Los recuerdos son una parte integral de la experiencia humana. Nos persiguen, los atesoramos, y durante nuestras vidas reunimos más de ellos en cada nueva experiencia. Sin la memoria no seríamos capaces de mantener una relación, manejar nuestros autos, conversar con nuestros hijos, leer un poema, ver televisión o hacer prácticamente cualquier cosa. «La memoria: una breve introducción» explora las fascinantes particularidades de la memoria humana. ¿Es una sola cosa o muchas? ¿Por qué parece funcionar bien algunas veces y otras no? ¿Qué ocurre cuando «funciona mal»? ¿Puede ser mejorada o manipulada a través de técnicas tales como la mnemotecnia o los «implantes cerebrales»? ¿Cómo cambia la memoria a medida que envejecemos? ¿Y qué ocurre con las así llamadas «memorias recobradas»? ¿Podemos confiar en ellas como un registro de lo que efectivamente ocurrió en nuestro pasado personal? Este libro reúne nuestro más reciente conocimiento para abordar, de forma rigurosamente científica, pero altamente accesible, estas y otras muchas preguntas importantes sobre cómo funciona la memoria, y por qué no podemos vivir sin ella.

Jonathan K. Foster

La memoria

Una breve introducción

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Titivillus 25.04.2023

Título original: Memory: A Very Short Introduction

Jonathan K. Foster, 2008

Traducción: English UC Language Center

Diseño de cubierta: Antonia Daiber

Editor digital: Titivillus

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CAPÍTULO 1

ERES TU MEMORIA

Parece que hay algo más claramente incomprensible en el poder, en los fracasos, en las irregularidades de la memoria, que en cualquier otro aspecto de nuestra inteligencia.

JANE AUSTEN

Este capítulo enfatizará lo importante que es la memoria en todo lo que hacemos. Sin ella, seríamos incapaces de hablar, leer, identificar objetos, navegar nuestro entorno o mantener relaciones personales. Para ilustrar este punto, se presentarán observaciones y consideraciones anecdóticas, junto con observaciones de importantes pensadores de otras áreas relacionadas como la literatura y filosofía. Luego, consideraremos una breve historia de investigaciones científicas sistemáticas sobre la memoria, que comenzaron con Ebbinghaus a fines del siglo XIX y luego avanzaron con Bartlett en la década de 1930 a una investigación experimental controlada y grupal realizada en el contexto de modelos recientes de procesamiento de información de memoria. Al finalizar consideraremos cómo estudiamos la memoria en la actualidad y los principios del buen diseño en la investigación de la memoria contemporánea.

La importancia de la memoria

¿Por qué esta facultad absolutamente dada por Dios habría de conservar mucho mejor los acontecimientos de ayer que los del año pasado y, aun mejor, los de hace una hora? ¿Por qué, además, en la vejez se han de evocar con más nitidez los sucesos de la infancia? ¿Por qué, repitiendo una experiencia, hemos de reforzar nuestro recuerdo? ¿Por qué las drogas, la fiebre, la asfixia y la excitación han de resucitar cosas hace tiempo olvidadas?… Tales peculiaridades parecen casi fantásticas; y debieran ser, en cuanto podemos decir a priori, precisamente lo contrario de lo que son. Evidentemente, pues, la facultad no existe en absoluto, sino que obra bajo ciertas condiciones, y la cuestión de las condiciones llega a ser la tarea más interesante del psicólogo.

William James (1890), cita extraída de Principios de psicología

En la cita anterior, William James menciona algunos de los muchos aspectos interesantes de la memoria. En este capítulo, veremos algunas de sus fascinantes características. Sin embargo, en un capítulo de esta extensión y alcance, solo seremos capaces de raspar la superficie de lo que ha sido una de las áreas de investigación psicológica más estudiadas. La razón del rango de trabajo que se ha realizado en las preguntas de qué, por qué y cómo recordamos debe ser evidente: la memoria es un proceso psicológico clave. Según lo declarado por el eminente neurocientífico cognitivo Michael Gazzaniga: «Todo en la vida es memoria, salvo el delgado filo del presente». La memoria nos permite recordar cumpleaños, días festivos y otros eventos importantes que pueden haber tenido lugar hace horas, días, meses o incluso años. Nuestros recuerdos son personales e «internos», pero sin la memoria no podríamos realizar actos «externos», como mantener una conversación, reconocer las caras de nuestros amigos, recordar citas, actuar sobre nuevas ideas, tener éxito en el trabajo o incluso aprender a caminar.

La memoria en la vida cotidiana

La memoria es mucho más que simplemente recordar la información encontrada en algún momento previo. Cuando la experiencia de un evento pasado influye posteriormente en alguien, la influencia de la experiencia anterior es un reflejo de la memoria de ese evento pasado.

Los vaivenes de la memoria se pueden ilustrar con el siguiente ejemplo. Sin duda, ha visto miles de monedas en su vida. Pero, reflexionemos sobre qué tan bien puede recordar una moneda típica que pueda tener en su bolsillo. Sin mirarla, tómese unos minutos para intentar extraer de la memoria una moneda específica. Ahora compare su dibujo con la moneda. ¿Qué tan preciso fue su recuerdo de la moneda? Por ejemplo, ¿estaba la cara mirando hacia el lado correcto? ¿Cuántas de las palabras (de haberlas) recordó? ¿Puso estas palabras en el orden correcto?

En las décadas de 1970 y 1980, se llevaron a cabo estudios sistemáticos sobre este mismo tema. Los investigadores descubrieron que, de hecho, la mayoría de las personas tienen muy malos recuerdos de cosas familiares, como las monedas. Esto representa un tipo de memoria que tendemos a dar por sentado (pero que, en cierto sentido, ¡en realidad no existe!). Inténtelo con otros objetos familiares en su entorno, como sellos, o trate de recordar los detalles de la ropa que normalmente usan otras personas en su lugar de trabajo o con quienes socializa con frecuencia. El punto clave aquí es que tendemos a recordar la información que es más importante y útil para nosotros. Por ejemplo, podemos recordar mucho mejor el tamaño, las dimensiones o el color típicos de las monedas que la dirección en que mira la cara o el texto en la moneda, ya que el tamaño, las dimensiones o el color pueden ser más relevantes para nosotros cuando estamos usando dinero (es decir, con el fin principal de pago e intercambio por el cual se ideó el dinero). Y cuando recordamos a las personas, generalmente recordamos sus caras y otras características distintivas que no cambian (y, por lo tanto, son más útiles para identificarlas), en lugar de elementos que pueden cambiar (como su ropa).

En lugar de pensar en monedas y ropa, tal vez sea más sencillo para la mayoría de las personas considerar el papel de la memoria en el caso de un estudiante que: i) asiste a una clase, y ii) luego recuerda exitosamente en el examen lo que se enseñó en la clase. Este es el tipo de «memoria» que todos recordamos de nuestros días escolares. Pero, puede ser menos obvio que la memoria pueda desempeñar un papel efectivo para el estudiante, incluso cuando la persona no «recuerda» la clase o la información en sí misma, sino que utiliza la información de la clase de manera más general (es decir, posiblemente sin pensar en la clase en sí, o recordando la información específica que se presentó en ese contexto; esto se denomina memoria episódica).

En el caso del uso más general que hace el estudiante de la información presentada en la clase, nos referimos a esta información como ingresada en la memoria semántica, que es ampliamente análoga a lo que también denominamos «conocimiento general». Además, si ese estudiante desarrolla posteriormente un interés (o un desinterés marcado) en el tema de la clase, este interés puede reflejar la memoria de la clase anterior, aunque el estudiante no pueda recordar conscientemente haber asistido a una clase sobre el tema en cuestión.

De manera similar, la memoria juega un papel, ya sea que tengamos o no la intención de aprender. De hecho, comparativamente, pasamos muy poco tiempo tratando de «registrar» los eventos para recordarlos más tarde, como en un estudio formal. Por el contrario, la mayoría de las veces simplemente vivimos nuestras vidas cotidianas. Pero si, en esta vida cotidiana, ocurre algo sobresaliente (que, en nuestro pasado evolutivo como homo sapiens, bien podría haber estado asociado con amenaza o recompensa), los procesos fisiológicos y psicológicos establecidos se activan, y generalmente recordamos estos eventos bastante bien. Por ejemplo, la mayoría de nosotros hemos olvidado dónde dejamos nuestro automóvil en un gran estacionamiento. Pero si tenemos un accidente mientras estacionamos y dañamos nuestro automóvil y/o el automóvil de la persona estacionada a nuestro lado, se inician mecanismos específicos de «miedo, retiro o retracción», lo que garantiza que recordemos esos eventos (y la ubicación de nuestro automóvil) muy bien.

Figura 1. Nuestro recuerdo de objetos muy familiares, como las monedas, suele ser mucho peor de lo que creemos.

Entonces, la memoria no depende, de hecho, de la intención de recordar eventos. Además, los eventos pasados tienen que influir en nuestros pensamientos, sentimientos o comportamiento (como lo consideramos en el ejemplo anterior del alumno que asiste a clases) para que esto proporcione evidencia suficiente de nuestra memoria sobre estos eventos. La memoria también desempeña un papel, independientemente de nuestra intención de recordar o utilizar eventos pasados. Muchas de las influencias de eventos pasados son involuntarias, y pueden «aparecer en la mente» de manera inesperada. La recuperación de información puede incluso ir en contra de nuestras intenciones, como se muestra en el trabajo realizado por investigadores durante las últimas décadas. Este tema se ha vuelto muy actual en el contexto de fenómenos como la recuperación de recuerdos traumáticos.

Modelos y mecanismos de memoria

Ha habido muchos modelos diferentes de cómo funciona la memoria, que se remontan a los tiempos clásicos. Por ejemplo, Platón consideraba que la memoria era como una tableta de cera, en la que las impresiones se realizaban o codificaban, y luego se almacenaban, de modo que podíamos regresar y recuperar estas impresiones (es decir, los recuerdos) en un momento posterior. Esta distinción tripartita entre codificación, almacenamiento y recuperación ha persistido entre los investigadores científicos hasta nuestros días. Otros filósofos en tiempos clásicos compararon los recuerdos con los pájaros en una pajarera o con los libros en una biblioteca, subrayando las dificultades de recuperar la información después de haberla almacenado, es decir, capturar el pájaro correcto o localizar el libro indicado.

Los teóricos contemporáneos han llegado a reconocer que la memoria es un proceso selectivo e interpretativo. En otras palabras, hay más en la memoria que solo el almacenamiento pasivo de información.

Además, después de aprender y almacenar nueva información, podemos seleccionar, interpretar e integrar una cosa con otra, a fin de hacer un mejor uso de lo que aprendemos y recordamos. Es probable que esta sea una de las razones por las que a los expertos en ajedrez les resulta más fácil recordar la posición de las piezas en un tablero de ajedrez, y a los aficionados al fútbol les resulta más fácil recordar cada uno de los resultados de fútbol de un fin de semana, es decir, gracias a su amplio conocimiento y a las interconexiones entre los diferentes elementos de este conocimiento.

Figura 2. Pájaros en una pajarera: a veces se compara recordar algo específico con la captura de un pajaro específico en una pajarera llena de aves.

Al mismo tiempo, nuestra memoria está lejos de ser perfecta. Según lo resumido por el escritor y filósofo C. S. Lewis:

Cinco sentidos; un intelecto incurablemente abstracto; una memoria azarosamente selectiva; un conjunto tan numeroso de prejuicios y supuestos que nunca puedo examinar más que una minoría y jamás llegar a ser siquiera consciente de todos ellos. ¿Cuánto de la realidad total puede captar ese aparato?

Sin embargo, hay cosas que debemos recordar para funcionar con eficacia en el mundo, y otras cosas que no necesitamos recordar. Como ya hemos señalado, las cosas que debemos recordar a menudo tienen un significado evolutivo: en situaciones de «amenaza» o «recompensa» (real o percibida), se invocan mecanismos cerebrales y cognitivos que nos ayudan a recordar mejor.

Pensar en esta línea ha llevado a muchos investigadores contemporáneos a considerar que los mecanismos que subyacen a la memoria se caracterizan mejor como una actividad o proceso dinámico en lugar de una entidad o cosa estática.

Figura 3. Ebbinghaus notó que la tasa de olvido para los trigramas consonante-vocal-consonante que él mismo se enseñó fue aproximadamente exponencial (es decir, el olvido fue rápido al principio, pero la tasa a la que se olvidó la información disminuyó gradualmente).

La tradición de Ebbinghaus

Aunque las observaciones personales y las anécdotas sobre la memoria pueden ser esclarecedoras y entretenidas, a menudo se originan a partir de una experiencia específica de un individuo determinado. Por lo tanto, es cuestionable en qué medida son a) objetivamente «reales» y b) se pueden generalizar universalmente a todos los individuos. La investigación científica sistemática puede ofrecer una visión única de estos temas. Parte de la investigación sistemática clásica en memoria y olvido se llevó a cabo a finales del siglo XIX por Hermann Ebbinghaus. Ebbinghaus se enseñó a sí mismo 169 listas separadas de 13 sílabas sin sentido. Cada sílaba comprendía un trigrama de consonante-vocal-consonante «sin sentido» (por ejemplo, PEL). Ebbinghaus volvió a aprender cada una de estas listas después de un intervalo que oscilaba entre 21 minutos y 31 días. Estaba especialmente interesado en la magnitud en que se había producido el olvido durante este período de tiempo, utilizando el «puntaje de retención» (es decir, cuánto tiempo le tomó volver a aprender la lista) como una medida de cuánto había olvidado.

Ebbinghaus notó que la tasa de olvido era aproximadamente exponencial: es decir, el olvido es rápido al principio (poco después de que el material ha sido aprendido), pero la tasa en la que se olvida la información disminuye gradualmente. Entonces, la tasa de olvido es logarítmica más que lineal. Esta observación ha resistido bien la prueba del tiempo y se ha demostrado que se aplica en una variedad de diferentes materiales y condiciones de aprendizaje. Entonces, si deja de estudiar francés después de salir de la escuela, en los primeros 12 meses mostrará un rápido descenso en su vocabulario francés, pero la velocidad a la que olvide este vocabulario irá disminuyendo gradualmente con el tiempo. De modo que, si estudia francés de nuevo cinco o diez años después, se sorprenderá de cuánto ha retenido (en comparación con lo que recuerde unos años antes).

Otra característica interesante de la memoria señalada por Ebbinghaus es que, al haber perdido información, como parte de su vocabulario francés, puede volver a aprender esta información mucho más rápido que alguien que nunca ha aprendido francés en primer lugar (es decir, el concepto de «retención»). Este hallazgo implica que debe haber un rastro residual de esta información «perdida» en su cerebro. Este punto también confirma la importante cuestión relacionada con el conocimiento consciente frente al conocimiento inconsciente que consideraremos en capítulos posteriores: obviamente no somos conscientes de este vocabulario francés «perdido», pero los hallazgos de la investigación con respecto a esta información conservada indican que debe haber cierta retención del registro de la memoria a un nivel inconsciente. El eminente psicólogo B. F. Skinner denota algo muy relacionado cuando escribe que «La educación es lo que sobrevive cuando lo que se ha aprendido ha sido olvidado». Podríamos añadir… «conscientemente olvidado pero retenido en alguna otra forma residual».

El trabajo clásico de Ebbinghaus en el campo, Sobre la memoria: Una contribución a la psicología experimental, se publicó en 1885. Este trabajo abarca muchas contribuciones duraderas de Ebbinghaus a la investigación de la memoria, incluida la sílaba sin sentido, la identificación del olvido exponencial y el concepto de retención (más los diversos problemas de memoria en los que Ebbinghaus trabajó sistemáticamente en su investigación, como los efectos de la repetición, la forma de la curva del olvido, y la comparación de la poesía y el aprendizaje sin sentido de sílaba). La gran ventaja de la metodología experimental practicada por Ebbinghaus es que controla muchos factores extraños (y potencialmente distorsionantes) que pueden influir en la memoria. Ebbinghaus describió sus sílabas sin sentido como «uniformemente no asociadas», lo que consideraba una fortaleza de su enfoque.

No obstante, el autor podría ser criticado por no usar materiales de memoria más significativos. Algunos investigadores del campo han argumentado que el enfoque de Ebbinghaus tiende a simplificar en exceso la memoria, reduciendo sus sutilezas a una serie de componentes matemáticos artificiales. El riesgo de este enfoque es que, aunque estamos empleando rigor científico y somos capaces de dividir los mecanismos de la memoria en trozos manejables, es posible que estemos eliminando aquellos aspectos de la memoria humana que son más intrínsecos (y definitivos) a la manera en que nuestra memoria funciona en la vida cotidiana. Por lo tanto, una pregunta importante se refiere a lo siguiente: ¿hasta qué punto los hallazgos de Ebbinghaus son generalizables para la memoria humana en su conjunto?

La tradición Bartlett

La segunda gran tradición en la investigación sobre la memoria se ejemplifica en el trabajo de Frederick Bartlett, realizado en la primera mitad del siglo XX, es decir, varias décadas después de Ebbinghaus. En su libro El recuerdo: Estudio experimental y social, publicado en 1932, Bartlett desafió la tradición de Ebbinghaus, que en ese momento era preeminente en el campo. Bartlett argumentó que el estudio de las sílabas sin sentido no nos dice mucho sobre la forma en que funciona la memoria humana en el mundo real. Planteó una pregunta importante: ¿cuántas personas pasan la vida recordando sílabas sin sentido? En contraste con Ebbinghaus, quien intentó eliminar el significado de sus materiales de prueba, Bartlett se enfocó en lo opuesto: materiales significativos (más específicamente, materiales a los que tratamos de dar algún significado). Estos materiales fueron aprendidos y recordados por los participantes de Bartlett en condiciones relativamente naturales. De hecho, parece ser un elemento fundamental de la «condición humana» que, en nuestro estado natural, por lo general buscamos imponer un significado a los eventos que tienen lugar en nuestro entorno. Este principio resalta en gran parte el trabajo de Bartlett. Por ejemplo, en algunos de los estudios más influyentes de Bartlett, se pidió a los sujetos que leyeran una historia (la historia más conocida que leyeron fue «La guerra de los fantasmas»); luego intentaron recordar la historia más tarde.

Bartlett descubrió que los individuos recordaban cada historia de manera idiosincrásica, pero también descubrió algunas tendencias generales entre sus hallazgos:

las historias tendieron a ser más cortas cuando eran recordadas;

las historias también se volvieron más coherentes: es decir, la gente parecía dar sentido a material desconocido al vincular este material con sus ideas preexistentes, conocimientos generales y expectativas culturales;

los cambios que las personas hicieron al recordar una historia tienden a estar asociados con las reacciones y emociones que experimentaron cuando la escucharon por primera vez.

Bartlett argumentó que lo que la gente recuerda está, en cierta medida, mediado por su compromiso emocional y personal con el evento original que se recordará. En las propias palabras de Bartlett, la memoria retiene «un pequeño detalle sobresaliente», mientras que el resto de lo que recordamos representa una elaboración que está meramente influenciada por el evento original. Bartlett se refirió a esta característica clave de la memoria como «reconstructiva», en lugar de «reproductiva». En otras palabras, en lugar de reproducir el evento o historia original, derivamos una reconstrucción basada en nuestras presuposiciones, expectativas y nuestro «conjunto mental» existentes.

Como ejemplo, piense en la forma en que dos personas que apoyan a dos países diferentes (Inglaterra y Alemania) informan los eventos de un partido de fútbol que acaban de ver (el equipo inglés que juega contra el equipo alemán). Los mismos eventos objetivos tuvieron lugar en el campo de juego, pero es muy probable que el partidario de Inglaterra informe los eventos de una manera marcadamente diferente del partidario del equipo alemán. Al igual que cuando dos personas ven la misma película, sus recuerdos de la película serán similares, pero también habrá diferencias significativas. ¿Por qué podrían ser diferentes sus relatos? Estos dependerán de sus intereses, motivaciones y reacción emocional, cómo captan la narrativa presentada. Del mismo modo, alguien que votó por el gobierno actual en la última elección general bien puede recordar eventos relacionados con un evento nacional importante (una guerra, por ejemplo) de una manera bastante diferente a alguien que votó por el actual partido de la oposición. (Estos ejemplos también sugieren la manera en que los factores sociales, incluidos los estereotipos, pueden influir en nuestra memoria de los acontecimientos).

Por lo tanto, existe una diferencia crucial en el enfoque de la memoria que consideraron Ebbinghaus y Bartlett. La esencia del argumento de Bartlett es que las personas intentan imponer un significado a lo que observan en el mundo, y que esto influye en su memoria de los eventos. Esto puede no ser importante en un experimento de laboratorio que utiliza materiales relativamente abstractos y sin sentido, como las sílabas sin sentido empleadas por Ebbinghaus. Pero Bartlett argumentó que, en un contexto más natural, este esfuerzo por significado es una de las características más significativas de la forma en que funciona nuestra memoria en el mundo real.

Construyendo memoria

Como hemos visto en el trabajo de Bartlett, la memoria no es una copia verídica del mundo, a diferencia de un DVD o grabación de video. Quizás sea más útil pensar en la memoria como una influencia del mundo en el individuo. De hecho, un enfoque constructivista describe la memoria como las influencias combinadas del mundo y las propias ideas y expectativas de la persona. Por ejemplo, la experiencia de cada persona mientras mira una película será algo diferente porque son individuos distintos, que tienen diferentes pasados personales, y distintos valores, pensamientos, metas, sentimientos, expectativas, estados de ánimo y experiencias pasadas. Podrían haber estado sentados uno junto al otro en el cine, pero en un sentido importante en realidad experimentaron películas subjetivamente diferentes. Entonces, un evento, tal como ocurre, es construido por la persona que lo experimentó. Esta construcción está muy influenciada por el «evento» de la memoria (en este caso, la proyección de la película), pero también es un producto de las características individuales y las idiosincrasias personales de cada persona (las cuales desempeñan un papel importante en la forma en que se experimenta, codifica y almacena el evento posteriormente).

Más tarde, cuando tratamos de recordar ese evento, algunas partes de la película vienen a la mente, mientras que otras partes podemos reconstruir en función de las partes que recordamos y de lo que sabemos o creemos que debe haber ocurrido. (Es probable que este último se base en nuestros procesos inferenciales sobre el mundo, combinados con los elementos que recordamos de la película). De hecho, somos tan buenos en este tipo de reconstrucción (o «rellenar las lagunas») que a menudo no somos conscientes de que lo estamos haciendo. Esto parece especialmente probable que ocurra cuando se cuenta y se vuelve a contar un recuerdo, con diferentes influencias presentes en cada momento de recuperación (lea la referencia a las técnicas de reproducción en serie y repetida de Bartlett citadas en el recuadro de la página 21). En tales situaciones, la memoria «reconstruida» a menudo parece tan real como la memoria «recordada». Esta es una consideración especialmente preocupante cuando reflexionamos sobre el grado en que las personas pueden sentir que están «recordando» características cruciales de un asesinato presenciado o un asalto de la infancia con experiencia personal, cuando, en cambio, pueden estar «reconstruyendo» estos eventos y llenando la información faltante según su conocimiento general del mundo (véase el capítulo 4).

A la luz de estas consideraciones, el acto de recordar se ha comparado con la tarea de un paleontólogo que reconstruye un dinosaurio a partir de un conjunto incompleto de huesos, pero que posee un gran conocimiento general sobre los dinosaurios. En esta analogía, el evento pasado nos deja con acceso a un conjunto incompleto de huesos (a veces con huesos «extraños» que no derivan del evento pasado en absoluto). Nuestro conocimiento del mundo luego influye en nuestros esfuerzos para volver a ensamblar esos huesos en algo que se asemeje al episodio pasado. Los recuerdos que reunamos pueden contener algunos elementos reales del pasado (es decir, algunos huesos reales), pero, en conjunto, es una reconstrucción imperfecta del pasado ubicado en el presente.

Cómo estudiamos la memoria hoy en día

La memoria puede ser estudiada de muchas maneras y en muchas situaciones. Puede ser manipulada y estudiada en el «mundo real». Sin embargo, la mayoría de las investigaciones objetivas sobre el tema de la memoria realizadas hasta la fecha han comprendido trabajos experimentales, en los que se comparan diferentes manipulaciones en condiciones controladas (generalmente, en un entorno de laboratorio) que involucran un conjunto de palabras para recordar u otros materiales similares. La manipulación puede incluir cualquier variable que se espera que influya en la memoria, como la naturaleza del material (por ejemplo, estímulos visuales y verbales), la familiaridad del material, el grado de similitud entre las condiciones de estudio y de prueba y el nivel de motivación para aprender. Tradicionalmente, los investigadores experimentales han estudiado la memoria con los siguientes tipos de estímulos: listas de palabras, estímulos verbales inarticulados, como los utilizados por Ebbinghaus, y otros materiales comúnmente disponibles, como números o imágenes (también se han utilizado otros tipos de materiales; textos, cuentos, poemas, citas y acontecimientos de la vida).

La guerra de los fantasmas

Cuando Bartlett siguió el ejemplo de Ebbinghaus e intentó realizar más experimentos con sílabas sin sentido, el resultado fue «decepcionante y muy insatisfactorio». En su lugar, optó por trabajar con material de prosa común que «fuera interesante en sí mismo», el tipo de material que Ebbinghaus había rechazado.

Bartlett usó dos métodos básicos en sus experimentos: Reproducción en serie, similar al juego del «teléfono descompuesto». Una persona le dice algo a otra persona, quien luego lo repite a una tercera, y así sucesivamente. La «historia» que le llega a la última persona del grupo se compara con la original.

La reproducción repetida es cuando se le pide a alguien que repita la misma información en ciertos intervalos (desde 15 minutos hasta años) después de haberla aprendido por primera vez.

La pieza de prosa más famosa que Bartlett usó para investigar los recuerdos es un cuento popular estadounidense llamado La guerra de los fantasmas:

Una noche, dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar focas. Estando allí se encontraron envueltos por la niebla y el silencio. Entonces oyeron gritos de guerra y pensaron: «Puede que se preparen para la guerra». Se marcharon a la orilla y se escondieron detrás de un tronco. Aparecieron las canoas, escucharon los ruidos de los remos y comprobaron que una se dirigía hacia ellos. Los cinco hombres que venían en la canoa les dijeron:

«¿Qué pensáis? Deseamos que vengáis con nosotros. Vamos a remontar el río para luchar contra la gente». Uno de los jóvenes dijo: «No tengo flechas». Él dijo: «Las flechas están en la canoa». «Yo no iré, me pueden matar. Mi familia no sabe dónde he ido». «Pero tú», volviendo al otro «puedes ir con ellos». Así que uno de los hombres se fue con ellos y el otro volvió a casa.

Y los guerreros remontaron el río hasta una ciudad al otro lado del Kalama. La gente bajó al río y empezaron a luchar. Muchos murieron. En ese momento, el joven oyó a uno de los guerreros que decía: «Deprisa, vamos a casa; ese indio ha sido golpeado». Entonces pensó: «Oh, son fantasmas». No se sentía mal pero decían que le habían disparado.

Así que las canoas regresaron a Egulac, y el joven regresó a casa y encendió el fuego. Y dijo a todo el mundo: «Escuchadme, acompañé a los fantasmas y fuimos a luchar. Muchos de nuestros compañeros murieron y muchos de nuestros atacantes también. Dijeron que fui golpeado pero no me siento mal».

Se lo contó a todos. Después calló. Al amanecer se desmayó. De su boca salió algo negro. Su cara se contorsionó. La gente saltó y lloró. Estaba muerto.

Bartlett eligió esta historia porque no se relaciona con la cultura narrativa inglesa de sus participantes, y parece ser inconexa y algo incoherente para los oídos anglosajones. Bartlett anticipó que estas características de la historia exagerarían la transformación cuando sus participantes intentaran reproducirla.

A continuación, y como ejemplo, se presenta el intento de una persona que repite la historia por cuarta vez, esta vez varios meses después de haberla escuchado por primera vez:

Dos jóvenes bajaron al río para cazar focas. Se escondían detrás de una roca cuando un bote con algunos guerreros se les acercó. Los guerreros, sin embargo, dijeron que eran amigos, y los invitaron a ayudarlos a luchar contra un enemigo al otro lado del río. El mayor dijo que no podía ir porque sus familiares se preocuparían si no regresaba a casa. Así que el más joven se fue con los guerreros en el bote.

En la noche regresó y les dijo a sus amigos que había luchado en una gran batalla, y que muchos habían muerto en ambos lados. Después de encender un fuego se fue a dormir. Por la mañana, cuando salió el sol, cayó enfermo y sus vecinos vinieron a verlo. Les había dicho que había sido herido en la batalla, pero que no había sentido dolor en ese momento. Pero pronto se puso peor. Se retorció y chilló y cayó al suelo muerto. De su boca salió algo negro. Los vecinos dijeron que debió haber estado peleando con fantasmas.

