Pedro Ma Uruñuela ha publicado en Narcea:

• Trabajar la convivencia en los centros educativos

La metodología
del Aprendizaje-Servicio

APRENDER MEJORANDO
EL MUNDO

Pedro Ma Uruñuela Nájera

NARCEA, S.A. DE EDICIONES

MADRID

Para Roser Batlle, Josep Puig, Rafa Mendía,
Cloty López, Eloísa Teijeira, Sonia Morales …
y todos los compañeros y compañeras
con quienes he trabajado el Aprendizaje-Servicio.
Muy agradecido por todo lo que he aprendido
de ellos y de ellas.

Era el mes de mayo de 2006 y me encontraba en Barcelona, informando del planteamiento de la competencia social y ciudadana y su desarrollo en la nueva materia de Educación para la Ciudadanía. Había expuesto, entre otras ideas, la necesidad de que hubiera coherencia entre lo que se vive en el centro y los planteamientos de la educación para la ciudadanía y cómo, a pesar de las informaciones sesgadas que se habían dado sobre esta materia, lo que se buscaba era conseguir una mayor apertura de los centros escolares a su entorno y un compromiso más profundo con los problemas de la sociedad.

En el coloquio, una de las asistentes me preguntó cómo podían lograrse esos objetivos. La revista “Cuadernos de Pedagogía” acababa de publicar en su número de mayo el tema del mes dedicado al Aprendizaje-Servicio. Mi respuesta le indicó que, si había leído el último número de “Cuadernos” y la propuesta que se hacía en el monográfico, esa era la forma de lograrlo, uniendo los aprendizajes del alumnado con el servicio a la comunidad. Quien había hecho la pregunta me dijo que había participado en el monográfico y que estaba completamente de acuerdo. Era Roser Batlle.

A partir de ese momento iniciamos un período de amistad y colaboración, que nos llevó a impartir formación sobre Aprendizaje-Servicio (ApS) por “todas las Españas”, como gustaba decir Roser. Fundamos en Madrid el grupo promotor de ApS, junto con miembros de la Fundación Tomillo, ayudamos a la creación de otros grupos promotores en diferentes Comunidades Autónomas y, poco a poco, fue extendiéndose la red de Aprendizaje-Servicio por todo el Estado.

En esta experiencia tuve ocasión de conocer a muchas otras personas, de distintas Comunidades Autónomas y de distintas instituciones: Josep Ma Puig, Xus Martín, Rafa Mendía y compañeros/as de la Fundación Zerbikas, Luis Ma López Aranguren y Noelia García, de la Fundación Tomillo, Javier Torregrosa y compañeros/as de Valencia … y tantas otras que me es imposible mencionar. Una de las cosas más enriquecedoras fue poder compartir materiales y planteamientos de formación entre todos nosotros y nosotras.

Partiendo de una idea que luego retomaré, pensábamos que el ApS no era patrimonio ni propiedad de nadie y que eso se traducía, entre otras muchas cosas, en compartir lo que diseñábamos y utilizábamos, para que llegara al máximo de personas.

A lo largo de estos años han ido apareciendo nuevas necesidades de formación y, en concreto, la necesidad de disponer de materiales organizados y estructurados para la formación de todas las personas relacionadas con la educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional; es decir, con toda la etapa educativa anterior a la universidad.

Como respuesta a esta necesidad surge este pequeño libro-guía, pensado para orientar a todas aquellas personas interesadas en el ApS, sean maestras o profesores, padres o madres o personas de organizaciones sociales que trabajan en el ámbito escolar.

Existen muchas publicaciones y orientaciones para trabajar en los ámbitos universitarios o en el campo social. Pero se echaba en falta una guía específica, a la vez que global, dirigida al trabajo en el ámbito educativo básico. Esta guía, modestamente, pretende dar respuesta a esa carencia, buscando ofrecer sugerencias, materiales y actividades para ese trabajo.

Aunque me haya tocado recoger y exponer las ideas y propuestas de esta guía, muchas de ellas son aportaciones de muchos compañeros y compañeras con quien he tenido la suerte de trabajar a lo largo de estos años. Suyo es el mérito y justo es reconocerlo. Mi agradecimiento a todas las personas con las que he podido colaborar en estos diez últimos años y, de manera especial, a Roser Batlle y a todos los compañeros y compañeras con quienes he trabajado en las actividades de formación. Sin ellos y ellas, hubiera sido imposible la construcción de este trabajo.

El libro está dividido en tres partes. En primer lugar, se exploran las razones por las que hay que trabajar el ApS, así como las características básicas que lo definen. En la segunda parte, se profundiza en los tres elementos clave del ApS, las necesidades sociales como punto de partida, la acción de servicio como respuesta a las mismas y los aprendizajes que se vinculan a dicha acción de servicio, tanto antes como durante y después del desarrollo de la misma; se aportan también diversas experiencias de proyectos de ApS llevados a cabo en los diferentes niveles educativos.

Por último, en la tercera parte se proponen diversas formas de concretar y llevar a la práctica los proyectos de ApS, explorando una metodología sencilla, otra más descriptiva y otra más sistemática. Los recursos bibliográficos y digitales más útiles completan el desarrollo de la guía.

En todos los capítulos se parte de unas preguntas iniciales para la reflexión, que sirvan para acceder al tema desde la propia experiencia del lector/a. A su vez, todos los capítulos terminan con una propuesta práctica, que lleve a concretar lo expuesto en el capítulo y a hacerlo operativo. Todo ello pensado para facilitar la formación, de cara al desarrollo y construcción de buenos proyectos de Aprendizaje-Servicio.

Espero, y deseo, que esta guía suscite el interés de muchos compañeros y compañeras docentes, así como de otras personas interesadas en la mejora de la acción educativa. Y, sobre todo, espero y deseo que el libro sea de utilidad para la implantación de nuevos proyectos de ApS, buscando siempre la mejora de la educación a través de la formación de personas comprometidas con la mejora de su entorno social, ya que, de no ser así, “¿para qué sirve entonces la educación?”.

PEDRO Ma URUÑUELA

ACTIVIDAD INICIAL

UNAS PREGUNTAS

Antes de iniciar la lectura de este capítulo, reflexiona y contesta a las siguientes preguntas, siempre desde tu propia práctica docente:

¿Cuáles son los problemas del sistema educativo que consideras más importantes? ¿Por qué?

En relación con su proceso de aprendizaje, ¿qué actitudes y comportamientos de tus alumnos y alumnas te preocupan más?

¿Cuáles son las preguntas más habituales que te hacen los alumnos y alumnas en relación con tu materia? ¿Cómo las interpretas? ¿Están realmente interesados en tu asignatura?

¿Qué metodología y qué técnicas metodológicas utilizas habitualmente en tu clase?

¿Hay colaboración habitual entre el centro educativo y distintas organizaciones e instituciones del entorno?

En el marco del trabajo de las competencias clave, ¿qué lugar ocupa el trabajo de la competencia social y ciudadana? ¿Cuánto tiempo le dedicas?

¿En qué aspectos quieres mejorar tu práctica docente?

Decía Víctor Frankl que “quien tiene claro el por qué, encuentra fácilmente el cómo”. De ahí que, antes de empezar a estudiar qué es el Aprendizaje-Servicio, (ApS), sea importante plantearnos las razones que nos llevan a practicarlo, a adoptarlo como propuesta metodológica y educativa. Son muchas las razones para su práctica, que podemos agrupar en cuatro apartados. El ApS:

Plantea y pone en primer plano cuál debe ser la finalidad de la educación.

Da respuesta a problemas actuales e importantes del sistema educativo.

Es una manera eficaz de trabajar la competencia social y ciudadana.

Supone la culminación y meta de llegada al trabajo de la convivencia en los centros educativos

Plantea cuál es la finalidad de la educación

Suele ser bastante frecuente que el profesorado, una vez que ha adquirido experiencia respecto de su materia y de su trabajo, entre de alguna manera en una cierta rutina y, poco a poco, se vaya olvidando de cuál es el sentido de lo que hace, cuál es la finalidad de la educación. Se trata de algo comprensible, y mucho más en los cursos superiores, especialmente en Secundaria: ya sabes lo que hay que dar, de un año para otro vas consolidando el programa y la metodología, sabes qué les resulta más difícil a los alumnos y alumnas, etc.

Sin embargo, de vez en cuando conviene parar y retomar la pregunta: ¿qué sentido tiene todo lo que estoy haciendo? ¿Qué tipo de alumno y de alumna estoy tratando de desarrollar? ¿Cuál es la finalidad última de la educación?

Son preguntas que, afortunadamente han vuelto al primer plano como consecuencia de la aprobación de la LOMCE. A lo largo de la historia educativa, podemos encontrar dos respuestas básicas a estas preguntas. La primera de ellas, la que considera fundamental la propia ley, nos dice que el fin principal de la educación consiste en conseguir la excelencia, la calidad, y que el alumno o alumna desarrolle un buen currículum personal.

Dicho con otras palabras, se trata de que cada alumno/a desarrolle un buen expediente académico y que, por ello, haya adquirido aprendizajes sólidos en todas las materias académicas. Que tenga buen conocimiento de matemáticas, de lengua castellana y de la propia de su Comunidad, lengua extranjera, etc. Algo que puede conseguir con su esfuerzo individual, y que le llevará a conseguir un buen futuro profesional cuando llegue a la etapa adulta.

Sin duda se trata de una aspiración legítima y todos los profesionales aspiramos a ello. La pregunta, sin embargo, surge en relación a si esta finalidad es suficiente o debe ser completada con otros objetivos y fines. Suele aducirse que, en demasiadas ocasiones, alumnos/as que fueron número uno de su promoción, que destacaron por su nivel de excelencia, sin embargo, han sido nefastos para la humanidad por las acciones que han llevado a cabo. Nombres como Maadorf, Goebels o Bin Laden ilustran esta idea. No basta con conseguir sólo la excelencia académica, debe haber algo más.

Desde un segundo planteamiento, se insiste en que la educación debe ser integral y, por tanto, desarrollar todas las dimensiones de la persona, sin limitarse y reducirse solamente a los aspectos académicos. Desde este punto de vista, es tarea fundamental de la educación formar personas solidarias, respetuosas, tolerantes, dialogantes, pacificadoras, etc.; sin que se vea ninguna incompatibilidad con conseguir, a la vez, el máximo de excelencia académica para todo el alumnado. La excelencia y la dimensión integral de la educación no son excluyentes.

Todo esto nos lleva a una reflexión sobre nuestro propio trabajo: ¿trabajo sólo la excelencia académica? ¿Qué lugar ocupan otras dimensiones características de la persona humana, la dimensión emocional, social, etc.? El ApS, como propuesta educativa y metodológica, nos ayudará a integrar ambas dimensiones sin que ninguna de ellas quede postergada u olvidada.

Da respuesta a importantes problemas del sistema educativo

Son muchos los problemas y situaciones que preocupan al profesorado y, en general, a toda la comunidad educativa. El mal llamado “fracaso escolar” y el abandono educativo temprano son quizás los más preocupantes.

En efecto, ¿cómo es posible que una educación que es básica y obligatoria para todos los niños y niñas hasta los 16 años deje fuera a uno de cada cuatro alumnos/as, que no obtienen el graduado al acabar la etapa? No obtener el graduado en Secundaria supone que estos alumnos/as no han adquirido los conocimientos, competencias y habilidades necesarias para ser ciudadanos y ciudadanas en la sociedad del siglo XXI, sociedad en la que la incultura y falta de formación es completamente inaceptable.

Igualmente, muchos profesores y profesoras están preocupados por el clima que se vive en las aulas, especialmente en los últimos cursos de Primaria, el primer ciclo de Secundaria o la Formación Profesional Básica. Se ha conseguido la extensión de la educación obligatoria hasta los dieciséis años, pero se da la paradoja de que sus principales beneficiarios parecen rechazar, con sus conductas disruptivas en el aula, este logro social, obstaculizando en la práctica su aplicación y dificultando la labor docente necesaria para su desarrollo.

Suele haber también muchas quejas respecto de la cerrazón de la escuela, del repliegue sobre sí misma, con olvido del mundo de afuera, de los problemas que afectan y preocupan a la sociedad, poniendo en primer plano la necesidad de apertura de los centros escolares a las demandas y aspiraciones de la sociedad en la que viven.

La persistencia de estos problemas plantea la necesidad de cambiar muchas de las prácticas escolares actualmente vigentes. Si seguimos haciendo lo mismo, los resultados que obtengamos seguirán siendo los mismos y los problemas señalados permanecerán y se reforzarán. Es necesario cambiar la metodología y el enfoque de nuestra acción docente, algo que podemos conseguir a través del ApS.

En efecto, el ApS puede servir y ser de gran utilidad ya que:

Es útil para mejorar los resultados escolares y conseguir el éxito de todo el alumnado: Alto índice de suspensos, elevado porcentaje de repetidores, fracaso escolar… El ApS plantea una nueva manera de trabajar en la que el alumnado adquiere y desempeña un papel central en su formación, ya que lo convierte en el protagonista de su aprendizaje

Incide y refuerza la motivación del alumnado: En demasiadas ocasiones, los alumnos no encuentran sentido a lo que están haciendo y una de las preguntas que más veces hacen es “profe, ¿esto para qué sirve?”. El ApS une el aprendizaje con el servicio a la comunidad. El alumnado ‘vive’ la utilidad, ya que lo que aprende le sirve para dar respuesta a una necesidad real del entorno. De ahí su fuerte potencial motivador.

Mejora el clima del aula y disminuye los problemas de disciplina: Frente a las conductas disruptivas del alumnado, vinculadas a la falta de motivación y el bajo nivel de aprendizaje, el ApS contribuye a mejorar la relación interpersonal del alumnado con sus profesores/as. Al estar más a gusto y llevar a cabo un proyecto propio, los alumnos/as adoptan otra actitud mucho más positiva, alejada de los comportamientos disruptivos habituales.

La necesidad de educar para la vida y para los problemas de la sociedad de hoy: Frente al excesivo academicismo del currículo actual y su alejamiento de los problemas e intereses del alumnado, el ApS parte de problemas reales y concretos y propone un servicio como respuesta a los mismos. De ahí su utilidad y eficacia.

La apertura al exterior por parte de los centros escolares: El ApS fomenta la relación con otras personas, organizaciones e instituciones que trabajan en el entorno, ya que propone un trabajo en red con todos ellos, incorporándoles a la tarea educativa y haciendo realidad el viejo proverbio africano que dice que “para educar a un niño, es necesaria la tribu entera”.

Garantiza el desarrollo de una educación integral: ¿Una educación de calidad es la que desarrolla sólo un buen currículo personal? ¿Cómo puede la educación formar personas competentes y al mismo tiempo solidarias? El ApS trabaja ambos aspectos, el currículo y los valores colectivos, haciendo que el alumnado se apropie de los mismos a través de la reflexión sobre el servicio que se lleva a cabo.

Educa en la necesidad del servicio a los demás: El primer borrador de la Convención sobre los derechos de la infancia, en 1923, formuló este principio: “el niño deberá ser educado en la conciencia de que sus mejores cualidades han de ser empleadas al servicio del prójimo”. El ApS pretende llevar a la práctica este principio que contradice las propuestas y enfoques vigentes en nuestra sociedad individualista, que anima a cada uno a buscar la solución a sus propios problemas, sin preocuparse de nada más.

Es una manera eficaz de trabajar la competencia social y ciudadana

Si observamos la evolución de nuestra sociedad a lo largo de la historia, vemos que ha tenido lugar un rapidísimo progreso en el ámbito científico y tecnológico, que se ha traducido en una clara mejora de las condiciones de vida de la humanidad, especialmente de las personas que viven en el primer mundo.

Sin embargo, no puede decirse lo mismo respecto del desarrollo de las relaciones interpersonales y de la vida en sociedad. A pesar del progreso obtenido, y tal y como señala Intermon-Oxfam, siguen muriendo de hambre cada día unas 20.000 personas, mientras que seguimos gastando diariamente 3.000 millones de dólares en armamento. Siguen siendo endémicas determinadas enfermedades infecciosas, especialmente en el tercer mundo. Muchas personas se ven obligadas a salir de su país, bien como emigrantes económicos o como refugiados políticos… Y así podríamos seguir enumerando muchas situaciones sociales que muestran las insuficiencias del progreso en nuestra sociedad.

Como se ha señalado anteriormente, una de las finalidades de la educación debe ser formar ciudadanos/as competentes, capaces de mejorar el entorno próximo y la sociedad en la que viven. Personas que quieran, sepan y puedan comprometerse por una sociedad más justa e igualitaria, ya que, si no es así, ¿para qué sirve entonces la educación?

Introducir la metodología y propuesta de ApS nos ayuda a trabajar esta perspectiva, desarrollando la competencia social y ciudadana. “No se construye una sociedad más justa con ciudadanos mediocres”, nos recuerda la profesora Adela Cortina. La competencia social y ciudadana exige un trabajo intencional, buscado conscientemente. No surge de manera espontánea, debe ser programada como tal. Y el ApS nos ayuda a desarrollarla y garantizarla en los alumnos y alumnas.

Supone la culminación del trabajo de la convivencia en los centros educativos

Aprender a convivir es uno de los fines básicos que persigue la educación básica. La escuela, en sus diversas concreciones, es la única institución social por la que pasan todos los chicos y chicas, permaneciendo en ella los diez años de la etapa obligatoria, los tres de infantil que ya están extendidos a toda la población de tres a cinco años, y, en muchos casos, los dos de educación postobligatoria, como Bachillerato o Formación Profesional.

¿Vamos a desaprovechar esta oportunidad de educar a todo el alumnado en una de las aspiraciones básicas de todas las personas, convivir de forma pacífica y rechazando todo tipo de violencia en la relación interpersonal? Sería una irresponsabilidad injustificable.

Desde un planteamiento integral, hemos definido la convivencia positiva como el establecimiento de buenas relaciones con uno mismo, con otras personas y con el entorno (Uruñuela: 2016). No puede limitarse la convivencia a las buenas relaciones con otras personas, a llevarnos bien y pasarlo bien cuando nos juntamos varias personas. La convivencia implica también un compromiso con la mejora del entorno en que vivimos, sea éste el entorno natural o el social. Son muchos los problemas y carencias existentes y no se puede mirar para otro lado y plantearnos únicamente una buena relación con las personas.

Muchos de los problemas de convivencia tienen su origen en factores estructurales, elementos del sistema económico y jurídico, que perpetúan la desigualdad y la discriminación. Asimismo, pueden tener su origen estos problemas en factores culturales, en percepciones concretas y sesgadas de otras personas, en las emociones que aparecen ante situaciones determinadas. Son factores que se deben tener en cuenta. El propio trabajo de construcción de la convivencia positiva nos lleva a trabajar en el entorno y tratar de erradicar aquellos factores que condicionan y limitan el desarrollo de la buena relación entre las personas.

Por eso, somos muchas las personas que hemos llegado a los planteamientos del ApS como culminación del trabajo de muchos años de convivencia, ante la necesidad de mejorar el entorno como condición necesaria para la construcción de una buena convivencia positiva, buscando un método y una manera de trabajar adecuadamente en este campo.

Además, las relaciones con nosotros, con otras personas y con el entorno deben plantearse desde principios y valores muy concretos, como son el respeto y la dignidad de toda persona, la paz positiva basada en la justicia y la práctica de los derechos humanos como moral mínima que nos hemos dado para mantener una buena interrelación.

Se trata de principios muy alejados de la violencia en sus múltiples formas (física, material, verbal, psicológica o social) y, sobre todo, del modelo de relación basado en el dominio-sumisión, en el que aquella persona que dispone de más fuerza o poder impone su voluntad sobre aquellos que están por debajo, obligándoles a determinadas conductas no queridas ni aceptadas por su parte.

El Aprendizaje-Servicio comparte estos principios de respeto y dignidad, paz positiva y práctica de los derechos humanos, y tratará de desarrollarlos a través de la acción de servicio que llevarán a cabo quienes participen en el proyecto. Por todas estas razones, el ApS es una culminación de todo el trabajo de la convivencia que se lleva a cabo en muchos centros educativos.

Otras razones para trabajar el ApS

Las propuestas de ApS están extendidas por todo el mundo, no se trata de algo exclusivo de nuestro país. El ApS cuenta con una larga tradición en Estados Unidos, uno de los países pioneros en su implantación; incluso hay ya Estados, como el de Maryland, en los que todo el alumnado debe participar en un proyecto de ApS para poderse titular al acabar la etapa de Secundaria. También está muy extendido en América del Sur, especialmente en Argentina, donde ha contado con un fuerte apoyo institucional; trabajan proyectos de larga duración, que incluso pueden llegar a los 18 meses, con un alto contenido de compromiso social y de excelencia académica.

Pero quizá la experiencia de mayor interés para España sea la de Holanda. Tras unos años de experimentación a través de proyectos-piloto, en el año 2007 se promulgó la ley que introducía el ApS en el currículo de Secundaria, de manera que todos los alumnos deben cursar entre 48 y 72 horas de servicio a la comunidad a través de diversos proyectos, vinculados a las distintas materias. Los centros se han ido incorporando de manera progresiva a esta práctica con el apoyo de la Administración, de manera que, a día de hoy, prácticamente está generalizada en todos los centros de Secundaria. Algo parecido a este planteamiento holandés se está haciendo también en Cataluña, estando prevista su generalización para el curso 2018-2019.

El impacto del ApS en los centros educativos a lo largo de los últimos años ha sido evidente. Como señala Batlle (2013:134), “el aprendizaje-servicio se ha extendido por la sencilla razón de que funciona. El profesorado que lo prueba no lo abandona, porque los resultados son muy notables tanto en un nivel estrictamente académico, como de convivencia en el aula y de cohesión escuela-entorno”.

Trabajar el ApS, introducirlo como metodología y planteamiento educativo habitual en nuestros centros ¡es algo que merece la pena!

ACTIVIDAD PRÁCTICA

El Instituto Miguel Catalán (Coslada-Madrid), es un IES con una larga trayectoria de trabajo en convivencia y ApS, cuenta con más de veinte proyectos de ApS, de manera que todos sus alumnos y alumnas pueden participar, en todos los cursos, en alguno de los proyectos que se les ofrecen.

Tras visionar diversos proyectos a través de los videos que hay en (http://www.miguelcatalan.org/wp/nuestros-proyectos/), analiza cómo están presentes las razones expuestas en este capítulo y por qué han llegado a nivel de desarrollo del ApS.

En concreto:

¿Qué modelo educativo, en función de los fines educativos buscados, está presente en este Instituto?

Repasa las contestaciones que has dado en el apartado 1 de este capítulo. ¿Cómo crees que están respondiendo desde el IES Miguel Catalán a los problemas existentes?

¿Cómo valoras su trabajo de la competencia social y ciudadana?

¿Qué otras cosas te han llamado la atención de esta experiencia?

ACTIVIDAD PREVIA

ESTUDIO DE CASO

Lee y reflexiona sobre esta experiencia real:

“En un Instituto de Educación Secundaria (IES) situado en una zona rural de montaña los profesores y profesoras están muy preocupados por las faltas de asistencia, y semi abandono de los estudios, de un porcentaje importante del alumnado que llega al IES para estudiar primer curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

Muchos de ellos/ellas han cursado la educación primaria en escuelas unitarias, y se ven sorprendidos por el incremento de profesores/as que les dan clase en primero de ESO y por la exigencia en cuanto a tareas y trabajo que les exigen. La mayoría de estos alumnos/as tienen un recorrido de transporte escolar en autobús de más de treinta minutos para llegar al IES, y, antes de subir al autobús, la gran mayoría ha tenido que ayudar a sus padres para atender al ganado u otras tareas del campo.

Tras una excursión por los alrededores del IES, muchos de estos alumnos/as muestran su preocupación por el estado en que se encuentra el río Manzanares a su paso por el término municipal. Muchos excursionistas dejan latas vacías, bolsas de plástico, restos alimenticios, etc. Dos profesores y una profesora comentan esta situación y deciden aprovechar su inquietud para hacer algo. Los tres dan clase a los cursos de primero y, tras negociarlo con jefatura de estudios, deciden salir con dos grupos de alumnos y alumnas un día a la semana durante tres horas para limpiar la zona. A su vez, el profesor/a que le toque, imparte al grupo que no ha salido unos temas preparados por ellos, uniendo contenidos propios de geografía, ciencias naturales y ética medioambiental.

