Índice

Portada

Sinopsis

Portadilla

Dedicatoria

Introducción

Parte I. Las desventajas de la inteligencia. Por qué el CI alto, la educación y la experiencia…

1. Apogeo y decadencia de las «termitas»: ¿qué es y qué no es la inteligencia?

2. Argumentos enrevesados: los peligros de la «disracionalidad»

3. El maleficio del conocimiento: la belleza y fragilidad de la mente experta

Parte II. Cómo evitar la trampa de la inteligencia. Instrumentos para el razonamiento y la toma…

4. Álgebra moral: rumbo a la ciencia de la sabiduría basada en pruebas

5. Tu brújula emocional: el poder de la autorreflexión

6. Un kit de detección de estupideces: cómo identificar la desinformación

Parte III. El arte de triunfar en el aprendizaje. La sabiduría basada en pruebas desarrolla la…

7. Liebres y tortugas: por qué no aprenden las personas inteligentes

8. Los beneficios de los alimentos amargos: la educación en Extremo Oriente y los tres…

Parte IV. La insensatez y la sabiduría de la multitud. Cómo evitan la trampa de la inteligencia…

9. Los ingredientes de un dream team: cómo crear un supergrupo

10. La estupidez se extiende como el fuego: por qué se producen los desastres y cómo evitarlos

Epílogo

Apéndice. Taxonomía de la estupidez y la sabiduría

Agradecimientos

Créditos de las imágenes

Notas

Créditos

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SINOPSIS

Las personas inteligentes no sólo son tan propensas a cometer errores como todo el mundo, sino que son incluso más proclives a incurrir en ellos. Repleto de vanguardistas investigaciones, análisis casuísticos, divertidas historias y consejos prácticos, La trampa de la inteligencia explora los defectos inherentes a nuestra comprensión de la inteligencia y de la experiencia, mostrándonos cómo fracasan incluso las mentes más brillantes y las organizaciones más prestigiosas.

DAVID ROBSON

LA TRAMPA DE

LA INTELIGENCIA

Por qué la gente inteligente hace

tonterías y cómo evitarlo

Traducción de Fernando Borrajo Castanedo

PAIDÓS Contextos

A mis padres y a Robert

INTRODUCCIÓN

Si se adentra en los rincones más oscuros de internet, tal vez encuentre las opiniones de un hombre llamado Kary. Si damos crédito a lo que dice, parece que tiene una serie de ideas extraordinarias que podrían cambiar el orden internacional.¹

Kary sospecha que fue abducido por un extraterrestre cerca del río Navarro, en California, tras encontrarse con un extraño ser que adoptaba la forma de un mapache resplandeciente con «ojos negros de mirada furtiva». Kary en realidad no recuerda qué sucedió «después de que aquel tunante» lo saludara «con educación»; del resto de la noche no recuerda nada. Pero tiene fundadas sospechas de que se trataba de vida extraterrestre. «En el valle hay muchos misterios», escribe de manera críptica.

Kary también es muy aficionado a la astrología. «La mayoría [de los científicos] tiene la falsa impresión de que la astrología es una pseudociencia a la que no merece la pena dedicar ningún estudio serio —despotrica Kary sin reparo—. Se equivocan por completo.» Él considera que la astrología es la clave para mejorar la salud mental y que quien no esté de acuerdo con ello es «porque piensa con el culo». Aparte de creer en ET y en los signos del Zodíaco, Kary también piensa que hacer viajes astrales es perfectamente posible.

Las cosas dan un giro más siniestro cuando Kary empieza a hablar de política. «La mayoría de las grandes verdades que los votantes han aceptado como ciertas tienen poca o ninguna base científica», afirma. Entre ellas se encuentran «la creencia de que el SIDA lo causa el virus VIH» y «la creencia de que la emisión de clorofluorocarburos ha creado un agujero en la capa de ozono».

No hace falta decir que esas ideas son aceptadas prácticamente por todos los científicos, pero Kary les cuenta a sus lectores que a los expertos solo les interesa el dinero. «Apagad la televisión. Leed los libros de ciencias naturales que usabais en el colegio —les ruega—. Tenéis que saber qué están maquinando.»

Sobra decir, supongo, que Kary se equivoca.

La web está llena de opiniones infundadas, quién lo duda, pero nadie da por hecho que los astrólogos y los negacionistas del SIDA constituyan el súmmum de la intelectualidad.

El nombre completo de Kary es Kary Mullis, y, lejos de ser el típico e ignorante teórico de las conspiraciones, es por el contrario un científico ganador del Premio Nobel, lo que lo sitúa a la altura de Marie Curie, Albert Einstein y Francis Crick.

Mullis recibió el Nobel de Química por descubrir la reacción en cadena de la polimerasa, una herramienta que permite a los científicos clonar el ADN en grandes cantidades. La idea se le ocurrió al parecer durante un momento de inspiración cuando se dirigía al condado de Mendocina, en California, y muchos de los grandes logros de las últimas décadas —incluido el Proyecto del Genoma Humano— se deben a esos instantes de auténtica genialidad. El descubrimiento es tan importante que algunos científicos dividen la investigación biológica en dos eras: antes y después de Mullis.

No hay duda de que Mullis, doctor en Bioquímica por la Universidad de California en Berkeley, es muy inteligente; su descubrimiento solo puede deberse a toda una vida dedicada al estudio de los complejísimos procesos que tienen lugar en el interior de las células.

Pero ¿podría ser que la misma genialidad que permitió a Mullis hacer ese asombroso descubrimiento también explicase su creencia en los alienígenas y su negacionismo del SIDA? ¿Acaso su gran intelecto también lo volvió completamente estúpido?

Este libro versa sobre por qué las personas inteligentes se comportan de manera estúpida, y por qué en algunos casos son más propensas que el ciudadano medio a cometer errores. También gira en torno a las estrategias que utilizamos todos para evitar esos mismos errores: enseñanzas que nos ayudarán a pensar de manera más racional y sabia en este mundo de la posverdad.

No hace falta ser un premio Nobel para aplicarse el cuento. Aunque conoceremos las historias de personas como Mullis o Paul Frampton, un brillante médico a quien convencieron para que cruzase la frontera argentina con dos kilos de cocaína, y Arthur Conan Doyle, el insigne escritor a quien engañaron dos colegialas, también veremos que los mismos errores de pensamiento pueden hacer descarriar a cualquier persona con una inteligencia superior a la media.

Al igual que muchas personas, yo antes creía que «inteligencia» era sinónimo de «buenas ideas». Desde el comienzo del siglo XX, los psicólogos cuantifican una gama relativamente pequeña de cualidades abstractas —la memoria objetiva, el razonamiento analógico y el vocabulario—, creyendo que reflejan la inteligencia general innata que se oculta tras el aprendizaje, la creatividad, la solución de problemas y la toma de decisiones. La educación tiene entonces la finalidad de desarrollar ese poder mental «ingénito», proporcionándonos un conocimiento más especializado del arte, las humanidades y las ciencias que también será fundamental para muchas profesiones. Cuanto más inteligente seas —según esos criterios—, tanto más perspicaz será tu ingenio.

Pero, cuando empecé a trabajar como periodista científico, especializándome en psicología y neurociencia, me di cuenta de que las últimas investigaciones revelaban graves problemas con respecto a esas suposiciones. La inteligencia general y la educación académica no solo no nos protegen de diversos errores cognitivos, sino que además las personas inteligentes son en ocasiones «más» proclives a pensar cosas absurdas.

Las personas cultas e inteligentes son menos propensas a aprender de sus errores, por ejemplo, o a dejarse aconsejar por otros. Y, cuando se equivocan, tienen más capacidad para elaborar complejos argumentos que justifiquen su razonamiento, lo que hace que sus opiniones sean cada vez más dogmáticas. Peor aún, parecen tener un «punto ciego» más prejuicioso, en el sentido de que son menos capaces de identificar los fallos de su lógica.

Intrigado por tales resultados, empecé a mirar más allá. Los expertos en dirección de empresas, por ejemplo, han examinado la forma en que las culturas empresariales pobres —encaminadas a aumentar la productividad— potencian la toma de decisiones irracionales en equipos deportivos, compañías y organizaciones gubernamentales. Como consecuencia de ello, es posible tener equipos formados en su totalidad por personas increíblemente inteligentes que sin embargo toman decisiones increíblemente absurdas.

Las consecuencias son graves, porque esos desaciertos influyen a veces en la salud, el bienestar y el éxito profesional de las personas. En nuestros tribunales, esas equivocaciones están produciendo graves errores judiciales. En los hospitales, son la causa del 15 % de los diagnósticos erróneos, razón por la cual mueren más pacientes por culpa de esos errores que por enfermedades como el cáncer de mama. En el mundo de los negocios, conducen a la bancarrota y la ruina.²

La inmensa mayoría de esos errores no son atribuibles a la falta de experiencia o de conocimientos; antes bien, parecen surgir de los viciados hábitos mentales que caracterizan el exceso de inteligencia, formación y especialización. Torpezas similares hacen que las naves espaciales se estrellen, que los mercados de valores se desmoronen y que los líderes mundiales hagan caso omiso de amenazas globales como el cambio climático.

Aunque parezcan no tener ninguna relación entre sí, tras todos esos fenómenos se esconden algunos procesos comunes; se trata de una pauta a la que denominaré «la trampa de la inteligencia».³

Tal vez la mejor analogía sea un coche. Un motor más rápido quizá nos lleve a cualquier sitio en menos tiempo, siempre y cuando sepamos utilizarlo correctamente. Pero el simple hecho de tener más potencia no garantiza que llegaremos a nuestro destino sanos y salvos. Sin el conocimiento necesario y los componentes adecuados —los frenos, el volante, el indicador de velocidad, una brújula y un buen mapa—, un motor potente puede tenernos girando en círculos o hacer que vayamos en la dirección contraria. Y, cuanto más rápido sea el motor, más peligrosos seremos.

Exactamente del mismo modo, la inteligencia puede ayudarnos a aprender y recordar hechos, así como a procesar con rapidez información compleja, pero también necesitamos los controles y contrapesos necesarios para aplicar ese poder mental adecuadamente. Sin ellos, la superioridad intelectual puede hacer que nuestro pensamiento sea más sesgado.

Por suerte, aparte de describir la trampa de la inteligencia, recientes investigaciones psicológicas han empezado a identificar también las cualidades mentales adicionales que nos sirven de guía. A modo de ejemplo, fíjese en la siguiente pregunta, engañosamente superficial:

Jack está mirando a Anne, pero Anne está mirando a George. Jack está casado, pero George no. ¿Se trata de una persona casada que está mirando a una persona soltera?

¿Sí, no, o no se puede determinar?

La respuesta correcta es «sí», pero la inmensa mayoría de la gente dice que «no se puede determinar».

No se desanime si al principio no comprende el ejemplo. Muchos estudiantes de la Ivy League se equivocaron, y, cuando publiqué este test en la revista New Scientist, recibimos muchísimas cartas afirmando que la respuesta estaba equivocada. (Si aún no consigue entender la lógica del problema, haga un esquema mientras busca la solución.)

El test cuantifica una característica conocida como reflexión cognitiva, que es la tendencia a poner en duda nuestras propias intuiciones y suposiciones, y las personas que sacan una mala puntuación en esta prueba son más propensas a las teorías conspiratorias mistificadas, a la desinformación y a las noticias falsas. (Analizaremos esta cuestión más a fondo en el capítulo 6.)

Además de la reflexión cognitiva, hay otras características que nos protegen de la trampa de la inteligencia, como son la humildad intelectual, el pensamiento activamente abierto, la curiosidad, la conciencia emocional refinada y la mentalidad de crecimiento. Juntas, esas cualidades evitan que la mente se desvíe del buen camino e impiden que el pensamiento se precipite por un barranco.

Esas investigaciones han dado lugar a una nueva disciplina: el estudio de la «sabiduría basada en pruebas». Visto hasta hace poco con escepticismo por parte de algunos científicos, este método ha florecido durante los últimos años y ha elaborado nuevos test de razonamiento que predicen las decisiones de la vida real mejor que la medición clásica de la inteligencia general. Hoy en día presenciamos incluso la fundación de nuevas instituciones que promueven dichos estudios, como por ejemplo el Centro para la Sabiduría Práctica, que se inauguró en junio de 2016 en la Universidad de Chicago.

Si bien los test académicos tradicionales no miden ninguna de esas cualidades, no es necesario renunciar a las ventajas de contar con una gran inteligencia general para cultivar esos otros modos de pensamiento y estrategias de raciocinio, que simplemente sirven para aplicar la inteligencia con más criterio. Y esas cualidades, en contraste con la inteligencia, pueden ejercitarse. Con independencia de cuál sea tu CI, puedes aprender a pensar con más sensatez.

Esta ciencia de vanguardia tiene una larga trayectoria filosófica. Uno de los primeros análisis de la trampa de la inteligencia lo encontramos en el juicio de Sócrates, que se celebró en el año 399 a. C.

Según el relato de Platón, quienes acusaban a Sócrates alegaban que este había corrompido a la juventud ateniense inculcándole ideas «impías». Sócrates negó las acusaciones, y explicó la causa de su fama de sabio y el origen de la envidia que se ocultaba tras esas imputaciones.

Todo comenzó, dijo, cuando el oráculo de Delfos sentenció que no había en Atenas nadie más sabio que Sócrates. «¿Qué quería decir la sacerdotisa? Es un enigma: ¿qué significará? —se preguntaba Sócrates—. No tengo conciencia de ser sabio, ni mucho ni poco.»

La solución de Sócrates consistió en deambular por la ciudad, buscando a los políticos, poetas y artesanos más respetados para demostrar que el oráculo se equivocaba, pero a cada paso se llevaba una desilusión. «Puesto que eran muy duchos en la práctica de sus respectivas artes, cada uno de ellos afirmaba ser también el más sabio en otras cuestiones, y ese error parecía oscurecer la sabiduría que sí poseían...»

«Los más famosos —añadió—, me parecían en realidad los más imperfectos, en tanto que aquellos supuestamente inferiores daban la impresión de tener más juicio.»

Su conclusión es en cierto modo una paradoja: era sabio precisamente porque aceptaba los límites de su propio conocimiento. El jurado, no obstante, lo consideró culpable, condenándolo a pena de muerte.⁴

Los paralelismos con las recientes investigaciones científicas son sorprendentes. Sustituya a los políticos, poetas y artesanos de Sócrates por los ingenieros, banqueros y médicos de la actualidad, y verá que su juicio refleja casi a la perfección los puntos ciegos que los psicólogos están empezando a descubrir. (Y, al igual que a quienes acusaron a Sócrates, a muchos expertos modernos no les gusta que nadie airee sus errores.)

Pero, prescientes como son, las descripciones de Sócrates no hacen justicia a los nuevos descubrimientos. Al fin y al cabo, ningún investigador negaría que la inteligencia y la educación son esenciales para pensar con corrección. El problema reside en que no usamos adecuadamente la capacidad intelectual.

Por esa razón Descartes es quien más se aproxima a la idea moderna de la trampa intelectual. «No basta, en efecto, tener el ingenio bueno; lo principal es aplicarlo bien», escribió en el Discurso del método (1637). «Las almas más grandes son capaces tanto de los mayores vicios como de las mayores virtudes; y los que andan muy despacio pueden llegar mucho más lejos, si van siempre por el camino recto, que los que corren, pero se apartan de él.»⁵

Los últimos descubrimientos científicos nos permiten ir mucho más allá de esas reflexiones filosóficas, gracias a concluyentes experimentos que demuestran las razones precisas por las que la inteligencia puede ser una bendición y una maldición, así como la manera concreta de evitar esas trampas.

Antes de comenzar este viaje, permítaseme hacer una advertencia: hay muy buenas investigaciones científicas sobre la cuestión de la inteligencia que no se mencionan en este libro. Angela Duckworth, de la Universidad de Pensilvania, ha escrito innovadores análisis sobre el concepto de «intrepidez», que define como nuestra «perseverancia y pasión con respecto a los objetivos a largo plazo», y ha demostrado en muchas ocasiones que su manera de medir la intrepidez suele predecir los logros mejor que el CI. Es una teoría muy importante, pero no está claro si podría corregir los prejuicios que la inteligencia parece exagerar; tampoco encaja en mi forma de entender la sabiduría basándome en pruebas.

Mientras escribía La trampa de la inteligencia, me limité reflexionar sobre tres preguntas concretas. ¿Por qué actúan de manera estúpida las personas inteligentes? ¿La falta de qué habilidades y predisposiciones explicaría esos errores? Y ¿cómo podríamos desarrollar esas cualidades para protegernos de tales desaciertos? Yo las he analizado en todos los niveles de la sociedad, desde el individuo hasta los errores que infestan las grandes organizaciones.

En la Primera Parte se define el problema y se examinan los defectos de nuestra manera de entender la inteligencia y la forma en que se equivocan incluso las mentes más brillantes —desde la obstinada creencia en las hadas por parte de Arthur Conan Doyle hasta la defectuosa investigación del FBI durante los atentados de Madrid en 2004—, así como las razones por las que el conocimiento y la experiencia exageran esos errores.

La Segunda Parte presenta las soluciones de esos problemas introduciendo la nueva disciplina de la «sabiduría basada en pruebas», la cual esboza otras predisposiciones mentales y habilidades cognitivas que son fundamentales para el buen razonamiento y al mismo tiempo proponen técnicas prácticas para desarrollarlas. De paso descubriremos por qué nos falla tanto la intuición y aprenderemos a corregir esos errores con el fin de afinar el instinto. También aprenderemos estrategias para evitar la desinformación y las noticias falsas al objeto de asegurarnos de que nuestras decisiones se basan en pruebas sólidas y no en ilusiones vanas.

La Tercera Parte retoma la ciencia del aprendizaje y la memoria. Pese a su capacidad intelectual, las personas inteligentes se esfuerzan a veces en aprender bien las cosas, lo cual en ocasiones las conduce a una especie de estancamiento mental que les impide reflejar su potencial. La sabiduría basada en pruebas sirve para romper ese círculo vicioso mediante tres reglas encaminadas a desarrollar el aprendizaje en profundidad. Además de ayudarnos a cumplir nuestros objetivos personales, estas investigaciones vanguardistas también explican por qué los sistemas educativos del Lejano Oriente tienen tanto éxito en la aplicación de esos principios, y nos muestran lo que la educación occidental puede aprender de ellos para generar mejores estudiantes y pensadores más sabios.

Por último, la Cuarta Parte mira más allá del individuo con el fin de averiguar por qué ciertos grupos talentosos actúan de manera estúpida: desde las derrotas del equipo inglés de fútbol hasta las crisis de organizaciones tan grandes como BP, Nokia y la NASA.

Según parece, William James, el gran psicólogo decimonónico, dijo que «muchas personas creen estar pensando cuando en realidad solo están reorganizando sus prejuicios». La trampa de la inteligencia va dirigido a todos aquellos que, como yo, quieren evitar ese error; se trata de un manual de instrucciones para la ciencia y el arte de la sabiduría.

PARTE I

Las desventajas de la inteligencia. Por qué el CI alto, la educación y la experiencia alimentan la estupidez

CAPÍTULO

1

Apogeo y decadencia de las «termitas»: ¿qué es y qué no es la inteligencia?

Los niños que aguardaban nerviosos en la sala de espera de Lewis Terman no imaginaban que los resultados de los test cambiarían para siempre su vida... o la historia del mundo.* Sin embargo, cada uno de ellos, a su manera, sería definido por sus respuestas, para bien y para mal, y sus trayectorias cambiarían de manera permanente nuestra forma de entender la mente humana.

Una de las niñas más brillantes era Sara Ann, una criatura de 6 años con gafas gruesas y los incisivos separados. Cuando terminó de garabatear sus respuestas, Sara dejó como sin darse cuenta una chuche entre sus papeles: ¿sería un pequeño soborno para el examinador? Sara soltó una risita cuando el científico le preguntó si «las hadas» habían dejado allí la golosina. «Una niña pequeña me regaló dos caramelos —respondió con dulzura—. Pero pensé que dos me iban a sentar mal a la tripa porque acabo de pasar una gripe.» Sara tenía un CI de 192, lo que la situaba en la parte más alta del espectro.¹

Junto a ella en la estratosfera intelectual estaba Beatrice, una niña precoz que empezó a andar y a hablar a los siete meses. A los 10 años ya se había leído 1.400 libros, y su propia poesía era en apariencia tan madura que un periódico de San Francisco publicó que aquella niña «había engañado por completo a toda una clase de inglés de la Universidad de Stanford», cuyos alumnos y profesores creyeron que aquellos poemas eran obra de Tennyson. Al igual que el de Sara, su CI era de 192.²

Luego estaba Shelley Smith, «una encantadora niña de 8 años a quien todo el mundo adoraba»; su rostro al parecer brillaba con ironía reprimida.³ Y Jess Oppenheimer, un niño engreído y egocéntrico que tenía problemas para comunicarse con los demás y carecía por completo de sentido del humor.⁴ Sus CI rondaban el 140, justo para entrar en el grupo de Terman, pero aun así muy por encima de la media, por lo que probablemente estaban destinados a hacer grandes cosas en la vida.

Hasta ese momento, el test de CI —que seguía siendo un invento relativamente nuevo— se había usado principalmente para identificar a personas con problemas de aprendizaje. Pero Terman estaba seguro de que ciertas cualidades abstractas y académicas —como la memoria, el vocabulario y el razonamiento espacial— representan una «inteligencia general» innata que subyace tras las capacidades cognitivas. Con independencia de tu pasado o tu educación, esa cualidad en gran medida innata representa un poder mental bruto que determina con qué facilidad aprendes las cosas, comprendes conceptos complejos y resuelves problemas.

«Lo más importante de un individuo es su CI —declaró Terman en aquel entonces—.⁵ Es en ese 25 % con el CI más alto de la población, y sobre todo en el 5 % más elevado, donde debemos buscar los líderes que impulsarán la ciencia, el arte, la política, la educación y el bienestar social en su conjunto.»

Tras hacer un seguimiento de sus vidas a lo largo de las décadas siguientes, Terman esperaba que Sara Ann, Beatrice, Jess, Shelley y las otras «termitas» demostrarían su teoría, pues creía poder pronosticar su éxito académico, profesional y económico, determinando incluso su salud y bienestar; pensaba también que el CI predeciría su carácter moral.

Los resultados de las investigaciones de Terman fijarían de manera permanente el uso de pruebas estándar en todo el mundo. Aunque muchas escuelas no utilizan explícitamente el test de Terman para evaluar a los niños en la actualidad, gran parte de nuestra educación sigue girando en torno al desarrollo de ese pequeño conjunto de habilidades que figuraban en el test original.

Si tenemos que explicar por qué las personas inteligentes actúan de manera absurda, primero debemos comprender la forma de llegar a esa definición, las destrezas que ese criterio abarca y algunos aspectos cruciales del pensamiento que se nos escapan, como aquellas cualidades que son esenciales para la creatividad y la resolución de problemas prácticos, pero que han sido descuidadas completamente por nuestro sistema educativo. Solo así podremos empezar a reflexionar sobre el origen de la trampa intelectual y sobre la manera de desentrañarla.

Comprobaremos que muchos de esos puntos ciegos eran evidentes para los investigadores contemporáneos de Terman, y que resultaron aún más obvios con los éxitos y fracasos de Beatrice, Shelley, Jess, Sara Ann y las muchas otras «termitas», a medida que su vida se desenvolvía de manera en ocasiones radicalmente inesperada. Pero, gracias a la persistencia del CI, estamos empezando a entender lo que ello significa y las consecuencias que tiene para nuestra toma de decisiones.

De hecho, la propia vida de Terman demuestra que un gran intelecto puede fracasar desastrosamente por causa de la arrogancia, los prejuicios... y el amor.

Como es el caso de muchas grandes (aunque erróneas) ideas, el germen de esa interpretación de la inteligencia se remonta a la infancia del científico.

Terman creció en la Indiana rural de principios de la década de 1880. Cuando asistía a la pequeña escuela de su barrio natal, que constaba de una sola aula y ningún libro, aquel tranquilo muchacho pelirrojo se sentaba en su silla y observaba en silencio a sus compañeros de clase. Entre quienes se ganaron su desprecio se encontraban un albino «retrasado» que solo jugaba con su hermana y un «imbécil» de dieciocho años a quien le costaba aprender el abecedario. Otro compañero de juegos, «un mentiroso imaginativo», se convirtió en un depravado asesino en serie, afirmó Terman años después, aunque nunca quiso revelar su nombre.⁶

Terman, sin embargo, se sabía distinto de los indolentes niños que lo rodeaban. Aprendió a leer antes de acudir a aquella escuela sin libros, y, no bien terminado el primer trimestre, el profesor le permitió saltarse el curso que le correspondía y estudiar las asignaturas de tercer grado. Su superioridad intelectual se confirmó definitivamente cuando un viajante de comercio visitó la granja de la familia. Al ver un hogar tan amante de la lectura, el representante comercial decidió coger un volumen sobre frenología. Con el fin de demostrar las teorías del libro, el viajante se sentó con todos los hermanos junto a la chimenea y empezó a examinarles el cuero cabelludo. El hueso que había debajo, les explicó, revelaba sus vicios y virtudes. Los bultos y protuberancias presentes bajo los bucles rojizos de Lewis llamaron la atención del viajero. Aquel niño, vaticinó, estaba destinado a hacer «grandes cosas» en la vida.

«Creo que aquel pronóstico mejoró un poco mi autoestima, y me impulsó a buscar objetivos más ambiciosos que los que me había propuesto», escribió Terman años más tarde.⁷

Cuando aceptó un puesto de prestigio en la Universidad de Stanford, en 1910, Terman sabía de sobra que la frenología era una pseudociencia; los bultos del cráneo no reflejaban en modo alguno sus capacidades. Pero seguía sospechando que la inteligencia era algún tipo de característica innata que jalona el camino de nuestra vida, y él ya había encontrado un nuevo criterio para medir la diferencia entre la «imbecilidad» y el «talento».

A Terman lo fascinaba un test desarrollado por Alfred Binet, un célebre psicólogo francés. En consonancia con el principio republicano de igualdad, el Gobierno acababa de implantar la enseñanza obligatoria para todos los niños de edades comprendidas entre los 6 y los 13 años. No obstante, algunos niños no quisieron aprovechar aquella oportunidad, por lo que el Ministerio de Instrucción Pública se vio en un dilema. ¿Habría que educar a aquellos «imbéciles» por separado en la escuela? ¿O habría que trasladarlos a manicomios? Junto con Théodore Simon, Binet desarrolló un test que serviría a los profesores para calibrar el progreso de cada niño y para adecuar su educación a las circunstancias.⁸

Al lector moderno esas preguntas quizá le parezcan un tanto absurdas. A modo de prueba de vocabulario, Binet les pidió a unos niños que observaran dibujos de rostros de mujer y dictaminaran cuál era «más guapa» (véase la siguiente ilustración). Pero muchas tareas reflejaban sin duda aptitudes esenciales para su éxito en la vida. Binet recitaba una secuencia de números o palabras, y cada niño debía recordarla en el orden correcto con el fin de verificar su memoria a corto plazo. Otra prueba consistía en formar una oración basándose en tres palabras: un test de destreza verbal.

El propio Binet no se hacía ilusiones de que su test captara toda la diversidad de la «inteligencia»; consideraba que nuestra «riqueza mental» era demasiado amorfa para medirla con una sola escala, por lo que se resistía a aceptar la idea de que una puntuación baja determinara las oportunidades futuras de los niños, pues pensaba que el entendimiento era moldeable a lo largo de la vida.⁹ «Debemos protestar y reaccionar contra ese atroz pesimismo —escribió—; debemos demostrar que no tiene fundamento alguno.»¹⁰

Pero otros psicólogos, incluido Terman, ya defendían el concepto de «inteligencia general», esto es, la idea de que hay una especie de «energía» mental de la que se vale el cerebro, la cual explicaría nuestro rendimiento en lo relativo a la solución de problemas y al aprendizaje académico.¹¹ Si eres rápido en el cálculo mental, por ejemplo, también tendrás más probabilidades de leer con fluidez y de recordar muchos datos. Terman creía que el test de CI registraba la capacidad intelectual en bruto, predeterminada por la herencia, y que posteriormente servía para predecir el rendimiento global a lo largo de la vida.¹²

Escala Binet-Simon

De este modo empezó a adaptar una versión en lengua inglesa del test de Binet, añadiendo preguntas y adecuando la prueba a niños mayores y adultos, con cuestiones del tipo:

Si 2 lápices cuestan 5 centavos, ¿cuántos lápices puedes comprar con 50 centavos?

Y:

¿Qué diferencia hay entre pereza y ociosidad?

Además de modificar las preguntas, Terman también cambió la forma de expresar el resultado empleando una sencilla fórmula que se sigue usando hoy en día. Puesto que los niños mayores tenían mejores resultados que los pequeños, Terman averiguó en primer lugar la puntuación media correspondiente a cada edad. A partir de esas tablas se podía calcular la «edad mental» de cada niño, la cual, dividida entre la edad real y multiplicada por 100, daba como resultado su «cociente intelectual». Un niño de 10  años que pensara como uno de 15 tendría un CI de 150; un niño de 10 años que pensara como uno de 9, por el contrario, tendría un CI de 90. A todas las edades, la media sería de 100.*

Los motivos de Terman eran en su mayoría honrosos: quería ofrecer al sistema educativo una base empírica para que la enseñanza se adaptara a las aptitudes de los niños. Pero, incluso al concebir el test, en el pensamiento de Terman había una parte desagradable, pues ideó una especie de ingeniería social basada en las puntuaciones. Habiendo trazado el perfil de un grupo de «vagabundos», por ejemplo, pensó que el test de CI serviría para excluir de la sociedad a los delincuentes, antes de que hubieran siquiera delinquido.¹³ «La moralidad —escribió—, no puede florecer ni fructificar si la inteligencia sigue siendo infantil.»¹⁴

Por suerte, Terman no llevó a cabo sus planes, pero sus investigaciones llamaron la atención del ejército de su país durante la Primera Guerra Mundial, y los estadounidenses utilizaron sus pruebas para evaluar a 1.750.000 soldados. Los más inteligentes fueron enviados a la academia de oficiales, en tanto que los menos aptos fueron expulsados del ejército o confinados en batallones de trabajo. Muchos observadores consideraron que aquella estrategia mejoraba en gran medida el proceso de reclutamiento.

Movido por aquel éxito, Terman puso en marcha el proyecto que ocuparía el resto de su vida: un vasto estudio sobre los alumnos más sobresalientes de California. Desde 1920, su equipo comenzó a seleccionar a la crème de la crème de las principales ciudades californianas. Se pidió a los profesores que propusieran a sus alumnos más brillantes para que los colaboradores de Terman comprobaran su CI, seleccionando solo a aquellos jóvenes con puntuaciones superiores a 140 (si bien más adelante el listón se bajó a 135). Dando por sentado que la inteligencia se heredaba, el equipo también examinó a los hermanos de aquellos jovencitos, lo que le permitió reunir un grupo de más de mil niños superdotados, entre los que se encontraban Jess, Shelley, Beatrice y Sara Ann.

Durante las décadas siguientes, el equipo de Terman hizo un seguimiento del progreso de aquellos niños, quienes cariñosamente se llamaban a sí mismos «termitas», y sus historias determinarían nuestra forma de valorar la genialidad durante casi un siglo. Entre las termitas más destacadas se encuentran el físico nuclear Norris Bradbury, Douglas McGlashan Kelley —quien fue psiquiatra penitenciario durante los juicios de Núremberg— y la dramaturga Lilith James. En 1959, más de treinta habían aparecido en Who’s Who in America, y casi ochenta figuraban en American Men of Science.¹⁵

No todas las termitas tuvieron demasiado éxito académico, pero muchas de ellas brillaron en sus respectivas carreras profesionales. Consideremos el caso de Shelley Smith, «la encantadora niña a quien todo el mundo adoraba». Tras abandonar la Universidad de Stanford, Shelley se forjó una carrera como investigadora y reportera en la revista Life, donde conoció a su marido, el fotógrafo Carl Mydans.¹⁶ Juntos viajaron por Europa y Asia informando sobre las tensiones políticas previas a la Segunda Guerra Mundial; posteriormente recordaría los días en que paseaba por las calles de diversos países como soñando con las imágenes y sonidos que era capaz de percibir.¹⁷

Jess Oppenheimer —el niño engreído, egocéntrico y sin ningún sentido del humor— al final consiguió un puesto de guionista en el programa de radio de Fred Astaire.¹⁸ Pronto empezó a ganar grandes sumas de dinero que le producían una risa incontenible cuando mencionaba su sueldo.¹⁹ Su suerte mejoró aún más cuando conoció a la actriz Lucille Ball, con quien produjo el programa de televisión I Love Lucy. Entre guion y guion jugueteaba con la tecnología cinematográfica, y acabó registrando una patente para el teleprónter que siguen utilizando en la actualidad muchos presentadores de informativos.

Aquellos éxitos sin duda refuerzan la idea de la inteligencia general; los test de Terman quizá solo analizasen las aptitudes académicas, pero también parecían reflejar una especie de intelecto subyacente «en bruto» que sirvió a aquellos niños para aprender ideas nuevas, resolver problemas y pensar de manera creativa, permitiéndoles llevar una vida plena y satisfactoria, con independencia del camino que eligieran.

Las investigaciones de Terman pronto convencieron a otros educadores. En 1930, Terman afirmó que «los test de inteligencia alcanzarán una vigorosa madurez a lo largo de los próximos cincuenta años [...]; dentro de pocas décadas todos los escolares, desde la guardería hasta la universidad, tendrán que hacer más pruebas de lo que ahora se considera razonable».²⁰ Terman estaba en lo cierto, pues durante las décadas siguientes se ensayaron muchas nuevas versiones de su test.

Además de examinar el vocabulario y el razonamiento matemático, las últimas pruebas también incluían complejos acertijos no verbales, como el cuadrante que aparece en la próxima ilustración.

La respuesta depende de la habilidad de cada uno para pensar de manera abstracta y comprender la regla común a la progresión de formas, que sin duda refleja algún tipo de capacidad de procesamiento avanzado. De nuevo, según el concepto de inteligencia general, esa aptitud para el razonamiento abstracto pretende representar una especie de «capacidad intelectual bruta» —independiente de la educación recibida— que es la base de todo nuestro pensamiento.

La educación tal vez nos enseñe conocimientos especializados de muchas disciplinas diversas, pero cada persona depende en última instancia de las aptitudes básicas en que se fundamenta el pensamiento abstracto.

En el auge de la popularidad del test, la mayoría de los alumnos británicos y estadounidenses eran clasificados en función de su CI. Hoy en día, el cuestionario para examinar a los jóvenes escolares ha pasado de moda, pero su influencia aún se percibe en las aulas y los lugares de trabajo.

¿Qué patrón completa este cuadrante?

En Estados Unidos, por ejemplo, la Prueba de Aptitud Académica (PAA) que se usaba para el acceso a la universidad estaba inspirada directamente en las investigaciones de Terman durante la década de 1920. El tipo de preguntas quizá sea diferente en la actualidad, pero esas pruebas siguen reflejando las mismas aptitudes básicas para recordar datos, comprender reglas abstractas, memorizar un gran número de palabras y detectar patrones, por lo que algunos psicólogos los describen como cuestionarios por delegación.

Lo mismo cabe decir de muchas pruebas de acceso a institutos y universidades, así como a centros de trabajo; ejemplos de ello son los Graduate Record Examinations (GRE) y el Wonderlic Personnel Test. La enorme influencia de Terman se refleja en que incluso los pasadores de la Liga Nacional de Rugby estadounidense se someten al test de Wonderlic antes de ser contratados, basándose en la teoría de que, cuanto más inteligentes sean los jugadores, tanto mejores estrategas serán sobre el terreno de juego.

Este fenómeno no es exclusivo de Occidente.²¹ Las pruebas estándar, inspiradas en el CI, se llevan a cabo en todos los rincones del planeta, y, en algunos países —sobre todo en la India, Corea del Sur, Hong Kong, Singapur y Taiwán— ha surgido toda una industria de «academias intensivas» donde se prepara a los estudiantes con objeto de superar las pruebas necesarias para entrar en las universidades más prestigiosas.²² (Para hacerse una idea de su importancia, solo en la India esas academias intensivas suponen una inversión de 6,4 millardos de dólares al año.)

Tan importante como los exámenes en sí, sin embargo, es la persistente influencia que ejercen esas teorías en nuestras actitudes. Aunque pongamos en tela de juicio el test de CI, muchas personas siguen pensando que esas aptitudes para el razonamiento abstracto, tan importantes en lo tocante al éxito académico, representan una inteligencia subyacente que optimiza de manera automática el discernimiento y la toma de decisiones a lo largo de la vida: en el trabajo, en casa, en la economía o en la política. Damos por hecho que una inteligencia extraordinaria significa que automáticamente estamos capacitados, por ejemplo, para evaluar pruebas objetivas antes de llegar a una conclusión; por eso nos parecen dignas de mención las estrafalarias teorías conspiratorias de una persona como Kary Mullis.

Cuando hablamos de otros tipos de toma de decisiones que los test no pueden medir, solemos utilizar conceptos imprecisos, como por ejemplo «habilidades para la vida», que es imposible cuantificar con exactitud, y asumimos que los conocemos como por ósmosis, sin aprendizaje consciente. Casi nadie les ha dedicado tanto tiempo y esfuerzo como el que se dedica al conocimiento abstracto y al razonamiento.

Puesto que casi todos los exámenes académicos son cronometrados y por tanto nos obligan a pensar deprisa, también hemos aprendido que la velocidad del razonamiento determina la naturaleza de nuestra mente; la duda y la indecisión son inadmisibles, y por tanto cualquier dificultad cognitiva es un indicio de nuestras propias carencias. En general respetamos a las personas que piensan y actúan con rapidez, ya que «lento» no es sino un sinónimo de estúpido.

Como veremos en los capítulos siguientes, todas esas afirmaciones son errores que están muy extendidos, y, por consiguiente, si queremos salir de la trampa intelectual, es imprescindible que los corrijamos.

Antes de examinar los límites de la teoría de la inteligencia general —así como los estilos de pensamiento y las habilidades que esa inteligencia no consigue plasmar—, pongamos las cosas en su sitio: muchos psicólogos coinciden en que esas mediciones —ya se trate del CI, de la PAA o del Wonderlic— sí reflejan algo muy importante sobre la capacidad de la mente para aprender y procesar información compleja.

Como era de esperar, puesto que fueron desarrolladas precisamente por esa razón, tales puntuaciones predicen con tino cómo nos va a ir en el instituto y la universidad, pero también pronostican hasta cierto punto el devenir de nuestra carrera profesional tras terminar los estudios. La capacidad para hacer malabarismos con información compleja significa que resulta más fácil recordar y comprender intrincados conceptos matemáticos o científicos; esa capacidad para comprender y recordar conceptos difíciles también podría servir para elaborar sólidos argumentos en un ensayo sobre historia.

En especial si uno quiere dedicarse a disciplinas como derecho, medicina o programación informática, que requieren conocimientos avanzados y el domino del razonamiento abstracto, el hecho de tener una gran inteligencia general es una ventaja indiscutible. Tal vez a causa del éxito socioeconómico que entrañan los trabajos cualificados, las personas que obtienen puntuaciones más altas en las pruebas de inteligencia gozan de buena salud y suelen ser más longevas.

Los neurocientíficos también han identificado algunas de las diferencias anatómicas que podrían explicar una mayor inteligencia general.²³ La corteza cerebral, por ejemplo, es más gruesa y rugosa en el caso de las personas inteligentes, que también suelen tener el cerebro más grande.²⁴ Y los enlaces neuronales que comunican distintas zonas del cerebro (llamados «sustancia blanca» porque están envueltos en una vaina adiposa) parecen conectarse también de manera diferente, formando redes más eficaces para la transmisión de señales.²⁵ Juntas, esas diferencias probablemente acelerarían el procesamiento y mejorarían la memoria a corto y largo plazo, gracias a lo cual resultaría más fácil ver los patrones y procesar la información compleja.

Sería absurdo negar el valor de esos resultados y el importantísimo papel que la inteligencia desempeña en nuestra vida. Los problemas surgen cuando confiamos demasiado en la capacidad de esas mediciones para representar el potencial intelectual absoluto²⁶ sin tener en cuenta la variación de la conducta y el rendimiento que las puntuaciones no pueden explicar.²⁷

Si se fija en los cuestionarios que deben cumplimentar los abogados, los contables o los ingenieros, por ejemplo, observará que el CI medio se sitúa en torno a 125, lo que demuestra que la inteligencia no da ventaja. Pero las puntuaciones abarcan un amplio espectro que fluctúa entre 95 (por debajo de la media) y 157 (territorio «termita»).²⁸ Y, si compara el éxito individual en dichas profesiones, las diferentes puntuaciones explicarían, como mucho, el 29 % de la variación en el rendimiento, tal como la miden las estimaciones de los directivos.²⁹ Se trata de una porción muy significativa, pero, aunque tenga en cuenta factores tales como la motivación, sigue habiendo un gran intervalo en cuanto a rendimiento del que la inteligencia no puede dar cuenta.³⁰

En cualquier profesión hay muchas personas con un CI bajo que superan a quienes tienen puntuaciones mucho más altas, y hay personas con mayor inteligencia que no sacan todo el partido posible a su capacidad intelectual, confirmando así que cualidades tales como la creatividad o el criterio profesional no se reducen a un simple número. «Es como ser alto y jugar al baloncesto», me dijo David Perkins, investigador de la Harvard Graduate School of Education. Si no cumples ciertos requisitos básicos, no llegarás muy lejos, pero luego son otros factores los que toman las riendas.

Binet nos advirtió de esa circunstancia, y, si se fija bien en los datos, verá que esa característica estuvo presente en la vida de las «termitas». Como grupo tuvieron más éxito que el estadounidense medio, pero muchas de ellas no lograron colmar sus ambiciones. El psicólogo David Henry Feldman ha investigado la trayectoria profesional de las veintiséis «termitas» más brillantes, cada una de las cuales tenía un CI estratosférico (más de 180 puntos). Feldman esperaba que cada uno de esos genios superase a sus coetáneos, pero solo cuatro sobresalieron en sus respectivos campos de estudio (uno llegó a ser juez, por ejemplo, y otro fue un arquitecto de reconocido prestigio); sin embargo, como grupo, solo tuvieron un poco más de éxito que quienes habían obtenido 30 o 40 puntos menos de CI.³¹

Consideremos los casos de Beatrice y Sara Ann, aquellas niñas precoces, con un CI superior a 192, a quienes mencionamos al principio de este capítulo. Beatrice soñaba con ser escultora y escritora, pero terminó metiéndose en el mercado inmobiliario con el dinero de su marido, lo que supone un contraste con la trayectoria profesional de Oppenheimer, quien obtuvo la puntuación más baja de aquel grupo.³² Sara Ann acabó un doctorado, pero al parecer le costaba concentrarse en su trabajo; a los 50 años llevaba una vida seminómada, alojándose en casas de amigos hasta que fue a parar a una comuna. «Creo que, de pequeña, me hicieron demasiado consciente de mi condición de “termita” [...], pero en realidad no me enseñaron a cultivar esas extraordinarias dotes mentales», escribiría años después.³³

No hay que descartar la posibilidad de que algunas «termitas» decidieran voluntariamente no ejercer una profesión de altos vuelos (y potencialmente angustiosa), pero, si la inteligencia general era realmente tan importante como pensaba al principio Terman, habría cabido esperar que más «termitas» sobresalieran en las ciencias, las artes o la política.³⁴ «Cuando recordamos el optimismo inicial de Terman en cuanto al potencial de sus cobayas [...] tenemos la desagradable sensación de que podían haber aprovechado mejor su vida», concluyó Feldman.

La interpretación de la inteligencia general como la panacea para la solución de problemas y para la capacidad de aprendizaje también tiene que competir con el efecto Flynn, un misterioso aumento del CI con el paso del tiempo.

Con el fin de indagar más en esta cuestión, conocí a James Flynn en la casa de su hijo en Oxford, adonde había llegado procedente de Nueva Zelanda.³⁵ Flynn es ahora una eminencia en el estudio del intelecto pero, según él, empezó a investigarlo como pasatiempo: «Yo soy un filósofo que tiene escarceos con la psicología; y por escarceos me refiero a más de treinta años de mi vida dedicada a ella».

El interés de James Flynn por el CI comenzó cuando llegaron a sus oídos afirmaciones de que ciertos grupos raciales eran intrínsecamente menos inteligentes. Flynn sospechaba que el entorno era la explicación de las diferencias de CI: las familias más cultas y ricas, por ejemplo, manejan un vocabulario más amplio, lo que significa que sus hijos obtienen mejores puntuaciones en los aspectos verbales del test.

Sin embargo, mientras analizaba diversos estudios sobre la materia, se dio cuenta de algo todavía más sorprendente: la inteligencia, en el caso de todas las razas, parecía ir en aumento a lo largo de las décadas. Los psicólogos explicaban esa cuestión subiendo poco a poco el listón de la prueba: había que acertar más preguntas para alcanzar la misma puntuación. Pero, si comparamos los datos brutos, el salto es considerable, pues se trata de treinta puntos más durante un intervalo de ochenta años. «Yo pensé: “¿Por qué los psicólogos no están dando saltos de alegría ante este descubrimiento? ¿Qué diablos está sucediendo?”.»

Los psicólogos partidarios de que la inteligencia era una cuestión hereditaria estaban atónitos. Comparando las puntuaciones entre hermanos y extraños, los especialistas calcularon que la genética servía para explicar aproximadamente el 70 % de las variaciones entre distintas personas. Pero la evolución genética es lenta: la velocidad de cambio de los genes no podía producir el aumento de puntuación intelectual que había observado Flynn.

James Flynn sostiene que debemos tener en cuenta los grandes cambios que se producen en la sociedad. Aunque no poseamos por naturaleza los conocimientos necesarios para comprender las pruebas de CI, desde pequeños nos han enseñado a ver patrones y a pensar en símbolos y categorías. Fijémonos en las clases de educación primaria, donde aprendemos a reflexionar sobre las distintas ramas del árbol de la vida y sobre las fuerzas de la naturaleza. Cuantos más niños usen esas «gafas científicas», tanto más fácil les resultará pensar en términos abstractos, sostiene Flynn, lo que acrecienta el CI de manera progresiva con el paso de los años. Nuestra mente se ha forjado a imagen y semejanza de Terman.³⁶

Otros psicólogos eran escépticos al principio. Pero el efecto Flynn ha sido documentado en Europa, Asia, Oriente Próximo y Sudamérica, es decir, en aquellos países industrializados donde se han aplicado reformas educativas de tipo occidental. Los resultados sugieren que la inteligencia general depende de la forma en que los genes interaccionan con la cultura en que vivimos. De manera significativa —y en consonancia con la teoría de las «gafas científicas»—, las puntuaciones de los distintos aspectos del test de CI no aumentaron por igual. El razonamiento no verbal, por ejemplo, ha mejorado mucho más que el razonamiento gramatical o matemático, y otras aptitudes que el CI no puede medir, como la navegación, han disminuido. Nos hemos limitado a perfeccionar algunas habilidades concretas que nos sirven para pensar de manera más abstracta. «La sociedad nos exige cosas muy diferentes a lo largo del tiempo, y las personas tienen que adecuarse a ellas.» De este modo, el efecto Flynn demuestra que no podemos ejercitar un tipo de razonamiento y dar por hecho que «todas» las aptitudes que asociamos a la solución de problemas y a la inteligencia siguen el mismo camino, como predecían algunas teorías.³⁷

Tal suposición debería ser evidente a partir de los hechos de la vida cotidiana. Si el aumento del CI realmente reflejase una gran mejora del pensamiento global, entonces hasta el muchacho más despierto (como Flynn) parecería un zoquete en comparación con un millennial cualquiera. Tampoco observamos un aumento de las patentes, por ejemplo, lo cual sería de esperar si las habilidades que miden las pruebas de inteligencia general fuesen esenciales para el tipo de innovación tecnológica en que se especializó Jess Oppenheimer;³⁸ tampoco observamos un predomino de líderes racionales y sabios, lo cual sería lógico si la inteligencia general por sí sola fuese decisiva para la toma de decisiones lúcidas. No vivimos en el futuro utópico que habría imaginado Terman si hubiera vivido lo bastante para conocer el efecto Flynn.³⁹

Fuente: OurWorldInData.org/Pietschnig, J., & Voracek, M. «One Century of Global IQ gains: A formal meta-analysis of the Flynn effect (1909-2013)», Perspectives on Psychological Science, 10(3), 2015, págs. 282-306.

Evidentemente, las capacidades que miden los test de inteligencia general constituyen un elemento importante de nuestra maquinaria mental, y determinan la velocidad a la que aprendemos y procesamos la información abstracta compleja. Pero, si queremos comprender toda la gama de aptitudes que intervienen en la toma de decisiones y la solución de problemas, debemos incluir muchos más elementos, esto es, habilidades y formas de pensar que no guardan correlación directa con el CI.

Pero los intentos de definir formas alternativas de inteligencia suelen terminar en fracaso. Una expresión de moda es, por ejemplo, «inteligencia emocional».* Es cierto que las habilidades sociales determinan la calidad de vida, si bien algunos críticos sostienen que los populares test de coeficiente emocional (CE) son erróneos y no predicen el éxito mejor que el CI o que ciertas mediciones de la personalidad como, por ejemplo, la escrupulosidad.⁴⁰

En la década de 1980, el psicólogo Howard Gardner elaboró la teoría de las «inteligencias múltiples» con ocho potencialidades, entre las que se encontraban la inteligencia interpersonal e intrapersonal, la inteligencia corporal cinestésica —que te hace apto para el deporte— e incluso la «inteligencia naturalista», que te ayuda a distinguir las plantas de tu jardín o incluso a reconocer el modelo de un coche por el ruido del motor. Pero muchos investigadores consideran que la teoría de Gardner es demasiado general, pues no ofrece definiciones precisas ni test ni evidencias fiables que avalen sus conjeturas, más allá de la presunción lógica de que algunas personas son más aptas que otras para determinadas cosas.⁴¹ Al fin y al cabo, siempre hemos sabido que algunas personas destacan en el deporte y otras sobresalen en música, pero ¿por eso van a tener inteligencias independientes? «¿Por qué no hablar de la inteligencia consistente en meterse bolígrafos por la nariz?», preguntó Flynn.

Robert Sternberg, de la Universidad de Cornell, presenta un término medio basado en su teoría triárquica de la inteligencia, la cual examina tres tipos concretos de entendimiento —práctico, analítico y creativo— que juntos atañen a la toma de decisiones en una gran diversidad de culturas y situaciones.⁴²

Un día que lo llamé a su casa, Sternberg se disculpó por el ruido que hacían sus hijos en el jardín, pero se olvidó del jaleo en cuanto empezó a contarme lo disconforme que estaba con la educación actual y con las anticuadas herramientas que usamos para calcular la utilidad de la mente.

Sternberg compara la ausencia de avances en la medición de la inteligencia con los enormes progresos que tienen lugar en otros campos como la medicina: es como si los médicos siguieran utilizando viejos fármacos decimonónicos para tratar enfermedades mortales. «Parece que seguimos usando mercurio para tratar la sífilis —me dijo—. La PAA determina quién estudia en una buena universidad, y luego quién encuentra un buen trabajo, pero lo único que conseguimos en el fondo son buenos tecnólogos sin una pizca de sentido común.»

Al igual que Terman, el interés de Sternberg por estas cuestiones se inició en su infancia. Hoy en día, nadie pone en duda la capacidad intelectual de Sternberg: la American Psychological Association lo consideró el sexagésimo psicólogo más prestigioso del siglo XX (doce puestos por encima de Terman).⁴³ Pero, la primera vez que se enfrentó a un test de inteligencia, su mente se quedó en blanco. Cuando llegaron los resultados de la prueba, todo el mundo —sus profesores, sus padres y el propio Sternberg— pensó que era un zopenco. Esa puntuación tan baja pronto se convirtió en una profecía autocumplida, y Sternberg habría seguido bajando por aquella espiral de no ser por su maestra de cuarto curso.⁴⁴ «Mi profesora pensaba que un niño valía más que una puntuación en un test —dijo Robert Sternberg—. Mi rendimiento escolar mejoró muchísimo porque ella creyó en mí.» Aquella joven mente empezó a germinar y florecer gracias al apoyo de su maestra. Los conceptos que se le escapaban comenzaron a quedársele; al final terminó siendo un alumno sobresaliente.

Como novato en Yale, Sternberg decidió matricularse en un curso de introducción a la psicología con el fin de comprender por qué lo consideraban «tan estúpido» cuando era pequeño, y esa curiosidad lo llevó a realizar estudios de posgrado en Stanford, donde comenzó a interesarse por la psicología evolutiva. Si las pruebas de CI eran tan poco ilustrativas, ¿cómo podríamos medir mejor las aptitudes que llevan a las personas a triunfar?

Quiso la suerte que la observación de sus propios alumnos empezase a proporcionarle la inspiración que necesitaba. Sternberg recuerda a una joven, Alice, que comenzó a trabajar en su laboratorio. «Los resultados de sus pruebas eran increíbles; era una estudiante modélica, pero, cuando llegó, no tenía ninguna idea creativa», dijo Robert Sternberg. Alice era todo lo contrario que otra alumna, Barbara, los resultados de cuyos test eran buenos pero no «espectaculares», pero, sin embargo, tenía montones de ideas para ensayar en el laboratorio.⁴⁵ Otra estudiante, Celia, no tenía ni las asombrosas calificaciones de Alice ni las brillantes ideas de Barbara, pero era increíblemente pragmática: se le daba muy bien planificar y llevar a cabo los experimentos, formar un equipo eficiente y conseguir que le publicaran sus artículos.

Inspirándose en Alice, Barbara y Celia, Sternberg comenzó a elaborar una teoría de la inteligencia humana, que definió como «la capacidad para alcanzar el éxito en la vida, en función de criterios personales, dentro del propio contexto sociocultural». Evitando las quizá demasiado generales definiciones gardnerianas de las inteligencias múltiples, Robert Sternberg circunscribió su teoría a esas tres cualidades —analítica, creativa y práctica— y se planteó cómo definirlas, verificarlas y cultivarlas.

La inteligencia analítica es básicamente el tipo de pensamiento que estudiaba Terman, e incluye las características que permitieron a Alice desenvolverse tan bien en las PAA. La inteligencia creativa, por el contrario, concierne a nuestra capacidad de «inventar, imaginar y suponer», en palabras de Sternberg. Si bien los colegios y universidades ya fomentan ese tipo de pensamiento en las clases de escritura creativa, Robert Sternberg señala que otras asignaturas —como la historia, las ciencias naturales y las lenguas extranjeras— también pueden incorporar ejercicios destinados a medir y utilizar la creatividad. A un alumno que esté estudiando la historia de Europa se le podría preguntar, por ejemplo, «¿Si no hubieran asesinado a Francisco Fernando, habría estallado la Primera Guerra Mundial?», o «¿Cómo sería el mundo hoy en día si Alemania hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?». En una clase de ciencias naturales sobre la visión animal podría surgir la cuestión de cómo ven las abejas. «Describe lo que puede ver una abeja, pero tú no puedes ver.»⁴⁶

Al responder a esas preguntas, los estudiantes tendrían la oportunidad de mostrar sus conocimientos fácticos, pero también se verían obligados a ejercitar sus conocimientos contrafácticos, a imaginar acontecimientos que no han ocurrido, lo cual resulta de gran utilidad en muchas profesiones creativas. Jess Oppenheimer ejercitó ese tipo de pensamiento en sus guiones y también en su orientación técnica.

La inteligencia práctica, sin embargo, tiene que ver con otro tipo de innovación: la capacidad de planificar y ejecutar una idea, así como de resolver problemas confusos y mal planteados de la manera más pragmática posible. Esa inteligencia incluye características como la metacognición, esto es, la capacidad de valorar tus virtudes y tus defectos, buscando la mejor forma de subsanar estos últimos, así como el conocimiento tácito que se deriva de la experiencia y te permite resolver problemas sobre la marcha. También incluye aptitudes que algunos han dado en llamar inteligencia emocional o social, que es la capacidad de interpretar las motivaciones de otros y convencerlos de que hagan lo que tú quieres. Entre las «termitas», la agilidad mental de Shelley Smith Mydan como corresponsal de guerra y su habilidad para escapar de un campo de prisioneros japonés tal vez sean lo que mejor ejemplifica este tipo de inteligencia.

De los tres tipos de pensamiento, la inteligencia práctica quizá sea la más difícil de medir o enseñar de manera explícita, pero Sternberg sugiere que hay distintas formas de cultivarla en el colegio y la universidad. En un curso de administración de empresas, tal vez haya que considerar distintas estrategias para resolver una cuestión de escasez de personal;⁴⁷ en una clase de historia de la esclavitud, podrías preguntarle a un alumno cuáles son los riesgos de construir un tren subterráneo para los esclavos fugados.⁴⁸ Con independencia de la asignatura de que se trate, lo más importante es pedir a los estudiantes que busquen soluciones pragmáticas para problemas que no se hayan planteado antes.

De manera significativa, Sternberg ha conseguido poner a prueba sus teorías en muchas situaciones diversas. En la Universidad de Yale, por ejemplo, contribuyó a organizar un programa de psicología dirigido a jóvenes superdotados. Los niños fueron evaluados según su grado de inteligencia, y luego se los separó en grupos al azar y se los instruyó de acuerdo con los principios de un tipo concreto de inteligencia. Tras una mañana estudiando la psicología de la depresión, por ejemplo, a algunos alumnos se les pidió que elaborasen sus propias teorías basándose en lo que habían aprendido —una actividad para ejercitar la inteligencia creativa—; a otros se les preguntó cómo aplicarían ese conocimiento para ayudar a un amigo que padeciese un trastorno mental —una actividad para estimular el pensamiento práctico—. «Se trataba de que unos aprovecharan sus cualidades y otros corrigieran sus defectos», me comentó Sternberg.

Los resultados fueron prometedores, pues demostraron que instruir a los jóvenes según su tipo de inteligencia hacía aumentar las calificaciones globales en un examen final, lo cual indicaba que la educación en general debería servir para satisfacer las necesidades de personas con un estilo de pensamiento más práctico o creativo. Por otra parte, Sternberg observó que las pruebas de inteligencia práctica y creativa servían para distinguir a muchos más estudiantes de distintos entornos étnicos y económicos: una alentadora diversidad que se hizo evidente desde el primer día del curso, me dijo Sternberg.

En un estudio posterior, Sternberg seleccionó 110 colegios (con más de 7.700 estudiantes en total) a fin de aplicar los mismos principios a la enseñanza de las matemáticas, las ciencias y la lengua inglesa. De nuevo, los resultados fueron inequívocos —los alumnos acostumbrados a desarrollar la inteligencia práctica y creativa obtenían más logros en general e incluso sacaban mejores notas en cuestiones analíticas y mnemónicas—, lo que indicaba que el enfoque más equilibrado les había servido por lo general para asimilar mejor las asignaturas y poner más interés en ellas.

De manera quizá más convincente, el Proyecto Arcoíris de Sternberg colaboró con el departamento de admisiones de varias universidades —entre las que se encuentran Yale, Brigham Young y la Universidad de California en Irvine— para crear un nuevo examen de acceso que combinara las tradicionales PAA con mediciones de la inteligencia práctica y creativa. Robert Sternberg observó que el nuevo test era casi el doble de exacto a la hora de predecir la nota media final de los estudiantes de primer curso de universidad que la PAA, lo cual indica que sí refleja diferentes formas de pensamiento y razonamiento que determinan el éxito en la educación superior.⁴⁹

Aparte del ámbito académico, Sternberg también ha desarrollado test de inteligencia práctica para empresas, poniéndolos a prueba con ejecutivos y vendedores de distintos sectores, desde agencias inmobiliarias hasta compañías incluidas en la lista Fortune 500. Entre otras cosas se pedía a los participantes que clasificaran potenciales enfoques para distintas situaciones, como por ejemplo qué hacer con un colega perfeccionista cuya lentitud impidiera al grupo alcanzar su objetivo, aunque fuera a base de «empujoncitos». En otra ocasión se les pedía que explicaran cómo cambiar la estrategia de ventas cuando había escasez de existencias.

En cada caso, las preguntas evalúan la capacidad de las personas para priorizar tareas y sopesar el valor de distintas opciones, reconocer las consecuencias de sus acciones, adelantarse a posibles dificultades y acordar con los compañeros consensos pragmáticos que son necesarios para ejecutar un proyecto sin que se produzca ningún punto muerto. De manera significativa, Sternberg se dio cuenta de que esos test pronosticaban logros tales como los beneficios anuales, las probabilidades de obtener una distinción profesional y la satisfacción general en el trabajo.

En el ejército, sin embargo, Sternberg examinó diversas mediciones de liderazgo entre comandantes de pelotón, de compañía y de batallón. Se les preguntó, por ejemplo, cómo abordar la insubordinación de algún soldado o cuál era la mejor manera de notificar los objetivos de una misión. De nuevo, la inteligencia práctica —y el conocimiento tácito en particular— predijo su capacidad de liderazgo mejor que las habituales mediciones de la inteligencia general.⁵⁰

Las mediciones de Sternberg tal vez carezcan de la elegancia de las calificaciones intelectuales únicas, pero están un paso más cerca de calibrar el tipo de pensamiento que permitió a Jess Oppenheimer y a Shelley Smith Mydans triunfar donde otras «termitas» habían fracasado.⁵¹ «Sternberg va por buen camino —me comentó Flynn—. Es muy capaz de demostrar la posibilidad de medir algo más que las capacidades analíticas.»

Por desgracia, la aceptación de sus tesis ha sido lenta. Sus mediciones, aunque han sido aceptadas por la Universidad Tufts y la Universidad de Oklahoma, aún no están muy difundidas. «La gente dice que las cosas cambiarán, pero luego vuelven a ser como antes», afirma Sternberg. Igual que cuando él era un muchacho, los profesores siguen siendo muy propensos a calcular el potencial de los niños basándose en pruebas abstractas y estandarizadas, lo cual constató en la educación de sus propios hijos, uno de los cuales es ahora un prestigioso empresario de Silicon Valley. «Tengo cinco hijos, y a todos ellos en algún momento se los ha calificado de fracasados en potencia —dijo—, pero les ha ido bien en la vida.»

Las investigaciones de Sternberg, aunque tal vez no hayan revolucionado la educación como él esperaba, han inspirado a otros investigadores para desarrollar su concepción del conocimiento tácito, incluidas algunas enigmáticas indagaciones sobre el concepto de «inteligencia cultural».

Ang, una profesora de empresariales de la Universidad Tecnológica de Nanyang (Singapur), lideraría gran parte de ese trabajo. A finales de la década de 1990, cuando era asesora de varias multinacionales, le pidieron que reuniera a un grupo de programadores de distintos países para resolver el problema del «error Y2K».

Los programadores eran muy hábiles e inteligentes, pero Ang observó que no se les daba nada bien trabajar en equipo. La consejera advirtió que los programadores indios y filipinos fingían estar de acuerdo en la solución de un problema, por ejemplo, con el único fin de que sus compañeros aplicaran el remedio de distintas maneras incompatibles. Aunque los miembros del equipo hablaban todos el mismo idioma, Ang se dio cuenta de que les costaba salvar las diferencias culturales y comprender las distintas formas de trabajar.

Inspirándose en parte en el trabajo de Robert Sternberg, Ang desarrolló un método para medir la «inteligencia cultural» (IC), que indica la sensibilidad general a diferentes normas socioculturales. Veamos un ejemplo: a un británico o a un estadounidense les puede sorprender que, al exponer una idea a sus colegas japoneses, estos guarden silencio. Una persona con poca inteligencia cultural interpretaría esa reacción como una grosera falta de interés; una persona con mucha inteligencia cultural sabría que en Japón puede ser necesario pedir de manera explícita una respuesta antes de obtenerla, aunque la reacción sea positiva. O pensemos, por ejemplo, en el papel de la conversación superficial antes de entablar una relación. En algunos países europeos es mejor ir directamente al grano, pero en la India es importante tomarse un tiempo antes de establecer relación con alguien, y las personas con gran inteligencia cultural se percatarían de ello.

Ang observó que algunas personas interpretaban esas señales siempre mejor que otras. Conviene señalar que los test de inteligencia cultural comprueban no solo el conocimiento de una cultura concreta, sino también la sensibilidad a los malentendidos en países extraños, así como la capacidad de adaptarse a ellos. Al igual que las mediciones de la inteligencia práctica realizadas por Sternberg, estas aptitudes tácitas no tienen demasiado que ver con el CI ni con otros test de potencial académico, lo cual corrobora la idea de que miden cosas distintas.

Como demostraron los programadores contratados por Ang, es posible tener al mismo tiempo mucha inteligencia general y poca inteligencia cultural.

La «IC» se ha vinculado a muchas formas de medir el éxito. La inteligencia cultural se usa para predecir cuánto tardarán los expatriados en adaptarse a su nueva vida, cuál será el rendimiento de los marchantes internacionales y qué capacidad de negociación tendrán los participantes en una compraventa.⁵² Aparte de los negocios, la inteligencia cultural también determina en ocasiones las experiencias de los estudiantes Erasmus, de los voluntarios en zonas siniestradas y de los profesores en colegios internacionales, o incluso de quienes quieran disfrutar de unas simples vacaciones en el extranjero.

Las conversaciones con Flynn y Sternberg fueron para mí una lección de humildad. Pese a haberme ido bien en los estudios, debo reconocer que carezco de muchas de las aptitudes que miden los test de Sternberg, incluidas muchas formas de conocimiento tácito que a algunas personas quizá les parezcan evidentes.

Imagínese, por ejemplo, que su jefe es un pequeño empresario obstinado en tener la última palabra en todos los proyectos (un problema con el que todos nos habremos encontrado alguna vez). Después de hablar con Sternberg, me di cuenta de que una persona con inteligencia práctica sabría inflar fácilmente el ego del jefe, proponiendo dos soluciones a un mismo problema: la respuesta que le gustaría oír y una añagaza que podría rechazar pero, eso sí, creyendo que el proyecto seguía siendo idea suya. Es una estrategia que no se me había ocurrido nunca.

O figúrese que es un profesor y encuentra a unos niños peleándose en el patio del recreo. ¿Los regaña o se inventa una historia que les haga olvidar la discusión? Para mi amiga Emma, que da clases en una escuela de primaria en Oxford, la segunda opción es lo más natural del mundo; se le ocurren montones de juegos e indirectas para persuadir a sus alumnos. Sin embargo, cuando un día intenté echarle una mano en la clase, me vi completamente perdido, y, cuando quise darme cuenta, los niños ya se me habían subido a la chepa.

No soy el único al que le pasa eso. En los cuestionarios de inteligencia práctica elaborados por Sternberg, muchísimas personas carecían de ese pragmatismo aunque, como yo, estuvieran por encima de la media en otros tipos de medición intelectual, y aunque tuvieran años de experiencia en la actividad de que se tratara. Pero no se sabe a ciencia cierta cuál es la relación exacta entre ambas situaciones. En el mejor de los casos, las mediciones del conocimiento tácito se asemejan ligeramente a las puntuaciones de los test de CI; en el peor, están correlacionadas negativamente. A algunas personas simplemente les resulta más fácil aprender de manera implícita las reglas de la solución pragmática de problemas, pero esa capacidad no está muy relacionada con la inteligencia general.

Para lo que nos proponemos aquí, merece la pena prestar también especial atención al pensamiento contrafáctico: un elemento de la inteligencia creativa que nos permite pensar en los resultados alternativos de un acontecimiento o imaginarnos por un momento en una situación diferente. Es la capacidad de preguntar «¿Y si...?», sin la cual tal vez nos sintiéramos impotentes al enfrentarnos a una amenaza inesperada. Si no somos capaces de revaluar nuestro pasado, nos resultará difícil aprender de los errores cometidos para encontrar soluciones en el futuro. De nuevo, esa cuestión se pasa por alto en la mayoría de las pruebas académicas.

De este modo, las teorías de Sternberg nos ayudan a comprender la frustración de las personas inteligentes que tienen dificultades para realizar algunas tareas básicas de la vida profesional, como por ejemplo idear proyectos, prever las consecuencias de sus acciones y adelantarse a los problemas antes de que surjan. Los empresarios en quiebra tal vez sean un buen ejemplo de ello: nueve de cada diez iniciativas empresariales terminan en fracaso, a menudo porque al innovador se le ha ocurrido una buena idea pero no es capaz de ponerla en práctica.

Si tenemos en cuenta que las PAA y los test de CI reflejan una energía mental unitaria y subyacente —una especie de «capacidad intelectual en bruto»— que determina todo tipo de decisiones, ese comportamiento no tiene mucho sentido; las personas de gran inteligencia general deberían tener esas cualidades por naturaleza. La teoría de Sternberg nos permite desenmarañar esos otros componentes, para luego definirlos y medirlos con rigor científico, demostrando que se trata en gran medida de aptitudes independientes.

Estos primeros pasos son importantes para comprender por qué personas en apariencia perspicaces carecen en ocasiones del buen juicio que cabría esperar de ellas, teniendo en cuenta sus credenciales académicas. Pero esto es solo el principio. En los capítulos siguientes encontraremos otros estilos de pensamiento y otras capacidades cognitivas que, aun siendo esenciales, han sido subestimadas por los psicólogos; también descubriremos por qué el exceso de inteligencia, en lugar de ser un antídoto contra las equivocaciones, nos lleva a veces a cometer errores aún más graves. Las teorías de Sternberg empiezan, tan solo, a arañar la superficie.

A posteriori, la vida de Lewis Terman ejemplifica muchos de esos hallazgos. Desde pequeño sobresalió en los estudios y, por esa razón, aun siendo de ascendencia humilde, llegó a ser presidente de la American Psychological Association. Tampoco deberíamos olvidar que organizó uno de los primeros y más ambiciosos estudios de cohorte que se conocen, reuniendo cantidades de datos que los científicos siguieron analizando hasta cuarenta años después de su muerte. Terman iba sin duda a la vanguardia.

Sin embargo, hoy en día es bastante fácil encontrar flagrantes errores en su pensamiento. Un buen científico no debería dejar piedra por mover antes de llegar a una conclusión, pero Terman hizo la vista gorda ante datos que habrían contradicho sus propios prejuicios. Lewis Terman estaba tan convencido de la naturaleza genética de la inteligencia que no se molestó en buscar niños superdotados en barrios pobres. Y debía saber que inmiscuirse en la vida de sus cobayas distorsionaría los resultados, pero a menudo ofrecía ayuda económica y recomendaciones profesionales a sus «termitas», aumentando así sus probabilidades de éxito. Terman hacía caso omiso de los conocimientos más elementales (tácitos) del método científico, que hasta los universitarios más inexpertos deberían dar por sentado.

Y eso que no hemos mencionado sus inquietantes ideas políticas. El interés de Terman por la ingeniería social lo llevó a formar parte de la Human Betterment Foundation [‘Fundación para la Mejora Humana’] una organización que reivindicaba la esterilización obligatoria de personas que mostraran cualidades indeseables.⁵³ Por otra parte, al revisar los primeros escritos, resulta chocante con qué facilidad despreciaba el potencial intelectual de los negros y de los estadounidenses hispanohablantes, basándose en unos pocos e insignificantes casos prácticos. Para describir las malas puntuaciones de dos jóvenes portugueses, Terman escribió: «Su torpeza parece de origen racial, o al menos consustancial a sus propias familias.»⁵⁴ Él estaba seguro de que futuras investigaciones revelarían «enormes diferencias en lo relativo a la inteligencia general».

Quizá sea arbitrario juzgar a este hombre aplicando criterios actuales; algunos psicólogos consideran que deberíamos ser benévolos con sus errores, pues Terman nació en otra época. Pero sabemos que conocía otros puntos de vista; sin duda estaba al tanto de las objeciones de Binet al uso indebido de su prueba de inteligencia.

Un hombre más juicioso habría analizado esas críticas, pero Terman, cuando alguien ponía en duda sus teorías, respondía con virulencia instintiva en vez de razonar sus argumentos. En 1922, Walter Lippmann, periodista y comentarista político, escribió un artículo en New Republic poniendo en tela de juicio la fiabilidad del test de CI. «Es difícil —escribió Lippmann— imaginar un método más despreciable que el de enfrentar a un niño a una serie de acertijos y, tras tenerlo una hora rompiéndose la cabeza, decirle al chaval, o a sus padres, que es un poco retrasado.»⁵⁵

El escepticismo de Lippmann era perfectamente comprensible, pero la respuesta de Terman fue un ataque ad hominem: «Es evidente que el señor Lippmann ha perdido los estribos; y también que perder los estribos no es la mejor manera de ver las cosas con claridad. Está claro que algo ha dado en el blanco de uno de los complejos emocionales del señor Lippmann.»⁵⁶

Hacia el final de su vida, hasta las «termitas» empezaron a dudar de la validez de aquellas pruebas de inteligencia. Sara Ann —la encantadora niña con un CI de 192 que intentó «sobornar» a los experimentadores con una golosina— se lamentaba de haber cultivado solo las aptitudes cognitivas que se medían en aquellas pruebas. «Lo que más me duele es que mis padres, espoleados por Terman, no me ayudaran nunca a desarrollar el talento creativo que pudiera tener —escribió—. Ahora veo que esos aspectos son más importantes, y que la inteligencia no es sino un complemento. Lamento no haberme dado cuenta de eso hace cincuenta años.»⁵⁷

Las opiniones de Terman se fueron suavizando con el paso de los años, y posteriormente reconoció que «el intelecto y el éxito no están perfectamente correlacionados»; pero los resultados de sus pruebas siguieron siendo casi el único criterio que utilizaba para juzgar a quienes lo rodeaban, incluida su familia. Según Henry Minton, biógrafo de Terman, todos sus hijos y nietos se sometieron al test de CI, y el cariño que pudiera tenerles variaba en función de los resultados del examen. En sus cartas se mostraba especialmente orgulloso de su hijo Fred, quien fue un prestigioso ingeniero y uno de los pioneros de Silicon Valley; a su hija Helen apenas la mencionaba.

Quizá lo más revelador sean los recuerdos que de las cenas familiares tenía su nieta Doris, según la cual la disposición de los comensales se establecía por orden de inteligencia: Fred se sentaba en la cabecera de la mesa junto a Lewis; Helen y su hermana Doris se sentaban en el otro extremo, donde podían ayudar a la criada.⁵⁸

CAPÍTULO

2

Argumentos enrevesados: los peligros de la «disracionalidad»

Es el 17 de junio de 1922, y dos hombres de mediana edad —uno bajo y rechoncho, el otro alto y con un enorme mostacho— están sentados en la playa de Atlantic City (Nueva Jersey). Se trata de Harry Houdini y de Arthur Conan Doyle,¹ y al terminar la tarde su amistad ya no volverá a ser lo que era.

Aquel compañerismo terminó como había empezado: con una sesión de espiritismo. El espiritismo causaba furor entre la élite londinense, y Conan Doyle, que creía firmemente en los espíritus, asistía a cinco o seis sesiones a la semana. Incluso decía que Jean, su mujer, tenía ciertos poderes psíquicos, y que se comunicaba con un médium, Phineas, quien decidía dónde debían vivir y cuándo debían viajar.

Houdini, por el contrario, era bastante escéptico, pero aseguraba tener una mente abierta, y, durante una visita a Inglaterra dos años antes, se puso en contacto con Conan Doyle para hablar sobre su último libro acerca de ese asunto. Pese a sus diferencias, ambos entablaron una frágil amistad, y Houdini aceptó visitar a la médium favorita de Conan Doyle, la cual afirmaba que era capaz de canalizar el ectoplasma a través de la boca y la vagina; Houdini enseguida dijo que sus poderes eran simple magia escénica. (Prefiero ahorrar los detalles al lector.)

Conan Doyle, cuando estaba presentando un libro en Estados Unidos, invitó a Houdini a reunirse con él en Atlantic City.

La visita comenzó de manera amistosa. Houdini había enseñado a bucear a los hijos de Conan Doyle, y todos ellos estaban descansando en el paseo marítimo cuando el escritor decidió invitar al ilusionista a una sesión de espiritismo improvisada, en la que Jean iba a actuar como médium. Conan Doyle sabía que Houdini había sufrido mucho por la muerte de su madre, y esperaba que Jean pudiera ponerlo en contacto con el más allá.

Así las cosas, regresaron los dos al Ambassador Hotel, corrieron las cortinas y esperaron a que llegase la inspiración. Jean estaba sentada, como en trance, con un lápiz en la mano mientras los hombres, también sentados, observaban la escena. La mujer de Conan Doyle empezó a golpear la mesa violentamente con las manos, lo que significaba que el espíritu había descendido.

«¿Crees en Dios?», le preguntó al espíritu, el cual respondió moviéndole la mano para que golpease otra vez la mesa. «Entonces haré la señal de la cruz.»

Jean seguía sentada con el lápiz oscilando sobre el cuaderno de notas, hasta que la mano comenzó a moverse sin control de un lado al otro de la página.

«Oh, gracias a Dios, por fin he llegado —escribió el espíritu—. Lo he intentado tantas veces...; ahora soy feliz. Claro que quiero hablar con mi niño, con mi queridísimo niño. Amigos, os doy las gracias de todo corazón... por haber respondido a mi llamada... y que Dios lo bendiga.»

Al terminar la sesión, Jean había escrito unas veinte páginas con letra «angulosa y errática». Su marido estaba completamente anonadado. «Ha sido un espectáculo extraordinario... mi mujer con la mano en el aire, golpeando la mesa mientras garabateaba palabras a toda prisa, y yo sentado frente a ella arrancando las páginas del cuaderno a medida que las llenaba.»

Houdini, por el contrario, interrumpió la pantomima con una serie de preguntas. ¿Por qué se había hecho pasar por cristiana su madre, que era judía? ¿Cómo había escrito los mensajes aquella inmigrante húngara en perfecto inglés... «una lengua que no había estudiado en la vida»? Y ¿por qué no mencionó que era su cumpleaños?

Houdini más tarde escribió sobre su escepticismo en un artículo para The New York Times. Aquello fue el comienzo de una controversia cada vez más pública entre ambos hombres, cuya enemistad persistió hasta la muerte del escapista, que se produjo al cabo de cuatro años.²

Incluso entonces, Conan Doyle no se olvidó de la disputa. Azuzado quizá por Phineas —su «guía espiritual»—, el escritor intentó despejar todas las dudas de Houdini en un artículo dirigido a la revista The Strand. Su razonamiento fue más fantasioso que cualquiera de sus novelas, sobre todo cuando afirmó que el propio Houdini poseía una «fuerza desmaterializadora y reconstituyente» que le permitía ponerse y quitarse cadenas.

«¿Es posible ser un poderoso médium toda la vida, usar ese poder continuamente, y sin embargo no darse cuenta de que los dones que se tienen son lo que el mundo denomina espiritismo? —escribió—. Si eso fuera posible, entonces habríamos descifrado el enigma Houdini.»

Si conociéramos a los dos hombres por primera vez, esperaríamos que Conan Doyle fuera el más sagaz e instruido de ambos. Siendo como era doctor en medicina y escritor ilustre, Conan Doyle ejemplificaba el razonamiento abstracto que Terman estaba empezando a medir con sus test de inteligencia. Sin embargo, fue el ilusionista profesional —un inmigrante húngaro cuya educación había concluido a los doce años— quien descubrió el engaño.

Ciertos comentaristas insinúan que Conan Doyle padecía alguna forma de locura. Pero no olvidemos que muchos contemporáneos suyos creían en el espiritismo; entre ellos cabe citar a Oliver Lodge, cuyo trabajo sobre el electromagnetismo dio lugar a la radio, y al naturalista Alfred Russel Wallace, un contemporáneo de Charles Darwin que concibió por su cuenta la teoría de la selección natural. Ambos fueron grandes intelectuales, pero ninguno de los dos consiguió encontrar la forma de desacreditar lo paranormal.

Ya hemos visto que nuestra definición de inteligencia puede aplicarse también al razonamiento práctico y creativo. Pero esas teorías no analizan de manera explícita la «racionalidad», entendida como la capacidad de tomar las decisiones más «adecuadas» para alcanzar nuestros objetivos, habida cuenta de los recursos con que contamos, y para tener creencias basadas en las pruebas, la lógica y el razonamiento juicioso.*

Si bien décadas de investigaciones psicológicas han servido para documentar las tendencias más irracionales de la humanidad, hasta hace relativamente poco tiempo los científicos no comenzaron a cuantificar esa irracionalidad entre individuos ni a preguntarse si esa variación está relacionada con las mediciones de la inteligencia. Ahora empiezan a darse cuenta de que tales características no están perfectamente correlacionadas; aunque la PAA indique la existencia de un excelente pensamiento abstracto, es posible obtener muy malos resultados en estos nuevos test de racionalidad. Ese desequilibrio se denomina «disracionalidad».

La biografía de Conan Doyle —y su amistad con Houdini en concreto— es la lente perfecta con que observar esta investigación de vanguardia.³ Sin duda yo no afirmaría que cualquier tipo de fe es intrínsecamente irracional, pero me interesa el hecho de que unos farsantes fueran capaces de aprovechar las creencias de Conan Doyle con el fin de engañarlo una y otra vez. Este no quería ver lo evidente; ni siquiera el testimonio de Houdini. Con independencia de lo que se opine sobre los fenómenos paranormales en general, Conan Doyle no tenía que haber sido tan ingenuo.

Conan Doyle resulta especialmente interesante porque sabemos, gracias a sus escritos, que conocía a la perfección las leyes de la deducción lógica. De hecho, empezó a aficionarse al espiritismo al mismo tiempo que daba vida al personaje de Sherlock Holmes:⁴ soñaba durante el día con la mayor mente científica de la literatura, pero por la noche era incapaz de aplicar esas cualidades de deducción. Como mucho, su inteligencia le permitía elaborar argumentos cada vez más creativos con el fin de ahuyentar a los escépticos y justificar sus creencias; estaba mejor atado que Houdini con sus cadenas.

Aparte de Doyle, muchos otros influyentes pensadores de los últimos cien años tal vez también cayeran en esa trampa intelectual. Incluso Einstein —cuyas teorías suelen considerarse el súmmum de la inteligencia humana— quizá sucumbió a ese razonamiento miope, lo que lo llevó a desperdiciar los últimos veinticinco años de su vida profesional en una serie de bochornosos fracasos.

Con independencia de la situación e intereses concretos de cada cual, esta investigación aclarará por qué cometemos tantos errores que saltan a la vista de cualquiera, y por qué seguiremos cometiéndolos mucho después de que los hechos hayan sido demostrados.

El propio Houdini parece haber comprendido de manera intuitiva la vulnerabilidad del intelecto. «Por regla general, he observado que, cuanto mayor es el cerebro del hombre, y cuanto mejor educado está, tanto más fácil es engañarlo», le dijo en una ocasión a Conan Doyle.⁵

La disracionalidad, y lo dañina que puede llegar a ser, tardó varias décadas en ser aceptada, pero las bases de la idea se encuentran en la legendaria obra de dos científicos israelíes —Daniel Kahneman y Amos Tversky—, quienes identificaron numerosos sesgos cognitivos y métodos heurísticos (sencillas reglas generales) que ofuscan el razonamiento.

En uno de sus experimentos más llamativos pedían a los participantes que hicieran girar una «ruleta de la suerte», que se detenía en un número entre 1 y 100, antes de contestar preguntas de conocimiento general, como por ejemplo cuántos países africanos tienen representación en la ONU. La ruleta de la suerte, claro está, no debería influir en las respuestas... pero su efecto era asombroso. Cuanto menor era el número de la ruleta, tanto más baja era la estimación de los participantes; el valor arbitrario fijaba una cifra en su mente, «anclando» su criterio.⁶

Posiblemente usted mismo haya picado el anzuelo muchas veces mientras compra en las rebajas. Imagínese que está buscando un nuevo televisor. Pensaba gastarse unas 100 libras, pero de repente encuentra una auténtica ganga: una televisión rebajada de 200 a 150 libras. El hecho de ver el precio original ancla su percepción de lo que es un precio razonable, lo que significa que va a gastar más de lo que tenía previsto. Si, por el contrario, no hubiera visto el precio original, probablemente le habría parecido demasiado caro y habría pasado de largo.

Quizá también haya sido víctima de la heurística de la disponibilidad, que nos hace sobrestimar ciertos riesgos en función de la facilidad con que los peligros nos vienen a la mente a causa de su intensidad. Por eso a muchas personas les da más miedo volar que viajar en coche, pues las noticias de los accidentes de avión suelen ser bastante más sensacionalistas, pese al hecho de que en realidad es mucho más peligroso el coche.