A partir de sus experimentos, Bartlett concluyó que las personas tienden a racionalizar el material que están recordando. En otras palabras, intentan facilitar la comprensión del material y modificarlo en algo con lo que se sientan más cómodos. La propia descripción de Bartlett de lo que estaba sucediendo es la siguiente:

El recordar no es la re excitación de innumerables rastros fijos, sin vida y fragmentarios, es una reconstrucción o construcción imaginativa a partir de la relación de nuestra actitud hacia una masa activa y completa de reacciones o experiencias pasadas y organizadas, y a partir de un pequeño detalle que aparece comúnmente en forma de imagen o lenguaje. Por lo tanto, casi nunca es realmente exacto, incluso en los casos más rudimentarios de recapitulación de memoria…

En este contexto, tal vez no sea sorprendente que las personas a menudo encuentren que sus recuerdos son poco confiables, o que los recuerdos de dos personas diferentes que han observado el mismo evento pueden ser algo distintas. Después de considerar dos de las figuras más influyentes en la investigación de memoria experimental, pasamos ahora a considerar métodos y hallazgos más contemporáneos.

Durante las últimas décadas, gran parte de la investigación empírica sobre la memoria que se ha llevado a cabo se ha interpretado típicamente en el contexto del procesamiento de la información y los modelos informáticos de memoria que fueron adoptados por la mayoría de los experimentadores después de la Segunda Guerra Mundial. Dentro de este marco, las propiedades funcionales que subyacen a la memoria humana (y otros aspectos del funcionamiento cognitivo) se consideran en términos generales para reflejar el tipo de procesamiento de información que incorpora la computadora moderna. (Tenga en cuenta que esta metáfora generalmente se refiere a las propiedades funcionales o al software de la computadora, en lugar de a su hardware). Los estudios de investigación más recientes generalmente involucran un mayor número de participantes que los del trabajo anterior realizado por Ebbinghaus y Bartlett, que a menudo se enfocaron en el examen detallado de casos individuales (incluido, en el caso de Ebbinghaus, ¡él mismo!). Los hallazgos de los estudios grupales se pueden analizar mediante potentes técnicas estadísticas inferenciales que nos permiten interpretar objetivamente el tamaño y la importancia de los hallazgos obtenidos.

Observación e inferencia: La investigación de la memoria en la era moderna

La memoria es evidente en la medida en que un evento influye en el comportamiento posterior. Pero ¿cómo podemos saber si el comportamiento posterior fue influenciado por el evento pasado? En la sección final de este capítulo, consideraremos algunas de las técnicas utilizadas por los investigadores de la memoria contemporánea.

Intente esto: escriba los primeros 15 muebles que se le vienen a la mente. Luego compare su lista con la que hay al final de este capítulo. Probablemente hay varias coincidencias. Si hubiera estudiado una lista de artículos con nombres de muebles, y más tarde le pidieran que los recordara, ¿podría deducirse lógicamente que su enumeración de un artículo dado fuera directamente atribuible a su recuerdo de los artículos en la lista presentada anteriormente? Esto no es una inferencia válida: podría recordar conscientemente algunos elementos como parte de la lista anterior, podría pensar en otros elementos debido a una influencia indirecta o inconsciente del estudio de la lista anterior, mientras que podría pensar en algunos elementos simplemente porque son muebles (es decir, no como resultado del estudio de la lista de palabras). Por lo tanto, no se puede concluir necesariamente que el número de coincidencias entre su lista y la lista de estudio sea una buena medición de su recuerdo de la lista (porque las coincidencias pueden ocurrir por cualquiera de los motivos mencionados anteriormente).

Esta demostración con la lista de muebles capta un importante tema en la investigación de la memoria. Como ya hemos señalado, la memoria no se observa directamente (a diferencia de, por ejemplo, una tormenta eléctrica o una reacción química), sino que se deduce de un cambio en el comportamiento, que generalmente se mide a través de un cambio observado en el desempeño de una tarea que está diseñada para medir la memoria. Pero el desempeño en tal tarea estará influenciado por otros factores (como la motivación, el interés, el conocimiento general y los procesos de razonamiento asociados), así como la influencia de la memoria de uno en el evento original. Por lo tanto, es muy importante tener cuidado con lo que i) se observa (típicamente influenciado por factores distintos de la memoria per se) y lo que ii) se infiere al realizar una investigación sistemática sobre las propiedades funcionales de la memoria.

Para abordar este problema, la investigación de la memoria generalmente se realiza comparando diferentes grupos de participantes (o diferentes manipulaciones de la memoria), organizados de tal manera que el «evento pasado» o manipulación ocurra para un grupo, pero no para los otros. Los grupos de participantes se eligen para que sean equivalentes (o al menos muy similares) en todas las dimensiones potencialmente relevantes; por ejemplo, los grupos generalmente no difieren en edad, educación o inteligencia. Este tipo de diseño de investigación es la base de la mayoría, si no es todo el material tratado en este libro. La secuencia lógica es la siguiente: debido a que la única diferencia relevante conocida entre los grupos de participantes es la presencia o ausencia del evento de memoria o la manipulación, se asume que las diferencias observadas entre grupos en un momento posterior reflejan el recuerdo de ese evento. Pero es importante tener en cuenta que esta es una suposición (aunque, en general, una razonable); además, es esencial determinar que no hay otras diferencias entre los grupos de individuos que se están evaluando y que podrían afectar el resultado de la investigación sobre la memoria.

Este es uno de los ejemplos de este enfoque, tomado de la investigación sistemática del fenómeno propuesto de «aprendizaje a través del sueño». Supongamos que ha reproducido grabaciones mientras duerme, con la esperanza o la expectativa de que recordará la información más adelante. ¿Cómo evaluaría si las grabaciones fueron efectivas? Para responder a la pregunta, puede presentar información a las personas mientras duermen, luego despertarlas y observar si su comportamiento posterior refleja algún recuerdo de la información que se les presentó mientras estaban durmiendo. Wood, Bootzin, Kihlstrom y Schacter realizaron este mismo experimento. Mientras las personas dormían, estos investigadores leían pares de nombres de categorías y nombres (por ejemplo, «un metal: oro»). Cada par de categoría: pares de palabra ítem se repitió varias veces. Después de diez minutos, los participantes del estudio que habían estado durmiendo durante la presentación del estímulo se despertaron y se les pidió que generaran ejemplos de categorías nombradas (como los metales) cuando se les ocurriera. El supuesto que subyace a este estudio fue que, si los participantes recordaban que les leyeron palabras mientras dormían, sería más probable que incluyeran la palabra «oro» en la lista de nombres de metales que generaron posteriormente.

Sin embargo (según las consideraciones que se mencionaron anteriormente), para hacer una inferencia válida sobre la información recordada, claramente no es suficiente observar con qué frecuencia los ejemplos que se presentaron mientras los participantes estaban dormidos aparecieron en las listas generadas posteriormente. Por ejemplo, muchas personas, cuando se les pide que piensen en metales, incluyen el oro, incluso sin haberlo leído previamente mientras dormían. De acuerdo con los principios de buen diseño de investigación mencionados anteriormente, los investigadores pueden superar este tipo de problema al examinar la diferencia entre el desempeño de un grupo pareado o una condición de comparación con la de un grupo o condición experimental.

En su estudio, Wood y sus colegas hicieron dos comparaciones. La primera comparación fue entre grupos: algunos participantes estaban despiertos mientras se les leían los pares de palabras, mientras que otros estaban dormidos. Debido a que los participantes emparejados se asignaron de manera aleatoria a los grupos «dormido» o «despierto», comparar la frecuencia con la que aparecían las palabras objetivo en cada uno de estos dos grupos reveló si las personas estaban más influenciadas por i) presentaciones mientras estaban despiertos o por ii) presentaciones mientras estaban dormidos. De hecho, en este estudio, las personas que estaban despiertas durante las presentaciones de los pares tenían más del doble de probabilidades de informar los ejemplos entregados, en comparación con las personas que habían dormido durante las presentaciones. Esta comparación particular muestra que aprender mientras se está despierto es mejor que aprender mientras se está durmiendo. Sin embargo, tenga en cuenta que esta comparación no descarta la posibilidad de que el rendimiento de la memoria de aquellos que habían dormido se haya visto beneficiado por las presentaciones anteriores de las categorías: palabras ítem.

Por lo tanto, los investigadores hicieron otra comparación importante, que implicaba repetir sus mediciones con bastante inteligencia. En realidad, había dos listas diferentes de pares de palabras utilizadas en el estudio: una lista incluía «un metal: oro», mientras que la otra lista incluía «una flor: pensamiento». Cada participante solo leyó una de las listas de palabras emparejadas mientras dormía, pero todos los participantes fueron evaluados en ambas listas de categorías después de ser despertados. Este procedimiento permitió a los experimentadores comparar la frecuencia con la que las personas, después de ser despertadas, produjeron ejemplos de categoría que les habían leído en comparación con ejemplos que no se les había leído. En otras palabras, se hicieron múltiples observaciones para cada participante en el estudio y luego se compararon.

Cuando se realizó esta comparación en aquellos individuos que habían escuchado algunos de los pares de la categoría: ítem mientras estaban dormidos, los hallazgos indicaron que no había una diferencia real entre los informes subsiguientes de los individuos de los ejemplos de la categoría clave a) cuando los ejemplos se les habían leído anteriormente en comparación con b) cuando no se les habían leído los ejemplos. Por el contrario, si las personas estaban despiertas durante la presentación de palabras, una comparación análoga entre a) y b) mostró que las presentaciones de las listas tuvieron un efecto significativo en la memoria posterior para los ejemplos clave.

Resumen

En este capítulo hemos destacado que la memoria es esencial para prácticamente todo lo que hacemos. Sin ella, no podríamos hablar, leer, navegar por nuestro entorno, identificar objetos o mantener relaciones interpersonales. Aunque las observaciones personales y las anécdotas sobre la memoria pueden ser esclarecedoras y entretenidas, a menudo se originan a partir de una experiencia específica de un individuo determinado. Por lo tanto, es cuestionable hasta qué punto tales observaciones pueden generalizarse universalmente, es decir, a todos los individuos. Hemos visto en el trabajo de Ebbinghaus y Bartlett cómo la investigación sistemática puede proporcionar una visión crucial de las propiedades funcionales de la memoria humana. Más recientemente, ha sido posible analizar las propiedades funcionales subyacentes de la memoria mediante el uso de avanzadas técnicas de observación y estadísticas que nos permiten interpretar el tamaño y la importancia de los hallazgos obtenidos de experimentos cuidadosamente controlados. Los siguientes capítulos de este libro considerarán algunos de los hallazgos más destacados obtenidos de dichos estudios. Como veremos, es más preciso considerar nuestra memoria como una actividad que como una cosa. Además, uno de los aspectos más importantes de los descubrimientos científicos recientes es que, en lugar de ser percibidos como una entidad única («mi memoria» esto… o «mi memoria» eso…), ahora sabemos que la memoria representa una colección de varias capacidades diferentes. Este tema se tratará en mayor detalle en el capítulo 2.

Lista de muebles (del epígrafe «Observación e inferencia»):

Silla - Ropero

Mesa - Estante

Taburete - Escritorio

Alacena - Gabinete

Cama - Armario

Sofá - Cómoda

CAPÍTULO 2

MAPA DE RECUERDOS

Esta sección del libro considerará la pregunta central de cómo funcionan los sistemas de memoria y cómo se pueden definir los diferentes componentes de la memoria funcional. El punto central será que cualquier sistema de memoria, ya sea el cerebro humano (a veces denominado «el sistema más complejo del universo conocido»), el disco duro de una computadora, una videograbadora o un simple archivador de oficina debe ser capaz de i) codificar, ii) almacenar y iii) recuperar información de manera efectiva si ha de funcionar bien como un sistema de memoria. La memoria puede fallar si hay dificultades con cualquiera de estos tres procesos. Habiendo discutido este punto, pasaremos a considerar las formas en que se han definido los diferentes procesos de los componentes dentro de la memoria. Aquí sostenemos que nuestras impresiones personales sobre tener una buena o una mala memoria (en singular) son incorrectas. En contraste, gran parte de la investigación realizada durante los últimos cien años tanto en participantes sanos como en pacientes clínicos con lesiones cerebrales ha ilustrado la manera en que la memoria se separa en múltiples componentes distintos. La distinción clave entre a) memoria a corto plazo y b) memoria a largo plazo (a menudo mal entendida tanto por los médicos como por la comunidad lego) se hará usando las analogías apropiadas. Luego se considerarán los diferentes elementos funcionales dentro de la memoria a corto y largo plazo. Este capítulo proporcionará un marco conceptual dentro del cual se puede comprender gran parte del material presentado en el resto de este libro.

La lógica de la memoria: codificación, almacenamiento y recuperación

Aquí tienes romero que es bueno para la memoria; acuérdate, amor mío, te lo ruego.

Shakespeare, Hamlet

Cualquier sistema de memoria efectivo, ya sea una grabadora de audio o videocasete, el disco duro de su computadora o incluso un simple archivador, necesita hacer tres cosas bien. Tiene que ser capaz de:

codificar (es decir, tomar o adquirir) información,

almacenar o conservar esa información fielmente y, en el caso de la memoria a largo plazo, durante un período de tiempo significativo,

recuperar o acceder a esa información almacenada.

Entonces, utilizando la analogía del archivador, primero se archiva un documento en una ubicación particular. El documento se guarda en ese lugar y, cuando la persona lo necesita, lo recupera del archivador. Pero a menos que tenga un buen sistema de búsqueda, no podrá encontrar el documento fácilmente. Por lo tanto, la memoria implica no solo tomar y almacenar información, sino también la capacidad de recuperarla. Y los tres componentes deben trabajar juntos para que nuestra memoria funcione de manera eficiente.

Figura 4. La distinción lógica entre codificación, almacenamiento y recuperación es central cuando estamos considerando el funcionamiento de la memoria humana.

Los problemas en la codificación a menudo se relacionan con una atención deficiente, mientras que las dificultades en el almacenamiento se relacionan con lo que nos referimos en el habla cotidiana como olvido. En la recuperación, a menudo se hace una distinción importante entre disponibilidad y accesibilidad. Por ejemplo, a veces no podemos recordar el nombre de alguien, pero sentimos como si estuviera en la punta de la lengua. Podemos saber la primera letra del nombre y el número de sílabas, pero no podemos producir la palabra en sí. No es sorprendente que esto se llame el «fenómeno de la punta de la lengua». Sabemos que tenemos la información almacenada en algún lugar, y es posible que tengamos un conocimiento parcial de ella (por lo que, en teoría, la información existe), pero actualmente no está disponible. Uno tiene una enorme cantidad de información almacenada en la memoria que está potencialmente disponible en cualquier momento, pero generalmente solo hay una pequeña parte de la información disponible para acceder inmediatamente.

La memoria puede dejar de funcionar debido a un bloqueo en uno o más de estos tres componentes (codificación, almacenamiento y recuperación). En el ejemplo del fenómeno de la punta de la lengua, el que falla es el componente de recuperación. Los tres componentes son necesarios para una memoria efectiva, pero ningún componente es suficiente: esta es la lógica fundamental de la memoria.

Diferentes tipos de memoria: la estructura funcional de recordar

Platón y sus contemporáneos basaron sus especulaciones sobre la mente en sus propias impresiones personales. Esto todavía sucede en la actualidad, especialmente entre algunas personas que descartan los hallazgos sistemáticos sobre el cerebro y la mente como «solo sentido común». Pero ahora tenemos información experimental (a menudo llamada empírica) en la que basar nuestras teorías. Realizamos estudios experimentales rigurosos y altamente controlados para recopilar información objetiva sobre el funcionamiento de la memoria humana (véase el capítulo 1). Y, como veremos, varios de estos hallazgos bien establecidos contradicen el «sentido común» en el que confían muchas personas.

Los experimentadores han aplicado una serie de técnicas sistemáticas en sus esfuerzos por comprender la memoria. Un enfoque ha sido subdividir el vasto campo de la memoria en áreas que parecen funcionar de manera diferente entre sí. Piense en lo que llevaba puesto la última vez que llegó a su casa. ¿En qué se diferencia ese recuerdo de saber qué meses del año tienen 30 días, o nombrar los números primos entre 20 y 30, o recordar cómo hacer una tortilla? Estos pueden sentirse como diferentes tipos de memoria, en términos intuitivos. ¿Pero qué dice la evidencia científica? De hecho, uno de los principales hallazgos de los últimos cien años es que la memoria es una entidad multicomponente (en lugar de monolítica). Discutiremos estas distinciones más adelante en el capítulo y en otras partes de este libro.

En la década de 1960, se hicieron populares las subdivisiones de la memoria basadas en modelos de procesamiento de información. Tras los rápidos desarrollos en tecnología de la información que tuvieron lugar después de la Segunda Guerra Mundial, hubo un crecimiento sustancial en la comprensión de los requisitos de almacenamiento de información durante el procesamiento de la computadora. Posteriormente se desarrolló un modelo de procesamiento de memoria de tres etapas, que alcanzó su máxima elaboración en el modelo propuesto por Atkinson y Shiffrin en los años sesenta. En estos modelos de etapas, se consideraba que la información se guardaba primero brevemente en las memorias sensoriales, y luego una selección de esta información se transfería a un almacén a corto plazo. Desde ahí, una cantidad aún menor de información se abría camino a un almacén de memoria a largo plazo.

Las características de estos diferentes almacenes se detallan a continuación.

Almacén sensorial

El almacén sensorial (Figura 5) parece funcionar por debajo del umbral de la conciencia. Recibe información de los sentidos y la retiene durante aproximadamente un segundo mientras nosotros decidimos en qué enfocarnos. Un ejemplo de esto es el «fenómeno del cóctel», donde, en medio de una conversación, podemos escuchar nuestro nombre mencionado en otra conversación, lo que desvía nuestra atención automáticamente a esa otra conversación. Otra experiencia común es pedirle a alguien que repita una acción o reafirme algo que dijo (creyendo que se ha olvidado), mientras que al mismo tiempo descubrimos que, de hecho, sí tenemos acceso a la información que nos presentaron previamente. Con la memoria sensorial, lo que ignoramos se pierde rápidamente y no se puede recuperar: se descompone al igual que, desde una perspectiva sensorial, las luces que se desvanecen y los sonidos que desaparecen. Entonces, a veces puede captar un eco de lo que alguien dijo cuando no está prestando atención, pero un segundo después se ha ido por completo.

Figura 5. Modelo multialmacén (o modal) de memoria, descrito por primera vez en 1968 por Atkinson y Shiffrin. Este modelo ha ofrecido un marco heurístico muy útil para la comprensión de la memoria.

La evidencia objetiva para los almacenes de memoria sensorial surgió de experimentos como el realizado por Sperling en 1960. Sperling presentó muestras de doce letras muy brevemente (por ejemplo, durante 50 milisegundos) a los participantes. Aunque en este estudio los participantes solo podían informar sobre cuatro letras, Sperling sospechaba que los participantes realmente podían recordar más letras, pero la información se desvanecía demasiado rápido como para ser informada. Para probar esta hipótesis, Sperling diseñó muy inteligentemente una matriz visual, en la que las letras se presentaban en tres filas. Muy poco después de la presentación de la matriz visual, sonaba un timbre. Se instruyó a los participantes para que informaran solo una parte de la matriz visual, de acuerdo con el tono del timbre. Al utilizar este procedimiento de informe parcial, Sperling descubrió que las personas podían recordar aproximadamente tres letras de cualquier fila de cuatro letras, lo que indica que, por un período muy breve, aproximadamente nueve de las doce letras eran potencialmente informables.

Los investigadores de memoria dedujeron de investigaciones como esta que existe una memoria sensorial, que contiene una cantidad relativamente grande de información entrante que se percibe muy brevemente mientras se procesan los elementos seleccionados. La memoria sensorial para información visual se ha denominado memoria icónica, mientras que la memoria sensorial para información auditiva se ha denominado memoria ecoica. Los recuerdos sensoriales se caracterizan generalmente por ser ricos (en términos de su contenido) pero muy breves (en términos de su duración).

Memoria a corto plazo

Más allá de las memorias sensoriales, los modelos de procesamiento de información propugnados en la década de 1960, hipotetizaron uno o más almacenes a corto plazo que contenían información durante unos segundos (Figura 5). Prestarle atención a algo hace que se transfiera a la memoria a corto plazo (a veces denominada memoria primaria o almacén a corto plazo), que tiene una capacidad de alrededor de siete elementos. Este almacén se utiliza cuando, por ejemplo, se marca un nuevo número de teléfono. Tiene una capacidad limitada, de modo que, una vez que la memoria a corto plazo está llena, la información antigua es desplazada por una nueva entrada. Los pensamientos menos importantes (por ejemplo, un número de teléfono de alguien que tiene que llamar hoy pero que nunca volverá a necesitar) se guardan en la memoria a corto plazo, se usan y luego desaparecen. Por ejemplo, si va a llamar al cine para saber qué películas se muestran esta noche, debe recordar el número de teléfono durante un período relativamente corto y luego lo puede olvidar.

Dentro de la literatura científica, el almacén verbal a corto plazo ha recibido considerable atención. Su existencia se ha inferido, al menos en parte, del efecto de recencia en el recuerdo libre. Por ejemplo, Postman y Phillips pidieron a sus participantes que recordaran listas de 10, 20 o 30 palabras. En la memoria inmediata, los participantes tenían mayor facilidad en recordar las últimas palabras que las palabras de la mitad de la lista, conocido como el efecto de recencia. Pero este efecto desaparecía si la prueba de memoria se retrasaba en tan solo 15 segundos (siempre que la demora involucrara actividad verbal por parte del participante, como contar hacia atrás). La interpretación de estos hallazgos fue que el efecto de recencia involucra los últimos elementos de memoria que se recuperaron de un almacén a corto plazo con capacidad bastante limitada.

Alan Baddeley sugirió además en la década de 1960 que el almacén verbal a corto plazo conservaba la información principalmente en forma acústica o fonológica. Esta idea recibió apoyo al destacar la naturaleza acústica de los errores que aparecen durante la recuperación a corto plazo. Esto ocurría incluso cuando el material a retener se presentaba visualmente, lo que indica que la información almacenada se convirtía en un código acústico. Por ejemplo, Conrad y Hull demostraron que las secuencias de letras presentadas visualmente y que son similares en sonido (por ejemplo, P, D, B, V, C, T) fueron más difíciles de recordar correctamente luego de presentar las secuencias de letras que suenan diferentes (por ejemplo, W, K, L, Y, R, Z).

Memoria a largo plazo

Cuando se continúa prestando atención y dándole vueltas en la mente (o «ensayando»), la información se transfiere al almacén a largo plazo (a veces denominado memoria secundaria), que parece tener una capacidad casi ilimitada. La información más importante (por ejemplo, un nuevo número de teléfono, el PIN de su banco o su fecha de nacimiento) se coloca en el almacén a largo plazo (Figura 5). Este aspecto de la memoria a largo plazo es el enfoque principal de este capítulo.

A diferencia de la representación acústica de la información en el almacenamiento a corto plazo, se piensa que la información en la memoria a largo plazo se almacena principalmente según el significado de la información. Entonces, cuando se les pide que recuerden más adelante una selección de oraciones significativas presentadas antes, las personas generalmente no pueden reproducirlas con exactitud, pero pueden informar el significado o la esencia de las oraciones. Como vimos en el capítulo 1 (al considerar el trabajo de Bartlett), la imposición inductiva de significados a menudo puede llevar a distorsiones y sesgos en la memoria, como en el caso de la historia de La guerra de los fantasmas. Volveremos a este tema de sesgo en la memoria a largo plazo en el capítulo 4, cuando consideremos el testimonio de testigos presenciales.

Los modelos como el modelo de memoria de tres etapas de Atkinson y Shiffrin, descritos anteriormente, son útiles para simplificar y representar algunos aspectos de la complejidad de la memoria humana (Figura 5). Sin embargo, esta misma complejidad requiere un ajuste continuo para permitir que estos modelos incorporen observaciones adicionales. Por ejemplo, el modelo de procesamiento de información descrito anteriormente hizo dos supuestos fundamentales: i) la información solo podía llegar a la memoria a largo plazo pasando primero a través del almacén a corto plazo; y ii) ensayar la información en el almacén a corto plazo la retendría en este almacenamiento y aumentaría sus posibilidades de ser transferida al almacén a largo plazo.

Sin embargo, el primero de estos supuestos fue cuestionado por la identificación de casos clínicos clave. Estos pacientes con lesión cerebral manifestaron una capacidad de memoria a corto plazo muy deteriorada y por lo tanto (en términos del modelo de Atkinson-Shiffrin) dañaron gravemente los almacenes de memoria a corto plazo. Sin embargo, estos pacientes parecían no tener deterioro en su capacidad de memoria a largo plazo. El segundo supuesto del modelo de Atkinson-Shiffrin fue desafiado por los hallazgos de estudios en los cuales los participantes ensayaron las últimas palabras de las listas de palabras por un período de tiempo más largo, sin mostrar una mejora en el recuerdo a largo plazo de esas palabras. En algunas circunstancias, también quedó claro que encontrar la misma información en varias ocasiones diferentes (lo que se puede suponer conduce a un mayor ensayo) no era suficiente para retener esta información. Por ejemplo, como vimos en el capítulo 1, las personas tienen problemas para recordar los detalles de las caras de las monedas que ocupan a diario.

Otra evidencia de la distinción entre los almacenes de memoria a corto y largo plazo también ha sido cuestionada. Por ejemplo, como vimos anteriormente, el efecto de recencia en el recuerdo libre se había atribuido a la operación de un almacén a corto plazo, porque este efecto se reducía cuando los pocos segundos anteriores al recuerdo se llenaban con una tarea verbal como el conteo regresivo. Pero cuando los participantes estudiaron palabras y contaron hacia atrás después de cada palabra en la lista, los últimos elementos se recordaron mejor que la mitad de la lista. Este patrón de hallazgos contradice el modelo de Atkinson y Shiffrin, porque el almacén a corto plazo debería haberse «llenado» con la tarea de conteo regresivo, por lo que no se debería haber observado ningún efecto de recencia. La codificación semántica (es decir, el procesamiento de la información en términos de su significado) también se ha demostrado en el aprendizaje a corto plazo en condiciones adecuadas, lo que indica que la codificación fonológica no es la única forma de codificación relevante para la representación de la información en el almacén a corto plazo.

Dos respuestas principales siguieron al reconocimiento de los problemas con el modelo de procesamiento de información de Atkinson y Shiffrin (Figura 5). Un enfoque, especialmente asociado con Baddeley y sus colegas, fue refinar el modelo de memoria a corto plazo a la luz de sus limitaciones conocidas. Baddeley y sus colegas también intentaron realizar una mayor caracterización de las funciones que desempeña la memoria a corto plazo en la cognición. Este cambio de perspectiva condujo al modelo de memoria de trabajo original, y posteriormente revisado, de Baddeley. La otra respuesta principal a los problemas identificados con el modelo de Atkinson y Shiffrin fue, de manera más general, cuestionar el énfasis puesto en los almacenes de memoria y sus limitaciones de capacidad, y centrarse en un enfoque alternativo basado en la naturaleza del procesamiento que tiene lugar en la memoria, y las consecuencias de este procesamiento en el recuerdo.

Cualquiera que sea el modelo de memoria más convincente, muchas teorías de la memoria hacen una distinción general pero fundamental entre los procesos de memoria a corto y largo plazo. Como veremos, la evidencia de una dicotomía entre el almacenamiento de memoria a corto y largo plazo proviene de i) una serie de experimentos que se han realizado en individuos sanos, y ii) el estudio de pacientes con lesiones cerebrales con deficiencias de la memoria. También hay evidencia convergente de importantes investigaciones biológicas que respaldan la distinción entre el almacenamiento de memoria a corto y largo plazo.

Memoria de trabajo

Si consideramos más a fondo el almacenamiento a corto plazo, la distinción entre la memoria a corto plazo y la memoria de trabajo es a menudo borrosa. La memoria a corto plazo se conceptualizó previamente (de manera explícita o implícita) como un proceso relativamente pasivo. Sin embargo, ahora sabemos que las personas hacen más que solo mantener información en el almacén a corto plazo. Por ejemplo, si tenemos una oración en nuestra memoria a corto plazo, generalmente podemos repetir las palabras en la oración en orden inverso, o recitar la primera letra de cada palabra en la oración. Es este sentido más activo de la memoria a corto plazo el que se denota con el uso del término memoria de trabajo, pues se están realizando algunas operaciones mentales (o «trabajo») sobre la información que actualmente se tiene en mente. Los términos «memoria de trabajo» y «memoria a corto plazo» también se usan a menudo como sinónimos de conciencia. Esto se debe a que estamos conscientes de lo que tenemos dentro de nuestra memoria de trabajo, es decir, lo que actualmente tenemos en mente.