La experiencia estaba pensada para seis semanas y es acogida con gran entusiasmo por el alumnado. De hecho, solicitan y consiguen que llegue hasta final de curso, ampliando sus actividades y dirigiendo cartas de denuncia al Ayuntamiento y a la Comunidad Autónoma, así como llevando a cabo una campaña de concienciación dirigida a toda la población.

Tras evaluar la experiencia, comprueban los muchos aciertos que ha tenido y, sobre todo, constatan con sorpresa que ese año apenas ha habido faltas de asistencia de los alumnos/as que participaban en este proyecto. Deciden continuar la experiencia el siguiente curso, con los mismos resultados. Al trasladarse dos de estos profesores, el proyecto se diluye y deja de realizarse.

Pasa el tiempo, y estos profesores y profesoras se enteran de que aquello que hicieron tiene un nombre: es un proyecto de aprendizaje-servicio”.

Contesta a las siguientes preguntas:

¿Qué elementos, planteamientos, etc. te llaman la atención en esta experiencia?

¿Qué acción de servicio llevan a cabo estos alumnos y alumnas?

¿Qué aprendizajes adquieren estos alumnos/as?

¿Por qué tiene éxito este programa?

¿Cómo incide en la motivación del alumnado?

Las acciones de ApS relacionadas con el medio ambiente son un buen camino para ir introduciéndose en lo que es esta nueva propuesta educativa y cuáles son sus principales características metodológicas.

Así, por ejemplo, podemos analizar una situación lamentablemente frecuente en nuestro país, los incendios forestales. Todos/as hemos visto imágenes de incendios en verano, imágenes espectaculares de cómo se quema el monte. El paisaje que queda tras el incendio es desolador: todo quemado, todo destruido, un desastre. Y, pasado un tiempo, es frecuente ver a chicos y chicas y jóvenes efectuando tareas de recuperación y reforestación de la zona, con objeto de recuperarla cuanto antes.

Si analizamos lo que hacen estos alumnos/as, vemos que plantar árboles donde se necesita es un acto solidario. A su vez, estudiar las características del bosque mediterráneo, analizar su degradación y su repercusión en el incremento de los incendios, es una actividad de aprendizaje. Comprometerse en una campaña de reforestación, aplicando lo estudiado en las distintas materias relacionadas con el medio ambiente, es poner en marcha un proyecto de ApS. Algo que podemos resumir en la siguiente figura.

Una definición del ApS

A partir del ejemplo planteado, de reforestación de un bosque tras el incendio, podemos plantear diversas definiciones sencillas de lo que es el ApS: “Aprender haciendo un servicio a la comunidad”, “Aprender ayudando a los demás”, “Hacer algo socialmente útil y aprender con esta experiencia”, etc.

Una definición completa, más académica, de lo que es el ApS nos la proporciona Puig Rovira y el grupo de ApS de Cataluña. Es la siguiente:

Una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado, en el que los participantes aprenden al trabajar en necesidades reales del entorno con la finalidad de mejorarlo.

Un proyecto de ApS no se limita a ser únicamente una propuesta metodológica. Es, también, una propuesta educativa ambiciosa que, como veremos, se apoya en una filosofía y unos principios educativos determinados. En estos proyectos el servicio y el aprendizaje no son sólo dos realidades yuxtapuestas, situadas una al lado de la otra, sin apenas lazos de unión entre ambas. Por el contrario, los proyectos y el servicio a la comunidad deben estar imbricados, implicados el uno en el otro; bien articulados entre sí.

Un ejemplo de buena articulación nos lo proporciona el esqueleto humano. Pensemos en una articulación, la del hombro. En ella encontramos tres movimientos básicos, anteversión-retroversión, abducción-aducción y rotación interna o externa. La unión de los tres movimientos supone la movilidad de la articulación en los 360 grados de la circunferencia, dejando libre la mano para poder hacer la pinza, el puño, etc. y poder llevar a cabo muchas de las tareas más específicas de la evolución humana.

Algo parecido sucede con los dos elementos del ApS: no están “pegados” sin más, están imbricados. Para poder dar el servicio, necesito algunos aprendizajes básicos y, tras dar el servicio, esos aprendizajes quedan reforzados e incrementados, retroalimentándose mutuamente ambos elementos. El servicio mejora gracias a los aprendizajes y éstos se refuerzan por la práctica del servicio.

Algunas características del ApS

Tras analizar la definición de lo que es el ApS, llama la atención la proximidad del ApS con muchas de las prácticas educativas que podemos haber llevado a cabo a lo largo de nuestra vida profesional. Y es que, en efecto, el ApS no es una metodología totalmente nueva, sino más bien el resultado de la unión de dos planteamientos metodológicos muy conocidos en las pedagogías activas.

En concreto, el ApS une el “aprendizaje basado en la experiencia” o aprendizaje experiencial, con la “acción al servicio a la comunidad”, dos metodologías ampliamente conocidas y utilizadas por parte del profesorado.

Uniendo el “aprender haciendo” de J. Dewey con la apertura a la comunidad, se consigue un nuevo planteamiento que mejora ambos componentes. Esta es la segunda característica del ApS, la mejora mutua de los dos elementos, el aprendizaje y el servicio, que se traduce en una nueva propuesta que incrementa el valor de la acción educativa resultante.

En efecto, la integración de las tareas de servicio con los esfuerzos de aprendizaje transforma ambos componentes, añade valor a ambos componentes y crea nuevas cualidades educativas, propias del conjunto “servicio + aprendizaje”.

Para una mayor comprensión, se ha comparado este efecto con lo que sucede en el ámbito alimenticio al mezclar dos alimentos: por ejemplo, el pan con el tomate o la leche con el Cola-Cao. Ambos alimentos dan origen a un nuevo alimento, mejorando las cualidades individuales de cada uno de ellos y aportando otras características nuevas que antes no se daban en cada uno de los componentes por separado. También el ApS vive este enriquecimiento, dando lugar a un nuevo planteamiento educativo, más rico e interesante que el anterior.

En tercer lugar, es necesario identificar las diferencias que existen entre el ApS y otros planteamientos próximos, como pueden ser el voluntariado y el trabajo de campo. Para entender adecuadamente estas diferencias, hay que analizar los dos componentes básicos, el aprendizaje y el servicio, y ver su presencia en la acción educativa que consideramos. Según el mayor peso específico que tengan uno u otro, nos encontraremos diversas situaciones, que no hay que confundir con el ApS. En concreto:

Cuando en una acción educativa el peso de ambos elementos es pequeño, “poco servicio y poco aprendizaje”, nos encontraremos con acciones puntuales y esporádicas, algo habitual en muchos centros educativos. Así, un centro puede celebrar el día de la mujer trabajadora, el día de la paz, el día del árbol, etc., pero, una vez pasada esa celebración, apenas hay continuidad en el tratamiento de ese tema. Desde luego, estas acciones puntuales son mejor que no hacer nada y pueden ser el punto de partida de un proyecto de ApS, pero están muy alejadas del mismo por su falta de continuidad.

Cuando el aprendizaje tiene un gran peso específico y el servicio tiene poco peso, nos encontramos con acciones que podemos denominar “trabajos de campo”. Son muchos los Institutos que llevan a cabo investigaciones de su entorno natural o cultural, recopilando datos sobre la fauna y flora del entorno, o recogiendo antiguas recetas o canciones que están a punto de perderse … Sin embargo, no van acompañadas de acciones de servicio, son acciones que “se quedan” dentro del ámbito escolar, del propio centro. Necesitarán ser completadas con acciones de servicio para poder hablar de Proyectos de ApS.

Cuando el servicio es quien tiene un gran peso, mientras que el aprendizaje apenas lo tiene, nos encontramos con acciones de “voluntariado”. Son muchos los alumnos y alumnas que, a través de ONGS, dedican parte de su tiempo libre a acciones solidarias con quienes lo necesitan. Sin embargo, a pesar de la valoración positiva que esto merece, el aprendizaje apenas tiene importancia y peso en dichas acciones. Necesitan ser completadas y unidas a los aprendizajes intencionales que se buscan, para poder hablar de un proyecto de ApS.

Por último, cuando ambas dimensiones tienen gran peso y están equilibradas y vinculadas entre sí en la propuesta de acción, nos encontramos con un proyecto de “Aprendizaje-Servicio”. Se cuidan ambas dimensiones, se busca su complementariedad e implicación, desarrollando entonces un proyecto adecuado de ApS.

Es este último planteamiento el que queremos desarrollar, equilibrando ambos elementos y complementando la dimensión que falta en las otras alternativas. Así, podemos convertir una acción esporádica, la celebración del día de la paz el 30 de enero, en un proyecto de quince días que cuente con diferentes actividades. O podemos preguntarnos y desarrollar aquella dimensión que apenas tiene peso, de manera que al voluntariado le añadamos la dimensión de aprendizaje o al estudio de campo le sumemos la dimensión de servicio, logrando en ambos casos un proyecto de aprendizaje-servicio.

Por último, es necesario señalar que, fuera de todo fundamentalismo, se siguen valorando otras técnicas y actividades que se emplean en educación, y que el ApS es una más que debe y puede convivir con ellas. En función de los objetivos y del tipo de enseñanza, es posible recurrir a la clase magistral, centros de interés, dinámicas de trabajo cooperativo, debates, talleres creativos, etc. Se trata de técnicas y metodologías útiles, que no hay por qué desterrar de la práctica docente, y que deben ser utilizadas de forma adecuada y proporcional, en función de los objetivos didácticos planteados.

Sin embargo, no hay que olvidar que el ApS debe ser una oportunidad que se debe garantizar a todos los alumnos y alumnas a lo largo de la etapa educativa obligatoria, teniendo en cuenta los beneficios que puede reportarles. Así lo han entendido en países de nuestro entorno, como Holanda, que exige un mínimo de horas de participación en proyectos de ApS para poder obtener el título de final de etapa. O, como sucede en el afamado Bachillerato Internacional, que cuenta en segundo curso con una asignatura que recoge la metodología del ApS y que deben cursar obligatoriamente todos los alumnos y alumnas.

La propuesta educativa del ApS

El ApS no es sólo una propuesta metodológica, no puede quedar reducido a un método más. El ApS es también una filosofía educativa, que enfatiza determinados aspectos fundamentales y, a la vez, es también una estrategia de desarrollo comunitario.

El ApS se fundamenta en una manera de entender la ciudadanía, que supera un mero enfoque formal de la misma. Es cierto que los hombres y mujeres dejan de ser súbditos cuando se convierten en sujetos de derechos, y que ésta es una dimensión imprescindible de la ciudadanía. Sin embargo, el enfoque moderno pone el acento sobre todo en la participación, en el compromiso, en el intento de cambiar la sociedad para hacerla más justa e igualitaria.

Así, la ciudadanía se entiende desde la participación activa y desde la contribución a la mejora de la calidad de vida de la sociedad. Esto es lo que da importancia y relevancia al servicio, y que busca que los alumnos y alumnas aprendan a querer, saber y poder implicarse en la mejora de su entorno.

Y es que el ApS cambia, también, la idea que tenemos de nuestro alumnado. Lejos de considerarlos menores de edad, todavía incapaces de mejorar la sociedad y el entorno en el que viven, los considera ya ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno. Por eso es posible encontrar muchos proyectos de APS, desde Infantil a la Formación Profesional, pasando por todas las etapas educativas. A su manera, según sus posibilidades, los chicos y chicas pueden hacer muchas cosas a favor de la sociedad en la que viven y no podemos ni debemos olvidar o arrinconar estas potencialidades de todos los alumnos y alumnas, con independencia de su edad.

Pero, además, el ApS presenta también una manera concreta de entender qué es el aprendizaje. Lejos de lo que P. Freire denomina el “aprendizaje bancario”, que busca llenar la cabeza “vacía” del niño/a con conceptos, contenidos y procedimientos, el ApS entiende el aprendizaje como un proceso activo, basado en la responsabilidad, la exploración, la acción social y la reflexión.

Tal y como han demostrado diversos investigadores (Codi Blair, por ejemplo), se aprende mucho mejor cuando se lleva a la práctica lo que se intenta aprender, cuando no se limita a escuchar o ver, sino que se argumenta, pone en práctica o se explica a otras personas. E, igualmente, se aprende mucho más cuando la práctica está unida a una necesidad social, ya que está vinculación provoca y genera un compromiso con determinadas personas. Somos muchos los que hablamos de aprendizaje-compromiso o aprendizaje-servicio solidario, para resaltar este aspecto.

Por último, el ApS supone un planteamiento nuevo de la educación en valores, basado en la vivencia, la experiencia y la construcción de hábitos. De igual manera que a nadar se aprende nadando y tirándose a la piscina, los valores sólo pueden aprenderse desde la práctica y la vivencia, poniendo a nuestros alumnos/as en disposición de ejercitarlos y practicarlos. De poco sirven los discursos más o menos bienintencionados sobre determinados valores. Sólo su vivencia y la reflexión sobre la misma llevan a su aprendizaje, para lo que es necesario crear las condiciones óptimas a nivel de aula y de centro.

Y, como se verá más adelante, uno de los valores más importantes que se aprenden en el ApS es el cuidado, aprender a cuidar a personas y al entorno. Complementando la ética de la justicia, el ApS añade la ética del cuidado, algo que nos humaniza y nos define como personas. Y es que, como dice Leonardo Boff en su Ética planetaria desde el gran sur: “las humanas y los humanos ponen y han de poner cuidado en todo: cuidado por la vida, por el cuerpo, por el espíritu, por la naturaleza, por la salud, por la persona amada, por el que sufre y por la casa. Sin el cuidado la vida perece”.

Queda, así descrito qué es el ApS y sus principales características. En los capítulos siguientes se irá profundizando en estas características, para lograr una mejor comprensión y apropiación del mismo.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Lee el artículo titulado “Un nuevo Gernika”, que explica el proyecto de ApS llevado a cabo por los alumnos y alumnas del IES Johan Carballeira (Bueu-Pontevedra). Puedes encontrarlo en: http://convivesenlaescuela.blogspot.com.es/2017/09/revista-convives-n-19-en-convivencia.html

A continuación, analiza sus principales características, propias de todo proyecto de ApS. En concreto:

¿Qué problema o necesidad social da origen a dicho proyecto?

Describe brevemente las características del servicio.

¿Qué aprendizajes hacen posible dicho servicio, o se ven reforzados tras su puesta en marcha?

¿Qué aporta a la educación para la ciudadanía la realización de este proyecto?

¿Qué idea o modelo de aprendizaje queda patente en la realización de este proyecto?

¿Qué valores específicos se trabajan a través de este proyecto?

¿Qué otras cosas te han llamado la atención de este proyecto?

Puedes también ampliar lo explicado consultando la página de la Fundación ZERBIKAS, en: www.zerbikas.es/videoteca/, donde encontrarás varios videos que explican las características más importantes del Aprendizaje-Servicio.

ACTIVIDAD PREVIA

ANALIZA LAS SIGUIENTES SITUACIONES

En un Instituto, situado en un barrio periférico de la ciudad, sale en diversas asignaturas el problema del paro y la cobertura del mismo. Hay alumnos y alumnas que cuentan experiencias que están viviendo, y les llama mucho la atención el alto porcentaje de familias que no tienen apenas para comer y están recibiendo ayuda del “Banco de Alimentos”. Deciden estudiar más fondo qué es lo que está pasando, con vistas a plantear hacer algo sobre esas situaciones extremas.

En el barrio viven personas mayores, hombres y mujeres, que tienen hijos e hijas, pero que viven en otra ciudad o lejos de su casa. Son personas que necesitan cuidados continuos y, para proporcionárselos, están contratando a mujeres sudamericanas que, aunque tienen la mejor voluntad del mundo, cuentan con escasa preparación técnica para atender a los abuelos/as. Las alumnas de un ciclo formativo de “Cuidados auxiliares de enfermería” han tenido noticia de esta situación, analizan sus consecuencias y deciden hacer algo al respecto.

El Instituto está situado en una población de larga tradición que, entre otras cosas, cuenta con una serie de monumentos de interés para quien quiere conocer la historia de la comarca. Han sido rehabilitados recientemente, pero apenas recibe visitas de las personas que acuden a conocer la localidad. Desde la materia de Historia han planteado esta situación, y comprueban que no hay folletos ni otros materiales gráficos adecuados para una visita guiada, y que apenas se proporciona información sobre las posibilidades que ofrece la visita. Deciden abordar este problema y empiezan a ver qué cosas serían útiles para llamar la atención e incentivar la visita a los monumentos del pueblo.

Contesta a las siguientes preguntas:

¿Qué tienen en común estas tres situaciones descritas?

¿Qué problemas específicos ponen de manifiesto?

¿Cómo definirías lo que es una necesidad social?

Tras haber analizado globalmente lo que es el ApS, es necesario profundizar ahora en sus tres elementos básicos: las necesidades sociales que son el origen de la acción de servicio, acción que supone unos aprendizajes previos y un refuerzo de los mismos tras la realización de dicha acción de servicio. Los tres elementos son clave en el ApS y, ahora, vamos profundizar en la descripción y caracterización del punto de partida, las necesidades sociales.

El punto de partida: la mirada crítica a la realidad social

Un proyecto de ApS parte siempre del descubrimiento de una necesidad social existente en el entorno. Hemos visto que el sentido básico del ApS es contribuir a la mejora del entorno social, incidiendo en situaciones problemáticas, que no concuerdan con lo exigible desde los valores de justicia social e igualdad. De ahí que, al iniciar el proyecto de ApS, se ponga el énfasis en el análisis y comprensión de las necesidades sociales, punto de partida imprescindible para todo el proyecto.

Y es que vivimos en una sociedad caracterizada por las carencias, las desigualdades, la falta de reconocimiento de determinados derechos, las dificultades para poder acceder a determinados bienes y servicios, las barreras y dificultades para el desarrollo integral de todas las potencialidades de las personas.

Si analizamos el pensamiento filosófico de hace un par de siglos, nos encontramos a autores como Leibniz o Voltaire que, con distintos argumentos, nos decían que “vivíamos en el mejor de los mundos posibles”. Lejos de este optimismo ilustrado, constatamos que el mundo y la sociedad, en general, son claramente mejorables y como educadores y educadoras queremos que nuestro alumnado desarrolle una mirada crítica hacia el entorno, que comprendan y sean capaces de analizar estas necesidades sociales existentes, de manera que, en un paso posterior, se comprometan a actuar para cambiarlas.

De esta manera, los alumnos y alumnas se abren a los problemas y necesidades del exterior, ven las carencias e insuficiencias existentes y se implican en los intereses colectivos y en la acción solidaria. De esta forma superan planteamientos puramente individualistas para implicarse en una visión colectiva, ampliando su mirada y su enfoque hacia la realidad. Igualmente, tienen la oportunidad de interpretar la dinámica social y de participar en ella, avanzando y mejorando la calidad de la vida en común.

Se trata, en definitiva, de desarrollar una mirada abierta, libre de prejuicios y de etiquetas, una mirada crítica y valiente que tiene voluntad de transformación del entorno y de la sociedad. Porque, para plantearse una acción sobre la sociedad y el entorno, lo primero que debemos trabajar es la educación de la mirada de nuestro alumnado.

¿Qué son las necesidades sociales?

Resulta difícil, a veces, definir lo que son las necesidades sociales. Se trata de un concepto complejo, que admite muchas matizaciones y que, sobre todo, evoluciona con el propio proceso social. Así, unas veces aparecen con una determinada forma, otras cambian y se transforman … Son situaciones que se construyen socialmente y que, por ello, presentan diversas manifestaciones.

En una primera aproximación, podemos definir las necesidades sociales como “carecer de los mínimos que una sociedad estima necesarios para tener una calidad de vida”. Las personas o colectivos que no disponen, por ejemplo, de alimentos para poder comer todos los días, está claro que se encuentran en una clara situación de necesidad social. Lo mismo podríamos decir de los sin techo, de los que se han quedado en el paro, etc.

Teniendo en cuenta esta definición, se puede decir que quienes se encuentran en esta situación, pueden estar también al borde de la exclusión social. Se trata de necesidades básicas y fundamentales, que lamentablemente padecen muchas personas, agravadas por la evolución de la crisis económica. Y una de sus características principales muestra que estos grupos de personas son cambiantes, en función de la evolución de las circunstancias y del acontecer socioeconómico. Personas que disfrutaban de un suficiente nivel de vida, pero que han perdido el trabajo, personas que han tenido que cerrar su pequeño negocio, personas que han tenido que marchar de su pueblo o país por diversas circunstancias, etc. No se trata de grupos estables y permanentes.

Sin embargo, y sin quitar un ápice de importancia a las necesidades sociales que hemos definido, es necesario abrir su definición y ampliar el punto de vista respecto de las mismas. Las situaciones descritas son muy graves y exigen una respuesta pronta y eficaz. Pero hay otras situaciones cotidianas que deben reclamar la atención de nuestro alumnado y que, desde un punto de vista pedagógico, pueden ser más importantes para despertar en ellos y ellas la mirada crítica.

Se trata de situaciones cotidianas caracterizadas por la carencia o la dificultad para disponer de determinados recursos, para poder desarrollar una aspiración legítima y alcanzar un objetivo. Quizá no tengan la gravedad e importancia de las anteriormente citadas, pero exigen igualmente nuestra atención y piden un compromiso para su solución.

Hay una carencia cuando falta algo necesario o útil para una persona o un grupo, cuando faltan bienes o recursos y de ello se deduce la imposibilidad de conseguir una meta o un objetivo significativo para la persona o el grupo.

Hay dificultad cuando resulta muy costoso adquirir o alcanzar algo que es importante, como, por ejemplo, la integración en un colectivo, la satisfacción de necesidades básicas de supervivencia o de integración, cuando hay limitaciones que impiden el bienestar de una persona o un grupo.

Así, por ejemplo, puede haber dificultades o carencias en el propio centro educativo, relacionadas con la llegada de alumnos/as de otros países una vez empezado el curso, que apenas dominan el idioma y las costumbres y hábitos escolares, y que no sólo tienen que llevar a cabo un gran esfuerzo académico, sino que también tienen problemas para lograr su integración en el grupo que les ha correspondido.

Puede haber carencias en cuanto al mantenimiento y cuidado de un entorno natural, o dificultades vinculadas con la conservación del patrimonio cultural o la recuperación de tradiciones culturales que, al desaparecer las personas que las cultivaban, pueden llegar a desaparecer.

O pueden detectarse también dificultades y carencias vinculadas con el área sanitaria, desde la prevención del embarazo en adolescentes a la falta de sangre en los hospitales de la zona, pasando por la necesidad de conseguir una buena alimentación o desarrollar buenos hábitos de higiene.

Posteriormente, en la parte práctica de este capítulo, se profundizará en este tipo de necesidades.

La investigación de las necesidades sociales puede plantearse en el entorno inmediato o más alejado del centro, desde problemas del propio barrio a problemas, por ejemplo, de cooperación internacional. Pero no hay que olvidar que también en el propio centro pueden detectarse necesidades importantes, y que, por ello, puede resultar de interés analizar también qué necesidades son más importantes en el entorno del propio centro. En concreto, se propone la siguiente definición de necesidades sociales:

Una situación de carencia o dificultad que se percibe en la realidad y que invita a comprometerse en la búsqueda de una solución.

La actividad práctica planteada al final de este capítulo puede aclarar y ayudar a comprender mejor este planteamiento.

La base de las necesidades sociales: valores y actitudes

Sin limitarse únicamente a situaciones extremas de necesidad o a necesidades que demandan una intervención crítica e inmediata (caso del terremoto de Haití, por ejemplo), la mirada crítica analiza situaciones mejorables que permiten cambios que van a beneficiar a la comunidad y a la calidad de vida de los miembros que forman parte de la misma.

¿Por qué es necesario desarrollar la mirada crítica y descubrir las carencias y dificultades existentes en la sociedad? ¿Cuál es la base moral y ética en la que se apoya esta mirada crítica?

La mirada crítica busca detectar las situaciones de carencia y dificultad y convertirlas en reto para nuestro alumnado. Son situaciones que atentan contra la dignidad de toda persona humana, que dificultan el ejercicio y realización de los derechos humanos, que no se ajustan a la justicia social.

Se trata de que el alumnado, además de descubrir estas situaciones concretas, descubra también las razones por las que dichas situaciones deben ser erradicadas, adquiera unos criterios de valoración que le van a ser útiles para su vida personal y, sobre todo, para desarrollar una actitud de claro compromiso social.