También hay que tener en cuenta el «efecto marco», esto es, el hecho de que se puede cambiar de parecer en función de cómo se expresen los datos. Imagínese que se plantea utilizar un tratamiento médico para 600 personas que padecen una enfermedad mortal, y la terapia tiene un índice de efectividad del 33,33%. Le dicen que «200 personas se salvarán con ese tratamiento» (el marco de ganancias), o bien que «400 personas morirán si usa esa terapia» (el marco de pérdidas). Los enunciados significan exactamente lo mismo, pero es más probable que la gente acepte la proposición cuando esta se presenta en el marco de las ganancias; esas mismas personas aceptan los hechos que le proponen sin preguntarse qué significan en realidad. Los publicistas lo saben desde hace tiempo: por eso nos dicen que los alimentos están en un 95 % exentos de grasas (en vez de decirnos que son «grasa pura en un 5%»).

Otros sesgos famosos son la falacia del costo irrecuperable (nuestra renuencia a abandonar una inversión fallida aunque vayamos a perder más dinero intentando rentabilizarla) y la falacia del jugador (la creencia de que, si la ruleta se detiene en el negro, es más probable que la próxima vez se detenga en el rojo). Las probabilidades, evidentemente, siguen siendo las mismas. Un caso extremo de la falacia del jugador se dio, al parecer, en Montecarlo en 1913, cuando la ruleta se detuvo veintiséis veces seguidas en el negro, y los jugadores perdieron millones de dólares a medida que las apuestas al rojo se multiplicaban. Pero esa tendencia no se observa solo en los casinos, sino que se da también en la planificación familiar. Muchos padres creen erróneamente que, si ya tienen varones, lo más probable es que el siguiente vástago sea una niña. Siguiendo esa lógica, no sería de extrañar que terminasen teniendo un equipo de fútbol masculino.

Teniendo en cuenta esos hallazgos, muchos científicos cognitivos dividen el pensamiento en dos categorías: el «sistema 1», que es intuitivo, automático, «rápido» y presa fácil de sesgos inconscientes; y el «sistema 2», que es «lento», reflexivo y más analítico. Desde ese punto de vista —conocido como teoría del proceso dual—, muchas decisiones irracionales las tomamos cuando confiamos demasiado en el sistema 1, permitiendo que esos sesgos nos nublen el juicio.

Sin embargo, los primeros estudios de Kahneman y Tversky no verificaron si la irracionalidad variaba de una persona a otra. ¿Son algunas personas más propensas a esas parcialidades, en tanto que otras son inmunes a ellas? Y ¿qué relación tienen esas tendencias con la inteligencia general? La historia de Conan Doyle llama la atención porque esperamos de manera intuitiva que las personas inteligentes, con más capacidad analítica, actúen de modo más racional; pero, como demostraron Tversky y Kahneman, la intuición es a veces engañosa.

Si queremos comprender por qué los listos hacen tonterías, entonces estas preguntas son de vital importancia.

Durante un período sabático en la Universidad de Cambridge en 1991, el psicólogo canadiense Keith Stanovich decidió abordar esas cuestiones sin rodeos. Puesto que su mujer era especialista en dificultades de aprendizaje, hacía tiempo que le interesaba saber por qué unas capacidades mentales iban a la zaga de otras, y sospechaba que la racionalidad no era una excepción. El resultado fue un influyente artículo en el que presentaba la disracionalidad como un equivalente directo de trastornos tales como la dislexia y la discalculia.

Stanovich hace hincapié en que la disracionalidad no se limita solo al sistema de pensamiento 1. Aunque seamos lo bastante reflexivos para detectar y corregir los errores de intuición, es posible que no estemos usando el soporte mental (mindware) adecuado, es decir, los conocimientos y la actitud que deberían permitirnos razonar correctamente.⁷ Si te crías entre personas que desconfían de los científicos, por ejemplo, es posible que desarrolles la tendencia a desechar las pruebas empíricas y a depositar la fe en teorías infundadas.⁸ Una gran inteligencia no te impediría adoptar esa actitud, y hasta es posible que la capacidad de aprendizaje te hiciera acumular cada vez más «datos» para defender tus ideas.⁹

Las pruebas circunstanciales sugerirían que la disracionalidad es un fenómeno habitual. Un estudio llevado a cabo por Mensa (una asociación internacional de superdotados) puso de manifiesto que el 44 % de sus miembros creía en la astrología, y el 56 % creía que la Tierra había sido visitada por extraterrestres.¹⁰ Pero no se hizo ningún experimento serio para establecer sin ambigüedades la relación entre inteligencia y racionalidad.

Para comprender sus resultados necesitamos alguna teoría estadística básica. En psicología y otras ciencias, la relación entre dos variables se suele expresar como un coeficiente de correlación entre 0 y 1. Una correlación perfecta tendría un valor 1 —los dos parámetros estarían midiendo básicamente la misma cosa—; ese dato sería poco realista en la mayoría de los estudios relativos a la salud y el comportamiento humanos (determinados por demasiadas variables), pero muchos científicos estimarían que una correlación «moderada» oscilaría entre 0,4 y 0,59.¹¹

Utilizando esas mediciones, Stanovich observó que las relaciones entre racionalidad e inteligencia eran muy endebles. Las puntuaciones de las PAA mostraban una correlación de solo 0,1 y 0,19 con respecto a las mediciones del efecto marco y del anclaje.¹² La inteligencia también parecía desempeñar solo un pequeño papel en la cuestión de si estamos dispuestos a diferir la gratificación inmediata para obtener una recompensa mayor en el futuro, tendencia esta que se conoce como «desapego temporal». En un test, la correlación con las puntuaciones de las PAA fue tan solo de 0,02, lo cual constituye una correlación insignificante para un rasgo que se supone consustancial a las mentes muy analíticas. En otro estudio, la tendencia al costo irrecuperable tampoco mostró relación alguna con las puntuaciones de las PAA.¹³

Sin embargo, Gui Xue y sus colegas de la Universidad Normal de Pekín, siguiendo el ejemplo de Stanovich, observaron que la falacia del jugador es en realidad un poco más frecuente entre los buenos estudiantes de su muestreo.¹⁴ No lo olvide: cuando juegue a la ruleta, no se crea más listo que ella.

Hasta los filósofos son vulnerables. Los participantes con un doctorado en Filosofía tienen las mismas probabilidades de verse influidos por el efecto marco que cualquier otra persona, pese a haber estudiado razonamiento lógico.¹⁵

Cabría al menos esperar que los individuos más inteligentes aprendieran a reconocer esos errores. En realidad, casi todas las personas se creen menos vulnerables que los demás, y ello es igualmente aplicable a los participantes más «listos». De hecho, en una serie de experimentos llevados a cabo para examinar algunos típicos sesgos cognitivos, Stanovich observó que las personas con notas más altas en las PAA en realidad tenían un «prejuicio del punto ciego» ligeramente mayor que otras personas menos brillantes en los estudios.¹⁶ «Los adultos con más capacidad cognoscitiva son conscientes de su condición intelectual y creen poder superar a otros en casi todas las tareas cognitivas —me explicó Stanovich—. Puesto que esos sesgos cognitivos se les presentan básicamente como tareas cognitivas, entonces esperan sobresalir también en lo que a ellos se refiere.»

Por mis conversaciones con él, tengo la impresión de que Stanovich no quiere dar demasiada publicidad a sus hallazgos, puesto que no es tan célebre como Daniel Kahneman, por ejemplo, pero sus colegas creen que sus teorías podrían ser realmente revolucionarias. «Sus investigaciones sobre psicología cognitiva se encuentran entre las más relevantes, pero en ocasiones no se les concede la importancia que se merecen», me confirma Gordon Pennycook, profesor de la Universidad de Regina, en Canadá, que también se ha especializado en la exploración de la racionalidad humana.

Stanovich ha perfeccionado y combinado muchas de esas mediciones, fundiéndolas en un solo test, al que de manera informal se denomina «coeficiente racional». Keith Stanovich hace hincapié en que no pretende devaluar los test de inteligencia —«cumplen bastante bien su función»—, sino comprender mejor esas otras capacidades cognitivas que también determinan la toma de decisiones, y situarlas en el mismo plano que las actuales mediciones de la facultad cognitiva.

«Nuestro objetivo ha sido siempre dar al concepto de racionalidad un juicio justo; casi como si fuera anterior al de inteligencia», escribió en su erudito libro sobre esta materia.¹⁷ Y resulta «tremendamente irónico» que las capacidades de reflexión analizadas por Kahneman sigan siendo despreciadas en nuestra más famosa valoración de la facultad cognitiva.¹⁸

Tras años de cuidadoso desarrollo y verificación de las diversas subpruebas, la primera versión de la Comprehensive Assessment of Rational Thinking (‘Evaluación Exhaustiva del Pensamiento Racional’) salió a la luz a finales de 2016. Aparte de las mediciones de la heurística y los sesgos cognitivos más comunes, la evaluación también abordaba el razonamiento probabilístico y estadístico —como por ejemplo la facultad de valorar el riesgo—, que podía incrementar la racionalidad, así como cuestionarios relativos al mindware contaminado, como es el caso de las actitudes anticientíficas.

Como muestra, examinemos la siguiente cuestión, que intenta analizar el «sesgo confirmatorio». La tarea del lector consiste en determinar si la conclusión es lógica, basándose únicamente en las dos primeras premisas.

Todos los seres vivos necesitan agua.

Las rosas necesitan agua.

Luego las rosas son seres vivos.

¿Qué ha contestado? Según Stanovich, el 70 % de los estudiantes universitarios cree que se trata de un argumento válido, pero no lo es, puesto que la primera premisa solo dice que «todos los seres vivos necesitan agua», no que «todos los seres que necesitan agua estén vivos».

Si aún no le ve sentido al argumento, compárelo con los siguientes enunciados:

Todos los insectos necesitan oxígeno.

Los ratones necesitan oxígeno.

Luego los ratones son insectos.

La lógica de ambas afirmaciones es exactamente la misma, pero es mucho más fácil descubrir el error de razonamiento cuando la conclusión choca con nuestros conocimientos previos. En el primer ejemplo, sin embargo, hay que dejar a un lado los prejuicios y pensar, crítica y atentamente, en las afirmaciones concretas, para no considerar que el argumento es cierto solo porque la conclusión se ajusta a lo que uno ya sabía.¹⁹ Esa es una buena forma de valorar nuevos enunciados.

Al combinar todas esas subpruebas, Stanovich observó que la correlación absoluta con las mediciones de la inteligencia general, tales como las notas de la PAA, era escasa: en torno a 0,47 en un test. Era de esperar cierta superposición, sobre todo porque varias mediciones, como la del razonamiento probabilístico, se verían favorecidas por los conocimientos matemáticos y por otros aspectos de la cognición que los test de inteligencia y aptitud se encargan de valorar. «Pero eso deja espacio suficiente para que las divergencias entre racionalidad e inteligencia lleven a los listos a comportarse como tontos», dijo Stanovich.

Si se elabora más, el coeficiente racional podría usarse para evaluar la capacidad decisoria de un empleado a la hora de contratarlo; de hecho, Stanovich me habló del interés que muestran por estas cuestiones los bufetes de abogados, las instituciones financieras y los cazatalentos.

Stanovich confía en que su test sea también una herramienta útil para evaluar cómo cambia el razonamiento de los estudiantes durante un curso escolar o universitario. «Para mí, ese sería uno de los usos más interesantes que se le pueden dar», aseguró Stanovich. Con esos datos se podría investigar cuáles son los mejores procedimientos para desarrollar estilos de pensamiento más racionales.

Mientras esperamos a verlo funcionar, los cínicos tal vez se pregunten si el CR (Coeficiente de Rendimiento) refleja verdaderamente nuestro comportamiento en la vida real. Al fin y al cabo, del test de CI se dice en ocasiones que es demasiado abstracto. ¿Qué diferencia hay entre este último y el CR, que se basa en situaciones artificiales e imaginarias?

Las primeras respuestas a estas preguntas se encuentran en el trabajo de Wändi Bruine de Bruin, profesora de la Universidad de Leeds. Basándose en las investigaciones de Stanovich, su equipo diseñó su propia escala de la «competencia decisoria de los adultos», consistente en siete tareas que miden cuestiones tales como el efecto marco, la percepción del riesgo y la tendencia a dejarse llevar por la falacia del costo irrecuperable (las probabilidades de seguir adelante con una mala inversión). El equipo también examinó el exceso de confianza, haciendo a las «cobayas» algunas preguntas de cultura general y luego preguntándoles cuán seguras estaban de que todas las respuestas eran correctas.

A diferencia de muchos estudios psicológicos, en los que suelen participar estudiantes universitarios como conejillos de indias, el experimento de Bruine de Bruin examinó una muestra de personas dispares, de edades comprendidas entre los 18 y los 88 años, con distinta formación académica, lo que le permitió asegurarse de que los resultados reflejaban a la población en su conjunto.

Como observó Stanovich en sus pruebas, la capacidad decisoria de los participantes estaba relacionada solo ligeramente con su inteligencia; los logros académicos no los hacían que necesariamente fuesen más racionales a la hora de tomar decisiones.

Pero Bruine de Bruin decidió entonces comprobar la relación entre ambas mediciones y el comportamiento en la vida real. Para ello, pidió a los participantes en su estudio que indicaran con qué frecuencia habían pasado momentos difíciles en la vida, desde cosas relativamente triviales (como quemarse tomando el sol o perder un vuelo) hasta otras más graves (como pillar una ETS o engañar a su pareja) o francamente horribles (ir a parar a la cárcel).²⁰ La medición de la inteligencia general parecía influir poco en los resultados, pero las puntuaciones de racionalidad de los participantes eran unas tres veces más importantes a la hora de determinar su comportamiento.

Tales comprobaciones plasman una tendencia general a ser un pensador más prudente y meticuloso, lo cual no se reflejaba en las mediciones convencionales de la capacidad cognitiva; se puede ser inteligente e irracional al mismo tiempo —como observó Stanovich— y eso tiene importantes consecuencias para la vida.

Los hallazgos de Bruine de Bruin nos ayudan a comprender otras peculiaridades de las personas inteligentes. Un estudio publicado en 2010 por la London School of Economics reveló que las personas con un CI muy alto tienden a beber más alcohol y son más propensas a fumar o a consumir drogas ilegales, lo cual avala la idea de que la inteligencia no nos sirve necesariamente para contraponer las ventajas a corto plazo a las consecuencias a largo plazo.²¹

Las personas con un CI alto tienen también las mismas probabilidades de afrontar dificultades económicas, tales como el impago de una hipoteca o una tarjeta de crédito, e incluso la bancarrota. Aproximadamente el 14 % de las personas con un CI de 140 había alcanzado su límite de crédito, lo que solo le sucedió al 8,3 % de las que tenían un CI de 100, que es el promedio. Tampoco eran más propensas a poner dinero en planes de ahorro o inversiones a largo plazo, y la riqueza acumulada anualmente solo era un poquito mayor. Tales datos son especialmente sorprendentes, puesto que las personas más inteligentes (y más cultas) suelen tener empleos más estables y mejor pagados, lo cual indica que sus dificultades económicas son una consecuencia de sus decisiones y no, por ejemplo, de la falta de poder adquisitivo.²²

Los investigadores sugieren que las personas más inteligentes se asoman al «precipicio económico» porque creen que luego sabrán arrostrar mejor las consecuencias. Sea como fuere, los resultados indican que los más listos no invierten su dinero como aconsejan los economistas: otra señal de que la inteligencia no sirve siempre para tomar mejores decisiones.

Como vivo ejemplo de ello, consideremos el caso de Paul Frampton. Brillante físico de la Universidad de Carolina del Norte, su obra abarcaba desde una nueva teoría de la materia oscura (la misteriosa masa invisible que mantiene unido el universo) hasta la predicción de una partícula subatómica denominada «axigluon» (en esta teoría se basan los experimentos llevados a cabo en el gran colisionador de hadrones).

En 2011, sin embargo, empezó a buscar citas por internet, y pronto entabló amistad con una exmodelo llamada Denise Milani. En enero del año siguiente, esta lo invitó a visitarla durante una sesión de fotos en La Paz. Cuando Frampton llegó a Bolivia, sin embargo, lo único que encontró fue un mensaje en el que Denise le comunicaba que había tenido que irse a Argentina, pero se había dejado la maleta. ¿Podría cogerla para entregársela en persona? Por desgracia, cuando llegó a Argentina seguía sin haber ni rastro de Milani. Harto ya de tanto misterio, Frampton decidió regresar a Estados Unidos, habiendo facturado la maleta con su propio equipaje. Al cabo de unos minutos lo llamaron por el altavoz para que se presentase en la puerta de desembarque. A menos que tú mismo padezcas de disracionalidad grave, te imaginarás qué sucedió a continuación. Pues que lo acusaron de transportar dos kilos de cocaína.

Unos estafadores, al parecer, se habían hecho pasar por Milani, quien, aun siendo una modelo de verdad, no sabía nada de la treta y nunca se había puesto en contacto con Frampton. Probablemente los delincuentes interceptaron la maleta cuando este ya había cruzado la frontera.

A Frampton ya lo habían prevenido acerca de esa relación. «Creí que se le había ido la cabeza, y así se lo dije», relató John Dixon, un físico amigo de Frampton, a The New York Times. «Pero él en realidad creía haber encontrado a una hermosa joven que quería casarse con él.»²³

En realidad no sabemos qué pasaba por la cabeza de Frampton. Tal vez tuviera la sospecha de que Milani estaba metida en alguna operación de contrabando de drogas y pensaba que aquello era una forma de demostrarle su amor. Pero al parecer la quería de verdad; incluso intentó enviarle una carta desde la cárcel una vez descubierto el pastel. Por alguna razón, sin embargo, Frampton no fue capaz de sopesar los riesgos, y se dejó llevar por el impulso y la ilusión vana.

Si volvemos a la sesión de espiritismo de Atlantic City, el comportamiento de Arthur Conan Doyle parecería encajar a la perfección con las teorías de la disracionalidad, lo que demuestra a las claras que la superstición y la creencia en lo paranormal es sorprendentemente habitual entre las personas muy inteligentes.

Según una encuesta en la que intervinieron 1.200 participantes, las personas con títulos universitarios son más propensas a creer en los ovnis, la percepción extrasensorial y la «curación psíquica» que aquellas con peor formación.²⁴ (El nivel educativo en este caso es una medida imperfecta de la inteligencia, pero indica de manera general que el pensamiento abstracto y el conocimiento necesarios para acceder a la universidad no se traducen en creencias más racionales.)

Evidentemente, todos los fenómenos anteriores han sido refutados en numerosas ocasiones por científicos fiables, a pesar de lo cual muchas personas inteligentes siguen aferrándose a ellos. Según las teorías del proceso dual (pensamiento rápido/lento), esa obstinación podría reducirse simplemente a cicatería cognitiva. Las personas que creen en lo paranormal confían en las intuiciones y los sentimientos viscerales para justificar sus creencias, en vez de recurrir al razonamiento analítico.²⁵

Lo anterior tal vez sea cierto para muchas personas con creencias más vagas e imprecisas, pero algunos aspectos de la biografía de Conan Doyle indican que su comportamiento no se puede explicar de manera tan sencilla. A menudo parece que estaba usando el razonamiento analítico del sistema de pensamiento 2 para racionalizar sus opiniones y desechar lo evidente. Más que pensar «demasiado poco», estaba pensando «en exceso».

Consideremos la ocasión en que Conan Doyle fue engañado descaradamente por dos colegialas. En 1917 —pocos años antes de conocer a Houdini— Elsie Wright, de 16 años, y Frances Griffith, de 9, afirmaron haber fotografiado un grupo de hadas jugueteando cerca de un arroyo en la villa de Cottingley, en Yorkshire del Oeste. Por medio de un conocido en la Sociedad Teosófica municipal, las fotos terminaron en manos de Conan Doyle.

Muchos amigos suyos eran bastante escépticos al respecto, pero él se tragó el cuento de las niñas de cabo a rabo.²⁶ «Es difícil imaginar lo que sucedería si llegáramos a demostrar la existencia de un conjunto de habitantes quizá tan numeroso como la raza humana», escribió Conan Doyle en El misterio de las hadas.²⁷ En realidad se trataba de figuras de cartulina, recortadas de Princess Mary’s Giftbook,²⁸ un volumen que incluía también algunos textos originales de Conan Doyle.²⁹

Lo más asombroso no es que se creyera la historia de las hadas, sino la cantidad de explicaciones que dio para disipar cualquier duda al respecto. Si uno se fija bien en las fotografías, puede ver incluso los alfileres que sujetan uno de los recortables. Pero, donde los demás veían alfileres, el veía el ombligo de la ninfa: prueba evidente de que las hadas estaban unidas a sus madres por el vientre mediante un cordón umbilical. Conan Doyle recurrió incluso a descubrimientos científicos modernos a fin explicar la existencia de las hadas, basándose en el electromagnetismo para afirmar que estaban «hechas de un material que emitía vibraciones de mayor o menor longitud», lo que las hacía invisibles a los seres humanos.

Como dice Ray Hyman, profesor de psicología en la Universidad de Oregón: «Conan Doyle usaba la inteligencia y el ingenio para rebatir cualesquiera argumentos opuestos a los suyos. [...] Era capaz de usar su astucia para engañarse a sí mismo».³⁰

La utilización del sistema 2 —o de «argumentación lenta»— para racionalizar nuestras creencias incluso cuando son erróneas nos lleva a descubrir la forma más importante y generalizada de la trampa intelectual, que tiene consecuencias desastrosas; sirve para explicar no solo las ideas absurdas de personas como Conan Doyle, sino también las enormes discrepancias políticas sobre cuestiones tales como el uso de armas de fuego y el cambio climático.

Así pues, ¿qué son las pruebas científicas?

Las primeras pistas proceden de una serie de estudios clásicos realizados en las décadas de 1970 y 1980, cuando David Perkins, profesor de la Universidad de Harvard, pidió a sus alumnos que analizaran diversas cuestiones de actualidad, tales como: «¿Un tratado de desarme nuclear reduciría el riesgo de una guerra mundial?». Un pensador verdaderamente racional tendría en cuenta las dos partes del argumento, pero Perkins observó que los alumnos más inteligentes no eran más propensos a tomar en consideración puntos de vista alternativos. Los partidarios del desarme nuclear, por ejemplo, tal vez no se plantearían la cuestión de la confianza, esto es, si podríamos estar seguros de que todos los países iban a respetar el acuerdo. Antes bien, solo usarían el razonamiento abstracto y los conocimientos fácticos para justificar de forma más elaborada su propio punto de vista.³¹

Esa tendencia se denomina en ocasiones sesgo de confirmación, si bien algunos psicólogos —incluido Perkins— prefieren usar la expresión «sesgo de mi punto de vista» para describir las numerosas tácticas que usamos con el fin de defender nuestro criterio y reducir el número de opiniones discrepantes. Incluso los estudiantes de Derecho, acostumbrados a tener en cuenta a la otra parte en un litigio, estuvieron bastante desacertados.

Perkins luego cayó en la cuenta de que ese había sido uno de sus descubrimientos más importantes.³² «Pensar en la otra parte es un excelente ejercicio de razonamiento —dijo—. ¿Por qué, entonces, los estudiantes de Derecho con CI altos y conocimientos de lógica, que les permiten anticiparse a los argumentos de la parte contraria, son igual de propensos al sesgo de confirmación que cualquier otra persona? Hacer esa pregunta es plantear cuestiones fundamentales sobre el concepto de inteligencia.»³³

Los estudios posteriores no hicieron sino reproducir ese hallazgo, y esa forma unilateral de pensar parece constituir un problema especial para las cuestiones relativas al sentimiento de identidad. Los científicos actuales emplean la locución «razonamiento motivado» para describir ese modo de utilizar la mente, tan protector y cargado de emociones. Además del sesgo de confirmación que analizó Perkins (mediante el cual buscamos y recordamos sobre todo la información que confirma nuestra perspectiva), el razonamiento motivado también puede adoptar la forma de un sesgo de disconformidad, es decir, una especie de escepticismo preferencial que invalida cualquier argumento alternativo. Juntos, ambos sesgos hacen que nos aferremos cada vez más a nuestras opiniones.

Dan Kahan, profesor de la Facultad de Derecho de la Universidad de Yale, llevó a cabo un experimento para analizar las diversas actitudes ante el control de armas. Kahan les dijo a los participantes en el ensayo que un gobierno municipal estaba sopesando si prohibir las armas de fuego en público, pero el Ayuntamiento no tenía muy claro si esa medida aumentaría o disminuiría la tasa de criminalidad. Entre todos recopilaron información sobre ciudades con y sin ese tipo de prohibición, y sobre los cambios producidos en el índice de delincuencia a lo largo de un año:

Aumento de la delincuencia

Disminución de la delincuencia

Ciudades que prohibieron la tenencia de armas en público

223

75

Ciudades que no prohibieron la tenencia de armas en público

107

21

Kahan también les proporcionó a los participantes en el ensayo una prueba de cálculo estándar, y les preguntó acerca de su ideología política.

Haga la prueba usted mismo. Teniendo en cuenta esos datos, ¿son efectivas las prohibiciones?

Kahan manipuló las cifras para que resultasen engañosas a primera vista, dando a entender un gran descenso de la delincuencia en aquellas ciudades que imponían la prohibición. Para dar con la respuesta correcta, hay que tener en cuenta la proporción, según la cual alrededor del 25 % de las ciudades partidarias del veto confirmaron un aumento de la delincuencia, en contraposición al 16 % de aquellas contrarias a la prohibición. En otras palabras, la prohibición era ineficaz.

Como era de esperar, los encuestados más competentes en matemáticas eran también más propensos a llegar a esa conclusión, pero solo si se trataba de votantes conservadores que ya tenían tendencia a oponerse al control de armas. Los de ideología progresista, que pasaron por alto el cálculo explícito, eran más proclives a dejarse llevar por la (incorrecta) corazonada inicial de que la prohibición funcionaba, con independencia de su cociente intelectual.

En honor a la verdad, Kahan también realizó el experimento con los datos cambiados, a fin de que estos respaldaran la prohibición. Entonces fueron los progresistas competentes en matemáticas los que dieron con la respuesta correcta, y los conservadores instruidos los que tendían a equivocarse. En general, las personas cultas tenían un 45 % más de probabilidades de interpretar los datos correctamente si estos se ajustaban a sus expectativas.

El resultado, según Kahan y otros científicos que estudian el razonamiento motivado, es que los talentosos no aplican su inteligencia superior de manera justa, sino que la utilizan con «oportunismo» para favorecer sus propios intereses y defender las creencias que son más importantes para sus identidades. La inteligencia es en ocasiones un instrumento para hacer propaganda y no para buscar la verdad.³⁴

Se trata de un hallazgo formidable, que explica además la enorme polarización existente en torno a cuestiones tales como el cambio climático (véase el gráfico siguiente).³⁵ Los investigadores coinciden en que las emisiones de carbono producen el calentamiento global, por lo que los progresistas, cuantos más conocimientos matemáticos y científicos tengan, mejor entenderán ese mensaje.³⁶ Tal afirmación tiene sentido, puesto que esas personas también comprenderían mejor las pruebas. Pero, entre los capitalistas liberales, sucede lo contrario: cuanto más saben de ciencias y matemáticas, tanto más proclives son a rechazar el consenso científico y a pensar que las advertencias relativas al cambio climático son una exageración.

Fuente: Kahan, D. M., «Ordinary science intelligence: A science-comprehension measure for study of risk and science communication, with notes on evolution and climate change», Journal of Risk Research, 20(8), 2017, págs. 995-1016.

La misma polarización se observa en las opiniones de la gente sobre las vacunas,³⁷ el fracking³⁸ y la evolución.³⁹ En cada caso, la educación y la inteligencia simplemente permiten a algunas personas justificar las creencias que se ajustan a su identidad política, religiosa o social. (Para que quede meridianamente claro, hay pruebas abrumadoras de que las vacunas son seguras y eficaces, las emisiones de carbono están cambiando el clima y la evolución es cierta.)

Hay indicios de que, a causa del razonamiento motivado, el conocimiento del punto de vista contrario resulta en ocasiones contraproducente; las personas no solo rechazan los contraargumentos, sino que, como consecuencia de ello, se empecinan más. Dicho de otro modo, una persona inteligente con un sistema de creencias equivocado se vuelve en ocasiones más ignorante tras oír los hechos reales. Ejemplo de ello fueron las opiniones de los republicanos estadounidenses sobre el ObamaCare en 2009 y 2010: las personas más inteligentes eran más propensas a creer que el nuevo sistema iba a dar lugar a unos orwellianos «paneles de la muerte» para decidir quién debía vivir y quién debía morir, y sus opiniones se volvían más categóricas cuando se les presentaban pruebas destinadas a desmontar los mitos.⁴⁰

Las investigaciones de Kahan se han centrado sobre todo en el papel del razonamiento motivado en el ámbito de la toma de decisiones políticas —en las que a veces no hay respuestas verdaderas o falsas—, aunque, según él, ese razonamiento se extiende en ocasiones a otras creencias. Kahan menciona un estudio llevado a cabo por Jonathan Koehler, de la Universidad de Texas en Austin, quien mostró a varios parapsicólogos y científicos escépticos diversos datos relativos a dos experimentos (ficticios) sobre percepción extrasensorial.

Los participantes en el ensayo deberían haber evaluado objetivamente la calidad de la información y del diseño experimental, pero Koehler observó que a menudo llegaban a conclusiones muy diferentes en función de si los resultados de los estudios coincidían con su propia forma de interpretar lo paranormal.⁴¹

Si tenemos en cuenta el poder del razonamiento motivado, la creencia de Conan Doyle en los falsos médiums parece menos paradójica. El espiritismo era la base de la relación con su mujer y con muchos amigos suyos; sir Arthur invirtió considerables sumas de dinero en una Iglesia espiritista⁴² y escribió más de veinte libros y opúsculos sobre el tema. Al aproximarse a la vejez, sus creencias también le proporcionaron la reconfortante certeza de la vida de ultratumba. «Te quita por completo el miedo a la muerte», afirmó, y esa creencia lo puso en contacto con aquellos a los que ya había perdido:⁴³ dos de las mejores motivaciones que cabe imaginar.

Todo ello parece concordar con las investigaciones encaminadas a demostrar que las creencias surgen por necesidades emocionales, y que luego el intelecto entra en escena para racionalizar los sentimientos, por muy raros que sean.

Conan Doyle reivindicaba categóricamente su objetividad. «Durante estos cuarenta y un años, nunca he perdido la oportunidad de leer sobre esta cuestión, estudiándola y haciendo experimentos al respecto»,⁴⁴ decía con orgullo en su vejez. Pero solo buscaba las pruebas que respaldaran su punto de vista, desentendiéndose de todo lo demás.⁴⁵

No importaba que hubiera sido el creador de Sherlock Holmes: la «máquina perfecta para el razonamiento y la observación». Gracias al razonamiento motivado, Conan Doyle aprovechaba esa misma creatividad para disculpar el escepticismo de Houdini. Y, cuando vio las fotos de las hadas de Cottingley, creyó haber encontrado la prueba que convencería al mundo de la existencia de otros fenómenos psíquicos. Con la emoción, su mente elaboraba complejas explicaciones científicas, sin cuestionarse en ningún momento que podía tratarse de una simple broma infantil.

Cuando confesaron la verdad, años después de la muerte de Conan Doyle, las niñas se limitaron a decir que no contaban con que a los adultos les gustara que les tomaran el pelo. «Nunca lo vi como un embuste», dijo una de las niñas, Frances Griffith, durante una entrevista que concedió en 1985. «Elsie y yo solo queríamos divertirnos un poco; por eso sigo sin comprender por qué se dejaron engañar: querían caer en la trampa.»⁴⁶

Como consecuencia de sus diferencias cada vez más evidentes, Houdini le perdió el respeto a Conan Doyle; comenzó su amistad creyendo que el escritor era un «gigante intelectual» y la terminó escribiendo que «hay que ser medio lelo para creer en esas cosas». Pero, teniendo en cuenta lo que sabemos acerca del razonamiento motivado, lo contrario también puede ser cierto: solo un gigante intelectual sería capaz de creer en esas cosas.*

Muchos otros grandes intelectos tal vez hayan perdido la cabeza por culpa del pensamiento intermitente. Sus errores quizá nada tuvieron que ver con hadas y fantasmas, pero aun así malgastaron años de esfuerzo empeñándose en defender lo indefendible.

Pensemos en Albert Einstein, cuyo nombre se ha convertido en sinónimo de genialidad. En 1905, cuando aún trabajaba en una oficina de patentes, estableció los fundamentos de la mecánica cuántica, la relatividad especial y la equivalencia entre masa y energía (E = MC²), concepto este por el que es más conocido.⁴⁷ Diez años después publicó su teoría de la relatividad general, haciendo trizas las leyes de la gravedad que había formulado Isaac Newton.

Pero su ambición no se detuvo ahí. Durante el resto de su vida aspiró a elaborar una concepción global del universo que fusionara las fuerzas del electromagnetismo y la gravedad en una sola teoría unificada. «Quiero saber cómo creó Dios este mundo. No me interesan este o aquel fenómeno, en el ámbito de tal o cual elemento: quiero conocer sus ideas», había escrito anteriormente, y quiso reflejar esas ideas en su totalidad.

En 1928, tras unos meses de enfermedad, creyó haberlo conseguido. «He puesto un huevo maravilloso. [...] Que el polluelo que salga de él viva y perdure está en manos de los dioses», escribió. Pero los dioses mataron enseguida al polluelo, y durante los siguientes veinticinco años muchas más esperanzas se vieron truncadas: todas sus proclamaciones de una nueva Teoría Unificada se desplomaron como un peso muerto. Poco antes de su fallecimiento, Einstein tuvo que admitir que «casi todos mis vástagos terminan muy jóvenes en el cementerio de las esperanzas frustradas».

Pero los fracasos de Einstein no sorprendieron a quienes lo conocían. Su biógrafo, el físico Hans Ohanian, escribió en un libro titulado Einstein’s Mistakes (‘Los errores de Einstein’): «Todo el proyecto de Einstein fue un ejercicio de futilidad. [...] Estaba obsoleto desde el principio». Pero cuanto más se empecinaba en esa teoría, tanto más le costaba abandonarla. A Freeman Dyson, compañero suyo en Princeton, le daba tanta vergüenza el pensamiento nebuloso de Einstein que al parecer se pasó ocho años intentando no cruzarse con él en el campus.

Lo malo es que la famosa intuición de Einstein —que tan útil le había sido en 1905— lo descarrió, volviéndolo ciego y sordo a cualquier cosa que contradijera sus teorías. Hizo caso omiso de aquellas fuerzas nucleares que fueran incompatibles con su genial idea, llegando a despreciar los resultados de la teoría cuántica que él mismo había contribuido a establecer.⁴⁸ En las reuniones científicas, se pasaba el día intentando poner ejemplos cada vez más complejos para contradecir a sus rivales, aunque siempre terminaran contradiciéndolo a él.⁴⁹ Se limitaba a «darles la espalda a los experimentos» e intentaba «quitarse los hechos de encima», comentaba Robert Oppenheimer, que fue uno de sus compañeros en Princeton.⁵⁰

El propio Einstein se dio cuenta de ello hacia el final de su vida. «Debo de parecer un avestruz que esconde para siempre la cabeza en la arena relativista para no tener que enfrentarse a los malignos cuantos», le dijo en una ocasión a su amigo el físico cuántico Louis de Broglie. Pero Einstein siguió erre que erre con su monomanía, y hasta en su lecho de muerte reescribió numerosas ecuaciones para apoyar sus descabelladas teorías, a medida que la llama de su genio se apagaba. Todo esto se parece mucho a la falacia del costo irrecuperable, pero agudizada por el razonamiento motivado.

La misma obstinación se observa en numerosas ideas suyas. Por ejemplo, habiendo sido procomunista, siempre hacía la vista gorda ante los fracasos de la URSS.⁵¹

Einstein, al menos, no se apartó de su campo de estudio, pero esa firme determinación de salirse con la suya llega a ser especialmente perjudicial cuando los científicos se alejan de su territorio habitual, como nos mostró el psicólogo Hans Eysenck. «Los científicos, sobre todo cuando se alejan de su especialidad, son tan vulgares, tercos e irracionales como todo el mundo —escribió en la década de 1950—. Y su extraordinaria inteligencia hace que sus prejuicios sean aún más peligrosos.»⁵² Lo curioso es que el propio Eysenck llegó a creer en lo paranormal, haciendo gala de la misma estrechez de miras que tanto censuraba.

Algunos autores que escriben sobre ciencia han acuñado la expresión «enfermedad del Nobel» por la fea costumbre que los ganadores de ese premio tienen de adoptar dudosas posturas sobre diversas cuestiones. El caso más notable es, evidentemente, Kary Mullis, el famoso bioquímico conspiranoico que mencionamos en la introducción. Su autobiografía, Dancing Naked in the Mind Field, es casi un manual en el que se detallan las retorcidas explicaciones que dan las personas inteligentes para justificar sus obsesiones.⁵³

Otros ejemplos notables son los de Linus Pauling, que descubrió la naturaleza de los enlaces químicos entre átomos y luego se pasó años asegurando que los suplementos vitamínicos curaban el cáncer;⁵⁴ y Luc Montagnier, que participó en el descubrimiento del VIH, pero desde entonces defiende la estrafalaria teoría de que el ADN muy diluido modifica la estructura del agua, haciendo que esta emita radiaciones electromagnéticas. Montagnier cree que ese fenómeno está relacionado con el autismo, el alzhéimer y diversas enfermedades graves, pero muchos científicos rechazan esas hipótesis, lo que ha provocado que otros 35 galardonados con el Premio Nobel hayan solicitado formalmente que abandone su puesto en el Centro para la Investigación del SIDA.⁵⁵

Aunque no estemos elaborando una Teoría Unificada, todos podemos aprender algo de todo esto. Con independencia de cuál sea nuestra profesión, la nociva combinación del razonamiento motivado con el prejuicio del punto ciego podría llevarnos a justificar opiniones sesgadas acerca de quienes nos rodean, a seguir trabajando en proyectos inútiles o a racionalizar una historia de amor imposible.

Como últimos ejemplos, fijémonos en dos de los más importantes innovadores de la historia: Thomas Edison y Steve Jobs.

Con más de mil patentes registradas, Thomas Edison poseía sin duda una mente extraordinariamente fértil, pero, cuando ya había concebido una idea, se empeñaba en cambiar de opinión, como se observa en la «guerra de las corrientes».

A finales de la década de 1880, tras fabricar la primera bombilla eléctrica, Edison se propuso dotar de electricidad a todos los hogares estadounidenses. Se le ocurrió montar un tendido eléctrico utilizando una «corriente continua» (CC), pero George Westinghouse había descubierto un medio más barato de transportar la electricidad mediante la corriente alterna (CA), que es la que usamos en la actualidad. Mientras que la CC es una línea plana de un solo voltaje, la CA oscila rápidamente entre dos voltajes, lo que le impide perder energía por causa de la distancia.

Edison afirmaba que la CA era demasiado peligrosa, puesto que es más fácil que produzca la muerte por electrocución. Aunque su preocupación era lógica, el riesgo podía reducirse mediante el aislamiento y las regulaciones adecuadas, y los argumentos económicos pesaban demasiado: era en realidad la única forma viable de suministrar electricidad al mercado de consumo.

La respuesta racional habría consistido en aprovechar la nueva tecnología y mejorar su seguridad, en vez de seguir desarrollando la CC. Nikola Tesla, uno de los ingenieros de Edison, ya se lo había indicado, pero, en lugar de seguir su consejo, Edison desechó las ideas de Tesla e incluso se negó a pagarle por sus investigaciones sobre la CA, motivo por el cual Tesla comunicó sus ideas a Westinghouse.⁵⁶

Negándose a admitir la derrota, Edison desencadenó una encarnizada guerra de relaciones públicas con el fin de poner a la opinión pública en contra de la CA. El conflicto comenzó con una serie de macabras demostraciones públicas, electrocutando perros y caballos sin dueño. Y, cuando Edison se enteró de que un tribunal de Nueva York estaba estudiando la posibilidad de utilizar la electricidad para las ejecuciones, vio otra oportunidad de salirse con la suya, pues asesoró al tribunal sobre el desarrollo de la silla eléctrica, con la esperanza de que la CA se asociara para siempre con la muerte. Fue un tremendo sacrifico moral para alguien que en una ocasión había declarado que «haría todo lo posible para abolir definitivamente la pena capital».⁵⁷

Quizá pienses que se trataba simplemente de los actos de un empresario despiadado, pero la guerra fue realmente estéril. En 1889, un periódico publicó estas palabras: «Es imposible que un hombre, o un grupo de hombres, se oponga al desarrollo de la corriente alterna. [...] Tal vez Josué ordenó al sol que se detuviera, pero el señor Edison no es Josué».⁵⁸ En la década de 1890, Edison hubo de admitir la derrota, por lo que al final dirigió la atención a otros proyectos.

Mark Essig, historiador de la ciencia, afirma que «no se trata tanto de por qué fracasó la campaña de Edison, como de por qué pensó que iba a tener éxito».⁵⁹ Pero la comprensión de errores cognitivos como la falacia del costo irrecuperable, el sesgo del punto ciego y el razonamiento motivado sirve para explicar por qué una mente tan brillante decide tomar un camino que no conduce a ninguna parte.

Steve Jobs, el cofundador de Apple, fue también un hombre inteligentísimo y de gran creatividad, pero a veces tenía una percepción del mundo peligrosamente sesgada. Según la biografía oficial escrita por Walter Isaacson, sus conocidos hablaban de un «campo de distorsión de la realidad», es decir, «una confusa mezcla de retórica carismática, voluntad inquebrantable y afán de sortear cualquier obstáculo para alcanzar el objetivo que fuese», en palabras de su antiguo socio Andy Hertzfeld.

Esa tenacidad le sirvió para revolucionar la tecnología, pero también afectó a su vida personal, sobre todo después de que le diagnosticaran un cáncer de páncreas en 2003. Desoyendo los consejos de los médicos, Jobs optó por remedios de curandero, tales como hierbas medicinales, curaciones espirituales y una estricta dieta a base de fruta. Según quienes lo conocían bien, Jobs se convenció a sí mismo de que podía curarse solo, y su asombrosa inteligencia le permitió rebatir cualquier opinión en sentido contrario.⁶⁰

Cuando por fin se sometió a una intervención quirúrgica, el cáncer ya se había extendido demasiado, y algunos médicos creen que Jobs seguiría vivo si hubiera hecho caso a los oncólogos. En ambos casos observamos que la inteligencia privilegiada se usó en pro de la racionalización y la justificación, sin que intervinieran la lógica ni el sentido común.

Hemos visto tres razones generales por las que algunas personas inteligentes actúan de manera estúpida. O bien carecen de ciertos elementos de la inteligencia práctica o creativa que son indispensables para afrontar las dificultades de la vida, o bien son «disracionales» y se basan en la intuición voluble para tomar decisiones, o bien utilizan el razonamiento motivado para descartar cualquier prueba que contradiga sus opiniones.

David Perkins, de la Universidad de Harvard, me describió perfectamente esta última forma de trampa intelectual comparándola con «un foso alrededor de un castillo». El escritor Michael Schermer, sin embargo, la describe como la formación de «compartimentos lógicos estancos» en el pensamiento. Yo prefiero imaginármela como un coche a la fuga, sin demasiadas posibilidades de cambiar de rumbo. Según las palabras originales de Descartes: «Los que andan muy despacio pueden llegar mucho más lejos, si van siempre por el camino recto, que los que corren pero se apartan de él».

Con independencia de la metáfora que elijamos, la cuestión de por qué hemos evolucionado así es un complejo rompecabezas para los psicólogos evolucionistas. Cuando elaboran teorías sobre la naturaleza humana, suponen que los comportamientos comunes son buenos para la supervivencia, pero ¿hasta qué punto sería ventajoso ser inteligente pero irracional?

Una respuesta convincente la encontramos en las últimas investigaciones de Hugo Mercier —miembro del Centre National pour la Recherche Scientifique— y de Dan Sperber —miembro de la Central European University, ubicada en Budapest—: «Me parece tan evidente la asunción del sesgo confirmatorio, que los psicólogos se han olvidado de lo extraño que es —dijo Mercier durante una entrevista—. Pero, si lo miras desde un punto de vista evolucionista, entonces se trata de un pésima adaptación».

Hoy en día se acepta de manera general que la inteligencia humana evolucionó, al menos en parte, para hacer frente a las exigencias cognitivas de sociedades más complejas. Las pruebas proceden de los registros arqueológicos, los cuales muestran que el tamaño del cerebro creció cuando nuestros antepasados empezaron a vivir en grupos más grandes.⁶¹ Necesitamos la capacidad intelectual para comprender los sentimientos de los demás, para saber en quién podemos confiar, quién sacará ventaja y a quién debemos contentar. Cuando evolucionó el lenguaje surgió la necesidad de la elocuencia para apoyar al grupo y hacernos entender. Esos argumentos no tenían por qué ser lógicos para proporcionarnos tales beneficios; solo tenían que ser convincentes. Y esa sutil diferencia explica por qué la irracionalidad y la inteligencia van a menudo de la mano.⁶²

Pensemos en el razonamiento motivado y el sesgo de confirmación. Si al pensamiento humano le interesa sobre todo la búsqueda de la verdad, deberíamos examinar con atención las dos partes de cualquier argumento, pero, si solo queremos persuadir a los demás de que tenemos razón, entonces pareceremos tanto más convincentes cuantas más pruebas reunamos. Por el contrario, para no engañarnos a nosotros mismos, debemos dudar de los argumentos de los otros, fijándonos mejor en las preguntas que hacemos y poniendo en cuestión cualquier afirmación que no coincida con nuestras creencias, tal como demostró Kahan.

El razonamiento sesgado no es solo un desgraciado efecto secundario del aumento de la capacidad intelectual, sino que podría haber sido su razón de ser. En los encuentros cara a cara de nuestros antepasados, los buenos argumentos debían haber contrarrestado los malos, perfeccionando la solución general de problemas para alcanzar un objetivo común; los otros podían atenuar nuestros prejuicios. Pero Mercier y Sperber afirman que esos mecanismos pueden volverse contra nosotros si vivimos en una burbuja tecnológica y social, y no vemos el argumento y el contraargumento que podrían corregir nuestros prejuicios. Como consecuencia de ello, nos limitamos a acumular más información para que se ajuste a nuestro punto de vista.

Antes de aprender a protegernos de esos errores tenemos que explorar otra forma más de trampa intelectual, la maldición de la destreza, que describe el modo en que el conocimiento adquirido y la experiencia profesional (en oposición a la innata inteligencia general) también pueden resultar contraproducentes. Como veremos en uno de los líos más famosos del FBI, se puede llegar a saber demasiado.

CAPÍTULO

3

El maleficio del conocimiento: la belleza y fragilidad de la mente experta

Un viernes por la tarde, en abril de 2004, el abogado Brandon Mayfield llamó a su madre por teléfono, muerto de miedo. «Si pudiéramos desaparecer de repente [...] si los agentes del Gobierno llegaran en secreto y nos arrestaran, me gustaría que cogieras el primer vuelo a Portland y te llevases a los niños contigo a Kansas», le dijo.¹

Abogado y exoficial del ejército, Mayfield no era propenso a la paranoia, pero Estados Unidos aún seguía conmocionado por los atentados del 11 de septiembre. Convertido al islam, casado con una egipcia, Mayfield percibía una atmósfera de «histeria e islamofobia», y una serie de extraños acontecimientos lo llevó a sospechar que estaba siendo investigado.

Un día su mujer, Mona, regresó a casa desde el trabajo y se encontró con que la puerta principal estaba cerrada con doble bloqueo y el pestillo echado, cuando la familia normalmente no tomaba ese tipo de precauciones. En otra ocasión, Mayfield entró en su despacho y se encontró una pisada encima de la mesa, bajo un azulejo del techo, aunque nadie debería haber entrado en la oficina. En la calle, además, un misterioso coche, conducido por un robusto hombre de unos 50 o 60 años, parecía haberlo seguido desde la mezquita.

Teniendo en cuenta el clima político, Mayfield sospechó que lo estaban vigilando. «Me dio la impresión de que podía tratarse de un organización secreta del Gobierno», me dijo durante una entrevista. Cuando Mayfield llamó a su madre tan alterado, ya había empezado a sentir un «final inminente», y estaba asustado por lo que les pudiera pasar a sus hijos.

Hacia las 9.45 del 6 de mayo, esos temores empezaron a tomar cuerpo cuando sonaron tres golpes fuertes en la puerta de su despacho. Dos agentes del FBI fueron a arrestarlo por su supuesta participación en los terribles atentados de Madrid, en los que el 11 de marzo de ese año murieron 192 personas y cerca de 2.000 resultaron heridas. Los agentes lo esposaron, lo metieron a la fuerza en un coche y lo llevaron al juzgado más próximo.

Mayfield alegó que no sabía nada de las bombas; cuando se enteró de los atentados, se quedó asombrado de tanta «violencia sin sentido», declaró. Pero los agentes del FBI afirmaron haber encontrado una huella dactilar suya en una bolsa azul que contenía los explosivos y que había sido abandonada en Madrid. El FBI dijo que era una «coincidencia positiva al cien por cien», y que era imposible que estuvieran equivocados.

Como cuenta en su libro, Improbable Cause, Mayfield fue encerrado en un calabozo mientras el FBI preparaba una acusación para presentarla ante el gran jurado; lo esposaron de pies y manos y lo sometieron a numerosos cacheos.

Sus abogados dibujaron un panorama muy negro: si el gran jurado decidía que había participado en los atentados, podrían enviarlo a Guantánamo. Tal como dijo el juez en la primera vista, las huellas dactilares eran el criterio inapelable de la ciencia forense: ya se había condenado a muchas personas por poco más que una siempre huella. Las probabilidades de que dos personas compartieran la misma huella dactilar eran de miles de millones entre una.²

Mayfield no entendía cómo había aparecido una huella suya en una bolsa de plástico a más de 8.500 kilómetros de distancia y al otro lado del océano Atlántico, pero no había nada que hacer. Sus abogados le advirtieron que el simple hecho de negar unas pruebas tan sólidas bastaba para que lo acusaran de perjurio. «Pensé que unos funcionarios anónimos me estaban incriminando; eso fue lo primero que se me ocurrió», comentó Mayfield.

Sus abogados finalmente convencieron al tribunal para que un examinador independiente, Kenneth Moses, volviera a analizar las huellas. Al igual que las de los expertos del FBI, las credenciales de Moses eran intachables; había trabajado en el Departamento de Policía de San Francisco durante veintisiete años, consiguiendo numerosos galardones y condecoraciones durante su servicio allí.³ Era la última oportunidad para Mayfield, y el 19 de mayo —después de estar casi dos semanas en la cárcel—, regresó al décimo piso del juzgado para oír el testimonio de Moses por videoconferencia.

A medida que Moses desarrollaba su testimonio, las peores sospechas de Mayfield se confirmaron. «Comparé las huellas latentes con las huellas naturales de Brandon Mayfield —explicó Moses al tribunal—. Y llegué a la conclusión de que la huella latente corresponde al índice izquierdo del señor Mayfield.»⁴

Este no se imaginaba que un sorprendente giro de los acontecimientos al otro lado del Atlántico pronto acabaría con su desventura. Esa misma mañana, la Policía Nacional española identificó a un argelino, Ouhnane Daoud, que estaba relacionado con los ataques. La policía española no solo demostró que el dedo de Daoud coincidía a la perfección con la huella atribuida a Mayfield —incluidos algunos aspectos imprecisos que se le habían pasado por alto al FBI—, sino que el pulgar del argelino también coincidía con otra huella encontrada en la bolsa. Daoud era sin duda el hombre que buscaban.

Mayfield fue puesto en libertad al día siguiente, y, a finales de ese mes, el FBI tuvo que hacer pública una humillante rectificación pública.

¿Qué salió mal? De todas las explicaciones posibles, una simple falta de pericia no puede ser la respuesta: los equipos forenses del FBI están considerados entre los mejores del mundo.⁵ De hecho, si nos fijamos mejor, los errores del FBI no se produjeron «a pesar de» los conocimientos de los examinadores, sino probablemente «a causa de ellos».

En los capítulos anteriores comprobamos que la inteligencia general —la capacidad para el razonamiento abstracto que se mide mediante el CI y las PAA— no siempre produce el resultado esperado. Pero hay que poner de relieve la palabra general, y cabe esperar que esos errores se puedan corregir mediante el conocimiento especializado y la destreza profesional, que se alcanzan gracias a la experiencia de muchos años de estudio. Por desgracia, las últimas investigaciones muestran que esas cualidades también nos hacen cometer errores insospechados.

Esos descubrimientos no deberían confundirse con algunos intrascendentes comentarios según los cuales los académicos (como por ejemplo Paul Frampton) viven en una «torre de marfil» aislada del «mundo real». Antes bien, las últimas investigaciones señalan los peligros de las situaciones en que la mayoría de la gente esperaría que la experiencia nos librara de cometer errores.

Si te van a operar del corazón o vas a dar la vuelta al mundo en avión o a invertir en un negocio inesperado, quieres estar en manos de un médico, un piloto o un contable de prestigio. Si quieres un testigo independiente para verificar la coincidencia de una huella dactilar, eliges a Moses. Pero hay diversas razones neurológicas, psicológicas y sociales que explican por qué la opinión de los expertos es en ocasiones desacertada cuando más se la necesita, y el origen de esos errores está íntimamente relacionado con los mismos procesos que habitualmente permiten a los expertos desempeñar con tanta precisión su trabajo.

«Muchas piezas clave, los elementos que convierten a los expertos en verdaderos entendidos y les permiten hacer su trabajo con rapidez y eficiencia, también entrañan vulnerabilidades: no se puede tener una cosa sin la otra —afirma el neurocientífico cognitivo Itiel Dror, del University College de Londres, quien ha estado a la cabeza de muchas investigaciones de este tipo—. Cuanto más expertas son, tanto más vulnerables resultan algunas personas en muchos sentidos.»

Los expertos siguen estando en lo cierto la mayoría de las veces, pero, cuando se equivocan, el resultado puede ser desastroso, por lo que hay que comprender bien su capacidad de cometer errores con el fin de evitar esos fallos.

Como veremos en las páginas siguientes, esas debilidades nublaron el juicio de los examinadores del FBI y provocaron la secuencia de malas decisiones que condujeron al arresto de Mayfield. En aviación han causado la muerte innecesaria de pilotos y civiles, y en el mundo de las finanzas contribuyeron a la crisis económica de 2008.

Antes de examinar esa investigación, primero debemos tener en cuenta algunas cuestiones fundamentales. Una posible causa de los errores que cometen los expertos podría ser el exceso de confianza en sí mismos. ¿Es posible que sean demasiado ambiciosos, hasta el punto de creerse infalibles? Esa hipótesis parece coincidir con el sesgo o prejuicio del punto ciego que analizamos en el capítulo anterior.

Hasta hace poco tiempo, sin embargo, el grueso de la investigación científica sugería lo contrario: son los incompetentes los que tienen un concepto muy elevado de sí mismos. Fijémonos en el clásico estudio de David Dunning, de la Universidad de Míchigan, y de Justin Kruger, de la Universidad de Nueva York. Dunning y Kruger al parecer se inspiraron en el lamentable caso de McArthur Wheeler, quien en 1955 intentó robar dos bancos en Pittsburgh. Wheeler cometió los delitos a plena luz del día y la policía lo detuvo al cabo de pocas horas. Wheeler estaba verdaderamente perplejo. «¡Pero si llevaba el zumo!», se dice que exclamó. El ladrón, según parece, creía que una capa de zumo de limón (la base de la tinta invisible) lo haría imperceptible para las cámaras de videovigilancia.⁶

A partir de esa anécdota, Dunning y Kruger se preguntaron si la ignorancia no vendría acompañada de un exceso de confianza, por lo que empezaron a realizar una serie de experimentos al respecto. Entregaron a unos estudiantes una serie de pruebas sobre gramática y razonamiento lógico, y luego les pidieron que se calificaran a sí mismos. La mayoría de los alumnos calcularon mal sus capacidades, sobre todo en el caso de los que hicieron peor el examen. En términos técnicos, calibraron mal su confianza, pues en realidad no tenían ni idea de lo torpes que eran. Dunning y Kruger observaron que era posible reducir el exceso de confianza adiestrando a los estudiantes en las técnicas más relevantes. Los participantes en el ensayo no solo mejoraron su rendimiento, sino que los conocimientos adquiridos les sirvieron para comprender sus limitaciones.⁷

Desde que Dunning y Kruger publicaron su estudio en 1999, el experimento ha sido repetido numerosas veces en muchas culturas diferentes.⁸ Un sondeo llevado a cabo en treinta y cuatro países —desde Australia hasta Alemania, y desde Brasil hasta Corea del Sur— examinó la capacidad matemática de alumnos de 15 años; una vez más, los menos aptos eran los que tenían por lo general más confianza en sí mismos.⁹

Como era de esperar, la prensa se hizo eco enseguida del «efecto Dunning-Kruger», afirmando que ese es el motivo por el que «los perdedores tienen delirios de grandeza» y «por el que los incompetentes se consideran excepcionales», y asegurando que esa es la causa de las afirmaciones más egotistas del presidente Donald Trump.¹⁰

Pero el efecto Dunning-Kruger debería tener sus ventajas. Aunque resulte preocupante que un incompetente muy seguro de sí mismo alcance una posición de poder, al menos nos tranquiliza que la educación y el adiestramiento funcionen como esperábamos, mejorando no solo nuestro conocimiento, sino también la metacognición y la conciencia de uno mismo. Por cierto, así pensaba Bertrand Russell en un ensayo titulado El triunfo de la estupidez, en el que afirmaba que «la causa del problema reside en que en el mundo moderno los estúpidos son unos engreídos, en tanto que los inteligentes viven en un permanente estado de duda».

Por desgracia, esos descubrimientos no reflejan el panorama completo. Cuando se trazó el mapa de la inestable relación entre la competencia percibida y la competencia real, los experimentos se centraron en la capacidad y el conocimiento generales, en vez de reparar en los amplios estudios inherentes a una carrera universitaria.¹¹ Y, cuando investigas a personas con una educación superior, entonces empieza a verse una imagen más inquietante del cerebro experto.

En 2010, un grupo de matemáticos, historiadores y atletas recibió el encargo de identificar algunos nombres que representaban a figuras relevantes de cada disciplina. Tenían que distinguir si Johannes de Groot o Benoît Théron eran matemáticos famosos, por ejemplo, y solo podían responder «Sí», «No» o «No lo sé». Como era de esperar, a los expertos se les daba mejor elegir a las personas correctas (como Johannes de Groot, que fue realmente un matemático) si pertenecían a su disciplina. Pero también eran más propensos a decir que reconocían a personas ficticias (en este caso Benoît Théron).¹² Cuando la autopercepción de su destreza estaba en tela de juicio, preferían recurrir a las conjeturas o la intuición y exagerar sus conocimientos antes que admitir su ignorancia con un «No lo sé».

Matthew Fisher, de la Universidad de Yale, sin embargo, hizo una prueba a titulados universitarios para un estudio publicado en 2016. Fisher quería comprobar sus conocimientos sobre las asignaturas principales de su carrera, de modo que primero les pidió que conjeturasen hasta qué punto comprendían algunos de los principios fundamentales de su especialidad; a los físicos se les pidió que evaluasen sus conocimientos de termodinámica; a los biólogos que describiesen el ciclo de Krebs.

Sin que lo supieran los participantes en el ensayo, Fisher les hizo un test sorpresa: los estudiantes tenían que escribir una descripción detallada de los principios que afirmaban conocer. Pese a su supuesto nivel de conocimientos, muchos sudaron tinta para redactar una explicación coherente. Curiosamente, esa aparente torpeza solo se manifestó en lo relativo al tema central de su carrera. Cuando los universitarios escribían sobre asuntos ajenos a su especialidad, o sobre cuestiones de cultura general, sus estimaciones iniciales solían ser mucho más realistas.¹³

Una posible razón es que los participantes en el ensayo no se hubieran percatado de cuántas cosas habían olvidado desde su graduación (un fenómeno al que Fisher denomina «metaolvido»). «Las personas confunden su nivel actual de entendimiento con el grado máximo de conocimiento —me confesó Fisher. Y eso supone en ocasiones un grave problema para la educación—. La interpretación más cínica de esa circunstancia es que no estamos ofreciendo a lo estudiantes unos conocimientos que se les queden grabados —comentó Fisher—. Solo les hacemos creer que saben cosas, cuando en realidad no es así. Y esa actitud parece contraproducente.»

La ilusión de pericia indica en ocasiones estrechez de miras. Victor Ottati, de la Universidad Loyola de Chicago, ha demostrado que, cuando se educa a las personas para que se crean cultas, estas son menos propensas a preguntar o escuchar las opiniones de quienes discrepan de ellas.* Ottati señala que esa actitud cobra sentido cuando se tienen en cuenta las normas sociales que caracterizan la pericia; damos por hecho que un experto cuenta ya con el talento necesario para atenerse a sus opiniones, a las que denomina «dogmatismo heredado.»¹⁴

En muchos casos, evidentemente, los diestros tienen mejores justificaciones para pensar lo que hacen, pero, si sobrestiman su propio conocimiento —como da a entender la obra de Fisher— y luego se niegan tercamente a preguntar o aceptar la opinión de otro, entonces es posible que terminen sin enterarse de nada.

Ottati considera que este hecho podría explicar por qué algunos políticos se atrincheran en sus opiniones y son incapaces actualizar sus conocimientos o buscar consensos, estado de ánimo al que califica de «autoconfianza miope».

El dogmatismo heredado explicaría también las extrañas afirmaciones de aquellos científicos que padecen la «enfermedad del Nobel», como por ejemplo Kary Mullis. El astrofísico Subrahmayan Chandrasekhar, galardonado también con el Premio Nobel, observó esa tendencia entre sus colegas: «Esas personas han tenido grandes ideas y han hecho sorprendentes descubrimientos. Posteriormente imaginan que su éxito en un campo determinado significa que su especial forma de entender la ciencia es la correcta. Pero la ciencia no permite esas actitudes. La naturaleza ha demostrado una y otra vez que las diversas verdades que ella misma contiene superan con creces a las mentes más poderosas».¹⁵

El exceso de autoconfianza y el dogmatismo heredado son solo el comienzo de los puntos flacos del experto, y, para comprender los errores del FBI, debemos ahondar más en la neurociencia de la destreza y en el modo en que la formación intensiva cambia de manera permanente la percepción del cerebro, para bien o para mal.

La historia comienza con un psicólogo holandés, Adriaan de Groot, a quien algunos consideran el pionero de la psicología cognitiva. Habiendo comenzado su carrera durante la Segunda Guerra Mundial, De Groot había sido una especie de niño prodigio en el colegio y la universidad —sobresaliendo en música, matemáticas y psicología—, pero la tensa situación política en vísperas de la guerra le brindó pocas oportunidades para continuar colaborando con el mundo académico. En esa situación, De Groot tuvo que ganarse la vida dando clases en un instituto y, posteriormente, trabajando de psicólogo ocupacional en una compañía ferroviaria.¹⁶

Pero su verdadera pasión era el ajedrez. Jugador de considerable talento, De Groot representó a su país en un torneo internacional celebrado en Buenos Aires,¹⁷ donde decidió preguntar a otros jugadores por sus estrategias para comprobar si conocían los secretos de la excepcionalidad.¹⁸ Empezó mostrándoles un tablero de ejemplo antes de que comentasen sus estrategias mentales mientras decidían el movimiento siguiente.

De Groot sospechaba al principio que el talento de los jugadores se debía a la fuerza bruta de sus cálculos mentales: tal vez se les diera mejor rumiar los posibles movimientos e inferir las consecuencias. Pero al parecer no era así: los maestros no recorrían muchas posiciones, y a menudo tomaban decisiones en cuestión de segundos, por lo que no les habría dado tiempo a pensar en las diversas estrategias.

Experimentos ulteriores revelaron que la aparente intuición de los jugadores era en realidad un asombroso esfuerzo de memoria, que realizaban mediante un proceso que hoy se conoce como chunking (‘fragmentación’). El jugador experto deja de ver el juego en términos de piezas individuales, dividiendo el tablero en unidades mayores —o «complejos»— de piezas. Del mismo modo que las palabras se combinan para formar oraciones más extensas, esos complejos de piezas pueden formar plantillas o guiones psicológicos conocidos como «esquemas», cada uno de los cuales representa una situación y una estrategia diferentes. Esa técnica transforma el tablero en un elemento más «significativo», y se cree que esa es precisamente la razón por la que los grandes maestros son capaces de jugar múltiples partidas al mismo tiempo, incluso con los ojos vendados. El uso de esquemas reduce considerablemente la cantidad de procesamiento cerebral; en vez de computar desde cero cada movimiento potencial, los expertos rebuscan en una inmensa biblioteca de esquemas mentales hasta encontrar el movimiento que mejor se adapta al tablero que tienen ante sí.

De Groot observó que con el tiempo los esquemas llegan a «arraigarse fuertemente en el jugador», en el sentido de que la solución correcta acude de manera automática a la mente con una simple mirada al tablero, lo que explica claramente esos espectaculares destellos de brillantez que asociamos a la intuición especializada. El comportamiento automático y enraizado libera también más memoria funcional, lo cual explicaría por qué los expertos se manejan tan bien en entornos adversos. «De no ser así —escribió De Groot—, resultaría imposible explicar por qué algunos ajedrecistas siguen jugando de manera brillante incluso bajo los efectos del alcohol.»¹⁹

Los descubrimientos de De Groot le permitieron por fin abandonar su tedioso trabajo en el instituto y en la compañía de ferrocarriles, y llegar a obtener un doctorado en la Universidad de Amsterdam. Su obra ha inspirado incontables estudios sobre numerosas disciplinas, sirviendo para explicar el talento y el rendimiento de muchas personas en actividades tan diversas como el Intelect, el póquer, el deporte —véase el ejemplo de Serena Williams— y la programación informática.²⁰

Aunque los procesos concretos diferirán en función de cada especialidad, en todos los casos los expertos sacan partido de un inmensa biblioteca de esquemas que les permite acceder a la información más importante, identificar los patrones y la dinámica subyacentes, y reaccionar de manera casi automática a partir de un guion preconcebido.²¹

Esta teoría de la destreza también nos ayuda a comprender la mente de talentos desconocidos, como por ejemplo la extraordinaria capacidad de orientación de los taxistas de Londres a través de las 25.000 calles de la ciudad. En vez de recordar todo el paisaje urbano, los taxistas elaboran esquemas de rutas conocidas, de tal modo que un punto de referencia les indica la manera más rápida de llegar de A a B, en función del tráfico que haya, sin tener que recordar y procesar todo el plano.²²

Hasta los ladrones actúan a veces valiéndose de los mismos procesos neuronales. Con la ayuda de convictos reales que accedieron a participar en simulaciones virtuales de sus delitos, los investigadores han demostrado que los ladrones experimentados han acumulado una serie de esquemas complejos sobre la base de la distribución habitual de los hogares británicos para intuir de manera automática cómo moverse mejor por la casa y encontrar los objetos más valiosos.²³ Tal como les dijo un recluso a los investigadores: «La búsqueda se convierte en un instinto natural: al igual que una operación militar, se transforma en mera rutina».²⁴

Es innegable que la intuición de los expertos es una forma de actuar muy eficaz en la mayoría de las situaciones a las que se enfrentan, y por eso su comportamiento se considera a menudo como una especie de genialidad sobrehumana.

Por desgracia, esa intuición también entraña en ocasiones costosos sacrificios.

Uno de ellos es la flexibilidad: algunos expertos se apoyan de tal manera en esquemas conductuales existentes que luego no saben adaptarse a los cambios.²⁵ Cuando se puso a prueba su memoria, los taxistas más veteranos de Londres parecían tener problemas, por ejemplo, con el rápido desarrollo de Canary Wharf (un gran complejo financiero) a finales del siglo XX; no eran capaces de asimilar los nuevos puntos de referencia ni de actualizar sus anteriores imágenes mentales de la ciudad.²⁶ De manera similar, a un jugador profesional le resultará más difícil aprender unas reglas nuevas, y un contable tendrá dificultades para adaptarse a nuevas leyes fiscales. El atrincheramiento cognitivo también llega a limitar la solución creativa de problemas si el experto no es capaz de ver más allá de los esquemas existentes en busca de nuevas formas de hacer frente a un desafío, pues se queda estancado en la forma habitual de hacer las cosas.

El segundo sacrificio tal vez consista en tener buen ojo para los detalles. El cerebro experimentado, si fragmenta la información bruta en componentes más significativos, y se dedica a identificar amplios patrones subyacentes, pierde de vista los elementos más pequeños. Este cambio se ha observado durante la exploración del cerebro de los radiólogos; estos suelen mostrar más actividad en las zonas del lóbulo temporal asociadas al reconocimiento de patrones avanzados y al significado simbólico, pero menos dinamismo en las regiones del córtex visual relacionadas con la inspección de los detalles precisos.²⁷ La ventaja estriba en la posibilidad de filtrar la información irrelevante y reducir los descuidos, pero ello también significa que el experto es menos dado a considerar todos los elementos de un problema, pudiendo pasar por alto matices importantes que no encajan con facilidad en sus mapas mentales.

La cosa se pone peor. Las decisiones de los expertos, basadas más en las líneas generales que en el análisis minucioso, también son más vulnerables a las emociones y las expectativas, así como a ciertos sesgos cognitivos, tales como el efecto marco y el efecto anclaje.²⁸ La conclusión es que el adiestramiento tal vez haya «reducido» en realidad su coeficiente racional. «La actitud mental de los expertos —basada en sus esperanzas y expectativas, tanto si están de buen humor o de mal humor ese día— influye en su manera de examinar la información —me comentó Itiel Dror—. Y los mecanismos cerebrales —la verdadera arquitectura cognitiva— que confieren al experto su destreza son especialmente vulnerables al respecto.»

Los expertos podrían, naturalmente, anular sus intuiciones y volver a hacer análisis más sistemáticos y detallados, pero a menudo no se imaginan siquiera el peligro al que se exponen: tienen el prejuicio del punto ciego que mencionamos en el capítulo 2.²⁹ El resultado es una especie de techo para su fiabilidad, pues, entre los expertos, esos errores son más comunes que los que se deben a la ignorancia o la falta de experiencia. Cuando ese falible procesamiento basado en líneas generales se combina con el exceso de confianza y el «dogmatismo heredado», observamos una última forma de trampa intelectual, cuyas consecuencias pueden ser realmente devastadoras.

La forma de manejar los atentados de Madrid por parte del FBI es el ejemplo perfecto de cómo se ponen en marcha esos procesos. La comparación de huellas dactilares es una tarea extraordinariamente compleja, pues requiere análisis basados en tres niveles de características cada vez más enrevesadas, desde patrones generales —si las impresiones fluyen hacia la izquierda o hacia la derecha, formando una presilla o un arco— hasta los detalles más imperceptibles de las crestas de la piel: si una línea concreta se divide en dos, si está disociada, si forma un bucle llamado «centro» o si se interrumpe de manera abrupta. En general, los examinadores intentan encontrar unas diez características identificadoras.

Los estudios de identificación ocular revelan que los examinadores experimentados suelen realizar ese proceso de manera semiautomática,³⁰ fragmentando la imagen de manera similar a como la troceaban los ajedrecistas³¹ mencionados por De Groot, a fin de identificar las características más útiles para la comparación. Como consecuencia de ello, es posible que los puntos de identificación llamen la atención del analista experimentado, mientras que un novato tendría que comprobar e identificar sistemáticamente cada uno de ellos, tomando el tipo de decisión vertical en el que pueden intervenir los sesgos cognitivos.

Evidentemente, Dror observó que los examinadores experimentados eran proclives a cometer una serie de errores cognitivos que quizá se deban a ese tipo de procesamiento automático; tenían más probabilidades de encontrar una coincidencia positiva si les decían que un sospechoso había confesado el delito.³² Sucedía lo mismo cuando les mostraban ejemplos lúgubres, como la imagen macabra de una víctima de asesinato. Aunque no debería influir en su juicio objetivo, los investigadores tenían otra vez la tendencia a vincular entre sí las huellas dactilares, quizá porque estaban más motivados y dispuestos a atrapar al culpable.³³ Dror señala que eso supone un problema cuando la información disponible resulta ambigua y confusa, y eso es exactamente lo que sucedió con las pruebas de Madrid. La impresión dactilar se encontró en una bolsa arrugada, estaba manchada y al principio fue difícil de analizar.

El FBI hizo primero un análisis informático de la huella para encontrar potenciales sospechosos entre los millones de impresiones dactilares que tienen almacenadas, y el nombre de Mayfield figuraba como el cuarto de veinte posibles culpables. En esa fase de la investigación, los analistas del FBI al parecer no tenían ni idea de su pasado; su huella dactilar aparecía solo en un expediente que le abrieron por un pequeño roce con la justicia cuando era un adolescente. Pero los agentes estaban deseando encontrar una coincidencia, y, en cuanto se decidieron por Mayfield, pusieron cada vez más empeño en acorralar al presunto culpable, pese a los preocupantes indicios de que estaban tomando una decisión equivocada.

Los investigadores, si bien identificaron de hecho unos quince puntos de similitud en las huellas dactilares, también pasaron por alto de manera sistemática diferencias significativas. Lo más llamativo es que una sección entera de la impresión latente —la porción superior izquierda— no coincidía con el dedo índice de Mayfield. Los agentes argumentaron que esa área podía proceder del dedo de otra persona que hubiera tocado la bolsa en otro momento; o que tal vez era del propio Mayfield, que había dejado otra huella superpuesta sobre la primera, creando un patrón confuso. En cualquier caso, los examinadores decidieron excluir esa sección anómala y centrarse en la porción que se parecía más a la de Mayfield.

Sin embargo, si la sección anómala procedía de otro dedo, cabía esperar la presencia de indicios reveladores. Los dos dedos tendrían ángulos diferentes, por ejemplo, lo que significa que las crestas se solaparían y entrecruzarían. También era posible que los dedos hubieran tocado la bolsa con distinta presión, lo que influiría en el aspecto de las impresiones; una sección parecería más débil que la otra. En este caso no había ninguna de esas señales.

Para que la versión del FBI tuviera sentido, las dos personas deberían haber agarrado la bolsa exactamente con la misma fuerza, y sus huellas habrían tenido que alinearse milagrosamente. Las probabilidades de que ocurriera tal cosa eran insignificantes. La explicación más verosímil era que la impresión procediera de un solo dedo, y ese dedo no era el de Mayfield.

No se trataba de simples sutilezas, sino de errores de bulto. Un informe posterior de la Oficina del Inspector General (OIG) determinó que la omisión de esa posibilidad no tenía justificación alguna. «La explicación significa que los investigadores dieron por válida una increíble serie de coincidencias», concluyó la OIG.³⁴ Teniendo en cuenta esas discrepancias, algunos investigadores independientes que revisaron el caso concluyeron que Mayfield debería haber sido descartado a las primeras de cambio.³⁵

No fue ese el único ejemplo de razonamiento circular por parte del FBI: la OIG observó que a lo largo de todo el análisis los examinadores parecían mucho más inclinados a desestimar o pasar por alto cualquier elemento de interés que contradijera su presentimiento inicial, siendo mucho menos minuciosos con aquellos detalles que parecían indicar una coincidencia.

Las dos huellas que vemos en la ilustración anterior, tomadas del informe público de la OIG, muestran cuántos errores cometieron los investigadores. La huella de Madrid es la de la izquierda; la de Mayfield, la de la derecha. Ciertamente, los errores son difíciles de apreciar para un principiante, pero, si se observa con atención, se ven algunas características inequívocas que están presentes en una huella, pero en la otra no.

La OIG llegó a la conclusión de que se trataba de un caso evidente de sesgo de confirmación, pero, teniendo en cuenta lo que hemos visto acerca del procesamiento vertical y la atención selectiva que acompaña a la pericia, es posible que los agentes no vieran esos detalles en ningún momento. Estaban casi literalmente cegados por las expectativas.

Esos errores podían haberse corregido por medio de un análisis realmente independiente, pero, aunque las huellas fueron examinadas por muchos investigadores, cada uno de ellos conocía las conclusiones de sus colegas, influyendo de ese modo en su criterio. (Dror lo denomina «sesgo de disponibilidad».)³⁶ Ese prejuicio también se contagió a los funcionarios que vigilaron en secreto a Mayfield y a su familia; los agentes encubiertos llegaron a confundir los deberes de lengua española de su hija con documentos de viaje que lo situaban en Madrid en el momento de los atentados.

Esos prejuicios se agravaron cuando el FBI, tras investigar el pasado de Mayfield, descubrió que era un musulmán practicante y que en una ocasión había representado a uno de los terroristas de Portland Seven en un caso de custodia infantil, que en realidad no tenía ninguna relación con su supuesta culpabilidad.³⁷

La confianza del FBI era tal que sus agentes omitieron pruebas aportadas por el Cuerpo Nacional de Policía (CNP). A mediados de abril, el CNP había intentado sin éxito verificar la coincidencia, pero el laboratorio del FBI desestimó de inmediato las inquietudes de la policía española. «Tenían una justificación para todo», le dijo Pedro Luis Mélida Lledó, jefe superior de la policía científica, a The New York Times, poco después de que Mayfield fuera absuelto.³⁸ «Pero simplemente no me di cuenta de ello.»

Los registros de los correos electrónicos internos del FBI confirman que a los investigadores les importaba bien poco el desacuerdo. «Hablé con el laboratorio esta mañana, y allí están completamente seguros de que tienen la coincidencia de la huella. ¡Sin lugar a dudas! —escribió un agente del FBI—. Testificarán ante cualquier tribunal al que los lleves.»³⁹

Esa seguridad inquebrantable podía haber dado con los huesos de Mayfield en Guantánamo —o en el corredor de la muerte— si el CNP no hubiera encontrado pruebas de que era inocente. Unas semanas después de los atentados, la policía asaltó una casa en un suburbio de Madrid. Los sospechosos detonaron una bomba suicida para no ser arrestados, pero los agentes encontraron documentos con el nombre de Ouhnane Daoud: un argelino cuyas huellas estaban registradas por cuestiones de inmigración. Mayfield fue liberado, y al cabo de una semana lo desvincularon de cualquier relación con los atentados. Posteriormente, al poner en entredicho la legalidad de su detención, cobró una indemnización de dos millones de dólares.

La lección que podemos aprender de este suceso no es solo psicológica, sino también social. El caso de Mayfield ilustra perfectamente el modo en que el exceso de confianza de los propios expertos, sumado a nuestra fe ciega en su talento, acentúa nuestros prejuicios, lo que en ocasiones tiene un efecto devastador. La cadena de errores que cometió el FBI y el tribunal no debería haberse multiplicado tan deprisa, puesto que ni siquiera había pruebas de que Mayfield hubiera abandonado el país.

Habida cuenta de lo anterior, empezamos a comprender por qué algunos procedimientos de seguridad —aunque a menudo sean bastante eficaces— no evitan los errores de los expertos.

Fijémonos en la aviación. Considerada habitualmente como una de las actividades más seguras del mundo, los aeropuertos y los pilotos utilizan numerosas redes de seguridad para prevenir cualquier error momentáneo de juicio. El uso de listas de comprobación como recordatorios de procedimientos críticos —comunes ahora en muchos sectores— tuvo su origen en la cabina de mando para que los despegues y los aterrizajes fueran más seguros.

Pero esas estrategias no explican los puntos ciegos que se deben concretamente a la pericia. Gracias a la experiencia, los procedimientos de seguridad están integrados en los guiones automáticos del piloto, por lo que se alejan de la conciencia. El resultado, según un análisis de diecinueve accidentes graves, es «una engañosa tendencia hacia criterios menos conservadores», provocando la muerte de personas, cuando los conocimientos del piloto deberían haber evitado el error.⁴⁰

Esa propensión fue evidente en el aeropuerto Blue Grass de Lexington (Kentucky), el 25 de agosto de 2007 a las seis de la mañana. El vuelo Comair 5191 tenía previsto despegar desde la pista 22 hacia las seis, pero el piloto se puso en cola en una pista más corta. A causa de los sesgos derivados de su larga experiencia, tanto el piloto como el copiloto pasaron por alto todas las advertencias de que se encontraban en una pista de vuelo equivocada. El avión atravesó el vallado perimetral, rebotó en un terraplén, se estrelló contra unos árboles y estalló envuelto en llamas. Cuarenta y siete pasajeros —y el piloto— murieron.⁴¹

El maleficio de la experiencia en aviación no termina ahí. Como vimos en el caso de los científicos forenses del FBI, los estudios experimentales han demostrado que la destreza de los pilotos afecta incluso a la percepción visual, haciéndoles subestimar, por ejemplo, el espesor de las nubes durante una tormenta, pues se basan en experiencias anteriores.⁴²

La trampa de la inteligencia nos muestra que no basta con que las cosas sean «a prueba de tontos», sino que han de ser también «a prueba de expertos». La industria nuclear es uno de los pocos sectores que explican la automatización que acompaña a la experiencia: algunas centrales cambian regularmente el orden de los procedimientos en sus controles de seguridad para evitar que los inspectores trabajen en modo «piloto automático». Muchas otras industrias, incluida la aviación, deberían aplicarse el cuento.⁴³

Si evaluáramos mejor el maleficio de la experiencia —y de las virtudes de la ignorancia— comprenderíamos por qué algunas organizaciones logran capear el caos y la incertidumbre, en tanto que a otras se las lleva el viento cambiante.

Fijémonos en un estudio llevado a cabo por Rohan Williamson, de la Universidad de Georgetown, quien recientemente analizó la suerte de los bancos durante la crisis financiera. Williamson estaba interesado en el papel de los «administradores independientes», esto es, personas ajenas a la empresa y que esta contrata para asesorar a los directivos. El administrador independiente ofrece una forma de autorregulación, lo que requiere cierto grado de conocimientos, y de hecho muchos de esos administradores proceden de otras instituciones financieras. Sin embargo, debido a las dificultades que entraña contratar a una persona cualificada sin crear un conflicto de intereses, algunos administradores independientes provienen de otros sectores empresariales, lo que implica que a veces desconocen en parte los intríngulis de las complejas transacciones bancarias. Organismos como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) argumentaron que esa falta de conocimientos sobre economía pudo haber contribuido a la crisis económica de 2008.⁴⁴

Pero ¿qué ocurriría si lo entendieron al revés, y esa ignorancia era en realidad una virtud? Para averiguarlo, Williamson examinó las cuentas de cien bancos antes y después de la crisis. Hasta 2006, los resultados eran exactamente como cabría esperar si suponemos que los grandes conocimientos siempre son útiles para la toma de decisiones: los bancos con un comité experto eran ligeramente más eficientes que aquellos que contaban con pocos (o ninguno) administradores independientes y conocedores del mundo financiero, pues estas últimas entidades eran más propensas a aprobar estrategias arriesgadas con la esperanza de que fuesen rentables.

Sin embargo, su suerte cambió de manera radical tras el colapso financiero; entonces fueron los bancos menos experimentados los que tuvieron mejor rendimiento. Los miembros de los comités de «expertos», tan instalados en su ya de por sí arriesgada toma de decisiones, no dieron marcha atrás para modificar su estrategia, en tanto que los profanos administradores independientes, que tenían menos prejuicios, consiguieron reducir las pérdidas de los bancos en medio de aquel desbarajuste.⁴⁵

Aunque estos ejemplos proceden del mundo financiero —un sector no siempre caracterizado por su racionalidad—, la moraleja es igualmente aplicable a cualquier sector empresarial. Cuando las cosas se ponen feas, los miembros menos experimentados de tu equipo tal vez sean los mejor preparados para sacarte del lío.

En el campo de la ciencia forense, se han hecho algunos intentos de minimizar los errores cometidos por el FBI en el caso de Brandon Mayfield.

«Antes de Brandon Mayfield, los especialistas en huellas dactilares achacaban cualquier error a la incompetencia —afirma Jennifer Mnookin, catedrática de Derecho en la UCLA—. Brandon Mayfield abrió un espacio para hablar sobre la posibilidad de que los analistas realmente competentes cometan errores aun usando de manera correcta sus métodos.»⁴⁶

Itiel Dror ha estado en la vanguardia de los trabajos que detallan esos errores potenciales en los dictámenes forenses, sugiriendo posibles medidas para mitigar los efectos adversos. Por ejemplo, Dror aboga por una preparación más completa, que incluya también información sobre los sesgos cognitivos, para que todos los científicos forenses sean conscientes de la mutabilidad de su criterio y puedan minimizar esos prejuicios. «Como un alcohólico en una reunión de AA, reconocer el problema es el primer paso que hay que dar para encontrar la solución», me comentó.