El término capacidad se usa a menudo para referirse a la cantidad de información que una persona puede almacenar dentro de la memoria a corto plazo. En la década de 1950, George Miller definió los límites de la memoria a corto plazo para jóvenes sanos entre 7 ± 2 elementos. Los mecanismos que sustentan nuestra memoria a corto plazo se pueden demostrar cuando intentamos recordar una lista de palabras: tendemos a recordar mejor las últimas palabras de la lista, porque estas palabras aún se encuentran dentro de nuestra memoria a corto plazo. Como lo señaló William Shakespeare en El rey Ricardo II «los postreros acentos de la música se graban con mayor fuerza en el recuerdo que las cosas remotas». Se ha sugerido que la capacidad de memoria a corto plazo está vinculada con la velocidad de articulación del habla, por lo que cuanto más rápido pueda alguien decir palabras o letras o números en voz baja, mayor será la capacidad de memoria a corto plazo.

Figura 6. En 1974, Alan Baddeley y Graham Hitch propusieron un modelo de memoria de trabajo que subdividía la memoria a corto plazo en tres componentes básicos: el ejecutivo central, el bucle fonológico y la agenda visuoespacial.

Actualmente hay buena evidencia de que la memoria de trabajo no es una entidad única, sino que está compuesta de al menos tres componentes (véase la Figura 6). Baddeley ha formalizado estos componentes en su influyente modelo de memoria de trabajo, a saber, un ejecutivo central y dos «subsistemas esclavos»: el bucle fonológico y la agenda visuoespacial. Posteriormente, Baddeley agregó un búfer episódico en su modelo de memoria de trabajo revisado. Con respecto a los roles funcionales de estos componentes, se propone que i) el ejecutivo central controla la atención y coordina los sistemas esclavos, ii) el bucle fonológico contiene un almacén fonológico y un proceso de control articulatorio y es responsable del habla interna, iii) la agenda visuoespacial es responsable de configurar y manipular imágenes mentales, y iv) el búfer episódico (no se muestra) integra y manipula el material en la memoria de trabajo.

Bucle fonológico

Un importante número de investigaciones se ha concentrado en el bucle fonológico (o articulatorio). Se cree que desempeña un papel importante en el desarrollo del lenguaje y en la comprensión de materiales lingüísticos complejos en adultos. Su existencia está respaldada por experimentos que muestran que el rendimiento en tareas de capacidad de memoria generalmente depende sustancialmente del uso de un código articulador. Por ejemplo, la cantidad de palabras que la persona puede escuchar y luego repetir sin errores es una función de la complejidad de las palabras. Mediante el uso de una técnica conocida como supresión articulatoria, en la que los participantes de la investigación repiten (en voz alta o en silencio) un simple sonido o palabra, como «la la la» o «lo lo lo», se puede evitar que el bucle fonológico retenga temporalmente información. Por lo tanto, se puede utilizar el rendimiento contrastante con y sin supresión articulatoria para demostrar la contribución del bucle fonológico.

El bucle fonológico tiene una longitud finita. Esta longitud, ¿se caracteriza mejor en términos de una cantidad de elementos o un período de tiempo? Se ha demostrado que la capacidad de la memoria, es decir, el número de palabras que se puede escuchar y luego repetir sin errores, es una función del lapso de tiempo que demora decir las palabras. Por lo tanto, una lista de palabras como «frío, gato, Francia, Kansas, hierro» es considerablemente más fácil de recordar en una prueba de memoria a corto plazo que «enfisema, rinoceronte, Mozambique, Connecticut, magnesio», a pesar de que las dos listas coinciden en el número de palabras y las categorías semánticas de las que se extraen (a saber: enfermedades, animales, países, estados de EE. UU. y metales). Sin embargo, este efecto de longitud de palabra se elimina si los participantes tienen que llevar a cabo una supresión articulatoria mientras estudian la lista de palabras. Otro ejemplo de los efectos de la longitud de la palabra proviene de la velocidad variable con la que los dígitos 1-10 se pueden pronunciar en diferentes idiomas: la capacidad de la memoria de dígitos para personas que hablan diferentes idiomas está altamente correlacionada con la velocidad con la que los dígitos pueden ser pronunciados en ese idioma. Estos y otros hallazgos indican que el bucle fonológico está limitado en el tiempo (en lugar del elemento).

Agenda visuoespacial

Por el contrario, la agenda visuoespacial proporciona un medio para el almacenamiento temporal y la manipulación de imágenes. Su existencia se deduce de estudios que muestran que las tareas espaciales concurrentes interfieren entre sí con respecto a la capacidad de memoria a corto plazo. Por lo tanto, si intenta realizar dos tareas no verbales simultáneamente (por ejemplo, acariciarse la cabeza y frotarse la barriga), estas dos tareas combinadas pueden sobrecargar la agenda visuoespacial, y por lo tanto el rendimiento en cada tarea disminuye (en comparación con el nivel de desempeño cuando cada tarea se realiza sola). Los estudios han indicado que la agenda visuoespacial está involucrada en el juego de ajedrez, lo que refleja la contribución de la memoria espacial a corto plazo en el procesamiento de las distintas posiciones de las piezas de ajedrez en un tablero.

Ejecutivo central

Este es, hasta la fecha, el componente menos estudiado del modelo de memoria de trabajo de Baddeley. Se piensa que el ejecutivo central media el aspecto atencional y el aspecto estratégico de la memoria de trabajo, y puede estar involucrado en la coordinación de los recursos cognitivos entre el bucle fonológico y la agenda visuoespacial, si ambos están activos simultáneamente, por ejemplo, si está tratando de recordar una lista de palabras y realizar un movimiento espacial al mismo tiempo (como les hemos pedido a los participantes de nuestras investigaciones). Al estudiar al ejecutivo central, Baddeley y sus colegas han aplicado una metodología de doble tarea, en la que una de las tareas (la primera) está diseñada para mantener ocupado al ejecutivo central, mientras que la segunda tarea se evalúa para determinar si el ejecutivo central está involucrado en el desempeño de la misma. Cuando el desempeño en la segunda tarea sufre debido al desempeño concurrente de la primera tarea, se puede concluir que el ejecutivo central está involucrado en la realización de la segunda tarea. Una tarea utilizada por los investigadores para involucrar al ejecutivo central es la generación de secuencias de letras al azar. Los participantes deben generar secuencias de letras, teniendo cuidado de evitar secuencias de letras que caigan en órdenes significativos, como «S-O-L», «A-J-O» o «P-E-Z». La generación de letras de los participantes y el seguimiento de sus opciones de letra es tarea del ejecutivo central. Se ha demostrado que la memoria de los mejores jugadores de ajedrez de posiciones tomadas de juegos reales se vio afectada por el desempeño de la tarea de generación de letras, pero no por la supresión articulatoria, lo que indica que el ejecutivo central (y no el bucle fonológico) estuvo involucrado en el recuerdo de las posiciones de ajedrez. Desde una perspectiva clínica, los efectos de la interrupción del ejecutivo central se pueden ver en el tipo de comportamiento desorganizado y no planificado observado en el «síndrome disejecutivo» (que se ha relacionado con el daño cerebral en el lóbulo frontal; véase los capítulos 5 y 6).

Búfer episódico

La versión más reciente del modelo de memoria de trabajo de Baddeley introdujo este componente funcional. De acuerdo con el modelo revisado de Baddeley, la información que se recupera de la memoria a largo plazo a menudo necesita integrarse con respecto a las demandas actuales que cumple la memoria de trabajo. Baddeley (2001) atribuye esta función cognitiva al búfer episódico. Baddeley proporciona el ejemplo de nuestra capacidad para poder imaginar a un elefante jugando hockey sobre hielo. En este marco, se argumenta que podemos ir más allá de la información sobre los elefantes y el hockey sobre hielo que nos proporciona la memoria a largo plazo al imaginar que el elefante es rosado, cómo sostiene el palo de hockey y al reflexionar sobre qué posición podría ocupar el elefante. Por lo tanto, el búfer episódico nos permite extrapolar más allá de lo que ya existe en la memoria a largo plazo, combinarlo de diferentes maneras y usarlo para crear escenarios novedosos en los que se puedan basar acciones futuras.

Metáforas de memoria

La memoria de trabajo podría compararse con la capacidad de RAM de su computadora de escritorio. Las operaciones que actualmente realiza la computadora, en términos de sus recursos de procesamiento, están ocupando la RAM, la «memoria de trabajo» de la computadora. El disco duro de la computadora es como la memoria a largo plazo, por lo que puede poner información en el disco duro y almacenarlo allí por tiempo indefinido, y aún cuando apaga la computadora durante la noche la información sigue almacenada. ¡Desconectar la computadora de la toma de corriente puede considerarse equivalente a quedarse dormido! Cuando nos despertamos a la mañana siguiente, después de una buena noche de sueño, todavía tenemos acceso a la información almacenada en nuestra memoria a largo plazo (como nuestro nombre, fecha de nacimiento, número de hermanos y lo que sucedió en un día especialmente memorable en nuestro pasado personal). Pero, por lo general, cuando nos despertamos a la mañana siguiente no podemos recordar los últimos pensamientos que teníamos en nuestra memoria de trabajo (porque esta información generalmente no se transfiere a nuestra memoria a largo plazo antes de que nos quedemos dormidos; esto puede ser muy frustrante para las personas que generan sus mejores ideas en los pocos minutos antes de ¡caer en los brazos de Morfeo!). Otra comparación relevante se refiere a i) el uso de la memoria a corto plazo para hacer una llamada telefónica a un restaurante que no ha visitado antes, versus ii) la creación de nuevos recuerdos a largo plazo cuando, por ejemplo, nos cambiamos a una nueva casa y es posible que tenga que crear una representación en la memoria de nuestro nuevo número de teléfono.

La analogía de la unidad de disco de la computadora también nos ayuda a comprender la distinción entre codificación, almacenamiento y recuperación de la memoria. Piense en la enorme cantidad de información en Internet. Este se puede considerar como un sistema de memoria masivo a largo plazo. No obstante, sin herramientas efectivas para buscar y recuperar información de Internet, esa información es esencialmente inútil: puede estar disponible en teoría, pero ¿es accesible cuando la necesita? Esta es la razón por la cual la llegada de herramientas de búsqueda efectivas como Google y Yahoo han transformado masivamente el uso de Internet en los últimos años.

Más allá de la memoria de trabajo y sus componentes, ahora consideraremos los diferentes elementos funcionales que se han propuesto dentro de la memoria a largo plazo. Estas distinciones se han propuesto como una forma de caracterizar los hallazgos que se han obtenido en la literatura sobre la memoria a través de la evaluación de individuos sanos y personas con diferentes tipos de lesiones cerebrales. Ambas fuentes han proporcionado información valiosa relacionada con la organización de la memoria humana.

Memoria semántica, episódica y procesal

Una distinción potencialmente útil que hacen los psicólogos es entre la memoria episódica y la memoria semántica, cada una de las cuales se considera que representa un tipo diferente de memoria a largo plazo accesible conscientemente (esta distinción ya se mencionó en el capítulo 1). En particular, Tulving ha argumentado que la memoria episódica implica recordar eventos específicos, mientras que la memoria semántica se refiere esencialmente al conocimiento general del mundo. La memoria episódica incluye el recuerdo del tiempo, el lugar y las emociones asociadas en el momento del evento. (La memoria autobiográfica —el recuerdo de eventos de nuestra vida anterior— representa una subcategoría de memoria episódica que ha despertado un interés considerable en los últimos años).

En pocas palabras, la memoria episódica puede definirse como la memoria de vida de los eventos vividos. Estos recuerdos, naturalmente, tienden a conservar los detalles del tiempo y la situación en que se adquirieron. Entonces, recordar lo que hizo el fin de semana pasado, o recordar lo que sucedió cuando hizo su prueba de manejo, incluiría ejemplos de memoria episódica.

La memoria episódica contrasta e interactúa con la memoria semántica, la memoria de hechos y conceptos. La memoria semántica se puede definir como el conocimiento que se retiene independientemente de las circunstancias bajo las cuales se adquirió. De hecho, a menudo combinamos y mezclamos la memoria episódica y la semántica sin darnos cuenta de que lo estamos haciendo; por ejemplo, cuando intentamos recordar lo que sucedió el día de nuestra boda, nuestros recuerdos reales del día pueden combinarse con nuestras expectativas y el conocimiento semántico sobre el tipo de cosas que ocurren normalmente en las bodas.

Aquí hay algunos ejemplos para ilustrar la memoria semántica:

¿Cuál es la capital de Francia?

¿Cuántos días tiene la semana?

¿Quién es el actual primer ministro del Reino Unido?

Dime el nombre de ese mamífero que vuela.

¿Cuál es el símbolo químico del agua?

¿En qué dirección viajaría si vuela de Londres a Johannesburgo?

Estas son preguntas con un grado relativo de dificultad, pero todas aprovechan la gran cantidad de conocimientos generales sobre el mundo que adquirimos a lo largo de nuestras vidas y que solemos dar por sentado. En contraste, si le pregunto qué desayunó ayer o qué sucedió en su último cumpleaños, su respuesta se basará en su memoria episódica, porque le estoy haciendo preguntas sobre eventos específicos, o episodios, que han ocurrido en su vida. Por lo tanto, su recuerdo de lo que desayunó esta mañana será un recuerdo episódico que involucra cuándo, dónde y qué comió. Por otro lado, recordar lo que significa el término «desayuno» involucra la memoria semántica. Así que, sin duda, puede describir lo que significa «desayuno», pero probablemente no recuerde cuándo y cómo aprendió el concepto, a menos que haya aprendido sobre el concepto de desayuno muy recientemente (sin duda, aprendió sobre el «desayuno» cuando era niño, pero puede haber otros conceptos que haya adquirido más recientemente). La forma en que los recuerdos episódicos se convierten en recuerdos semánticos con el tiempo sigue siendo un área de considerable interés de investigación y especulación (por ejemplo, la primera vez que supo que el Monte Everest es la montaña más alta del mundo fue en un episodio específico, pero gradualmente con el tiempo y exposición repetida esta información se convirtió en una pieza de información semántica).

Si la memoria semántica y la memoria episódica representan sistemas de memoria verdaderamente separados, todavía es bastante incierto. Pero la distinción ha sido bastante útil para ayudar a caracterizar los trastornos de la memoria clínica que parecen afectar a un sistema más que al otro. Por ejemplo, los investigadores han descubierto que hay ciertos trastornos del cerebro que pueden afectar de manera preferencial a la memoria semántica, como la «demencia semántica». En contraste, Endel Tulving ha argumentado que el llamado «síndrome amnésico» se caracteriza por un deterioro selectivo en la memoria episódica, pero no en la memoria semántica (véase el capítulo 5).

Parece haber un acuerdo general de que un tercer tipo de memoria a largo plazo, la memoria procedimental (por ejemplo, la ejecución de la secuencia de operaciones físicas necesarias para poder andar en bicicleta) es independiente de la memoria accesible de forma consciente. De nuevo, parece que hay ciertos trastornos del cerebro que pueden afectar de manera preferencial la memoria procedimental, como la enfermedad de Parkinson. También se ha sugerido que la memoria procedimental no debe considerarse como un sistema de memoria homogénea, sino que como una memoria que comprende varios subsistemas diferentes.

Memoria explícita e implícita

Otra distinción común establecida por los investigadores de la memoria es la de la memoria explícita e implícita. (Este marco propuesto tiene algunas similitudes con el marco analizado en la sección anterior, que involucra la memoria episódica, semántica y procedimental). En este marco, la memoria explícita se define como la participación consciente (en el momento de recordar) de la información, la experiencia o la situación que se recuerda. Otros investigadores se han referido a este tipo de experiencia de memoria como «recolectora», en lugar de explícita. Hay paralelos cercanos con la memoria episódica, discutida previamente.

La memoria implícita, en contraste, se refiere a una influencia en el comportamiento, los sentimientos o los pensamientos como resultado de la experiencia previa, pero que se manifiesta sin el recuerdo consciente de los eventos originales. Por ejemplo, si pasa por un restaurante chino de camino al trabajo por la mañana, más tarde ese día podría pensar en salir a cenar comida china, sin ser consciente de que esta disposición estuvo influenciada por la experiencia que tuvo esa mañana.

Las distinciones entre memoria implícita y explícita a veces se demuestran en estudios que miden un fenómeno denominado «primado o priming». Una tarea utilizada en muchos estudios de priming es completar a tiempo fragmentos de palabras (como e_e_a_t_; al final de este capítulo comprobará ver si completó este fragmento correctamente). En individuos sanos, completar palabras fragmentadas es generalmente más rápido o más probable con palabras recientemente descubiertas que con palabras nuevas. Por extraño que parezca, este fenómeno ocurre incluso cuando las palabras no se recuerdan conscientemente pero pueden acceder a la memoria implícita. Una fuente complementaria de evidencia para la distinción implícita/explícita proviene, una vez más, de estudios de pacientes con amnesia. En estos pacientes, su amnesia significa que no pueden reconocer conscientemente las palabras o imágenes que se les han presentado anteriormente, pero, al igual que los individuos sanos, son mejores para completar los fragmentos de palabras correspondientes más adelante. Estos estudios sugieren que existe una diferencia fundamental en las características funcionales de la memoria, dependiendo de si la prueba requiere conocimiento consciente del evento pasado.

Hay evidencia adicional para este punto de vista. Por ejemplo, en la década de 1980, Larry Jacoby realizó un estudio en el que había dos tipos de pruebas: «reconocimiento» (que involucra el recuerdo consciente de la información estudiada) y el «recuerdo inconsciente» (en este caso, esto se probó mediante una tarea de identificación perceptiva, es decir, la identificación de una palabra presentada visualmente que aparecía muy brevemente). Jacoby también manipuló cómo se estudiaban las palabras objetivo en este experimento. Cada palabra objetivo se mostró a) sin contexto (por ejemplo, «niña» se muestra sola) o b) con su opuesto como contexto (por ejemplo, «niño-niña» se muestran juntos), o c) generada por el participante cuando se muestra su opuesto (por ejemplo, se mostró «niño» y el participante generó «niña»).

La prueba de memoria explícita subsiguiente incluyó mostrar una mezcla de palabras objetivo y palabras nuevas a los participantes, y pedirles que identifiquen qué palabras habían estudiado previamente (las palabras «estudiadas» incluían tanto las palabras leídas como las generadas, como se describe en el párrafo anterior). En contraste, para la prueba de memoria implícita se mostró brevemente una combinación de objetivos y palabras nuevas, una a la vez, y se pidió a los participantes que identificaran cada palabra tal como se presentó. Los hallazgos de este estudio fueron los siguientes: el reconocimiento explícito mejoró de la condición «sin contexto» a la condición «generar», pero, curiosamente, ¡lo contrario ocurrió en el caso de la tarea de identificación perceptiva implícita! Debido a que el patrón de resultados se invirtió para las dos pruebas, sugiere que los procesos subyacentes (es decir, las memorias implícitas y explícitas) son distintos e involucran mecanismos de memoria posiblemente independientes.

El estudio descrito en el último párrafo representa un buen ejemplo de cómo la experimentación cuidadosamente definida puede ayudarnos a establecer una diferencia clave entre los procesos mentales que no podríamos separar de manera confiable mediante la autorreflexión o la introspección. Otro ejemplo de investigación cuidadosa y sistemática en este campo se refiere al trabajo de Andrade y otros sobre la memoria durante la anestesia general. Estos investigadores han demostrado que las personas pueden mostrar memoria implícita con materiales que se les presentan durante la anestesia, incluso cuando están inconscientes en el momento de la presentación. ¡Los hallazgos como este han llevado a sugerencias de que los miembros de los equipos quirúrgicos deben tener especial cuidado con lo que dicen sobre los pacientes durante una operación realizada bajo anestesia general! Además, investigaciones adicionales han sugerido que la publicidad comercial puede funcionar principalmente a través de sus efectos en la memoria implícita. Se ha demostrado que cuando se le pide a las personas que califiquen anuncios que han visto previamente, los califican como si fueran más atractivos que aquellos anuncios que no han visto antes (un fenómeno conocido como el efecto de mera exposición).

Diferentes tipos de tareas de memoria

La distinción de memoria implícita/explícita representa una distinción con respecto a dos sistemas de memoria propuestos (véase Foster y Jelicic, 1999, para una revisión más técnica y completa de este tema). Esta distinción entre dos sistemas de memoria propuestos a menudo se usa, y se confunde potencialmente con, diferentes tipos de tareas de memoria, en las que diferentes procesos funcionales pueden estar involucrados de manera diferente. Algunas tareas de memoria requieren que las personas piensen en significados y conceptos; estos a menudo se conocen como tareas basadas en conceptos. Por ejemplo, si se le pide que recuerde elementos de una lista de palabras que estudió, entonces estaría recordando explícitamente las palabras en sí. Al mismo tiempo, es probable que también recuerde automáticamente los significados de las palabras. Otras tareas requieren que las personas se centren más en los aspectos perceptivos de los materiales presentados; estos a menudo se conocen como tareas basadas en datos. Entonces, si su tarea consistía en completar fragmentos de palabras (como e_e_a_t_) sin hacer referencia a la lista estudiada, entonces la influencia de la sesión de estudio probablemente sería más implícita que explícita; estaría trabajando con los patrones visuales de las letras más que (si es que lo hizo) con los significados de las palabras.

Las tareas que sacan partido de, diferencialmente, la memoria explícita e implícita a veces también se llaman tareas de memoria directa e indirecta, respectivamente. Es difícil separar la naturaleza de la tarea (es decir, impulsada por concepto o datos; directa frente a indirecta) y la naturaleza del componente de memoria que se está probando (es decir, explícita o implícita). De hecho, muchos investigadores han argumentado que ninguna tarea de memoria es realmente «pura en proceso», en el sentido de que cada tarea de memoria estará mediada por una combinación de procesos implícitos y explícitos; es la ponderación de estos procesos la que variará en las diferentes tareas de memoria.

La experiencia de la memoria

El tipo de recuerdo que acompaña al rendimiento en una tarea de memoria está relacionado con la distinción de memoria explícita/implícita. Por ejemplo, se ha propuesto que existe una distinción válida en la memoria entre una persona que «recuerda» y «sabe» algo. «Recordar» se ha definido en términos de alguien que tiene una experiencia fenomenológica en la que ven el elemento específico bajo examen en el ensayo de aprendizaje original. Por el contrario, se ha sugerido que una persona puede simplemente «saber» que la palabra estaba en la lista original, sin que esa persona recuerde específicamente el elemento. Esta distinción entre «recordar» y «saber» la utilizó por primera vez Endel Tulving. En su investigación, Tulving requirió que cada respuesta en la prueba se juzgara como a) una experiencia de recordar haber estudiado el ítem, o b) saber que el ítem se había presentado, pero sin recordar específicamente el evento. Gardiner, Java y sus colegas han llevado a cabo una serie de investigaciones de juicios de «recordar/conocer» bajo una variedad de condiciones experimentales diferentes.

Esta distinción puede ser algo difícil de operar, es decir, caracterizar en términos objetivos. Sin embargo, se ha demostrado que varias manipulaciones experimentales influyen en los juicios de «recordar» y «conocer» de manera diferente. Por ejemplo, los estudios han demostrado que el procesamiento semántico (donde se enfatiza el significado de los elementos) conduce a más respuestas de «recordar» que el procesamiento acústico (que se enfoca en el sonido de las palabras estudiadas). En contraste, los hallazgos de las investigaciones indican que la proporción de respuestas «conocidas» no difiere entre las condiciones semánticas y acústicas.

Niveles de procesamiento

Un marco complementario que ha sido muy influyente cuando pensamos en la memoria (especialmente la memoria a largo plazo) es el marco de «niveles de procesamiento». A diferencia de los modelos estructurales de memoria, este marco enfatiza la importancia del procesamiento en memoria, en lugar de la estructura y la capacidad. Fergus Craik y Bob Lockhart articularon los niveles de enfoque del marco por primera vez en la literatura de psicología experimental, pero su principio clave fue, en algunos sentidos, anunciado anecdóticamente por el novelista Marcel Proust cuando escribió: «Pronto olvidamos lo que no hemos meditado profundamente». Craik y Lockhart argumentaron que lo bien que recordamos depende de lo bien que procesamos la información en el momento de la codificación. Describieron diferentes niveles de procesamiento, desde niveles «superficiales» que tratan solo con las propiedades físicas de los estímulos presentados, a través de procesos «más profundos» que involucran propiedades fonológicas, hasta procesos más profundos que involucran la codificación semántica del material en términos de su significado.

Posteriormente, muchos experimentos formales han demostrado que, en términos de rendimiento posterior de la memoria bajo prueba, el procesamiento «más profundo» de la información en la codificación es superior al procesamiento más «superficial», y que la elaboración del material a través del procesamiento semántico puede mejorar el aprendizaje de los materiales de la memoria. ¿Qué significa esto? Supongamos que le piden que estudie una lista de palabras y a) proporcione una definición de cada palabra en la lista, o b) proporcione una asociación personal para cada palabra en la lista (ambas requieren un procesamiento semántico de las palabras en la lista). Normalmente, recordará la lista de palabras mejor en las condiciones a) o b) que si le pidieran que realice una tarea más superficial y menos semántica, como c) proporcionar una palabra que rime con cada palabra en la lista, o d) proporcionar un número de una letra del alfabeto correspondiente a cada letra en cada palabra de la lista.

En otras palabras, si vemos la palabra «Perro», podríamos simplemente procesarla de manera relativamente superficial al observar que está escrita en mayúscula. Por otro lado, podríamos procesarlo fonológicamente al registrar que su sonido rima con «cerro» y «destierro». Alternativamente, podríamos pensar en el significado de la palabra: «Perro» se refiere a un animal peludo domesticado, a veces llamado «el mejor amigo del hombre». El procesamiento semántico adicional, que implica una elaboración basada en el significado de la palabra, representa un procesamiento más profundo y debería llevar a una mejor memoria (por ejemplo, podríamos pensar en diferentes razas de perros, dónde se originan, sus roles funcionales originales, las características de la raza, y así sucesivamente).

Al probar la utilidad de este enfoque, Craik y Tulving demostraron que la probabilidad de que la misma palabra se reconociera correctamente en un experimento de memoria varió del 20 % al 70 %, dependiendo de la «profundidad» del procesamiento que se había realizado anteriormente en ese momento de codificación. Cuando el procesamiento inicial involucró solo decisiones sobre el tamaño de la letra en la que se imprimió la palabra, el reconocimiento correcto ocurrió en el nivel del 20 %. El rendimiento mejoró después de las decisiones de rima (es decir, fonológicas), pero fue considerablemente mejor (es decir, un reconocimiento correcto de casi un 70 %) al procesar decisiones sobre si la palabra encajaría significativamente en una oración determinada.

Un volumen considerable de datos apoya los niveles de procesamiento del modelo. Sin embargo, los detalles del modelo original han sido criticados. Específicamente, se han planteado objeciones sobre la base de que este enfoque es lógicamente circular en su modo de explicación. Entonces, si se observa que una operación o procedimiento de codificación en particular produce un mejor rendimiento de la memoria, entonces se puede argumentar, en términos del marco de «niveles de procesamiento», que esto surge de un modo «más profundo» de procesamiento cognitivo. Si, por el contrario, otra operación o procedimiento de codificación produjo un rendimiento de memoria más bajo, entonces, de acuerdo con el «nivel de procesamiento», es probable que esto se deba a un procesamiento más «superficial» en el momento de la codificación. Por lo tanto, la preocupación central es que el marco de «niveles de procesamiento» se convierta en algo autocumplido y no comprobable. El problema, en esencia, es cómo diseñar un criterio de «profundidad» y «profundidad superficial» de procesamiento que sea independiente del rendimiento de la memoria subsiguiente.

Por lo tanto, se ha argumentado que un nivel de criterio de procesamiento no se puede identificar independientemente del rendimiento de la memoria que produce. Más recientemente, sin embargo, Fergus Craik ha señalado métodos fisiológicos y neurológicos que pueden proporcionar una medida independiente de la profundidad del procesamiento. A pesar de los posibles problemas con la capacidad de prueba del modelo, un enfoque de «niveles de procesamiento» llama la atención sobre temas funcionales importantes, que incluyen a) el tipo de procesamiento de materiales en el momento de la codificación, b) la elaboración de materiales durante la codificación, y c) la adecuación del procesamiento que tiene lugar en el momento de la codificación (el tema de la «transferencia» a la tarea de memoria posterior se considerará en el capítulo 3). Similar al marco articulado por Bartlett (capítulo 1), un énfasis clave de los niveles del marco de procesamiento es que somos agentes activos en el proceso de recordar, de modo que lo que recordamos depende de i) los procesos en los que nosotros mismos nos involucramos cuando nos encontramos con una cosa o un evento, así como ii) las propiedades de la cosa o evento en sí.

