresión sofocante, que las amplias vistas y las bocanadas de aire fresco que soñó con encontrar en la mente de su esposo quedaban sustituidas por antesalas y tortuosos pasillos que no parecían conducir a ninguna parte?¹⁶²

No hay escasez de palabras, frases y subordinadas aquí. Con todo, la densa gramática de Eliot y la «tortuosa» estructura de la frase dibujan una imagen casi perfecta de los meandros sin rumbo de la mente del señor Casaubon, que tampoco conducían «a ninguna parte». Es justo admitir que una generación de jóvenes criados en la era de internet y Twitter, simultáneamente inundados por volúmenes de palabras y acostumbrados a usar sólo 140 caracteres para escribir sus pensamientos, tendrá serias dificultades para apreciar esta frase o para leer a Melville o a Eliot, y más si cabe las 150 a 300 palabras que conforman una típica frase de Proust.

Ciertamente, algunas de las cuestiones aquí planteadas tienen que ver con los cambios previstos respecto del uso del lenguaje que se producen de una época histórica a la siguiente, tal y como expresó el doctor Mottola. Con esta idea en mente, en una prueba sin el más mínimo rigor científico, me dirigí a mi biblioteca y saqué tres flamantes novelas superventas escritas por famosos y reputados autores y otras tres novelas de principios del siglo XX. Yo había disfrutado enormemente con cada uno de estos libros y sólo quería ver qué podía revelar, en su caso, un examen aleatorio de las estructuras gramaticales en las obras contemporáneas. Utilicé una versión muy simplificada (léase, no científica) de lo que los investigadores de la lectura como mi antigua mentora Jeanne Chall¹⁶³ denominaban fórmulas de legibilidad, que evalúan la idoneidad de distintos textos en función de la edad. (Admito que a menudo evité con éxito el estudio de tales fórmulas durante todo mi programa de posgrado.) Escaneé páginas elegidas al azar de cada uno de estos libros para calcular el promedio de palabras por frase y el número de frases y oraciones subordinadas por frase y párrafo. Además de las notables diferencias en el estilo y el contenido, la longitud promedio de la frases en las novelas superventas parecía ser menos de la mitad que el cómputo promedio de las obras de principios a mediados del siglo XX, con una cifra drásticamente menor de subordinadas por frase.

Esta propensión a alejarse de la densidad en la prosa no necesita de ninguna fórmula de legibilidad formal para que la observemos en la vida cotidiana. La pregunta es si estamos asistiendo a un reajuste entre el estilo de lectura (cómo leemos) y el estilo de escritura (qué leemos), y si, de ser así, importa. Mi superficial muestreo prohíbe cualquier juicio fácil: ya sea sobre los cambios que se producen en el estilo de escritura de una época a otra, o sobre si los cambios advertidos reflejan las características del soporte dominante, o, lo que es más grave, la complejidad del pensamiento encarnado en las obras. Sería un gran error sugerir que la profundidad de los pensamientos de un autor está directamente correlacionada con la densidad sintáctica de una obra. He escrito a menudo que todos podemos apreciar tanto a Hemingway como a George Eliot. No obstante, he empezado a cuestionarme la pérdida cognitiva que comporta el hecho de no estar por la labor, o, tal vez en el futuro, de no ser siquiera capaces de hacer frente a las exigencias de conceptos complejos en una prosa más densa. Cada vez me preocupa más, por tanto, la relación entre el número de caracteres que elegimos para leer o escribir y nuestra forma de pensar. Nunca más que ahora; nunca tanto como la de nuestros jóvenes, o la de quienes liderarán nuestros gobiernos.

Tl, dl (too long, didn’t read, ‘demasiado largo, no lo leí’). La principal relación entre la calidad de la lectura y la calidad del pensamiento está fuertemente influenciada por los cambios de atención y por lo que yo llamo, de forma más intuitiva que científica, paciencia cognitiva. Algunas de las cartas más desconcertantes y sorprendentes que he recibido en los últimos años provienen de profesores de literatura y ciencias sociales que se muestran desconcertados por la impaciencia de sus estudiantes universitarios cuando se enfrentan a la densa escritura de los clásicos de la literatura estadounidense. Uno de los directores de un reputado departamento de literatura inglesa escribió que ya no podía seguir impartiendo su otrora solicitadísimo seminario sobre Henry James porque eran demasiado pocos los estudiantes que querían o eran capaces de leer a Henry James. Entre esos profesores, las observaciones más frecuentes son dos. La primera es que los estudiantes son cada vez menos pacientes con el tiempo que lleva entender las estructuras de frases sintácticamente complejas en textos más densos y se muestran cada vez más reticentes a hacer el esfuerzo necesario para profundizar en sus análisis.

La segunda es que la escritura del estudiante se está deteriorando. Ni que decir tiene que vengo escuchando esta crítica de los estudiantes universitarios desde que empecé a dar clase. Sin embargo, es importante abordar la cuestión en relación con todas las épocas. En nuestra época actual, debemos preguntarnos si la decreciente familiaridad de los estudiantes con cierto tipo de prosa conceptualmente exigente y su intercambio cotidiano de frases cada vez más cortas en las redes sociales están afectando a su forma de escribir de un modo más negativo que en el pasado. Dos problemas adicionales que pueden estar relacionados con la paciencia cognitiva entran también en juego en el modo de escribir de los estudiantes. En un proyecto diseñado para rastrear el uso de citas por parte de éstos, la mayoría de las citas estudiantiles hacían referencia o a la primera página de la fuente que citaban, o bien a las tres últimas páginas.

Sólo cabe preguntarse si las páginas entre la primera y las tres últimas llegaron a leerse alguna vez o si el artículo entero se leyó en diagonal o en zigzag tal como lo describe Liu: es decir, leer la primera página, algunas páginas del medio y, luego, saltar a las del final. De ser así, el conocimiento de fondo, la argumentación y los elementos de apoyo que aparecen en el cuerpo de la mayoría de las fuentes, o bien se lee por encima o, en su mayoría, no se lee. Esta manera de leer acabará eventualmente desembocando en una escritura peor construida y menos fundamentada por parte de los estudiantes que, desde un punto de vista conceptual, tienden a simplificar tanto su lectura como su escritura.

En sus cartas, varios profesores fueron más allá reconociendo sin ambages que ahora asignaban a sus estudiantes colecciones de relatos cortos para poder lidiar con su limitada capacidad de atención. El valor intrínseco del género del cuento está fuera de toda duda. Pero al igual que la referida disminución de la empatía en nuestros jóvenes requiere nuestro escrutinio y comprensión colectiva, también lo hace la observación cada vez más frecuente de que los estudiantes se están alejando de los textos más extensos y complejos y escriben peor que en el pasado reciente. El problema central no es su inteligencia, ni incluso su más que probable falta de familiaridad con los distintos estilos de escritura. Antes bien puede deberse a su falta de paciencia cognitiva respecto del exigente pensamiento analítico-crítico y a su concomitante incapacidad para adquirir ese tipo de persistencia cognitiva, lo que la psicóloga Angela Duckworth denominó acertadamente grit (‘determinación’),¹⁶⁴ nutrida de los mismos géneros que se evitan. Al igual que anteriormente describí cómo la falta de conocimientos previos (bagaje intelectual) y habilidades de análisis crítico puede hacer que el lector sea objeto de informaciones no contrastadas e incluso falsas, una formación insuficiente y la falta de uso de estas habilidades intelectuales complejas pueden hacer que nuestros jóvenes sean menos capaces de leer y escribir bien, y que, por ende, estén menos preparados para su futuro.

Éstas son las principales habilidades intelectuales y cualidades personales que brindan a los jóvenes las bases necesarias para poder reconocer y gestionar los ineludibles cambios y dificultades que tienen por delante. Su desarrollo durante los años universitarios los prepara para los desafíos intelectuales que tendrán que afrontar una vez que finalicen sus estudios: ya sea escribir informes y documentos bien fundamentados en su futura vida profesional; leer y evaluar con juicio crítico un referendo, una sentencia judicial, documentos médicos, testamentos, artículos periodísticos de investigación o el historial de un candidato; o incluso a diferenciar lo veraz de lo inveraz en la creciente plétora de noticias e informes falsos ( fake news). Toda sociedad que se precie de ser democrática requiere un cuidado desarrollo de estas habilidades en sus ciudadanos, jóvenes y adultos.

En «Internet of Stings», Jennifer Howard empezó uno de los ensayos más desconcertantes sobre algunos de estos problemas entrevistando a una proveedora de noticias falsas:

Como maestra del género de las fake news, dijo a The Washington Post: «Francamente, la gente cada vez es más estúpida. Se limitan a pasarse material unos a otros. Ya nadie verifica nada». Discernir lo verdadero de lo ficticio requiere tiempo, alfabetización informacional y una mente abierta, todo lo cual parece brillar por su ausencia en una cultura distraída y polarizada. Nos encanta compartir todo al instante, y eso hace que seamos fácilmente manipulables. 165

Los estudiantes, profesores, padres y miembros de nuestra república se enfrentan a importantes problemas. Cómo piensen, decidan y voten nuestros conciudadanos depende de su capacidad colectiva para navegar las complejas realidades de un milenio digital con intelectos que, además de capacitados, estén habituados a un nivel más alto de comprensión y análisis. Ya no es un problema de qué soporte es el mejor para cada cosa; se trata de cómo fomentar, en este momento histórico, un modo de pensamiento óptimo en nuestros niños, nuestros jóvenes e incluso en nosotros mismos.

Esto no es nuevo ni para mí ni para los demás. Tanto los icónicos mensajes de Marshall McLuhan sobre cómo nos influyen los distintos soportes, como las exhortaciones de carácter más filosófico de Walter Ong nos remiten, una vez más, a la idea original de Sócrates de que la lectura cambiaría permanentemente el pensamiento. «Ella (la escritura) no producirá sino el olvido en las almas de los que la conozcan, haciéndoles despreciar la memoria; fiados en este auxilio extraño abandonarán a caracteres materiales el cuidado de conservar los recuerdos, cuyo rastro habrá perdido su espíritu¹⁶⁶ No cabe duda de que Sócrates no tuvo tiempo para entender el valor potencial de tener fuentes internas y externas de memoria, pero nosotros sí. Con todo, no nos tomamos el tiempo que tenemos para prestar atención a la importancia de los cambios que se están produciendo en nuestro modo de leer y pensar.

El maestro jesuita Walter Ong ayudó a contextualizar la pertinencia de algunas de las ideas de Sócrates y también las carencias de que adolecen al aplicarlas a la sociedad contemporánea. Él sostenía que nuestra evolución intelectual no estriba tanto en cómo un soporte de comunicación difiere de otro, sino más bien en lo que les sucede a las personas que tienen un pie en cada uno.¹⁶⁷ Desde el punto de vista de Ong, ¿en qué se convertirán los lectores de nuestra edad, que heredan tanto la cultura impresa como la digital? ¿Son los cambios en el lenguaje oral, la lectura y la escritura tan sutiles que antes de que lleguemos a advertirlos habremos olvidado lo que en su día teníamos por cierto, bueno, virtuoso y esencial para el pensamiento humano? ¿O podemos usar la suma de nuestro conocimiento presente y las inferencias que hagamos a partir de éste para seleccionar lo mejor de ambos soportes y enseñar esto a nuestros jóvenes?

La voluntad que se necesita para responder a estas preguntas empieza con el análisis en profundidad de nuestra vida lectora iniciado en mis anteriores cartas. Tú, querido lector, ¿lees con menos atención y, acaso, incluso con menos memoria que antes? ¿Notas al leer en una pantalla que cada vez tiendes más a buscar palabras clave limitándote a ojear el resto? ¿Este hábito de lectura en pantalla ha mermado tu lectura en copia impresa? ¿Te sorprendes leyendo el mismo pasaje una y otra vez para entender su significado? Cuando escribes ¿tienes la sospecha de que tu capacidad para expresar el quid de tus pensamientos está disminuyendo sutilmente? ¿Te has acostumbrado tanto a la información rápida y sintetizada que ya no sientes la necesidad de hacer tus propios análisis de esta información ni dispones del tiempo para ello? ¿Te encuentras a ti mismo evitando gradualmente análisis más densos y complejos, incluso aquellos que están fácilmente disponibles? Y lo que es más importante, ¿eres menos capaz de encontrar el mismo placer envolvente que otrora sentías al leer como lo hacías antes? ¿Has, de hecho, empezado a sospechar que ya no tienes la suficiente paciencia cerebral como para enfrentarte de lleno a un artículo largo o a un libro? ¿Qué pasaría si un día te tomaras un segundo y te preguntaras si estás cambiando de verdad y, lo que es peor, no dispusieras de tiempo para hacer nada al respecto?

Estudio de caso de la hipótesis de la cadena digital

Y he aquí la historia de mi desazón. Una historia, sin duda, con pocos visos de convertirse en superventas; la trama es la siguiente: investigadora de la lectura y sus cambios en una cultura digital se despierta un día y se siente impelida a afrontar si también ella ha cambiado. La recuerdo como una patética fábula con un par de duras lecciones para ambos y unas cuantas palabras que hube de comerme con patatas.¹⁶⁸

Calvino escribió una vez que Rip Van Winkle, de Washington Irvin, ha adquirido el estatus de «mito fundacional de la sociedad norteamericana basada en el cambio».¹⁶⁹ Sin duda, es mi caso, y ahora con doble motivo. Tal y como relaté en mi primera carta, mi primer «despertar» sucedió cuando estaba terminando Cómo aprendemos a leer. Tras dedicar siete años al estudio del cerebro lector, miré a mi alrededor y advertí que el objeto de mi investigación había cambiado radicalmente. La lectura ya no era la misma que cuando empecé.

La segunda experiencia me afectó aún más si cabe. A pesar de todos mis estudios sobre el cambiante cerebro lector, no me di cuenta de que lo mismo me estaba sucediendo a mí hasta que los efectos fueron, prácticamente, hechos consumados. Empezaron de un modo bastante inocente. Como la mayoría de la gente, con cada vez más responsabilidades en mi vida profesional y personal y una creciente carga de lecturas y artículos que escribir a diario en distintos medios digitales, empecé a hacer pequeñas concesiones. Pero seguía tratando de escribir correos electrónicos a modo de cartas, un género en el que todavía se observan ciertas normas de cortesía. El contenido de las mismas era no obstante cada vez más corto y conciso. No me resignaba a tener que esperar al momento ideal para escribir mis reflexiones, ésta era la difícil meta que me había autoimpuesto. Trataba de hacerlo cada vez que escribía, esperando una suerte de perdón cósmico al no responder a las expectativas de los receptores de mis comunicaciones.

En cuanto a la lectura, empecé a depender cada vez más de Google y Google Scholar, de los resúmenes diarios y semanales de revistas como Science, de las noticias online, de los relatos online de The New Yorker, etcétera, etcétera, para lo que yo creía que necesitaba saber o leer en profundidad más adelante. Varias suscripciones a revistas y periódicos iban y venían. Ya no podía seguir las que más me importaban —aquellas que me aportaban opiniones más sesudas sobre la vida pública—, de modo que... no lo hacía. Me decía a mí misma que aprovecharía el fin de semana para ponerme al día, pero las tareas incumplidas de la jornada se extendieron también a los fines de semana, sábados y domingos que, paulatinamente, fueron perdiendo su anterior fin reparador.

Lo siguiente que desapareció fueron los codiciados libros que, a la espera de ser leídos, descansaban desde siempre sobre mi mesilla de noche. En cambio, durante los minutos finales de mi día llegaban los últimos correos electrónicos, y así podía yo irme a dormir con la sensación del deber cumplido en lugar de sintiéndome reconfortada por las reflexiones de Marco Aurelio, o relajada al leer los libros de Kent Haruf o Wendell Berry, en los que poco sucede a excepción de los pequeños hallazgos de personas regidas por los ritmos de la naturaleza, el amor y la virtud, y cuyas reflexiones apaciguan la mente y el corazón inquietos.

Con todo, seguía comprando libros, pero, cada vez con más frecuencia, leía en ellos, en lugar de dejarme arrastrar por ellos. En un momento dado imposible de precisar, había empezado a leer más para informarme que para sumergirme, y menos aún para transportarme.

Con esta desagradable toma de conciencia, me detuve en mi propia versión de la suspensión de la incredulidad: ¿era posible que me hubiera convertido precisamente en el tipo de lectora sobre la que escribía durante esos fines de semana que estaba perdiendo? Mi arrogancia me impedía aceptar semejante escenario. En cambio, como todo científico que se enfrenta a una cuestión susceptible de ser investigada, decidí hacer un experimento. A diferencia del resto de mis investigaciones, yo era el sujeto en un diseño unicelular. Mi hipótesis nula era, por así decirlo, no que yo hubiera cambiado mi estilo de lectura, sino que cada vez disponía de menos tiempo para ponerlo en práctica. Podía demostrarlo simplemente dedicando a la lectura el mismo rato cada día y observando a conciencia mi manera de enfrentarme a una novela lexicalmente compleja y conceptualmente exigente, una novela que había sido una de mis favoritas en mi juventud. Conocería la trama y no habría ningún tipo de suspense o misterio en ella para mí. Sólo tendría que analizar lo que estaba haciendo durante mi lectura como podía analizar lo que hace una persona con dislexia cuando lee en mi centro de investigación.

Sin apenas dudarlo, opté por El juego de los abalorios de Herman Hesse.¹⁷⁰ Decir que empecé el experimento con la mejor de las disposiciones se queda corto. Estaba entusiasmada con la idea de forzarme a mí misma a releer uno de los libros que más me influenciaron en mis años de juventud.

Forzarme se convirtió en la palabra clave. Cuando empecé a leerlo, experimenté el equivalente exacto a un puñetazo en la corteza cerebral. No podía leerlo. El estilo me resultaba demasiado opaco: ¡demasiado denso! Con palabras innecesariamente complejas y frases cuyas abstrusas construcciones más que iluminarme me confundían. El ritmo de la acción era imposible. Algo parecido a un grupo de monjes que suben y bajan ininterrumpidamente una escalera. Cada vez que cogía El juego de los abalorios era como si alguien me hubiera echado una espesa melaza en el cerebro.

Para compensarlo, primero intenté leer el texto más despacio, pero fue en vano. El vertiginoso ritmo al que acostumbraba a leer mis gigabytes diarios de información no me permitía detenerme lo suficiente como para entender lo que Hesse estaba transmitiendo. No necesitaba una respuesta galvánica de la piel para notar que empezaba a sudar ligeramente. Prefería no saber mis niveles de cortisol. Odiaba el libro. Odiaba todo el experimento en sí, experimento que, para empezar, era todo menos científico. Finalmente, me pregunté cómo diablos había podido yo considerarlo una de las grandes novelas del siglo XX, por muy premio Nobel que fuera Hesse. Era otra época. Jamás habría tenido buena acogida en estos tiempos. Es probable que hoy Hesse no encontrara editor para su libro. Caso cerrado, pensé mientras volvía a colocar la obra sin ningún ceremonial entre Hemingway y la mucho menos exigente Siddharta de Hesse en mi biblioteca pulcramente organizada por orden alfabético, la misma que albergaba los libros que, en gran medida, me habían hecho ser quien soy y pensar como pienso. Lo de menos era que hubiera fracasado en mi propia prueba. Al fin y al cabo, a nadie le concernía más que a mí. Nadie lo sabría nunca.

En cuanto a lo que aprendí, la conclusión ineludible —que no tenía intención de compartir con nadie— era que había cambiado de una manera que jamás habría predicho. Ahora leía de manera superficial y muy rápido; de hecho, leía demasiado rápido para comprender niveles más profundos, lo que me obligaba constantemente a volver atrás y releer la misma frase una y otra vez, sintiéndome más frustrada cada vez; me incomodaba el número de oraciones subordinadas y consecutivas por frase, como si nunca me hubiera enfrentado reverencialmente a las mucho más extensas frases de Proust o Thomas Mann; me sentía completamente ofendida por la cantidad de palabras que Hesse parecía tener que usar en cada una de sus frases, y, por último, mis llamados procesos de lectura profunda nunca «salieron a la luz». Helo ahí. Había cambiado. También yo era el rinoceronte de Ionesco.¹⁷¹ «¿Y qué?», musité al aire.

El experimento fue un desastre. No habría salido de mi biblioteca de no haber sido por dos pensamientos ligeramente perturbadores: primero, los estantes estaban llenos de amigos —incluido Herman Hesse— cuya influencia sobre mí a nivel formativo sólo había sido superada por mi familia y mis profesores. ¿Estaba yo, a todos los efectos, a punto de abandonar a los amigos de mi vida relegando a la mayoría al exiguo lugar del alfabeto que ocuparon en su día? Segundo, a lo largo de los años yo les había dicho a miles de niños con dislexia que los fracasos, como los enemigos, pueden ser nuestros mejores maestros si conseguimos verlos como oportunidades para reconocer que necesitamos cambiar. «Apretando los dientes», me obligué a retomar la tarea, pero esta vez a intervalos indulgentemente breves y concentrados de veinte minutos. Admito que sentía cierto escepticismo respecto de cuántos días duraría esta sobrevenida e «ingrata» Segunda Fase del experimento.

Me llevó dos semanas. En cierto momento, hacia el final de aquellos días, experimenté una suerte de revelación. Aunque no era tan dramática como la epifanía de Pablo de Tarso, sin destellos de luz ni grandes visiones, sentí que, por fin, estaba de nuevo en casa, que había vuelto a mi antigua forma de lectura. El ritmo de mi lectura encajaba ahora con el ritmo de la acción que marcaba la obra. Lo aceleraba o ralentizaba en función de éste. Ya no dependía del léxico y la compleja sintaxis de Hesse, ni tampoco de la velocidad o la espasmódica calidad de la atención a la que, de forma inconsciente, me había acostumbrado en mi lectura online.

En su maravilloso libro Ex Libris. Confesiones de una lectora, Anne Fadiman comparaba la lectura con la relectura de un libro: «La primera tenía más velocidad; la segunda tenía más profundidad».¹⁷² Mi experiencia como lectora en pantalla digital que trata de releer la gran obra de Hesse fue exactamente la contraria: había intentado releerla lo más rápido posible y había fracasado. De hecho, Naomi Baron predijo que el viraje a la lectura en pantalla disminuiría nuestro deseo de releer, lo cual constituiría una gran pérdida habida cuenta de que cada edad aporta una visión distinta del texto.¹⁷³ En mi caso, sólo cuando me obligué a entrar en el libro experimenté, en primer lugar, una ralentización en mi lectura; luego, una inmersión en el universo del libro, y, finalmente, una especie de enajenación de mi persona. Durante el proceso, mi mundo se iba ralentizando de forma paulatina, a medida que recuperaba mi anterior forma de leer.

Como demuestra mi experimento, mi propio circuito lector se había adaptado a las exigencias que se le planteaban, y aunque yo no era consciente de esto, mi comportamiento (o estilo) de lectura había ido cambiando a lo largo del camino. Dicho de otro modo, mi manera «injertada», espasmódica, de leer online, aunque apropiada para la mayor parte de mis lecturas diarias, había sido transferida indiscriminadamente a todo lo que leía, haciendo que mi anterior inmersión en textos más complejos fuera cada vez menos satisfactoria. Me detuve ahí sin poner a prueba mi comprensión para detectar posibles cambios. Admito que prefería no hacerlo. Sólo quería recuperar lo que sentía casi perdido.

En última instancia, mi sencillo experimento fue un modo de afrontar problemas cruciales que acucian a todos los que vivimos entre la cultura impresa y la digital. En palabras de Ong, la cuestión que afronté comportaba un reconocimiento de las transformaciones que había experimentado a causa de estas dos formas diferentes de lectura.¹⁷⁴ Tal vez igualmente importante, dada mi cotidiana transversalidad entre ambas formas de comunicación, sea la pregunta subsiguiente de Klinkenborg: ¿qué será ahora de la lectora que había sido? Los nativos americanos cuentan una bonita historia, muy simple, que nunca he olvidado. En esta historia, un abuelo le habla de la vida a su joven nieto. Le cuenta que en cada uno de nosotros hay dos lobos que cohabitan en nuestro pecho y que siempre están luchando entre sí. El primer lobo es muy agresivo y está lleno de violencia y odio hacia el mundo. El segundo lobo es pacífico y rebosa luz y amor. El pequeño le pregunta a su abuelo ansiosamente cuál vence de los dos. Y el abuelo le responde, «aquel al que alimentes».

El último eslabón de la cadena digital: por qué leemos

Precisamente en el seno de este contexto de alimentar al «segundo lobo» se halla el verdadero desenlace de mi experimento de releer a Hesse: leí El juego de los abalorios una tercera vez. No para evaluar nada, sino simplemente por la paz que me procuraba el hecho de haber recuperado mi anterior vida lectora. La novelista Allegra Goodman escribió algo maravilloso sobre el proceso que se despliega al releer un libro amado: «Como un tejido plisado, el texto revela distintas partes... en momentos distintos. Y, sin embargo, cada vez que el texto se despliega..., el lector agrega nuevos pliegues. La memoria y la experiencia se impresionan en cada lectura de tal modo que cada encuentro informe al siguiente».¹⁷⁵ Cada vez que releo el libro, evoco alguna particularidad de la persona que yo pensaba que era cuando leí a Hesse por primera vez. Al final había logrado entender por qué había leído el libro con tanto júbilo entonces y, aunque pueda resultar un tanto irónico, lo que la lectura había significado para mí antes de convertirme en una investigadora de la lectura.

Puede haber tantas razones de por qué leemos como lectores hay en el mundo. Sin embargo, el mero hecho de tomar conciencia de por qué leemos ha suscitado respuestas de lo más provocadoras por parte de algunos de los escritores más queridos del mundo. Me gustaría que tú también tomaras conciencia antes de que pase más tiempo. Tras recuperar a mi antiguo yo lector, la respuesta que me vino a la cabeza es la siguiente: leo tanto para encontrar nuevas razones para amar este mundo como para dejar este mundo atrás e internarme en un espacio donde puedo atisbar lo que se esconde más allá de mi imaginación, fuera de mi conocimiento y mi experiencia de vida, y que, a veces, como al poeta Federico García Lorca, puede llevarme «muy lejos», para recuperar «mi antigua alma de niño».¹⁷⁶

Esto me recuerda a otro pasaje que Hesse escribió en un ensayo poco conocido titulado La magia del libro:¹⁷⁷

Entre los muchos mundos que el hombre no recibió como un regalo de la naturaleza, sino como algo creado por su mente, el mundo de los libros es el más grandioso. Cada niño que garabatea sus primeras letras en su pizarra, e intenta leer por primera vez, se interna al hacerlo en un mundo artificial sumamente complejo: para conocer las leyes y las normas de este mundo al completo y practicarlas a la perfección ninguna vida humana es lo suficientemente larga. Sin la palabra, sin la escritura de libros, no hay historia, no hay concepto de humanidad.

Los «muchos mundos» de Hesse y el sueño de Lorca de recuperar su «antigua alma de niño» son la mejor carta de presentación para introducir mi siguiente carta, sobre los niños que vienen detrás y el legado único de la vida lectora que esperamos dejarles, a ellos, a sus hijos, y a los hijos de sus hijos.

Atentamente,

LA AUTORA

Quinta carta

La crianza de los hijos en la era digital

Los niños son un signo. Signo de esperanza, signo de vida, pero también signo «diagnóstico» para entender el estado de salud de una familia, de una sociedad, de todo el mundo. Cuando los niños son recibidos, amados, custodiados, tutelados, la familia está sana, la sociedad mejora, el mundo es más humano.

PAPA FRANCISCO¹⁷⁸

Cada soporte tiene sus fortalezas y sus debilidades, cada soporte desarrolla unas habilidades cognitivas en detrimento de otras. Aunque... internet puede desarrollar una impresionante inteligencia visual, el coste parece ser el procesamiento profundo: la adquisición consciente de conocimiento, el análisis inductivo, el pensamiento crítico, la imaginación y la reflexión.

PATRICIA GREENFIELD¹⁷⁹

Querido lector:

En una ocasión, cuando eran pequeños, mis hijos me pidieron que les contara una vez más lo que hacía cuando iba a trabajar. Acabábamos de volver de visitar a sus abuelos, que viven en el corazón del Medio Oeste. Allí los niños veían campos de maíz y judías, vacas y caballos que capturaban su imaginación de ciudad. Con total naturalidad, me descubrí diciendo: «¡Soy una granjera de niños!». Ellos rieron y dieron mi respuesta por buena, mucho mejor que si les hubiera dicho que soy profesora o investigadora del cerebro lector. A mí también me gustó aquella respuesta y acabé conservándola como mi particular manera de ver lo que hago con mi vida.

Lo recuerdo ahora porque de eso trata esta carta: cómo «criamos» a los niños, a niños que son los herederos del siglo XX y los padres del siglo XXI. Son «Como una joya que fuera mía y no lo fuera», tal y como describía Shakespeare una de las muchas formas del amor en El sueño de una noche de verano.¹⁸⁰ Son nuestros y no lo son. Además, están a punto de volverse más diferentes de nosotros —sus padres, abuelos y bisabuelos— que en ningún otro momento desde las últimas grandes transiciones en los modos de comunicación: la transición de la cultura oral de Sócrates a la escrita de Aristóteles y la acontecida durante el período posterior a Guttenberg.

Siempre habrá un abismo o una pequeña sima de diferencias entre padres e hijos de todas las épocas. Mi interés no estriba tanto en el grado de diferencia entre nuestros hijos, digitalmente educados, y nosotros, como en entender qué es lo mejor para el desarrollo de los niños con independencia de su entorno y, especialmente, en este entorno exponencialmente cambiante. No hay vuelta atrás y, dejando al margen ciertas digresiones históricas, casi nunca la ha habido. No obstante, la aceptación de esa realidad no debe disuadir a nadie del análisis informado, compasivo y crítico de quiénes hemos sido, quiénes somos, y los cambios que calladamente se están fraguando en nuestros hijos a diario.

Los cambios son muchos y diversos. Las arduas cuestiones planteadas en las cartas anteriores vuelven a pasarnos factura en la educación de nuestros hijos. Exigen de nosotros una versión desarrollada de los problemas apuntados hasta ahora: en una cultura cuyos principales soportes de comunicación priman la velocidad, la inmediatez, los altos niveles de estimulación, la multitarea y cantidades ingentes de información, los lentos procesos de lectura profunda, más exigentes a nivel cognitivo, ¿corren el riesgo de atrofiarse o acabar perdiéndose paulatinamente?

Sin embargo, la pérdida, en esta pregunta, implica por fuerza la existencia de un circuito bien formado y completamente elaborado. La realidad es que cada nuevo lector —es decir, cada niño— debe construir un circuito de lectura completamente nuevo. Nuestros niños pueden formar un circuito simple para aprender a leer y adquirir un nivel básico de decodificación, o bien pueden ir más allá y desarrollar circuitos de lectura altamente elaborados que, con el tiempo, agreguen sofisticados procesos intelectuales. Las diferencias en el desarrollo de este circuito dependerán de las características individuales de cada niño, del tipo de enseñanza y del apoyo que reciban y, esto es crucial para nuestro debate, del soporte o soportes en que lean. Las características o «posibilidades» del soporte —desde su tipología física a las opciones de captación de la atención— añaden una nueva dimensión, mucho menos comprendida, a su influencia en el desarrollo del circuito de lectura. Como demuestra el trabajo de la psicóloga Patricia Greenfield, de la Universidad de California en Los Ángeles, el principio de sentido común es que a mayor exposición (tiempo dedicado) a un soporte, más serán las características del soporte (posibilidades) que influyan sobre las características del espectador (aprendiz).¹⁸¹ El soporte es el mensajero para el córtex, y empieza a darle forma desde el primer momento.

Los circuitos aún sin formar de los jóvenes nos presentan, por tanto, importantes desafíos y una serie de preguntas complejas: los componentes cognitivos de desarrollo temprano del circuito lector de nuestros niños ¿se verán afectados por los soportes digitales antes, durante y después de que éstos aprendan a leer? En concreto, ¿qué pasará con el desarrollo de su atención, su memoria y su bagaje de conocimientos, procesos que se saben afectados en adultos por la multitarea, la rapidez y la distracción? Segundo, si están afectados, ¿alterarán dichos cambios la composición del circuito de lectura experto resultante y/o la motivación para formar y mantener capacidades de lectura profunda? Por último, ¿qué podemos hacer para abordar los potenciales efectos negativos de los distintos soportes digitales sobre la lectura sin perder sus enormemente positivas aportaciones para los niños y la sociedad?

Atención y memoria en la edad de la distracción

Atención

A qué prestamos atención y cómo la prestamos marcan la diferencia en nuestra forma de pensar. En el desarrollo de la cognición, por ejemplo, los niños aprenden a centrar su atención con cada vez más concentración y dedicación desde la infancia hasta la adolescencia. Aprender a concentrarse es un desafío clave, pero cada vez más difícil en una cultura donde la distracción es omnipresente. Los jóvenes pueden aprender a estar menos afectados cuando pasan de un estímulo a otro porque tienen más sistemas inhibidores completamente formados que, al menos en principio, brindan la posibilidad de anular la distracción continua. Esto no sucede con los niños más pequeños, cuyos sistemas inhibidores y demás funciones ejecutivas de planificación en el córtex frontal necesitan mucho tiempo para desarrollarse. La atención de los más pequeños está en juego.

Y el mundo digital la atrapa. En un informe RAND de 2015,¹⁸² el promedio de tiempo dedicado por los niños de tres a cinco años a dispositivos digitales era de cuatro horas diarias, con un 75 por ciento de los niños de cero a ocho años con acceso a dispositivos digitales, una cifra que dos años antes era del 52 por ciento. En adultos, el uso de dispositivos digitales se incrementó un 117 por ciento en un año. Aunque la cuestión sobre los efectos que a nivel social tienen la estimulación y la distracción continua nos conciernen a todos, dichos efectos son sin duda más acuciantes de entender en el caso de los jóvenes.

El psicólogo Howard Gardner usó la famosa descripción de la «mente saltamontes»¹⁸³ del niño, del profesor del MIT Seymour Papert, para describir la manera espasmódica en que nuestros jóvenes digitales acostumbran a «saltar de un punto a otro, distraídos de la tarea original»¹⁸⁴. Al igual que Frank Schirrmacher, el neurocientífico Daniel Levitin sitúa este comportamiento de constantes saltos de atención y cambios de tareas en el contexto de nuestro reflejo evolutivo, el sesgo de la novedad, que atrae de inmediato nuestra atención hacia lo nuevo: «Los humanos trabajarán igual de duro para obtener una experiencia novedosa que para conseguir comida o una pareja... En la multitarea, entramos de manera inconsciente en un bucle de adicciones a medida que los centros de novedad del cerebro son recompensados por procesar flamantes nuevos estímulos en detrimento de nuestra corteza prefrontal, que aspira a seguir con su trabajo y obtener la recompensa del esfuerzo y la atención constantes. Debemos entrenarnos para ir a por la recompensa a largo plazo y renunciar al corto».¹⁸⁵

Levitin escribió ese pasaje en un libro principalmente destinado a ejecutivos adultos. Sin embargo, sus valiosas lecciones para adultos cobran especial relevancia cuando las extrapolamos a los niños. La corteza prefrontal del niño y todo el sistema ejecutivo central subyacente todavía no han aprendido las «recompensas del esfuerzo y la atención constantes», y menos aún la planificación y la inhibición que permitirían a un niño «renunciar al corto». En otras palabras, la tormenta biológico-cultural perfecta que en el niño genera el cambio entre fuentes de atención parece en los adultos un suave aguacero. Con un escaso desarrollo prefrontal, los niños están totalmente a merced de una distracción tras otra, y saltan rápidamente de «un flamante nuevo estímulo» a otro.

Levitin sostiene que los niños pueden acabar acostumbrándose de manera tan crónica al flujo continuo de competidores por su atención que sus cerebros están, a todos los efectos, bañados en hormonas como el cortisol y la adrenalina, las hormonas más comúnmente asociadas con la lucha, la huida y el estrés. Sólo tienen tres años, o cuatro, o a veces incluso dos o menos, pero primero están recibiendo pasivamente, y luego, de manera gradual, necesitan activa y constantemente los niveles de estimulación de niños mucho más mayores. Como plantea Levitin, cuando los niños y los jóvenes están rodeados de este nivel constante de nuevas estimulaciones sensoriales, están siendo proyectados hacia un estado de hiperatención constante. Él sugiere que «la multitarea crea un circuito que retroalimenta la adicción a la dopamina, recompensando al cerebro por perder el enfoque y buscar constantemente la estimulación externa».¹⁸⁶

Precisamente este estado de alerta permanente puede producir varios fenómenos relativamente nuevos en la infancia actual. Como observa la psicóloga clínica Catherine Steiner-Adair, autora de The Big Disconnect: Protecting Childhood and Family Relationships in the Digital Age, la queja más común cuando se pide a los niños que se desconecten es «Me aburro».¹⁸⁷ Al enfrentarse a las deslumbrantes posibilidades que ofrece una pantalla para captar su atención, los niños primero se sienten abrumados, luego se acostumbran y, finalmente, acaban volviéndose prácticamente adictos a la estimulación sensorial continua. Cuando se les priva de ese nivel de estimulación constante, los niños parecen sumirse en un abrumador estado de aburrimiento.

«Me aburro.» Hay distintos tipos de aburrimiento. Por un lado, hay un aburrimiento natural, consustancial a la trama de la infancia, que a menudo puede proporcionar a los niños el ímpetu para crear sus propias formas de entretenimiento y diversión. Éste es el aburrimiento que Walter Benjamin describió hace años como «el pájaro de sueño que incuba el huevo de la experiencia».¹⁸⁸ Pero también puede haber una forma de aburrimiento artificial y culturalmente inducida que responde al exceso de estimulación digital. Esta forma de aburrimiento puede desanimar a los niños hasta el punto de impedir que quieran explorar y crear por sí mismos experiencias del mundo real, especialmente fuera de sus habitaciones, sus casas y sus escuelas. Como escribió Steiner-Adair, «si se vuelven adictos a jugar con pantallas, los niños no sabrán cómo moverse a través de ese estado de fuga llamado aburrimiento que suele ser el preludio de la creatividad».¹⁸⁹ Sería una vergüenza intelectual pensar que, en el afán de dar a nuestros niños todo lo que podemos a través de la gran oferta creativa que constituyen los últimos libros electrónicos mejorados y las innovaciones tecnológicas, podamos estar privándoles inconscientemente de la motivación y el tiempo que necesitan para construirse sus propias imágenes de lo que leen y crear así sus propios mundos imaginativos offline, los hábitats invisibles de la infancia.

Tales advertencias no responden ni a un lamento nostálgico ni a una pretensión de excluir los potentes y emocionantes usos de la imaginación del niño impulsados por la tecnología. Volveremos a ellos un poco más adelante. Tampoco debemos descartar las preocupaciones sobre una «infancia perdida» como un lujo propio de la cultura occidental. Cabría preguntarse, ¿qué hay de la verdadera infancia perdida?, ¿de esa en la que la lucha por la supervivencia se impone sobre todo lo demás? Llevo a estos niños conmigo, en mi pensamiento y en mi trabajo, cada día de mi vida.