Insistir en que se trata de situaciones no aceptables desde la dignidad humana y la justicia social lleva al alumnado también a desechar determinadas valoraciones muy frecuentes en nuestra sociedad. Así, por ejemplo, la culpabilización de la persona que padece una determinada situación, haciéndola responsable exclusiva de la misma. Se olvida que muchas de estas situaciones tienen lugar en un sistema económico-social determinado, un sistema capitalista que excluye y deja fuera del mismo a un porcentaje importante de la población. Algo rechazable desde los parámetros de dignidad y justicia social señalados.

Se rechazan, igualmente, planteamientos individualistas que proclaman que debe ser cada persona quien busque salida a sus problemas, sin necesidad de buscar complicidades y ayuda por parte de otras personas. Todo lo contrario, desde el ApS se busca desarrollar actitudes de solidaridad y cooperación, mostrando cómo estos problemas son sociales y, por tanto, nos afectan a todas las personas y es de forma colectiva como puede abordarse su solución.

Igualmente se inicia al alumnado en el descubrimiento de otro riesgo, la mercantilización de las necesidades sociales, el aprovechamiento de las mismas como un negocio que puede producir grandes beneficios económicos a quienes trabajan en ellas. ¿Cómo se va a cambiar y a erradicar las mismas, si son una buena fuente de negocio para determinadas personas o grupos?

La mirada crítica no puede quedarse en una mera mirada. Se trata de mirar para actuar, de transformar este descubrimiento en un reto para nuestros alumnos y alumnas, reto que dará paso al diseño y ejecución del servicio. Que estas situaciones se vean como retos asequibles, enriquecedores y educativos. Que sean oportunidades para expresar creatividad, pasión y potencial.

La toma de conciencia, el desarrollo de la mirada crítica debe constituir un trabajo educativo permanente por parte del profesorado. No basta con enunciar una situación, hay que profundizar en la misma y extraer de ella todo su potencial. Esto puede complementarse con otras acciones educativas, planteadas desde la propia materia o la acción docente que se esté llevando a cabo. En concreto, pueden plantearse varios momentos en esta tarea de desarrollo de la mirada crítica:

Descubrimiento de necesidades, abriendo los ojos y, sobre todo, el corazón, trabajando las emociones y sentimientos:

– Puede para ello utilizarse determinadas herramientas, como el listado de preguntas, análisis de prensa, encuentros, ejercicios de clarificación, debates, encuentros con ONG, etc.

Comprensión de las necesidades, desarrollando específicamente la empatía personal, pero también social y política:

– Instrumentos útiles para ello pueden ser el análisis de casos, los testimonios y experiencias, simulaciones, uso de novelas y cuentos, o de películas, utilización de reportajes, documentales o trabajos de investigación.

Concreción de acciones como respuesta a dichas necesidades, que de esta manera se convierten en retos cívicos:

– Diseño de acciones colectivas, posibles, solidarias y reflexivas.

No estamos solos: el papel de las organizaciones sociales

El ApS es un proyecto pedagógico y, a la vez, es un proyecto social que busca reforzar el tejido comunitario, fortaleciendo el entramado asociativo y abriendo los centros educativos a toda la sociedad. A partir del desarrollo de la mirada crítica no sólo se descubren carencias y dificultades que se convierten en retos para el alumnado. También se descubre que no somos los primeros ni los únicos que están preocupados por dichas situaciones, sino que hay otras personas y organizaciones que, desde hace tiempo, están trabajando en ese tema y materia.

Así, por ejemplo, detectada una situación de carencia de sangre para transfusiones, y decididos a actuar sobre ella, nos encontramos que ahí están también el Banco de Sangre o Cruz Roja. Si lo que nos preocupa es el cuidado del medio ambiente, podemos encontrarnos bastantes asociaciones, como Ecologistas en Acción, Arba, etc. Y así podríamos ir concretando en todos los posibles campos de actuación.

Al descubrir las asociaciones y organizaciones que están trabajando en ese campo, surge la necesidad de acordar con ellas cómo reforzar la acción conjunta de cara a dicha necesidad. No se trata de hacer cada uno la guerra por su cuenta, en plan competitivo a ver quién es el mejor. Todo lo contrario, se trata de cooperar y colaborar para lograr dar una mejor respuesta a dichas necesidades.

De la acción de cooperación y colaboración salen beneficiadas ambas partes, el centro educativo y la propia asociación u organización. El centro educativo y su profesorado, porque recibe ayuda y orientación, escucha sugerencias y propuestas de mejora, encuentra contactos para llegar a las personas que van a recibir el servicio y, a la vez, puede compartir con las asociaciones el trabajo que hacen sus alumnos y alumnas. Las organizaciones/asociaciones, porque ven reforzada su actuación, cuentan con nuevos colaboradores, amplían su visión del servicio con las aportaciones del alumnado participante, logran un mayor conocimiento de la propia asociación y mayor difusión de sus actividades, etc.

Y no es la primera vez que, a partir de la colaboración entre ambas entidades, hay alumnos o alumnas que se deciden a colaborar de manera permanente haciéndose socios de las mismas.

No se puede, por tanto, dejar de lado el establecer relaciones de colaboración con las entidades sociales presentes en ese campo de actuación; este debe ser un elemento fundamental a la hora de llevar a cabo el proyecto de ApS.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

A diferencia de los capítulos anteriores, el trabajo de esta segunda parte no va a limitarse al trabajo individual. Partiendo del mismo, se va a pedir también intentar un trabajo colectivo, contando con el grupo de profesores y profesoras del centro.

Un proyecto de ApS no puede ser el proyecto de un solo profesor o profesora. Debe ser un proyecto colectivo de centro o, al menos, aspirar a ello. Tal vez lo inicien dos o tres profesoras/es, pero con intención de generalizarlo e incorporar a nuevos profesores/as a ese mismo proyecto.

Por ello, en primer lugar, se va a sugerir el trabajo y contestación, de manera individual, del ejercicio que se pone a continuación. Una vez hecho, se trata de ponerlo en común y que sea el propio centro quien presente sus conclusiones. De esta forma, una vez completado el trabajo, puede concretarse de forma colectiva cuál es el campo o ámbito de actuación en el que quieren centrarse de cara al proyecto del centro.

Se trata de contestar y dar respuesta a los apartados del siguiente cuadro:

Estudio de las necesidades sociales y oportunidades de servicio

Tema o ámbito

Necesidades sociales del entorno

Entidades o instituciones que ya trabajan en ellas

Medio ambiente

Promoción de la salud

Participación ciudadana

Patrimonio cultural

Intercambio generacional

Ayuda próxima

Apoyo a la formación

Cooperación internacional

Campañas

Otras

Una vez contestado, se decide colectivamente el ámbito de actuación que, por razones prácticas y de proximidad a la realidad del centro, puede servir para iniciar el proyecto de ApS.

ACTIVIDAD PREVIA

ANALIZA LAS SIGUIENTES SITUACIONES

Los alumnos y alumnas de 3° de Secundaria de un Instituto, al haber comprobado la incidencia del paro y de la falta de recursos en muchas familias del barrio, deciden plantear una acción de servicio como respuesta a dichas situaciones. Contactan con el Banco de Alimentos local, se informan de sus actividades y, en la última semana del trimestre, antes de navidad, deciden hacer una campaña de recogida de alimentos desde el propio centro. Discuten y diseñan las distintas actividades y, finalmente, la llevan a cabo conforme a lo planificado, con notable éxito.

Las alumnas del Ciclo Formativo, tras comprobar la escasa preparación técnica de las personas que van a cuidar a las personas mayores del barrio que viven solas, deciden organizar unas clases de formación dirigidas a dichas cuidadoras. Contactan con Cruz Roja, entidad que recluta a estas mujeres, y, de acuerdo con esta entidad, diseñan un minicurso de seis lecciones, combinando las explicaciones teóricas (higiene, alimentación, cuidados básicos, etc.) con actividades prácticas. El curso se lleva a cabo según lo previsto y sus resultados son reconocidos por todas las personas implicadas y relacionadas con el cuidado de dichas personas mayores.

Los alumnos y alumnas de 1° de Secundaria, en la materia de Historia, deciden elaborar a lo largo del curso, un conjunto de folletos y guías explicativas para favorecer el conocimiento de toda la riqueza que alberga la localidad. Contactan con la Asociación de Amigos del Pueblo, que les facilita información, fotografías y otros materiales de interés. También les asesoran en puntos concretos de la historia monumental de la ciudad. Preparan las guías, las publican en papel y las digitalizan para que puedan ser consultadas desde códigos QR. Hacen una campaña en toda la provincia y consiguen que varios centros escolares programen visitas a la localidad.

Contesta a las siguientes preguntas:

¿Qué tienen en común estas tres situaciones?

¿Cómo definirías lo que es una acción de servicio?

¿Por qué estas acciones pueden resultar de interés para los alumnos y alumnas, y para todo el centro, en general?

Tomar conciencia de las necesidades existentes no es suficiente, es necesario dar un paso adelante y comprometernos en su solución. No basta con la sensibilización o la conciencia pasiva de lo que está pasando y de las necesidades que nos rodean, con la queja o indignación por lo que está sucediendo. Es necesario movilizarse, ensuciarse las manos, comprometerse en la mejora o desaparición de dicha situación. Debemos capacitarnos para hacer cosas que cambien ese entorno, para mejorarlo.

Hay muchas prácticas sociales que persiguen, básicamente, la sensibilización y el cambio de actitudes. Sin duda son prácticas necesarias y útiles. Sin embargo, el ApS exige algo más, requiere además un compromiso concretado en una acción clara de servicio a los demás. Supone un paso más, de ahí su importancia y necesidad.

Diseñar una acción de servicio y ponerla en práctica es el siguiente paso que vamos a trabajar desde la propuesta y metodología del Aprendizaje-Servicio.

El servicio a la comunidad: definición y principales características

De una manera sencilla, podemos definir lo que es el servicio como la acción de respuesta que damos a la necesidad social que hemos detectado en el entorno. Y, como ya se ha visto en el capítulo anterior, esta acción requiere frecuentemente un trabajo en red con las asociaciones presentes en la sociedad.

Como se veía en la actividad inicial, los alumnos y alumnas, orientados por su profesorado, piensan en qué pueden hacer para dar respuesta a dicha necesidad, planifican las acciones y las ponen en marcha. El servicio es un concepto fácilmente comprensible, que apenas necesita mayor desarrollo. Sin embargo, sí que merece la pena detenerse en algunas de sus principales características.

En primer lugar, el servicio no puede ser algo improvisado o decidido sobre la marcha. Sus destinatarios/as son personas concretas, en situación de necesidad y, por tanto, el servicio debe ser un trabajo bien hecho y no una chapuza. Es posible que las acciones sean pequeñas y muy concretas, pero deben ser de calidad. En caso contrario, es mejor renunciar a este planteamiento y no hacer nada, pues va a ser peor para sus destinatarios/as.

En segundo lugar, el servicio debe ser aceptado libremente, debe salir “de dentro” de los propios alumnos/as, deben estar convencidos de la importancia de dicho servicio y estar motivados para ponerlo en práctica. Por eso, casi nunca se obliga a un determinado alumno o alumna a hacer algo si no lo ve, si no está convencido de su importancia. Es posible que haya alumnos/as a los que no les guste un determinado sector, por ejemplo, el de las personas mayores o determinados ámbitos de la salud. Es preferible, entonces, ofrecerles otra alternativa y, si no existe, dejarles en libertad, antes que obligarles a hacer algo que no ven.

Y no debemos olvidar que la motivación del alumnado es un elemento que se puede y debe trabajar por el profesorado, que no es algo dado ya de una vez por todas. Por el contrario, puede mejorarse y cambiarse.

El servicio que se planifica debe ser completamente altruista, es decir, algo gratuito y desinteresado. No puede plantearse como algo rentable económicamente o una fuente de ingresos monetarios. Por el contrario, se hace voluntaria y desinteresadamente. Esto no significa que no vaya a compensar a quien pone en marcha la acción de servicio, le va a suponer una gratificación interna muy importante y, seguramente, va a disfrutar con su prestación.

La acción de servicio requiere también un reconocimiento de la persona que lo recibe. Es necesario desterrar por completo planteamientos paternalistas, basados en nuestra superioridad sobre los “pobrecitos” que tienen esa necesidad y que van a disfrutar de nuestra acción. En esta misma línea, el servicio requiere reciprocidad, que supone el reconocimiento de que, con la puesta en marcha de la acción de servicio, ambas partes vamos a ganar y vamos a salir beneficiados, reciprocidad que es la puerta de la gratitud.

Los destinatarios/as se van a ver beneficiados por la acción, pero nosotros también nos vamos a beneficiar y vamos a aprender muchas cosas de la otra persona. Por eso estamos agradecidos y, a la vez, les reconocemos en su valor como personas.

Los fundamentos del servicio

¿Cuál es el valor que tiene el servicio a la comunidad? ¿Sobre qué justificaciones se asienta?

Para comprender bien el valor que tiene el servicio, debemos tener en cuenta cuatro perspectivas y la reflexión sobre las mismas reforzará nuestra motivación y convencimiento de la importancia del servicio que se quiere llevar a cabo.

Perspectiva antropológica

En primer lugar, la perspectiva antropológica, que muestra cómo el servicio desarrolla el altruismo, virtud y actitud fundamental en el desarrollo de la especie humana. En efecto, ayudar a otras personas ha sido algo fundamental en el desarrollo de la especie humana. No sólo la competición, sino sobre todo la cooperación y la ayuda al débil han sido mecanismos clave para el avance como humanos y humanas.

Frente a planteamientos darwinistas y, sobre todo, frente al darwinismo social, es preciso recordar el apoyo mutuo y el cuidado como elementos claves y más representativos de nuestra especie. Kropotkin, en su libro El apoyo mutuo, lleva a cabo un minucioso análisis demostrando cómo ha sido fundamental el altruismo para garantizar la evolución y el desarrollo de todas las especies, no sólo de la humana. Todas las personas juzgamos deseables y convenientes las conductas altruistas y, claramente, realizar una acción de servicio a los demás es un ejemplo de este tipo de conductas.

A través de la acción concreta de servicio descubrimos al otro, a la persona que necesita ayuda para superar su situación de carencia o necesidad. Rompemos nuestra perspectiva individualista, centrada únicamente en nosotros/as, y ampliamos la preocupación hacia otras personas, cercanas o lejanas, que exigen nuestra acción y compromiso.

Perspectiva política

En segundo lugar, desde la perspectiva política, el valor del servicio viene dado por su manera de contribuir a la mejora de la sociedad y del entorno, ya que se trata de una manera de ejercer la ciudadanía. Desde una perspectiva meramente liberal, como ya se señaló anteriormente, somos ciudadanos/as en la medida en que somos titulares de derechos, ya que, de lo contrario, seríamos sólo súbditos y dependientes de otra persona superior, del soberano, de la jerarquía.

Sin embargo, y como ya se dijo, el moderno enfoque de la ciudadanía pone el acento en la participación, el compromiso y la acción de mejora del entorno social. Superando un enfoque meramente formal de los derechos, que en la práctica muchas veces quedan sin llevarse a la práctica, la persona se realiza como ciudadano o ciudadana a través de la participación, aportando acciones de mejora de la propia sociedad. A través de este compromiso y participación se construye y logra un gran capital social, se construye igualmente la protección ante determinadas formas de adversidad y se refuerza también la cohesión social. Educar desde pequeños a nuestros niños y niñas en el servicio a la comunidad supone construir una sociedad potente y fuerte.

Defendemos que la educación para la ciudadanía responsable es uno de los fines y objetivos fundamentales de la educación. Que nuestros alumnos y alumnas se comprometan en acciones de servicio, proporcionadas a su edad, supone iniciar desde edades tempranas la educación en la participación y el compromiso social. Algo exigido en los objetivos generales de la educación, que no siempre se tiene en cuenta.

Perspectiva ética

En tercer lugar, el servicio se apoya en la perspectiva ética y, en concreto, de la ética del cuidado, enlazando con la perspectiva antropológica antes señalada. Complementando la ética de la justicia social, básica para la determinación de las necesidades, la ética del cuidado pone de manifiesto una de las singularidades que más caracterizan a la especie humana, la de ser personas que cuidan; y que cuidan de todo el que lo necesita.

Desde esta perspectiva ética del cuidado, se ve y considera a la sociedad como una red de relaciones interpersonales y de responsabilidad. Todos y todas debemos procurar el bien para todos, atendiendo las diferencias y desigualdades existentes y pasando a la acción. El valor de la fraternidad es el que está detrás de la ética del cuidado y de la generosidad. Y, sin duda, el servicio a la comunidad es una forma de trabajar la fraternidad y el cuidado.

No podemos olvidar que los humanos somos, ante todo, seres frágiles, interdependientes, necesitados, por ello, de cuidados. En comparación con el resto de las especies animales, las criaturas humanas somos los seres más débiles a la hora de nacer y no podríamos subsistir sin los cuidados de otras personas. Y esta situación de interdependencia se prolonga a lo largo de toda la vida. Alguien ha definido al hombre/mujer como “personas que cuidan”, señalando esta especial característica de nuestra especie. Desde el ApS, con la acción de servicio se refuerza esta característica, expresión de un aspecto genuino que nos define como especie, la de ser “seres de cuidados”.

Perspectiva educativa

Por último, y desde una perspectiva educativa, el servicio es una forma de asegurar la educación en valores, ya que éstos sólo pueden ser aprendidos y asimilados desde la práctica, desde su ejercicio. Todos estamos de acuerdo en que sólo se puede aprender a nadar nadando, tirándose al agua. Pasa lo mismo con los valores, de poco sirven los discursos, sólo su vivencia desde la práctica, en un medio favorable a dichos valores resulta posible su desarrollo en nuestros alumnos y alumnas.

El servicio a la comunidad lleva a la práctica este planteamiento y hace que el alumnado viva situaciones de solidaridad, compromiso, cooperación, respeto, etc., contribuyendo así a la educación en valores. Es opinión general que la educación no puede limitarse a ser mera instrucción, sino que debe ser formación integral de la persona y que ésta no sería integral si no prestara atención al desarrollo de los valores. El servicio a la comunidad proporciona la ocasión para llevar a la práctica, de forma eficaz, esta educación en valores.

Una última reflexión para reforzar esta perspectiva educativa de la acción de servicio a la comunidad. Tres reflexiones, ya vistas anteriormente que apuntalan su importancia:

El verdadero éxito de la educación consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no sólo su currículo personal

Los niños y jóvenes son ya ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno

Es un método de aprendizaje muy eficaz. Los alumnos/as encuentran sentido a lo que estudian, aplicando sus conocimientos y habilidades en prácticas solidarias

Reflexionar sobre las perspectivas que afianzan y refuerzan la acción de servicio contribuye a entender el porqué de dicho servicio. Algo que, como profesores y profesoras, debemos cuidar y desarrollar. De esta manera, evitamos el puro activismo, hacer las cosas sin saber las razones para ello, sin comprender su sentido. Algo que, desde un punto de vista educativo, no es de recibo.

Tipos posibles de servicio, algunas sugerencias

Son innumerables las acciones de servicio que pueden plantearse como respuesta a las necesidades detectadas. En la bibliografía complementaria se encontrarán referencias amplias sobre las mismas. A título de ejemplo, sin ánimo exhaustivo, para ejemplificar posibles acciones, señalamos algunas de estas posibles acciones de servicio que pueden plantearse a nuestro alumnado:

Acompañamiento a la formación de otros alumnos y alumnas:

Repaso escolar y ayuda en las tareas escolares

Acompañamiento tutorial y orientación en los estudios

Narración de cuentos

Dinamización de actividades lúdicas con enfoque compensatorio

Acompañamiento a la integración lingüística

Ayuda próxima a quienes lo necesitan:

Prevención del acoso y maltrato entre iguales

Programas de cibermentoría

Víctimas de abusos o violencia

Personas con disminuciones físicas o psíquicas

Personas enfermas

Personas con problemas de adicciones

Personas con problemas de soledad o aislamiento

Personas con dificultades socioeconómicas

Inmigrantes

Relación intergeneracional:

Proyectos de recuperación de la historia local, “memoria viva”

Proyectos de intercambio de ayuda mutua, “banco del tiempo”

Cooperación en proyectos comunes

Promoción de actividades intergeneracionales y de vida familiar

Preservación del medio ambiente:

Promoción del ahorro energético

Reducción de residuos

Acciones de reciclaje

Conservación / limpieza del entorno

Reforestación

Prevención de ruidos

○ Protección de la fauna o la flora

Trazado de itinerarios

Dinamización de espacios naturales

Acciones de denuncia y reivindicación

Difusión y sensibilización

Participación ciudadana, movilizaciones y campañas:

Promoción del civismo

Promoción de procesos de participación vecinal

Información y comunicación

Educación en el tiempo libre

Difusión y promoción de la cultura

Rehabilitación y mejora de vivienda

Reivindicaciones urbanísticas

Promoción de la interculturalidad

Conservación del patrimonio cultural

Conservación del patrimonio

Recuperación de construcciones de valor histórico

Difusión y fomento del conocimiento del patrimonio entre la población

Colaboración en proyectos arqueológicos

Solidaridad y cooperación:

Derechos Humanos / derechos de la Infancia

Paz, desarme

Antirracismo

Cooperación internacional

Emergencias y socorro internacional

Igualdad de género

Ecología a gran escala

Promoción de la salud:

Difusión y sensibilización sobre salud

Compartir estrategias y hábitos saludables

Apoyo directo a personas con problemas de salud

Recolecta de fondos para causas de salud

Denuncia de malas condiciones de vida y salud

Son sólo ejemplos del amplio campo de acción en el que pueden plantearse las acciones de servicio. Cada centro, cada equipo, podrá inspirarse en ellos o elaborar su propia acción, adaptada a las necesidades detectadas y a las características de su entorno.

Otras consideraciones que deben tenerse en cuenta

Para finalizar, hay determinadas actitudes o planteamientos que se deben evitar, si se quiere tener éxito en el desarrollo del servicio. En concreto:

La imprudencia, planteando acciones de servicio que claramente sobrepasan las capacidades y posibilidades de esos alumnos/as concretos. Sería quemarles para el futuro y no se lograrían los objetivos buscados con el servicio.

Las actitudes mesiánicas, pensando que venimos a salvar al mundo y que somos capaces de todo. Vamos a hacer pequeñas acciones, importantes pero limitadas. Y debemos ser conscientes de nuestras posibilidades y limitaciones.

La autosuficiencia, que nos lleva a no contar con nadie más que nosotros. Es clave apoyarse y hacer sinergia con otras personas que, desde distintas organizaciones están trabajando desde hace tiempo en ese campo.

La frivolidad, que nos lleva a no dar al servicio la importancia que tiene, pensando que es un juego o una diversión, sin más. Dejar colgados a los interesados, dejar de cumplir aquello a lo que te has comprometido, son ejemplos de esta actitud frívola.

El asistencialismo, en el que no se busca la promoción y la dignificación de las personas, sino un servicio desde la superioridad o desde la aceptación de dicha situación, de la culpabilización de la víctima o desde actitudes de mera caridad.

Se trata de riesgos que es necesario prevenir y corregir, si es que llegan a producirse. Muchas veces podemos vernos, también, abrumados por la importancia y magnitud de las necesidades a las que intentamos dar respuesta, e incluso podemos desmoralizarnos al considerar que nuestra pequeña aportación apenas va a cambiar esa situación y plantearnos si merece la pena el esfuerzo y el tiempo dedicados a estas acciones de servicio.

Sin dejarnos llevar por este pesimismo, pensemos que toda aportación es necesaria y útil. Por ello, y para terminar con una perspectiva más optimista, lo hacemos recordando unas reflexiones de Eduardo Galeano, que realzan la importancia y el efecto de estas pequeñas acciones de servicio.

Son cosas chiquitas.
No acaban con la pobreza.
no nos sacan del subdesarrollo,
no socializan los medios de producción,
y, de cambio, no expropian las cuevas de Alí Babá.

Pero quizá desencadenen la alegría de hacer,
y la traduzcan en actos.

Y, al fin y al cabo, actuar sobre la realidad
y cambiarla, aunque sea un poquito,
es la única manera de probar
que la realidad es transformable.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Retomando la actividad realizada en el capítulo anterior, se trata de trabajar alguna de las necesidades detectadas y escogidas colectivamente, y pensar una acción de servicio de cara a ella, sea individualmente o, mejor, de forma colectiva.