Fragmento de palabra

Elefante

CAPÍTULO 3

SACANDO CONEJOS DEL SOMBRERO

Si quiere poner a prueba su memoria, intente recordar qué lo preocupaba el año pasado.

ANÓNIMO

Este capítulo considera cómo se accede a la información desde la memoria, además de la distinción clave entre accesibilidad y disponibilidad de la información, ya mencionadas en el capítulo 2. En particular, se demostrará que muchas de las dificultades cotidianas que experimentamos con nuestra memoria se relacionan con situaciones en las que podemos haber asimilado y retenido la información, pero no podemos recuperar esa información cuando deseamos hacerlo. El rol del contexto parece ser especialmente importante acá: en igualdad de condiciones, tendemos a recordar mejor la información si estamos en un contexto físico y emocional similares al momento en que estuvimos expuestos a esa información. En este capítulo también se examinará más a fondo el «fenómeno de la punta de la lengua». Por ejemplo, en una fiesta podemos saber la primera letra de un nombre (de una persona o lugar) que estamos tratando de recordar, o cómo suena el nombre, pero es posible que no recordemos el nombre en sí.

Inferir recuerdos del comportamiento

Como vimos en el capítulo 2, hay muchos tipos de comportamiento que sugieren que se ha evocado un recuerdo de algún evento pasado. Supongamos que escuchó una nueva canción hace algunos días. Después de un tiempo, puede que recuerde las palabras de la canción o las reconozca cuando las vuelva a escuchar. También, si escucha la canción de nuevo, puede que las palabras suenen familiares sin que las reconozca explícitamente. En definitiva, su comportamiento o estado mental podría verse influido de manera encubierta por el mensaje de la canción, sin que tenga ningún sentido de recuerdo consciente, reconocimiento o familiaridad con la canción en sí.

Si bien a diario estamos expuestos a una enorme cantidad de información, solo recordamos una fracción. Habiendo codificado y almacenado la información que ha sido procesada por nuestros sentidos, debemos poder recuperarla de manera efectiva, como vimos al considerar los componentes lógicos fundamentales de la memoria en el capítulo 1. Los eventos que recordamos parecen depender de su significado funcional. Por ejemplo, en nuestro pasado evolutivo, los humanos pueden haber sobrevivido al recordar información que señalaba una amenaza (como la aparición de un posible depredador) o una recompensa (como el descubrimiento de una posible fuente de alimento).

Lo que podemos recuperar depende, en gran medida, del contexto en el que se codificó o clasificó la información en primer lugar, y hasta qué punto coincide con el contexto de recuperación: este es el llamado principio de especificidad de codificación (planteado por Endel Tulving). Por ejemplo, muchos de nosotros nos sentimos un poco avergonzados por nuestra incapacidad para reconocer a amigos o conocidos cuando nos encontramos en contextos inusuales. Si por lo general vemos a alguien en el trabajo o en la escuela vestidos de una manera particular, es posible que no los reconozcamos cuando los vemos vestidos con otra ropa en una boda o en un restaurante. Consideraremos este principio más abajo. Primero, consideremos algunos métodos clave para evaluar la memoria.

Recuperación: recuerdo versus reconocimiento

Recordar información es traerla a la mente. Por lo general, hay algún indicio que activa y/o facilita el recuerdo. Por ejemplo, las preguntas de examen generalmente contienen claves de contenido que dirigen nuestro recuerdo a información relevante para los objetivos del examinador. Preguntas cotidianas como «¿qué hiciste el viernes por la noche?» contienen claves de tiempo. Claves como estas son muy generales y no brindan mucha información. El recordar como respuesta a este tipo de claves no específicas generalmente se denomina recuerdo libre. Algunas claves también pueden ser más informativas y dirigirnos a eventos o información más específicos. Una pregunta como «¿adónde fuiste el viernes por la noche después del cine?» difiere de la pregunta anterior, al brindarnos más información en un esfuerzo por extraer material específico. A medida que las claves se vuelven más directivas, el proceso de recuerdo se denomina recuerdo con claves.

Aquí hay algunos otros ejemplos. Cuando se investiga la recuperación en un contexto experimental, a las personas se les puede presentar información, como una historia, durante lo que llamamos el episodio de aprendizaje. Entonces podemos pedirles que recuerden ciertos aspectos de la historia. El recuerdo libre es cuando les pedimos a las personas que recuerden lo que más puedan de la historia, sin ninguna ayuda. El «fenómeno de la punta de la lengua» (mencionado en el capítulo 2) ilustra la naturaleza de un problema común en la memoria libre, en que a menudo solo tenemos acceso parcial a la información que estamos tratando de recuperar. En comparación, el recuerdo con claves es donde presentamos una indicación (como una categoría o la primera letra de la palabra) para recuperar cierta información. Por ejemplo, podríamos decir «dime todos los nombres que comienzan con J de las personas que estaban en la historia que te leí ayer». El recuerdo con claves tiende a ser algo más fácil para los entrevistados que el recuerdo libre. Esto puede deberse a que brindamos más respaldo y contexto a la persona, es decir, en realidad estamos haciendo algo del «trabajo de memoria» al proporcionar estas claves. Cabe señalar que las claves pueden ser útiles para recuperar información, pero también pueden introducir distorsión y sesgo, como veremos con más detalle cuando consideremos el tema de los testimonios de testigos presenciales en el capítulo 4.

Nuestra capacidad para identificar algún evento pasado o información cuando se nos presenta nuevamente se denomina reconocimiento. Por ejemplo, en los exámenes, las preguntas de verdadero-falso y de selección múltiple generalmente se enfocan en la capacidad del estudiante para reconocer la información correctamente. En la vida real, preguntas como «¿saliste a comer después de ir al cine?» presentan algún evento o información y le preguntan a la persona si coincide con su pasado. El reconocimiento es el tipo de recuperación más fácil, porque en realidad se presenta parte del material de la memoria de «destino», y la persona interrogada debe tomar una decisión al respecto. «Reconocimiento de elección forzada» es cuando se presentan, por ejemplo, dos elementos, de los cuales la persona solo ha visto uno antes, y se le pregunta «¿cuál de estos dos elementos vio antes?». Es una elección forzada, ya que tiene que elegir uno de los dos elementos. Esto se puede comparar con el «reconocimiento sí/no», donde yo le mostraría una serie de elementos uno por uno y le preguntaría «¿vio este elemento antes?». En este caso, simplemente tiene que responder «sí» o «no» en respuesta a cada elemento. Los experimentos sistemáticos han indicado que dos procesos independientes pueden contribuir al reconocimiento:

Recuperación de contexto

Esto depende del «recuerdo explícito» del tiempo y el lugar; por ejemplo, puede reconocer a alguien como la persona que vio en el autobús cuando regresaba a casa del trabajo el viernes pasado. Por lo tanto, para este tipo de reconocimiento, debe poder ubicar su experiencia anterior en un tiempo y lugar.

Familiaridad

Puede ver a alguien que parece vagamente familiar, y sabe que lo ha visto antes, pero no puede recordar cuándo o dónde lo vio. Este tipo de experiencia de reconocimiento parece estar ligado a un «proceso de familiaridad», pero no hay un recuerdo explícito del encuentro anterior. Esta es, por lo tanto, una forma de reconocimiento menos detallada (muy similar al tipo de respuesta «conocida» que analizamos en el capítulo 2). Los efectos sobre la familiaridad pueden notarse sin la capacidad de recordar (o reconocer) un evento pasado. Es probable que usted haya tenido esta experiencia en varias ocasiones: es decir, se ha encontrado con alguien que parecía familiar, aunque no pudo reconocerlos explícitamente.

De hecho, uno de los mecanismos que subyacen al éxito de la publicidad es que hace que ciertos productos sean más familiares, y las personas tienden a preferir las cosas familiares a las más desconocidas. (Véase el efecto de mera exposición citado en el capítulo 2). De ahí el viejo adagio, «toda publicidad es buena publicidad».

Figura 7. Es posible que pueda recordar la identidad de esta persona de forma espontánea, o puede que necesite una pista (como «cantante» o «artista»). Si no puede recordar el nombre de esta persona, puede reconocer su nombre: ¿es Cher o Madonna? El recuerdo con claves tiende a ser algo más fácil para los entrevistados que el recuerdo libre, mientras que el reconocimiento tiende a ser más fácil que el recuerdo libre o con claves.

Hay un fenómeno curioso que la mayoría de nosotros hemos experimentado y que puede depender centralmente de la sensación de familiaridad fuera de lugar: déjà vu. Este fenómeno ocurre cuando las personas sienten que han presenciado algo antes, sin poder ubicar el evento anterior o proporcionar evidencia adicional que confirme que el evento o incidente realmente ocurrió. Parece que en los déjà vu, los mecanismos de familiaridad pueden ocurrir por error, de modo que un objeto o escena novedoso desencadena un sentimiento de familiaridad. Además, algunos investigadores han sugerido que la hipnosis puede inducir el déjà vu. Por lo tanto, parece posible que los mecanismos cerebrales que subyacen a la experiencia de déjà vu puedan estar mediados por mecanismos diferentes a los que normalmente operan cuando estamos completamente alertas.

El efecto del contexto en el recuerdo y reconocimiento

El recuerdo puede ser bastante susceptible a los efectos del contexto, pero el reconocimiento suele ser menos susceptible. Esto se ha demostrado, por ejemplo, en buzos a los que se les pidió que recordaran información bajo el agua o en tierra firme, y luego se les hizo una prueba de memoria en la misma ubicación o en una ubicación diferente.

En dos estudios famosos, Godden y Baddeley pidieron a los buceadores que recordaran información en tierra firme o bajo el agua. A los buzos se les hicieron pruebas a) en el mismo contexto, o b) en un contexto diferente.

Estos estudios mostraron que la memoria de recuerdo de los buceadores en la prueba de memoria era mayor cuando estaban en el mismo contexto en el que codificaron la información. Así que los buzos recordaban mucha más información si se les pedía que aprendieran bajo el agua y luego los evaluaban bajo el agua, o si aprendían en tierra y luego los evaluaban en tierra. Pero si el contexto en el que aprendieron y se evaluaron es diferente, entonces el nivel de rendimiento de la memoria de los buzos se redujo notablemente. En resumen, los buceadores experimentaron dificultades para recordar cuando tuvieron que recordar información en un lugar diferente, pero no cuando recordaron información en el mismo lugar en el que la aprendieron.

Sin embargo, esto solo fue evidente para el recuerdo, no para la memoria de reconocimiento. Así que parece que las claves que se proporcionan al estar en el mismo contexto en el aprendizaje y la evaluación son importantes para el recuerdo efectivo, pero menos influyentes para el reconocimiento.

Curiosamente, el rendimiento del recuerdo también está influenciado por el estado fisiológico o psicológico de una persona. Por ejemplo, si alguien aprende algo mientras está muy calmado y luego se evalua cuando está muy ansioso o emocionado, entonces su nivel de rendimiento de recuperación tiende a verse afectado. Pero si aprenden mientras están tranquilos y luego su memoria se pone a prueba mientras están tranquilos, o aprenden mientras están entusiasmados y luego se evaluan mientras están emocionados, entonces su desempeño tiende a ser mejor. Esto es importante para los estudiantes que estudian para exámenes: si estudia para un examen mientras está muy tranquilo, pero luego se siente muy nervioso o emocionado en el examen, entonces es posible que no recuerde tan bien la información durante la evaluación (en comparación con alguien cuyo estado de ánimo es más uniforme durante el estudio y la prueba). Por lo tanto, en tales circunstancias, la terapia de relajación puede ser recomendable para tratar de asegurarse de que se encuentre en un estado psicológico y fisiológico similar en el momento del examen, al igual que cuando estaba estudiando.

Se ha observado que el alcohol y otros agentes y drogas que influyen en el estado psicológico de una persona tienen efectos similares. En términos subjetivos, este punto fue captado bastante bien por el comediante y actor Billy Connolly, cuando fue entrevistado en la televisión australiana en 2006:

Oh, ahora recuerdo dónde estaba, oh sí, recuerdo que hice eso y recuerdo haber hecho esto y luego pasas a la siguiente etapa donde pierdes el conocimiento y no recuerdas, así que para recordar tienes que volver a emborracharte para obtener dos recuerdos. Tienes una memoria sobria y una memoria borracha porque te has convertido en dos personas.

(Transcripción de la entrevista de ABC, Enough Rope)

Así que observamos estos efectos de olvido y memoria dependientes del estado, así como los efectos dependientes del contexto físico. Los efectos dependientes del estado en la memoria parecen ocurrir bajo una variedad de circunstancias diferentes, pero, en estudios experimentales sistemáticos, también se encuentran consistentemente solo cuando la memoria se prueba utilizando el recuerdo libre. Cuando se comprueba el recuerdo o el reconocimiento con claves, la influencia de los cambios en el estado o el contexto es bastante variable.

Si bien la pregunta es difícil de estudiar científicamente, es probable que una de las razones por las que nos resulta difícil recordar el contenido de los sueños esté relacionada con el olvido dependiente del estado. Sin embargo, si nos despiertan mientras soñamos, nos resulta relativamente sencillo recordar algunos de los sueños, probablemente porque al menos parte del contenido del sueño todavía se encuentra en la memoria de trabajo.

Varios factores pueden explicar la sensibilidad dependiente del estado del recuerdo libre. Por ejemplo, diferentes estados psicoactivos podrían llevar a las personas a adoptar estrategias inusuales de codificación o recuperación que son incompatibles con las que usan cuando no están en esos estados. La intoxicación por marihuana, por ejemplo, hace que las personas hagan asociaciones inusuales en reacción a los estímulos. Esto podría ser crítico en la mediación del recuerdo libre, porque aquí el participante tiene que generar información o claves contextuales apropiadas para ayudar a su recuerdo. Pero en el recuerdo y el reconocimiento con claves, en realidad el entrevistado recibe cierta información sobre los elementos objetivo, por lo que la posibilidad de una falta de coincidencia entre las operaciones de codificación y recuperación se reduce sustancialmente, debido a que cierta cantidad de información que se presentó en ese momento de aprendizaje se representa en el momento de la evaluación (y por lo tanto es constante).

Además, como vimos anteriormente, la memoria de reconocimiento a menudo tiene un fuerte componente de «familiaridad», que está libre de contexto y, por lo tanto, no es vulnerable a los cambios de contexto (aunque —similar a la recuperación— los cambios de contexto físico y de estado pueden afectar el componente de recuerdo explícito de la memoria de reconocimiento que consideramos anteriormente).

Influencias inconscientes en la memoria

Incluso en ausencia de recuerdo, reconocimiento o sentimientos de familiaridad, la memoria aún puede ser observable. Como señalamos en el capítulo 2, si la persona se ha topado con información anteriormente, los encuentros posteriores con la misma información pueden ser diferentes debido al encuentro anterior, incluso en ausencia de signos evidentes de memoria. Pero los efectos inconscientes de la memoria pueden ser problemáticos. Por ejemplo, los estudios formales han examinado si es probable que las personas crean afirmaciones como «la estatua más alta del mundo está en el Tíbet», incluso cuando estas afirmaciones no son ciertas. Se descubrió que las personas tenían más probabilidades de creer estas afirmaciones si las habían escuchado en un experimento de memoria anterior, incluso si las personas no podían recordar estas afirmaciones de otra manera. Estos efectos inconscientes de la memoria pueden ser responsables de la efectividad de algunos métodos de comportamiento, como la propaganda, en el contexto social.

Como vimos en el capítulo 2, el priming describe la influencia del comportamiento (a menudo inconsciente) sobre un evento pasado. Se puede medir al comparar el comportamiento después de algún evento con el comportamiento que surge si ese evento no ocurrió. En el ejemplo anterior, la creencia en afirmaciones específicas (por ejemplo, sobre la ubicación de la estatua más alta del mundo) puede ser primada por haber experimentado previamente estas afirmaciones. Si se comparan dos grupos de personas, que incluyen algunas personas que se toparon con una afirmación y otras personas que no lo hicieron, es probable que la diferencia en las creencias represente una medida del grado de primado del encuentro anterior. Aquí hay otro ejemplo de priming. Considere el fragmento de la palabra «_e_e_a_». Un investigador puede medir el tiempo que tardan las personas en resolver o completar el fragmento para formar una palabra real en español (es decir, decir «revelar»), y luego comparar el tiempo que toman a) las personas que recientemente se han topado con la palabra o idea, con el tiempo requerido por b) las personas que no lo han hecho. Incluso cuando las personas se han encontrado recientemente con la palabra «revelar» pero no lo recuerdan, generalmente pueden resolver la palabra más rápidamente que las personas que no han tenido esta experiencia previa. (Y, como vimos en el capítulo 2, las personas con amnesia pueden realizar bien este tipo de tareas). La diferencia en el tiempo necesario para responder a la clave es un ejemplo de priming: un tipo de evidencia para la memoria (es decir, un efecto duradero) de la experiencia anterior.

¿Categorías versus continuo?

Podríamos considerar los comportamientos a partir de los cuales se deduce que la memoria existe a lo largo de un continuo: recuerdo libre… recuerdo con claves… reconocimiento… sentimiento de familiaridad… influencia del comportamiento inconsciente. Esta visión sugiere que las diferencias entre estas diversas manifestaciones de la memoria se deben a que los recuerdos tienen diferentes fortalezas o disponibilidad. De esta posición se desprende que cuando la memoria es fuerte y está disponible, es posible el recuerdo libre, junto con todas las otras demostraciones de memoria. Pero a medida que la memoria se debilita, o está menos disponible, el recuerdo libre no se produciría, pero la memoria podría seguir siendo observable en fortalezas o niveles de disponibilidad «más bajos» (es decir, reconocimiento, familiaridad, influencia inconsciente).

Este enfoque es atractivo por su simplicidad, pero existen dificultades potenciales con un enfoque continuo simple. Por ejemplo, la capacidad de recuperar información no siempre significa que la información se reconozca correctamente. Además, algunas variables tienen el efecto opuesto en el rendimiento de reconocimiento y recuperación, como la frecuencia de palabras. Las palabras de uso frecuente, como «mesa», se recuerdan mejor que las palabras de baja frecuencia como «ancla». Sin embargo, las palabras de menor frecuencia son mejor reconocidas. Además, la información que se aprendió intencionalmente generalmente se recuerda mejor que la información que se adquirió de manera incidental, pero la información que se aprende involuntariamente a veces se reconoce mejor. El punto clave aquí es que se pueden obtener resultados diferentes (y tal vez inesperados) en parámetros de memoria específicos cuando la codificación de la memoria se manipula directamente, lo que indica que los efectos de la memoria no están mediados por un solo sistema o proceso sencillo que opera a lo largo de un solo continuo.

Relacionar estudio y prueba

Como hemos visto en este capítulo, lo que podemos recuperar depende en gran medida del contexto en el que se codificó o clasificó la información en primer lugar, y hasta qué punto coincide con el contexto de recuperación. Observamos que Tulving desarrolló el principio de especificidad de codificación, el cual enfatiza la relación entre lo que ocurre en el momento del estudio (codificación) y lo que ocurre en el momento de la prueba (recuperación). Lo que se codifica en cualquier situación de codificación particular es selectivo, es decir, está determinado por las demandas del individuo en el momento del estudio. Según Tulving, lo que se recordará más adelante depende de la similitud entre las condiciones de prueba de memoria y las condiciones de estudio originales. Vimos un ejemplo de esto al considerar los experimentos de Godden y Baddeley con buzos que se evaluaron en tierra o bajo el agua.

Otro experimento realizado por Barclay y sus colegas ilustra la especificidad de la codificación con más detalle. Estos investigadores requirieron que los participantes estudiaran una serie de oraciones con palabras clave incrustadas en las oraciones. Entonces, por ejemplo, la palabra PIANO se presentó en una de dos oraciones: «El hombre sintonizó el PIANO» o «El hombre levantó el PIANO». En la recuperación, las oraciones se presentaron con frases que eran a) apropiadas o b) inapropiadas para los atributos particulares del objeto nombrado (el piano). Cuando los evaluaron, los participantes que habían recibido la frase sobre cómo afinar el piano recordaron la palabra PIANO cuando se les indicó la frase «algo melodioso». (De acuerdo con el principio de especificidad de codificación, esto se debe a que, para este grupo, el aspecto melodioso del piano no se había enfatizado en la oración en el momento del estudio). A la inversa, los participantes que habían estudiado la frase sobre cómo levantar el piano en el momento de la codificación reaccionaron efectivamente a la frase «algo pesado» en lugar de reaccionar a la clave «algo melodioso». (Por el principio de especificidad de la codificación, esto se debe a que, para este grupo, el aspecto del peso del piano había sido enfatizado en la oración en el momento del estudio).

Este experimento demuestra dos aspectos importantes de la especificidad de codificación:

Solo aquellos elementos del evento original que son activados específicamente por la situación de estudio serán codificados.

Para que la información se recupere de manera óptima, las pistas de la prueba deben apuntar a los aspectos particulares de la información que se codificaron originalmente. En otras palabras, recordar depende de la coincidencia entre lo que se codifica y lo que se indica.

Por lo tanto, para lograr el mejor recuerdo, el tipo de procesamiento involucrado cuando se estudia debe coincidir adecuadamente con el tipo de procesamiento que se requiere en la prueba. Morris y sus colegas demostraron el efecto de la transferencia apropiada de procesamiento en una extensión de los experimentos de «niveles de procesamiento» de Craik y Tulving mencionados en el capítulo 2. En los estudios originales de Craik y Tulving, se alentó a los participantes durante la codificación a que se centraran en los aspectos i) físicos, ii) fonológicos (por ejemplo, de rima) o iii) semánticos de la palabra que debe recordarse. Como vimos en el capítulo 2, en condiciones típicas de prueba, el procesamiento semántico durante la codificación condujo al mejor nivel de recuperación durante la prueba. Pero en un estudio realizado por Morris y sus colegas, se agregó otra condición a la fase de prueba, en la que los participantes debían identificar palabras que rimaran con las palabras presentadas anteriormente durante la codificación. Para esta nueva condición de recuperación de «rima», hubo una coincidencia más estrecha entre i) la tarea de rima durante el aprendizaje y ii) la coincidencia de rima requerida en el momento de la respuesta. En la prueba, se observó un mejor recuerdo de las palabras que riman en los participantes donde la tarea de aprendizaje había sido la rima (es decir, el procesamiento fonológico). Este hallazgo nuevamente demuestra la importancia de la relación entre lo que se codifica y lo que se indica como clave, uno de los principios fundamentales de la especificidad de la codificación.

CAPÍTULO 4

IMPRECISIONES EN LA MEMORIA

En este capítulo, se abordará la cuestión de lo que subyace al olvido. Se considerará el debate sobre si realmente olvidamos algo o si tenemos dificultades para recuperar información almacenada. También se discutirán otros tipos de dificultad de memoria; por ejemplo, distorsiones y sesgos en la memoria inducidos por la sugestión: el enfoque de una gran cantidad de trabajo realizado durante las últimas décadas (especialmente con respecto a la investigación sobre testimonios de testigos presenciales). También consideraremos situaciones en las que la memoria puede funcionar de manera cualitativa y más efectiva, es decir, en situaciones de «recuerdos flashbulb», donde se ha argumentado que los recuerdos pueden ser especialmente vívidos (recordar el asesinato de John F. Kennedy o la muerte de Diana, Princesa de Gales, por ejemplo). En relación con este tema, consideraremos eventos emocionales que afectan el funcionamiento de la memoria, por ejemplo, situaciones de amenaza o recompensa donde tendemos a retener información de manera más eficiente.

El olvido

Recuerden, recuerden, el 5 de noviembre. Conspiración, pólvora y traición. No veo la demora y siempre es la hora para evocarla sin dilación.

ANÓNIMO

La existencia del olvido nunca se ha demostrado: solo sabemos que algunas cosas no nos vienen a la cabeza cuando lo deseamos.

FRIEDRICH NIETZSCHE

Recuerde la distinción tripartita y lógicamente necesaria entre codificación, almacenamiento y recuperación introducida en el capítulo 1. El olvido se puede definir como la pérdida de información que se ha almacenado. En vez de deberse a problemas para retener información en el almacenamiento, el olvido ocurre porque recuerdos similares se confunden e interfieren entre sí cuando intentamos recuperarlos. Si deseamos comprender cómo funciona la memoria por completo, debemos tratar de comprender algunos de los factores que pueden influir en el olvido de la información.

Hay dos puntos de vista tradicionales del olvido. Un punto de vista sostiene que la memoria simplemente se desvanece o se desintegra, al igual que los objetos en el entorno físico pueden desvanecerse, erosionarse o empañarse con el tiempo. Este punto de vista representa una conceptualización más pasiva del olvido y la memoria. Mientras que el segundo punto de vista considera el olvido como un proceso más activo. De acuerdo con esta perspectiva, no hay pruebas sólidas para el desvanecimiento pasivo de la información en la memoria, pero el olvido ocurre porque otros recuerdos interrumpen, ocultan o superponen los rastros de la memoria. En otras palabras, el olvido ocurre como consecuencia de interferencia.

El consenso en la literatura actual es que ambos procesos ocurren, pero a menudo es bastante difícil separar la importancia del tiempo, es decir, el desvanecimiento o deterioro de los recuerdos, de la interferencia a través de otros eventos, porque a menudo ocurren juntos. Por ejemplo, si trata de recordar lo que sucedió en la final de tenis masculino de Wimbledon en 1995, su memoria puede ser imperfecta a) debido a que olvidó a causa del paso del tiempo, b) debido a que olvidó porque sus recuerdos de otras finales de tenis masculino de Wimbledon interfieren con su memoria de la final de 1995, o c) porque ambos procesos están operando juntos. Sin embargo, existe cierta evidencia de que la interferencia puede ser el mecanismo más importante que subyace en el olvido (en otras palabras, si no ha visto otro partido de tenis desde la final de tenis masculino de Wimbledon en 1995, entonces puede recordar este evento mejor que alguien que haya visto otros partidos de tenis durante el mismo período de tiempo, porque su memoria sobre la final de 1995 es de alguna manera más «distintiva»).

De manera más general, nuestras experiencias tienden a interactuar en nuestros recuerdos y se topan entre sí, debido a esto nuestro recuerdo de una experiencia a menudo está interrelacionado con nuestro recuerdo de otra. Mientras más similares sean las dos experiencias, mayor será la probabilidad de que interactúen en nuestra memoria. En algunos casos, esta interacción puede ser útil porque el nuevo aprendizaje semántico puede basarse en aprendizaje antiguo (por ejemplo, hay evidencia de que los expertos en ajedrez pueden recordar las posiciones de ajedrez mejor que los novatos, como se verá más adelante en este capítulo). Pero cuando es importante separar dos episodios y hacerlos bastante distintos, la interferencia puede significar que recordamos con menor precisión. Por ejemplo, los recuerdos de dos finales diferentes de tenis de Wimbledon podrían confundirse entre sí.

Los recuerdos de tipo Flashbulb y el golpe de reminiscencia

Una característica interesante de la memoria es que las personas parecen ser capaces de recordar ciertos eventos muy vívidamente durante mucho tiempo, especialmente si son particularmente inusuales y estimulantes. Dos aspectos diferentes de este fenómeno son i) los recuerdos tipo flashbulb y ii) el golpe de reminiscencia.

El asesinato de John F. Kennedy en 1963, la muerte de la princesa Diana en 1997 y la destrucción del Word Trade Center en Nueva York en 2001 son eventos memorables para las personas que estaban vivas cuando ocurrieron. La memoria para tales eventos parece resistirse a olvidar con el tiempo. Muchas personas pueden recordar dónde estaban y con quién estaban cuando escucharon las noticias de uno o todos los eventos. Este es un ejemplo de lo que se ha denominado recuerdo de tipo flashbulb. En situaciones altamente estimulantes como estas, las personas a menudo parecen recordar bien. Este fenómeno puede estar relacionado con presiones que operan durante nuestro pasado evolutivo. Según lo declarado por Shakespeare en Enrique V al hacer referencia a la Batalla de Agincourt: Los viejos olvidan; y sin embargo, todos serán olvidados, él recordará, con ventaja, las hazañas que hizo este día.