Pero me preocupan todos los niños. Por tanto, me preocupan mucho las trayectorias de desarrollo cognitivo de aquellos que están tan sobreestimulados y entretenidos virtualmente que rara vez se muestran dispuestos a desconectarse de la pantalla para descubrir su propia capacidad de entretenerse con escondrijos inventados por su imaginación, preferiblemente al abierto, donde los arbustos enmarañados y los palos se convierten en «tierra marciana», donde un mantel colgado sobre una rama baja de un árbol se convierte en una tienda de campaña india, donde su imaginación se sumerge en lo que quiera que estén haciendo y la hora de la cena siempre llega demasiado pronto. El tiempo se detiene en lugares como éstos y el pensamiento se expande. Como sostiene el neurocientífico Fogassi de forma memorable, la corteza motora del niño mejora la cognición y también necesita de una activación considerable.¹⁹⁰

Estas cuestiones se intensifican aún más en los niños de más edad, ya que las horas que pasan frente a una pantalla se duplican y triplican hasta más de doce horas diarias en el caso de los adolescentes, así como el nivel y la variedad de los incentivos adictivos generados por distracciones digitales. Steiner-Adair no se anda con rodeos en lo concerniente al aspecto adictivo de la inmersión digital de los niños: «Hablar de adicción no es una hipérbole, es una realidad clínica [...]. Como adultos, podemos elegir perturbar nuestras mentes y jugar con nuestra propia neurología, pero nunca he conocido a un progenitor cariñoso que, a sabiendas, pusiera en riesgo el futuro de su hijo de esta manera. Y, sin embargo, estamos entregando estos dispositivos —que describimos como adictivos— a nuestros hijos, que son todavía más vulnerables..., al impacto de su uso diario en sus cerebros en desarrollo [...]. En nuestro entusiasmo por ser early adapters/ pioneros, y dar a nuestros hijos todo tipo de ventajas, ¿estamos poniendo a nuestros hijos en peligro?».¹⁹¹

Puede que no haya una descripción más dolorosamente realista de la sobrecogedora influencia adictiva del universo digital en la juventud que el retrato que hace Allegra Goodman en su última novela, The Chalk Artist:¹⁹² un adolescente enormemente inteligente e impresionable que vive entre Cambridge, Massachusetts, y el mundo virtual de EverWhen (‘Siempre-Cuando’). Este amable y sensible niño pasa todas sus horas de vigilia (y muchas en las que debería estar durmiendo) en un espeluznante mundo virtual por el que acaba decantándose con trágicas consecuencias. Otros clínicos, como el psiquiatra Edward Hallowell, llegan al punto de sugerir que estamos creando un cuadro de niños con déficits de atención inducidos por el ambiente a resultas de la obsesiva fijación que las distracciones digitales generan en ellos. La preocupación de estos clínicos es que el creciente número de niños diagnosticados con déficits de aprendizaje basados en la atención puede reflejar, además de unos diagnósticos mejores y más tempranos, la creación de nuevas formas de déficit de atención en una «generación de lectores distraídos».¹⁹³

El neurocientífico de Stanford Russell Poldrack y su equipo han investigado largo y tendido este asunto durante más de una década, analizando las diferencias fisiológicas entre niños con y sin déficit de atención y, más recientemente, la ejecución multitarea en estudiantes criados entre soportes digitales.¹⁹⁴ Tal vez como esperaban, los niños con déficit de atención presentaron diferencias notables en su sistema inhibidor prefrontal, esencial para las maniobras de conmutación mental involucradas en la multitarea. Concretamente, los niños diagnosticados con problemas de atención parecían ser menos capaces de centrar su atención en una tarea porque no podían dejar de atender a las demás. Dado el creciente número de distracciones que habitan los mundos digitales de nuestros hijos, debemos preguntarnos si son cada vez más los niños que tienden a adoptar comportamientos similares a los de aquellos diagnosticados con déficit de atención producto del entorno. De ser así, ¿qué efectos pueden tener tales cambios en otros aspectos de su desarrollo?

Por ejemplo, también se vislumbra un aspecto positivo: la creciente capacidad de los jóvenes educados digitalmente para, al menos bajo determinadas circunstancias, gestionar la traslación continua de su atención a través de múltiples flujos de información sin disminuir su rendimiento. Existe en la actualidad un extenso y complejo cuerpo de investigaciones sobre la multitarea y el cambio de atención en sujetos adultos. Aunque estudios anteriores de Poldrack y otros han aportado pruebas evidentes de la incapacidad de la mayoría de los humanos para cambiar sin sufrir importantes «costes cerebrales»¹⁹⁵ (por ejemplo en su capacidad para procesar algo en profundidad), uno de los últimos estudios de Poldrack indica que los jóvenes educados digitalmente pueden hacerlo siempre y cuando estén suficientemente entrenados en una de las tareas. Si nuestros niños superan con creces a la mayoría de los adultos en la gestión de múltiples fuentes de información, tendrán capacidades cada vez más importantes para los empleos del futuro. Dicho de otro modo, es posible que sin necesidad de prepararlos para convertirse en controladores aéreos, bien puedan ser más capaces que sus padres para aprender a prestar atención y desempeñarse hábilmente a través de las distracciones dentro de unos determinados márgenes, cuyos detalles debemos investigar y conocer de manera rigurosa y sistemática. Esto es especialmente relevante, ya que muchos de ellos afirman que cuando leen en pantalla tienen un 90 por ciento de probabilidades de realizar múltiples tareas, y cuando lo hacen en un soporte impreso la probabilidad se reduce a un 1 por ciento.

Actualmente nos debatimos entre la promesa y la entrega de aportaciones cada vez mayores de la cultura digital a todos los aspectos de nuestra vida (incluida su extensión) y una incipiente toma de conciencia sobre las inesperadas consecuencias que las acompañan. Las investigaciones de Steiner-Adair, Hallowell y otros muchos clínicos apuntan a la necesidad de más estudios en profundidad sobre los diversos efectos que los abrumadores reclamos digitales ejercen sobre muchos de nuestros niños.

La memoria funcional en una mente saltamontes

El hecho de que para mí este estudio tan necesario parta de la atención y la lectura se debe a que es lo que mejor conozco y donde el impacto cognitivo puede ser más visible. También responde a que es donde podemos utilizar tanto la ciencia como la tecnología para obtener mayores probabilidades de un cambio positivo. Si la atención en el niño, espasmódica y exploratoria por naturaleza, se atenúa aún más a causa del estímulo constante, los que nos dedicamos a la investigación debemos descubrir los efectos que esto tiene en la memoria y otros aspectos del desarrollo cognitivo. Una de las preguntas que se plantean gira en torno a la capacidad de los niños de almacenar cosas en la memoria funcional, una de las variables más importantes tanto para aprender a leer y a escribir como para adquirir habilidades de cálculo matemático. La escritora Maggie Jackson utiliza un gran símil digital sobre la memoria funcional: «Nuestra memoria funcional es un poco como la rotación paulatina de noticias digitales en Times Square: constantemente actualizadas, meros recortes que no volvemos a ver».¹⁹⁶ Piensa ahora en que cuando los adultos vemos el telediario, por lo general, no somos capaces de escuchar al presentador y leer simultáneamente los titulares que se deslizan en la parte inferior de la pantalla con una comprensión óptima de ambos contenidos. ¿Hasta qué punto cambiará la memoria funcional en nuestros niños si sufren una sobrecarga de estímulos que compiten por su atención? Tenemos que averiguarlo.

La segunda cuestión implica otras formas de memoria. Si empiezan a producirse cambios en la memoria funcional, también podrían preverse cambios en la memoria a largo plazo. Si ambas cambian, esto repercutiría en la construcción del bagaje de conocimientos de los niños. Lo cual, a su vez, afectaría al desarrollo y despliegue de múltiples capacidades de la lectura profunda en el período formativo del joven circuito lector.

Cada vez hay más pruebas relevantes procedentes de diversas fuentes que, de manera indirecta, confirman lo anterior. Uno de los primeros y más ilustrativos ejemplos del comportamiento de «mente saltamontes» que los niños tienen online se descubrió en un estudio realizado por las investigadoras holandesas Maria de Jong y Adriana Bus, a principios de la década de 2000. 197 Aunque los libros electrónicos estaban entonces mucho menos desarrollados que ahora, las opciones básicas eran bastante similares: los niños escuchaban un texto leído normal o un texto mejorado con varias opciones para captar su atención. Los niños holandeses de cuatro a cinco años votaron con sus manos y sus pies, no con su corteza prefrontal. Jugaron con todos los elementos agregados, atendieron aleatoriamente al texto y eran menos capaces de seguir la narración o de recordar los detalles que cuando escuchaban el texto normal. Dicho de otro modo, el número de estímulos que competían por su atención afectaba a su memoria, lo que a su vez afectaba a su comprensión.

Estudios recientes confirman este descubrimiento intuitivo. En los últimos años, el Joan Ganz Cooney Center y el programa Digital Media & Learning de la MacArthur Foundation han efectuado una serie de importantísimos estudios e informes sobre los efectos de la tecnología en los niños.¹⁹⁸ En un estudio de formato muy parecido al holandés, los investigadores del Cooney comparaban los efectos de los libros impresos, los libros electrónicos y los libros electrónicos mejorados en la alfabetización de los niños. Al igual que un creciente número de investigadores actuales, entre los que se incluyen las psicólogas evolutivas Kathy Hirsh-Pasek y Roberta Golikoff,¹⁹⁹ éstos descubrieron que multiplicar las distracciones en los libros electrónicos mejorados, con frecuencia, impedía la comprensión: «El libro electrónico altamente mejorado a menudo distraía a los lectores principiantes de la historia relatada [...]. En suma, que demasiada parafernalia agregada a una tecnología que de cualquier otro modo sería interesante no ayudaba a desarrollar habilidades de lectura más sólidas».²⁰⁰

Puede que la incapacidad de los niños que participaron en estos estudios para reconstruir una historia o recordar sus detalles te recuerde a la de los estudiantes del experimento de Anne Mangen relatado en mi última carta. No olvides que dichos estudiantes eran más propensos a olvidar la secuencia y los detalles de la trama de un apasionado romance cuando leían en una pantalla que cuando leían en papel. Ambos hallazgos sugieren posibles cambios en la relación entre la atención de los lectores digitales y las distintas formas de memoria, de nuevo con un potencial efecto descendente en la comprensión de los niños y su pensamiento más profundo sobre lo que han leído. La científica israelí Tami Katzir descubrió exactamente lo mismo en un estudio realizado con niños de quinto grado. Observó diferencias significativas en la comprensión lectora de los niños que leían la historia en papel y aquellos que la leían en pantalla. Pese a que la mayoría de los niños afirmaron preferir la lectura digital, éstos obtuvieron mejores resultados en comprensión lectora al leer en papel. Lo que sigue faltando en este creciente cuerpo de investigaciones es la «pistola humeante» que describa las relaciones de desarrollo específicas entre la atención parcial continua, la memoria funcional y la formación y despliegue de los procesos de lectura profunda en los niños. Empecemos por las tres primeras relaciones. ¿En qué medida se verán afectados la memoria y el bagaje de conocimientos ante la expectativa de los niños digitales de que siempre haya efectos que acompañen a la avalancha de información que reciben sin parar? Más incluso que en el lector experto, debemos centrar todos nuestros esfuerzos en investigar y entender las consecuencias de que nuestros hijos confíen cada vez más en fuentes externas de conocimiento como Google y Facebook. Yo tengo varias hipótesis.

CUANDO LA EXPECTATIVA GENERA DERROTA. Hace años, como investigadora en ciernes, di mi primera charla formal en una conferencia internacional de neurociencia celebrada en Italia. Luego, un famoso investigador británico, John Morton, se me acercó para hablarme de su investigación sobre la memoria de apoyo. Pero antes me pidió que hiciera un pequeño experimento: repetir los números en lo que se considera un típico ejercicio de memoria, aunque él se refería a otra cosa. No me dio ninguna pista sobre cuántos números me iba a dar. Simplemente se lanzó. En realidad, me dio siete números más o menos dos cada vez, pero yo no me percaté. Más bien esperaba que me diera más y más números cada vez para probar mi capacidad de memoria funcional, y me bloqueé. Ya no era capaz de repetir ni siquiera siete dígitos, pensando en que no podría procesar los que estaban por venir. Me sentía mortificada. Han pasado treinta años, pero el intimidante profesor Morton me preparó para ver cómo las expectativas pueden influir en el uso de nuestra memoria funcional.

El emotivo episodio (positivo siempre para la memoria a largo plazo) me lleva a plantear la siguiente hipótesis: es posible que haya una progresiva reducción del uso de la memoria funcional en los niños debido a lo que ellos perciben como la imposibilidad de recordar toda la información que normalmente se muestra en una pantalla que, a menudo, se mueve. No olvides que la «disposición»/«set» que utilizamos para leer en soporte pantalla pesa más que la de nuestra lectura en papel. Dado que los niños suelen asociar las pantallas con la televisión y las películas, la pregunta que se nos plantea es si su percepción de lo que se presenta en una tableta o pantalla de ordenador está siendo procesada inconscientemente como una película y, por ende, haciendo que muchos de los detalles y distintos estímulos de la pantalla parezcan imposibles de recordar. De modo que no lo hacen. En esta misma línea, también cabe que los lectores digitales adultos estén haciendo un menor uso de su memoria funcional al procesar el texto como si fuera una película, la cual nunca tratarían de recordar del mismo modo.

LOS EFECTOS DE ATENDER A MÚLTIPLES ESTÍMULOS. Si esta conjetura es cierta, se podrían predecir dos consecuencias de sobra conocidas: primera, la secuencia y los detalles de la narrativa se procesarían de un modo menos activo, afectando así a la memoria de los lectores sobre éstos. Segunda, la dimensión recursiva —el hecho de que cuando leemos un libro o informe impreso podemos volver atrás y releer—sería menos invocada en pantalla, donde el espacio físico para las palabras es tan efímero como la presentación de imágenes en continuo movimiento de una película. En palabras de Maggie Jackson, en la pantalla «no hay vuelta atrás». Así, la dimensión recursiva en lenguaje escrito se percibiría como menos importante de lo que es.

En términos de desarrollo cognitivo, la recursividad ayuda a mirar atrás, favoreciendo el control por parte de los niños de aquello que comprenden, lo que a su vez les ayuda a repasar más los detalles en la memoria funcional y, posteriormente, a consolidar lo que aprenden en la memoria a largo plazo. Si de manera inconsciente procesan la información de una pantalla más como una película, los detalles de la trama aparecerán más evanescentes y menos concretos. Literalmente, la secuencia de esos detalles se desdibujaría en la memoria, tal como parecían hacerlo en los sujetos más mayores de Mangen y, muy probablemente, también en niños mucho más pequeños.

No me atribuyo ningún mérito si, al final, esta conjetura resulta ser cierta. La historiadora de la Universidad de Chicago Alison Winter escribió una historia que invita a reflexionar sobre el papel de la memoria en el siglo XX. Ella sostiene que nuestras invenciones culturales como el cine, las grabadoras y los ordenadores han cambiado las tareas que encomendamos a nuestra memoria y, de un modo intrigante, sirven como poderosas metáforas para explicar cómo funciona la memoria en cualquier momento histórico.²⁰¹ Afirma que la mayoría de nosotros todavía cree que las «imágenes» que rescatamos de nuestra memoria son lo que son sin hacer referencia a la naturaleza de las cámaras que las tomaron. Ampliando esta idea, planteo aquí la hipótesis de que el cine, además de constituir una estupenda metáfora para explicar lo que puede estar sucediendo en la memoria funcional del niño, también podría haberse convertido en un hábito fisiológico de la mente para visualizar cualquier cosa en una pantalla. El resultado se traduciría en un uso menos efectivo de las distintas formas de memoria en los niños de hoy, pero no necesariamente en cambios inalterables, al menos en la primera infancia.

El trabajo de la psicóloga británica Susan Greenfield ayuda a sostener esta hipótesis. Al igual que Mangen, ella subraya cómo las características más comunes de la narrativa, como una secuencia ordenada con una cadena de causa-efecto no aleatoria en los sucesos de la trama, pueden quedarse en agua de borrajas cuando los niños procesan frente a una pantalla: «Mientras que la narrativa es la condición sine qua non de los libros, ésta está lejos de ser garantizada en internet, donde priman las opciones paralelas, el hipertexto y la participación aleatoria».²⁰² Se pregunta, además, si las entradas que recibimos de la pantalla «llegan al cerebro como imágenes y fotografías en vez de palabras, ¿podría esto predisponer por defecto al destinatario a ver las cosas de una manera más literal que abstracta?».²⁰³

Verificar si el desajuste entre la pantalla y la narrativa puede afectar a los cambios de la memoria funcional y el pensamiento abstracto requerirá una investigación mucho más profunda. No obstante, las cuestiones sobre su influencia en los niños serán cada vez más críticas para la sociedad, especialmente en lo que respecta al modo en que éstos usan su memoria consolidada para construir su crucial almacén de conocimientos adquiridos y hacer juicios críticos sobre la verdad y veracidad de lo que ven en una pantalla.

El conocimiento interiorizado de nuestros niños

¿Qué sabrán? En el centro de la lectura profunda y el desarrollo cognitivo está la capacidad profundamente humana que permite a los niños usar lo que ya saben como base para comparar y entender la información nueva y servirse luego del nuevo aprendizaje para construir un bagaje de conocimientos cada vez más rico a nivel conceptual. Permíteme ilustrarlo con dos ejemplos: uno de tu pasado y otro de mi presente. Recuerda la historia de Jorge el Curioso, en la que el querido y travieso mono surca los cielos en varios globos (robados). Cuando baja la vista a la lejana tierra, ríe a carcajadas al ver que las casas parecen «pequeñas casas de muñecas». Los niños, que conocen las casas de muñecas, su apariencia y tamaño diminutos, empezarán a entender algo nuevo: que las cosas parecen diferentes, más pequeñas desde las alturas. El concepto de percepción de la profundidad histórica empieza con comparaciones de este tipo.

Sin embargo, este tipo de comparaciones sólo son útiles para los niños cuando hay una base de conocimientos desde la que comparar. Recientemente, visité a un grupo de risueños niños en un remoto rincón de Etiopía, un lugar donde no había escuelas, ni electricidad, ni agua corriente, ni ningún tipo de suelo. Como parte de nuestro trabajo de alfabetización mundial, mostré a los niños un dibujo de un pulpo. Rieron. Nunca habían visto u oído nada de la existencia de semejante criatura, y cualquier intento de explicarles que su casa es el océano tampoco ayudaría. Nuestro plan inicial de usar aplicaciones con historias de sirenas y otras criaturas marinas acabó desvaneciéndose. El océano no tenía sentido para unos niños que, diariamente, tenían que caminar dos horas de ida y dos de vuelta en busca de agua, y tampoco surcar los cielos en una cosa desconocida como un globo.

El hecho de establecer analogías es un gran vínculo conceptual entre lo conocido y lo que aún no se conoce, pero es una entidad complicada en el desarrollo infantil que depende de lo que el entorno provea o no a los niños. Para muchos niños de la cultura occidental ese entorno es providencialmente rico en cuanto a lo que ofrece, pero hoy, paradójicamente, tal vez dé demasiado y demande demasiado poco. Maggie Jackson incidía en que cuando hay demasiada sobrecarga de información la construcción del bagaje de conocimientos se hace más difícil.²⁰⁴ Como en mis conjeturas sobre la memoria funcional del niño, ella sostiene que al recibir tanta información ya no dedicamos el mismo tiempo que antes a repasar, hacer analogías y almacenar la información entrante, todo lo cual repercute tanto en lo que sabemos como en la manera en que hacemos inferencias.

El tiempo necesario para procesar lo que percibimos y lo que leemos es de una importancia vital, ya sea para construir la memoria, almacenar conocimientos, o incluso para otros procesos de lectura profunda. La crítica literaria Katherine Hayles afina este punto tan importante.²⁰⁵ Ella insiste en que si bien tenemos amplias evidencias de que los soportes digitales están incrementando el volumen y el tempo de los estímulos visuales, no nos damos cuenta de que el aumento del tempo implica que hay un descenso correlativo en el tiempo que el espectador tiene para responder. Si relacionamos esta idea con el circuito de lectura profunda, menos tiempo para procesar y percibir significa menos tiempo para conectar la información entrante con nuestro bagaje de conocimientos y, por ende, menos probabilidades de que el resto de procesos de lectura lleguen a desplegarse.

O A DESARROLLARSE. Como escribió Eva Hoffman en relación con los adultos, nuestro sentido del tiempo ante el ordenador «nos está acostumbrando a unidades de pensamiento y percepción cada vez más rápidas y cortas».²⁰⁶ En los niños, la convergencia de más información y menos tiempo para procesarla como es debido puede constituir la mayor amenaza para el desarrollo de su atención y su memoria, con graves consecuencias posteriores para el desarrollo y uso de una lectura y un pensamiento más sofisticados. Todo en el circuito de lectura profunda es interdependiente. Si los niños construyen un bagaje más pequeño de conocimientos, aprenderán a depender cada vez más estrechamente de fuentes externas de conocimiento como Google y Facebook, habrá importantes e impredecibles cambios en su capacidad para establecer analogías entre lo que ya saben y lo que están leyendo por primera vez y hacer las inferencias adecuadas. Se limitarán a pensar que saben algo.

Puede que esto te resulte familiar. Sin duda, lo mismo le habría sucedido a Sócrates, que tanto incidió en que si sus estudiantes confiaran en el «papiro no podrían volver a hablar», sólo tendrían la ilusión, no la realidad, del conocimiento personal. Variaciones de este tema han salpicado los últimos ciento cincuenta años, a medida que escritores y realizadores han puesto en cuestión nuestra creciente confianza en las distintas formas de tecnología. Tanto Tom Hanks, haciendo de astronauta en Apolo 13, como Matt Damon, desempeñando el papel de botánico en Marte, pierden la capacidad de confiar en la tecnología y pueden sobrevivir sólo porque tienen la capacidad de confiar en su propio conocimiento. En el primer cuarto del siglo XXI, nuestros niños deben ser educados como aquellos científicos de la ficción desde la guardería hasta el instituto, para que puedan desarrollar tanto su capacidad tecnológica como amplias reservas de conocimiento asimilado.

Así, mi versión actualizada de la preocupación de Sócrates incluye varias preguntas interrelacionadas: el flujo continuo de información y distracción ¿alterará o disminuirá la atención y la memoria de nuestros niños? El hecho de que la mayoría de las respuestas estén disponibles online de manera inmediata ¿hará que los adolescentes se esfuercen menos en aprender las cosas por sí mismos? En caso de que alguna de estas dos preguntas sea cierta, ¿desarrollará nuestra juventud una respuesta tan pasiva frente al conocimiento que, con el tiempo, se acabe agotando tanto el contenido de lo que saben como su capacidad para conectarlo a través de la analogía y la inferencia?

Si cualquiera de estos escenarios se convierte en realidad, ¿afectarán esos cambios a otros procesos de lectura profunda, más concretamente a la empatía, la toma de perspectiva, el análisis crítico y las formas más verbales de pensamiento creativo de la próxima generación? ¿Pueden las formas más visuales de conocimiento compensar dichas pérdidas e incluso aportar vehículos alternativos para el desarrollo de estas cruciales habilidades? Interferimos en el desarrollo intelectual de nuestros jóvenes cuando les enseñamos a confiar demasiado, a una edad tan temprana, excesivamente pronto, en fuentes externas de conocimiento. También impedimos que progresen en una cultura digital al enseñarles a confiar en exceso, y durante demasiado tiempo, sólo en las formas tradicionales de lo que ya saben. El desarrollo intelectual de nuestros hijos dependerá de que encontremos un meditado equilibrio evolutivo entre estos dos principios.

El tecnofóbico Sócrates no es el único que piensa como yo. Durante una entrevista con Charlie Rose, el fundador de Google Eric Schmidt advirtió: «Me preocupa que el nivel de interrupción, la abrumadora rapidez de la información... esté alterando la cognición. Está afectando al pensamiento profundo».²⁰⁷ Aunque espero que el señor Schmitdt no lamente el día en que lo dijo, no puedo menos que agradecerle su honesta articulación de una de mis principales preocupaciones.

¿Alterará la cognición alterada

la lectura profunda y la reflexión?

Catherine Steiner-Adair tituló su libro The Big Disconnect (‘La gran desconexión’) con el fin de subrayar su esperanza de que los padres puedan ayudar a sus hijos a desconectarse del uso excesivo de dispositivos digitales. Estoy segura de que ella convendría conmigo en que una «desconexión» igualmente acuciante tiene que ver con afrontar el sutil alejamiento de los niños a la hora de confiar en su propia inteligencia cuando descubren lo fácil que resulta acceder a fuentes externas de conocimiento. La psicóloga Susan Greenfield llevó esta postura al extremo en un interesante ejercicio mental: «Imagina que en el futuro la gente estuviera tan acostumbrada a acceder a fuentes externas para cualquier tipo de referencia que no llegara a asimilar en modo alguno los hechos, y menos aún a ponerlos en contexto para apreciar su importancia y poder entenderlos».²⁰⁸

Todas estas preguntas y preocupaciones pueden parecer contrarias al trabajo intelectualmente visionario sobre el futuro de la inteligencia que plantea el futurista Ray Kurzweil.²⁰⁹ Tanto en su trabajo como con sus extraordinarios inventos, Kurzweil trabaja con miras a un futuro en el que la inteligencia humana se prolongará a través de la inteligencia artificial (el principio de la singularidad), permitiéndonos desarrollar capacidades intelectuales exponencialmente incrementadas.

Independientemente de las cuestiones éticas, personales y sociales que suscita la visión del futuro de Kurzweil, en nuestra mano está que las futuras generaciones desarrollen o no capacidades analógicas, empáticas, analíticas y creativas. Ningún comité universitario de revisión interna que se precie permitiría que un investigador hiciera lo que nuestra cultura ha hecho sin aportar pruebas fehacientes: introducir todo un conjunto de dispositivos, casi adictivos, de captación de la atención, sin conocer los posibles efectos y derivaciones que esto pueda tener para los sujetos (nuestros hijos).

Tristan Harris es un experto tecnólogo de Silicon Valley cuyo conocimiento sobre los principios que rigen el «diseño persuasivo» en varias aplicaciones y dispositivos le ha llevado a criticar abiertamente cómo se seleccionan intencionadamente las características basadas en estos principios para generar adicción en los usuarios.²¹⁰ Josh Elman, otro experto de Silicon Valley que aplaude los esfuerzos de Harris, compara el uso de las características adictivas de distintos dispositivos con el uso que la industria tabaquera hacía de la adictiva nicotina antes de descubrirse el vínculo que ésta tenía con el cáncer.²¹¹ Fundador de la iniciativa Time Well Spent (‘Invertir bien el tiempo’), Harris declaró recientemente en una entrevista con PBS y The Atlantic: «Nunca antes en la historia las decisiones de un puñado de diseñadores (en su mayoría hombres blancos que viven en San Francisco y de entre veinticinco y treinta y cinco años de edad) de tres compañías —Google, Apple y Facebook— han tenido un impacto tan grande en cómo invierten su atención millones de personas de todo el mundo... Deberíamos sentir la enorme responsabilidad de hacer las cosas bien».²¹² La mayoría de nosotros, incluida la mayor parte de las personas que lideran y trabajan en estas tres compañías, estaríamos de acuerdo con esta responsabilidad y, de hecho, la asumiríamos.²¹³

La responsabilidad empieza por aceptar que hoy gran parte de los mil millones de usuarios de teléfonos móviles que hay en el mundo son niños. Los más jóvenes de nuestra especie son intrínsecamente más susceptibles que el resto a los principios persuasivos, ya sea porque estos principios aprovechen su necesidad de aprobación social o porque integren técnicas altamente exitosas de refuerzo intermitente para incrementar su uso por parte de los más jóvenes. Las palomas del psicólogo B. F. Skinner y nuestros niños siguen los mismos patrones de refuerzo para obtener una recompensa. Los diseñadores lo saben; los casinos lo saben. Nosotros deberíamos saberlo.

A continuación, debemos apoyar y realizar una investigación longitudinal y desapasionada para comprender los efectos positivos y negativos, incluida la adicción, que los distintos medios y soportes ejercen en el desarrollo de la atención, la memoria y el lenguaje oral y escrito de diversos tipos de niños. Debemos conectar las distintas, y a veces contradictorias, piezas de lo que sabemos acerca de los soportes impreso y digital y trabajar para entender los roles que desempeñaría cada soporte en una trayectoria ideal para niños con diversidad cognitiva de distintas edades, en distintos contextos socioeconómicos. Ya va siendo hora.

Puedes pensar dos cosas aparentemente contradictorias y no sentirte abrumado por esa disonancia cognitiva.²¹⁴ Hemos llegado a un punto en el que el desarrollo cognitivo de nuestros hijos no se puede conceptualizar en una disyuntiva de comunicación binaria, en la que un soporte es intrínsecamente mejor que el otro. Hasta ahora, he advertido sobre los potenciales efectos negativos de las posibilidades del soporte digital. No obstante, estoy convencida de que, aplicando un poco más de sentido común, podríamos combinar la ciencia con la tecnología de formas que ayuden a discernir qué es mejor y cuándo para cada niño, desde el nacimiento a la adolescencia, usando de manera óptima todos los soportes, dispositivos y herramientas digitales de que disponemos.

Las apuestas son demasiado altas como para decantarse hacia uno u otro lado. La realidad es que no podemos ni debemos volver atrás; como tampoco seguir adelante irreflexivamente. En este orden de cosas, me siento profundamente alentada por el trabajo que están llevando a acabo investigadores como los de la red europea E-READ, New America, el Joan Ganz Cooney Center y el programa de la MacArthur Foundation,²¹⁵ por su firme análisis de las fortalezas y debilidades de nuestros soportes digitales y sus efectos en la vida de los niños. Como ellos, creo que el objetivo de nuestro trabajo es ayudar a «construir los hábitos de la mente y las habilidades de indagación crítica que estimulan el aprendizaje independientemente de la procedencia del texto, ya sea de un libro impreso o de una pantalla».²¹⁶

Dada la conflictiva naturaleza no resuelta de las investigaciones sobre muchas de las cuestiones que rodean al cerebro de lectura en desarrollo, a menudo me preguntan: «Pero ¿qué deberíamos hacer ahora?». Las tres cartas siguientes son un intento sistemático de usar estas complejas preguntas como base para imaginar lo que, a tenor de lo que sabemos, yo considero que sería una vida lectora ideal para los niños, desde la infancia hasta los diez años de edad. Y luego saltaré a un futuro cerebro de lectura que bien puede sorprender a más de uno.

Atentamente,

LA AUTORA

Sexta carta

Del regazo al portátil en los primeros cinco años

NO VAYAS TAN RÁPIDO

¿Es la auténtica barrera... que los libros no puedan competir por nuestra atención con interesantes productos multimedia? Afrontémoslo: el soporte pantalla es el elefante en la habitación. Comprender de verdad la alfabetización de los niños en el siglo XXI resulta imposible sin mirar de frente a esta criatura y analizarla exhaustivamente.

LISA GUERNSEY Y MICHAEL LEVINE²¹⁷

Los libros y las pantallas, nos guste o no, están ahora estrechamente vinculados. Sólo al desentrañar pacientemente este enredo seremos capaces de entender cómo las nuevas tecnologías cambiarán, o no, nuestra forma de leer.

ANDREW PIPER²¹⁸

Querido lector:

El cuarto del niño es «la habitación donde sucede».²¹⁹ Esta historia comienza con un bebé sobre el regazo de un ser querido, en el «recodo de un brazo»,²²⁰ donde las caricias compartidas, la mirada y la experiencia de que le lean constituyen la mejor puerta de entrada al dulce reino de la vida lectora ideal. Antes de que un bebé pueda pronunciar su primera palabra, esta sempiterna dimensión física de la experiencia precoz del niño con la lectura conecta el sentimiento —táctil y emocional— con las regiones de la atención, la memoria, la percepción y el lenguaje en los cerebros más tiernos.

Tal vez no sea una casualidad que el desarrollo cerebral temprano dé prioridad a las redes que subyacen al sentimiento, antes incluso que a las del conocimiento. Siempre me ha sorprendido el hecho de que la amígdala del bebé (que se ocupa de los aspectos emocionales de la memoria) conforme sus redes neuronales antes de que se formen las redes para su vecino más cercano, el hipocampo, el lugar de almacenamiento más conocido de la memoria. Se trata de un guiño fisiológico bastante entrañable a Sigmund Freud, John Bowlby, Mary Ainsworth y todas esas primeras figuras de la historia de la psicología que hicieron hincapié en la profunda importancia que las primeras emociones y el apego tienen en la vida del niño.

Pero el hecho de que los infantes no puedan articular sus pensamientos no significa que no procesen el lenguaje, y desde bien temprano. En un fascinante estudio de investigación, Stanislas Dehaene y su esposa, la neuropediatra Ghislaine Dehaene-Lambertz, observaron la activación del cerebro de bebés de dos meses cuando oían hablar a sus madres. Valiéndose de una satisfactoria versión de la RMFI (resonancia magnética funcional por imágenes), descubrieron que la misma red de lenguaje que nosotros utilizamos para hablar se activaba en esos bebes.²²¹ Simplemente, su red de lenguaje se activaba mucho más despacio en los primeros meses de desarrollo debido a la falta de mielinización aislante, que aumentaría y aceleraría la transmisión entre neuronas de las distintas redes. Así, antes de que nosotros percibamos algún indicio de que el bebé pueda estar escuchándonos, los infantes hacen increíbles conexiones entre escuchar voces humanas y desarrollar su sistema de lenguaje.

Piensa en cuántas otras cosas pueden suceder en esas regiones cuando los padres leen despacio y a conciencia a sus hijos, sólo a ellos, con plena atención por parte de ambos. Este simple y encantador gesto genera enormes contribuciones: aporta no sólo la asociación más evidente con la lectura, sino un tiempo en el que padre e hijo están unidos en una interacción atemporal que implica una atención compartida; aprendiendo lo que son las palabras, las frases y los conceptos; e incluso aprendiendo lo que es un libro. Una de las influencias más sobresalientes en la atención de los niños pequeños tiene que ver con la mirada compartida que se genera y desarrolla cuando los padres les leen. Con poco esfuerzo consciente, los niños aprenden a enfocar su atención visual en lo que el progenitor o cuidador está mirando sin perder un ápice de su curiosidad y comportamiento exploratorio. Como señala el filósofo Charles Taylor, «la condición clave para aprender el lenguaje humano es la atención conjunta»,²²² a la que tanto él como otros estudiosos de la ontogénesis del lenguaje consideran una de las características más importantes de la evolución humana.

Ahora podemos ver exactamente lo que sucede con el desarrollo del lenguaje cuando un padre o un cuidador le lee a un niño. La nueva investigación de imágenes cerebrales dirigida por los neurólogos pediátricos John Hutton, Scott Holland y sus colegas del Cincinnati Children’s Hospital Medical Center ofrece una mirada nunca vista de las redes de lenguaje en niños pequeños a los que, en este caso, leían sus madres.²²³ El grupo de Hutton ha demostrado lo activo que es el cerebro joven a medida que escucha historias y se involucra con la madre en cuanto les sucede a los grandes perros rojos y a los esquivos conejillos y monitos. Se aprecian cambios significativos no sólo en las regiones del cerebro que subyacen a los aspectos receptivos del lenguaje, mejorando el aprendizaje del significado de las palabras, sino también en las regiones que subyacen a los aspectos expresivos del aprendizaje del lenguaje, que permiten que los niños articulen nuevas palabras y pensamientos.

La brecha del regazo: los primeros dos años

Desde una perspectiva tanto cognitiva como emocional, me gustaría que los dos primeros años de vida lectora fueran a la infancia el equivalente a la preciosa exhortación de Juliana de Norwich: «Todo irá bien, todo irá bien y toda clase de cosas irán bien».²²⁴ Piensa que todo vale para algo cuando le lees a tu hijo. El bien que haces a los distintos componentes del circuito cerebral de lectura es cuasi infinito. Cada uno de los componentes necesita desarrollarse individualmente durante los cinco años anteriores a que el niño aprenda a leer. Simplemente, ten en cuenta que cada libro de intrépidos trenes y marranos descarados, por no hablar del famoso ratoncito que siempre se esconde en un sitio nuevo en las páginas de Buenas noches, luna, ayuda a transmitir algo más de información acerca de muchos conceptos subyacentes que rodean a esos pequeños habitantes de la infancia. Todo esto llevará a los más pequeños a aprender cómo funcionan la vida y las palabras.

Tampoco existe un modo mejor de que los niños aprendan el funcionamiento de las palabras. Gran parte de mi investigación aborda lo que yo describí en la Carta Segunda como las «representaciones» de la información, que son los elementos básicos de los componentes del circuito cerebral de lectura. Cuando lees un cuento a tus hijos, los estás exponiendo a múltiples representaciones: de los sonidos o fonemas de las palabras habladas, de las formas visuales de las letras y de los patrones de las letras en las palabras escritas, de los significados de las palabras orales y escritas, y así sucesivamente a través de cada uno de los componentes del circuito. El cerebro joven está estableciendo re-presentaciones de esta información cada vez que el niño oye, ve, toca y huele los libros. Cuando tu pequeña te pide que le leas una y otra vez El conejito andarín o Thomas, la locomotora o, últimamente, los libros de Olivia y Madeleine, está añadiendo una exposición tras otra a esa misma información, precisamente lo que refuerza y consolida todas esas representaciones. Se trata del desarrollo conceptual y lingüístico (aunque tú acabes pensando que se trata de otra cosa después de haberlo releído once veces). Simplemente, no olvides que ayuda tanto a los conceptos y palabras que tu hijo ya conoce como a sentar las bases de lo que está por venir. El pensamiento analógico se construye dentro de esas trilladas páginas, y el desarrollo del lenguaje florece. Cuando hablas con tus hijos, les expones a palabras que siempre están a su alrededor. Algo maravilloso. Cuando les lees algo, los expones a palabras que nunca han oído en ningún otro lugar y a frases que nadie de su entorno utiliza. Esto no se limita al vocabulario de los libros, es la gramática de las historias y los libros, el ritmo y la aliteración de rimas, quintillas y poemas que no podrán disfrutar en ningún otro lugar.

Todas estas primeras experiencias proporcionan el principio ideal de la vida lectora: ante todo, la interacción humana y sus asociaciones con el tacto y el sentimiento; en segundo lugar, el desarrollo de una atención compartida a través de una mirada compartida y dulces instrucciones, y en tercer lugar, la exposición diaria a nuevas palabras e ideas que, día tras día, reaparecen como por arte de magia en el mismo lugar y en la misma página.

Sin embargo por qué...

Algunos de vosotros debéis de estar preguntándoos ahora mismo si cabe la posibilidad de que un niño aprenda lo mismo, o más, de las mucho más sencillas repeticiones de palabras e ideas que los dispositivos digitales pueden proporcionar sin el menor esfuerzo, además de la infinita variedad de libros electrónicos e historias de que disponen. He aquí el «elefante» en la habitación del bebé y el primero de los múltiples conceptos que conforman mi idea sobre los primeros pasos de la vida lectora.