En concreto:

Describid en pocas frases la acción de servicio que se va a llevar a cabo.

Comentad ampliamente, en una página como límite, los diversos aspectos de esta acción.

Señalad la perspectiva antropológica, política, ética y educativa en las que se apoya vuestra acción de servicio.

Anticipad las principales dificultades que os podéis encontrar, señalando cómo se les va a hacer frente.

ACTIVIDAD PREVIA

ANALIZA LAS SIGUIENTES SITUACIONES

Antes de empezar la acción de recogida de alimentos, los alumnos y alumnas estudian en la asignatura de Geografía e Historia el problema del hambre en el mundo, para centrarse después en su incidencia en España y, más en concreto, en su localidad. Desde la asignatura de Valores se trabaja qué es la solidaridad, la compasión y la empatía. Desde la Tutoría se dedican tres sesiones a diseñar específicamente el proyecto de colaboración con el Banco de Alimentos, insistiendo en los aspectos que debe cubrir cualquier proyecto. Desde Tecnología y Educación Plástica y Visual diseñan folletos de propaganda y marcapáginas para repartir antes y durante la campaña de recogida de alimentos.

Desde la materia de Cuidados Básicos de Enfermería seleccionan los contenidos básicos que deben conocer las mujeres que van a hacerse cargo de las personas mayores, con especial hincapié en la higiene, la alimentación, cuidados posturales y cuidado de personas encamadas. Preparan un guion para la explicación, que ensayan previamente en clase. Por último, diseñan una serie de prácticas (cambio de la ropa y atención a la persona encamada, cambios posturales, etc.), que también ensayan y practican antes de hacerlo con las personas cuidadoras del curso que van a hacer con Cruz Roja.

Desde la asignatura de Historia, los alumnos y alumnas hacen un inventario de los principales monumentos de la localidad, clasificándolos en función de su interés. Recogen toda la información que existe sobre ellos y la estudian, valorando qué cosas les pueden ser útiles. A continuación, investigan y trabajan por grupos las características de los monumentos sobre los que apenas tienen información y elaboran una guía sobre los mismos. A continuación, piden ayuda al Departamento de Plástica, para diseñar un folleto atractivo y también contactan con quien da la asignatura de Informática para elaborar los QR que sirvan para acceder a la información sobre los monumentos.

Contesta a las siguientes preguntas:

¿Qué tienen en común estas tres situaciones?

¿Qué tipos de aprendizaje crees que tienen cabida en el ApS?

¿Qué cambios en la forma de programar y de trabajar tu materia crees que puede haber al trabajar el ApS?

El aprendizaje constituye el tercer elemento básico e imprescindible de cualquier proyecto de ApS. Como vimos en su momento, cuando falta este elemento, podemos estar ante una acción propia del voluntariado, pero no es un proyecto de ApS.

Por experiencia, y aunque parezca contradictorio, éste suele ser el elemento que presenta más dificultades y que peor está desarrollado en los proyectos de ApS. Damos por hecho que, al ser profesores y profesoras, dominamos y manejamos adecuadamente todo lo relativo a este elemento. Pero no es así; y cuesta a veces identificar los aprendizajes que son buscados intencionalmente en un determinado proyecto de ApS.

Vamos, por tanto, a reflexionar sobre este punto, los aprendizajes en el proyecto de ApS.

Características del aprendizaje

El aprendizaje puede, y suele, estar presente en muchos de los ámbitos de la vida. Y puede estar presente de muchas formas. Cualquier experiencia vivida puede convertirse en fuente de nuevos aprendizajes, y siempre podemos aprender de aquellas situaciones que nos toca vivir. Se trata, entonces, de aprendizajes informales, no buscados de manera explícita, cuyo sentido y uso dependen de uno mismo.

Sin embargo, en el ApS el aprendizaje no puede ser algo informal, sino que debe ser intencional, es decir, algo buscado expresamente, marcado como objetivo explícito, algo que se plantea conscientemente. Las dos dimensiones del ApS, como se ha referido continuamente, son servir y aprender. De ahí que el aprendizaje intencional sea algo imprescindible. La realidad social es compleja y el aprendizaje, vinculado al servicio, nos ayuda a comprender esta complejidad para actuar eficazmente sobre ella y poder transformarla.

Concretando un poco más, podemos considerar que el aprendizaje debe estar presente en tres momentos a lo largo de la acción de servicio:

Aprendizaje antes de iniciar la acción de servicio: se trata de explorar el entorno y la comunidad sobre la que se va plantear el servicio, descubrir situaciones problemáticas. Asimismo, se trabajan aquellos aprendizajes necesarios para llevar a cabo el servicio, son aprendizajes previos a la propia acción de servicio.

Aprendizaje durante la acción de servicio: lejos de dar respuestas rutinarias, se trata de hacer un constante ejercicio de reflexión sobre la práctica. Se trata de “aprender haciendo y hacer aprendiendo”, las dos caras de toda acción característica del ApS.

Aprendizaje después de la acción de servicio: se trata de dar sentido y significado al servicio realizado, de evaluar y optimizar los posibles aprendizajes obtenidos al poner en práctica la acción de servicio. Esto implica, a su vez, motivarse para nuevos aprendizajes.

La reflexión es la herramienta más eficaz para desarrollar los aprendizajes propios de cada uno de los momentos de la acción de servicio. Volveremos sobre ella en otro capítulo; de momento baste con señalar que no aprendemos por hacer cosas, sino por reflexionar sobre las cosas que hacemos, sus éxitos y posibles mejoras, el nivel alcanzado, etc. De ahí que, en todos los proyectos de ApS haya que dejar un espacio muy claro para esta actividad de reflexión.

Los distintos aprendizajes posibles en el ApS: los aprendizajes académicos

¿Qué aprendizajes pueden plantearse al poner en marcha un proyecto de ApS? Son varios, y vamos a analizarlos separadamente.

En primer lugar, los aprendizajes académicos, es decir, los previstos en el currículum de cada asignatura, los contenidos, procedimientos, actitudes, etc., característicos y específicos de cada asignatura. Parte de estos aprendizajes pueden vincularse a un determinado servicio y trabajarlos conjuntamente.

Hay determinadas acciones de servicio que parecen más próximas a determinadas asignaturas y, de esa forma, resulta fácil plantear una acción de ApS desde dicha materia. Parece claro que apadrinar un monumento está más cerca de Ciencias Sociales, contar cuentos y reforzar la lectura de los más pequeños lo está de Lengua, reforestar un bosque lo está de Ciencias Naturales, hacer una campaña de recogida de fondos puede estarlo de las Matemáticas, diseñar y practicar juegos de psicomotricidad para niños/as con discapacidad está cerca de la Educación Física. Desde Tecnología es más fácil plantear una campaña de prevención de los riesgos de Internet con los alumnos/as de 1° o 2° ESO, o desde Música preparar y llevar a cabo un concierto navideño en la residencia de personas mayores de la localidad.

Se trata de aprendizajes de una sola asignatura, planteados en un proyecto que también lleva a cabo un determinado departamento didáctico, sin que tengan o deban participar el resto. Es una forma adecuada de hacer un proyecto de ApS, aunque puede tener sus limitaciones.

Sin embargo, también pueden plantearse proyectos colectivos, en los que estén implicados varios departamentos, y que cada uno de ellos marque contenidos académicos propios de su materia, coordinados entre sí de cara a una acción de servicio muy concreta.

Algunos ejemplos

El ejemplo de la “Donación de sangre” nos proporciona pistas para esta nueva forma de cooperación interdepartamental. El objetivo puede ser aumentar el número de donantes de sangre entre familiares y vecinos o vecinas del barrio, ya que los alumnos y alumnas no pueden hacerlo antes de cumplir los 18 años.

¿Qué aprendizajes buscan las distintas materias, antes, a lo largo y después de esta acción? Veamos este proyecto concreto:

Desde Lengua: habilidades comunicativas para la campaña de donación, trabajo de técnicas escritas (slogan, frases…), técnica de entrevista, técnicas para la radio o TV…

Desde Matemáticas: estadística de los diferentes grupos sanguíneos en un determinado curso, análisis de los resultados para ver incrementos habidos…

Desde Plástica y Visual: elaboración de un folleto atractivo explicando la campaña, hacer marcapáginas, diseñar cuñas publicitarias, filmar un pequeño video para la TV local…

Desde Educación Física: trabajar hábitos saludables a partir del deporte, plantear una actividad a partir de la expresión corporal…

Desde Ciencias Naturales: contenidos relacionados con el sistema circulatorio (componentes y funciones de la sangre, grupos sanguíneos, etc.), qué es una transfusión y quién la necesita, tipos de enfermedades…

Desde Ciencias Sociales: papel del Banco de Sangre, situación geográfica y puntos de donación, límites geográficos del banco de sangre…

Desde Educación para la Ciudadanía: valor de la participación ciudadana, formas de participación como menores, entidades colaboradoras, valor de la solidaridad…

Desde Tutoría: gestión y coordinación de la campaña, reflexión sobre el desarrollo del proyecto, qué se ha aprendido…

Desde una visión amplia del currículo, se planifican y trabajan determinados aprendizajes vinculados al servicio.

Otro ejemplo ilustrativo de este planteamiento interdisciplinar lo constituye este proyecto en el ámbito de cooperación internacional, puesto en marcha en un Instituto como ampliación de la celebración del día de la paz, y que tuvo una duración de quince días. El proyecto se titulaba “Armas bajo control”, y tenía como objetivo concienciar sobre la importancia de este problema para disminuir su producción y dedicar fondos a otros destinos más productivos: ¿Qué aprendizajes buscan las distintas materias, antes, a lo largo y después de esta acción? Veamos este proyecto concreto:

Desde Matemáticas: análisis del presupuesto de países en conflicto y, dentro del mismo, el peso económico que tiene el gasto en armamento. Analizar en los países exportadores de armamento el peso que sobre el total del presupuesto tiene esta actividad armamentística…

Desde Lengua: elaboración de normas escritas para la gestión y transformación de los conflictos. Análisis de textos, reportajes y noticias sobre tráfico de armas…

Desde Educación Plástica y Visual: hacer un mural para la difusión de todo lo aprendido sobre el tráfico de armas. Diseñar y fabricar, de acuerdo con Tecnología, juguetes no violentos que sustituyan a los juguetes bélicos más comunes…

Desde Música: buscar y escuchar música de películas que tratan la guerra y la paz. Analizar marchas militares, sus ritmos y sensaciones que despiertan. Lo mismo de marchas “antimilitares”.

Desde Lengua extranjera: redactar un escrito de rechazo dirigido a gobiernos de países exportadores de armas. Consultar y buscar en webs de otros países las acciones contra el tráfico de armas y a favor de la paz que hacen en dichos países…

Desde Ciencias Naturales: analizar las consecuencias que trae el uso de armas y de minas antipersona. Estudiar el efecto de las armas químicas y bacteriológicas sobre el entorno y las personas y por qué está prohibido su uso…

Desde Ciencias Sociales: analizar la relación existente entre los conflictos armados y el mayor o menor nivel de desarrollo de un determinado país. Hacer un mapa y localizar dónde están teniendo lugar los principales conflictos armados de este siglo XXI…

Desde Educación Física: hacer un juego de simulación en el que una persona debe atravesar un campo de minas. Diseñar un circuito de obstáculos, por el que transcurre el éxodo de la población civil que abandona su país por el conflicto armado…

Son, pues, varias las formas en las que se pueden vincular los aprendizajes académicos con las acciones de servicio que dan respuesta a una necesidad del entorno. Cada centro debe aprovechar, en la medida de sus posibilidades, las que resulten de mayor interés.

Los distintos aprendizajes posibles en el ApS: valores y competencias

No sólo los aprendizajes estrictamente académicos, también es posible trabajar y desarrollar otros tipos de aprendizajes, como los valores y los distintos tipos de competencias.

En primer lugar, los valores. A través de la acción de servicio, y con la correspondiente reflexión sobre la misma, los alumnos y alumnas pueden adquirir y desarrollar valores éticos y morales fundamentales desde el punto de vista social y ciudadano: ser responsables, comprometerse de manera solidaria, valor del esfuerzo, la aceptación del que es diferente, la tolerancia, la constancia, etc., son sólo algunos ejemplos de estos valores que se pueden planificar como aprendizajes en el proyecto de ApS.

Se ha señalado en capítulos anteriores cómo el aprendizaje de los valores sólo es posible desde su práctica. El valor del compromiso, por ejemplo, sólo puede aprehenderse y aprenderse comprometiéndose en algo importante y manteniendo dicho compromiso a pesar del cansancio o de las dificultades que pudieran surgir. La reflexión sobre estas situaciones refuerza este aprendizaje de los valores y lo consolida para mucho tiempo.

Es necesario, por tanto, que en todo proyecto de ApS se encuentre un hueco específico para la programación del aprendizaje de los valores, para planificarlos de manera intencional, sin dejar al azar un aprendizaje tan importante y necesario.

Pero, a la vez, con esta metodología de ApS pueden trabajarse y ser objeto de aprendizaje las competencias, tanto las denominadas clave o básicas (sean 7, 8 o 9, según el color político de la administración educativa) como las llamadas, en sentido amplio, competencias para la vida, que enseguida se enumerarán.

¿Por qué es eficaz el ApS para el aprendizaje de las competencias?

Porque estas, al contrario que el aprendizaje memorístico y acumulativo de conceptos y contenidos, implican saber aplicar a situaciones reales los conocimientos aprendidos, saber usarlos para la resolución de problemas y situaciones. Un alumno/a es competente en idioma inglés, por ejemplo, cuando va a Inglaterra y sabe comunicarse para llevar una vida normal; no lo es porque haya sacado siempre una nota alta en las calificaciones escolares relativas a este idioma. Y esto es precisamente lo que hace el ApS, vincular los aprendizajes con el servicio-respuesta a una determinada necesidad social, y, dejando de lado la mera acumulación de conocimientos, busca aplicarlos a situaciones reales. De ahí su eficacia e interés.

Señalábamos que no sólo hay que trabajar las competencias clave/básicas. También otras competencias son objeto de aprendizaje. En concreto, pueden trabajarse las siguientes competencias, fundamentales para la vida:

Competencias personales: expresión de una personalidad madura, autónoma y responsable. En concreto, el autoconocimiento y autoestima, la autonomía, el esfuerzo y la constancia, el empoderamiento, la eficacia personal, la tolerancia a la frustración…

Competencias interpersonales: necesarias para saber y poder convivir. Una buena comunicación, saber escuchar, empatía, gestión pacífica de los conflictos, habilidades prosociales, sentimiento de pertenencia a la comunidad, hábitos de convivencia…

Competencias de pensamiento crítico: claves para entender la complejidad de la sociedad y cómo mejorarla. Curiosidad y motivación, comprensión de problemas complejos, saber hacer análisis y síntesis, apertura a otras ideas, juicio reflexivo, superación de estereotipos, toma de decisiones…

Competencias para la puesta en marcha de proyectos: necesarias para la realización de proyectos. Imaginación y creatividad, iniciativa e implicación, búsqueda de alternativas, transferencia de ideas y de proyectos, reflexividad sobre el proyecto…

Competencias para la ciudadanía: ser ciudadanos/as activos y solidarios. Algunas de ellas pueden ser el conocimiento del contexto y la conciencia de los problemas, participación y compromiso con la comunidad, responsabilidad, sentido de justicia y de igualdad, compromiso con el cambio…

Competencias profesionales: útiles para la preparación para el mundo del trabajo. Así, tener conciencia de las opciones profesionales, adquirir las habilidades propias de esa acción de servicio, comprensión de la ética del trabajo…

Los valores y las competencias constituyen, de este modo, una fuente importante de aprendizajes que, como profesores y profesoras, debemos plantearnos su programación y aprovechamiento, a través de los proyectos de ApS. Y, siempre, sin olvidar algo fundamental del ApS: el aprendizaje mejora el servicio y el servicio da sentido al aprendizaje.

Para la selección de los aprendizajes que se van a trabajar intencionalmente en los proyectos de ApS puede ser también de gran utilidad la propuesta realizada por Jacques Delors y su equipo, en su conocido informe La educación encierra un tesoro. Dicho informe señala cuatro grandes pilares de actuación, cuatro objetivos generales que deben estar presentes en las acciones educativas, para que estas sigan siendo eficaces en la sociedad del siglo XXI. En concreto, y desde la perspectiva del ApS, se pueden incorporar aprendizajes específicos relacionados con estos cuatro grandes ámbitos:

Aprender a conocer: conocimientos para llevar a cabo el servicio, retos y problemas sociales concretos con indicación de sus causas y consecuencias, asociaciones comprometidas en la transformación social, visión más realista del mundo en el que vivimos, próximo o lejano…

Aprender a hacer: habilidades para la realización de proyectos, como planificar, organizar, gestionar, difundir, evaluar… Habilidades y competencias específicas del servicio que se realiza… Aficiones y capacidades individuales puestas al servicio de la comunidad…

Aprender a ser: competencias relacionadas con la autonomía personal, como la autoestima, el esfuerzo, la constancia, la autocrítica, la tolerancia a la frustración, etc. La interiorización de valores, como la solidaridad, responsabilidad, justicia, igualdad, coherencia… También la conciencia crítica y la voluntad de compromiso…

Aprender a convivir: capacidades para trabajar en equipo, como saber dialogar, pactar, ceder, exigir. También las actitudes prosociales y hábitos de convivencia, como comprensión, amabilidad, paciencia y solidaridad. O las habilidades comunicativas y de expresión, como saber escuchar, comunicación asertiva y no violenta, etc.

De muy diversas maneras, sí, pero es imprescindible plantear de manera clara e intencional los aprendizajes curriculares, de valores y de competencias que se buscan con el proyecto de ApS. No se trata de una actividad nueva o diferente a lo que se hace en los centros. Se trata, más bien, de redimensionar lo que se viene haciendo y dar una proyección social a los objetivos y contenidos pedagógicos.

Para ello, es necesario identificar las oportunidades de aprendizaje que ofrece el proyecto de servicio, sus conexiones curriculares, e integrar estas posibilidades dentro del proyecto educativo del centro, de cara a garantizar su continuidad.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

Continuando el trabajo iniciado en los anteriores capítulos, se trata de vincular y especificar los aprendizajes que se buscan y que se consideran necesarios para la acción de servicio.

En concreto:

¿Qué aprendizajes curriculares, de las distintas materias o asignaturas se van a trabajar en el proyecto?

¿Qué valores van a ser objeto de trabajo?

¿Qué competencias, básicas o para la vida, se van a desarrollar de manera intencional a lo largo del proyecto?

¿Qué aprendizajes se consideran necesarios con carácter previo al inicio del servicio?

¿Qué aprendizajes se van a trabajar durante la ejecución del servicio?

¿Qué aprendizajes se van a reforzar una vez concluida la acción de servicio?

Son muchas las experiencias de ApS que se han puesto en marcha en todo el Estado y en las diversas Comunidades Autónomas. Es bueno conocer algunas de ellas, como refuerzo y ejemplificación de lo visto hasta ahora en los capítulos anteriores.

Resulta difícil hacer una selección de las mismas ya que, aunque se quiera recoger las más interesantes, no es posible darles cabida a todas en un breve capítulo.

Por eso se han seleccionado ocho experiencias, es decir, ocho Proyectos de ApS, teniendo en cuenta dos criterios fundamentales:

Que en los proyectos estén representadas todas las etapas educativas: Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria, Formación Profesional Básica, Bachillerato, Formación Profesional de grado medio y Formación Profesional de grado superior.

Que muestren distintos campos donde es posible trabajar los proyectos de ApS desde los centros educativos.

Estas experiencias, estos proyectos de ApS que se incluyen en este capítulo y en el capítulo siguiente, pueden servir de ejemplo y, a la vez, de material de estudio y formación para profundizar en lo que es el ApS. En las páginas finales del libro, en el apartado “Para saber más”, se recoge una selección de distintos recursos existentes (webs, bibliografía, etc.), que complementan lo recogido en estos dos capítulos.

1. Título del Proyecto: “Hacer un león con fabricación digital” Ayuda próxima a quienes lo necesitan (Educación Infantil)¹

Se trata de un proyecto de ApS en el que los alumnos y alumnas de la Escuela Infantil Lavinia, de Barcelona, preparan la fiesta de acogida a los nuevos alumnos y alumnas de 3 años. Para ello, preparan la fiesta, decoran el patio y deciden qué regalo van a hacer a estos nuevos compañeros/as.

Diseñan y preparan un león, fabricándolo con ayuda de otras personas adultas a través de un proceso de digitalización e impresión. Cada león llevará el nombre de uno de los nuevos compañeros o compañeras y su clase se denominará “Los leones”.

El proyecto parte de la detección de varias necesidades educativas. En primer lugar, acoger a los nuevos niños/as, para que no se encuentren solos en su primera experiencia educativa, ayudándoles a superar las dificultades de la separación de sus familias, y proporcionándoles un ambiente cálido de acogida por parte de sus compañeros y compañeras mayores. En segundo lugar, la necesidad de que las familias participen y se impliquen en las actividades generales del centro, comenzando por su compromiso con la fiesta de acogida a los nuevos alumnos/as.

Desde la escuela se plantea una acción de servicio: el alumnado de Preescolar de 4 años y sus familias van a colaborar en la preparación de esta fiesta, donde se realiza el traspaso de los que han sido los benjamines de la escuela a los nuevos pequeños.

Es un momento vivido en P4 con mucha ilusión, pues dejarán de ser los pequeños de la escuela de manera oficial, al tiempo que ofrecen una fiesta sorpresa a sus nuevos compañeros. Las familias de P4 tienen distintas tareas, entre las que destacan preparar una decoración para el patio de la escuela, elaborar un buen almuerzo y coordinar alguna actividad musical.

Todo se disfrutará con las familias de los alumnos de P3 y con todos los niños y las niñas de ambos cursos. El evento se efectúa una mañana de domingo de la segunda quincena del mes de noviembre. No acostumbra a faltar nadie, grandes y pequeños tienen un gran interés por asistir a la cita del día de la Fiesta de Bienvenida de P3.

El hecho de ofrecer este momento de acogida entre familias y alumnos tiene como finalidad potenciar la interacción y la comunicación entre las familias. Se trata de facilitar que se establezca un momento lúdico para conocerse y comenzar a formar parte de la familia escolar que les acompañará durante los próximos nueve años.

A su vez, están previstos los aprendizajes que van a llevarse a cabo. Aprenden a realizar una manualidad nueva con técnicas y materiales cada vez más complejos, pero, sobre todo, aprenden a disfrutar preparando una manualidad que no será para ellos, sino que será regalada a otros niños y niñas. Aprenden a disfrutar ofreciendo alguna cosa creada por ellos mismos.

El regalo que los alumnos de P4 elaboran para regalar a los compañeros de P3 siempre está relacionado con el nombre de la clase de P3: Tortugas, Perros, Tucanes, Leones, Pollitos, Peces...

En la programación de curso correspondiente al mes de octubre, la maestra de P4 siempre programa una serie de sesiones destinadas a facilitar el conocimiento de alguna característica del personaje protagonista de la clase de sus vecinos de P3. Además, también se facilita el que en los momentos de juego compartido se animen a conocer y a ayudar a sus nuevos compañeros.

De la primera sesión de clase, dedicada a pensar qué se podría regalar a los compañeros y compañeras de P3, siempre salen ideas interesantes: una máscara, una marioneta, un medallón, un rompecabezas, etc. Posteriormente, durante las siguientes sesiones, con la ayuda de la tutora, la idea va cobrando forma y los niños y niñas de P4 van, día a día, aprendiendo todo lo que conlleva elaborar la manualidad y preparar la fiesta sorpresa.

Saber guardar el secreto, conocer a los pequeños y pequeñas que han llegado a P3, escoger un nombre, reconocerlo y aprender a escribirlo, investigar características del animal, utilizar nuevas técnicas manuales y esforzarse por realizar un bonito regalo final son algunos de los objetivos que se irán logrando a lo largo del mes que dura el proyecto.

Los niños cuentan con la colaboración de las familias para realizar el león, ya que necesitan disponer de un programa informático y una cortadora láser para su realización.

Finalmente, se celebra la fiesta y entregan a cada niño o niña un león con su nombre. Y, una vez finalizada la experiencia y entregado el regalo durante la Fiesta de Bienvenida, los adultos implicados valoraron todo el proceso como una experiencia enriquecedora y muy positiva.