Otro requisito es que los analistas forenses hagan sus juicios «a ciegas», prescindiendo de cualesquiera datos que no sean las pruebas directas que tienen a mano, con el fin de que no se dejen llevar por las expectativas y vean las cosas de la manera más objetiva posible. Esto es especialmente importante cuando se necesita otra opinión: el segundo examinador no debería conocer la valoración del primero.

Las pruebas deben presentarse de la manera y en el orden correctos, utilizando un proceso que Itiel Dror denomina «revelación secuencial lineal», para evitar el razonamiento circular que nubló el juicio de los investigadores tras los atentados de Madrid.⁴⁷ Por ejemplo, los examinadores deberían marcar la impresión latente encontrada en el lugar, antes incluso de ver la huella dactilar del sospechoso, lo que les daría elementos de comparación predeterminados. Y no deberían recabar información acerca del contexto de un caso antes de emitir un juicio forense. Este sistema lo utilizan ya el FBI y otros organismos y departamentos de policía en Estados Unidos y en otros países.

El mensaje de Dror no fue bien recibido al principio por los expertos a los que había estudiado; durante nuestra conversación en la Wellcome Collection de Londres, Dror me enseñó una carta, publicada en una revista forense y firmada por el presidente de la Fingerprint Society, en la que se reflejaba cuánto les molestaba a los examinadores la insinuación de que se dejaban influir por sus emociones y expectativas. «Cualquier examinador de huellas dactilares que llega a una conclusión identificadora y se deja llevar de algún modo por historias e imágenes macabras, o bien es completamente incapaz de llevar a cabo la noble tarea que se espera de él o bien es tan inmaduro que debería buscar trabajo en Disneyland», escribió.

Últimamente, sin embargo, Dror ha observado que cada vez más instituciones están teniendo en cuenta sus sugerencias. «Las cosas están cambiando [...], pero lleva su tiempo. Si hablas con ciertos investigadores, todavía les oirás decir: “Oh, no, somos completamente objetivos”.»

Mayfield sigue dudando entre si aquellos errores fueron realmente inconscientes o solo el resultado de un montaje intencional, pero apoya cualquier proyecto que ponga de relieve la inconsistencia de los análisis de huellas dactilares. «Ante un tribunal, cada prueba es como un ladrillo en una pared —me dijo—. Lo malo es que algunos consideran el análisis de huellas como si se tratara de toda la pared pero no es siquiera un ladrillo duro, y mucho menos una pared.»

Mayfield sigue trabajando como abogado, pero también es un militante activo, y ha escrito, en colaboración con su hija Sharia, el relato de su calvario, titulado Improbable Cause, en un intento de concienciar a la gente sobre el menoscabo de las libertades civiles en Estados Unidos frente a una vigilancia gubernamental implacable. Durante la conversación, Mayfield se mostró considerablemente estoico con respecto a su vía crucis. «Estoy hablando contigo; no estoy encerrado en Guantánamo ni me encuentro en una situación kafkiana. [...] Así que, en ese sentido, el sistema judicial funcionó —me dijo—. Pero es posible que haya muchas más personas en una coyuntura no tan envidiable.»

Con estos conocimientos in mente, ahora estamos listos para pasar a la Segunda Parte de este libro. Gracias a las historias de las «termitas», de Arthur Conan Doyle y de los investigadores forenses del FBI, hemos visto cuatro formas potenciales de la trampa intelectual:

• Es posible que carezcamos del «conocimiento tácito» y el «pensamiento contrafáctico» necesarios para ejecutar un plan y prever las consecuencias de nuestros actos.

• Es posible que suframos de «disracionalidad», «razonamiento motivado» y «sesgo del punto ciego», lo que nos lleva a racionalizar y perpetuar nuestros errores, y nos impide ver los defectos de nuestro razonamiento. Esos fallos nos llevan a su vez a construir «compartimentos lógicos estancos» en torno a nuestras creencias, obviando todas las pruebas disponibles.

• Es posible que confiemos demasiado en nuestro propio juicio, a causa del «dogmatismo heredado», de tal modo que ya no percibamos nuestras limitaciones y vayamos más allá de nuestras posibilidades.

• Por último, a causa de nuestra pericia, es posible que empleemos «comportamientos automáticos y muy arraigados» que nos impidan ver las advertencias de un desastre inminente y nos vuelvan más prejuiciosos.

Si volvemos a comparar el cerebro con un coche, esta investigación confirma la idea de que la inteligencia es el motor, y la educación y la experiencia, el combustible; el razonamiento abstracto básico y el conocimiento especializado ponen el pensamiento en marcha, pero el simple hecho de añadir más potencia no siempre sirve para conducir el vehículo con seguridad. Sin el pensamiento contrafáctico y el conocimiento tácito, podría terminar en un callejón sin salida; si sufre de razonamiento motivado, dogmatismo heredado y atrincheramiento, se arriesga a conducir en círculos o, lo que es peor, a despeñarse por un precipicio.

Llegados a este punto, hemos identificado el problema, pero nos hacen falta algunas lecciones para aprender a sortear mejor esos posibles escollos. Corregir esas omisiones es el objetivo de una nueva disciplina científica —la sabiduría basada en pruebas— que exploraremos en la Segunda Parte.

PARTE II

Cómo evitar la trampa de la inteligencia. Instrumentos para el razonamiento y la toma de decisiones

CAPÍTULO

4

Álgebra moral: rumbo a la ciencia de la sabiduría basada en pruebas

Nos encontramos en la mal ventilada Cámara de Representantes de Pensilvania, en el verano de 1787. La ola de calor es sofocante, pero las puertas y ventanas están cerradas a cal y canto para impedir que el público curiosee, y los sudorosos delegados —muchos de los cuales visten gruesos trajes de lana—¹ discuten airadamente. Su objetivo es redactar la nueva Constitución de Estados Unidos, y es mucho lo que está en juego. Solo once años después de la Declaración de Independencia, el Gobierno de la nación carece de fondos y se ve casi impotente ante las cruentas luchas entre los diversos estados. Urge una nueva estructura de poder para unificar el país.

Tal vez la cuestión más espinosa sea la forma de representación popular en el Congreso. ¿Habría que elegir a los representantes por votación popular o sería mejor que fueran designados por los gobiernos locales? ¿Deberían tener más escaños los estados grandes? ¿O convendría que todos los estados tuvieran la misma representación, con independencia de su tamaño? Los estados pequeños, como Delaware, temen ser dominados por otros más grandes, como Virginia.²

Con los ánimos tan caldeados como el asfixiante verano, la acerrojada Cámara de Representantes es una perfecta olla a presión y la convención parece que va arder por combustión espontánea. La tarea de aliviar la tensión recae en Benjamin Franklin, único delegado de Filadelfia.

Con 81 años, Franklin era el más anciano de la Convención, y el antaño robusto y saludable personaje es ahora tan frágil que a veces lo llevan a los debates en una silla de manos. Habiendo firmado personalmente la Declaración de Independencia, teme que la reputación de Estados Unidos ante los ojos del mundo dependa del éxito de aquellos delegados. «Si no es bueno, será perjudicial, pues demostrará que no somos lo bastante sabios para gobernarnos a nosotros mismos», le había dicho por carta a Thomas Jefferson, quien se encontraba por entonces fuera del país.³

Franklin desempeña el papel de anfitrión pragmático: al terminar los debates, invita a los delegados a comer y beber en su jardín, que está a menos de un kilómetro de la convención, donde consigue que las discusiones sean más sosegadas bajo la refrescante sombra de su morera. A veces les muestra su colección científica, entre la que se encuentra una serpiente bicéfala, que utiliza como metáfora de la indecisión y el desacuerdo.

En la Cámara de Representantes, Franklin suele estar en silencio, y casi siempre influye en los debates mediante discursos previamente escritos. Pero, cuando interviene, aboga por el entendimiento. «Cuando hay que hacer una mesa ancha y los bordes de los tablones no encajan, el artesano lija un poco las dos partes y consigue una ensambladura perfecta», argumenta durante un acalorado debate en el mes de junio.⁴

Esa «carpintería» pragmática ofrece en definitiva una solución para el problema de la representación estatal, asunto este que amenazaba con destruir rápidamente la convención. La idea surgió de Roger Sherman y Oliver Ellsworth, dos delegados de Connecticut, quienes propusieron que el Congreso se dividiera en dos cámaras, cada una de las cuales utilizaría un sistema de votación diferente. En la Cámara Baja, los representantes serían designados en función del número de habitantes (contentando a los estados más grandes), mientras que el Senado tendría el mismo número de delegados por estado (lo que contentaba a los más pequeños).

Al principio, los delegados rechazan el «Gran Compromiso», hasta que Franklin se convierte en su paladín. Benjamin Franklin perfecciona la propuesta, sugiriendo que el Parlamento se encargue de los impuestos y los gastos, y el Senado de las cuestiones relativas a la soberanía nacional y a las leyes; la proposición se aprueba finalmente en un solo turno de votaciones.

El 17 de septiembre, los delegados deben decidir si firman el documento final. Incluso entonces, el éxito no es seguro hasta que Franklin cierra la sesión con un apasionado discurso: «Debo confesar que hay varios aspectos de esta Constitución que no apruebo en este momento, pero no estoy seguro de si alguna vez los aprobaré —declara—.⁵ Pues, habiendo vivido muchos años, el conocimiento y la reflexión me han hecho cambiar de opinión incluso sobre cuestiones importantes que consideré justas, pero luego descubrí que no lo eran. Es por ello que, cuanto mayor me hago, más dispuesto estoy a dudar de mi propio juicio y a respetar el de los demás».

Es justo, asegura, que un grupo de hombres tan inteligentes y dispares tengan sus propias pasiones y prejuicios, pero termina diciéndoles que esos juicios podrían ser erróneos. «Debo expresar el deseo de que todos los miembros de la convención que sigan teniendo objeciones, duden conmigo en esta ocasión de su propia infalibilidad y, a fin de manifestar nuestra unanimidad, pongan su nombre en este instrumento.»

Los delegados siguen su consejo y, uno a uno, la mayoría firma el documento. Aliviado, Franklin mira a la silla de George Washington, con su grabado del sol en el horizonte. Ha reflexionado sobre la dirección de su movimiento. «Y por fin me alegra saber que se trata de un sol naciente y no de un sol poniente.»

El razonamiento solemne y sosegado de Franklin contrasta vivamente con el pensamiento sesgado y miope que tan a menudo acompaña a la inteligencia brillante y la mucha experiencia. Franklin era, según su biógrafo, Walter Isaacson, «alérgico a cualquier cosa que oliera a dogmatismo». Conjugaba una actitud abierta con el sentido común, las habilidades sociales y el perspicaz equilibrio emocional: «Un temperamento empírico al que por lo general le disgustaba el apasionamiento».⁶

No era docto en todas las materias. Sus primeras opiniones sobre la esclavitud, por ejemplo, eran insostenibles, si bien posteriormente llegó a ser presidente de la Sociedad Abolicionista de Pensilvania; pero, en general —sobre todo durante su vejez—, supo resolver complejísimos dilemas con asombrosa sabiduría.

Esa misma mentalidad ya le había permitido negociar una alianza con Francia y un tratado de paz con Gran Bretaña durante la guerra de Independencia, por lo que llegó a ser considerado, según un erudito, «el diplomático estadounidense más importante y decisivo de todos los tiempos».⁷ Durante la firma de la Constitución, esas cualidades le permitieron guiar a los delegados hacia la solución de un desacuerdo político tremendamente complejo y en apariencia irresoluble.

Por suerte, los psicólogos están empezando a estudiar ese tipo de mentalidad apoyándose en la nueva ciencia de la «sabiduría basada en pruebas». En contraste con nuestra hasta ahora estrecha visión del razonamiento humano, esas investigaciones nos proporcionan una teoría unificadora que explica muchas de las dificultades que hemos explorado hasta el momento, al mismo tiempo que nos aportan técnicas útiles para desarrollar un pensamiento más sabio y evitar la trampa de la inteligencia.

Como expondremos más adelante, los mismos principios nos sirven para pensar con más claridad acerca de cualquier cosa, desde nuestras decisiones más personales hasta importantes acontecimientos mundiales; es posible que las mismas estrategias se oculten también tras las sorprendentes predicciones de los «superpronosticadores».

Veamos primero algunas definiciones. En lugar de centrarse en conceptos esotéricos o espirituales de la sabiduría, estas investigaciones científicas ponen de relieve las definiciones seculares, tomadas de la filosofía, incluida la visión aristotélica de la sabiduría práctica, esto es, «el conjunto de cualidades, disposiciones y normas que nos ayudan a comprender y considerar lo que es bueno en la vida, y nos sirve para elegir el mejor medio de conseguir esas cosas a lo largo del tiempo», según la filósofa Valerie Tiberius. (Curiosamente, esa fue más o menos la misma definición que utilizó Franklin.)⁸ De manera inevitable, esas cualidades y características incluyen algunos elementos del «conocimiento tácito» que exploramos en el capítulo 1, así como diversas aptitudes sociales y emocionales, y también abarcan las nuevas investigaciones sobre la racionalidad. «Si quieres ser sabio, te conviene saber que tenemos ese tipo de prejuicios, y te conviene saber qué normas aprobar para superarlos», afirmó Tiberius.⁹

Aun así, hasta hace relativamente poco tiempo, los científicos no se habían consagrado al estudio de la sabiduría como constructo.¹⁰ Los primeros pasos hacia un marco más empírico se dieron en la década de 1970, cuando la etnografía empezó a investigar cómo experimentaban las personas la sabiduría y en qué modo los elementos del pensamiento relacionados con la sabiduría —tales como nuestra capacidad para equilibrar diferentes intereses— cambian a lo largo de la vida. Como era de esperar, el razonamiento sabio parecía aumentar con la edad.

Robert Sternberg (quien también fijó las definiciones científicas de la inteligencia práctica y de la inteligencia creativa que vimos en el capítulo 1) fue un adalid de esos primeros trabajos y contribuyó a cimentar su credibilidad; esas investigaciones inspiraron incluso algunas de las preguntas incluidas en sus pruebas de acceso a la universidad.¹¹

El interés por la medición científica de la sabiduría surgió tras la crisis financiera de 2008. «Se produjo una especie de desaprobación social de la “listeza” a expensas de la sociedad», explica Howard Nusbaum, neurocientífico de la Universidad de Chicago, lo que impulsó cada vez a más gente a considerar cómo ampliar los conceptos de razonamiento más allá de las tradicionales definiciones de inteligencia. Gracias a ese súbito interés hemos presenciado la creación de nuevas instituciones dedicadas a abordar esa cuestión sin ambages, como por ejemplo el Center for Practical Wisdom (‘Centro para la Sabiduría Práctica’) de Chicago, que fue inaugurado en 2016 bajo la dirección de Nusbaum. El estudio de la sabiduría parece haber alcanzado un punto culminante gracias a una serie de resultados impresionantes.

Igor Grossmann, psicólogo de origen ucraniano que trabaja en la Universidad de Waterloo, en Canadá, constituye en buena medida la vanguardia de este nuevo movimiento. Su objetivo es proporcionar a esta investigación el mismo nivel de rigor científico —incluyendo ensayos de control aleatorios— que esperamos de otros campos de la ciencia, como la medicina. «Es necesario ese trabajo de base antes de intentar convencer a la gente de que “si haces esto, solucionarás todos tus problemas”», me dijo durante una entrevista en su piso de Toronto. Por ese motivo denomina a esta disciplina «sabiduría basada en pruebas», del mismo modo que hoy día se habla de «medicina basada en pruebas».

Lo primero que hizo Grossmann fue diseñar una prueba de «razonamiento sabio» para demostrar que sus consecuencias en el mundo real son independientes de la inteligencia general, la educación y la experiencia profesional. Grossmann comenzó examinando varias definiciones filosóficas de sabiduría, que desglosó en seis principios específicos de pensamiento. «Supongo que podríamos llamarlos componentes metacognitivos, o sea, diversos aspectos del conocimiento y de los procesos cognitivos que nos permiten comprender mejor una situación compleja.»

Como cabía esperar, en ese conjunto estaban algunos de los elementos de razonamiento que ya hemos examinado, incluida la capacidad de «tener en cuenta las perspectivas de quienes intervienen en el conflicto», evaluando la capacidad de cada uno para buscar y asimilar información que contradiga nuestro punto de vista inicial; y «reconocer la forma en que el conflicto podría desarrollarse», para lo que se necesita el pensamiento contrafáctico, que estudió Sternberg en sus mediciones de la inteligencia creativa, mientras intentamos imaginar las distintas situaciones posibles.

Pero su medición también englobaba algunos elementos de razonamiento que aún no hemos explorado, incluida la capacidad para «reconocer las probabilidades de cambio», «buscar un término medio» y «prever la resolución de conflictos».

Por último, aunque no por ello menos importante, Grossmann evaluó la humildad intelectual, esto es, la conciencia de los límites del conocimiento, así como la incertidumbre inherente a nuestro juicio, lo que en esencia es algo así como la identificación del sesgo del punto ciego. Es la filosofía que guio a Sócrates hace más de dos mil años, y que también estaba presente en el discurso de Franklin cuando se firmó la Constitución de Estados Unidos.

Habiendo identificado esas características, Grossmann les pidió a los participantes en el ensayo que pensaran en diversos dilemas, desde artículos periodísticos relativos a conflictos internacionales hasta una consulta a «Dear Abby» (un consultorio sentimental parecido al de Elena Francis en la España franquista), mientras un equipo de colegas puntuaba los diversos rasgos.

Para hacernos una idea de cómo es la prueba, fijémonos en el siguiente dilema:

Querida Abby:

Mi marido, Ralph, tiene una hermana, Dawn, y un hermano, Kurt. Sus padres murieron hace seis años, con pocos meses de diferencia. Desde entonces, Dawn menciona todos los años que quiere comprar una lápida para sus padres. Yo estoy de acuerdo, pero Dawn quiere gastarse una millonada, y espera que sus hermanos la ayuden a costear la losa. Hace poco me dijo que había reservado 2.000 dólares para pagar la lápida mortuoria. La semana pasada me llamó para decirme que el asunto ya estaba resuelto, pues había elegido el diseño, había escrito el epitafio y había encargado la lápida. Ahora espera que Kurt y Ralph le devuelvan «su parte correspondiente». Dijo que tomó la decisión por su cuenta porque se sentía culpable de que sus padres no tuvieran una losa sepulcral. Creo que, puesto que Dawn actuó sin pedir permiso a nadie, sus hermanos no deberían pagarle nada. Sé que, si Kurt y Ralph no le dan el dinero, ella no dejará de darles la lata, y a mí tampoco.

La respuesta de un encuestado con mala nota en humildad fue algo parecido a esto:

Creo que los hermanos terminarán poniendo su parte [...] o ella no dejará de dar la tabarra. Estoy seguro de que ellos están resentidos, pero estoy seguro de que terminarán cediendo y la ayudarán a pagar la lápida.¹²

La siguiente respuesta, que menciona cierta información decisiva pero ausente, obtuvo una puntuación más alta en humildad:

Dawn al parecer está impaciente por comprar la lápida, y los otros han estado dándole largas durante seis años, o al menos no se ha hecho nada durante seis años. No se dice cuál iba a ser el precio final [...] no puedo afirmar que ocurriese así, sino solo que parece una forma razonable de comportarse por parte de ellos. En realidad depende de la personalidad de los implicados, la cual yo desconozco.

De manera similar, para adoptar una buena perspectiva, una respuesta menos sofisticada se centraría en un solo punto de vista:

Me imagino que luego la relación sería muy tensa porque a lo mejor Kurt y Ralph deciden no seguir adelante y se niegan a pagar la lápida. Entonces se produciría una falta de comunicación entre su hermana y sus hermanos.

Una respuesta más «sabia», por el contrario, empieza a profundizar en los diversos motivos potenciales:

Alguien podría pensar que estamos obligados a honrar a nuestros padres de ese modo. Otra persona podría pensar que no es necesario hacer nada. Otra persona podría carecer de los medios económicos para hacer nada. O también podría significar que para los hermanos no era una cuestión importante. A menudo sucede que las personas tienen puntos de vista diferentes sobre las situaciones que les importan.

Al que obtiene la puntuación más alta también se le ocurren otras formas de resolver el conflicto:

Creo que probablemente se llegaría a un acuerdo, que Kurt y Ralph se darían cuenta de que es importante tener una lápida, y, aunque Dawn actuó por su cuenta y encargó la losa sin que sus hermanos confirmaran que arrimarían el hombro, ellos probablemente le echarían una mano, aunque no comprasen exactamente lo que ella quería. Pero se supone que contribuyeron de algún modo.

Como puedes observar, las respuestas son muy coloquiales —no requieren un conocimiento profundo de los principios filosóficos—, pero los encuestados más sabios están también más dispuestos a examinar los matices del problema.

Después de que los investigadores evaluaran el pensamiento de los encuestados, Grossmann comparó las puntuaciones con diversas mediciones del bienestar. Los primeros resultados, publicados en 2013 en el Journal of Experimental Psychology, mostraron que a las personas con mejores puntuaciones en razonamiento sabio les iba mejor en casi todos los aspectos de la vida: eran más felices y menos propensas a sufrir depresiones, y por lo general se llevaban mejor con su entorno familiar.

Curiosamente, también tenían menos probabilidades de morir durante un período de seguimiento de cinco años, tal vez porque su forma de razonar significaba que eran capaces de evaluar los peligros para la salud que suponen ciertas actividades, o tal vez porque sabían manejar mejor el estrés. (Sin embargo, Grossmann hace hincapié en que hay que seguir investigando para confirmar este hallazgo concreto.)

De manera significativa, la inteligencia de los encuestados tenía poca relación con el «razonamiento sabio» e influía escasamente en las mediciones de salud y felicidad.¹³ La idea de que solo sé que no sé nada quizá se haya convertido en un cliché, pero sigue siendo llamativo que cualidades tales como la humildad intelectual y la capacidad de comprender las opiniones de los demás conceptualicen el bienestar mejor que la propia inteligencia.

Ese descubrimiento complementa otras investigaciones recientes sobre la inteligencia, la toma de decisiones racional y la calidad de vida. El lector recordará, por ejemplo, que Wändi Bruine de Bruin obtuvo resultados muy similares, según los cuales su medición de la «competencia decisoria» era mucho más precisa que el CI a la hora de prever problemas como la bancarrota o el divorcio.¹⁴ «Observamos una y otra vez que la inteligencia está un poco relacionada con el razonamiento sabio, pues explica quizá el 5 % de la variación, probablemente menos, pero seguro que no más», afirma Grossmann.

De manera sorprendente, los descubrimientos de Grossmann también coinciden con las investigaciones de Keith Stanovich sobre la racionalidad. Una de las subpruebas de Stanovich, por ejemplo, medía un rasgo denominado «pensamiento de mentalidad abierta», que se solapa con el concepto de humildad intelectual, y que también incluye la capacidad de pensar en soluciones alternativas. ¿Hasta qué punto estarías de acuerdo con la afirmación de que «las creencias deberían revisarse siempre en respuesta a la aparición de nuevos datos o pruebas», por ejemplo? O con esta otra: «Me gusta reunir muchas pruebas diferentes antes de tomar una decisión». Grossmann observó que las respuesta de los encuestados a esas preguntas reflejaban mucho mejor su racionalidad global que su inteligencia general, lo cual es tranquilizador, teniendo en cuenta que la objetividad en la toma de decisiones debería ser un elemento clave de la sabiduría.¹⁵

Grossmann está de acuerdo en que cierto nivel de inteligencia es necesario para los complejos procesos de pensamiento que estas tareas requieren. «Una persona con graves dificultades de aprendizaje no será capaz de aplicar estos principios.» Pero, más allá de cierto límite, las otras características —tales como la humildad intelectual y el pensamiento abierto— resultan indispensables para tomar las decisiones que realmente importan en la vida.

Desde que Grossmann publicó los resultados de sus investigaciones, sus teorías han sido aclamadas por otros psicólogos, y hasta la American Psychological Association le concedió un premio Rising Star.¹⁶ Sus investigaciones posteriores, con resultados igual de interesantes, se han basado en esos descubrimientos iniciales. En colaboración con Henri Carlos Santos, por ejemplo, Grossmann analizó los datos longitudinales de anteriores encuestas sobre la salud y el bienestar, que incluían, por suerte, preguntas relativas a las cualidades más importantes para su definición de sabiduría, tales como la humildad intelectual y la mentalidad abierta. Observó que las personas con puntuaciones altas en esas características al comienzo de la encuesta solían reflejar posteriormente un mayor grado de felicidad.¹⁷

Grossmann desarrolló también una serie de métodos para evaluar a un mayor número de personas. En un sondeo se pidió a los encuestados que llevaran un diario por internet durante nueve días, con detalles sobre los problemas a que se enfrentaban y cuestionarios para observar sus procesos de pensamiento en cada situación. Aunque algunas personas siempre obtenían mejores puntuaciones que otras, su comportamiento seguía dependiendo en gran medida de la situación coyuntural. Dicho de otro modo, hasta la persona más sabia llega a actuar de manera absurda en circunstancias desfavorables.¹⁸

Esta especie de variación de un día para otro se observa en ciertos rasgos de la personalidad tales como la extroversión —afirma Grossmann—, pues el comportamiento de cada persona varía a partir de un punto fijo; una persona ligeramente introvertida tal vez siga prefiriendo trabajar sola, pero luego se vuelve más sociable con las personas en quienes confía. De manera similar, es posible que alguien sea muy sabio en el trato con un compañero de trabajo conflictivo, pero que luego pierda la cabeza en cuanto habla con su ex.

¿Cómo aprendemos a modificar ese punto fijo?

Los escritos de Benjamin Franklin aportan pruebas anecdóticas de que es posible cultivar la sabiduría. Según su autobiografía, Franklin fue un joven «polémico», pero esa actitud cambió cuando leyó un relato sobre el juicio de Sócrates.¹⁹ Impresionado por el humilde método de indagación del filósofo griego, decidió cuestionar siempre su propio criterio y respetar el de los demás, y, al conversar con otras personas, se negaba a usar palabras tales como «evidentemente, sin duda o cualesquiera otras que confieren un tono categórico a una opinión». Aquella decisión se convirtió pronto en una actitud permanente. «Durante los últimos cincuenta años, nadie me ha oído formular una expresión dogmática», escribió.

El resultado fue el tipo de mente abierta y humilde al que tanta importancia da Grossmann para la investigación de la sabiduría basada en pruebas. «Creo que reconocer sinceramente la propia ignorancia es no solo la manera más fácil de superar un obstáculo, sino también el mejor modo de obtener información, y por eso la reconozco», escribió Franklin en 1755, mientras comentaba la confusión que le producía un descubrimiento científico. «Quienes creen saberlo todo, y por tanto se proponen explicarlo todo, con frecuencia permanecen ajenos a muchas cosas que otros querrían y podrían enseñarles, si fuesen menos engreídos.»²⁰

Por desgracia, la investigación científica nos da a entender que las buenas intenciones no bastan. Un estudio psicológico clásico, llevado a cabo por Charles Lord a finales de la década de 1970, reveló que decirle a alguien que sea «lo más objetivo e imparcial posible» no servía para contrarrestar el sesgo de confirmación. Al examinar los argumentos a favor de la pena de muerte, por ejemplo, los encuestados seguían llegando a conclusiones que se adecuaban a sus prejuicios, rechazando las pruebas contrarias a su punto de vista, pese a las advertencias de Lord.²¹ Como es lógico, querer ser solo justo y objetivo no es suficiente; para corregir el razonamiento miope se necesitan también métodos prácticos.

Por suerte, Franklin había desarrollado algunas de esas estrategias: métodos que los psicólogos tardarían varios siglos en aceptar. Su enfoque tal vez se comprenda mejor gracias a una carta que le envió a Joseph Priestley en 1772. El clérigo y científico británico tuvo la ocasión de supervisar la educación de los hijos de lord Shelburne. Aquella lucrativa oportunidad le proporcionaba una muy necesaria seguridad económica, pero también implicaba sacrificar su ministerio, que para él era «la profesión más noble de todas», por lo que decidió escribir a Franklin en busca de consejo.

«En este asunto de tanta importancia para usted, por el que me escribe para que emita un dictamen, no puedo, por falta de premisas suficientes, aconsejarle “qué” decidir, pero, si me lo permite, le diré “cómo”», repuso Franklin. Llamaba a su método «álgebra moral», y consistía en dividir una hoja de papel en dos y escribir las ventajas y desventajas en cada parte, a la manera de una lista de pros y contras. Luego las analizaba con detenimiento y les asignaba un número basado en su importancia relativa. Si un pro igualaba a un contra, los tachaba. «De ese modo deduzco con precisión dónde está el “equilibrio”; y si, tras uno o dos días de ulteriores consideraciones, nada importante sucede en ninguna de las dos partes, entonces obro en consecuencia.»²²

Franklin reconocía que los valores que asignaba a cada razón eran poco científicos, pero argumentaba que «cuando los considero separada y comparativamente, y tengo el conjunto ante mí, creo que puedo juzgar mejor y soy menos propenso a dar un paso en falso».

Como puede ver, la estrategia de Franklin es menos deliberativa y enrevesada que las listas de pros y contras que muchos anotamos en un cuaderno. De especial importancia es el cuidado con que intenta valorar cada elemento, así como la diligencia que pone en aplazar su juicio para permitir que se asienten los pensamientos. Franklin era muy consciente de nuestra tendencia a fiarnos demasiado de las razones más fáciles de recordar. Como escribió en otra carta, algunas personas basan sus decisiones en hechos que «por casualidad estaban presentes en el cerebro», en tanto que las mejores razones brillaban por su «ausencia».²³ Esa tendencia crea muchos prejuicios cuando intentamos razonar, y por eso es tan importante que nos tomemos algún tiempo antes de que todos los argumentos estén delante de nosotros.²⁴

Tanto si uno se toma el álgebra moral de Franklin al pie de la letra como si no, los psicólogos han observado que tomarse un tiempo para «evaluar el punto de vista contrario» disminuye la presencia de ciertos errores de razonamiento,²⁵ tales como el anclaje,²⁶ el exceso de confianza²⁷ y, como es lógico, el sesgo de confirmación. Los beneficios parecen indudables para muchas decisiones diferentes: ayudar a la gente, cuestionar dudosas enfermedades,²⁸ opinar sobre la pena capital u oponerse a los prejuicios sexistas.²⁹ En cada caso, el objetivo es argumentar de manera activa contra uno mismo para que se tenga en cuenta por qué nuestra opinión inicial puede ser errónea.30,*

En función de la importancia de la decisión, quizá nos convenga repetir varias veces este proceso, buscando en cada ocasión un dato que se nos haya pasado por alto la primera vez.³¹ También deberíamos prestar especial atención a la forma de pensar en las pruebas que contradicen nuestro instinto visceral, pues es posible que aún tengamos la tentación de descartarlas sin más, incluso después de haber reconocido su existencia. Tal vez nos preguntemos: «¿Habría hecho la misma valoración si las mismas pruebas le hubieran sido útiles a la parte contraria?».

Supongamos que, al igual que Priestley, estamos pensando en cambiar de trabajo y le pedimos consejo a un amigo, y este nos anima a aceptar la oferta. Luego nos preguntaríamos: «¿Le habría dado el mismo valor a la opinión de mi amigo si este me hubiera aconsejado lo contrario?».³² Parece intrincado, pero las investigaciones de Lord indican que dicho enfoque sirve en realidad para evitar la tendencia a rechazar las pruebas que no coinciden con nuestro punto de vista.

También podríamos imaginar que alguien examina nuestras justificaciones, o incluso esgrimirlas ante un amigo o compañero de trabajo. Numerosas investigaciones demuestran que nuestras opiniones nos parecen más certeras cuando creemos necesario explicárselas a otros.³³

No sabemos si Franklin aplicaba su álgebra moral en todos los casos, pero el principio general del pensamiento abierto parece haber influido en sus decisiones más importantes. «Todos los logros en favor del interés público (organizar un cuerpo de bomberos, asfaltar las calles, crear una biblioteca, financiar escuelas para los pobres, y muchas cosas más) dan fe de su capacidad para entender a los demás y convencerlos de que hicieran lo que él les proponía —escribe el historiador Robert Middlekauf—. Franklin calculaba y medía las cosas; las sopesaba y las analizaba. Era como si la cuantificación formara parte de su proceso de pensamiento. [...] Esa cualidad describe bien el aspecto más racional de su mente.»³⁴

Pero esa forma de pensar no siempre está bien vista. Sobre todo en tiempos de crisis, a veces veneramos a los líderes «fuertes» y decididos que permanecen fieles a sus ideas, e incluso Franklin fue considerado demasiado «blando» para negociar con los británicos durante la guerra de Independencia. Posteriormente, sin embargo, lo nombraron comisionado, porque demostró ser un adversario muy astuto.

Hay pruebas de que el éxito de otros líderes se debe también a su amplitud de miras. Un estudio ha examinado los discursos de la Asamblea General de las Naciones Unidas relativos a los conflictos de Oriente Próximo y Oriente Medio entre 1947 y 1976, evaluando la consideración e integración de puntos de vista alternativos por parte del orador, esto es, el tipo de pensamiento abierto al que tanta importancia daba Grossmann para medir la sabiduría. Los investigadores observaron que la puntuación disminuía sistemáticamente durante los períodos previos a una guerra, en tanto que las puntuaciones altas parecían corresponder a intervalos de paz más prolongados.

No tendría mucho sentido interpretar los análisis post hoc; al fin y al cabo la gente se vuelve mucho más obtusa en momentos de gran tensión.³⁵ Pero los experimentos de laboratorio han demostrado que las personas que puntúan poco en esas mediciones son más propensas a recurrir a tácticas agresivas. Y esa idea viene confirmada por un análisis de las crisis políticas más importantes de Estados Unidos durante los últimos cien años, como fueron la gestión de la crisis de los misiles por parte de John F. Kennedy, las negociaciones que entabló Robert Nixon durante la invasión de Camboya en 1970, y la guerra de Yom Kipur en 1973.

Los análisis textuales de los discursos, cartas y declaraciones oficiales de los presidentes y sus ministros muestran que la amplitud de miras anunciaba de manera sistemática el resultado de las negociaciones, siendo JFK, por su buena gestión de la crisis de los misiles, y Dwight Eisenhower, por su mediación en los dos conflictos del Estrecho de Taiwán en la década de 1950, quienes obtuvieron mejores puntuaciones.³⁶

En la política reciente, la canciller alemana Angela Merkel es famosa por su «imparcialidad analítica», pues escucha con atención a todas las partes antes de tomar una decisión; un alto funcionario gubernamental la describe como «la mejor analista imaginable en cualquier situación dada».

Los alemanes han llegado a acuñar una nueva palabra —merkeln (‘merkelear’)— para reflejar esa paciente actitud deliberativa, aunque no siempre se use de manera halagüeña, pues a veces refleja también una decepcionante indecisión.³⁷ «En ocasiones se me considera una contemporizadora permanente —dijo de sí misma—, pero me parece importantísimo reunirse con las personas y escuchar con atención lo que dicen durante las conversaciones políticas.» Y le ha funcionado bien, convirtiéndola en uno de los líderes europeos que más tiempo ha estado en el poder a pesar de algunas graves crisis económicas.

Si recordamos la idea de que muchas personas inteligentes son como un coche circulando a toda velocidad por la carretera sin prudencia ni previsión, entonces Merkel, Eisenhower y Franklin son conductores pacientes y previsores: pese a sus potentes motores, saben cuándo pisar el freno e inspeccionar el terreno.³⁸

El álgebra moral de Franklin es solo una de las muchas formas posibles de cultivar la sabiduría, algunas de las cuales proceden de un fenómeno conocido como paradoja de Salomón, a la que Grossmann puso el nombre del legendario rey de Israel (siglo X a. C.).

Según los relatos bíblicos, Dios se apareció a Salomón en un sueño y le ofreció un regalo al comienzo de su reinado. En lugar de escoger riqueza, honor o longevidad, Salomón escogió sabiduría de juicio. Su discernimiento fue pronto puesto a prueba cuando dos rameras se presentaron ante él reivindicando ambas la maternidad de un niño. Salomón ordenó que partieran al niño por la mitad, sabiendo que la verdadera madre renunciaría a su derecho antes que ver muerto a su hijo. La decisión se considera a menudo como un modelo de imparcialidad, y las gentes pronto recorrieron el país para recibir el consejo de Salomón. El rey llenó de riquezas el país y construyó el Templo de Jerusalén.

Pero Salomón fue incapaz de aplicar su famoso juicio a su vida personal, gobernada por pasiones desenfrenadas. Pese a ser el sumo sacerdote de los judíos, desobedeció los mandamientos de la torá tomando mil esposas y concubinas, y amasó una inmensa fortuna. Se transformó en un tirano despiadado y avaricioso, y estaba tan enfrascado en sus asuntos que descuidó la educación de su hijo, desentendiéndose de su preparación para asumir el poder. El reino se sumió finalmente en el caos y la destrucción.³⁹

Tres mil años después, Grossmann ha encontrado esa misma «asimetría» en sus propios test de sabiduría. Al igual que Salomón, muchas personas razonan de forma juiciosa sobre los dilemas de los demás, pero les cuesta discurrir con claridad sobre sus propios problemas, pues se vuelven más arrogantes en cuanto a sus opiniones y menos capaces de transigir: otra variante del sesgo del punto ciego.⁴⁰ Ese tipo de errores resultan especialmente graves cuando nos sentimos amenazados, pues dan lugar al denominado procesamiento emocional «en caliente», que es mezquino y estrecho de miras.

Lo bueno es que podemos sacarle partido a la paradoja de Salomón utilizando una técnica denominada «autodistanciamiento». Para que se haga una idea de su efectividad, piense en algún suceso que recientemente le haya enojado. Ahora «retroceda unos pasos», casi como si se estuviera viendo a sí mismo desde otra parte de la habitación o en una pantalla de cine, y describa ese «desdoblamiento». ¿Cómo se siente?

Mediante una serie de experimentos, Ethan Kross, profesor de la Universidad de Míchigan, ha demostrado que esa sencilla técnica anima a las personas a adoptar una actitud más reflexiva con respecto a sus problemas, utilizando un procesamiento «en frío» y no «en caliente». Kross observó, por ejemplo, que las personas eran más propensas a describir cada situación con palabras más neutras y que empezaban a buscar los motivos subyacentes de su desazón, en lugar de centrarse en detalles sin importancia.⁴¹

Fijémonos en estos dos ejemplos. El primero refleja una perspectiva «sumergida» en la primera persona.

Me quedé aterrada cuando mi novio me dijo que no conectaba conmigo porque yo iba a ir al infierno. Empecé a llorar, me senté en la entrada de la residencia e intenté demostrarle que mi religión era la misma que la suya...

El segundo refleja un punto de vista distanciado:

Comprendí su razonamiento con más claridad. [...] Al principio me compadecía de mí misma, pero luego empecé a comprender cómo se sentía él. Aunque parezca irracional, comprendo sus motivos.

Como puede observar, el suceso se vuelve menos personal, más abstracto, para la segunda persona en cuestión, que empieza a rebasar su propia experiencia para comprender el conflicto.

Kross hace hincapié en que no se trata simplemente de otra forma de evitación o supresión. «Nuestra intención no era alejarlos del suceso, sino darles un poco de distancia, frenarlos un poco, para luego permitirles afrontar las emociones con una actitud más sana —me dijo durante una entrevista—. Cuando obras así desde una perspectiva pesimista, las personas tienden a centrarse en la desgracia que les ocurrió. El distanciamiento les permite dar sentido a las cosas y verlas en un contexto más amplio.»

Ethan ha repetido el experimento muchas veces, utilizando distintas formas de autodistanciamiento. Imagine ahora que es una mosca en la pared, por ejemplo, o un observador bienintencionado. O imagine su yo adulto y sabio recordando el suceso desde un futuro lejano. El simple hecho de hablar de sus experiencias en tercera persona («David estaba charlando con Natasha, cuando...») favorece también en ocasiones el necesario cambio de perspectiva.

Ethan Kross señala que muchas personas se distancian de manera natural para afrontar emociones desagradables. Menciona una entrevista en la que el baloncestista LeBron James explicó su decisión de abandonar los Cleveland Cavaliers (donde se había formado) para jugar en el Miami Heat. «Lo que no quería era tomar una decisión emocional. Quería lo mejor para LeBron James y lo que hiciera feliz a LeBron James.» Malala Yousafzai utilizó un enfoque similar con el fin de reunir valor para enfrentarse a los talibanes. «Antes pensaba constantemente que el talibán vendría en cualquier momento a matarme. Pero luego me dije: “Si viene, ¿qué vas a hacer, Malala?”. Entonces me respondí: “Malala le da con una zapatilla”.»

Las personas que adoptan una nueva perspectiva de manera espontánea gozan de muchos beneficios, entre los que se encuentran por ejemplo la disminución de la ansiedad y de las paranoias.⁴² La adopción de esa perspectiva distanciada ayudó a un grupo de personas a superar uno de los escollos más temidos en la actualidad: hablar en público. Valiéndose del autodistanciamiento mientras se mentalizaban para pronunciar un discurso, mostraron menos signos fisiológicos de aprensión y ansiedad que un grupo de control inmerso en la sombría perspectiva de la primera persona. Los beneficios también fueron evidentes para los asistentes a las conferencias, que pensaron que los discursos eran mucho más retóricos y persuasivos.⁴³

En todos los casos, el autodistanciamiento sirvió a las «cobayas» para evitar esa cognición narcisista que alimenta los prejuicios, de tal manera que el pensamiento ya no estaba al servicio de la ira, el miedo o el ego amenazado. Evidentemente, Grossmann observó que el autodistanciamiento resolvía la paradoja de Salomón cuando se trataba de crisis personales (como por ejemplo una pareja infiel), lo que se traducía en que las personas eran más humildes, y estaban más abiertas al diálogo y más dispuestas a tener en cuenta los puntos de vista contrapuestos.⁴⁴ «Si te conviertes en observador, entonces directamente te entra la curiosidad e intentas dar sentido a la situación —me comentó Grossmann—. Casi siempre coincide en el tiempo con la humildad intelectual, lo que te permite ver e integrar diversas perspectivas.»

Esa condición influye a veces de manera considerable en las relaciones personales. Un equipo dirigido por Eli Finkel, de la Universidad del Noroeste, hizo un seguimiento de ciento veinte parejas casadas durante un período de dos años. La situación inicial de sus relaciones no era nada prometedora: durante los primeros doce meses, la mayoría de las parejas cayeron en una espiral descendente, a medida que el desengaño y el resentimiento iban tomando forma. Al cabo de un año, sin embargo, Finkel dio a la mitad de las parejas un cursillo sobre autodistanciamiento, con ejemplos tales como imaginar una discusión a través de los ojos de un observador más desapasionado.

En comparación con la típica terapia de pareja, aquello fue un paso muy pequeño; el cursillo de autodistanciamiento duró unos veinte minutos en total. Pero transformó las historias de amor de las parejas, dando como resultado un aumento de las relaciones íntimas y de la confianza a lo largo del año siguiente, a medida que se iban limando las asperezas. El grupo de control, por el contrario, siguió cayendo en picado, pues el resentimiento no dejaba de crecer.⁴⁵

Se trata de problemas muy íntimos, pero el hecho de adoptar un punto de vista imparcial parece servir también para despojarse de prejuicios relativos a cuestiones menos personales. Cuando se les dijo que imaginaran cómo verían las próximas elecciones los ciudadanos de otros países, por ejemplo, las «cobayas» de Grossmann se mostraron más dispuestas a tener en cuenta las opiniones encontradas. Después del experimento, Ethan observó que también era más probable que aceptaran una oferta para inscribirse en un grupo de debate bipartidista, lo cual constituía otra prueba objetiva de que estaban más abiertas al diálogo como consecuencia de la intermediación.⁴⁶

A medida que avanzaba la investigación, Grossmann empezó a examinar con más atención las circunstancias del efecto de dicha actitud, a fin de encontrar técnicas de autodistanciamiento aún más efectivas para mejorar el razonamiento de las personas. Un método especialmente eficaz consiste en imaginar que le explicamos el problema a un niño de 12 años. Ethan supone que eso nos podría incitar a ser más protectores, con el fin de evitar cualquier sesgo que pudiera influir en su joven e ingenua mente.⁴⁷

Su equipo llama a este fenómeno «efecto Sócrates»: el humilde filósofo griego refrenando las egocéntricas pasiones del poderoso rey israelita.

Si todavía duda de que estos principios le servirán para tomar mejores decisiones, piense en los logros de Michael Story, un «superpronosticador» cuyo talento salió a la luz gracias al Good Judgment Project (‘Proyecto Buen Juicio’), una iniciativa del Gobierno de Estados Unidos para mejorar su programa de inteligencia.

El Good Judgment Project fue idea de Philip Tetlock, un politólogo que ya había conmocionado a los analistas de inteligencia. Cada vez que ponemos el telediario o leemos un periódico, nos topamos con comentaristas que afirman saber quién ganará unas elecciones o si se va a producir un ataque terrorista; a puerta cerrada, los analistas de inteligencia recomiendan a los gobiernos que entren en guerra, dirigen las campañas de salvamento de las ONG o aconsejan a los bancos sobre la próxima gran fusión. Pero Tetlock ya había demostrado que esos expertos parecían estar haciendo suposiciones aleatorias y bastante absurdas en la mayoría de los casos.

Investigaciones posteriores han confirmado que la toma de decisiones rápida e intuitiva hace que muchos analistas de inteligencia sean demasiado propensos a cometer errores de apreciación, como puede ser el efecto marco, obteniendo resultados incluso peores que muchos estudiantes en las pruebas de racionalidad.⁴⁸

Hasta la invasión de Irak en 2003 —y la calamitosa búsqueda de las «armas de destrucción masiva» de Sadam Huseín— los servicios de inteligencia de Estados Unidos no decidieron tomar medidas. Pero a raíz de aquello, se creó un nuevo organismo, que recibió el nombre de Actividad de Proyectos de Investigación Avanzados de Inteligencia. Acordaron financiar un torneo de cuatro años, a partir de 2011, para facilitar que los investigadores organizaran a los participantes en varios grupos y pusieran a prueba sus estrategias.

He aquí algunos ejemplos de las preguntas que les hacían: «¿Detonará Corea del Norte un artefacto nuclear antes de que acabe el año?»; «¿Qué país sumará más medallas en las Olimpiadas de 2012?»; «¿Cuántos más países informarán de nuevos casos de Ébola durante los próximos ocho meses?». Además de predecir con exactitud ese tipo de acontecimientos, los pronosticadores debían manifestar la confianza que tenían en sus propios vaticinios, y eran juzgados con mucha más dureza si se mostraban demasiado optimistas (o pesimistas).

Al cabo de un año, Tetlock, cuyo equipo era el Proyecto Buen Juicio, seleccionó al 2 % de los mejores adivinos, a los que llamó «superpronosticadores», para comprobar si funcionaban mejor en equipos o individualmente.

Michael se unió al torneo a mediados del segundo año, y enseguida destacó como uno de los mejor dotados. Habiendo ocupado diversos puestos, incluido el de realizador de documentales, había regresado a la universidad para obtener un máster cuando vio un anuncio del torneo en un blog de economía. La idea de poner a prueba y cuantificar sus predicciones lo sedujo de inmediato.

Michael todavía recuerda su primer encuentro con otros «genios» como él. «Compartimos montones de detallitos raros», me contó; tienen en común una mente curiosa y sedienta de exactitud y precisión, lo que se refleja en las decisiones que toman en la vida. Uno de sus amigos comparó su situación con el final de ET, «cuando regresa a su planeta y se reencuentra con todos los demás ET».

Sus observaciones concuerdan con las investigaciones de Tetlock, de carácter más normativo. Aunque los superpronosticadores eran listos en cuestiones de inteligencia general, «no se salían de los gráficos ni llegaban a la categoría de genio», señaló Tetlock. Por el contrario, Tetlock observó que su éxito dependía de otros rasgos psicológicos, entre los que se encuentran la amplitud de miras y la aceptación de la incertidumbre, tan importantes para los estudios de Grossmann. «Es como estar dispuesto a reconocer que has cambiado de opinión muchas veces, y que estarás dispuesto a cambiar de opinión otras tantas», me contó Michael. Los superpronosticadores también estaban muy seguros de sí mismos —confirmando un 22 % de certeza en vez de un 20 %, digamos—, lo cual refleja quizá una atención general al detalle y la precisión.

Tetlock ya había visto signos de esa actitud en sus experimentos anteriores, observando que los expertos menos preparados solían estar pletóricos de confianza, en tanto que los mejor preparados se mostraban más indecisos, «salpicando sus palabras con expresiones concesivo-adversativas del tipo “sin embargo”, “pero”, “aunque” y “por otra parte”».

¿Recuerda el empeño de Benjamin Franklin en evitar «evidentemente, sin duda o cualquier otra [palabra] que confiera un tono categórico a una opinión»? Más de dos siglos después, los superpronosticadores estaban demostrando exactamente lo mismo: vale la pena reconocer los límites de nuestro conocimiento.

A la manera de Grossmann, los superpronosticadores también solían buscar perspectivas externas; en lugar de enredarse en los detalles de una situación concreta, preferían leer mucho y buscar paralelismos con otros acontecimientos en apariencia inconexos. Una persona que investigara la Primavera Árabe, por ejemplo, iría más allá de la política de Oriente Próximo y se fijaría en el desarrollo otras revoluciones similares en América del Sur.

Curiosamente, muchos superpronosticadores —incluido Michael— habían vivido y trabajado en el extranjero en algún momento. Si bien esa circunstancia tal vez sea una simple coincidencia, es evidente que el intercambio con otras culturas acrecienta la amplitud de miras, quizá porque así se ve uno obligado a olvidar temporalmente sus prejuicios y a adoptar nuevas formas de pensamiento.⁴⁹

Lo más interesante, sin embargo, era que esas cualidades mejoraban a base de entrenamiento. Mediante comentarios regulares, muchas personas vieron aumentar su precisión a lo largo del torneo. Los participantes también aprovechaban las lecciones específicas. Un curso digital de una hora de duración, por ejemplo, mejoraba las previsiones de los pronosticadores en torno a un 10 % a lo largo del año siguiente.

En general, los superpronosticadores eran la demostración perfecta de que la toma de decisiones depende de muchos estilos de pensamiento alternativos, y no solo de aquellos que coinciden con los criterios habituales para medir la capacidad cognitiva. Según dice Tetlock en su libro Superforecasting: «Un experto en armar rompecabezas quizá tenga la materia prima, pero, si no tiene también empeño en poner en duda creencias emocionales básicas, a menudo estará en desventaja con relación a una persona menos inteligente que lo supere en cuanto a pensamiento crítico».⁵⁰

Grossmann afirma que acaba de empezar a comprender tales paralelismos. «Creo que hay bastantes coincidencias entre esas ideas», me comentó.

Michael trabaja ahora para una filial —Good Judgment Inc.— que enseña esos principios, y afirma que el rendimiento mejora con la práctica y el conocimiento. Con independencia de la productividad, no hay que temer el fracaso. «Se aprende a base de errores», me confesó Michael en una ocasión.

Antes de terminar mi conversación con Grossmann, ambos comentamos un último e interesante experimento realizado en Japón.

Al igual que en los estudios anteriores, los encuestados respondían a preguntas sobre noticias de última hora y consultorios sentimentales, y luego Grossmann puntuaba diversos aspectos del razonamiento sabio, tales como la humildad intelectual, la disposición para aceptar otros puntos de vista y la capacidad de llegar a acuerdos.

La edad de los encuestados oscilaba entre 25 y 75 años, y, en Estados Unidos, la sabiduría aumentaba progresivamente con la edad, lo cual es alentador: cuanto más vemos de la vida, más abierta es nuestra actitud. Y ello está en consonancia con otras formas de medir el razonamiento, tales como la «escala de competencia de los adultos» establecida por Bruine de Bruin, en la que las personas de más edad también suelen obtener mejores puntuaciones.

Pero Grossmann se sorprendió al comprobar que los resultados de Tokio seguían un modelo completamente distinto. No se observaba ningún incremento pronunciado a causa de la edad, pues los japoneses jóvenes eran ya tan sabios como los estadounidenses más ancianos. De algún modo, a los 25 años, los nipones ya habían aprendido las lecciones de la vida que tanto les costaba aprender a los norteamericanos.⁵¹

En apoyo de las teorías de Grossmann, hace pocos años Emmanuel Manuelo y Takashi Kusumi preguntaron a estudiantes de Okinawa, Kioto y Auckland qué tipos de pensamiento les parecían más importantes en la universidad. Si bien los tres grupos reconocían la importancia de tener amplitud de miras, es curioso que los estudiantes japoneses mencionaran algunas estrategias que se parecen mucho al autodistanciamiento. Un estudiante de Kioto hizo hincapié en la importancia de «pensar desde el punto de vista de una tercera persona», por ejemplo, mientras que otro de Okinawa puso de relieve el valor de «pensar con flexibilidad basándose en la opinión contraria».⁵²

¿Cómo se explican esas diferencias culturales? No podemos hacer sino conjeturas, pero muchos estudios sugieren que la cultura japonesa tiene interiorizada una visión del mundo más holística e interdependiente; los japoneses son más propensos a centrarse en el contexto y a tener en cuenta razones más generales para explicar las acciones de una persona, dando menos importancia al «yo».⁵³

Grossmann señala que hay pruebas etnográficas de que a los niños japoneses se les enseña a tener en cuenta la perspectiva de los demás y a reconocer sus propias debilidades desde que son bastante pequeños. «Si abres un libro de texto infantil, verás historias sobre esos personajes humildes en el aspecto intelectual, los cuales interpretan el sentido de la vida en términos interdependientes.»

Otros especialistas argumentan que esa actitud podría estar cifrada en la propia lengua japonesa. El antropólogo Robert J. Smith señaló que en japonés hay que codificar el estatus relativo de las personas en cada oración, y que el idioma carece de «partícula alguna que se parezca remotamente a un pronombre personal». Aunque hay muchas maneras posibles de referirse a uno mismo, ninguna de las opciones es claramente dominante, sobre todo entre los niños. «Casi nunca se usa forma alguna de autorreferencia.»

Incluso la pronunciación del propio nombre varía en función de con quién estés hablando. Por consiguiente, explica Smith, la autorreferencia en Japón está «siempre cambiando» y es «relacional», de tal forma que «no hay ningún centro fijo desde el que el individuo pueda postular una existencia no contingente».⁵⁴ La obligación de expresar las acciones de esta manera propicia el autodistanciamiento.

Grossmann aún no ha aplicado sus pruebas de razonamiento sabio a otros países, pero la convergencia de pruebas indica que tales diferencias forman parte de patrones geográficos más extensos.

A causa, en parte, de las dificultades prácticas que conlleva la realización de estudios globales, hasta ahora los psicólogos se centraban casi exclusivamente en los países occidentales, y la inmensa mayoría de los descubrimientos procedían de estudiantes universitarios estadounidenses, esto es, personas de clase e inteligencia medias. Pero, durante los últimos diez años, los expertos han empezado a comparar con más interés el pensamiento, la memoria y la percepción de personas de distintas culturas. Y están descubriendo que los países «Ricos, Educados, Industrializados, Democráticos y Occidentales», como los de Europa y los de América del Norte, obtienen peores puntuaciones (es decir, más altas) en las diversas mediciones del individualismo y el pensamiento egocéntrico que parece esconderse tras nuestros prejuicios.

En una de las pruebas «implícitas» más sencillas, los investigadores piden a los encuestados que dibujen un diagrama de su entorno social, en el que deben representar a su familia y amigos, así como las relaciones que se establecen entre ellos. (Si quiere, hágalo usted antes de seguir leyendo.)

En estos países occidentales, las personas tienden a representarse como más altas que sus amigos (unos 6 milímetros de media), mientras que en China o Japón suelen dibujarse un poquito más bajas que las personas de su entorno.⁵⁵ La misma tendencia se refleja también en las palabras que usan para describirse a sí mismas: los occidentales son más propensos a describir sus propios logros y rasgos de personalidad, en tanto que los asiáticos describen su situación en la comunidad. Esa forma menos individualista, más «holística», de ver el mundo que nos rodea también se observa en la India, Oriente Próximo y Sudamérica,⁵⁶ y empieza a haber pruebas de que a las personas de culturas más interdependientes les resulta también más fácil adoptar distintas perspectivas y asimilar el punto de vista de otras personas: elementos todos ellos fundamentales de la sabiduría y que desarrollarían el pensamiento de la gente.⁵⁷

Pensemos también en la medición del exceso de confianza. Como hemos visto, la mayoría de los encuestados de estos países «Ricos, Educados, Industrializados, Democráticos y Occidentales» sobrevaloran sistemáticamente sus capacidades: el 94 % de los catedráticos estadounidenses se consideran «mejores que la media», por ejemplo, y el 99 % de los conductores se creen más hábiles que el común de los mortales.⁵⁸ Pero esa tendencia no se observa en China, Corea, Singapur, Taiwán, México o Chile.⁵⁹ Como es lógico, ello no quiere decir que todos los habitantes de esos países sean siempre sabios y humiles pensadores; es casi seguro que ello depende del contexto, pues las personas cambian por naturaleza de forma de pensar según las circunstancias. Y es posible que las características generales varíen a lo largo del tiempo. Según uno de los últimos estudios de Grossmann, el individualismo está creciendo en todo el planeta, incluso en países que tradicionalmente mostraban una actitud más interdependiente.⁶⁰

Sin embargo, en lo que respecta a nuestras capacidades, deberíamos adoptar el realismo habitual en el Lejano Oriente y en otras culturas, pues haría disminuir el sesgo del punto ciego y mejoraría el razonamiento en general.

Ahora ya sabemos que ciertas actitudes —sobre todo la humildad intelectual y el pensamiento activo y abierto— nos ayudan a sortear la trampa de la inteligencia. Y, gracias al álgebra moral de Franklin y al autodistanciamiento, contamos con dos técnicas fiables para tomar mejores decisiones. Estas técnicas no sustituyen a la inteligencia natural o a la educación, pero nos sirven para aplicar nuestra capacidad intelectual de manera menos sesgada, para aprovecharla mejor y para evitar las minas terrestres que nos pone la inteligencia.

La ciencia de la sabiduría basada en pruebas está todavía en pañales, pero a lo largo de los capítulos siguientes analizaremos algunas investigaciones según las cuales las últimas teorías sobre las emociones y la autorreflexión revelan nuevas estrategias prácticas para tomar mejores decisiones en entornos competitivos. También examinaremos la forma en que una actitud humilde y abierta, con la ayuda de la capacidad crítica, nos protege de las falsas creencias y de los «bulos».

Benjamin Franklin siguió encarnando la humildad intelectual hasta el final. La firma de la Constitución en 1787 fue su última gran acción, y Franklin quedó satisfecho con el progreso de su país. «Hemos tenido un año de fructíferas cosechas, y nuestro pueblo parece estar recuperándose fácilmente de los extravagantes y ociosos hábitos introducidos por la guerra, cambiándolos por la templanza, la frugalidad y el trabajo, que auguran agradables perspectivas de bienestar nacional», le escribió a un amigo londinense en 1789.⁶¹

En marzo de 1790, el teólogo Ezra Stiles sondeó a Franklin con respecto a su fe en Dios y en la vida después de la muerte. Franklin replicó: «Tengo, como la mayoría de los Disidentes en Inglaterra, ciertas dudas sobre la divinidad [de Jesucristo], aunque es una cuestión sobre la que no dogmatizo, pues nunca la he investigado, y me parece innecesario ponerme a estudiarla ahora, cuando dentro de poco tendré la oportunidad de conocer la verdad sin esfuerzo. Solo añadiré, con respecto a mi persona, que, habiendo experimentado la bondad de ese Ser que me permitió vivir una vida larga y próspera, no me cabe duda de que esta se prolongará en la siguiente, aunque no sea en modo alguno merecedor de semejante bondad».⁶² Murió al cabo de apenas un mes.

CAPÍTULO

5

Tu brújula emocional: el poder de la autorreflexión

Mientras devoraba su hamburguesa con patatas, Ray ya había empezado a esbozar su plan de operaciones. A sus 52 años, aquel vendedor no era muy aficionado al juego, pero, cuando sentía aquel calambre en el codo, sabía que debía entrar en acción... Y nunca había tenido una corazonada tan fuerte.

Aquel instinto no lo había llevado nunca por mal camino. Pasó de tocar el piano en bares y burdeles a tener una exitosa carrera en el negocio de los vasos desechables, convirtiéndose en el mejor vendedor de su empresa. Posteriormente, poco después de la Segunda Guerra Mundial, descubrió el potencial de las batidoras de vaso, y en ese momento tenía unos jugosos ingresos regulares vendiéndolas a cafeterías.

Pero su mente estaba siempre abierta a nuevas posibilidades. «Mientras estás verde, sigues creciendo; en cuanto maduras, empiezas a pudrirte», solía decir. Y, aunque su cuerpo tal vez le dijese otra cosa —era diabético y empezaba a tener artritis—, se sentía más verde que otras personas mucho más jóvenes.

De modo que, cuando empezaron a lloverle clientes por recomendación de una hamburguesería de San Bernardino, en California, regentada por dos hermanos, quiso echar un vistazo. ¿Qué tenía de especial aquel punto de venta para animar a tantos otros a pagar por una batidora mejor?

Al entrar en el local, le chocó ante todo la pulcritud del negocio: todo el mundo vestía uniformes impecables y, a diferencia del típico restaurante de carretera, el garito no estaba lleno de moscas. Y, aunque el menú era limitado, el servicio era rápido y eficiente. La elaboración de comida se había reducido a la mínima expresión y, al pagar al momento, podías entrar y salir sin tener que esperar para dar propinas a las camareras. Luego estaba el sabor de las patatas fritas, procedentes de Idaho, freídas a la perfección en aceite limpio, y el de las hamburguesas, hechas a la plancha con una loncha de queso por encima. Podías, según rezaba el cartel de la entrada, «llevártelas a sacos».

Ray no había estado nunca en una hamburguesería como aquella, pero era un sitio al que habría llevado sin dudarlo a su mujer y a sus hijos. Y comprendió que el negocio podía ampliarse con facilidad. Estaba realmente entusiasmado; se sentía «como un lanzador ante un bateador nulo». Sabía que tendría que comprar los derechos de la franquicia para conceder licencias por toda la nación.¹

Durante los años siguientes, Ray arriesgó todos sus ahorros para comprarles su parte a los dos hermanos. Pero conservó el símbolo de los arcos dorados y, pese a la amarga separación posterior, el nombre de los hermanos —McDonald— siguió presente en todas las franquicias.

Sus abogados al parecer pensaban que estaba loco; a su mujer todo aquello le sentó tan mal que se divorciaron. Pero Ray no tuvo nunca la menor duda. «Tenía el presentimiento de que iba a ser un negocio redondo.»²

La historia tal vez haya demostrado que el instinto de Ray Kroc no se equivocaba; McDonald’s satisface a casi 70 millones de clientes todos los días. A la luz de la ciencia de la disracionalidad, sin embargo, es normal tener ciertas dudas con respecto a alguien que lo apuesta todo fiándose de una corazonada.

¿Es el razonamiento instintivo la antítesis de la lenta y meticulosa álgebra moral de Franklin o de la sabiduría basada en pruebas a la que tanto tiempo ha dedicado Igor Grossmann? Conocemos demasiados ejemplos de personas que fracasaron por dejarse llevar por los impulsos; Kroc sería la excepción que confirma la regla. Si queremos aplicar la inteligencia de manera más racional, no deberíamos dejar que la intuición gobernase nuestras acciones.

Ahora bien, eso sería entender muy mal las investigaciones que se han llevado a cabo. Aunque las reacciones instintivas sean poco fiables —y el exceso de confianza en esas sensaciones conduce probablemente a la disracionalidad—, la intuición y las emociones también son valiosas fuentes de información, pues gobiernan el pensamiento cuando hay que tomar decisiones muy complejas, y nos alertan de pequeños detalles que se le escapan a la mente consciente.

Lo malo es que muchas personas —incluidas aquellas dotadas de una gran inteligencia general y que cuentan con educación académica y experiencia profesional— carecen de la capacidad de autorreflexión necesaria para interpretar correctamente esas indicaciones e identificar las señales que nos desorientan. Según las investigaciones recientes, los prejuicios no se deben a las intuiciones y las emociones per se, sino a la incapacidad de reconocer esas sensaciones para así desactivarlas cuando sea necesario; por eso usamos la inteligencia y el conocimiento para justificar las opiniones que se basan erróneamente en intuiciones o emociones.

Experimentos recientes han identificado con exactitud qué cualidades son necesarias para analizar la intuición con eficacia, presuponiendo la existencia de otros aspectos que las definiciones tradicionales de inteligencia no recogen todavía, pero que son esenciales para tomar decisiones sabias. Y resulta que las corazonadas de Kroc ilustran perfectamente esta nueva forma de entender la mente humana.

Lo bueno es que la capacidad de reflexión puede aprenderse y que, cuando la combinamos con otros principios de la sabiduría basada en pruebas, los resultados son formidables: mejoran la precisión de los recuerdos, estimulan la sensibilidad social para ser un negociador más eficiente y encienden la chispa de la creatividad.

Al permitirnos reconducir la intuición, esos métodos evidencian muchas trampas intelectuales, como el maleficio de la experiencia que analizamos en el capítulo 3. Y algunas profesiones ya están tomando nota de ello. En medicina, por ejemplo, los médicos empiezan a aplicar esas estrategias con la esperanza de reducir los errores diagnósticos, lo que podría salvar decenas de miles de vidas todos los años.

Al igual que lo que sabemos acerca del funcionamiento del cerebro, esta nueva valoración de las emociones se debe a las experiencias extremas de personas que han sufrido lesiones neurológicas prolongadas en una zona específica del cerebro.

En este caso, la zona que nos interesa es el córtex prefrontal ventromedial, situado justo encima de las fosas nasales, que puede resultar dañado por causa de la cirugía, de un derrame, una infección o un defecto congénito.

En apariencia, las personas que tienen dañada esa zona parecen recuperarse de las lesiones con las facultades cognitivas relativamente intactas: siguen obteniendo buenas puntuaciones en las pruebas de inteligencia y conservan sus conocimientos fácticos. No obstante, su comportamiento es sumamente raro, pues oscila entre la continua indecisión y la impulsividad temeraria.

A veces se pasan horas pensando cómo archivar correctamente un documento, por ejemplo, y luego invierten todos sus ahorros en un pésimo proyecto empresarial o se casan con una desconocida por puro capricho. Es como si no pudieran adaptar su pensamiento a la decisión que van a tomar. Y, lo que es peor, parecen inmunes a los consejos, haciendo caso omiso de cualquier crítica, por lo que siguen cometiendo los mismos errores una y otra vez.

«Las personas normales e inteligentes que cuentan con una educación equiparable cometen errores y toman malas decisiones, pero no siempre con unas consecuencias tan nefastas», escribió el neurólogo António Damásio con respecto a uno de los primeros pacientes conocidos, Elliot, a principios de la década de 1990.³

Al principio, Damásio no tenía ni idea de por qué las lesiones en el lóbulo frontal causaban ese extraño comportamiento. Tras varios meses observando a Elliot, Damásio descubrió otro síntoma inexplorado que terminaría siendo la clave para descifrar el misterio: el ánimo de Elliot, pese a que su vida entera se estaba desmoronando delante de él, no abandonaba nunca un estado de inquietante serenidad. Lo que Damásio interpretó en un principio como impasibilidad parecía una casi absoluta ausencia de emociones. «No estaba reprimiendo la expresión de la resonancia emocional interna o disimulando la agitación interior —escribió Damásio posteriormente—. Sencillamente no había ninguna agitación que disimular.»

Esas observaciones llevarían a Damásio a proponer la «hipótesis del marcador somático» de la emoción y la toma de decisiones. Según esa teoría, cualquier experiencia es procesada de inmediato inconscientemente, lo que produce una serie de cambios en el organismo, tales como oscilaciones del ritmo cardíaco, nudos en el estómago o acumulación de sudor en la piel. El cerebro percibe esos «marcadores somáticos» y los interpreta según el contexto de la situación y su conocimiento de los estados emocionales. Solo entonces tomamos conciencia de cómo nos sentimos.

Este proceso tiene un sentido evolutivo. Al supervisar y modificar continuamente la presión arterial, el tono muscular y el consumo de energía, el cerebro prepara el organismo para la acción, por si tuviéramos que responder físicamente, y mantiene su homeostasis. De este modo, la hipótesis del marcador somático es una de las mejores teorías de la emoción con fundamento biológico. Cuando sentimos el empuje de la excitación, que nos llega hasta la punta de los dedos, o la insoportable presión del dolor en el pecho, ello se debe a este bucle de realimentación neurológica.

Sin embargo, la hipótesis del marcador somático explica también otra cosa más importante para el tema que nos ocupa: da razón del papel que desempeña la intuición en la toma de decisiones. Según Damásio, los marcadores somáticos son el resultado de un rápido procesamiento inconsciente que ocasiona cambios corporales antes de que el razonamiento consciente se ponga al día. Las consiguientes sensaciones físicas son sentimientos intuitivos a los que llamamos instinto visceral, el cual nos hace saber que hemos elegido bien antes incluso de saber por qué.

El córtex prefrontal ventromedial, según Damásio, es uno de los centros encargados de la creación de señales corporales basadas en experiencias previas, lo que explica por qué pacientes como Elliot no sienten emociones y por qué toman con frecuencia malas decisiones; la lesión cerebral impide el acceso a la información inconsciente que podría guiar sus preferencias.

Sin duda Damásio observó que las personas como Elliot no manifestaban las correspondientes reacciones fisiológicas —como el sudor— cuando veían imágenes perturbadoras (como por ejemplo la foto de un terrible homicidio). Para demostrar su teoría, el equipo de Damásio diseñó un elegante experimento conocido como Iowa Gambling Task (‘Juego de Azar de Iowa’), en el que se entregan a los participantes cuatro mazos de cartas. Cada naipe va acompañado de una recompensa económica, o una penalización, pero dos de los mazos están sutilmente dispuestos contra el jugador, pues contienen recompensas ligeramente más grandes pero penalizaciones mucho mayores. Sin embargo, los jugadores no lo saben al principio: ellos solo tienen que apostar.

En el caso de los jugadores sanos, el organismo empieza a mostrar cambios característicos en respuesta a una elección determinada —tales como señales de estrés cuando el participante debe elegir un mazo desfavorable— antes de que el jugador se dé cuenta de que unos mazos están dispuestos a su favor y otros en su contra. Cuanto más sensible se es a los síntomas físicos —interocepción—, antes se aprende a elegir correctamente.

Como esperaba Damásio, a los supervivientes de lesiones cerebrales, como Elliot, el Iowa Gambling Task se les daba especialmente mal, pues seguían eligiendo la baraja equivocada cuando los demás sabían ya de sobra dónde estaba el truco. A diferencia de otros jugadores, sus reacciones viscerales no los advertían del peligro de perder mucho dinero.⁴

Pero no es necesario haber sufrido una lesión cerebral para perder el contacto con las sensaciones. Incluso entre la población sana hay una gran variación en cuanto a la sensibilidad de la interocepción, lo que explicaría por qué algunas personas son mucho más hábiles que otras a la hora de tomar decisiones intuitivas.

Puede comprobarlo fácilmente usted mismo. Siéntese con las manos a los lados y pídale a un amigo que le tome el pulso. Al mismo tiempo, intente sentir su propio corazón en el pecho (sin llegar a tocarlo) y cuente el número de latidos; al cabo de un minuto, compare ambos resultados.

¿Cómo salió? La mayoría de la gente alcanza un 30 % de precisión,⁵ pero algunas personas llegan al 100%, y su lugar en esa escala indicará cómo toma decisiones intuitivas en ejercicios como el Iowa Gambling Task, en el que los que obtienen puntuaciones más altas gravitan también en torno a las opciones más ventajosas.⁶

Su puntuación en el recuento de latidos puede traducirse en un éxito financiero real; un estudio muestra que de ese modo se pueden predecir los beneficios de los operadores en un fondo de cobertura, así como el tiempo que van a resistir en los mercados financieros.⁷ Al revés de lo que cabría suponer, las personas más «viscerales» —las de interocepción más afinada— son las que llevan a cabo las operaciones más lucrativas.

La importancia de la interocepción no acaba ahí. La precisión interoceptiva determinará también las destrezas sociales. Nuestra fisiología suele reflejar las señales que vemos en los demás —una forma muy básica de empatía—, de manera que, cuanto más conscientes seamos de esos marcadores somáticos, tanto más conscientes seremos también de lo que sienten los demás.⁸

El hecho de reconocer esas señales también puede servirnos para interpretar nuestros recuerdos. Ahora se sabe que la memoria humana es bastante imprecisa, pero los marcadores somáticos indican cuánta confianza tenemos en lo que creemos saber;⁹ esto es, si estamos seguros de ello o si solo estamos haciendo conjeturas. Y un estudio de la Universidad de Keioˉ, en Tokio, descubrió que dichas señales también funcionan como notas cuando necesita recordar que tiene que hacer alguna cosa, un fenómeno conocido como memoria prospectiva.¹⁰

Imagínese, por ejemplo, que quiere llamar a su madre por la noche para felicitarla por su cumpleaños. Si tiene una interocepción muy desarrollada, quizá note una sensación de malestar en el estómago durante el día, o un hormigueo en las piernas, que le indicará que hay «algo» que debe recordar, lo que hará que se estruje el cerebro hasta que recuerde de qué se trata. Otra persona menos consciente de esas señales corporales no recibiría el aviso y simplemente se olvidaría de ello por completo.

O piense en un concurso de televisión del tipo Quién quiere ser millonario. El éxito dependerá sin duda de su inteligencia y sus conocimientos generales, pero la sensibilidad a los marcadores somáticos también determinará si está dispuesto a apostarlo todo a una respuesta que en realidad no sabe o si, calibrando correctamente su inseguridad, prefiere usar un comodín.

En cada caso, la mente no consciente está comunicando, a través del cuerpo, algo que la mente consciente sigue intentando estructurar. Hablamos de «escuchar al corazón» cuando vamos a tomar decisiones vitales —sobre todo en cuestiones de amor—, pero la hipótesis de los marcadores somáticos muestra que esa metáfora romántica se basa literalmente en una verdad científica. Las señales corporales son un elemento ineludible de casi todas las decisiones que tomamos y, según vemos gracias a personas como Elliot, las desoímos por nuestra cuenta y riesgo.

Cuando Kroc describió el extraño calambre en el hueso del codo y la sensación de estar «nervioso como un pitcher», casi seguro que estaba aprovechando los marcadores somáticos que generaba la mente no consciente, basados en la experiencia de toda una vida de vendedor.

Aquellas sensaciones determinaban a quién contrataba y a quién despedía. Fueron el motivo de su decisión de comprar participaciones de la franquicia de McDonald’s y, cuando la relación se agrió, de comprarles su parte a los dos hermanos. Incluso la decisión de conservar el nombre de la hamburguesería original —cuando podía haberse ahorrado millones de dólares inaugurando una nueva marca— es achacable a sus instintos. «Tenía la poderosa intuición de que McDonald’s era el nombre que más le pegaba.»¹¹

Las descripciones de Kroc constituyen unos de los ejemplos más ilustrativos de este proceso, pero Ray no era el único que tenía esas corazonadas. En el sector creativo en particular, es difícil imaginar cómo valorar una nueva idea de manera puramente analítica, sin ningún tipo de reacción instintiva.

Fijémonos en Coco Chanel y su olfato para los nuevos diseños: «La moda, hija del viento, está flotando en el aire. Se intuye. Está en el cielo y en la tierra». O Bob Lutz, quien supervisó la construcción del icónico Dodge Viper que salvó a la empresa de la ruina en la década de 1990. Pese a no contar con ningún estudio de mercado que respaldara su decisión, Lutz sabía que el coche deportivo —bastante más caro que los típicos modelos de Chrysler— transformaría la imagen un tanto adusta de la empresa. «Fue ese sentimiento visceral y subconsciente [...] tenía que salir bien», dice con respecto a su decisión de desarrollar aquel diseño radicalmente nuevo.¹²

La teoría de Damásio y las investigaciones sobre la interocepción nos proporcionan un sólido fundamento científico para comprender de dónde proceden esos sentimientos viscerales y por qué algunas personas son más intuitivas que otras.

Sin embargo, no todo se reduce a eso. La experiencia cotidiana nos dice que por cada Kroc, Chanel o Lutz encontramos a alguien cuyas intuiciones fracasan estrepitosamente; por tanto, para tomar mejores decisiones tenemos que identificar y anular esas señales engañosas, y para ello debemos añadir dos elementos más a nuestra brújula emocional.

Lisa Feldman Barrett, psicóloga y neurocientífica de la Universidad del Nordeste, en Boston, ha dirigido gran parte de ese trabajo, examinando tanto la forma en que las emociones y los estados de ánimo nos descarrían como la manera de evitar esos errores. A modo de ejemplo, Lisa recuerda un día en la universidad cuando un compañero de clase le pidió que saliera con ella. El chico no la atraía demasiado, pero había estado trabajando mucho y necesitaba un descanso, por lo que accedió a quedar en una cafetería y, mientras charlaban, se sonrojó y le palpitó el estómago: el tipo de marcadores somáticos que asociarías a la atracción física. ¿Se trataba realmente de amor?

Al salir de la cafetería ya había decidido quedar con él otra vez, pero, cuando llegó a su apartamento y vomitó, se dio cuenta del verdadero origen de aquellas sensaciones físicas: había cogido la gripe.¹³

Lo malo es que los marcadores somáticos son bastante complejos, por lo que a veces de manera accidental incorporamos sentimientos irrelevantes a la interpretación de los hechos en cuestión, sobre todo si representan «emociones de fondo» que están solo en los márgenes de la conciencia y que sin embargo determinan nuestras acciones.

Si uno tiene una entrevista de trabajo, por ejemplo, mejor será que no esté lloviendo, pues los estudios muestran que los encargados de contrataciones son menos propensos a aceptar candidatos si hace mal tiempo cuando los conocen.¹⁴ Los investigadores, cuando esparcen el olor de una ventosidad, constatan que se pueden desatar sentimientos de repugnancia que influyen en los juicios de las personas sobre cuestiones morales.¹⁵ Y la alegría que produce ganar una Copa del Mundo llega a influir incluso en el mercado de valores de un país, aunque el fútbol no tenga nada que ver con la viabilidad de la economía.¹⁶

En cada caso, el cerebro estaba interpretando esos sentimientos de fondo y reaccionando como si fueran relevantes para la decisión que se iba a tomar. «Sentir —dice Feldman Barrett— es creer», y a este fenómeno se lo denomina ahora «realismo afectivo».¹⁷

Podría parecer que esto es como echar un jarro de agua fría sobre cualquier intento de utilizar la intuición, pero Feldman Barrett también ha descubierto que algunas personas se zafan mejor que otras de esas influencias, y que todo depende de las palabras que usan para describir sus sentimientos.

Tal vez lo que mejor ilustra este hecho sea la investigación en la cual se estudió durante un mes a inversores que participaban en un mercado bursátil en línea. Contrariamente a la creencia popular de que «siempre prevalece la cabeza fría» —y en consonancia con el estudio sobre los operadores del fondo de cobertura londinense—, Feldman Barrett observó que los mejores inversores mostraban los sentimientos más intensos durante sus inversiones.

Significativamente, sin embargo, los grandes triunfadores también usaban un vocabulario más preciso para describir esas sensaciones. Mientras que unas personas usaban las palabras feliz y entusiasmado de manera intercambiable, por ejemplo, esas palabras representaban un sentimiento muy concreto para otras, y a esa singularidad Feldman Barrett la denomina «diferenciación emocional».¹⁸

No es que los menos brillantes no conocieran esas palabras; simplemente no se preocupaban de utilizarlas con precisión para describir exactamente lo que estaban sintiendo; contento y alegre solo significaban algo agradable; enfadado o nervioso describían sentimientos negativos. Parecían no percibir ninguna diferencia entre sus sentimientos, lo que en definitiva influía negativamente en sus decisiones bursátiles.

Estos hechos cobran sentido en función de las investigaciones anteriores sobre el realismo afectivo, según las cuales la influencia de sensaciones irrelevantes debidas al tiempo o a un mal olor, por ejemplo, solo dura mientras permanecen por debajo de la percepción consciente, y su poder sobre nuestras decisiones se diluye en cuanto los factores externos alcanzan la atención consciente. Como consecuencia de ello, aquellas personas a las que les resulta más fácil describir sus emociones son más conscientes de las sensaciones de fondo, siendo por tanto más propensas a desecharlas. Cuando atribuimos un concepto a una sensación, nos resulta más fácil analizarlo de manera crítica y descartarlo si es irrelevante.¹⁹

Las ventajas de la diferenciación emocional no terminan ahí. Aparte de ser más capaces de desenmarañar las raíces de las sensaciones, las personas que tienen un vocabulario emocional más preciso suelen regular mejor los sentimientos cuando estos amenazan con irse de las manos; en el caso de un corredor de Bolsa, por ejemplo, tendría más posibilidades de rehacerse tras una racha de pérdidas, en vez de sumirse en la desesperación o intentar recuperarlo todo a base de apuestas cada vez más arriesgadas.

Entre las estrategias de regulación más sensatas se encuentran el autodistanciamiento, que examinamos en el capítulo anterior, y la revaluación, que nos obliga a reinterpretar los sentimientos bajo una nueva luz. La revaluación también podría entrañar sentido del humor —hacer un chiste para relajar la tensión— o un cambio de escena. Quizá se dé cuenta de que necesita alejarse de la mesa y respirar profundamente, pero, con independencia de la estrategia que utilice, no podrá controlar esos sentimientos hasta que los haya identificado.

Por eso, las personas con poca interocepción²⁰ y poca diferenciación emocional son menos propensas a ocultar sus sentimientos antes de que se les vayan de las manos.* El control es por tanto el último engranaje de nuestra brújula emocional y, juntos, esos tres elementos interconectados —interocepción, diferenciación y control— influyen poderosamente en la naturaleza de la intuición y de la toma de decisiones.²¹

Espero que a estas alturas ya se haya dado cuenta de que interesarse en los sentimientos no distrae la atención del buen razonamiento, sino que forma parte esencial de él. Al subir las emociones a la superficie de la mente, diseccionando sus orígenes e influencias, podemos tratarlas como otra poderosa fuente de información. Solo son peligrosas cuando quedan sin respuesta.

Algunos investigadores llaman a esas cualidades «inteligencia emocional», pero evitaré esa expresión para que no haya confusiones con las cuestionables pruebas de CE que vimos en la Primera Parte. Antes bien, denominaré a dichas cualidades «pensamiento reflexivo», pues todas, en cierto modo, consiguen enfocar la conciencia hacia dentro con el fin de reconocer y diseccionar las ideas y los sentimientos.

Al igual que las estrategias que analizamos en el capítulo anterior, estas habilidades no deberían entenderse como un rival de las tradicionales mediciones de la inteligencia y la experiencia, sino como comportamientos que garantizan la aplicación del razonamiento de la manera más productiva posible, sin dejarnos llevar por sentimientos irrelevantes que nos harían perder el rumbo.

Significativamente —y este hecho se suele omitir incluso en la bibliografía psicológica—, esas cualidades reflexivas son también la mejor manera de abordar los sesgos cognitivos que investigaron Kahneman y Tversky, porque nos protegen de la disracionalidad.

Fijémonos en el siguiente supuesto, sacado de un estudio de Wändi Bruine de Bruin (el investigador que diseñó uno de los test de toma de decisiones que examinamos en el capítulo 2).

Lleva conducido medio camino hasta un destino turístico. Su objetivo es pasar algún tiempo solo, pero se encuentra mal y ahora piensa que pasaría el fin de semana mucho mejor en casa, por eso le fastidia tanto haber recorrido medio camino.

¿Qué haría? ¿Seguir con sus planes o cancelarlos?