Una de las características que sustenta la primera experiencia de lectura es la dimensión física; otra, la recurrencia: ¿cuán fácil es volver atrás y repetir lo que hizo el travieso mono? Y las pantallas para los niños no tienen ninguna de las dos cosas. Como Andrew Piper escribió en Book Was There: «La página digital... es un fake. No hay realidad ahí».²²⁵

Las páginas físicas están subestimadas en las placas de Petri de la primera infancia. Las páginas encarnan la repetición cognitiva y lingüística que ofrecen las reiteradas exposiciones a las imágenes e ideas que aparecen en las mismas, que son las primeras entradas en la formación del bagaje de conocimientos del niño.

Quiero que los niños experimenten la presencia del libro antes de que se topen con la pantalla, siempre ligeramente alejada, ligeramente artificial. Muchos espectadores muy jóvenes son dejados literal y cognitivamente a su suerte demasiado pronto para que se entretengan de continuo con una cosa muy plana que no posee ni un regazo ni la voz de los seres queridos leyéndoles o hablándoles sólo a ellos.

Como sostienen Andrew Piper y Naomi Baron, la lectura no versa sólo sobre el cerebro de nuestros niños. Involucra a todo su cuerpo; ellos ven, huelen, oyen y sienten los libros. Y con un padre indulgente que sepa lo que hace, incluso también los prueban. Cosa que no sucede con la pantalla carente de regazo. Está claro que poner un iPad en la boca de alguien no es lo mismo. Ver, oír, mordisquear y tocar los libros ayuda a los niños a establecer las mejores conexiones multisensoriales y lingüísticas durante el tiempo que Piaget acertadamente bautizó como «la etapa sensomotora del desarrollo cognitivo de los niños».

Segundo, las investigaciones realizadas por psicólogos evolutivos en los últimos años demuestran que los niños que se educan con y sin la parafernalia de los dispositivos digitales difieren en el desarrollo temprano del lenguaje en torno a los dos años de edad. Los niños que reciben la mayor parte de sus inputs lingüísticos de los humanos obtienen mejores resultados a nivel idiomático.

Tal descubrimiento es intuitivo. El input que proviene de fuentes no humanas está más alejado y no enfocado en un niño concreto. Además, por muy atractivas que puedan ser estas fuentes externas, rara vez enfocan la mirada o el oído del pequeño en lo que se dice o lo que se aprende. En el mundo de los niños, nosotros los humanos tenemos más peso. Es una pena que tengamos que demostrarlo.

Pero lo hacemos. Más concretamente, debemos probar qué ayuda y qué no al utilizar el soporte digital en la primera infancia. Por ejemplo, según una reciente encuesta efectuada por Common Sense Media, hay una evidencia preocupante de que, en la última década, los padres han empezado a leer menos a sus hijos.²²⁶ Hay varias razones, algunas viejas y otras nuevas. Siempre habrá una nueva generación de progenitores jóvenes que consideren que leerle a un bebé que no entiende es una idea absurda; simplemente no son conscientes de lo mucho que el niño está aprendiendo mientras lo hacen. Es posible que otros padres lean menos a sus hijos porque lo estén postergando en pro de la pantalla, percibida por ellos como un «mejor lector», especialmente si su idioma no es el inglés. Puede que estos padres nunca se den cuenta de lo importante que es la lectura en su propio idioma para el niño bilingüe o multilingüe. Y ahora que la tableta se ha convertido en el último y más efectivo pacificador de los niños, también puede haber padres que lean menos a sus hijos debido a que esta flamante niñera consentidora se encarga de hacerlo por ellos en sus estresantes días.

Independientemente de cuáles sean las razones, este declive en la lectura de padres a hijos se detectó a pesar de toda la investigación acumulada sobre la importancia que esto tiene en el desarrollo posterior de la lectura.²²⁷ Durante más de cuatro décadas, uno de los factores principales en el desarrollo posterior de la lectura ha sido la frecuencia con que los padres leían a sus hijos.²²⁸ Actualmente, hay una serie de excelentes iniciativas en todo el mundo instando a los padres a hacerlo, como la exitosa campaña estadounidense Reach Out & Read,²²⁹ promovida por los pediatras Barry Zuckerman y Perri Klass; el proyecto italiano Nati per leggere;²³⁰ y el exitoso programa Bring Me A Book²³¹ que Judy Koch implantó en California y China.

La red Reach Out &Read está respaldada por numerosas investigaciones que documentan cómo las simples instrucciones de un pediatra sobre la lectura compartida y la entrega de unos cuantos libros apropiados en cada «visita preceptiva» pueden cambiar por completo el patrón de la lectura de padres a hijos. De libros, no de aplicaciones. Como sostienen Barry Zuckerman, Jenny Radesky y sus colegas en las directrices que elaboran para pediatras y progenitores, los libros físicos —no las aplicaciones o los libros electrónicos— son la mejor base para desarrollar la lectura dialógica, en la que padre e hijo forman una suerte de bucle de comunicación interactiva que construye el lenguaje y el compromiso.²³² Los datos de imágenes cerebrales de Hutton ponen de manifiesto los importantes efectos que esta forma de lectura tiene en el desarrollo de las regiones del lenguaje en la primera infancia.

Lo que quiero decir con todo esto es que, en mi mundo de lectura ideal, antes de que el niño cumpla los dos años de edad, el contacto con dispositivos digitales debe ser limitado.²³³ Los dispositivos pueden estar presentes del modo en que lo están los peluches, ni prohibidos ni utilizados como premio. Hace años, cuando la televisión era la mayor preocupación para los niños, mi familia «prohibía» la televisión cuando advertía que David, de apenas dos años, la veía en exceso. Él no tenía ninguna culpa; sino yo. Al tratar de equilibrar mi vida profesional y familiar, utilizaba inconscientemente la televisión como sustituto pacificador cuando llegaba a casa, como muchos padres hacen hoy con los dispositivos de pantalla táctil. Para enmendar esto, decidí que hasta que David cumpliera los diez años no habría televisión en casa. Cuando cumplió los diez años, acaso como era de esperar, David estaba mucho más interesado en la televisión que cualquier otro niño de su vecindario, incluido su hermano mayor, Ben, que había visto la televisión desde que tenía cinco años.

No quiero exagerar las lecciones aquí aprendidas. Al fin y al cabo, cada niño es un mundo, pero todos somos descendientes de Adán y Eva. Tanto los jóvenes como los adultos tendemos a obsesionarnos con la fruta prohibida, a veces hasta el punto de mitificarla y convertirla en un objeto de deseo. No necesitamos más dificultades en torno a los niños y el mundo digital de las que ya tenemos delante.

Me gustaría pensar que puede haber un equilibrio de sentido común para los niños menores de dos años que haga que los dispositivos digitales sean simplemente un peluche más entre muchos en los estantes de la infancia, pero nunca el favorito. Antes de los dos años, la interacción humana y la interacción física con los libros y la letra impresa son la mejor puerta de entrada tanto al mundo del lenguaje oral y escrito como al conocimiento interiorizado, los cimientos básicos del posterior circuito de lectura.

Entre los dos y los cinco años de edad: cuando

el lenguaje y el pensamiento alzan juntos el vuelo

Dios creó al hombre porque le encantan las historias.

ELIE WIESEL²³⁴

Durante el breve período de los dos a los cinco años de edad, los niños de mi mundo lector estarían rodeados de historias, de pequeños y grandes libros, de pequeñas palabras, de cualquier palabra, de cartas, números, colores y lápices de colores, de música —¡mucha música!— y, en suma, de todo aquello que despierte su creatividad, sus habilidades comunicativas y la exploración física en espacios cerrados y al aire libre. Tanto la formación musical como las distintas formas de ejercicio físico —el deporte y los juegos— ayudan a que los niños aprendan cosas como la disciplina y las recompensas que obtienen al centrar su atención. Puede que nuestros prelectores ideales no se conviertan en músicos o atletas, pero sí espero, en cambio, que devengan cartógrafos cognitivos para los que cada incursión en un nuevo rincón de estos mundos sea una fuente de nuevo material para su almacén de conocimiento y su creciente experiencia con las palabras.

Si bien me gustaría que los niños tuvieran el máximo radio de seguridad para sus exploraciones, para muchos progenitores esto no es tan sencillo como parece. La investigación de Joe Frost muestra que el radio de actividad de los niños se ha reducido un 90 por ciento desde 1970.²³⁵ No obstante hay numerosas razones que explican dicho declive, lo cierto es que los niños construyen su bagaje interno de conocimientos con cada exploración exitosa o fracasada, con cada relato oído, con cada canción cantada, con cada juego jugado, y con cada rima y broma repetida una y otra vez. Hay muchas maneras de aumentar la circunferencia de las vidas de los niños.

Por ejemplo, al igual que en los dos primeros años, querría que los progenitores y cuidadores leyeran a sus hijos a diario y ritualizaran la lectura de cuentos cada noche. De este modo, los niños, además de viajar con su imaginación a lugares lejanos, se familiarizan con los importantes esquemas cognitivos de historias y cuentos que reaparecerán una y otra vez en sus años posteriores de colegio. Éstas son las historias que los preparan para su cultura y que les enseñan lecciones para toda la vida: qué significa ser un héroe, un villano, o una indomable princesa; qué significa portarse bien con los demás; qué se siente cuando alguien es injusto y desleal. Las leyes de la moral universal que cada cultura posee siempre empiezan con historias.

De hecho, los humanos, como especie, somos contadores de historias. En su fascinante libro The Storytelling Animal: How Stories Make Us Human, Jonathan Gottschall plantea, desde un punto de vista literario, la hipótesis de que las historias ayudan a nuestros hijos y, de hecho, a todos nosotros, «a poner en práctica reacciones ante desafíos que son, y siempre han sido, claves para nuestra especie».²³⁶ Esta idea es una prolongación de algo que también planteó el científico cognitivo Steven Pinker,²³⁷ al afirmar que las historias, al igual que sucede con los movimientos recordados del ajedrez o el bridge, nos ayudan a afrontar dificultades similares en la vida, dotándonos de posibles estrategias para resolverlas.

Así es. Del mismo modo que las novelas ofrecen nuevas vías para la empatía y la toma de perspectiva en el circuito cerebral de lectura, las historias de la infancia proporcionan una inmejorable base para conocer la perspectiva de otras personas y, por supuesto, de animales adorables, en lugares que están a kilómetros o siglos de distancia. La empatía se fomenta cada vez que Martha consola a George; cada vez que el querido elefante Horton trata de ayudar a eclosionar lo que claramente es el huevo de otro; cada vez que las niñas, los niños o los Sneetches son heridos o rechazados por no ser como los demás, aunque lo intenten con todas sus fuerzas. La empatía que se aprende en este tipo de historias se expande al mundo de la infancia y enseña un valor humano esencial: la amistad y la solidaridad con el «otro».

Sin embargo, bajo la superficie suceden muchas más cosas. Diversos estudios neurocientíficos demuestran que tanto el sentimiento como la cognición se estimulan cuando tratamos de entender lo que otros sienten y piensan, la empatía es la plataforma del niño para el conocimiento compasivo, o para lo que Martha Nussbaum denominó la «imaginación compasiva».²³⁸ Tal vez el perenne legado de las historias de la infancia empiece con la simple magia que entretejen, pero la compresión del «otro» que éstas imparten se prolongará a lo largo de la vida y, con suerte, influirá en el trato que se dispensen los habitantes de la siguiente generación en este planeta que todos compartimos. Aquí empieza el laboratorio moral del desarrollo humano que describe Frank Hakemulder.²³⁹

Las setas y aprender el lenguaje secreto de una historia

Al igual que el principio de una base moral, también se sientan aquí las bases para aprender palabras que los niños jamás escucharían en otro contexto. A menudo, cuando los padres leen historias a sus hijos, inconscientemente hacen que las nuevas palabras casi salten de la página.²⁴⁰ De un modo reflejo empiezan a alargar ciertas palabras y a activar otras: «Érase una vez un oscuro bosque encantado en el que la luz no podía entrar y donde ninguna criatura podía vivir. Y era precisamente en este lugar tan maldito donde un timidísimo sapo vivía bajo una seta gigante de lo más curiosa. ¡La seta hablaba! Cada noche ésta le susurraba secretos al sapo y cada mañana el sapo le contaba todos los secretos a la triste princesa que él amaba en vano».

Por lo general, ningún padre dice frases con tantos adjetivos descriptivos, frases preposicionales y subordinadas, y, mucho menos, con palabras como «encantado», «maldito» y «en vano». Éste es el lenguaje secreto y único de las historias que dan comienzo al hechizo con el mágico cosquilleo del «érase una vez» y continúan con el desarrollo de múltiples aspectos del lenguaje oral y escrito —como el conocimiento semántico (¿en qué otro sitio se llama «seta» a un champiñón?), la sintaxis e incluso la fonología— sin que nadie se de cuenta.

Un secreto que todo lingüista conoce es que nadie pronuncia los fonemas en las palabras de una forma tan clara como cuando habla con un niño. «Maternés» es un término utilizado durante largo tiempo por una de los lingüistas infantiles más vivaces e influyentes de las últimas cinco décadas, Jean Berko Gleason, que se sirve de éste para describir el modo en que todos exageramos la pronunciación, alargamos las palabras e incluso usamos un tono más elevado cuando hablamos a un niño pequeño.²⁴¹ «Todos» incluye también a los hermanos y hermanas pequeños.

Nunca olvidaré cuando Ben, mi hijo de cinco años, introdujo a su hermano David, de dos, en el divertido placer de pronunciar sin cesar y de todas las maneras posibles las palabras «caca» y «pis». Estaban sentados en una pequeña alcoba bajo una apartada ventana triangular donde ellos creían que nadie podría verlos. En cambio, sí se les podía escuchar agasajándose mutuamente con las inesperadas formas en que podían encadenar las palabras «caaacaa» y «piipí» para formar todo tipo de expresiones disparatadas. Fue un momento de total felicidad repetir esas palabras que ellos consideraban tabú y que parecían rimar con cualquier cosa que les venía a la mente. Ben y David nunca supieron que yo había grabado todo el episodio, como tampoco advirtió Ben que sus escatológicas rimas estaban dando a su hermano pequeño una estupenda lección sobre el reconocimiento de fonemas.

Los estudios sobre la relación que existe entre el reconocimiento de fonemas por parte de los niños y su posterior éxito lector son bien conocidos; lo mismo sucede con respecto a los que abordan el conocimiento de vocabulario. Menos conocida es una investigación más antigua realizada por expertos británicos que sostiene que las rimas de Mamá Oca constituyen la mejor de las preparaciones para enfocar la atención del niño en los fonemas de las palabras.²⁴² Ya sea «la señorita Mufete sentada en un taburete» o «Hickory, Dickory, Dock, el ratón subió a un reloj» lo que dirija la atención del niño hacia los primeros sonidos aliterados o a los últimos rimados, lo que los investigadores llaman la «conciencia» del fonema empieza a desarrollarse silenciosamente en cada niño sin que éste se dé cuenta, tal como se desarrolló en el escondite secreto de Ben y David, el lugar al que ellos bautizaron con la perfecta aliteración de la c como «la casa de la caca».

Y tal como se desarrolla, hemos descubierto, en la música. La investigación efectuada por Cathy Moritz, la neurocientífica de la música Anruddh Patel, Ola Ozernov-Palchik y otros miembros de nuestro equipo demuestra que el ritmo musical guarda una estrecha relación con el desarrollo de los sonidos del lenguaje, los mismos fonemas que tan importantes son en el desarrollo posterior de la lectura.

El ritmo musical y las rimas del lenguaje nos aportan cosas más allá de los fonemas.²⁴³ Piensa en lo que sucede cuando lees un cuento a tu hijo de tres o cuatro años: de forma automática empiezas a hablar de un modo más claro y más intencional. En el proceso, la modulación prosódica o melódica de tu voz ayuda a transmitir al niño los significados de las palabras. Cambias el registro de tu voz cotidiana y te conviertes en otro. Sin saberlo, aquellos de vosotros que leéis a vuestros hijos estáis acelerando sin ningún esfuerzo el desarrollo de muchas de las partes más importantes del circuito lector: los sonidos más pequeños de las palabras, las partes algo más grandes que son los morfemas, el significado de las palabras, las distintas formas en que una palabra puede usarse en una misma frase. Todas estas fuentes de conocimiento enseñan al niño cómo funcionan las palabras en el habla y en las historias.

No obstante, es importante señalar que sólo las piezas aisladas —y no el circuito lector conectado como un todo— se están desarrollando paulatinamente. A menos que los niños sean atípicos niños precoces como Jean-Paul Sartre en el mundo real, o Scout en la ficción de Matar a un ruiseñor, no aprenderán ni necesitan aprender a conectar dichas partes para leer hasta mucho más adelante. Como tampoco, en mi secuencia ideal, se sentirán presionados fisiológica o psíquicamente a hacerlo (si te pica la curiosidad, en mi libro Cómo aprendemos a leer encontrarás lo que sólo alcanzo a llamar mi particular diatriba sobre este tema).

Proteger el tiempo perdido de la infancia

¿Qué deberían hacer los padres con respecto al tiempo que sus hijos pequeños pasan, tanto en casa como en entornos preescolares, rodeados de dispositivos digitales y donde sus «tiempos muertos» están cada vez más llenos de estimulantes distracciones que no exigen el más mínimo esfuerzo de su parte? Me gustaría que hubiera un movimiento para proteger el mal llamado tiempo perdido, donde los niños apenas necesitaran nada salvo su imaginación para hacer de la puerta de un armario un portal y del patio de juegos de su guardería la superficie lunar golpeada por asteroides. Para poder crear el tiempo y el espacio que permitan que la infancia haga precisamente eso, la exposición a los dispositivos deberá introducirse de manera más gradual y de un modo más consciente que ahora. Se debería ayudar a los niños a entender dichos soportes como una parte más de su entorno de aprendizaje, como la televisión y los aparatos de música, y no como algo a consumir cada vez que dispongan de un rato libre en la brevísima etapa de los dos a los cinco años de edad.

Es más fácil el dicho que el hecho. Todos somos criaturas obsesivas, y los niños más todavía. Se obsesionarán con cualquier cosa que capte su atención, y pocos captadores de la atención hay más efectivos que las pantallas que se mueven, zumban y bañan sus sentidos en las hormonas normalmente destinadas a la lucha o la huida. Mi mayor temor en este período del desarrollo es que si —como padres y como cultura— no prestamos atención a lo que conforma los días y las noches de estos primeros años de la infancia, nuestros hijos y sus hábitos acaben poniéndose en modo pantalla.

Conectar o no conectar:

la pregunta es qué y cuándo

Los primeros retos que debe afrontar un progenitor tienen que ver con lo que constituye un contenido digital adecuado al nivel de desarrollo y con el tiempo que un niño debería dedicar a cualquier dispositivo digital. Cuesta mucho imaginar qué aplicaciones, actividades y dispositivos son los ideales para el niño y a qué edad deben introducirse. La primera exposición de un padre primerizo al «salvaje oeste de las aplicaciones» es todo menos sencilla. Hay millones de aplicaciones disponibles sólo para el iPhone, y son miles las que se consideran «educativas» o «de desarrollo», como indica el exhaustivo estudio de Lisa Guernsey y Michael Levine.²⁴⁴ La mayoría de las autodenominadas aplicaciones educativas no lo son en absoluto, y entre aquellas cuyo objetivo era el de promover la alfabetización o prealfabetización en el rango de entre los dos y los cinco años de edad sólo unas pocas cuentan con un lingüista experto en cualquiera de sus fases de diseño.

La sabia advertencia que Guernsey y Levine recogen en su último libro es que los padres siempre piensen en las tres «C» —Criatura, Contenido, Contexto— antes de comprar una aplicación y que consulten sitios web creados específicamente para ayudar a los padres a evaluar una oferta cada vez mayor. 245 Yo añadiría que una manera deliciosa e indolora de empezar este proceso es, simplemente, que jueguen con sus hijos las primeras veces que éstos empiezan a usar una aplicación. Los niños enseguida aprenden a jugar por su cuenta y el padre advierte con la misma celeridad si una aplicación concreta es atractiva y merece el tiempo del niño. No estoy sugiriendo con esto otra dimensión del fenómeno «padre helicóptero», y tampoco estoy recomendando que todas las aplicaciones en esta etapa de la infancia sean «educativas». En cambio, es importante que los padres aprendan junto con sus hijos qué capta la imaginación de cada niño, qué desarrolla las características únicas de ese niño a distintas edades y qué es sólo simple palabrería. Luego deberían dejar que el niño explore por su cuenta este soporte como lo haría en un patio trasero o en un parque, pero durante menos tiempo.

Con respecto a las preguntas de cuánto tiempo y cuándo, espero que los padres introduzcan las aplicaciones y los «juguetes» digitales como algo a explorar en períodos de tiempo relativamente breves que vayan incrementándose paulatinamente en la primera infancia. Según Catherine Steiner-Adair, experta en este tipo de cuestiones, un niño de dos a tres años puede moverse desde unos pocos minutos al día a media hora, mientras que un niño ligeramente mayor emplea más tiempo, aunque rara vez más de dos horas diarias. La realidad es que muchos niños asisten a entornos de aprendizaje más formales, como preescolar, donde a menudo tienen acceso a distintos dispositivos digitales cada día. Las estadísticas más recientes arrojan que los niños en este rango de edad ya están mirando pantallas un promedio de cuatro horas o más al día.

No tengo la fórmula mágica para implantar en casa el permiso recomendado, y considerablemente más corto, de dos horas como máximo y, sin duda, siempre habrá diferencias entre los niños. Lo que busco es un día que reserve siempre un rato para el juego físico y para el regazo humano, y una noche en la que imperen los rituales asociados a contar historias y el libro físico. Un cúmulo de cuatro o más horas del día de un niño en dispositivos digitales no facilita las cosas y, de hecho, podría socavar tanto el juego desestructurado del niño como la lectura compartida de cuentos del progenitor, especialmente en lo que respecta a los libros reales, cuyo ritmo es más parecido al de la tortuga que al de la liebre.

Hay investigaciones emergentes sobre este último punto. Un número creciente de investigadores evolutivos observa que cuando los padres leen historias en libros electrónicos con sus hijos, sus interacciones tienden a centrarse más en los aspectos mecánicos y de juego de los dispositivos que en el propio contenido, las palabras y las ideas de las historias.²⁴⁶ Simplemente, la mayoría de los padres son mejores a la hora de fomentar el lenguaje y ayudar a aclarar conceptos cuando leen libros físicos a sus niños preescolares. Como advierten algunos investigadores, el propio formato del libro electrónico puede «alterar la lectura compartida del libro de relatos, incluso antes de que la lectura comience», con potenciales efectos negativos tanto en la comprensión de los niños como en otra serie de cosas.

Adriana Bus ha llevado a cabo investigaciones sobre la lectura compartida de libros de cuentos durante años. Su reciente trabajo demuestra en cierta medida una influencia negativa de los libros digitales interactivos en el vocabulario de los niños y en su capacidad para comprender el contenido de las historias.²⁴⁷ Pero también incluye una importante salvedad: cuando los padres apoyan el vocabulario de sus hijos en formatos digitales interactivos puede haber una influencia más positiva.

Un prometedor rumbo para este tipo de influencias más positivas implica un género digital en algún punto intermedio entre la pantalla y el papel que esté expresamente diseñado para la interacción humana entre el padre y el hijo. El TinkRBooK es una herramienta de investigación creada por mi colega Cynthia Breazeal con su doctoranda Angela Chang en el Grupo de Robots Personales del MIT Media Lab. En el corazón de esta herramienta hay un principio de diseño denominado «textual tinkerability» (‘capacidad de trastear con el texto’) que permite al niño... bueno, algo así como trastear con el texto. Por ejemplo, el niño puede tocar una palabra en la pantalla y escucharla hablada (toda una revelación: ésta es mi voz grabada) o ver una imagen (la de un pato, por ejemplo) e influir en sus acciones (como la eclosión de un huevo) o en sus características (como el cambio de color de sus plumas). En el proceso de interactuar con el texto, el niño puede cambiar por completo la narrativa de la historia. Estas investigadoras descubrieron que los padres pueden usar la naturaleza interactiva de los TinkRBooks como base para elaborar conceptos y desarrollar vocabulario,²⁴⁸ función de la que adolecen la mayoría de dispositivos de lectura y que constituye la principal crítica hacia muchos de los libros electrónicos disponibles para niños.

Tal crítica se basa en parte en lo que no sucede de manera suficiente cuando los padres leen libros electrónicos con sus hijos y, en parte, en lo que sucede cuando los libros electrónicos se convierten en una razón para que los padres dejen de leer. Por ejemplo, una de las atractivas funciones de muchos libros de cuentos interactivos actuales es la opción «léeme». Si bien se trata de una función que a menudo tiene muchos aspectos positivos, parece disuadir a algunos padres de leer a sus hijos en el momento exacto del desarrollo en que más se necesitan. Los padres sienten o que ya no son tan necesarios para leer o que esta opción es la mejor niñera que existe. La preocupante consecuencia es que el niño puede desarrollar una comprensión mucho menos activa a nivel cognitivo sobre lo que significa la lectura. Cuando es percibida por el niño como una forma más de entretenimiento, los procesos reflexivos y de atención en la lectura que esperamos promover pueden verse afectados por la pasividad, un ejemplo más del principio «lo usas o lo pierdes». Tal resultado no deseado sería exactamente lo contrario a lo que cualquier diseñador creativo de libros electrónicos o aplicaciones piensa que un padre espera.

Dicho esto, es importante tener en cuenta a los niños que parecen estar en casa, tanto dentro como fuera (en el patio o en el jardín), con libros impresos y tabletas, y que crecen con ambos soportes. Las preocupaciones aquí planteadas tienen para ellos menos fundamento, han encontrado el equilibrio deseado. De hecho, es la formación de la mente curiosa y activa del niño lo que debe regir el equilibrio que los padres, y la mayoría de los diseñadores e investigadores, están buscando. Todos atravesamos una transición hacia una cultura digital completa llena de incertidumbres. Ésta es la naturaleza de las transiciones. Tan importante es que no avancemos haciendo caso omiso de lo que sabemos, como no dar un paso atrás. Con todo eso en mente, Cynthia Breazeal y yo estamos colaborando desde nuestras distintas áreas en varios proyectos como el TinkRBook y una serie de robots eminentemente sociales para ver si podemos diseñar actividades digitales que, como la lectura dialógica, puedan promover el aprendizaje del lenguaje y otros factores precursores de la lectura especialmente destinados a niños que se crían en entornos complejos y que nunca tendrán un libro, un profesor o una escuela.

Preparar a nuestros niños para el futuro

La habitación del bebé no es «la habitación donde sucede» para todos los niños. Hay niños que no provienen de hogares lingüísticamente aventajados y para los que el acceso a dispositivos digitales resulta inviable. Financiada originariamente por Nicholas Negroponte del MIT Media Lab, Cynthia Breazeal y yo ayudamos a crear una iniciativa de alfabetización global que finalmente se convirtió en Curious Learning con nuestros colegas Tinsley Galyean, Stephanie Gottwald y Robin Morris. Juntos, estudiamos la eficacia de las tabletas digitales con aplicaciones concienzudamente diseñadas tanto para aprender el lenguaje oral como para promocionar la lectura entre los niños que viven en lugares que carecen de escuelas, o donde el acceso a los profesores es limitado. Lugares como Sudáfrica, donde hay entre sesenta y cien niños por clase. Nuestro trabajo empezó en poblados de Etiopía y se ha extendido a otros proyectos piloto en África, la India, Australia y Latinoamérica. Recientemente, hemos empezado a trabajar más cerca de casa, en nuestros propios patios traseros de las zonas rurales del sur.

El trabajo de alfabetización que desarrollamos a nivel global y local incluye tanto las advertencias sobre el aprendizaje en dispositivos digitales apuntadas en mis últimas cartas como sus posibles ventajas. Lo que engancha a los niños ayudándoles a que aprendan a leer prácticamente solos nos sirve, en suma, para entender el desarrollo temprano de la alfabetización infantil. En nuestro trabajo futuro, queremos vincular los estudios sobre el impacto cognitivo de los soportes digitales con la investigación realizada por académicos como Marti Hearst, de la Universidad de Berkeley, sobre el papel que la interfaz humano-tecnológica podría desempeñar para ayudar a los niños a aprender a leer, especialmente a aquellos con alguna disfunción o que viven en situaciones adversas.²⁴⁹ Las investigaciones realizadas por los investigadores Carola y Marcelo SuárezOrozco sugieren que el creciente número de niños inmigrantes en nuestro país puede beneficiarse enormemente de la forma en que las historias multimedia pueden transmitirles importantes aspectos sobre nuestra cultura al tiempo que les enseñan el nuevo idioma que deben aprender.²⁵⁰ Aunque apenas hemos empezado a conectar todas las investigaciones en torno a esta cuestión, nuestro objetivo es contribuir a lo que los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas consideran un derecho humano básico de todos los niños del mundo: convertirse en ciudadanos alfabetizados cuyo potencial colectivo cambie el rostro de la pobreza y llegue a los millones de niños del futuro.

¿Hay una vida lectora ideal?

Quiero pensar que los principios y advertencias aquí descritos para el período comprendido entre la primera infancia y los cinco años de edad sirven para la mayor parte de niños del mundo. Pero lo cierto es que hay profundas diferencias en las vidas de los niños, algunas basadas en sus particulares entornos y, otras,en sus características individuales. Descubrir cómo adaptar lo que sabemos a todos los niños analfabetos del mundo es uno de los grandes desafíos de este siglo. Comprender cómo utilizar los atractivos aspectos de los dispositivos digitales para ayudar a niños con capacidades diversas es también un importante reto cada vez más demandado en la investigación educativa. Sin embargo, tenemos desafíos menos exigentes delante de nuestras narices.

Quiero terminar esta carta con una historia entre triste y divertida, pero totalmente aleccionadora. No hace mucho una entrañable madre con estudios superiores acudió nerviosa a mi centro de investigación para que evaluara a su hijo mayor. Mientras tomaba asiento en la sala de espera con su otra hija, un bebé de apenas cinco o seis meses, la madre me dijo que había leído todo lo que yo había escrito sobre la importancia de leer a los hijos. Observé interesada la gran bolsa de libros que había dejado en el suelo. Tras lanzarme una mirada fugaz, la madre se colocó al bebé en el regazo y comenzó a leer. Con una voz aguda que rondaba el do alto y leyendo aceleradamente uno de los muchos libros del doctor Seuss de la bolsa, parecía resuelta a terminar de un tirón las treinta páginas del libro, una intención clara para todos, incluido su bebé. Al cabo de dos minutos, la pequeña empezó a retorcerse; a los tres minutos, comenzó a gimotear alzando sus manos en señal de protesta. A los cuatro, su gesto se torció por completo. Nada detendría a esta bienintencionada madre millennial de la obligación que sentía de leerle a su hija lo más posible. Debo admitir que había creado una «Rapaz de la lectura».

Con la mayor delicadeza que pude, comenté que no teníamos por qué leer un libro o un relato enteros cada vez que leíamos a un niño; es decir, es bueno leer sólo la cantidad, y a la velocidad, que cada niño pueda manejar, y que los sencillos libros de ilustraciones complementados por unas cuantas palabras que tenía podían ser tan útiles para su bebé como lo eran los del doctor Seuss para su hermano mayor.

Lo que me gustaría haberle dicho es esto que te digo ahora a ti: confía en tu madre, padre, abuelo o abuela interior. ¿Qué y cómo leerían ellos a su nueva personita? La atención compartida, como escribió Charles Taylor, es el principio del gran baile del lenguaje que une a una generación con la siguiente, y no la atención forzada. Conocer las investigaciones sobre el desarrollo de la alfabetización es algo muy positivo, pero saber a qué debemos prestar atención en cada uno de nuestros hijos anula todo cuanto yo pueda decir —o escribir— sobre cualquier soporte o enfoque.

Son muchas las cosas que todos tenemos que aprender. Especialmente con respecto a los niños que están a punto de cruzar la puerta del jardín de infancia.

Advertencia: no todo será como esperas.

Atentamente,

LA AUTORA

Séptima carta

La ciencia y la poesía en el aprendizaje

(y la enseñanza) de la lectura

No hay nada que un poco de ciencia no pueda arreglar. Los padres y educadores deben tener una mejor comprensión de lo que la lectura cambia en el cerebro de un niño... Estoy convencido de que un mayor conocimiento de estos circuitos simplificará en gran medida la tarea del profesor.

STANISLAS DEHAENE²⁵¹

¿Y qué aprendemos de Seuss? La alegría de las palabras e imágenes en juego, por supuesto, pero también los mejores y más humanos valores que cualquiera de nosotros desea tener: valor, determinación, tolerancia, el respeto a la tierra, el recelo del espíritu marcial, el valor fundamental de la imaginación.

Éstas son las razones por las que la lectura temprana importa.

MICHAEL DIRDA²⁵²

Querido lector:

Entre los cinco y los diez años de edad, los niños de todo el mundo empiezan a aprender a leer y se internan en la aventura de aprendizaje más emocionante de sus jóvenes vidas. Según la acertada descripción de William James, «los niños que aprenden a leer [...] vuelan a mundos completamente nuevos tan fácilmente como los pájaros jóvenes»,²⁵³ su primera parada en el camino hacia Dinotopia, Narnia y Hogwarts. En su periplo, lucharán contra todo tipo de monstruos, desde dragones hasta matones, descubrirán todo tipo de «otros», se emocionarán con sus héroes o jurarán que nunca se emocionarán, pero, sobre todo, dejarán su pupitre o su silla o su cama para descubrir en quién se pueden convertir. Como escribió Billy Collins en su maravilloso poema «On Turning Ten» (‘Al cumplir los diez años’), con cuatro era un mago árabe, con siete era un valiente soldado y con nueve se convirtió en un príncipe. ²⁵⁴

Pero ésta no es la realidad de muchos niños. Para ellos, atravesar la puerta del jardín de infancia es el principio de una pesadilla recurrente que los demás no ven. Según sea su experiencia, los niños tendrán o no la oportunidad de alcanzar el esquivo sueño americano, con graves consecuencias para la sociedad en general.

Todos los índices nacionales e internacionales sobre el desempeño de los niños estadounidenses en la lectura indican que, pese a la riqueza del país, éstos están fracasando masivamente, con resultados que les sitúan por detrás de niños de países tanto occidentales como orientales.²⁵⁵ No podemos ignorar las repercusiones que esto tiene para nuestros niños o para nuestro país. Hay hechos que hemos de saber, tengamos hijos o no, y, lo más importante, cosas que todos podemos hacer al respecto para recuperar el potencial de los niños de nuestro país.

Concretamente, el último informe nacional de calificaciones (National Assessment of Educational Progress, NAEP) evidencia que dos tercios de los niños estadounidenses de cuarto grado no leen a un nivel «competente», es decir, con la fluidez y el nivel de comprensión que deberían.²⁵⁶ Dicho en términos más solemnes, sólo un tercio de los niños estadounidenses del siglo XXI lee con la comprensión y velocidad que corresponde a su edad, pese a que de ello depende su futuro aprendizaje. El cuarto grado representa una línea Maginot entre aprender a leer y aprender a utilizar la lectura para pensar y aprender.

Lo que resulta aún más inquietante es que casi la mitad de nuestros niños de origen afroamericano o latino no leen en cuarto grado ni siquiera a un nivel de lectura básico. Esto significa que no decodifican lo suficiente como para entender lo que están leyendo, factor que afectará a casi todo lo que se supone que deben aprender de ahí en adelante, incluidas las matemáticas y otras asignaturas. Yo defino este período como «el agujero evanescente de la educación estadounidense» porque si los niños no aprenden a leer con fluidez antes de que finalice esta etapa, desaparecerán del sistema educativo a todos los efectos. De hecho, a lo largo del camino, muchos de estos niños abandonan la escuela con pocas esperanzas de alcanzar sueño alguno en el futuro.

Los servicios de prisiones de los distintos estados del país lo saben bien; muchos de ellos proyectan el número de camas que necesitarán en el futuro en función de las estadísticas de lectura del tercer y cuarto grados. Como señala la exconsejera delegada de Literate Nation y filántropa Cinthia Coletti, la relación entre los niveles de lectura en cuarto grado y el abandono escolar es un amargo descubrimiento abrumadoramente significativo.²⁵⁷ Ella sostiene que si tal cantidad de niños obtiene un bajo rendimiento escolar, nuestro país no podrá mantener su liderazgo económico en el mundo. Respaldando las conclusiones de Coletti, el Consejo de Relaciones Exteriores emitió un informe en el que afirmaba sin rodeos que «Las grandes franjas de población sin estudios menoscaban la capacidad de Estados Unidos de defenderse físicamente, proteger su información reservada, dirigir la diplomacia y hacer crecer su economía».²⁵⁸

Sólo un nivel de lectura competente garantizará que un individuo pueda seguir desarrollándose y aplicar las sofisticadas capacidades lectoras que sostienen la salud intelectual, social, física y económica de nuestro país. Dos tercios o más de los futuros ciudadanos estadounidenses ni siquiera se acercan.

¿Por dónde empezamos?

Para estos niños, los cinco años previos a la escuela no guardan el más mínimo parecido con la vida ideal que describí en mi anterior carta. He citado hasta la saciedad los viejos y nuevos estudios que documentan los más de treinta millones de ejemplos de palabras que los niños de familias desfavorecidas no escuchan en su entorno, y la cantidad de libros y cartas que no han visto ni, por supuesto, les han leído nunca antes de cumplir los cuatro o cinco años.²⁵⁹ Como demuestra el extenso análisis del economista James Heckman²⁶⁰ y sus colegas de la Universidad de Chicago, el dinero incide sobremanera en el lenguaje temprano y en el desarrollo cognitivo de los niños. En suma, la cantidad de dinero que invertimos en los primeros años de vida de un niño produce mayores retornos de cada dólar gastado que en cualquier otro momento de la vida. Las implicaciones de los múltiples tipos de investigaciones sobre el niño en desarrollo no pueden ser más claras: la sociedad debe invertir en programas más completos para la primera infancia,²⁶¹ con más profesores altamente formados antes de que las primeras grandes lagunas en el lenguaje y el aprendizaje lleguen a consolidarse de manera permanente en la vida de millones de niños.

No obstante, Nonie Lesaux, investigadora del lenguaje en la Harvard Graduate School of Education, rechaza el uso del término «laguna» arguyendo que éste sugiere que todo cuanto tenemos que hacer es llenarla y nuestro trabajo estará hecho.²⁶² Está en lo cierto. Muchos de los niños que están desatendidos en los primeros cinco años de vida tienen un rendimiento inferior en los siguientes cinco, y continúan desatendidos para el resto de su vida. A menos que cambiemos toda la ecuación: necesitamos replantear el período de los cero a los cinco años, los primeros dos mil días de vida, cuando los distintos elementos que conforman el circuito lector se instauran como he explicado anteriormente. Debemos repensar el período entre el jardín de infancia y el quinto grado, los segundos dos mil días. Es en este período, objeto de la presente carta, cuando los niños aprenden a leer y a pensar de maneras que sientan las bases para el resto de sus vidas. Durante este período, la batuta pasa formalmente a las escuelas, donde son necesarias tres inversiones para garantizar que todos los niños alcancen su potencial como miembros activos de nuestra sociedad: evaluación continua integral desde el inicio, excelentes métodos de enseñanza bien informados y un esfuerzo coordinado por parte del profesorado en el desarrollo de las habilidades lectoras y orales a través de los distintos grados. Cada uno de ellos requiere distintas formas de inversión.