En comparación, el golpe de reminiscencia ocurre cuando a las personas se les pide que recuerden acontecimientos de su juventud. En estas situaciones, las personas tienden a recordar desproporcionadamente más eventos del período entre su adolescencia y la edad adulta temprana. Este punto fue cuidadosamente encapsulado por el escritor y abogado John Mortimer cuando afirmó que: «El pasado lejano, cuando actuaba mi versión individual de Hamlet ante los ojos ciegos de mi padre, cuando tenía un duelo conmigo mismo y bebía mi propio cáliz envenenado… parece tan claro como ayer. Lo que se pierde en la bruma de la desaparecida memoria son los eventos de hace diez años». Se ha sugerido que este golpe de reminiscencia se debe a la importancia particular de los eventos que ocurren durante la primera parte de la vida. Estos son con frecuencia eventos en los que las emociones están muy involucradas (una consideración que también puede ser relevante para los recuerdos de tipo flashbulb). Dichos eventos incluyen: conocer a la pareja, casarse o ser padre, y eventos que son significativos de otras maneras, como comenzar a trabajar, graduarse de la universidad o viajar de mochilero por todo el mundo.

Figura 8. El asesinato de John F. Kennedy en 1963, la muerte de la princesa Diana en 1997 y la destrucción del Word Trade Center en Nueva York en 2001 son eventos memorables para las personas que estaban vivas cuando ocurrieron.

Las áreas de los recuerdos de tipo flashbulb y el golpe de reminiscencia son bastante controvertidos; por ejemplo, con respecto a los primeros, se ha cuestionado hasta qué punto la memoria semántica puede interferir en la memoria episódica de eventos como la muerte de la princesa Diana (de modo que sentimos que estamos recordando abundantemente los detalles episódicos, cuando en realidad gran parte de estos detalles pueden inferirse: consulte el capítulo 2 para una breve consideración de la medida en que la memoria semántica y la memoria episódica pueden interactuar, y el capítulo 1 con respecto al grado en que las influencias de «inductivas» pueden ser relevantes en la memoria). Sin embargo, ambos temas son áreas de considerable interés en la literatura de la memoria.

Organización y errores en la memoria

La peor tinta es mejor que la mejor memoria.

Proverbio chino

En los años sesenta y setenta, se llevaron a cabo algunos estudios sobre jugadores de ajedrez para descubrir qué tan bien podían recordar las posiciones de las piezas de ajedrez en un tablero. Los estudios mostraron que los expertos en ajedrez podían recordar el 95 % de las piezas en el tablero de ajedrez después de una simple mirada de 5 segundos. Mientras que los jugadores de ajedrez menos hábiles pudieron posicionar solo el 40 % de las piezas correctamente, y necesitaron ocho intentos para recordar el 95 % de las piezas. Al ser examinados con más detalle, los hallazgos sugieren que la ventaja que tienen los maestros de ajedrez proviene de su capacidad para percibir el tablero de ajedrez como un todo organizado, en lugar de como una colección de piezas individuales. Se han mostrado efectos similares con jugadores expertos de bridge cuando intentan recordar manos, o cuando se les pide a los expertos en electrónica que recuerden circuitos electrónicos. En cada caso, parece que los expertos organizan el material en un patrón coherente y significativo. Sobre la base de una rica experiencia previa, los expertos parecen ser capaces de mejorar significativamente el rendimiento de su memoria por encima de los no expertos.

Ya vimos en el capítulo 3 que organizar la información en el momento de la recuperación (en forma de claves) puede ayudar a recordar, pero estos estudios de expertos revelan los beneficios de la organización en el momento de aprender. En el laboratorio, los investigadores han comparado la memoria de aprendizaje de a) material relativamente desestructurado, con el recuerdo de b) material que tenía alguna estructura impuesta en el momento del aprendizaje. Por ejemplo, la memoria para una lista aleatoria de palabras se puede comparar con la memoria para una lista que se ha segmentado, a los efectos de la presentación, en categorías de, digamos, i) verduras o ii) elementos de mobiliario, en la codificación.

Figura 9. Hay evidencia de que los expertos en ajedrez pueden recordar las posiciones de ajedrez mejor que los novatos. Aparentemente, esto se relaciona con la capacidad de los expertos de percibir el tablero de ajedrez como un todo organizado, en lugar de como una colección de piezas individuales.

Cuando se les pide a las personas que recuerden más tarde la lista organizada durante la codificación, su rendimiento es sustancialmente mejor que cuando escucharon la lista organizada al azar durante la fase de aprendizaje. Por lo tanto, la organización significativa de la información durante el aprendizaje a veces puede llevar a un mejor rendimiento de la memoria a prueba. Sin embargo, como veremos en breve, otros tipos de organización durante el aprendizaje pueden generar distorsiones en la memoria cuando las personas son evaluadas más adelante.

Los efectos del conocimiento previo

Esquemas - lo que ya sabemos

Como ya vimos en el capítulo 1, en la década de 1930 Bartlett pidió a participantes ingleses que leyeran y luego recordaran un cuento popular de los nativos americanos, La guerra de los fantasmas, que provenía de una cultura muy diferente a la suya. Cuando las personas intentaron recordar esta historia, sus relatos se basaban obviamente en el cuento original, pero habían insertado, eliminado y modificado la información para producir historias que les parecían más significativas, lo que Bartlett denominó «esfuerzo por significado».

Bartlett propuso que tenemos schemata (o esquemas), los que describió como organizaciones activas de experiencias pasadas. Estos esquemas nos ayudan a dar sentido a situaciones familiares, guiando nuestras expectativas y proporcionando un marco dentro del cual se procesa la nueva información. Por ejemplo, podríamos tener un esquema para un día «típico» en el trabajo o en la escuela, o para una visita «típica» a un restaurante o al cine.

Al parecer, las personas tienen problemas para entender la información presentada si no pueden utilizar esquemas para obtener conocimientos adquiridos previamente. Este punto fue bien ilustrado en un estudio realizado por Bransford y Johnson. Estos investigadores les dieron a los participantes un pasaje para recordar, que comenzaba de la siguiente manera:

El procedimiento es en realidad muy sencillo. En primer lugar, se distribuyen las piezas en distintos grupos dependiendo de su composición. Por supuesto, en función del trabajo a realizar puede bastar con un solo montón. Si la falta de instalaciones adecuadas le obliga a trasladarse, ese es el siguiente paso. En caso contrario, la tarea se simplifica. Es importante no sobrecargarse. Es decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar hacer demasiadas.

Recordar este pasaje de texto resultó ser difícil para los participantes, incluso cuando el título del texto se entregó después de su lectura. Bransford y Johnson descubrieron que solo cuando se entrega el título («Lavar la ropa») antes de su lectura, mejoraba la recuperación posterior. Con el título provisto de antemano, el pasaje se volvió más significativo y el rendimiento de la memoria se duplicó. La explicación de estos hallazgos fue la siguiente: proporcionar el título por adelantado i) explica de qué se trataba el pasaje, ii) induce un esquema familiar y iii) ayuda a las personas a entender las afirmaciones. Al parecer, proporcionar un contexto significativo mejora la memoria.

Sin embargo, es posible recordar sin comprender, especialmente con ayudas adicionales, como tener la información presentada para verificación mediante pruebas de reconocimiento (consulte el capítulo 3). Alba y sus colegas demostraron que, aunque el recuerdo del pasaje «Lavar la ropa» (mencionado en la sección anterior) mejoró mucho cuando se conocía el título de antemano, el reconocimiento de las oraciones del pasaje fue equivalente, con o sin el título. Alba y sus colegas concluyeron que proporcionar el título permitía a los participantes integrar las oraciones en una unidad más coherente, lo que beneficiaba el recuerdo, pero que esto solo afectaba las asociaciones entre las oraciones, no la codificación de las oraciones en sí mismas (por lo que el rendimiento del reconocimiento para el material textual se conservó, aparentemente, sin la presentación del título).

La investigación realizada con el pasaje de «lavar la ropa» ilustra cómo nuestros conocimientos previos nos ayudan a recordar información. Bower, Winzenz y sus colegas proporcionaron otra muestra. Pidieron a los participantes que aprendieran conjuntos de palabras que se presentaron a) aleatoriamente o b) en una jerarquía bien organizada. Estos investigadores encontraron que la presentación de las palabras en jerarquías significativas redujo el tiempo de aprendizaje a una cuarta parte del requerido para las mismas palabras cuando se colocaron al azar. La organización de la jerarquía aparentemente enfatizaba los matices de los significados de las palabras, que parecían no solo simplificar el aprendizaje de las listas, sino también proporcionar un marco dentro del cual los participantes pudieran estructurar su memoria posterior. Por lo tanto, la organización del material de memoria puede funcionar para mejorar i) el aprendizaje y ii) recordar los mismos materiales.

¿Cómo el recuerdo promueve el conocimiento?

Como se indicó en el capítulo 3, a los expertos en cualquier área les resulta más fácil y rápido aprender información nueva dentro de su experiencia que a los principiantes. Este hallazgo indica que lo que aprendemos parece depender en gran medida de nuestro conocimiento existente. Por ejemplo, Morris y sus colegas demostraron que existía una relación muy fuerte entre cuánto sabían sus participantes sobre el fútbol y la cantidad de nuevos puntajes de fútbol que podían recordar después de escucharlos solo una vez. A los participantes se les leyó un nuevo conjunto de resultados de fútbol a medida que se iban emitiendo el fin de semana. Un conjunto de puntajes de fútbol fueron los puntajes reales, mientras que otro conjunto de puntajes se simuló mediante la construcción de pares de equipos factibles y la asignación de goles con la misma frecuencia que había ocurrido la semana anterior. Se les preguntó a los participantes del estudio si los puntajes que escucharon eran reales o simulados. Solo los puntajes reales parecían activar el conocimiento y el interés de los expertos en fútbol. Para los puntajes reales, el nivel de recuerdo estaba claramente relacionado con la experiencia del fútbol, por lo que los fanáticos más informados recordaban más puntajes. Pero para los puntajes simulados (donde los puntajes eran altamente factibles pero no eran los resultados genuinos), se encontró que la experiencia tuvo un efecto relativamente pequeño en el recuerdo posterior. Estos hallazgos ilustran la interacción de la capacidad de la memoria con el conocimiento existente (y, supuestamente, el interés y la motivación) para determinar qué se recuerda efectivamente.

¿Cómo puede el conocimiento conducir a errores?

Nuestro conocimiento previo es un activo muy valioso, pero también puede dar lugar a errores. En un estudio relevante, Owens y sus colegas dieron a sus participantes una descripción de las actividades realizadas por un personaje en particular. Por ejemplo, una de las escenas fue sobre una estudiante llamada Nancy. Aquí está la primera parte de esa escena:

Nancy fue al médico. Llegó a la oficina y se registró con la recepcionista. Ella fue a ver a la enfermera quien realizó los procedimientos habituales. Entonces Nancy se subió a la báscula y la enfermera registró su peso. El médico entró en la habitación y examinó los resultados. Sonrió a Nancy y dijo: «bueno, parece que mis expectativas se han confirmado». Cuando terminó el examen, Nancy salió de la oficina.

A la mitad de los participantes se les dijo con anticipación que a Nancy le preocupaba que estuviera embarazada. Estos participantes incluyeron entre dos y cuatro veces información incorrecta cuando se evaluó su memoria de la escena. Por ejemplo, algunos de ellos recordaron los «procedimientos habituales» que se realizaron como «pruebas de embarazo». Estos tipos de errores se cometieron tanto en las pruebas de reconocimiento como de recuerdo. Estos hallazgos reflejan el hecho de que las personas tienen muchas expectativas sobre cómo ocurrirán las actividades convencionales (ir al médico, una conferencia, un restaurante) y estas expectativas proporcionan esquemas que pueden facilitar o inducir a error con respecto al funcionamiento de nuestra memoria. En otra parte de su estudio de «lavar la ropa», Bower y sus colegas estudiaron la influencia de tales esquemas en el recuerdo posterior. Les dieron a sus participantes historias basadas en expectativas normales, pero las historias incluían variaciones significativas de la norma. Entonces, por ejemplo, una historia sobre comer en un restaurante podía referirse a pagar la cuenta al comienzo de la comida. Al recordar las historias, los participantes tendían a reordenar su recuerdo a la forma esquemática (es decir, más típica) de la historia. Otros errores comunes que cometieron las personas incluyeron acciones que normalmente se esperarían en ese contexto particular, pero que no se mencionaron en la historia original, como mirar el menú antes de seleccionar la comida.

En general, los hallazgos de estos y otros estudios similares indican que las personas tienden a recordar lo que es consistente con sus esquemas, pero filtran lo que es inconsistente.

Recuerdos reales versus imaginarios

Como se mencionó en el capítulo 1, incluso cuando creemos que literalmente estamos «reproduciendo» algún evento o información anterior en nuestra mente, como si fuera una cinta de video, en realidad estamos construyendo un recuerdo a partir de fragmentos y piezas que realmente recordamos, junto con nuestro conocimiento general (es decir, semántico) sobre cómo se deben ensamblar estos fragmentos.

Esta estrategia suele ser muy adaptable, minimizando nuestra necesidad de recordar cosas nuevas que son muy similares a las que ya sabemos. Pero a veces puede haber una confusión entre lo que realmente sucedió y lo que se ha imaginado o sugerido.

Monitoreo de la realidad

Marcia Johnson y sus colegas han abordado sistemáticamente la cuestión del monitoreo de la realidad, es decir, identificar qué recuerdos son eventos reales y cuáles son sueños u otras fuentes imaginarias. Johnson ha argumentado que las diferencias cualitativas entre los recuerdos son importantes para distinguir los recuerdos externos de los generados internamente. Ella sostiene que los recuerdos externos i) tienen atributos sensoriales más fuertes, ii) son más detalladas y complejas, y iii) se ubican en un contexto coherente de tiempo y lugar. En contraste, Johnson sostiene que los recuerdos generados internamente representan más rastros de los procesos de razonamiento e imaginación que los generaron.

Si bien Johnson encontró sustento para estas diferencias, la aplicación de estas distinciones propuestas como criterios de definición puede llevarnos a aceptar algunos recuerdos como reales, incluso cuando no lo son. Por ejemplo, se llevó a cabo un estudio en la década de 1990 en el que los participantes debían recordar detalles de una cinta de video y informar a) su confianza y b) la presencia o ausencia de imágenes y detalles mentales claros. Se encontró que había imágenes y detalles claros con mayor frecuencia cuando se presentaban informes correctos de lo que se había presentado en la cinta de video. Sin embargo, la presencia de imágenes accesibles llevó a las personas a tener una confianza excesiva, por lo que se informaron con mayor confianza detalles incorrectos acompañados de imágenes mentales que detalles correctos que carecían de estas imágenes asociadas. Estos hallazgos parecen indicar que no hay una manera completamente confiable de distinguir entre los recuerdos «reales» y los «imaginarios».

Por otro lado, también relacionado con el concepto de monitoreo de la realidad es el monitoreo de la fuente, es decir, poder atribuir con éxito el origen de nuestros recuerdos (por ejemplo, poder afirmar que escuchamos una información particular a) de un amigo en lugar de b) en la radio). Como veremos, los errores en la atribución de recuerdos pueden tener consecuencias importantes, por ejemplo, durante el testimonio de testigos presenciales (Mitchell y Johnson, 2000).

Testimonio de un testigo presencial

Incluso los aspectos de nuestro entorno cotidiano pueden ser muy mal recordados. Por ejemplo, en el capítulo 1 vimos que puede ser difícil recordar correctamente algo tan sencillo como si la cara en una moneda apunta hacia la izquierda o la derecha. En general, las personas tienen bastantes problemas para responder esta pregunta, incluso cuando usan esas monedas casi todos los días. Sin embargo, algunas personas podrían argumentar que cuando observamos un evento inusual (como un crimen), estamos en una mejor posición para recordar que cuando estamos tratando de recordar las características mundanas de una moneda. Después de todo, en nuestra vida cotidiana no necesitamos saber en qué dirección mira la cara para poder usar monedas de manera efectiva.

Sin embargo, en una situación delictiva, sabemos que hay muchos factores que van en contra de un testigo presencial, y pueden ocultar o distorsionar su memoria:

Aunque la estimulación reforzada puede facilitar la memoria (como hemos visto anteriormente), cuando una persona experimenta un estrés extremo, su atención puede reducirse (por ejemplo, hacia un arma potencialmente peligrosa) y la percepción a menudo es sesgada.

En relación con este último punto, las personas tienden a recordar menos cuando se encuentran en una situación violenta, donde la autopreservación es la prioridad (por ejemplo, la persona puede asignar sus recursos cognitivos para encontrar una ruta de salida o encontrar un elemento con el cual poder defenderse, en lugar de procesar la apariencia e identidad del perpetrador).

Asociado a lo anterior, un arma ubicada en la escena de un crimen puede distraer la atención de una persona del perpetrador del crimen.

Aunque somos mucho mejores para reconocer rostros que para recordar información, la ropa es una fuente particularmente poderosa de sesgo en el reconocimiento, por lo que un individuo que lleva ropa similar al culpable podría ser «identificado» incorrectamente.

Las personas tienden a tener más problemas a la hora de reconocer caras de individuos de diferentes grupos raciales y étnicos, incluso cuando han interactuado considerablemente con personas de otras razas (además, este fenómeno no parece estar relacionado con el grado de prejuicio racial).

Otra influencia poderosa en la distorsión de la memoria es el uso de preguntas tendenciosas. «¿Viste al hombre que violó a la mujer?» es un ejemplo de una pregunta tendenciosa. Puede resultar en muchas más confirmaciones de un presunto delito que en una pregunta como «¿Viste a un hombre violar a la mujer?». Entonces, suponga que es testigo de un accidente en un cruce de tráfico, y luego se le pregunta si el automóvil se detuvo antes o después del árbol. Al formular esta pregunta, es probable que posteriormente «inserte» un árbol en su memoria de la escena, incluso si nunca hubo un árbol ahí. Y una vez que se ha insertado el árbol, tiende a funcionar como si fuera parte de la memoria original, por lo que es difícil distinguir la diferencia entre la memoria real y lo que se introdujo posteriormente.

Donald Thompson, quien (irónicamente, como veremos) había sido muy activo al argumentar la falta de fiabilidad de las pruebas de testigos presenciales, experimentó un ejemplo particularmente sobresaliente de sesgo de memoria.

En una ocasión, Thompson participó en un debate televisivo sobre el tema del testimonio de los testigos presenciales. Algún tiempo después, la policía lo arrestó, pero se negó a dar una explicación. Fue solo después de que una mujer lo reconociera en una fila de identificación de sospechosos en la estación de policía que se enteró que iba a ser acusado de violación. Cuando pidió más detalles, quedó claro que la violación había ocurrido al mismo tiempo que participaba en el debate televisivo. Así que tenía una buena coartada (por supuesto) con un gran número de testigos, ¡incluso un oficial de policía que participó en la misma discusión! Parece que, casualmente, la mujer había sido violada en un lugar donde se emitía este programa de televisión. Esto representó un problema con el monitoreo de la fuente, también llamada «amnesia de la fuente» (o lo que Dan Schacter ha llamado atribución errónea, uno de sus «Siete pecados de la memoria»; véase la sección lectura adicional en la página 137). Así que parecía que la memoria de la mujer del violador había sido contaminada por la cara (de Donald Thompson) que vio en la televisión al mismo tiempo. (El tema de discusión en el programa de TV también puede haber sido muy relevante). Así que la mujer reconoció la cara de Thompson, pero la fuente del reconocimiento fue mal atribuida.

En un tema relacionado, otros estudios han informado situaciones en las que las personas no han podido reconocer cuando dos personas han cambiado de lugar. Este es un fenómeno conocido como «ceguera al cambio», donde las personas aparentemente tienen grandes dificultades para juzgar si se ha producido un cambio en su entorno inmediato. Junto a los problemas que pueden surgir con el testimonio de testigos presenciales, la ceguera al cambio indica cuán vulnerables podemos ser con respecto al procesamiento incorrecto de cierta información en nuestro entorno inmediato.

El efecto de la desinformación

La distorsión de la memoria a través de la incorporación de nueva información ha sido un tema de investigación importante para los interesados tanto en las implicaciones prácticas para el testimonio de testigos presenciales, como en los relatos teóricos de la naturaleza de la memoria. A pesar de lo que sabemos sobre las fallas de la memoria, por lo general la profesión legal, la policía y la prensa todavía le asignan un peso considerable al testimonio de testigos presenciales. Pero (como hemos visto en la sección anterior), se puede esperar que los testigos presenciales produzcan «información» que es bastante poco realista en el contexto de lo que sabemos, de experimentos científicos cuidadosamente realizados, sobre la forma en que funcionan nuestros recuerdos. Los informes de crímenes de testigos presenciales también pueden depender de su inversión emocional y de su perspectiva personal; por ejemplo, si son más empáticos con el perpetrador del crimen o con la víctima.

Elizabeth Loftus y sus colegas han explorado en profundidad el efecto de la desinformación. Específicamente, Loftus y sus colegas han demostrado repetidamente distorsiones de la memoria después de intervenir preguntas o introducir información engañosa. Este problema surge cuando la información engañosa se introduce indirectamente. Por ejemplo, Loftus y sus colegas les mostraron a los participantes una serie de diapositivas junto con la historia de un accidente de tráfico. Más tarde, los participantes fueron interrogados sobre el evento. Una de las preguntas fue ligeramente diferente para la mitad de los participantes, ya que se refería a una «señal de pare» en lugar de una señal de «ceda el paso». Los participantes a los que se les hizo una pregunta con información engañosa incluida en ella tenían más probabilidades de afirmar la información falsa en una prueba de memoria de reconocimiento posterior. Estos participantes tendían a elegir la señal de tráfico que se había mencionado en la pregunta engañosa, en lugar de la que realmente habían visto. Estos hallazgos son sólidos y tienen implicaciones importantes para el tipo de preguntas que se deben hacer a los testigos presenciales de delitos y accidentes, si se espera que su recuerdo sea lo más preciso posible. Sin embargo, la base del efecto de desinformación continúa siendo cuestionada por algunos investigadores. Quienes cuestionan la interpretación de Loftus de sus hallazgos argumentan que, de hecho, es posible que los recuerdos originales de los participantes estén permanentemente distorsionados por el interrogatorio, pero también es posible que las preguntas simplemente complementen los recuerdos de los participantes al proporcionar información que los participantes no serían capaces de recordar. Este tema se tratará más adelante en este capítulo.

En general, sin embargo, el mensaje central de estos estudios es, una vez más, que la memoria no debe considerarse como un proceso pasivo, como vimos en el capítulo 1. Es un sistema inductivo influenciado por nuestro «conjunto mental» (nuestras ideas preconcebidas, estereotipos, creencias, actitudes y pensamientos), así como un sistema deductivo influenciado por la información sensorial. En otras palabras, la memoria no se basa únicamente en la información sensorial derivada de nuestro entorno físico, ya que las personas reciben esa información de forma pasiva y la ponen en su memoria general. Influenciados por nuestros conocimientos y presuposiciones pasadas, imponemos un significado en la información percibida, sesgando nuestros recuerdos para que sean consistentes con nuestra visión general del mundo.

Recuerdos falsos

Los recuerdos recuperados y falsos están relacionados con el efecto de desinformación, pero tienen posiblemente consecuencias más graves. Bajo terapia, algunos adultos han «recuperado» recuerdos de supuestos abusos en la infancia que han llevado a condenas penales. Pero en estas situaciones, ¿las personas están realmente «recuperando» los recuerdos de eventos genuinos que ocurrieron durante su infancia, o se les está induciendo a recordar cosas que en realidad no sucedieron? Importantes investigaciones han demostrado que, bajo ciertas circunstancias, se pueden crear recuerdos falsos. A veces, estos son benignos; por ejemplo, Roediger, McDermott y sus colegas han realizado un extenso cuerpo de investigación desde la década de 1990 que muestra que se puede alentar a las personas a «recordar» un elemento que está vinculado semánticamente a una serie de elementos presentados anteriormente, pero que a su vez no se presentó (por ejemplo, las personas pueden recordar que se les presentó la palabra «noche», cuando anteriormente se les presentó una serie de palabras que estaban asociadas semánticamente con «noche», como «oscuro», «luna», «negro», «todavía», «día»…).

Figura 10. Nuestra memoria de eventos como un accidente automovilístico puede verse influida por el tipo de pregunta que se nos hacen, de manera que la información se puede «insertar» en nuestra memoria. Este fenómeno, conocido como el efecto de desinformación, tiene profundas implicaciones para el testimonio de testigos presenciales.

También es posible crear, utilizando sugerencias e información engañosa, recuerdos de «eventos» que el individuo cree fervientemente que sucedieron en su pasado pero que, de hecho, son falsos. Por lo tanto, sigue siendo al menos factible que algunos eventos abusivos que las personas «recuerdan» sean de hecho recuerdos falsos.

En sus experimentos de laboratorio, Elizabeth Loftus descubrió que las personas responden con la misma rapidez y confianza a las preguntas engañosas que a las preguntas formuladas sin sesgo. En tales situaciones, incluso si el participante se da cuenta de que se ha introducido nueva información, esto aún puede convertirse en parte de su «recuerdo» del incidente, por lo que el sesgo de la memoria se puede introducir de forma retrospectiva (incluso si se identifica conscientemente como tal). En un experimento, Loftus y Palmer pidieron a algunos estudiantes que vieran una serie de películas, donde cada una mostraba un accidente de tráfico. Luego tuvieron que responder preguntas sobre los hechos. Una de las preguntas fue: «¿Qué tan rápido iban los autos cuando ------- entre sí?». El espacio se llenó con una palabra diferente para cada grupo de estudiantes, y podía ser cualquiera de los siguientes: «estrellaron», «colisionaron», «chocaron», «golpearon» o «contactaron». Lo que los investigadores descubrieron fue que las estimaciones de los estudiantes sobre la velocidad de los autos se vieron influenciadas por la elección del verbo en esa pregunta en particular. Loftus y Palmer llegaron a la conclusión de que la información implícita proporcionada en la pregunta había alterado el recuerdo de los estudiantes sobre el accidente.

Loftus y Palmer continuaron investigando este tema pidiéndoles a los estudiantes que vieran una película de un accidente múltiple. Nuevamente, se les preguntó a los estudiantes sobre la velocidad de los autos, con un grupo de estudiantes se utilizó la palabra «estrellaron» (lo que implica una mayor velocidad de colisión), mientras que para otro se utilizó la palabra «chocaron». A un tercer grupo de estudiantes no se les hizo esta pregunta en particular. Una semana después, se les pidió a los estudiantes que respondieran más preguntas, una de las cuales era «¿vio algún vidrio roto en la escena del accidente?».

Loftus y Palmer descubrieron que el verbo usado en la pregunta de velocidad no solo influyó en las estimaciones de velocidad de los estudiantes, sino que esta pregunta influyó posteriormente en su respuesta a la pregunta sobre vidrio roto que se planteó una semana después. Por lo tanto, aquellos estudiantes que habían estimado una velocidad mayor tenían más probabilidades de recordar haber visto vidrios rotos en la escena del accidente, aunque, de hecho, no se mostró ningún vidrio roto en la película. Aquellos estudiantes a los que no se les había preguntado sobre la velocidad anteriormente tenían menos probabilidades de recordar haber visto vidrio roto, cuando se les preguntó sobre esto una semana después.

En otro estudio, Loftus mostró nuevamente a los participantes una película de un accidente de tráfico. Esta vez ella les preguntó a algunos de los participantes:

«¿Qué tan rápido iba el automóvil deportivo blanco cuando pasó por el granero al costado de la carretera?». De hecho, no había ningún granero en la película. Una semana después, era más probable que los participantes a los que se les había hecho esta pregunta dijeran que recordaban haber visto un granero en la película. Incluso si a los participantes se les preguntaba «¿viste un granero?» poco después de ver la película, era más probable que, una semana más tarde, «recordaran» haberlo visto.

Loftus concluyó a partir de estos resultados que la representación en memoria de un evento se puede cambiar mediante la introducción posterior de información engañosa. Sin embargo, algunos investigadores han argumentado que los participantes en estos estudios simplemente se ajustaban a lo que se esperaba de ellos, así como un niño dará la respuesta que ellos creen que se espera de ellos, en lugar de decir que «no saben». Sin embargo, Loftus procedió a encontrar pruebas más convincentes para apoyar su conclusión.