Este es un test de la falacia del costo irrecuperable, y muchas personas afirman que preferirían aprovechar el camino recorrido. Siguen cavilando sobre el tiempo que perderían, y así intentan en vano aprovecharlo, aunque de ese modo tendrán que pasar las vacaciones a disgusto. Bruine de Bruin ha observado, sin embargo, que eso no les ocurre a las personas que reflexionan sobre sus sentimientos, como sugieren los estudios de Feldman Garrett.²²

Un estudio llevado a cabo en Rumanía ha observado beneficios similares con relación al efecto marco. En los juegos de azar, por ejemplo, la gente es más propensa a elegir opciones cuando estas se presentan como una ganancia (por ejemplo, 40 % de probabilidades de ganar) que cuando se presentan como una pérdida (60 % de probabilidades de perder), aunque ambas cosas signifiquen exactamente lo mismo. Pero las personas que controlan mejor las emociones oponen resistencia a esas etiquetas y por tanto adoptan una perspectiva más racional.²³

Ser capaces de revaluar las emociones también nos protege frente al razonamiento motivado en las discusiones con una fuerte carga política; eso hizo posible, por ejemplo, que un grupo de estudiantes israelíes tuviera en cuenta el punto de vista palestino durante un período de máxima tensión.²⁴

Debería sorprendernos un poco, por tanto, que la conciencia emocional se entienda como un requisito previo para alcanzar la humildad intelectual y la amplitud de miras que analizamos en el capítulo anterior. Y esa circunstancia se refleja en las investigaciones de Igor Grossmann sobre la sabiduría basada en pruebas, según la cual quienes sacan mejor puntuación en sus test de razonamiento sabio se adaptan mejor a sus emociones y distinguen sus sentimientos con más precisión, regulando y equilibrando al mismo tiempo esas emociones para que la pasión no llegue a gobernar sus acciones.²⁵

Esa idea, claro está, no es nueva para los filósofos. Muchos pensadores, desde Sócrates y Platón hasta Confucio, han argumentado que no podemos conocer el mundo que nos rodea sin antes conocernos a nosotros mismos. Las últimas investigaciones científicas demuestran que no se trata de ningún noble ideal filosófico, sino que incorporar un poco de reflexión a la vida cotidiana nos ayuda a tomar buenas decisiones en la vida.

Lo bueno es que la capacidad reflexiva de la mayoría de la gente va mejorando a lo largo de la vida; dentro de diez años probablemente podrá identificar y dominar sus sentimientos un poco mejor que hoy.

Pero ¿hay algún método para acelerar ese proceso?

Una estrategia evidente es la meditación basada en la atención plena, o mindfulness, que enseña a las personas a escuchar las sensaciones del cuerpo y a reflexionar sobre ellas sin entrar a juzgar nada. Hoy en día hay pruebas fehacientes de que, aparte de sus numerosos beneficios para la salud, la práctica regular de la meditación o atención plena mejora todos los elementos de la brújula emocional —interocepción, diferenciación y regulación—, en el sentido de que es la manera más rápida y sencilla de desbloquear la toma de decisiones y aguzar los instintos intuitivos.²⁶ (Si es escéptico, o si simplemente está cansado de oír hablar de la conciencia plena, tenga paciencia, pues pronto verá que hay otras formas de conseguir los mismos resultados.)

Andrew Hafenbrack, que en el año 2014 estaba en el Institut Européen d’Administration des Affaires en Francia, fue el primero en documentar esos efectos cognitivos. Valiéndose de los test de Bruine de Bruin, Hafenbrack observó que una sola sesión de quince minutos de mindfulness reduce la incidencia del sesgo del costo irrecuperable en un 34 %. Se trata de una reducción enorme —de un sesgo muy común— para una intervención tan breve.²⁷

Al permitirnos diseccionar las emociones desde una perspectiva más imparcial, la atención plena también corrige los sesgos de confirmación procedentes de un ego amenazado,²⁸ porque las personas están menos a la defensiva cuando reciben críticas²⁹ y más dispuestas a tener en cuenta la perspectiva de los demás, en lugar de aferrarse testarudamente a su propio punto de vista.³⁰

Los meditadores también son más propensos a tomar decisiones racionales en una tarea experimental conocida como «juego del ultimátum», que analiza cómo respondemos ante un trato injusto. Se juega en parejas, y a un participante se le da cierta cantidad de efectivo y se le ofrece la posibilidad de compartir todo el dinero que quiera con el otro participante. El truco está en que el receptor puede rechazar la oferta si considera que es injusta, y, si eso ocurre, ambas partes lo pierden todo.

Muchas personas rechazan las ofertas pequeñas por simple despecho, aunque ello signifique que al final salen peor paradas, convirtiendo el rechazo en una decisión irracional. Pero, tras muchas partidas, se observó que los meditadores eran menos propensos a tomar esa decisión. Por ejemplo, cuando el adversario ofrecía 1 mísero dólar de 20 posibles, solo el 28 % de los no meditadores aceptaba el dinero, en contraste con el 54% de los meditadores, que dejaban a un lado su enojo con el fin de tomar una decisión racional; hecho que estaba correlacionado con la conciencia interoceptiva del meditador, lo que indica que su forma de procesar las emociones les permitía tomar decisiones más sabias.³¹

Dominar los sentimientos de esa manera es muy importante durante las negociaciones comerciales, cuando se tiene que estar atento a las sutiles señales emocionales de los demás sin dejarse llevar por los sentimientos cuando las transacciones no salen como se esperaba. (En este sentido, un estudio realizado en Turquía señala que las diferencias en la regulación emocional explican el 43 % de la variación en la simulación de negociaciones comerciales.)³²

Tras empezar a meditar para manejar el estrés en la escuela de negocios INSEAD, Hafenbrack dice haber comprobado en persona todos esos beneficios. «Soy capaz de separar mi reacción del estímulo inicial, y ese par de segundos lo cambia todo con respecto a la productividad de la respuesta», me dijo desde la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad Católica de Lisboa, donde ahora da clases de ciencias organizacionales. «Resulta más fácil tomar la decisión correcta en cada ocasión.»

Si el mindfulness no es realmente lo suyo, hay otras formas de aquilatar los instintos intuitivos y mejorar la regulación emocional. Una serie de estudios recientes muestra que los músicos (incluso los guitarristas y los cantantes) y los bailarines profesionales poseen una interocepción muy afinada.³³ Los científicos que llevan a cabo esos estudios sospechan que la práctica de dichas disciplinas —todas las cuales se basan en movimientos guiados por las respuestas emocionales— estimula la conciencia corporal.

Tampoco es necesario meditar activamente para desarrollar la diferenciación emocional. A los participantes en un estudio se les mostraron algunas imágenes perturbadoras y se les pidió que describieran sus sentimientos con la mayor precisión posible.³⁴ Cuando veían una foto de un niño maltratado, por ejemplo, debían preguntarse si sentían tristeza, pena o ira, reflexionando sobre las diferencias específicas entre esos sentimientos.

Al cabo de solo seis intentos, los participantes ya eran más conscientes de las diferencias entre diversas emociones, lo que significaba que eran por tanto menos susceptibles de condicionamiento durante una tarea de razonamiento moral. (El mismo enfoque, mejorando su regulación emocional, ha ayudado también a un grupo de personas a superar la aracnofobia.)³⁵ Los efectos son sorprendentes, puesto que, al igual que los estudios sobre la meditación plena, estas intervenciones son increíblemente breves y sencillas, y los beneficios de una sola sesión perduran al cabo de una semana; incluso un poco de tiempo para pensar en sus sentimientos con más calma generará dividendos duraderos.

En el nivel más básico, debería desenmarañar los hilos afectivos y aprender a diferenciar de manera automática emociones tales como la aprensión, el miedo y la ansiedad; el desdén, el aburrimiento y la indignación; o el orgullo, la satisfacción y la admiración. Pero, teniendo en cuenta los resultados comentados, Feldman Barrett sugiere que intentemos aprender también nuevas palabras —o que nos las inventemos— para llenar un hueco concreto en nuestra conciencia emocional.

Fíjese en la palabra inglesa hangry —cruce de angry («enfadado») y hungry («hambriento»)—, que describe la irritabilidad que produce el hecho de no haber comido.³⁶ Aunque no necesitemos investigaciones psicológicas para saber que la hipoglucemia nos deprime el ánimo y nos irrita peligrosamente, el hecho de nombrar el concepto significa que ahora somos más conscientes de ese sentimiento cuando se presenta, y sabemos explicar mejor cómo influye en nuestro pensamiento.

En su Dictionary of Obscure Sorrows (‘Diccionario de las penas oscuras’), el artista y escritor John Koenig muestra el tipo de sensibilidad que describe Feldman Barrett, inventando palabras como liberosis —el deseo de preocuparse menos por las cosas— o altschmerz —el hastío que producen los mismos asuntos de siempre—. Según las investigaciones científicas, enriquecer el vocabulario de ese modo no es solo un ejercicio poético: buscar, y luego definir, esos matices modifica en realidad profundamente nuestra forma de pensar.³⁷

Si realmente quiere afinar su brújula emocional, muchos investigadores también sugieren que dedique unos minutos a poner por escrito sus pensamientos y sentimientos de cada día, reflexionando sobre cómo han influido en las decisiones que ha tomado. El proceso de escritura no solo facilita la introspección y la diferenciación de sus sentimientos, que deberían perfeccionar de manera natural sus instintos intuitivos, sino que también garantiza que aprenda y recuerde qué cosas funcionaron y cuáles no, a fin de que no cometa dos veces el mismo error.

Tal vez crea que está demasiado ocupado para ese tipo de reflexión, pero las investigaciones sugieren que dedicar unos minutos a la introspección es muy rentable a la larga. Francesca Gino, de la Universidad de Harvard, pidió a sus alumnos de un centro de Tecnología de la Información en Bangalore que dedicaran solo quince minutos al día a escribir y reflexionar sobre las lecciones que habían aprendido, indagando al mismo tiempo los elementos más intuitivos de sus actividades cotidianas. Al cabo de once días, Gino observó que habían mejorado su rendimiento en un 23 % en comparación con los estudiantes que habían estado el mismo tiempo practicando activamente sus habilidades.³⁸ Los viajes de ida y vuelta al trabajo o la universidad son un buen momento para ocupar la mente en cuestiones como esas.

Comprenez-vous cette phrase? Parler dans une langue étrangère modifie l’attitude de l’individu, le rendant plus rationnel et plus sage!

Pronto veremos que el pensamiento reflexivo puede salvar vidas. Pero, si tiene la suerte de ser bilingüe —o de querer aprender—, puede añadir una última estrategia a su nuevo instrumental de toma de decisiones: el «efecto lengua extranjera».

Este efecto depende de las resonancias emocionales que se producen dentro de las palabras. Los lingüistas y escritores saben desde hace tiempo que nuestra experiencia emocional de una segunda lengua será muy diferente de la de la lengua materna; Vladímir Nabókov, por ejemplo, solía decir que su inglés era «una cosa rígida y artificial» en comparación con el ruso, que había mamado en su infancia, pese a ser uno de los estilistas más hábiles en lengua inglesa: el inglés simplemente no tenía las mismas resonancias para él.³⁹ Y esa circunstancia se refleja en nuestros marcadores somáticos, como la respuesta de sudoración: cuando nos hablan en otro idioma, el contenido emocional de las palabras no afecta de la misma manera al organismo.

Aunque este hecho pueda resultar frustrante para escritores como Nabókov, Boaz Keysar, del Centro para la Sabiduría Práctica de la Universidad de Chicago, ha demostrado que también nos sirve para controlar las emociones.

El primer experimento, publicado en 2012, examinó el efecto marco en anglohablantes que estudiaban japonés y francés, y en coreanos que estudiaban inglés. En su lengua nativa, a todos los participantes les afectaba que las hipótesis se formularan en términos de «ganancias» o «pérdidas». Pero este efecto desaparecía cuando usaban su segunda lengua, en cuyo caso no se dejaban influir tan fácilmente por la fraseología y, por consiguiente, eran más racionales.⁴⁰

El «efecto lengua extranjera» ha sido reproducido desde entonces en numerosas ocasiones en diversos países, incluidos España e Israel, y con muchos otros sesgos cognitivos, incluido el de «estar en racha», esto es, la creencia, tanto en el deporte como en el juego, de que el triunfo o el acierto en un momento dado significan que vamos a tener la misma suerte en el futuro.⁴¹

En todos los casos, las personas eran más racionales cuando se les pedía que razonasen en su segunda lengua. Nuestro pensamiento puede parecer «rígido», como decía Nabókov, pero ese ligero distanciamiento emocional significa que podemos reflexionar con más atención sobre el problema que tenemos entre manos.⁴²

Aparte de producir ese efecto inmediato, aprender otro idioma mejora la diferenciación emocional, pues gracias a la segunda lengua captamos nuevos términos «intraducibles» que nos permiten distinguir más matices en nuestros sentimientos. Y, al obligarnos a ver el mundo a través de una nueva lente cultural, aprendemos a adoptar una actitud más receptiva; asimismo, el reto de enfrentarse a frases desconocidas aumenta la «tolerancia a la ambigüedad». Este factor psicológico significa que hablar una segunda lengua nos ayuda a estar mejor preparados para hacer frente a los sentimientos de incertidumbre y evitar las conclusiones precipitadas. Además de reducir el sesgo, esa actitud también es fundamental para la creatividad; de hecho, la tolerancia a la ambigüedad está relacionada con la innovación empresarial, por ejemplo.⁴³

Dado el esfuerzo que ello implica, nadie le aconsejaría que aprendiera un idioma «únicamente» para mejorar su razonamiento, pero, si ya habla uno o si quiere retomar el que dejó de estudiar en el colegio, entonces el efecto lengua extranjera podría convertirse en una estrategia adicional para regular sus emociones y perfeccionar la toma de decisiones.

Aunque solo fuera por eso, podría considerar y tener presente cómo influye en sus relaciones profesionales con colegas de otros países el idioma en el que hablan; porque el idioma que utilicen determina si se dejan llevar por las emociones que se esconden tras las palabras o los hechos. Como dijo en una ocasión Nelson Mandela: «Si le hablas a un hombre en un idioma que comprende, tus palabras le llegarán a la cabeza. Si le hablas en su idioma, le llegarán al corazón».

Una de las consecuencias más interesantes de las investigaciones sobre la conciencia emocional y el pensamiento reflexivo es que al final pueden encontrar una forma de conjurar «el maleficio de la experiencia». Como vimos en el capítulo 3, la acumulación de experiencia en ocasiones lleva a los expertos a confiar en dudosas intuiciones basadas en generalidades que a menudo nos permiten tomar decisiones rápidas y acertadas, pero que también pueden conducir a error. Lo lógico sería prescindir de esa supuesta eficacia, pero los últimos estudios muestran que es posible aprovechar esos destellos de clarividencia reduciendo al mismo tiempo los errores innecesarios.

El campo de la medicina ha estado y está en la vanguardia de esas exploraciones, y por buenos motivos. Actualmente, alrededor del 10-15 % de los diagnósticos iniciales son incorrectos, lo que significa que muchos médicos cometen al menos un error por cada seis pacientes a los que examinan. A menudo esos errores se corrigen antes de causar daño alguno, pero se calcula que, solo en los hospitales de Estados Unidos, aproximadamente una de cada diez muertes de pacientes —entre 40.000 y 80.000 al año— se debe a un error diagnóstico.⁴⁴

¿Serviría un simple cambio en la manera de pensar para salvar algunas de esas vidas? Con el fin de averiguarlo, me reuní con Silvia Mamede en medio del bullicio del Centro Médico Erasmus de Rotterdam. Mamede, que se trasladó a los Países Bajos desde Ceará, en Brasil, hace más de diez años, me ofrece enseguida una taza de café bien cargado —«no el aguachirle que suelen servir aquí»— antes de sentarse frente a mí con un cuaderno en la mano. «Organizas mejor las ideas si tienes papel y lápiz», me explica. (Investigaciones psicológicas sugieren de hecho que la memoria funciona mejor si nos permiten garabatear mientras hablamos.)⁴⁵

Su tarea consiste en enseñar a los médicos a reflexionar sobre la toma de decisiones. Al igual que la lista de verificación clínica, que según el médico y escritor Atul Gawande es tan útil para prevenir fallos de memoria durante las operaciones, este concepto es en apariencia sencillo: hacer una pausa, pensar y cuestionar nuestras suposiciones. Sin embargo, los primeros intentos de aplicar el «sistema de pensamiento 2» fueron decepcionantes; los médicos que debían usar el análisis puro, «en lugar de» la intuición —haciendo de inmediato una lista de todas las hipótesis alternativas, por ejemplo— con frecuencia rendían menos que aquellos que habían adoptado un enfoque menos deliberante y más intuitivo.⁴⁶

A la luz de la hipótesis de los marcadores somáticos, esa información tiene sentido. Si se le pide a alguien que reflexione demasiado pronto, esa persona deja de recurrir a su experiencia y es posible que empiece a centrarse en datos intrascendentes. Le estaremos impidiendo que utilice su brújula emocional, y de ese modo se vuelve un poco como los pacientes de Damásio, aferrándose a su «parálisis analítica». No se puede usar solo el sistema 1 o el sistema 2; hay que utilizar ambos.

Por ese motivo, Mamede recomienda a los médicos que anoten sus reacciones instintivas lo antes posible; solo entonces deberían analizar en qué se basan esas reacciones y compararlas con hipótesis alternativas. Mamede ha observado que los médicos mejoran su precisión diagnóstica en un 40 % adoptando ese sencillo enfoque: un logro enorme gracias a un cambio casi menor. El simple hecho de decirles a los médicos que revisaran sus hipótesis iniciales —sin instrucciones detalladas sobre cómo reexaminar los datos o generar nuevas ideas— sirvió para aumentar la precisión en un 10 %, lo cual es de nuevo una mejora considerable para tan poco esfuerzo adicional.

Significativamente, y en consonancia con las investigaciones globales sobre las emociones, el razonamiento reflexivo reduce también los «sesgos afectivos» que pueden influir en la intuición de un médico. «Hay muchos factores que podrían alterar el “Sistema 1”: el aspecto del paciente, si es rico o pobre, las prisas, si te interrumpen o no —dijo—. Pero confiamos en que, gracias al razonamiento reflexivo, los médicos sabrán dar marcha atrás.»

A fin de explorar uno de esos factores, Mamede comprobó recientemente cómo reaccionaban los médicos ante pacientes «difíciles», como los que ponen en duda con grosería las decisiones de los facultativos. En vez de observar enfrentamientos reales, que serían difíciles de juzgar objetivamente, Mamede mostró viñetas ficticias a un grupo de médicos de familia. El texto esbozaba principalmente los síntomas y los resultados de las pruebas, pero también incluía un par de oraciones en las que se describía con detalle su comportamiento.

Muchos médicos ni siquiera se fijaron en la información contextual, en tanto que otros no entendían por qué les habían dado aquellos detalles adicionales. «Dijeron: “¡Pero esto no importa! Estamos acostumbrados a no hacer caso de esas cuestiones, a no fijarnos en el comportamiento. Eso no debería tenerse en cuenta”». De hecho, como sugeriría la investigación sobre las emociones, esa hipótesis tuvo una gran repercusión. En casos más complejos, los médicos generalistas tenían un 42 % más de probabilidades de cometer un error diagnóstico con los pacientes difíciles.⁴⁷

Sin embargo, los médicos, si se les decía que utilizaran el procedimiento reflexivo, eran más propensos a olvidarse de su frustración y a hacer diagnósticos correctos. Al parecer, la pausa mental les permitía superar su frustración, tal como pronosticarían las teorías de la regulación y diferenciación emocional.

Mamede examinó también el sesgo de disponibilidad, que hace que los médicos sobrediagnostiquen una enfermedad si esta ha aparecido recientemente en los medios de comunicación y la tienen en la cabeza. Una vez más, Silvia ha demostrado que el procedimiento reflexivo elimina el error, aunque ella no diera instrucciones ni explicaciones concretas previniendo a los facultativos de ese sesgo en concreto.⁴⁸ «Los gráficos de estos estudios son sorprendentes. Los médicos que desconocían los informes sobre la enfermedad alcanzaron una precisión del 71 %, mientras que los que estaban condicionados por la información solo llegaron al 50 %. Y luego, cuando reflexionaban, llegaban otra vez al 70 % —me dijo—. De modo que la reflexión corregía el sesgo por completo.»

Estos resultados son sorprendentes con intervenciones tan breves, pero nos muestran el poder de la autoconciencia cuando nos proponemos pensar en nuestras intuiciones de manera más reflexiva.

Puede que algunos médicos se opongan a las propuestas de Mamede; la sola idea de que, después de tanto entrenamiento y esfuerzo, una cosa tan sencilla pueda corregir sus errores es dolorosa para el ego, sobre todo porque muchos facultativos se enorgullecen considerablemente de la rapidez de sus intuiciones. En sus conferencias, por ejemplo, Silvia muestra un caso en el proyector y espera a que los médicos hagan un diagnóstico. «A veces es cuestión de veinte segundos; leen cuatro o cinco líneas y dicen “apendicitis” —me comentó—. Hay hasta un chiste al respecto: “Si el médico tiene que pensar, toma las de Villadiego”.»

Pero en medicina cada vez hay más interés en incorporar los últimos hallazgos psicológicos a la práctica diaria de los médicos. Pat Croskerry, de la Universidad de Dalhousie, en Canadá, dirige un programa de pensamiento crítico para médicos, y gran parte de sus recomendaciones reflejan la investigación que hemos explorado en este capítulo, incluido, por ejemplo, el uso de la atención plena para identificar el origen emocional de nuestras decisiones, y, cuando se cometen errores, el uso de una «autopsia cognitiva y afectiva» para averiguar por qué ha fallado la intuición. Croskerry también propugna la «inoculación cognitiva», esto es, la utilización de casos prácticos para identificar las posibles causas de los sesgos, con el fin de que los médicos presten más atención a los factores que influyen en su pensamiento.

Croskerry sigue recopilando los datos que le proporcionan sus cursillos para observar qué efectos tienen a largo plazo en la precisión diagnóstica. De hecho, si estos métodos evitan al menos una pequeña parte de esas 40.000-80.000 muertes anuales solo en Estados Unidos, habrán sido más útiles que cualquier nuevo fármaco.⁴⁹

Aunque la medicina está allanando el camino de la introducción de estas formas de pensamiento, otras profesiones empiezan también a tenerla en cuenta. El sistema judicial, por ejemplo, está plagado de sesgos y prejuicios, y, en respuesta a estas investigaciones, la Asociación de Jueces Estadounidenses ha publicado un informe técnico que considera la atención plena como una de las estrategias clave para mejorar la toma de decisiones judiciales, y recomienda a los jueces que se dediquen un momento a «leer los contadores» y a analizar sus sentimientos con calma, tal como sugieren neurocientíficos y psicólogos como Feldman Barrett.⁵⁰

Por último, estos descubrimientos podrían cambiar nuestra concepción de qué significa ser un experto.

En el pasado, los psicólogos describieron cuatro fases diferenciadas en la curva de aprendizaje. El novato no sabe que es incompetente; no sabe siquiera qué no sabe (lo cual puede producir el exceso de confianza del efecto Dunning-Kruger que vimos en el capítulo 3). Al cabo de poco tiempo, sin embargo, se dará cuenta de su ineptitud y de qué debe hacer para aprender; sabe que es incompetente. Con esfuerzo, llegará a ser competente de manera consciente: resuelve entonces la mayoría de los problemas, pero tiene que dar muchas vueltas a las decisiones que toma. Finalmente, tras años de entrenamiento y experiencia práctica, esas decisiones se volverán automáticas: ha llegado a la fase de competencia inconsciente. Este era tradicionalmente el punto culminante de la experiencia, pero, como hemos visto, es posible que el experto alcance una especie de «techo» en el que su precisión se estanca como consecuencia de los sesgos experienciales que analizamos en el capítulo 3.⁵¹ Para atravesar esa barrera, tal vez necesitemos una última fase —la «competencia reflexiva»— que describe la capacidad de explorar nuestros sentimientos e intuiciones y de identificar los sesgos antes de que originen algún daño.⁵²

Como experimentó Ray Kroc en aquel restaurante de California, la intuición puede ser una facultad muy poderosa, pero solo si sabemos interpretar correctamente esas sensaciones en el hueso del codo.

CAPÍTULO

6

Un kit de detección de estupideces: cómo identificar la desinformación

Si estaba conectado a internet durante el cambio de siglo, quizá recuerde el mito de los «plátanos carnívoros».

A finales de 1999, una serie de correos electrónicos en cadena se difundió por internet informando de que la fruta importada de Centroamérica estaba infectando a las personas con la bacteria responsable de la «fascitis necrosante», una enfermedad rara que origina la formación de forúnculos amoratados en la piel, la cual termina descomponiéndose y separándose de los músculos y los huesos. El correo electrónico decía lo siguiente:

Hace poco tiempo esta enfermedad diezmó la población de monos en Costa Rica. [...] Se recomienda no comprar plátanos durante las próximas tres semanas, pues ese es el período de tiempo en que los plátanos exportados a Estados Unidos pueden transmitir esta enfermedad. Si ha comido un plátano durante los últimos 2-3 días y tiene fiebre seguida de una infección cutánea, solicite ¡ATENCIÓN MÉDICA!

La infección cutánea causada por la fascitis necrosante es muy dolorosa y devora entre dos y tres centímetros de carne cada hora. La amputación de algún miembro es bastante probable, pudiendo producir incluso la muerte. Si está a más de una hora de un centro médico, se recomienda quemar la piel en torno a la zona dañada, con el fin de evitar que la infección se extienda por todo el cuerpo. El Ministerio de Sanidad y Alimentación no ha querido emitir una advertencia a escala nacional por temor a causar un pánico generalizado. Los funcionarios calculan que esta epidemia afectará hasta a 15.000 personas, pero consideran que se trata de «cifras aceptables». Por favor, reenvíe este correo a cuantos más conocidos pueda, pues nos parece que 15.000 personas no es una cifra aceptable.

El 28 de enero de 2000, la inquietud entre la población era tal que el Centro para el Control y Prevención de Enfermedades (CCPE) decidió hacer pública una declaración negando que existiera ningún peligro para la ciudadanía. Pero esa decisión solo sirvió para echar más leña al fuego, pues los ciudadanos olvidaron enseguida la aclaración, recordando solo la gráfica y aterradora idea de los plátanos carnívoros. Algunos correos encadenados empezaron a atribuir los rumores al CCPE, dándoles aún mayor credibilidad.

Al cabo de unas semanas, el CCPE recibía tantas llamadas que se vio obligado a establecer una línea directa para atender a supuestos enfermos, y hubo que esperar hasta fin de año para que se extinguiera el pánico al ver que la temida epidemia no se materializaba.¹

Es posible que los correos electrónicos relativos a la fascitis necrosante sean uno de los primeros memes de internet, pero la desinformación no es un fenómeno nuevo. Como escribió Jonathan Swift en un ensayo sobre la rápida propagación de las mentiras políticas: «La falsedad vuela y la verdad camina renqueando tras ella».

Hoy en día, los «bulos» y «paparruchas» están más extendidos que nunca. Un sondeo llevado a cabo en 2016 reflejó que más del 50 % de las noticias médicas difundidas a través de Facebook han sido desmentidas por los expertos, incluida la afirmación de que «el diente de león fortalece el sistema inmunológico y cura el cáncer», así como los informes en los que se asegura que las vacunas contra el virus del papiloma humano (VPH) aumentan el riesgo de desarrollar un tumor maligno.²

Este fenómeno no se limita en modo alguno a Occidente, si bien el medio de propagación depende de cada país. En la India, por ejemplo, los rumores falsos se extienden como el fuego por WhatsApp a través de los 300 millones de teléfonos inteligentes que hay en ese país; tales rumores abarcan asuntos tan dispares como la escasez de sal en determinadas ciudades, la propaganda política y las falsas alegaciones de secuestros en masa. En 2018, esos rumores llegaron a provocar una oleada de linchamientos.³

Uno esperaría que la educación tradicional nos protegiera de esas mentiras. Según escribió John Dewey, filósofo estadounidense, a principios del siglo  XX: «Si nuestras escuelas alejan a sus alumnos de esta actitud mental que conduce hacia el buen juicio en cualquier tipo de cuestiones en que se los sitúe, habrán hecho algo peor que producir alumnos que regresan de ella únicamente con vastas cantidades de información o habilidades muy refinadas en ramas especializadas».⁴

Por desgracia, los estudios sobre la disracionalidad nos muestran que eso está muy lejos de ser verdad. Si bien los universitarios son menos dados a creer en las teorías conspiratorias políticas, también son ligeramente más propensos a la desinformación en cuanto a cuestiones médicas, pues creen que las empresas farmacéuticas retienen fármacos contra el cáncer por afán de lucro o que los médicos ocultan que las vacunas causan enfermedades, por ejemplo.⁵ También son más proclives a tomar suplementos medicinales que no han sido comprobados.⁶

Es significativo que una de las primeras personas en introducir el miedo a los plátanos carnívoros en Canadá fuese Arlette Mendicino, que trabajaba en la Facultad de Medicina de la Universidad de Ottawa, es decir, una mujer que debería haber sido más escéptica.⁷ «Pensé en mi familia, pensé en mis amigos. Mi intención era buena», le dijo a CBC News tras descubrir que la habían engañado. Al cabo de pocos días, el mensaje se había propagado por todo el país.

En nuestro análisis inicial de la trampa de la inteligencia, exploramos las razones por las que el hecho de tener un CI alto lleva hacer caso omiso de la información contradictoria, de manera tal que uno se aferra aún más a sus creencias, pero eso no explica la credulidad de Mendicino. Evidentemente, hacen falta capacidades de razonamiento que no están incluidas en las definiciones tradicionales de inteligencia general, pero que son de vital importancia si queremos ser inmunes a ese tipo de rumores y mentiras.

Lo bueno es que ciertas técnicas de pensamiento crítico «impiden» que nos embauquen; ahora bien, para aprender a aplicarlas primero debemos comprender que ciertas formas de desinformación se diseñan intencionadamente para eludir la deliberación, y también hemos de entender por qué los intentos tradicionales de corregirlas fracasan de manera espectacular con tanta frecuencia. Esta nueva interpretación no solo nos enseña a evitar que nos engañen, sino que también está cambiando la forma en que las organizaciones globales responden a los rumores infundados.

Antes de continuar, fíjese en las siguientes afirmaciones y diga cuál es verdadera y cuál es falsa en cada emparejamiento:

Las abejas han aprendido a distinguir entre cubismo e impresionismo

Las abejas no distinguen la izquierda de la derecha

Y

El café reduce el riesgo de padecer diabetes

Crujirse los nudillos puede causar artritis

Y ahora fíjese en estas opiniones y diga cuál le parece verdad:

Las tribulaciones unen a los matones

Las desavenencias unen a los enemigos entre sí

Y diga a cuál de estos vendedores por internet le compraría algo:

rif0073 Valoración media de los usuarios: 3,2

edlokaq8 Valoración media de los usuarios: 3,6

Analizaremos sus respuestas unas páginas más adelante, pero al leer los pares de afirmaciones quizá haya adivinado cuál era verdadera o más fiable que la otra, así como por qué sirven a los científicos para comprender el concepto de «verdacidad».

Este término fue popularizado por el cómico Stephen Colbert en 2005 para describir la «verdad que sale de las entrañas, no de los libros», como reacción a las decisiones de George W. Bush y como expresión de lo que opinaba el público acerca de su manera de pensar. Pero pronto se vio que ese concepto era aplicable a muchas situaciones⁸ y ahora ha dado lugar a una auténtica investigación científica.

Norbert Schwarz y Eryn Newman han dirigido gran parte de ese trabajo, por lo que, con el fin de averiguar más cosas, fui a visitarlos a su laboratorio de la Universidad del Sur de California, en Los Ángeles. Schwarz es uno de los pioneros de la nueva ciencia de la toma emocional de decisiones que abordamos en el capítulo anterior, y nos ha mostrado, por ejemplo, cómo influye el clima en nuestra valoración de resoluciones en apariencia objetivas. El trabajo sobre la verdacidad amplía esta idea examinando cómo juzgamos de manera intuitiva el valor de nuevas informaciones.

Según Schwarz y Newman, la verdacidad se debe a dos sentimientos concretos: la familiaridad (si nos parece haber oído ya algo parecido) y la fluidez (con qué facilidad se procesa una afirmación). La mayoría de las personas no son siquiera conscientes de que esos sutiles sentimientos influyen en sus opiniones, y sin embargo nos hacen creer una afirmación sin que nos cuestionemos sus premisas subyacentes o sin que nos percatemos de sus incoherencias lógicas.

A modo de ejemplo, fíjese en la siguiente pregunta, tomada de uno de los primeros estudios de Schwarz:

¿Cuántos animales de cada especie llevó Moisés en el Arca?

La respuesta correcta es, por supuesto, ninguno. Moisés no tenía arca; fue Noé quien hizo frente al diluvio. Sin embargo, al evaluar a alumnos muy inteligentes en una universidad prestigiosa, Schwarz observó que solo el 12 % de los estudiantes se percataba de ese dato.⁹

El problema reside en que la sintaxis de la pregunta se ajusta a nuestra idea general de la Biblia, y una pista falsa —la cantidad de animales— nos desorienta, y entonces no nos fijamos en el nombre de la persona. «Será algún personaje que tiene que ver con la Biblia, de modo que es correcto», me comentó Schwarz. Dicho de otro modo, la pregunta nos convierte en avaros cognitivos; ni siquiera los universitarios más inteligentes se percataron del engaño.

Al igual que muchos de los sentimientos que alimentan nuestras intuiciones, la fluidez y la familiaridad son a veces señales precisas. Resultaría agotador analizarlo todo con gran detenimiento, sobre todo si se trata de cosas antiguas; si hemos oído una cosa unas cuantas veces, eso nos sugiere que hay una opinión mayoritaria y que por tanto es más probable que sea verdad. Por otra parte, las cosas en apariencia sencillas son exactamente eso; no hay ningún motivo oculto. Así pues, es lógico fiarse de la espontaneidad.

Lo sorprendente es lo fácil que resulta manipular esas dos indicaciones con pequeños cambios en la presentación para que pasemos por alto los detalles relevantes.

En un experimento emblemático, Schwarz observó que las personas son más propensas a dejarse engañar por la ilusión de Moisés cuando esa afirmación está escrita en un tipo de letra agradable y fácil de leer —haciendo más fluida la lectura—, y no en una espantosa cursiva, que es más difícil de procesar. Por motivos similares, somos también más propensos a creer a las personas que hablan sin acento regional y a confiar más en los vendedores con nombres fáciles de pronunciar, con independencia de su prestigio comercial. Incluso una simple rima sirve para dar más «verdacidad» a una afirmación, puesto que la sonoridad de las palabras nos permite recordarlas fácilmente.¹⁰

¿Influyó en usted alguno de esos factores en las preguntas que figuran al principio de este capítulo? Para que conste, es posible entrenar a las abejas para que distingan entre pintores cubistas e impresionistas (y al parecer también distinguen la izquierda de la derecha); el café reduce en ocasiones el riesgo de padecer diabetes, en tanto que crujirse los nudillos no es una probable causa de artritis.¹¹ Pero, si es como la mayoría de la gente, probablemente se haya dejado influir por las sutiles diferencias en la presentación de las afirmaciones, pues el color de la tinta y la fealdad de la letra hacen que las afirmaciones verdaderas resulten más difíciles de leer, y por tanto parezcan menos «verídicas». Y, aunque signifiquen exactamente lo mismo, es más probable que suscriba «las tribulaciones unen a los matones» que «las desavenencias unen a los enemigos entre sí», simplemente porque rima.

A veces, para aumentar la verdacidad de una afirmación basta con añadir una imagen irrelevante. En un experimento un tanto macabro que se llevó a cabo en 2012, Newman mostró a sus encuestados diversas afirmaciones sobre una serie de personajes famosos, como por ejemplo una frase que confirmaba la muerte del cantante indie Nick Cave.¹² Cuando la afirmación iba acompañada de una foto de archivo del cantante, los preguntados eran más propensos a creer en la veracidad de la noticia, en contraposición a quienes veían solo el texto.

Evidentemente, la foto de Nick Cave podía haber sido hecha en cualquier momento de su vida. «No tiene sentido que alguien la usara como prueba; solo muestra que es un músico en una banda cualquiera —me comentó Newman—, pero desde la perspectiva psicológica sí que tenía sentido. Cualquier cosa que estimulara la imaginación influiría en el criterio de alguien.» Newman también ha comprobado ese principio mediante una serie de afirmaciones de cultura general; eran más proclives a aceptar que «el magnesio es el metal líquido que llevan los termómetros» o que «las jirafas son el único mamífero que no puede saltar» si la afirmación iba acompañada de la foto de un termómetro o una jirafa. Nuevamente, las fotos no constituían prueba alguna, pero determinaban la aprobación de los encuestados.

Curiosamente, las descripciones verbales detalladas (tales como las características físicas de los famosos) producían resultados similares. Si nos preocupa que esté vivo o muerto, no debería importarnos que Nick Cave sea un cantante blanco, pero esos pequeños detalles irrelevantes hacen que la afirmación sea más convincente.

Tal vez la estrategia más útil para apoyar la verdacidad de un enunciado sea la simple repetición. En una ocasión, los colegas de Schwarz distribuyeron una lista de propuestas atribuidas a miembros del «Partido para la Alianza Nacional de Bélgica» (una formación ficticia, inventada ad hoc). Pero en algunos documentos había un fallo de impresión, con lo que la misma proposición, hecha por la misma persona, aparecía tres veces. Pese a que evidentemente no aportaba nada nuevo, los encuestados que leían la declaración repetida eran más propensos a creer que reflejaba el consenso de todo el grupo.

Schwarz observó el mismo efecto cuando sus encuestados leían notas sobre un grupo focal que debatía las medidas que había que tomar para proteger un parque. Algunos encuestados leían citas de una persona, especialmente verborreica, que hacía el mismo comentario tres veces; otros leían un documento en el que tres personas diferentes hacían el mismo comentario, o un documento en el que tres personas exponían argumentos distintos. Como cabía esperar, los encuestados eran más proclives a dejarse influir por un argumento si este procedía de personas diferentes que coincidían en la misma idea. Pero se quedaban casi igual de convencidos cuando el argumento lo exponía una misma persona varias veces.¹³ «Apenas importaba —aseguró Schwarz—. No estás investigando quién dijo qué.»

Para empeorar aún más las cosas, cuanto más vemos a las personas, tanto más familiares se vuelven para nosotros, de manera que nos parecen más fiables.¹⁴ Un mentiroso puede convertirse en un «experto»; una sola voz empieza a sonar como un coro en cuanto se repite demasiado.

Los suministradores profesionales de desinformación conocen esas estrategias desde hace mucho tiempo. «La técnica propagandística más brillante no tendrá éxito si no toma en consideración con incansable interés un principio fundamental —señaló Adolf Hitler en Mein Kampf—. Debe circunscribirse a unas pocas cuestiones y repetirlas hasta la saciedad.»

Y tales estrategias no son menos habituales en la actualidad. Los fabricantes de medicamentos falsos o los inventores de dietas, por ejemplo, disfrazarán sus afirmaciones con tranquilizadores diagramas técnicos que poco o nada añaden a su argumentación, pero que ejercen una poderosa influencia en los consumidores. De hecho, un estudio descubrió que la mera presencia de un escáner cerebral hace que las afirmaciones pseudocientíficas parezcan más creíbles, aunque la foto sea irrelevante para el lector medio.¹⁵

El poder de la repetición, sin embargo, permite a una pequeña pero elocuente minoría convencer a los consumidores de que su opinión es más conocida de lo que realmente es. Esta táctica la utilizaban habitualmente los grupos de presión de la industria tabaquera en las décadas de 1960 y 1970. El vicepresidente del Tobacco Institute, Fred Panzer, lo reconoció en una comunicación interna, describiendo la «brillante estrategia» del sector para crear «dudas en torno al coste sanitario sin llegar a negarlo en realidad», a base de contratar a científicos que cuestionaban de manera sistemática la opinión mayoritaria de los médicos.¹⁶

Las mismas estrategias se habrán utilizado sin duda para muchas otras cosas. Es muy habitual que en los medios de comunicación aparezcan destacados negacionistas del cambio climático (como Nigel Lawson en el Reino Unido) que no tienen formación científica pero que cuestionan continuamente la relación entre la actividad humana y el ascenso de las temperaturas marinas. A base de repetirlo, su mensaje empieza a resultar más creíble, aunque se trate de la misma minoría reproduciendo el mismo comunicado. De manera similar, quizá no recuerde cuándo oyó por primera vez que los teléfonos móviles producen cáncer y que las vacunas provocan autismo, y es muy posible que en aquel momento tuviera serias dudas al respecto. Pero, cada vez que leía el titular, esas afirmaciones ganaban credibilidad, y usted seguramente se volvía un poco menos escéptico.

Para empeorar aún más las cosas, los intentos de desmentir esas afirmaciones suelen fracasar, difundiendo involuntariamente la información falsa. En uno de sus experimentos, Schwarz mostró a unos estudiantes universitarios un folleto del CCPE en el que se pretendía desacreditar algunos de los mitos sobre las vacunas, tales como que podemos enfermar tras vacunarnos contra la gripe. Al cabo de solo media hora, los estudiantes ya habían empezado a recordar el 15 % de las falsas afirmaciones como si se tratara de datos reales, y, cuando les preguntaron qué actitud iban a adoptar tras leer aquella información, dijeron que las vacunas ya no les inspiraban demasiada confianza.¹⁷

El problema es que los aburridos detalles de la rectificación se olvidaban enseguida, en tanto que el recuerdo de las falsas afirmaciones duraba más tiempo y por tanto se volvía más familiar. Al repetir la aseveración —incluso para desmentirla—, se está robusteciendo involuntariamente su verdacidad. «Estás convirtiendo las advertencias en recomendaciones», me dijo Schwarz.

Al CCPE le ocurrió exactamente lo mismo cuando quiso acallar la falsa alarma de los plátanos. No es de extrañar. Su titular —«Bulo en internet sobre la fascitis necrosante relacionada con los plátanos»— era mucho menos convincente que la vívida (y aterradora) idea de un virus devorador de carne y un encubrimiento por parte del Gobierno.

En consonancia con las investigaciones sobre el razonamiento motivado, nuestra amplia cosmovisión determinará casi con toda seguridad cuán predispuestos estamos a la desinformación, en parte porque los mensajes que encajan con nuestras opiniones se procesan más fácilmente y parecen más familiares. Esa particularidad quizá explique por qué las personas cultas son especialmente proclives a la desinformación médica: parece que el temor a la atención sanitaria en general es más frecuente entre las personas acomodadas de clase media, quienes probablemente tienen titulación académica. Las conspiraciones médicas —y la confianza en la medicina alternativa— encajan con naturalidad en este sistema de creencias.

Los mismos procesos también explicarían por qué las mentiras de los políticos siguen propagándose mucho después de haber sido rectificadas, como cuando Donald Trump dijo que Barack Obama no nació en Estados Unidos. Como cabría deducir de las investigaciones sobre el razonamiento motivado, esa insidia fue bien acogida sobre todo por los republicanos, pero incluso el 14 % de los demócratas abrazaron esa opinión hasta 2017.¹⁸

También observamos esa inercia mental en los insistentes mensajes de ciertas campañas publicitarias. Fíjese, por ejemplo, en la comercialización del colutorio Listerine. Durante varias décadas, los anuncios de Listerine pregonaron engañosamente que su enjuague bucal aliviaba la inflamación de garganta y protegía a los consumidores contra el resfriado común. Pero, tras una prolongada batalla legal a finales de la década de 1970, la Comisión Federal de Comercio obligó a la empresa a emitir anuncios rectificando tales falacias. Pese a hacer una campaña publicitaria que duró dieciséis meses y costó 10 millones de dólares, en la que se retractaban de sus afirmaciones, los nuevos anuncios tuvieron escasa eficacia.¹⁹

Esta nueva interpretación de la desinformación ha dado lugar a un profundo examen de conciencia en organizaciones que intentan difundir la verdad.

En un informe técnico, John Cook, de la Universidad de Queensland, y Stephan Lewandowsky, de la Universidad de Australia Occidental, señalaron que la mayoría de las organizaciones se habían basado en el «modelo de déficit de información», dando por sentado que los errores de percepción se deben a la falta de conocimientos.²⁰ Para contrarrestar la desinformación con respecto a las vacunas, simplemente expones los hechos y te aseguras de que lleguen al mayor número de personas posible.

Nuestra interpretación de la trampa intelectual nos demuestra que con eso no basta: no debemos limitarnos a suponer que las personas cultas e inteligentes asimilarán la información que les facilitamos. En palabras de Cook y Lewandowsky: «No se trata solo de a “qué” da importancia la gente, sino también de “cómo” se la da».

Su «manual de desacreditación» ofrece algunas soluciones. En primer lugar, las organizaciones que quieren combatir la desinformación deberían descartar ese enfoque «quebrantamitos» que pone de relieve los errores de concepto y luego explica la realidad. Un rápido vistazo a la página web del Servicio Nacional de Salud sobre las vacunas, por ejemplo, enumera los diez mitos, en negrita, al principio de la página.²¹ Luego se repiten otra vez, en grandes titulares, más abajo. Según las últimas investigaciones de la ciencia cognitiva, ese tipo de enfoque hace demasiado hincapié en la propia desinformación: esa presentación da a entender que está procesada con más fluidez que los hechos, y las numerosas repeticiones solo consiguen que estos nos resulten más familiares. Como hemos visto, esos dos sentimientos —la fluidez cognitiva y la familiaridad— aumentan la sensación de «verdacidad», en el sentido de que un activista del movimiento antivacunación difícilmente habría reforzado mejor su punto de vista.

Por el contrario, Cook y Lewandowsky argumentan que para refutar un error de concepto hay que diseñar muy bien la página, con la intención de que el hecho resalte. De ser posible, habría que evitar repetir la información falsa. Cuando se intenta combatir el miedo a las vacunas, por ejemplo, quizá decida centrarse en los beneficios que están científicamente demostrados. Pero, si bien es necesario analizar las falsas informaciones, debería al menos asegurarse de que estas destacan menos que la verdad que intenta transmitir. Es mejor titular el artículo «Las vacunas contra la gripe son seguras y eficaces» que «Mito: las vacunas pueden provocar gripe».

Cook y Lewandowsky también señalan que muchas organizaciones son demasiado sinceras en la presentación de los hechos, hasta el punto de complicar en exceso la argumentación, disminuyendo nuevamente la fluidez del mensaje. A ellos les parece mejor ser exigentes con las pruebas que se presentan: a veces dos hechos tienen más peso que diez.

Cuando se trata de cuestiones más controvertidas, también es posible reducir el razonamiento motivado fijando la atención en la forma de presentar el tema. Si quiere que las empresas paguen el combustible fósil que consumen, por ejemplo, es más fácil ganarse la confianza de los votantes conservadores hablando de «compensación por el carbono» que de «impuestos», que es un término muy cargado y además desata su identidad política.

Aunque, tras navegar por diversas páginas web de la sanidad pública, me doy cuenta de que a muchas instituciones aún les queda mucho camino por recorrer, hay algunos indicios de cambio. En 2017, la Organización Mundial de la Salud anunció que había adoptado esas directrices para atajar la desinformación que generan los movimientos «antivacunación».²²

Pero ¿cómo vamos a protegernos?

Para responder a esa pregunta, tenemos que explorar otra forma de metacognición denominada «reflexión cognitiva», la cual, si bien está relacionada con las formas de reflexión que examinamos en el capítulo anterior, hacen referencia concretamente a nuestra forma de reaccionar ante la información fáctica, no ante la conciencia emocional.

La reflexión cognitiva puede medirse con un sencillo test compuesto de solo tres preguntas; fijándose en el siguiente ejemplo, se hará una idea de lo que implica:

• Un bate y una pelota cuestan 1,10 euros en total. El bate cuesta 1 euro más que la pelota. ¿Cuánto cuesta la pelota? _____ céntimos.

• En un lago hay una mata de nenúfares. La mata duplica su tamaño todos los días. Si la mata tarda 48 días en cubrir el lago entero, ¿cuánto tardará en cubrir medio lago? _____ días.

• Si 5 máquinas tardan 5 minutos en fabricar 5 utensilios, ¿cuánto tardarían 100 máquinas en fabricar 100 utensilios? _____ minutos.

No hace falta saber muchas matemáticas para resolver estas cuestiones, pero la mayoría de las personas —incluso alumnos de la Ivy League— solo responden correctamente a una o dos de las tres preguntas.²³ Y eso es porque están diseñadas para inducir respuestas engañosamente obvias, pero incorrectas (en este caso, 0,10 euros, 24 días y 100 minutos). Hasta que pongas en duda esas suposiciones, no darás con la respuesta correcta (0,05 euros, 47 días y 5 minutos).

Esta prueba es muy diferente de las preguntas de los test de CI que analizamos en el capítulo 1, las cuales implican en ocasiones cálculos complejos, pero no piden que nadie ponga en duda un señuelo tan atractivo como incorrecto. De este modo, la Prueba de Reflexión Cognitiva (CRT, por sus siglas en inglés) constituye una manera rápida y sencilla de medir cómo evaluamos la información, y de calcular nuestra capacidad de pasar por alto los ejemplos que nos encontremos en la vida real, donde los problemas están mal definidos y los mensajes son engañosos.²⁴

Como era de esperar, las personas que obtienen buena puntuación en esta prueba son menos propensas a dejarse llevar por diversos sesgos cognitivos; las calificaciones obtenidas en la CRT predicen, cómo no, el coeficiente racional de Keith Stanovich.

A principios de la década de 2010, un universitario llamado Gordon Pennycook (entonces estudiaba en la Universidad de Waterloo) empezó a investigar si la reflexión cognitiva influía también en nuestras creencias generales. Las personas que ponen en tela de juicio sus intuiciones y piensan en posibilidades alternativas deberían ser menos propensas a interpretar las pruebas tal como se las presentan, supuso Pennycook, lo que las haría menos vulnerables a la desinformación. Pennycook observó que las personas con un estilo de pensamiento analítico son menos proclives a creer en la magia y las medicinas alternativas. Estudios ulteriores demuestran que también son más propensas a rechazar la teoría de la evolución y a creer en las hipótesis conspiratorias del 11 de septiembre.

Significativamente, esto es así incluso cuando se controlan otros factores potenciales —como la inteligencia o la educación—, subrayando el hecho de que no es solo la capacidad intelectual lo que en realidad importa; lo que cuenta es si se usa o no.²⁵ «Deberíamos establecer una distinción entre capacidad cognitiva y estilo cognitivo», me sugirió Pennycook. O, por decirlo sin rodeos: «Si uno no está dispuesto a pensar, no es, a efectos prácticos, inteligente». Como vimos con respecto a otras mediciones del pensamiento y el razonamiento, a menudo nos resulta bastante difícil saber en qué parte de ese espectro nos encontramos. «Las personas a las que se les da mal el pensamiento analítico [reflexivo] creen que en realidad se les da bastante bien.»

Pennycook ha desarrollado desde entonces esos descubrimientos; uno de sus trabajos llamó especialmente la atención, llegando a recibir un Premio Ig Nobel para investigaciones «que primero te hacen reír y luego te hacen pensar». El trabajo en cuestión analizaba las «estupideces pseudoprofundas» que a menudo se leen en las redes sociales. Para medir la credulidad de la gente, Pennycook pidió a algunas personas que calificaran la profundidad de una serie de afirmaciones absurdas. Entre ellas había combinaciones aleatorias de palabras con connotaciones vagamente espirituales, tales como «Los significados ocultos transforman la incomparable belleza abstracta». Los encuestados también vieron tuits auténticos de Deepak Chopra, gurú de la Nueva Era y adalid de la denominada «curación cuántica» que ha publicado más de veinte superventas. Entre los pensamientos de Chopra encontramos las siguientes joyas: «La atención y la intención constituyen la mecánica de la manifestación» y «La naturaleza es un ecosistema autorregulador de la conciencia».

Un poco al modo de la pregunta de Moisés, esas afirmaciones podrían sonar como si tuvieran sentido; las palabras de moda sugieren un cálido mensaje inspirador... hasta que te fijas realmente en el contenido. Evidentemente, los encuestados que habían obtenido puntuaciones bajas en la CRT veían mucho sentido a esas afirmaciones pseudoprofundas; no así quienes tenían una mentalidad más analítica.²⁶

Pennycook ha investigado si esa «receptividad a la estupidez» también nos vuelve vulnerables a los bulos: declaraciones sin fundamento, a menudo disfrazadas de noticias reales, que se filtran por las redes sociales. Tras los debates sobre los bulos durante las elecciones presidenciales de Estados Unidos en 2016, Pennycook mostró a cientos de personas una serie de titulares, algunos de los cuales habían sido verificados de manera independiente, y clasificados como verdaderos unos y como falsos otros. Se decidió establecer un equilibrio entre las noticias favorables para los republicanos y las noticias favorables para los demócratas.

Por ejemplo, un titular de The New York Times en el que se afirmaba que «Donald Trump considera “absolutamente” necesario que los musulmanes se empadronen» fue respaldado por una noticia real y bien documentada. El titular «Mike Pence: “La terapia de reorientación sexual para gais salvó mi matrimonio”», no fue comprobado, y procedía del sitio <NCSCOOPER.com>.

Condensando los datos, Pennycook se dio cuenta de que las personas con más capacidad de reflexión cognitiva diferenciaban mejor ambos titulares, con independencia de que les facilitaran la fuente de la noticia y de si esta coincidía con sus propias ideas políticas: estaban prestando atención a las palabras y comprobando si eran creíbles, en vez de utilizarlas simplemente para consolidar sus prejuicios.²⁷

Las investigaciones de Pennycook sugieren que podemos protegernos de la desinformación intentando pensar de manera más reflexiva, y algunos estudios recientes demuestran que incluso las insinuaciones más sutiles producen efecto. En 2014, Viren Swami (de la Universidad de Westminster) pidió a los participantes en un test que completaran unos sencillos juegos de palabras, algunos de los cuales giraban en torno a términos que tenían que ver con la cognición, como razón, reflexionar y racional, en tanto que otros evocaban conceptos físicos, como martillo o salto.

Tras jugar con las palabras «mentales», los participantes detectaban mejor el error implícito en la pregunta de Moisés, lo que indica que estaban procesando la información con más detenimiento. Curiosamente, también obtenían calificaciones más bajas en la medición de las teorías conspiratorias, lo que indica que estaban reflexionando asimismo con más detenimiento sobre sus propias creencias.²⁸

Los problemas surgen cuando empezamos a pensar en cómo aplicar esos resultados a la vida cotidiana. Algunas técnicas propias de la meditación o atención plena deberían servirnos para adoptar un punto de vista más analítico y para no llegar a conclusiones precipitadas con respecto a la información que recibimos.²⁹ Un atractivo experimento ha revelado que una sola meditación mejora los resultados de la Prueba de Reflexión Cognitiva, lo cual sería prometedor si pudiera confirmarse mediante nuevas investigaciones que analizasen específicamente el efecto que produce la forma de procesar la desinformación.³⁰

Pero Schwarz tiene sus dudas con respecto a si podemos protegernos de toda la desinformación con la sola buena voluntad: semejante avalancha hace que nos resulte muy difícil aplicar el escepticismo de manera imparcial. «No puedes pasarte el día comprobando todo lo que te encuentras o lo que te dicen», me comentó.*

Cuando se trata de temas de actualidad, por ejemplo, ya hemos hecho demasiadas suposiciones acerca de qué fuentes son fiables —da igual que sea The New York Times, Breitbart o tu tío—, y esos prejuicios son difíciles de erradicar. En el peor de los casos, quizá nos olvidemos de cuestionar gran parte de la información que coincide con nuestro punto de vista y solo analicemos aquello que nos disgusta. Como consecuencia de ello, nuestros bien intencionados esfuerzos para protegernos del pensamiento negativo pueden hacernos caer en la trampa del razonamiento motivado. «Podrían polarizar aún más nuestras opiniones», aventuró Schwarz.

Esta advertencia es necesaria: tal vez no seamos capaces de crear un sólido escudo que nos proteja de «toda» la desinformación que nos rodea. Aun así, está demostrado que podemos reforzar nuestras defensas contra los errores más burdos, cultivando tal vez al mismo tiempo una mentalidad más reflexiva y sabia.

Al igual que los intentos de Patrick Croskerry de despojar de prejuicios a sus estudiantes de Medicina, estas estrategias a menudo se presentan en forma de «inoculaciones», exponiéndonos a un tipo determinado de estupidez con el fin de que estemos mejor preparados para detectar otras formas de estulticia. De lo que se trata es de enseñarnos a identificar algunas advertencias, poniendo banderitas rojas en nuestro pensamiento para que utilicemos el pensamiento analítico-reflexivo cuando lo necesitemos.

El trabajo de John Cook y Stephan Lewandowsky indica que ese enfoque puede llegar a ejercer una gran influencia sobre las personas. En 2017, Lewandowsky y Cook (quienes también escribieron The Debunking Handbook) estaban investigando cómo combatir la desinformación que rodea al cambio climático provocado por el hombre, y en especial los intentos de sembrar dudas sobre el consenso científico.

Sin embargo, en vez de abordar directamente las mentiras sobre el cambio climático, primero mostraron a los participantes en un ensayo un folleto informativo sobre la utilización de «falsos expertos» por parte de la industria tabaquera para suscitar dudas sobre las investigaciones científicas que relacionaban el tabaco con el cáncer de pulmón.

Luego les mostraron un ejemplo de desinformación sobre el cambio climático: la denominada Petición de Oregón, organizada por el bioquímico Arthur B. Robinson, que pretendía reunir 31.000 firmas de personas con titulación científica, todas las cuales ponían en duda que la emisión de gases de efecto invernadero estuviera afectando al clima de la Tierra. En realidad, los nombres no habían sido contrastados —en la lista figura hasta la firma de una Spice Girl, la «doctora» Geri Halliwell—³¹ y menos del 1 % de los entrevistados había estudiado climatología.

Investigaciones anteriores habían constatado que muchas personas que conocían la petición no cuestionaron las credenciales de los expertos y estaban convencidas de la veracidad de sus conclusiones. En consonancia con las teorías del razonamiento motivado, la mayoría de esas personas eran de extrema derecha.

Sin embargo, tras conocer las tácticas de la industria tabaquera, la mayoría de los encuestados por Cook empezaron a mostrarse más escépticos con respecto a la desinformación, que ya no influía en sus opiniones. Y, lo que es más importante, la inoculación neutralizó el efecto de la desinformación en todo el espectro político; el razonamiento motivado que con tanta frecuencia nos hace creer una mentira, y rechazar una verdad ya no desempeñaba ninguna función.³² «Para mí ese es el resultado más interesante —me comentó Cook—. Con independencia de su ideología, a nadie le gusta que lo engañen con falacias lógicas, y esa es una idea apasionante y esperanzadora.»

El hecho de que la inoculación referente a la desinformación en un ámbito (la relación entre los cigarrillos y el hábito de fumar) brinde protección en otro (el cambio climático) es igual de apasionante. Era como si los encuestados hubieran puesto alarmas en su pensamiento, y eso les servía para saber cuándo despertarse y aplicar su mente analítica con más eficacia, en lugar de aceptar cualquier información que pareciera verídica. «Crea una especie de paraguas protector.»

El poder de esas inoculaciones está llevando a algunos colegios y universidades a explorar los beneficios de enseñar a los alumnos de manera explícita en qué consiste la desinformación.³³

Muchas instituciones ya ofrecen clases de pensamiento crítico, evidentemente, pero estas suelen ceñirse a áridos análisis de los principios lógicos y filosóficos, en tanto que la teoría de la inoculación demuestra que debemos aprender de manera explícita, utilizando ejemplos reales que nos muestren aquellos argumentos con los que habitualmente nos engañan.³⁴ No parece suficiente suponer que aplicaremos fácilmente el pensamiento crítico a la vida cotidiana sin que antes nos muestren el predominio de la desinformación y su forma de influir en nuestros juicios.

Hasta ahora los resultados son alentadores, pues muestran que un curso semestral de inoculación reduce de forma considerable la creencia de los estudiantes en la pseudociencia, las teorías conspiratorias y las noticias falsas. Y, lo que es aún más importante, esos cursos también parecen mejorar las mediciones del pensamiento crítico, tales como la capacidad de interpretar estadísticas, identificar falacias lógicas, buscar explicaciones alternativas y saber cuándo se necesita más información para llegar a una conclusión racional.³⁵

Aunque esas mediciones del pensamiento crítico no son idénticas a las pruebas de razonamiento sabio que analizamos en el capítulo 5, sí guardan algunas semejanzas con ellas, incluida la capacidad de poner en duda nuestras propias suposiciones y de buscar explicaciones alternativas para determinados sucesos. Al igual que el trabajo de Igor Grossmann sobre la sabiduría basada en pruebas, y las calificaciones de la diferenciación emocional y la regulación que vimos en el capítulo anterior, estas mediciones del pensamiento crítico no guardan demasiada correlación con la inteligencia general, y predicen los resultados de la vida real mejor que los test de inteligencia convencionales.³⁶ Las personas que obtienen puntuaciones más altas son menos propensas a probar dietas de moda, por ejemplo; también son menos propensas a compartir información personal con un desconocido por internet o a mantener relaciones sexuales sin protección. Si somos inteligentes y no queremos cometer errores estúpidos, es imprescindible que aprendamos a pensar de manera más crítica.

Estos resultados deberían ser una buena noticia para los lectores de este libro: estudiando la psicología de esos mitos e ideas falsas, tal vez hayamos empezado a protegernos de las mentiras, y los programas de inoculación cognitiva existentes ofrecen algunos consejos adicionales para ayudarnos a comenzar.

El primer paso consiste en aprender a hacer las preguntas adecuadas:

• ¿Quién suscribe la afirmación? ¿Qué credenciales tiene? Y ¿qué motivos podría tener para que yo piense así?

• ¿Cuáles son las premisas de la afirmación? Y ¿en qué podrían fallar?

• ¿Cuáles son mis suposiciones iniciales? Y ¿en qué podrían fallar?

• ¿Cuáles son las explicaciones alternativas de su afirmación?

• ¿Qué pruebas hay? Y ¿en qué se diferencia de la explicación alternativa?

• ¿Qué más necesito saber para emitir un juicio?

Teniendo en cuenta las investigaciones sobre la «verdacidad», también deberíamos fijarnos en la presentación de las afirmaciones. ¿Añaden algo a la afirmación o solo parecen pruebas? ¿La misma persona está repitiendo el mismo argumento o son voces realmente distintas que coinciden en la misma opinión? ¿Aportan las anécdotas información útil y están respaldadas por datos fehacientes? ¿O solo aumentan la fluidez de la historia? Y ¿confiamos en alguien solo porque su acento nos resulta familiar y es fácil de entender?

Por último, deberíamos plantearnos leer algo acerca de las falacias lógicas más comunes, puesto que esa decisión quizá nos sirva para colocar esas «banderas rojas» que nos alertarán cuando intenten embaucarnos con información tan «verosímil» como engañosa. Para empezar, he confeccionado una lista de las más comunes en la tabla de la página siguiente.

Estos primeros pasos tal vez parezcan constatar lo evidente, pero lo cierto es que muchas personas pasan por la universidad sin aprender a darlos en la vida real.³⁷ Y el sesgo del exceso de confianza muestra que las personas que se creen inmunes son probablemente las que más peligro corren.

Falacia

Explicación

Ejemplo

Apelación a la ignorancia

La falta de pruebas se interpreta como una demostración.

Nuestra incapacidad de explicar cómo se construyeron las pirámides egipcias significa que tuvieron que construirlas los extraterrestres.

Apelación a la autoridad

Las credenciales de una persona demuestran que está en lo cierto, aunque lo que diga esté en contradicción con las pruebas. Esa situación resulta problemática si la opinión del experto es controvertida dentro de su propio campo de estudio.

Kary Mullis, bióloga galardonada con el Premio Nobel, afirma que el VIH no provoca SIDA; si alguien tan inteligente piensa eso, entonces «tiene que ser verdad». También observamos esa falacia cuando los atletas avalan los suplementos dietéticos. El hecho de que estén en perfecta forma no significa que sus consejos nutricionales sean acertados.

La correlación demuestra la causalidad

Cuando dos acontecimientos coinciden, creemos que uno causó el otro, sin tener en cuenta otros factores.

Las personas que hacen dietas de moda tal vez vivan más años, pero eso podría deberse también al hecho de que se preocupan más por la salud y hacen más ejercicio.

Los argumentos del hombre de paja

Tergiversar intencionadamente un argumento para que parezca más absurdo. En la conversación, esta artimaña adopta la forma «Lo que quieres decir es que...», seguida de un resumen inexacto y simplificado en exceso.

Las teorías de Darwin se usaron para justificar las diferencias raciales; por tanto, la teoría de la evolución es en sí misma racista. El estado de Luisiana tuvo en cuenta ese argumento cuando reevaluó su política educativa.³⁸ Por otra parte, es habitual el uso de argumentos similares para despreciar el CI, pero, aunque la ideología política de Lewis Terman fuera cuestionable, eso no debería utilizarse para juzgar los resultados científicos.

Apelación a la causa popular

Es la idea de que la opinión popular demuestra la validez de un argumento.

Millones de personas afirman de manera anecdótica que la homeopatía hace que mejoren sus síntomas; por tanto, debe de ser un tratamiento válido.

Falsa dicotomía

Presentar un panorama complejo como si solo hubiera dos opciones, cuando en realidad hay muchas más.

«Todas las naciones, en cualquier parte del mundo, tienen que tomar ahora una decisión. O estáis con nosotros o estáis con los terroristas» (George Bush después del 11 de septiembre).

Pistas falsas

Utilizar información irrelevante para distraer a la gente de los verdaderos errores argumentales.

«Ser un fumador pasivo también es peligroso; pero la gente siempre comerá en exceso y beberá mucho alcohol aunque prohibamos el tabaco.» La segunda afirmación, evidentemente, no tiene nada que ver con la primera, pero se presenta como si fuera una prueba adicional.

Argumentos especiales

Afirmar que las normas habituales de la lógica y las pruebas no son aplicables al caso en cuestión.

Los médiums suelen afirmar que los experimentos científicos (y el escepticismo de los científicos) interfieren con sus aptitudes. Arthur Conan Doyle era muy dado a incurrir en esta falacia.

Si realmente queremos protegernos de la estupidez, no dejaré de insistir en la importancia de interiorizar esas normas y de aplicarlas siempre que sea posible, tanto a nuestras propias teorías como a las que nos despiertan sospechas. Si el proceso le parece gratificante, hay multitud de cursos en internet que le ayudarán a desarrollar esas aptitudes.

Según los principios de la inoculación, debería comenzar analizando cuestiones relativamente poco conflictivas (como los plátanos carnívoros) con el fin de aprender los fundamentos del pensamiento escéptico, antes de pasar a otras creencias muy arraigadas (como el cambio climático) que quizá le resulten más difíciles de cuestionar. En tales casos, siempre vale la pena preguntarse por qué nos suscita tanto interés un punto de vista determinado, y si es realmente esencial para nuestra identidad o si seríamos capaces de replantearlo de manera menos intimidatoria.

Dedicar unos minutos a escribir cosas positivas y asertivas sobre uno mismo y sobre las cosas que más nos importan le servirá para abrirse a nuevas ideas. Las investigaciones demuestran que esa costumbre minimiza el razonamiento motivado, ayudándonos a comprender que la totalidad de nuestro ser no depende de tener razón en un asunto concreto, y que podemos cambiar de opinión.³⁹ (Creer que el cambio climático es cierto no tiene por qué tirar abajo, por ejemplo, nuestras ideas conservadoras —en caso de tenerlas—: podríamos verlo incluso como una oportunidad de promover los negocios y la innovación.) Después podríamos analizar por qué hemos llegado a esas conclusiones, estudiar la información que tenemos y comprobar si nos hemos dejado llevar por su fluidez y familiaridad.

Le sorprendería lo que puede descubrir. Aplicando estas estrategias, yo he cambiado de opinión con respecto a ciertos problemas científicos, tales como la modificación genética. Al igual que muchas personas liberales, yo me oponía a los cultivos modificados genéticamente por razones medioambientales, pero, cuanto más consciente era de mis fuentes de información, tanta más cuenta me daba de la oposición de un pequeño número de ONG como Greenpeace, dando la impresión de que esos temores estaban más extendidos de lo que en realidad estaban. Por otra parte, las advertencias sobre peligrosos efectos secundarios y plagas incontroladas de plantas monstruosas tenían fluidez cognitiva y coincidían con mis intuitivas opiniones ecologistas, pero un examen más minucioso de las pruebas mostraba que el riesgo es mínimo (y se basa sobre todo en datos anecdóticos), en tanto que los beneficios potenciales de organizar cosechas resistentes a los insectos y de reducir el uso de pesticidas son incalculables.

Incluso el expresidente de Greenpeace arremetió hace poco contra el alarmismo de sus antiguos compañeros, calificándolo de «moralmente inaceptable [...] pues antepone la ideología a la acción humanitaria».⁴⁰ Yo siempre había desdeñado a los negacionistas del cambio climático y a los defensores de la antivacunación, y, sin embargo, estaba igual de ciego con relación a otra causa.

Para aprender una última lección sobre el arte de la detección de estupideces, me reuní con el escritor Michael Shermer en su ciudad natal (Santa Bárbara, en California). Durante los últimos treinta años, Shermer ha sido una de las voces más destacadas del escepticismo científico, cuyo objetivo es fomentar el uso de la racionalidad y el pensamiento crítico en la vida pública. «Empezamos por lo más fácil: los médiums televisivos, la astrología, los tarotistas —me dijo Shermer—. Pero con el paso de los años nos hemos interesado por reivindicaciones más “generales” con relación a cuestiones como el calentamiento global, el creacionismo, la antivacunación, y ahora las noticias falsas.»

Shermer no siempre había sido así. Ciclista profesional, se sometió, para aumentar el rendimiento, a tratamientos no comprobados (aunque legales), como por ejemplo una limpieza de colon para favorecer la digestión, y el «rolfing», que es una especie de intensa (y dolorosa) fisioterapia consistente en la manipulación del tejido conectivo para reforzar el «campo energético». Por las noches hasta se ponía un «Electro-Acuscope»: un aparato que se coloca encima del cráneo y está diseñado para potenciar las curativas «ondas alfa» del cerebro.

La «conversión» de Shermer se produjo en 1983 durante la Vuelta a Estados Unidos, desde Santa Mónica, en California, hasta Atlantic City, en Nueva Jersey. Para esa carrera, Shermer contrató a un nutricionista, quien le aconsejó que probara una nueva «terapia multivitamínica» que entrañaba la ingestión de unas tabletas pestilentes. El resultado final fue «la orina más cara y rojiza del país». Al tercer día, Shermer dijo «Ya basta» y, en el ascenso al puerto de Loveland, en Colorado, escupió el bocado de asquerosas tabletas y prometió no dejarse embaucar nunca más. «Ser escéptico parecía mucho más seguro que ser un crédulo», escribió posteriormente.⁴¹

Su nuevo escepticismo fue puesto a prueba al cabo de unos días cerca de Haigler, en Nebraska. A mitad de la etapa ya daba muestras de agotamiento. Al despertar de una siesta de cuarenta y cinco minutos creyó estar rodeado de extraterrestres, que se hacían pasar por miembros de su equipo e intentaban llevarlo a la nave nodriza. Volvió a quedarse dormido y, al despertarse, ya lúcido, se dio cuenta de que había tenido una alucinación como consecuencia del agotamiento físico y mental. El recuerdo permanece vivo, como si hubiera sido un acontecimiento real. Shermer cree que, si no hubiera sido tan consciente de sí mismo, habría confundido el delirio con una abducción de verdad, como les ha ocurrido a muchas personas.

Como escritor, orador e historiador de la ciencia, Shermer ha tenido que lidiar con médiums, curanderos, teóricos conspirativos del 11 de septiembre y negacionistas del Holocausto; sabe que la inteligencia puede aplicarse enérgicamente tanto a descubrir como a ocultar la verdad.

Podría ser una persona cínica y desencantada después de tantos años desmintiendo estupideces, y, sin embargo, fue extremadamente amable durante nuestra conversación. Luego descubrí que la cordialidad le sirve para coger desprevenidos a sus adversarios, a fin de empezar a comprender qué los motiva. «Podría charlar con alguien como el negacionista [del Holocausto] David Irving, porque, tras un par de copas, esa gente se sincera, profundiza en las cosas y te cuenta qué está pensando en realidad.»⁴²

Shermer tal vez no emplee ese término, pero ahora ofrece una de las «inoculaciones» más completas en el curso —Skepticism 101— que imparte en la Universidad Chapman.⁴³ Los primeros pasos, dice Shermer, son como «dar un puntapié a los neumáticos y mirar bajo el capó» de un coche. «¿Quién suscribe la afirmación?» «¿Cuál es la fuente?» «¿Alguien ha verificado la información?» «¿Qué pruebas hay?» «¿Son útiles las pruebas?» «¿Alguien ha intentado desmentirlas?», me preguntó. «Es pura detección de tonterías.»

Al igual que los otros psicólogos con los que he hablado, Shermer está seguro de que los ejemplos reales de desinformación son fundamentales para enseñar esos principios; no basta con suponer que la educación académica estándar nos proporciona la protección necesaria. «La educación suele limitarse a enseñar a los estudiantes hechos y teorías sobre un campo determinado, no necesariamente las metodologías del pensamiento escéptico o científico en general.»

Para que me haga una idea de cómo es el curso, Shermer me explicó cuántas teorías conspiratorias utilizan la estrategia de las «anomalías probatorias» para elaborar una argumentación medianamente convincente de que algo no cuadra. Los negacionistas del Holocausto, por ejemplo, argumentan que la estructura de la dañada cámara de gas Krema II en Auschwitz-Birkenau desmiente los relatos de los testigos presenciales, según los cuales los guardias de las SS dejaban caer bolas de gas por los agujeros del tejado. Sobre la base de ese desmentido, afirman que era imposible gasear a nadie en Krema II, que no se gaseó a ninguna persona en Auschwitz-Birkenau, que los judíos no fueron sistemáticamente exterminados por los nazis y que el Holocausto no tuvo lugar.

Es posible que ese tipo de argumentación, si se presenta de manera adecuada, esquive el pensamiento analítico; nada importa la inmensa cantidad de pruebas que no dependen de la existencia de agujeros en Krema II, incluidas las fotografías aéreas que muestran el exterminio masivo, los millones de esqueletos en las fosas comunes y las propias confesiones de muchos nazis. Los intentos de reconstruir la cámara Krema confirman, de hecho, la existencia de esos agujeros, lo que significa que el argumento se basa en una premisa falsa, pero la cuestión es que, aunque la anomalía hubiera sido cierta, no habría bastado para reescribir toda la historia del Holocausto.

La misma estrategia suelen usarla quienes creen que los atentados del 11 de septiembre fueron «un trabajo desde dentro». Uno de sus principales argumentos es que el combustible de los aviones no pudo arder a temperatura suficiente para derretir las vigas de acero de las Torres Gemelas, lo que significa que los edificios no deberían haberse derrumbado. (El acero se derrite a unos 1.510 oC, en tanto que el combustible de los aviones arde a 825 oC aproximadamente.) En realidad, aunque el acero no se funda a esa temperatura, los ingenieros han demostrado que sin embargo se debilita mucho, en el sentido de que, de todas formas, las vigas se habrían torcido por el peso del edificio. La moraleja es que hay que guardarse del uso de anomalías para poner en cuestión un vasto conjunto de datos, y buscar explicaciones alternativas antes de permitir que un detalle desconcertante reescriba la historia.⁴⁴

Shermer hace hincapié en la importancia de adoptar una actitud abierta. En el caso del Holocausto, por ejemplo, es importante admitir que los informes originales tendrán que ser revisados a medida que aparezcan nuevas pruebas, sin desestimar por ello los hechos aceptados.

Shermer también nos aconseja que salgamos de nuestra cámara de resonancia y que aprovechemos la ocasión para examinar otros criterios; cuando hablamos con un negacionista del cambio climático, por ejemplo, Shermer considera útil averiguar sus intereses económicos con relación a la regulación del uso de combustibles fósiles y las suposiciones que conforman su interpretación de la ciencia. «Porque las circunstancias del calentamiento global no son políticas; son lo que son.» Se trata de los mismos principios sobre los que estamos reflexionando todo el tiempo: investigar, escuchar y aprender, con el fin de encontrar explicaciones y puntos de vista alternativos, en vez de elegir el primero que nos viene a la cabeza, aceptando que no es posible tener todas las respuestas.

Gracias a este tipo de enfoque, Shermer tiene la esperanza de que sus alumnos serán capaces de adoptar una actitud abierta y que al mismo tiempo serán también más analíticos con respecto a cualquier nueva fuente de información. «Se trata de prepararlos para el futuro con el fin de que, dentro de veinte años, cuando se enfrenten a alguna afirmación inimaginable, piensen “¡Vaya!, esto es como lo que aprendimos en las clases de Shermer” —me dijo—. Es solo una herramienta que puede utilizar cualquiera en todo momento [...]. Es lo que deberían hacer todas las escuelas.»

Tras explorar los mecanismos de la trampa de la inteligencia en la Primera Parte de libro, ahora vemos que el nuevo campo de la sabiduría basada en pruebas describe más capacidades y disposiciones mentales, tales como la humildad intelectual, la mentalidad abierta, la diferenciación emocional y la regulación, así como la reflexión cognitiva, y nos ayuda a tomar el control de la poderosa máquina del pensamiento, salvando los escollos con que suelen tropezar las personas cultas e inteligentes.

También hemos analizado algunas estrategias prácticas que nos permiten perfeccionar la toma de decisiones. Entre estas se encuentran el álgebra moral de Benjamin Franklin, el autodistanciamiento, la meditación o atención plena y el razonamiento reflexivo, así como diversas técnicas encaminadas a aumentar la conciencia de uno mismo y a afinar la intuición. Y, en este capítulo, hemos visto que esos métodos, combinados con el pensamiento crítico avanzado, nos protegen de la desinformación: nos enseñan a precavernos de la trampa de la fluidez cognitiva, y deberían servir para que nos formemos opiniones más sabias sobre la política, la salud, el medio ambiente y los negocios.

Un leitmotiv es la idea de que caemos en la trampa de la inteligencia porque nos cuesta pararnos a pensar en cosas y sentimientos que no estén al alcance de la mano y adoptar una visión diferente del mundo que nos rodea; suele tratarse de un fallo de la imaginación en el nivel más básico. Estas técnicas nos enseñan a evitar ese camino; y, además, una simple pausa mental, como ha demostrado Silvia Mamede, surte un poderoso efecto.

Estos resultados —con independencia de las estrategias concretas— son una inestimable demostración conceptual. Nos muestran que hay muchas destrezas de pensamiento —aparte de las que se cuantifican en los test académicos convencionales— que guían la inteligencia para garantizar que se utiliza con precisión y exactitud. Y, aunque esas destrezas no se cultivan en la educación oficial, «es posible» enseñarlas. Todos podemos entrenarnos para pensar con más sabiduría.

En la Tercera Parte desarrollaremos esta idea con el fin de comprobar cómo la sabiduría basada en pruebas agiliza nuestra forma de aprender y recordar, dejando a un lado la creencia de que cultivamos esas cualidades a costa de otras mediciones más tradicionales de la inteligencia. Y, para ello, primero debemos conocer a uno de los hombres más curiosos del mundo.

PARTE III

El arte de triunfar en el aprendizaje. La sabiduría basada en pruebas desarrolla la memoria

CAPÍTULO

7

Liebres y tortugas: por qué no aprenden las personas inteligentes

Volvamos a Estados Unidos a finales de la década de 1920. En California, los superdotados de Lewis Terman acaban de empezar el instituto, y aún tienen un esplendoroso futuro por delante, pero nos interesa más un niño llamado Ritty, que está haciendo experimentos en su laboratorio casero de Far Rockaway, en Nueva York.

El «laboratorio» consistía en una vieja caja de embalaje, equipada con estantes, un calentador, un acumulador y un circuito eléctrico compuesto de bombillas, interruptores y resistencias. Uno de los proyectos que más enorgullecían a Ritty era una alarma antirrobo, que hacía sonar un timbre cada vez que sus padres entraban en su habitación. Usaba un microscopio para estudiar el medio natural y a veces sacaba el juego de química para ofrecer espectáculos a otros niños.

Los experimentos no siempre terminaban como había previsto. Un día, Ritty empezó a jugar con la bobina de encendido de un Ford. ¿Perforarían las chispas una hoja de papel? La perforaron, pero, antes de darse cuenta, el papel estaba en llamas. Cuando ya quemaba demasiado, Ritty lo tiró a la papelera, que también ardió. Sabiendo que su madre estaba jugando al bridge en el piso de abajo, cerró despacio la puerta, sofocó el fuego con una revista vieja y tiró las cenizas por la ventana.¹

Nada de eso convierte a Ritty un niño fuera de lo normal: miles de niños de su generación habrán tenido juegos de química, habrán jugado con circuitos eléctricos y habrán estudiado el medio natural con un microscopio. Ritty era —reconocido por él mismo— un «santo» en el colegio, pero no sobresalía en los estudios: tenía problemas con la literatura, el dibujo y las lenguas extranjeras. Quizá por culpa de sus escasas aptitudes verbales, obtuvo un 125 en un test de CI que hicieron en el colegio, lo cual está por encima de la media pero no se acerca ni de lejos al nivel de los «genios» de California.² Lewis Terman no le habría prestado tanta atención como a los equivalentes de Beatrice Carter, cuya astronómica puntuación fue de 192.

Pero Ritty seguía aprendiendo cosas. Leía con fruición la enciclopedia familiar y, siendo un joven adolescente, pronto empezó a estudiar manuales de matemáticas y a atiborrar los cuadernos de notas de trigonometría, cálculo y geometría analítica, y de ejercicios inventados por él para expandir la mente.³ Al ingresar en el instituto de Far Rockaway, entró en un club de física y participó en la Liga de Álgebra Interescolar. Llegó a alcanzar el primer puesto en el campeonato anual de matemáticas de la Universidad de Nueva York, superando a estudiantes de todos los colegios de la ciudad. Al año siguiente comenzó sus estudios en el MIT, y el resto es historia.

Los escolares aprenderían posteriormente el nombre completo de Ritty —Richard Feynman— por ser uno de los físicos más prestigiosos del siglo XX. Su nuevo enfoque de la electrodinámica cuántica revolucionó el estudio de las partículas subatómicas,⁴ investigación esta que le valió el Premio Nobel de Física en 1965, compartido con Sin-Itiro Tomonaga y Julian Schwinger.⁵ (Ningún miembro de la cohorte de Terman logró tal distinción.) Feynman también colaboró en el descubrimiento de la desintegración radiactiva e hizo importantes contribuciones al desarrollo de la bomba atómica durante la Segunda Guerra Mundial, de lo cual se arrepentiría profundamente.

Otros científicos pensaban que la profundidad de su pensamiento era casi insondable. «Hay dos clases de genios: los “normales” y los “mágicos”», escribió en su autobiografía el matemático polaco Mark Kac. «Un genio normal es un tío con el que tú y yo podríamos compararnos... si fuéramos bastante mejores de lo que somos. El funcionamiento de su mente no tiene misterio alguno. En cuanto comprendemos qué han conseguido, estamos seguros de que nosotros también podríamos conseguirlo. No sucede los mismo con los magos [...]; el funcionamiento de su mente es a todos los efectos incomprensible. Incluso después de entender lo que han logrado, el camino que lleva a sus descubrimientos sigue estando completamente oscuro [...]. Richard Feynman es un mago de primer orden.»⁶

Pero el genio de Feynman no terminaba en la física. Durante un período sabático, cuando investigaba en el Instituto Tecnológico de California, Feynman se consagró al estudio de la genética, descubriendo que algunas mutaciones de un gen se eliminan a veces entre sí. Pese a su aparente ineptitud para el dibujo y los idiomas, llegó a ser un artista aceptable, a aprender japonés y portugués, y a leer los jeroglíficos mayas, todo ello con la misma constancia e interés que había manifestado de niño. También estudiaba el comportamiento de las hormigas, tocaba el bongo y le encantaba arreglar aparatos de radio. Tras el desastre del Challenger en 1986, gracias a la tenacidad de Feynman se descubrió el fallo mecánico causante de la explosión.

James Gleick, biógrafo de Feynman, escribió lo siguiente en el obituario de The New York Times: «Nunca estaba satisfecho con lo que sabía ni con lo que sabían los demás [...]. Buscaba sin prejuicios el Conocimiento.»⁷

Las historias de los «genios» de Lewis Terman ya nos han demostrado que las personas dotadas de una gran inteligencia general a menudo son incapaces de desarrollar todo su potencial. Pese a lo mucho que prometían, muchas «termitas» envejecieron con la desagradable sensación de haber desaprovechado su talento. Al igual que la liebre en la fábula de Esopo, partieron con una ventaja natural pero no supieron sacar provecho de ese potencial.