Inversión en la evaluación continua de los estudiantes

Cuando los niños entran por primera vez en el jardín de infancia, son de todos los tamaños, con distintas capacidades, idiomas, dialectos y culturas. La primera tarea del colegio es saber quién está listo para aprender y quién no, y qué hacer al respecto. Desde el primer día, los colegios deben ser capaces de evaluar lo que se necesita para esos niños que no tuvieron una experiencia preescolar de calidad y que pueden sufrir algún retraso en el desarrollo del lenguaje y otros factores precursores de la lectura. A partir del segundo día, los profesores necesitan saber si los niños que han tenido una experiencia preescolar de alta calidad tienen distintas fortalezas y debilidades en las que deba hacerse especial hincapié antes de que se les enseñe a leer formalmente. Todas las personas involucradas en lo que suceda a continuación deben conocer algunas investigaciones nuevas de relevancia y otras más antiguas ya consolidadas, ninguna de las cuales es suficientemente conocida e implementada en muchas escuelas. Un interesante estudio reciente podría cambiar el modelo acostumbrado en los dos primeros días de colegio. Mis estudiantes de doctorado Ola Ozernov-Palchik y Elizabeth Norton, junto con John Gabrieli y sus colegas del Instituto McGovern para la Investigación del Cerebro en el MIT y Nadine Gaab en el Hospital de Niños de Boston, acaban de finalizar uno de los mayores estudios de predicción de lectura jamás realizados.²⁶³ Éstos son el tipo de estudios que nos ayudan a predecir a quién le irá bien en materias tan importantes como la lectura y las matemáticas y por qué, y quién necesitará un seguimiento más estrecho.

Nuestro grupo estudió concienzudamente a más de mil niños de todos los niveles económicos en los jardines de infancia de Nueva Inglaterra. Cada niño fue evaluado en una gran batería de medidas educativas. Los resultados destacaron dos hechos, uno esperado y otro potencialmente transformador. Primero, los niños estadounidenses traen consigo profundas diferencias a nivel cognitivo y lingüístico el primer día de escuela, algo nada sorprendente. Segundo, estas diferencias se dividen en grupos bastante discretos que predicen cómo se desempeñarán los niños con respecto a la lectura en sus años escolares. Esto podría cambiar la trayectoria de muchos niños.

Concretamente, surgieron seis perfiles de desarrollo que pueden ayudar a que tanto los profesores como los padres entiendan lo que necesita cada grupo y cómo cada grupo aprende a leer mejor desde el primer día. Dos de los perfiles incluyen a niños que o bien son promedio o están muy por encima de la media y que sólo necesitarán una buena formación para sobresalir. Otro grupo presenta dificultades con las letras y los sonidos, y puede proceder de entornos donde hay poca exposición al alfabeto o al idioma inglés. Podemos corregir estos problemas de manera bastante directa. No obstante, algunos niños de este grupo pueden también presentar dificultades visuales poco comunes que necesiten de pruebas ulteriores.

Tres de los perfiles incluyen niños que, sabemos, serán diagnosticados con algún tipo de discapacidad lectora o de dislexia. La organización cerebral que dota a los niños con dislexia de importantes ventajas en su vida futura —en áreas como el arte y la arquitectura, el reconocimiento de patrones en radiología y finanzas, y espíritu empresarial— les perjudica durante sus primeros años de aprendizaje.²⁶⁴ Pocos descubrimientos hay más importantes para los que estudiamos la dislexia que ser capaces de predecirla antes de que el niño tenga que afrontar los tropiezos públicos, cotidianos e ignominiosos, ante sus compañeros, padres y profesores. De hecho, pocas cosas hay más destructivas para un niño de seis años que pensar repentinamente que es tonto porque todos pueden leer salvo él, ya se deba a razones biológicas, ambientales o, en algunos casos, a una mezcla de ambas.

Mediante la evaluación temprana de los jóvenes lectores podemos evitar la frustración emocional que a menudo impregna su experiencia lectora. En el proceso, podemos ahorrar grandes sumas de dinero a la sociedad evitando que se necesiten más camas en las prisiones y preservando el espíritu de los niños disléxicos, niños que, en el futuro, pueden llegar a convertirse en grandes creadores o empresarios de éxito.

El punto clave aquí es que ahora estamos en el umbral de poder predecir trayectorias de lectura altamente específicas de niños antes de que éstos empiecen a leer. Otros investigadores de la Facultad de Medicina de la Universidad de California en San Francisco, dirigidos por Fumiko Hoeft y Maria Luisa GornoTempini, trabajan para refinar nuestras baterías y perfiles, aunque esta misma información, en manos de profesores formados, podría ya prevenir algunos problemas de lectura, mejorar otros y ofrecer una intervención temprana a los niños con mayor riesgo de dislexia.²⁶⁵ Nada hay más importante en el aprendizaje de la lectura que emprender cuanto antes una intervención sistemática y específica.

Esta investigación ayuda a todos los niños, no sólo a aquellos con desafíos de aprendizaje más evidentes. La batería de predicción también demostró la enorme variabilidad evolutiva que a esta edad existe entre el grupo más grande de niños con un desarrollo más típico. Algunos, especialmente los chicos, no muestran áreas obvias de debilidad en su perfil, simplemente, todavía no están listos. Entender este grupo requiere una evaluación más profunda (para garantizar que no hay debilidades subyacentes) y también unas expectativas más razonables respecto de nuestros niños que las que a veces tenemos. Son demasiados los colegios que tienen a sus directores bajo tal presión para que los niños obtengan buenos resultados en las pruebas estatales de los grados superiores, que éstos, a su vez, presionan al conjunto de su profesorado para que impulse el aprendizaje de la lectura cada vez más temprano en el plan de estudios preescolar. La neuróloga pediátrica del Johns Hopkins Martha Denckla sostiene vehementemente que con estos esfuerzos para que los niños aprendan a leer antes de abandonar el jardín de infancia podemos estar causando tantas trabas como beneficios al aprendizaje de la lectura.

La investigadora británica Usha Goswami ratificó esta conclusión en un estudio sobre hábitos de lectura en Europa para determinar el momento ideal para iniciarse en la lectura.²⁶⁶ Descubrió que en los países que introducían la lectura más tarde, ésta se desarrollaba con menos problemas para los niños. En otras palabras, los niños europeos que empezaban a leer en el curso equivalente a nuestro primer grado aprendían más fácilmente que aquellos que comenzaban un año antes.

Estos resultados son, sin duda, desconcertantes, ya que se aprecia una mejor ortografía en los idiomas de países que introducen la lectura un año más tarde que nosotros. Con todo, existen sólidas razones fisiológicas y conductuales que explican por qué algunos niños no están lo suficientemente preparados para iniciarse en la lectura en preescolar.²⁶⁷ La conclusión es que el miedo a los resultados de las pruebas estatales de tercer grado en Estados Unidos nunca debería regir las decisiones sobre cuándo iniciar el aprendizaje de la lectura a nivel preescolar. Algunos niños son obligados a leer demasiado rápido y demasiado pronto, antes de que estén suficientemente desarrollados. Algunos niños leen bien antes de finalizar su etapa preescolar e incluso antes de empezarla. Otros llegan al primer grado para recibir una intervención escolar du jour que resulta inapropiada para su perfil de aprendizaje. Profesores receptivos y bien formados, excelentes herramientas de predicción y una intervención mejor enfocada y basada en la evidencia constituyen nuestra mejor defensa frente a todos estos errores frecuentes que desbaratan el desarrollo de los niños.

Inversión en nuestros profesores

Durante el último medio siglo, nuestra sociedad ha ido delegando en los profesores, posiblemente sus miembros más idealistas, todos los males que ésta no podía «enmendar» por sí sola, especialmente los perniciosos efectos de la pobreza y los entornos estresantes en el desarrollo de la primera infancia. Todas las comunidades escolares deberían ver el documental de la PBS The Raising of America, dirigido por la realizadora Christine Herbes-Sommers,²⁶⁸ que ofrece una incisiva explicación sobre cómo estos efectos se extienden a lo largo de toda la vida. Sin embargo, a la mayoría de los profesores no se les prepara lo suficiente, ni en la universidad ni durante su desarrollo profesional posterior, para afrontar los crecientes desafíos que plantea la enseñanza actual: desde los concernientes a la atención y el lenguaje, pasando por las singulares necesidades de los alumnos bilingües y multilingües, a los usos de la tecnología en clase.

Saber cómo iniciar en la vida lectora a todos y cada uno de los niños, con todas sus diferencias, requiere hoy una base de conocimientos tan compleja como la que puede necesitar un ingeniero, un científico espacial o un santo.²⁶⁹ Los profesores actuales necesitan actualizar sus conocimientos, especialmente aquellos concernientes al cerebro lector y sus implicaciones en cómo enseñamos a docentes y a niños. Como bien recalcó Stanislas Dehaene, lo que sabemos sobre el circuito cerebral de lectura puede enriquecer el desarrollo de la comprensión del profesor, concretamente en lo que respecta a las ventajas de las distintas formas de enseñanza de la lectura. Puede, en definitiva, salvar uno de los debates más enconados sobre los métodos de enseñanza, las llamadas «Guerras de la Lectura».²⁷⁰

El debate que nunca debería haberse planteado. Por lo general, los educadores del siglo XX fueron formados en dos enfoques radicalmente diferentes respecto de la enseñanza de la lectura. En el enfoque denominado fonético la enseñanza de la lectura empieza cuando los niños entienden los elementos básicos que encierra el principio alfabético: que las palabras están compuestas de sonidos y fonemas, y que estos sonidos corresponden a letras del alfabeto con reglas que hay que aprender a medida que se internan en la lectura. La enseñanza es explícita e incide tanto en la base de los fonemas y las letras del idioma inglés como en las reglas sistemáticas que rigen la conexión de las letras a los sonidos y la decodificación de los distintos tipos de palabras.

En el enfoque denominado de lenguaje completo el aprendizaje es implícito: las reglas de decodificación han de ser inferidas o resueltas por el niño, con poca o ninguna instrucción explícita sobre la decodificación y haciendo un nulo hincapié en los fonemas del idioma inglés. Priman la participación en las historias, la auténtica literatura, el significado de las palabras y la imaginación del niño, en detrimento de los principios fónicos. De hecho, algunos exprofesores de magisterio tildaban erróneamente los métodos fonéticos de «mecánicos y repetitivos» y consideraban el enfoque de los profesores de fonética como menos progresivo y menos centrado en el niño.

Ambos enfoques llegaron a ser apoyados por docentes muy competentes, muchos de los cuales mantienen en la actualidad una fe leal, ardorosa incluso, en los métodos en que fueron originalmente entrenados durante sus programas de certificación como docentes. Que cada uno de estos enfoques llegara a excluir por completo el otro es uno de los grandes y desafortunados errores del siglo XX. Desafortunadamente, continúa siendo así. Aunque existe un movimiento que tiende a «la lectura equilibrada», con demasiada frecuencia la realidad es una variante ligeramente velada del enfoque de lenguaje completo con un guiño superficial y poco sistemático a los principios fónicos. Esto es tan comprensible como lamentable.

Los prolijos estudios de investigación financiados con fondos federales se decantan claramente por el aprendizaje de la lectura a través de la enseñanza explícita de los principios básicos de decodificación.²⁷¹ Si bien respaldan de manera inequívoca los principios fónicos, estos resultados no implican descuidar el compromiso con la literatura, como indica el reciente y esperanzador acento en lo que se conoce como principios básicos comunes para la educación de nuestros hijos. Producto de muchas investigaciones, los estándares básicos comunes revisados encarnan la importancia de la ciencia y la imaginación para los profesores y los alumnos en los años escolares.²⁷²

El problema es que ni la evidencia científica ni la experiencia de ser incapaces de enseñar a numerosos niños a alcanzar niveles de alfabetización funcional han demostrado ser suficientes para muchos profesores en Estados Unidos y Australia, todavía condicionados por su fidelidad a los métodos de lenguaje completo. En uno de los mejores análisis recientes de investigación sobre la lectura y el tema que nos ocupa, Mark Seidenberg describió memorablemente estos métodos como «zombis teóricos que no pueden detenerse con armas convencionales como la refutación empírica, dejando que campen a sus anchas en el paisaje educativo».²⁷³ Esta situación genera un doble desperdicio: desperdicia las intenciones indiscutiblemente idealistas del profesor de lenguaje completo, y entorpece el aprendizaje de la lectura para muchos niños, especialmente para aquellos con diferencias lectoras, de aprendizaje, o con necesidades bilingües. Dicho esto, ni Seidenberg ni yo robaríamos nunca un minuto de tiempo al profesor de lenguaje completo dedicado a facilitar a los niños palabras, historias y el disfrute de la vida lectora, siempre que éste no excluya necesariamente un enfoque sistemático e informado que permita a los niños aprender los fonemas del lenguaje, el principio alfabético y las reglas de decodificación.

Desde la perspectiva de la neurociencia cognitiva, la repetición fomentada en este último enfoque proporciona a los niños las múltiples exposiciones que necesitan para aprender y consolidar las reglas de las letras y sus correspondientes sonidos, así como para incrementar su conocimiento de las palabras, las historias y la literatura. La repetición fomenta el crecimiento de representaciones de alta calidad, desde fonemas y grafemas (letras) a significados de palabras y formas gramaticales. Como dijo una vez un viejo profesor: «La mayoría de las veces, los peldaños más bajos de una escalera son los mejores para aprender a escalar. Siempre he odiado pedirle a un niño que salte al peldaño superior sin ellos». Todos los peldaños son importantes si queremos preparar a los niños para que se conviertan en buenos lectores, capaces de usar tanto su imaginación como sus capacidades analíticas.

Además, el conocimiento sobre el cerebro lector puede ayudar a los profesores de cualquiera de estos métodos a detectar qué peldaños de la escalera podrían faltar en su forma de enseñar a los niños. El cerebro lector activa todo lo que sabe. Y lo mismo debería hacer la enseñanza durante el período de los cinco a los diez años. Con tal perspectiva, los profesores de niños de cinco a diez años de edad prestarían una amplia y detallada atención a cada elemento del circuito lector: a los fonemas y sus conexiones con las letras, a los significados y funciones de las palabras y los morfemas (las unidades más pequeñas de significado) en las frases, a una inmersión en las historias que requiere procesos de lectura profunda cada vez más sofisticados y a la estimulación diaria de los pensamientos y la imaginación de los niños al hablar y escribir.

De este modo, nada relacionado con la cognición, la percepción, el lenguaje, el afecto y las regiones motoras se desatiende. En ningún momento durante la enseñanza primaria debería descuidarse ninguno de estos elementos no dándole el lugar que merece en la formación. Aprender los significados y la gramática de las palabras en frases cada vez más complejas es importante en los grados primero y tercero. Aprender sobre nuevos patrones de letras que siempre reaparecen y nos ayudan a descifrar el significado de las palabras es importante tanto en el primero como en el cuarto grado. Con el tiempo —en los grados tercero y cuarto— estos elementos básicos del circuito de nivel inferior deberán estar tan ejercitados y automatizados que los niños puedan dirigir su atención a procesos de comprensión cada vez más sofisticados, empezando por ampliar su bagaje de conocimientos y finalizando con la extracción de sus ideas y reflexiones.

Ésta es la base de la fluidez y también el mejor modo de adquirirla. La fluidez no se limita únicamente a la velocidad de decodificación, una asunción que ha llevado a la práctica común, pero insuficiente, de hacer que los niños relean un pasaje una y otra vez.²⁷⁴ Pensemos de nuevo en la imagen del Cirque du Soleil: cada pista, en sí misma, debe ser lo suficientemente rápida como para poder trasladar su información a las demás. Sólo cuando cada una de las pistas es lo suficientemente veloz como para trabajar en tándem con las otras pistas puede dedicarse tiempo a comprender lo que se lee y tener sentimientos al respecto.

Actualmente tenemos numerosas pruebas de que un enfoque de lectura que ponga el acento en todas estas partes del circuito lector beneficia a gran cantidad de niños. El Instituto Nacional de Salud Infantil ha financiado durante una década las investigaciones llevadas a cabo por Robin Morris, Maureen Lovett y mi grupo de investigadores.²⁷⁵ Este cuerpo de estudios aleatorios de tratamiento/control aleatorizado (el patrón oro de la investigación en medicina y educación) demuestra que cuando se incide en los principales elementos del circuito lector —cuanto antes mejor— los niños devienen lectores más competentes, aun cuando presenten importantes desafíos como la dislexia.

Además, como revelan los nuevos trabajos en inglés de Melissa Orkin, en hebreo de la académica israelí Tami Katzir y en italiano de Daniela Traficante, la lectura fluida implica no sólo saber cómo funcionan las palabras, sino también cómo nos hacen sentir.²⁷⁶ La empatía y la toma de perspectiva forman parte de la compleja trama de los sentimientos y los pensamientos, cuya convergencia impulsa una mayor comprensión. Todos los jóvenes lectores deben poder plantearse una pregunta como «¿Puso Horton el huevo sobre el que está sentado?» y sonreír con reconocimiento y afecto.

Incidir en los múltiples aspectos de las palabras no es sólo el camino hacia una lectura fluida y competente para los dos tercios de nuestros niños que están fracasando en este momento, es también el puente que conecta la decodificación de palabras con los procesos de lectura profunda. Releer las mismas historias y frases una y otra vez es una ayuda útil para ganar velocidad sobre un texto concreto, pero nunca preparará a los niños para conectar conceptos, sentimientos y reflexiones personales. La lectura profunda tiene que ver siempre con la conexión: conectar lo que sabemos con lo que leemos, lo que leemos con lo que sentimos, lo que sentimos con lo que pensamos, y cómo pensamos con cómo vivimos nuestras vidas en un mundo conectado.

Tomé conciencia de la importancia de establecer estas conexiones gracias al libro de Martha Nussbaum Cultivating Humanity: «La educación para la ciudadanía mundial debe empezar pronto. En cuanto los niños se involucran en la narración, éstos pueden contar historias sobre otras tierras y otras gentes..., pueden aprender... que existen otras religiones además de la judía y la cristiana, que la gente tiene muchas tradiciones y distintas formas de pensar... A medida que los niños exploran las historias, las rimas y las canciones —especialmente en compañía de adultos a los que quieren— se les conduce a prestar una mayor atención al sufrimiento de otras criaturas vivas».²⁷⁷

Las historias son uno de los vehículos más poderosos de la humanidad para establecer conexiones duraderas con personas que nunca llegaremos a conocer. Sentirse como Carlota cuando ve la difícil situación de Wilbur en La telaraña de Carlota, identificarnos con Martin Luther King en Martin’s Big Words: The life Dr. Martin Luther King, Jr,. o con Ruby Bridges en Through my Eyes, prepara a los niños para empatizar tanto con sus vecinos como con personas cuyas vidas se desarrollan a lo largo y ancho del mundo o en las proverbiales vías del ferrocarril. Recuerda la transformación de James Carroll después de leer El diario de Anna Frank. Piensa en cómo has podido cambiar gracias a personajes de ficción como Celie en El color púrpura y el Hamlet de Shakespeare, y a las vidas reales de personas como Eleanor Roosevelt en su autobiografía, o James Baldwin en I am Not Your Negro. Tengamos la edad que tengamos, podemos cambiar gracias a las vidas de otros si aprendemos a conectar la lectura, el sentimiento y el pensamiento con nuestra imaginación moral.

Inversión en la enseñanza de la lectura a lo largo de los años escolares

Nada de esto termina en la enseñanza primaria. Si queremos cambiar los inconsistentes resultados a nivel estatal del informe de calificaciones del NAEP y, lo que es más importante, cambiar la vida de multitud de niños perdidos a partir del cuarto grado, los profesores de los niveles más altos deben recibir formación sobre cómo enseñar a los niños que no leen al nivel del curso. Anteriormente mencioné la línea Maginot en el cuarto grado. Es el momento en que la lectura cambia y cuando el contenido de lo que se lee se vuelve más exigente debido a su complejidad. Es también el momento en que los profesores de los grados superiores dan por hecho que los niños ya han aprendido a leer, por lo que no deberían necesitar más ayuda. Se trata de una asunción falsa y destructiva que se debe cambiar, empezando por la reconceptualización de los programas de certificación docente.

La educación de mi hijo Ben ilustra este punto de manera conmovedora. Ben era y es un disléxico típico: creativo, maravillosamente inteligente, y sensible a los insultos diarios que uno debe neutralizar cuando es incapaz de hacer lo que cualquier otro niño sí: leer. El cuarto grado fue su peor pesadilla, pese al hecho de que tanto él como su hermano David iban al Friends, un tipo de colegio especialmente servicial que defendía como pocos los valores de la igualdad y la justicia. Ben era uno de los cinco niños que no leían al mismo nivel que el resto de la clase. Eran un saco de problemas, o al menos eso pensaba su bienintencionada maestra, una ardiente feminista cuyo entusiasmo por la educación de las niñas y su desaprobación de las travesuras de los niños había llegado demasiado lejos, o al menos eso pensaban mis hijos y sus amigos.

Animados por el principio de justicia que la escuela enarbolaba, Ben y sus amigos presentaron una solicitud en contra del «trato sexista» que la profesora dispensaba a los chicos y el injusto trato que recibían con los deberes. Tras presentar su solicitud al director del colegio —con bastantes firmas, debo decir—, volvieron a clase con esa sensación momentánea de reivindicación que sin duda asiste al que hace lo correcto; hasta que es reemplazada por la cruda realidad de una profesora iracunda de cuarto grado.Se sintió traicionada. Era incapaz de ver que los niños habían dado el paso al sentirse incapaces de cumplir con sus expectativas, por muy dignas que éstas fueran, respecto de la fluida comprensión lectora que se presupone a los alumnos de cuarto grado. Nunca sintió que necesitara enseñarles más habilidades lectoras, daba por hecho que eso era una competencia de los primeros grados. Tenía poca paciencia con cualquier cosa que difiriera de lo que a ella le habían enseñado. Me gustaría poder decir que esta historia tuvo un final feliz. Pero el problema se zanjó con la firme decisión por parte de los padres de cuatro de los muchachos, incluido Ben, de que los niños necesitarían un colegio mejor pertrechado para lidiar con sus distintos desafíos de aprendizaje.

Lo que le faltaba a esa profesora de cuarto grado no era compasión. Lo que le faltaba era el tipo de conocimiento que le habría dado la base para entender que no todos los niños llegan o abandonan el cuarto grado leyendo con fluidez, el tipo de formación que la habría facultado para enseñar a niños más mayores a hacer sólo eso, la motivación para trabajar hasta que ningún niño de su clase fracasara. La enseñanza de la lectura es dura, llena de escollos, con toda suerte de obstáculos en el camino hasta que los niños alcanzan el nivel de competencia que les permite, independientemente de la trayectoria de aprendizaje de cada uno, pasar del texto a sus propios pensamientos y volver enriquecidos. En mi mundo lector ideal, esto sucede en el tercer o cuarto grado. En el mundo lector real de los colegios estadounidenses, no.

Sin embargo, es posible. No hay soluciones sencillas, sobre todo habida cuenta de las cada vez más complicadas necesidades que existen en las aulas de hoy. Además de un mayor conocimiento, una mejor formación y una implicación total de nuestros profesores y directores de la escuela primaria y elemental, podemos acercarnos a una vida de lectura ideal para muchos más niños no competentes. Pero tenemos que pensar fuera de la caja. La gran iniciativa puesta en marcha por la Asociación Estratégica de Investigación Educativa (SERP) es un ejemplo de ello.²⁷⁸ Dirigida por el exeditor de Science Bryce Alberts, filántropos como Cinthia Coletti y académicos como Catherine Snow, esta iniciativa multidisciplinar ayuda a profesores de distintas disciplinas en los grados medios de todo el país. Una de sus áreas destacadas de trabajo se enfoca en ayudar a que los colegios preparen a sus alumnos mediante un corpus compartido de palabras y conceptos que promueva la alfabetización y el pensamiento crítico a través de las distintas disciplinas. Estas palabras son reforzadas y elaboradas por cada profesor en cada uno de los grados: por ejemplo, a través de relatos en las clases de lengua y literatura, a través de hechos históricos en clase de ciencias sociales, y con nuevos significados en las clases de matemáticas o ciencia. Para cuando se gradúen, los estudiantes habrán adquirido un repertorio de conceptos y palabras fundamentales que servirán de base para el resto de su aprendizaje.

Necesitamos invertir en proporcionar nuevos conocimientos al profesorado de la escuela primaria: desde la investigación sobre las implicaciones del cerebro lector en la evaluación temprana, la predicción y los métodos multidimensionales individualizados de enseñanza de la lectura, a iniciativas de escuelas de todo el mundo relacionadas con la lectura y el lenguaje y herramientas de aprendizaje digitales. Nuestros niños del siglo XXI deben desarrollar hábitos mentales que puedan usarse en distintos medios y soportes. Así, nuestros profesores también necesitan mucho más conocimiento del que la mayoría posee sobre los modos en que el aprendizaje digital puede ayudar a resolver la actual crisis de nuestros estudiantes, sin exacerbar los crecientes problemas de atención, bagaje de conocimientos y memoria. Eso requiere una carta aparte, y bien puede sorprender a aquellos de vosotros que hasta ahora me consideréis privadamente una ludita empedernida. Abrochaos el cinturón, que ¡vienen curvas!

Atentamente,

LA AUTORA

Octava carta

Construyendo un cerebro

«bialfabetizado»

La profundidad del desafío: no hay currículos reconocidos, probados y verdaderos para enseñar a los niños a usar la información online o a pensar críticamente sobre la información visual mientras, de forma simultánea, están aprendiendo a leer en papel, a escuchar y a hablar con frases completas. Éste es un terreno inexplorado.

LISA GUERNSEY Y MICHAEL LEVINE²⁷⁹

Querido lector:

No me cabe duda de que la próxima generación nos superará con creces de maneras que hoy nos resultan inimaginables. Como señaló Alec Ross, autor de Las industrias del futuro, el 65 por ciento de los trabajos que tendrán nuestros preescolares actuales en el futuro todavía no se han inventado.²⁸⁰ Sus vidas serán mucho más longevas que la nuestra. Es posible que piensen de un modo muy distinto. Necesitarán del más sofisticado arsenal de herramientas que los humanos hayan tenido jamás: procesos de lectura profunda ampliamente elaborados que se comparten y se expanden a través de la codificación, el diseño y los conocimientos de programación, todo lo cual será transformado por un futuro que ninguno de nosotros —desde Stewart Brand, Sundar Pichai, Susan Wojcicki, Juan Enríquez o Steve Gullans a Craig Venter o Jeff Bezos— podemos predecir.

Construir el tipo de circuito cerebral pluripotencial capaz de preparar a los más jóvenes de nuestra especie a pensar con el conocimiento y la flexibilidad cognitiva que van a necesitar es una de las tareas que nosotros, sus guardianes, podemos afrontar en el corto período de tiempo que compartamos con ellos en el planeta. Independientemente de cuáles sean sus próximas iteraciones, el futuro del circuito lector requerirá comprender los límites y las posibilidades tanto del circuito basado en la alfabetización como de aquellos con base digital. Este conocimiento implica examinar las a menudo contradictorias fortalezas y debilidades, así como los valores, a veces opuestos, que caracterizan a los procesos acentuados por distintos medios y soportes. Necesitamos estudiar el impacto cognitivo, socioemocional y moral de las posibilidades de los soportes actuales y trabajar en pro de la mejor integración posible de sus características en los circuitos futuros. Si tenemos éxito, sintetizaremos en la fisiología de nuestra próxima generación la gran lección de Shakespeare sobre el amor: «Como una joya que fuera mía y no lo fuera».

El filósofo Nicolás de Cusa puede darnos algunas pautas. Él pensaba que el mejor modo de elegir entre dos puntos de vista aparentemente iguales pero contradictorios —lo que él llamaba la «coincidencia de los opuestos»— era asumir la postura de la ignorancia aprendida,²⁸¹ en la que uno se esfuerza por comprender a fondo ambas perspectivas y luego sale de ellas para evaluar y decidir el camino a seguir. El conocimiento sobre el cerebro lector y el rumbo de sus futuras iteraciones requiere una investigación conjunta por parte de múltiples disciplinas: desde la neurociencia cognitiva y la tecnología a las ciencias sociales y de humanidades. Ninguna de estas disciplinas es suficiente para tomar el tipo de decisiones que debemos tomar; cada una de ellas añade algo esencial a la combinatoria de conocimiento que necesitamos para desarrollar la postura de la ignorancia aprendida de Nicolás de Cusa. En este contexto, yo propongo el desarrollo de un cerebro lector «bialfabetizado».

Una propuesta de desarrollo

Empezamos construyendo una infancia que no esté dividida entre dos soportes de comunicación, sino, más bien, como dice Walter Ong, que esté «con un pie» en lo mejor de ambos, con más opciones que están por venir. Ya sabes lo que pienso sobre el papel del soporte impreso y la introducción paulatina a un segundo soporte digital en los cinco primeros años de vida. Los cinco siguientes constituyen nuestro verdadero desafío.

Yo propongo un diseño relativamente simple, y puede que novedoso, para introducir distintas formas de lectura y aprendizaje con base impresa y con base digital durante el período de los cinco a los diez años de edad. Este diseño se basa principalmente en lo que ya sabemos sobre la educación de los niños que se crían en un entorno bilingüe, en el que los progenitores hablan cada uno un idioma diferente y donde el padre o la madre que pasa más tiempo con el niño le habla en el idioma que menos utiliza fuera del hogar. De este modo, los niños bilingües aprenden a hablar dos idiomas correctamente. De forma paulatina, van superando los inevitables errores que surgen al pasar de un idioma a otro, hasta que, finalmente, son capaces de sacar partido a sus pensamientos más profundos en cualquiera de los dos. Lo fundamental es que durante este proceso aprenden a convertirse en expertos conmutadores de códigos. Cuando alcanzan la madurez, sus cerebros son obras maestras de flexibilidad cognitiva y lingüística que resultan fascinantes.²⁸²

Hace tiempo, ayudada por los hallazgos de mis amigos suizos Thomas y Heidi Bally, creé un test de designación rápida denominado Rapid Alternating Stimulus (RAS, Estímulo de Alternancia Rápida),²⁸³ que actualmente utilizan neuropsicólogos y educadores para predecir y diagnosticar la dislexia. Básicamente, se pide a una persona que nombre una serie de cincuenta ítems en distintas categorías, concretamente letras, números y colores. La persona tiene que pasar de una categoría a la siguiente lo más rápido posible, lo cual requiere tanto un notable conocimiento automatizado como una gran flexibilidad. Un inesperado hallazgo al cotejar los distintos estudios fue que los adultos bilingües eran más rápidos en esta tarea que sus compañeros monolingües. Los estudiantes de dos idiomas habían adquirido mucha más flexibilidad verbal que los que aprendían un solo idioma.

Como demuestra el innovador trabajo desarrollado por Claude Goldenberg en la Universidad de Stanford y Elliott Frielander en Save the Children, los hablantes bilingües y multilingües han pasado años saltando de un idioma a otro.²⁸⁴ Además de mostrar una mayor flexibilidad en la recuperación de palabras y conceptos, hay estudios que indican que también están más capacitados para dejar de lado sus particulares puntos de vista y adoptar la perspectiva del otro.

Así es precisamente como me gustaría que fueran nuestros incipientes lectores: expertos y flexibles conmutadores de códigos entre el soporte impreso y el digital y, más adelante, entre los múltiples medios de comunicación del futuro. Mis ideas sobre cómo esto funcionaría a lo largo del tiempo están inspiradas por la descripción que el psicólogo ruso Lev Vygotsky hace del desarrollo del pensamiento y el lenguaje en el niño: primero separados y luego cada vez más conectados.²⁸⁵ Por eso yo concibo el desarrollo inicial de aprender a pensar en cada uno de los soportes como algo completamente separado en distintos dominios durante los primeros años escolares, hasta que el momento en que las características particulares de cada medio estén completamente desarrolladas e interiorizadas.

Éste es un punto clave. Quiero que el niño tenga niveles paralelos de fluidez, por así decirlo, en cada soporte, algo así como si él o ella alcanzaran la misma fluidez en español y en inglés. De este modo la singularidad de los procesos cognitivos perfeccionados por cada soporte estará ahí desde el principio. Mi hipótesis no demostrada es que tal codesarrollo puede evitar la atrofia observada en adultos cuando los procesos de lectura en pantalla interfieren en la lectura impresa y eclipsan los procesos más lentos de la lectura en papel. En cambio, los niños aprenderían desde el principio que cada medio, como cada idioma, tiene sus propias reglas y características útiles, entre las que se incluyen sus mejores propósitos, velocidades y ritmos.

El papel del libro impreso

En los primeros años de colegio, el libro físico y lo impreso se utilizarían como el soporte principal para aprender a leer, y lo que dominaría es el cuento. Ésa era la lección de la Sexta Carta: la lectura impresa por parte del padre y el hijo refuerza importantes dimensiones temporales y espaciales en la lectura, agrega importantes asociaciones táctiles en el joven cerebro lector, y provee la mejor interacción social y emocional posible. Siempre que se pueda, el profesor o el progenitor harán preguntas que lleven a los niños a conectar su propio bagaje de conocimientos con lo que leen; eso despierta su empatía por la perspectiva del otro, les anima a hacer inferencias y a empezar a expresar sus propios análisis, reflexiones e ideas.

Aprender la importancia de dedicar tiempo a sus incipientes procesos reflexivos es sumamente complicado para los niños educados en una cultura llena de distracciones. Como señalan Howard Gardner y Margaret Weigel, «guiar esta mente peripatética puede ser el principal desafío de los educadores en la era digital».²⁸⁶ El impulso explícito de las primeras habilidades de lectura profunda en jóvenes lectores sería un antídoto frente a las continuas tentaciones de la cultura digital: echar un rápido vistazo y pasar enseguida a la siguiente cosa interesante, ser pasivo y conceptualizar la lectura como un simple juego que entretiene y nada más, omitir descubrir sus propios pensamientos. Como dijo en su día un estudiante, «los libros me ralentizan y me hacen pensar, internet me acelera». Cada uno tendría su lugar; es más, los niños aprenderían qué se adapta mejor a sus distintas tareas de aprendizaje.

Por ejemplo, durante la introducción inicial a la lectura impresa, nosotros queremos que los niños aprendan que leer requiere tiempo y les devuelve pensamientos que continúan mucho después de que el cuento haya terminado. Así como la tendencia natural de los niños de saltar de un pensamiento a otro puede ser reforzada por el visionado frecuente de pantallas digitales, la experiencia de la lectura puede contribuir a darles un modo alternativo de pensar. Nuestro desafío como sociedad es brindar a los nativos digitales ambos tipos de experiencias. Necesitarán esfuerzos coordinados de sus padres y profesores para garantizar que leen lo suficientemente rápido como para asignar atención a las habilidades de lectura profunda y con la lentitud suficiente para conformarlas y desplegarlas.

En este período de los cinco a los diez años de edad, el objetivo es inculcar a los niños la expectativa de que si se toman su tiempo, tendrán sus propias ideas. Todos los niños —especialmente los que se sienten inseguros debido a que tienen que aprender a leer— ganan algo en el proceso de este tipo de pensamiento que prepara el escenario para el resto de sus vidas. Aprenden a esperar algo importante de sí mismos cuando piensan reflexivamente sobre aquello que han leído.

La otra estratagema para ayudar a los niños a pensar mientras aprenden a leer puede que te sorprenda. Aprender a escribir a mano les anima a explorar sus propios pensamientos a un ritmo más cercano al del caracol que al de la liebre, particularmente si su escritura vira hacia el modelo «come letras» gnys at wrk (‘genio trabajando’).²⁸⁷ Hay un creciente cuerpo de investigaciones sobre la escritura que demuestra que cuando los niños aprenden a escribir sus pensamientos a mano en los primeros años de escuela, se convierten en mejores escritores y pensadores.²⁸⁸ Desde la perspectiva de la neurociencia cognitiva, las beneficiosas conexiones corticales que tienen lugar entre la red del lenguaje y la red motora son algo que los escribas y maestros chinos conocen desde hace siglos.

Enseñar sabiduría digital

A la vez que esos niños aprenden a pensar y a leer en el soporte más lento del papel, también estarán aprendiendo a pensar de un modo diferente en pantallas de movimiento rápido. Los dispositivos digitales serían introducidos como un medio para codificar y programar lo que la investigadora tecnológica de Tufts Marina Bers llama el «patio de juegos», para aprender una impresionante variedad de habilidades creativas con base digital, desde hacer arte gráfico y programar robots de Lego a crear composiciones con GarageBand. Ninguno de los soportes ocupará un lugar preferente en la clase. En el proceso de aprender a codificar, los niños desarrollan las habilidades deductivas, inductivas y analógicas que se utilizan en el aprendizaje STEM (acrónimo inglés de los términos ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) y que, simultáneamente, conforman los principales procesos del «método científico» en el circuito lector. Empiezan a entender, por ejemplo, que la secuencia importa, la principal debilidad apuntada por Anne Mangen en su investigación sobre lectura digital. La importancia de la secuenciación y otros procesos STEM se pone de relieve en la presentación de Scratch, el programa de codificación para niños diseñado por el director del grupo Lifelong Kindergarten del MIT Media Lab y experto tecnólogo Mitchel Resnick, en colaboración con Marina Bers. En una de las mejores descripciones de la codificación, ambos escribieron:

Todo niño debería tener la oportunidad de aprender a codificar. La codificación suele verse como algo complejo o exclusivo, pero nosotros la vemos como un nuevo tipo de alfabetización, una habilidad que debería ser accesible para todos. La codificación ayuda a los aprendices a organizar su pensamiento y a expresar sus ideas, tal y como lo hace la escritura.

Cuando los niños codifican... aprenden a crear y expresarse con el ordenador, en lugar de limitarse a interactuar con el software creado por otros. Los niños aprenden a pensar secuencialmente, a explorar la causa y el efecto, y desarrollar habilidades de diseño y resolución de problemas. Al mismo tiempo... no están sólo aprendiendo a codificar, están codificando para aprender.²⁸⁹

En otra parte del MIT Media Lab, Cynthia Breazeal ayuda a los niños a adquirir un amplio abanico de habilidades de codificación a través de interacciones personales con lo que tienen que ser los más adorables robots que jamás hayan visto. Ella y su equipo demuestran cómo una combinación de interacciones sociales y habilidades de programación ayuda a los niños a aprender cómo construir, deconstruir y programar robots de manera que puedan moverse, girar y emitir pitidos.²⁹⁰ En el proceso, los niños entienden por qué y cómo las cosas funcionan en el mundo digital. Tales formas activas de conocimiento digital brindan a los niños ideas que atraviesan todos los dominios del aprendizaje. Concretamente, los procesos paralelos de refuerzo mutuo que los niños aprenden al codificar y crear complementan los procesos utilizados para aprender a leer en un soporte impreso.