Loftus y sus colegas nuevamente presentaron a los participantes un accidente de tráfico, pero esta vez fue en una serie de diapositivas. El accidente mostraba a un Datsun rojo que doblaba en una intersección y golpeaba a un peatón, pero un grupo de participantes i) vio que el automóvil se detenía primero en una señal de «pare», mientras que otro grupo ii) lo vio detenerse en una señal de «ceda el paso». Esta vez, la pregunta crítica fue: «¿Pasó otro auto al Datsun rojo mientras estaba parado en la señal de pare?» o «¿Pasó otro auto al Datsun rojo mientras estaba parado en el ceda el paso?». Para la mitad de los participantes de cada grupo, se usó la palabra «pare», mientras que para la otra mitad de los participantes de cada grupo, se usó «ceda el paso». La mitad de los participantes en cada grupo recibió información que era consistente con lo que habían visto en el accidente, mientras que la otra mitad de cada grupo recibió información engañosa.

Veinte minutos más tarde, a todos los participantes se les mostraron pares de diapositivas, donde una diapositiva mostraba lo que realmente habían visto y la otra era ligeramente diferente. Los participantes tuvieron que elegir la diapositiva más precisa en cada par. Uno de los pares mostraba que el auto se detuvo en un «pare», mientras que la otra diapositiva mostraba que se detuvo en el «ceda el paso». Los investigadores encontraron que aquellos participantes a los que se les había hecho la pregunta que coincidía con lo que habían visto en las diapositivas originales tenían más probabilidades de elegir la diapositiva correcta cuando se les pedía que eligieran la diapositiva más precisa, veinte minutos después. Por el contrario, aquellos participantes a los que se les había formulado una pregunta engañosa tenían más probabilidades de elegir la diapositiva incorrecta cuando se les pedía que eligieran la diapositiva más precisa, también veinte minutos después. Aunque un tanto complicado de evaluar, este hallazgo sugiere que algunas personas realmente recordaban de acuerdo con la información que se había presentado con respecto a la señal «pare» o «ceda el paso» después del evento, en lugar de simplemente cumplir con lo que se esperaba de ellos, como lo que algunos de los oponentes de Loftus habían sugerido previamente (porque cada participante ahora tenía dos respuestas igualmente factibles para elegir en el momento de la prueba).

Estos hallazgos tienen una gran importancia para las técnicas de entrevista realizadas por agentes de policía, abogados, jueces y otros trabajadores del sistema judicial. A la inversa, algunos otros hallazgos sugieren que, bajo ciertas condiciones, la memoria puede funcionar de tal manera que la información relevante subsiguiente no se incorpore de manera apropiada (como debería ser). Este cuerpo de investigación complementario indica que, aunque las personas pueden recordar las correcciones a información errónea previa, pueden continuar confiando en la información desacreditada (como se observa en las investigaciones de laboratorio realizadas por Lewandowsky y colegas). Con respecto a ejemplos de este fenómeno en el mundo real, considere lo siguiente: aproximadamente un año después de la invasión de Irak en 2003, el 30 % de las personas encuestadas en Estados Unidos todavía creía que se habían encontrado armas de destrucción masiva en el país. Y varios meses después de que el presidente George Bush declarara que la guerra contra Irak había terminado (en mayo de 2003), el 20 % de los estadounidenses creía que Irak había usado armas químicas o biológicas en el campo de batalla durante el conflicto. Por lo tanto, en algunas situaciones, parece haber una retención de información incorrecta en la memoria, un fenómeno que también puede tener profundas consecuencias sociales.

Caracterizar aún más las condiciones ambientales que predisponen a i) un sesgo retrospectivo erróneo de la memoria (identificado por Loftus y sus colegas) o ii) la falta inapropiada de incorporar información relevante presentada después del evento original (identificado por Lewandowsky y sus colegas) representa un desafío importante para futuras investigaciones.

«Los siete pecados de la memoria» propuestos por Dan Schacter

Dan Schacter propuso que las fallas de la memoria se pueden dividir en siete transgresiones fundamentales o «pecados»:

Distractibilidad: una ruptura en la interfaz entre atención y memoria, en lugar de perder información con el tiempo, no registramos la información desde el principio, o no la buscamos cuando es necesaria, porque nuestra atención está enfocada en otro lado;

Transcurso: un debilitamiento o pérdida de la memoria con el tiempo, por lo que podemos recordar lo que hicimos hoy, pero dentro de unos meses lo más probable es que lo hayamos olvidado debido al deterioro; bloqueo: una búsqueda frustrada de información que podemos estar intentando recuperar desesperadamente, el «fenómeno de la punta de la lengua» es un ejemplo de este mal funcionamiento;

Atribución errónea: asignar memoria a la fuente incorrecta, por lo que es posible que escuche algo en el televisor, pero luego recuerde erróneamente que la información fue transmitida por un colega del trabajo;

Sugestibilidad: los recuerdos que se implantan como resultado de preguntas, comentarios o sugerencias importantes, junto con la atribución errónea, puede causar serios problemas en un contexto forense;

Sesgo: la poderosa influencia de nuestros conocimientos y creencias actuales sobre cómo recordamos nuestro pasado, de modo que distorsionamos inconscientemente los eventos pasados o el material aprendido a la luz de nuestra perspectiva actual, y en nuestros intentos de presentarnos de manera positiva ante los demás;

Persistencia: recuerdo repetido de información perturbadora o eventos que preferiríamos eliminar de nuestra mente, lo que puede ir desde un error vergonzoso en el trabajo hasta una experiencia traumática grave (como en el trastorno de estrés postraumático).

CAPÍTULO 5

DETERIORO DE LA MEMORIA

Este capítulo considerará la condición de pérdida de memoria o «amnesia», cuando la memoria no funciona de manera efectiva debido a una lesión cerebral. Con referencia a los diferentes subcomponentes de la memoria que se discutieron en capítulos anteriores, el enfoque aquí será sobre la pérdida de la memoria en el llamado síndrome amnésico clásico. Las metáforas relevantes se considerarán con respecto al funcionamiento de la memoria a largo plazo, incorporando la amplia distinción de trabajo entre la «imprenta» (que crea nuevos recuerdos a largo plazo) y la «biblioteca» (que almacena recuerdos a largo plazo más antiguos y «consolidados»). Se ha aprendido mucho sobre el funcionamiento normal de la memoria a través del estudio de personas que tienen la memoria dañada debido a una lesión cerebral, y este capítulo proporcionará una visión general de estos importantes hallazgos. Este capítulo también considerará cómo otras condiciones clínicas y estados mentales pueden influir en la memoria.

La memoria y el cerebro

Hasta ahora, en este libro, hemos considerado principalmente la memoria en términos de sus componentes y procesos funcionales, el «software» de la memoria, por así decirlo. Pero también podemos pensar en la memoria a otro nivel, en términos del «hardware» del sistema nervioso central que media la memoria. En lo más profundo de nuestro cerebro, los recuerdos se clasifican (o consolidan) en una parte del cerebro llamada hipocampo, que actúa como la «imprenta» para los nuevos recuerdos. Los recuerdos importantes son «impresos» por el hipocampo y luego archivados (como «libros») indefinidamente en la corteza cerebral. El córtex es la capa externa del cerebro, donde miles de millones de células nerviosas reverberan a través de impulsos eléctricos y químicos para retener información. La corteza cerebral se puede considerar como la «biblioteca», en la que esos importantes recuerdos a largo plazo («libros») que han sido «impresos» por el hipocampo se almacenan de manera indefinida. (Al momento de elaborar este libro, el grado en que el hipocampo permanece involucrado en la recuperación de estos recuerdos en intervalos de tiempo más largos es contencioso).

Figura 11. Una de las estructuras más importantes del cerebro involucrada en la memoria es el hipocampo, indicado por la cruz en las imágenes del cerebro, arriba.

Gran parte de la investigación sobre la memoria se ha centrado en lo que las personas hacen, dicen, sienten e imaginan como resultado de sus experiencias anteriores. Pero también es importante considerar cómo se reflejan los eventos pasados en nuestra actividad cerebral, especialmente en el contexto de condiciones clínicas que pueden tener un impacto adverso en la memoria. Ahora pasamos a considerar lo que puede suceder cuando se daña el «hardware» en la memoria subyacente del cerebro.

La pérdida de la memoria después de una lesión cerebral: el «síndrome amnésico»

El síndrome amnésico es el ejemplo más puro de deterioro de la memoria, que involucra alguna forma de lesión cerebral específica (que afecta típicamente a aquellas partes del cerebro conocidas como hipocampo o diencéfalo). En el síndrome amnésico, los pacientes presentan una amnesia anterógrada severa y un grado de amnesia retrógrada. La amnesia anterógrada se refiere a una pérdida de memoria de la información que ocurre después del daño cerebral que causó la pérdida de memoria, mientras que la amnesia retrógrada se refiere a la pérdida de información que ocurre antes de la lesión (véase la Figura 12).

Figura 12. La amnesia anterógrada es una forma de dificultad de memoria en la que los eventos o la información presentada después del momento de la lesión no se pueden recordar. Por el contrario, la amnesia retrógrada es una forma de deterioro de la memoria en la que una persona no puede recordar información o eventos que se presentaron antes del momento de la lesión.

Aquí hay un relato de un famoso paciente amnésico, NA, que se volvió amnésico después de sufrir una lesión cerebral muy específica y bastante inusual:

Estaba trabajando en mi escritorio… Mi compañero de cuarto había entrado [y] él había tomado una de mis pequeñas láminas de esgrima de la pared y creo que estaba haciendo como Cyrano de Bergerac detrás de mí… Acabo de sentir un golpecito en la espalda… Me di la vuelta… al mismo tiempo él estaba haciendo la estocada. Lo tomé justo en la fosa nasal izquierda, subí y perforé el área cribriforme de mi cerebro.

Lo que sigue es un extracto de la interesante y reveladora conversación que el paciente NA mantuvo con un psicólogo, Wayne Wickelgren, quien fue presentado a NA en una sala del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) en Estados Unidos. NA escuchó el nombre de Wickelgren y dijo:

«Wickelgren, ese es un nombre alemán, ¿no?»

Wickelgren dijo: «No».

«¿Irlandés?»

«No».

«¿Escandinavo?»

«Sí, es escandinavo».

NA y Wickelgren conversaron durante cinco minutos y luego Wickelgren salió de la habitación. Cinco minutos después, Wickelgren volvió a entrar. Aparentemente, NA miró a Wickelgren como si nunca lo hubiera visto antes y, por lo tanto, los volvieron a presentar. Luego siguió la siguiente conversación:

«Wickelgren, ese es un nombre alemán, ¿no?»

Wickelgren dijo: «No».

«¿Irlandés?»

«No».

«¿Escandinavo?»

«Sí, es escandinavo».

Tenga en cuenta que, de lo que se narra arriba, no todos los tipos de memoria están suprimidos en NA, ya que NA conserva su conocimiento del idioma; por ejemplo, entendió lo que se le dijo y produjo expresiones verbales lógicas. Relacionado con este punto, su memoria semántica está al menos parcialmente conservada (véase el capítulo 2). Además, la capacidad de memoria de trabajo de NA está lo suficientemente preservada para que él pueda seguir lo que se dice en la conversación. Lo que parece carecer es la capacidad específica de retener nueva información durante un período de tiempo significativo. En otras palabras, carece de la capacidad de poner nueva información en la memoria a largo plazo. Esta es una de las características centrales del síndrome amnésico.

Figura 13. Squire propuso un modelo que diferencia dentro de la memoria a largo plazo entre memoria declarativa (o explícita) y memoria procedimental (o implícita), en el que solo la memoria declarativa está comprometida en el síndrome amnésico.

En general, las personas con síndrome amnésico retienen la inteligencia, el lenguaje y la capacidad de memoria inmediata, pero su memoria a largo plazo se ve gravemente afectada. La naturaleza de este deterioro es un tema de considerable debate, ya que algunos teóricos han argumentado que hay una pérdida selectiva de la memoria episódica en el síndrome amnésico (donde la memoria episódica se define como la memoria de los eventos de vida; véase el capítulo 2). En contraste, otros investigadores han argumentado a favor de un déficit más amplio en la amnesia clásica que abarca la memoria declarativa (que se refiere a la memoria de hechos, eventos o proposiciones que pueden recordarse y expresarse conscientemente, la que se superpone significativamente con el concepto de memoria explícita, discutido en el capítulo 2). En contraste, el síndrome amnésico parece tener poco efecto en la memoria procedimental o implícita (recordar cómo conducir), e incluso se pueden formar nuevos recuerdos procesales de manera efectiva (es decir, se pueden adquirir nuevas habilidades o hábitos de manera efectiva, como hacer malabares o andar en monociclo).

El síndrome amnésico clásico generalmente implica daños en el hipocampo y en regiones cerebrales estrechamente conectadas, como el tálamo en el diencéfalo. Por lo tanto, parece que el daño al hipocampo y al tálamo puede evitar que se formen nuevos recuerdos conscientes. Además, cuando las personas con amnesia aprenden nuevas habilidades, parecen lograr esto sin conciencia. HM, a quien se le había extirpado quirúrgicamente el hipocampo, eventualmente pudo resolver un complicado rompecabezas, llamado dibujo de espejo, que intentó durante varios días (véase la Figura 14). Sin embargo, cada vez que le dieron la tarea, ¡él negó haber visto este rompecabezas antes!

Este es un punto muy importante cuando se considera la forma en que los diferentes aspectos de la memoria se fraccionan o disocian después de una lesión cerebral, y pueden ser útiles al considerar los posibles métodos de rehabilitación para las personas con trastornos de la memoria. También puede proporcionarnos información importante sobre la forma en que se organiza la memoria en el cerebro sano o no dañado. Específicamente, Kenneth Craik sugirió que, para sistemas complejos como el cerebro, podemos aprender más sobre las relaciones funcionales en estos sistemas i) cuando dejan de funcionar adecuadamente en lugar de ii) cuando funcionan sin problemas.

Además, como vimos en el capítulo 2, se propusieron varias distinciones funcionales en la memoria en un intento por comprender los resultados obtenidos al evaluar tanto a) individuos sanos como b) personas con diferentes lesiones cerebrales. Ambas fuentes de información han proporcionado hallazgos interesantes relacionados con la organización de la memoria humana.

En un tema relacionado, hubo una tendencia en el pasado a clasificar juntos los diferentes subtipos de amnesia en función de si el individuo tenía un problema de memoria funcional identificable. Pero ahora es evidente que diferentes subtipos de amnesia tienen diferentes características, dependiendo de la ubicación precisa del daño cerebral. En el futuro, debemos desarrollar una taxonomía más documentada de diferentes trastornos cerebrales relacionados con la memoria.

Figura 14. Los pacientes con el síndrome amnésico generalmente pueden aprender a realizar una tarea complicada, llamada dibujo de espejo, durante varios días; sin embargo, cada vez que se les da la tarea, ¡pueden negar haber realizado la tarea antes! (Las personas con amnesia en general se desempeñan normalmente, o muy cerca de lo normal, en una amplia gama de tareas de memoria implícita o procedimental).

Hacer inferencias sobre la memoria y el cerebro

El estudio de la amnesia ha sido importante en los últimos años como a) una forma de discriminar entre ciertos tipos de procesos de memoria y b) para vincular los déficits en el recuerdo con estructuras neurológicas específicas que a menudo se dañan en pacientes con problemas de memoria. Además, el desarrollo de técnicas de imágenes cerebrales, como la resonancia magnética funcional (IRMf) y la tomografía por emisión de positrones (PET), ha agregado nueva información convergente significativa al permitirnos estudiar las partes del cerebro que están activas cuando las personas que no tienen daño cerebral recuerdan. Las imágenes cerebrales también han demostrado ser muy útiles para investigar una variedad de condiciones y estados clínicos en los que diferentes tipos de pérdida de memoria pueden estar involucrados, incluidas (pero sin limitarse a) condiciones tan amplias como depresión, accidente cerebrovascular, trastorno de estrés postraumático, fatiga, esquizofrenia y déjà vu (véase el capítulo 3). Incluso se ha sugerido recientemente que las imágenes funcionales se pueden usar para evaluar la culpabilidad o inocencia de un posible delincuente, al determinar si alguien tiene un «recuerdo» de eventos y/o ubicaciones asociadas con el delito.

Pero inferir generalizaciones acerca de la memoria y el cerebro es difícil, porque recordar es un proceso complejo, que involucra muchos procesos de subcomponentes cognitivos (véase los capítulos anteriores de este libro) al servicio de una constelación de mecanismos cerebrales. Es decir, varias partes del cerebro se activan cuando alguien está recordando. Esto ha sido ilustrado vívidamente por estudios de imágenes cerebrales realizados durante las últimas décadas, lo que implica una gran cantidad de regiones cerebrales que anteriormente no estaban estrechamente asociadas con la memoria (como la corteza prefrontal, ubicada justo encima y detrás de los ojos, en la codificación y recuperación). Por lo tanto, es un desafío tratar de aislar la actividad neuronal que podría ser exclusiva del recordar. A pesar de que este es un punto válido, ciertas partes del cerebro sí parecen ser importantes para la memoria.

Prueba de amnesia

Los pacientes amnésicos del lóbulo temporal (como HM en Boston o SJ, a quien estudiamos en Perth, Australia) nos han enseñado mucho sobre las bases neurológicas de la memoria. En particular, parece que el hipocampo, en lo profundo del lóbulo temporal del cerebro, atiende importantes elementos de la memoria a largo plazo. En 1953, el paciente HM recibió cirugía para el tratamiento de epilepsia intratable. El cirujano retiró la cara interna del lóbulo temporal en cada hemisferio, incluidas partes del hipocampo, la amígdala y la corteza rinal. Desde entonces, HM no ha sido capaz de recordar casi nada nuevo, aunque parece recordar algunos eventos de vida anteriores al procedimiento quirúrgico. Sus otras habilidades cognitivas (por ejemplo, su inteligencia, lenguaje, memoria inmediata) parecen no verse afectadas. Además, como vimos anteriormente, las personas con el síndrome amnésico son capaces de aprender nuevas habilidades motoras, como el dibujo de espejo (Figura 14), y las habilidades de percepción, como completar imágenes, aunque no recuerden haberlo hecho.

Aquí hay un ejemplo de una entrevista de prueba de memoria típica realizada con pacientes como HM. Antes de que comiencen las pruebas, HM se presenta y habla con el neuropsicólogo durante unos minutos, sin haberlo conocido antes. El neuropsicólogo le pregunta a HM qué desayunó ese día, HM no se acuerda. Entonces comienzan las pruebas sistemáticas de la memoria. El neuropsicólogo saca de su maletín una colección de fotografías de rostros. Le muestra algunas a HM, que las estudia detenidamente. Pero, unos minutos más tarde, HM no puede identificar qué rostros acaba de ver y cuáles no. Su desempeño en esta tarea es considerablemente más bajo que el de un participante del grupo control, que tiene una edad, género y antecedentes similares a los de HM, pero que no ha sufrido daño cerebral. Los mismos resultados se obtienen con una lista de palabras que se leen en voz alta a HM y que luego se le pide que recuerde. El neuropsicólogo le muestra a HM un dibujo lineal y le pregunta si puede identificarlo. HM identifica correctamente este dibujo lineal como una silla. También puede repetir una serie de seis números inmediatamente después de escucharlos. El neuropsicólogo se retira de la sala y HM se queda en la sala leyendo una revista. Veinte minutos después el neuropsicólogo regresa. HM claramente no reconoce al neuropsicólogo: HM se pone de pie y se vuelve a presentar. (Hemos obtenido un patrón similar de hallazgos en Australia Occidental con el paciente SJ).

HM y SJ son pacientes amnésicos «puros», es decir, tienen una pérdida de memoria altamente selectiva. El daño cerebral de SJ está más limitado al hipocampo que el de HM, pero parecen manifestar perfiles clínicos y de prueba similares. La memoria a corto plazo de HM y SJ está intacta, pero su memoria para los eventos cotidianos se ve afectada de manera desastrosa. Inicialmente se sugirió que el daño cerebral de HM lo dejó específicamente incapaz de consolidar (es decir, almacenar) nuevos recuerdos. Sin embargo, desde entonces, se ha reconocido que HM y otros pacientes amnésicos del lóbulo temporal, como SJ, pueden aprender nuevas habilidades y realizar tareas de memoria implícita, como hemos señalado anteriormente. Por lo tanto, parece poco probable que una falla de consolidación directa pueda explicar todos los síntomas en tales individuos.

No obstante, en la actualidad, existe una controversia con respecto a la medida en que los pacientes como HM y SJ pueden acceder a los recuerdos «antiguos» previos a la lesión cerebral. Entonces, más de cincuenta años después de su cirugía, los neurocientíficos aún no están de acuerdo en exactamente por qué HM muestra una profunda pérdida de memoria. Sin embargo, el caso de HM, y el de otros pacientes similares con el síndrome amnésico, ha centrado una atención considerable en el hipocampo como estructura de memoria central. Esto ha demostrado ser un paso clave para aumentar nuestro conocimiento sobre el «hardware» del cerebro que sustenta la memoria y para desarrollar teorías neurocientíficas de almacenamiento de información.

La amnesia tiene profundas implicaciones filosóficas, dado el grado en que nuestro sentido continuo de persona, ser e identidad está íntimamente entrelazado con nuestra memoria. Y, en un nivel práctico, la pérdida de memoria es extremadamente debilitante dado el rango de actividades diarias en las que la memoria es importante, y puede suponer una gran presión para los cuidadores. Por ejemplo, puede ser extremadamente frustrante para un cuidador que se le haga la misma pregunta o que la persona haga la misma cosa una y otra vez, porque no puede recordar haber hecho la pregunta o haber hecho la tarea. Se ha determinado que algunas estrategias de memoria son confiables y efectivas para personas con pérdida de memoria después de una lesión cerebral, como las técnicas de aprendizaje sin errores (véase el capítulo 7). Las ayudas externas, como los organizadores personales, que ayudan a las personas en ciertos momentos a hacer cosas específicas, pueden ayudar en casos de pérdida de memoria. No obstante, la memoria no es un músculo que puede mejorarse con el ejercicio repetitivo. Por lo tanto, al recordar las palabras de Shakespeare, no mejorará su capacidad de memoria general, a menos que al practicar Shakespeare desarrolle estrategias o técnicas de memoria más generales que luego puedan aplicarse en otros dominios (como el uso de imágenes visuales; véase el capítulo 7).

Evaluación de los trastornos de la memoria

Es importante tanto en la práctica clínica como en la investigación realizar una serie de evaluaciones sistemáticas de pacientes con trastornos de la memoria. Los problemas de memoria a veces ocurren de forma aislada, como en el caso de HM, SJ o NA. Pero esto ocurre rara vez. Por ejemplo, una de las formas más comunes de deterioro de la memoria es el «síndrome de Korsakoff», que generalmente afecta otras capacidades psicológicas además de la memoria. Por lo tanto, es aconsejable evaluar otras habilidades mentales como la percepción, la atención y la inteligencia, así como el lenguaje y las funciones ejecutivas, en alguien que presenta pérdida de memoria.

En el caso de pacientes amnésicos, los psicólogos a menudo comienzan una evaluación con la escala de memoria de Wechsler (WMS, ahora en su tercera versión, WMS-III). Pero otras pruebas también son útiles; por ejemplo, la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS, también ahora en su tercera versión, WAIS-III) también podría usarse, de modo que el rendimiento en el WAIS-III se pueda comparar con el del WMS-III. Si hay una diferencia sustancial entre los puntajes WMS y WAIS, esto indica que la persona amnésica tiene un deterioro particular en la memoria, pero no en la «inteligencia» per se.

La inteligencia se debe evaluar utilizando el WAIS (o un instrumento similar) y premórbidamente (usando un indicador de CI previo a la enfermedad) para determinar si existe una disminución significativa de la inteligencia con el tiempo, como consecuencia del trastorno clínico.

Las escalas WAIS y WMS se actualizan periódicamente y están estandarizadas con respecto a la población sana. Esto es típico en la mayoría de las pruebas psicométricas a la venta. Por lo tanto, se puede administrar el WMS-III o el WAIS-III, y los resultados se comparan con la población general. Las escalas de prueba de Wechsler han sido diseñadas de tal manera que la media de la población general es de 100, con una desviación estándar de 15. Entonces, cualquier persona que obtenga 85 en el WAIS-III tiene una desviación estándar por debajo de la media de la población general.

Sin embargo, la evaluación de la memoria proporcionada por el WMS-III no es exhaustiva, y también se deben administrar otras pruebas de memoria y otras capacidades cognitivas (si es posible) al evaluar la amnesia. Estas incluyen la evaluación de la memoria remota y autobiográfica. Los cuestionarios clínicos sobre la memoria también pueden proporcionar información valiosa que las mediciones psicométricas no proporcionan necesariamente; en particular, el cuidador o el propio paciente pueden proporcionar información importante sobre las dificultades cotidianas del paciente. Además, si bien una persona con problemas de memoria puede no ser totalmente precisa al completar dichos cuestionarios, se puede obtener una idea de la percepción que tiene el paciente sobre el funcionamiento de su memoria a través de la administración de dichos instrumentos.

Como un resumen de la amnesia, tenga en cuenta que:

Puede que sea imposible para personas con amnesia aprender información nueva, aunque pueden recitar normalmente la información dentro de su memoria de trabajo.

Las personas con amnesia pueden retener recuerdos de la infancia, pero por lo general le es casi imposible adquirir nuevos recuerdos, como los nombres de las personas que acaban de conocer.

Las personas con amnesia pueden recordar cómo decir la hora, pero no recordar qué mes, fecha o día es, también pueden aprender la distribución de una nueva casa.

Las personas con amnesia pueden aprender nuevas habilidades como escribir; y a pesar de la evidencia conductual de este nuevo aprendizaje, ¡pueden negar haber usado un teclado cada vez que se sientan a escribir!

Amnesia disociativa

No todos los trastornos de la memoria son consecuencia de enfermedades o lesiones orgánicas. En la amnesia disociativa generalmente existe un deterioro funcional de la memoria, pero no hay evidencia tangible de lesión cerebral neurológica.

Por ejemplo, hay casos en que los individuos entran en un estado disociativo cuando parecen estar parcial o totalmente separados de sus recuerdos. Esto suele deberse a un evento de naturaleza violenta, como el abuso físico o sexual, o haber cometido o presenciado un asesinato. Un ejemplo de un estado disociativo es el estado de fuga, cuando alguien pierde el rastro de su identidad personal y los recuerdos que la acompañaron. Las personas que experimentan un estado de fuga por lo general no son conscientes de que algo está mal y con frecuencia adoptarán una nueva identidad. La fuga solo se manifiesta cuando el paciente «regresa», días, meses o incluso años después del evento precipitante, y a menudo se encuentra a cierta distancia de donde vivía originalmente.

Otra forma de estado disociativo es el «trastorno de personalidad múltiple», en el que aparentemente emergen varias personalidades para manejar diferentes aspectos de la vida pasada de un individuo. Por ejemplo, en el caso del famoso estrangulador de Los Angeles Hillside a fines de la década de 1970, Kenneth Bianchi fue acusado de violación y asesinato de varias mujeres, pero a pesar de las pruebas contundentes en su contra, negó persistentemente su culpa y afirmó que no sabía nada sobre los delitos. Sin embargo, bajo la hipnosis, surgió otra personalidad llamada «Steve». «Steve» era muy diferente de «Ken» y se atribuyó la responsabilidad de los asesinatos. Cuando fue retirado del trance hipnótico, Kenneth Bianchi aparentemente no pudo recordar nada de la conversación entre Steve y el hipnotizador. ¡Si dos o más personalidades pueden existir dentro de la misma persona, esto obviamente crea problemas legales significativos en términos de qué persona debe ser acusada del delito! Sin embargo, el fallo fue contra Bianchi en este caso, porque el tribunal se negó a aceptar que realmente tuviera dos personalidades diferentes.

Figura 15. En el estado de fuga, alguien aparentemente pierde su identidad personal y los recuerdos que la acompañaron. Esta condición puede ser causada por un evento traumático, como un accidente o un delito. Este escenario se describe en la película Sospecha, dirigida por Alfred Hitchcock.

En su juicio, varios psicólogos señalaron que la otra personalidad de Bianchi surgió en sesiones hipnóticas, en las que el examinador le había sugerido a Bianchi que revelara otra parte de sí mismo. La hipnosis es en sí misma una técnica controvertida, en términos de si realmente puede inducir un estado de conciencia cualitativamente diferente. Además, un problema específico aquí es si los efectos hipnóticos se debieron simplemente al cumplimiento de las instrucciones dadas por el examinador. Este es un problema comparable a uno de los principales temas en consideración con respecto a muchos de los hallazgos de Elizabeth Loftus y sus implicaciones con respecto a la credibilidad del testimonio del testigo presencial (véase el capítulo 4). En el contexto de Bianchi, la hipnosis pudo haber permitido sugerir que podría existir otra personalidad, y Bianchi pudo haber aprovechado la oportunidad para confesar a través de este conducto.