Feynman, por el contrario, afirmó haber partido con una «inteligencia limitada»,⁸ pero luego la aplicó de la forma más productiva posible, mientras seguía creciendo y expandiendo su mente en la edad adulta. «Lo verdaderamente divertido de la vida —le escribió a un admirador en 1986, solo dos años antes de su muerte— son esos constantes intentos de averiguar hasta dónde has llegado sin apenas potencialidad.»⁹

Las últimas investigaciones sobre aprendizaje y desarrollo personal han empezado a observar una sorprendente coincidencia con la teoría de la sabiduría basada en pruebas que analizamos en este libro, descubriendo otras cualidades cognitivas y hábitos mentales, aparte de la inteligencia, que determinan si triunfaremos como Feynman o no.

Impulsándonos a ampliar nuestra mente, esas características nos ayudan a aprender cosas y a crecernos ante las adversidades, garantizando el aprovechamiento máximo de nuestro potencial, pero también nos proporcionan un antídoto contra la mezquindad cognitiva y el pensamiento unilateral de que están hechas algunas variantes de la trampa intelectual, en el sentido de que generan un razonamiento más sabio y menos sesgado.

Esas teorías tienen especial interés para padres y educadores, pero también capacitan a cualquier persona para aplicar la inteligencia con más eficacia.

Examinemos primero la curiosidad, que es un rasgo que comparten muchos triunfadores.

Charles Darwin, por ejemplo, no sobresalió en los estudios y, al igual que Feynman, no se consideraba más inteligente que la media, hasta el punto que llegó a afirmar que «carecía de la rapidez mental y la agudeza que caracterizan a algunos hombres brillantes».¹⁰ «Cuando dejé el colegio, no había destacado ni por lo bueno ni por lo malo», escribió en un ensayo autobiográfico.

Creo que mi padre y todos los profesores me consideraban un niño de lo más normal, tal vez un poco por debajo de la media en cuanto a inteligencia. [...] Recordando cómo era mi personalidad durante la vida escolar, las únicas cualidades prometedoras durante aquel período eran que tenía gustos marcados y diversos, que ponía mucho empeño en todo lo que me interesaba y que me gustaba mucho comprender cualquier asunto o tema complejo.¹¹

Es difícil imaginar que Darwin hubiera realizado su minucioso trabajo en el Beagle —y durante los años siguientes— de no haberlo movido la sed de conocimiento. Es evidente que no buscaba la riqueza o la fama inmediatas: sus investigaciones, que duraron varias décadas, le reportaron pocos beneficios, pero las ganas de aprender lo llevaron a ir más allá y a poner en duda los dogmatismos que lo rodeaban.

Aparte de su revolucionario trabajo sobre la evolución, el incesante interés de Darwin por el mundo que lo rodeaba lo llevaría a escribir también una de las primeras obras científicas sobre la curiosidad, en la que describe cómo descubren los niños el mundo por medio de una incansable experimentación.¹²

Como posteriormente señalaron los psicólogos, esa «necesidad de saber más» era casi como un impulso biológico para los niños pequeños. Pero, a pesar de ese pedigrí científico, los psicólogos modernos no investigaron de manera sistemática su repercusión en la vida posterior, o los motivos por los que algunas personas son por naturaleza más curiosas que otras.¹³ Sabíamos que la curiosidad era imprescindible para dar los primeros pasos intelectuales, pero poco más.

Ese desconocimiento se debía en parte a dificultades prácticas. A diferencia de la inteligencia general, no hay ningún test estandarizado y definitivo sobre la curiosidad, lo que significa que los psicólogos han tenido que recurrir a una serie de indicadores más tangenciales. Podemos observar con qué frecuencia hacen preguntas los niños, por ejemplo, o con qué interés exploran su entorno; también podemos diseñar puzles y juguetes con características ocultas, y comprobar cuánto tiempo juegan con ellos. En el caso de los adultos, se pueden usar informes de autoevaluación o pruebas de comportamiento que verifiquen si a las personas les interesa lo novedoso o si les trae sin cuidado. Cuando los psicólogos empezaron a utilizar esas herramientas, descubrieron que la curiosidad es equiparable a la inteligencia general en cuanto a su importancia para el desarrollo durante la infancia, la adolescencia y la edad adulta.

Las investigaciones sobre la curiosidad midieron su repercusión en la memoria y el aprendizaje,¹⁴ y demostraron que la curiosidad de una persona determina en ocasiones la cantidad de información que se recuerda, la amplitud de la comprensión y el tiempo durante el cual se retiene esa información.¹⁵ No se trata solo de motivación: incluso cuando se tienen en cuenta el esfuerzo y el entusiasmo, las personas muy curiosas siguen recordando los hechos con mayor facilidad.

Hoy en día los escáneres cerebrales nos explican todo eso, pues revelan que la curiosidad activa el «sistema dopaminérgico». La dopamina influye habitualmente en el apetito, en la necesidad de obtener drogas y en el deseo sexual, lo que sugiere que, a escala neuronal, la curiosidad es en realidad una forma de hambre o lujuria. Pero ese neurotransmisor parece favorecer también la acumulación de recuerdos en el hipocampo, lo que explica por qué las personas curiosas no solo tienen más ganas de aprender, sino que también recuerdan más cosas, incluso cuando se lleva la cuenta del tiempo que dedican a una materia.¹⁶

El descubrimiento más importante ha sido la observación de un «efecto indirecto», en el sentido de que, una vez estimulado el interés de los encuestados, y cuando estos han obtenido esa inyección de dopamina, también les resulta más fácil memorizar la información secundaria. El cerebro está preparado para aprender cualquier cosa.

Las investigaciones indican que algunas personas muestran siempre más interés que otras por el mundo que las rodea. Esas diferencias individuales en cuanto a curiosidad no tienen demasiado que ver con la inteligencia general, lo que significa que dos personas con el mismo CI pueden tener trayectorias radicalmente distintas, en función exclusivamente de su curiosidad, y que el verdadero interés por la materia de estudio es más importante que la determinación de tener éxito.

Por eso algunos psicólogos consideran que la inteligencia general, la curiosidad y la diligencia son los «tres pilares» del éxito académico; si se carece de alguna de esas cualidades, la persona se verá en apuros.

Las ventajas no terminan en la educación. En el trabajo, la curiosidad es fundamental para que adquiramos el «conocimiento tácito» del que hablamos en el capítulo 1, y además puede protegernos del estrés y el agotamiento, ayudándonos a seguir estando motivados incluso cuando la cosa se complica. También desarrolla la inteligencia creativa, impulsándonos a investigar problemas que otros no han tenido siquiera en cuenta, y activando el pensamiento contrafáctico cuando nos preguntamos «¿Y si...?».¹⁷

El verdadero interés por las necesidades de otra persona mejora incluso las habilidades sociales y nos ayuda a descubrir el término medio, estimulando la inteligencia emocional.¹⁸ Al obligarnos a profundizar en las motivaciones implícitas, la curiosidad parece favorecer las negociaciones comerciales.

El resultado es una vida más interesante y satisfactoria. En un estudio sin precedentes se siguió la trayectoria de casi ochocientas personas a lo largo de dos períodos de seis meses, haciéndoles preguntas acerca de sus objetivos personales. Utilizando los informes de autoevaluación para medir diez rasgos distintos —incluidos el autocontrol y el tesón—, los investigadores observaron que la curiosidad era la característica que mejor predecía la capacidad para alcanzar esos objetivos.¹⁹

Si se está preguntando en qué se diferencia de esos encuestados, puntúe las siguientes afirmaciones y califique con qué precisión reflejan sus sentimientos y su conducta, desde 1 (muy mal) hasta 5 (perfectamente):

• Busco activamente toda la información que puedo en situaciones nuevas.

• En todas partes intento descubrir cosas y experiencias inexploradas.

• Soy de esa clase de personas a las que les gusta lo desconocido, ya se trate de acontecimientos, lugares u otras personas.²⁰

Las personas que suscribían ese tipo de afirmaciones tenían más probabilidades de triunfar en lo que se propusieran. La curiosidad era el único rasgo que aumentaba constantemente el bienestar durante aquellos doce meses. Dicho de otro modo, no solo incrementaba las probabilidades de éxito, sino que garantizaba que disfrutaran también del proceso.

Todo lo cual nos ayuda a comprender los logros de personas como Darwin y Feynman a lo largo de su vida. La necesidad de explorar les había permitido vivir experiencias y concebir ideas que no encajaban bien con la ortodoxia de su tiempo; luego los llevó a profundizar más para comprender lo que veían y para solucionar de manera innovadora los problemas que iban surgiendo.

A alguien más inteligente le resultará más fácil procesar información compleja, pero, si le falta esa curiosidad natural, es improbable que mantenga esa ventaja a lo largo del tiempo. Ello demuestra, nuevamente, que la inteligencia general es un elemento imprescindible del pensamiento, pero requiere muchos complementos más para desarrollarse de verdad.

El verdadero misterio es por qué tan pocas personas consiguen mantener ese interés infantil, ya que numerosos estudios muestran que la curiosidad disminuye rápidamente tras la infancia. Si todos nacemos con el deseo natural de aprender, y, si ese apetito nos proporciona tantos beneficios hasta bien entrada la edad adulta, ¿por qué lo perdemos con el paso del tiempo? ¿Cómo se puede detener ese declive?

Susan Engel, del Williams College (Massachusetts), se ha pasado la mayor parte de los últimos veinte años buscando respuestas a estas preguntas, y los resultados son sorprendentes. En su libro The Hungry Mind, Engel menciona un experimento en el que a unos niños de preescolar se les permite mirar a uno de sus padres, que está en otra sala, a través de un cristal espejo. A los padres se les pide que jueguen con los objetos que hay sobre una mesa, que se limiten a mirar a la mesa o que hagan caso omiso de los objetos mientras charlan con otro adulto. Al cabo de un rato, los objetos son entregados a los niños para que los inspeccionen, a lo que son más propensos si han visto a sus padres haciendo lo mismo antes.

Mediante una acción sutilísima, el comportamiento de los padres había condicionado el de los niños, despertando o apagando su interés; con el paso del tiempo, esas actitudes pueden quedar grabadas en la mente. «La curiosidad es contagiosa, y es muy difícil despertar la curiosidad de los niños si no tienes ninguna experiencia de la curiosidad en tu propia vida», dijo Engel.

La influencia de un progenitor también se ejerce por medio de la conversación. Tras grabar las conversaciones de doce familias durante la hora de comer, Engel observó que algunos padres respondían de manera automática a las preguntas de sus hijos. No había nada malo en lo que decían —tampoco mostraban un desinterés manifiesto—, pero otros progenitores aprovechaban la ocasión para ampliar el tema, lo que conducía inevitablemente a una serie de preguntas adicionales. El resultado era un niño mucho más curioso y perseverante.

Las investigaciones de Engel dibujan una imagen aún más sombría de nuestros sistemas educativos. En casa, los niños pequeños hacen unas 26 preguntas cada hora (un niño llegó a hacer 145 mientras lo estaban observando), pero esa frecuencia desciende hasta una o dos preguntas cada hora en el colegio. Esa desconexión se observa también en otras expresiones de la curiosidad —tales como las ganas de explorar nuevos juguetes u objetos interesantes— y se acentúa a medida que el niño crece. Mientras observaba unas clases de quinto de primaria, Engel llegó a estar dos horas sin ver una sola expresión de interés activo.

Ello tal vez se deba en parte al comprensible interés de los profesores en mantener el orden y satisfacer las exigencias del plan de estudios. Aun así, Engel cree que muchos profesores son con frecuencia demasiado estrictos y limitan la curiosidad de los alumnos con el único fin de ceñirse a un programa docente. Mientras observaba una clase sobre la Revolución de las Trece Colonias, por ejemplo, Engels vio a un joven levantar respetuosamente la mano tras una perorata de quince minutos. «No puedo responder a preguntas ahora —replicó el profesor enérgicamente—. En este momento hay que aprender.» Es evidente que esa actitud puede contagiársele enseguida a un niño, y por eso hasta las personas muy inteligentes dejan de intentar averiguar las cosas por sí mismas.

Darwin, significativamente, se dio cuenta de que esa rígida educación clásica estaba a punto de hacerle perder el interés, pues lo obligaban a aprenderse a Homero y a Virgilio de memoria. «Nada habría podido ser peor para el desarrollo de mi mente», escribió. Por suerte, al menos sus padres lo animaron a reivindicar sus intereses. Pero, sin ningún aliciente en el colegio o en casa, las ganas de aprender e investigar suelen desvanecerse poco a poco.

Engel señala que la ansiedad también mata la curiosidad, y que algunos ejemplos muy sutiles tienen a veces un gran impacto; ha observado que la expresión de interés está directamente relacionada con el número de veces que sonríe un profesor durante la clase.

En otro experimento, Engel analizó el comportamiento de varios grupos de niños de 9 años durante una clase de ciencias naturales. La tarea de los niños era muy sencilla: tenían que echar uvas pasas en una mezcla de vinagre, bicarbonato y agua para comprobar si las burbujas las hacían flotar. En la mitad de las clases, el profesor explicaba las instrucciones y luego dejaba que los niños se las arreglaran solos, pero, en otras, el profesor se desviaba ligeramente del plan establecido. Cogía unas gominolas y decía: «¿Qué ocurriría si echara esto en vez de las pasas?».

Era un cambio inapreciable, pero, tras ver la expresión de curiosidad del profesor, los niños mostraron más entusiasmo y continuaron con sus intentos incluso cuando el profesor salió del aula, lo cual contrasta con el ambiente de control, en el que los niños se distraían con más facilidad, estaban más nerviosos y eran menos productivos.

Aunque la investigación de Engel aún no ha terminado, ella insiste en que ya es hora de aplicar esas teorías en las aulas. «Hay muchas cosas que aún no sabemos, y eso es emocionante para los científicos. Pero sabemos lo bastante para afirmar que los colegios deberían despertar [activamente] la curiosidad de los alumnos [...] y eso puede ser muy positivo. Un niño que realmente quiera saber cosas... es casi imposible impedir que aprenda.»

Pronto veremos cómo conseguía Feynman mantener la curiosidad para aprovechar su potencial, y por qué esa actitud también sirve para pensar y razonar mejor. Pero, antes de analizar esos descubrimientos revolucionarios, también tenemos que analizar otro elemento esencial para la realización personal e intelectual: una característica conocida como «mentalidad de crecimiento».

Este concepto es creación de Carol Dweck, una psicóloga de la Universidad de Stanford, cuyas pioneras investigaciones empezaron a llamar la atención cuando en 2007 publicó Mindset: la actitud del éxito. Pero eso fue solo el comienzo. Durante los últimos diez años, una serie de sorprendentes experimentos parecen indicar que la mentalidad también explica por qué personas en apariencia inteligentes no aprenden de sus errores, lo que significa que la teoría de Dweck es muy importante para comprender la trampa intelectual.

Al igual que Robert Sternberg, Dweck se inspiró en su propia experiencia en el colegio. Cuando estaba en sexto de primaria, su profesora distribuía a los alumnos en la clase en función de su CI: los «mejores» se sentaba delante y los «peores» atrás. A los que obtenían puntuaciones más bajas no se les encargaban siquiera tareas tan sencillas como portar la bandera o llevarle una nota al director. Aunque estaba en el primer pupitre de la primera fila, Dweck se sentía presionada por las expectativas de la profesora.²¹ «La profesora dejó claro que para ella el CI era la expresión definitiva de la inteligencia y la personalidad.»²² Dweck tenía miedo de meter la pata en cualquier momento, y por eso se sentía coartada a la hora de aceptar nuevos retos.

Dweck recordaba esos sentimientos cuando empezó a trabajar como psicóloga del desarrollo. Comenzó con un grupo de niños de 10-11 años, proponiéndoles que resolvieran una serie de larguísimos rompecabezas lógicos. El éxito de los niños a la hora de resolver los problemas no estaba relacionado necesariamente con su talento; algunos alumnos sobresalientes se frustraban y tiraban la toalla, en tanto que otros perseveraban.

La diferencia parecía estribar en la consideración de su propio talento. Los que tenían mentalidad de crecimiento confiaban en que su rendimiento mejoraría con la práctica, mientras que los de mentalidad fija pensaban que el talento era innato y no se podía cambiar. La consecuencia era que a menudo se derrumbaban ante los problemas difíciles, y creían que, si fracasaban entonces, fracasarían siempre. «Para algunas personas el fracaso es el final del mundo y, en cambio, para otras es una oportunidad emocionante.»²³

Mediante experimentos realizados en diversas escuelas, universidades y empresas, Dweck ha identificado muchas actitudes que podrían inducir a las personas inteligentes a adoptar una mentalidad fija. Usted, por ejemplo, ¿qué cree?:

• Un fracaso en una tarea concreta repercute en su autoestima general.

• Aprender una tarea nueva y desconocida le pone en un compromiso.

• El esfuerzo es solo para los incompetentes.

• Es demasiado listo para esforzarse.

Si está más o menos de acuerdo con estas afirmaciones, entonces predomina en usted la mentalidad fija y quizá corra el peligro de sabotear sus propias posibilidades de éxito, porque evita afrontar nuevos desafíos que le permitirían salir de su zona de confort.²⁴

En la Universidad de Hong Kong, por ejemplo, Dweck analizó la mentalidad de los estudiantes de primer curso. Todas las clases se imparten en inglés, pero muchos alumnos crecen hablando cantonés en casa, por lo que les cuesta cierto trabajo hablar en otro idioma. Dweck observó que a los estudiantes de mentalidad fija no les hacía mucha gracia la idea de apuntarse a un curso de inglés, pues tenían miedo de quedar en evidencia, aunque esa sabia decisión aumentara sus posibilidades de éxito a largo plazo.²⁵

Aparte de determinar cómo respondemos a la contrariedad y al fracaso, la mentalidad también parece influir en nuestra capacidad de aprender de los errores que cometemos, diferencia esta que se refleja en la actividad eléctrica del cerebro, la cual se mide con unos electrodos colocados en el cuero cabelludo. Cuando les hacían comentarios negativos, las personas de mentalidad fija mostraban una notable agitación en el lóbulo frontal, que es muy importante para el procesamiento de las relaciones sociales y el estado emocional, y la actividad neuronal parecía reflejar el dolor en su ego. Sin embargo, a pesar de esas intensas emociones, mostraban menos actividad en el lóbulo temporal, asociado al procesamiento conceptual de la información. Posiblemente, estaban tan centradas en sus sentimientos heridos que no se fijaban en lo que les decían realmente ni en la forma de mejorar su rendimiento. Como consecuencia de ello, las personas de mentalidad fija corren el peligro de cometer los mismos errores una y otra vez, lo que influye de manera negativa en su talento.²⁶

En el colegio, las consecuencias son especialmente negativas para los niños procedentes de los entornos más desfavorecidos. En 2016, por ejemplo, el equipo de Dweck publicó los resultados de un cuestionario que evaluaba la mentalidad de más de 160.000 alumnos de 15-16 años en Chile: la primera muestra de un país entero. Como habría pronosticado la investigación anterior, la mentalidad de crecimiento predecía el éxito académico del grupo, pero el equipo de Dweck también examinó cómo beneficiaba a los niños menos afortunados. Aunque el 10% de los niños más pobres tenían más probabilidades de poseer una mentalidad fija, los investigadores observaron que los que tenían mentalidad de crecimiento solían rendir igual de bien que los alumnos más ricos de la muestra, procedentes de familias con sueldos trece veces superiores. Aunque solo podamos hacer inferencias a partir de un estudio correlacional, la mentalidad de crecimiento parecía impelerlos a superar los numerosos obstáculos que la pobreza entraña.²⁷

Aparte de la educación, Dweck también ha trabajado con pilotos de carreras, futbolistas profesionales y nadadores olímpicos para intentar cambiar su mentalidad y aumentar su rendimiento.²⁸

Incluso personas que están en la cima de su carrera profesional se sienten a veces limitadas por la mentalidad fija. Fijémonos en la tenista Martina Navrátilová, la campeona del mundo que perdió ante la italiana Gabriela Sabatini, quien solo tenía 16 años, en el abierto de Italia en 1987. «Me sentía amenaza por esas jóvenes —confesó posteriormente—. No me atrevía a dar el cien por cien en esos partidos. Tenía miedo de que me ganaran cuando mejor estaba jugando.»²⁹

Navrátilová identificó y corrigió esa actitud, llegando a ganar más adelante en Wimbledon y en el abierto de Estados Unidos, pero algunas personas se pasan la vida entera evitando exponerse al riesgo. «Creo que esas personas viven vidas oscuras —me dijo Dweck—. Aprovechas una ocasión para jugar a lo seguro, pero, si sumas todos esos momentos, ya habrá pasado mucho tiempo y no habrás evolucionado.»

Las investigaciones de Dweck han alcanzado bastante notoriedad, pero no siempre se les presta la atención adecuada, pues muchas personas interpretan erróneamente su trabajo. Por ejemplo, un artículo de The Guardian publicado en 2016 lo describía como «la teoría de que el éxito está al alcance de quien lo busca»,³⁰ lo cual no refleja realmente las opiniones de Dweck: ella no afirma que la mentalidad de crecimiento haga milagros donde no hay aptitud, sino solo que es uno más de una serie de elementos importantes, sobre todo cuando afrontamos nuevos desafíos que nos harían poner en duda nuestro talento. El sentido común sugeriría que sigue habiendo un umbral de inteligencia necesario para alcanzar el éxito, pero la mentalidad de cada uno determina si se puede aprovechar ese potencial cuando estamos fuera de nuestra zona de confort.

Algunas personas también consideran la mentalidad de crecimiento como una razón para cantar las alabanzas de todo lo que hace un niño, pasando así por alto sus defectos. En realidad, el mensaje de Dweck dice todo lo contrario: elogiar en exceso a un niño por su esfuerzo o sus aciertos resulta casi tan perjudicial como regañarlo por sus errores, lo cual al parecer refuerza la mentalidad fija. El niño empieza a sentirse incómodo si le hacen trabajar demasiado, pues eso quita mérito a su inteligencia. O tal vez evite futuros desafíos que amenacen con bajarlo de su pedestal. Curiosamente, Eddie Brummelman, de la Universidad de Amsterdam, ha observado que el exceso de elogios resulta especialmente perjudicial para los niños con baja autoestima, a los cuales les da miedo no estar a la altura de las expectativas de sus padres.³¹

No deberíamos dejar de enorgullecernos de los logros de un niño, evidentemente; como tampoco deberíamos tener miedo de criticarlo cuando nos decepciona. En ambos casos, los investigadores aconsejan a padres y profesores que hagan hincapié en la intención, y no en el resultado.³² Tal como explica Dweck: «De lo que se trata es de decir la verdad sobre el rendimiento del niño y luego, juntos, tomar cartas en el asunto para ayudarlo a sacar partido de su inteligencia».

Sara Blakely, fundadora de Spanx (un fabricante de ropa interior) es un ejemplo viviente de ello. Al describir su infancia, Sara recordó que todas las tardes al volver del colegio su padre le preguntaba: «¿En qué la has pifiado hoy?». Fuera de contexto, podría parecer cruel, pero Blakely comprendía lo que quería decir: si no la había pifiado en nada, entonces es que no había salido de su zona de confort y que por tanto estaba limitando su potencial.

«Lo que quería decirme es que el fracaso no menoscaba el resultado. Las pifias realmente me permitieron ser mucho más libre a la hora de probar cosas y desplegar las alas», le dijo al canal CNBC. Esa mentalidad de crecimiento, unida a una enorme creatividad, al final le permitió dejar su trabajo de vendedora de faxes e invertir 5.000 dólares en su propio negocio, que ahora está valorado en más de 1.000 millones de dólares.³³

Dweck ha estado explorando últimamente intervenciones relativamente breves sobre la mentalidad, las cuales podrían enfocarse a gran escala. Un curso en internet sobre neuroplasticidad —la capacidad del cerebro para reorganizarse— reduce el convencimiento de que inteligencia y talento son cualidades fijas e innatas.³⁴ En general, sin embargo, los beneficios a largo plazo de estas intervenciones específicas son significativos pero modestos,³⁵ y un cambio más profundo requeriría sin duda recordatorios periódicos y un examen más reflexivo por parte de todos los implicados.

El objetivo, en definitiva, es apreciar el proceso en vez del resultado; esto es, disfrutar del aprendizaje aunque resulte difícil. Y eso cuesta trabajo y requiere perseverancia, sobre todo si te has pasado la vida creyendo que el talento es innato y que el éxito se alcanza fácil y rápidamente.

A la vista de todos estos hallazgos, el sorprendente desarrollo personal de Feynman —desde chico inquieto hasta científico de fama mundial— empieza a cobrar sentido.

Desde la más temprana infancia, Feynman sentía un deseo irreprimible de comprender el mundo que lo rodeaba, característica esta que heredó de su padre. «En todas partes oíamos hablar de nuevas maravillas: las montañas, los bosques, el mar.»³⁶

Gracias a esa enorme curiosidad, no necesitaba más motivaciones para estudiar. Cuando era pequeño, la curiosidad lo empujaba a pasarse toda la noche dándole vueltas a un problema —por el simple placer de encontrar una respuesta— y, de mayor, eso le permitió superar las frustraciones profesionales.

Cuando llegó a Cornell para impartir clases de física, por ejemplo, empezó a tener miedo de no estar a la altura de lo que sus compañeros esperaban de él; comenzó a sentir agotamiento, llegando casi a «odiar» la física. Entonces recordó que de pequeño «jugaba» con la física como si fuera un juguete. Decidió que a partir de entonces solo experimentaría con las cosas que realmente le interesaran, sin importarle lo que pensaran los demás.

Justo cuando muchas personas habrían perdido la curiosidad, él la reavivó de nuevo, y ese constante deseo de «jugar» con ideas complejas conduciría a su descubrimiento más importante. En la cafetería de Cornell, Feynman observó a un hombre lanzando platos al aire y atrapándolos antes de que cayeran al suelo. Estaba desconcertado por el movimiento de los platos: cómo temblaban en función de la velocidad a la que se los hacía girar. Al expresar ese movimiento en ecuaciones, empezó a ver sorprendentes paralelismos con la órbita de los electrones, lo que conduciría a la prestigiosa teoría de la electrodinámica cuántica que le valió un Premio Nobel. «Era como descorchar una botella —dijo años más tarde—. Los diagramas y todas las investigaciones por las que me dieron el Premio Nobel surgieron de tanto cavilar sobre el movimiento de aquellos platos.»³⁷

«La imaginación extiende la mano una y otra vez intentando alcanzar un nivel de comprensión más alto, hasta que de repente me encuentro momentáneamente solo, justo antes de percibir una nueva imagen del modelo de belleza y verdadera majestuosidad de la naturaleza —añadió—. Esa era mi recompensa.»³⁸

A lo largo del camino, su mentalidad de crecimiento le permitió hacer frente al fracaso y la decepción, lo cual relató apasionadamente en el discurso que pronunció en Estocolmo: «Tenemos la costumbre de escribir artículos para revistas científicas con el fin de que el trabajo quede lo más acabado posible, con el fin de seguir todos los rastros, de no preocuparnos por los callejones sin salida ni de molestarnos en contar que primero llegamos a una idea equivocada, y así sucesivamente», relató Feynman. Por el contrario, él quería aprovechar el discurso para explicar los retos que había afrontado, incluidas «ciertas cosas que salieron mal y a las que dediqué casi tanto tiempo y esfuerzo como a las que salieron bien».

Feynman pasó por alto ciertos errores garrafales en su teoría inicial, errores que habrían dado lugar a imposibilidades físicas y matemáticas, y fue verdaderamente sincero con respecto a la desilusión que sintió cuando su mentor le señaló esos defectos. «De repente me di cuenta de lo tonto que soy.» Esas dificultades no se superaron gracias a un destello de genialidad; los momentos de inspiración estuvieron separados por largos períodos de lucha. (Repitió esa palabra seis veces durante el discurso.)

Su colega Mark Kac lo consideraba «un mago de primer orden», un genio «incomprensible», pero él tenía una imagen más modesta de sí mismo. A diferencia de otros triunfadores, Feynman estaba dispuesto a reconocer el enorme esfuerzo, y en ocasiones la ingrata tarea, que tuvo que realizar por el simple «placer de sentir que probablemente nadie había pensado aún en la disparatada idea que se te está ocurriendo ahora».³⁹

Al perfeccionar el aprendizaje y ayudarnos a paliar los fracasos, la curiosidad y la mentalidad de crecimiento constituyen dos importantes atributos mentales —independientes de la inteligencia general— que pueden cambiar el rumbo de nuestra vida. Si queremos sacar el máximo partido a nuestro potencial intelectual, deberíamos cultivar esas cualidades.

Pero su importancia no termina aquí. En asombrosa convergencia con las teorías de la sabiduría basada en pruebas, las últimas investigaciones demuestran que la curiosidad y la mentalidad de crecimiento también nos protegen del peligroso razonamiento dogmático y unilateral que analizamos en capítulos anteriores. Las mismas cualidades que te hacen «aprender» de manera más productiva también te hacen «razonar» de manera más sabia, y viceversa.

Para comprender por qué, primero tenemos que volver a examinar el trabajo de Dan Kahan en la Universidad de Yale. Como recordará, Kahan observó que la inteligencia y la educación exageran el «razonamiento motivado» en cuestiones tales como el cambio climático, dando lugar a opiniones cada vez más polarizadas.

Pero esos experimentos no habían tenido en cuenta el interés natural de los encuestados, y Kahan sentía curiosidad por saber si la sed de nueva información influía en la capacidad de asimilar puntos de vista alternativos.

Con el fin de averiguarlo, Kahan diseñó una escala para comprobar la curiosidad científica de sus encuestados, la cual incluía preguntas sobre sus hábitos de lectura (si leían sobre ciencia por placer), si estaban al día con respecto a cuestiones científicas y con qué frecuencia hablaban de ciencia con sus familiares y amigos. Sorprendentemente, Kahan observó que algunas personas tenían muchos conocimientos pero poca curiosidad, y viceversa. Y ese hallazgo sería decisivo para explicar la siguiente fase del experimento, cuando Kahan pidió a los encuestados que opinaran sobre cuestiones con mucha carga política, como por ejemplo el cambio climático.

Como había demostrado anteriormente, el conocimiento científico aumentaba la polarización entre las personas de izquierdas y las de derechas. Pero eso no ocurría con la curiosidad, que reducía las diferencias. Pese a las ideas prevalecientes entre los conservadores, los republicanos más curiosos eran también más propensos a aprobar el consenso científico sobre el calentamiento global, por ejemplo.

Daba la impresión de que su natural sed de conocimientos había vencido sus prejuicios, de manera tal que estaban más dispuestos a buscar documentación que cuestionara sus opiniones. Evidentemente, cuando se les daba a elegir entre dos artículos, los encuestados más curiosos estaban también más dispuestos a leer las noticias que cuestionaban su ideología que las que la reforzaban. «Mostraban una marcada preferencia por la información novedosa, aunque fuese contraria a sus ideas políticas», escribió Kahan.⁴⁰ Dicho de otro modo, su curiosidad permitía que las pruebas se filtraran por esos «compartimentos lógicos estancos» que suelen proteger las creencias más afines a nuestra identidad.

Kahan reconoce su «perplejidad» ante los resultados; me dijo que esperaba que la «atracción gravitacional» de la identidad tuviera más fuerza que el señuelo de la curiosidad. Pero ello cobra sentido si uno se fija en que la curiosidad nos sirve para disipar la incertidumbre. Mientras que las personas indiferentes se sienten amenazadas por la sorpresa, a los individuos curiosos les encanta el misterio. Disfrutan con el desconcierto; para ellos, encontrar algo nuevo es como una inyección de dopamina. Y, si esa nueva información plantea aún más preguntas, entonces muerden el anzuelo. De ese modo tienen mayor amplitud de miras y están más dispuestos a cambiar de opinión, y por eso no se atrincheran en posiciones dogmáticas.

En investigaciones aún en curso, Kahan ha observado modelos similares con relación a cuestiones tales como la posesión de armas de fuego, la inmigración ilegal, la legislación sobre la marihuana y el influjo de la pornografía. En todos los casos, las ganas de averiguar algo nuevo y sorprendente reducía la polarización de las opiniones.⁴¹

Otras investigaciones revolucionarias revelan que la mentalidad de crecimiento nos protege del razonamiento dogmático de manera parecida, consolidando nuestra humildad intelectual. Mientras hacía un doctorado en la Universidad de Stanford bajo la supervisión de Carol Dweck, Tenelle Porter diseñó y puso a prueba una escala de humildad intelectual, pidiendo a los encuestados que calificaran afirmaciones tales como «Si no sé algo, lo reconozco», «Siempre busco comentarios sobre mis ideas, aunque sean críticos» o «Me gusta felicitar a los demás por sus cualidades intelectuales». Para verificar si las respuestas reflejaban fielmente su comportamiento, Porter demostró que las puntuaciones también se correspondían con la forma de reaccionar ante los desacuerdos en cuestiones tales como el control de armas, esto es, si buscarían y procesarían pruebas contradictorias.

Luego dividió a los encuestados en dos grupos. Uno de ellos leyó un artículo de divulgación científica que ponía de relieve el hecho de que nuestro cerebro es dúctil y moldeable, en tanto que el otro grupo leyó un texto en el que se afirmaba que nuestro potencial es invariable e innato. Porter midió a continuación su humildad intelectual. El experimento funcionó tal como esperaba: aprender acerca de la flexibilidad del cerebro favorecía la mentalidad de crecimiento, y esta, a su vez, reforzaba la humildad, en oposición a aquellos que habían sido predispuestos a la mentalidad fija.⁴²

Porter me lo explicó de este modo: «Si eres de mentalidad fija, estás todo el tiempo mirando qué lugar ocupas en la jerarquía; todo el mundo está clasificado. Si estás en la cima, no quieres descender o que te bajen, de modo que cualquier insinuación de que no sabes algo o de que alguien sabe más que tú supone una amenaza de destronamiento». Así pues, para proteger la posición que se ocupa, uno se pone abiertamente a la defensiva. «Desprecias las ideas de la gente porque piensas que “yo sé de qué hablo y por tanto no tengo por qué escuchar tus opiniones”.»

En el caso de la mentalidad de crecimiento, por el contrario, a uno no le preocupa tanto el tener que acreditar la propia posición con respecto a quienes le rodean, pues sus conocimientos no representan su valor personal. «Es más, estás motivado para aprender porque la cultura te hace más inteligente, de modo que te resulta mucho más fácil admitir lo que no sabes. No supone una amenaza de descenso en ningún escalafón.»

Igor Grossmann, por cierto, ha llegado a conclusiones similares en uno de sus últimos estudios, demostrando que la mentalidad de crecimiento está relacionada positivamente con las puntuaciones de sus encuestados en las pruebas diarias de razonamiento sabio.⁴³

Feynman, gracias a la curiosidad y a la mentalidad de crecimiento, no tenía ningún reparo en reconocer sus propias limitaciones, y agradecía esa humildad intelectual en los demás. «Puedo vivir con la duda, la incertidumbre y el desconocimiento. Me parece mucho más interesante vivir no sabiendo una cosa que tener respuestas posiblemente erróneas —dijo a la BBC en 1981—. Tengo respuestas aproximadas, y posibles convicciones, y diferentes grados de certeza respecto a distintas cosas, pero no estoy absolutamente seguro de nada.»⁴⁴

Lo mismo cabe decir de Benjamin Franklin, quien, consagrado al desarrollo de la virtud, veía la mente humana como un objeto que se podía moldear y perfeccionar. Y sus numerosos «divertimientos científicos» abarcaban la invención de la pila eléctrica, el contagio del resfriado común, la física de la evaporación y los cambios fisiológicos que produce la práctica del deporte. En palabras del historiador Edward Morgan: «Franklin no se paraba a pensar en cosas que no pudiera explicar. No podía beber una taza de té sin preguntarse por qué las hojas formaban una figura y no otra».⁴⁵ Para Franklin, igual que para Feynman, la recompensa estaba siempre en el descubrimiento de algo nuevo, y, sin esa incesante actitud inquisitiva, quizá hubiera tenido también menos amplitud de miras en su política.

¿Y Darwin? Su sed de conocimiento no se acabó con la publicación de El origen de las especies, pues mantuvo una extensa correspondencia con críticos y escépticos. Era capaz de pensar de manera independiente al mismo tiempo que escuchaba y, en ocasiones, valoraba los argumentos de los demás.

Esas cualidades tal vez sean más decisivas que nunca en el cambiante mundo actual. Como señaló el periodista Tad Friend en The New Yorker: «En la década de 1920, la “vida media del conocimiento” de un ingeniero —el tiempo que tardaba la mitad de su conocimiento en quedar anticuada— era de treinta y cinco años. En la década de 1960 era de diez. Ahora es de cinco años como mucho, y, para un ingeniero informático, de menos de tres».⁴⁶

Porter coincide en que los niños de hoy tienen que estar mejor preparados para poner al día sus conocimientos. «Aprender bien es más importante que saber de un tema determinado o tener ciertas aptitudes. Las personas cambian mucho de profesión y, puesto que nos estamos globalizando, tenemos que adaptarnos a distintas perspectivas y a distintas formas de hacer las cosas.»

Tenelle señala que algunas empresas, como por ejemplo Google, ya han anunciado que están buscando personas que combinen el entusiasmo con cualidades como la humildad intelectual, en vez de ceñirse a las típicas mediciones del éxito académico, como el CI o la nota media final. «Sin humildad, eres incapaz de aprender», le dijo Laszlo Bock —vicepresidente de recursos humanos de Google— a The New York Times.⁴⁷

«Las personas brillantes y triunfadoras rara vez experimentan el fracaso, por lo que no aprenden a aprender de este —añadió—. Por el contrario, cometen el error fundamental de atribución, que consiste en que, si sucede algo bueno, es porque soy un genio. Si algo sale mal, es porque alguien es un idiota o porque no dispuse de los recursos necesarios o porque el mercado cambió. [...] Lo que hemos observado es que las personas que tienen más éxito, aquellas a las que queremos contratar, muestran una actitud combativa. Lo discuten todo. Defienden su punto de vista a capa y espada. Pero luego les dices “Aquí hay un hecho nuevo” y acuden a ti. “Ah, bueno, eso lo cambia todo; tienes razón”.»

Los comentarios de Bock demuestran que hay una tendencia a dejar de considerar la PAA y otras similares como la suma de nuestro potencial intelectual. Pero los nuevos métodos para evaluar la mente no tienen por qué estar en oposición con los antiguos, y, en el capítulo 8, veremos algunos ejemplos de escuelas que ya cultivan esas cualidades y descubriremos qué podemos aprender sobre el arte del aprendizaje profundo.

Una de las formas más sencillas de estimular la curiosidad es adquiriendo más autonomía durante el aprendizaje. Para ello no hay más que poner por escrito lo que ya sabemos sobre la materia objeto de estudio y luego anotar las preguntas a las que realmente queremos responder. De lo que se trata es de destacar nuestras lagunas culturales, lo cual estimula la curiosidad al crear un misterio que debemos resolver y que, al adquirir relevancia personal, también aviva el interés.

No importa que se trate de las mismas preguntas que nos harían, por ejemplo, en un examen. Gracias a los efectos indirectos del chute de dopamina, seremos más propensos a recordar también los otros detalles; algunos estudios revelan que esos intentos de ser más participativo estimulan la memoria global y logran que el proceso resulte más agradable. Descubriremos que hemos aprendido de manera mucho más eficaz que si nos hubiéramos limitado a estudiar aquello que nos parece más «útil» y no más interesante.

Lo bueno de este experimento es que el aprendizaje parece generar aprendizaje: cuanto más aprendemos, más curiosos nos volvemos y más fácil nos resulta aprender, creando un círculo vicioso. Por eso algunos investigadores dicen que la mejor forma de calcular cuánto vamos a aprender —mejor que el CI— es averiguando lo que ya sabemos acerca de un tema concreto. A partir de una pequeña semilla, nuestro conocimiento irá aumentando rápida y progresivamente. Como dijo Feynman en una ocasión, «todas las cosas son interesantes si profundizamos realmente en ellas».

Si se considera demasiado mayor para reavivar la curiosidad, quizá le interese el último gran proyecto de Feynman. Al igual que ocurrió con los famosos descubrimientos que le valieron un Premio Nobel, la chispa del interés se encendió a causa de un incidente en apariencia trivial. En el transcurso de una cena durante el verano de 1977, Ralph Leighton, amigo de Feynman, mencionó un juego de geografía en el que cada participante tenía que nombrar un nuevo país independiente.

«¿Así que te sabes todos los países del mundo? —preguntó Richard con picardía—. Entonces, ¿qué sucedió con Tannu Tuvá?» Recordaba que de pequeño había tenido un sello de ese país; era, dijo, una «mancha morada en el mapa, junto a Mongolia Exterior». Una rápida consulta al atlas confirmó su buena memoria.

La cosa podía haber quedado ahí, pero el señuelo de ese país desconocido enseguida se convirtió en una especie de obsesión para los dos amigos. Pusieron Radio Moscú para ver si mencionaban en algún momento esa oscura república soviética, y recorrieron las bibliotecas universitarias en busca de informes sobre expediciones antropológicas a ese país, donde vieron pequeños atisbos de la belleza de los lagos de agua dulce y salada, de sus evocadores e inquietantes cantos guturales y de su religión chamánica. Descubrieron que la capital, Kyzyl, albergaba un monumento que la etiquetaba como el «centro de Asia» —aunque no estaba claro quién había construido la estatua—, y que el país contaba con los yacimientos de uranio más grandes de la Unión Soviética.

Finalmente, Leighton y Feynman encontraron un manual de conversación ruso-mongol-tuvano, que un amigo común les ayudó a traducir al inglés, y empezaron a escribir cartas al Instituto de Investigación Científica sobre Lengua, Literatura e Historia, solicitando un intercambio cultural. Sin embargo, cada vez que creían haber logrado su objetivo, eran desairados por la burocracia soviética, pero aún así perseveraron en su empeño.

A finales de la década de 1980, Feynman y Leighton creyeron haber encontrado por fin la manera de entrar en el país: durante un viaje a Moscú, Leighton se las arregló para que una exposición soviética sobre culturas nómadas eurasiáticas visitara Estados Unidos, y, como parte de su papel organizativo, negoció un viaje de investigación y documentación a Tuvá. La exposición se inauguró en febrero de 1989 en el Museo de Historia Natural de Los Ángeles, mostrando a muchas personas una cultura que sigue siendo poco conocida en Occidente.

Feynman, por desgracia, no llegó a visitar el país; murió el 15 de febrero de 1988 como consecuencia de un cáncer de estómago antes de poder organizar su anhelado viaje. Hasta el último momento, sin embargo, su entusiasmo siguió vivo. «Cuando empezaba a hablar sobre Tuvá, el malestar desaparecía —escribió Leighton en sus memorias, Tuva or Bust—. La cara se le iluminaba, le brillaban los ojos, su entusiasmo era contagioso.» Leighton recuerda haber caminado por las calles con Feynman después de una intervención quirúrgica, mientras decían frases en tuvano y se imaginaban dando un paseo por Kyzyl: una forma de darle ánimos a Feynman y distraerlo de su enfermedad.

Durante sus últimos años, Feynman despertó el interés de muchas personas, lo que dio lugar a la fundación de una pequeña organización, los amigos de Tuvá, para compartir su asombro; la curiosidad de Feynman había construido un pequeño puente entre las dos orillas del Telón de Acero. Cuando Leighton por fin visitó Kyzyl, dejó allí una pequeña placa conmemorativa en honor a Feynman, y su hija Michelle también visitó Tuvá a finales de la década de 2000. «Al igual que [Fernando de] Magallanes, Richard Feynman completó su último viaje en nuestra mente y nuestro corazón —escribió Leighton en sus memorias—. Habiendo servido de inspiración a otras personas, su sueño cobró vida propia.»

CAPÍTULO

8

Los beneficios de los alimentos amargos: la educación en Extremo Oriente y los tres principios del aprendizaje profundo

A James Stigler se le aceleraba el corazón y le sudaban las manos, y ni siquiera era él quien estaba sufriendo aquel calvario.

Stigler, estudiante de posgrado en la Universidad de Míchigan, estaba haciendo su primer viaje de investigación a Japón, y en ese momento se encontraba observando una clase cuarto de primeria en Sendái. Los alumnos estaban aprendiendo a dibujar cubos tridimensionales, tarea esta no tan sencilla como podría parecerles a muchos niños, y la profesora, mientras supervisaba el trabajo de los escolares, llamó a un niño cuyos dibujos eran especialmente chapuceros y le mandó que trasladara su esfuerzo a la pizarra, delante de todo el mundo.

Como exmaestro que era, aquella decisión despertó de inmediato el interés de Stigler. ¿Por qué elegir al peor alumno —en vez de al mejor— para que demostrara sus aptitudes? En lugar de un ejercicio útil, parecía más bien una humillación pública.

El sufrimiento no terminó ahí. Después de cada intento, la profesora le pedía al resto de la clase que juzgara si los dibujos eran correctos, y, cuando negaban con la cabeza, el pobre tenía que intentarlo de nuevo. El niño se pasó cuarenta y cinco minutos de pie frente a la pizarra, mientras todos seguían viendo sus errores.

A Stigler le daba cada vez más pena el pobre niño. «Me parecía una tortura.» Estaba seguro de que el joven iba a romper a llorar en cualquier momento. En Estados Unidos, Stigler sabía que a un profesor podían incluso despedirlo por tratar a un niño de esa manera. Al fin y al cabo, el chaval tenía solo unos 9 o 10 años. ¿No era una crueldad exponer sus defectos de manera tan pública?¹

Si se ha criado en un país occidental, probablemente haya sentido lo mismo que Stigler al leer esta anécdota: en las culturas europeas y americanas, es casi impensable ponerse a discutir los errores de un niño de manera tan pública, y solo a los peores profesores se les ocurriría semejante cosa. Hasta puede que piense que esto solo subraya algunos graves defectos de los sistemas educativos de Extremo Oriente.

Es bien sabido, ciertamente, que países como Japón, China, Taiwán, Hong Kong y Corea del Sur superan habitualmente a muchos países occidentales en cuanto al nivel educativo que reflejan informes tales como el del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). Pero muchos analistas occidentales también sospechan que esos logros son en gran medida el resultado de la severidad académica. Las escuelas del oriente asiático, aducen, fomentan el aprendizaje memorístico y la disciplina, a expensas de la creatividad, el pensamiento independiente y el propio bienestar de los niños.²

En principio, el testimonio de Stigler en Sendái no hace más que confirmar esas sospechas. Pero, a medida que avanzaron sus investigaciones, Stigler se dio cuenta de que esas hipótesis sobre la educación oriental son completamente infundadas. Lejos de basarse en la áspera memorización, resulta que las estrategias docentes japonesas fomentan de manera automática los principios del buen razonamiento, tales como la humildad intelectual y la amplitud de miras, que nos protegen de los prejuicios, al mismo tiempo que facilitan el aprendizaje fáctico. En muchos sentidos, el sistema educativo occidental —sobre todo en Estados Unidos y el Reino Unido— es el que asfixia el pensamiento independiente y flexible, sin lograr transmitir, empero, los conceptos básicos del conocimiento.

Desde esta perspectiva, es evidente que el comportamiento de la profesora en Sendái —y los esfuerzos del niño ante la pizarra— reflejan los últimos hallazgos de la neurociencia con respecto a la memoria.

Desarrollando las investigaciones que analizamos en el capítulo anterior, estas comparaciones interculturales muestran algunas técnicas básicas para dominar cualquier disciplina nueva y evitar que los jóvenes pensadores caigan en la trampa de la inteligencia.

Antes de volver a esa aula en Sendái, tal vez quiera reflexionar sobre sus propias intuiciones con relación a cómo aprende, así como a las pruebas científicas a favor o en contra de esas convicciones.

Imagínese que está aprendiendo algo nuevo —a tocar el piano, un idioma o una tarea profesional— y luego decide si está o no de acuerdo con las siguientes afirmaciones:

• Cuanto más mejore mi rendimiento, más habré aprendido.

• Cuanto más fácil de aprender sea la información, mejor la memorizaré.

• La confusión es enemiga del aprendizaje, por lo que debería evitarse.

• El olvido es siempre contraproducente.

• Para avanzar más deprisa, deberíamos aprender solo una cosa a la vez.

• Recuerdo más cosas cuando noto el esfuerzo que cuando asimilo los datos con facilidad.

Solo la última afirmación cuenta con el respaldo de la neurociencia y la psicología, pues las demás reflejan los mitos más extendidos con respecto al aprendizaje. Recuerde que la mentalidad de crecimiento influye en la idea que uno tiene de sí mismo, determinando nuestra capacidad de perfeccionamiento. Y, si bien eso quizá signifique que es más propenso a aceptar los desafíos cuando sea necesario, es muy posible —e incluso probable— que tenga mentalidad de crecimiento sin pensar forzosamente que la confusión y la frustración aumentarán, en y por sí mismas, su capacidad de aprendizaje.

Los últimos hallazgos de la neurociencia, sin embargo, demuestran que aprendemos mejor cuando estamos confusos; si hoy limita deliberadamente su rendimiento, mañana rendirá más. Y la incapacidad de reconocer ese hecho es otra de las principales razones por las que muchas personas —incluidas aquellas con un CI muy alto— no consiguen aprender bien.

Uno de los primeros estudios que demostraron este fenómeno fue encargado, curiosamente, por el Servicio de Correos Británico, que a finales de la década de 1970 pidió al psicólogo Alan Baddeley que determinara cuáles eran los mejores métodos para adiestrar a los empleados.*

El Post Office acababa de invertir mucho dinero en máquinas para ordenar las cartas en función de los códigos postales, pero, para utilizar esas máquinas, los 10.000 empleados de correos tenían que aprender a usar un teclado, y Baddeley debía decidir cuál era el mejor programa para el adiestramiento.

Muchos psicólogos supusieron que el entrenamiento intensivo sería lo mejor: los empleados de correos podrían dedicar unas horas al día a dominar la nueva técnica. Y eso es lo que preferían los propios empleados: durante ese período se observaron verdaderos progresos; al terminar el curso de aprendizaje, la mecanografía era mucho más ágil que al principio, por lo que pensaron que esa destreza se transmitiría a la memoria a largo plazo.

Para efectuar una comparación, Baddeley organizó también unos pocos grupos que aprendían en intervalos más cortos durante un período de tiempo más largo: solo una hora al día, en vez de cuatro. A los empleados de esos grupos parecía no gustarles ese método; no tenían esa sensación de seguridad al terminar cada sesión y creían que estaban progresando más despacio que los que daban clases más largas.

Pero se equivocaban. Aunque las sesiones parecieran cundir menos que las de cuatro horas, aquellas personas terminaron aprendiendo y recordando mucho más con relación a la cantidad de tiempo que habían dedicado a ese aprendizaje. Por término medio, quienes utilizaban el método «espaciado» dominaban los principios básicos en treinta y cinco horas, en comparación con las cincuenta horas que requerían los alumnos intensivos: un 30 % de diferencia. Individualmente, incluso la persona más lenta del grupo de una hora al día tardaba menos tiempo en dominar la técnica que la persona más rápida del grupo de cuatro horas diarias. Cuando, al cabo de unos meses, los investigadores hicieron un seguimiento de sus estudios, los alumnos «espaciados» seguían siendo más rápidos y más precisos que aquellos que habían aprendido en bloques.³

Hoy en día, los psicólogos y muchos profesores conocen bien el efecto de memoria espaciada, que se suele presentar como una demostración de los beneficios del descanso y los peligros del atiborramiento. Pero el verdadero mecanismo es menos intuitivo, y depende de la misma frustración que había molestado a los empleados de correos.

Al dividir las clases en fragmentos más pequeños, creamos períodos en los que podemos olvidar lo que hemos aprendido, en el sentido de que al comienzo de la siguiente sesión debemos esforzarnos más para recordar qué debemos hacer. Ese método —consistente en olvidar y luego reaprender lo estudiado— refuerza la huella mnemónica, lo que nos permite recordar más cosas a largo plazo. Las personas que aprenden en bloques largos se saltan esos pasos fundamentales —el olvido y posterior reaprendizaje— que potencian la memoria a largo plazo precisamente porque resultan más difíciles.

De este modo, el estudio de Baddeley aportó las primeras pistas de que la memoria puede ayudarse de «dificultades deseables», esto es, más desafíos que al principio perjudican el rendimiento, pero que en realidad tienen ventajas a largo plazo.

Los neurocientíficos Robert y Elizabeth Bjork, de la Universidad de California en Los Ángeles, han liderado gran parte de este trabajo, demostrando que las dificultades deseables son útiles para muchas cosas, desde las matemáticas hasta el deporte, pasando por los idiomas, la historia del arte y la música.

Imagínese unos estudiantes de física preparándose para un examen. En Occidente es habitual que los profesores expliquen los principios y luego dejen que los alumnos repitan una serie infinita de preguntas similares hasta alcanzar una precisión de casi el cien por cien. Los Bjork han demostrado que, en realidad, el aprendizaje es más efectivo si el estudiante resuelve solo los problemas necesarios para refrescar la memoria, antes de pasar a otro asunto distinto, y luego vuelve al tema inicial.

Al igual que el efecto de memoria espaciada, este procedimiento consistente en cambiar de tareas —conocido como «intercalación»— hace que los estudiantes se sientan confusos y abrumados, lo cual no sucede en las clases en que se les permite centrarse únicamente en un tema. Pero, después, resulta que han aprendido mucho más.⁴

Otras dificultades deseables son las «pruebas preliminares» o «fracasos productivos», en los que los estudiantes deben responder preguntas sobre cuestiones que aún no han aprendido, o afrontar problemas que todavía no saben resolver.

Puede comprobarlo usted mismo. Sin mirar las respuestas a pie de página, intente emparejar las siguientes palabras alemanas con los vocablos españoles.

• Hose

• Corbata

• Uhr

• Pantalones

• Fliege

• Bota

• Krawatte

• Pajarita

• Stiefel

• Reloj

Ahora mire las respuestas en la nota a pie de página.* Tal vez acierte algunas por su semejanza con el español, por intuición o por haber estudiado ese idioma. Pero lo más sorprendente de las pruebas preliminares es que no importa que las respuestas iniciales sean correctas o que en realidad no tenga ni idea; el acto de pensar es lo que estimulará el aprendizaje. Al igual que el fructífero olvido que acompaña al estudio espaciado, la frustración que sentimos al no comprender esos términos nos lleva a codificar aún más la información, y, aunque no se le den muy bien los idiomas, al final ese vocabulario debería quedársete grabado.⁵

(Esa fue la razón por la que le pedí que averiguara la veracidad de esas afirmaciones al comienzo de este capítulo. Al hacerle poner en duda sus conocimientos, recordaría más claramente la información posterior.)

El fracaso productivo parece ser especialmente fructífero en disciplinas como las matemáticas, en las que los profesores a veces piden a los estudiantes que resuelvan problemas antes de que les hayan explicado el método correcto. Los estudios indican que aprenderán más y a la larga comprenderán mejor los conceptos subyacentes, y también serán más capaces de trasladar el aprendizaje a nuevos problemas desconocidos.⁶

La introducción de dificultades deseables también podría servir para mejorar nuestro material de lectura. Los libros de texto que simplifican conceptos y los presentan de la manera más coherente y fluida posible, en realidad «reducen» la memoria a largo plazo. Muchos estudiantes —sobre todo los más aptos— aprenden mejor si la redacción es más idiosincrásica y matizada, con más análisis de las potenciales complicaciones y contradicciones de los hechos. Por ejemplo, las personas que leyeron la enrevesada prosa de Oliver Sacks recordaban más cosas acerca de la percepción visual que aquellas que optaron por un texto insustancial y lleno de esquemas y listas numeradas.⁷

En cada caso, vemos que los elementos de confusión que nuestro sistema educativo pretende evitar conducen a la profundización en el pensamiento y el aprendizaje, para lo que solo hay que dejar que los estudiantes se sientan un poco frustrados.

«El rendimiento actual es una forma de medir inmediatamente la accesibilidad [de la información], pero el aprendizaje tiene que ver más con los cambios fundamentales que se reflejarán después de un aplazamiento, o una transmisión de ese aprendizaje a otro lugar —me dijo Robert cuando me reuní con él y su mujer en la Universidad de California—. De modo que, si interpretamos el rendimiento actual como una forma de medir el aprendizaje, muchas cosas no concuerdan.»

Desde el punto de vista científico, esos resultados ya no son polémicos. Las pruebas son ahora incontestables: la introducción de dificultades deseables en el aula —mediante estrategias como el espaciado, la intercalación y el fracaso productivo— garantizarán que todos los alumnos aprendan más y mejor.

Por desgracia, no es fácil que la gente se dé cuenta de esos efectos; al igual que los empleados de correos instruidos por Baddeley, los estudiantes, los padres e incluso muchos profesores siguen suponiendo que, cuanto más fácil resulte aprender algo hoy, más se rendirá mañana, pero esas suposiciones contienen muchos errores. «Los resultados demuestran que la gente prefiere las formas más simples de aprendizaje —me comentó Robert—.⁸ Así pues, tus alumnos no se sentirán más felices de buenas a primeras.»

Es como si fuéramos al gimnasio para fortalecer la musculatura y solo levantáramos las pesas más ligeras. Los Bjork han descubierto que esas «ilusiones metacognitivas» son extremadamente resilientes, incluso después de que los individuos hayan visto las pruebas o experimentado los beneficios en persona. El resultado es que muy pocas escuelas hacen uso de las dificultades deseables, y que los estudiantes sufren las consecuencias, cuando podrían aprender mucho más si supieran cómo interiorizar la confusión.

Como mínimo, eso es lo que observamos en Estados Unidos y el Reino Unido.

Pero, como vimos más arriba, no deberíamos suponer que los sesgos documentados en los países «Ricos, Educados, Industrializados, Democráticos y Occidentales» representan universales humanos, pues los estudios sobre culturas orientales a menudo nos muestran actitudes muy diferentes.

En contraposición a nuestra idea de que el aprendizaje debería resultar fácil, diversas investigaciones —incluida la de Stigler— muestran que los estudiantes de países como Japón consideran que el esfuerzo es necesario para la educación. En todo caso, a los estudiantes de esa cultura les resulta raro cuando el trabajo no es arduo y difícil.

Esas ideas se observan en la actitud de padres y profesores, en proverbios populares tales como dorioki ni masaru, tensai nasi (‘ni siquiera la genialidad puede trascender el esfuerzo’) y en los cuentos tradicionales. La mayoría de los escolares japoneses, por ejemplo, habrán oído la historia de Sontoku Ninomia, un filósofo decimonónico. Cuenta la leyenda que, cuando era un muchacho pobre, aprovechaba cualquier ocasión para estudiar, incluso cuando recogía leña en el bosque, y en muchos patios de colegio hay todavía estatuas de Sontoku leyendo un libro y con un rimero de leña a cuestas. Desde muy pequeños, a los niños japoneses se los sumerge en una cultura que acepta el esfuerzo y la dificultad.

Y esa aceptación se extiende a la interpretación de su propio talento: los estudiantes japoneses tienden a considerar sus aptitudes como un proyecto en desarrollo, lo cual favorece la mentalidad de crecimiento. «No es que los japoneses no crean en las diferencias individuales —me aseguró Stigler—. Es que no las ven como limitaciones, que es lo que nos sucede en gran medida a nosotros.» Por consiguiente, los errores o equivocaciones no son para ellos una especie de fracaso permanente e inevitable, sino, según Stigler, «un índice de lo que aún les queda por aprender».

Tales convicciones explican por qué los estudiantes orientales en general están dispuestos a trabajar más horas y, aunque no tengan talento natural, son más propensos a compensarlo estudiando más. Pero esas convicciones también influyen en el proceder de los profesores, que pueden añadir al plan de estudios más dificultades deseables. Como consecuencia de ello, los métodos pedagógicos suelen usar la confusión para mejorar el aprendizaje y la comprensión.

Cuando abordan un tema nuevo de ciencias o matemáticas, por ejemplo, los profesores japoneses suelen empezar las lecciones pidiendo a los alumnos que resuelvan un problema «antes» de explicarles qué método aplicar, es decir, utilizan el «fracaso productivo» que analizamos unas páginas más atrás. Las dos horas siguientes se dedican a la resolución de esos problemas, y, aunque el profesor dé algunas pistas, casi todo el esfuerzo lo ponen los alumnos.

Los estudiantes británicos o estadounidenses se resisten a esa confusión, y, cuando empiezan a sudar tinta, el profesor suele caer en la tentación de darles la respuesta.⁹ Pero Stigler observó que a los estudiantes japoneses les gustaba la dificultad. Por eso piensan más a fondo en las características subyacentes de los problemas, aumentando así su comprensión final y su memoria a largo plazo.

Cuando resuelven un problema, se les pide que busquen soluciones alternativas, aparte de la más evidente, y que analicen bien sus errores (y los de sus compañeros) con el fin de comprender por qué unos enfoques funcionan y otros no. Desde muy pequeños se les enseña a adoptar una visión más holística de los problemas, y a buscar las conexiones que se establecen entre distintas ideas. Como dice uno de los profesores de matemáticas que figuran en los estudios de Stigler: «Todos los días nos enfrentamos a muchos problemas en la vida real. Debemos recordar que no hay una sola forma de resolver cada problema».

Las escuelas británicas y estadounidenses, por el contrario, suelen descartar ese análisis, por temor a que produzca más confusión; para cada tipo de problema matemático o científico, pongamos, solo se nos enseña una estrategia posible para encontrar una solución. Pero las investigaciones científicas nos muestran que, al comparar y contrastar distintos enfoques, comprendemos mejor los principios subyacentes, aunque eso genere al principio más confusión.

«Han creado una cultura escolar que intenta prolongar la confusión —comentó Stigler—. Los japoneses consideran que, si mantienen esa actitud en el aula, los estudiantes aprenden más. Nosotros nos centramos [solo] en la respuesta, y, como queremos que respondan correctamente, entonces hacemos preguntas fáciles.»

Desde esta perspectiva, nuestras reacciones ante la anécdota del niño japonés que intentaba dibujar cubos tridimensionales en la pizarra cobra más sentido. Mientras que los estadounidenses, o los británicos, verían las dificultades del niño como un signo de debilidad o estupidez, sus compañeros de clase veían su perseverancia. «Sus errores no eran un asunto muy preocupante; en realidad, lo inquietante sería la incapacidad del joven para esforzarse en corregirlos.» El niño no lloró, como esperaba Stigler, porque en ese contexto cultural no había motivos para sentir la vergüenza personal que sentiríamos nosotros.

Por el contrario, Stigler cuenta que, cuando la clase continuó, el muchacho sintió una oleada de «afecto procedente de sus compañeros y de la profesora». Hasta que completase el trabajo, nadie iba a decirle que ya estaba bien. Pero, por otra parte, «tenía la sensación de que todos estaban allí para ayudarlo», me dijo Stigler. Todos sabían que el esfuerzo era la única forma de conseguir que aprendiese y se pusiese a la altura de sus compañeros.

Es cierto que algunas materias requieren la utilización de la memoria pura y dura para recordar los datos fundamentales con facilidad, pero estas investigaciones demuestran que las aulas japonesas ofrecen bastante más espacio para el pensamiento independiente que lo que suponen muchos analistas occidentales. Y los beneficios se observan no solo en las calificaciones PISA, sino también en las pruebas de resolución creativa de problemas, en las que los estudiantes japoneses también superan a los británicos y estadounidenses, demostrando que esos alumnos están mejor preparados para aplicar sus conocimientos a tareas nuevas e imprevistas.¹⁰

Si bien las pruebas más evidentes proceden de Japón, el valor del esfuerzo es común a otros sistemas educativos asiáticos, como los de China, Hong Kong y Taiwán. En mandarín, por ejemplo, el concepto de chiku (‘comer alimentos amargos’) describe las penalidades y el sufrimiento necesarios para alcanzar el éxito. Stigler se ha fijado en otras naciones, como los Países Bajos, que también han superado a Estados Unidos y el Reino Unido. Aunque dependan de muchos factores —como el número de alumnos por clase o los métodos que utilice cada profesor para distribuir las asignaturas—, las mejores escuelas animan a sus estudiantes a pasar por períodos de confusión.

Stigler, que lleva varias décadas analizando esas ideas, considera que sus hallazgos pueden resumirse en tres etapas:¹¹

• Esfuerzo productivo. Largos períodos de confusión mientras los estudiantes lidian con conceptos complejos que exceden sus conocimientos actuales.

• Establecimiento de conexiones. Cuando realizan ese esfuerzo intelectual, los estudiantes usan comparaciones y analogías que les ayudan a comprender los modelos que subyacen bajo diferentes conceptos. De este modo la confusión les sirve de lección útil, y no desemboca simplemente en la frustración.

• Práctica sistemática. Después de enseñar los conceptos iniciales, los profesores deberían asegurarse de que los estudiantes practican esas técnicas de la manera más productiva posible, lo cual no equivale a repetir hasta la saciedad problemas casi idénticos, sino a añadir más variedad y desafíos, para que el esfuerzo sea más productivo.

Se trata de descubrimientos de gran alcance para la educación y el rendimiento académico; unas páginas más adelante comprobaremos que cualquiera es capaz de aprovechar las dificultades deseables para dominar técnicas nuevas.

Pero estos hallazgos no son interesantes solo por lo que nos enseñan acerca de la memoria humana; creo que también nos permiten comprender mejor el origen cultural de esta trampa de la inteligencia.

Fijándonos en las aulas británicas y estadounidenses, a menudo juzgamos el valor intelectual en función de quién levanta la mano más deprisa, lo que nos indica que es mejor la respuesta intuitiva inmediata que la reflexión prudente. No te van a premiar por reconocer que no sabes la respuesta; así se desincentiva la humildad intelectual.

Y, lo que es peor, las lecciones a menudo se simplifican para que podamos digerir los datos lo antes posible, razón por la cual preferimos la información «fluida» antes que otras materias que requieran «meterse en profundidades». Sobre todo en la educación primaria, ello implica pasar por alto los matices, tales como las diversas interpretaciones históricas de las pruebas o la evolución de las ideas en la ciencia, presentando los hechos como certezas absolutas que hay aprender y memorizar.¹² Se supone que la introducción de esas complejidades iba a ser demasiado desconcertante para los alumnos más jóvenes, y, aunque los métodos de enseñanza son más flexibles en el instituto y la universidad, muchos estudiantes ya han adquirido un estilo de pensamiento rígido.

Incluso algunos intentos bienintencionados de reformar la educación caen en las mismas trampas. Se ha animado a los profesores a identificar el estilo de aprendizaje de los niños, tanto si se trata de alumnos visuales o verbales como cinestésicos. La idea parece progresista, pero no hace sino reforzar la idea de que las personas prefieren unas formas de aprender antes que otras, y que debemos simplificar al máximo el aprendizaje, en vez de animarlas a lidiar con problemas que no sean inmediatamente comprensibles.

No es de extrañar que los estudiantes británicos y estadounidenses obtengan malas calificaciones en las pruebas de la sabiduría basada en pruebas o en los test que predicen la susceptibilidad a la desinformación.

Comparemos ahora esas actitudes con el sistema educativo japonés, en el que se anima a lidiar a diario con la complejidad incluso a los niños de primaria; les enseñan a buscar nuevas formas de resolver problemas y, cuando encuentran una respuesta, a tener en cuenta las otras soluciones posibles. Si no se comprende una cosa de inmediato, la respuesta no consiste en descartarla y reforzar las propias creencias, sino en seguir buscando y explorar sus matices. Ese detenimiento no es un síntoma de debilidad o torpeza; solo significa que se es capaz de «comer alimentos amargos» para llegar al fondo de las cuestiones. Si se falla al principio, conviene reconocer los errores, pues se puede mejorar más adelante.

Los estudiantes están mejor preparados para afrontar los problemas complejos e inconcretos que el mundo real les planteará durante la edad adulta. Esa preparación parece reflejarse en las buenas calificaciones que obtienen en las pruebas de razonamiento abierto y flexible.¹³ Diversos estudios han constatado que, cuando les preguntan por asuntos polémicos, como la política o el medio ambiente, los japoneses (y otros asiáticos) suelen tardar más en responder, pues analizan las actitudes contradictorias y piensan en las consecuencias a largo plazo de cualquier norma.¹⁴

Si volvemos a la analogía del coche, los sistemas educativos británico y estadounidense están diseñados para que el circuito sea llano y liso, a fin de que la gente pueda conducir a toda la velocidad que le permita el motor. El sistema educativo japonés, por el contrario, se parece más a una carrera campo a través que a una carrera de velocidad; obliga a buscar rutas alternativas para evitar obstáculos y a seguir adelante cuando el terreno es abrupto. Enseña a pilotar con eficacia, no solo a estrujar el motor.

Seamos claros: estamos hablando de promedios, y en cualquier cultura hay muchas variaciones. Pero estos resultados sugieren que la trampa de la inteligencia es en parte un fenómeno cultural que se gesta en la escuela. Una vez reconocidos esos hechos, es evidente que incluso las pequeñas injerencias fomentan los estilos de pensamiento que hemos analizado en este libro, mejorando al mismo tiempo el aprendizaje académico y factual que las escuelas intentan cultivar.

Incluso una simple pausa estratégica resulta en ocasiones tremendamente efectiva.

Después de hacer una pregunta a la clase, el profesor estadounidense medio no suele esperar más de un segundo antes de señalar a un alumno para que dé una respuesta, transmitiendo así la idea de que la rapidez es más valiosa que el pensamiento complejo, pero un estudio realizado en la Universidad de Florida ha detectado que algo mágico sucede cuando el profesor se toma un poco más de tiempo —solo tres segundos— para elegir a un alumno y para que este medite la respuesta.

El efecto más inmediato fue la longitud de las respuestas. El poco tiempo de reflexión significaba que los alumnos dedicaban entre tres y siete veces más tiempo a elaborar sus pensamientos, reforzando así su punto de vista y teniendo en cuenta las teorías alternativas. El mayor tiempo de espera también animaba a los niños a escuchar las opiniones de sus compañeros y a desarrollar las ideas de estos. De manera esperanzadora, el pensamiento sofisticado también se trasladaba a la escritura, que se volvía más compleja y se llenaba de matices. Es una mejora asombrosa con relación al simple hecho de que el profesor tenga un poco de paciencia.¹⁵ Tal como lo expresó la investigadora, Mary Budd Rowe, en su publicación original: «Desacelerar es a veces una forma de ir más deprisa».

La psicóloga Ellen Langer, de la Universidad de Harvard, sin embargo, ha examinado la simplificación excesiva de las cuestiones complejas, encaminada a evitar ambigüedades, así como la repercusión de esos atajos en nuestra forma de pensar. En física o matemáticas, por ejemplo, puede haber muchas formas distintas de resolver un problema, pero solo nos enseñan un método y no nos animan a buscar otros. Suponían que cualquier atisbo de complejidad provocaría confusión, y que era perjudicial para el aprendizaje. ¿Por qué dejar que el niño se complique combinando distintos métodos, si con uno solo es suficiente?

En realidad, Langer ha descubierto que la modificación sutil del planteamiento de una lección con el fin de introducir esas ambigüedades fomenta el aprendizaje profundo. Durante una clase de física en un instituto, el profesor proyectó un vídeo de treinta minutos para demostrar algunos principios básicos e hizo algunas preguntas basadas en esa información. Además de darles las instrucciones básicas, a algunos alumnos se les dijo que: «El vídeo presenta solo una de varias interpretaciones de la física, que puede serviros de ayuda o no. No dudéis en usar otros métodos que os ayuden a resolver problemas». Esa sencilla indicación los animó a tratar el tema con más libertad y a aplicar el material didáctico a cuestiones nuevas con más creatividad.¹⁶

En otro experimento, se les explicó una estrategia para resolver un tipo concreto de problema matemático. A causa de la sustitución de una sola palabra, los alumnos a los que les decían que aquella era «una forma de resolver la ecuación» rendían mejor que los que escuchaban que era «la forma de resolver la ecuación»: tenían un 50 % más de probabilidades de dar con la respuesta correcta. También comprendían mejor el concepto subyacente y eran más capaces de determinar cuándo funcionaría la estrategia y cuándo no.¹⁷ Lo mismo es aplicable a las humanidades y las ciencias sociales. Los estudiantes de geografía a los que les decían que «esta tal vez sea la causa de la evolución de los barrios urbanos» sacaban mejor nota en el examen siguiente que aquellos a los que les habían enseñado el tema como si tratara de una serie de hechos absolutos e incuestionables.

La sutil insinuación de ambigüedad, lejos de crear confusión, los lleva a tener en cuenta las otras explicaciones alternativas y a explorar nuevas posibilidades que de otro modo descartarían. El resultado es un estilo de pensamiento más reflexivo y abierto, como el que analizamos en el capítulo 4. El hecho de plantear las preguntas valiéndose de términos condicionales también mejora el rendimiento de los estudiantes en las tareas de pensamiento creativo.

Sin duda recordará que Benjamin Franklin evitaba el uso de términos dogmáticos que expresaran una certeza absoluta, y que esa aceptación de la incertidumbre también influía positivamente en las decisiones de los superpronosticadores. El trabajo de Langer presenta más pruebas de que es posible fomentar ese tipo de pensamiento matizado desde la infancia.¹⁸ Mostrar incertidumbre podría crear un poco de confusión, pero eso no hace sino aumentar la perseverancia del niño, mejorando en definitiva el aprendizaje.

Además de esas cuestiones sutiles, los estudiantes podrían interpretar un artículo histórico desde diversos puntos de vista con sus correspondientes argumentos. O, en ciencias, se les podrían poner dos ejemplos que representaran argumentos en apariencia contradictorios sobre el tema que están estudiando, y luego pedirles que valorasen la solidez de las pruebas y conciliasen los distintos puntos de vista. De nuevo, los expertos habrían augurado que esos ejercicios serían contraproducentes, es decir, una distracción que perjudica el aprendizaje en general. En realidad, añaden una dificultad deseable, gracias a la cual esos niños recuerdan más datos que aquellos a los que se les pide expresamente que memoricen el texto.¹⁹

Si se combinan estos métodos con las medidas que hemos analizado más arriba, tales como la diferenciación emocional analizada en el capítulo 5 y el pensamiento crítico expuesto en el capítulo 6, es evidente que las escuelas podrían enseñar todas las técnicas mentales necesarias para desarrollar un razonamiento más sabio.²⁰ En todos los casos, las pruebas muestran que esas injerencias mejoran el rendimiento académico de las personas con menor capacidad cognitiva,²¹ arremetiendo al mismo tiempo contra ese pensamiento dogmático, miope y perezoso que con tanta frecuencia afecta a las personas hábiles e inteligentes.

Estos beneficios han sido documentados en todo el sistema educativo, desde primero de primaria hasta la universidad, pero solo cultivaremos el pensamiento sabio si dejamos que los estudiantes —incluso los más pequeños— se enfrenten de vez en cuando a la confusión y la frustración, en vez de dárselo todo masticado.

No hace falta ser un profesor o un niño para beneficiarse de tales hallazgos. Por trabajo o por placer, muchos seguimos estudiando durante la edad adulta, y, si somos capaces de controlar el aprendizaje, podremos sacar el máximo partido de las oportunidades de formación. Las investigaciones muestran que la mayoría de las personas —incluso las más inteligentes— utilizan malas técnicas de aprendizaje; el uso estratégico de las dificultades deseables mejora la memoria y nos prepara para hacer frente a la confusión y la incertidumbre en cualquier contexto.²²

Así pues, puede:

• Espaciar los estudios, distribuyendo el tiempo en sesiones más cortas. Al igual que los empleados de correos en el experimento de Baddeley, el progreso le puede parecer lento en comparación con las ventajas iniciales del estudio intensivo, pero, obligándose a recordar lo aprendido tras el aplazamiento entre cada sesión, reforzará la huella mnemónica y la memoria a largo plazo.

• Desconfíe del material didáctico sencillo. Como vimos antes, los libros fáciles y superficiales hacen creer que se está aprendiendo mucho, cuando en realidad están limitando la memoria a largo plazo. Busque libros que le obliguen a pensar más, aunque al principio resulte desconcertante.

• Haga una prueba preliminar. En cuanto empiece a explorar un nuevo tema, explíquese a sí mismo lo que ya sabe al respecto. Aunque sus conocimientos iniciales sean completamente erróneos, los experimentos demuestran que esa costumbre prepara la mente para aprender y recordar mejor las cosas, a medida que va corrigiendo sus errores mientras sigue estudiando.

• Cambie de entorno. Si suele estudiar demasiado tiempo en el mismo sitio, las señales procedentes de ese entorno se asocian al material didáctico, en el sentido de que actúan como indicadores no conscientes. Al alterar los lugares de aprendizaje, evita depender demasiado de esas señales, y, al igual que sucede con otras dificultades deseables, ese cambio disminuye el rendimiento inmediato pero aumenta la memoria a largo plazo. Durante un experimento, el simple hecho de cambiar de habitación mejoró la memoria en un 21 % en la prueba siguiente.

• Aprenda enseñando. Después de estudiar —y sin mirar las notas— imagine que le está explicando a otra persona todo lo que ha descubierto. Aprendemos más cuando tenemos que enseñar lo que acabamos de aprender nosotros, porque la acción de explicar nos obliga a procesar mejor el material.

• Póngase a prueba regularmente. La denominada «práctica de recuperación» es sin duda la mejor manera de fortalecer la memoria. Pero no caiga en la tentación de consultar las respuestas antes de tiempo. Tenemos esa tendencia cuando la solución no nos viene enseguida a la cabeza, pero debemos esforzarnos en recordar las cosas, pues de otro modo no ejercitaremos bastante la memoria para que sea eficaz a la larga.

• Mézclelo todo. Cuando se haga exámenes, combine preguntas de diferentes materias en vez de centrarse en un solo tema. Al cambiar de materia, obliga a la memoria a trabajar más para recordar datos en apariencia inconexos, y eso también sirve para ver los patrones subyacentes de lo que se está aprendiendo.

• Salga de su zona de confort e intente realizar tareas que sean demasiado difíciles para su nivel actual. Intente encontrar varias soluciones a cada problema. Aunque ninguna solución sea perfecta, esos fracasos productivos aumentarán su comprensión conceptual.

• Cuando se equivoque, intente explicar el origen de la equivocación. ¿A qué se debe el error? ¿Cuál fue su origen? Eso no solo impide que cometa otra vez el mismo error, sino que le permite recordar mejor ese tema.

• Cuidado con el sesgo de anticipación. Como han demostrado Robert y Elizabeth Bjork, calculamos mal nuestro nivel de aprendizaje, pues nos basamos en nuestro rendimiento actual; algunos estudios señalan que cuanto «más» seguros estemos de recordar un dato, «menos» probabilidades tenemos de recordarlo más tarde. Esto, de nuevo, se debe a la fluidez. Estamos más seguros de aquellas cosas que al principio nos vienen a la mente con facilidad, pero a menudo no procesamos del todo esa información. Así pues, repase tanto las materias que crea conocer bien como las que le suenen menos.

Además de ser útiles para el aprendizaje fáctico, las dificultades deseables también nos ayudan a dominar las habilidades motoras, como por ejemplo tocar un instrumento. El dogma actual asegura que la práctica musical debe ser un ejercicio disciplinado y muy repetitivo, durante el cual hay que pasar muchas horas practicando los mismos compases una y otra vez hasta que se ejecutan casi a la perfección.

Las investigaciones de los Bjork, por el contrario, indican que es mejor alternar unos pocos extractos de música diferentes, dedicando unos minutos a cada uno de ellos. Así refrescamos la memoria cada vez que hacemos ese ejercicio.²³

También es posible introducir cierta variabilidad en la ejecución de la música. Como parte de su investigación sobre el «aprendizaje condicionado», Ellen Langer les dijo a unos estudiantes de piano: «Cambiad de estilo cada pocos minutos y no os limitéis a un modelo concreto. Mientras ensayáis, prestad atención al contexto, en el que a veces se dan sutiles variaciones de cualquier sentimiento, sensación o pensamiento que estéis teniendo». En una prueba posterior, un jurado independiente consideró que eran más competentes que otro grupo de alumnos que habían ensayado de una forma más tradicional, basada sobre todo en la memorización.

Langer ha reproducido este experimento en una gran orquesta sinfónica, donde la práctica repetitiva sin fin a menudo conduce al agotamiento. Cuando les pidieron que buscaran matices sutiles en sus interpretaciones, la satisfacción de los músicos aumentó, y sus actuaciones también fueron consideradas más agradables por un grupo independiente de músicos.²⁴

Una orquesta puede parecer un entorno muy diferente a las aulas de un colegio, pero la filosofía de incorporar al aprendizaje los matices y la complejidad es aplicable a cualquier contexto.

Después de reunirme con los Bjork en UCLA, visité una escuela en Long Beach, California, que tal vez constituya el intento más completo que se ha hecho hasta ahora de poner en práctica, en un solo centro, los principios de la sabiduría basada en pruebas.

La escuela se llama Intellectual Virtues Academy y es creación de Jason Baehr, profesor de Filosofía en la Universidad Loyola Marymount, en Los Ángeles. El trabajo de Baehr se centra en la «epistemología de la virtud» —que examina la importancia filosófica de ciertos rasgos de la personalidad, como por ejemplo la curiosidad y la amplitud de miras—; recientemente ha colaborado con algunos de los psicólogos que estudian la humildad intelectual.

Cuando fundó su academia, el interés de Baehr era meramente teórico, pero esa actitud cambió a raíz de la llamada telefónica de un amigo suyo, el también filósofo Steve Porter, quien oyó en la radio una noticia sobre la escuela que había elegido Obama para sus hijas. La noticia mencionaba la disponibilidad de las denominadas escuelas «autónomas»: establecimientos de financiación pública y gestión privada, con sus propios sistemas educativos y planes de estudios.

Ambos filósofos tenían hijos en edad escolar, luego, por qué no crear su propia escuela autónoma, sugirió Porter. Empezaron a reunirse regularmente para analizar cómo podían aplicar un modelo de enseñanza que cultivara cualidades intelectuales como la curiosidad, pero «no como un programa complementario y extracurricular, sino más bien como un sitio donde todo gira en torno a cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar esas cualidades», me contó Baehr.

Esa idea queda clara desde que se entra en el edificio. En las paredes de todas las aulas están escritas las nueve «cualidades maestras» que la Intellectual Virtues Academy considera esenciales para el buen razonamiento y aprendizaje, con sus eslóganes correspondientes. Se dividen en tres categorías:

El comienzo

• Curiosidad: predisposición al asombro, la reflexión y la curiosidad. Sed de conocimiento y afán de exploración.

• Humildad intelectual: voluntad de reconocer los propios errores y limitaciones; indiferencia ante el prestigio o el estatus intelectual.

• Autonomía intelectual: capacidad de pensamiento activo e independiente.

La ejecución

• Interés: buena disposición para estar «presente» en el proceso de aprendizaje. Mantiene las distracciones a raya. Busca la atención y la participación.

• Prudencia intelectual: predisposición a percibir y evitar los peligros y errores intelectuales.

• Rigor intelectual: predisposición a buscar y proporcionar explicaciones. Rechazo de las meras apariencias o las respuestas fáciles. Intenta profundizar en el significado y la comprensión.

Los desafíos

• Amplitud de miras: capacidad de pensar con originalidad. Escucha con imparcialidad las opiniones contrarias.

• Valentía intelectual: disposición a seguir adelante frente al miedo, incluido el miedo a la vergüenza o el fracaso.

• Tesón intelectual: voluntad de aceptar los desafíos y tensiones intelectuales. Pone el objetivo en el punto de mira, y no abandona.

Como puede observar, algunas de estas cualidades, incluidas la humildad intelectual, la amplitud de miras y la curiosidad, son exactamente los mismos elementos del buen pensar que Igor Grossmann incluyó en sus estudios iniciales sobre el razonamiento sabio en la vida cotidiana, en tanto que otros —como la «prudencia intelectual» y el «rigor intelectual»— están más relacionados con el cultivo del escepticismo que analizamos en el capítulo 6; la «valentía intelectual», el «tesón intelectual» y la «autonomía intelectual», sin embargo, insisten en la idea de esfuerzo y confusión que Stigler y los Bjork han estudiado tan a fondo.