En un punto todavía impredecible llega el momento de la transición, cuando el niño ha aprendido mucho en ambos soportes y a través de múltiples medios y está listo para —y probablemente deseando— leer más trabajos escolares en pantalla. El momento preciso en que esto sucede dependerá de las características individuales de cada niño, de sus capacidades lectoras y de su entorno. Entender las diferencias individuales importa. Para algunos niños, la enseñanza de la lectura online no puede empezar demasiado pronto; para otros, necesita ser introducida de forma gradual a lo largo del tiempo.

Mirit Barzillai, junto con Jenny Thomson y Anne Mangen, de la red europea E-READ, están tratando de afrontar los desafíos cognitivos inherentes a la lectura en pantalla de los niños en un mundo digital.²⁹¹ Tanto ellos como yo estamos convencidos de que los procesos de lectura profunda de la próxima generación estarán más amenazados por los soportes digitales si no empezamos a enseñar desde relativamente pronto los usos adecuados del aprendizaje digital y la lectura en pantalla, en lugar de dejar que los niños desarrollen arbitrariamente hábitos mentales de carácter digital que resultan contraproducentes a la larga.

Para evitar esto último, habría que adoptar «contramedidas» tan pronto el niño empezara a leer en pantalla. Se haría hincapié en la importancia de leer en pro del significado, no de la velocidad; en evitar la famosa lectura rápida, la localización de palabras clave, el estilo de lectura en zigzag de muchos lectores adultos; en el control de su comprensión al leer (comprobando la secuencia y las «claves» de la trama y ejercitando su memoria en busca de detalles), y en las estrategias de aprendizaje para garantizar que, con el contenido online, los niños despliegan las mismas habilidades analógicas e inferenciales que han aprendido con el libro impreso.

Un buen ejemplo de una herramienta ya existente que podría ayudar a los niños a controlar su lectura online es el programa Thinking Reader, creado por David Rose, Anne Meyer y el equipo del Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST).²⁹² Basado en los principios que rigen el diseño de aprendizaje universal (DAU/en ingles UDL),²⁹³ un enfoque que trata de crear los modos más flexibles y atractivos de aprendizaje para todo tipo de niños, el programa Thinking Reader integra los principios DAU en el texto al brindar distintos niveles de apoyo estratégico. Por ejemplo, el programa incorpora un hipervínculo que ofrece explicaciones adicionales sobre un concepto desconocido, o que aporta estrategias de lectura específicas (tales como cuándo visualizar, resumir, predecir o cuestionar), pero sólo si se necesitan.²⁹⁴

Esto último es difícil de implantar. Una de las más repetidas advertencias respecto del uso de las tecnologías digitales, especialmente para los estudiantes con dificultades de aprendizaje, alude a la tendencia de los niños a confiar demasiado en soportes externos, sobre todo cuando existe la opción de que el texto les sea leído en lugar de leerlo ellos.²⁹⁵ El trabajo de CAST, y también un gran corpus de investigación financiado por el Programa de Aprendizaje sobre Medios Digitales de la MacArthur Foundation,²⁹⁶ refleja cómo las herramientas digitales pautadas, especialmente en el momento adecuado y con los necesarios apoyos de los profesores, pueden, más que impedir, impulsar el aprendizaje. Esto es especialmente útil para niños con problemas que abarcan desde disfunciones motoras y sensoriales hasta el aprendizaje en dos idiomas y la dislexia.

Otras herramientas de lectura online abordarían problemas más prácticos, como los mejores usos de los motores de búsqueda, la elección de las palabras clave adecuadas para encontrar información, y, esto es sumamente importante, aprender a evaluar la información en las búsquedas tanto para ver sesgos o intentos de influir en la opinión y/o el consumo, como para reconocer el potencial de la información falsa e infundada. Abordar directamente el tipo de toma de decisiones, el monitoreo de la atención, y las habilidades ejecutivas que se necesitan para conseguir buenos hábitos virtuales y de lectura online es bueno para todo tipo de aprendizaje, independientemente del estilo de aprendizaje de cada niño y del medio que éstos utilicen.

En ese contexto, debatir las realidades buenas, malas, atractivas y potencialmente dañinas del uso de internet debería convertirse en la versión actual de los antiguos cursos de educación sexual y en una parte esencial de la formación que acompaña a la caja de herramientas de todos los profesores de primaria. Julie Coiro señala que debemos enseñar a los niños «sabiduría digital»,²⁹⁷ de tal forma que, en primer lugar, aprendan a tomar buenas decisiones sobre el contenido y, en segundo lugar, a autorregularse y revisar su atención y capacidad para recordar lo que han leído durante el tiempo que pasan conectados, tanto dentro como fuera del colegio.

El objetivo final de este plan es el desarrollo de un cerebro verdaderamente «bialfabetizado», con la capacidad de dedicar tiempo, atención y sus habilidades de lectura profunda independientemente del soporte.

Las habilidades de lectura profunda, además de brindar antídotos clave frente a efectos negativos de la cultura digital como la dispersión de la atención y la erosión de la empatía, sirven para complementar las influencias digitales positivas. Un niño que combina la lectura de historias sobre niños refugiados con el acceso online a imágenes de niños migrantes refugiados que esperan con sus vidas suspendidas en Grecia o Turquía, o en Nueva York, desarrolla más empatía que uno que se limita a leer sobre la situación sin ir más allá. A nivel superficial, nuestros niños del siglo XXI parecen más conscientes de su mundo conectado que nunca antes, pero eso no implica necesariamente que estén construyendo formas más profundas de conocimiento del «otro» que les permitan sentir lo que significa ser otra persona y entender sus sentimientos. Como señaló Sherry Turkle en Alone Together, nuestros niños a menudo se desenvuelven mejor mandándose mensajes de texto desde el asiento trasero de un coche que debatiendo sus pensamientos y sentimientos cara a cara.²⁹⁸ Las habilidades de lectura profunda que involucran a varios medios de comunicación pueden ayudar a los niños a construir una imaginación compasiva aún más desarrollada.

Si todo va bien en este plan propuesto, para cuando tengan alrededor de diez a doce años, la mayoría de los niños serán capaces de leer en dos soportes y múltiples medios, y podrán alternarlos sin esfuerzo en función de las tareas. Habrán empezado a aprender por sí solos qué soporte es mejor para cada tipo de contenido y tarea de aprendizaje, y sabrán leer y pensar en profundidad independientemente del soporte. Si podemos lograr tales objetivos para un número cada vez mayor de niños, como señaló el papa Francisco, la sociedad será más sana y el mundo más humano.

Limitaciones, escollos y razones para el optimismo

Si nosotros, como sociedad, queremos construir entornos de aprendizaje que fomenten el cerebro bialfabetizado, debemos asumir el reto y lidiar con tres grandes problemas. Primero, desde mi perspectiva como científica, necesitamos invertir mucho más en investigación sobre el impacto cognitivo de los soportes impreso y digital en nuestros niños, especialmente en aquellos con desafíos de lectura, ya sean ambientales o biológicos. Segundo, desde mi punto de vista como educadora, necesitamos invertir en una formación profesional más integral. La mayoría de profesores (un 82 por ciento completo) nunca ha recibido formación sobre los mejores usos de la tecnología para los niños de preescolar a cuarto grado, y menos aún sobre cómo enseñar buenas habilidades de lectura online a distintos tipos de alumnos.²⁹⁹ Tercero, desde mi perspectiva como ciudadana, debemos afrontar las diferencias de acceso que existen en nuestra sociedad, y en el mundo, y trabajar para eliminarlas.

Primer escollo: investigación sobre el impacto

Hay muy pocos estudios de investigación que cotejen cómo los distintos soportes inciden en el aprendizaje de la lectura de estudiantes con diferencias individuales, los miles que están fracasando. La gravedad de la realidad presente significa que, al ritmo actual, la mayoría de los niños de octavo grado podrían ser clasificados como analfabetos funcionales dentro de unos años. Leerán, pero no leerán con destreza ni pensarán o sentirán lo suficiente aquello que leen.

El enfoque híbrido para la construcción de un cerebro bialfabetizado necesita un desarrollo mucho más meticuloso desde preescolar a secundaria para estos niños menos competentes que tenemos ante nuestros ojos. Esto requiere una investigación rigurosa a largo plazo, empezando por estudios que aborden de manera directa el impacto específico que los distintos soportes ejercen sobre la atención y la memoria de los niños, los efectos del aumento exponencial del tiempo dedicado a los dispositivos digitales con sus concomitantes incrementos de la distracción, el creciente potencial de la adicción en la juventud y el ya señalado declive de la empatía entre nuestros jóvenes. Necesitamos una comprensión profunda de lo que es mejor para los distintos tipos de alumnos en cada etapa de su desarrollo. Necesitamos padres, educadores y líderes políticos que demanden tales estudios; necesitamos editores y diseñadores que creen innovaciones digitales que sean tan exitosas a nivel cognitivo como atractivas, y necesitamos una prueba empírica de que esto sea así.

Segundo escollo: formación profesional y desarrollo

Si dos tercios de los niños estadounidenses tienen dificultades para convertirse en lectores competentes en un único soporte, ¿qué probabilidades hay de que esto funcione con dos? ¿Será la bialfabetización un obstáculo de clase más para su éxito? ¿Cómo se puede dar a los profesores otra responsabilidad imposible de asumir?

Actualmente hay más razones para el optimismo que en cualquier otro momento del pasado. Primero, a la luz de las recientes investigaciones, sabemos que hay seis o siete perfiles básicos de lectores tempranos, lo que hace que la identificación de lectores con problemas sea mucho más fácil y rápida. Los profesores pueden adaptar mejor sus enseñanzas a las distintas necesidades de los niños. En un futuro próximo, los medios digitales pueden cambiar radicalmente la trayectoria del aprendizaje y la enseñanza. Por ejemplo, la mayoría de los niños con dislexia requieren hasta diez veces más exposiciones a las reglas de correspondencia entre letras y sonidos y los patrones comunes de enseñanza de las letras del inglés que las que puede ofrecer, independientemente del grado, un profesor en un aula con veinticinco niños. Para esos niños, el uso de soportes digitales cambiaría las reglas del juego. Piensa en qué ocurriría si esos lectores con problemas pudieran practicar patrones de letras y reglas antes que los demás niños de su clase, ya sea el día antes o la misma mañana. Dado que los niños con problemas de lectura enseguida pueden sentir que algo va «mal», usar un soporte digital de esta manera podría proporcionarles las múltiples reiteraciones que necesitan y, potencialmente, desplegar fortalezas creativas que suelen permanecer ocultas, desactivando así la negatividad que a menudo tienen que soportar los niños con dislexia.

Además, hay niños que nunca serán buenos lectores de pantalla y que siempre preferirán el papel, y viceversa. Un fascinante estudio de Julie Coiro observó las preferencias de los alumnos de séptimo grado.³⁰⁰ Su resultado más sugerente fue que los lectores más competentes en papel eran a menudo los que peores resultados obtenían al leer online, y a la inversa. Si este hallazgo hoy ya refleja la aparición de dos circuitos de lectura diferentes en los niños ligeramente más mayores,³⁰¹ o una diferencia de aprendizaje subyacente, es muy posible que algunos niños con dislexia obtengan mejores resultados iniciándose en la lectura digital en una etapa más temprana. Sin duda, el uso de la tecnología digital para proporcionarles el número máximo de exposiciones a los sonidos, las funciones gramaticales y los significados de las palabras que leen en varios contextos —que podrán aprender a «su ritmo»— sería una gran ventaja tanto para los profesores como para los estudiantes.

En el caso de los niños ligeramente más mayores para los que aprender a leer sigue siendo un problema y para los que los libros se han convertido en entidades temidas, los libros digitalmente interactivos, los audiolibros³⁰² y los videojuegos³⁰³ cuidadosamente elegidos son unos efectivos medios complementarios. De hecho, los cada vez más numerosos estudios sobre los videojuegos sugieren que el éxito de algunos niños en estos juegos no sólo aumenta su atención visual y las habilidades motoras ojo-mano, sino que también estimula discretamente a aprender a leer cuando hacerlo es necesario para ganar juegos.

El neurocientífico y director de escuela Gordon Sherman y su equipo docente de la Newgrange School utilizan todo tipo de herramientas digitales para captar y mantener la atención de sus estudiantes más mayores con todo un abanico de desafíos de aprendizaje. Cuando visité el colegio, Gordon me llevó al laboratorio de música, donde me presentaron una de las composiciones más hermosas de una persona joven que había escuchado en mi vida, ¡creada con la aplicación GarageBand! Aprovechar la creatividad intrínseca de nuestros alumnos diferentes puede ser una de las mayores contribuciones de la tecnología digital actual.

Nada de esto es fácil, como ya ha puesto de manifiesto la implantación de la tecnología educativa en las aulas estadounidenses. El metaanálisis de estudios que investigan el uso integrado de varios dispositivos digitales en el aula muestra importantes pero modestos efectos positivos en el rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias de los alumnos de primaria y secundaria en comparación con las aulas tradicionales.³⁰⁴ Esto no se debe a la falta de interés del profesorado. Como señaló la directora editorial Rose Else-Mitchell, una encuesta de 2017 sobre el uso de la tecnología educativa indica que dos tercios de los profesores estadounidenses están utilizando activamente alguna forma de tecnología en sus aulas, pero sienten la necesidad de más apoyo y formación.

Con toda probabilidad, la falta de resultados excelentes hasta la fecha con la utilización de soportes digitales en las aulas refleja múltiples factores: el impacto cognitivo de los medios digitales que sólo ahora estamos empezando a entender, la falta de formación profesional y de apoyo destinado al profesorado y, finalmente, el enorme elefante de todas las investigaciones educativas con respecto a la tecnología: la brecha del acceso digital.

Tercer escollo: el acceso igualitario

Si decidimos seriamente nivelar el campo de juego de los estudiantes estadounidenses, debemos enfrentarnos a la compleja situación que existe entre el acceso digital y la desigualdad. Un importante segmento de los niños estadounidenses apenas tiene libros en casa y poco o ningún acceso a dispositivos digitales aparte de los excesivamente utilizados teléfonos móviles. Según Robert Putnam y James Heckman, el número de familias en entornos desfavorecidos está creciendo a marchas forzadas. No se pueden permitir el lujo de preocuparse de si hay un problema de sobreexposición digital o demasiados libros electrónicos mejorados para sus hijos. No tienen ni libros ni ordenadores.

Estas familias indudablemente representan a una buena parte de los diez mil alumnos de cuarto grado en un estudio realizado por el Departamento de Educación de Estados Unidos, un estudio que demuestra que los niños en los cuartiles inferiores escriben peor en las pruebas computarizadas. El informe concluye con la afirmación de que «el uso del ordenador puede haber ampliado más si cabe la brecha existente en relación con la escritura».³⁰⁵ Los niños que tienen menos exposición a los libros tienen un vocabulario diferente y una experiencia distinta respecto de historias y tramas que a otros niños les resultan muy familiares.³⁰⁶ Los niños que tienen una menor exposición a los dispositivos digitales y los ordenadores tienen más problemas para teclear y mucha menos práctica al utilizar un soporte digital para registrar sus pensamientos en pruebas informatizadas, pruebas que muchos padres y profesores, e incluso yo misma, abordaríamos con sentimientos encontrados. Si queremos diseñar un cerebro de lectura de cambio de código para el conjunto de nuestros niños, necesitamos resolver cómo lidiar tanto con la mentada brecha académica como con la menos debatida brecha de la cultura digital.

En un extraordinario informe titulado «¿Oportunidades para todos?: la tecnología y el aprendizaje en familias con bajos ingresos»,³⁰⁷ Victoria Rideout y Vikki Katz hacen referencia a una encuesta de más de mil familias en el rango de ingresos bajos a moderados. Hay dos tipos de brechas digitales³⁰⁸ en estas familias: una tiene que ver con el acceso a las herramientas digitales; la otra, como señala el investigador Henry Jenkins, está relacionada con la participación, donde los padres tienen poca capacidad para proveer tanto orientación como aplicaciones de alta calidad, con el resultado de niños entretenidos pero poco asistidos en su vida educativa.

Este informe evidenciaba que aunque la mayoría de las familias encuestadas estaban conectadas digitalmente de alguna manera, muchas usaban sólo teléfonos móviles, la mayor parte de las veces en exceso y por encima de sus límite de datos. Sólo el 6 por ciento de las familias había contratado los servicios de descuento destinados principalmente a familias con bajos ingresos. Los autores resumieron sus hallazgos concluyendo que «el acceso ya no es sólo una cuestión de sí o no. La calidad de las conexiones a internet de las familias y el tipo de prestaciones de los dispositivos a los que éstas pueden acceder tienen importantes consecuencias tanto para los padres como para los hijos».³⁰⁹

Es importante subrayar que el mero hecho de tener acceso no garantiza la capacidad del niño para utilizar dispositivos digitales de manera positiva. Susan Neuman y Donna Celano exponen uno de los estudios más desalentadores hasta la fecha sobre el acceso digital en su informe sobre una iniciativa de las bibliotecas de Filadelfia.³¹⁰ La noble intención del estudio era investigar los efectos de ofrecer libros y acceso digital en bibliotecas a niños de familias desfavorecidas. Los resultados fueron totalmente opuestos a lo esperado: el simple hecho de ofrecer acceso a herramientas digitales a niños desfavorecidos podría tener en realidad efectos perniciosos si no había participación de los padres. Los niños de dicho estudio obtuvieron resultados significativamente peores en las pruebas de alfabetización que los obtenidos por otros niños, y las disparidades entre grupos se incrementaron después de introducir los dispositivos tecnológicos, especialmente cuando los niños los utilizaban con el fin de entretenerse.

Este estudio destaca un error fundamental y sistemático en el uso de la tecnología digital con fines educativos. Los efectos positivos del aprendizaje digital no pueden limitarse a una cuestión de acceso o exposición. Una hipótesis que todavía sostienen muchos tecnólogos bienintencionados es que la exposición digital por sí sola conducirá a enormes saltos sinápticos en el aprendizaje, incluida la alfabetización. Esta idea tiene su origen en la bienintencionada pero, en última instancia, excesivamente idealizada asunción de que la curiosidad innata de los niños es suficiente para impulsar el aprendizaje y la alfabetización. Como puso de manifiesto el trabajo de Neuman y Celano, la curiosidad y el descubrimiento son maravillosos, productivos y necesarios, pero insuficientes. Los niños pueden aprender mucho sobre alfabetización digital sin llegar a saber gran cosa sobre cómo aprender a leer y a escribir.

Uno de los objetivos de la iniciativa de alfabetización global de mi consorcio, Curious Learning (‘Aprendizaje Curioso’)³¹¹ consiste en fomentar la curiosidad infantil, concretamente la de los niños analfabetos que viven en lugares remotos del mundo, a través del uso de dispositivos digitales con aplicaciones con base teórica. Basadas en los esfuerzos por simular el circuito lector, estas aplicaciones y actividades están diseñadas para fomentar el aprendizaje de la lectura en una plataforma digital a la vez que atraen la imaginación del niño. Aunque hemos hecho progresos considerables en ambos sentidos, todavía queda mucho trabajo por hacer. Necesitaremos concitar los esfuerzos de grupos nacionales e internacionales tanto para diseñar aplicaciones eficaces con resultados probados como para contrarrestar la brecha existente en el acceso digital, especialmente respecto de la participación de los padres.

Todos sabemos que el progreso nunca ha sido fácil para nuestra especie, tampoco en épocas mucho más sencillas como la nuestra. Soy a la vez realista y optimista, y tengo motivos para serlo. A escala mundial, una de las iniciativas más alentadoras es el XPRIZE, recientemente impulsado por el empresario Peter Diamandis, que premiará con una gran suma de dinero al equipo de investigación que diseñe tabletas digitales capaces de mejorar las habilidades de lectura y aprendizaje de los niños de Tanzania tanto en inglés como en swahili. Si finalmente tiene éxito, este trabajo proporcionará un modelo para otras muchas iniciativas. El compromiso que encierra este premio y el creciente número de iniciativas de alfabetización a nivel global impulsarán el progreso de nuestro mundo siempre y cuando trabajemos conjuntamente trascendiendo barreras disciplinares y geográficas.

Una reciente biografía de Elon Musk escrita por Ashlee Vance olvida mencionar que Musk está contribuyendo de manera significativa a la alfabetización a través del flamante Adult Literacy XPRIZE,³¹² pero sí destaca vívidamente que, en el léxico de Musk, la palabra «imposible» se traduce como Fase Uno. Con un mayor conocimiento en neurociencia, educación y tecnología, especialmente de los distintos soportes y su impacto, y prestando más atención a la brecha de acceso que existe en nuestra sociedad, alcanzaremos la Fase Dos: la formación de un cerebro bialfabetizado y capaz de cambiar de código, que interiorice lo mejor de la lectura impresa y la lectura digital.

A diferencia de nuestro cerebro lector, que ha empezado ha adoptar las características del modo de lectura digital para todo, lo más importante es que la próxima generación desarrollará modos de lectura claramente diferenciados desde el principio. Esto les permitirá desplegar automáticamente cualquiera de estos modos según los distintos propósitos de lectura. Por ejemplo, para leer un correo electrónico utilizarán el modo «lectura ligera»; para material más formal, utilizarán un modo de lectura más profundo, y puede que, a menudo, se decanten por el papel e impriman el texto. Si esta hipótesis resulta ser correcta, habrá un menor «efecto de solapamiento» de cualquiera que sea el modo dominante y, lo que es más importante, menos probabilidades de que los cerebros de lectura de nuestros niños sean cortocircuitados en su desarrollo. Además, si esta hipótesis resulta ser correcta, los niños con las capacidades flexibles de un cerebro completamente bialfabetizado impulsarán el desarrollo intelectual de nuestra especie y, si Marcelo y Carola Suárez-Orozco están en lo cierto, también expandirán nuestras habilidades empáticas y de toma de perspectiva. 313 «Nuestro mundo único»³¹⁴ será doblemente bendecido.

arcia/ls (atiende, recuerda, conecta, infiere,

analiza/luego ¡SALTA!)

El plan de lectura bialfabetizada expuesto en la presente carta nos ayuda a imaginar cómo permitir que nuestros niños lleguen al otro lado de la brecha cultural. Empieza y termina confiriendo a nuestros jóvenes cada uno de los procesos que caracterizan a la lectura profunda en cualquier medio: arcia/ls. Este acrónimo representa una parte del antídoto que propongo frente al fenómeno tl/dr (too long, didn’t read, ‘demasiado largo, no lo leí’), que caracteriza la lectura de muchos de nuestros jóvenes de hoy. Quiero rescatar y reencauzar sus capacidades, desde la atención a la comprensión.

Como escribió la autora de cuentos Patricia McKillip, «El futuro —cualquiera que sea— siempre estaba a un solo paso de mi corazón».³¹⁵ Y lo mismo me ha sucedido a mí respecto de mis reflexiones sobre el futuro de nuestros niños en estas tres últimas cartas: vigilando lo que debemos preservar del actual cerebro lector para no perder algo irreemplazable, señalando las trampas a evitar en los efectos colaterales de los soportes digitales en jóvenes y adultos, identificando las brechas sociales, concretamente las relacionadas con el acceso a lo digital y lo impreso y el rol que deben desempeñar los padres. En conjunto, estas reflexiones ofrecen un retrato inacabado de los dilemas digitales a los que todos nos enfrentamos y apuntan a un futuro complejo e interesante para nuestros hijos y para nosotros. Al igual que Flannery O’Connor, «Resignándome puedo aceptarlo todo como una bendición».³¹⁶

Sin embargo, independientemente de lo que nos depare el futuro, seríamos unos completos ignorantes si no comprendemos lo que nosotros, los lectores expertos de hoy, poseemos. El futuro —cualquiera que sea— pasa por que comprendamos el verdadero valor del buen lector y el papel que la lectura profunda desempeña en nuestra forma de vida.

Con mis mejores deseos,

MARYANNE WOLF

Novena carta

Lector, vuelve a casa

Para leer, necesitamos un cierto tipo de silencio... que parece cada vez más difícil de alcanzar en nuestra sociedad hiperconectada... y no es la contemplación lo que buscamos, sino una extraña suerte de distracción, una distracción disfrazada de estar al día. Con semejante panorama, el conocimiento no puede evitar caer en la ilusión, aunque sea una ilusión profundamente seductora, con su promesa de que la velocidad nos puede llevar a la iluminación, de que es más importante reaccionar que reflexionar [...]. Leer es un acto de contemplación..., un acto de resistencia en un escenario de distracción [...]. Nos devuelve a saldar cuentas con el tiempo.

DAVID ULIN³¹⁷

Más allá de una cierta escala, no hay disenso respecto de la elección tecnológica [...]. ¿Qué es (por tanto) lo que nos puede devolver... de nuevo a la esfera de nuestro ser, lo que nos une a nuestro hogar, a los demás, y a otras criaturas? Creo que es el amor... (un tipo) especial de amor... que requiere posicionarse y actuar [...]. Y que implica una responsabilidad... fruto de la generosidad. Creo que esta suerte de amor define el alcance efectivo de la inteligencia humana.

WENDELL BERRY³¹⁸

Mi querido lector:

De pequeña, pensaba que un «buen lector» era aquel que pudiera leer todos los libros que llenaban las dos diminutas estanterías que había al fondo del aula de una escuela rural. Cuando empecé a estudiar en lugares donde los libros eran tantos que copaban bibliotecas enteras, edificios con varias plantas muy por debajo del nivel del suelo, pensé que ser un «buen lector» debía significar leerse el mayor número de libros posible y hacer tuyo su saber. Cuando era una joven maestra en un lugar cuyos profesores se habían marchado tiempo atrás, mi única obsesión era que si no conseguía ayudar a aquellos niños a que se convirtieran en «buenos lectores», nunca podrían abandonar la precaria vida de sus familias. Cuando me convertí en investigadora, me indignó descubrir que había estudios que comparaban a los «buenos lectores» con los niños con dislexia, que trabajaban más duramente que nadie para entender un texto. Finalmente, cuando estudié lo que hace el cerebro cada vez que recupera los múltiples significados de las palabras, aprendí que cada uno de los distintos significados que yo albergaba de lo que era un «buen lector» se activaría siempre que pensara en él.

He añadido un nuevo significado. En su obra Ética a Nicómaco,³¹⁹ Aristóteles señala que una buena sociedad tiene tres vidas: la vida del conocimiento y la productividad, la vida del ocio, con la singular concepción de los griegos del placer,³²⁰ y, finalmente, la vida contemplativa.³²¹ Y lo mismo tiene también el «buen lector».

Hay una primera vida del buen lector que consiste en recopilar información y adquirir conocimiento. Nosotros estamos inmersos en esta vida.

También hay una segunda vida, en la que coexisten las numerosas y variadas formas de entretenimiento de la lectura: la pura distracción y el exquisito placer de la inmersión en la historia de otras vidas, en artículos sobre los misteriosos exoplanetas recientemente descubiertos, en poemas que te dejan sin aliento. Ya elijamos escapar sumergiéndonos en novelas romanticonas, entrar en los mundos minuciosamente recreados de las novelas de Kazuo Ishiguro, Abraham Verghese o Elena Ferrante, poner a prueba nuestra inteligencia con los misterios de John Irving o las biografías de santos o presidentes escritas por G. K. Chesterton y Doris Kearns Goodwin, respectivamente, o descubrir el épico viaje genético de nuestra especie con Siddhartha Mukherjee o Yuval Noah Harari, leemos para que este económico medio de transporte nos aleje de nuestra frenética vida cotidiana.

La tercera vida del buen lector es la culminación de la lectura y el destino final de las otras dos vidas: la vida reflexiva, a través de la cual —independientemente del género que leamos— nos internamos en un reino personal totalmente invisible, nuestro particular «territorio privado»,³²² donde podemos contemplar la existencia humana en toda su amplitud y reflexionar sobre un universo cuyos verdaderos misterios van más allá de nuestra imaginación.

John Dunne escribió que si bien nuestra cultura encarna a la perfección las dos primeras vidas aristotélicas de una buena sociedad, cada vez está más alejada de la tercera, la contemplativa. Y eso, creo, también sucede con la tercera vida del buen lector.

Años atrás, el filósofo Martin Heidegger advirtió que el gran peligro que nos acecha en una era de ingenuidad tecnológica como la nuestra es «la indiferencia hacia el pensamiento meditativo [...]. Con la ausencia de pensamiento el hombre se habría despojado de su propia esencia, que consiste en ser el ser pensante. Lo que hay que salvar por tanto es la esencia del hombre: mantener vivo el pensamiento meditativo».³²³ No faltan los observadores contemporáneos de nuestra cultura digital que, como Heidegger, temen que nuestra dimensión meditativa se vea amenazada por la abrumadora incidencia del materialismo y el consumismo, por una relación rota con el tiempo. Como escribió Teddy Wayne en The New York Times: «Los medios digitales nos capacitan para ser consumidores de ancho de banda en lugar de pensadores meditativos. Descargamos o transmitimos una canción, un artículo, un libro o una película al instante, y tan pronto acabamos (si no nos dejamos llevar por el infinito inventario adicional que se nos ofrece) saltamos a la siguiente cosa irrelevante».³²⁴ O como Steve Wasserman planteó en Truthdig, «el apreciado espíritu de inmediatez de internet ¿reduce nuestra capacidad de deliberación y debilita nuestra capacidad de reflexión? ¿Elimina la avalancha diaria de información que recibimos, el espacio necesario para la sabiduría real?... Los lectores saben... en su fuero interno... algo que nosotros corremos el riesgo de olvidar: que sin libros —y, por ende, sin alfabetización— la buena sociedad se desvanece y la barbarie triunfa».³²⁵

Si vamos a evaluar la verdad de tales descripciones de la cultura digital, debemos empezar por autoanalizarnos concienzudamente y ver quiénes somos ahora, tanto como lectores como como cohabitantes del planeta. Muchos de los cambios de nuestro pensamiento responden tanto a nuestro reflejo biológico de atender a nuevos estímulos para sobrevivir como a una nueva cultura que nos bombardea con constantes tentaciones que cuentan con nuestra connivencia. Lo verdaderamente importante es lo que hagamos tras tomar conciencia de estos cambios; de que exacerbemos sus efectos negativos al ignorarlos o los corrijamos a través de un mayor conocimiento dependerá en gran medida lo que hagamos a continuación.

Es fácil olvidar que la dimensión contemplativa que habita en nosotros no nos viene dada, y que requiere intención y tiempo para sostenerse. Cómo contamos con el tiempo que tenemos —en milésimas de segundo, horas y días—bien puede ser la más importante de nuestras elecciones en una época de flujos continuos. En su precioso ensayo Time, Eva Hoffman nos apela a planearnos cómo «la necesidad de reflexión, para dar sentido a nuestra condición transitoria, es el paradójico regalo que nos hace el tiempo y, posiblemente, también el mejor consuelo». El llamamiento de Hoffman me volvió a la cabeza de pronto al leer una reciente entrevista de Charlie Rose con Warren Buffett y Bill Gates. 326 Cuando se le preguntó qué le había enseñado Buffett, Gates comentó gentilmente que Buffett le había enseñado «a llenar su calendario de espacios». En un sorprendente gesto, Buffett sacó una pequeña agenda de papel que cabía en la palma de su mano, y mostró los espacios en blanco a la vez que decía con voz queda: «El tiempo es lo único que nadie puede comprar». Todos permanecieron en silencio durante unos segundos, y la cámara, fija en aquel rostro paternal, como queriendo preservar esa reflexión a la vez tan simple y tan difícil de sostener.

Que seamos o no capaces de atender a nuestra capacidad de reflexión en esta época es decisión de cada uno, con implicaciones clave para nosotros, como individuos y como ciudadanos. John Dunne concebía la pérdida de esta dimensión como algo relacionado con el incremento de la violencia y el conflicto. Yo, en cambio, considero que su pérdida gradual es más el resultado de las imprevistas secuelas de nuestro entorno, la necesidad constante de eficiencia: «comprar tiempo» sin saber con qué propósito; la disminución de la capacidad de atención, impulsada más allá de sus límites cognitivos por una avalancha de distracciones e información que nunca se convertirán en conocimiento, y los usos cada vez más manipulados y superficiales del conocimiento que nunca se convertirán en sabiduría.

En la primera mitad del siglo XX, T. S. Eliot escribió en «El primer coro de la roca»: «¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en conocimiento? ¿Dónde el conocimiento que hemos perdido en información?».³²⁷ En el primer cuarto de nuestro siglo mezclamos a diario la información con el conocimiento y el conocimiento con la sabiduría, con el consiguiente menoscabo de los tres. Ejemplificada por la dinámica interactiva que rige nuestros procesos de lectura profunda, sólo la asignación de tiempo a nuestras funciones inferenciales y analíticas puede transformar la información que leemos en conocimiento susceptible de consolidarse en nuestra memoria. Sólo este conocimiento interiorizado nos permitirá a su vez establecer analogías e inferencias respecto de la nueva información. El discernimiento de la verdad y el valor de la nueva información dependen de esta asignación del tiempo. Sin embargo, las recompensas son muchas, incluyendo, paradójicamente, el tiempo en sí mismo, para unos usos que de otra manera podrían pasar de largo en nuestra vida sin ni siquiera darnos cuenta: mi particular transición para volver a las cosechas invisibles que brotan de la tercera vida contemplativa.

La vida contemplativa

Tiempo de alegría

Nadie puede seguir visualmente lo que sucede en los últimos nanosegundos del proceso de lectura; está fuera del alcance de los actuales métodos de imagen cerebral. Quiero seguir contigo vías menos visibles que conducen a la tercera vida del lector, y en las que, de manera consciente, percibimos el tiempo de maneras diferentes, empezando por la alegría.

Durante este último rato juntos te pido que pruebes lo que Calvino describió como «el tiempo que corre sin otra intención que la de dejar que los sentimientos y los pensamientos se sedimenten, maduren, se aparten de toda impaciencia y de toda contingencia efímera».³²⁸ Él utilizaba la expresión latina festina lente, que se podría traducir literalmente como «apresúrate despacio» o, de un modo más libre, con el conocido refrán «vísteme despacio que tengo prisa», para subrayar la necesidad del autor de ralentizar el tiempo. La utilizo aquí para ayudarte a experimentar la tercera vida de un modo más consciente: sabiendo cómo focalizar la atención (el ojo tranquilo) y permitiendo que tus pensamientos se fijen y se asienten, preparados para lo siguiente.

Quiero que los niños conozcan la capacidad de tal paciencia cognitiva y te pido que recuperes lo que puedes haber perdido. Festina lente te libera de las formas reducidas en que la mayoría de nosotros leemos actualmente: rápido si puedes, despacio si debes. Tener paciencia cognitiva es recuperar el ritmo del tiempo que te permite atender consciente e intencionadamente. Lees rápido ( festina) hasta que tomas conciencia (lente) de los pensamientos a comprender, la belleza a apreciar, las cuestiones a recordar, y, si tienes suerte, las ideas a desarrollar.

Desde este punto de vista, festina lente nos ofrece dos metáforas respecto de todas las reflexiones aquí contenidas sobre los cambios en la lectura. A gran escala, nos orienta sobre cómo podemos navegar la transición hacia una cultura digital: apresurémonos a afrontar ese futuro, pero examinémoslo despacio con nuestros mejores pensamientos de nuestra parte. A pequeña escala, es una metáfora de todo el circuito de lectura del buen lector: decodificamos automáticamente hasta que la percepción se convierte en conceptos, cuando el tiempo se ralentiza conscientemente y todo nuestro ser se ve afectado por el torrente mental donde convergen el pensamiento y el sentimiento. Podemos apresurarnos a entrar en ese lugar interior, pero aprendamos de nuevo a parar, a serenar nuestras vidas, y a abandonar sólo ese lugar para el yo en nuestro propio tiempo.

He sido muy parca en el uso de la palabra yo. Pero ahora llegamos al núcleo de la tercera vida lectora, el hogar donde el yo y, quizá, el alma confluyen, y donde todos nos podemos mirar de manera más consciente a través de la lente de los pensamientos de los demás. Son pocos los intentos que consigan retratar mejor este hábitat invisible del yo interior del lector que la descripción de la señora Ramsey que Virginia Woolf hace en Al faro.³²⁹ Mientras lee poemas de Shakespeare, la señora Ramsey empieza a conectar sus percepciones sobre los sonetos con su vida y con la de su familia. Todo su ser se impregna de una nueva visión y un refrescante sentimiento de alegría, mientras su marido la observa con esa peculiar condescendencia que nos lleva a encasillar al ser amado y que impide que el espectador advierta la vorágine de sentimientos y pensamientos que la embargan.

A aquellos que, como la señora Ramsey, conocéis el lugar al que se accede cuando dejamos atrás la superficie de nuestro ser y nos liberamos del tiempo, os aguarda una alegría inigualable. Semejante alegría no es un evento aleatorio fruto de la casualidad o de un temperamento naturalmente predispuesto a la felicidad; es más bien la condición necesaria para que emerjan los pensamientos y sentimientos que tanto esfuerzo exigen por parte de la persona que facilita las condiciones y el tiempo para ello.

Pocas personalidades históricas hay que describan mejor la enorme incidencia que en la vida tiene la alegría que proporciona la lectura, incluso en las condiciones más adversas, que Dietrich Bonhoeffer.³³⁰ Mencionado previamente en mi Cuarta carta, Bonhoeffer escribió uno de los libros más conmovedores que he leído jamás, Resistencia y sumisión: cartas y apuntes desde el cautiverio,³³¹ tras ser enviado a un campo de concentración por su oposición a la Alemania nazi. Las cartas reflejan un espíritu asediado e inquebrantable que se mantiene con vida gracias en gran medida a los libros que podía leer (el único lujo que su ilustre familia había logrado enviarle), tanto en soledad, como a sus compañeros de cautiverio, e incluso —y esto al igual que sus escritos da cuenta de la naturaleza de su carácter— a sus guardianes.

Lo más sorprendente de sus cartas es la plena felicidad que Bonhoeffer obtenía de sus lecturas, una felicidad que luego transmitía a los demás pese a su profunda desesperación. En una carta dirigida a su novia escribió: «Tus oraciones y amables pensamientos, pasajes de la Biblia, conversaciones por largo tiempo olvidadas, piezas de música, libros, todo ello cobra una vida y una realidad como nunca antes. Vivo en una esfera invisible de cuya existencia verdadera no tengo la menor duda».³³² Creo que, precisamente, fue el santuario invisible del acto de leer lo que le permitió soportar aquella vida de privaciones hasta el final de sus días.

Al ser trasladado de Buchenwald a Flossenbürg, donde fue ejecutado apenas unos días antes de la liberación y el suicidio de Adolf Hitler, Bonhoeffer se llevó consigo un ejemplar de la Biblia, otro de Goethe y un tercero de Plutarco. Éstos, los libros de su fe en Dios y los símbolos de su sempiterna esperanza en el bien más profundo de la vida humana y de la naturaleza, lo sostuvieron hasta que murió. En palabras de otro prisionero, un oficial de inteligencia británico, «siempre me pareció que transmitía una sensación de felicidad, hasta en los eventos más pequeños de la vida... Era uno de los pocos hombres que he conocido cuyo Dios era real y siempre cercano a él... Era, sin lugar a dudas, el hombre más gentil y adorable que he conocido en mi vida».³³³ Mi esperanza para mis hijos y los hijos de mis hijos y los tuyos es que ellos, al igual que Bonhoeffer, sepan dónde encontrar las múltiples formas de alegría que residen en los lugares secretos de la vida lectora y el santuario que brinda a cuantos la buscamos.