Los alumnos habían aprendido y habían disfrutado utilizando unas herramientas que, a priori, se podría pensar que eran más adecuadas para alumnos de primaria que para niños y niñas de 4 años.

2. Título del Proyecto: “Apadrinamiento lector” Acompañamiento a la formación (Educación Primaria)

El aprendizaje de la lectura y escritura se considera una de las tareas principales que debe trabajarse a lo largo de toda la escolarización y, de manera especial, en la etapa de Primaria. Dominar una buena técnica de lectura, comprender lo que se lee, ser capaz de trabajar con el contenido leído, etc., son aspectos fundamentales que se deben trabajar en las clases, constituyendo uno de los principales objetivos de la etapa.

A la vez, es preciso despertar en los alumnos/as la afición a la lectura, el gusto por leer; algo difícil de conseguir en un mundo como el nuestro, en el que predomina la imagen y la cultura visual sobre la lectura y la cultura del libro.

La tarea no es fácil y con frecuencia escuchamos quejas respecto de las dificultades encontradas. Claramente, hay una necesidad: mejorar la capacidad de lectura y la calidad de la misma y, a la vez, despertar en los niños y niñas el gusto y la afición a leer, desde los cuentos a todo tipo de libros.

¿Qué puede hacerse para ello? Desde los centros educativos se han puesto en marcha muchas iniciativas, casi todas puntuales, tanto para mejorar la calidad de la lectura como para incrementar la afición por la lectura. Así, se celebra el “Día del Libro” y se organizan visitas de autores a los centros, se hacen carteles animando a la lectura, se regalan libros entre los alumnos y alumnas de un determinado curso, y otras muchas actividades.

También como respuesta a esta necesidad puede programarse un proyecto de aprendizaje-servicio, el “Apadrinamiento lector”. El servicio va a consistir en que los alumnos mayores, de sexto curso de primaria (11 años) se van a convertir en padrinos y madrinas de los niños de primero (6 años) y les van a ayudar en su aprendizaje de la lectura y de la comprensión de la misma. Cada alumno mayor va tener a su cargo un determinado niño y niña, al que periódicamente va a atender y va a acompañar en su aprendizaje de la lectura. Con una periodicidad fijada, cada semana o cada quincena, van a trabajar de manera individualizada con él.

Escogen un libro, de acuerdo con el niño o niña y su profesora, el padrino/madrina se lo lee a su ahijado y le hace preguntas sobre lo leído para fomentar su comprensión, anotando sus progresos y dificultades. Luego se invierten los papeles y es el niño quien lee ante su padrino, valorando éste su capacidad y rapidez. Tanto los padrinos como los ahijados firman un “contrato” en el que quedan claros los compromisos por ambas partes, lo que da seguridad y estabilidad al proyecto. Finalizado el mismo, tiene lugar una fiesta de celebración del éxito obtenido con el desarrollo del proyecto.

Los diferentes tipos de aprendizaje que se busca con el desarrollo de este proyecto de ApS son claros. Los alumnos mayores mejoran su capacidad de lectura, aprenden a hacer preguntas sobre lo leído, mejorando también su capacidad de comprensión, y aprenden a cuidar y atender a niños más pequeños, desarrollando su capacidad de escucha, de atención y de paciencia ante las dificultades. Por parte de los alumnos apadrinados, perciben que son atendidos de manera individual y que son importantes para alguien; mejoran su técnica de lectura y aumenta su interés por la misma.

A la vez, leyendo cuentos y otras lecturas acomodadas a su edad, desarrollan el interés y la afición por la misma, algo fundamental para el futuro. A lo largo de este proceso, se viven y se adquieren por parte de los alumnos/as determinados valores y actitudes fundamentales: la responsabilidad y el compromiso, la valoración de la diversidad y de la convivencia, la autoestima, la motivación y el rigor en el uso de la lengua.

Son muchas las experiencias de apadrinamiento lector, muy útiles para la mejora de la lectura y para desarrollar la afición a leer. Experiencias fácilmente replicables en los centros.

3. Título del Proyecto: “Cuídate, cuídalo” Promoción de la salud (Educación Primaria)

El proyecto parte de la detección de unas necesidades de salud, en concreto, una gran incidencia de la obesidad infantil por sedentarismo y una alimentación poco saludable. El centro está enclavado en una población con graves carencias socioeconómicas, tiene un alto índice de absentismo y una baja motivación del alumnado por el aprendizaje formal, dada la desvinculación existente entre su realidad y la realidad escolar.

Con este proyecto², se persigue mejorar sus propios hábitos de salud y los de los vecinos/as de la localidad. El proyecto incluye la creación de un huerto ecológico y un parque saludable para hacer ejercicio. También, la distribución de códigos QR por diferentes puntos del municipio, que enlazan a videos con información del lugar y consejos saludables.

A partir de la idea sugerida por el profesorado, los alumnos y alumnas aportan sus propias sugerencias y se pone en marcha la preparación de la acción de servicio. Cada uno aporta lo que sabe y mejor domina, y se diseñan una serie de tareas, desde informarse de cómo se puede llevar a cabo la concienciación sobre los buenos hábitos de vida, llevando a cabo un estudio del pueblo para ver la ubicación de las principales referencias de los puntos saludables, hasta el diseño de actividades específicas, como la creación del huerto ecológico, la realización de talleres específicos de mejora de la salud, y la celebración de eventos saludables en las jornadas de puertas abiertas del propio centro.

Se ponen en marcha acciones de mejora saludable del entorno, con la creación del parque de actividad física, el huerto ecológico o el circuito cultural-saludable.

En cuanto a los aprendizajes programados y trabajados, destacan todos los relativos a lo que es la buena salud, sus principales componentes, los hábitos contrarios a la misma y la forma de erradicarlos. Destacan los valores del esfuerzo y la constancia, así como los valores específicos de la vida saludable y activa. Son muchas también las competencias buscadas y trabajadas en el desarrollo de este proyecto, las propias del diseño y puesta en marcha de proyectos, las competencias de trabajo en equipo, las propias de la argumentación, etc.

4. Título del Proyecto “La integración natural” Inclusión educativa (Formación Profesional Ocupacional)

“La integración natural” es un proyecto puesto en marcha por CEOM, una Asociación para la integración de personas con discapacidad intelectual, ubicada en El Palmar (Murcia). Se trata de un proyecto de formación profesional³ ocupacional, dirigido a alumnado de Educación Primaria, que adopta la metodología de aprendizaje-servicio. Se trata de un proyecto que puede considerarse tanto dentro de la etapa de Primaria como de Formación Profesional/Ocupacional.

El proyecto parte de la detección de una doble necesidad: por un lado, la formación de estas personas con diversidad intelectual para que puedan abordar proyectos de trabajo que les permitan una autonomía personal y laboral. Por otro lado, la concienciación de los niños y niñas de la localidad y el entorno en cuanto al mantenimiento y conservación del entorno natural, a través del conocimiento del mismo.

Todos los días se oye que nuestro planeta se está deteriorando. Por tanto, creemos que es importante concienciar a la población, desde pequeños, de la fragilidad que vive nuestro entorno y de la necesidad de respetar y cuidar tanto el medio ambiente como las personas que nos rodean.

Es necesaria, la sensibilización y concienciación medioambiental de la comunidad educativa, ayudando a cubrir la demanda de actividades curriculares complementarias de los centros educativos en materia medioambiental y social. Y buscando, a la vez, la inclusión, normalización, y sensibilización respecto a la integración sociolaboral de las personas con discapacidad intelectual.

Como acción de servicio de respuesta al problema, se ha puesto en marcha un aula natural destinada a la sensibilización medioambiental para escolares de primaria, con sesiones multisensoriales al aire libre adaptadas a las características y necesidades de cada grupo y dinamizada por jóvenes con discapacidad intelectual apoyados por dos facilitadores de la entidad. Las actividades se ofertan a los escolares de primaria en sesiones de 32 alumnos (como máximo). Éstas se organizan en una sesión, en horario de mañana, con una duración de dos horas y media.

Los escolares participantes, como aprendizaje, descubren aspectos relacionados con la conservación del medio ambiente, la flora, la fauna y el relieve de la zona de Rambla Salada. Además, interactúan con personas con discapacidad intelectual, sirviendo de base para la normalización e inclusión social de nuestro colectivo, desde edades tempranas.

Este proyecto es una estupenda “fusión” de naturaleza, infancia, discapacidad y respeto, con un elevado potencial para llegar a desarrollar un gran impacto social y medioambiental.

Actualmente, las actividades del Proyecto se dirigen a los más de 500 centros educativos de la Región de Murcia, públicos, privados, concertados y específicos que atienden a más de 100.000 alumnos de Educación Primaria. Se pretende que se beneficien un número importante de escolares y, como consecuencia, el resto de la sociedad. Algo imposible si no se cuenta con la colaboración de diversas entidades, desde los propios colegios, la Consejería de Educación de Murcia y CEOM, a otras organizaciones, como el Ayuntamiento, la empresa gestora del albergue (Alverdes) o la Fundación Telefónica.

5. Título del Proyecto: “Generación Inter” Relación intergeneracional (Educación Secundaria y Bachillerato)

En el IES Miguel Catalán (Coslada-Madrid)⁴, referencia permanente en buenas prácticas de convivencia y de Proyectos de Aprendizaje -Servicio, llevó a cabo este proyecto de gran interés.

Durante el curso 2015-2016 varios profesores del Instituto decidieron integrar experiencias puntuales de contacto intergeneracional en un proyecto unificado. El servicio consistió en la oferta de un programa de actividades lúdicas y formativas para personas mayores de las localidades de Coslada y San Fernando de Henares, con el objetivo de facilitar la comunicación entre ellas y los jóvenes del instituto. Las actividades se distribuyeron en cuatro bloques: Visitas al Museo Arqueológico Nacional, Memoria histórica y elaboración de un recetario de cocina de la posguerra, Huerto escolar y Acompañamiento de enfermos de Alzheimer.

Los aprendizajes necesarios para estas actividades se articulan en torno al eje común de la comunicación intergeneracional desde dos puntos de vista: a) aprendizaje de contenidos para comunicar o sobre los que establecer dicha comunicación; b) aprendizaje de los recursos comunicativos concretos para tratar con el colectivo receptor del servicio.

Este proyecto ha contado con un alto grado de implicación de toda la comunidad educativa y en él han colaborado alumnos y profesores de tres niveles distintos: 3° ESO, desde Cultura Clásica; 4° ESO, con el tema de la Guerra Civil, eje temático de la memoria histórica, y el huerto, en Ampliación de Física y Química; y 1° de Bachillerato desde la materia de Filosofía. Además, ha habido un apoyo importante desde el Ayuntamiento de Coslada y de las entidades externas, que han colaborado en tres grandes líneas: las que han vinculado el proyecto con los destinatarios (la Residencia AMMA Coslada, la Asociación de Familiares de Enfermos de Alzheimer, la Concejalía de Servicios Sociales y Mayores del Ayuntamiento de Coslada y la Concejalía de Mayores del Ayuntamiento de San Fernando de Henares), las que han aportado formación a los chicos y chicas del Instituto (Museo Arqueológico Nacional, Asociación de Amigos de las Brigadas Internacionales) y las que han facilitado el espacio para la realización de la propias actividades (Residencia AMMA Coslada, la Asociación de Familiares de Enfermos de Alzheimer, el Museo Arqueológico Nacional, Residencia José Saramago de San Fernando de Henares).

Se recoge este proyecto por ser ejemplo de la buena colaboración del centro educativo con las organizaciones sociales y las instituciones locales⁵.

El proyecto parte de la necesidad de comunicación entre personas mayores de diferentes características y los jóvenes que estudian en un instituto de secundaria, la necesidad de romper las barreras y los estereotipos que se interponen entre ellos, pero también la necesidad de cada uno de los dos colectivos de sentirse escuchados y respetados por los otros. Asimismo, se tienen en cuenta otras necesidades educativas del alumnado, en concreto la falta de recursos comunicativos y de temas de interés comunes.

El planteamiento de las acciones de servicio ha sido muy ambicioso: visitas al Museo Arqueológico, a las trincheras de Morata de Tajuña (Madrid), a la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos para la puesta en marcha del huerto, recogida de información sobre las recetas de cocina de antes y de ahora, etc.

De particular interés son las acciones llevadas a cabo con las personas que padecen Alzheimer, con el desarrollo de talleres de la memoria y el uso de la aplicación WII para su mejor orientación y situación, Su implementación y puesta en práctica ha tenido lugar a lo largo de todo el curso, contando con una gran participación por parte del alumnado y de los diferentes departamentos didácticos.

Desde estos departamentos se han concretado los aprendizajes necesarios para el proyecto, los necesarios con carácter previo a las acciones de servicio y los conseguidos tras su puesta en práctica. Así, se ha puesto en práctica la búsqueda de información sobre los temas seleccionados para cada actividad, por ejemplo, evolución de la cerámica griega, mitos, siembra y recolección, cultivos y semillas, tipos de riego, análisis de suelo, el contexto histórico de la Guerra Civil española y la posguerra, elementos de una dieta equilibrada, el estudio comparativo de una receta de la posguerra y de un plato de comida rápida, y otras actividades de aprendizaje de gran interés.

El éxito de estos cuatro proyectos fue celebrado oportunamente en el Centro Municipal José Saramago, pasando el proyecto a formar parte del Proyecto Educativo del Instituto. También ha sido reconocido a nivel estatal, recibiendo el primer premio en la categoría de Secundaria y Bachillerato como buenas prácticas de Aprendizaje-Servicio.

6. Título del Proyecto “El banco de sangre” Promoción de la salud (Secundaria y Bachillerato)

El campo relativo a la promoción de la salud es uno de los campos donde resulta más fácil proponer proyectos de aprendizaje-servicio. Acciones encaminadas a fomentar una alimentación sana a través de la difusión de cuentos por la radio, para el desarrollo de hábitos saludables, campañas de vacunación y de prevención de determinadas enfermedades transmitidas a través de los animales…, son algunos ejemplos de ello.

Uno de los proyectos más interesantes lo constituye el proyecto denominado “El banco de sangre”. Parte de una necesidad muy concreta: la carencia endémica de sangre en los hospitales, sangre necesaria tanto para poder llevar a cabo determinadas intervenciones quirúrgicas como para aplicar tratamientos en enfermedades hematológicas.

Lamentablemente, suele ser fácil que los alumnos y alumnas detecten esta necesidad. Es fácil que algún familiar suyo haya ingresado en el hospital por un linfoma, un mieloma o por un trastorno de la coagulación; o que alguno de los alumnos padezca anemia o falta de plaquetas o que al abuelo o abuela no le hayan podido operar de la fractura de cadera por falta de sangre para una posible transfusión. Y, si no es en la familia, pueden darse casos similares en los vecinos y amigos próximos a los niños. La situación se agrava ya que la sangre es uno de los pocos elementos que no puede fabricarse en un laboratorio, sólo puede obtenerse a través de la donación.

Tras la concienciación y análisis de esta necesidad, es posible plantear una acción de servicio como respuesta a la misma. Por razones legales, los niños y niñas no pueden convertirse en donantes hasta que no cumplen los dieciocho años. ¿Qué pueden hacer entonces?

Ellos no pueden ser donantes, pero sí pueden convencer a otras personas para que lo sean. Pueden convencer a sus familiares más próximos, sus padres, tíos, hermanos mayores. Y para ello, pueden preparar una campaña de difusión y concienciación entre las personas de su entorno más próximo, buscando que aumente el número de donantes que, de forma periódica, den su sangre para el tratamiento de las personas que la necesitan.

Esta campaña puede llevarse a cabo en la calle, repartiendo folletos o trípticos a las personas que pasen por ella. Puede hacerse también en la radio o en la televisión local, y habrá que preparar los materiales necesarios para ella.

A su vez, al abordar esta problemática los alumnos descubrirán que en todos los hospitales hay un Banco de Sangre, encargado de la recogida y administración de la misma a quien lo necesita. Hay otras organizaciones como la Hermandad de donantes o Cruz Roja, que también periódicamente organizan campañas para incrementar las donaciones. Con ellas será imprescindible la colaboración, uniendo esfuerzos para ser más eficaces y aprovechando su experiencia en esta materia.

En el diseño de la campaña pueden participar muchos profesores/as de las distintas asignaturas, concretando así el aprendizaje que se quiere lograr. Desde Lengua se trabajarán las diversas habilidades comunicativas, cómo hacer un slogan para la campaña, o cómo hacer una entrevista en la radio o TV. Desde Matemáticas puede analizarse la incidencia de los distintos grupos sanguíneos y el incremento del número de donantes. Desde Ciencias Sociales puede tratarse del papel del Banco de Sangre, sus límites geográficos, su alcance etc. Desde Ciencias Naturales puede explicarse qué es la sangre, sus principales componentes, su función y su importancia. Desde Educación Plástica y Visual puede hacerse un cartel de divulgación, diseñar un pequeño corto para su difusión o los folletos que se van a repartir… Y lo mismo respecto de otras materias como Tecnología, Ética o la propia tutoría.

Además de los contenidos estrictamente académicos, son otros muchos los aprendizajes posibles. Destacan especialmente dos: el aprendizaje de los valores de generosidad, solidaridad y responsabilidad, entre otros; y aprender a elaborar un proyecto fomentando la iniciativa, el trabajo en equipo y especialmente la creatividad.

La generosidad y la creatividad no son algo irreconciliable y los alumnos/as aprenden ambas reflexionando sobre el proyecto propuesto.

Son muchos los proyectos relacionados con “El Banco de Sangre” que se están llevando en los distintos centros, con pequeñas variaciones dentro de los mismos. Se trata de un proyecto muy potente y muy eficaz desde el punto de vista educativo.

7. Título del Proyecto: “Ho fem en bici? Medio ambiente (ESO y Formación Profesional)

Ho fem en bici? (¿Lo hacemos en bici?) es un proyecto de promoción de la bicicleta como transporte sostenible que se desarrolla en el Instituto Torras i Bages (L’Hospitalet de Llobregat-Barcelona), para los alumnos y alumnas de la Educación Secundaria Obligatoria. La bicicleta es un medio de transporte con muchas ventajas. Respecto a la movilidad, es aquél en el que es necesario incidir con mayor hincapié en el ámbito educativo: “reúne muchos de los valores que procura transmitir la escuela: respeto al medio ambiente, consumo responsable, espíritu cívico, salud y ejercicio físico”. Esta experiencia presenta siete ejes de actuación, siete objetivos, característico de esta acción de servicio:

1. Bici-movilidad: actividades de reflexión sobre movilidad sostenible.

2. Bici-paseos: actividades en bici conmemorativas o promocionales (bicicletadas, circuitos, etc.).

3. Bici-rutas: actividades de transporte en bicicleta en salidas curriculares (espacios naturales, yacimientos, museos, teatros, centros y entidades, etc.).

4. Bici-escuela: actividades de enseñanza de conducción y de circulación en bicicleta.

5. Bici-difusión: actividades de difusión del proyecto.

6. Bici-red: actividades de intercambio de información y de aprendizaje, y de cooperación, entre instituciones relacionadas con la bicicleta.

7. Bici-mecánica: actividades de mantenimiento, reparación, recuperación y reciclaje de bicicletas.

El punto de partida, las necesidades sociales, ha tenido en cuenta varios factores. Por una parte, la implantación de las bicicletas en la movilidad de las ciudades españolas, en especial el servicio público de bicicletas, ha generado múltiples necesidades; una de las más destacadas, pero menos atendidas, es la de la educación de los futuros conductores, no sólo en educación vial si no también en todos los recursos y valores que este medio de transporte comporta a sus usuarios.

Hay que hacer constar, además, que la bicicleta no sólo es el medio de transporte que intentamos promover, es también una herramienta educativa de primer orden, que permite atender la diversidad, reforzar la cohesión social de los grupos y trabajar las emociones. Finalmente, la necesidad de una parte de la población, en diferente medida, de aprender a ir en bicicleta, ha consolidado una de las utilidades más destacadas de esta experiencia: la bici-escuela.

Desde el planteamiento del aprendizaje-servicio, a lo largo de los años en que se ha desarrollado el proyecto se han incorporado nuevas actividades encaminadas a la preparación más técnica de los usuarios y usuarias, para un buen uso y mantenimiento de las bicicletas. En concreto, se han dado cursos de mantenimiento básico de las bicicletas, de servicio de mecánica básica en ruta, de escuela de bicicleta para quienes no saben montar en ella, etc.

Los aprendizajes se han concretado, como es habitual en el ApS, en las actividades preparatorias, en los detalles del servicio y en las conclusiones. Todo ello desde las diferentes materias y asignaturas:

a) Geografía: la comarca del Baix Llobregat.

b) Medio natural: el delta del Llobregat.

c) Medio social: los sectores productivos (los servicios), la globalización y la ciudadanía.

d) Salud: el ejercicio físico y las discapacidades mentales.

e) Matemáticas: el coste de los servicios sociales y el análisis de datos numéricos del proyecto.

f) Lengua: la narración y los recursos comunicativos (según las condiciones del contexto y adaptados al receptor).

g) Educación visual: la difusión del proyecto y el comentario visual de emociones y situaciones humanas.

h) Tecnología: la bicicleta y las buenas prácticas en un aula-taller (hábitos de orden y seguridad).

i) Tutoría: perfiles profesionales (monitores, guías de actividades en el medio natural, técnicos y asistentes sociales), las capacidades humanas y el tratamiento de la diversidad.

Ho fem en bici?, como experiencia ApS, comporta para su realización, más allá de los aspectos pedagógicos que hemos comentado, una profunda y continua coordinación con los actores de las diferentes actividades de servicio que abarca, bajo el asesoramiento de los técnicos de Educación del Ayuntamiento del Plan Educativo de Entorno. Se ha trabajado conjuntamente con la Guardia Urbana, con Tallers Bellvitge y con el Área de Medio Ambiente del Ayuntamiento.

Este proyecto de movilidad sostenible tiene previstas nuevas actuaciones de aprendizaje-servicio para los próximos cursos. Entre ellas, cabe destacar el “Servicio de recuperación de bicicletas en desuso”, en el que, desarrollando aproximadamente los mismos aprendizajes ya mencionados, se reciclaran y se repararan bicicletas recuperadas de los Puntos Verdes o del Depósito de Vehículos de la ciudad, para hacer donación de ellas a centros educativos o entidades de la ciudad que quieran iniciar proyectos de movilidad semejantes al del Instituto Torras i Bages.

Posibles proyectos de ApS, en distintos campos de actuación. Formación Profesional Básica (antes PCPI)

Lamentablemente, a lo largo de la etapa de Secundaria obligatoria van apareciendo alumnos y alumnas que se quedan “descolgados”, con grave retraso escolar que les impedirá obtener la titulación de Graduado en Secundaria. Para que este alumnado termine al menos con una mínima formación profesional, que le garantice el primer grado de competencia profesional y le permita poder buscar trabajo con un mínimo de formación, se pusieron en marcha los Programas de Cualificación Profesional Inicial, PCPI, en la LOE, sustituidos posteriomente por la Formación Profesional Básica, FPB, en la LOMCE.

Se trata de un alumnado muy desmotivado, con baja autoestima y confianza en sí mismos, a quienes hay que recuperar como personas ayudándoles a desarrollar competencias y habilidades personales e interpersonales básicas. Trabajar con ellos desde la metodología del ApS ayuda claramente en este trabajo, ya que hace que se sientan útiles en la prestación de un servicio a otras personas, incrementando su autoestima y confianza.

De manera indirecta, a través del servicio, recuperarán el interés por determinados aprendizajes curriculares vinculados con la acción de servicio que les pueden servir para continuar estudios de formación profesional de grado medio tras la superación del examen de ingreso.

Así, por ejemplo, en el PCPI de pintura que se imparte en el IES “Joan Miró”, de L’Hospitalet de Llobregat, reciben una petición de ayuda desde la Escuela Infantil “Gornal”, cuya necesidad principal es arreglar la fachada de la escuela y hacer el edificio más amigable y atractivo. En colaboración con la Fundación Bofill y la Fundación Miró, diseñan una acción de servicio, el arreglo y embellecimiento de la fachada con pinturas de Joan Miró previamente seleccionadas, tras una visita conjunta al Museo Miró.