Tanto si le interesa el modelo educativo de la Intellectual Virtues Academy como si no, la anterior es una buena lista de las cualidades mentales necesarias para no caer en la trampa de la inteligencia.

Tanto padres como profesores enseñan esos conceptos a los niños en una sesión «consultiva» semanal. Durante mi visita, por ejemplo, las sesiones consultivas exploraron la «escucha activa», animando a los niños a reflexionar sobre cómo conversaban con los demás. Se les pedía que evaluaran los beneficios de algunas de esas cualidades, como la humildad intelectual o la curiosidad durante la conversación y que evaluaran también las situaciones en las que dichas cualidades pudieran ser inadecuadas. Al final de la sesión, escuchaban un episodio de This American Life sobre la historia real de una joven, Rosie, quien tenía problemas para comunicarse con su padre, un físico adicto al trabajo: excelente ejercicio para la adopción de perspectivas. El objetivo de todo esto es que los niños sean más analíticos y reflexivos respecto a su propio pensamiento.

Aparte de esas clases explícitas, las cualidades se incorporan también a la enseñanza de las asignaturas tradicionales. Después de la sesión consultiva, asistí a una clase de séptimo curso (compuesta por niños de 12 y 13 años) impartida por Cari Noble. Los alumnos estaban aprendiendo a calcular los ángulos interiores de un polígono, y, sin conocer los métodos de cálculo, los jóvenes debían averiguar la fórmula ellos solos (esta estrategia me recordó los relatos de Stigler sobre las aulas japonesas). Más tarde vería una clase en la que los estudiantes conversaban sobre la apreciación musical, incluida una charla TED pronunciada por el director Benjamin Zander, quien les contó sus propias dificultades para aprender a tocar el piano, insistiendo en la idea de que el esfuerzo intelectual es necesario para progresar.

A lo largo de la jornada, los profesores también «modelaban» sus propias cualidades, reconociendo su propia ignorancia cuando no sabían de inmediato una respuesta —señal de humildad intelectual— o su propia curiosidad cuando algo les llamaba de repente la atención. Como han demostrado Dweck, Engel y Langer, esas señales preparan el pensamiento individual del niño.

Solo visité la escuela un día, pero, por mis conversaciones con la plantilla, me dio la impresión de que su estrategia sigue fielmente las investigaciones psicológicas, con el fin de incorporar a cada asignatura los razonamientos más desarrollados, y de que no sacrifica el rigor académico. Como me dijo la directora, Jacquie Bryant: «Los alumnos no podrían desarrollar las virtudes intelectuales si no estuvieran ante un complejo y exigente plan de estudios. No podemos medir la profundidad de su comprensión a menos que contemos con la escritura y los comentarios. Ambos van juntos».

La metacognición de los alumnos —su conciencia de posibles errores de pensamiento y su capacidad para corregirlos— me pareció increíblemente avanzada en comparación con el adolescente medio.

Los padres parecen ciertamente impresionados. «Esto es fabuloso. Muchos de nosotros no aprendemos estas cosas hasta que somos adultos... si es que las aprendemos», me dijo Natasha Hunter, una de las madres asesoras, durante la sesión consultiva. Hunter, que también da clases en un colegio, se maravillaba ante el sofisticado razonamiento de aquellos niños a tan tierna edad. «Creo que el pensamiento crítico debe enseñarse en este nivel, porque, cuando me llegan a mí, después de la escuela pública, su pensamiento no está a la altura que debiera.»

Los resultados académicos de los alumnos hablan por sí solos. Durante el primer año, la Intellectual Virtues Academy quedó situada entre las tres mejores escuelas del distrito de Long Beach. Y, en una evaluación —de ámbito nacional— del rendimiento académico en el curso escolar 2016-2017, más del 70 % de sus alumnos alcanzaron el nivel esperado en inglés, en comparación con el 50 % de promedio en el resto de California.²⁵

Pero no deberíamos hacernos demasiadas ilusiones. Este colegio es solo una escuela con un personal muy motivado y dispuesto a sacar adelante su proyecto; muchos de los psicólogos con los que he hablado señalan que es muy difícil llevar a cabo una reforma educativa a gran escala.

Aun así, la Intellectual Virtues Academy me permitió hacerme una idea de que cultivar, en la educación occidental, estos otros estilos de pensamiento que son tan importantes para el razonamiento eficaz en la vida adulta posibilitaría el surgimiento de una generación de pensadores más sabios.

PARTE IV

La insensatez y la sabiduría de la multitud. Cómo evitan la trampa de la inteligencia los equipos y organizaciones

CAPÍTULO

9

Los ingredientes de un dream team: cómo crear un supergrupo

Según la mayoría de los expertos, Islandia no participaría en la Copa de Europa de Fútbol en 2016. Solo cuatro años antes, ocupaba el puesto 131 del mundo.¹ ¿Cómo iban a estar entre los veinticuatro mejores equipos del continente?

La primera sorpresa llegó durante la fase de clasificación en 2014 y 2015, cuando eliminaron a los Países Bajos, convirtiéndose en la nación más pequeña en jugar el Campeonato de Europa. Después se produjo el sorprendente empate con Portugal en el estadio Saint-Étienne durante la fase de grupos. Su inesperado éxito bastó para desconcertar a la estrella de Portugal, Cristiano Ronaldo, que se enfadó por la táctica empleada. «Han tenido mucha suerte esta noche —declaró ante los periodistas tras el partido—. Cuando no intentan jugar y se limitan a defender, defender, defender, eso en mi opinión muestra una mentalidad pequeña y no van a llegar a ninguna parte en este campeonato.»

Los islandeses seguían sin inmutarse. Empataron el siguiente partido con Hungría y derrotaron a Austria 2-1. Los comentaristas estaban seguros de que la suerte de ese pequeño país se acabaría pronto. Pero volvieron a dar la sorpresa; en esta ocasión frente a Inglaterra, un equipo compuesto casi en su totalidad por jugadores pertenecientes a los veinte mejores equipos del mundo. Los comentaristas de la televisión británica se quedaron casi mudos tras el último gol;² The Guardian describió el partido como una de las derrotas «más humillantes de la historia de Inglaterra».³

El sueño de Islandia terminó cuando por fin sucumbió ante los anfitriones en los cuartos de final, pero los expertos de todo el mundo seguían anonadados. Kim Wall, periodista deportivo de Time, lo expresó así: «La participación de Islandia se produjo contra todo pronóstico. Siendo una isla volcánica cubierta de nieve todo el año, el país tiene la temporada de fútbol más corta del mundo: hasta la hierba del estadio nacional, cuidadosamente seleccionada para resistir la nieve y los vientos árticos, se congela de vez en cuando».⁴ Con una población de 330.000 habitantes, los islandeses tienen una cantera más pobre que la de muchos barrios de Londres; uno de los entrenadores seguía trabajando a tiempo parcial como dentista.⁵ Para muchas personas, los islandeses fueron los verdaderos héroes del torneo, no Portugal, que terminó llevándose la victoria.

En el momento de escribir este libro (2018), Islandia ocupaba el puesto número veinte en el escalafón mundial, y se había convertido en el país más pequeño en clasificarse para la Copa del Mundo; pese a las críticas de Ronaldo, su éxito no fue un simple golpe de suerte a fin de cuentas. ¿Cómo había logrado esa pequeña nación derrotar a países veinte veces más grandes, con equipos formados por superestrellas del deporte?

¿Es posible que su inesperado éxito se debiera precisamente a que tenían tan pocos jugadores estrella?

La historia del deporte está llena de sorprendentes ironías del destino. Tal vez uno de los reveses más conocidos sea el «milagro sobre hielo», cuando un equipo compuesto por universitarios norteamericanos derrotó a la todopoderosa selección soviética de hockey en los Juegos Olímpicos de Invierno de 1980. Más recientemente, otra sorpresa fue la medalla de oro en baloncesto obtenida por Argentina en las Olimpiadas de 2004, cuando el equipo sudamericano vapuleó a Estados Unidos, que era el claro favorito. En estos casos, los que tenían menos posibilidades contaban con jugadores poco consolidados; sin embargo, de algún modo, el potencial que resultaba de la combinación de talentos era más grande que la suma de sus partes. Pero, por la audacia misma de su desafío —y la labor de equipo que le permitió llegar tan lejos—, el éxito de Islandia es tal vez el más instructivo.

El talento deportivo es muy diferente de los tipos de inteligencia que hemos analizado hasta ahora, pero las lecciones que se aprenden de esos éxitos inesperados van más allá del terreno de juego. Muchas organizaciones emplean a personas muy inteligentes y cualificadas basándose en la suposición de que combinarán su inteligencia colectiva para lograr resultados mágicos. De manera inexplicable, sin embargo, muchas veces esos grupos no logran aprovechar su talento, lo que se traduce en falta de creatividad, pérdida de eficacia y decisiones muy arriesgadas.

Durante los ocho capítulos anteriores, hemos visto que la inteligencia y la experiencia a veces hacen que a la persona le salga el tiro por la culata, pero las mismas cuestiones afectan también a los equipos, pues ciertas características, valoradas en las personas muy eficientes, dañan en ocasiones a todo el grupo. A veces hay «demasiado» talento en un equipo.

En esa trampa intelectual no cae un solo cerebro, sino muchos, y la misma dinámica que permitió a Islandia derrotar a Inglaterra también nos puede ayudar a comprender la política empresarial de cualquier organización.

Antes de analizar la dinámica que relaciona la selección de fútbol de Inglaterra con la sala de juntas de una empresa, fijémonos primero en algunas intuiciones generales sobre la reflexión colectiva.⁶

Una idea muy extendida es la de la «sabiduría de la multitud», esto es, la idea de que muchos cerebros, trabajando juntos, corrigen los errores de juicio de los demás; así nos hacemos mejores unos a otros.* Prueba de esa hipótesis es un análisis de artículos para revistas científicas, según el cual los trabajos en equipo tienen muchas más probabilidades de ser citados que los que tienen un solo autor. A diferencia de lo que ocurre con los genios solitarios, las conversaciones y el intercambio de ideas sacan lo mejor de cada miembro del equipo; su inteligencia combinada les permite ver conexiones que nadie había visto antes.⁷ Pero también hay numerosos y notables ejemplos del fracaso del espíritu de equipo. A los discrepantes les gusta mencionar el fenómeno del «pensamiento de grupo», descrito por primera vez por el psicólogo Irving Janis, catedrático de la Universidad de Yale. Inspirándose en el desastre de la bahía de Cochinos en 1961, Janis investigó las razones por las que la administración Kennedy decidió invadir Cuba, y llegaron a la conclusión de que los asesores del presidente estaban demasiado ansiosos por adoptar una decisión consensuada y no querían cuestionar las opiniones de los demás consejeros. Lo que hicieron fue reforzar los prejuicios existentes, exacerbando el razonamiento motivado de todos los miembros del grupo. La inteligencia de cada persona no contaba demasiado, toda vez que el deseo de llegar a un acuerdo les había nublado el juicio.

Los escépticos con el razonamiento colectivo también señalan las numerosas ocasiones en que los grupos no consiguen tomar decisión alguna, produciéndose entonces un impasse, o las veces en que complican en exceso un problema incorporando todos los puntos de vista. Ese impasse es en realidad lo contrario del obtuso pensamiento de grupo, pero puede resultar muy perjudicial para la productividad del equipo. Conviene evitar el «diseño en comité».

Las últimas investigaciones nos ayudan a conciliar esos puntos de vista, ofreciéndonos algunas herramientas muy útiles para determinar si un equipo de personas talentosas aprovecha su capacidad colectiva o si es víctima del pensamiento de grupo.

Anita Williams Woolley conforma la vanguardia de estos nuevos descubrimientos, gracias a la invención de un test de «inteligencia colectiva» que promete revolucionar nuestra forma de entender la dinámica de grupo. Me reuní con ella en su laboratorio de la Universidad Carnegie Mellon, en Pittsburgh, donde dirigía los últimos experimentos al respecto.

Diseñar el test fue un trabajo hercúleo. Uno de los mayores desafíos consistió en abarcar todo el abanico de pensamientos en el que el grupo debe fijarse: el brainstorming, por ejemplo, requiere un pensamiento «divergente», que es muy distinto del sobrio pensamiento crítico que en ocasiones necesitamos para tomar una decisión. El equipo de Woolley optó al final por una gran cantidad de tareas —de cinco horas de duración— que juntas comprobaban cuatro tipos de pensamiento diferentes: generar ideas nuevas; elegir una solución basada en el sentido común; negociar para llegar a un acuerdo; y, por último, mostrar aptitud en la ejecución de tareas (como, por ejemplo, coordinar movimientos y actividades).

A diferencia del test de inteligencia general, muchas tareas eran de naturaleza práctica. En un test de habilidad negociadora, los grupos debían imaginar que eran compañeros de piso que compartían un coche para ir al centro urbano, cada uno con una lista de la compra, tenían que planear el viaje para encontrar las mejores ofertas en el menor tiempo posible. En un test de razonamiento moral, sin embargo, los individuos debían desempeñar el papel de jurado, describiendo cómo juzgarían a un jugador de baloncesto que había sobornado a su entrenador. Para valorar la ejecución global, cada miembro del equipo se sentaba frente a un ordenador y escribía palabras en un documento compartido: un desafío engañosamente sencillo que medía la capacidad de coordinar las actividades para no repetir palabras o sobreescribir las aportaciones de los demás.⁸ Los participantes también debían realizar algunas pruebas de razonamiento abstracto o verbal, como las que se incluyen en un test tradicional, pero las respuestas se daban en grupo, y no de manera individual.

El primer descubrimiento interesante fue que la puntuación de cada equipo en una de las tareas se correlacionaba con su puntuación en los otros cometidos. Dicho de otro modo, parecía haber un factor subyacente (algo así como la «energía mental» que supuestamente se refleja en la inteligencia general) en virtud del cual unos equipos rendían siempre mejor que otros.

Significativamente, y en consonancia con gran parte del trabajo que ya hemos visto sobre la creatividad individual, la toma de decisiones y el aprendizaje, el éxito del grupo parecía reflejar solo vagamente el CI medio de sus miembros (lo cual explicaría solo el 2,25 % de la variación observada en la inteligencia colectiva). Tampoco se podía relacionar claramente con el CI más alto del grupo (que explicaba el 3,6 % de la variación observada en la inteligencia colectiva). Los equipos no dependían simplemente del miembro más aventajado para rendir al máximo.

Desde la publicación de aquel primer artículo en Science (2010), el equipo de Woolley ha verificado su test en muchos contextos diferentes, demostrando que es capaz de predecir el éxito de muchos proyectos reales. Algunos contextos eran oportunamente familiares. Examinaron, por ejemplo, a unos estudiantes que estaban realizando un proyecto de grupo, de dos meses de duración, en un curso de gestión universitaria. Evidentemente, la puntuación de inteligencia colectiva pronosticó el rendimiento del equipo en diversas misiones. Curiosamente, los equipos con más inteligencia colectiva siguieron aprovechando su ventaja durante el proyecto: no solo eran mejores al principio, sino que también mejoraron más a lo largo de las ocho semanas.

Woolley también ha aplicado su test en el ejército, en un banco, en equipos de programadores informáticos y en una gran empresa de servicios financieros, la cual, curiosamente, obtuvo una de las peores puntuaciones de inteligencia colectiva que había visto hasta entonces. Por desgracia, no volvieron a llamarla; síntoma, quizá, de su mediocre pensamiento de grupo. Pero el test es mucho más que una herramienta de diagnóstico. También le ha permitido investigar por qué algunos equipos tienen más inteligencia colectiva que otros y cómo mejorar esa dinámica.

Uno de los indicadores más sólidos y coherentes es la sensibilidad social de los miembros del equipo. Con el fin de medir esa cualidad, Woolley usó un sistema clásico para evaluar la percepción emocional, entregando a los participantes varias fotos de los ojos de un actor y pidiéndoles que especificaran qué emoción estaba sintiendo esa persona: si estaba feliz, triste, enfadada o asustada; la puntuación media de los participantes predecía con bastante exactitud cómo iban a realizar las tareas de grupo. Curiosamente, la misma dinámica determina la suerte de los equipos que trabajan juntos a través de internet.⁹ Aunque no estén cara a cara, la sensibilidad social les permite deducir los mensajes directos y coordinar mejor sus acciones.

Aparte del test consistente en «leer la mente en la mirada», Woolley también ha investigado aquellas interacciones que elevan o anulan el pensamiento de un equipo. En ocasiones las empresas valoran de forma positiva a los individuos dispuestos a hacerse cargo de la situación cuando un grupo carece de estructura jerárquica: el tipo de persona que se considera un «líder natural». Pero el equipo de Woolley, cuando midió la frecuencia con la que hablaba cada miembro de un grupo, observó que los mejores grupos permitían participar a todos los miembros en igualdad de condiciones; los peores grupos, por el contrario, normalmente estaban dominados por una o dos personas.

Esas personas dominantes no tienen por qué ser duras o hablar en voz muy alta, pero, si dan la impresión de saberlo todo, otros miembros del equipo pensarán que no tienen nada que aportar, lo cual priva al grupo de información valiosa y de puntos de vista alternativos.¹⁰ El entusiasmo sin moderación llega a convertirse en un vicio.

Woolley ha observado que la dinámica más destructiva es la rivalidad interna. Ese fue el caso de la empresa de servicios financieros, con su amplia cultura corporativa. Todos los años, la empresa ascendía a un número fijo de personas basándose en sus evaluaciones de rendimiento, lo que significaba que cada empleado se sentía amenazado por los otros, y el trabajo en equipo sufría las consecuencias.

Desde que Woolley publicó los primeros resultados, sus investigaciones han llamado mucho la atención por sus teorías acerca del sexismo en el lugar de trabajo. Durante los últimos años, muchos analistas han destacado la irritante costumbre que tienen algunos hombres, consistente en ningunear e interrumpir a las mujeres, apropiándose de sus ideas. Cortar el hilo de una conversación e impedir que las mujeres compartan sus conocimientos es precisamente el tipo de comportamiento que entorpece el funcionamiento de un grupo.

Como era de esperar, Woolley ha demostrado —al menos en los experimentos realizados en Estados Unidos— que los equipos con mayor proporción de mujeres tienen más inteligencia colectiva, y que esa circunstancia está relacionada con su mayor sensibilidad social, en comparación con los grupos compuestos en su mayoría por hombres.¹¹ Eso fue igualmente cierto cuando Woolley comprobó la inteligencia colectiva de equipos que jugaban por internet al videojuego League of Legends, cuando el sexo de los jugadores quedaba oscurecido por su avatar: no era solo que los hombres actuaran de otra manera cuando sabían que había una mujer presente.¹²

Todavía no conocemos la causa exacta de esa diferencia entre los sexos. Puede haber una base biológica —la testosterona influye en el comportamiento, y, cuando sus niveles son altos, las personas se vuelven impulsivas y dominantes—, pero algunas diferencias relativas a la sensibilidad social podrían tener también un origen cultural.

Woolley me comentó que estos descubrimientos han hecho cambiar de opinión a bastantes personas. «Algunas organizaciones, tomando nota de nuestros descubrimientos, han decidido contratar a más mujeres.»

Tanto si se cambia la paridad como si no, el hecho de contratar a personas de ambos sexos es una manera evidente de aumentar la inteligencia colectiva de una organización.

El nombre mismo —habilidades blandas— con que designamos la inteligencia social indica que se trata de un complemento secundario de otras formas de inteligencia, y las pruebas que usamos para explorar la dinámica interpersonal —tales como el test tipológico de Myers-Briggs— no pronostican bien el comportamiento real.¹³ Si pretende formar un equipo inteligente, las investigaciones de Woolley indican que debería tener muy en cuenta estas aptitudes sociales, y, del mismo modo que medimos la capacidad cognitiva por medio de test estándar, también deberíamos recurrir a mediciones rigurosas para evaluar esta cualidad.

Al demostrar que la inteligencia colectiva tiene escasa correlación con el CI, los test de Woolley empiezan a explicar por qué fracasan algunos grupos formados por personas inteligentes. Pero, teniendo en cuenta las investigaciones sobre la trampa de la inteligencia individual, también me interesaba saber si los muy cualificados corren en algún momento más peligro de fracasar que otros equipos menos aptos.

De manera intuitiva, suponemos que las personas especialmente enérgicas o inteligentes se esforzarán en progresar, a causa del exceso de confianza o la estrechez de miras inherente a su condición, y que esa circunstancia podría perjudicar su rendimiento general. Pero ¿están justificadas esas intuiciones?

Angus Hildreth, de la Universidad de Cornell, nos da algunas respuestas al respecto. Su investigación se inspiró en sus propias experiencias en una consultoría internacional, donde a menudo supervisaba las reuniones de algunos ejecutivos. «Eran personas eficientes que habían llegado a donde estaban porque eran buenos en su trabajo, pero, cuando formaban esos grupos, llamaba la atención su disfuncionalidad y las dificultades que encontraban a cada paso —me comentó durante una de sus frecuentes estancias en Londres—. Yo esperaba encontrar el platónico ideal de liderazgo: reúnes a los mejores en una sala y por fuerza tiene que salir algo bueno. Pero eran incapaces de tomar decisiones. Siempre íbamos a la zaga.»

De nuevo en la Universidad de Berkeley (California), donde hacía un doctorado en Comportamiento Organizacional, Hildreth decidió seguir investigando este fenómeno.

En un experimento, publicado en 2016, Hildreth reunió a los ejecutivos de una empresa sanitaria multinacional, los dividió en grupos y les pidió que imaginaran estar contratando a un nuevo director financiero que debían elegir entre una serie de candidatos ficticios. Pero los grupos no eran iguales: algunos estaban formados por ejecutivos de altos vuelos que estaban al mando de muchas personas, en tanto que otros estaban compuestos básicamente por sus subordinados. Para garantizar que no estaba viendo simplemente los efectos de una rivalidad ya existente entre los ejecutivos, se aseguró de que los de cada grupo no hubieran trabajo antes juntos. «De otro modo, podría darse el caso de que alguno le hubiera quitado el puesto a otro.»

Pese a su experiencia y credenciales, los grupos de triunfadores pocas veces alcanzaban un consenso; el 64 % de los equipos fuertes llegaba a un impasse, en comparación con el 15 % de los equipos débiles; la eficacia de estos era cuatro veces superior.¹⁴

Otro problema era el «conflicto de estatus»: los miembros de más categoría se centraban menos en la tarea en sí misma, pues les interesaba más imponer su autoridad y decidir quién llegaría a ser líder. Pero los equipos fuertes también eran menos propensos a compartir información y tener en cuenta las opiniones de los demás, lo que dificultaba enormemente la conformidad de pareceres.

Se podría argumentar que, para salir adelante, primero se necesita más confianza; tal vez esas personas hubieran sido siempre un poco más egoístas. Pero otro experimento de laboratorio, en el que participaban estudiantes, demostró con qué facilidad se sube el poder a la cabeza.

La primera tarea de los estudiantes era sencilla: los agruparon por parejas y les pidieron que construyeran una torre de juguete con bloques de plástico. En cada pareja, uno era el jefe y el otro un subordinado, en función de sus respuestas a un cuestionario. El éxito o el fracaso de la tarea carecía de importancia; el objetivo de Hildreth consistía en inculcar en algunos participantes una sensación de poder. En el siguiente ejercicio, Hildreth reorganizó a los estudiantes en grupos de tres, compuestos solo por líderes o solo por subalternos, y les hizo algunos test de creatividad, como inventar una nueva empresa y diseñar su plan de negocios.

Embriagados de la pequeña cantidad de poder que les habían conferido en el ejercicio anterior, los antiguos líderes tendían a ser menos colaboradores, pues les costaba más compartir datos y acordar una solución, haciendo que el rendimiento del grupo disminuyera de forma considerable. Estaban poniendo en práctica el comportamiento saboteador que a Woolley le parecía tan destructivo para la inteligencia colectiva de un equipo.

Hildreth afirma que las luchas de poder eran más que evidentes. «Las interacciones eran muy frías —me comentó—. Con relativa frecuencia al menos, un estudiante abandonaba el grupo porque la dinámica le resultaba incómoda... o simplemente no querían intervenir en la conversación porque nadie prestaba atención a sus ideas. Pensaban: “Yo soy el que toma las decisiones, y mis decisiones son las mejores”.»

Aunque el estudio de Hildreth se circunscribió a una sola empresa, diversos estudios de campo indican que esa dinámica está muy generalizada. Un análisis de las empresas financieras y de telecomunicaciones de los Países Bajos examinó el comportamiento de todos los equipos de cada organización, llegando a la conclusión de que, cuanto más se asciende en la jerarquía, mayor es el nivel de conflictividad que refieren los empleados.

Los conflictos parecían depender de la idea que cada miembro se hacía de su posición jerárquica. Si los miembros del equipo, en su conjunto, reconocían su posición relativa, entonces eran más productivos, pues no tenían que disputarse constantemente la autoridad.¹⁵ Los peores grupos estaban formados por personas de estatus elevado que no conocían su rango en la jerarquía.

El ejemplo más sorprendente de estos juegos de poder —y la prueba más evidente de que el exceso de talento llega a ser contraproducente— proviene de un estudio de los analistas «estrella» de los bancos emplazados en Wall Street. Todos los años, la revista Institutional Investor clasifica a los analistas punteros de cada sector, asignándoles una especie de estatus privilegiado con respecto a sus colegas, que puede comportar unos beneficios de millones de dólares; los medios de comunicación también los fichan habitualmente como comentaristas. No hace falta decir que esas personas acuden con frecuencia a las mismas empresas de prestigio, pero eso no siempre es bueno para las compañías.

Tras estudiar los datos correspondientes a cinco años, Boris Groysberg, de la Escuela de Negocios de Harvard, observó que los equipos con más estrellas tienen, en efecto, mejor rendimiento, pero solo hasta cierto momento, después del cual los beneficios adicionales disminuyen. Y, con más del 45 % del departamento lleno de personas elegidas por Institutional Investor, el departamento de investigación se vuelve «menos» efectivo.

Los grupos parecían especialmente frágiles cuando las áreas de especialidad de las estrellas se solapaban, poniéndolos en competencia directa, pero esa debilidad era menos significativa cuando estaban en sectores distintos y por tanto la rivalidad no era tan manifiesta. Entonces la empresa podía contratar a unas cuantas estrellas más —hasta un 70 % de la plantilla— antes de que sus egos anularan el rendimiento del equipo.¹⁶

La teoría de Hildreth se basa en las interacciones de grupo entre los poderosos. Pero, aparte de alterar la comunicación y la colaboración, los conflictos de estatus también interfieren en la información cerebral que procesa la aptitud. Al menos durante lo que dura la reunión, los individuos son a veces un poco más estúpidos como consecuencia de sus interacciones.

El estudio, que se realizó en el Instituto Politécnico de Virginia, reunió a pequeños grupos de personas a las que se les plantearon algunos problemas abstractos, mientras se retransmitía su progreso —con relación a los otros miembros del equipo— por las pantallas de sus ordenadores. La reacción paralizó a algunos candidatos, que obtuvieron peores puntuaciones que en un test anterior. Pese a haber comenzado con unos CI más o menos iguales, los participantes terminaron dividiéndose en dos estratos diferenciados, pues algunas personas parecían especialmente sensibles a la competitividad.¹⁷

La disminución de la capacidad intelectual también resultó evidente en las resonancias magnéticas que se hicieron en el momento del test: parecía estar relacionada con el aumento de la actividad cerebral en la amígdala —un conjunto de neuronas localizado en las profundidades del cerebro y asociado al procesamiento emocional— y la escasa actividad del córtex prefrontal, que se asocia con la solución de problemas.

El equipo llegó a la conclusión de que no podemos separar la aptitud cognitiva del entorno social: la capacidad de aplicar la inteligencia estará influida en todo momento por nuestra percepción de quienes nos rodean.¹⁸ Teniendo en cuenta estos descubrimientos, es fácil comprender que la presencia de un miembro muy inteligente —pero ensoberbecido— en el equipo perjudica tanto a la inteligencia colectiva e individual como a los compañeros más sensibles: un golpe doble que disminuirá su productividad en general.

Read Montague, uno de los investigadores, lo expresa así: «Bromeas con que las reuniones del comité te hacen sentir como un descerebrado, pero nuestros descubrimientos indican que también te hacen actuar como un descerebrado».

En principio, el campo de juego no tiene nada que ver con la sala de juntas, pero en muchos deportes se observa exactamente la misma dinámica que en las empresas.

Fijémonos en la suerte del Miami Heat a principios de la década de 2010. Tras fichar a LeBron James, Chris Bosh y Dwayne Wade —«los tres grandes»—, al equipo le sobraba talento natural, pero al final de la temporada 2010-2011 ocupaban el puesto vigésimo noveno de un total de treinta equipos. Hasta que se lesionaron Bosh y Wade, el equipo no volvió a ganar un campeonato de la NBA. Como dijo el periodista deportivo Bill Simmons: «Cuanto menos talento, mejor».¹⁹

Para averiguar si se trataba de un fenómeno habitual, el psicólogo social Adam Galinsky examinó la actuación de las selecciones de fútbol en el mundial de Sudáfrica (2010) y en el de Brasil (2014). A fin de determinar el «talento» de cada país, Galinsky calculó cuántos jugadores estaban en la nómina de alguno de los treinta clubes más ricos que figuran en la Deloitte Football Money League (los clubes de fútbol con más ingresos del mundo, entre los que se encuentran el Real Madrid, el F. C. Barcelona y el Manchester United). Luego comparó ese valor con la clasificación del país en la fase de grupos.

Al igual que lo que había observado Groysberg en el caso de los analistas de Wall Street, Galinsky descubrió una relación curvilínea; un equipo se beneficiaba de contar con unas cuantas estrellas, pero la balanza parecía inclinarse al llegar aproximadamente al 60 %, punto a partir del cual el rendimiento del equipo disminuía.

La selección neerlandesa era un ejemplo perfecto. Tras unos resultados decepcionantes en la Eurocopa de 2012, el entrenador, Louis van Gaal, reorganizó el equipo, reduciendo el porcentaje de «estrellas», que pasó del 73 % al 43 %. Fue una decisión extraña, pero al parecer Van Gaal había interpretado correctamente la dinámica: como señalan en su artículo Galinsky y sus colaboradores, los Países Bajos no perdieron un solo partido en la fase de grupos del Mundial de Sudáfrica.

Para comprobar el efecto del «exceso de talento» en otro contexto, Galinsky aplicó el mismo método a las clasificaciones de baloncesto, examinando las diez temporadas de la NBA comprendidas entre 2002 y 2012. A fin de identificar a las estrellas, Galinsky utilizó el método EWA, que se sirve de las estadísticas anuales para comprobar si un jugador ha sido con frecuencia un factor decisivo en el resultado de un partido. Las «estrellas», según Galinsky y sus colaboradores, se encontraban en el tercio superior de esas clasificaciones; un punto de corte sin duda arbitrario, pero que es utilizado por muchas empresas para determinar el rendimiento excepcional. Significativamente, muchos jugadores incluidos en esa clasificación eran los mismos que había seleccionado la NBA para su All-Star Weekend, lo que indica que se trataba de una medición válida del talento extraordinario.

De nuevo, los investigadores calcularon la proporción de estrellas con que contaba cada club, y la compararon con las victorias totales del equipo en cada temporada. El modelo es casi idéntico al de los resultados del mundial de fútbol.

En un último experimento, Galinsky examinó los datos de las Grandes Ligas de Béisbol, un deporte que no requiere tanta coordinación entre los jugadores. En este caso no encontró evidencias del efecto del exceso de talento, lo cual apoya la idea de que el estatus solo es perjudicial cuando tenemos que colaborar y sacar lo mejor de los demás.²⁰ En deportes como el béisbol, que son menos interdependientes que el baloncesto o el fútbol, vale la pena fichar a todas las estrellas que puedas.

Si recordamos la inesperada victoria de Islandia frente a Inglaterra en la Eurocopa de 2016, es evidente que su éxito se debió a muchos factores diferentes. Islandia había estado muchos años invirtiendo en sus programas de entrenamiento, y el equipo estaba en muy buenas manos bajo la dirección del entrenador sueco Lars Lagerbäck y su ayudante Heimir Hallgrímsson. La calidad de los jugadores era sin duda mejor que nunca. Pero, aunque muchos jugaban en clubes de otros países, solo uno de ellos (Gylif Sigurðsson) tenía un contrato con alguno de los treinta equipos de la Deloitte’s Football Money League. No habían alcanzado aún ese estatus internacional que puede llegar a ser tan destructivo.

Veintiuno de los veintitrés jugadores de Inglaterra, por ejemplo, provenían de equipos con muchísimos ingresos, lo que significa que formaban más del 90 % de la selección, cantidad que está muy por encima del umbral óptimo. De hecho, según mis propios cálculos, ninguna de las selecciones que llegaron a los cuartos de final tenía tantas estrellas (la que más se acercaba era Alemania, con el 74 %). La derrota de Inglaterra ante Islandia en el Allianz Riviera Stadium de Niza encaja casi a la perfección en el modelo de Galinsky.

Aunque tal vez ignoraran el trabajo científico de Galinsky, los expertos en fútbol comentaron la desastrosa dinámica de equipo en el momento del campeonato. «Inglaterra, a pesar de todas sus estrellas, estaba coja —escribió Ian Herbert en el Independent tras la victoria de Islandia—. La razón por la que el país no se identifica con muchos de esos jugadores es el ego. Son demasiado famosos, importantes, ricos y poderosos para mostrar interés cuando se enfrentan a uno de los equipos más pequeños de Europa. Así es esta Inglaterra.»²¹ Portugal, la selección ganadora, solo tenía cuatro jugadores incluidos en la Deloitte Money League. Su equipo contaba con Cristiano Ronaldo —posiblemente la estrella más brillante del campeonato—, pero no había rebasado el umbral de Galinsky.

El «milagro sobre hielo» de los Juegos Olímpicos de Invierno de 1980 en Lake Placid (Nueva York) muestra exactamente el mismo modelo. El equipo soviético tenía una trayectoria ejemplar, pues había ganado la medalla de oro en los cuatro Juegos anteriores. De veintinueve partidos, había ganado veintisiete. Ocho jugadores habían participado en alguna de esas Olimpiadas y también jugaban en los mejores clubes de la URSS. El equipo estadounidense, por el contrario, estaba formado por un grupo de universitarios, con una edad media de 21 años —lo que lo convertía en el equipo más joven de la competición— y escasa experiencia internacional.

El entrenador, Herb Brooks, no se engañaba pensando que aquello era «David contra Goliat». Pero David triunfó; Estados Unidos venció a la Unión Soviética por 4-3, y los norteamericanos entraron en la segunda ronda junto con Finlandia. Al final se llevaron la medalla de oro.

No hace falta ser una superestrella internacional para que esa dinámica sea aplicable a usted y a sus compañeros; como observó Hildreth en sus experimentos universitarios, el rendimiento de máximo nivel depende en parte de la «percepción» de su talento con relación a quienes le rodean.

Anita Williams Woolley, quien me habló de las investigaciones de Galinsky, veía esa actitud incluso en el equipo de fútbol de sus hijos en el colegio. «El año pasado tuvieron un equipo muy bueno y ganaron la copa estatal —me comentó—, pero, en cuanto llegaron jugadores verdaderamente buenos de otros clubes, su dinámica se fue al garete. Este año han perdido cinco partidos.»

Gracias a esta nueva interpretación de la inteligencia colectiva y del efecto «exceso de talento», estamos muy cerca de descubrir algunas sencillas estrategias para mejorar el rendimiento de «cualquier» equipo. Pero antes tenemos que analizar el papel del líder con más detenimiento, y el mejor ejemplo lo encontramos en una tragedia ocurrida en las laderas del Everest.

El 9 de mayo de 1996, a una altitud de 7.900 metros, dos expediciones estaban listas para partir del Campamento IV, situado en el Collado Sur, en Nepal. Rob Hall, un neozelandés de 35 años, dirigía el equipo de Adventure Consultants. Se les unió un grupo de la empresa Mountain Madness, dirigido por Scott Fischer, un escalador de 45 años, procedente de Míchigan. Cada equipo estaba compuesto por un guía jefe, dos guías adicionales, ocho clientes y numerosos sherpas.

Su experiencia era incuestionable. Hall ya había logrado llegar a la cumbre cuatro veces, guiando con éxito a treinta y nueve clientes; era famoso por su minuciosidad en la organización. Fischer solo había llegado a la cima del Everest en una ocasión, pero se había ganado los galones en muchos de los picos más altos del mundo. Y confiaba en sus métodos. «Hemos descifrado el Everest [...], hemos construido un sendero de ladrillo hasta la cima», recordó haberle oído decir a Fischer Jon Krakauer, uno de los supervivientes.

Aunque pertenecían a empresas distintas, Hall y Fischer decidieron trabajar juntos en el tramo final; pronto tuvieron que hacer frente a retrasos y dificultades. Uno de los sherpas no había podido instalar una «línea fija» para guiarlos durante la ascensión —una hora más de escalada—, con lo que empezó a formarse un atasco de escaladores más abajo mientras esperaban a que instalasen la línea. Al atardecer se hizo evidente que muchos no podrían llegar a la cima ni regresar al campamento antes de que oscureciera. Unos pocos decidieron dar la vuelta, pero la mayoría —incluidos Hall y Fischer— siguieron adelante.

Fue una decisión fatídica. A las 15.00 h, empezó a nevar; hacia las 17.30 h ya se había desencadenado una ventisca. Hall, Fischer y tres alpinistas más murieron durante el descenso.

¿Por qué decidieron seguir adelante aunque las condiciones meteorológicas estuvieran empeorando? El propio Fischer había mencionado la «regla de las dos en punto»; esto es, dar media vuelta si no conseguían llegar a la cima antes de las 14.00 h para poder estar en el campamento al anochecer. Pero pusieron rumbo a la muerte.

Michael Roberto, de la Escuela de Negocios de Harvard, ha analizado los relatos del accidente —incluido el superventas que escribió Jon Krakauer— y cree que en las decisiones de los equipos influyeron los ahora familiares sesgos cognitivos, entre los que se encuentran la falacia del costo irrecuperable (cada escalador se había gastado 70.000 dólares y había invertido mucho tiempo y esfuerzo en la aventura) y el exceso de confianza por parte de Hall y Fischer.²²

Sin embargo, para nuestro propósito tiene más interés la dinámica de grupo, y en concreto la jerarquía que crearon Fischer y Hall. Ya hemos visto las razones por las que una jerarquía puede resultar beneficiosa, puesto que pone fin a los conflictos de estatus y las discordias intestinas.

Pero en este caso la jerarquía no funcionó. Aparte de Fischer y Hall, había más guías secundarios y muchos sherpas que conocían la montaña al dedillo, los cuales habrían podido corregir los errores de aquellos. Pero el grupo no quería quejarse. Krakauer habla de un estricto orden jerárquico, lo que significa que los clientes no se atrevían a cuestionar las decisiones de los guías, y los guías no se atrevían a cuestionar las de los jefes, esto es, Fischer y Hall. Como dijo Neal Beidleman, uno de los guías secundarios: «A mí me consideraban indudablemente el tercer guía [...] por eso intentaba no insistir demasiado. Como consecuencia de esa inseguridad, no siempre daba mi opinión cuando debía, y ahora lo lamento profundamente». Otro guía, Anatoli Brukéiev, tampoco se decidió a expresar su preocupación por el hecho de que el equipo no se hubiera aclimatado a la falta de oxígeno. «Intentaba no discutir, prefiriendo quitar importancia a mis intuiciones.»

Según Krakauer, Hall había dejado bien clara su opinión sobre la jerarquía antes de partir: «No consentiré ningún desacuerdo allí arriba. Mi palabra no tendrá vuelta de hoja». Lou Kasischke, un miembro del equipo que decidió regresar al campamento, estaba de acuerdo. «Tiene que haber sinceridad entre el jefe y los subordinados», declaró ante la cadena de televisión PBS. En una expedición, dijo, el jefe necesita conocer la opinión de su equipo, pero Hall no hacía caso de nada ni nadie. «A Rob no le gustaba que diéramos nuestro parecer.»²³ Las jerarquías, por tanto, pueden ser tan productivas como peligrosas.

No deberíamos basar nuestras conclusiones en un solo ejemplo, pero Adam Galinsky ha confirmado esta conclusión analizando los informes de 5.104 expediciones al Himalaya. Puesto que no podía interrogar a todos los escaladores en persona, Galinsky analizó las diferencias culturales en lo relativo a la actitud ante la autoridad. Diversos estudios demuestran que algunas nacionalidades son más propensas a aceptar que hay que respetar rigurosamente la posición que ocupan las personas dentro de un grupo, mientras que a otras les parece normal poner en cuestión las decisiones de los superiores. Los chinos, iraníes y tailandeses tienden a respetar mucho más la jerarquía que los neerlandeses, alemanes, italianos o noruegos, según una medición ampliamente aceptada; los estadounidenses, británicos y australianos están en algún lugar entre ambos extremos.²⁴

Al comparar estos datos con los informes del Everest, Galinsky observó que los equipos formados por personas procedentes de países que respetan la jerarquía tenían más posibilidades de llegar a la cima, confirmando las sospechas de que la jerarquía aumenta la productividad y facilita la coordinación entre los miembros del grupo, pero también tenían más probabilidades de perder a integrantes de la cordada.

A fin de comprobar que no estaba midiendo involuntariamente otros rasgos —tales como la determinación individual— que pudieran estar relacionados con la actitud cultural predominante con respecto a la jerarquía e influir en las probabilidades de éxito, Galinsky examinó también los datos de mil ascensiones en solitario. Adam Galinsky no observó diferencias globales entre las diversas culturas. Lo importante en realidad eran las interacciones de grupo.²⁵

La misma dinámica se oculta a veces detrás de muchos desastres empresariales. Los ejecutivos de Enron, por ejemplo, sentían una admiración reverencial hacia sus superiores, y el desacuerdo o la duda eran considerados como un claro signo de deslealtad. Para sobrevivir, decían, «tenías que seguir bebiendo el agua de Enron».

Hay una aparente paradoja en estos descubrimientos: si los miembros del equipo tienen claro el lugar que ocupan en el escalafón, el rendimiento global aumentará; pero eso es cierto «solo si» los propios integrantes del grupo perciben que sus opiniones son valoradas y que pueden cuestionar la autoridad de sus jefes en caso de que surjan problemas o se tomen decisiones erróneas.

Desde el estadio del Saint-Étienne hasta Wall Street y las laderas del Everest, hemos visto que algunas dinámicas habituales moldean las interacciones de grupo y determinan la inteligencia colectiva de un conjunto de personas. Estas nuevas investigaciones parecen haber sabido captar las fuerzas que subyacen al trabajo en equipo en cualquier contexto.

De la misma manera que la comprensión de la trampa intelectual proporciona sencillas estrategias individuales para evitar las equivocaciones, esta investigación también propone algunos métodos de probada eficacia para eludir los errores más frecuentes en el razonamiento grupal.

Gracias a las investigaciones de Woolley y Galinsky, es posible cambiar la forma de contratar. En vista del efecto «exceso de talento», sería tentador decir que simplemente no hay que contratar a individuos excepcionales, sobre todo si nuestro equipo ya ha rebasado ese umbral mágico del 50 %-60 % de jugadores «estrella».

A estas alturas probablemente es mejor no obsesionarse con ese porcentaje: la proporción específica dependerá casi seguro de las personalidades que conforman el grupo y de la cantidad de colaboración necesaria, pero las investigaciones científicas al menos recomiendan no hacer hincapié en aquellas habilidades interpersonales que aumentan la inteligencia colectiva del equipo, aunque eso signifique descartar a alguien que sobresalga en los test estándar. Eso a veces supone juzgar la capacidad de comunicación y perceptividad emocional de las personas: si persuaden a la gente y escuchan, o si son proclives a interrumpir y dominar a los demás. En caso de que dirija un equipo multinacional, quizá debiera escoger a alguien con gran inteligencia cultural (que analizamos en el capítulo 1), puesto que a esas personas les resulta más fácil explorar los distintos modelos sociales.²⁶

Habida cuenta de lo que sabemos acerca de los conflictos de estatus, también podemos mejorar las interacciones de los talentos con que contamos. Hildreth, por ejemplo, encontró estrategias para evitar el choque de egos durante su trabajo en una consultoría internacional. Un ejemplo, dice, es subrayar la destreza de cada persona en cada reunión y sus razones para estar en el grupo, lo cual garantiza que tiene la posibilidad de compartir experiencias relevantes. «A menudo eso se pierde un poco en el tumulto del conflicto.»

Hildreth también recomienda asignar un tiempo fijo a cada persona para que exprese su opinión al comienzo de las reuniones. El tema de debate no tiene por qué estar relacionado con el problema en cuestión, pero esa costumbre les hace sentir a todos que ya han aportado algo al funcionamiento del grupo, suavizando el conflicto de estatus y distendiendo la conversación subsiguiente. «Se obtiene mucha más igualdad en la discusión para que todos contribuyan», aseguró Hildreth. Y, cuando por fin se aborda el problema, él sugiere utilizar una estrategia firme con respecto a cuándo y cómo tomar la decisión —si será unánime o por votación mayoritaria—, con el fin de evitar un choque de trenes entre demasiadas personas inteligentes y experimentadas.

Por último, el líder debería encarnar las cualidades que quiere para su equipo, fomentando el desacuerdo en la medida de lo posible.

Es entonces cuando las investigaciones relativas al pensamiento grupal se aproximan más a la sabiduría basada en pruebas, pues cada vez más psicólogos comprenden que la humildad intelectual del líder no solo mejora la toma de decisiones individuales, sino que también beneficia a sus colegas más próximos.

Sirviéndose de cuestionarios para analizar los equipos directivos de 105 empresas tecnológicas, Amy Yi Ou, de la Universidad Nacional de Singapur, ha demostrado que los empleados que tienen un jefe humilde son más propensos a compartir información, colaborar con los demás en los momentos difíciles y crear un enfoque común a todos. Gracias al aprovechamiento de la inteligencia colectiva, esos empleados superaban mejor las dificultades y la incertidumbre, logrando incrementar los ingresos anuales al cabo de un año.²⁷

Por desgracia, Ou dice que los directores ejecutivos no suelen coincidir en su opinión sobre la humildad, pues muchos de ellos creen que esta menoscaba la autoestima y la capacidad de liderazgo. Esto sucede incluso en China, asegura Ou, donde esperaba encontrar más respeto a la actitud humilde. «Incluso allí, cuando hablo con ejecutivos de alto copete, estos rechazan el término humildad —me comentó—. Piensan que, si son humildes, no puedo dirigir bien su equipo. Pero mi estudio demuestra que en realidad el grupo funciona perfectamente.»

La historia nos ofrece algunos ejemplos curiosos de esta dinámica. La capacidad de Abraham Lincoln para escuchar las voces discrepantes en su gabinete —un «equipo de rivales»— fue, dicen, uno de los factores que le permitieron ganar la guerra civil, y al parecer inspiró la estrategia de liderazgo que aplicó Barack Obama durante su presidencia.

Jungkiu Choi, director de la banca minorista del Standard Chartered Bank en China, representa un ejemplo moderno de humildad en las altas esferas. Antes de asumir ese papel, los altos ejecutivos esperaban recibir un trato de favor cuando visitaban las sucursales de la entidad, pero una de las primeras medidas de Jungkiu consistió en garantizar que las reuniones fueran más informales. Jungkiu Choi se presentaba sin previo aviso y organizaba «charlas» amigables con los empleados para preguntarles cómo se podría mejorar el negocio.

Pronto observó que en esas reuniones se generaban algunas de las ideas más fructíferas de la compañía. Por ejemplo, uno de sus grupos sugirió modificar el horario de trabajo, ampliándolo a los fines de semana, para que coincidiera con el de las tiendas de la zona. Al cabo de unos meses, comprobaron que estaban ganando más dinero durante esas pocas horas que en el resto de la semana. Como todos los empleados aportaban algo a la estrategia del banco, el funcionamiento global cambió, y la satisfacción de los clientes aumentó en un 50 % en el transcurso de dos años.²⁸

También observamos esa filosofía en Súndar Pichái, director ejecutivo de Google, quien afirma que la función de un líder es «dejar que los demás triunfen». Como explicó en un discurso pronunciado en su antigua universidad, el Instituto Indio de Tecnología de Jarágpur: «[El liderazgo] tiene que ver menos con el intento de alcanzar el éxito (tú) y más con asegurarse de contar con buenos colaboradores, y tu trabajo consiste en levantar esa barricada, en quitarles las barreras para que consigan lo que pretenden».

Al igual que muchos otros principios del buen trabajo en equipo, la humildad del líder es muy beneficiosa en la cancha. Un estudio constató que los equipos juveniles de baloncesto que ganaban más partidos eran aquellos cuyo entrenador se veía a sí mismo como un «servidor» del equipo, a diferencia de aquellos cuyo entrenador se creía superior a sus pupilos.²⁹ Con entrenadores humildes, los jugadores mostraban más confianza, digerían mejor las derrotas y ganaban más partidos por temporada. La humildad moldeada por el entrenador impulsaba a todos a esforzarse más y a apoyar a los compañeros de equipo.

Fijémonos en John Wooden, considerado el mejor entrenador de baloncesto juvenil de todos los tiempos. Llevó al equipo de UCLA a ganar diez campeonatos nacionales en doce años, y, entre 1971 y 1974, su equipo permaneció imbatido durante ochenta y ocho partidos. A pesar de esos logros, los gestos de Wooden indicaban a las claras que él no estaba por encima de sus jugadores, como demuestra el hecho de que ayudaba a barrer los vestuarios después de cada partido.

En su autobiografía, Coach Wooden and Me, Kareem AbdulJabbar, amigo y pupilo de Wooden, pone muchos ejemplos de su inquebrantable humildad, incluso cuando tenía que enfrentarse a sus jugadores. «Era matemáticamente inevitable que John se tomara en serio los comentarios de cualquier jugador, que se sintiera obligado a arreglar las cosas y que al mismo tiempo nos diera a todos una lección de humildad.»³⁰ Wooden dejaba bien claro que todos podían aprender de los demás —él incluido—, con lo que el equipo se reforzaba cada vez más.

Después del inesperado éxito de Islandia en la Eurocopa 2016, muchos comentaristas destacaron la actitud realista de Heimir Hallgrímsson, uno de los dos entrenadores del equipo, que seguía trabajando a tiempo parcial como dentista, pese a dirigir la selección nacional. Al parecer escuchaba siempre con atención los puntos de vista de los demás e intentaba inculcar esa actitud en todos los jugadores.

«El trabajo en equipo es indispensable en un país como el nuestro; solo podemos vencer a los equipos grandes funcionando como un todo —declaró en el canal deportivo ESPN—. En nuestro equipo, tenemos hombres como Gylfi Sigurðsson, que juega en el Swansea y es probablemente nuestro jugador más conocido, pero sobre el césped también es el que más se esfuerza. Si ese muchacho lo da todo en el campo, ¿quién se atreve a hacerse el remolón?»³¹

Al igual que los demás aspectos de la sabiduría basada en pruebas, el estudio de la inteligencia colectiva sigue siendo una disciplina todavía joven, pero la aplicación de sus principios sirve para que los integrantes de un equipo se parezcan un poco más a Islandia y un poco menos a Inglaterra; es una estrategia que permite que cada persona saque lo mejor de quienes la rodean.

CAPÍTULO

10

La estupidez se extiende como el fuego: por qué se producen los desastres y cómo evitarlos

Estamos todos en una plataforma petrolífera en medio del océano. Corre una ligera brisa en la noche tranquila.

Los ingenieros han terminado de perforar, y ahora intentan sellar el pozo con cemento. Han comprobado la presión del sello y todo parece ir bien. Pronto comenzará la extracción, y los dólares empezarán a brotar. Hay que celebrarlo.

Pero las mediciones de la presión son incorrectas; el cemento no ha fraguado y el sello del fondo del pozo no está bien asegurado. Mientras los ingenieros aprueban satisfechos su trabajo, el gas y el petróleo empiezan a acumularse en el tubo y ascienden muy deprisa. Mientras los ingenieros celebran su proeza, el suelo de la plataforma se llena de barro y petróleo; la tripulación nota el gas en la boca. Si no se dan prisa, pronto se producirá una gran explosión.

Si no recuerda bien las noticias de 2010, tal vez crea saber qué sucede a continuación: un estallido impresionante y el vertido de petróleo más grande que se pueda imaginar.

Pero, en este caso, no fue así. Tal vez la fuga estaba demasiado lejos de la sala de máquinas, o el viento impidió que el gas ardiera. O tal vez la tripulación simplemente notó el aumento de la presión y fue capaz de activar a tiempo el mecanismo antiexplosiones. Sea como fuere, se evitó un desastre. La compañía perdió unos cuantos días de extracción —y dejó de ganar unos cuantos millones de dólares—, pero no murió nadie.

No se trata de una situación hipotética o una ingenua reinvención del pasado. En el golfo de México ya se habían producido muchas explosiones menores durante los veinte años previos al vertido de la plataforma Deepwater Horizon en el pozo Macondo, en abril de 2010, pero, gracias a una serie de circunstancias aleatorias, tales como la dirección y velocidad del viento, no había ocurrido ninguna catástrofe de verdad, y las compañías petroleras pudieron conjurar el peligro.¹

Transocean, la empresa encargada de cementar la plataforma Deepwater Horizon, había protagonizado un incidente muy similar en el mar del Norte solo cuatro meses antes, cuando los ingenieros también interpretaron erróneamente una «pruebas de presión negativas», pasando por alto las señales de que el sello del pozo estaba roto. Pero pudieron contener el daño antes de que se produjera una explosión, lo que supuso la pérdida de unos pocos días de trabajo, pero no una catástrofe medioambiental.²

Sin embargo, el 20 de abril de 2010 no hacía viento para dispersar el gas y el petróleo, y, por culpa de un instrumental defectuoso, todos los intentos de contener la explosión fracasaron. El gas, mientras se acumulaba en las salas de máquinas, terminó prendiendo y desencadenó una serie de bolas de fuego que atravesaron la plataforma.

El resto es historia. Once trabajadores perdieron la vida y, a lo largo de los meses siguientes, más de 700 millones de litros de petróleo se vertieron en el golfo de México, provocando la mayor catástrofe medioambiental de la historia de Estados Unidos. BP tuvo que pagar más de 65.000 millones de dólares como indemnización.³

¿Por qué tanta gente desoye las señales de advertencia? Desde accidentes evitados por los pelos hasta la lectura errónea de la presión interna el día de la explosión, los empleados parecían vivir ajenos al posible desastre.

Como dijo Sean Grimsley, abogado de la comisión presidencial que investigó el desastre: «El pozo manaba. Había una fuga de hidrocarburos, pero, por algún motivo que desconocemos, la tripulación, al cabo de tres horas, decidió que la prueba de presión era correcta. [...] De lo que se trata es de saber por qué aquellos expertos creyeron que la prueba estaba bien. [...] Ninguno de esos hombres quería morir.»⁴

Catástrofes como la de la Deepwater Horizon hacen que nos fijemos, más allá de los equipos y los grupos, en la sorprendente forma en que ciertas culturas empresariales agravan los errores de pensamiento individuales e inhiben sutilmente el razonamiento sabio. Es casi como si la compañía entera incurriese en un sesgo colectivo del punto ciego.

La misma dinámica está presente en las peores catástrofes provocadas por el hombre en la historia reciente, desde el desastre espacial del Columbia hasta el accidente del Concorde en el año 2000.

No hace falta dirigir una multinacional para beneficiarse de estas investigaciones, que abarcan descubrimientos esclarecedores para cualquiera que esté trabajando. Si alguna vez piensa que su entorno laboral le está embotando el pensamiento, estos hallazgos le ayudarán a comprender la situación y evitarán que cometa los mismos errores que cometen quienes le rodean.

Antes de examinar algunas catástrofes a gran escala, comencemos por un estudio de la «estupidez funcional» en el lugar de trabajo. Este concepto fue idea de Mats Alvesson, profesor de la Universidad de Lund (Suecia), y André Spicer, profesor de la Cass Business School de Londres, quienes acuñaron el término con el fin de describir las absurdas razones que alegan algunas empresas para impedir que sus empleados piensen.

Spicer empezó a interesarse por estas cuestiones en la Universidad de Melbourne, cuando estudió la toma de decisiones en la Australian Broadcasting Corporation (ABC).⁵ «Introducían absurdos programas de gestión de cambios, que habitualmente no cambiaban nada pero generaban muchísima incertidumbre.»

Muchos empleados reconocieron que se tomaban malas decisiones. «Había muchas personas inteligentes en la misma empresa, y muchas de ellas se pasaban el día quejándose de lo estúpida que era la compañía», me comentó Spicer. Pero lo que le llamaba realmente la atención era la incapacidad de tantas personas para reconocer el sinsentido de su trabajo. «Esos profesionales tan preparados e inteligentes tenían que decir bobadas del tipo “esto es ingenioso, esto es racional”, lo que les hacía perder muchísimo tiempo.»*

Años después, Spicer habló de esos fallos organizativos con Alvesson durante una cena. En sus estudios subsiguientes, los dos investigadores analizaron muchos ejemplos de estupidez organizacional sacados de sitios tan dispares como las fuerzas armadas, la programación informática, los periódicos y sus universidades respectivas, con el fin de comprobar si esas organizaciones realmente aprovechaban al máximo la inteligencia de sus plantillas.

Sus conclusiones son realmente desalentadoras. En su libro The Stupidity Paradox, Alvesson y Spicer afirman: «Nuestros gobiernos invierten miles de millones de dólares en la creación de economías del conocimiento, nuestras empresas fanfarronean de su prodigiosa inteligencia, y la gente se pasa años y años preparando un currículum atractivo. Pero toda esa inteligencia colectiva no se refleja en las numerosas organizaciones que hemos analizado. [...] Lejos de centrarse en el conocimiento, la mayoría de nuestras organizaciones se han convertido en insondables pozos de estupidez».⁶

Paralelamente a los sesgos y errores que se ocultan tras la trampa de la inteligencia, Spicer y Alvesson definen la «estupidez» como una forma de estrechez de miras que carece de tres cualidades importantes: la reflexión sobre las conjeturas subyacentes, la curiosidad respecto al propósito de nuestras acciones y el examen de las consecuencias a largo plazo de nuestro comportamiento.⁷ Por muchas y variadas razones, no se estimula a los empleados a que piensen.

Esta estupidez es a menudo «funcional», argumentan, porque a veces comporta ciertos beneficios. Los individuos quizá prefieran dejarse llevar por la corriente en el lugar de trabajo para ahorrarse esfuerzos y preocupaciones, sobre todo si saben que habrá incentivos o incluso un ascenso más adelante. Tal «ignorancia estratégica» se estudia en experimentos psicológicos en los que los participantes deben competir por dinero: con frecuencia, los participantes prefieren no saber cómo afectan sus decisiones a otros jugadores.⁸ Permaneciendo en la oscuridad, el jugador gana un poco de «margen de maniobra moral» (el término científico) que le permite actuar de una manera más egoísta.

También influye en nosotros la presión social: al fin y al cabo, a nadie le cae bien un alborotador que prolonga las reuniones con preguntas incesantes. A menos que se nos anime a compartir nuestros puntos de vista, el hecho de permanecer callados y asentir como los demás mejora en ocasiones nuestras perspectivas individuales, aunque eso implique desactivar temporalmente nuestra capacidad crítica.

Además de ayudar al individuo, este tipo de estrechez de miras también aporta algunos beneficios a la organización, aumentando la productividad y la eficiencia a corto plazo sin que los empleados pierdan tiempo cuestionando su comportamiento. El resultado es que algunas empresas fomentan, accidental o deliberadamente, la estupidez funcional en sus oficinas.

Spicer y Alvesson argumentan que muchas costumbres y estructuras laborales, como la excesiva especialización y la separación de responsabilidades, favorecen la estupidez funcional de una organización. Un director de recursos humanos, por ejemplo, podría tener en este momento la única tarea de organizar test de personalidad. La toma de decisiones y la creatividad, como nos muestran las investigaciones psicológicas, mejoran cuando escuchamos otras opiniones y establecemos paralelismos entre diferentes áreas de interés; si explotamos el mismo filón todos los días, tal vez empecemos a prestar menos atención a los detalles y los matices. El idioma alemán, por cierto, tiene una palabra para esto: Fachidiot, esto es, el especialista contumaz que adopta siempre el mismo enfoque para cualquier problema, aunque este sea multidimensional.

Pero quizá la fuente más generalizada —y poderosa— de la estupidez funcional sea la reivindicación de una lealtad empresarial absoluta, que hace demasiado hincapié en la positividad, a causa de la cual la idea misma de crítica es percibida como una traición, y la decepción o la incertidumbre como una debilidad. Esto es una pesadilla para Spicer, quien me dijo que el optimismo implacable está profundamente arraigado en muchas culturas empresariales, desde las nuevas empresas hasta las grandes multinacionales.

Spicer describió las investigaciones sobre los empresarios que a menudo se aferran a la idea de que «fracasarán» o «fracasarán pronto» o «fracasarán muchas veces». Aunque estos eslóganes parecen un ejemplo de la «mentalidad de crecimiento» —que debería aumentar tus probabilidades de éxito en el futuro—, Spicer afirma que los empresarios con frecuencia intentan explicar sus fallos recurriendo a factores externos («mi idea se adelantó a su tiempo»), en vez de tener en cuenta los errores de su propio funcionamiento y la forma de modificarlo en el futuro. No están prestando verdadera atención a su propio crecimiento personal.

Las cifras son escandalosas: entre el 75 % y el 90 % de los empresarios pierden sus primeros negocios, pero, al empeñarse en seguir siendo optimistas y positivos, no se percatan de sus propios errores.⁹ «En vez de mejorar, que es lo que sugiere esta idea de “fracasar luego”, lo que hacen es empeorar con el tiempo —dijo Spicer—. Debido a estos sesgos egoístas, se limitan a emprender una nueva iniciativa y a cometer exactamente los mismos errores una y otra vez [...] y en realidad lo consideran una virtud.»

La misma actitud es predominante en otras empresas mucho más grandes y prestigiosas, donde los jefes les dicen a los empleados que «les den solo buenas noticias». O tal vez asista a una sesión de brainstorming, donde le digan que «ninguna idea es mala». Spicer afirma que eso es contraproducente; en realidad somos más creativos cuando aceptamos las críticas desde el principio. «Ha comprobado las hipótesis y entonces ya puede darles validez, en vez de combinar ideas para salvar las diferencias.»

Espero que conozca ya la trampa de la inteligencia lo bastante bien para ver enseguida los peligros de un enfoque tan miope.

La falta de curiosidad e intuición es especialmente perjudicial en los momentos de incertidumbre. Basándose en lo que observó en reuniones editoriales, Alvesson afirma que el pensamiento demasiado rígido impide que los periódicos se fijen en cómo influyen en las ventas factores tales como el calentamiento climático y las subidas de impuestos; los editores están tan obsesionados con la organización de ciertos titulares en las primeas páginas que se olvidan de plantearse siquiera la necesidad de explorar nuevas estrategias o nuevos puntos de venta para sus noticias.

Pero la implosión de Nokia a principios de la década de 2010 es el ejemplo más claro de cómo la estupidez funcional puede llevar al fracaso a una organización en apariencia tan próspera.

Si tenía un teléfono a principios de la década de 2000, lo más probable es que lo hubiera fabricado la compañía finlandesa. En 2007, Nokia tenía casi la mitad de la cuota de mercado en todo el mundo. Seis años después, sin embargo, la mayoría de sus clientes habían rechazado la torpe interfaz de Nokia en favor de teléfonos inteligentes más avanzados, en particular el iPhone de Apple.

Los comentaristas de entonces sugirieron que Nokia era simplemente una compañía menos ágil e innovadora que Apple, que la empresa no vio venir la llegada del iPhone, o que se mostró demasiado optimista, dando por sentado que sus productos triunfarían sobre los demás.

Pero, cuando investigaron el declive de la empresa, Timo Vuori y Quy Huy se dieron cuenta de que nada de eso era cierto.¹⁰ Los ingenieros de Nokia se encontraban entre los mejores del mundo, siendo plenamente conscientes de los riesgos a que se exponían. Incluso el director ejecutivo reconoció, durante una entrevista, que estaba «paranoico con tanta competencia». Sin embargo, Nokia no estuvo a la altura de las circunstancias.

Uno de los mayores inconvenientes era Symbian, el sistema operativo de Nokia, que era peor que el de Apple y no era apropiado para las nuevas pantallas táctiles, pero la revisión de los programas existentes duraría varios años, y la dirección quería presentar sus nuevos productos enseguida, lo que la llevó a precipitarse y aprobar proyectos que requerían más planificación.

Por desgracia, a los empleados no se les permitía cuestionar los métodos de la empresa. Los altos cargos respondían a gritos si se les decía algo que no querían oír. En cuanto se dudaba de alguna cosa, te arriesgabas a perder el empleo. «Si eras demasiado negativo, te la jugabas», les dijo un administrador de nivel medio a los investigadores. «Si criticabas la forma de actuar, ponías en peligro el proyecto», dijo otro.

De resultas de ello, los empleados empezaron a fingir que poseían unos conocimientos de los que carecían, en lugar de reconocer su ignorancia respecto a los problemas a que se enfrentaban, aceptando plazos imposibles de cumplir. Incluso falseaban los resultados para que dieran buena impresión. Y la empresa, cuando empezó a perder empleados, contrató a suplentes con una actitud del tipo «sí se puede»: personas que asentían a todo antes que poner en peligro el statu quo. La empresa incluso hizo caso omiso de los consejos de consultores externos, uno de los cuales afirmó que «Nokia siempre ha sido arrogante con mis colegas». Así fue como perdió todas las posibilidades de recibir ayuda externa.

Las medidas que se diseñaron para focalizar la atención de los empleados y fomentar una perspectiva más creativa hacían que a Nokia le resultara cada vez más difícil enfrentarse a la competencia. Como consecuencia de ello, la empresa no conseguía actualizar su sistema operativo de manera aceptable, con lo que la calidad de los productos Nokia se fue deteriorando lentamente. Cuando en 2010 la empresa estrenó el N8 —su último intento de «destruir» el iPhone—, casi todos los empleados habían perdido la fe en ese modelo. El producto fue un fracaso, y, tras nuevas pérdidas, el área de telefonía móvil de Nokia fue adquirida por Microsoft en 2013.

El concepto de estupidez funcional se inspira en extensos estudios observacionales, incluido un análisis del desplome de Nokia, y no tanto en experimentos psicológicos, pero este tipo de comportamiento empresarial muestra claros paralelismos con el trabajo de los psicólogos sobre la disracionalidad, el razonamiento sabio y el pensamiento crítico.

Tal vez recuerde, por ejemplo, que los sentimientos de amenaza desencadenan la denominada cognición egoísta «en caliente» que nos lleva a justificar nuestras propias posiciones en vez de buscar pruebas que pongan en tela de juicio nuestro punto de vista, mermando considerablemente el razonamiento sabio. (Esa es la razón por la que somos más sabios cuando aconsejamos a un amigo sobre una cuestión afectiva, aunque intentemos encontrar una solución para nuestros propios problemas.)

Guiada por unos directivos inflexibles, Nokia en cuanto organización estaba empezando a actuar como un individuo, abrumado por circunstancias inciertas, cuyo ego había sido amenazado. Los éxitos anteriores de Nokia, sin embargo, quizá hicieron pensar en una especie de «dogmatismo merecido», en el sentido de que los directivos estaban menos abiertos a las sugerencias de expertos ajenos a la empresa.

Diversos experimentos llevados a cabo por psicólogos sociales indican que se trata de un patrón habitual: los grupos amenazados tienden a volverse más conformistas, obstinados y retraídos. Cada vez son más los miembros del grupo que empiezan a adoptar los mismos puntos de vista, y comienzan a dar más importancia a los mensajes simples que a las ideas complejas y matizadas. Esto es evidente incluso a escala nacional: los editoriales de los periódicos tienden a simplificarse y a repetirse cuando abordan conflictos internacionales.¹¹

Ninguna organización puede controlar los factores externos: algunas amenazas son inevitables. Pero las organizaciones sí pueden modificar la forma en que los empleados perciben esos peligros, incorporando nuevos criterios y buscando información desconfirmadora. No basta con dar por sentado que contratar a personas inteligentes se traducirá automáticamente en un mejor rendimiento; es necesario crear un entorno que les permita a esas personas utilizar sus conocimientos.

Incluso las empresas que parecen oponerse a estas tendencias incorporan algunos elementos de sabiduría basada en pruebas, aunque no sean tan evidentes como cabría suponer. Netflix, por ejemplo, dice en uno de sus lemas que «el buen rendimiento merece una indemnización generosa»: una actitud en apariencia implacable, que podría favorecer la estrechez de miras y las ganancias a corto plazo en detrimento de la resiliencia.

Pero los directivos parecen compensar esos fallos con otras medidas que están en consonancia con la investigación psicológica mayoritaria. Una presentación muy difundida, que resume la visión empresarial de Netflix, pone de relieve muchos elementos del buen razonamiento que hemos visto hasta ahora, incluyendo la necesidad de reconocer la ambigüedad y la incertidumbre y de cuestionar las opiniones dominantes, es decir, el tipo de cultura que debería alentar la toma de decisiones sabias.¹²

No sabemos cómo le irá a Netflix en el futuro, pero su éxito indica que es posible evitar la estupidez funcional al mismo tiempo que se realiza una gestión impecable, por no decir implacable.

Los peligros de la estupidez funcional no terminan aquí con estos casos de fracaso empresarial. Además de menoscabar la creatividad y la resolución de problemas, la falta de reflexión y de respuesta interna también provocan tragedias humanas, como demuestran los desastres de la NASA.

«Todo esto a menudo conduce a que se cometan pequeños errores, o la [empresa] se centra en los problemas que no son y pasa por alto otro en el que debería haber una autopsia», señala Spicer. Como consecuencia de ello, una organización puede parecer floreciente por fuera mientras se desliza lentamente hacia el desastre.

Fijémonos en el accidente del transbordador espacial Columbia, acaecido en 2003, cuando el aislamiento de espuma se desprendió de un depósito de combustible durante el lanzamiento y golpeó el ala izquierda de la nave. El agujero resultante hizo que el transbordador se desintegrara al volver a entrar en la atmósfera, causando la muerte de los siete miembros de la tripulación.

El desastre ya habría sido bastante trágico si hubiera sido una casualidad, un suceso aislado y completamente imprevisto. Pero los ingenieros de la NASA sabían desde hacía tiempo que el aislamiento podía desprenderse; había ocurrido en todos los lanzamientos anteriores. Sin embargo, por diversas razones, el daño nunca se había producido en un elemento de importancia fundamental, y por eso el personal de la NASA dejó de prestar atención al peligro que representaba.

«Pasó de ser un incidente problemático a ser clasificado como un asunto de limpieza», me dijo Catherine Tinsley, profesora de empresariales en la Universidad de Georgetown, quien se ha especializado en el estudio de accidentes laborales en las grandes empresas.

Sorprendentemente, el accidente del Challenger en 1986, que estalló a causa de un sello defectuoso que se había deteriorado por el frío del invierno, se debió a factores similares. Informes subsiguientes mostraron que los sellos se habían agrietado en muchas misiones anteriores, pero en vez de interpretarlo como una advertencia, el personal de la NASA dio por hecho que los precintos eran seguros. Como señaló Richard Feynman, miembro de la comisión presidencial que investigó el siniestro: «Cuando juegas a la ruleta rusa, el hecho de que el primer tiro salga bien es poco alentador para el siguiente».¹³ Pero la NASA parecía no haber aprendido la lección.

Tinsley hace hincapié en que no es una crítica dirigida a los ingenieros y administradores que en aquel momento estaban al mando. «Son personas muy inteligentes que trabajan con datos e intentan cumplir su cometido lo mejor posible.» Pero los errores de la NASA nos muestran con qué facilidad cambia la percepción del riesgo sin que nos demos cuenta siquiera de que se ha producido un cambio. La organización no quería saber nada de accidentes.

Al parecer se trata de una especie de mezquindad cognitiva que se conoce como «sesgo por resultados», el cual nos lleva a centrarnos en las consecuencias de una decisión sin tener en cuenta siquiera otros resultados posibles. Al igual que los otros defectos cognitivos que tienen las personas inteligentes, se trata de verdadera falta de imaginación: aceptamos los hechos más destacados de un suceso (el que sea) y no nos paramos a pensar en qué habría sucedido si las circunstancias iniciales hubieran sido ligeramente distintas.

Los numerosos experimentos que ha realizado Tinsley confirman que el sesgo por resultados es una tendencia habitual en muchas profesiones. En una prueba se pidió a estudiantes de Economía, empleados de la NASA y contratistas de la industria aeroespacial que evaluaran a Chris, la máquina encargada de controlar una nave no tripulada en tres situaciones diferentes. En la primera, la nave se pone en marcha sin ningún problema, tal como estaba previsto. En la segunda, el vehículo espacial tiene un grave defecto de fabricación, pero, gracias a un golpe de suerte (su alineación con el sol), logra interpretar las mediciones correctamente. En el tercero no hay tanta suerte y la misión fracasa por completo.

Como era de esperar, el fracaso total se juzga con mayor dureza, pero casi todos los participantes se alegraron de no haber hecho caso del defecto de fabricación, elogiando las dotes de mando de Chris. Significativamente —y en consonancia con la teoría de Tinsley, según la cual el sesgo por resultados aclara sucesos como el del Columbia—, la percepción de posibles peligros también disminuyó después de que los participantes hubieran tenido noticia del cuasiaccidente, lo que explica que algunas organizaciones se vuelvan inmunes al fracaso.¹⁴

Tinsley ha descubierto que la propensión a no dar importancia a los errores es el factor común de muchos siniestros. «Múltiples cuasiaccidentes precedieron y anunciaron todos los desastres y crisis empresariales que analizamos», concluyó el equipo de Tinsley en un artículo publicado en 2011 en la Harvard Business Review.¹⁵

Veamos uno de los mayores desastres de Toyota, el fabricante automovilístico. En agosto de 2009, los cuatro miembros de una familia californiana murieron cuando el acelerador de su Lexus se atascó y el conductor perdió el control del coche en la autovía, estrellándose contra un muro de contención a 190 kilómetros por hora, momento en que el automóvil ardió envuelto en llamas. Toyota tuvo que retirar más de seis millones de coches, circunstancia que se podía haber evitado si la compañía hubiera hecho caso de las más de dos mil quejas presentadas por el mal funcionamiento del acelerador durante más de diez años, lo cual multiplica por cinco el número de reclamaciones que suelen recibir los fabricantes de coches por un problema similar.¹⁶

En 2005 Toyota había organizado un grupo especial para reforzar el control de calidad, pero la compañía disolvió el equipo a principios de 2009, alegando que la calidad «formaba parte del ADN de la compañía y por tanto no era necesaria ninguna comisión especial para imponerla». Los altos directivos también hicieron oídos sordos a las advertencias de otros ejecutivos más jóvenes, pues solo les interesaba el crecimiento rápido de la empresa.¹⁷ Obviamente, esto era síntoma de una estructura organizativa cerrada, que no recibía con agrado los comentarios de los demás, pues las decisiones importantes solo las tomaban quienes se encontraban en la cúspide de la jerarquía. Al igual que los directivos de Nokia, los de Toyota no querían oír ninguna mala noticia que los desviara de sus objetivos.

El coste final para la marca Toyota fue mucho mayor que lo que se habían ahorrado desoyendo las advertencias. En 2010, el 31 % de los estadounidenses pensaba que los Toyota eran poco seguros:¹⁸ una auténtica caída en desgracia para una empresa famosa por la calidad de sus productos y por el grado de satisfacción de los clientes.

O fijémonos en el vuelo 4590 de Air France entre París y Nueva York. Mientras se preparaba para despegar, el 25 de julio de 2000, el Concorde pasó por encima de unos escombros que habían quedado en la pista, haciendo que un trozo de neumático saliera disparado y se empotrara en un ala del avión. La onda expansiva rompió un depósito de combustible y provocó que este se incendiara durante el despegue. El avión se estrelló contra un hotel, causando 113 víctimas mortales. Análisis subsiguientes sacaron a la luz 57 casos en los que un neumático del Concorde había reventado en la pista, y en una ocasión el daño causado en el aparato fue casi el mismo que en el vuelo 4590, salvo que, por pura buena suerte, el combustible no se inflamó. Sin embargo, estos cuasiaccidentes no se interpretaron como advertencias de que era necesario tomar medias de inmediato.¹⁹

Estas crisis son ejemplos de lo que sucede en las industrias de riesgo, pero Tinsley insiste en que esa forma de pensar es peligrosa para cualquier empresa. Tinsley habla de la investigación de la seguridad en el trabajo, demostrando que por cada mil cuasiaccidentes se produce un daño o fatalidad real, y al menos diez pequeñas lesiones.²⁰

Tinsley no considera su trabajo como un ejemplo de «estupidez funcional», pero el sesgo por resultados parece provenir de la misma falta de reflexión y curiosidad que describieron Alvesson y Spicer.

Incluso pequeños cambios en el funcionamiento de una empresa aumentan las posibilidades de detectar problemas. Tanto en experimentos de laboratorio como en datos recopilados durante proyectos de la NASA, Tinsley ha observado que es mucho más probable que las personas informen de fallos potenciales cuando se hace hincapié en la seguridad como parte de la actitud general en las descripciones de cada misión, con lo que la presentación de informes se multiplica hasta por cinco.²¹

A modo de ejemplo, consideremos una de las situaciones en que un ejecutivo de la NASA planifica una misión espacial no tripulada. Los participantes a los que les dijeron que «la NASA, que amplía las fronteras del conocimiento, debe asumir numerosos riesgos» tenían menos probabilidades de prevenir un accidente. Aquellos a lo que les dijeron que «la NASA, como organización de prestigio que es, debe operar en un entorno muy seguro», por el contrario, identificaban con precisión los posibles peligros. Sucedía lo mismo cuando les decían que habrían de justificar sus decisiones ante la junta directiva. «Entonces el hecho de salvarse por los pelos se ve como un auténtico error.»

Recuerde que estamos hablando de sesgos inconscientes: ninguno de los participantes llegó a la conclusión de que no había que tener en cuenta los accidentes evitados por los pelos, pero, a menos que se les indicara, ni siquiera pensaban en ellos. Algunas empresas creen que el valor de la seguridad se sobreentiende, pero el trabajo de Tinsley demuestra que es necesario destacarlo mucho. Es revelador que el lema de la NASA fuese «Mejor, más rápido, más barato» durante los años previos al desastre del Columbia.

Antes de terminar nuestra conversación, Tinsley hace hincapié en que algunos riesgos son inevitables; lo peligroso es no ser conscientes de que existen. Recuerda un seminario en el que un ingeniero de la NASA levantó la mano con frustración. «¿Quieren que nos pongamos en peligro? —preguntó—. La misiones espaciales ya son de por sí peligrosas.»

«Y mi respuesta fue: “No estoy aquí para explicarle cuál debería ser su tolerancia al riesgo. Estoy aquí para decir que, cuando evite un accidente por los pelos, su tolerancia al riesgo aumentará y entonces no verá venir el peligro”.» Como muestra la suerte que corrieron el Challenger y el Columbia. Ninguna organización puede permitirse ese punto ciego.

Visto retrospectivamente, es fácil comprender por qué la Deepwater Horizon se convirtió en un semillero de irracionalidad antes del vertido. Cuando se produjo la explosión, la plataforma llevaba un retraso de seis semanas (a un millón de dólares por día), y algunos trabajadores se quejaban de la presión a la que estaban sometidos. En un correo electrónico, escrito seis días antes de la botadura, el ingeniero Brian Morel dijo que aquel pozo era «una pesadilla que nos afecta a todos».

Esas son precisamente las situaciones de mucha tensión que merman la capacidad de reflexión y el pensamiento analítico. El resultado fue un punto ciego colectivo que impidió que muchos empleados (de BP y sus socios, Halliburton y Transocean) vieran la catástrofe que se avecinaba, lo que dio lugar a una serie de errores sorprendentes.

Al intentar reducir las pérdidas acumuladas, los empleados decidieron utilizar una mezcla de cemento más barata, sin tener en cuenta que quizá no fuese bastante estable para el trabajo que debían realizar. También redujeron el volumen total de cemento —infringiendo su propia normativa— y escatimaron en el equipamiento necesario para sujetar el pozo.

El día del accidente, los trabajadores no hicieron todas las pruebas necesarias para garantizar la seguridad del pozo, y también pasaron por alto algunos resultados anómalos que habrían apuntado al aumento de presión en el interior de la cavidad.²² Y, lo que es peor, el equipo necesario para contener el estallido se encontraba en mal estado de conservación.

Habría sido posible identificar cada uno de esos factores de riesgo mucho antes de que se produjera la explosión; como hemos visto, hubo muchas detonaciones pequeñas que, avisando del peligro, deberían haber servido para activar el procedimiento de seguridad. Sin embargo, gracias a una serie de circunstancias favorables —como por ejemplo la dirección cambiante del viento—, el desastre no fue aún mayor, por lo que no se analizaron los factores subyacentes, como son los recortes presupuestarios y la inadecuada formación en seguridad.²³ Los responsables, cuanto más jugaban con la suerte, tanto más se confiaban y menos les importaba el ahorro.²⁴ Era un ejemplo típico del sesgo por resultados que documentó Tinsley, y muy habitual en toda la industria del petróleo.

Ocho meses antes, otra empresa de gas y petróleo, la tailandesa PTT, había presenciado una explosión y un vertido en el mar de Timor, frente a las costas de Australia. Halliburton, que también intervino en el pozo Macondo, era la empresa encargada del cemento, y, aunque un informe posterior confirmó que no tenía responsabilidad alguna, aquel incidente bien podía haberle servido de recordatorio. La falta de comunicación entre los operarios y los técnicos indica que los equipos de la Deepwater Horizon no habían aprendido nada.²⁵

Así pues, el desastre no se debió a la actitud de ningún empleado en concreto, sino a una endémica falta de reflexión, compromiso y pensamiento crítico, lo que significa que quienes tomaban las decisiones no tuvieron en cuenta las verdaderas consecuencias de sus actos.

«La “mente inconsciente” es la que gobierna las acciones de una empresa y de su personal», concluyó un informe redactado por el Center for Catastrophic Risk Management (CCRM o Centro para la Gestión de Catástrofes) de la Universidad de California en Berkeley.²⁶ «Estos fallos [...] parecen la consecuencia de una larga historia de mal funcionamiento e imprevisión organizativa.» Concretamente, los gestores se habían obsesionado tanto con los resultados que se olvidaron de su propia falibilidad y de la escasa fiabilidad de la tecnología que estaban utilizando. «Se olvidaron de tener miedo.»

O, como me dijo Karlene Roberts, directora del CCRM, en una entrevista: «Las empresas, cuando buscan los errores causantes de una catástrofe, a menudo buscan también un nombre para echarle la culpa y luego deshacerse de él. [...] Pero lo que sucede sobre el terreno pocas veces es la causa del accidente. Normalmente es lo que sucedió varios años antes».

Si esa «mente inconsciente» representa una trampa de la inteligencia en el ámbito empresarial, ¿cómo toma conciencia de los peligros potenciales una organización?

Además de investigar las catástrofes, Roberts también ha examinado la estructura y comportamiento de «organismos muy fiables», tales como centrales nucleares, portaaviones y sistemas de control del tráfico aéreo, que operan con una enorme incertidumbre y peligrosidad, pero que de alguna manera registran índices de error muy bajos.

Muy en consonancia con las teorías de la estupidez funcional, sus descubrimientos ponen de relieve la necesidad de reflexión, cuestionamiento y consideración de las consecuencias a largo plazo, incluidas, por ejemplo, aquellas políticas laborales que dan a los empleados «permiso para pensar».

Reduciendo todos esos descubrimientos a un conjunto de características básicas, Karl Weick y Kathleen Sutcliffe han demostrado que las organizaciones muy fiables evidencian:²⁷

• Preocupación por el fracaso. La empresa no está satisfecha con la rentabilidad, y los trabajadores piensan que «cada día será un mal día». La empresa recompensa a los empleados por informar de sus errores.

• Renuencia a simplificar las interpretaciones. Se recompensa a los empleados por poner en duda las hipótesis y los conocimientos recibidos. En la Deepwater Horizon, por ejemplo, los ingenieros podían haber mostrado su preocupación por la mala calidad del cemento y haber exigido más comprobaciones.