Hace poco me topé con un inesperado ejemplo de la poderosa naturaleza de esta dimensión de la lectura. El filósofo Bernard Stiegler, director del Instituto de Investigación e Innovación en el Museo Pompidou de París, me invitó a presentar mi investigación en una conferencia en París. Fue para mí un evento estresante que finalizó con una cena posterior a la que asistieron no menos de quince hombres y servidora, lamentablemente, la única que no hablaba francés y la única mujer. Sentada junto al profesor Stiegler y resuelta a vencer mi timidez, tomé las riendas de la conversación y le pregunté cómo había llegado a convertirse en filósofo. Tras una leve pero elocuente pausa, dijo: «En la cárcel». Luego de una pausa igualmente explícita con el único objeto de ser cortés, finalmente le espeté: «Pero ¿por qué?». A lo que él respondió: «Robo a mano armada. Pasé unos cuantos años preso».

Solté lo primero que me vino a la cabeza: «¿Formaba parte del brazo político... de las brigadas rojas francesas?». Y así comenzó la conversación que el profesor Stiegler y yo mantuvimos sobre lo que sucede en la vida de una persona encarcelada, en este caso, además de por un delito, por una cuestión de conciencia.

Al igual que lo relatado por Nelson Mandela en El largo camino hacia la libertad, o por Malcolm X en su autobiografía, en un primer momento, Stiegler leía para escapar de la realidad de la prisión y, luego, por lo que acabó convirtiéndose en un deseo casi insaciable de aprender. Descubrió la filosofía en los libros que un grupo de voluntarios lograba llevarle semanalmente, algo parecido al trabajo desinteresado que lleva a cabo la Organización de Lectores en el Reino Unido. 334 Durante su último año en prisión, leía entre diez y doce horas diarias con lo que él describió como «una alegría sin parangón»³³⁵ en su vida, ya sea antes o después.

El resto de la historia ya forma parte de la leyenda parisina. El eminente filósofo francés Jacques Derrida pidió verse con Stiegler tras su salida de la cárcel. Después de su encuentro, Stiegler se reincorporó a la universidad, completó su tesis doctoral con Derrida, y se convirtió en uno de los filósofos más provocadores y controvertidos de Francia. En su obra, Stiegler propone una serie de medidas encaminadas a adoptar un nuevo enfoque sobre cómo los humanos pueden vivir vidas con sentido en una cultura tecnológica. Desarrollado en otro ámbito, su evocador concepto del pharmakon, «un remedio que contiene un veneno con una virtud terapéutica», me ha ayudado a refinar mi propio punto de vista sobre las complejas contribuciones de la tecnología a la sociedad. Pero no sólo me fui de París con sus arduas aportaciones dialécticas al pensamiento moderno, también me llevé su ejemplo vital sobre las aportaciones de la lectura, tanto para sostener el yo en la adversidad como para redirigir los pensamientos más allá del yo hacia el bien de los demás.

Tiempo para el bien social

Estamos tan distraídos y fagocitados por las tecnologías que hemos creado, y por el aluvión constante de la llamada información que se nos presenta, que hoy más que nunca sumergirte en un libro interesante parece socialmente útil... El lugar de quietud al que tienes que acudir para escribir, y también para leer en serio, es el punto en el que realmente puedes tomar decisiones responsables, donde de verdad puedes involucrarte de manera productiva en un mundo que, de otra manera, resulta aterrador e inmanejable...

JONATHAN FRANZEN³³⁶

Tanto Bonhoeffer como Stiegler son dos ejemplos de seres humanos en los que la tercera vida de lectura apoya al yo en circunstancias que de otra manera habrían resultado imposibles, y deviene la base de un servicio extrapolable a los demás. El «lugar de quietud» que Jonathan describe es el dominio reflexivo en el que el acto de leer seriamente nos permite pensar de manera crítica y tomar decisiones responsables que, en el proceso, se convierten en actos socialmente útiles.

En un reciente ensayo sobre nuestros valores como nación, Marilynne Robinson escribió: «Creo que, al igual que Bonhoeffer, nos encontramos en el umbral, y es su ejemplo de vida lo que me impele a hablar de la gravedad de nuestro momento histórico tal como lo veo, a sabiendas de que ninguna sociedad es nunca inmune a la catástrofe moral... A él le debemos reconocer la amarga lección que aprendió antes que nosotros: que puede que estos desafíos se entiendan demasiado tarde».³³⁷

Según Robert Darnton, vivimos un momento «bisagra»³³⁸ encaminado hacia formas completamente nuevas de comunicación, cognición y elecciones, que, en última instancia, son profundamente éticas. A diferencia de otras grandes transiciones, ahora tenemos la ciencia, la tecnología y la imaginación ética necesarias para entender los desafíos a los que nos enfrentamos antes de que sea demasiado tarde, siempre y cuando estemos dispuestos a hacerlo. Como se indicó anteriormente, debemos afrontar la realidad de que cuando somos bombardeados con demasiadas opciones, podemos tender por defecto a confiar en un tipo de información que exige poca reflexión. Seríamos más cada vez los que pensáramos que sabemos algo basados en informaciones cuya fuente elegimos precisamente por ajustarse a cómo y qué pensábamos de antemano. Por tanto, aunque parece que estamos bien pertrechados, empieza a percibirse cada vez menos motivación para pensar de un modo más profundo, y menos aún para enfrentarnos a visiones que difieren de la nuestra. Creemos que sabemos lo suficiente, ese ilusorio estado mental que nos sume en una suerte de complacencia cognitiva pasiva que imposibilita una reflexión ulterior y abre de par en par la puerta a que otros piensen por nosotros.

Ésta es una vieja receta ampliamente conocida para el abandono intelectual, social y moral, y para el deterioro del orden social. Lo que aquí está en juego es el mensaje final de este libro: que cualquier versión de la hipótesis de la cadena digital, fuerte o débil, entraña amenazas al uso de nuestras capacidades más reflexivas si continuamos ajenos a este potencial, con profundas implicaciones para el futuro de una sociedad democrática. La atrofia y el desuso paulatino de nuestras capacidades analíticas y reflexivas como individuos son los peores enemigos de una sociedad verdaderamente democrática, independientemente del motivo, en cualquier soporte, a cualquier edad.

Hace veinte años, Martha Nussbaum escribió sobre la susceptibilidad y la toma de decisiones de los ciudadanos que han cedido su pensamiento a terceros:

Sería catastrófico que nos convirtiéramos en una nación de personas técnicamente competentes que han perdido la capacidad de pensar de manera crítica, de analizarse a sí mismas y de respetar la humanidad y la diversidad de los demás. Con todo, a menos que apoyemos estas iniciativas, es una nación en la que bien podríamos acabar viviendo. Es acuciante, por tanto, que apoyemos desde ya las iniciativas curriculares destinadas a producir ciudadanos que puedan hacerse cargo de su propio raciocinio, que puedan ver al diferente y al extranjero no como una amenaza a enfrentar, sino como una invitación a explorar y comprender, expandiendo sus propias mentes y su capacidad de ciudadanía.³³⁹

El alegato de Nussbaum en favor de una ciudadanía más reflexiva, compasiva y diversa no podía ser más urgente ni oportuno. Si perdemos paulatinamente la capacidad de evaluar cómo pensamos, acabaremos perdiendo la capacidad para evaluar desapasionadamente cómo piensan aquellos que nos gobiernan. Las peores atrocidades del siglo XX constituyen un trágico testimonio de lo que sucede cuando una sociedad deja de evaluar sus propias acciones y cede sus poderes analíticos a quienes les dicen cómo pensar y qué temer. Bonhoeffer describió este viejo escenario desde su celda:

Si miramos más de cerca, vemos que toda manifestación violenta de poder, ya sea político o religioso, genera un estallido de locura en gran parte de la humanidad; de hecho, esto parece ser en realidad una ley psicológica y sociológica: el poder de unos necesita la locura de los otros. No es que ciertas capacidades humanas queden aturdidas o destruidas, sino que el aumento de poder causa una impresión tan apabullante que los hombres se ven privados de su propia capacidad de juicio y... dejan de tratar de evaluar por sí mismos el nuevo estado de las cosas.³⁴⁰

Por ende, dos de los mayores errores del siglo XXI serían tanto hacer caso omiso de los cometidos en el siglo XX, como no evaluar si ya hemos empezado a ceder a otros nuestros poderes de análisis crítico y capacidad de juicio independiente en una sociedad cada vez más fraccionada. Son pocos los que, si se les presiona, refutarían que tal disminución de nuestras capacidades críticas colectivas ya ha comenzado. Lo que sí se discutiría es en quiénes y por qué.

Nunca imaginé que la investigación sobre los cambios en el cerebro lector, que en su mayoría reflejan crecientes adaptaciones a la cultura digital, tendría implicaciones en las sociedades democráticas. Sin embargo, ésa es mi conclusión. En un diálogo epistolar entre Umberto Eco y el cardenal Carlo Maria Martini, el cardenal reiteró una visión atemporal del proceso democrático que atañe a esta conclusión: «El delicado juego de la democracia garantiza una dialéctica de opiniones y creencias con la esperanza de que tal intercambio amplíe la conciencia moral colectiva que cimenta la convivencia ordenada».³⁴¹

La principal contribución de la invención del lenguaje escrito a la especie es una base democrática para las capacidades críticas, inferenciales y reflexivas. Esto es la base de la conciencia colectiva. Si nosotros, en el siglo XXI, queremos preservar una conciencia colectiva vital, debemos asegurarnos de que todos los miembros de nuestra sociedad puedan leer y escribir bien y en profundidad. Fracasaremos como sociedad si no educamos a nuestros niños y reeducamos a nuestra ciudadanía en la responsabilidad de cada ciudadano de procesar la información de manera vigilante, crítica y sabia a través de los distintos medios de información. Y fracasaremos como sociedad, como lo hicieron las sociedades del siglo XX, si no reconocemos y asumimos la capacidad de razonamiento reflexivo de aquellos que no están de acuerdo con nosotros.

Como elocuentemente escribe Nadine Strossen en su libro Hate: Why We Should Resist It with Free Speech, Not Censorship, «una democracia sólo triunfa cuando se respetan los derechos, los pensamientos y las aspiraciones de la ciudadanía y se le da voz, y cuando los ciudadanos creen que esto es cierto, independientemente de cuál sea su punto de vista».³⁴² El gran e insuficientemente discutido peligro para una sociedad democrática no se deriva tanto de la expresión de distintos puntos de vista como del fracaso que supondría el hecho de no garantizar que todos los ciudadanos sean educados para utilizar todos sus poderes intelectuales en la formación de esos puntos de vista. El vacío que se genera cuando esto no se produce nos lleva ineluctablemente a ser más vulnerables frente a la demagogia, donde las esperanzas y los temores falsamente generados rebasan la razón y la capacidad de pensamiento reflexivo disminuye, junto con su influencia en la toma de decisiones racionales y empáticas.³⁴³

La mayoría de la gente nunca será consciente de esto. Como bien refleja mi reciente experimento fallido al leer El juego de los abalorios de Hesse, la asunción personal del paulatino desuso de nuestras habilidades reflexivas, y más aún la asunción colectiva, es una cosa débil y porosa que debemos poner a prueba y no dar nunca por sentada. Al igual que me preocupa que, en su excesiva dependencia de fuentes externas de información, nuestros jóvenes no lleguen a saber qué es lo que no saben, también me preocupa que nosotros, sus guías, no advirtamos la insidiosa reducción de nuestro propio pensamiento, la imperceptible disminución de nuestra atención frente a problemas complejos, el insospechado declive de nuestra capacidad para escribir, leer o pensar más allá de los 140 caracteres. Todos debemos hacer balance de quiénes somos como lectores, escritores y seres pensantes.

Los buenos lectores de la sociedad son tanto sus canarios —que avisan a sus miembros de la presencia del peligro— como los guardianes de nuestra humanidad común. El requisito final de la tercera vida lectora es la capacidad de convertir la información en conocimiento y el conocimiento en sabiduría. De hecho, tal como Margaret Levi ha sugerido respecto de los principios del altruismo, la combinación de nuestros más altos poderes intelectuales y empáticos junto con nuestra capacidad para la virtud bien pueden ser la razón por la que nuestra especie sigue aquí.³⁴⁴ Si estas capacidades están en peligro, si los buenos lectores están en peligro, todos lo estamos. En cambio, si son apoyados, además de disponer del antídoto frente a la debilidad de la cultura digital, tendremos la llave para impulsar hacia el futuro el mayor potencial de nuestra cultura: la acción sabia.

Tiempo para la sabiduría

La sabiduría, en suma, no es sólo contemplación, no es sólo acción, sino la contemplación en acción.

JOHN DUNNE³⁴⁵

De todos los dones que confiera la tercera vida del buen lector, la sabiduría, la forma suprema de conocimiento, es su expresión última. En su libro Animal de lenguaje, el filósofo Charles Taylor empezó un luminoso pasaje sobre el lenguaje con una cita de Wilhelm von Humboldt que encarna la humana «pulsión de articular» que subyace en la búsqueda de la sabiduría: «Siempre existe la “sensación de que hay algo que el lenguaje no contiene directamente, pero que la (mente/alma), impulsada por el lenguaje, debe proveer; y el (impulso), a su vez, de emparejar todo lo que el alma siente con un sonido”». Según Taylor, la naturaleza misma de «poseer un lenguaje es estar continuamente implicado en el intento de ampliar su poder de expresión».³⁴⁶

Y lo mismo sucede con la experiencia de la tercera vida del buen lector: estar continuamente comprometidos en tratar de alcanzar y expresar nuestros mejores pensamientos, tanto para ampliar una comprensión cada vez más genuina y más bella del universo como para regir nuestras vidas conforme a esta visión. Embarcarnos en dicha búsqueda es el último objetivo de la lectura profunda y el principio de la sabiduría, no su final. Como articuló Proust años atrás, «el final de la sabiduría (del autor) no es sino el principio de la nuestra».³⁴⁷ Durante años estas palabras han sido mi particular memorando para saber cuándo parar y preparar al buen lector —tú, mi querido lector— para asumir el trabajo que todos tenemos por delante.

El futuro de la lectura y los buenos lectores

El trabajo de las palabras es sublime... porque es generativo; contribuye a hacer que nuestra diferencia tenga sentido, nuestra diferencia humana, el modo en que somos diferentes a todos los demás. Morimos. Tal vez ése sea el significado de la vida. Pero nosotros hacemos el lenguaje. Tal vez sea eso la medida de nuestras vidas.

TONI MORRISON³⁴⁸

Desde la primera hasta la última carta, estas páginas celebran el logro impulsado por el ser humano que es el cerebro lector. Mi objetivo a lo largo de estas páginas era entablar un diálogo contigo, el lector, sobre mis preocupaciones. Primera, ¿precipitará la propia plasticidad del cerebro que refleja las características de los medios digitales la atrofia de nuestros procesos más esenciales de pensamiento —análisis crítico, empatía y reflexión— en detrimento de nuestra sociedad democrática? Segunda, ¿estará la formación de estos mismos procesos amenazada en nuestros jóvenes? Sin duda, cada uno de estos procesos humanos está permanentemente en peligro. Pese a todo, todos se han acelerado a través de los siglos. Es un consuelo.

Menos reconfortante resulta mi tercera preocupación, dado que es igualmente beneficiosa para nuestro desarrollo. Los humanos parecemos nacer con la irrefutable pulsión de aumentar nuestras capacidades y rebasar nuestros límites. Cuando no podemos, creamos nuevas herramientas y tecnologías que lo hagan por nosotros. De hecho, la plasticidad misma del cerebro humano nos faculta para hacerlo. Sin embargo, la plasticidad cerebral también tiene una sabiduría propia respecto de la alteración de algunas capacidades (como la atención y la memoria) cuando tratamos de refutar nuestras limitaciones perceptuales e intelectuales con nuevas herramientas tecnológicas. Así como había «errores» en la evolución que hicieron desaparecer por completo especies, rasgos o habilidades al no soportar el entorno su continuación, también puede haber errores en los cambios epigenéticos de nuestras capacidades cognitivas a medida que adquirimos con gran entusiasmo nuevas habilidades que nos preparan para un futuro cuyos parámetros apenas podemos imaginar.

Éste es el dilema digital que en este momento se está representando en los procesos cognitivos, afectivos y éticos ya conectados en el actual cerebro lector y ahora amenazados. Cuán fácil sería cortocircuitar estos procesos que han hecho de nosotros lo que hasta ahora somos como lectores. Cuán sencillo sería saltar a nuevos modos de adquirir más conocimientos de un modo más rápido y hacer caso omiso de la creciente brecha entre la información que leemos, el análisis y la reflexión que aplicamos al hacerlo. Sería un «acto de resistencia», como dijo David Ulin,³⁴⁹ parar un momento y analizar con toda nuestra inteligencia quiénes queremos ser en el futuro y cuál es la mejor combinación de facultades en el cerebro lector de las generaciones futuras.

Ahora ya sabes que el cerebro de lectura profunda es a la vez una realidad hecha de carne y hueso craneal y una metáfora de la continua expansión de la inteligencia y la virtud humanas. Aunque a veces temo que acabe cortocircuitándose en las futuras generaciones, también espero y confío en que las pluripotenciales capacidades de este circuito puedan encarnar todas las facultades intelectuales, afectivas y morales que siguen creciendo exponencialmente en nuestra especie. Éste es el momento bisagra de nuestra generación: el momento en que decidimos tomar la verdadera medida de nuestras vidas. Si actuamos sabiamente en esta encrucijada cultural y cognitiva, estoy convencida de que, como Charles Darwin esperaba para el futuro de nuestra especie, forjaremos circuitos cerebrales de lectura cada vez más elaborados y capaces de encontrar «infinidad de formas, las más bellas y portentosas».³⁵⁰

Festina lente, mi querido y buen lector, es hora de volver a casa...

Buena suerte,

MARYANNE

Agradecimientos

«Cada libro tiene su propia vida.» Ésas son las palabras que mi clarividente editor de HarperCollins, Gail Winston, me dijo cuando terminé mi primer libro hace una década. Pienso ahora en ello porque no podía ser más adecuado para el libro que nos ocupa, con toda la gente que ha contribuido a su gestación y desarrollo, empezando por mi madre, Mary Elizabeth Beckman Wolf. Una mujer aparentemente normal que resultó ser una extraordinaria y brillante autodidacta que hasta la última semana de su vida nunca dejó de leer libros ni de cultivar a sus hijos, a sus nietos e incluso a sus biznietos. Dos días antes de su muerte, pude decirle que este libro estaba dedicado a ella, mi mejor amiga. No me cabe duda de que me oyó. Siempre lo hacía, y si tengo suerte, todavía lo hace.

Mis dos hijos, Ben Wolf Noam, en el mundo del arte, y David Wolf Noam, en Google, a veces parecen no estar escuchando cuando envían mensajes de texto o hacen varias tareas a la vez, pero sé que lo hacen. Sus cada vez más sabias ideas me guían ahora tanto como yo espero que las mías los guíen a ellos. Aunque los títulos que me sugirieron para este libro (como por ejemplo, ¡Tl, dr!) no se han usado, muchas de sus reflexiones sobre sus principales temas son parte del diálogo que recorría mi mente al escribirlo. No puedo quererlos más, y no tengo palabras para expresarles mi gratitud.

La realidad es que nunca podré agradecer lo suficiente a todas las personas que de una manera u otra me han ayudado a escribir este libro. Gail Winston, mi editor, y Anne Edelstein, mi agente literaria, han sido casi copadres de este trabajo. Nadie podía haberme brindado una ayuda más escrupulosa y contundente borrador tras borrador. Aunque una vez pensé en ellos como en la Beatriz de Dante; he llegado a pensar que son mi glía indispensable, las células especiales que cimentan, sanan, injertan y guían las primeras neuronas del cerebro a su destino final. Así ha sido el apoyo de Anne y Gail durante la migración de este libro hacia su versión final. Si algunos encontráis tal término un tanto abstruso, para mí es el mayor elogio que puedo hacer a dos extraordinarias mujeres profesionales a las que agradezco poder llamar amigas. También estoy muy agradecida a otros dos amigos, el doctor Aurelio Maria Mottola, director de la editorial italiana Vita e Pensiero, por las poderosas ideas que me aportó sobre el lenguaje y la literatura a lo largo de mis cuatro primeras cartas, y la dramaturga Cathy Tempelsman, por su amable ayuda con el título.

Ningún libro, ningún artículo, ningún ensayo míos podrían haber sido escritos sin los años de trabajo de mis colegas de investigación y estudiantes de posgrado del Centro para la Investigación de la Lectura y el Lenguaje (CRLR) de la Universidad de Tufts. La lista siempre comienza con mi antigua directora adjunta, la lingüista infantil Stephanie Gottwald, cuya dedicación a los niños sólo es comparable con la de aquellos con los que trabajó en el CRLR a lo largo de los años, entre los que se incluyen Katherine Donnelly Adams, Maya Alivasatos, Mirit Barzillai, Surina Basho, Terry Joffe Benyareh, Kathleen Biddle, Ellen Boiselle, Patricia Bowers, Joanna Christodoulou, Colleen Cunningham, Terry Deeney, Patrick Donnelly, Wendy Galante, Yvonne Gil, Eric Glickman-Tondreau, Anneli Hershman, Tami Katzir, Cynthia Krug, Maya Misra, Lynne Tomer Miller, Cathy Moritz, Elizabeth Norton, Beth O’Brien, Melissa Orkin, Alyssa O’Rourke, Ola Ozernov-Palchik, Catherine Stoodley, Catherine Ullman-Shade, Laura Vanderberg, y muchos otros que no caben en estas páginas. No quiero olvidarme en este libro de dar las gracias a Mirit Barzillai, por su ayuda y sus aportaciones acerca de la tecnología y los niños; Tami Katzir y Melissa Orkin, por sus nuevas contribuciones sobre los afectos y la fluidez verbal; Ola Ozernov-Palchik, por su excepcional investigación sobre la predicción en la lectura y la música, y Daniela Traficante y Valentina Andolfi, por su increíble trabajo en una versión italiana de la intervención RAVE-O.

El año pasado, Niermala Singh Mohan me ayudó a coordinar las actividades del Centro junto con los doctores Gottwald y Orkin y, por su cuenta, me ayudó a preparar este manuscrito para su publicación, motivo por el que merece ¡una insignia de honor! Igualmente merecedora es Catherine Stoodley, una prolífica neurocientífica de la American University, que ha ilustrado maravillosamente tres de mis libros con sus extravagantes y únicos puntos de vista sobre el cerebro lector. Es doblemente talentosa.

Otros tres grupos de colegas han apuntalado y expandido mi programa de investigación en los últimos años. Mis queridos amigos y compañeros de investigación del Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano (NICHD), Robin Morris y Maureen Lovett, han trabajado conmigo durante más de dos décadas en la intervención para niños con dislexia y otros desafíos de la lectura. Los tres estamos especialmente agradecidos por el enorme apoyo a este trabajo del NICHD, bajo los mandatos de Reid Lyon y Peggy McCardle. Considero a Maureen y Robin mis particulares glía de la investigación y los mejores colegas que jamás habría podido tener. Ambos están también involucrados en nuestro más reciente proyecto de investigación respecto a la alfabetización a nivel global (Curious Learning), en colaboración con Stephanie Gottwald (sí, ¡lleva muchos sombreros!), Tinsley Galyean, y mi colega del MIT Media Lab, la especialista en robótica social Cynthia Breazeal, así como Eric Glickman-Tondreau y Taylor Thompson.

Desde hace menos tiempo, estoy en deuda con mis amigos y colegas de la Universidad de California en San Francisco (UCSF), Carola y Marcelo Suárez-Orozco, por su importantísimo trabajo sobre la justicia social y la infancia: desde su actual investigación sobre las vidas de los niños inmigrantes a nuestro trabajo compartido sobre estudiantes con capacidades diversas. Me siento en deuda con el neurólogo Antonio Battro, y con monseñor Marcelo Sánchez Sorondo, canciller de la Academia Pontificia de las Ciencias, por invitarme a presentar mi investigación sobre la alfabetización en distintas reuniones del Vaticano sobre los niños marginados del mundo. En trabajos relacionados, quiero dar las gracias a mis colegas de la Facultad de Medicina de la UCSF Fumiko Hoeft y Maria Luisa Gorno-Tempini, del Centro de Dislexia, por su pionera investigación neurocientífica sobre la dislexia y su compromiso con su aplicación en nuestras escuelas. Juntos, estos colegas de toda California y yo esperamos coordinar esfuerzos en universidades, clínicas y colegios, tanto públicos como privados, para alfabetizar a todos los niños que podamos, especialmente a los que presentan problemas de lectura y aprendizaje.

Aunque nunca hemos realizado ninguna investigación conjunta, mis amigos de Cambridge me brindaron el tipo de apoyo que toda mujer escritora necesita: el de otras mujeres escritoras y artistas. Mi eterno agradecimiento a las maravillosas novelistas Gish Jen y Allegra Goodman, a la arquitecta de Boston Maryann Thompson, y a la lepidóptera de Harvard Naomi Pierce (¡ella fue quien demostró que Vladimir Nabokov estaba en lo cierto en su estudio sobre los patrones de migración de las mariposas!), por su espléndido aliento y compañerismo durante más de cien desayunos. A Jacqueline Olds, amiga insuperable durante el mismo número de almuerzos, y a Deborah Dumaine, Lenore Dickinson, Christine Herbes-Sommers, porque jamás he tenido mejores cenas de amigas.

No podría haber llevado a cabo la investigación necesaria para el presente libro sin el magnánimo apoyo de la dirección de la Universidad de Tufts, especialmente de los decanos James Glaser y Joe Auer, y de su presidente, Anthony Monaco. Ellos me permitieron y, de hecho, me animaron a tomarme dos años de excedencia para escribir este libro en el Centro de Estudios Avanzados en Ciencias del Comportamiento (CASBS) de la Universidad de Standford, por lo que siempre les estaré eternamente agradecida. Mis colegas del Departamento Eliot-Pearson de Estudios Infantiles y Desarrollo Humano y en el programa de Ciencias Cognitivas también han sido un gran apoyo para mí, en especial Chip Gidney, Ray Jackendoff, Fran Jacobs, Gina Kuperberg, y mi presidente, David Henry Feldman. A mi querido amigo y reputado colega de Tufts, el difunto Jerry Meldon, tanto yo como todos los que te conocieron, siempre te echaremos de menos.

El CASBS ocupa un lugar especial en la vida de este libro, y también de los anteriores. Bajo la sabia y visionaria dirección de Margaret Levi (véase nota en la Novena Carta sobre su trabajo en relación con el «altruismo recíproco»), el CASBS me proporcionó un santuario intelectual que nos permitía a mí y a mis compañeros académicos disponer de un momento fuera del tiempo en el que escribir, debatir con colegas de otras disciplinas y, en el proceso, generar nuevas líneas de pensamiento. Todo el personal del CASBS —desde Margaret y su directora adjunta, Sally Schroeder, a mi experto en tecnología favorito, Ravi Shivana— creó un espacio inigualable para la reflexión y sus productos. La vida de este libro empezó allí.

Y continuó en los veranos que pasé en uno de los pueblos más bonitos del mundo, Talloires, en Francia, donde la Tufts tiene su centro internacional y escuela de verano a orillas del lago de Annecy. Gracias a la generosidad y el cariño de Gabriella Goldstein, directora del programa de Talloires, he pasado allí parte de mis últimos veranos, escribiendo este libro en el estudio de la artista francesa Laure Tesnière. También quiero expresar mi gratitud a estas dos increíbles mujeres.

Hay otra maravillosa mujer a la que no puedo dejar de dar gracias cada vez que tengo ocasión, una mujer que, junto con Brad, su marido, ha hecho posible la última década de mi trabajo en intervención lectora y alfabetización global: Barbara Evans. Ella y Brad iniciaron gran parte de mis investigaciones sobre intervención y la formación de muchos estudiantes universitarios que hoy se han convertido en profesores o dirigen estudios sobre alfabetización y dislexia. Barbara ha sido para mí, sobre todas las cosas, una fuente de inspiración, siempre un apoyo, siempre gentil instándome a mí y a todos sus conocidos a hacer todo lo posible para ayudar a los niños de todas partes. Barbara y Brad son dos de las mejores personas que conozco.

Quiero finalizar estos agradecimientos donde empecé: con mi madre, mi familia y mis amigos. Mi madre y mi padre han sido los mejores padres que uno puede tener, siempre dispuestos a hacer lo posible para apoyar a cada uno de sus cuatro hijos, Joe, Karen, Greg y servidora, en todos los sentidos. Y la misma suerte que con mis padres, la tengo con mis hermanos y sus cónyuges, Barbara, Barry y Jeanne. No es una mera casualidad, sólo la mejor de las suertes y un duro trabajo por parte de todos nosotros para preservar el legado físico, moral y espiritual de Frank y Mary Wolf.

Siento lo mismo por mis más queridos amigos: mi hermana Karen, Heidi y Thomas Bally, Cinthia Coletti Steward, Christine Herbes-Sommers, Aurelio Maria Mottola y Lotte Noam; y por aquellos que han fallecido, Ulli Kesper Grossman, Ken Sokoloff, David Swinney, Tammy Unger y John S. Dunne, cuyo trabajo ha acompañado mis pensamientos a lo largo de todo este libro.

Os doy las gracias a todos. No podría haber escrito este libro sin cada uno de vosotros. Éste es el significado oculto de «Cada libro tiene su propia vida».

Notas

1. J. Enríquez y S. Gullans, Evolving Ourselves: How Unnatural Selection and Nonrandom Mutation Are Changing Life on Earth (Nueva York: Current, 2017), pp. 180, 259.

2. V. Klinkenborg, «Some Thoughts About E-Reading», The New York Times, 14 de abril de 2010.

3. B. Collins, «Dear Reader», en The Art of Drowning (Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1995), p. 3.

4. Me refiero tanto al trabajo de futuristas como Enríquez y Gullans, Evolving Ourselves: How Unnatural Selection and Nonrandom Mutation Are Changing Life on Earth, op. cit., nota 1, como al reciente estudio de un grupo de astrofísicos de la Universidad Northwestern, que ahora indica que cada uno de nosotros contiene el material (átomos de carbono, nitrógeno, oxígeno, etc.) no sólo de nuestra propia galaxia, sino también de otras galaxias. Véase Avisos Mensuales de la Royal Astronomical Society (MNRAS), 26 de julio de 2017.

5. Éste es el principio de mi libro Cómo aprendemos a leer: historia y ciencia del cerebro y la lectura (Barcelona: Ediciones B, 2008; traducción de Martín Rodríguez-Courel).

6. R. M. Rilke, Elegías de Duino (Madrid: Sexto piso, 2015; traducción de Juan Rulfo).

7. Éste es el proyecto financiado por la Universidad de Notre Dame dentro del programa CILA. Eric Ward, los hermanos Henry y Tony Lemoine y yo trabajamos como profesores voluntarios en una escuela de Waialua, Hawái, donde el profesorado era cada vez más escaso en relación con el número de alumnos, hijos casi todos ellos de inmigrantes de Filipinas que trabajaban en las plantaciones de azúcar de la zona.

8. M. Wolf, Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain (Nueva York: Harper, 2007). Editado en castellano en 2008 por Ediciones B.

9. Profesor de filología clásica en la Universidad de Tufts, a quien sigo enormemente agradecida por su tutoría de casi un año sobre Sócrates y Platón.

10. W. J. Ong, Oralidad y escritura (México: Fondo de Cultura Económica, 1998; traducción de Angélica Sherp).

11. Término acuñado por Sven Birkerts en Elegía a Gutenberg: el futuro de la lectura en la era electrónica (Madrid: Alianza Editorial, 1999; traducción de Daniel Manzanares) y utilizado por mí de manera más específica (cognitivamente) en mis investigaciones. Véase M. Wolf y M. Barzillai, «The Importance of Deep Reading», Educational Leadership 66, n.° 6 (2009): pp. 32-37. Estoy en deuda con Nicholas Carr por la incorporación generalizada del término en su libro acertadamente titulado Superficiales: ¿qué está haciendo internet con nuestras mentes? (Madrid: Taurus, 2019; traducción de Pedro Cifuentes).

12. J. Enríquez y S. Gullans, Evolving Ourselves, op. cit., nota 1.

13. M. Proust, Sobre la lectura (Madrid: Cátedra, 2015; edición y traducción de Mauro Armiño).

14. R. M. Rilke, Cartas a un joven poeta (Madrid: Akal, 2016; traducción de Emilio José González). Véase también Rilke, Briefe an einen jungen Dichter (Wiesbaden: Insel-Verlag, 1952). La obra recoge la correspondencia epistolar que el autor mantuvo con Franz Xaver Kappus entre 1902 y 1908.

15. I. Calvino, Seis propuestas para el próximo milenio (Madrid: Siruela, 2018; traducción de Aurora Bernárdez y César Palma).

16. Véase J. S. Dunne, Love’s Mind: An Essay on Contemplative Life (Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, 1993).

17. Véase el trabajo que están llevando a cabo mis colegas de Curious Learning: Un Proyecto de Alfabetización Global, en el último capítulo de M. Wolf, Tales of Literacy for the 21st Century (Oxford, Reino Unido: Oxford University Press, 2016). Este trabajo se ha presentado en cuatro reuniones de la Academia Pontificia de las Ciencias de la Ciudad del Vaticano. Los capítulos incluyen los de M. Wolf et al., «The Reading Brain, Global Literacy, and the Erradication of Poverty», Proceedings of Bread and Brain, Education and Poverty (Ciudad del Vaticano: Academia Pontificia de las Ciencias, 2014); M. Wolf et al., «Global Literacy and Socially Excluded Peoples», Proceedings of The Emergency of the Socially Excluded (Ciudad del Vaticano: Academia Pontificia de las Ciencias Sociales, 2013).

18. Véase J. S. Dunne, Love’s Mind, op. cit., nota 16.

19. J. Pieper, The Silence of St. Thomas, trad. ing. John Murray y Daniel O’Connor (South Bend, IN: St. Augustine’s Press, 1957), p. 5.

20. M. Proust, El tiempo recobrado (Madrid: Alianza Editorial, 1969; traducción de Consuelo Berges). Se cita a Proust en el libro de M. Edmundson, Why Reading? (Nueva York: Bloomsbury, 2004), p. 4.

21. E. Dickinson, Poemas (Barcelona: Austral Poesía, 2019; traducción de Silvina Ocampo).

22. Ibid.

23. D. Eagleman, Incógnito: Las vidas secretas del cerebro (Barcelona: Anagrama, 2013; traducción de Damià Alou Ramis).

24. Esta carta se basa principalmente en la investigación resumida en «A Neuroscientist’s Tale of Words», cap. 4, de M. Wolf, Tales of Literacy for the 21st Century, op. cit., nota 17. Véase el trabajo sobre el concepto de los circuitos de S. Petersen y W. Singer en «Macrocircuits», Current Opinion in Neurobiology 23, n.° 2 (2013): pp. 159-161. Véase también el importante trabajo sobre los circuitos de lectura de B. A. Wandell y J. D. Yeatman, «Biological Development of Reading Circuits», Current Opinion in Neurobiology 23, n.° 2 (2013): pp. 261-268; B. L. Schlaggar y B. D. McCandliss, «Development of Neural Systems for Reading», Annual Review of Neuroscience 30 (2007): pp. 475-503; J. Grainger y P. J. Holcomb, «‘Watching the Word Go By’: On the Time-course of Component Processes in Visual Word Recognition», Language and Linguistics Compass 3, n.° 1 (2009): pp. 128-156.

25. El término «reciclaje neuronal» ha sido utilizado por Stanislas Dehaene en referencia a «la invasión parcial o total de un territorio cortical inicialmente dedicado a una función diferente, por una invención cultural [...]. El reciclaje neuronal es también una forma de reorientación o readaptación: transforma una función antigua [...] en una nueva función de mayor utilidad en el actual contexto cultural». S. Dehaene, El cerebro lector (Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2018; traducción de María Josefina D’Alessio).

26. Véase D. J. Bolger, C. A. Perfetti y W. Schneider, «Cross-Cultural Effects on the Brain Revisited: Universal Structures plus Writing System Variation», Human Brain Mapping 25, n.° 1 (mayo 2005): pp. 92-104.

27. Dejaré por ahora al margen casos singulares como los de Jean-Paul Sartre y la escritora Penelope Fitzgerald, que parecían haber desarrollado esta capacidad por sí solos cuando apenas empezaban a aprender a hablar. Véase M. Wolf, Cómo aprendemos a leer, op. cit., nota 5.

28. Véase el debate con Lange en M. Wolf, Tales of Literacy for the 21st Century, op. cit., nota 17.

29. Originalmente publicado en 1949 y reeditado con el título: D. Hebb, The Organization of Behavior: A Neuropsychological Theory (Mahwah, NJ: Psychology Press, 2002).

30. D. J. Bolger, C. A. Perfetti y W. Schneider, «Cross-Cultural Effects on the Brain Revisited: Universal Structures plus Writing System Variation», op. cit., nota 27.

31. Véase el trabajo sobre la atención llevado a cabo por Earl Miller y Timothy Buschman, por ejemplo, E. K. Miller y T. J. Buschman, «Cortical Circuits for the Control of Attention», Current Opinion in Neurobiology 23, n.° 2 (abril de 2013), pp. 216-222.

32. Para una descripción más completa de los sistemas de la atención, la memoria y la visión en la lectura, véase M. Wolf, Cómo aprendemos a leer, op. cit., nota 5, y M. Wolf, Tales of Literacy for the 21st Century, op. cit., nota 17.

33. Para una descripción más completa del papel que desempeña el sistema visual en la lectura véase B. A. Wandell, «The Neurobiological Basis of Seeing Words», Annals of the New York Academy of Sciences 1224, n.° 1 (abril de 2011): pp. 63-80; B. A. Wandell y J. D. Yeatman, «Biological Development of Reading Circuits», op. cit., nota 24.

34. Véase B. A. Wandell, A. M. Rauschecker y J. D. Yeatman, «Learning to See Words», Annual Review of Psychology 63 (2012): pp. 31-53.

35. El trabajo sobre las representaciones visuales se ha visto fuertemente influenciado por el programa de investigación de Stephen Kosslyn, con el histórico estudio desarrollado, entre otros, por S. M. Kosslyn, N. M. Alpert y W. L. Thompson, «Visual Mental Imagery Activates Topographically Organized Visual Cortex: PET Investigations», Journal of Cognitive Neuroscience 5, n.° 3 (verano de 1993): pp. 263-287.