Además, el conocimiento general de Bianchi sobre la enfermedad psiquiátrica, junto con su conocimiento sobre casos de personalidad múltiple informados anteriormente, puede haberle proporcionado una base para responder de manera más verídica bajo hipnosis (es decir, en el momento en que el examinador le sugiere a Bianchi revelar otro aspecto de sí mismo).

Figura 16. El «trastorno de personalidad múltiple» es un estado disociativo controvertido en el que aparentemente emergen varias personalidades para tratar diferentes aspectos de la vida de un individuo. Una versión bastante exagerada de este síndrome fue representada en el libro El extraño caso del doctor Jekyll y el señor Hyde.

Debido a su naturaleza dramática, el llamado trastorno de personalidad múltiple ha sido objeto de un intenso interés en los medios, y han aparecido varios libros populares que describen casos individuales. Las tres caras de Eva y (más recientemente) La verdad desnuda son dos ejemplos de películas exitosas basadas en este raro trastorno. En la más reciente La verdad desnuda, la película retrata a un hombre acusado de asesinato que «fingió» con éxito un trastorno de personalidad múltiple y fue absuelto del crimen del que era responsable.

En la vida cotidiana, parece que la pérdida de memoria a veces se finge y detectar quién finge sigue siendo un desafío en un contexto médico legal. Cuando decimos que simula o «finge», nos referimos a un individuo que se desempeña conscientemente a un nivel inferior al que el mismo individuo podría realizar si hiciera su máximo esfuerzo. En los últimos años este fenómeno ha sido denominado como un esfuerzo reducido, un término más objetivo y menos emotivo que simular. La manifestación de un esfuerzo reducido puede estar mediada conscientemente (por ejemplo, para obtener una recompensa económica, o para generar mayor atención de los cuidadores), o la motivación puede estar en un nivel inconsciente más profundo. Cualquiera que sea la motivación para «fingir», afortunadamente ahora se encuentran disponibles técnicas confiables para los profesionales, lo que les permite distinguir entre aquellos individuos con y sin un deterioro objetivo de la memoria y aquellos que están exagerando.

CAPÍTULO 6

LAS SIETE EDADES DEL HOMBRE

Desarrollo de la memoria

Refiriéndose a la distinción tripartita entre codificación, retención y recuperación citada en el capítulo 1, el desarrollo de la memoria puede considerarse como el surgimiento gradual de estrategias más complejas para codificar y recuperar recuerdos (con procesos de almacenamiento relativamente constantes a través del desarrollo). Este es el caso cuando el conocimiento semántico aumenta y el lenguaje aparece. Por ejemplo, existe evidencia de que el aumento del conocimiento semántico mejora la forma en que se puede acceder a la información en la memoria permanente, y que la adquisición del lenguaje permite que los niños puedan codificar materiales de manera más rica en términos de etiquetas verbales, y usar esas etiquetas como pistas en la recuperación. También hay evidencia de que el desarrollo de otras habilidades cognitivas puede impactar positivamente la capacidad de memoria; por ejemplo, el desarrollo de la resolución de problemas y las habilidades de prueba de hipótesis pueden ser relevante cuando se trata de recuperar recuerdos y cuando se trata de determinar si la información recuperada es verídica.

Con respecto a la capacidad de la memoria explícita, hay evidencia de un surgimiento gradual de la capacidad total, de manera que incluso los bebés pequeños parecen tener memoria de reconocimiento (por ejemplo, la cara del cuidador), mientras que la capacidad de recuerdo rudimentario aparecería alrededor de los cinco meses de edad. Ahora hay una evidencia impresionante que indica que incluso los bebés prelingüísticos pueden manifestar una memoria duradera y específica. Estos hallazgos se han acumulado utilizando técnicas que no involucran lenguaje, como comparación, habituación, acondicionamiento e imitación, junto con algunas técnicas adaptadas de la literatura no humana (como la respuesta demorada y tarea de no apareamiento demorado con la muestra). Investigadores como Rovee-Collier han argumentado que los mecanismos que subyacen a los procesos de memoria son fundamentalmente los mismos en bebés y adultos: la información se olvida gradualmente, se recupera mediante recordatorios y se modifica con información nueva que se superpone a la información anterior. Sin embargo, a medida que los niños maduran, los recuerdos se recuperan más rápido después de demoras más largas y a través de un rango de diferentes claves de recuperación.

Estudios de memoria implícita (o memoria sin conciencia; véase el capítulo 2) indican que esto puede estar intacto en niños de tan solo tres años de edad (por ejemplo, aprendizaje perceptivo, preparación verbal). Cabe destacar que este aspecto de la memoria no parece mostrar una mejora de desarrollo tan sorprendente, quizás porque esta forma de memoria está mediada por regiones cerebrales evolutivamente establecidas. De hecho, se ha sugerido que la memoria implícita no mejora mucho más allá de la infancia. En contraste, parece que hay un desarrollo progresivo de las habilidades de meta-memoria (es decir, el conocimiento y la regulación de los procesos de la memoria), de modo que los niños desarrollan una mayor conciencia de cuán buena o mala es su memoria en situaciones particulares, y qué tan probable sea para ellos poder recordar ciertos elementos de información. Sin embargo, existe evidencia de una maduración ligeramente tardía de estas capacidades (en comparación con lo que podría considerarse la memoria «central» de las capacidades de codificación, retención y recuperación). Esto quizás está relacionado con la maduración neural relativamente lenta de los lóbulos frontales del cerebro durante la adolescencia. Como su nombre indica, esta es la parte del cerebro que ocupa la parte frontal del cráneo. (Esta región del cerebro parece haberse desarrollado de manera desproporcionada en los seres humanos en relación con otras especies de mamíferos). Discutiremos en mayor detalle esta región del cerebro más adelante en este capítulo, en el contexto del envejecimiento.

La pregunta sobre qué subyace al desarrollo de la memoria aún no se ha respondido por completo. El estado de conocimiento y otras habilidades que pueden impactar en la memoria de los niños (como sus habilidades lingüísticas y visuo-espaciales) son sin duda importantes. Pero es probable que la maduración neuronal del cerebro y otros factores biológicos también sean clave. Un aspecto interesante de la memoria de los niños, que sigue siendo bastante enigmático, es la aparición de «amnesia infantil», por la cual la mayoría de las personas no puede recordar información de manera confiable antes de los cuatro años. No está claro si este fenómeno se debe a i) procesos biológicos, ii) cambios dependientes del estado en nuestro estado mental o «configuración» desde la primera infancia a etapas posteriores de la vida (que, como vimos en el capítulo 3, pueden impedirnos recordar información confiable), o iii) alguna combinación de estos procesos. Una sugerencia es que los recuerdos de experiencias anteriores a los 4 años de edad pueden existir, pero en una forma neural y/o psicológica, lo que significa que el individuo ya no puede acceder a ellos como recuerdos de experiencias específicas.

Un ejemplo anecdótico de la amnesia infantil y la calidad seductora de los «recuerdos» de la infancia fue presentado por el eminente psicólogo suizo del desarrollo, Jean Piaget, quien escribió: «Uno de mis primeros recuerdos se situaría, si fuera cierto, en mi segundo año de edad. Todavía puedo ver con claridad la siguiente escena, algo en lo que creí hasta que tuve casi 15 años. Estaba sentado en mi cochecito, que empujaba mi niñera por los Campos Elíseos, cuando un hombre intentó raptarme. Yo estaba sujeto por la cinta que me rodeaba, mientras mi niñera intentaba valientemente mantenerse entre el ladrón y yo. Ella recibió varios arañazos, y aún puedo verlos vagamente en su cara. Se congregó un gentío, apareció un policía con una capa corta y un bastón blanco, y el hombre salió corriendo. Todavía puedo ver la escena completa, e incluso puedo situarla cerca de la estación del Metro. Cuando tenía alrededor de 15 años, mis padres recibieron una carta de mi antigua niñera, diciendo que se había convertido al Ejército de Salvación. Quería confesar sus faltas del pasado, y en particular, devolver el reloj que se le había dado como recompensa en aquella ocasión. Había inventado toda la historia y había fingido los arañazos. Por tanto, cuando niño, tuve que haber oido contar la historia, historia que mis padres creyeron y que yo proyecté al pasado en forma de memoria visual, el recuerdo de un recuerdo, pero falso. Muchos recuerdos reales son sin duda del mismo orden».

De acuerdo con esta descripción de Piaget, los niños mayores y los adultos pueden recordar eventos de los primeros años de vida relativamente bien en términos generales, pero tienen problemas para especificar su origen debido a la relativa fragilidad, en la infancia, de la memoria para el contexto. Así que Piaget «recuerda» el evento tal como lo contó la niñera (indicando que «todavía puedo ver con claridad la siguiente escena…»), pero al mismo tiempo aparentemente no puede apreciar completamente (como un adolescente) que la niñera fue la fuente de esta versión de los eventos, que en realidad no ocurrieron. Además, los primeros recuerdos pueden ser difíciles de localizar porque se han recuperado (y se han vuelto a codificar) muchas veces y, por lo tanto, no se pueden vincular de manera confiable a un momento o lugar específico. Como se mencionó anteriormente, los cambios de contexto (véase el capítulo 3) entre el momento de la codificación y el tiempo de recuperación pueden ser especialmente relevantes cuando los adultos están tratando de recordar eventos que se codificaron durante la infancia. Estas posibilidades no se excluyen mutuamente, pero son muy difíciles de investigar de una manera sistemática y científica.

Figura 17. Los niños mayores y los adultos pueden recordar eventos de los primeros años de vida relativamente bien en términos generales, pero tienen problemas para especificar su origen debido a la relativa fragilidad, en la infancia, de la memoria para el contexto. Piaget aparentemente «recordó» el intento de secuestro que supuestamente ocurrió cuando estaba en su cochecito en los Campos Elíseos, aunque sabía, lógicamente, que el evento no había ocurrido.

Como vimos en el capítulo 4, todos somos vulnerables a las distorsiones en nuestra memoria. Sin embargo, esto puede ser especialmente el caso cuando se reflexiona sobre los eventos en nuestra infancia, debido a las dificultades para especificar una fuente y un contexto en particular. Esto tiene implicaciones especialmente importantes cuando se consideran cuestiones como el testimonio de testigos presenciales. Gran parte de la evidencia indica que los niños son capaces de proporcionar testimonios precisos como testigos presenciales sobre eventos significativos en sus vidas. Sin embargo, la literatura también indica que, al igual que los adultos, la memoria de los niños puede verse influida negativamente por sugerencias falsas, incluso más que los adultos.

Memoria y envejecimiento

Un tema de relevancia para todos nosotros es nuestra capacidad de memoria a medida que envejecemos. Todos experimentan lapsos de memoria, fallas y errores, pero puede haber una tendencia en las personas mayores a atribuirlos automáticamente al efecto del envejecimiento, en lugar de a la variabilidad individual normal (siendo el envejecimiento un factor incidental). Este importante punto fue captado hace varios siglos por el famoso erudito, cuentista e ingenioso Samuel Johnson cuando escribió:

Hay una inclinación perversa en la mayoría de las personas al suponer que un anciano decae en sus intelectos. Si un hombre joven o de mediana edad, cuando abandona una compañía, no recuerda dónde puso su sombrero, no es nada; pero si se descubre la misma falta de atención en un anciano, la gente se encogerá de hombros y dirá: «está perdiendo su memoria».

Dado el aumento progresivo en la edad promedio de la población que está ocurriendo actualmente (y lo más probable es que continúe ocurriendo) en la mayoría de los países, es importante identificar cuáles (si los hay) son los cambios de memoria científicamente establecidos que pueden identificarse como consecuencia del envejecimiento. Sin embargo, hay algunas cuestiones metodológicas importantes que deben tenerse en cuenta en este campo. Por ejemplo, si hoy comparamos la memoria de jóvenes de 20 años con personas de 70 años, hay una gran variedad de factores que podrían explicar las diferencias en el rendimiento de la memoria entre estos dos grupos de individuos, además del hecho que los veinteañeros son 50 años más jóvenes. Por ejemplo, es probable que la educación y el cuidado de la salud a lo largo de la vida de las personas de 70 años de edad hayan sido significativamente inferiores a los recibidos por los veinteañeros. Estos factores ajenos (o distractivos) podrían distorsionar el resultado de estudios sobre el efecto del envejecimiento en la memoria si tuviéramos que contrastar la capacidad de memoria de veinteañeros con la memoria de personas de 70 años.

Comparar la memoria de los veinteañeros de hoy en día con la memoria de personas de 70 años de hoy en día es un ejemplo de un diseño experimental transversal. Por el contrario, en un estudio longitudinal, el objetivo sería seguir a las mismas personas a lo largo de su vida desde los 20 a los 70 años, para ver qué cambios en la memoria ocurren dentro de los mismos individuos a medida que envejecen. Hay algunas ventajas en este método longitudinal, ya que estamos comparando los cambios de memoria que ocurren en las mismas personas. Sin embargo, se ha observado una tendencia en la cual un número desproporcionado de personas con alto funcionamiento, es decir, individuos con una memoria y otras funciones cognitivas muy bien conservadas, permanecen en estudios longitudinales. (A veces estas personas se llaman súper controles o súper normales).

Figura 18. En un estudio longitudinal, seguiríamos a las mismas personas a lo largo de su vida desde los 20 a los 70 años; mientras que comparar la memoria de veinteañeros con la de personas de 70 años representa un ejemplo de un diseño experimental transversal. Hay pros y contras en cada enfoque.

En otras palabras, lo que parece suceder en algunos estudios longitudinales es que las personas que reciben una retroalimentación positiva (relacionada con su capacidad funcional relativamente bien conservada) de su participación en un estudio longitudinal pueden continuar participando, mientras que las personas que tienen dificultades abandonan. Esto puede dar como resultado una impresión artificialmente positiva de los efectos del envejecimiento. El otro problema es, por supuesto, encontrar a alguien (o, más probablemente, un equipo de personas) que sea científicamente activo durante suficiente tiempo para realizar una investigación longitudinal, y analizar los datos durante un período de 50 años. En resumen, los diseños de estudio tanto transversales como longitudinales tienen fortalezas y debilidades.

Teniendo en cuenta los hallazgos de los estudios transversales y longitudinales, surgieron algunos resultados consistentes de los estudios sobre el envejecimiento y la memoria. En particular, cabe destacar que existen paralelismos entre el perfil de la capacidad de memoria manifestada por los niños y el de los adultos mayores.

La memoria a corto plazo parece permanecer bastante bien conservada en las personas mayores, aunque las tareas con más de un elemento de memoria de trabajo a menudo se ven afectadas negativamente por el envejecimiento (véase el capítulo 2 para esta distinción). Por lo tanto, cuando se trata de un trabajo más cognitivo (a diferencia de un almacenamiento más pasivo a corto plazo), entonces los déficits pueden ser evidentes. Por ejemplo, es probable que las dificultades relacionadas con la edad sean más evidentes cuando se les pide a las personas que repitan una secuencia de dígitos en orden inverso, en comparación con repetir una secuencia de dígitos en el mismo orden.

El desempeño en tareas de memoria explícita a largo plazo (es decir, la memoria con conciencia de la memoria; véase el capítulo 2) generalmente disminuye significativamente, especialmente en mediciones de recuerdo libre, aunque el reconocimiento se mantiene bien con la edad. Sin embargo, el reconocimiento parece cambiar cualitativamente, cuando se vuelve, aparentemente, más familiarizado. Entonces, cuando el reconocimiento exige una memoria contextual (es decir, el componente más evocador de la memoria de reconocimiento que hemos considerado anteriormente; véase el capítulo 3), los déficits emergen con la edad. Esto puede significar que las personas mayores (similares a los niños; véase más arriba en este capítulo) son más susceptibles a las sugerencias y sesgos en su memoria. Esto podría tener consecuencias importantes en un contexto de mundo real; por ejemplo, cuando las personas mayores usan su memoria para tomar decisiones importantes sobre asuntos tales como sus activos financieros.

La memoria implícita (es decir, la memoria sin conciencia, que generalmente se evalúa indirectamente a través de una evaluación de los cambios en el comportamiento en lugar del recuerdo) parece disminuir poco con la edad. Por ejemplo, Hill (1957) llevó a cabo un interesante estudio de mecanografía que respalda esta conclusión, en el cual el mismo Hill aprendió a escribir un pasaje de un texto a los 30 años y luego se evaluó a sí mismo a los 55 y 80 años. Los hallazgos de Hill indicaron (de acuerdo con otros estudios similares) que la memoria implícita no solo madura relativamente temprano en los niños, sino que se mantiene hasta muy avanzada la vejez.

Hay poco efecto del envejecimiento en la memoria semántica. De hecho, esta capacidad parece mejorar a lo largo de la vida. Por ejemplo, el vocabulario y el conocimiento general de las personas generalmente aumentan a medida que envejecen (aunque pueden experimentar mayores problemas para acceder a la información relevante; por ejemplo, con respecto al fenómeno de la punta de la lengua que hemos considerado en los capítulos 2, 3 y 4). Se ha sugerido que la acumulación de información en la memoria semántica a lo largo de la vida podría explicar por qué ciertas profesiones, en las que las demandas se basan significativamente en el conocimiento semántico, están ocupadas predominantemente por personas mayores (por ejemplo, jueces de tribunales superiores, novelistas, presidentes de compañías, almirantes, profesores, generales).

Existe cierta evidencia de que la pérdida de memoria relacionada con la edad se debe en parte a la degeneración relativa en los lóbulos frontales del cerebro, que median los aspectos estratégicos y organizativos de la memoria. Como se mencionó anteriormente en este capítulo, esta parte del cerebro parece haberse desarrollado de manera desproporcionada en los seres humanos en relación con otras especies. Como señalamos, la aparición de la meta-memoria en los niños (es decir, el conocimiento de las propias habilidades de memoria) también parece estar relacionada con la maduración del lóbulo frontal. Además, existe evidencia de que el deterioro relacionado con la edad en la meta-memoria está asociado con la disfunción del lóbulo frontal. La memoria prospectiva, o recordar hacer algo en el futuro, es otro aspecto de la memoria que se ha relacionado con las funciones cerebrales frontales; y, de hecho, hay evidencia de que esta capacidad se ve afectada negativamente por el envejecimiento. La conclusión es que los lóbulos frontales madurarían relativamente tarde en la vida, pero comenzarían a deteriorarse relativamente temprano. De acuerdo con esto, se ha sugerido que los efectos de la disfunción del lóbulo frontal en la memoria pueden detectarse en niños y también en personas mayores.

También hay evidencia de que la pérdida de capacidad de memoria relacionada con la edad puede estar vinculada con una reducción en la velocidad de procesamiento cognitivo a medida que envejecemos. Otras propuestas han sugerido que los cambios en la memoria relacionados con la edad son causados por una inhibición reducida, limitaciones en la atención y/o un apoyo contextual o ambiental reducido.

Figura 19. Existe cierta evidencia de que los lóbulos frontales del cerebro (que son desproporcionadamente grandes en los humanos y se muestran sombreados a la izquierda de esta figura) maduran relativamente tarde en el desarrollo y se deterioran relativamente temprano, lo que influye en los aspectos estratégicos y organizativos de la memoria.

Al igual que con la «hipótesis del lóbulo frontal» del envejecimiento, cada uno de estos postulados tiene limitaciones, pero todas han generado interesantes preguntas de investigación.

Un área de considerable interés es si los cambios en la memoria debidos al envejecimiento «normal» son necesariamente distintivos de una mayor disminución de la capacidad cerebral. Una entidad denominada «deterioro cognitivo leve» (DCL) se ha definido como una categoría intermedia entre el envejecimiento normal y la demencia clínica. Se ha propuesto que el DCL puede ser específico de la memoria («DCL amnésico») o puede involucrar múltiples dominios cognitivos («DCL de múltiples dominios»). Parece que una mayor proporción de personas diagnosticadas con DCL progresan a demencia completa pocos años después del diagnóstico de esta condición, pero algunas personas con DCL no progresan a demencia. Dada la actual «bomba de tiempo demográfica» de un número cada vez mayor de personas ancianas que viven en la mayoría de los países, en la actualidad hay una inversión considerable de recursos dirigidos a buscar los factores que influyen en la progresión del DCL a demencia. Por ejemplo, evidencia reciente indica que factores como el ejercicio y una dieta saludable (especialmente las dietas bajas en grasas saturadas y altas en antioxidantes) no solo son saludables para el cuerpo, sino que también pueden ayudar al cerebro a funcionar bien hasta la vejez.

Además, el ejercicio mental (como los crucigramas, el ajedrez y el aprendizaje de habilidades informativas como la tecnología de la información) puede ser útil para mantener la capacidad neurológica y psicológica. Además, los resultados de la investigación indican que el cerebro mantiene un grado de crecimiento y capacidad de reparación a lo largo de la vida que puede inducirse estimulando la actividad mental y el ejercicio. Esta es una consideración especialmente importante con respecto al entorno de vida óptimo para las personas mayores (por ejemplo, aquellos que son admitidos en hogares residenciales debido a su fragilidad física o dificultades cognitivas). El hipocampo (parte del cerebro que parece estar centralmente involucrado en la consolidación de la memoria, especialmente con respecto a la memoria episódica; véase los capítulos 2 y 5) puede ser especialmente sensible al recrecimiento neuronal y/o al aumento de la conectividad después de la estimulación mental o el ejercicio.

Con respecto a los trastornos clínicos relacionados con la edad, la disfunción de la memoria es típicamente un sello temprano de demencia. En particular, las deficiencias en la memoria episódica y el funcionamiento del hipocampo caracterizan las etapas más tempranas de la forma más común de demencia, la demencia senil de tipo Alzheimer. El deterioro de la memoria episódica puede ocurrir relativamente aislada en las primeras etapas de la enfermedad. Pero más adelante en la demencia, muchas otras capacidades cognitivas se pueden ver afectadas, como el lenguaje, la percepción y las funciones ejecutivas. También se ha sugerido que el ejecutivo central de la memoria de trabajo (véase el capítulo 2) puede verse afectado de manera diferente en la enfermedad de Alzheimer. A diferencia de las personas que sufren de formas más selectivas de amnesia (véase el capítulo 5), las personas con Alzheimer pueden verse afectadas en algunas pruebas de memoria implícita y explícita, especialmente en las etapas posteriores de la enfermedad, lo que refleja la progresión del daño cerebral en esta devastadora enfermedad.

Figura 20. Esta figura muestra una reducción en el cerebro de una persona con enfermedad de Alzheimer (derecha) en comparación con una persona mayor sana (izquierda). Las partes del cerebro que sirven a la memoria episódica se ven afectadas al principio de esta enfermedad.

Otra forma de enfermedad neurodegenerativa se ha denominado demencia semántica. En contraste con la enfermedad de Alzheimer, este tipo de demencia implica un profundo deterioro de la memoria semántica (véase el capítulo 2), de manera que las personas con esta enfermedad pierden la capacidad de reconocer objetos familiares como tazas, mesas o automóviles.

Actualmente, los tratamientos farmacológicos disponibles para la demencia son sintomáticos, y tratan los efectos de la enfermedad (como la reducción de la neurotransmisión en el cerebro) en lugar de las causas fundamentales de la enfermedad. Además, los tratamientos actuales no pueden prevenir la progresión implacable de una enfermedad neurodegenerativa como el Alzheimer. Esto puede cambiar en el futuro, a través de técnicas como las terapias con células madre o las prótesis cerebrales. Además, las técnicas de rehabilitación cognitiva son eficaces para maximizar la capacidad de memoria disponible en personas con enfermedades neurodegenerativas, lo que ayuda a mejorar la autoestima y el estado emocional, así como las capacidades funcionales (véase el capítulo 7).

A medida que se dispone de más pruebas de diagnóstico y posibles tratamientos, existe un creciente interés en identificar mediciones de memoria y cognición que sean sensibles y específicas para el DCL y la demencia. Si el deterioro cognitivo se puede identificar con suficiente anticipación, existe una mayor probabilidad de que cualquier proceso degenerativo se pueda tratar (o al menos aliviar) de manera efectiva.

CAPÍTULO 7

MEJORAR LA MEMORIA

En el mercado hay muchos seminarios, cursos y libros que dicen poder mejorar significativamente nuestra memoria. Este capítulo revisará la evidencia científica objetiva de técnicas que pueden o no mejorar la eficiencia funcional de nuestra memoria. Nos enfocaremos en técnicas tales como mnemotécnicas que pueden mejorar la eficiencia del «software» de la memoria, pero también se hará referencia a la posible manipulación futura del «hardware» subyacente de la memoria, por lo que sería posible en el futuro utilizar medicamentos, dispositivos protésicos y/o implantes neurales para intentar corregir problemas en la memoria debido a una lesión cerebral. En este capítulo también trataremos a los mnemonistas (es decir, personas con habilidades de memoria fantásticas), especialmente la persona conocida como «S». Las personas a menudo pueden desear un «recuerdo perfecto», pero la historia de «S» muestra que ser capaz de olvidar tiene distintas ventajas.

¿Puede mejorar su memoria?

El hardware

Actualmente, ninguno de nosotros puede mejorar de manera confiable la maquinaria subyacente de nuestra memoria, al menos en términos del «hardware» biológico involucrado. En términos científicos, actualmente no existe una forma confiable de que los sistemas neuronales subyacentes a la memoria puedan mejorarse sistemáticamente (aunque, por supuesto, es relativamente fácil dañar estos sistemas mediante lesiones en la cabeza, alcohol y otras formas de abuso físico y químico).

Existe cierta evidencia de que algunos agentes (estimulantes tales como la nicotina o la cafeína) pueden mejorar nuestra memoria, a menudo mejorando nuestra atención (y, por lo tanto, mejorando nuestra codificación de los materiales de la memoria). Sin embargo, estos efectos estimulantes solo se observan de manera confiable cuando estamos cansados o nuestro sistema cognitivo está comprometido. Y si nos estimulan demasiado, estos estimulantes pueden tener consecuencias contraproducentes. También se ha afirmado que ciertas «drogas inteligentes» y otros agentes neuroquímicos pueden mejorar el funcionamiento de los componentes neuronales que subyacen a la memoria. Tales agentes típicamente parecen actuar a través de la mejora de la transmisión química o la comunicación entre las células del cerebro. No obstante, estas sustancias solo son útiles para algunas personas con problemas de memoria debido a un daño cerebral o una enfermedad (como la demencia). Por el contrario, en individuos sanos (donde el cerebro parece estar funcionando más o menos a su capacidad óptima), la administración de dichos agentes químicos no mejora realmente el rendimiento por encima de este nivel límite. Una analogía relativamente cruda podría ser la de un motor de automóvil: si ya tiene suficiente aceite en el colector para lubricar el motor de manera efectiva, entonces agregar más aceite no mejorará necesariamente la eficiencia funcional del motor y la transmisión de potencia.

Quizás podría ser posible mejorar la memoria subyacente del «hardware neural» en el futuro mediante i) la manipulación genética y neuronal y las técnicas de trasplante, o ii) la interconexión de hardware basado en carbono y en silicio. En el ejemplo anterior, i) se relaciona con mejorar supuestamente el sustrato de nuestro cerebro, mientras que ii) se relaciona con el uso de dispositivos protésicos artificiales. Ya ha habido intentos de realizar estos dos procedimientos en animales de laboratorio. Sin embargo, estas técnicas propuestas siguen siendo controversiales. Por lo mismo, hoy en día solo podemos trabajar con el hardware neuronal que actualmente tenemos disponible en nuestras cabezas, y tratar de asegurarnos de que el «software» que se ejecuta en esos sistemas funciona de manera óptima. ¿Cómo hacemos esto?

El software

¿Qué constituye la «mejor práctica» para recordar más?

Cuando Ebbinghaus estaba aprendiendo sus sílabas sin sentido descubrió que había una relación directa entre la cantidad de pruebas de aprendizaje y la cantidad de información retenida (véase el capítulo 1). Ebbinghaus llegó a la conclusión de que la cantidad aprendida era proporcional al tiempo empleado en el aprendizaje: en igualdad de condiciones, si duplicaba la cantidad de tiempo empleado en el aprendizaje, duplicaría la cantidad de información almacenada. Esto se conoció como la hipótesis del tiempo total, que es la relación básica que subyace a toda la literatura sobre aprendizaje humano. Sin embargo, ya hemos visto que los diferentes tipos de codificación de memoria (como los niveles de procesamiento «más profundos» versus «más superficiales») producen distintos niveles de rendimiento (capítulo 2). Además, hemos visto en el capítulo 1 cómo las técnicas de memoria de Ebbinghaus eran de alguna manera artificiales. Entonces, a pesar de la relación general entre la cantidad que se practica y la cantidad que se recuerda, hay otras maneras en que uno puede obtener un mejor resultado del tiempo dedicado a aprender:

La distribución del efecto práctica nos dice que es mejor distribuir las pruebas de aprendizaje a lo largo de un período de tiempo prolongado, en lugar de las pruebas en masa en un solo bloque: «poco y a menudo» es el principio clave aquí. Por lo tanto, estudiar justo antes para un examen no puede reemplazar una revisión sólida y sostenida.