• Interés por las operaciones. Los miembros del equipo siguen comunicándose e interaccionando con el fin de comprender mejor la situación actual y buscar las verdaderas causas de las anomalías. En la Deepwater Horizon, el personal de la plataforma debería haber sentido más curiosidad por los anómalos resultados de las pruebas, en vez de aceptar la primera explicación que se le dio.

• Apuesta por la resiliencia. Desarrollar el conocimiento y los recursos necesarios para recuperarse después de un error, incluidas las «autopsias» habituales y las discusiones regulares sobre los accidentes evitados in extremis. Mucho antes de la explosión de la Deepwater Horizon, BP podía haber analizado los factores organizativos que causaron otros accidentes menos graves y haberse asegurado de que todos los miembros del equipo estaban adecuadamente preparados para hacer frente a una explosión.

• Apelación a la experiencia. Esto tiene que ver con la importancia de la comunicación entre los distintos niveles de la jerarquía y con la humildad intelectual de quienes están en la cúpula. Los ejecutivos no deben confiar en sus subordinados. Toyota y la NASA, por ejemplo, no prestaron atención a las sospechas de los ingenieros; de manera similar, tras la explosión de la Deepwater Horizon, los medios de comunicación publicaron que los trabajadores de BP no se habían atrevido a manifestar su preocupación por temor a ser despedidos.²⁸

La apuesta por la resiliencia se observa en pequeños gestos que hacen ver a los trabajadores que sus superiores valoran el compromiso con la seguridad. En un portaaviones —el USS Carl Vinson—, un miembro de la tripulación informó de que había perdido una herramienta en la cubierta del buque que podía haber sido succionada por un reactor. Se ordenó a todos los aviones que aterrizaran —a un costo considerable—, pero los mandos, en vez de sancionar al tripulante por su negligencia, lo elogiaron por su honradez. El mensaje era evidente: los errores eran tolerables siempre que se informara de ellos, lo que llevaría a toda la tripulación a no pasar por alto ningún error, por pequeño que fuese.

La marina estadounidense emplea el sistema SUBSAFE para reducir los accidentes en los submarinos nucleares. Este sistema se puso en funcionamiento tras la pérdida del USS Thresher en 1963, el cual se inundó por culpa de una junta defectuosa en el sistema de bombeo, causando la muerte de 112 militares y 17 civiles.²⁹ El programa SUBSAFE les enseña a los oficiales a experimentar «malestar crónico», que se resume en el lema «Confíen, pero verifiquen», y desde hace más de cincuenta años la marina nortemericana no ha perdido un solo submarino que utilice este sistema.³⁰

Inspirándose en el trabajo de Ellen Langer, Weick llama a este conjunto de características «atención colectiva». El principio subyacente consiste en adoptar todas las medidas que animen a los empleados a permanecer atentos, proactivos y abiertos a nuevas ideas, cuestionándose todas las posibilidades y dedicándose a descubrir los errores y a aprender de ellos, en vez de limitarse a repetir los mismos procedimientos una y otra vez.

Hay pruebas fehacientes de que la adopción de esta estructura se traduce en mejoras sustanciales. Los éxitos más notables de la atención colectiva provienen del sector sanitario. (Ya hemos visto que los médicos están cambiando la forma de pensar de las personas, pero ese cambio atañe concretamente a la cultura global y el razonamiento en grupo.) Las medidas disponibles consisten en facultar al personal subalterno para que cuestione las hipótesis y sea más crítico con las pruebas, y en animar a los superiores a que tengan en cuenta las opiniones de sus subordinados, con el fin de que todos se responsabilicen de sus actos ante los demás. El personal también organiza «charlas sobre seguridad», informa proactivamente de los errores y realiza «análisis detallados de la raíz del problema», con el fin de examinar aquellos procesos subyacentes que puedan haber sido la causa de los errores o cuasiaccidentes.

Empleando estas técnicas, un hospital canadiense, el St Joseph’s Healthcare de London (Ontario) ha reducido los errores de medicación a solo dos equivocaciones en la prescripción de más de 800.000 fármacos durante el segundo trimestre de 2016. El Golden Valley Memorial de Misuri ha reducido las infecciones por el resistente Staphylococcus aureus a cero utilizando los mismos principios, y las caídas de pacientes —una causa grave de lesiones innecesarias en los hospitales— han disminuido en un 41 %.³¹

A pesar de las responsabilidades adicionales, el personal de las empresas que hacen las cosas a conciencia a menudo se beneficia de esa sobrecarga de trabajo, con un índice de rotación inferior al de las organizaciones que no imponen esas medidas.³² Contrariamente a lo que se supone, es más gratificante sentir que uno está comprometiendo su mente con el bien común en vez de limitarse a cumplir con las obligaciones establecidas.

De este modo, las investigaciones sobre la estupidez funcional y sobre las organizaciones concienciadas se complementan a la perfección, mostrando hasta qué punto nuestro entorno hace intervenir al cerebro colectivo en la reflexión y el pensamiento profundo, o reduce peligrosamente su atención para que no saque partido de la mezcla de inteligencia y experiencia. Las encuestas nos ofrecen un contexto adecuado para comprender a gran escala la trampa de la inteligencia y la sabiduría basada en pruebas.

Más allá de estos principios generales, las investigaciones también ponen de manifiesto los pasos que tienen que dar las organizaciones para reducir el número de errores. Puesto que nuestros sesgos suelen intensificarse a causa de las prisas, Tinsley sugiere que las empresas animen a sus empleados a examinar sus acciones y preguntarse: «Si dispusiera de más tiempo y recursos, ¿tomaría las mismas decisiones?». Tinsley también cree que las personas que trabajan en proyectos arriesgados deberían hacer descansos periódicos con el fin de «pararse a pensar», momento en que podrían estudiar los accidentes evitados in extremis y analizar los factores subyacentes, estrategia esta, dice, que la NASA ya está aplicando en la actualidad. Las organizaciones deberían implantar sistemas de notificación: «Si no informa de un peligro potencial, entonces le responsabilizamos a usted».

Spicer, por su parte, propone añadir rutinas de reflexión —incluidas las «autopsias» a las reuniones de equipo y designar a un abogado del diablo, cuya función consistiría en cuestionar las decisiones tomadas y descubrir sus fallos lógicos. «Muchos psicólogos sociales dicen que, con esa estrategia, las personas quedan un poco insatisfechas pero las decisiones son más acertadas. Spicer también recomienda sacar partido de las perspectivas externas, bien invitando a trabajadores de otras compañías o bien animando al personal a seguir de cerca a los empleados de otras empresas y organizaciones, estrategia esta que resulta útil para contrarrestar el sesgo del punto ciego.

El objetivo es hacer todo lo posible para interiorizar ese «malestar crónico»: la sensación de que siempre hay alguna forma de hacer mejor las cosas.

Analizando las investigaciones en perspectiva, las organizaciones también pueden beneficiarse de pruebas tales como el coeficiente racional de Keith Stanovich, lo que les permitiría examinar a los empleados inmersos en proyectos de riesgo y comprobar si son proclives a incurrir en algún tipo de sesgo, así como si necesitan más formación. También podrían introducir programas de pensamiento crítico en la empresa.

En ocasiones también es interesante analizar la actitud mental predominante en su cultura empresarial: si desarrolla la inteligencia o si lleva a los empleados a pensar que sus aptitudes son invariables. El equipo de investigación de Carol Dweck preguntó a los empleados de siete empresas incluidas en la lista Fortune 1000 si estaban de acuerdo con una serie de afirmaciones, tales como: «Cuando se trata de tener éxito, esta empresa considera que las personas tienen cierto grado de talento, y que en realidad no pueden hacer gran cosa para cambiarlo» (lo que refleja una mentalidad colectiva fija) o «Esta empresa valora mucho el desarrollo y crecimiento personal de sus empleados» (lo que refleja una mentalidad colectiva de crecimiento).

Como era de esperar, las empresas que cultivaban una mentalidad de crecimiento colectivo eran más innovadoras y productivas, colaboraban más y estaban más comprometidas con los empleados; y estos, por consiguiente, eran también menos proclives a tomar atajos o a engañar para sacar ventaja. Se sentían respaldados y por tanto eran menos propensos a ocultar sus fallos.³³

Durante la formación, las organizaciones también podrían beneficiarse del esfuerzo productivo y de las dificultades deseables para asegurarse de que los empleados procesan mejor la información. Como vimos en el capítulo 8, esto no solo significa que los datos se recuerdan con más facilidad, sino que también mejora la comprensión de los conceptos subyacentes y significa que lo aprendido es más fácil de aplicar en situaciones nuevas.

Por último, los secretos de la toma de decisiones sabias en cuanto a la organización son muy similares a los secretos de la toma de decisiones sabias en cuanto a la persona inteligente. Ya seas científico forense, médico, estudiante, profesor, financiero o ingeniero aeronáutico, vale la pena reconocer humildemente los propios límites y la posibilidad de fracaso, tener en cuenta la ambigüedad y la incertidumbre, seguir teniendo curiosidad y estar abierto a la nueva información, reconocer la posibilidad de aprender de los errores y cuestionarlo todo de manera proactiva.

En el informe de la comisión presidencial sobre la explosión de la Deepwater Horizon, una propuesta llama poderosamente la atención; es una propuesta inspirada en un cambio renovador que se produjo en las centrales nucleares estadounidenses para enfrentarse al riesgo con más precaución.³⁴

Como era de esperar, el desencadenante del cambio fue una crisis real. («Todo el mundo espera a que lo castiguen antes de meter la pata», dice Roberts.) En este caso fue la fusión parcial del núcleo del reactor en la central de Three Mile Island, en 1979. La catástrofe llevó a la fundación de un nuevo organismo regulador, el Institute of Nuclear Power Operations (INPO: Instituto para la Explotación de la Energía Nuclear), que incorpora una serie de características importantes.

Cada dos años, las centrales reciben la visita de un equipo de inspectores, y cada visita dura entre cinco y seis meses. Aunque un tercio de los inspectores de la INPO forman parte de la plantilla permanente, la mayoría son trasladados desde otras centrales nucleares, lo que favorece el intercambio de información entre organizaciones y la aportación de conocimientos procedentes del exterior. La INPO también promueve las conversaciones entre empleados y directivos mediante una serie de grupos de evaluación. Esas charlas garantizan que todos comprendan los detalles precisos y acepten los riesgos de las actividades cotidianas.

Para fomentar la responsabilidad, los resultados de las inspecciones se anuncian en una cena anual, lo que significa que «todos los directivos del sector servicios se fijan en quiénes tienen peor rendimiento», según señaló un director general en el informe de la comisión presidencial. A menudo, los directores generales que están en la sala se ofrecen a aportar su experiencia para poner al día a otras centrales nucleares. El resultado es que todas las empresas aprenden de los errores de las demás. Desde que la INPO comenzó a operar, en los generadores norteamericanos los accidentes laborales son diez veces menos frecuentes.³⁵

No hay que ser un defensor acérrimo de la energía nuclear para comprender que estas estructuras optimizan la inteligencia colectiva del sector y aumentan considerablemente la conciencia de cada individuo con respecto a los riesgos potenciales, al mismo tiempo que reducen la cantidad de esos pequeños errores anónimos que pueden ocasionar una catástrofe. La INPO muestra la forma en que los organismos reguladores propagan la mentalidad consciente por numerosas empresas, aglutinando así el pensamiento crítico y la reflexión de miles de empleados.

La industria del petróleo no ha implantado (todavía) un sistema tan sofisticado, pero las compañías eléctricas han hecho causa común para modificar los estándares industriales, mejorar la formación de los trabajadores y actualizar la tecnología con el fin de poder controlar un vertido, en caso de que se produzca. BP también ha financiado un programa de investigación para hacer frente a la devastación medioambiental en el golfo de México. Algo hemos aprendido, pero ¿a qué precio?³⁶

La trampa de la inteligencia a menudo se debe a la incapacidad de pensar más allá de nuestras expectativas, de imaginar una visión alternativa del mundo en la que nuestras decisiones no son correctas. Eso debe de ser lo que ocurrió el 20 de abril de 2010; nadie podía imaginarse la magnitud de la catástrofe que se estaba gestando.

A lo largo de los meses siguientes, la marea negra llegó a cubrir más de 112.000 km², una superficie equivalente al 85 % del tamaño de Inglaterra.³⁷ Según el Center for Biological Diversity, el desastre acabó con la vida de 80.000 aves, 6.000 tortugas y 26.000 mamíferos marinos: un ecosistema destruido por errores perfectamente evitables. Al cabo de cinco años, los delfines seguían naciendo con los pulmones poco desarrollados, como consecuencia de los efectos nocivos del petróleo vertido y de la mala salud de sus progenitores. Solo el 20 % de las delfines preñadas llegaba a parir una cría viva.³⁸

Y eso por no mencionar el enorme coste humano. Aparte de las once vidas que se perdieron en la propia plataforma y del inimaginable trauma causado a los supervivientes, el vertido destruyó el medio de vida de las comunidades pesqueras del golfo. Dos años después del vertido, Darla Rooks, una pescadora amateur de Port Sulphur (Luisiana), encontró cangrejos «con agujeros en el caparazón, caparazones con todas las púas y las pinzas quemadas, caparazones deformes, y cangrejos que se están muriendo por dentro [...]; siguen vivos, pero, cuando los abres, huelen como si llevaran una semana muertos».

Los índices de trastornos depresivos aumentaron en un 25 % durante los meses siguientes, y muchas comunidades tuvieron graves dificultades para recuperarse económicamente. «Imagínese perder todo lo que le hace feliz, porque eso es lo que sucede cuando alguien le echa petróleo y disolventes encima —declaró Rooks a la cadena de televisión Al Jazeera en 2012—.³⁹ A las personas que viven aquí no se les ocurre bañarse en estas aguas o comer lo que sale de ellas.»

Aquella catástrofe habría podido evitarse fácilmente; BP y sus socios no tenían más que reconocer la falibilidad del cerebro humano y la propensión que tiene a cometer errores. Nadie es inmune, y la mancha negra del golfo de México debería ser un recordatorio permanente de lo peligrosa que es la trampa de la inteligencia.

EPÍLOGO

Comenzamos este viaje con la historia de Kary Mullis, el extraordinario químico que ha tenido escarceos con la astrología y la proyección astral, defendiendo incluso a los negacionistas del SIDA. A estas alturas debería resultar evidente que factores tales como el razonamiento motivado podrían haberlo inducido a pasar por alto todas las advertencias.

Ojalá haya quedado claro que La trampa de la inteligencia es mucho más que la relación de una serie de errores individuales. Esta trampa es un fenómeno que nos afecta a todos, teniendo en cuenta los tipos de pensamiento que nosotros, en cuanto sociedad, hemos llegado a apreciar, y aquellos que hemos desestimado.

Al entrevistar a tantos científicos prestigiosos, me di cuenta de que cada experto parecía, en cierto modo, encarnar el tipo de pensamiento o inteligencia que había analizado. David Perkins estuvo inusualmente pensativo, interrumpiendo con frecuencia la conversación antes de proseguir; Robert Sternberg, sin embargo, fue muy pragmático a la hora de transmitir su mensaje; Igor Grossmann fue extremadamente humilde e hizo especial hincapié en lo limitados que eran sus conocimientos; y Susan Engels mostró una curiosidad infinita.

Quizá su campo de estudio los atrajo porque querían comprender mejor su propio pensamiento; o quizá su propio pensamiento llegó a parecerse al objeto de estudio. Sea como fuere, para mí fue un ejemplo más de la extensa gama de estilos de pensamiento de que disponemos, y de los beneficios que comportan.

James Flynn describe el aumento del CI a lo largo del siglo XX como nuestra «historia cognitiva», pues muestra el modo en que la sociedad ha moldeado nuestra mente. Pero se me ocurre que, si cada uno de esos científicos hubiera presentado y divulgado su trabajo a comienzos del siglo XIX, antes de que el concepto de inteligencia general determinara qué es el pensamiento «inteligente», nuestra historia cognitiva tal vez habría sido muy diferente. En la situación actual, el razonamiento abstracto que miden los test de CI, las PAA y los GRE sigue influyendo en nuestra idea de qué es la inteligencia.

No es necesario negar el valor de esas aptitudes, ni abandonar el conocimiento fáctico, para aceptar la existencia de otras formas de razonamiento y aprendizaje que merecen igualmente nuestra atención. Si algo he aprendido de esta investigación es que cultivar esas otras cualidades a menudo mejora las habilidades que miden las pruebas estándar de capacidad cognitiva, además de hacernos más sabios y versátiles.

Cada estudio ha demostrado que definir los propios problemas, explorar diferentes perspectivas, imaginar resultados alternativos e identificar argumentos erróneos aumenta la capacidad general para aprender cosas nuevas y, al mismo tiempo, fomenta el razonamiento sabio.¹

Me pareció especialmente alentador el hecho de que estos métodos de aprendizaje beneficiasen a personas de todo el espectro intelectual. Estas técnicas reducen el razonamiento motivado entre los muy diestros, pero también mejoran el aprendizaje general de las personas menos inteligentes. Un estudio realizado por Bradley Owens en la Universidad de Búfalo (Nueva York) demostró que la humildad intelectual pronostica el éxito académico mejor que los test de CI. Todos los que mostraron humildad intelectual tuvieron mejor rendimiento, pero, significativamente, la humildad les fue más útil a los menos inteligentes, pues compensaba su déficit de habilidad «natural».² Los principios de la sabiduría basada en pruebas le sirven a cualquier persona para optimizar su potencial académico.

Esta nueva interpretación del pensamiento y el razonamiento humanos no podía haberse dado en un momento más oportuno.

Como escribió Robert Sternberg en 2018: «El considerable aumento del CI nos ha proporcionado, en cuanto sociedad, mucho menos de lo que nadie habría esperado. A la gente quizá se le dé mejor descifrar el funcionamiento de complejos teléfonos móviles y de otras innovaciones tecnológicas de lo que se le habría dado a comienzos del siglo XX, pero, en lo que respecta a nuestro comportamiento como sociedad, ¿le impresiona lo que han aportado esos 30 puntos?».³

Si bien hemos hecho algunos progresos en ámbitos como la tecnología y la sanidad, no hemos avanzado gran cosa en cuestiones tales como el cambio climático o la desigualdad social; las cada vez más dogmáticas opiniones que suelen acompañar a la trampa de la inteligencia no hacen sino entorpecer las negociaciones entre personas con distintos puntos de vista que permitirían alcanzar una solución. El Foro Económico Mundial ha catalogado la creciente polarización política y la propagación de la desinformación mediante «incendios digitales»⁴ como dos de las mayores amenazas a las que nos enfrentamos en la actualidad, comparables al terrorismo y la guerra cibernética.

El siglo XXI plantea complejos problemas que requieren un razonamiento más sabio, un razonamiento que reconozca nuestras limitaciones actuales, que tolere la ambigüedad y la incertidumbre, que equilibre distintas perspectivas y que tienda puentes entre diferentes disciplinas. Es cada vez más evidente que necesitamos personas que encarnen esas cualidades.

Todo esto tal vez suene a vanas ilusiones, pero recordemos que los presidentes estadounidenses con más perspectiva y amplitud de miras fueron mucho más propensos a encontrar soluciones pacíficas para los conflictos. No es descabellado preguntarnos si, teniendo en cuenta las investigaciones, deberíamos exigir esas cualidades en nuestros gobernantes y pedir que se tomen medidas más enérgicas para lograr el éxito académico y profesional.

Si quiere aplicar estos experimentos, lo primero que tiene que hacer es reconocer el problema. Ya hemos visto que la humildad intelectual nos sirve para contrarrestar el sesgo del punto ciego, formarnos opiniones más racionales, evitar la desinformación, aprender mejor y colaborar de manera más productiva con las personas que nos rodean. Como señala la filósofa Valerie Tiberius, que colabora en la actualidad con los psicólogos del Center for Practical Wisdom (‘Centro para la Sabiduría Práctica’) de Chicago, a menudo pasamos demasiado tiempo intentando elevar la autoestima y la seguridad. «Pero yo creo que, si las personas fueran más humildes con respecto a lo que saben y a lo que no, le haríamos la vida considerablemente más fácil a todo el mundo.»

Con este propósito he incluido en el apéndice una breve «taxonomía» de las definiciones, esbozando los errores más comunes que la trampa de la inteligencia nos lleva a cometer y algunas formas de corregirlos. En ocasiones, el simple hecho de colocar una etiqueta en el pensamiento nos permite ser más perspicaces. He observado que cuestionar de esta forma nuestra propia inteligencia es una experiencia estimulante, pues nos lleva a rechazar muchas hipótesis que siempre habíamos dado por sentadas; nos permite revivir la alegría infantil que descubrir cosas nuevas le produce a todo el mundo, desde Benjamin Franklin hasta Richard Feynman.

Como adultos, es fácil suponer que hemos alcanzado el apogeo intelectual cuando terminamos los estudios; de hecho, con frecuencia nos dicen que poco después experimentaremos un declive mental. Pero las investigaciones sobre la sabiduría basada en pruebas demuestran que todos podemos aprender nuevas formas de pensar. Con independencia de la experiencia y la edad, tanto si uno es un científico de la NASA o un estudiante de bachillerato, todos nos beneficiamos de utilizar la mente con perspicacia, precisión y humildad.⁵

APÉNDICE

Taxonomía de la estupidez y la sabiduría

TAXONOMÍA DE LA ESTUPIDEZ

Atrincheramiento: Proceso por el cual las ideas de un experto se vuelven rígidas y fijas.

Cognición «en caliente»: Pensamiento reactivo y cargado de emociones que a veces da libre curso a nuestros prejuicios. Puede estar en el origen de la paradoja de Salomón (véase más adelante).

Disracionalidad: Desajuste entre la inteligencia y la racionalidad, como el que se observa en la biografía de Arthur Conan Doyle. A veces está causada por la mezquindad cognitiva o el mindware contaminado.

Dogmatismo heredado: La autopercepción de la experiencia significa que nos hemos ganado el derecho a ser estrechos de miras y a hacer caso omiso de otros puntos de vista.

El efecto del exceso de talento: Es el inesperado fracaso de los equipos cuando el porcentaje de jugadores «estrella» alcanza cierto límite. Fijémonos, por ejemplo, en el rendimiento de la selección inglesa de fútbol durante la Eurocopa 2016.

El principio de Peter: Nos ascienden en función de nuestra aptitud en nuestro actual trabajo, no por nuestro potencial para ocupar un cargo de más responsabilidad, lo que significa que todos los empleados «tienden a alcanzar su nivel de incompetencia». Al carecer de la inteligencia práctica necesaria para gestionar equipos, su rendimiento es inferior al esperado. (Se llama así por Laurence Peter, teórico de la pedagogía.)

Estupideces pseudoprofundas: Afirmaciones en apariencia admirables que se nos presentan como ciertas y trascendentales pero que en realidad no tienen ningún sentido. Al igual que sucede con la ilusión de Moisés, a veces aceptamos su significado por falta de reflexión.

Estupidez funcional: Renuencia a la autorreflexión, al cuestionamiento de las propias suposiciones y al razonamiento sobre las consecuencias de nuestras acciones. Esa reticencia, si bien a la larga puede aumentar la productividad (haciéndola «funcional»), reduce sin embargo la creatividad y el pensamiento crítico a largo plazo.

Fachidiot: Engreimiento profesional. Germanismo para describir al especialista unidireccional que es un experto en su campo de estudio pero adopta una actitud miope ante cualquier problema multidimensional.

Ignorancia estratégica: Desaprovechamos deliberadamente la oportunidad de recabar información con el fin de evitarnos molestias y aumentar la productividad. En el trabajo, por ejemplo, a veces nos conviene no cuestionar las consecuencias a largo plazo de nuestras acciones si ello interfiere en la posibilidad de un ascenso. En algunos casos, estas decisiones son inconscientes.

Irracionalidad: Falta de atención; no nos fijamos en nuestras acciones ni en el mundo que nos rodea. Es un elemento muy importante para la educación de los niños.

La ilusión de Moisés: Consiste en no detectar contradicciones en un texto, debido a su fluidez y familiaridad. Por ejemplo, la mayoría de la gente, cuando responde a la pregunta «¿Cuántos animales de cada especie llevó Moisés en el Arca?», suele decir «dos». Este tipo de distracción es una táctica habitual de los desinformadores y los divulgadores de noticias falsas.

La paradoja de Salomón: Llamada así por el antiguo rey de Israel, la paradoja de Salomón describe la incapacidad de razonar con sabiduría sobre nuestra propia vida, aunque demostremos buen juicio cuando nos piden que resolvamos un problema ajeno.

Mentalidad fija: Creencia en que la inteligencia y el talento son innatos, y en que el esfuerzo es un signo de debilidad. Aparte de limitar la capacidad de aprendizaje, esta actitud también nos vuelve más cerrados y arrogantes.

Metaolvido: Es una forma de arrogancia intelectual. Dejamos de hacer un seguimiento de lo que hemos aprendido y de lo que hemos olvidado; suponemos que lo que sabemos ahora es lo máximo que llegaremos a saber. Esta actitud es habitual entre muchos universitarios; años después, creen comprender las cosas como las comprendían cuando hicieron los exámenes finales.

Mezquindad cognitiva: Tendencia a basar la toma de decisiones en la intuición, en lugar de basarla en el análisis.

Mindware contaminado: Un conocimiento básico erróneo que a veces conduce a un comportamiento más irracional. Quienes han sido educados para desconfiar de las pruebas científicas a veces son más propensos al curanderismo y la creencia en lo paranormal.

Razonamiento motivado: Tendencia inconsciente a aplicar la capacidad intelectual solo cuando las conclusiones se amoldan a un objetivo predeterminado. A veces incluye el sesgo de confirmación (buscando y recordando la información que nos conviene) y el sesgo de desconfirmación (tendencia a mostrarnos muy escépticos respecto a aquellas pruebas que no se adaptan a nuestro objetivo). En la política, por ejemplo, somos mucho más críticos con las pruebas relativas a cuestiones tales como el cambio climático si aquellas no se ajustan a nuestra cosmovisión.

Sesgo del punto ciego: Es la tendencia a ver los defectos de los demás, sin darnos cuenta de los errores y prejuicios inherentes a nuestro propio razonamiento.

TAXONOMÍA DE LA SABIDURÍA

«Autopsia»: Consiste en analizar el caso más complejo y todos los factores que lo han originado, antes de tomar una decisión. Esta es una de las estrategias para evitar sesgos que está más consolidada.

Álgebra moral: Es la estrategia que empleaba Benjamin Franklin para sopesar los pros y los contras de un argumento. Al adoptar este pausado y sistemático enfoque, evitamos problemas tales como el sesgo de disponibilidad —la tendencia a basar los juicios en la primera información que nos viene a la mente—, permitiéndonos tomar decisiones más sabias.

Atención plena: Es lo contrario de la precipitación. Aunque a veces incluya la práctica de la meditación, por lo general hace referencia a un estado reflexivo y participativo que impide que respondamos a las incidencias de manera reactiva y demasiado emocional, permitiéndonos percibir y analizar nuestras intuiciones con más objetividad. Este concepto, conocido asimismo como mindfulness, se aplica también a las estrategias de gestión del riesgo (véase el capítulo 10).

Brújula emocional: Es una mezcla de interocepción (sensibilidad a las señales corporales), diferenciación emocional (capacidad de identificar los sentimientos con exactitud) y regulación emocional; la combinación de estas tres cualidades nos ayuda a evitar los sesgos cognitivos y afectivos.

Competencia reflexiva: Es la última fase de la experiencia, cuando nos paramos a analizar los sentimientos viscerales, basando las decisiones tanto en la intuición como en el análisis. Véase también «atención plena».

Curiosidad epistémica: Actitud interesada e inquisitiva; sed de información. La curiosidad no solo optimiza el aprendizaje, sino que, según las últimas investigaciones, también nos protege de los sesgos cognitivos y del razonamiento motivado.

Dificultades deseables: Es un concepto que tiene mucho peso en la educación: asimilamos mejor las cosas cuando el aprendizaje es más difícil. Véase también «mentalidad de crecimiento».

Efecto lengua extranjera: Es la sorprendente tendencia a volverse más racional cuando se habla en otra lengua.

El efecto Sócrates: Es una forma de perspectiva mediante la cual imaginamos estar explicando nuestro problema a un niño pequeño. Esta estrategia parece reducir los efectos negativos de la cognición «en caliente», los sesgos cognitivos y el razonamiento motivado.

Humildad intelectual: Es la capacidad de aceptar los límites del buen juicio y compensar nuestra falibilidad. Las investigaciones científicas muestran que se trata de una característica esencial, aunque desdeñada, que determina la toma de decisiones y el aprendizaje, y que es de gran utilidad para los jefes de equipo.

Inoculación cognitiva: Estrategia para reducir el razonamiento sesgado exponiéndonos a argumentos falsos.

Inteligencia colectiva: Es la capacidad que posee un equipo para razonar como un todo. Aunque tenga un «poco» que ver con el CI, ciertos factores, como la sensibilidad social de los miembros del equipo, parecen ser mucho más importantes.

Mentalidad de crecimiento: Es la creencia en que el talento puede cultivarse y desarrollarse. Aunque las primeras investigaciones científicas sobre la actitud mental se centraron en la función que esta desempeñaba en el rendimiento académico, cada vez resulta más evidente que influye de manera positiva en la toma de decisiones, pues refuerza características tales como la humildad intelectual.

Pensamiento abierto y proactivo: Es la búsqueda de puntos de vista y pruebas alternativas que pongan en tela de juicio nuestras opiniones.

Precisión epistémica: Gozamos de precisión epistémica cuando nuestras creencias se apoyan en la razón y la evidencia fáctica.

Tolerancia a la ambigüedad: Es la tendencia a aceptar la incertidumbre y los matices, en vez de zanjar de inmediato la cuestión.

El truco consiste en pensar en las dos situaciones posibles: si Anne está casada o soltera. Como vemos en este diagrama, en ambos casos una persona casada está mirando a una persona soltera.

AGRADECIMIENTOS

Este libro no existiría si no fuese por la generosidad de muchas personas. Gracias sobre todo a mi agente, Carrie Plitt, por su entusiasta confianza en mi propuesta y su apoyo y guía desde entonces. Gracias también al resto del equipo de Felicity Bryan Associates, Zoë Pagnamenta en Nueva York, y al equipo de Andrew Nurnberg Associates por ayudar a difundir la idea en el resto del mundo.

He tenido la suerte de haber sido guiado por mis editores, Drummond Moir, de Hodder & Stoughton y Matt Weiland, de WW Norton. Su acertado criterio y sus discretas correcciones han mejorado considerablemente este libro, y yo he aprendido mucho de sus consejos. Gracias también a Cameron Myers, de Hodder, por sus sugerencias y por todo el interés que puso en garantizar que el proceso editorial se desarrollara con la mayor fluidez posible.

Estoy enormemente agradecido a los numerosos expertos que compartieron conmigo sus ideas y conocimientos. Entre ellos se encuentran David Perkins, Robert Sternberg, James Flynn, Keith Stanovich, Wändi Bruine de Bruin, Dan Kahan, Hugo Mercier, Itiel Dror, Rohan Williamson, Igor Grossmann, Ethan Kross, Andrew Hafenbrack, Silvia Mamede, Pat Croskerry, Norbert Schwarz, Eryn Newman, Gordon Pennycook, Michael Shermer, Stephan Lewandowsky, John Cook, Susan Engel, Carol Dweck, Tenelle Porter, James Stigler, Robert and Elizabeth Bjork, Ellen Langer, Anita Williams Woolley, Angus Hildreth, Bradley Owens, Amy Yi Ou, André Spicer, Catherine Tinsley, Karlene Roberts y los muchos otros entrevistados que no han sido citados, pero cuya experiencia ha aportado valiosa información a mi teoría.

Gracias también a Brandon Mayfield por compartir conmigo sus experiencias; a Michael Story, que me permitió vislumbrar lo que significa ser un superpronosticador; y a Jonny Davidson por su ayuda con los diagramas. También estoy agradecido al personal y a los estudiantes de la Intellectual Virtues Academy de Long Beach, que no podrían haber sido más acogedores durante mi visita.

Richard Fisher, de la BBC Future, fue quien me encargó que escribiera un artículo sobre los «inconvenientes de ser inteligente» en 2015. Gracias por la idea, y por el ánimo y los consejos que me ha dado a lo largo de mi carrera profesional. Y gracias a mis amigos y colegas, entre quienes figuran Sally Adee, Eileen y Peter Davies, Kate Douglas, Stephen Dowling, Natasha and Sam Fenwick, Simon Frantz, Melissa Hogenboom, Olivia Howitt, Christian Jarrett, Emma y Sam Partington, Jo Perry, Alex Riley, Matthew Robson, Neil y Lauren Sullivan, Helen Thomson, Richard Webb y Clare Wilson, quienes han sido de inestimable ayuda. Os debo a todos muchas copas. A Marta, Luca, Damiano e Stefania, grazie infinite.

Debo más de lo que puedo describir a mis padres, Margaret y Albert, y a Robert Davies, por su apoyo en cada etapa de este viaje. No habría podido escribir este libro sin ellos.

CRÉDITOS DE LAS IMÁGENES

El editor agradece los permisos recibidos para la reproducción de las siguientes imágenes. Se han hecho todos los esfuerzos posibles para contactar con los propietarios correspondientes; con todo, si se detectara cualquier omisión, el editor ruega que le sea comunicado.

Página 28: Cortesía de la National Library of Medicine/NCBI

Página 32: Wikimedia/Life of Riley. CC BY-SA 3.0 <https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en>.

Página 40: Our World in Data/Max Roser CC BY-SA <https://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/au/>.

Página 75: Kahan, D. M., «Ordinary science intelligence: A science-comprehension measure for study of risk and science communication, with notes on evolution and climate change», Journal of Risk Research, 20(8), 2017, págs. 995-1016.

Página 102: Cortesía de Office of the Inspector General (Departamento de Justicia de Estados Unidos), «A Review of the FBI’s Handling of the Brandon Mayfield Case» <https://oig.justice.gov/special/s1105.pdf>.

Página 170: Diagrama y textos creados por el autor.

NOTAS

1. Esas citas se encuentran en la autobiografía de Mullis: Mullis, K., Dancing Naked y the Mind Field, Londres, Bloomsbury, 1999. Mullis también las publica en su página web: <https://www.karymullis.com/pdf/On_AIDS_and_Global_Warming.pdf>. Se citan con frecuencia en páginas web y foros sobre astrología, cambio climático y teorías conspiratorias relativas al SIDA. Por ejemplo, Mullis figura en la página web del famoso negacionista Peter Duesberg: <http://www.duesberg.com/viewpoints/kintro.html>. Y en YouTube se pueden ver numerosas entrevistas con él sobre las teorías conspiratorias del SIDA; por ejemplo: <https://www.youtube.com/watch?v=IifgAvXUts&t=s> y <https://www.youtube.com/watch?v=rycOLjoPbeo>.

2. Graber, M. L., «The Incidence of Diagnostic Error in Medicine», BMJ Quality and Safety, 22 (Sup. 2), 2013, págs. 21-27.

3. Conviene señalar que Edward de Bono describe una «trampa de la inteligencia» en sus libros sobre aprendizaje. De manera similar, el psicólogo David Perkins, de la Universidad de Harvard, hace referencia, de pasada, a ciertas «trampas de la inteligencia» en su libro Outsmarting IQ, Simon & Schuster, 1995. Las ideas de Perkins dan forma a algunos elementos de mi argumentación, por lo que recomiendo encarecidamente la lectura de su obra.

4. Según el estudioso Christopher Rowe, esos detalles de la vida y el comportamiento de Sócrates son unívocos en numerosas fuentes. Todas las citas se han extraído de la traducción de la Apología de Sócrates: Rowe, Christopher, The Last Days of Socrates, Londres, Penguin, 2010. Los paralelismos entre el juicio de Sócrates y las investigaciones sobre el punto ciego prejuicioso quizá no sean el único ejemplo en que la filosofía griega se adelantó a la economía conductual y a la psicología. En un artículo publicado en la revista virtual Aeon, el periodista Nick Romeo encuentra ejemplos de estructuración, sesgo de confirmación y anclaje en las enseñanzas de Platón. Véase Nick Romeo, «Platonically Irrational», Aeon, 2017, <https://aeon.co/essays/what-plato-knew-about-behavioural-economics-a-lot>.

5. Descartes, R., Discurso del método, Madrid, Revista de Occidente, 1954.

1. Shurkin, J., Terman’s Kids: The Groundbreaking Study of How the Gifted Grow Up, Boston (Massachusetts), Little, Brown, 1992, pág. 122.

2. Shurkin, Terman’s Kids, págs. 51-53.

3. Shurkin, Terman’s Kids, págs. 109-116.

4. Shurkin, Terman’s Kids, págs. 54-58.

5. Terman, L. M., «Were We Born That Way?», World’s Work, 44, págs. 657-659. Citado en White, J., Intelligence, Destiny and Education: The Ideological Roots of Intelligence Testing, Londres, Routledge, 2006, pág. 24.

6. Terman, L. M., «Trails to Psychology», en Murchison, C. (comp.), History of Psychology in Autobiography, vol. 2, 1930, pág. 297.

7. Terman, «Trails to Psychology», pág. 303.

8. Nicolas, S., y otros, «Sick or Slow? On the Origins of Intelligence as a Psychological Object», Intelligence, 41 (5), 2013, págs. 699711.

9. Para obtener más información acerca de las teorías de Binet, véase White, S. H., «Conceptual Foundations of IQ Testing», Psychology, Public Policy, and Law, 6, 2000, págs. 33-34.

10. Binet, Alfred, Las ideas modernas sobre los niños, Madrid, Editorial Librería Gutenberg de José Ruiz, 1910.

11. Perkins, David, Outsmarting IQ: The Emerging Science of Learnable Intelligence, Nueva York, Free Press, 1995, pág. 44.

12. Terman, Lewis Madison, Medida de la inteligencia: método para el empleo de las pruebas de Stanford-Binet, Madrid, Espasa-Calpe, 1970.

13. Terman, Medida de la inteligencia, pág. 6.

14. Terman, Medida de la inteligencia, pág. 11.

15. Shurkin, Terman’s Kids.

16. Shurkin, Terman’s Kids, págs. 196-292.

17. Honan, William Holmes, «Shelley Mydans, 86, author and former POW», The New York Times, 9 de marzo de 2002.

18. McGraw, C., «Creator of “Lucy” TV show dies», Los Angeles Times, 29 de diciembre de 1988.

19. Oppenheimer, J. y Oppenheimer, G. Laughs, Luck – and Lucy: How I Came to Create the Most Popular Sitcom of All Time. Siracusa, Nueva York, Syracuse University Press, 1996, pág. 100.

20. Terman, «Trails to Psychology», pág. 297.

21. En China, por ejemplo, casi todas las escuelas guardan registros del rendimiento de cada alumno en las pruebas de razonamiento no verbal. Véase Higgins, L. T. y Xiang, G., «The Development and Use of Intelligence Test in China», Psychology and Developing Societies, 21(2), 2009, págs. 257-275.

22. Madhok, D., «Cram Schools Boom Widens India Class Divide», Reuters, 10 de septiembre de 2012, <https://in.reuters.com/article/indiacramschools-kota/cram-schools-boom-widens-indias-classdivide-idINDEE8890GW20120910>.

23. Ritchie, S. J. y otros, «Beyond a Bigger Brain: Multivariable Structural Brain Imaging and Intelligence», Intelligence, 51, 2015, págs. 47-56.

24. Gregory, M. D., Kippenhan, J. S., Dickinson, D., Carrasco, J., Mattay, V. S., Weinberger, D. R. y Berman, K. F., «Regional Variations in Brain Gyrification are Associated with General Cognitive Ability in Humans», Current Biology, 26(10), 2016, págs. 1.301-1.305.

25. Li, Y., Liu, Y., Li, J., Qin, W., Li, K., Yu, C. y Jiang, T., «Brain Anatomical Network and Intelligence», PLoS Computational Biology, 5(5), 2009, e1000395.

26. Para más información sobre este tema, véase Kaufman, S., Ungifted: Intelligence Redefined, Nueva York, Basic Books, 2013. Véase, en particular, su análisis de la investigación llevada a cabo por la Posse Foundation (págs. 286-288), la cual seleccionó estudiantes universitarios basándose en una amplia gama de mediciones distintas de la tradicional inteligencia abstracta, entre las que se incluían entrevistas a fondo y debates en grupo que miden cualidades tales como el liderazgo, la comunicación, la solución de problemas y las habilidades de colaboración. Aunque sus PAA están muy por debajo de la norma para su universidad, el éxito posterior en los estudios es más o menos el mismo que el de otros estudiantes.

27. El siguiente artículo, escrito por algunos de los mayores expertos en CI, desarrolla de manera explícita esta cuestión: Neisser, U. y otros, «Intelligence: Knowns and Unknowns», American Psychologist 51(2), 1996. Véase también el siguiente ensayo, en el cual se profundiza en esta idea y se afirma lo siguiente: «Más de cien años de investigaciones sobre la medición de la inteligencia han demostrado que las puntuaciones de las pruebas estándar arrojan resultados muy diversos, pero incluso los mayores defensores de los test de inteligencia coinciden en que las puntuaciones del CI (y sus medio hermanos, como por ejemplo las PAA) dejan sin explicar gran parte de la varianza cuando predicen comportamientos de la vida real». Butler, H. A., Pentoney, C. y Bong, M. P., «Predicting Real-World Outcomes: Critical Thinking Ability Is a Better Predictor of Life Decisions than Intelligence», Thinking Skills and Creativity, 25, 2017, págs. 38-46.

28. Schmidt, F. L. y Hunter, J., «General Mental Ability in the World of Work: Occupational Attainment and Job Performance», Journal of Personality and Social Psychology, 86, 2004, págs. 162-173.

29. Neisser, U., y otros, «Intelligence». Strenze, T., «Intelligence and Socioeconomic Success: A Meta-Analytic Review of Longitudinal Research», Intelligence, 35, 2004, págs. 401-426.

30. Para examinar las dificultades que entraña vincular el CI al rendimiento profesional, véase: Byington, E. y Felps, W., «Why Do IQ Scores Predict Job Performance? An Alternative, Sociological Explanation», Research in Organizational Behavior, 30, 2010, págs. 175202. Richardson, K. y Norgate, S. H., «Does IQ Really Predict Job Performance?», Applied Developmental Science, 19(3), 2015, págs. 153-169. Ericsson, K. A., «Why Expert Performance Is Special and Cannot Be Extrapolated From Studies of Performance in the General Population: A Response to Criticisms», Intelligence, 45, 2014, págs. 81-103.

31. Feldman, D., «A Follow-Up of Subjects Scoring Above 150 IQ in Terman’s Genetic Studies of Genius», Exceptional Children, 50(6), 1984, págs. 518-523.

32. Shurkin, Terman’s Kids, págs. 183-187.

33. Shurkin, Terman’s Kids, pág. 190.

34. Para conocer un análisis más reciente, pero que llega prácticamente a las mismas conclusiones, véanse los comentarios de Dean Simonton a las investigaciones de Terman. «Las diferencias relativas a la inteligencia general no solo muestran poca variación en cuanto al prestigio alcanzado, sino que, al parecer, el poder aclaratorio de la inteligencia está también condicionado por el hecho de haber definido la inteligencia en términos más especializados. En esencia, el talento intelectual debe ser replanteado como el grado de aceleración en la adquisición de conocimientos en el ámbito de una especialidad elegida individualmente. Por otra parte, las diferencias de personalidad y el desarrollo precoz desempeñan un papel aún más importante en la aparición de la genialidad, si bien esos influyentes factores también deben adaptarse a la especialidad en cuestión.» Simonton, D. K., «Reverse Engineering Genius: Historiometric Studies of Superlative Talent», Annals of the New York Academy of Sciences, 1.377, 2016, págs. 3-9.

35. Fragmentos de esta entrevista aparecieron por primera vez en un artículo que escribí para BBC Future en 2016: <http://www.bbc.com/future/story/20160929-our-iqs-have-never-been-higher-but-ithasnt-made-us-smart>.

36. Clark, C. M., Lawlor-Savage, L. y Goghari, V. M., «The Flynn Effect: A Quantitative Commentary on Modernity and Human Intelligence», Measurement: Interdisciplinary Research and Perspectives, 14(2), 2016, págs 39-53. En consonancia con la idea de las gafas científicas, las últimas investigaciones muestran que el efecto Flynn explica en gran medida el tiempo que se tarda en contestar las preguntas. Las generaciones jóvenes son más rápidas, como si el pensamiento abstracto se hubiera automatizado, convirtiéndose en un acto reflejo. Must, O. y Must, A., «Speed and the Flynn Effect», Intelligence, 68, 2018, págs. 37-47.

37. Algunos investigadores modernos sugieren que el aprendizaje del pensamiento abstracto podría ser una forma de cerrar la brecha social existente entre los cocientes altos y bajos, pero el efecto Flynn indica que esa hipótesis no es aplicable al pensamiento creativo. Véase, por ejemplo, Asbury, K. y Plomin, R., G Is for Genes, Oxford, Wiley Blackwell, 2014, págs. 149-187.

38. En realidad, hay pruebas de que la creatividad ha descendido durante el mismo período, tanto en lo que se refiere a las mediciones de solución creativa de problemas como a las mediciones de la innovación, tales como la media de patentes por persona. Véase Kim, K. H., «The Creativity Crisis: The Decrease in Creative Thinking Scores on the Torrance Test of Creative Thinking», Creativity Research Journal, 23(4), 2011. Kaufman, J., «Creativity as a Stepping Stone toward a Brighter Future», Journal of Intelligence, 6(2), 2018, pág. 21. Huebner, J., «A Possible Declining Trend for Worldwide Innovation», Technological Forecasting and Social Change, 72(8), 2005, págs. 980-986.

39. Flynn, J. R., «IQ Gains Over Time: Toward Finding the Causes», en Neisser, U. (comp.), The Rising Curve: Long-Term Changes in IQ and Related Measures, Washington, DC: American Psychological Association, 1998, págs. 25-66.

40. Harms, P. D. y Credé, M., «Remaining Issues in Emotional Intelligence Research: Construct Overlap, Method Artifacts, and Lack of Incremental Validity», Industrial and Organizational Psychology: Perspectives on Science and Practice, 3(2), 2010, págs. 154-158. Véase también Fiori, M., Antonietti, J. P., Mikolajczak, M., Luminet, O., Hansenne, M. y Rossier, J., «What Is the Ability Emotional Intelligence Test (MSCEIT) Good For? An Evaluation Using Item Response Theory», PLOS One, 9(6), 2014, e98827.

41. Véase Waterhouse, L., «Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: a Critical Review», Educational Psychologist, 41(4), 2006, págs. 207-225. Y Waterhouse, L., «Inadequate Evidence for Multiple Intelligences, Mozart Effect, and Emotional Intelligence Theories», Educational Psychologist, 41(4), 2006, págs. 247-255.

42. En el siguiente ensayo, Robert Sternberg compara sus teorías con las inteligencias múltiples y el CE: Sternberg, R. J., «Successful Intelligence: Finding a Balance», Trends in Cognitive Sciences, 3(11), 1999, págs. 436-442.

43. Hagbloom, S. J. y otros, «The 100 Most Eminent Psychologists of the 20th Century», Review of General Psychology, 6(2), 2002, págs. 139-152.

44. Sternberg describe aquella odisea con gran lujo de detalles en la siguiente publicación web: <http://www.cdl.org/articles/the-teachers-we-never-forget/>.

45. Para un análisis más en profundidad, véase Sternberg, R. J. y Preiss, D. D. (comps.), Innovations in Educational Psychology: Perspectives on Learning, Teaching, and Human Development, Nueva York, Springer, 2010, págs. 406-407.

46. Sternberg, «Successful Intelligence».

47. Véase, por ejemplo, Hedlung, J., Wilt, J. M., Nebel, K. L., Ashford, S. J. y Sternberg, R. J., «Assessing Practical Intelligence in Business School Admissions: A Supplement to the Graduate Management Admissions Test», Learning and Individual Differences, 16(2), 2006, págs. 101-127.

48. Para un análisis más a fondo sobre estas ideas, véase la siguiente entrevista con Sternberg: <https://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/shows/sats/interviews/sternberg.html>.

49. Para obtener resúmenes de estos resultados, véase Sternberg, R. J., Castejón, J. L., Prieto, M. D., Hautamäki, J. y Grigorenko, E. L., «Confirmatory Factor Analysis of the Sternberg Triarchic Abilities Test in Three International Samples: An Empirical Test of the Triarchic Theory of Intelligence», European Journal of Psychological Assessment, 17(1), 2001, págs. 1-16. Sternberg, R. J., «Successful Intelligence: A Model for Testing Intelligence Beyond IQ Test», European Journal of Education and Psychology, 8(2), 2015, págs. 76-84. Sternberg, R. J., «Increasing Academic Excellence and Enhancing Diversity Are Compatible Goals», Educational Policy, 22(4), 2008, págs. 487514. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L. y Zhang, L. F., «Styles Of Learning and Thinking Matter in Instruction and Assessment», Perspectives on Psychological Science, 3 (6), 2008, págs. 486-506.

50. Sternberg, R. J., Practical Intelligence in Everyday Life, Cambridge, Cambridge University Press, 2000, págs. 144-200. Véase también Wagner, R. K. y Sternberg, R. J., «Practical Intelligence in Real-world Pursuits: The Role of Tacit Knowledge», Journal of Personality and Social Psychology, 49(2), 1985, págs. 436-458. Véase también Cianciolo, A. T., y otros, «Tacit Knowledge, Practical Intelligence and Expertise», en Ericsson, K. A. (comp.), Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance, Cambridge, Cambridge University Press, 2006. Para un análisis independiente de los estudios de Sternberg, véase Perkins, D., Outsmarting IQ: The Emerging Science of Learnable Intelligence, Nueva York, Free Press, 1995, págs. 83-84. Y Nisbett, R. E., Aronson, J., Blair, C., Dickens, W., Flynn, J., Halpern, D. F. y Turkheimer, E., «Intelligence: New Findings and Theoretical Developments», American Psychologist, 67(2), 2012, pág. 130. Y Mackintosh, N. J., IQ and Human Intelligence, Oxford, Oxford University Press, 2011, págs 222-243.

51. En 1996, un extenso informe de la American Psychological Association —«Intelligence: Known and Unknowns»— llegó a la conclusión de que «aunque este trabajo no carece de críticos, los resultados hasta el momento tienden a conservar la distinción entre inteligencia práctica e inteligencia analítica», Neisser y otros, «Intelligence».

52. Véase, por ejemplo: Imai, L. y Gelfand, M. J., «The Culturally Intelligent Negotiator: The Impact of Cultural Intelligence (CQ) on Negotiation Sequences and Outcomes», Organizational Behavior and Human Decision Processes, 112(2), 2010, págs. 83-98. Alon, I. y Higgins, J. M., «Global Leadership Success through Emotional and Cultural Intelligences», Business Horizons, 48(6), 2005, págs. 501-512. Rockstuhl, T., Seiler, S., Ang, S., Van Dyne, L. y Annen, H., «Beyond General Intelligence (IQ) and Emotional Intelligence (EQ): The Role of Cultural Intelligence (CQ) on Cross-Border Leadership Effectiveness in a Globalized World», Journal of Social Issues, 67(4), 2011, págs. 825-840.

53. Marks, R., «Lewis M. Terman: Individual Differences and the Construction of Social Reality», Educational Theory, 24(4), 2007, págs. 336-355.

54. Terman, Lewis, M., Medida de la inteligencia; método para el empleo de las pruebas de Stanford-Binet, Madrid, Espasa-Calpe, 1975.

55. Lippmann, Walter, «The Mental Age of Americans», New Republic, 25 de octubre de 1922, pág. 213.

56. Terman, Lewis, M., «The Great Conspiracy or the Impulse Imperious of Intelligence Testers, Psychoanalyzed and Exposed by Mr Lippmann», New Republic, 27 de diciembre de 1922, pág. 116.

57. Shurkin, Terman’s Kids, pág. 190.

58. Minton, H. L., Lewis M. Terman: Pioneer in Psychological Testing, Nueva York, New York University Press, 1988.

1. Estos pasajes se han extraído de los siguientes textos: Ernst, B. M. L. y Carrington, H., Houdini and Conan Doyle: The Story of a Strange Friendship, Londres, Hutchinson, 1933. Conan Doyle, A. C., The Edge of the Unknown, Londres, John Murray, 1930. Kalush, W. y Sloman, L., The Secret Life of Houdini: The Making of America’s First Superhero, Nueva York, Atria, 2006. Sandford, C., Houdini and Conan Doyle, Londres, Duckworth Overlook, 2011. Gardner, L., «Harry Houdini and Arthur Conan Doyle: A Friendship Split by Spiritualism», Guardian, 10 de agosto de 2015, <https://www.theguardian.com/stage/2015/aug/10/houdini-and-conan-ConanDoyle-impossible-edinburgh-festival>.

2. Wilk, T., «Houdini, Sir Doyle Do AC», Atlantic City Weekly, 2 de mayo de 2012, <http://www.atlanticcityweekly.com/news_and_views/houdini-sir-doyle-do-ac/article_a16ab3ba-95b9-50e1-a2eo-eaco1d-d8eaae.html>.

3. En De los milagros, David Hume lo expresa del siguiente modo: «Ningún testimonio es suficiente para establecer un milagro, a no ser que el testimonio sea tal que su falsedad fuera más milagrosa que el hecho que intenta establecer». Dicho de otro modo, una afirmación extraordinaria requiere pruebas extraordinarias que descarten toda explicación física.

4. Documental de la Fox sobre una entrevista con sir Arthur Conan Doyle de 1927. Disponible en Public Domain Review, <https://publicdomainreview.org/collections/sir-arthur-conan-doyle-interview-1927/>.

5. Eby, M., «Hocus Pocus», Paris Review blog, 21 de marzo de 2012, <https://www.theparisreview.org/blog/2012/03/21/hocuspocus/>.

6. Tversky, A. y Kahneman, D., «Judgment under Uncertainty: Heuristics and Biases», Science, 185, 1974, págs. 1.124-1.131.

7. Para una explicación sencilla de este argumento, véase Stanovich, K. E., «Rational and Irrational Thought: The Thinking That IQ Test Miss», Scientific American Mind, 20(6), 2009, págs. 34-39.

8. Hay pruebas claras, por ejemplo, de que los niños tienden por naturaleza a rechazar la información si esta contradice las teorías del mundo desprovistas de «sentido común», y por esa razón el método científico lo tienen que aprender de aquellas personas en las que confían. Así pues, un niño que se críe en un entorno opuesto a la ciencia adoptará de manera natural esos puntos de vista, independientemente de su inteligencia. Bloom, P. y Weisberg, D. S., «Childhood Origins of Adult Resistance to Science», Science, 316(5827), 2007, págs. 996997.

9. «La proyección cognitiva desde un islote de falsas creencias explicaría el fenómeno de aquellas personas inteligentes que quedan atrapadas en una red de falsedades especializadas de la que, a causa de las tendencias proyectivas, no pueden escapar. Tales individuos suelen utilizar su a menudo considerable capacidad computacional para racionalizar sus creencias y rechazar los argumentos de los escépticos.» Stanovich, K. E., West, R. F. y Toplak, M. E., The Rationality Quotient: Toward a Test of Rational Thinking, Cambridge (Massachusetts), MIT Press. Kindle Edition, 2016 (Kindle Locations 3.6363.639).

10. Stanovich, K., «Dysrationalia: A New Specific-Learning Difficulty», Journal of Learning Difficulties, 26(8), 1993, págs. 501-515.

11. Para una explicación útil de estos principios, véase Swinscow, T. D. V., Statistics at Square One, 1997, novena edición. Disponible en internet en <http://www.bmj.com/about-bmj/resources-readers/publications/statistics-square-one/11-correlation-and-regression>.

12. Stanovich, West y Toplak, The Rationality Quotient (Kindle Locations 2.757, 2.838). Los primeros estudios sugerían que las correlaciones eran aún más débiles. Véase Stanovich, K. E. y West, R. F., «On the Relative Independence of Thinking Biases and Cognitive Ability», Journal of Personality and Social Psychology, 94(4), 2008, págs. 672-695.

13. Stanovich y West, «On the Relative Independence of Thinking Biases and Cognitive Ability».

14. Xue, G., He, Q., Lei, X., Chen, C., Liu, Y., Chen, C. y otros, «The Gambler’s Fallacy Is Associated with Weak Affective Decision Making but Strong Cognitive Ability», PLOS One, 2012, 7(10), e47019, <https://doi.org/10.1371/journal.pone.0047019>.

15. Schwitzgebel, Eric y Fiery Cushman, «Philosophers’ Biased Judgments Persist Despite Training, Expertise and Reflection», Cognition, 141, 2015, págs. 127-137.

16. West, R. F., Meserve, R. J. y Stanovich, K. E., «Cognitive Sophistication Does Not Attenuate the Bias Blind Spot», Journal of Personality and Social Psychology, 103(3), 2012, págs. 506-519.

17. Stanovich, West y Toplak, The Rationality Quotient.

18. Stanovich, K. E. y West, R. F., «What Intelligence Test Miss», Psychologist, 27, 2014, págs. 80-83, <https://thepsychologist.bps.org.uk/volume27/edition-2/what-intelligence-tests-miss>.

19. Stanovich, West y Toplak, The Rationality Quotient (Kindle Location 2344).

20. Bruine de Bruin, W., Parker, A. M. y Fischhoff, B., «Individual Differences in Adult Decision Making Competence», Journal of Personality and Social Psychology, 92(5), 2007, págs. 938-956.

21. Kanazawa, S. y Hellberg, J. E. E. U., «Individual Differences in Adult Decision Making Competence», Journal of Personality and Social Psychology, 92(5), 2010, págs. 938-956.

22. Zagorsky, J., «Do You Have to Be Smart to Be Rich? The Impact of IQ on Wealth, Income and Financial Distress», Intelligence, núm. 35, 2007, págs. 489-501.

23. Swann, M., «The professor, the bikini model, and the suitcase full of trouble», The New York Times, 8 de marzo de 2013, <http://www.nytimes.com/2013/03/10/magazine/the-professor-the-bikinimodel-and-the-suitcase-full-of-trouble.htm>.

24. Rice, T. W., «Believe It Or Not: Religious and Other Paranormal Beliefs in the United States», Journal for the Scientific Study of Religion, 42(1), 2003, págs. 95-106.

25. Bouvet, R. y Bonnefon, J. F., «Non-reflective Thinkers Are Predisposed to Attribute Supernatural Causation to Uncanny Experiences», Personality and Social Psychology Bulletin, 41(7), 2015, págs. 955-961.

26. Cooper, J., The Case of the Cottingley Fairies, Londres, Robert Hale, 1990.

27. Conan Doyle, A., El misterio de las hadas, Palma de Mallorca, Olañeta, 2003.

28. Cooper, J., «Cottingley: At Last the Truth», The Unexplained, 177, 1982, págs. 2.338-2.340.

29. Miller, R., The Adventures of Arthur Conan Doyle, Londres, Harvill Secker, 2008, pág. 403.

30. Hyman, R., en Sternberg, R. (comp.) Why Smart People Can Be So Stupid, New Haven, Yale University Press, 2002, págs. 18-19.

31. Perkins, D. N., Farady, M. y Bushey, B., «Everyday Reasoning and the Roots of Intelligence», en Perkins, D., Voss, James F. y Segal, Judith W. (comps.), Informal Reasoning and Education, Hillsdale (Nueva Jersey), Erlbaum, 1991, págs. 83-105.

32. Para un análisis más en profundidad de este estudio, véase Perkins, D. N., Outsmarting IQ, Nueva York, Free Press, 1995, págs. 131-135.

33. Perkins, D. N. y Tishman, S., «Dispositional Aspects of Intelligence», en Collis, J. M. y Messick, S. (comps.), Intelligence and Personality: Bridging the Gap in Theory and Measurement, Hillsdale (Nueva Jersey), Erlbaum, 2001, págs. 233-257.

34. Kahan, D. M., Peters, E., Dawson, E. C. y Slovic, P., «Motivated Numeracy and Enlightened Self-government», Behavioural Public Policy, 1, 2017, págs. 54-86.

35. Para un análisis más en profundidad del posible fracaso del conocimiento, véase Flynn, D. J., Nyhan, B. y Reifler, J., «The Nature and Origins of Misperceptions: Understanding False and Unsupported Beliefs about Politics», Advances in Political Psychology, 38(S1), 2017, págs. 127-150. Véase también Taber, C. S. y Lodge, M., «Motivated Skepticism in the Evaluation of Political Beliefs», American Journal of Political Science, 50, 2006, págs. 755-769.

36. Kahan, D. M. y otros, «The Polarizing Impact of Science Literacy and Numeracy on Perceived Climate Change Risks», Nature Climate Change, 2(10), 2012, págs. 732-735. Kahan, D. M., Wittlin, M., Peters, E., Slovic, P., Ouellette, L. L., Braman, D. y Mandel, G. N., «The Tragedy of the Risk-perception Commons: Culture Conflict, Rationality Conflict, and Climate Change», 2011, <https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=1871503>. Bolsen, T., Druckman, J. N. y Cook, F. L., «Citizens’, Scientists’, and Policy Advisors’ Beliefs about Global Warming», Annals of the American Academy of Political and Social Science, 658(1), 2015, págs. 271-295.

37. Hamilton, L. C., Hartter, J. y Saito, K., «Trust in Scientists on Climate Change and Vaccines», SAGE Open, 5(3), 2015, <https://doi.org/10.1177/215844015602752>.

38. Kahan, D. M., Landrum A., Carpenter, K., Helft, L. y Hall Jamieson, K., «Science Curiosity and Political Information Processing», Political Psychology, 38(S1), 2017, págs. 179-199.

39. Kahan, D. M., «Ordinary Science Intelligence’: A ScienceComprehension Measure for Study of Risk and Science», Journal of Risk Research, 20(8), 2017, págs. 995-1.016.

40. Nyhan, B., Reifler, J. y Ubel, P. A., «The Hazards of Correcting Myths about Health Care Reform», Medical Care, 51(2), 2013, págs. 127-132. Para un análisis de la incomprensión del ObamaCare, véase «Politifact’s Lie of the Year: ‘Death Panels’», Politifact, 18 de diciembre de 2009, <http://www.politifact.com/truth-o-meter/article/2009/dec/18/politifact-lie-year-death-panels/>.

41. Koehler, J. J., «The Influence of Prior Beliefs on Scientific Judgments of Evidence Quality», Organizational Behavior and Human Decision Processes, 56(1), 1993, págs. 28-55. Véanse también los comentarios de Dan Kahan al respecto, a la luz de las últimas investigaciones sobre el razonamiento motivado: Kahan, D. M., «The Politically Motivated Reasoning Paradigm, Parte 2: What Politically Motivated Reasoning Is and How to Measure It», Emerging Trends in the Social and Behavioral Sciences, 2016, doi: 10.1002/9781118900772.

42. Incluyendo, al parecer, 25.000 dólares procedentes de la gira americana que realizó en 1922. Ernst, B. M. L. y Carrington, H., Houdini and Conan Doyle: The Story of a Strange Friendship, Nueva York, Benjamin Blom, 1971, pág. 147.

43. En esta grabación conservada en la Biblioteca Británica, Conan Doyle explica lo beneficioso que fue para él el espiritismo: <http://britishlibrary.typepad.co.uk/files/listen-to-sir-arthur-conandoyleon-spiritualism.mpr>.

44. Documental de la cadena Fox sobre una entrevista con sir Arthur Conan Doyle en 1927. Disponible en Public Domain Review, <https://publicdomainreview.org/collections/sir-arthur-conan-doyle-interview-1927/>.

45. Su biógrafo, Russell Miller, cuenta: «Cuando Conan Doyle se proponía algo era imparable, sordo a los argumentos, ciego ante las pruebas contradictorias y ajeno a las dudas». En The Adventures of Arthur Conan Doyle, capítulo 20.

46. Bechtel, S. y Stains, L. R., Through a Glass Darkly: Sir Arthur Conan Doyle and the Quest to Solve the Greatest Mystery of All, Nueva York, St Martin’s Press, 2017, pág. 147.

47. Panek, R., «The Year of Albert Einstein», Smithsonian Magazine, 2005, <https://www.smithsonianmag.com/science-nature/theyear-of-albert-einstein-75841381/>.

48. Veremos más ejemplos de ello en la siguiente entrevista con el físico John Moffat, incluido el hecho de que Einstein negaba las pruebas fehacientes de la existencia de agujeros negros: Folger, T., «Einstein’s Grand Quest for a Unified Theory», Discover, septiembre 2004,<http://discovermagazine.com/2004/sep/einsteins-grandquest>. Véase también Mackie, G., «Einstein’s Folly: How the Search for a Unified Theory Stumped Him until His Dying Day», The Conversation, 2015, <http://theconversation.com/einsteins-folly-howthe-search-for-a-unified-theory-stumpedhim-to-his-dying-day>.

49. Isaacson, Walter, Einstein: su vida y su universo, Barcelona, Debate, 2013.

50. Schweber, S. S., Einstein and Oppenheimer: The Meaning of Genius, Cambridge, (Massachusetts), Harvard University Press, 2008, pág. 282. Véase también Oppenheimer, R., «On Albert Einstein», New York Review of Books, 17 de marzo de 1966, <http://www.nybooks.com/articles/1966/03/17/on-albert-einstein/>.

51. Hook, S., Out of Step: An Unquiet Life in the 20th Century. Londres, Harper & Row, 1987. Véase también Riniolo, T. y Nisbet, L., «The Myth of Consistent Skepticism: The Cautionary Case of Albert Einstein», Skeptical Inquirer, 31(1), 2007, <http://www.csicop.org/si/show/myth_of_consistent_skepticism_the_cautionary_case_of_albert_einstein>.

52. Eysenck, Hans, Sense and Nonsense in Psychology, Harmondsworth, Penguin, 1957, pág. 108.

53. Estos son casos excepcionales. Pero la cuestión del partidismo en el funcionamiento cotidiano de la ciencia es cada vez más evidente, pues muchos científicos se forjan las mismas ilusiones que atormentaron a Conan Doyle. Durante la década de 1990 y los primeros años del siglo XXI, el psicólogo Kevin Dunbar estudió el pensamiento de los científicos en ocho laboratorios distintos, asistiendo a sus reuniones semanales y comentando sus últimos descubrimientos. Dunbar observó que el pensamiento egocéntrico era predominante, pues muchos científicos tergiversaban de manera inconsciente los resultados de los experimentos para que se acomodaran a sus hipótesis, o aducían razones más enrevesadas para que las hipótesis se ajustaran a los datos. Los investigadores médicos parecen especialmente propensos a aferrarse a resultados noticiables, al mismo tiempo que pasan por alto graves errores metodológicos. Véase, por ejemplo, Dunbar, K., «How Scientists Think in the Real World», Journal of Applied Developmental Psychology, 21(1), 2000, págs. 49-58. Wilson, T. D., DePaulo, B. M., Mook, D. G. y Klaaren, K. J., «Scientists’ Evaluations of Research: The Biasing Effects of the Importance of the Topic», Psychological Science, 4(5), 1993, págs. 322-325.

54. Offit, P., «The Vitamin Myth: Why We Think We Need Supplements», The Atlantic, 19 de julio de 2013, <https://www.theatlantic.com/health/archive/2013/07/the-vitamin-myth-why-we-think-weneed-supplements/277947/>.

55. Enserink, M., «French Nobelist Escapes ‘‘Intellectual Terror’’ To Pursue Radical Ideas In China», Science, 330(6012), 2010, pág. 1.732. Para una discusión adicional sobre estas controversias, véase Butler, D., «Nobel fight over African HIV centre», Nature, 486(7403), 2012, págs. 301-302, <https://www.nature.com/news/nobel-fightover-africanhiv-centre-1.10847>.

56. King, G., «Edison vs. Westinghouse: A Shocking Rivalry», Smithsonian Magazine, 2011, <http://www.smithsonianmag.com/history/edison-vs-westinghouse-a-shocking-rivalry-102146036/>.

57. Essig, M., Edison and the Electric Chair, Stroud, Gloucester shire, Sutton.

58. Essig, Edison and the Electric Chair, pág. 289.

59. Essig, Edison and the Electric Chair, pág. 289.

60. Isaacson, W., Steve Jobs, Londres, Little, Brown, 2011, págs. 422-455. Swaine, J., «Steve Jobs “Regretted Trying to Beat Cancer with Alternative Medicine for So Long”», Daily Telegraph, 21 de octubre de 2011, <http://www.telegraph.co.uk/technology/apple/8841347/Steve-Jobsregretted-trying-to-beat-cancer-with-alternativemedicine-for-solong.html>.

61. Shultz, S., Nelson, E. y Dunbar, R. I. M., «Hominin Cognitive Evolution: Identifying Patterns and Processes in the Fossil and Archaeological Record», Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 367(1.59), 2012, págs. 2.130-2.140.

62. Mercier, H., «The Argumentative Theory: Predictions and Empirical Evidence», Trends in Cognitive Sciences, 20(9), 2016, págs. 689-700.

1. Los detalles de las experiencias de Brandon Mayfield han sido extraídos de mis propias entrevistas, así como de sus ruedas de prensa, incluido un vídeo para Open Democracy, 30 de noviembre de 2006, en <https://www.democracynow.org/2006/11/30exclusive_falsely_jailed_attorney_brandon_mayfield>. También estoy en deuda con Mayfield, S. y Mayfield, B., Improbable Cause: The War on Terror’s Assault on the Bill of Rights, Salem, NH: Divertir, 2015. He cotejado muchos detalles con el informe de la Oficina del Inspector General del FBI que llevaba el caso de Mayfield.

2. Jennifer Mnookin de UCLA, en «Fingerprints on Trial», BBC World Service, 29 de marzo de 2011, <http://www.bbc.co.uk/programmes/poofvhl3>.

3. Office of the Inspector General, «A Review of the FBI’s Handling of the Brandon Mayfield Case», 2006, pág. 80, <https://oig.justice.gov/special/s0601/final.pdf>.

4. Office of the Inspector General, «A Review of the FBI’s Handling of the Brandon Mayfield Case», pág. 80.

5. Kassin, S. M., Dror, I. E. y Kukucka, J., «The Forensic Confirmation Bias: Problems, Perspectives, and Proposed Solutions», Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 2(1), 2013, págs. 42-52.

6. Fisher, R., «Erudition Be Damned, Ignorance Really Is Bliss», New Scientist, 211(2.823), 2011, págs. 39-41.

7. Kruger, J. y Dunning, D., «Unskilled and Unaware of It: How Difficulties in Recognizing One’s Own Incompetence Lead to Inflated Self-assessment», Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1999, págs. 1.121-1.134.

8. Dunning, D., «The Dunning-Kruger Effect: On Being Ignorant of One’s Own Ignorance», en Advances in Experimental Social Psychology, vol. 44, Cambridge, Massachusetts, Academic Press, 2011, págs. 247-296.

9. Chiu, M. M. y Klassen, R. M. «Relations of Mathematics Self-Concept and its Calibration with Mathematics Achievement: Cultural Differences among Fifteen-Year-Olds in 34 Countries», Learning and Instruction, 20(1), 2010, págs. 2-17.

10. Véase, por ejemplo, «Why Losers Have Delusions of Grandeur», New York Post, 23 de mayo de 2010, <https://nypost.com/2010/05/23/whylosers-have-delusions-of-grandeur/>. Lee, C., «Revisiting Why Incompetents Think They Are Awesome», Ars Technica, 4 de noviembre de 2016, <https://arstechnica.com/science/2016/11/revisiting-why-incompetents-think-theyre-awesome/>. Flam, F., «Trump’s “Dangerous Disability”? The Dunning-Kruger Effect», Bloomberg, 12 de mayo de 2017, <https://www.bloomberg.com/view/articles/2017-05-12/trump-s-dangerous-disability-its-thedunning-kruger-effect>.

11. Fisher, M. y Keil, F. C., «The Curse of Expertise: When More Knowledge Leads to Miscalibrated Explanatory Insight», Cognitive Science, 40(5), 2016, págs. 1.251-1.269.

12. Son, L. K. y Kornell, N., «The Virtues of Ignorance», Behavioural Processes, 83(2), 2010, págs. 207-212.

13. Fisher y Keil, «The Curse of Expertise».

14. Ottati, V., Price, E., Wilson, C. y Sumaktoyo, N., «When Self-Perceptions of Expertise Increase Closed-Minded Cognition: The Earned Dogmatism Effect», Journal of Experimental Social Psychology, 61, 2015, págs. 131-138.

15. Citado en Hammond, A. L., A Passion to Know: Twenty Profiles in Science, Nueva York, Scribner, 1984, pág. 5. Este punto de vista también se analiza a fondo en Roberts, R. C., Wood, W. J., Intellectual Virtues. An Essay in Regulative Epistemology, Oxford, Oxford University Press, 2007, pág. 253.

16. Gran parte de esta información sobre la vida de De Groot procede de una esquela publicada en el Observer de la American Psychological Society, publicada en internet el 1 de noviembre de 2006: <http://www.psychologicalscience.org/observer/in-memoriamadriaan-dingeman-de-groot-1914-2006#.WUpLDIrTUdV>.

17. Mellenbergh, G. J. y Hofstee, W. K. B., «Commemoration Adriaan Dingeman de Groot», en Royal Netherlands Academy of Sciences (comp.), Life and Memorials, Amsterdam, Royal Netherlands Academy of Sciences, 2006, págs 27-30.

18. Busato, V., «In Memoriam: Adriaan de Groot (1914-2006)», Netherlands Journal of Psychology, 2006, págs. 2-4.

19. De Groot, A. (comp.), Thought and the Choice in Chess, Amsterdam, Amsterdam University Press, 2008, pág. 288. Véase también el experimento clásico que aporta más pruebas sobre el papel de la fragmentación en el rendimiento especializado, Chase, W. G. y Simon, H. A. «Perception in Chess», Cognitive Psychology, 4(1), 1973, págs. 55-81.

20. Hodges, N. J., Starkes, J. L. y MacMahon, C., «Expert Performance in Sport: A Cognitive Perspective», en Ericsson, K. A., Charness, N., Feltovich, P. J., y otros (comps.), Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance, Cambridge, Cambridge University Press, 2006.

21. Dobbs, D., «How to Be a Genius», New Scientist, 191(2.569), 2006, págs 40-43.

22. Kalakoski, V. y Saariluoma, P., «Taxi Drivers’ Exceptional Memory of Street Names», Memory and Cognition, 29(4), 2001, págs. 634-638.

23. Nee, C. y Ward, T., «Review of Expertise and Its General Implications for Correctional Psychology and Criminology», Aggression and Violent Behavior, 20, 2015, págs 1-9.

24. Nee, C. y Meenaghan, A., «Expert Decision Making in Burglars», British Journal of Criminology, 46(5), 2006, págs. 935-949.

25. Para un análisis exhaustivo de los hechos, véase «Reconsidering the Trade-Off between Expertise and Flexibility: A Cognitive Entrenchment Perspective», Academy of Management Review, 35(4), 2010, págs 579-603.

26. Woollett, K. y Maguire, E. A., «The Effect of Navigational Expertise on Wayfinding in New Environments», Journal of Environmental Psychology, 30(4), 2010, págs. 565-573.

27. Harley, E. M., Pope, W. B., Villablanca, J. P., Mumford, J., Suh, R., Mazziotta, J. C., Enzmann, D. y Engel, S. A., «Engagement of Fusiform Cortex and Disengagement of Lateral Occipital Cortex in the Acquisition of Radiological Expertise», Cerebral Cortex, 19(11), 2009, págs. 2.746-2.754.

28. Véase, por ejemplo, Corbin, J. C., Reyna, V. F., Weldon, R. B. y Brainerd, C. J., «How Reasoning, Judgment, and Decision Making Are Colored By Gist-Based Intuition: A Fuzzy-Trace Theory Approach», Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 4(4), 2015, págs. 344-355. El capítulo siguiente ofrece tambien una descripción más detallada de los numerosos descubrimientos de los párrafos anteriores: Dror, I. E., «The Paradox of Human Expertise: Why Experts Get It Wrong», en Narinder Kapur (comp.), The Paradoxical Brain, Cambridge, Cambridge University Press, 2011.

29. Northcraft, G. B. y Neale, M. A., «Experts, Amateurs, and Real Estate: An Anchoring-and-Adjustment Perspective on Property Pricing Decisions», Organizational Behavior and Human Decision Processes, 39(1), 1987, págs. 84-97.

30. Busey, T. A. y Parada, F. J., «The Nature of Expertise in Fingerprint Examiners», Psychonomic Bulletin and Review, 17(2), 2010, págs. 155-160.

31. Busey, T. A. y Vanderkolk, J. R., «Behavioral and Electrophysiological Evidence for Configural Processing in Fingerprint Experts», Vision Research, 45(4), 2005, págs. 431-448.

32. Dror, I. E. y Charlton, D., «Why Experts Make Errors», Journal of Forensic Identification, 56(4), 2006, págs 600-616.

33. Dror, I. E., Péron, A. E., Hind, S.-L. y Charlton, D., «When Emotions Get the Better of Us: The Effect of Contextual Top-Down Processing on Matching Fingerprints», Applied Cognitive Psychology, 19(6), 2005, págs. 799-809.

34. Office of the Inspector General, «Review of the FBI’s Handling of the Brandon Mayfield Case», pág. 192.

35. Office of the Inspector General, «A Review of the FBI’s Handling of the Brandon Mayfield Case», pág. 164.

36. Dror, I. E., Morgan, R., Rando, C. y Nakhaeizadeh, S., «The Bias Snowball and the Bias Cascade Effects: Two Distinct Biases That May Impact Forensic Decision Making», Journal of Forensic Science, 62(3), 2017, págs. 832-833.

37. Office of the Inspector General, «A Review of the FBI’s Handling of the Brandon Mayfield Case», pág. 179.

38. Kershaw, S., «Spain at Odds on Mistaken Terror Arrest», The New York Times, 5 de junio de 2004, <http://www.nytimes.com/learning/students/pop/articles/05LAWY.html>.

39. Office of the Inspector General, «A Review of the FBI’s Handling of the Brandon Mayfield Case», pág. 52.

40. Dismukes, K., Berman, B. A. y Loukopoulos, L. D., The Limits of Expertise: Rethinking Pilot Error and the Causes of Airline Accidents, Aldershot, Ashgate, 2007, págs. 76-81.

41. National Transport Safety Board [NTSB], «Attempted Takeoff From Wrong Runway Comair Flight 5191, 27 de agosto de 2006», Accident Report NTSB/AAR-07/5, 2008. Este informe cita concretamente el sesgo de confirmación —el mismo que Stephen Walmsley y Andrew Gilbey consideraron como una de las principales causas del error— en el que Walmsley y Gilbey se basaron para elaborar su dosier.

42. Walmsley, S. y Gilbey, A., «Cognitive Biases in Visual Pilots’ Weather-Related Decision Making», Applied Cognitive Psychology, 30(4), 2016, págs. 532-543.

43. Levinthal, D. and Rerup, C., «Crossing an Apparent Chasm: Bridging Mindful and Less-Mindful Perspectives on Organizational Learning», Organization Science, 17(4), 2006, págs. 502-513.

44. Kirkpatrick, G., «The Corporate Governance Lessons from the Financial Crisis», OECD Journal: Financial Market Trends, 2009(1), 2009, págs. 61-87.

45. Minton, B. A., Taillard, J. P. y Williamson, R., «Financial Expertise Of the Board, Risk Taking, and Performance: Evidence from Bank Holding Companies», Journal of Financial and Quantitative Analysis, 49(2), 2014, págs 351-380. John Almandoz, de la IESE Business School de Barcelona, y András Tilcsik, de la Universidad de Toronto, han observado los mismos patrones en los consejeros y directores generales de los bancos locales en Estados Unidos. Al igual que Williamson, advirtieron que, cuantos más expertos había en la junta directiva de un banco, tantas más posibilidades de fracasar tenía este en tiempos de incertidumbre, a causa del atrincheramiento, el exceso de confianza y la ausencia de ideas alternativas. Almandoz, J. y Tilcsik, A., «When Experts Become Liabilities: Domain Experts on Boards and Organizational Failure», Academy of Management Journal, 59(4), 2016, págs. 1.124-1.149. Monika Czerwonka, de la Szkoła Główna Handlowa w Warszawie (Escuela de Economía de Varsovia), sin embargo, ha observado que los inversores expertos en Bolsa son propensos a caer en la falacia del costo irrecuperable, esto es, la tendencia a dedicar más dinero a una inversión fallida, aun sabiendo que origina pérdidas. Nuevamente, cuanto más conocimientos tienen, tanto mayor es su vulnerabilidad. Rzeszutek, M., Szyszka, A. y Czerwonka, M., «Investors’ Expertise, Personality Traits and Susceptibility to Behavioral Biases in the Decision Making Process», Contemporary Economics, 9, 2015, págs. 337-352.

46. Jennifer Mnookin of UCLA, en Fingerprints on Trial, BBC World Service, 29 de marzo de 2011, <http://www.bbc.co.uk/programmes/poofvhl3>.

47. Dror, I. E., Thompson, W. C., Meissner, C. A., Kornfield, I., Krane, D., Saks, M. y Risinger, M., «Letter to the Editor - Context Management Toolbox: A Linear Sequential Unmasking (LSU) Approach for Minimizing Cognitive Bias in Forensic Decision Making», Journal of Forensic Sciences, 60(4), 2015, págs. 1.111-1.112.

1. Brown, B., «Hot, Hot, Hot: The Summer of 1787», National Constitution Center blog, 2012, <https://constitutioncenter.org/blog/hot-hot-hot-the-summer-of-1787>.

2. En cuanto a los detalles históricos de la Constitución de Estados Unidos estoy en deuda con Isaacson, W., Benjamin Franklin: An American Life, Nueva York, Simon & Schuster, 2003.

3. Franklin, B., Carta a Thomas Jefferson, Filadelfia, 19 de abril de 1787. Extraído de los archivos digitales sobre Franklin, por cortesía de la American Philosophical Society y la Universidad de Yale, <http://franklinpapers.org/franklin/framedVolumes.jsp?vol=44&page=613>.

4. Madison Debates, 30 de junio de 1787. Extraído del proyecto Avalon, organizado por la Facultad de Derecho de Yale, <http://avalon.law.yale.edu/18th_century/debates_630.asp>.

5. Madison Debates, 17 de septiembre de 1787. Extraído del proyecto Avalon, organizado por la Facultad de Derecho de Yale, <http://avalon.law.yale.edu/18th_century/debates_917.asp>.

6. Isaacson, W., Benjamin Franklin: An American Life, Nueva York, Simon & Schuster, pág. 149.

7. Lynch, T. J., Boyer, P. S., Nichols, C. y Milne, D., The Oxford Encyclopedia of American Military and Diplomatic History, Nueva York, Oxford University Press, 2013, pág. 398.

8. Las actas del club de debate de Benjamin Franklin definen la sabiduría como «El conocimiento de lo que será mejor para nosotros en todo momento y de la mejor manera de lograrlo», aunque «algunas personas son sabias con mucha más frecuencia que otras» (Proposals and Queries to Be Asked the Junto, 1732).

9. «Conversations on Wisdom: UnCut Interview with Valerie Tiberius», extraído de Chicago Center for Practical Wisdom, <https://www.youtube.com/watch?v=oFuToyY20tw>. Véase también Tiberius, V., «Wisdom and Humility», Annals of the New York Academy of Sciences, 1.384, 2016, págs. 113-116.

10. Birren, J. E. y Svensson, C. M. en Sternberg, R. y Jordan, J. (comps.), A Handbook of Wisdom: Psychological Perspectives, Cambridge, Cambridge University Press, 2005, págs 12-13. Como señalan Birren y Svensson, los primeros psicólogos preferían estudiar la «psicofísica» —explorando, por ejemplo, los elementos básicos de la percepción— y habrían considerado que la sabiduría era demasiado compleja para analizarla en un laboratorio. La cuestión se dejó a un lado hasta bien entrado el siglo XX, brillando por su ausencia en los manuales más prestigiosos, incluidos An Intellectual History of Psychology (Daniel Robinson, 1976) y el Handbook of General Psychology (Benjamin Wolman, 1973).

11. Sternberg, R. J., Bonney, C. R., Gabora, L. y Merrifield, M., «WICS: A Model for College and University Admissions», Educational Psychologist, 47(1), 2012, págs. 30-41.

12. Grossmann, I., «Wisdom in Context», Perspectives on Psychological Science, 12(2), 2017, págs. 233-257.

13. Grossmann, I., Na, J., Varnum, M. E. W., Kitayama, S. y Nisbett, R. E., «A Route to Well-Being: Intelligence vs. Wise Reasoning», Journal of Experimental Psychology. General, 142(3), 2013, págs. 944953.