36. Esta área no poco controvertida es lo que Dehaene, Cohen y McCandliss, entre otros, llaman «Visual Word Form Area» o VWFA (‘área visual de la forma de la palabra’). Dehaene también se refiere a a ella como «el buzón». Hay quien denomina a esta región de manera distinta: por ejemplo, Ken Pugh, de la Universidad de Yale, la llama simplemente «unión occipital-temporal». Investigadores británicos como Cathy Price conceptúan el área de manera más amplia como una zona de convergencia con interacciones polimodales entre las áreas visual, auditiva y táctil con implicaciones en varias funciones como la recuperación de palabras. Véase C. J. Price y J. T. Devlin, «The Myth of the Visual Word Form Area», Neuroimage 19, n.° 3 (julio de 2003): pp. 473-481.

37. El mayor cuerpo de investigación de las últimas cuatro décadas incide en el papel fundamental que desempeñan los fonemas y sus procesos fonológicos subyacentes tanto en la adquisición del código alfabético como ante desafíos de lectura como la dislexia. Véase la excelente síntesis de M. Seidenberg en Language at the Speed of Sight: How We Read, Why So Many Can’t, and What Can Be Done About It (Nueva York: Basic Books, 2017).

38. Véase el importante trabajo de Andy Clark sobre cómo la predicción prepara la percepción, por ejemplo en A. Clark, «Whatever Next? Predictive Brains, Situated Agents, and the Future of Cognitive Science», Behavioral and Brain Sciences 36, n.° 3 (junio de 2013): pp. 181-204. A través de distintas modalidades de imágenes utilizadas en su investigación, Gina Kuperberg muestra que dichas predicciones se aplican a todo: desde a la identificación de una letra a la selección del significado más previsible de una palabra. Así, lo que sabemos acelera el reconocimiento de lo que vemos. Véase G. R. Kuperberg y T. F. Jaeger, «What Do We Mean by Prediction in Language Comprehension?», Language and Cognitive Neuroscience 31, n.° 1 (2016): pp. 32-59.

39. Véanse los primeros trabajos del científico cognitivo David Swinney sobre cómo, inconscientemente, activamos los múltiples significados de las palabras cada vez que éstas se nos presentan; véase también el artículo de D. A. Swinney y D. T. Hakes, «Effects of Prior Context upon Lexical Access During Sentence Comprehension», Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 15, n.° 6 (diciembre de 1976): pp. 681-689.

40. Un fascinante estudio sugiere que el sistema motor se activa tan pronto nos topamos con una palabra en un texto. En cuanto a su activación en la lectura de verbos, véase concretamente F. Pulvermuller, «Brain Mechanisms Linking Language and Action», Nature Reviews Neuroscience 6, n.° 7 (julio de 2005): pp. 279-95. Véase también el trabajo de Raymond Mar sobre la comprensión integrada, por ejemplo en H. M. Chow, R. A. Mar, Y. Xu et al., «Embodied Comprehension of Stories: Interactions Between Language Regions and Modality-Specific Mechanisms», Journal of Cognitive Neuroscience 26, n.° 2 (febrero de 2014): pp. 279-295.

41. Para una excelente y accesible síntesis del trabajo sobre cómo funcionan los procesos semánticos, véase R. Jackendoff, A User’s Guide to Thought and Meaning (Nueva York: Oxford University Press, 2012).

42. L. N. Tolstói, Anna Karénina (Barcelona: Alba Editorial, 2012; traducción de Víctor Gallego Ballestero).

43. Esta región desempeña un papel integrador en el aprendizaje de la lectura. Trabajos anteriores del neurólogo conductual Norman Geschwind situaban el giro angular en un rol más determinante en sus primeros modelos de lectura. Estudios actuales de imágenes muestran su activación en un proceso semántico, concretamente cuando se monitorea el enlace de la información semántica y fonológica. Véanse G. R. Kuperberg y T. F. Jaeger, «What Do We Mean by Prediction in Language Comprehension?», op. cit., nota 39, y los estudios de Mark Seidenberg y sus colegas, por ejemplo, W. W. Graves, J. R. Binder, R. H. Desai et al., «Anatomy Is Strategy: Skilled Reading Differences Associated with Structural Connectivity Differences in the Reading Network», Brain and Language 133 (junio de 2014): pp. 1-13.

44. Véase D. A. Swinney y D. T. Hakes, «Effects of Prior Context upon Lexical Access During Sentence Comprehension», op. cit., nota 40.

45. Véase la descripción de cómo el autor busca la combinación perfecta entre el pensamiento y la palabra en I. Calvino, Seis propuestas para el próximo milenio, op. cit., nota 15.

46. D. Eagleman, Incognito: The Secret Lives of the Brain, op. cit., nota 23.

47. Si bien debo presentar estos procesos de manera más lineal a medida que los describa, la realidad es un conjunto de interacciones dinámicas entre ellos del que seguimos aprendiendo. Véanse las excelentes descripciones de M. Seidenberg en Language at the Speed of Sight, op. cit., nota 38, y de L. Waters en «Time for Reading», The Chronicle of Higher Education 53, n.° 23 (febrero de 2007): B6.

48. M. Proust, Sobre la lectura (Madrid: Cátedra Letras Universales, 2015; edición y traducción de Mauro Armiño).

49. Véase concretamente el uso que Kuperberg hace de los métodos de imagen múltiple (multimodal) para corroborar tanto la cronología temporal como la información espacial sobre cuándo y qué estructuras participan cada vez que leemos una palabra. Por ejemplo, en estudios de semántica, ella y su equipo utilizan RMFI para capturar una imagen neuro-anatómica de las redes que subyacen a los significados de las palabras, y tanto MEG (magnetoencefalografías) como ERP (véase nota siguiente) para registrar la secuencia temporal involucrada. Véase E. F. Lau, A. Gramfort, M. S. Hämäläinen y G. R. Kuperberg, «Automatic Semantic Facilitation in Anterior Temporal Cortex Revealed Through Multimodal Neuroimaging», The Journal of Neuroscience 33, n.° 43 (octubre de 2013): pp. 17174-17181. Véase también el trabajo de las ERP en la lectura en el artículo de J. Grainger y P. J. Holcomb, «‘Watching the Word Go By’: On the Time-course of Component Processes in Visual Word Recognition», op. cit., nota 24.

50. La neurocientífica Marta Kutas ha invertido décadas de trabajo utilizando una técnica de imagen denominada «potencial relacionado con eventos» o ERP, que mide la actividad eléctrica en determinadas regiones en milésimas de segundo. La respuesta N400 es una forma específica de actividad eléctrica en unos 400 milisegundos que tiene lugar en ciertas áreas del cerebro. Suele aparecer con mayor frecuencia cuando deducimos los significados de las palabras, especialmente cuando no coinciden con nuestras predicciones. Kutas describe la respuesta N400 como «una foto eléctrica de la intersección de un flujo de prealimentación de actividad impulsada por estímulos con el [...] paisaje dinámicamente activo que es la memoria semántica». Véase M. Kutas y K. D. Federmeier, «Thirty Years and Counting: Finding Meaning in the N400 Component of the Event-Related Brain Potential (ERP)», Annual Review of Psychology 62 (2011): pp. 621-647.

51. A. Clark, «Whatever Next? Predictive Brains, Situated Agents, and the Future of Cognitive Science», Behavioral and Brain Sciences 36, n.° 3 (junio de 2013): pp. 181-214.

52. Véase G. R. Kuperberg, «The Proactive Comprehender: What EventRelated Potentials Tell Us About the Dynamics of Reading Comprehension», en B. Miller, L. E. Cutting y P. McCardle (eds.), Unraveling Reading Comprehension: Behavioral, Neurobiological, and Genetic Components (Baltimore: Paul Brookes, 2013), pp. 176-192.

53. F. S. Collins, The Language of God: A Scientist Presents Evidence for Belief (Nueva York: Free Press, 2006), p. 150.

54. Ibid., p. 153.

55. W. Stafford, «For People with Problems About How to Believe», The Hudson Review 35, n.° 3 (septiembre de 1982): p. 395.

56. J. Steinbeck, Al este del edén (Barcelona: Austral, 2015; traducción de Vicente de Artadi).

57. W. Berry, Standing by Words (Berkeley, CA: Counterpoint, 1983), p. 53.

58. P. Mendelsund, What We See When We Read (Nueva York: Vintage, 2014).

59. M. Robinson, «Humanism», en The Givenness of Things (Nueva York: Farrar, Straus and Giroux, 2015), p. 15.

60. Aunque ha habido cierta controversia al respecto, Hemingway confirmó la veracidad de la historia que dio este brevísimo relato como resultado.

61. E. M. Forster, Regreso a Howards End (Madrid: Alianza Editorial, 2005; traducción de Eduardo Mendoza), capítulo 22.

62. J. S. Dunne, Eternal Consciousness (Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, 2012), p. 39.

63. J. S. Dunne, Love’s Mind, op. cit., nota 16.

64. Gish Jen intenta ilustrar este principio tanto en novelas como World and Town, en la que sus atinadas voces de los «otros» les hacen cobrar vida, como en sus últimos ensayos sobre la brecha cultural entre Oriente y Occidente, en los que «el otro» puede tener significados radicalmente distintos según la cultura. Véanse, concretamente, sus novelas World and Town, Mona in the Promised Land y Typical American; su colección de relatos cortos Who’s Irish?, y sus ensayos Tiger Writing: Art, Culture, and the Interdependent Self y, más recientemente, The Girl at the Baggage Claim: Explaining the East-West Culture Gap.

65. C. S. Lewis, Una pena en observación (Barcelona: Anagrama, 1994; traducción de Carmen Martín Gaite). Citado en el libro de J. Dunne A Vision Quest (Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, 2006), p. 70.

66. Niccolò Machiavelli a Francesco Vettori, carta, 10 de diciembre de 1513, en Nicolás Maquiavelo. Epistolario 1512-1517 (México: Fondo de Cultura Económica, 2018; edicion y traducción de Stella Mastrangello).

67. Citado en el artículo de S. Wasserman «Steve Wasserman on the Fate of Books After the Age of Print», Truthdig, 5 de marzo de 2010, <https://www.truthdig.com/articles/steve-wasserman-onthe-fate-of-books-after-the-age-of-print/>.

68. Entrevista al expresidente Barack Obama realizada por Marilynne Robinson. En M. Robinson, The Givenness of Things (Nueva York: Farrar, Straus and Giroux, 2015), p. 289.

69. Ibid.

70. Ibid., citado por N. Dames en «The New Fiction of Solitude», The Atlantic, abril de 2016, p. 94.

71. L. Berlin, Manual para mujeres de la limpieza (Barcelona: Alfaguara, 2018; traducción de Eugenia Vázquez Nacarino).

72. J. Carroll, Christ Actually: The Son of God for the Secular Age (Nueva York: Penguin, 2015).

73. Las traducciones al inglés de las obras de Bonhoeffer han sido publicadas por Simon and Schuster e incluyen Letters and Papers from Prison, Ethics, Creation and Fall/Temptation, The Martyred Christian y The Cost of Discipleship. La biografía más accesible actualmente es de E. Metaxas, Bonhoeffer: Pastor, Martyr, Prophet, Spy (Nashville: Thomas Nelson, 2010). La primera y más completa biografía es la traducción al inglés de Eberhard Bethge Dietrich Bonhoeffer: A Biography (Minneápolis: Fortress Press, 2000).

74. Citado en J. Carroll, Christ Actually, op. cit., nota 73.

75. Véase S. H. Konrath, E. H. O’Brien y C. Hsing, «Changes in Dispositional Empathy in American College Students over Time: A Meta-analysis», Personality and Social Psychology Review 15, n.° 2 (mayo de 2011): pp. 180-198.

76. S. Turkle, Reclaiming Conversation: The Power of Talk in a Digital Age (Nueva York: Penguin, 2015), pp. 171-172.

77. Véase específicamente B. C. Bernhardt y T. Singer, «The Neural Basis of Empathy», Annual Review of Neuroscience 35 (2012): pp. 1-23.

78. Véase el trabajo de Leonardo Fogassi y sus colegas, por ejemplo, E. Kohler, C. Keysers, M. A. Umiltà et al., «Hearing Sounds, Understanding Actions: Action Representation in Mirror Neurons», Science 297, n.° 5582 (agosto de 2002): pp. 846-848; P. F. Ferrari, V. Gallese, G. Rizzolatti y L. Fogassi, «Mirror Neurons Responding to the Observation of Ingestive and Communicative Mouth Actions in the Monkey Ventral Premotor Cortex», European Journal of Neuroscience 17, n.° 8 (abril de 2003): pp. 1703-1714.

79. N. Phillips, «Neuroscience and the Literary History of Mind: An Interdisciplinary Approach to Attention in Jane Austen», conferencia, Universidad Carnegie Mellon, 4 de marzo de 2013.

80. Véase el fascinante trabajo de S. Lacey, R. Stilla y K. Sathian, «Metaphorically Feeling: Comprehending Textural Metaphors Activates Somatosensory Cortex», Brain and Language 120, n.° 3 (marzo de 2012): pp. 416-421. Véanse también F. Pulvermüller, «Brain Mechanisms Linking Language and Action», Nature Reviews Neuroscience 6, n.° 7 (julio de 2005): pp. 576-582; H. M. Chow, R. A. Mar, Y. Xu et al., «Embodied Comprehension of Stories: Interactions Between Language Regions and Modality-Specific Mechanisms», Journal of Cognitive Neuroscience 26, n.° 2 (febrero de 2014): pp. 279-295.

81. K. Oatley, «Fiction: Simulation of Social Worlds», Trends in Cognitive Sciences 20, n.° 8 (agosto de 2016): pp. 618-628.

82. F. Hakemulder, The Moral Laboratory: Experiments Examining the Effects of Reading Literature on Social Perception and Moral Self-Concept (Ámsterdam, Holanda: John Benjamins Publishing Company, 2000).

83. J. Smiley, 13 Ways of Looking at the Novel (Nueva York: Knopf, 2005), p. 177.

84. I. Calvino, Seis propuestas para el próximo milenio, op. cit., nota 15.

85. A. Manguel, Una historia de la lectura (Madrid: Alianza Editorial, 1998; traducción de José Luis López Muñoz).

86. Véase el debate en R. Kurzweil, The Singularity Is Near: When Humans Transcend Biology (Nueva York: Viking, 2005).

87. R. W. Emerson, «The American Scholar», en Emerson: Essays and Lectures (Nueva York: Library of America, 1983 reedición), p. 59.

88. Véase K. E. Stanovich, «Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy», Reading Research Quarterly 21, n.° 4 (otoño de 1986): pp. 360-407.

89. Véase el debate sobre los distintos modos en que se puede usar la información en un entorno digital en B. Stiegler, «Title», Goldsmith Lectures, Universidad de Londres, 14 de abril de 2013.

90. E. Tenner, «Searching for Dummies», The New York Times, 26 de marzo de 2006.

91. Observaciones de G. Beasley, Conference for Libraries, Alberta, octubre de 2014.

92. L. Pasteur, conferencia, Universidad de Lille, Francia, 7 de diciembre de 1852.

93. Wired Staff Magazine (1 de noviembre de 2006) pidió a varios autores que escribieran su propia versión de microrrelato de seis palabras tal y como hizo Ernest Hemingway. La escritora de ciencia ficción Eileen Gunn envió éste.

94. D. Hofstadter y E. Sander, Surfaces and Essences: Analogy as the Fuel and Fire of Thinking (Nueva York: Basic Books, 2013), p. 3.

95. Véanse, por ejemplo, E. Kohler et al., «Hearing Sounds, Understanding Actions», y P. F. Ferrari et al., «Mirror Neurons Responding to the Observation of Ingestive and Communicative Mouth Actions in the Monkey Ventral Premotor Cortex» (ambos, op. cit., nota 79).

96. Véase M. Greif, Contra todo (Barcelona: Anagrama, 2018; traducción de Damián Alou). No te dejes engañar por el título, Greif quiere que examinemos por qué hacemos lo que hacemos con el fin de que sepamos «para qué» es nuestra vida.

97. Del poema de Mary Oliver «A Summer Day» (‘Un día de verano’), «Poem 133», incluido en Poetry 180: A Poem a Day for American Highschools, publicado por Billy Collins, poeta laureado de Estados Unidos de 2001 a 2003, <http://www.loc.gov/poetry/180/133.html>.

98. L. Aziz-Zadeh, J. T. Kaplan y M. Iacoboni, «“Aha!”: The Neural Correlates of Verbal Insight Solutions», Human Brain Mapping 3, n.° 30 (marzo de 2009): pp. 908-816.

99. Ibid.

100. M. Edmundson, Why Read? (Nueva York: Bloomsbury, 2004), p. 43.

101. En ese momento entendí con mayor claridad la extraordinaria combinación de pensamiento incisivo y gentileza personal del profesor Halbertal: su trabajo integra el uso de conocimiento perfeccionado con un análisis crítico e inmediato de nueva información, un profundo respeto por posturas distintas y la expectativa de sus propias conclusiones. Véanse concretamente M. Halbertal, People of the Book: Canon, Meaning, and Authority (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997) y M. Halbertal, Maimonides: Life and Thought (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2014).

102. No conozco un trabajo que describa mejor los extraordinarios aspectos involucrados en el canto de la Torá que el del rabino Jeffrey Summit, Singing God’s Words: The Performance of Biblical Chant in Contemporary Judaism (Oxford, UK: Oxford University Press, 2016). Los pasajes «Impact of a Master Reader» y «What are You Doing During the Torah Reading?», pp. 202-206, han sido especialmente inspiradores para mí.

103. También estoy en deuda con Barry Zuckerman por sus reflexiones sobre cómo el propio minimalismo de las líneas de la Torá sienta las bases para una fecunda interpretación.

104. J. Lehrer, «The Eureka Hunt», The New Yorker, 28 de julio de 2008.

105. M. P. Lynch, The Internet of Us: Knowing More and Understanding Less in the Age of Big Data (Nueva York: Liveright, 2016), p. 177.

106. R. M. Rilke, Historias del buen Dios (Barcelona: Montesinos, 2001; traducción de Miquel Nicolau).

107. M. Robinson, Gilead (Nueva York: Farrar, Straus and Giroux, 2007).

108. A. Dietrich y R. Kanso, «A Review of EEG, ERP, and Neuroimaging Studies of Creativity and Insight», Psychological Bulletin 136, n.° 5 (septiembre de 2010): pp. 822-848.

109. P. Davis, Reading and the Reader: The Literary Agenda (Oxford, UK: Oxford University Press, 2013), pp. 8-9.

110. S. Dehaene, El cerebro lector, op. cit., nota 25.

111. Citado en P. Davis, Reading and the Reader, op. cit., nota 110, cap. 1, p. 293.

112. Véase el uso del término «cantera» en «The American Scholar», op. cit., nota 88, p. 56.

113. V. Klinkenborg, «Some Thoughts About E-Reading», The New York Times, 14 de abril de 2010.

114. W. Wordsworth, «Epitafio de un poeta», Baladas líricas (Madrid: Hiperión, 1999; traducción de Eduardo Sánchez Fernández).

115. J. S. Dunne, Love’s Mind, op. cit., nota 16, p. 3.

116. S. S. Judson, The Quiet Eye: A Way of Looking at Pictures (Washington, DC: Regnery, 1982).

117. W. Stafford, «For People with Problems About How to Believe», The Hudson Review 35, n.° 3 (septiembre de 1982): p. 395.

118. J. Shulevitz, The Sabbath World: Glimpses of a Different Order of Time (Nueva York: Random House, 2010).

119. Frank Schirrmacher, correspondencia personal, agosto de 2009.

120. Término utilizado por Daniel Levitin en The Organized Mind: Thinking Straight in the Age of Information Overload (Nueva York: Dutton, 2014).

121. Véase análisis de distintos estudios, incluido el de Common Sense Media, en N. Baron, Words Onscreen: The Fate of Reading in a Digital World (Oxford, UK: Oxford University Press, 2014), específicamente pp. 143-144.

122. N. K. Hayles, «Hyper and Deep Attention: The Generational Divide in Cognitive Modes», Profession 13 (2007): pp. 187-199.

123. Véase el debate de este asunto en C. Steiner-Adair, The Big Disconnect: Protecting Childhood and Family Relationships in the Digital Age (Nueva York: HarperCollins, 2013). Véase también N. Baron, Words Onscreen, op. cit., nota 122, p. 221.

124. Véase L. Stone, «Beyond Simple Multi-tasking: Continuous Partial Attention», 30 de noviembre de 2009, <https://lindastone.net/2009/11/30/beyond-simple-multi-tasking-continuous-partial-attention/>. Véase el planteamiento de Hallowell en Steiner-Adair, The Big Disconnect, op. cit., nota 124.

125. Véase el tratamiento que de este asunto hace D. L. Ulin en The Lost Art of Reading: Why Books Matter in a Distracted Time (Seattle, WA: Sasquatch Books, 2010). Véase también M. Jackson, Distracted: The Erosion of Attention and the Coming Dark Age (Amherst, NY: Prometheus Books, 2008).

126. Véase el debate del estudio y la mención del mismo por parte de R. Bohn en D. L. Ulin, The Lost Art of Reading, op. cit., nota 126, p. 81.

127. Ibid.

128. La directora y reputada poetisa Dana Gioia encargó varios informes con distintos resultados; véanse, por ejemplo, Reading at Risk (2004) y Reading on the Rise (2008). Desde 2012, las cifras del FNA indicaban que el 58 por ciento de los adultos estadounidenses había participado en algún tipo de actividad intelectual, como leer un libro, en el año anterior.

129. Véase J. Smiley, 13 Ways of Looking at the Novel (Nueva York: Knopf, 2005), p. 177.

130. W. Benjamin, Illuminations: Essays and Reflections (Nueva York: Schocken Books, 1968). Citado en J. S. Dunne, Love’s Mind, op. cit., nota 16, p. 14.

131. Citado en D. L. Ulin, The Lost Art of Reading, op. cit., nota 126, p. 62.

132. M. Edmundson, Why Read? (Nueva York: Bloomsbury, 2004), p. 16.

133. N. Phillips, «Neuroscience and the Literary History of Mind: An Interdisciplinary Approach to Attention in Jane Austen», conferencia, Universidad Carnegie Mellon, 4 de marzo de 2013.

134. D. L. Ulin, The Lost Art of Reading, op. cit., nota 126, p. 34.

135. S. Sontag, Al mismo tiempo, Ensayos y conferencias, Barcelona: Ramdom House Mondadori, 2007, traducción de Aurelio Major.

136. Z. Liu, «Reading Behavior in the Digital Environment: Changes in Reading Behavior over the Past Ten Years», Journal of Documentation 61, n.° 6 (2005): pp. 700-712; Z. Liu, «Digital Reading», Chinese Journal of Library and Information Science 5, n.° 1 (2012): pp. 85-94.

137. N. Baron, Words Onscreen, op. cit., nota 122, p. 201.

138. Véase el análisis de estos hallazgos en M. Wolf, Tales of Literacy for the 21st Century, op. cit., nota 17.

139. Véase resumen en: A. Mangen y A. van der Weel, «Why Don’t We Read Hypertext Novels?», Convergence: The International Journal of Research into New Media Technologies 23, n.° 2 (mayo de 2015): pp. 166-181; también, A. Mangen y A. van der Weel, «The Evolution of Reading in the Age of Digitisation: An Integrative Framework for Reading Research»,” Literacy 50, n.° 3 (septiembre de 2016): pp. 116-124.

140. Véase la variedad de resultados a este respecto que dejan abierta la cuestión, por ejemplo J. E. Moyer, «“Teens Today Don’t Read Books Anymore”: A Study of Differences in Comprehension and Interest Across Formats» (Tesis doctoral, Universidad de Minnesota, 2011). Véase también S. Eden e Y. EshetAlkalai, «The Effect of Format on Performance: Editing Text in Print Versus Digital Formats», British Journal of Educational Technology 44, n.° 5 (septiembre de 2013), pp. 846-856; R. Ackerman y M. Goldsmith, «Metacognitive Regulation of Text Learning: On Screen Versus on Paper», Journal of Experimental Psychology: Applied 17, n.° 1 (marzo de 2011): pp. 18-32.

141. D. L. Ulin, en su libro The Lost Art of Reading, op. cit., nota 126, cita un provocativo pasaje de Lewis Lapham sobre los efectos de la cultura digital en el pensamiento secuencial: «La secuencia deviene meramente aditiva en lugar de causal: las imágenes carecen de memoria, exponiendo sus propias reflexiones con un vocabulario más apto para la venta de un producto que para la articulación de un pensamiento» (p. 65).

142. Véase el debate en A. Piper, Book Was There: Reading in Electronic Times (Chicago: University of Chicago Press, 2012), p. 54.

143. J. E. Huth, «Losing Our Way in the World», The New York Times Sunday Review, 20 de julio de 2013.

144. Véase su prolijo estudio del tacto en K. L., Theories of Reading: Books, Bodies, and Bibliomania (Cambridge, UK: Polity Press, 2006).

145. N. Carr, Superficiales: ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes?, op. cit., nota 11.

146. Véase el debate de los cambios en la memoria funcional en D. Levitin, The Organized Mind, op. cit., nota 121.

147. Ibid.

148. Véase el análisis de los cambios en la capacidad de atención en N. Baron, Words Onscreen, op. cit., nota 122, p. 122. Véase también D. Levitin, The Organized Mind, op. cit., nota 121.

149. I. Calvino, Seis propuestas para el próximo milenio, op. cit., nota 15.

150. K. Temple, «Out of the Office: The Science of Print», Notre Dame Magazine, 2 de diciembre de 2015.

151. D. Brooks, «When Beauty Strikes», The New York Times, 15 de enero de 2016.

152. Del precioso verso incluido en el poema de Gerard Manley Hopkins «Pied Beauty» (‘Abigarrada belleza’): «He fathers forth whose beauty is past change: Praise Him» / ‘De todo es padre, y su belleza no cambia. Alabadlo’. En G. M. Hopkins, El mar y la alondra (Madrid: Vaso Roto, 2011; traducción de Antonio Rivero Taravillo).

153. M. Robinson, «Decline», en The Givenness of Things: Essays (Nueva York: Farrar, Straus and Giroux, 2015), p. 111.

154. I. Calvino, Seis propuestas para el próximo milenio, op. cit., nota 15.

155. El término «cerebrodiversidad», en ocasiones denominado «neurodiversidad», fue acuñado por el neurocientífico Gordon Sherman para describir cómo una especie, en su evolución, necesita distintas organizaciones del cerebro para sobrevivir. Así, en el estudio de la dislexia, es importante señalar que esta organización diferenciada del cerebro precedió a la invención de la lectura y se mantuvo genéticamente debido a las singulares habilidades que favorece el cerebro disléxico. Véase mi elaborado análisis de estos temas en los capítulos 7 y 8 de Cómo aprendemos a leer, op. cit., nota 5.

156. T. Morrison, El origen de los otros (Barcelona: Lumen, 2018; traducción de Carlos Mayor Ortega).

157. El doctor Mottola dirige la editorial Vita e Pensiero en Milán, Italia, que publica y traduce algunos de los más importantes estudios de ciencias y humanidades para los lectores italianos.

158. Esta orden de monjas tiene un especial significado para muchos neurocientíficos y para aquellos que trabajan por una educación global. En investigaciones de neurociencia, estas monjas ancianas de la Escuela de Hermanas de Notre Dame participaron en un gran proyecto de investigación sobre la enfermedad de Alzheimer y su evolución, aportando tanto los diarios que habían escrito a lo largo del tiempo como sus cerebros para su estudio post mortem. La calidad de su escritura arrojó importantes pistas sobre la aparición de la enfermedad de Alzheimer. Además, las monjas de esta orden han participado como docentes durante muchos años en algunos de los entornos educativos más desafiantes de África, especialmente en Liberia. Véase el increíble relato de sor Mary Leonora Tucker, en I Hold Your Foot: The Story of My Enduring Bond with Liberia (Lulu Publishing Services, 2015). Véase también el último capítulo de mi libro Tales of Literacy for the 21st Century, op. cit., nota 17.

159. A. Manguel, Una historia de la lectura, op. cit., nota 86.

160. Después de graduarme, estudié lingüística, especialmente el desarrollo del lenguaje, con Carol Chomsky, en la Universidad de Harvard, y participé en seminarios sobre el lenguaje y el pensamiento político con Noam Chomsky y sus colegas del MIT.

161. L. Vygotsky, Pensamiento y lenguaje (Barcelona: Paidós, 2010; traducción de José Pedro Tosaus Abadía).

162. G. Eliot, Middlemarch (Madrid: Grupo Anaya Letras Universales, 2011; edición de Pilar Hidalgo).

163. Jeanne Chall llevó a cabo algunas de las investigaciones sobre la lectura más importantes del siglo XX; véanse especialmente sus libros Learning to Read: The Great Debate (Nueva York: McGraw-Hill, 1967), que abordaba el mayor corpus de información disponible sobre métodos de lectura con la conclusión de que los métodos basados en códigos o métodos fonéticos eran mejores para la mayoría de los niños, y Stages of Reading Development (Nueva York: McGraw-Hill, 1983). Su anterior trabajo sobre las fórmulas de legibilidad estaba encaminado a ayudar a que los niños dispusieran de los materiales de lectura más adecuados para su edad.

164. A. Duckworth, Grit: El poder de la pasión y la perseverancia (Barcelona: Ediciones Urano, 2016; traducción de Nuria Martí Pérez).

165. J. Howard, «Internet of Stings», Times Literary Supplement, 30 de noviembre de 2016.

166. Platón, Fedro, en Obras completas, tomo 2, Madrid 1871, edición de Patricio Azcárate.

167. W. J. Ong, Oralidad y escritura, op. cit., nota 10.

168. Puede que jamás me hubiera decidido a contar esta historia de no haber sido por dos exhaustivas entrevistas: una con Michael Rosenwald de The Washington Post (véase su artículo «Serious Reading Takes a Hit from Online Scanning and Skimming, Researchers Say», del 6 de abril de 2014), y otra con Maria Konnikova para The New Yorker (véase «Being a Better Online Reader», del 16 de julio de 2014). Rosenwald escribió que su historia suscitó tal reacción por parte de los lectores que el Post decidió analizar exactamente cuántos lectores online habían llegado hasta el final: exactamente ¡el 30 por ciento!

169. I. Calvino, Seis propuestas para el próximo milenio, op. cit., nota 15.

170. Hesse escribió El juego de los abalorios, también conocido como Magister Ludi —en alemán Das Glasperlenspiel— en el transcurso de muchos años. Su publicación en alemán fue rechazada por su visión antifascista y, finalmente, fue publicado en Suiza en 1943. Ambientada en un posapocalíptico siglo XXIII, la novela narra la vida de Josef Knecht, que se convierte en un monje secular de élite en una orden dedicada a preservar el conocimiento de las principales disciplinas a través de un complejísimo juego: el juego de los abalorios.

171. Una de las obras más inquietantes del teatro del absurdo, El rinoceronte, de Eugène Ionesco (1959), describe cómo un grupo de personas cambia su visión del rinoceronte, pasando de considerarlo grotesco a bello, a medida que va habiendo cada vez más rinocerontes y más dominan éstos sus vidas. Es una moraleja como pocas sobre lo influenciable que es el ser humano.

172. A. Fadiman, Ex Libris. Confesiones de una lectora (Barcelona, Alfabeto, 2019; traducción de Isabel Ferrer Marrades).

173. N. Baron, Words Onscreen, op. cit., nota 122.

174. W. J. Ong, Oralidad y escritura, op. cit., nota 10.

175. A. Goodman, «Pemberley Previsited», en A. Fadiman, Ex Libris. Confesiones de una lectora, op. cit., p. 174.

176. F. García Lorca, poema «Balada de la placeta», citado en J. S. Dunne, Love’s Mind, op. cit., nota 15, p. 82.

177. En H. Hesse, Mi credo (CreateSpace Independent Publishing, 2015; traducción de Martín Hernández y Pilar Giralt).

178. Papa Francisco, homilía, plaza del Pesebre, Belén, 25 de mayo de 2014, <https://w2.vatican.va/content/francesco/en/homilies/2014/documents/papa-francesco_20140525_terra-santa-omelia-bethlehem.html>.

179. P. M. Greenfield, «Technology and Informal Education: What Is Taught, What Is Learned», Science 323, n.° 5910 (enero de 2009): p. 71.

180. W. Shakespeare, El sueño de una noche de verano (Alayor, Menorca: textos.info, 2016; edición de Edu Robsy).

181. Véase K. Subrahmanyam, M. Michikyan, C. Clemmons et al., «Learning from Paper, Learning from Screens: Impact of Screen Reading and Multitasking Conditions on Reading and Writing Among College Students», International Journal of Cyber Behavior, Psychology and Learning 3, n.° 4 (octubre-diciembre de 2013): pp. 1-27.

182. L. Guernsey y M. H. Levine, Tap, Click, Read: Growing Readers in a World of Screens (San Francisco Jossey-Bass, 2015), p. 184.

183. M. Weigel y H. Gardner, «The Best of Both Literacies», Educational Leadership 66, n.° 6 (marzo de 2009): pp. 38-41.

184. Ibid.

185. D. Levitin, The Organized Mind, op. cit., nota 121, p. 170.

186. Ibid., p. 96.

187. C. Steiner-Adair, The Big Disconnect: Protecting Childhood and Family Relationships in the Digital Age (Nueva York: HarperCollins, 2013).

188. Citado en J. S. Dunne, Love’s Mind, op. cit., nota 16, p. 16.

189. C. Steiner-Adair, The Big Disconnect, op. cit., nota 189, p. 54.

190. L. Fogassi, panel de debate, The Reading Brain in a Digital Culture, Spoleto, Italia, 7 de julio de 2016.

191. C. Steiner-Adair, The Big Disconnect, op. cit., nota 189, p. 6.

192. A. Goodman, The Chalk Artist (Nueva York: Dial Press, 2017).

193. Andrew Piper dijo algo similar en Book Was There: Reading in Electronic Times (Chicago: University of Chicago Press, 2012), p. 46.

194. Poldrack ha escrito múltiples artículos enormemente influyentes sobre los efectos negativos de la multitarea. Véase, por ejemplo, K. Foerde, B. J. Knowlton y R. A. Poldrack, «Modulation of Competing Memory Systems by Distraction», PNAS 103, n.° 31 (agosto de 2006): pp. 11778-11783. No obstante, sus nuevos trabajos revelan notables diferencias en el caso de los jóvenes criados en entornos digitales que son entrenados en tareas concretas. Véase K. Jimura, F. Cazalis, E. R. Stover y R. A. Poldrack, «The Neural Basis of Task Switching Changes with Skill Acquisition», Frontiers in Human Neuroscience 8 (mayo de 2014): 339, pp. 1-9.

195. Jimura et al., «Neural Basis of Task Switching Changes with Skill Acquisition», op. cit., nota 196, pp. 1-9.

196. M. Jackson, Distracted, op. cit., nota 126, p. 90.

197. Véase M. T. de Jong y A. G. Bus, «Quality of Book-Reading Matters for Emergent Readers: An Experiment with the Same Book in a Regular or Electronic Format», Journal of Educational Psychology 94, n.° 1 (2002): pp. 145-155.

198. Véase concretamente L. Guernsey y M. H. Levine, Tap, Click, Read, op. cit., nota 184. Véanse también los informes sobre medios digitales y aprendizaje de la MacArthur Foundation: por ejemplo, J. P. Gee, New Digital Media and Learning as an Emerging Area and «Worked Examples» as One Way Forward (Cambridge, MA: MIT Press, 2009); M. Ito, H. A. Horst, M. Bittanti et al., Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project (Cambridge, MA: MIT Press, 2009); C. James, Young People, Ethics, and the New Digital Media: A Synthesis from the GoodPlay Project (Cambridge, MA: MIT Press, 2009); J. Kahne, E. Middaugh y C. Evans, The Civic Potential of Video Games (Cambridge, MA: MIT Press, 2009).

199. J. Parish-Morris, N. Mahajan, K. Hirsh-Pasek et al., «Once upon a Time: Parent-Child Dialogue and Storybook Reading in the Electronic Era», Mind, Brain, and Education 7, n.° 3 (septiembre de 2013): pp. 200-211; K. McNab y R. Fielding-Barnsley, «Digital Texts, iPads, and Families: An Examination of Families’ Shared Reading Behaviours», International Journal of Learning: Annual Review 20 (2013), pp. 53-62; Takeuchi y Vaala, Level Up Learning; L. Guernsey y M. H. Levine, Tap, Click, Read, op. cit., nota 184, p. 18.

200. L. Guernsey y M. H. Levine, Tap, Click, Read, op. cit., nota 184, p. 184.

201. Véase A. Winter, Memory: Fragments of a Modern History (Chicago: University of Chicago Press, 2012); véase también mi reseña del libro: M. Wolf, «Memory’s Wraith», The American Interest 9, n.° 1 (agosto de 2013): pp. 85-89.

202. S. Greenfield, Mind Change: How Digital Technologies Are Leaving Their Mark on Our Brains (Nueva York: Random House, 2015), p. 243.

203. Ibid., pp. 46-47.

204. Véase análisis en M. Jackson, Distracted, op. cit., nota 126, esp. pp. 79-80.

205. N. K. Hayles, «Hyper and Deep Attention: The Generational Divide in Cognitive Modes», Profession 13 (2007): pp. 187-199.

206. E. Hoffman, Time (Nueva York: Picador, 2009), p. 12.

207. Citado en S. Greenfield, Mind Change, op. cit., nota 204, p. 26.

208. Ibid., p. 206.

209. R. Kurzweil, The Singularity Is Near: When Humans Transcend Biology (Nueva York: Viking, 2005). Véase concretamente el análisis en pp. 4 y 128.

210. «Your Phone Is Trying to Control Your Life», entrevista con Tristan Harris, PBS NewsHour, 30 de enero de 2017. Véase también B. Bosker, «The Binge Breaker», The Atlantic, noviembre de 2016.

211. B. Bosker, «The Binge Breaker», op. cit., nota 212.

212. Véase análisis en ibid.

213. Como se cuenta en el artículo de Bosker «The Binge Breaker», Larry Page, el consejero delegado de Google, planteó las ideas de Harris sobre cómo Google podía abordar mejor esas críticas. Más tarde, Harris trabajó específicamente en la incorporación de un «diseño ético» en Google, antes de fundar su iniciativa Time Well Spent. En 2015, Google cambió su lema de empresa a «Do the Right Thing» (‘Haz lo correcto’). NBC News, Tech News, 19 de enero de 2018.

214. La cita original proviene de El Crack-Up (1936): «La prueba de una inteligencia de primer orden es la capacidad de sostener ideas opuestas en la mente al mismo tiempo y aun así conservar la capacidad de funcionar». F. Scott Fitzgerald, «The Crack-Up», Esquire, 7 de marzo de 2017, <http://www.esquire.com/lifestyle/a4310/thecrack-up/>.

215. Véanse L. Guernsey y M. H. Levine, Tap, Click, Read, op. cit., nota 184, y N. Baron, Words Onscreen, op. cit., nota 122. Con respecto al trabajo desempeñado por la red europea E-READ, véase M. Barzillai, J. Thomson y A. Mangen, «The Influence of E-books on Language and Literacy Development», en K. Sheehy y A. Holliman (eds.), Education and New Techologies: Perils and Promises for Learners (Londres: Routledge, próximamente).