Los alumnos del PCPI, a través de este servicio prestado a la Escuela Infantil “Gornal” refuerzan su aprendizaje, tanto de los contenidos propios de su especialidad de pintura como los generales de matemáticas y diseño. Aprenden a relacionarse con otras personas, niños y adultos. Desarrollan competencias personales de continuidad en el esfuerzo y constancia, de responsabilidad. Descubren su propio potencial y sus posibilidades de futuro. Hay que celebrarlo, como lo hacen al acabar el proyecto.

Desde la Fundación Tomillo, de Madrid, también trabajan la metodología del ApS con el alumnado del PCPI de informática. Han detectado la necesidad que tienen las personas mayores del barrio respecto a la alfabetización digital y diseñan un servicio dirigido a estas personas organizando unas clases de introducción a la informática, en las que enseñarán el manejo del ordenador, el correo electrónico y las páginas web.

De esta forma, mejoran su aprendizaje, tanto de los contenidos específicos de su especialidad como los generales de las materias comunes. Aprenden a comunicarse con otras personas, a explicar algo a quienes no lo entienden, lo que les obliga a pensar y preparar bien su intervención. Desarrollan valores de solidaridad y compromiso, y ven recompensado su trabajo con el agradecimiento de las personas mayores que han participado en el curso.

También desde la Fundación Pioneros, de Logroño, trabajan con la metodología y propuestas del ApS con sus alumnos y alumnas del PCPI. Un colegio de esa localidad, el “Caballero de la Rosa”, que atiende a alumnos con necesidades específicas, traslada al PCPI la necesidad de disponer de materiales propios para este tipo de alumnado, especialmente para juegos y otras actividades.

Desde el PCPI diseñan una acción de servicio, diseñando y construyendo, desde el taller de madera, los elementos que necesita el colegio, con el asesoramiento de los maestros y de su propio profesorado.

También estos alumnos mejoran su aprendizaje. Aprenden a trabajar con la madera en situaciones reales, experimentando la utilidad de su aprendizaje. Entran en contacto con otros niños y niñas desconocidos para ellos y que les hacen ver una realidad nueva. Y colaboran con toda la comunidad educativa, ya que el colegio está organizado como comunidad de aprendizaje.

Una estupenda experiencia que les va a marcar e ilusionar de cara a un futuro próximo.

8. Título del Proyecto: “Cuidemos a nuestros abuelos” Ayuda próxima a quienes lo necesitan (Formación Profesional)

La esperanza de vida se ha alargado en nuestra sociedad y ha aumentado el número de personas mayores con edad avanzada. A la vez, dadas las características de nuestra sociedad, muchas de estas personas mayores viven solas, a pesar de las necesidades de todo tipo que presentan.

En muchas ciudades, especialmente las más grandes, el cuidado de estas personas mayores ha sido encomendado a mujeres, muchas de ellas inmigrantes. Estas mujeres atienden a los ancianos con la mejor voluntad y la mayor atención posible. Sin embargo, en muchas ocasiones sus conocimientos técnicos son escasos y pueden encontrarse ante situaciones en las que no sepan cómo actuar.

Aparece, por tanto, una clara necesidad: ¿cómo preparar a estas mujeres para que el cuidado de las personas mayores sea el mejor desde un punto de vista sanitario? O, formulado de otra forma, ¿qué se puede hacer para que las personas mayores, que por sus condiciones familiares y sociales no pueden ser atendidas por sus hijos e hijas, por sus familiares más directos, puedan recibir la atención que necesitan y precisan?

En Barcelona, una delegación de Cáritas que atendía a estas personas mayores se puso en contacto con la Escuela de Formación Profesional Solc Nou, que estaba impartiendo ciclos formativos de la familia profesional de sanidad y, en concreto el ciclo formativo de Cuidados Auxiliares de Enfermería. Tras analizar la necesidad que le planteaban, decidieron organizar una actividad de ApS como respuesta a esta situación.

Se plantearon como acción de servicio la formación de las cuidadoras que se estaban haciendo cargo de estas personas mayores. Para ello, partiendo de lo estudiado en su propio ciclo formativo, diseñaron un curso elemental sobre los cuidados que necesitaba una persona mayor. En concreto, cómo atender a su higiene, precisando los cuidados específicos de lavado y limpieza que precisaban y cómo llevarlos a la práctica. Asimismo, analizaron la cantidad de alimentos y calorías que precisan y el tipo de alimentos convenientes. Igualmente se plantearon cómo atender a determinadas personas que debían permanecer en la cama de forma continua, evitando la aparición de úlceras por decúbito a través de cambios posturales, etc.

Todo el proceso formativo se concretó en cuatro apartados sobre los cuidados necesarios en la persona mayor, incluyendo en ellos los ya citados más nociones elementales de educación para la salud y primeros auxilios. Con una periodicidad quincenal, y en colaboración con Cáritas, impartieron charlas a las personas cuidadoras inmigrantes, no sólo desde una perspectiva teórica, sino también práctica, corrigiendo los posibles errores y aprendiendo la forma correcta de llevarlos a la práctica.

Esta acción de servicio estuvo muy vinculada al aprendizaje: para poder diseñar el curso, las alumnas del mismo tuvieron que estudiar y dominar aquello que estaban dando en el ciclo formativo de cuidados auxiliares de enfermería, contando con el asesoramiento de sus propios profesores/as. A su vez, no hay mejor manera de dominar y de aprender unos determinados conceptos o procedimientos que tener que explicárselo a otras personas, atendiendo sus dudas y aclarando aquello que no entienden. Los resultados académicos demostraron la validez de esta afirmación.

Pero, además de los contenidos estrictamente curriculares, las alumnas aprendieron también los valores propios de la ética del cuidado, así como el respeto y la aceptación de las diferencias, al trabajar con personas de culturas muy diferentes. Adquirieron determinadas competencias interpersonales, aprendiendo a relacionarse, a escuchar y dialogar, y competencias profesionales, de preparación para el mundo del trabajo.

Esta experiencia de ApS continúa en la actualidad y ha sido replicada con éxito en otros centros, como el IES “Juan de Mairena” (San Sebastián de los Reyes-Madrid). También se puede extender a otros ciclos formativos de la familia de Sanidad.

ACTIVIDAD PREVIA

UNAS PREGUNTAS

Partiendo de tu experiencia profesional, en la que has tenido que planificar materias y actividades educativas, contesta a las siguientes preguntas:

¿Cómo definirías lo que es planificar y/o programar?

¿Cuál es la finalidad principal que tiene la programación?

¿Qué planteamientos se deben evitar a la hora de hacer una programación?

¿Qué preguntas debes plantearte a la hora de programar un determinado proyecto, sea o no sea de ApS?

A partir de lo visto y trabajado en los capítulos anteriores, ¿qué pasos consideras imprescindibles para programar un proyecto de ApS?

Una acción de servicio a la comunidad no puede dejarse a la improvisación, necesita ser programada y planificada, para que sea eficaz. Estamos hablando de personas que merecen nuestra atención y respeto para que puedan mejorar la necesidad en la que se encuentran. Tal y como se señaló al hablar del servicio y de sus principales características, lejos por completo de la frivolidad, preparamos y llevamos a cabo un proyecto pensado y bien planificado.

A su vez, se ha señalado que una de las características del ApS es su flexibilidad. No hay un solo modelo, no hay un canon que establezca cómo deben hacerse las cosas, de manera que sólo pueda considerarse ApS lo que responda a dichas exigencias. Por el contrario, son varias las formas en que puede concretarse un proyecto de Aprendizaje-Servicio y hay que tener apertura a esta diversidad, siempre que se guarden unos requisitos mínimos. Por eso, en este capítulo y en el siguiente vamos a proponer tres formas de concretar y llevar a la práctica un proyecto de ApS, desde lo más sencillo a lo más complejo. Y, a la vez, vamos plantear también los elementos fundamentales que deben recoger los proyectos, conscientes de que la manera de concretar dichos elementos puede ser muy diversa.

¿Qué es planificar? Recordando ideas básicas

Si uno de nosotros o nosotras desea adquirir un piso en un bloque con quince alturas que todavía estuviera en construcción y acude a la oficina técnica de la empresa para informarse de sus características, espera que le presenten los planos del edificio en conjunto, el diseño de la planta de cada piso, las características y calidad de los materiales, etc. ¿Alguien compraría un piso si le contestaran con evasivas, diciendo que sobre la marcha iban tomando las decisiones, que adquirirían los materiales en el momento inmediato en función de los precios, y que no podían concretarle nada más?

Algo parecido puede suceder en el ámbito educativo, sin que apenas nos llame la atención. En demasiadas ocasiones dejamos a la improvisación la realización de diferentes tareas, considerando que es mejor tomar las decisiones según van teniendo lugar los acontecimientos. Hay una tendencia a considerar la programación como algo burocrático, alejado de lo que sucede en el día a día de las aulas, y de ahí la escasa importancia que se le concede.

Un ejemplo para ilustrar esta actitud: somos la única institución social por la que pasan todos los chicos y chicas, permaneciendo en los centros educativos entre trece y quince años. Una de las tareas educativas básicas es enseñar a convivir, de manera que todos los chicos y chicas adquieran las competencias que hacen posible una convivencia pacífica.

¿Cómo está previsto este trabajo de convivencia a lo largo de los años de escolaridad? ¿Depende del mayor interés que puedan tener las maestras y profesores? ¿Hay coherencia y continuidad de la acción educativa a lo largo de los años? Creo que la respuesta es clara.

Es cierto que, en demasiadas ocasiones, la programación tiene un carácter burocrático, exigido por la inspección educativa o cualquier otra instancia externa, con poca influencia en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero esto no puede servir para rechazar sin más toda programación, confiando en que, gracias a nuestra experiencia acumulada, ya sabemos cómo hacer las cosas. Se ha comparado la programación con la fuerza que rompe la inercia de un cuerpo, produciendo un cambio en su estado de reposo o movimiento. Una buena programación rompe la inercia de la acción educativa, cuestionando las razones por las que se hace o deja de hacer algo, introduciendo nuevos interrogantes que incidan en la práctica. De ahí su fuerza e interés. Por experiencia, es fácil adoptar una concepción restringida de lo que es planificar y programar, limitándola únicamente a lo que es la organización, uno de sus elementos importantes, pero no el único. No podemos olvidar que la programación es un proceso más rico y complejo que, básicamente, abarca cinco elementos. Programar consiste en:

Dar prioridad a unos problemas y necesidades, responder a la pregunta de por qué hacemos algo.

Fijar objetivos importantes y coherentes, en respuesta al para qué hacemos una determinada acción.

Organizar actividades y buscar recursos para hacerlo, respondiendo al cómo vamos a hacer esa acción.

Llevar a cabo lo planificado, introduciendo las correcciones y adaptaciones que se consideren necesarias.

Comprobar el cumplimiento del proyecto a través de la oportuna evaluación, proponiendo los cambios que sean necesarios para su mejora y sostenibilidad.

Tomando el esquema que facilita Cembranos, (1989:70), y añadiendo algún otro aspecto, podemos representar gráficamente qué es la programación/planificación: la contestación a una serie de preguntas. En concreto:

TÉCNICA DE LA PLANIFICACIÓN

Una planificación sencilla del ApS

Se ha hablado, en capítulos anteriores, de los tres elementos imprescindibles en cualquier proyecto de ApS: la necesidad social, la acción de servicio y los aprendizajes vinculados a este servicio.

Una primera aproximación a la planificación muestra las respuestas que se dan a estos tres elementos. Si se tiene claro cuál es la necesidad social, qué servicio se quiere llevar a la práctica y qué aprendizajes son necesarios para dicho servicio, ya tenemos una planificación del proyecto, muy sencilla pero suficiente.

En concreto, se trataría de completar este esquema:

Este esquema sencillo debe ser el primer paso para el desarrollo del proyecto de ApS, y los profesores y profesoras que quieren poner en marcha el proyecto deben tenerlo muy claro como punto de inicio para presentar al alumnado, resto del profesorado y las familias lo que se quiere hacer. Es una primera aclaración necesaria, antes de continuar con el desarrollo del proyecto.

Una planificación descriptiva del proyecto de ApS

El esquema anterior es el punto de arranque, pero resulta totalmente insuficiente para programar adecuadamente una acción que puede durar días, semanas o meses. Se necesita llevar a cabo una planificación más detallada, que concrete los pasos que deben seguirse para un buen desarrollo del proyecto.

Una forma de hacerlo consiste en identificar los pasos necesarios para esta planificación e ir contestando a cada uno de los apartados señalados. En concreto, pueden identificarse los siguientes pasos:

Un breve comentario de estos diez pasos nos mostrará las tareas que se deben llevar a cabo para planificar adecuadamente el proyecto:

¿Cómo iniciar el proyecto? Son varias las formas en que puede hacerse, y se explican con más detalle en el siguiente capítulo. Se puede partir de algo que se hace en centro con carácter puntual y alargarlo temporalmente, se puede ‘copiar’ y adaptar un proyecto que ya está funcionando, se puede participar en un proyecto colectivo que está funcionando, se puede aprovechar los contactos que tengan padres y madres con entidades sociales, etc. Cada centro debe encontrar su propio punto de partida para arrancar su proyecto.

Reconocer necesidades: Sea cual sea la forma en que se ha iniciado el proyecto, debe identificarse clara y concisamente cuál es la necesidad social a la que se quiere dar respuesta, sea esta necesidad del propio centro o sea del entorno. Paso imprescindible para poder continuar con el proyecto de ApS.

Buscar entidades que colaboren: En la atención de dicha necesidad hay entidades sociales, organizaciones o instituciones que está implicadas en la respuesta a esa necesidad. Es preciso descubrirlas, hablar con ellas, comentar las posibles acciones y determinar el papel que van a jugar tanto el centro educativo como la propia entidad social o institución. Puede ser conveniente poner por escrito los acuerdos logrados entre el centro y la entidad social con la que se va a trabajar en el servicio-respuesta a dicha necesidad.

Pensar un servicio: A grandes líneas, hay que describir qué acción se va a poner en marcha, qué tipo de respuesta se va a dar, cuáles son sus principales características. Antes de planificar con detalle lo que se va a hacer, es necesario pensar y ‘soñar’ qué queremos hacer, cómo va a ser la situación después de nuestra acción, cuál es la meta a la que aspiramos llegar.

Prever los aprendizajes: Tener en cuenta cuáles son los aprendizajes que se van a necesitar con carácter previo al inicio de las actuaciones; qué aprendizajes se van a trabajar mientras dure la acción, con especial incidencia en los valores y las competencias personales e interpersonales que se van a trabajar; y, por último, qué aprendizajes se van a reforzar una vez terminadas las actuaciones de servicio.

Promover la participación: La metodología y el planteamiento del ApS implica empoderar a todas las personas que participan en el proceso. No se trata de hacer las cosas desde un planteamiento de “despotismo ilustrado” (todo para el pueblo, pero sin el pueblo), sino de fomentar la información y contar con la opinión, decisión conjunta y evaluación compartida por todas las personas que participan en el proyecto.

Diseñar un plan y aplicarlo: Se trata de concretar ya con todo detalle los objetivos, las acciones que se van a llevar a cabo, la duración del proyecto, las diferentes responsabilidades, los recursos que se van a emplear, la forma en que se va a hacer el seguimiento y, posteriormente, la evaluación del proyecto. Asimismo, al llevarlo a la práctica, el Proyecto necesitará correcciones y adaptaciones en función de las dificultades o resistencias que se pueda encontrar.

Reflexionar sobre la experiencia: Es un planteamiento clave para la buena ejecución del proyecto y para la consolidación de los aprendizajes. No aprendemos por lo que hacemos, sino por la reflexión sobre lo que hacemos. El profesorado debe tener muy en cuenta este punto, programar cómo llevar a cabo la reflexión y trabajarla a fondo con el alumnado.

Celebrar los resultados: Es importante reconocer el esfuerzo llevado a cabo por todas las personas participantes y, de manera especial, por parte del alumnado. Reconocer el trabajo, plasmarlo en un diploma o cualquier otro tipo de certificación, hacer una fiesta para la entrega de diplomas, etc., son algunas de las formas posibles de llevar a cabo este reconocimiento.

Mejorar el proyecto: Se trata de incorporar aquellos cambios que se consideren necesarios tras la evaluación para que, en cursos sucesivos, se eviten aquellos planteamientos que no han funcionado adecuadamente. A la vez, se trata de hacer sostenible el proyecto de ApS, incorporándolo al proyecto educativo del centro y garantizando su continuidad en cursos sucesivos, aunque falten algunas de las personas que lo iniciaron y llevaron a cabo.

Un ejemplo ilustrativo de estas metodologías

Como ejemplo de la aplicación de estas dos metodologías, la sencilla y la descriptiva, se aporta esta experiencia que muchas veces han llevado a la práctica los centros, sin caer en la cuenta de que estaban trabajando muy cerca de la metodología del Aprendizaje-Servicio.

Muchos centros educativos han puesto en marcha proyectos de mediación o proyectos de alumnado ayudante. Se trata de proyectos que pueden considerarse como ApS, si se tienen en cuenta sus características y se refuerzan algunos aspectos de los mismos.

Vamos a ver el ejemplo de la puesta en marcha de un proyecto de mediación en un centro educativo de Secundaria, que sería igualmente aplicable a un centro de Infantil y Primaria. Desde la planificación sencilla, éste sería el resultado:

PROYECTO DE APS LA PUESTA EN MARCHA DE UN SERVICIO DE MEDIACIÓN

Necesidad social detectada

A lo largo del primer trimestre se ha detectado por parte de Jefatura de Estudios un incremento notable de los conflictos interpersonales entre el alumnado: ha habido más peleas en el patio, proliferan las denuncias por insultos, textos de Whatsapp muy agresivos … Concluyen que hay una necesidad clara: educar en la transformación pacífica de conflictos y la construcción de relaciones interpersonales no violentas.

Servicio que los alumnos y alumnas pueden realizar

Se quiere poner en marcha un servicio de mediación que sirva para solucionar de mutuo acuerdo y a través de la palabra los conflictos interpersonales que surgen entre el alumnado. Se ofrecerá como alternativa voluntaria para los conflictos interpersonales y se quiere poner en funcionamiento a lo largo del segundo trimestre.

Aprendizajes que este servicio puede aportar a los alumnos/as

En primer lugar, a los alumnos y alumnas mediadores, los propios de la formación necesaria para ejercer la mediación: comprensión de los conflictos, comunicación no violenta, escucha activa, pensamiento alternativo, etc. También los valores de respeto, aceptación de la diferencia, rechazo de la violencia y cooperación.

Para el alumnado, en general, los aprendizajes propios de la cultura de mediación, ya señalados. Tanto en cada materia como en las tutorías se concretarán aprendizajes específicos, próximos a la actividad habitual del departamento, sean estos curriculares, de valores o competencias.

Aplicando los pasos de la programación sencilla, este puede ser el resultado:

¿Cómo iniciar el proyecto? Al centro han llegado dos profesoras que cuentan la experiencia de mediación que había en su centro de origen. Tras plantear en el Claustro la necesidad existente, tres profesores/as deciden ir a visitar esos centros y ver cómo han llevado a cabo el proyecto. Ven la experiencia, seleccionan lo más interesante, toman nota de las principales dificultades y preparan un pequeño plan para implantar la mediación en su centro. Informan en el Claustro de todo ello.

◼ Reconocer las necesidades: Se han recogido datos sobre problemas de relación interpersonal, manifestadas en forma de peleas insultos y agresiones. Se ha descartado la existencia de episodios de acoso entre iguales, si bien no se descarta un cierto riesgo de que aparezcan estas conductas. Se constata el escaso desarrollo en el alumnado de las capacidades y competencias necesarias para la convivencia: saber pensar, inteligencia emocional, habilidades sociales y valores éticos.

Buscar entidades que colaboren: A través del pequeño equipo de profesores/as que se ha formado, se contacta con miembros de la Asociación CONVIVES, que está trabajando, entre otros campos, sobre la gestión y transformación pacífica de conflictos. Se cuenta con esta asociación para dar la formación inicial al alumnado mediador y acompañar en la puesta en marcha del servicio de mediación.

Pensar un servicio: Se piensa en la puesta en marcha de un sistema de gestión de los conflictos a través de la mediación voluntaria. Se analizan las etapas necesarias para su implantación, desde la concienciación de toda la comunidad educativa y la selección de los alumnos y alumnas mediadores hasta la formación necesaria y la organización horaria del servicio.

Prever los aprendizajes: Se plantean a un doble nivel: en primer lugar, para el alumnado mediador, capacitándoles para su función. Para ello, se insistía en la formación sobre los conflictos, la comunicación y la escucha activa, la gestión de acuerdos, etc. En segundo lugar, esos mismos aprendizajes adaptados a todo el alumnado y trabajados desde las diferentes asignaturas y desde el Plan de Acción Tutorial (PAT).

Promover la participación: Con el alumnado, se hace una campaña de concienciación, se editan folletos y se organiza una campaña para conseguir voluntarios/as para comprometerse como mediadores/as. Se trata el tema de manera específica en tutoría y se pide opinión sobre la manera de organizar el servicio y sobre la propia elección del alumnado mediador. Se organiza el mismo proceso de cara a las familias.

Diseñar un plan y aplicarlo: El equipo responsable (tres profesoras y dos profesores) lleva a cabo una programación detallada de los objetivos, actividades, temporalización, recursos y responsabilidades de este proceso. Se planifican las reuniones mensuales del alumna do mediador, para reforzar su formación y mejorar la formación. Se presenta esta programación al Consejo Escolar para su aprobación. Y se lleva a la práctica, revisándola mensualmente para corregir las disfunciones que hayan ido apareciendo.

Reflexionar sobre la experiencia: Se plantea también a doble nivel. En primer lugar, mensualmente con todos los mediadores y mediadoras, viendo cómo ha funcionado ese mes, qué cosas se han aprendido, en qué cosas hay que mejorar la preparación, etc. En segundo lugar, con carácter trimestral, una sesión de tutoría se dedica a reflexionar sobre lo que está suponiendo para el centro esta experiencia, con insistencia en la nueva forma de gestionar los conflictos y el desarrollo de la convivencia.

Celebrar los resultados: Está previsto otorgar un diploma a los alumnos y alumnas mediadores y entregárselo a final de curso en un acto festivo que sirva de clausura al programa, Será un acto abierto a toda la comunidad educativa y, de manera especial, a las familias que los alumnos/as que hayan sido mediadores/as.

Mejorar el proyecto: Se hará una evaluación del proyecto con participación del profesorado, del alumnado mediador y de todo el alumnado y también de las familias a través del AMPA. Las propuestas de mejora se tendrán en cuenta en la programación del servicio para el próximo curso. El servicio de mediación quedará incluido en los documentos institucionales del centro y, en concreto, en el Proyecto Educativo y el Plan de Convivencia, siendo actualizado anualmente en la Programación General Anual.

ACTIVIDAD PRÁCTICA

En anteriores capítulos se han trabajado los tres elementos característicos del ApS: la necesidad social, el servicio y los aprendizajes.

Se trata de retomar lo trabajado y:

Completar el cuadro de planificación sencilla, expuesto en este capítulo.

Desarrollar lo trabajado en los diez pasos de la planificación descriptiva recogida en este capítulo.

Hemos vista dos maneras sencillas de planificar un proyecto de ApS. En más de un caso será suficiente. Sin embargo, considero de interés plantear una forma de planificación más sistemática y exhaustiva. Desde esta perspectiva, cinco son los pasos básicos para la implantación de un proyecto de ApS. En cada uno de ellos, son varias las actividades que pueden llevarse a cabo. En concreto:

ESTRATEGIA

PASOS A DAR

1. EL PUNTO DE PARTIDA: ¿CÓMO EMPEZAR?

1.1. Partir de la realidad del centro

1.2. Detectar una nueva necesidad

1.3. Contactar con entidades sociales

2. MOTIVAR AL GRUPO

2.1. Interesar al alumnado en el proyecto

2.2. Trabajar la participación

2.3. Primer esbozo del proyecto

3. PLANIFICACIÓN

3.1. Programar el servicio

3.2. Prever los aprendizajes a conseguir

3.3. Diseñar el plan

4. REALIZACIÓN DEL PROYECTO

4.1. La ejecución del servicio

4.2. Registro y comunicación de la acción

4.3. Reflexión sobre la ejecución

5. EVALUACIÓN, CELEBRACIÓN Y MEJORA

5.1. Evaluación de los resultados

5.2. Celebración

5.3. Sostenibilidad y mejora del proyecto

1. PUNTO DE PARTIDA Y ESBOZO DEL PROYECTO ¿CÓMO EMPEZAR?

1.1. Partir de la realidad del centro

¿Cómo se puede empezar a poner en marcha un proyecto de ApS? En primer lugar, partiendo de lo que ya se está haciendo en el centro, reforzando la dimensión del ApS menos trabajada, sea ésta relativa al servicio o relativa al aprendizaje.