14. Bruine de Bruin, W., Parker A. M. y Fischhoff B., «Individual Differences in Adult Decision Making Competence», Journal of Personality and Social Psychology, 92(5), 2007, págs. 938-956.

15. Stanovich, K. E. E., West, R. F. y Toplak, M., The Rationality Quotient, Cambridge, (Massachusetts), MIT Press. De manera similar, diversos estudios demuestran que el razonamiento abierto —un elemento importante de la definición de sabiduría que fijó Grossmann— produce más bienestar y felicidad. Al parecer, también hace que la gente se interese más por su salud: Lambie, J., How to Be Critically Open-Minded: A Psychological and Historical Analysis, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2014, págs. 89-90.

16. Véase <http://wici.ca/new/2016/06/igor-grossmann/>.

17. En el momento de escribir estas páginas había un borrador del documento, en espera de ser revisado para su publicación. Santos, H. C. y Grossmann, I., «Relationship of Wisdom-Related Attitudes and Subjective Well-Being over Twenty Years: Application of the Train-Preregister-Test (TPT) Cross-Validation Approach to Longitudinal Data», disponible en <https://psyarxiv.com/f4sthj/>.

18. Grossmann, I., Gerlach, T. M. y Denissen, J. J. A., «Wise Reasoning in the Face of Everyday Life Challenges», Social Psychological and Personality Science, 7(7), 2016, págs. 611-622.

19. Franklin, B., Autobiografía, Madrid, Cátedra, 2012.

20. Carta de Benjamin Franklin a John Lining, 18 de marzo de 1775. Procedente de la página web de los US National Archives, <https://founders.archives.gov/documents/Franklin/01-05-02-0149>.

21. Lord, C. G., Ross, L. y Lepper, M. R., «Biased Assimilation and Attitude Polarization: The Effects of Prior Theories on Subsequently Considered Evidence», Journal of Personality and Social Psychology, 37(11), 1979, págs. 2.098-2.109. Doy las gracias a Tom Stafford por haber puesto en mi conocimiento la existencia de este escrito, en su artículo para BBC Future: Stafford, T., «How to Get People to Overcome Their Bias», <http://www.bbc.com/future/story/20170131-why-wont-some-people-listen-to-reason>.

22. Isaacson, W., A Benjamin Franklin Reader, Nueva York, Simon & Schuster, 2003, pág. 236.

23. Carta de Benjamin Franklin a Jonathan Williams, Jr, 8 de abril de 1779. Procedente de los archivos digitales de Franklin, por cortesía de la American Philosophical Society y la Universidad de Yale, <http://franklinpapers.org/franklin//framedVolumes.jsp?vol=29&page=238a>.

24. Jonas, E., Schulz-Hardt, S., Frey, D. y Thelen, N., «Confirmation Bias in Sequential Information Search after Preliminary Decisions: An Expansion of Dissonance Theoretical Research on Selective Exposure to Information», Journal of Personality and Social Psychology, 80(4), 2001, págs. 557-571. Es posible encontrar otro análisis de este trabajo en Church, I., Intellectual Humility: An Introduction to the Philosophy and Science, Bloomsbury. Kindle Edition, 2016 (Kindle Locations 5.817-5.820).

25. Baron, J., Gürçay, B. y Metz, S. E., «Reflection, Intuition, and Actively Open-Minded Thinking», en Weller, J. y Toplak, M. E. (comps.), Individual Differences in Judgment and Decision Making from a Developmental Context, Psychology Press, London, 2016.

26. Adame, B. J., «Training in the Mitigation of Anchoring Bias: A Test of the Consider-the-Opposite Strategy», Learning and Motivation, 53, 2016, págs. 36-48.

27. Hirt, E. R., Kardes, F. R. y Markman, K. D., «Activating a Mental Simulation Mind-Set Through Generation of Alternatives: Implications for Debiasing in Related and Unrelated Domains», Journal of Experimental Social Psychology, 40(3), 2004, págs. 374-383.

28. Chandon, P. y Wansink, B., «The Biasing Health Halos of Fast-Food Restaurant Health Claims: Lower Calorie Estimates and Higher Side-Dish Consumption Intentions», Journal of Consumer Research, 31(4), 2007, págs. 301-314.

29. Miller, A. K., Markman, K. D., Wagner, M. M. y Hunt, A. N, «Mental Simulation and Sexual Prejudice Reduction: The Debiasing Role of Counterfactual Thinking», Journal of Applied Social Psychology, 43(1), 2013, págs. 190-194.

30. Para un examen más a fondo del «piensa en la estrategia contraria», véase Lambie, J., How to Be Critically Open-Minded: A Psychological and Historical Analysis, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2014, págs 82-86.

31. Herzog, S. M. y Hertwig, R., «The Wisdom of Many in One Mind: Improving Individual Judgments with Dialectical Bootstrapping», Psychological Science, 20(2), 2009, págs. 231-237.

32. Para comprender mejor esta técnica, véase el siguiente trabajo: Fisher, M. y Keil, F. C., «The Illusion of Argument Justification», Journal of Experimental Psychology: General, 143(1), 2014, págs. 425433.

33. Para comprender mejor esta investigación, véase el siguiente trabajo: Samuelson, P. L. y Church, I. M., «When Cognition Turns Vicious: Heuristics and Biases in Light of Virtue Epistemology», Philosophical Psychology, 28(8), 2015, págs. 1.095-1.113. El siguiente trabajo aclara las razones del posible fracaso de la responsabilidad si no estamos demasiado dispuestos a compartir el origen de nuestro razonamiento con sinceridad: Mercier, H., Boudry, M., Paglieri, F. y Trouche, E., «Natural-born Arguers: Teaching How to Make the Best of Our Reasoning Abilities», Educational Psychologist, 52(1), 2017, págs. 1-16.

34. Middlekauff, R., Benjamin Franklin and His Enemies, Berkeley, California, University of California Press, 1996, pág. 57.

35. Suedfeld, P., Tetlock, P. E. y Ramírez, C., «War, Peace, and Integrative Complexity: UN Speeches on the Middle East Problem, 19471976», Journal of Conflict Resolution, 21(3), 1977, págs. 427-442.

36. El psicólogo John Lambie presenta un análisis más detallado de esos conflictos políticos y militares en Lambie, How to be Critically Open-minded, págs. 193-197.

37. Véase por ejemplo el siguiente artículo de Patricia Hogwood, profesora de Política Europea en la Universidad de Westminster: Hogwood, P., «The Angela Merkel Model – or How to Succeed in German Politics», The Conversation, 21 de septiembre de 2017, <https://theconversation.com/the-angela-merkel-model-or-how-to-succeedin-german-politics-84442>.

38. Packer, G., «The Quiet German: The Astonishing Rise of Angela Merkel, the Most Powerful Woman in the World», The New Yorker, 1 de diciembre de 2014, <https://www.newyorker.com/magazine/2014/12/01/quiet-german>.

39. Parker, K. I., «Solomon as Philosopher King? The Nexus of Law and Wisdom in 1 Kings 1-11», Journal for the Study of the Old Testament, 17(53), 1992, págs. 75-91. Detalles adicionales en Hirsch, E. G. y otros, «Solomon», Jewish Encyclopedia, 1906. Información procedente de <http://www.jewishencyclopedia.com/articles/13842-solomon>.

40. Grossmann, I. y Kross, E., «Exploring Solomon’s Paradox: Self-Distancing Eliminates the Self-Other Asymmetry in Wise Reasoning about Close Relationships in Younger and Older Adults», Psychological Science, 25(8), 2014, págs. 1.571-1.580.

41. Kross, E., Ayduk, O. y Mischel, W., «When Asking “Why” Does Not Hurt: Distinguishing Rumination from Reflective Processing of Negative Emotions», Psychological Science, 16(9), 205, págs. 709-715.

42. Para un extenso análisis de esta investigación, véase Kross, E. y Ayduk, O., «Self-distancing», Advances in Experimental Social Psychology, 2017, 55, págs. 81-136.

43. Streamer, L., Seery, M. D., Kondrak, C. L., Lamarche V. M. y Saltsman, T. L., «Not I, But She: The Beneficial Effects of Self-Distancing on Challenge/Threat Cardiovascular Responses», Journal of Experimental Social Psychology, 2017, 70, págs. 235-241.

44. Grossmann y Kross, «Exploring Solomon’s Paradox».

45. Finkel, E. J., Slotter, E. B., Luchies, L. B., Walton, G. M. y Gross, J. J., «A Brief Intervention to Promote Conflict Reappraisal Preserves Marital Quality Over Time», Psychological Science, 2013, 24(8), págs. 1595-1601.

46. Kross, E. y Grossmann, I., «Boosting Wisdom: Distance from the Self Enhances Wise Reasoning, Attitudes, and Behavior», Journal of Experimental Psychology: General, 2012, 141(1), págs. 43-48.

47. Grossmann, I., «Wisdom and How to Cultivate It: Review of Emerging Evidence for a Constructivist Model of Wise Thinking», European Psychologist, 2017, 22(4), págs. 233-246.

48. Reyna, V. F., Chick, C. F., Corbin, J. C. y Hsia, A. N., «Developmental Reversals in Risky Decision Making: Intelligence Agents Show Larger Decision Biases than College Students», Psychological Science, 2013, 25(1), págs. 76-84.

49. Véase, por ejemplo, Maddux, W. W., Bivolaru, E., Hafenbrack, A. C., Tadmor, C. T. y Galinsky, A. D., «Expanding Opportunities by Opening Your Mind: Multicultural Engagement Predicts Job Market Success through Longitudinal Increases in Integrative Complexity», Social Psychological and Personality Science, 2014, 5(5), págs. 608-615.

50. Tetlock, P. y Gardner, D., Superforecasting: The Art and Science of Prediction, Londres, Random House, 2015, pág. 126.

51. Grossmann, I., Karasawa, M., Izumi, S., Na, J., Varnum, M. E. W., Kitayama, S. y Nisbett, R., «Aging and Wisdom: Culture Matters», Psychological Science, 2012, 23(10), págs. 1.059-1.066.

52. Manuelo, E., Kusumi, T., Koyasu, M., Michita, Y. y Tanaka, Y., en Davies, M. y Barnett, R. (comps.), The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education, Nueva York, Palgrave Macmillan, 2015, págs. 299-315.

53. Para comprender mejor estos datos, véase Nisbett, R. E., Peng, K., Choi, I. y Norenzayan, A., «Culture and Systems of Thought: Holistic Versus Analytic Cognition», Psychological Review, 2001, 108(2), págs. 291-310. Markus, H. R. y Kitayama, S., «Culture and the Self: Implications for Cognition, Emotion, and Motivation», Psychological Review, 1991, 98(2), págs. 224-253. Henrich, J., Heine, S. J. y Norenzayan, A., «Beyond WEIRD: Towards a Broad-based Behavioral Science», Behavioral and Brain Sciences, 2010, 33(2-3), págs. 111-135.

54. Para obtener más información sobre el sentido de la identidad en Japón (especialmente en lo que se refiere a la forma de estar codificada en el lenguaje y la educación), véase Cave, P., Primary School in Japan: Self, Individuality, and Learning in Elementary Education, Abingdon, Routledge, 2007, págs. 31-43 y Smith, R., Japanese Society: Tradition, Self, and the Social Order, Cambridge, Cambridge University Press,1983, págs. 68-105.

55. Véase, por ejemplo, Talhelm, T., Zhang, X., Oishi, S., Shimin, C., Duan, D., Lan, X. y Kitayama, S., «Large-scale Psychological Differences Within China Explained By Rice Versus Wheat Agriculture», Science, 2014, 344(6184), págs. 603-608.

56. Henrich, Heine y Norenzayan, «Beyond WEIRD».

57. Véase, por ejempo, Grossmann, I. y Kross, E., «The Impact of Culture on Adaptive Versus Maladaptive Self-reflection», Psychological Science, 2010, 21(8), págs. 1.150-1.157. Wu, S. y Keysar, B., «The Effect of Culture on Perspective Taking», Psychological Science, 2007, 18(7), págs. 600-606. Spencer-Rodgers, J., Williams, M. J. y Peng, K., «Cultural Differences in Expectations of Change and Tolerance for Contradiction: A Decade of Empirical Research», Personality and Social Psychology Review, 2010, 14(3), págs.296-312.

58. Reason, J. T., Manstead, A. S. R. y Stradling, S. G., «Errors and Violation on the Roads: A Real Distinction?», Ergonomics, 1990, 33(10-11), págs. 1.315-1.332.

59. Heine, S. J. y Hamamura, T., «In Search of East Asian Selfenhancement», Personality and Social Psychology Review, 2007, 11(1), págs. 4-27.

60. Santos, H. C., Varnum, M. E. y Grossmann, I., «Global Increases in Individualism», Psychological Science, 2017, 28(9) págs. 1.228-1.239. Véase también <https://www.psychologicalscience.org/news/releases/individualistic-practices-and-values-increasing-around-theworld.html>.

61. Franklin, B., 4 de noviembre de 1798. Carta a John Wright. Inédita, disponible en <http://franklinpapers.org/franklin/framedVolumes.jsp>.

62. Franklin, B., 9 de marzo de 1790, A Ezra Stiles, con una exposición de sus creencias religiosas. Disponible en <http://www.bartleby.com/400/prose/366.html>.

1. Kroc, R., con Anderson, R., Grinding It Out: The Making of McDonald’s, Nueva York St Martin’s Paperbacks, 1977/1987, págs. 5-12, 39-59.

2. Citado en Hastie, R. y Dawes, R. M., Rational Choice in an Uncertain World: The Psychology of Judgment and Decision Making, Thousand Oaks, CA, Sage, 2010, p. 66.

3. Damásio, A., El error de Descartes, Barcelona, Booket, 2013.

4. Esto también sucedía cuando los jugadores veían fotografías con gran carga emocional. A diferencia de la mayoría de los jugadores, las personas con lesiones en los lóbulos frontales no mostraban ningún cambio en la respuesta galvánica de la piel. Damásio, El error de Descartes, op. cit.

5. Kandasamy, N., Garfinkel, S. N., Page, L., Hardy, B., Critchley, H. D., Gurnell, M. y Coates, J. M., «Interoceptive Ability Predicts Survival on a London Trading Floor», Scientific Reports, 2016, 6, 32.986.

6. Werner, N. S., Jung, K., Duschek, S. y Schandry, R., «Enhanced Cardiac Perception Is Associated with Benefits in Decision-making», Psychophysiology, 2009, 46(6), págs. 1.123-1.129.

7. Kandasamy y otros, «Interoceptive Ability Predicts Survival on a London Trading Floor».

8. Ernst, J., Northoff , G., Boker, H., Seifritz, E. y Grimm, S., «Interoceptive Awareness Enhances Neural Activity during Empathy», Human Brain Mapping, 2013, 34(7), págs. 1.615-1.624. Terasawa, Y., Moriguchi, Y., Tochizawa, S. y Umeda, S., «Interoceptive Sensitivity Predicts Sensitivity to the Emotions of Others», Cognition and Emotion, 2014, 28(8), págs. 1.435-1.448.

9. Chua, E. F. y Bliss-Moreau, E., «Knowing Your Heart and Your Mind: The Relationships between Metamemory and Interoception», Consciousness and Cognition, 2016, 45, págs. 146-158.

10. Umeda, S., Tochizawa, S., Shibata, M. y Terasawa, Y., «Prospective Memory Mediated by Interoceptive Accuracy: A Psychophysiological Approach», Philosophical Transactions of the Royal Society B, 2016, 371(1708), 20160005.

11. Kroc, con Anderson, Grinding It Out, pág. 72. Véase también Schupack contra McDonald’s System, Inc., donde se cita a Kroc con relación a la sensación en el hueso del codo: <https://law.justia.com/cases/nebraska/supremecourt/1978/41114-1.html>.

12. Hayashi, A. M., «When to Trust Your Gut», Harvard Business Review, 2001, 79(2), págs. 59-65. Véanse también los interesantes comentarios de Eugene Sadler-Smith sobre la creatividad y la intuición en Sadler-Smith, E., The Intuitive Mind: Profiting From the Power of Your Sixth Sense, Chichester, John Wiley & Sons, 2010.

13. Feldman Barrett relata esta historia en su libro How Emotions Are Made, Feldman Barrett, L., How Emotions Are Made, Londres, Pan Macmillan, 2017, págs. 30-31. También he escrito acerca de este trabajo para BBC Future, <http://www.bbc.com/future/story/20171012-how-emotions-can-trick-your-mind-and-body>.

14. Redelmeier, D. A. y Baxter, S. D., «Rainy Weather and Medical School Admission Interviews», Canadian Medical Association Journal, 2009, 181(12), pág. 933.

15. Schnall, S., Haidt, J., Clore, G. L. y Jordan, A. H. «Disgust as Embodied Moral Judgment», Personality and Social Psychology Bulletin, 2008, 34(8), págs. 1.096-1.109.

16. Lerner, J. S., Li, Y., Valdesolo, P. y Kassam, K. S., «Emotion and Decision Making», Annual Review of Psychology, 2015, pág. 66.

17. Esta cita está sacada de la conferencia TED que pronunció Lisa Feldman Barrett en Cambridge, 2018, <https://www.youtube.com/watch?v=ZYAEh3T5a80>.

18. Seo, M. G. y Barrett, L. F., «Being Emotional During Decision Making—Good or Bad? An Empirical Investigation», Academy of Management Journal, 2007, 50(4), págs. 923-940.

19. Cameron, C. D., Payne, B. K. y Doris, J. M., «Morality in High Definition: Emotion Differentiation Calibrates the Influence of Incidental Disgust on Moral Judgments», Journal of Experimental Social Psychology, 2013, 49(4), págs. 719-725. Véase también Fenton-O’Creevy, M., Soane, E., Nicholson, N. y Willman, P., «Thinking, Feeling and Deciding: The Influence of Emotions on the Decision Making and Performance of Traders», Journal of Organizational Behavior, 2011, 32(8), págs. 1.044-1.061.

20. Véase, por ejemplo, Füstös, J., Gramann, K., Herbert, B. M. y Pollatos, O., «On the Embodiment of Emotion Regulation: Interoceptive Awareness Facilitates Reappraisal», Social Cognitive and Affective Neuroscience, 2012, 8(8), págs. 911-917. Y Kashdan, T. B., Barrett, L. F. y McKnight, P. E., «Unpacking Emotion Differentiation: Transforming Unpleasant Experience by Perceiving Distinctions in Negativity», Current Directions in Psychological Science, 2015, 24(1), págs. 10-16.

21. Véase también Alkozei, A., Smith, R., Demers, L. A., Weber, M., Berryhill, S. M. y Killgore, W. D., «Increases in Emotional Intelligence after an Online Training Program Are Associated with Better Decision-Making on the Iowa Gambling Task», Psychological Reports, 2018, 0033294118771705.

22. Bruine de Bruin, W., Strough, J. y Parker, A. M., «Getting Older Isn’t All That Bad: Better Decisions and Coping When Facing “Sunk Costs”», Psychology and Aging, 2014, 29(3), pág. 642.

23. Miu, A. C. y Cris¸an, L. G., «Cognitive Reappraisal Reduces the Susceptibility to the Framing Effect in Economic Decision Making», Personality and Individual Differences, 2011, 51(4), págs. 478482.

24. Halperin, E., Porat, R., Tamir, M. y Gross, J. J., «Can Emotion Regulation Change Political Attitudes in Intractable Conflicts? From the Laboratory to the Field», Psychological Science, 2013, 24(1), págs. 106-111.

25. Grossmann, I. y Oakes, H., «Wisdom of Yoda and Mr. Spock: The Role of Emotions and the Self», 2017. Disponible como documento preimpreso en el servicio PsyArxiv: <https://psyarxiv.com/jy5em/>.

26. Véase, por ejemplo, Hill, C. L. y Updegraff , J. A., «Mindfulness and Its Relationship to Emotional Regulation», Emotion, 2012, 12(1), pág. 81. Daubenmier, J., Sze, J., Kerr, C. E., Kemeny, M. E. y Mehling, W., «Follow Your Breath: Respiratory Interoceptive Accuracy in Experienced Meditators», Psychophysiology, 2013, 50(8), págs. 777-789. Fischer, D., Messner, M. y Pollatos, O., «Improvement of Interoceptive Processes after an 8-Week Body Scan Interventio», Frontiers in Human Neuroscience, 2107, 11, pág. 452. Farb, N. A., Segal, Z. V. y Anderson, A. K., «Mindfulness Meditation Training Alters Cortical Representations of Interoceptive Attention», Social Cognitive and Affective Neuroscience, 2012, 8(1), págs. 15-26.

27. Hafenbrack, A. C., Kinias, Z. y Barsade, S. G., «Debiasing the Mind through Meditation: Mindfulness and the Sunk-Cost Bias», Psychological Science, 2014, 25(2), págs. 369-376.

28. Para un análisis en profundidad de los beneficios de la meditación para la toma de decisiones, véase Karelaia, N. y Reb, J., «Improving Decision Making through Mindfulness», 2014, de próxima publicación en Reb, J. y Atkins, P. (comps.), Mindfulness in Organizations, Cambridge, Reino Unido, Cambridge University Press. Hafenbrack, A. C., «Mindfulness Meditation as an On-the-Spot Workplace Intervention», Journal of Business Research, 2017, 75, págs. 118-129.

29. Lakey, C. E., Kernis, M. H., Heppner, W. L. y Lance, C. E., «Individual Differences in Authenticity and Mindfulness as Predictors of Verbal Defensiveness», Journal of Research in Personality, 2008, 42(1), págs. 230-238.

30. Reitz, M., Chaskalson, M., Olivier, S. y Waller, L., The Mindful Leader, Hult Research, 2016. Disponible en <https://mbsr.co.uk/userfiles/Publications/Mindful-Leader-Report-2016-updated.pdf>.

31. Kirk, U., Downar, J. y Montague, P. R., «Interoception Drives Increased Rational Decision-Making in Meditators Playing the Ultimatum Game», Frontiers in Neuroscience, 2011, 5, pág. 49.

32. Yurtsever, G., «Negotiators’ Profit Predicted By Cognitive Reappraisal, Suppression of Emotions, Misrepresentation of Information, and Tolerance of Ambiguity», Perceptual and Motor Skills, 2008, 106(2), págs. 590-608.

33. Schirmer-Mokwa, K. L., Fard, P. R., Zamorano, A. M., Finkel, S., Birbaumer, N. y Kleber, B. A., «Evidence for Enhanced Interoceptive Accuracy in Professional Musicians», Frontiers in Behavioral Neuroscience, 2015, 9, pág. 349. Christensen, J. F., Gaigg, S. B. y Calvo-Merino, B., «I Can Feel My Heartbeat: Dancers Have Increased Interoceptive Accuracy», Psychophysiology, 2018, 55(4), e13008.

34. Cameron, C. D., Payne, B. K. y Doris, J. M., «Morality in High Definition: Emotion Differentiation Calibrates the Influence of Incidental Disgust on Moral Judgments», Journal of Experimental Social Psychology, 2013, 49(4), págs. 719-725.

35. Kircanski, K., Lieberman, M. D. y Craske, M. G., «Feelings into Words: Contributions of Language to Exposure Therapy», Psychological Science, 2012, 23(10), págs. 1.086-1.091.

36. Según el diccionario Merriam-Webster, la palabra se recoge por primera vez por escrito en 1992 en la revista The London Magazine, pero hace pocos años que es de uso corriente: <https://www.merriamwebster.com/words-at-play/hangry-meaning>.

37. Zadie Smith nos da otra clase sobre la diferenciación emocional en el siguiente ensayo sobre la alegría —una extraña mezcla de terror, dolor y deleite—, explicándonos por qué no debería confundirse con el placer. Aparte de ser una lectura exquisita, el ensayo es un ejemplo perfecto de cómo analizar atentamente nuestros sentimientos y los efectos que causan en nosotros. Smith, Z., «Joy», New York Review of Books, 2013, 60(1), pág. 4.

38. Di Stefano, G., Gino, F., Pisano, G. P. y Staats, B. R., «Making Experience Count: The Role of Reflection in Individual Learning», 2016. Disponible en <http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2414478>.

39. Citado en Pavlenko, A., The Bilingual Mind, Cambridge, Cambridge University Press, 2014, pág. 282.

40. Keysar, B., Hayakawa, S. L. y An, S. G., «The Foreign-language Effect: Thinking in a Foreign Tongue Reduces Decision Biases», Psychological Science, 2012. 23(6), págs. 661-668.

41. Costa, A., Foucart, A., Arnon, I., Aparici, M. y Apesteguía, J., «“Piensa” Twice: On the Foreign Language Effect in Decision Making», Cognition, 2014, 130(2), págs. 236-254. Véase también Gao, S., Zika, O., Rogers, R. D. y Thierry, G., «Second Language Feedback Abolishes the “Hot Hand” Effect during Even-Probability Gambling», Journal of Neuroscience, 2015, 35(15), págs. 5.983-5.989.

42. Caldwell-Harris, C. L., «Emotionality Differences between a Native and Foreign Language: Implications for Everyday Life», Current Directions in Psychological Science, 2015, 24(3), págs. 214-219.

43. Puede seguir leyendo acerca de esos beneficios en el siguiente artículo de Amy Thompson, profesora de lingüística aplicada en la Universidad del Sur de Florida. Thompson, A., «How Learning a New Language Improves Tolerance», The Conversation, 12 de diciembre de 2016, <https://theconversation.com/how-learning-a-new-language-improvestolerance-68472>.

44. Newman-Toker, D. E. y Pronovost, P. J., «Diagnostic Errors— The Next Frontier for Patient Safety», Journal of the American Medical Association, 2009, 301(10), págs. 1.060-1.062.

45. Andrade, J., «What Does Doodling Do?», Applied Cognitive Psychology, 2010, 24(1), págs. 100-106.

46. Para consultar el análisis y la interpretación que de estos (y similares) resultados hizo Silvia Mamede, véase Mamede, S. y Schmidt, H. G., «Reflection in Medical Diagnosis: A Literature Review», Health Professions Education, 2017, 3(1), págs. 15-25.

47. Schmidt, H. G., Van Gog, T., Schuit, S. C., Van den Berge, K., Van Daele, P. L., Bueving, H., Van der Zee, T., Van der Broek, W. W., Van Saase, J. L. y Mamede, S., «Do Patients’ Disruptive Behaviours Influence the Accuracy of a Doctor’s Diagnosis? A Randomised Experiment», BMJ Quality & Safety, 2017, 26(1), págs. 19-23.

48. Schmidt, H.G., Mamede, S., Van den Berge, K., Van Gog, T., Van Saase, J. L. y Rikers R. M., «Exposure to Media Information about a Disease Can Cause Doctors to Misdiagnose Similar-Looking Clinical Cases», Academic Medicine, 2014, 89(2), págs. 285-291.

49. Para profundizar en este nuevo enfoque de la experiencia, y de la necesidad de que los médicos se paren a pensar, véase Moulton, C. A., Regehr G., Mylopoulos M. y MacRae, H. M., «Slowing Down When You Should: A New Model of Expert Judgment», Academic Medicine, 2007, 82(10Suppl.), págs. S109-116.

50. Casey, P., Burke, K. y Leben, S., Minding the Court: Enhancing the Decision-Making Process, American Judges Association, 2013. Disponible en <http://aja.ncsc.dni.us/pdfs/Minding-the-Court.pdf>.

51. Las cuatro primeras fases de este modelo se suelen atribuir a Noel Burch de Gordan International Training.

52. La idea de la «competencia reflexiva» fue propuesta originalmente por David Baume, un pedagogo de la Open University en el Reino Unido, quien afirmó que los expertos deben ser capaces de analizar y estructurar sus métodos si quieren transmitirlos a otras personas. Pero el doctor Pat Croskerry también emplea ese término para describir la quinta fase de la competencia, en la que los expertos identifican por fin el origen de su propio sesgo.

1. «Bananas and Flesh-eating Disease», Snopes.com. Recuperado el 19 de octubre de 2017, <http://www.snopes.com/medical/disease/bananas.asp>.

2. Forster, K., «Revealed: How Dangerous Fake News Conquered Facebook», Independent, 7 de enero de 2017, <https://www.independent.co.uk/life-style/health-and-families/health-news/fake-newshealth-facebook-cruel-damaging-social-media-mike-adamsnaturalhealth-ranger-conspiracy-a7498201.html>.

3. Binding, L., «India Asks Whatsapp to Curb Fake News Following Spate of Lynchings», Sky News online, 24 de julio de 2018: <https://news.sky.com/story/india-asks-whatsapp-to-curb-fakenewsfollowing-spate-of-lynchings-11425849>.

4. Dewey, John, Cómo pensamos, Barcelona, Paidós, 2007.

5. Galliford, N. y Furnham, A., «Individual Difference Factors and Beliefs in Medical and Political Conspiracy Theories», Scandinavian Journal of Psychology, 2017, 58(5), págs. 422-428.

6. Véase, por ejemplo, Kitai, E., Vinker, S., Sandiuk, A., Hornik, O., Zeltcer, C. y Gaver, A., «Use of Complementary and Alternative Medicine among Primary Care Patients», Family Practice, 1998, 15(5), págs. 411-414. Molassiotis, A. y otros, «Use of Complementary and Alternative Medicine in Cancer Patients: A European Survey», Annals of Oncology, 2005, 16(4), págs. 655-663.

7. «Yes, We Have No Infected Bananas», CBC News, 6 de marzo de 2000, <http://www.cbc.ca/news/canada/yes-we-have-no-infectedbananas-1.230298>.

8. Rabin, N., «Interview with Stephen Colbert», The Onion, 2006, <https://tv.avclub.com/stephen-colbert-1798208958>.

9. Song, H. y Schwarz, N., «Fluency and the Detection of Misleading Questions: Low Processing Fluency Attenuates the Moses Illusion», Social Cognition, 2008, 26(6), págs. 791-799.

10. Esta información viene resumida en los siguientes artículos: Schwarz, N. y Newman, E. J., «How Does the Gut Know Truth? The Psychology of “Truthiness”», APA Science Brief, 2017, <http://www.apa.org/science/about/psa/2017/o8/gut-truth.aspx>. Schwarz, N., Newman, E. y Leach, W., «Making the Truth Stick & the Myths Fade: Lessons from Cognitive Psychology», Behavioral Science & Policy, 2016, 2(1), págs. 85-95. Véase también Silva, R. R., Chrobot, N., Newman, E., Schwarz, N. y Topolinski, S., «Make It Short and Easy: Username Complexity Determines Trustworthiness Above and Beyond Objective Reputation», Frontiers in Psychology, 2017, 8, pág. 2.200.

11. Wu, W., Moreno, A. M., Tangen, J. M. y Reinhard, J., «Honeybees can discriminate between Monet and Picasso paintings», Journal of Comparative Physiology A, 2013, 199(1), págs. 45-55. Carlstrom, M., y Larsson, S. C. «Coffee consumption and reduced risk of developing type 2 diabetes: a systematic review with meta-analysis», Nutrition Reviews, 2018, 76(6), págs. 395-417. Olszewski, M. y Ortolano, R., «Knuckle cracking and hand osteoarthritis», The Journal of the American Board of Family Medicine, 2011, 24(2), págs. 169-174.

12. Newman, E. J., Garry, M., Bernstein, D. M. y otros, «Nonprobative Words (or Photographs) Inflate Truthiness», Psychonomic Bulletin and Review, 2012, 19(5), págs. 969-974.

13. Weaver, K., García, S. M., Schwarz, N. y Miller, D. T., «Inferring the Popularity of an Opinion from Its Familiarity: A Repetitive Voice Can Sound Like a Chorus», Journal of Personality and Social Psychology, 2007, 92(5), págs. 821-833.

14. Weisbuch, M. y Mackie, D., «False Fame, Perceptual Clarity, or Persuasion? Flexible Fluency Attribution in Spokesperson Familiarity Effects», Journal of Consumer Psychology, 2009, 19(1), págs. 62-72.

15. Fernández-Duque, D., Evans, J., Christian, C. y Hodges, S. D., «Superfluous Neuroscience Information Makes Explanations of Psychological Phenomena More Appealing», Journal of Cognitive Neuroscience, 2015, 27(5), págs. 926-944.

16. Proctor, R., Golden Holocaust: Origins of the Cigarette Catastrophe and the Case for Abolition, Berkeley, CA, University of California Press, 2011, pág. 292.

17. Para un análisis completo de este efecto, véase el siguiente artículo: Schwarz, N. Sanna, L. J., Skurnik, I. y Yoon, C., «Metacognitive Experiences and the Intricacies of Setting People Straight: Implications for Debiasing and Public Information Campaigns», Advances in Experimental Social Psychology, 2007, 39, págs. 127-161. Véase también Pluviano, S., Watt, C. y Della Sala, S., «Misinformation Lingers in Memory: Failure of Three Pro-Vaccination Strategies», PLOS One, 2017, 12(7), e0181640.

18. Glum, J., «Some Republicans Still Think Obama Was Born in Kenya as Trump Resurrects Birther Conspiracy Theory», Newsweek, 11 de noviembre de 2017, <http://www.newsweek.com/trump-birther-obama-poll-republicans-kenya-744195>.

19. Lewandowsky, S., Ecker, U. K., Seifert, C. M., Schwarz, N. y Cook, J., «Misinformation and its Correction: Continued Influence and Successful Debiasing», Psychological Science in the Public Interest, 2012, 13(3), págs. 106-131.

20. Cook, J. y Lewandowsky, S., The Debunking Handbook, 2011. Disponible en <https://skepticalscience.com/docs/Debunking_Handbook.pdf>.

21. Opciones del CNS, «10 Myths about the Flu and Flu Vaccine», <https://www.nhs.uk/Livewell/winterhealth/Pages/Flu-myths.aspx>.

22. Smith, I. M. y MacDonald, N. E., «Countering Evidence Denial and the Promotion of Pseudoscience in Autism Spectrum Disorder», Autism Research, 2017, 10(8), págs. 1.334-1.337.

23. Pennycook, G., Cheyne, J. A., Koehler, D. J. y otros, «Is the Cognitive Reflection Test a Measure of Both Reflection and Intuition?», Behavior Research Methods, 2016, 48(1), págs. 341-348.

24. Pennycook, G., «Evidence That Analytic Cognitive Style Influences Religious Belief: Comment on Razmyar and Reeve (2013)», Intelligence, 2014, 43, págs. 21-26.

25. Gran parte de este trabajo sobre la Prueba de Reflexión Cognitiva ha sido sintetizada en el siguiente informe: Pennycook, G., Fugelsang, J. A. y Koehler, D. J., «Everyday Consequences of Analytic Thinking», Current Directions in Psychological Science, 2015, 24(6), págs. 425-432.

26. Pennycook, G., Cheyne, J. A., Barr, N., Koehler, D. J. y Fugelsang, J. A., «On the Reception and Detection of Pseudo-Profound Bullshit», Judgment and Decision Making, 2015, 10(6), págs. 549-563.

27. Pennycook, G. y Rand, D. G., «Lazy, Not Biased: Susceptibility to Partisan Fake News Is Better Explained by Lack of Reasoning than By Motivated Reasoning», Cognition, 2018, <https://doi.org/10.1016/j.cognition.2018.06.011>. Véase también Pennycook, G. y Rand, D. G., «Who Falls for Fake News? The Roles of Bullshit Receptivity, Overclaiming, Familiarity, and Analytic Thinking», 2017, documento inédito, <https://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3023545>.

28. Swami, V., Voracek, M., Stieger, S., Tran, U. S. y Furnham, A., «Analytic Thinking Reduces Belief in Conspiracy Theories», Cognition, 2014, 133(3), págs. 572-585. Este método para aprestar el pensamiento analítico también hace disminuir el interés por las creencias religiosas y lo paranormal: Gervais, W. M. y Norenzayan, A., «Analytic Thinking Promotes Religious Disbelief», Science, 2012, 336(6080), págs. 493-496.

29. Mucho antes de que se inventara la Prueba de Reflexión Cognitiva, los psicólogos se habían dado cuenta de que es posible enseñar a las personas a ser más críticas con la información que reciben. En 1987, a los participantes en un ensayo se les hicieron una serie de preguntas estudiadamente sencillas, con una respuesta tentadoramente engañosa. El proceso remedió su exceso de confianza en una prueba posterior, sirviéndoles para adaptar su confianza a sus conocimientos reales. Arkes, H. R., Christensen, C., Lai, C. y Blumer, C., «Two Methods of Reducing Overconfidence», Organizational Behavior and Human Decision Processes, 1987, 39(1), págs. 133-144.

30. Fitzgerald, C. J. y Lueke, A. K., «Mindfulness Increases Analytical Thought and Decreases Just World Beliefs», Current Research in Social Psychology, 2017, 24(8), págs. 80-85.

31. El propio Robinson reconoció que los nombres no habían sido verificados. Hebert, H. J., «Odd Names Added to Greenhouse Plea», Associated Press, 1 de mayo de 1998, <https://apnews.com/aec8beea85d7fe76fc9cc77b8392d79e>.

32. Cook, J., Lewandowsky, S. y Ecker, U. K., «Neutralizing Misinformation through Inoculation: Exposing Misleading Argumentation Techniques Reduces Their Influence», PLOS One, 2017, 12(5), e0175799.

33. Para obtener más ejemplos, véase Roozenbeek, J. y Van der Linden, S., «The Fake News Game: Actively Inoculating against the Risk of Misinformation», Journal of Risk Research, 2018, DOI: 10.1080/13669877.2018.1443491.

34. McLaughlin, A. C. y McGill, A. E., «Explicitly Teaching Critical Thinking Skills in a History Course», Science and Education, 2017, 26(1-2), págs. 93-105. Para saber más sobre los beneficios de la inoculación en la educación, véase Schmaltz, R. y Lilienfeld, S. O., «Hauntings, Homeopathy, and the Hopkinsville Goblins: Using Pseudoscience to Teach Scientific Th inking», Frontiers in Psychology, 2014, 5, pág. 336.

35. Rowe, M. P., Gillespie, B. M., Harris, K. R., Koether, S. D., Shannon, L. J. Y. y Rose, L. A., «Redesigning a General Education Science Course to Promote Critical Thinking», CBE-Life Sciences Education, 2015, 14(3), ar30.

36. Véase, por ejemplo, Butler, H. A., «Halpern Critical Thinking Assessment Predicts Real-World Outcomes of Critical Thinking», Applied Cognitive Psychology, 26(5), págs. 721-79. Butler, H. A., Pentoney, C. y Bong, M. P., «Predicting Real-World Outcomes: Critical Thinking Ability Is a Better Predictor of Life Decisions than Intelligence», Thinking Skills and Creativity, 2017. 25, págs. 38-46.

37. Véase, por ejemplo, Arum, R. y Roksa, J., Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses, Chicago, IL, University of Chicago Press, 2011.

38. «Editorial: Louisiana’s Latest Assault on Darwin», The New York Times, 21 de junio de 2008, <https://www.nytimes.com/2008/06/21/opinion/21sat4.html>.

39. Kahan, D. M., «The Politically Motivated Reasoning Paradigm, Part p: What Politically Motivated Reasoning Is and How to Measure It», Emerging Trends in the Social and Behavioral Sciences: An Interdisciplinary, Searchable, and Linkable Resource, 2016, doi: 10.1002/9781118900772.

40. Hope, C., «Campaigning Against GM Crops Is ‘‘Morally Unacceptable’’, Says Former Greenpeace Chief», Daily Telegraph, 8 de junio de 2015, <http://www.telegraph.co.uk/news/earth/agriculture/crops/11661016/Campaigning-against-GM-crops-is-morallyunacceptable-says-former-Greenpeace-chief.html>.

41. Shermer, M., Por qué creemos en cosas raras, Barcelona, Alba, 2008.

42. Algunas de esas conversaciones están disponibles en la página web de Skeptic: <https://www.skeptic.com/eskeptic/05-05-03/>.

43. Se puede acceder al programa de Skepticism 101, que incluye una lista de lectura, en la siguiente página web: <https://www.skeptic.com/downloads/Skepticismpop-How-to-Think-Like-a-Scientist.pdf>.

44. Para obtener más información, véase Shermer, M., The Believing Brain, Londres, Robinson, 2012, págs. 251-258. Si estás buscando un curso de inoculación, te recomiendo la lectura de la obra de Shermer.

1. Feynamn, Richard, ¿Está usted de broma, Sr. Feynman?: Aventuras de un curioso personaje tal como le fueron referidas a Ralph Leigton, Madrid, Alianza Editorial, 2016.

2. El siguiente artículo, que es una entrevista con un antiguo alumno de Feynman, da esta interpretación: Wai, J., «A Polymath Physicist on Richard Feynman’s “Low” IQ and Finding Another Einstein», Psychology Today, 2011, <https://www.psychologytoday.com/blog/finding-the-next-einstein/201112/polymath-physicistrichard-feynmans-low-iq-and-finding-another>.

3. Gleick, J., Genius: Richard Feynman and Modern Physics (Kindle Edition), 1992, págs. 30-35.

4. Gleick, J., «Richard Feynman Dead at ux: Leading Theoretical Physicist», The New York Times, 17 de febrero de 1988, <http://www.nytimes.com/1988/02/17/obituaries/richard-feynman-dead-at69-leading-theoretical-physicist.html?pagewanted=all>.

5. Premio Nobel de Física 1965: <https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/physics/laureates/1965/>.

6. Kac, M., Enigmas of Chance: An Autobiography, Berkeley, CA, University of California Press, 1987, p. xxv.

7. Gleick, «Richard Feynman, muerto a los 69 años».

8. Feynman, R. P., El placer de descubrir, Barcelona, Crítica, 2000.

9. Feynman, R. P., Don’t You Have Time to Think, ed. Feynman, M., Londres, Penguin, 2006, pág. 414.

10. Darwin, C., Life and Letters of Charles Darwin (Vol. 1), Krill Press vía PublishDrive, 2016. Disponible en: <https://charles-darwin.classic-literature.co.uk/the-life-and-letters-of-charles-darwin-volumei/ebook-page-42.asp>.

11. Darwin, C., Selected Letters on Evolution and Natural Selection, ed. Darwin, F., Nueva York, Dover Publications, 1958, pág. 9.

12. Engel, S., «Children’s Need to Know: Curiosity in Schools», Harvard Educational Review, 2011, 81(4), págs. 625-645.

13. Engel, S., The Hungry Mind, Cambridge, MA, Harvard University Press, 2015, pág. 3.

14. Von Stumm, S., Hell, B. y Chamorro-Premuzic, T., «The Hungry Mind: Intellectual Curiosity Is the Third Pillar of Academic Performance», Perspectives on Psychological Science, 2011, 6(6), págs. 574-588.

15. Engel, «Children’s Need to Know».

16. Gruber, M. J., Gelman, B. D. y Ranganath, C., «States of Curiosity Modulate Hippocampus-Dependent Learning via the Dopaminergic Circuit», Neuron, 2014, 84(2), págs. 486-496. Un estudio anterior, ligeramente más detallado, había llegado básicamente a las mismas conclusiones: Kang, M. J., Hsu, M., Krajbich, I. M., Loewenstein, G., McClure, S. M., Wang, J. T. Y. y Camerer, C. F., «The Wick in the Candle of Learning: Epistemic Curiosity Activates Reward Circuitry and Enhances Memory», Psychological Science, 2009, 20(8), págs. 963-973.

17. Hardy III, J. H., Ness, A. M. y Mecca, J., «Outside the Box: Epistemic Curiosity as a Predictor of Creative Problem Solving and Creative Performance», Personality and Individual Differences, 2017, 104, 230-237.

18. Leonard, N. H. y Harvey, M., «The Trait of Curiosity as a Predictor of Emotional Intelligence», Journal of Applied Social Psychology, 2007, 37(8), págs. 1.914-1.929.

19. Sheldon, K. M., Jose, P. E., Kashdan, T. B. y Jarden, A., «Personality, Effective Goal-Striving, and Enhanced Well-Being: Comparing 10 Candidate Personality Strengths», Personality and Social Psychology Bulletin, 2015, 41(4), págs. 575-585.

20. Kashdan, T. B., Gallagher, M. W., Silvia, P. J., Winterstein, B. P., Breen, W. E., Terhar, D. y Steger, M. F., «The Curiosity and Exploration Inventory-II: Development, Factor Structure, and Psychometrics». Journal of Research in Personality, 2009, 43(6), págs. 987-998.

21. Krakovsky, M., «The Effort Effect», Stanford Alumni magazine, 2007, <https://alumni.stanford.edu/get/page/magazine/article/?article_id=32124>.

22. Trei, L., «New Study Yields Instructive Results on How Mindset Affects Learning», Stanford News website, 2007, <https://news.stanford.edu/news/2007/february7/dweck-020707.html>.

23. Personal de la Harvard Business Review, «How Companies Can Profit From a “Growth Mindset”», Harvard Business Review, <https://hbr.org/2014/11/how-companies-can-profit-from-a-growth-mindset>.

24. En este sentido, un estudio reciente descubrió que los estudiantes aventajados tienen más probabilidades de adoptar la mentalidad fija: Esparza, J., Shumow, L. y Schmidt, J. A., «Growth Mindset of Gifted Seventh Grade Students in Science», NCSSSMST Journal, 19(1), págs. 6-13.

25. Dweck, C., Mindset: Changing the Way You Think to Fulfil Your Potential, Londres, Robinson, 2012, págs. 17-18, 234-239.

26. Mangels, J. A., Butterfield, B., Lamb, J., Good, C. y Dweck, C. S., «Why Do Beliefs about Intelligence Influence Learning Success? A Social Cognitive Neuroscience Model», Social Cognitive and Affective Neuroscience, 2006, 1(2), págs. 75-86.

27. Claro, S., Paunesku, D. y Dweck, C. S., «Growth Mindset Tempers the Effects of Poverty on Academic Achievement», Proceedings of the National Academy of Sciences, 2016, 113(31), págs. 8.8648.868.

28. Para obtener ejemplos de los beneficios de la mentalidad, véase el siguiente metaanálisis, que examina 113 estudios: Burnette, J. L., O’Boyle, E. H., VanEpps, E. M., Pollack, J. M. y Finkel, E. J., «Mindsets Matter: A Meta-Analytic Review of Implicit Theories and Selfregulation», Psychological Bulletin, 139(3), págs. 655-701.

29. Citado en Roberts, R. y Kreuz, R., Becoming Fluent: How Cognitive Science Can Help Adults Learn a Foreign Language, Cambridge, MA: MIT Press, 2015, págs. 26-2.

30. Véase, por ejemplo, Rustin, S., «New Test for “Growth Mindset”, the Theory That Anyone Who Tries Can Succeed», Guardian, 10 de mayo de 2016, <https://www.theguardian.com/education/2016/may/10/growth-mindset-research-uk-schools-sats>.

31. Brummelman, E., Thomaes, S., Orobio de Castro, B., Overbeek, G. y Bushman, B. J., «“That’s Not Just Beautiful - That’s Incredibly Beautiful!” The Adverse Impact of Inflated Praise on Children with Low Self-esteem», Psychological Science, 2014, 25(3), págs. 728735.

32. Dweck, Carol S., Mindset: la actitud del éxito, Málaga, Sirio, 2016. Véase también Haimovitz, K. y Dweck, C. S., «The Origins of Children’s Growth and Fixed Mindsets: New Research and a New Proposal», Child Development, 2017, 88(6), págs. 1.849-1.859.

33. Frank, R., «Billionaire Sara Blakely Says Secret to Success Is Failure», CNBC, 16 de octubre de 2013, <https://www.cnbc.com/2013/10/16/billionaire-sara-blakely-says-secret-to-success-is-failure.html>.

34. Véase, por ejemplo, Paunesku, D., Walton, G. M., Romero, C., Smith, E. N., Yeager, D. S. y Dweck, C. S., «Mind-set Interventions Are a Scalable Treatment for Academic Underachievement», Psychological Science, 2015, 26(6), págs. 784-793. Para obtener más pruebas de la utilidad de las intervenciones, véase el siguiente metaanálisis: Lazowski, R. A. y Hulleman, C. S., «Motivation Interventions in Education: A Meta-Analytic Review», Review of Educational Research, 2016, 86(2), págs. 602-640.

35. Véase, por ejemplo, el siguiente metaanálisis, que surtió un breve pero significativo efecto: Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., Macnamara, B. N., «To What Extent and Under Which Circumstances Are Growth Mind-Sets Important to Academic Achievement? Two Meta-Analyses», Psychological Science, 2018, <https://doi.org/10.1177/0956797617739704>. La interpretación exacta de estos resultados sigue siendo objeto de debate. En líneas generales, parecería que la mentalidad de crecimiento es más importante cuando los estudiantes se sienten vulnerables/amenazados, en el sentido de que las intervenciones resultan más efectivas en el caso de niños de familias pobres, por ejemplo. Y, si bien las intervenciones específicas proporcionan algunos beneficios a largo plazo, parece evidente que, para que los efectos duren más, sería necesario un programa más regular. Véase: Orosz, G., Péter-Szarka, S., Bõthe, B., Tóth-Király, I. y Berger, R., «How Not to Do a Mindset Intervention: Learning From a Mindset Intervention among Students with Good Grades», Frontiers in Psychology, 8, 2017, pág. 311. Para acceder a un análisis independiente, véase el siguiente blog en el sitio web de la British Psychological Society: https:// <digest.bps.org.uk/2018/03/23/this-cheap-brief-growthmindset-intervention-shifted-strugglingstudents-onto-a-more-successful-trajectory/>.

36. Feynman, R. P. y Feynman, M., Don’t You Have Time to Think?, Londres, Penguin, 2006.

37. Ese episodio se describe con más lujo de detalles en su autobiografía: ¿Está usted de broma Sr. Feynman?, op. cit.

38. Feynman y Feynman, Don’t You Have Time to Think?, op. cit., pág. xxi.

39. Feynman, R., Nobel Lectures, Physics 1963-1970, Amsterdam, Elsevier, 1972. Disponible en <https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/physics/laureates/1965/feynman-lecture.html>.

40. Kahan, D. M., Landrum, A., Carpenter, K., Helft, L. y Hall Jamieson, K., «Science Curiosity and Political Information Processing», Political Psychology, 38(S1), 2017, págs. 179-199.

41. Kahan, D., «Science Curiosity and Identity-Protective Cognition... A Glimpse at a Possible (Negative) Relationship», Cultural Cognition Project blog, 2016, <http://www.culturalcognition.net/blog/2016/2/25/science-curiosity-and-identity-protectivecognition-a-glimps.html>.

42. Porter, T. y Schumann, K., «Intellectual Humility and Openness to the Opposing View», Self and Identity, 2017, 17(2), págs. 1-24. Igor Grossmann, por cierto, ha llegado a conclusiones similares en uno de sus últimos estudios: Brienza, J. P., Kung, F. Y. H., Santos, H. C., Bobocel, D. R. y Grossmann, I., «Wisdom, Bias, and Balance: Toward a Process-Sensitive Measurement of Wisdom-Related Cognition», Journal of Personality and Social Psychology, 2017, <http://dx.doi.org/10.1037/pspp0000171>.

43. Brienza, Kung, Santos, Bobocel y Grossmann, «Wisdom, Bias, and Balance».

44. Feynman, Richard P., La física de las palabras: reflexiones y pensamientos de uno de los científicos más influyentes del siglo XX, Barcelona, Crítica, 2016.

45. Morgan, E. S., Benjamin Franklin, New Haven (Connecticut), Yale University Press, 2003, p. 6.

46. Friend, T., «Getting On», The New Yorker, 13 de noviembre de 2017, <https://www.newyorker.com/magazine/2017/11/20/whyageism-never-gets-old/amp>.

47. Friedman, T. L., «How to Get a Job at Google», The New York Times, 22 de febrero de 2014, <https://www.nytimes.com/2014/02/23/opinion/sunday/friedman-how-to-get-a-job-at-google.html>.

1. Los detalles de esta historia pueden consultarse en uno de los primeros libros de Stigler: Stevenson, H. W. y Stigler, J. W., The Learning Gap, Nueva York, Summit Books, 1992, p. 16.

2. Waldow, F., Takayama, K. y Sung, Y. K., «Rethinking the Pattern of External Policy Referencing: Media Discourses Over the “Asian Tigers”’ PISA Success in Australia, Germany and South Korea», Comparative Education, 50(3), 2014, págs. 302-321.

3. Baddeley, A. D. y Longman, D. J. A., «The Influence of Length and Frequency of Training Session on the Rate of Learning to Type», Ergonomics, 21(8), 1978, págs. 627-635.

4. Rohrer, D., «Interleaving Helps Students Distinguish Among Similar Concepts», Educational Psychology Review, 2012, 24(3), págs. 355-367.

5. Véase, por ejemplo, Kornell, N., Hays, M. J. y Bjork, R. A., «Unsuccessful Retrieval Attempts Enhance Subsequent Learning», Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 2009, pág. 989 DeCaro, M. S., «Reverse the Routine: Problem Solving Before Instruction Improves Conceptual Knowledge in Undergraduate Physics», Contemporary Educational Psychology, 52, 2018, págs. 36-47. Clark, C. M. y Bjork, R. A., «When and Why Introducing Difficulties and Errors Can Enhance Instruction», en Benassi, V. A., Overson, C. E. y Hakala, C. M. (comps), Applying Science of Learning in Education: Infusing Psychological Science into the Curriculum, Washington, DC: Society for the Teaching of Psychology, 2014, págs. 20-30.

6. Véase, por ejemplo, Kapur, Manu, «Productive Failure in Mathematical Problem Solving», Instructional Science, 38(6), 2010, págs. 523-550. Y Overoye, A. L. y Storm, B. C., «Harnessing the Power of Uncertainty to Enhance Learning», Translational Issues in Psychological Science, 1(2), 2015, pág. 140.

7. Véase, por ejemplo, el análisis del trabajo de Ruth Graner y Rachel Brown en Engel, S., The Hungry Mind, Cambridge (Massachusetts), Harvard University Press, 2015, pág. 118.

8. Véanse los siguientes artículos para un análisis de estas ilusiones metacognitivas: Bjork, R. A., Dunlosky, J. y Kornell, N., «Selfregulated Learning: Beliefs, Techniques, and Illusions», Annual Review of Psychology, 64, 2013, págs. 417-444. Yan, V. X., Bjork, E. L. y Bjork, R. A., «On the Difficulty of Mending Metacognitive Illusions: A Priori Theories, Fluency Effects, and Misattributions of the Interleaving Benefit», Journal of Experimental Psychology: General, 145(7), 2016, págs. 918-933.

9. Para obtener más información sobre estos resultados, véanse las investigaciones de Stigler. Hiebert, J. y Stigler, J. W., «The Culture of Teaching: A Global Perspective», en International Handbook of Teacher Quality and Policy, Abingdon, Routledge, 2017, págs. 62-75. Stigler, J. W. y Hiebert, J., The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom, Nueva York, Simon & Schuster, 2009.

10. Park, H., «Japanese and Korean High Schools and Students in Comparative Perspective», Quality and Inequality of Education, Países Bajos, Springer, 2010, págs. 255-273.

11. Hiebert y Stigler, «The Culture of Teaching».

12. Para un análisis más en profundidad de estas ideas, véase Byrnes, J. P. y Dunbar, K. N., «The Nature and Development of Critical-analytic Thinking», Educational Psychology Review, 26(4), 2014, págs. 477-493.

13. Véase el siguiente estudio para conocer más ejemplos de comparaciones interculturales, Davies, M. y Barnett, R. (comps.), The Palgrave Handbook of Critical Thinking in Higher Education, Países Bajos, Springer, 2015.

14. Para obtener un amplio resumen de este trabajo, véase Spencer-Rodgers, J., Williams, M. J. y Peng, K., «Cultural Differences in Expectations of Change and Tolerance for Contradiction: A Decade of Empirical Research», Personality and Social Psychology Review, 14(3), 2010, págs. 296-312.

15. Rowe, M. B., «Wait Time: Slowing Down May Be a Way of Speeding Up!», Journal of Teacher Education, 37(1), 1986, págs. 43-50.

16. Langer, Ellen, El poder del aprendizaje consciente, Barcelona, Gedisa, 2000.

17. Ritchhart, R. y Perkins, D. N., «Life in the Mindful Classroom: Nurturing the Disposition of Mindfulness», Journal of Social Issues, 56(1), 2000, págs. 27-47.

18. Aunque Langer haya sido la primera en desarrollar las ventajas de la ambigüedad en la educación, otros científicos han obtenido resultados comparables. De manera similar, Robert S. Siegler y Xiaodong Lin han observado que los niños aprenden mejor matemáticas y física cuando les piden que evalúen tanto las soluciones «correctas» como las «incorrectas», pues así tienen en cuenta las estrategias alternativas e identifican las formas ineficaces de pensar. Véase, por ejemplo, Siegler, R. S. y Lin, X., «Self-explanations Promote Children’s Learning», en Borkowski, J. G., Waters, H. S. y Schneider, W. (comps.), Metacognition, Strategy Use, and Instruction, Nueva York, Guilford, 2010, págs. 86-113.

19. Langer, The Power of Mindful Learning, pág. 29. Y Overoye, A. L. y Storm, B. C., «Harnessing the Power of Uncertainty to Enhance Learning», Translational Issues in Psychological Science, 1(2), 2011, pág. 140. Véase también Engel, S., «Children’s Need to Know: Curiosity in Schools», Harvard Educational Review, 81(4), 2011, págs. 625645.

20. Brackett, M. A., Rivers, S. E., Reyes, M. R. y Salovey, P., «Enhancing Academic Performance and Social and Emotional Competence with the RULER Feeling Words Curriculum», Learning and Individual Differences, 22(2), 2012, págs. 218-224. Jacobson, D., Parker, A., Spetzler, C., De Bruin, W. B., Hollenbeck, K., Heckerman, D. y Fischhoff, B., «Improved Learning in US History and Decision Competence with Decision-focused Curriculum», PLOS One, 7(9), 2012, e45775.

21. El siguiente estudio, por ejemplo, demuestra que la humildad intelectual elimina por completo las diferencias en cuanto a rendimiento académico que habitualmente se observan entre los alumnos brillantes y los menos capacitados. Hu, J., Erdogan, B., Jiang, K., Bauer, T. N. y Liu, S., «Leader Humility and Team Creativity: The Role of Team Information Sharing, Psychological Safety, and Power Distance», Journal of Applied Psychology, 103(3), 2018, pág. 313.

22. Para conocer las fuentes de estas recomendaciones, véase Bjork, Dunlosky y Kornell, «Self-regulated Learning». Soderstrom, N. C. y Bjork, R. A., «Learning Versus Performance: An Integrative Review», Perspectives on Psychological Science, 10(2), 2015,págs. 176199. Benassi, V. A., Overson, C. y Hakala, C. M., Applying Science of Learning in Education: Infusing Psychological Science into the Curriculum, American Psychological Association, 2014.

23. Véase, por ejemplo, el siguiente artículo de la música y psicóloga Christine Carter: <https://bulletproofmusician.com/why-theprogress-in-the-practice-room-seems-to-disappear-overnight/>.

24. Langer, E., Russel, T. y Eisenkraft, N., «Orchestral Performance and the Footprint of Mindfulness», Psychology of Music, 37(2), 2009, págs. 125-136.

25. Estos datos se pueden consultar en la página web de la IVA: <http://www.ivalongbeach.org/academics/curriculum/61-academics/test-scores-smarter-balanced>.

1. Taylor, D., «England Humiliated as Iceland Knock Them Out of Euro 2016», Guardian, 27 de junio de 2016, <https://www.theguardian.com/football/2016/jun/qv/england-iceland-euro-2016match-report>.

2. Véase, por ejemplo, <http://www.independent.co.uk/sport/football/international/england-vs-iceland-steve-mcclaren-reactiongoal-euro-2016-a7106896.html>.

3. Taylor, «England Humiliated as Iceland Knock Them Out of Euro 2016».

4. Wall, K., «Iceland Wins Hearts at Euro 2016 as Soccer’s Global Underdog», Time, 27 de junio de 2016, <http://time.com/4383403/iceland-soccer-euro-2016-england/>.

5. Zeileis, A., Leitner, C. y Hornik, K., «Predictive Bookmaker Consensus Model for the UEFA Euro 2016», Working Papers in Economics and Statistics, No. 2016-15, 2016, <https://www.econstor.eu/bitstream/10419/146132/1/859777529.pdf>.

6. Woolley, A. W., Aggarwal, I. y Malone, T. W., «Collective Intelligence and Group Performance», Current Directions in Psychological Science, 24(6), 2015, págs. 420-424.

7. Wuchty, S., Jones, B. F. y Uzzi, B., «The Increasing Dominance of Teams in Production of Knowledge», Science, 316(582), 2007, págs. 420-424.

8. Woolley, A. W., Chabris, C. F., Pentland, A., Hashmi, N. y Malone, T. W., «Evidence for a Collective Intelligence Factor in the Performance of Human Groups», Science, 330(6004), 2010, págs. 686688.

9. Engel, D., Woolley, A. W., Jing, L. X., Chabris, C. F. y Malone, T. W., «Reading the Mind in the Eyes or Reading between the Lines? Theory of Mind Predicts Collective Intelligence Equally Well Online and Face-to-face», PLOS One, 9(12), 2014, e115212.

10. Mayo, A. T. y Woolley, A. W., «Teamwork in Health Care: Maximizing Collective Intelligence via Inclusive Collaboration and Open Communication», AMA Journal of Ethics, 18(9), 2016, págs. 933-940.

11. Woolley, Aggarwal y Malone, «Collective Intelligence and Group Performance».

12. Kim, Y. J., Engel, D., Woolley, A. W., Lin, J. Y. T., McArthur, N. y Malone, T. W., «What Makes a Strong Team? Using Collective Intelligence to Predict Team Performance in League of Legends», Proceedings of the 2017 ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work and Social Computing, Nueva York, ACM, 2017, págs. 2.316-2.329.

13. Véase, por ejemplo, Ready, D. A. y Conger, J. A., «Make Your Company a Talent Factory», Harvard Business Review, 85(6), 2007, págs. 68-77. El siguiente artículo muestra las encuentas originales y analiza más a fondo nuestra preferencia por el «talento» a costa del trabajo en equipo: Swaab, R. I., Schaerer, M., Anicich, E. M., Ronay, R. y Galinsky, A. D., «The Too-much-talent Effect: Team Interdependence Determines When More Talent Is Too Much or Not Enough», Psychological Science, 25(8), 2014, págs. 1.581-1.591. Véase también Alvesson, M. y Spicer, A., The Stupidity Paradox: The Power and Pitfalls of Functional Stupidity at Work, Londres, Profile, Kindle Edition (Kindle location 1.492-1.504).

14. Este trabajo se realizó en colaboración con Cameron Anderson, quien también da clases en la Universidad de Berkeley. Hildreth, J. A. D. y Anderson, C., «Failure at the Top: How Power Undermines Collaborative Performance», Journal of Personality and Social Psychology, 110(2), 2016, págs. 261-286.

15. Greer, L. L., Caruso, H. M. y Jehn, K. A., «The Bigger They Are, The Harder They Fall: Linking Team Power, Team Conflict, and Performance», Organizational Behavior and Human Decision Processes, 116(1), 2011, págs. 116-128.

16. Groysberg, B., Polzer, J. T. y Elfenbein, H. A., «Too Many Cooks Spoil the Broth: How High-Status Individuals Decrease Group Effectiveness», Organization Science, 22(3), 2011, págs. 722-737.

17. Kishida, K. T., Yang, D., Quartz, K. H., Quartz, S. R. y Montague, P. R., «Implicit Signals in Small Group Settings and Their Impact on the Expression of Cognitive Capacity and Associated Brain Responses», Philosophical Transactions of the Royal Society B, 367(1589), 2012, págs. 704-716.

18. «Group Settings Can Diminish Expressions of Intelligence, Especially among Women», Virginia Tech Carilion Research Institute, <http://research.vtc.vt.edu/news/2012/jan/22/group-settingscan-diminish-expressions-intelligence/>.

19. Galinsky, A., Schweitzer, M., «The Problem of Too Much Talent», The Atlantic, 2015, <https://www.theatlantic.com/business/archive/2015/09/hierarchy-friend-foe-too-much-talent/401150/>.

20. Swaab, R. I., Schaerer, M., Anicich, E. M., Ronay, R. y Galinsky, A.D., «The Too-much-talent Effect», 2014.

21. Herbert, I., «England vs Iceland: Too Wealthy, Too Famous, Too Much Ego – Joe Hart Epitomises Everything That’s Wrong», Independent, 27 de junio de 2016, <http://www.independent.co.uk/sport/football/international/england-vs-iceland-reaction-too-richtoo-famous-too-much-ego-joe-hart-epitomises-everything-that-isa7106591.html>.

22. Roberto, M. A., «Lessons From Everest: The Interaction of Cognitive Bias, Psychological Safety, and System Complexity», California Management Review, 45(1), 2002, págs. 136-158.

23. <https://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/everest/stories/leadership.html>.

24. Schwartz, S., «The 7 Schwartz Cultural Value Orientation Scores for 80 Countries», 2008, doi: 10.13140/RG.2.1.3313.3040.

25. Anicich, E. M., Swaab, R. I. y Galinsky, A. D., «Hierarchical cultural values predict success and mortality in high-stakes teams», Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(5), 2015, págs. 1.338-1.343.

26. Jang, S., «Cultural Brokerage and Creative Performance in Multicultural Teams», Organization Science, 28(6), 2017, págs. 9931.009.

27. Ou, A. Y., Waldman, D. A. y Peterson, S. J., «Do Humble CEOs Matter? An Examination of CEO Humility and Firm Outcomes», Journal of Management, 44(3), 2015, págs. 1.147-1.173. Para profundizar en el análisis de las ventajas de la humildad en los jefes y en las razones por las que a menudo no valoramos esa humildad, véase Mayo, M., «If Humble People Make the Best Leaders, Why Do We Fall for Charismatic Narcissists?», Harvard Business Review, 2017, <https://hbr.org/2017/04/if-humble-people-make-the-best-leaderswhy-do-we-fall-forcharismatic-narcissists>. Heyden, M. L. M. y Hayward, M., «It’s Hard to Find a Humble CEO: Here’s Why’», The Conversation, 2017, <https://theconversation.com/its-hard-to-finda-humble-ceo-heres-why-81951>. Rego, A., Owens, B., Leal, S., Melo, A. I., e Cunha, M. P., Gonçalves, L. y Ribeiro, P., «How Leader Humility Helps Teams to Be Humbler, Psychologically Stronger, and More Effective: A Moderated Mediation Model», The Leadership Quarterly, 28(5), 2017, págs. 639-658.

28. Cable, D., «How Humble Leadership Really Works», Harvard Business Review, 23 de abril de 2018, <https://hbr.org/2018/04/how-humbleleadership-really-works>.

29. Rieke, M., Hammermeister, J. y Chase, M., «Servant Leadership in Sport: A New Paradigm for Effective Coach Behavior», International Journal of Sports Science & Coaching, 3(2), 2008, págs. 227239.

30. Abdul-Jabbar, K., Coach Wooden and Me: Our to-Year Friendship On and Off the Court, Nueva York, Grand Central, 2017. El siguiente artículo analiza a fondo el estilo de Wooden y su aplicación al mundo empresarial: Riggio, R. E., «The Leadership of John Wooden», Psychology Today blog, 2010, <https://www.psychologytoday.com/blog/cutting-edgeleadership/201006/the-leadership-johnwooden>.

31. Ames, N., «Meet Heimir Hallgrímsson, Iceland’s Co-manager and Practicing Dentist», ESPN blog, 13 de junio de 2016, <http://www.espn.com/soccer/club/iceland/470/blog/post/2879337/meet-heimirhallgrimsson-icelands-co-manager-and-practicing-dentist>.

1. Véase, por ejemplo, Izon, D., Danenberger, E. P. y Mayes, M., «Absence of Fatalities in Blowouts Encouraging in MMS Study of OCS Incidents pxxq–qoou», Drilling Contractor, 63(4), 2007, págs. 84-89. Gold, R. y Casselman, B., «Drilling Process Attracts Scrutiny in Rig Explosion», Wall Street Journal, 30, 30 de abril de 2010.

2. <https://www.theguardian.com/environment/2010/dec/07/transocean-oil-rig-north-sea-deepwater-horizon>.

3. Vaughan, A., «BP’s Deepwater Horizon Bill Tops $65bn», The Guardian, 16 de enero de 2018, <https://www.theguardian.com/business/2018/jan/16/bps-deepwater-horizon-bill-tops-65bn>.

4. Barstow, D., Rohde, D. y Saul, S., «Deepwater Horizon’s Final Hours», The New York Times, 25 de diciembre de 2010, <http://www.nytimes.com/2010/12/26/us/26spill.html>. Y Goldenberg, S., «BP Had Little Defence against a Disaster, Federal Investigation Says», The Guardian, 8 de noviembre de 2010, <https://www.theguardian.com/environment/2010/nov/08/bp-little-defence-deepwater-disaster>.

5. Spicer, A., «Making a World View? Globalisation Discourse in a Public Broadcaster», tesis doctoral, Department of Management, University of Melbourne, 2004, <https://minerva-access.unimelb.edu.au/handle/11343/35838>.

6. Alvesson, M. y Spicer, A., The Stupidity Paradox: The Power and Pitfalls of Functional Stupidity at Work, Londres, Profile, Kindle Edition, 2016 (Kindle Locations 61-67).

7. Alvesson y Spicer, The Stupidity Paradox (Kindle Locations 192-198).

8. Grossman, Z., «Strategic Ignorance and the Robustness of Social Preferences», Management Science, 60(11), 2014, págs. 2.6592.665.

9. Spicer ha profundizado en esta cuestión en The Conversation: Spicer, A., «“Fail Early, Fail Often” Mantra Forgets Entrepreneurs Fail to Learn», 2015, <https://theconversation.com/fail-early-fail-often-mantra-forgets-entrepreneurs-fail-to-learn-51998>.

10. Huy, Q. y Vuori, T., «Who Killed Nokia? Nokia Did», INSEAD Knowledge, 2015, <https://knowledge.insead.edu/strategy/whokilled-nokia-nokia-did-4298>. Vuori, T. O. y Huy, Q. N., «Distributed Attention and Shared Emotions in the Innovation Process: How Nokia Lost the Smartphone Battle», Administrative Science Quarterly, 61(1), 2016, págs. 9-51.

11. Grossmann, I., «Wisdom in Context», Perspectives on Psychological Science, 12(2), 2017, págs. 233-257; Staw, B. M., Sandelands, L. E. y Dutton, J. E., «Threat Rigidity Effects in Organizational Behavior: A Multilevel Analysis», Administrative Science Quarterly, 26(4), 1981, págs. 501-524.

12. La presentación completa está disponible en <https://www.slideshare.net/reedqoop/culture-1798664>.

13. Feynman, R., «Report of the Presidential Commission on the Space Shuttle Challenger Accident», Volumen 2, Apéndice F, 1986, <https://spaceflight.nasa.gov/outreach/SignificantIncidents/assets/rogers_commission_report.pdf>.

14. Dillon, R. L. y Tinsley, C. H., «How Near-misses Influence Decision Making under Risk: A Missed Opportunity for Learning», Management Science, 54(8), 2008, págs. 1.425-1.440.

15. Tinsley, C. H., Dillon, R. L. y Madsen, P. M., «How to Avoid Catastrophe», Harvard Business Review, 89(4), 2011, págs. 90-97.

16. Accord, H. y Camry, T., «Near-misses and Failure (Part 1)», Harvard Business Review, 89(4), 2013, págs. 90-97.

17. Cole, R. E., «What Really Happened to Toyota?», MIT Sloan Management Review, 52(4), 2011.

18. Cole, «What Really Happened to Toyota?».

19. Dillon, R. L., Tinsley, C. H., Madsen, P. M. y Rogers, E. W., «Organizational Correctives for Improving Recognition of Nearmiss Events», Journal of Management, 42(3), 2016. págs. 671-697.

20. Tinsley, Dillon y Madsen, «How to Avoid Catastrophe».

21. Dillon, Tinsley, Madsen y Rogers, «Organizational Correctives for Improving Recognition of Near-miss Events».

22. Reader, T. W. y O’Connor, P., «The Deepwater Horizon Explosion: Non-Technical Skills, Safety Culture, and System Complexity», Journal of Risk Research, 17(3), 2014, págs. 405-424. Véase también el informe de la Cámara de Representantes: «Memorandum “Key Questions Arising From Inquiry into the Deepwater Horizon Gulf of Mexico Oil Spill”», 25 de mayo de 2010, disponible en <http://www.washingtonpost.com/wp-srv/photo/homepage/memo_bp_waxman.pdf>.

23. Tinsley, C. H., Dillon, R. L. y Cronin, M. A., «How Near-Miss Events Amplify or Attenuate Risky Decision Making», Management Science, 58(9), 2012, págs. 1.596-1.613.

24. Tinsley, Dillon y Madsen, «How to Avoid Catastrophe».

25. National Commission on the BP Deepwater Horizon Oil Spill, Deep Water: The Gulf Oil Disaster and the Future of Offshore Drilling, 2011, pág. 224, <https://www.gpo.gov/fdsys/pkg/GPOOILCOMMISSION/pdf/GPO-OILCOMMISSION.pdf>.

26. Deepwater Horizon Study Group, «Final Report on the Investigation of the Macondo Well Blowout», Center for Catastrophic Risk Management, University of California at Berkeley, 2011, <http://ccrm.berkeley.edu/pdfs_papers/bea_pdfs/dhsgfinalreport-march2011-tag.pdf>.

27. Weick, K. E., Sutcliffe, K. M. y Obstfeld, D., «Organizing for High Reliability: Processes of Collective Mindfulness», Crisis Management, 3(1), 2008, págs. 31-66. Las explicaciones en un lenguaje sencillo de las características de las organizaciones conscientes se inspiraron también en el siguiente documento: Sutcliffe, K. M., «High Reliability Organizations (HROs)», Best Practice and Research Clinical Anaesthesiology, 25(2), 2011, págs. 133-144.

28. Bronstein, S. y Drash, W., «Rig Survivors: BP Ordered Shortcut on Day of Blast», CNN, <http://edition.cnn.com/2010/US/06/08/oil.rig.warning.signs/index.html>.

29. «The Loss of USS Thresher (SSN-593)», 2014, <http://ussnautilus.org/blog/the-loss-of-uss-thresher-ssn-593/>.

30. National Commission on the BP Deepwater Horizon Oil Spill, Deep Water: The Gulf Oil Disaster and the Future of Offshore Drilling, 2011, pág. 229, <https://www.gpo.gov/fdsys/pkg/GPO-OILCOMMISSION/pdf/GPO-OILCOMMISSION.pdf>.

31. Cochrane, B. S., Hagins Jr, M., Picciano, G., King, J. A., Marshall, D. A., Nelson, B. y Deao, C., «High Reliability in Healthcare: Creating the Culture and Mindset for Patient Safety», Healthcare Management Forum, 30(2), 2017, págs. 61-68.

32. Véase un ejemplo en el siguiente artículo: Roberts, K. H., Madsen, P., Desai, V. y Van Stralen, D., «A Case of the Birth and Death of a High Reliability Healthcare Organisation», BMJ Quality & Safety, 14(3), 2005, págs. 216-220. Un análisis más detallado se puede encontrar aquí: Sutcliffe, K. M., Vogus, T. J. y Dane, E., «Mindfulness in Organizations: A Cross-level Review», Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 3, 2016, págs. 55-81.

33. Dweck, C., «Talent: How Companies Can Profit From a “Growth Mindset”», Harvard Business Review, 92(11), 2014, pág. 7.

34. National Commission on the BP Deepwater Horizon Oil Spill, Deep Water, pág. 237.

35. Carter, J. P., «The Transformation of the Nuclear Power Industry», IEEE Power and Energy Magazine, 4(6), 2006, págs. 25-33.

36. Koch, W., «Is Deepwater Drilling Safer, 5 Years after Worst Oil Spill?» National Geographic, 20 de abril de 2015, <https://news.nationalgeographic.com/2015/04/150420-bp-gulf-oil-spill-safetyfive-years-later/> Véase también el siguiente artículo, que analiza la autorregulación en la industria del petróleo y las razones por las no es equiparable a la INPO: «An Update on Self-Regulation in the Oil Drilling Industry», George Washington Journal of Energy and Environmental Law, 2012, <https://gwjeel.com/2012/02/08/an-updateon-self-regulation-in-the-oil-drilling-industry/>.

37. Beyer, J., Trannum, H. C., Bakke, T., Hodson, P. V. y Collier, T. K., «Environmental Effects of the Deepwater Horizon Oil Spill: A Review», Marine Pollution Bulletin, 110(1), 2016, págs. 28-51.

38. Lane, S.M. y otros, «Reproductive Outcome and Survival of Common Bottlenose Dolphins Sampled in Barataria Bay, Louisiana, USA, Following the Deepwater Horizon Oil Spill» Proceedings of the Royal Society B, 282(1818), 2015, 20151944.

39. Jamail, D., «Gulf Seafood Deformities Alarm Scientists», Al Jazeera.com, 20 de abril de 2012, <https://www.aljazeera.com/indepth/features/2012/04/201241682318260912.html>.

1. Aparte de la bibliografía recomendada en los capítulos 1, 7 y 8, véase el siguiente artículo: Jacobson, D., Parker, A., Spetzler, C., De Bruin, W. B., Hollenbeck, K., Heckerman, D. y Fischhoff , B., «Improved Learning in US History and Decision Competence with Decision-focused Curriculum», PLOS One, 7(9), 2012, e45775

2. Owens, B. P., Johnson, M. D. y Mitchell, T. R., «Expressed Humility in Organizations: Implications for Performance, Teams, and Leadership», Organization Science, 24(5), 2013, págs. 1.5171.538.

3. Sternberg, R. J., «Race to Samarra: The Critical Importance of Wisdom in the World Today», en Sternberg, R. J. y Glueck, J. (comps), Cambridge Handbook of Wisdom (2.a ed.), Nueva York, Cambridge University Press (en prensa).

4. Howell, L., «Digital Wildfires in a Hyperconnected World», WEF Report, 3, 2013, págs. 15-94.

5. Wang, H. y Li, J., «How Trait Curiosity Influences Psychological Well-Being and Emotional Exhaustion: The Mediating Role of Personal Initiative», Personality and Individual Differences, 75, 2015, págs. 135-140.

* La historia de esos cuatro niños se cuenta con mucho más detalle, junto con la vida de otras «termitas», en Shurkin, J., Terman's Kids: The Groundbreaking Study of How the Gifted Grow Up, Boston (Massachusetts), Little, Brown and Company, 1992.

* En el caso de los adultos, quienes, al menos según la teoría de la inteligencia general, han dejado de desarrollarse desde el punto de vista intelectual, el CI se calcula de manera ligeramente distinta. La puntuación no refleja la «edad mental», sino la posición en la famosa «campana de Gauss». Un CI de 145, por ejemplo, indica que uno se encuentra entre el 2% más inteligente de la población.

* Pese a esas críticas, las teorías modernas sobre la inteligencia emocional resultan esenciales para la comprensión del razonamiento intuitivo y la inteligencia colectiva, como veremos en los capítulos 5 y 9.

* Los científicos cognitivos, como Keith Stanovich, establecen dos clases de racionalidad. La racionalidad instrumental se define como «la optimización del logro de tus objetivos» o, de manera menos técnica, como «el comportamiento necesario para conseguir exactamente lo que pretendes, teniendo en cuenta los recursos de que dispones». La racionalidad epistémica, sin embargo, tiene que ver con «la medida en que tus creencias corresponden a la estructura real del mundo». Conan Doyle, que creía en falsos médiums, carecía evidentemente de la segunda.

* En su libro The Rationality Quotient, Keith Stanovich señala que George Orwell llegó más o menos a la misma conclusión al describir diversas formas de nacionalismo: «Son infinitos los disparates que se cometen cuando se tienen esos sentimientos. [...] Hay que pertenecer a la intelligentsia para creer esas cosas: ningún hombre normal puede ser tan tonto».

* Los japoneses, por cierto, han codificado esas ideas en la palabra shoshin, que condensa la fertilidad de las mentes jóvenes y su disposición a aceptar nuevas propuestas. En la década de 1970, el monje zen Shunryu Suzuki lo expresó de la siguiente manera: «La mente del principiante tiene muchas posibilidades; la del experto, pocas».

* Santo Tomás de Aquino usaba técnicas similares en sus propias indagaciones teológicas y filosóficas. Como señala Jason Baehr (un moderno defensor de la humildad intelectual), de quien hablaremos en el capítulo 8, santo Tomás argumentaba en contra de sus hipótesis iniciales sobre cualquier cuestión, haciendo «todo lo posible para que esas objeciones tuvieran la mayor fuerza posible». Después rechazaba esas ideas con igual vehemencia, hasta alcanzar cierto grado de equilibrio.

* Es arriesgado sacar demasiadas conclusiones de la autobiografía de Kroc, Grinding It Out, pero sin duda Kroc parece describir algunas sofisticadas estrategias —aprendidas al comienzo de su carrera profesional— para controlar sus emociones cuando se descontrolan. En sus propias palabras (págs. 61-62): «Elaboré un sistema que me permitía anular la tensión nerviosa y apartar las preguntas molestas [...]. Pensaba en mi mente como si fuese una pizarra llena de anotaciones, casi todas de carácter urgente, y me imaginaba una mano limpiando la pizarra con un borrador. Dejaba la mente completamente en blanco. Si empezaba a surgir un pensamiento, ¡zas!, lo borraba antes de que pudiera cuajar».

* Pennycook, por cierto, ha demostrado que el pensamiento reflexivo guarda una correlación negativa con el uso de teléfonos inteligentes; cuanto más mires en Facebook, Twitter y Google, peor puntuación sacarás en la CRT. Pennycook hace hincapié en que no sabemos si hay una relación causal —o qué dirección tomará esa correspondencia—, pero es posible que la tecnología nos haya vuelto vagos a la hora de pensar. «A lo mejor eres más intuitivo porque estás menos acostumbrado a reflexionar; lo contrario sería no consultar tantas cosas, y pensar más en ellas.»

* Baddeley, por cierto, es también el responsable de que los códigos postales británicos contengan seis o siete dígitos, que es la máxima extensión que abarca la memoria funcional. También sugirió cuál era la mejor colocación de las letras y los números para que fueran más fáciles de recordar.

* Hose - Pantalones / Uhr - Reloj / Fliege - Pajarita / Krawatte - Corbata / Stiefel - Bota.

* Un argumento a favor de la sabiduría de la multitud lo encontramos ya en Francis Galton, que era primo de Charles Darwin. Para un artículo que se publicó en la revista Nature en 1907, Galton pidió a los visitantes de una feria rural que calculasen el peso de un buey. La estimación media fue de 543 kilos, con solo una desviación de 4 kilos (el 0,8%) con respecto al valor correcto. Más del 50% de las estimaciones se situaban en torno al 4%, arriba o abajo. Basándose en ese hallazgo, algunos analistas argumentan que el consenso es a veces la mejor forma de aumentar la precisión de nuestras valoraciones, y probablemente garantizará el éxito si se contrata a todos los talentos que se pueda.

* La misma cultura empresarial se observa también en la BBC, circunstancia que la propia empresa ridiculiza en el falso documental W1A. Habiendo trabajado en la BBC mientras me documentaba para este libro, se me ocurre que la decisión de crear una telecomedia basada en los errores de tu propia empresa —en lugar de subsanarlos— es quizá la auténtica definición de «estupidez funcional».

La trampa de la inteligencia

David Robson

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (Art. 270 y siguientes del Código Penal).

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Puede contactar con CEDRO a través de la web www.conlicencia.com o por teléfono en el 91 702 19 70 / 93 272 04 47.

Título original: The Intelligence Trap

Publicado originalmente en inglés por Hodder & Stoughton, un sello editorial de Hachette UK

© del diseño de la portada, Hachette Book Group, Inc, 2019

© adaptación del diseó de la cubierta, Planeta Arte & Diseño

© de la ilustración de la portada, Snap2Art y JHENG YAO, Shutterstock

© de la fotografía del autor, Robert Davies

© David Robson, 2019

© de la traducción, Fernando Borrajo Castanedo, 2019

© de todas las ediciones en castellano,

Editorial Planeta, S. A., 2019

Paidós es un sello editorial de Editorial Planeta, S. A.

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www.planetadelibros.com

Primera edición en libro electrónico (epub): septiembre de 2019

ISBN: 978-84-493-3632-4 (epub)

Conversión a libro electrónico: Newcomlab, S. L. L.

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