216. L. Guernsey y M. H. Levine, Tap, Click, Read, op. cit., nota 184, p. 40.

217. L. Guernsey y M. H. Levine, Tap, Click, Read, op. cit., nota 184, pp. 8-9.

218. A. Piper, Book Was There: Reading in Electronic Times (Chicago: University of Chicago Press, 2012), p. ix.

219. Un merecido guiño al musical de Broadway Hamilton.

220. M. Wolf, Cómo aprendemos a leer, op. cit., nota 5. Véase el capítulo 4 para un análisis mucho más detallado.

221. Véase S. Dehaene, Consciousness and the Brain: Deciphering How the Brain Decodes Our Thoughts (Nueva York: Penguin, 2009).

222. C. Taylor, Animal de lenguaje. Hacia una visión integral de la capacidad humana de lenguaje (Madrid: Ediciones Riap, 2018; traducción de Elena Álvarez).

223. Véase J. Hutton, «Stories and Synapses: Home Reading Environment and Brain Function Supporting Emergent Literacy», presentación de la Conferencia Reach Out and Read, Boston, mayo de 2016. Véase también T. HorowitzKraus, R. Schmitz, J. S. Hutton y J. Schumacher, «How to Create a Successful Reader? Milestones in Reading Development from Birth to Adolescence», Acta Paediatrica 106, n.° 4 (abril de 2017).

224. Véase las conmovedoras descripciones de la reverenda madre Julia Gatta sobre Juliana de Norwich en The Pastoral Art of the English Mystics (publicado originalmente con el título Three Spiritual Directors for Our Time [Cambridge, MA: Cowley Publishers, 1987]).

225. A. Piper, Book Was There: Reading in Electronic Times (Chicago: University of Chicago Press, 2012), p. 54.

226. Véase «Children, Teens, and Reading. A Common Sense Media Research Brief», mayo de 2014, <https://www.commonsensemedia.org/research/children-teens-and-reading>. También incluido en C. Alter, «Study: The Number of Teens Reading for Fun Keeps Declining», Time, 2 de mayo de 2014.

227. Pese a estas importantes iniciativas, y pese al hecho de que más del 80 por ciento de los niños ligeramente más mayores (entre los seis y los ocho años de edad) desearían que sus padres continuaran leyéndoles libros, ha habido un declive en esta sencilla e inestimable contribución a la formación lectora del niño al tiempo que se aprecia un incremento en el tiempo que el niño dedica a dispositivos digitales, <http://www.bringmeabook.org>.

228. Desde principios de la década de 1970, con estudios de referencia de Carol Chomsky y Charles Read (véase análisis en M. Wolf, Cómo aprendemos a leer [op. cit., nota 5]), hasta nuestros días, con el trabajo de Catherine Snow y sus colegas, este simple acto de los padres sigue siendo uno de los mejores predictores de cómo leerán sus hijos en el futuro.

229. Véase <http://www.reachoutandread.org/>.

230. Véase <http://www.borntoread.org>.

231. Véase <http://www.bringmeabook.org>.

232. Hay una floreciente base de estudios sobre este tema a disposición de los padres. Véanse N. Kucirkova y B. Zuckerman, «A Guiding Framework for Considering Touchscreens in Children Under Two», International Journal of ChildComputer Interaction 12, problema C (abril, 2017): pp. 46-49; N. Kucirkova y K. Littleton, The Digital Reading Habits of Children (Londres: Book Trust, 2016); J. S. Radesky, C. Kistin, S. Eisenberg et al., «Parent Perspectives on Their Mobile Technology Use: The Excitement and Exhaustion of Parenting While Connected», Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics 37, n.° 9 (noviembrediciembre de 2016): pp. 694-701; J. S. Radesky, J. Schumacher y B. Zuckerman, «Mobile and Interactive Media Use by Young Children: The Good, the Bad, and the Unknown», Pediatrics 135, n.° 1 (enero 2015): pp. 1-3; C. Lerner y R. Barr, «Screen Sense: Setting the Record Straight: Research-Based Guidelines for Screen Use for Children Under 3 Years Old», Zero to Three, 2 de mayo de 2014, <https://www.zerotothree.org/resources/1200-screen-sense-full-white-paper>. Véase también un estudio anterior: R. Needlman, L. E. Fried, D. S. Morley et al., «Clinic-Based Intervention to Promote Literacy: A Pilot Study», The American Journal of Diseases of Children 145, n.° 8 (agosto de 1991): pp. 881-884.

233. Véase el corpus de trabajo de Kathy Hirsh-Pasek y Roberta Golinkoff; por ejemplo, R. M. Golinkoff, K. Hirsh-Pasek y D. Eyer, Einstein Never Used Flash Cards: How Our Children Really Learn—and Why They Need to Play More and Memorize Less (Emmaus, PA: Rodale Books, 2003), y su nuevo trabajo citado en mi última carta.

234. E. Wiesel, The Gates of the Forest (Nueva York: Schocken, 1996), Prefacio.

235. S. Greenfield, Mind Change, op. cit., nota 204, p. 19.

236. J. Gottschall, The Storytelling Animal: How Stories Make Us Human (Boston: Houghton Mifflin Harcourt, 2012), p. 67.

237. S. Pinker, Cómo funciona la mente (Barcelona: Destino, 2001; traducción de Ferran Meler-Orti).

238. M. C. Nussbaum, Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997), p. 92.

239. F. Hakemulder, The Moral Laboratory: Experiments Examining the Effects of Reading Literature on Social Perception and Moral Self-Concept (Ámsterdam, Holanda: John Benjamins Publishing Company, 2000).

240. A. R. Lauricella, R. Barr y S. L. Calvert, «Parent-Child Interactions During Traditional and Computer Storybook Reading for Children’s Comprehension: Implications for Electronic Storybook Design», International Journal of Child-Computer Interaction 2, n.° 1 (enero de 2014): pp. 17-25; S. E. Mol y A. G. Bus, «To Read or Not to Read: A Meta-analysis of Print Exposure from Infancy to Early Adulthood», Psychological Bulletin 137, n.° 2 (marzo de 2011): pp. 267-296; S. E. Mol, A. G. Bus, M. T. de Jong y D.J.H. Smeets, «Added Value of Dialogic Parent-Child Book Readings: A Meta-analysis», Early Education and Development 19 (2008): pp. 7-26; O. Segal-Drori, O. Korat, A. Shamir y P. S. Klein, «Reading Electronic and Printed Books with and Without Adult Instruction», Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 23, n.° 8 (septiembre de 2010): pp. 913-930. Véase también M. Barzillai, J. Thomson y A. Mangen, «The Influence of E-books on Language and Literacy Development», en K. Sheehy y A. Holliman (eds.), Education and New Techologies: Perils and Promises for Learners (Londres: Routledge, próximamente).

241. Más conocida por sus originales maneras de obtener conocimiento morfológico en niños a través de la prueba «Wug», Gleason fue una de las principales influencias en la psicolingüística evolutiva del siglo XX. Véase J. B. Gleason, N. Bernstein Ratner (eds.), Desarrollo del lenguaje (Pearson Prentice Hall, 2010; traducción de Yago Moreno López), en el que se recopilan las investigaciones de dos décadas sobre esta área.

242. Una línea de investigación anterior puso de manifiesto que las rimas de Mamá Oca son una de las mejores preparaciones para enfocar la atención del niño en los fonemas de las palabras. Véase L. Bradley y P. E. Bryant, «Categorizing Sounds and Learning to Read—A Causal Connection», Nature 301 (febrero de 1983): pp. 419-421; L. Bradley y P. Bryant, Rhyme and Reason in Spelling (Ann Arbor: University of Michigan Press, 1985); P. Bryant, M. MacLean y L. Bradley, «Rhyme, Language, and Children’s Reading», Applied Psycholinguistics 11, n.° 3 (septiembre de 1990): pp. 237-252.

243. Cathy Moritz, Aniruddh Patel, Ola Ozernov-Palchik y otros miembros de mi centro han estado realizando estudios sobre la relación entre la música y la lectura, concretamente sobre la relación entre el ritmo musical y la percepción de los fonemas. Moritz y nuestro grupo descubrieron que la formación musical diaria en preescolar pronostica mejores resultados lectores al final del primer grado, un descubrimiento que pone en tela de juicio los recortes en materia de música que se están aplicando en todo el país. O. Ozernov-Palchik y A. Patel están estudiando en mayor profundidad la relación entre la música y la lectura con el fin de utilizar este conocimiento como base para hacer pronósticos e intervenir. Véase C. Moritz, S. Yampolsky, G. Papadelis et al., «Links Between Early Rhythm Skills, Musical Training, and Phonological Awareness», Reading and Writing 26, n.° 5 (mayo de 2013): pp. 739-769.

244. Véase la lista de aplicaciones seleccionadas en L. Guernsey y M. H. Levine, Tap, Click, Read, op. cit., nota 184.

245. Ibid.

246. A. R. Lauricella, R. Barr y S. L. Calvert, «Parent-Child Interactions During Traditional and Computer Storybook Reading for Children’s Comprehension: Implications for Electronic Storybook Design», International Journal of Child-Computer Interaction 2, n.° 1 (enero de 2014): pp. 17-25; S. E. Mol y A. G. Bus, «To Read or Not to Read: A Meta-analysis of Print Exposure from Infancy to Early Adulthood», Psychological Bulletin 137, n.° 2 (marzo de 2011): pp. 267-296; S. E. Mol, A. G. Bus, M. T. de Jong y D.J.H. Smeets, «Added Value of Dialogic Parent-Child Book Readings: A Meta-analysis», Early Education and Development 19 (2008): pp. 7-26; O. Segal-Drori, O. Korat, A. Shamir, y P. S. Klein, «Reading Electronic and Printed Books with and Without Adult Instruction», Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 23, n.° 8 (septiembre de 2010): pp. 913-930. Véase también M. Barzillai, J. Thomson y A. Mangen, «The Influence of E-books on Language and Literacy Development», en K. Sheehy y A. Holliman (eds.), Education and New Techologies: Perils and Promises for Learners (Londres: Routledge, próximamente).

247. A. G. Bus, Z. K. Takacs y C.A.T. Kegel, «Affordances and Limitations of Electronic Storybooks for Young Children’s Emergent Literacy», Developmental Review 35 (marzo de 2015): pp. 79-97.

248. Véase una descripción más completa en M. Wolf, S. Gottwald, C. Breazeal et al., «“I Hold Your Foot”: Lessons from the Reading Brain for Addressing the Challenge of Global Literacy», en A. Battro, P. Léna, M. Sánchez Sorondo y J. von Braun (eds.), Children and Sustainable Development (Cham, Suiza: Springer Verlag, 2017). Véanse también A. Chang, «Title» (tesis doctoral, MIT Media Lab, 2011), y C. Breazeal, «TinkRBook: Shared Reading Interfaces for Storytelling», IDC, 20 de junio de 2011.

249. Véanse, M. A. Hearst, «“Natural” Search User Interfaces», Communications of the ACM 54, n.° 11 (noviembre de 2011): pp. 60-67; M. Hearst, «Can Natural Language Processing Become Natural Language Coaching?», discurso preliminar, ACL, Pekín, julio de 2015.

250. Estos investigadores de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) han aportado un extraordinario corpus de trabajo académico sobre los niños inmigrantes, en el que incluyen la flexibilidad cognitiva de los aprendices bilingües; véase, por ejemplo, C. Suárez-Orozco, M. M. Abo-Zena y A. K. Marks (eds.), Transitions: The Development of the Children of Immigrants (Nueva York: New York University Press, 2015). Véanse también E. Bialystok y M. Viswanathan, «Components of Executive Control with Advantages for Bilingual Children in Two Cultures», Cognition 112, n.° 3 (septiembre de 2009): pp. 494-500; K. Hakuta y R. M. Diaz, «The Relationship Between Degree of Bilingualism and Cognitive Ability: A Critical Discussion and Some New Longitudial Data», Children’s Language 5 (1985): pp. 319-344; W. E. Lambert, «Cognitive and Socio-Cultural Consequences of Bilingualism», Canadian Modern Language Review 34, n.° 3 (febrero de 1978): pp. 537-547; O. O. Adesope, T. Lavin, T. Thompson y C. Ungerleider, «A Systematic Review and Meta-analysis of the Cognitive Correlates of Bilingualism», Review of Educational Research 80, n.° 2 (2010): pp. 207-245; M. J. A. J. Verhallen, A. G. Bus y M. T. de Jong, «The Promise of Multimedia Stories for Kindergarten Children at Risk», Journal of Educational Psychology 98, n.° 2 (mayo de 2006): pp. 410-419.

251. S. Dehaene, El cerebro lector, op. cit., nota 25, p. 326.

252. M. Dirda, Book by Book (Nueva York: Henry Holt), p. 70.

253. W. James TK.

254. B. Collins, «On Turning Ten», en The Art of Drowning (Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1995), p. 48.

255. Véase el índice de malos resultados de los niños estadounidenses en comparación con los del resto de países del mundo en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés), <http://www.oecd.org/pisa>, y el análisis comparativo de los resultados de Amanda Ripley en The Smartest Kids in the World: And How They Got That Way (Nueva York: Simon and Schuster, 2013). Véase también M. Seidenberg, Language at the Speed of Sight, op. cit., nota 38. Véanse asimismo los resultados que arroja el National Assessment of Adult Literacy de 2003, donde se establece que 93 millones de personas en Estados Unidos leen a un nivel básico o inferior.

256. Véanse los resultados igualmente aleccionadores de NAEP en <http://www.nationsreportcard.gov>, donde más de la mitad de los niños obtuvieron puntajes iguales o inferiores en cada una de las pruebas; también debatido ampliamente en M. Seidenberg, Language at the Speed of Sight, op. cit., nota 38. Véase asimismo «Children, Teens, and Reading: A Common Sense Research Brief», 12 de mayo de 2014, <https://www.commonsensemedia.org/research/children-teens-and-reading>. Incluido también en C. Alter, «Study: The Number of Teens Reading for Fun Keeps Declining», Time, 12 de mayo de 2014.

257. Véase C. Coletti, Blueprint for a Literate Nation: How You Can Help (New Haven, CT: Xlibris, 2013).

258. Citado en el Consejo de Relaciones Exteriores (CFR), U.S. Education Reform and National Security (Nueva York: Council on Foreign Relations, 2012); véase también M. Seidenberg, Language at the Speed of Sight, op. cit., nota 38.

259. B. Hart y T. R. Risley, «The Early Catastrophe: The 30 Million Word Gap», American Educator 27, n.° 1 (primavera de 2003): pp. 4-9; B. Hart y T. R. Risley, Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children (Baltimore: Brookes Publishing, 1995).

260. J. J. Heckman, Giving Kids a Fair Chance (A Strategy That Works) (Cambridge, MA: MIT Press, 2013). Véase una fascinante descripción de los resultados de Heckman y la investigación al respecto en el documental de Christine Herbes-Sommers The Raising of America, 2016.

261. Véanse J. P. Shonkoff y D. A. Phillips (eds.), From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development (Washington, DC: National Academy Press, 2000); D. Stipek, «Benefits of Preschool Are Clearly Documented», Mercury News, 6 de agosto de 2013; D. Stipek, «No Child Left Behind Comes to Preschool», The Elementary School Journal 106, n.° 5 (mayo de 2006): pp. 455-466.

262. Véase análisis en L. Guernsey y M. H. Levine, Tap, Click, Read, op. cit., nota 184.

263. O. Ozernov-Palchik, E. S. Norton, G. Sideridis, M. Wolf, N. Gaab, J. Gabrieli et al. (2016), «Longitudinal Stability of Pre-reading Skill Profiles of Kindergarten Children: Implications for Early Screening and Theories of Reading», Developmental Science 20, n.° 5 (septiembre de 2017): pp. 1-18. Véase asimismo O. Ozernov-Palchik y N. Gaab, «Tackling the ‘Dyslexia Paradox’: Reading Brain and Behavior for Early Markers of Developmental Dyslexia», WIREs Cognitive Science 7, n.° 2 (marzo-abril de 2016): pp. 156-176. Z. M. Saygin, E. S. Norton, D. E. Osher et al., «Tracking the Roots of Reading Ability: White Matter Volume and Integrity Correlate with Phonological Awareness in Prereading and Early-Reading Kindergarten Children», The Journal of Neuroscience 33, n.° 33 (agosto de 2013): pp. 13251-13258.

264. Véanse los capítulos 7 y 8 de mi libro Cómo aprendemos a leer, op. cit., nota 5, para una idea general de la dislexia, donde se hace especial hincapié en la creatividad que a menudo caracteriza a los individuos disléxicos y en por qué estos patrones de pensamiento fuera de la caja suelen sentar las bases del posterior éxito de muchos emprendedores.

265. Véase el trabajo que están llevando a cabo en el Centro de Dislexia de la Universidad de California en San Francisco (UCSF); por ejemplo, la correspondencia personal de Martha Denckla, neuróloga pediátrica del Johns Hopkins, otoño de 2015.

266. U. Goswami, «How to Beat Dyslexia», The Psychologist 16, n.° 9 (2003): pp. 462-465.

267. Véase M. Wolf, capítulos 4 y 5.

268. Este importante documental sobre el tema, producido por la PBS y dirigido por Christine Herbes-Sommers, muestra los perniciosos efectos a largo plazo de la pobreza temprana, así como los efectos paliativos de un buen cuidado infantil.

269. Véase el comentario en L. C. Moats, Teaching Reading Is Rocket Science (Washington, DC: American Federation of Teachers, 1999).

270. Véase J. Chall, Learning to Read: The Great Debate (Nueva York: McGraw-Hill, 1967), que analizaba el mayor corpus de información disponible sobre distintos métodos de lectura, y concluía que los métodos basados en códigos o fónicos eran mejores para la mayoría de los niños. El debate sobre estos métodos sigue vigente en la actualidad y es comúnmente conocido como «Guerras de la Lectura».

271. Muchas de las importantes conclusiones de esta investigación han sido objeto de múltiples volúmenes a lo largo de los últimos quince años, editados por los directores (actual y anterior) de la investigación sobre discapacidades de lectura del Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, Peggy McCardle y Brett Miller. Otras conclusiones son el resultado de las conferencias sobre la investigación de las intervenciones en esta materia organizadas por la Dyslexia Foundation. Véase K. Pugh y P. McCardle (eds.), How Children Learn to Read: Current Issues and New Directions in the Integration of Cognition, Neurobiology and Genetics of Reading and Dyslexia Research and Practice (Nueva York: Psychology Press, 2009). Véanse también P. E. McCardle y V. E. Chhabra (eds.), The Voice of Evidence in Reading Research (Baltimore: Brookes Publishing, 2004); B. Miller, P. McCardle y R. Long (eds.), Teaching Reading and Writing: Improving Instruction and Student Achievement (Baltimore: Brookes Publishing, 2014); B. Miller, L. E. Cutting y P. McCardle (eds.), Unraveling Reading Comprehension: Behavioral, Neurobiological, and Genetic Components (Baltimore: Brookes Publishing, 2013).

272. Este tema es de vital importancia y merece mucho más que una somera nota. Véase el importante trabajo desempeñado aisladamente por algunos estados sobre este asunto; por ejemplo, los Estándares Académicos Fundamentales de California y Connecticut.

273. M. Seidenberg, Language at the Speed of Sight, op. cit., nota 38, p. 271.

274. Véanse M. Wolf y T. Katzir-Cohen, «Reading Fluency and Its Intervention», Scientific Studies of Reading 5, n.° 3 (2001): pp. 211-238; T. Katzir, Y. Kim, M. Wolf et al., «Reading Fluency: The Whole Is More than the Parts», Annals of Dyslexia 56, n.° 1 (marzo de 2006): pp. 51-82.

275. R. D. Morris, M. W. Lovett, M. Wolf et al., «Multiple-Component Remediation for Developmental Reading Disabilities: IQ, Socioeconomic Status, and Race as Factors in Remedial Outcome», Journal of Learning Disabilities 45, n.° 2 (marzo-abril de 2012): 99-127; M. W. Lovett, J. C. Frijters, M. Wolf et al., «Early Intervention for Children at Risk for Reading Disabilities: The Impact of Grade at Intervention and Individual Differences on Intervention Outcomes», Journal of Educational Psychology 109, n.° 7 (octubre de 2017): 889-914. Véase una descripción más detallada sobre la actuación de mi grupo, el programa de lectura RAVE-O, en M. Wolf, C. Ullman-Shadey S. Gottwald (2012), «The Emerging, Evolving Reading Brain in a Digital Culture: Implications for New Readers, Children with Reading Difficulties, and Children Without Schools», Journal of Cognitive Education and Psychology 11, n.° 3: pp. 230-240; M. Wolf, M. Barzillai, S. Gottwald et al., «The RAVE-O Intervention: Connecting Neuroscience to the Classroom», Mind, Brain, and Education 3, n.° 2 (junio de 2009): pp. 84-93.

276. Véase el prolijo trabajo en hebreo sobre los procesos de fluidez no sólo en materia de lectura, sino también en las emociones, de Tami Katzir y sus colegas de Haifa. Daniela Traficante y su doctoranda Valentina Andolfi han realizado un impresionante trabajo sobre la intervención para la comprensión del italiano en el programa Eureka, inspirado en el programa en inglés RAVE-O.

277. M. C. Nussbaum, Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997), pp. 69, 93.

278. Véase resúmen en C. E. Snow, «2014 Wallace Foundation Distinguished Lecture: Rigor and Realism: Doing Educational Science in the Real World», Educational Researcher 44, n.° 9 (diciembre de 2015): pp. 460-466; P. Uccelli, C. D. Barr, C. L. Dobbs et al., «Core Academic Language Skills (CALS): An Expanded Operational Construct and a Novel Istrument to Chart School-Relevant Language Proficiency in Preadolescent and Adolescent Learners», Applied Psycholinguistics 36, n.° 5 (septiembre de 2015): pp. 1077-1109; P. Uccelli y E. P. Galloway, «Academic Language Across Content Areas: Lessons from an Innovative Assessent and from Students’ Reflections About Language», Journal of Adolescent & Adult Literacy 60, n.° 4 (enero-febrero de 2017): pp. 395-404; P. Uccelli, E. P. Galloway, C. D. Barr et al., «Beyond Vocabulary: Exploring CrossDisciplinary Academic-Language Proficiency and Its Association with Reading Comprehension», Reading Research Quarterly 50, n.° 3 (julio-septiembre de 2015): pp. 337-356.

279. L. Guernsey y M. H. Levine, Tap, Click, Read, op. cit., nota 184, p. 39.

280. A. Ross, Las industrias del futuro (Buenos Aires: Universidad de Palermo, Colección Educación Superior, 2019).

281. Véase Nicolás de Cusa, Acerca de la docta ignorancia (Buenos Aires: Biblos, 2009; introducción, traducción y notas de Jorge M. Machetta, Claudia D’Amico y Silvia Manzo), originalmente escrito en 1440.

282. Véase la investigación de Ellen Bialystok, concretamente E. Bialystok, F.  I.  M. Craik, D. W. Green y T. H. Gollan, «Bilingual Minds», Psychological Science in the Public Interest 10, n.° 3 (diciembre de 2009): pp. 89-129.

283. M. Wolf y M. B. Denckla, «RAN/RAS: Rapid Automatized Naming and Rapid Alternating Stimulus Tests» (Austin, TX: Pro-Ed, 2005).

284. Véanse C. Goldenberg, «Congress: Bilingualism Is Not a Handicap», Education Week (julio de 2015); C. Goldenberg y R. Coleman, Promoting Academic Achievement Among English Learners: A Guide to the Research (Thousand Oaks, CA: Corwin, 2010); A. Y. Durgunoğlu y C. Goldenberg (eds.), Language and Literacy Development in Bilingual Settings (Nueva York: Guilford Press, 2011).

285. Véase L. Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, op. cit., nota 162.

286. M. Weigel y H. Gardner, «The Best of Both Literacies», Educational Leadership 66, n.° 6 (marzo de 2009): pp. 38-41.

287. G. L. Bissex, Gnys at Wrk: A Child Learns to Write and Read (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1985).

288. Véase S. Graham y T. Santangelo, «A Meta-analysis of the Effectiveness of Teaching Handwriting», presentación, Handwriting in the 21st Century? An Educational Summit, 23 de enero de 2012. Véase asimismo el trabajo del neurólogo William Klemm.

289. M. U. Bers y M. Resnick, The Official ScratchJr Book: Help Your Kids Learn to Code (San Francisco: No Starch Press, 2015), pp. 2-3.

290. C. Breazeal, «Emotion and Sociable Humanoid Robots», International Journal of Human-Computer Studies 59, n.° 1-2 (julio de 2003): pp. 119-155.

291. M. Barzillai, J. Thomson y A. Mangen, «The Influence of E-books on Language and Literacy Development», en K. Sheehy y A. Holliman (eds.), Education and New Techologies: Perils and Promises for Learners (Londres: Routledge, próximamente); M. Wolf y M. Barzillai, «The Importance of Deep Reading», Educational Leadership 66, n.° 6 (marzo de 2009): pp. 32-35.

292. B. Dalton y D. Rose, «Scaffolding Digital Comprehension», en C. C. Block y S. R. Parris (eds.), Comprehension Instruction: Research-Based Best Practices, 2.a ed. (Nueva York: Guilford Press, 2008), pp. 347-361.

293. D. H. Rose y A. Meyer, Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning (Alexandria, VA: ASCD, 2002).

294. Miembros del equipo CAST describen una serie continua de herramientas de apoyo que «facilitan el acceso al contenido (por ejemplo, un lector con problemas de lectura puede utilizar la función texto-voz para leer en voz alta a través de una voz artificial o ver una definición multimedia) o a la información adicional que se necesite para entender el texto (por ejemplo, un estudiante de inglés puede escuchar la pronunciación de una palabra, aprender la traducción al español de la misma y escribir una asociación personal para recordarla)». Véase A. Meyer, D. Rose y D. Gordon, Universal Design for Learning (Warefield, MA: CAST Professional Publishing, 2014).

295. Véase S. Lefever-Davis y C. Pearman, «Early Readers and Electronic Texts: CD-ROM Storybook Features That Influence Reading Behaviors», The Reading Teacher 58, n.° 5 (febrero de 2005): pp. 446-454.

296. Véanse los exhaustivos informes sobre herramientas y actividades digitales financiados por la MacArthur Foundation Reports on Digital Media and Learning; por ejemplo, C. N. Davidson y D. T. Goldberg, The Future of Learning Institutions in a Digital Age (Cambridge, MA: MIT Press, 2009); J. P. Gee, New Digital Media and Learning as an Emerging Area and “Worked Examples” as One Way Forward (Cambridge, MA: MIT Press, 2009); M. Ito, H. A. Horst, M. Bittanti et al., Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project (Cambridge, MA: MIT Press, 2009); C. James, Young People, Ethics, and the New Digital Media: A Synthesis from the GoodPlay Project (Cambridge, MA: MIT Press, 2009); H. Jenkins, Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century (Cambridge, MA: MIT Press, 2009).

297. J. Coiro, «Online Reading Comprehension: Challenges and Opportunities», Texto Livre: Linguagem e Tecnologia 7, n.° 2 (2014): pp. 30-43.

298. S. Turkle, Alone together: Why We Expect More from Technology and Less from Each Other? (Nueva York: Basic Books, 2011).

299. L. Guernsey y M. H. Levine, Tap, Click, Read, op. cit., nota 184, p. 233.

300. Como ya planteé en Tales of Literacy for the 21st Century, op. cit., nota 17, me pregunto si los datos de Coiro muestran la aparición de dos circuitos de lectura diferenciados. Véase J. Coiro, «Predicting Reading Comprehension on the Internet: Contributions of Offline Reading Skills, Online Reading Skills, and Prior Knowledge», Journal of Literacy Research 43, n.° 4 (2011): pp. 352-392.

301. Véase S. Vaughn, J. Wexler, A. Leroux et al., «Effects of Intensive Reading Intervention for Eighth-Grade Students with Persistently Inadequate Response to Intervention», Journal of Learning Disabilities 45, n.° 6 (noviembre-diciembre de 2012): pp. 515-525.

302. Véase M. Rubery, The Untold Story of the Talking Book (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2016).

303. Véase J. Gee, What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy (Nueva York: Palgrave Macmillan, 2003). Véanse también los exhaustivos informes sobre videojuegos y actividades digitales financiados por la MacArthur Foundation Reports on Digital Media and Learning; por ejemplo, J. P. Gee, New Digital Media and Learning as an Emerging Area and “Worked Examples” as One Way Forward; M. Ito et al., Living and Learning with New Media; C. James, Young People, Ethics, and the New Digital Media; J. Kahne, E. Middaugh y C. Evans, The Civic Potential of Video Games (todos ellos op. cit., nota 200).

304. A. C. K. Cheung y R. E. Slavin, «The Effectiveness of Education Technology for Enhancing Reading Achievement: A Meta-analysis», Center for Research and Reform in Education, Universidad Johns Hopkins, mayo de 2011; A. C. K. Cheung y R. E. Slavin, «How Features of Educational Technology Applications Affect Student Reading Outcomes: A Meta-analysis», Educational Research Review 7, n.° 3 (diciembre de 2012): pp. 198-215; A. C. K. Cheung y R. E. Slavin, «The Effectiveness of Educational Technology Applications for Enhancing Mathematics Achievement in K–12 Classrooms: A Meta-analysis», Educational Research Review 9 (junio de 2013): pp. 88-113; Y-C. Lan, Y-L. Lo, y Y-S. Hsu, «The Effects of Meta-cognitive Instruction on Students’ Reading Comprehension in Computerized Reading Contexts: A Quantitative Metaanalysis», Journal of Educational Technology & Society 17, n.° 4 (octubre de 2014): pp. 186-202; Q. Li y X. Ma, «A Meta-analysis of the Effects of Computer Technology on School Students’ Mathematics Learning», Educational Psychology Review 22, n.° 3 (septiembre de 2010): pp. 215-243.

305. Véase S. White, Y. Y. Kim, J. Chen y F. Liu, «Performance of FourthGrade Students in the 2012 NAEP Computer-Based Writing Pilot Assessment: Scores, Test Length, and Editing Tools», documento de trabajo, Institute of Education Sciences, Washington, DC, octubre de 2015.

306. Véase el debate sobre el niño analfabeto que Stephanie Gottwald y yo planteamos en el capítulo 3 de Tales of Literacy for the 21st Century, op. cit., nota 17.

307. V. Rideout y V. S. Katz, «Opportunity for All?: Technology and Learning in Lower-Income Families», Joan Ganz Cooney Center en Sesame Workshop, Nueva York, 2016.

308. Ibid.; H. Jenkins, Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century, op. cit., nota 298.

309. V. Rideout y V. S. Katz, «Opportunity for All?», op. cit., nota 308, p. 7.

310. Citado en L. Guernsey y M. H. Levine, Tap, Click, Read, op. cit., nota 184.

311. Véanse M. Wolf et al., «The Reading Brain, Global Literacy, and the Eradication of Poverty», Proceedings of Bread and Brain (Ciudad del Vaticano: Academia Pontificia de Ciencias Sociales, 2014); M. Wolf et al., «Global Literacy and Socially Excluded Peoples», Proceedings of the Emergency of the Socially Excluded (Ciudad del Vaticano: Academia Pontificia de Ciencias Sociales, 2013).

312. <https://adultliteracy.xprize.org>.

313. C. Suárez-Orozco, M. M. Abo-Zena y A. K. Marks (eds.), Transitions: The Development of the Children of Immigrants (Nueva York: New York University Press, 2015). Véanse trabajos que cito en mi Séptima Carta.

314. W. Berry, Our Only World: Ten Essays (Berkeley, CA: Counterpoint, 2015).

315. P. A. McKillip, The Moon and the Face (Nueva York: Berkley, 1985), p. 88.

316. B. Gooch, Flannery: A Life of Flannery O’Connor (Nueva York: Little, Brown and Company, 2009), p. 229. Versión castellana de la cita extraída de la obra Flannery O’Connor. El hábito de ser. Cartas seleccionadas y editadas por Sally Fitzgerald (Salamanca: Ediciones Sígueme, 2004; traducción de Francisco Javier Molina de la Torre).

317. D. L. Ulin, The Lost Art of Reading, op. cit., nota 126, pp. 34, 16, 50.

318. W. Berry, Standing by Words: Essays (Washington, DC: Shoemaker & Hoard, 2005), pp. 60-61.

319. Aristóteles, Ética a Nicómaco-Ética a Eudemo (Madrid: Gredos, 2019; traducción de Julio Pallí Bonet).

320. J. Pieper, Leisure: The Basis of Culture (San Francisco: Ignatius Press, 2009).

321. Éstos son pensamientos elaborados en el presente siglo por el teólogo John Dunne. Véase, por ejemplo, J. S. Dunne, Love’s Mind, op. cit., nota 16.

322. Expresión utilizada por Philip Davis en Reading and the Reader (Oxford, UK: Oxford University Press, 2013).

323. M. Heidegger, Discourse on Thinking (Nueva York: Harper, 1966), p. 56.

324. T. Wayne, «Our (Bare) Shelves, Our Selves», The New York Times, 5 de diciembre de 2015.

325. S. Wasserman, «The Fate of Books After the Age of Print», Truthdig, 5 de marzo de 2010, <http://www.truthdig.com/arts_culture/item/steve_wasserman_on_the_fate_of_books_after_the_age_of_print_20100305/>. Disponible también en otra versión en Columbia Journalism Review.

326. Charlie Rose, entrevista, PBS, 27 de enero de 2017.

327. T. S. Eliot, poema «El primer coro de la roca»; versión de Jorge Luis Borges.

328. I. Calvino, Seis propuestas para el próximo milenio, op. cit., nota 15.

329. Quiero expresar mi agradecimiento a Andrew Piper por recordarme en su obra Book Was There la poderosa influencia de la lectura en la novela Al faro (Barcelona: Debolsillo, 2013; traducción de Miguel Temprano García), de Virginia Woolf.

330. También incluyo aquí a Etty Hillesum, cuyo relato sobre un campo de concentración es extraordinario; véase An Interrupted Life: The Diaries and Letters of Etty Hillesum, 1941-1943, introducción de J. G. Gaarlandt, trad. ingl. A. J. Pomerans (Nueva York: Pantheon Books, 1984).

331. D. Bonhoeffer, Resistencia y sumisión: cartas y apuntes desde el cautiverio (Salamanca: Sígueme, 2008; traducción de J.  J. Alemany y Constantino Ruiz-Garrido).

332. Citado en E. Metaxas, Bonhoeffer: Pastor, Martyr, Prophet, Spy (Nashville: Thomas Nelson, 2010), p. 496.

333. Ibid., pp. 514, 528.

334. Quiero recordar aquí la importante labor de los voluntarios de prisiones como los de la Organización de Lectores británica, que hacen el trabajo de rehabilitación de presos que nuestra sociedad a menudo desatiende.

335. Entrevista personal, Providence, RI, 2014. Véase también B. Stiegler, Goldsmith Lectures, Conferencia 1.a, 2013.

336. Citado en L. Grossman, «Jonathan Franzen: Great American Novelist», Time, 12 de agosto de 2010.

337. M. Robinson, The Givenness of Things: Essays (Nueva York: Farrar, Straus and Giroux, 2015), pp. 176, 187.

338. Citado en el artículo de S. Wasserman «The Fate of Books after the Age of Print», Truthdig, 5 de marzo de 2010.

339. M. Nussbaum, El cultivo de la humanidad: una defensa clásica de la reforma de la educación liberal (Barcelona: Paidós, 2005; traducción de Juana Pailaya).

340. D. Bonhoeffer, Resistencia y sumisión: cartas y apuntes desde el cautiverio, op. cit., nota 333. Publicado originalmente en 1951, la traducción al inglés fue publicada por Touchstone Press en 1997. Es importante señalar que las tres primeras palabras del título original en alemán, Widerstand und Ergebung: Briefe und Aufzeichnungen aus der Haft, fueron suprimidas en la traducción al inglés y que subrayan la importancia de su postura en contra de la depravación moral del nazismo. Yo traduzco estas palabras como «Resistencia y Resolución», si bien Ergebung también connota lo que resulta o se desarrolla al adoptar una posición contraria de resiliencia.

341. U. Eco y C. M. Martini, ¿En qué creen los que no creen? Un diálogo sobre la ética (Madrid: Temas de Hoy, 2005; traducción de Esther Cohen).

342. N. Strossen, Hate: Why We Should Resist It with Free Speech, Not Censorship (Nueva York: Oxford University Press, próximamente).

343. A lo largo del tiempo los demagogos y sus acólitos han descubierto el poder de infundir miedo, pues los que temen toman decisiones irracionales sobre miedos irracionales. Véase el ensayo «Fear», New York Review of Books, del 24 de septiembre de 2015, en el que Marilynne Robinson escribe que el miedo puede convertirse en una adicción, con el consiguiente resultado de que «el temor difumine la línea que separa a la amenaza real y verdadera de los terrores que asolan a aquellos que ven la amenaza en todas partes». En los juicios de Nuremberg, Hermann Göring dijo al tribunal que todo cuanto debía hacer para controlar una nación era, en primer lugar, infundir miedo en la población y, luego, declarar traidores a los disidentes. En nuestra época, son demasiadas las personas que tildan de mentiroso a cualquiera que represente una amenaza para sus puntos de vista. Ya sea en el siglo XX, el XXI o en cualquier otro siglo, cuando se silencian formas opuestas de pensamiento la «conciencia colectiva» empieza a desaparecer.

344. Véase una línea distinta de trabajo sobre la empatía desde la perspectiva del «altruismo recíproco» de Margaret Levi en «Reciprocal Altruism», Edge.org, 5 de febrero de 2017, <https://www.edge.org/response-detail/27170>. Levi concluye: «El reconocimiento de la importancia del altruismo recíproco para la supervivencia de una cultura nos hace conscientes de lo mucho que dependemos de los demás. El sacrificio y la generosidad, el material del altruismo, son los ingredientes necesarios para la cooperación humana, que en sí misma constituye la base de las sociedades eficaces y prósperas». Véase asimismo el libro que escribe con John Ahlquist In the Interest of Others (Princeton, NJ: Princeton University Press, 2013).

345. J. S. Dunne, The House of Wisdom: A Pilgrimage (Nueva York: Harper & Row, 1985), p. 77. A mí este pasaje me parece un complemento contemporáneo al Salmo 90:12: «Enséñanos de tal modo a contar nuestros días, que traigamos al corazón sabiduría».

346. C. Taylor, Animal de lenguaje. Hacia una visión integral de la capacidad humana de lenguaje, op. cit., nota 224).

347. M. Proust, Sobre la lectura, op. cit., nota 13.

348. T. Morrison, discurso de aceptación del Premio Nobel, 7 de diciembre de 1993, <https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates/1993/morrison-lecture.html>.

349. D. L. Ulin, The Lost Art of Reading, op. cit., nota 126, p. 150.

350. Del precioso aserto final de Darwin en El origen de las especies (1859): «Hay grandeza en esta concepción de que la vida, con sus diferentes fuerzas, ha sido alentada por el Creador en un corto número de formas o en una sola, y que, mientras este planeta ha ido girando según la constante ley de la gravitación, se han desarrollado y se están desarrollando, a partir de un principio tan sencillo, infinidad de formas, las más bellas y portentosas». (Versión castellana original: Calpe; 1921; trad. Antonio de Zulueta.)

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Maryanne Wolf

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