Resulta muy difícil encontrar un centro educativo que, a lo largo del curso, no lleve a cabo alguna actividad específica, relacionada con algún problema o necesidad social. Puede celebrar el día de la paz y organizar una serie de actos para dicho día. O puede organizar una salida el 21 de marzo para plantar árboles en algún punto del entorno y celebrar así la llegada de la primavera. O puede que en navidad organice una recogida de alimentos con destino al Banco de la localidad, o celebre el día de la mujer trabajadora…

Estas actividades concretas pueden ser el punto de partida para un proyecto de ApS que, sin limitarse a una acción puntual, plantee la continuidad de lo que se viene haciendo, revisando las dos dimensiones de servicio y aprendizaje que pueden estar latentes en estas acciones. Se trata de reforzar, dar continuidad y enriquecer lo que ya está haciendo el centro.

Puede que en un centro desde la asignatura de Tecnología los alumnos estén diseñando páginas web, o que desde Lengua estén redactando una carta sin destinatario concreto pero que recoge deficiencias del propio centro o que desde Ciencias estén estudiando la vegetación y la fauna que hay en un determinado entorno.

Con estas actividades los alumnos/as adquieren conocimientos y mejoran sus competencias, pero no buscan que este conocimiento revierta en un bien común para la comunidad.

Completar estas acciones desde el punto de vista del servicio es una buena manera de transformar esa acción puntual en un proyecto de ApS.

Puede también darse el caso de que un centro, por su propio proyecto educativo, lleve a cabo acciones de voluntariado, sea en actividades vinculadas con la cooperación y el desarrollo, de atención a personas mayores que están solas, de limpieza y cuidado del medio ambiente, etc.

Sin embargo, es muy posible que estas acciones no estén vinculadas con las materias y asignaturas que cursan los alumnos y alumnas, o con otros aprendizajes. El proyecto de ApS, partiendo de estas actividades, las vincularía con los aprendizajes del alumnado, completando la dimensión que les falta.

En último término, también es posible utilizar otras estrategias:

Copiar y adaptar un buen proyecto de ApS que ya funciona: estudiarlo, adaptarlo a las características del centro y ponerlo en práctica.

Sumarse a un buen proyecto que ya está funcionando y que puede admitir nuevos socios.

Identificar las entidades sociales amigas, vinculadas a padres y madres o profesorado del centro, y explorar la posible colaboración con las mismas.

Partir de un “mapeo” del entorno: hacer una lista de las necesidades existentes e identificar aquellas en las que se podría plantear una acción de servicio.

Por tanto, para iniciar el proyecto de ApS, puede ser útil plantearse en el centro unas preguntas:

¿Se va a desarrollar el proyecto a partir de alguna actividad que ya funciona puntualmente?

¿Se va a potenciar la dimensión de servicio o la dimensión de aprendizaje en esa actividad que ya funciona en el centro?

¿Se va a iniciar a partir de una actividad nueva? ¿A partir de otros proyectos?

¿En qué espacio curricular va a situarse el proyecto?

¿Con qué otras personas del centro vamos a trabajarlo? ¿Y el papel del equipo directivo?

¿Cuál podría ser el título del proyecto?

1.2. Detección de una nueva necesidad en el centro o el entorno

Otra forma de iniciar el proyecto puede ser la aparición de una determinada necesidad que afecta al grupo, al barrio o a la localidad y que hasta ese momento apenas tenía importancia.

Puede que, debido a la situación económica, aparezcan por el centro alumnos y alumnas de otros países, con idioma diferente al castellano, alumnos que hay que acoger y ayudar. O puede que algún miembro de la clase o de sus familiares se vea afectado por una determinada enfermedad que plantee la necesidad de una respuesta a la misma. O tal vez llegue al centro una petición de colaboración de una institución municipal o de una ONG para llevar a cabo una tarea de fomento de la salud o un programa específico de educación vial o similar.

Puede ser una buena ocasión para, a partir de dicha petición, iniciar y poner en marcha un proyecto de ApS.

Es conveniente plantearse también aquí una serie de preguntas al respecto:

¿Qué necesidades va a satisfacer el posible servicio?

¿Qué materias curriculares tratan estas necesidades?

¿Qué investigaciones han estudiado estas necesidades?

¿Qué películas, novelas, libros…, pueden servir para comprender la situación de los receptores del servicio?

1.3. Contacto con entidades que trabajan en ese ámbito

Hay muchos proyectos de ApS que no se pueden llevar a cabo sin la ayuda y cooperación de otras entidades que están trabajando en el mismo ámbito social.

De ahí la necesidad e interés por conectar con estas asociaciones y llegar a un acuerdo de colaboración y cooperación. La experiencia del IES “Miguel Catalán”, recogida anteriormente, es una buena muestra de esta colaboración.

En ocasiones, serán necesarias para lograr el acceso al espacio del servicio: por ejemplo, contactar con Cruz Roja o el Banco de Sangre para acceder al proyecto de ApS que busca incrementar el número de donantes.

En otras ocasiones, el contacto con estas y/u otras entidades, facilitará que no empecemos desde cero y aprovechemos toda su experiencia. Por eso es importante el contacto y acuerdo con las entidades de la zona.

Son también varias las preguntas que debe plantearse el centro educativo:

¿Puede el centro realizar solo el proyecto? ¿Qué tipo de ayudas debe buscar fuera?

¿Con qué entidades puede asociarse para llevar a cabo el proyecto?

¿Cómo contactar con ella? ¿Quién puede ayudar a ello?

¿Qué vamos a ganar tanto el centro como la entidad con esta colaboración?

1.4. A modo de conclusión de esta primera etapa

Al finalizar esta primera etapa debemos tener:

• Un esquema que contemple qué necesidad social va a ser atendida, cuál sería el servicio que se va a hacer y qué aprendizajes se lograrían con el mismo

• Un esquema de cómo se va trabajar, con qué estrategia

• Un contacto con la entidad con la que vamos a colaborar

Dos ejemplos concretos:

Un profesor de tecnología de 3° de ESO inicia un ApS a partir de una actividad que hace años tiene incorporada en su asignatura: la construcción de coches teledirigidos. La novedad de este curso consiste en proponer a los alumnos que los coches los regalen a un colectivo que los pueda usar.

Tres profesores del mismo centro se proponen ampliar la actividad de plantación de árboles, que se lleva a cabo el 21 de marzo, de manera que abarque un mes y lleven a cabo la limpieza del tramo del río junto con la plantación. Para ello contactan con una asociación ecologista de la zona, que está dispuesta a colaborar.

2. MOTIVACIÓN

Si en la etapa anterior la atención se dirigía hacia el centro y su entorno, en esta fase nos centramos en los alumnos y alumnas y las familias. Es una fase clave para el éxito del proyecto, que no se puede ni se debe pasar por alto.

2.1. Interesar al alumnado en el proyecto

Los alumnos van a ser los principales protagonistas del proyecto. El primer paso consiste en interesarles en el mismo, de manera que lo asuman como propio. Esto exige un buen conocimiento del grupo, de su grado de madurez y de sus posibilidades.

Un error a evitar: plantear un proyecto que supere la capacidad del grupo para llevarlo a cabo, lo que va a generar desilusión y desinterés para el futuro. De ahí la necesidad de que el grupo docente analice los intereses y motivaciones de partida que tiene el grupo, cuál es su nivel académico y su experiencia en el trabajo por proyectos, cuál es la dinámica interna del grupo, sus líderes, su manera de gestionar los conflictos, los valores, las actitudes, el clima moral del propio grupo.

Por eso, la primera labor de cara a los alumnos/as es lograr su interés e implicación en el proyecto que estamos empezando a diseñar. Se trata de despertar en el alumnado la emoción de implicarse en algo que está más allá de su propio mundo, a partir de sus intereses reales y sus experiencias previas, contando con personas externas que sean de interés para el grupo, motivando a sus líderes…

Son varias las preguntas que debe plantearse el profesorado para conseguir el interés de su alumnado:

¿Cuáles son los intereses y motivaciones de nuestros alumnos y alumnas?

¿Cuál es el nivel de maduración del grupo y en qué tipo de proyectos pueden participar con éxito?

¿Qué recursos vamos a emplear para conseguir su interés? ¿En qué tiempo?

2.2. Trabajar la participación

Una de las mejores y más eficaces formas de conseguir el interés del alumnado es darles participación en todo el proceso de definición, planificación y organización del proyecto. A mayor participación, mayor implicación del alumnado y mayor provecho formativo, ya que consideran suyo el proyecto. El ApS exige fomentar la participación, y ésta debe ser una de las preocupaciones permanentes a lo largo de todo el proyecto.

Es conveniente incorporar a las familias al proyecto desde el principio. Son los padres y madres los que van a autorizar la participación de sus hijos en el proyecto, por eso es necesario cuidar la información, aclarar todas sus dudas y disipar sus temores. Se evitan así muchos problemas, recelos y obstáculos. De este modo se empieza también a trabajar en una sociedad participativa y comprometida, objetivo general del ApS.

Son varias las preguntas que debe hacerse el centro educativo y el grupo promotor del proyecto de ApS:

¿Cómo y cuándo van a participar los alumnos/as en el diseño, planificación y organización del proyecto?

¿Cómo se va a fomentar la participación de todo el grupo?

¿Cómo se va a fomentar la cooperación para conseguir las metas propuestas?

2.3. Primer esbozo del proyecto

El trabajo con el alumnado lleva a reformular y plantear con ellos el esbozo de proyecto que había trabajado el equipo promotor. Se trata de informarles del posible proyecto, de buscar con ellos la forma de conocer más a fondo la necesidad a la que vamos a hacer frente, de concretar aspectos del servicio que se puede poner en marcha, de identificar a sus destinatarios, de ver y analizar conjuntamente los aprendizajes que ellos consideran vinculados al servicio…

De alguna manera, el interés y la participación del alumnado no se trabajan “en vacío”. Exigen temas concretos, acciones determinadas y vinculadas con el proyecto que se va a poner en marcha. Comentar estos aspectos es una forma de implicarlos y de fomentar la participación.

En esta etapa es importante también que los alumnos/as empiecen a reflexionar, con ayuda de su profesor o profesora, sobre lo que han aprendido en esta fase de elaboración y trabajo del proyecto. No se puede dejar toda la reflexión para el final, ya que muchas cosas se olvidarán. Además, ver lo bueno y lo que se ha aprendido puede servir para compensar los pequeños fracasos o dificultades que se hayan tenido.

Son varias las preguntas que debe hacerse el centro y el equipo promotor:

¿Cómo vamos a presentar al alumnado la necesidad social, el posible servicio y el aprendizaje que se busca con todo ello?

¿Cómo vamos a recoger sus aportaciones y cómo vamos a incluirlas en el proyecto?

¿En qué tiempo y en qué espacio curricular vamos a llevar a cabo este trabajo?

2.4. A modo de conclusión de esta segunda etapa

Al finalizar esta segunda etapa debemos tener:

• Un conjunto de actividades previstas para conseguir el interés del alumnado.

• Un plan de fomento de la participación a lo largo de todo el proyecto.

• Una nueva formulación del proyecto que incorpore las aportaciones del alumnado.

Dos ejemplos concretos:

El profesor de tecnología presenta al grupo la propuesta de regalar los coches teledirigidos a algún colectivo. Los alumnos y alumnas lo aceptan y proponen entidades que podrían ser receptoras. Después de informarse sobre cada una de ellas, optan por colaborar con la planta de oncología infantil de un hospital de su ciudad.

Los tres profesores informan a sus alumnos y alumnas de la propuesta y éstos deciden organizar una visita a la zona del río en la que se va a trabajar. Hacen fotografías para ver el grado de suciedad y deterioro de la zona, visitan a la asociación ecologista y comentan con ella las posibles actuaciones que pueden llevar a cabo. Trasladan toda la información a los tres profesores.

3. PLANIFICACIÓN

Una vez creado el clima necesario y motivado el grupo, se entra de lleno en la fase de planificación que va a abarcar tres acciones.

3.1. Programar el servicio que se va a llevar a cabo

No podemos olvidar que el ApS se basa en la programación y realización de un servicio que permite aprender y, a la vez, contribuir de manera solidaria a una tarea cívica. El servicio no busca un beneficio personal, sino ayudar a otras personas. Pero este servicio proporciona muchas satisfacciones y aprendizajes a quienes lo llevan a cabo.

Son muchos los campos en los que puede plantearse el servicio: mejora del medio ambiente, ayuda a personas que la necesitan dentro y fuera del centro, mejora de la calidad de vida de la población, actuaciones y campañas solidarias, cooperación al desarrollo… Se trata ahora de concretar y programar con detalle el tipo de servicio que ya se ha esbozado y elegido por el centro.

Para ello puede ayudar la respuesta a estas preguntas:

¿Qué objetivos a corto y largo plazo se plantea este servicio?

¿Qué tareas y actividades contiene este servicio?

¿Son tareas apropiadas para la edad y posibilidades del alumnado?

¿Va a permitir este servicio aplicar conocimientos escolares?

¿Qué aprendizajes va a proporcionar a los alumnos/as la realización de este servicio?

¿Cómo vamos a evaluar los resultados de este servicio?

3.2. Prever los aprendizajes que se van a conseguir

El ApS es una propuesta educativa que pretende que, a través de una acción de servicio a la comunidad, los alumnos apliquen los conocimientos, competencias y valores recogidos en el currículo y que sigan aprendiendo al llevar a cabo la acción de servicio. Es importante prever estos aprendizajes y programarlos adecuadamente.

En unos casos habrá que preparar a los alumnos y proporcionales las herramientas conceptuales y socioemocionales necesarias para llevar a cabo el proyecto. En otros, habrá que prever qué nuevos aprendizajes se van a conseguir con la puesta en práctica del proyecto y la reflexión sobre el mismo. En ambos casos, resulta imprescindible la programación y planificación de estos aprendizajes.

Algunas preguntas servirán para concretar esta programación:

¿Qué contenidos, competencias y valores vamos a trabajar?

¿Qué han de saber para poder llevar a cabo correctamente el servicio?

¿Qué aprendizajes proporcionará a los alumnos/as la realización del servicio?

¿Desde qué materias o asignaturas van a llevarse a cabo estos aprendizajes?

¿Qué actividades de aprendizaje y de qué forma se van a poner en marcha?

¿Cómo se van a evaluar los aprendizajes?

3.3. Diseñar el plan

Este plan recoge todo el trabajo realizado hasta este momento, sintetizándolo y dándole coherencia y firmeza de cara a la acción. Va a servir de guía para todos los implicados acerca de lo que hay que hacer en cada momento, concretando las responsabilidades que corresponden a cada persona. Se trata de hacer realizable y operativa la idea de ApS que se ha ido trabajando hasta ahora.

Este plan incluye los datos organizativos necesarios para el éxito del proyecto de ApS. Concreta los medios materiales que serán necesarios para llevar a cabo el proyecto, el calendario y las tareas que debe hacer cada participante, las reuniones de coordinación que se van a llevar a cabo, la información que va a ser necesario transmitir, la relación con las entidades sociales que participan en el proyecto, etc. La experiencia que tiene el profesorado sobre cómo hacer un plan y una programación hace innecesario abundar en este tema.

Pero, para facilitar la tarea, he aquí algunas preguntas que deben contestar el centro y el equipo promotor:

¿Qué etapas y qué calendario va a tener el proyecto?

¿Qué medios económicos y materiales se necesitan?

¿Saben todas las personas qué hay que hacer y cuándo? ¿Y la coordinación?

¿Qué información se va a dar a las familias y a los alumnos?

¿Se ha previsto la forma de seguimiento del proyecto?

3.4. A modo de conclusión de esta tercera etapa

Al finalizar esta tercera etapa debemos tener:

• Un documento breve y sencillo que recoja la programación de todo el proyecto

• Que concrete las responsabilidades de cada persona y entidad

• Que sirva para presentar el proyecto de ApS al entorno

Dos ejemplos concretos:

Por grupos, los alumnos y alumnas elaboran un esquema del coche que van a construir: diseño, medidas, motor y material que necesitan. En las clases de Tecnología adquieren los conocimientos mecánicos que necesitan y aprenden a serrar la madera. Además, entrevistan a las maestras del aula hospitalaria para conocer la edad y los gustos de los niños. Mientras lo hacen, les surgen nuevos interrogantes: ¿Por qué no van a una escuela ordinaria? ¿Cuánto tiempo pasan en el hospital? ¿Cómo es su vida cotidiana?

Los profesores, de acuerdo con la asociación ecologista y teniendo en cuenta las sugerencias de sus alumnos y alumnas, concretan las etapas y las características del proyecto. Establecen los días de salidaal río para su limpieza, seleccionan los árboles que se van a plantar y fijan el cuándo, preparan una campaña de información sobre la acción que se va a llevar a cabo. Los alumnos/as discuten y aceptan las tareas que les corresponden y se preparan para ellas.

4. REALIZACIÓN DEL PROYECTO

Todo lo planificado y programado, todo lo trabajado hasta la fecha cobra su sentido con la puesta en práctica del proyecto, con su realización. Se trata de incidir en la realidad y dar respuesta a una necesidad y problema real.

4.1. La ejecución del servicio

Por muy bien que se haya hecho la programación, por grande que haya sido el esfuerzo de previsión de las dificultades que pueden surgir en la ejecución del proyecto, siempre aparecen factores imprevistos y es preciso tomar decisiones. El equipo responsable debe hacer un buen seguimiento para poder corregir y dar respuesta a las disfunciones que vayan apareciendo.

Es necesario estar atento tanto a la preparación y capacitación que se haya hecho del alumnado de cara al proyecto como a la realización que tiene lugar sobre el terreno. La complejidad del proyecto puede ser mayor que la prevista y habrá que reforzar a los alumnos en su trabajo. Hay que practicar un seguimiento lo más individualizado posible, cuidando a la vez la motivación de todo el grupo a través del contacto personal y el aprovechamiento de todos los tiempos que aparecen en el desarrollo del proyecto. Igualmente hay que seguir cuidando la relación con las familias, respondiendo a las inquietudes y dudas que puedan aparecer en ellas.

Son varias las preguntas que debe hacerse el centro en relación con esta etapa:

¿Qué situaciones no previstas, qué dificultades, qué problemas están apareciendo en la puesta en marcha del proyecto?

¿Qué actividades de refuerzo de la preparación de los alumnos y alumnas son necesarias?

¿Cómo estamos cuidando y manteniendo la motivación del alumnado?

¿Cómo mantenemos la relación con las familias y las entidades sociales?

4.2. El registro y comunicación de lo que se hace

En la medida de lo posible, y sin interferir con la puesta en práctica del proyecto, es muy conveniente ir registrando todo lo que está haciendo, sea por escrito o sea por medios audiovisuales.

Esto permitirá analizar lo realizado, poder evaluarlo y mejorarlo. A la vez, hará posible la consolidación de las experiencias en el centro, actuando como un “banco de proyectos” que se han llevado a cabo con éxito desde el centro. También facilitará la labor de difusión hacia el exterior de los proyectos de ApS.

A la vez, es conveniente fomentar su difusión y exposición hacia el exterior, tanto en el ámbito docente como en el ámbito del entorno en que se encuentra el centro. Por lo general, el personal docente no suele ser muy proclive a esta tarea de difusión y comunicación, lo que se traduce en una falta de enriquecimiento a partir de las experiencias de compañeros/as profesionales.

Algunas preguntas que pueden ayudar a esta tarea:

¿Cómo podemos registrar el desarrollo del proyecto?

¿Qué instrumentos son los más adecuados, los medios tradicionales, los medios audiovisuales…?

¿Cómo puede ayudar este registro a la labor de comunicación y de difusión del proyecto de ApS?

4.3. Reflexión sobre la ejecución del proyecto

La reflexión es un elemento transversal, imprescindible en todas las fases del proyecto. Frente al mero activismo, la reflexión permite analizar lo que está sucediendo, ver su adecuación y tomar las acciones de corrección necesarias. Gracias a la reflexión se consiguen y consolidan muchos de los aprendizajes que se buscan con el ApS.

A través de la reflexión los alumnos pueden identificar los aprendizajes que están llevando a cabo, y aprender también a evaluar y juzgar la calidad de las acciones que han puesto en marcha.

Aprenden a corregir y readaptar el proyecto, en función de los imprevistos detectados. Y son muchos los instrumentos que facilitan esta tarea de reflexión: la realización de un diario, los registros de la actividad antes mencionados, la expresión artística de los logros, la exposición pública de su propio análisis, etc.

Son varias las preguntas que pueden ayudar a concretar esta tarea de reflexión:

¿Qué tiempo vamos a dedicar a la reflexión sobre la ejecución del proyecto?

¿A través de qué instrumentos, de forma colectiva o individual?

¿Cómo se va a reforzar esta tarea imprescindible de reflexión?

4.4. A modo de conclusión de esta cuarta etapa

Al finalizar esta cuarta etapa debemos tener:

• Un instrumento que recoja todas las correcciones y modificaciones que puedan ser necesarias como respuesta a los imprevistos que aparezcan en el desarrollo del proyecto

• Una previsión de la forma de registro de la ejecución del proyecto.

• Un pequeño plan para fomentar la reflexión sobre la ejecución del proyecto.

Dos ejemplos concretos:

La construcción de los coches avanza a buen ritmo. Sin embargo, es evidente que son poco atractivos, un factor que otros años no tenía importancia, pero que la colaboración con el aula hospitalaria ha puesto en primer plano. Los alumnos piden ayuda a la profesora de Plástica, quien acepta destinar sus clases a pintar, decorar y, en algunos casos, diseñar de nuevo los coches.

El grupo ha iniciado la recogida de papeles, latas y demás basura que hay en el entorno del río.

Cuando llegan un par de días después, ven que la basura no ha sido recogida e incluso que ha vuelto a tirarse ensuciando de nuevo el entorno.

Eligen una comisión que acude al Ayuntamiento y piden al alcalde que envíe un vehículo de recogida los días concretos en que tienen prevista la limpieza.

Después, le muestran al alcalde las fotografías que han hecho de cómo estaba el lugar, cómo lo limpiaron y cómo se ha vuelto a ensuciar.

5. EVALUACIÓN, CELEBRACIÓN Y MEJORA

Como sucede en todo proyecto educativo, la evaluación no es un añadido más que se hace al proyecto, sino que forma parte del mismo y representa una fase tan importante como las demás. Planificar y llevar a cabo las diferentes actividades de evaluación es una de las acciones fundamentales del proyecto.

5.1. Evaluación de los resultados y del proyecto

Es la etapa final, la etapa de rendición de cuentas ante la sociedad y entorno concreto del centro. Se trata de recuperar la reflexión presente en todas las fases del proyecto y aplicarla a los resultados del mismo. Esto puede abarcar varios aspectos.

En primer lugar, la evaluación de los resultados del servicio, del impacto que se ha logrado: con los registros realizados a lo largo del proceso, con nuevos datos de los diversos equipos participantes, contabilizando todo aquello que se pueda medir y recogiendo las opiniones cualitativas de los destinatarios… Se trata, en definitiva, de responder a una pregunta: ¿para qué ha servido esto? ¿qué hemos conseguido?

En esta evaluación final debe incluirse también la valoración de los aprendizajes alcanzados. Estos pueden ser muy diversos, concretarse en conceptos-procedimientos y actitudes o en otros aprendizajes más vinculados al propio servicio. Es imprescindible su valoración. Desde la perspectiva del profesorado debe valorarse el funcionamiento del propio grupo y de cada alumno y alumna en particular, su papel director en todo el proyecto, la colaboración con las entidades sociales, la sostenibilidad del propio proyecto. Una auténtica autoevaluación hecha por el propio profesorado.

Varias preguntas pueden ayudar a llevar a cabo este trabajo:

¿Qué resultados hemos obtenido con el proyecto? ¿Cómo podemos valorarlos, cuantitativa y cualitativamente?

¿Cómo se ha desarrollado todo el proceso? ¿Ha habido correspondencia y proporcionalidad con los resultados obtenidos?

¿Cómo ha sido el funcionamiento del grupo?

¿Cómo ha sido la relación y la cooperación con las entidades sociales?

¿Cómo ha sido nuestro papel de coordinación y dinamización del proyecto?

5.2. La celebración del éxito del proyecto

El centro debe reconocer, agradecer y celebrar los resultados exitosos alcanzados con el proyecto, así como los esfuerzos llevados a cabo por cada uno de los participantes y del grupo en su conjunto. Es necesario que los alumnos se sientan satisfechos, que vivan emociones positivas en relación con esta experiencia de ApS. No hay que olvidar que, de esta forma, se aprende más y mejor, se asumen y asimilan de manera permanente los comportamientos y los valores que los han provocado.

Hay muchas maneras de llevar a cabo esta celebración y este reconocimiento: hablar personalmente con ellos, entregarles un diploma, difundir los resultados en la prensa y medios locales, organizar una fiesta…

Resulta de especial interés en esta fase comunicar los resultados obtenidos a las familias, culminando así las actividades de relación e información y reforzando la relación e implicación de las mismas en la vida del centro. Lo mismo puede decirse respecto de las entidades sociales, claves para la continuidad del proyecto y otras posibles colaboraciones en el futuro.

Estas preguntas pueden ayudar a concretar la celebración del éxito del proyecto:

¿Cómo se puede reconocer y agradecer el trabajo de los alumnos/as?

¿Qué actividades de celebración se pueden organizar?

¿Cómo unir la celebración con la difusión del trabajo realizado?

5.3. Sostenibilidad y mejora del proyecto

El último paso del proyecto consiste en poner las condiciones para que este proyecto pueda repetirse y que incluya propuestas de mejora. Algunos proyectos, vinculados a una necesidad concreta y puntual, no podrán repetirse pero, en la mayoría de los casos, lo que se busca es que el proyecto se arraigue en la práctica y en las rutinas del centro, que pase a formar parte de su programación habitual.

La evaluación puede facilitarnos muchos datos a tener en cuenta de cara a esta consolidación. Será también necesario analizar la actividad que se ha llevado a cabo para complementarla con nuevas acciones que la enriquezcan y mejoren.

Por último, habrá que institucionalizarla, incluyéndola dentro del Proyecto Educativo del centro y formando parte de las señas de identidad del mismo.

Algunas preguntas para facilitar esta tarea pueden ser:

¿Se va a poder repetir y replicar el proyecto en años sucesivos?

¿Qué cambios en los planteamientos pedagógicos pueden ser convenientes para su mejora?

¿Cómo reforzar y mejorar la relación con la entidad social colaboradora?

¿Se podrá implicar más profesorado el próximo curso?

5.4. A modo de conclusión de esta quinta parte

Al finalizar esta quinta etapa debemos tener:

• Material gráfico o audiovisual para poder dejar constancia de lo hecho

• Algún elemento de evaluación elaborado por los propios alumnos, como un video, mural, dossier…

• Una memoria sencilla y práctica de la experiencia, que contenga propuestas de mejora.

Dos ejemplos concretos:

Antes de enviar los coches al aula hospitalaria, se exponen en el vestíbulo del centro junto a un mural que explica la finalidad del proyecto. Además, los alumnos han elaborado un libro con fotografías del proceso de construcción de los coches. El libro permanece abierto durante la exposición para que compañeros/as de otros cursos puedan añadir nuevos mensajes o dibujos.

Los alumnos y alumnas han elaborado un dossier fotográfico que recoge el estado en que se encontraba la ribera del río, las acciones de limpieza y la plantación de los árboles. Han convocado a las familias y a las autoridades a su presentación en el centro, y el Ayuntamiento les ha entregado un diploma individual de reconocimiento por el trabajo. Van a discutir cómo continúa el proyecto para mantener la limpieza y el cuidado de la ribera del río.

A lo largo de estos capítulos se han ido explicando y describiendo los distintos elementos presentes en un proyecto de Aprendizaje-Servicio. Son muchas las razones que nos llevan a poner en práctica esta metodología e invito a los lectores y lectoras a intentarlo en sus propios centros educativos. El profesorado verá, entonces, que es una metodología sencilla y, a la vez, eficaz.

Y es que, como señala Roser Batlle (2013), el ApS se está extendiendo porque es una metodología que funciona, porque es un planteamiento de éxito. De ahí el interés en su práctica, que da respuesta a problemas y dificultades que nos encontramos en la vida diaria de los centros educativos.

Para finalizar este libro-guía, me gustaría hacer un resumen de las principales ideas planteadas en ella, que sirven de resumen y conclusión de lo que es el ApS. Son ideas compartidas y tratadas muchas veces con Roser Batlle, ideas con las que ambos solemos cerrar los cursos de formación sobre el ApS.

¿Qué es importante recordar y potenciar respecto del ApS?

El ApS es un proyecto educativo con una finalidad social, que une dos elementos hasta ahora claramente separados: el éxito educativo y el compromiso social.

Muchos centros educativos practican, sin saberlo, el Aprendizaje- Servicio o hacen proyectos muy próximos al mismo. Por eso se dice que el ApS no es un invento hecho por una persona, sino un descubrimiento de lo que ya está en la vida y actividad de los centros educativos.

El ApS es fácil, no es algo difícil y complicado. Por eso es posible encontrar una gran variedad de proyectos: pequeños, grandes; de corta o larga duración; ambiciosos o sencillos. Pero todos tienen cabida en el modelo de ApS.

El ApS es un método de trabajo muy eficaz, porque los alumnos y alumnas encuentran sentido a aquello que estudian.

El ApS es también una estrategia de desarrollo comunitario, porque fomenta el capital social de las comunidades.

El ApS es también una herramienta de inclusión, ya que empodera a niños y niñas con dificultades.

El ApS no tiene copyright, y debe ser patrimonio de todos y de todas.

El ApS debe convertirse en una oportunidad educativa para todos los alumnos y alumnas: en algún momento de su vida educativa, todos los niños y niñas deben tener la oportunidad de participar como ciudadanos/as activos haciendo algo por la mejora de su barrio, su población y su sociedad.

Por último, y para finalizar, hay una razón básica y fundamental para la práctica del ApS. Recuperando una de las ideas básicas del borrador de la “Declaración de Ginebra” de 1923, que lamentablemente no se recogió posteriormente en la “Declaración y Convención de los Derechos del Niño”, del año 1989:

“El niño deberá ser educado
en la conciencia de que sus mejores cualidades
han de ser empleadas al servicio del prójimo”.

Llevar a cabo esta idea, tan alejada de los planteamientos economicistas y neoliberales de nuestra sociedad, es uno de los propósitos básicos del ApS. En efecto, no podemos olvidar que la finalidad de la educación es formar ciudadanos y ciudadanas competentes, capaces de transformar el mundo. Ya que, si no es así, ¿para qué sirve entonces la educación?

Para saber más: Bibliografía y otros recursos sobre Aprendizaje-Servicio⁶

1. Libros de introducción al Aprendizaje-Servicio

AA. VV. (2009). Aprendizaje-Servicio (ApS), Educación y compromiso cívico, Barcelona: Graó.

AA.VV. (2011). Aprendizaje servicio. Compartir n° 83. Fundación Espriu: Barcelona, pp. 30-47.

Batlle Suñer, R. (2013). El aprendizaje-servicio en España: el contagio de una revolución pedagógica necesaria, Madrid: PPC.

Cerda, M. de la (2013). Por una pedagogía de ayuda entre iguales. Reflexiones y prácticas, Barcelona: Graó.

Deeley, S.J. (2016). El Aprendizaje-Servicio en educación superior. Teoría, práctica y perspectiva crítica, Madrid: Narcea Martin García, X. (2008). Investigar y aprender. Cómo organizar un proyecto, Barcelona: Horsori.

Martín García, X. (2016). Proyectos con alma. Trabajo por proyectos con servicio a la comunidad, Barcelona: Graó.

Martín García, X. y Rubio Serrano, L. (Coord.) (2010). Prácticas de ciudadanía. Diez experiencias de aprendizaje servicio. Barcelona. Octaedro.

Martínez, M. (2009). Aprendizaje Servicio y responsabilidad social de las Universidades, Barcelona: Octaedro.

Puig Rovira, J. (coord.) (2009). Aprendizaje Servicio (ApS). Educación y compromiso cívico, Barcelona: Graó.

Puig Rovira, J. (coord.) (2015). 11 ideas clave. ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje-servicio?, Barcelona: Graó.

Puig Rovira, J. y Batlle, R. (2007). Aprendizaje-Servicio, Educar para la ciudadanía, Barcelona: Octaedro.

Rubio, L., Campo, L., y Sebastiani, E.M. (coord.) (2014). Aprendizaje Servicio y Educación Física, Barcelona: INDE.

Tapia, Ma N. (2006). Aprendizaje y servicio solidario en el sistema educativo y las organizaciones juveniles, Buenos Aires: Ciudad Nueva.

2. Guías de introducción y divulgación

Son de gran interés las Guías editadas por la Fundación ZERBIKAS. Pueden encontrarse también en www.zerbikas.es.En concreto:

ZERBIKAS Fundazioa: Aprendizaje y servicio solidario.

Guía n° o: Aprendizaje y servicio solidario, guía de bolsillo.

Guía n° 1: Cómo iniciar un proyecto de aprendizaje y servicio solidario.

Guía n° 2: Aprendizaje y servicio solidario y desarrollo de las competencias básicas.

Guía n° 3: Aprendizaje y servicio solidario: una guía para la inclusión social.

Guía n° 4: Aprendizaje y servicio solidario: aprender a emprender sirviendo a la comunidad.

Guía n° 5: Aprendizaje y servicio solidario: un proyecto integrado de aprendizaje.

Guía n° 6: Aprendizaje y servicio solidario: el acompañamiento educativo.

Guía n° 7: Aprendizaje y servicio solidario: personas mayores activas.

Guía n° 8: Aprendizaje y servicio solidario en el tiempo libre educativo.

JXB, Jóvenes por el barrio.

Guía práctica de Aprendizaje Servicio para jóvenes.

60 buenas prácticas de Aprendizaje Servicio.

Son también muy válidas las Guías publicadas por el grupo promotor de ApS de Cataluña, guías que se pueden encontrar impresas y en la dirección electrónica www.aprenentatgeservei.cat En concreto:

AA. VV., Practica ApS. Guía práctica de aprendizaje-servicio para jóvenes.

Gijón Casares, M.: Aprendizaje Servicio e inclusión social.

Puig Rovira, J.M.: Com fer ApS en els centres educatius?

Puig Rovira, J. M.: Com fer ApS en els entitats socials?

3. Libros y materiales para profundización y ampliación

AA. VV. (2006). Monográfico “Aprendizaje y Servicio”, en Cuadernos de Pedagogía, mayo, 357, 56-87.

AA. VV. (2008). Excelencia académica y solidaridad. Actas del 11° Seminario Inter-nacional de “Aprendizaje y servicio solidario, Ministerio de Educación, Proyecto Nacional Educación Solidaria, Buenos Aires.

AA. VV. (2011). Aprendizaje servicio, Aula de Innovación Educativa, julio/agosto,203-204, 10-65.

AA. VV. (2014). Monográfico “Aprendizaje-servicio”, Cuadernos de Pedagogía, noviembre, 450, 48-77.

Batlle R. (2010). Requisitos y criterios de calidad en los proyectos de Aprendizaje-Servicio. En www.roserbatlle.net.

Batlle R. (2012). Metodología ApS. Anatomía de un proyecto de Aprendizaje-Servicio. En www.roserbatlle.net.

Berger Kaye, C. (2010). The Complete Guide to Service-Learning, Los Ángeles: ABCDbooks

Boni, A. (2005). La educación para el desarrollo en la enseñanza universitaria como una estrategia de la cooperación orientada al desarrollo humano. Tesis doctoral dirigida por Javier de Lucas et. al. Universidad Politécnica de Valencia. En http://www.upv.es/upl/U0566708.pdf

Boni, A. (2012). Las capacidades para el desarrollo humano. Cuadernos de Pedagogía, 422, 92-95.

Cembranos, F., Montesinos, D. H. y Bustelo, M. (1988). La animación sociocultural. Una propuesta metodológica, Madrid: Editorial Popular.

Longás Mayayo, Riera i Romaní (2011) Fracaso escolar y tránsito de los jóvenes hacia la vida adulta. Razones y propuestas para apoyar la transición de la escuela al trabajo. Educación Social.

Uruñuela, P. Ma. (coord.) (2013). El Aprendizaje-Servicio, un método para la EpC y los Derechos Humanos, Monográficos Revista Escuela, Madrid.

4. Webs donde encontrar información y recursos para ApS

En nuestro país:

www.zerbikas.es (País Vasco)

www.aprenentatgeservei.cat (Cataluña)

www.roserbatlle.net (Blog de Roser Batlle, presidenta de REDAPS)

https://aprendizajeservicio.net/ Red Española de Aprendizaje Servicio

Fuera de nuestro país:

www.clayss.org.ar (Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario,Argentina)

www.gsn.nylc.org (USA)

¹ Puede consultarse esta experiencia en la revista CONVIVES, n° 16, diciembre de 2016, https://drive.google.com/file/d/0BwmG_rAXpAZfQzFoZzJsQmx3VGM/view

² El proyecto, llevado a cabo en el Colegio Público San Pascual Bailón (Pinos Puente- Granada), y en el marco del programa andaluz “Andalucía, mejor con ciencia”, fue también reconocido a nivel nacional con los premios Aprendizaje-Servicio del año 2016. Su desarrollo completo puede verse también en la revista CONVIVES antes citada. El detalle de todas estas actividades puede verse en el video de esta dirección, https://www.youtube.com/watch?v=bjF2RBB0F3k, así como en el blog del propio proyecto, https://noscuidamoscon nelentorno.wordpress.com/

³ Puede ampliarse la información sobre este proyecto, premiado también como buena práctica en la modalidad de Formación Profesional y Ocupacional, con la visión de los siguientes videos: https://youtu.be/8K8BPRMaLd0yhttps://youtu.be/vMkNTq2-Dyw. También puede consultarse la página web en www.laintegracionnatural.tkywww.facebook.com/laintegracionnatural.

⁴ Puede ampliarse la información de este proyecto con la visión del video http://miguel catalan.org/wp/2016/09/20/video-aps-encuentros-intergeneracionales/

⁵ Puede verse, al respecto, el artículo publicado por Mar Cruz, técnica del Ayuntamiento, en el número 16 de la revista CONVIVES, que señala cómo puede ir construyéndose esta colaboración y cooperación.

⁶ Las páginas web que figuran en estas páginas, y a lo largo de todo el libro, han sido consultadas con fecha 10 enero 2018.

Colección
EDUCACIÓN HOY

AGÜERA, I.: Curso de Creatividad y Lenguaje.

—Estrategias para una lectura reflexiva.

—Ideas prácticas para un currículo creativo.

—Pedagogía homeopática y creativa. Para una escuela humanizadora, lúdica, alegre...

—Vacaciones creativas. Guía práctica.

—¡Viva el teatro! Diversión y valores en escena.

AGUILERA, C y VILLALBA, M.: ¡Vamos al museo! Guías y recursos para visitar los museos.

ALONSO, A. M.a: Pedagogía de la interioridad.Aprender a "ser" desde uno mismo.

ANTUNES, C.: Estimular las inteligencias múltiples. Qué son, cómo se manifiestan, cómo funcionan.

AVILA, C.: La relación de apego y sus posibilidades educativas.

BADILLO, R. M.a: Cuentos para “delfines”.Autoestima y crecimiento personal. Didáctica, del ser.

BATLLORI, J.: Juegos para entrenar el cerebro.Desarrollo de habilidades cognitivas y sociales.

—Juegos que agudizan el ingenio: 111 enigmas sorprendentes y muy divertidos.

BLANCHARD, M. y MUZÁS, M.a D.: Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. BLASE, J. y KIRBY, P. C.: Estrategias para una dirección escolar eficaz. Cómo motivar, inspirar y liderar.

BOSSA, N. A. y BARROS DE OLIVEIRA, V.: Evaluación psicopedagógica de 7 a 11 años.

BOUJON, Ch. y QUAIREAU, Ch.: Atención, aprendizaje y rendimiento escolar. Aportaciones de la psicología cognitiva y experimental.

CABEZUELO, G. y FRONTERA, P.: El desarrollo psicomotor. Desde la infacia hasta la adolescencia.

CANDAU, V. M.: La Didáctica en cuestión.Investigación y enseñanza.

CAÑIZARES, G. Alumnos con déficit auditivo.Un nuevo método de enseñanza-aprendizaje.

CARRERAS, Ll. y otros: Cómo educar en valores. Materiales, textos, recursos y técnicas.

CERRO, S.: Elegir la excelencia en la gestión de un centro educativo.

COPLAN, R. J. y RUDASILL, K. M.: Tímidos, introvertidos, vergonzosos...

CUERVO, M. y DIÉGUEZ, J.: Mejorar la expresión oral. Animación a través de dinámicas grupales.

CURWIN, R. L.: Motivar a estudiantes difíciles. En contextos educativos desfavorecidos y de exclusión.

DELAIRE, G. y ORDRONNEAU, H.: Los equipos docentes. Formación y funcionamiento.

DÍAZ, C.: La creatividad en la Expresión Plástica. Propuestas didácticas y metodológicas.

DUSCHL, R.: Renovar la enseñanza de las Ciencias.

EGAN, K. y JUDSON, G.: Educación Imaginativa. Herramientas cognitivas para el aula.

ESCALERA CASTILLO, I.: Las instituciones educativas y su cultura. Prácticas y creencias construidas a través del tiempo.

FERNÁNDEZ, I.: Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad.

FISCHER, G. N.: Campos de intervención en psicología social. Grupo. Institución. Cultura. Ambiente social.

FRANKLIN, E.: Gemelos. Orientaciones sobre su crianza y desarrollo psicológico. En la familia y en la escuela.

GABRIEL, G.: Coaching escolar. Cómo aumentar el potencial de los alumnos con dificultades.

GAGO, R. y RAMÍREZ, J.: Guía práctica del profesor-tutor en Educación Primaria y Secundaria.

GARCÍA PRIETO, A.: Niños y niñas con parálisis cerebral. Descripción, acción educativa e inserción social.

GARNETT, S.: Cómo usar el cerebro en las aulas.Para mejorar la calidad y acelerar el aprendizaje.

GÓMEZ, M.a T.; MIR, V.: Altas capacidades en niños y niñas. Detección, identificación e integración en la escuela y en la familia.

—y SERRATS, M.a G.: Propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase.

GONNET, J.: El periódico en la escuela.

GONZÁLEZ y SOLANO, J. M.: La función de tutoría. Carta de navegación para tutores.

GUILLÉN, M. y MEJÍA, A.: Actuaciones educativas en Aulas Hospitalarias.

HANCOCK, J.: Entrenando la memoria para estudiar con éxito. Guía práctica de habilidades y recursos.

HARRIS, S.: Los hermanos de niños con autismo.Su rol específico en las relaciones familiares.

HUDSON, D.: Dificultades específicas de aprendizaje (DEA) y otros trastornos.

ITURBE, T.: Pequeñas obras de teatro para representar en Navidad.

—y DEL CARMEN, I.: El Departamento de Orientación en un centro escolar.

JACQUES, J. y P.: Cómo trabajar en equipo.Guía práctica.

KNAPCZYK, D.: Autodisciplina. Cómo transformar los problemas de disciplina en objetivos de autodisciplina.

LA PROVA, A.: La práctica del Aprendizaje Cooperativo. Propuestas operativas para el grupo-clase.

LOOS, S. y HOINKIS, U.: Las personas discapacitadas también juegan. 65 juegos y actividades para favorecer el desarrollo físico y psíquico. LOUIS, J. M.: Los niños precoces. Su integración social, familiar y escolar.

LUCAS, B. y CLAXTON, G.: Nuevas inteligencias, nuevos aprendizajes. Inteligencia compuesta, expandible, práctica, intuitiva, distributiva, social, estratégica, ética.

LLOPIS, C. (Coord.): Los derechos humanos.Educar para una nueva ciudadanía.

MAÑÚ, J. M.: Manual básico de Dirección escolar. Dirigir es un arte y una ciencia.

MARUJO, H. A.: Pedagogía del optimismo. Guía para lograr ambientes positivos y estimulantes.

MONTERO, E., RUIZ, M. y DIAZ, B.: Aprendiendo con Videojuegos. Jugar es pensar dos veces.

MORA, J. A.: Acción tutorial y orientación educativa.

MORAINE, P.: Las funciones ejecutivas del estudiante. Mejorar la atención, la memoria, la organización y otras funciones para facilitar el aprendizaje.

MUNTANER, J. J.: La sociedad ante el deficiente mental. Normalización. Integración educativa. Inserción social y laboral.

MUZÁS, BLANCHARD y SANDÍN, M. T.: Adaptación del currículo al contexto y al aula. Respuesta educativa en las cuevas de Guadix.

NAVARRO, M.: Reflexiones de/para un director. Lo cotidiano en la dirección de un centro educativo.

NOVARA, D.: Pedagogía del «saber escuchar». Hacia formas educativas más democráticas y abiertas.

ONTORIA, A. y otros: Aprender con Mapas mentales. Una estrategia para pensar y estudiar.

—Aprendizaje centrado en el alumno. Metodología para una escuela abierta.

—Mapas conceptuales. Una técnica para aprender.

—Potenciar la capacidad de aprender y pensar.

Qué cambiar para aprender y cómo aprender para cambiar.

OSBORNE, R. y FREYBERG, P.: El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de las ideas previas de los alumnos.

PASCUAL, A.: Clarificación de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela. PÉREZ, G. y PÉREZ DE GUZMÁN, M.a V.: Aprender a convivir. El conflicto como oportunidad de crecimiento.

PERPIÑÁN, S.: Atención Temprana y familia. Cómo intervenir creando «entornos competentes».

PIANTONI, C.: Expresión, comunicación y discapacidad. Modelos pedagógicos y didácticos para la integración escolar y social.

PIKLER, E.: Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global.

POINTER, B.: Actividades motrices para niños con necesidades educativas especiales.

POLAINO-LORENTE, A. y ÁVILA, C.: Cómo vivir con un niño hiperactivo. Comportamiento, tratamiento, ayuda familiar y escolar.

PROT, B.: Pedagogía de la motivación. Cómo despertar el deseo de aprender.

RAMOS, F. y VADILLO, J.: Cuentos que enseñan a vivir. Fantasía y emociones a través de la palabra.

ROSALES, C.: Criterios para una evaluación formativa.

RUEDA, R.: Bibliotecas Escolares. Guía para el profesorado de Educación Primaria. —Recrear la lectura. Actividades para perder el miedo a la lectura.

SALVADOR, A.: Evaluación y tratamiento psicopedagógicos.

SÁNCHEZ, S. C.: El movimiento renovador de la Experiencia Somosaguas. Respuesta a un proyecto educativo.

SANTOS, M. A.: La evaluación como aprendizaje.

SCHWARTZ. S, y POLLISHUKE, M.: Aprendizaje activo. Una organización de la clase centrada en el alumnado.

SEGURA, M.: El Aula de Convivencia. Materiales educativos para su buen funcionamiento.

—y ARCAS, M.: Educar las emociones y los sentimientos. Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos.

SOLER FIÉRREZ, E.: La práctica de la inspección en el sistema escolar.

STACEY, K. y GROVES, S.: Resolver problemas: Estrategias. Unidades para desarrollar el razonamiento matemático.

TAYLOR, P. G.: Trastornos del Espectro Autista. Guía básica para educadores y padres.

TORRE, S. y otros: El cine, un entorno educativo.

TORREGO, J. C. (Coord.): Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores.

—La ayuda entre iguales para mejorar la convivencia escolar. Manual para la formación de alumnas/os ayudantes.

TRAIN, A.: Agresividad en niños y niñas.

TRIANES, M.a V.: Estrés en la infancia. Su prevención y tratamiento.

URUÑUELA, P. M.a.: La metodología del Aprendizaje-Servicio. Aprender mejorando el mundo.

VAILLANCOURT, G.: Música y musicoterapia. Su importancia en el desarrollo infantil.

VIEIRA, H.: La comunicación en el aula.

VILA, A.: Los hijos «diferentes» también crecen.Cuando los hijos deficientes se hacen mayores.

WILCOCK, A.: De la Primaria a la Secundaria. Cómo apoyar a los estudiantes en la transición.

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