En un tema relacionado, el aprendizaje sin errores es una estrategia flexible en la que un nuevo elemento se prueba inicialmente después de una breve espera; luego, a medida que el elemento se aprende mejor, el intervalo de práctica se incrementa gradualmente. El objetivo principal es probar cada elemento en el intervalo más largo en el que se puede reproducir de manera confiable. Esto parece funcionar bastante bien como técnica de aprendizaje. Un beneficio secundario del aprendizaje sin errores es que la motivación del aprendiz se mantiene, porque la tasa de falla de la memoria se mantiene en un nivel bajo.

Si recuerda algo por sí mismo (como recordar la ortografía de una palabra), esto tiende a fortalecer la memoria de manera más efectiva.

Enfocar la atención en lo que está aprendiendo es un enfoque efectivo. Los educadores victorianos pusieron mucho énfasis en la repetición y el aprendizaje de memoria; pero la repetición de la información no garantiza que se esté prestando atención al material (como hemos visto anteriormente en este libro, es probable que no entre nada en la memoria a largo plazo a menos que usted se enfoque).

La información de codificación tanto verbal como visual (es decir, la creación de una imagen visual de un elemento verbal) y la creación de «mapas mentales» son a menudo técnicas de aprendizaje efectivas. (El autor Tony Buzan escribió una serie de libros y otras publicaciones que describen el uso de técnicas de «mapeo mental». Véase la sección lectura adicional en la página 137). El uso de otros tipos de técnica mnemotécnica también puede ser muy efectivo (véase la página 121).

La forma en que procesamos la información es crucial. La gente busca el significado en la información que intenta recordar, y si hay una ausencia de significado, la gente trata de imponer su propio significado en el material (véase el capítulo 1, donde consideramos la historia de La guerra de los fantasmas de Bartlett). Sobre la base de este fenómeno, una regla general y que a menudo ayuda es relacionar el material nuevo con usted y con sus propias circunstancias de la manera más rica y elaborada posible en el tiempo disponible. Además, tratar de comprender la información que se está estudiando, en lugar de aprenderla de forma pasiva, también mejora la memoria. (Parece que el procesamiento del significado generalmente se vincula, en mayor medida, con nuestro conocimiento general, por lo que codifica la información de forma semántica y mejora el rendimiento de la memoria posterior).

La motivación para aprender información es otro factor importante, aunque su efecto puede ser indirecto (por ejemplo, si alguien está muy motivado, esto influirá en la cantidad de tiempo que se dedica a la información que se requiere aprender, y esto generalmente mejorará la cantidad de información que aprenda).

Existe una relación compleja entre la atención, el interés, la motivación, la experiencia y la memoria que se refuerzan mutuamente, de modo que cuanto más informado esté en un área en particular, más interés tendrá en él, y su conocimiento e interés se reforzarán mutuamente para mejorar su memoria del material en esa área. Un ejemplo de esto podría ser un investigador de la memoria, a quien le resulta cada vez más fácil adquirir y retener nuevos hallazgos en el área, ¡mientras mayor sea su experiencia! El mismo principio se aplica a muchos ámbitos de la vida; por ejemplo, el gerente de ventas puede ser capaz de asimilar información sobre nuevos productos, basándose en su conocimiento de los productos que se han vendido en el mercado durante las últimas décadas.

En resumen, mejorar el rendimiento de la memoria requiere dedicación, iniciativa y persistencia, pero también hay algunas técnicas confiables que pueden ayudarnos. Además, lo que recordamos depende, en parte, de cómo estábamos pensando, sintiendo y actuando en el momento de la experiencia original (véase los efectos de memoria dependientes del estado que se analizan en el capítulo 3). Este conocimiento puede permitirnos desarrollar estrategias que nos ayuden a modificar lo que recordamos. A continuación, consideramos con más detalle algunos de los factores más importantes que influyen en la memorabilidad de la información.

Repetición

Una estrategia temprana adoptada a menudo por los niños es repetir el material una y otra vez «en sus cabezas». La mera repetición de información, sin una reflexión adicional sobre el significado o las asociaciones, puede ayudarnos a retener la información durante unos segundos, pero generalmente es un método de aprendizaje muy deficiente a largo plazo (véase el capítulo 2).

Por ejemplo, Craik y Watkins pidieron a los participantes que aprendieran listas de palabras. En una condición, se alentó a los participantes a repetir las últimas palabras de la lista una y otra vez durante un rato antes de recordar. La prueba de memoria ocurrió inmediatamente después de que se presentara la lista. Los participantes recordaron bien las palabras repetidas en la prueba inmediata, pero al final del experimento todas las diferentes listas que se habían presentado se evaluaron de nuevo. En la prueba final, las palabras que se habían ensayado repetidamente (y se recordaron mejor en la prueba inmediata) no se recordaron mejor que otras palabras no repetidas. La repetición fue descrita como repetición mantenida. Este tipo de repetición aparentemente mantuvo la información en la memoria temporalmente, pero no mejoró la memoria a largo plazo.

En contraste con la repetición mantenida, algunos participantes en el estudio de Craik y Watkins usaron la repetición elaborada. En lugar de repetir pasivamente la información en un esfuerzo por mantener su disponibilidad, en la repetición elaborativa los participantes consideran y elaboran el significado de la información. Aunque ambos tipos de repetición pueden mantener la información disponible por un corto tiempo, se encontró que recordar después de una espera es mucho mejor cuando la información se ha repetido de manera más elaborada que cuando simplemente se ha repetido de manera mantenida. Es como si una repetición elaborada recodificara la información para que se retenga de manera más efectiva (refiérase al marco de «niveles de procesamiento» citado en el capítulo 2).

Ampliar la práctica de recuperación

Independientemente del tipo de repetición, la recuperación posterior de la información se beneficia de la práctica de recuperación espaciada, que implica tratar de recordar la información en intervalos de tiempo espaciados. Este método a veces se denomina recuperación expandida o recuperación espaciada. Este enfoque puede considerarse como una técnica para maximizar el aprendizaje, con un esfuerzo mental aplicado de manera óptima. El principio subyacente aquí es que la memoria se fortalece más cuando se intenta recuperarla justo antes de que sea demasiado difícil de lograr. Este momento es, por supuesto, algo difícil de determinar, de manera que normalmente se hacen estimaciones razonables. Es interesante reflexionar sobre cómo este principio encaja con el principio de aprendizaje sin errores, que se considera más adelante en este capítulo.

Los principios fundamentales que subyacen en la recuperación espaciada son los siguientes. Cuando encontramos por primera vez alguna información, puede ser relativamente frágil en términos de memorabilidad. Al recuperar con éxito la información poco después de haberla estudiado, es más probable que la volvamos a recuperar más tarde, por lo que podemos permitir un tiempo de demora algo mayor antes de nuestro próximo esfuerzo de recuperación exitosa. Con cada esfuerzo exitoso, el tiempo de demora entre cada intento de recuperación puede aumentar, y aún así conducir a más éxitos.

Landauer y Bjork demostraron la efectividad de un horario extendido para la práctica de recuperación. Estos investigadores leyeron nombres y apellidos ficticios a los participantes, a quienes luego se les pidió que recordaran los apellidos ficticios cuando se les mostraron nuevamente los nombres ficticios. Las pruebas se programaron para explorar una variedad de escenarios, incluida la prueba de horario extendido, en el que las pruebas de memoria se introdujeron por primera vez después de un breve retraso, después de lo cual el intervalo aumentó constantemente. Para el horario extendido, la primera prueba (por ejemplo, para el nombre de Jack Davies) se realizó de inmediato, luego la segunda prueba se realizó después de tres elementos intermedios (por ejemplo, Jack Davies, luego Jim Taylor, luego Bob Cooper y luego John Arnold, seguido de una prueba con la palabra Jack ------), y luego la tercera prueba se realizó después de diez elementos adicionales. En este estudio, Landauer y Bjork descubrieron que cualquier práctica de recuperación era beneficiosa (en relación con el control, condición no practicada), pero el horario extendido mostró el mayor beneficio, pues produjo una recuperación de aproximadamente el doble del nivel de los elementos no practicados. La práctica de recuperación expandida es una excelente estrategia para los estudiantes. Es relativamente poco exigente en términos del esfuerzo y la creatividad requeridos y, sin embargo, se puede aplicar a prácticamente cualquier material.

Los beneficios del estudio espaciado

Un concepto relacionado se refiere a las ventajas del estudio espaciado. Puede ser natural querer sumergirse intensamente en el estudio de nueva información, pero esta estrategia ha demostrado varias veces estar errada. Ebbinghaus observó los beneficios de espaciar los ensayos de estudio (véase el capítulo 1) y determinó que el espaciamiento de sus sesiones de estudio en tres días redujo aproximadamente a la mitad la cantidad de tiempo requerido para recordar listas de sílabas sin sentido. De hecho, las dos presentaciones espaciadas del material a aprender son a menudo dos veces más efectivas que dos presentaciones concentradas, sin espacios. Bahrick y Phelps demostraron la robustez del efecto de estudio espaciado. Compararon el desempeño de los participantes que ya habían aprendido y luego volvieron a aprender vocabulario en español al evaluarlos ocho años después de la sesión formativa. Un grupo había aprendido y reaprendido el vocabulario con un intervalo entre el aprendizaje y el reaprendizaje de 30 días, mientras que el otro grupo había aprendido y vuelto a aprender el material el mismo día. ¡Ocho años más tarde, los participantes que habían aprendido y reaprendido el material con un intervalo de 30 días mostraron un nivel de rendimiento de la memoria que era un 250 % más alto que el grupo de aprendizaje/reaprendizaje del mismo día!

Significado y memoria

El significado tiene una gran influencia en la memoria, como vimos en el capítulo 1, entre otros. Ebbinghaus argumentó que, si tenía que descubrir los principios fundamentales de la memoria, entonces necesitaría estudiar el aprendizaje de materiales simples, construidos sistemáticamente. Pero mientras Ebbinghaus pasaba gran parte de su tiempo aprendiendo sílabas sin sentido, reconoció que el estudio y la retención del material de memoria podían verse influidos por su significado.

Como vimos en el capítulo 1, Ebbinghaus creó sílabas uniendo un sonido consonante, un sonido vocal y un sonido consonante. Algunos de estos trigramas consonante-vocal-consonante comprendían palabras cortas o partes significativas de palabras, pero la mayoría de estos trigramas eran sílabas relativamente sin sentido. Ebbinghaus hizo listas de estas sílabas y las aprendió en orden; a menudo se requieren muchas pruebas para aprenderlas perfectamente. En contraste con su aprendizaje relativamente lento de estas sílabas, su adquisición de materiales más significativos como la poesía fue considerablemente más rápida.

Una investigación relativamente reciente llevada a cabo por Bower y sus colegas en la memoria de los droodles (es decir, dibujos de líneas simples de imágenes sin sentido) proporcionó una prueba adicional de la importancia del significado en la recuperación de material muy diferente. A algunos participantes se les dio un significado para cada droodle (por ejemplo, un elefante montando un monociclo). Bower y sus colegas notaron que los individuos a los que se les dio un significado para cada doodle pudieron dibujar las imágenes desde la memoria mucho mejor (70 % correcto) que los participantes que no recibieron estos significados (51 % correcto).

Ayudas externas

Hoy en día, también tenemos acceso a una serie de ayudamemorias externas y artificiales, como las computadoras, asistentes digitales personales, teléfonos móviles, grabadoras de voz, diarios, actas, informes de empresas, notas de conferencias, etc. Quizás el ejemplo más antiguo de una ayudamemoria externa es el nudo en el pañuelo, que no nos proporciona ninguna información como tal, pero nos dice que debemos buscar en nuestro sistema de memoria para recordar una parte importante de la información.

Las ayudamemorias externas en el siglo XXI son sofisticadas y pueden funcionar extremadamente bien, hasta que no disponemos de ellas (por ejemplo, en algunos exámenes escolares o universitarios).

Figura 21. Quizás el ejemplo más antiguo de una ayudamemoria externa es el nudo en el pañuelo. Este mnemotécnico no nos proporciona ninguna información específica, pero nos dice que debemos buscar en nuestro sistema de memoria para recordar algo importante.

Si queremos mejorar nuestra memoria sin tener que recurrir a una ayuda externa artificial, entonces (además de aplicar los principios descritos anteriormente en este capítulo), es posible que queramos seguir el ejemplo de las personas con la llamada «memoria excepcional» que a menudo utilizan técnicas específicas llamadas «mnemotécnicas».

Mnemotécnicas

Una mnemotécnica es una forma de organizar la información para que sea más fácil de recordar, generalmente mediante el uso de códigos, imágenes visuales o rimas (a veces en combinación). Dos métodos bien establecidos son el «método de loci» y «pegwords».

El método de loci

El método mnemotécnico más antiguo es el método de loci, que se enseña desde los tiempos clásicos hasta la actualidad. La técnica implica conocer una serie de lugares que son familiares pero distintos: los estudiantes pueden usar lugares alrededor de sus edificios escolares o universitarios. El primer elemento a recordar se imagina en el primero de estos lugares (es decir, mediante la creación de una imagen mental), el segundo elemento se imagina en el segundo lugar, y así sucesivamente. La recuperación posterior de esta información implica revisitar mentalmente los lugares y reexperimentar cada una de las imágenes que se crearon anteriormente. La investigación ha demostrado que la técnica es altamente efectiva, pero su uso puede estar limitado por la relativa falta de disponibilidad de ubicaciones y materiales adecuados con los que se pueden crear imágenes.

El origen de la técnica se remonta al año 500 a. C., cuando el poeta griego Simónides asistió a una celebración. Poco después de entregar un elogio allí, lo llamaron a otro lugar. Esto resultó ser un golpe de suerte para él, porque justo después de que se fue, el piso de la sala de banquetes se derrumbó y varios invitados resultaron heridos o muertos. Muchos de los cuerpos de la tragedia quedaron, supuestamente, irreconocibles, lo que hacía imposible que los familiares pudieran identificar a las personas para darles un entierro apropiado. Pero Simónides descubrió que podía recordar fácilmente dónde se habían sentado la mayoría de los invitados cuando salió de la sala de banquetes, lo que hizo mucho más fácil identificar a las personas.

Basándose en esta experiencia, se dice que Simónides habría ideado una técnica mnemotécnica general. El método consistía en visualizar detenidamente una habitación o edificio, y luego imaginar diversos objetos o piezas de información para recordar en un lugar determinado. Cuando Simonides necesitaba recordar cuáles eran esos elementos, se imaginaba a sí mismo caminando a través de la habitación o el edificio y «recogiendo» esos elementos, es decir, recolectando esa información específica. Este sistema de memorización se hizo popular entre oradores clásicos, como Cicerón, quienes tuvieron que recordar secuencias muy largas de texto para sus discursos. De hecho, todavía se utiliza hoy (por ejemplo, por personas que dan discursos en bodas, donde a menudo es importante recordar una secuencia de elementos en un orden particular). La técnica parece funcionar particularmente bien con palabras concretas, como los nombres de objetos, que se pueden «colocar» en una ubicación particular. Pero también puede funcionar con palabras abstractas, como «verdad», «esperanza», etc., siempre que la persona pueda generar una imagen representativa del concepto abstracto y ubicarlo de manera adecuada.

Figura 22. El «método de loci» es una técnica mnemotécnica que se originó en la antigua Grecia. El método consiste en visualizar una habitación o edificio con gran detalle, y luego imaginar diversos objetos o piezas de información para recordar que se colocan en ubicaciones particulares dentro de ese edificio o habitación.

Pegwords

Desde entonces, el método de loci se ha desarrollado en el sistema de pegwords más flexible, utilizando una mnemónica fonética en la construcción de las pegwords: «1 es una torta, 2 es un zapato, 3 es un árbol, 4 es una puerta, 5 es una colmena, 6 son palos, 7 es el cielo, 8 es una puerta, 9 es vino, 10 es una gallina». Supongamos que necesita recordar una lista de compras, y la primera palabra en su lista es «tarjeta de cumpleaños». Usando pegwords, vincula esto con la imagen asociada con el número 1, torta. Por lo tanto, puede crear una imagen visual de una torta sobre una tarjeta de cumpleaños. Si la segunda palabra es «jugo de naranja», podría pensar que el jugo se vierte en un zapato; en general, cuanto más extraña sea la imagen, mejor parece funcionar esta técnica. Además, este método es particularmente útil cuando uno necesita recordar cosas en una secuencia específica (como una serie de nombres de calles que forman una ruta particular).

Al igual que con el método de loci, esta técnica se puede utilizar para una amplia gama de materiales que deben recordarse: simplemente se necesita vincular cada elemento de la secuencia a cada una de las pegwords, haciendo una asociación particularmente evocadora y memorable. Las pegwords mnemotécnicas permiten un uso mucho más flexible de las mnemotécnicas de imágenes que el método de loci y pueden ser extremadamente efectivos. De hecho, forman la base de la mayoría de las técnicas de mejora de la memoria profesional. Las pegwords proporcionan claves de memoria a las que se puede acceder fácilmente, mientras que el uso de imágenes vincula la señal y el elemento a recordar a través de sólidas asociaciones visuo-espaciales.

Entonces, en esta técnica, las pegwords fácilmente imaginadas reemplazan los lugares del método de loci. Aunque la técnica se basa en imágenes visuales, al usar la técnica de pegword podemos aprender palabras para representar cada uno de los números del 1 al 100. La técnica está diseñada para que las propias palabras clave se aprendan fácilmente, porque se construyen de acuerdo con unas pocas reglas de rima simples que permiten que los números estén fuertemente asociados con las pegwords.

La técnica de pegword se ha utilizado para desarrollar otras mnemotécnicas de imágenes. Por ejemplo, Morris, Jones y Hampson evaluaron una técnica recomendada por varios artistas profesionales de la memoria. Para recordar un nombre, primero había que convertirlo en una forma de pegword fácil de imaginar. Por ejemplo, el nombre Jasmín podría convertirse en un «jardín». Luego, se imaginaría un jardín creciendo en alguna facción más prominente de la cara de la persona para vincular la clave (es decir, la palabra «jardín») y el elemento a recordar (es decir, el nombre de la persona). Mediante este método, el nombre correcto «Jasmín» se podría decifrar de la pegword «jardín» ante la presentación de la cara de la persona. Morris, Jones y Hampson descubrieron que esta mnemotécnica produjo una mejora general del 80 % en el aprendizaje de nombres.

Técnicas similares se han extendido al aprendizaje de idiomas, como el sistema Linkword (desarrollado ampliamente por Gruneberg). Mediante esta técnica, las palabras extranjeras se convierten en una palabra en inglés que suena similar y que se puede visualizar fácilmente. Luego se forma una imagen mental evocadora para vincular la imagen con el significado real de la palabra extranjera. Así, por ejemplo, el francés para conejo es lapin, por lo que uno podría imaginar un conejo sentado en el regazo (lap en inglés) de alguien.

En un libro reciente, Wilding y Valentine describen estudios de campeones de la memoria y otros expertos en memoria, muchos de los cuales han descubierto por sí mismos el valor de las imágenes mentales como una técnica de mejora de la memoria. El uso de imágenes no es esencial para mejorar la memoria, pero representa un método poderoso mediante el cual el material aparentemente superficial, sin sentido y desconectado se puede hacer más significativo y conectado, lo que hace que sea más fácil de recordar.

Mnemotécnicas verbales

Aunque las mnemotécnicas clásicas se basaban principalmente en imágenes visuales (como el método de loci), luego se desarrollaron mnemotécnicas verbales. Por ejemplo, una forma sencilla de conectar palabras de una lista es componer una historia. Las investigaciones han demostrado que pedir a las personas que inventen una historia que vincula una lista de palabras hace que el recuerdo posterior de esas palabras sea mucho mejor. Además, muchos estudiantes están familiarizados con rimas como «Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis, seis y dos son ocho y ocho dieciséis» donde el ritmo y las rimas proporcionan estructuras que ayudan a recordar.

Las mnemotécnicas que utilizan materiales verbales tienden a caer en una de dos categorías, utilizan un código de reducción o un código de elaboración. Un código de reducción reduce la cantidad de información (por ejemplo, para recordar la formulación de ácidos y sales en química, a mi padre se le enseñó en la escuela a usar la palabra sin sentido OSOITO y ICOATO), mientras que un código de elaboración aumenta o recodifica significativamente la misma información (para aprender la misma información química me enseñaron en la escuela a usar la expresión cuando el OSO toca el pITO, PerICO toca el silbATO). Otro ejemplo de código de elaboración es la mnemotécnica de primera letra Rodolfo Narizotas Amó de Verdad a Azucena el Año que la Vio, que nos ayuda a recordar los colores del arco iris al hacer coincidir la primera letra de cada palabra (rojo, naranja, amarillo, verde, azul, violeta).

Tanto para la elaboración como para los códigos de reducción, la técnica de codificación produce información que es más fácil de recordar que el material original, ya que la información codificada suele ser más significativa para el usuario que la información original. Tales técnicas se han utilizado para recordar, por ejemplo, fechas en la historia.

Al asignar números a las letras del alfabeto, si uno tiene problemas para recordar una fecha específica, como 1815 para la Batalla de Waterloo, esto podría ser recodificado como UAHE. Aunque esta es una palabra sin sentido, podría ser más significativa para la persona interesada que el número en sí (por ejemplo, podría usarse para crear un acrónimo, como «Un Ataque Histórico (en) Europa»). Por supuesto, como con cada mnemotécnica, el tiempo y la energía invertidos en derivar y aplicar la técnica deben compararse con el valor agregado potencial que la mnemotécnica contribuye a recordar.

Los códigos de reducción y los códigos de elaboración se pueden utilizar juntos. Por ejemplo, como estudiante de medicina me enseñaron a recordar los nervios craneales a través de un código que primero redujo la primera letra de cada uno de los nervios craneales (O, O, M, P, T, M, F, A, G, V, E, H), y luego transformaron estas letras a través de un código de elaboración en un verso subido de tono (¡y muy memorable!). Mientras escribo este libro casi veinticinco años después, aún recuerdo el verso, incluso si me cuesta un poco transformar al verso a la información de la fuente original (es decir, los nombres de los doce nervios craneales). Este ejemplo ilustra la calidad perdurable de algunas mnemotécnicas, pero también indica un problema potencial, es decir, cuando el «código mnemotécnico» se desasocia del material de origen. Por lo tanto, algunas mnemotécnicas pueden funcionar mejor cuando el material de origen es de fácil acceso, pero simplemente necesita estructurarse o secuenciarse adecuadamente.

También se pueden usar otras formas de información bien aprendida para complementar la memoria de hechos o estímulos. Por ejemplo, los músicos pueden encontrar que al configurar palabras particulares con una melodía conocida, se puede mejorar la memoria de esas palabras. Esta técnica ha sido utilizada por los estudiantes para recordar secuencias complejas (como las vías bioquímicas) y para retener marcos estructurales y conceptuales elaborados (como las interrelaciones de diferentes estructuras neuroanatómicas). Además, las personas que están fascinadas por los números a veces encuentran que las cadenas de dígitos tienen asociaciones personales que son ricas. Estas asociaciones pueden almacenarse en la memoria a largo plazo, lo que facilita el recordar largas cadenas de dígitos en una serie de «trozos», en lugar de dígitos individuales (asumiendo, por supuesto, que las cadenas de dígitos que deben recordarse pueden estar relacionadas con los «trozos» de números que ya están almacenados en la memoria a largo plazo). Por ejemplo, una persona interesada en números o matemáticas puede haberse puesto como objetivo recordar que los primeros cuatro dígitos de pi son 3.142, y luego pueden usar esta información para codificar otros números que lo ayuden a recordar.

Recordar nombres

Como hemos visto a lo largo de este libro, el significado juega un papel importante en la determinación de lo que podemos recordar. Consideremos el caso de recordar nombres. Las personas que sienten que tienen mala memoria comúnmente se quejan de que encuentran nombres especialmente difíciles de recordar. De hecho, las personas en general tienen problemas para tratar de recordar nombres nuevos. Cuando nos presentan a una persona nueva, nuestras mentes suelen estar ocupadas (por ejemplo en una conversación paralela), por lo que a menudo no prestamos atención al nombre de esa persona. Entonces lo más probable es que no usemos o tratemos de pensar en el nombre de la persona hasta mucho más tarde, momento en el cual la memoria suele fallar. Podemos mejorar nuestra memoria de los nombres de las personas si ponemos completa atención y repetimos el nombre de esa persona cuando nos presentan por primera vez.

Pero el problema de recordar nombres no se reduce simplemente a no prestar atención y no usar el nombre tiempo después. Cohen y Faulkner presentaron a los participantes información sobre personas ficticias: sus nombres, los lugares de donde venían, sus ocupaciones y pasatiempos. Los participantes recordaron mejor los demás atributos de estas personas ficticias que sus nombres. ¿Por qué? Parece que esto no es simplemente porque los nombres son palabras desconocidas, porque muchos nombres también son sustantivos propios (por ejemplo, Correa, Flores, Ríos, Romero). Se han realizado estudios de investigación sistemáticos en los que las personas estudiaron el mismo conjunto de palabras en inglés, pero a veces las palabras se presentaron como apellidos y otras veces como ocupaciones. En este caso, las mismas palabras se recordaron mucho mejor cuando se presentaron como ocupaciones en lugar de apellidos. Entonces, aparentemente sería más fácil saber que alguien es carpintero a que dicha persona se llama Carpenter.

Sin embargo, parece que los apellidos que también tienen otro significado tienen una ventaja (en términos de su probabilidad de ser recordados) sobre los que no. La falta de asociaciones significativas (es decir, semánticas) de algunos nombres puede explicar, en parte, porqué son más difíciles de aprender. Cohen ha demostrado que las palabras significativas presentadas como apellidos (por ejemplo, Guerrero) se recuerdan mejor que las que tienen menos significado (como Bustamante). Pero en el siglo XXI, a menudo no se considera el significado de los apellidos; piense por un segundo cómo a veces resulta una sorpresa cuando reconocemos que también son ocupaciones u objetos (por ejemplo, los apellidos de líderes políticos recientes como Thatcher y Bush). De hecho, se sabe que prestar atención al significado del nombre de alguien puede mejorar la memoria, especialmente cuando esto se combina con la práctica de recordarlos. Además, si podemos formar asociaciones entre la apariencia de alguien y su nombre, podemos mejorar nuestra memoria del nombre de esa persona, especialmente si somos capaces de formar una imagen visual. Entonces, si conocemos a alguien llamado Antonio que se parece a un actor que también se llama Antonio, o si conocemos a alguien llamada Raquel que está vestida con ropa fina, entonces podríamos usar estas asociaciones para mejorar nuestra memoria del nombre de esa persona.

Reflexionar sobre nuestro propio aprendizaje

La metamemoria se refiere a la comprensión que tenemos de nuestra propia memoria. ¿Qué tan exactos somos al juzgar qué tan bien hemos aprendido algo? Esta es una consideración importante, porque si podemos juzgar adecuadamente qué tan bien (o mal) hemos aprendido el material, podemos aplicar este conocimiento para determinar nuestros planes de estudio, y dedicar tiempo adicional al material que no hemos dominado. ¿Qué indica la evidencia objetiva? Si se realiza un juicio poco después de estudiar el material, parece que somos comparativamente deficientes para predecir el rendimiento de nuestra memoria posterior. Por otro lado, cuando el juicio se realiza después de una demora, parece que somos relativamente mejores para hacer este juicio. Algunas investigaciones adicionales sugieren que, en algunas situaciones de aprendizaje, las personas tienden a programar su tiempo de estudio con énfasis en áreas que conocen bien o que encuentran particularmente interesantes, pero descuidan áreas que necesitan trabajo. Este hallazgo indica que debemos disciplinarnos para estructurar nuestro tiempo de manera sistemática a través de los temas que debemos asimilar si queremos aprender de manera efectiva.

El hombre con un recuerdo perfecto

La felicidad no es más que la buena salud y una mala memoria.

ALBERT SCHWEITZER

La gente a menudo desea una «memoria perfecta». Pero la siguiente historia muestra que ser «capaz de olvidar» tiene distintas ventajas. Shereshevskii (o «S»), cuya historia se reporta en el libro Pequeño libro de una gran memoria - La Mente de un mnemonista de Luria, tenía una memoria realmente notable, que se basaba en gran medida en las imágenes. También parecía manifestar un fenómeno particular llamado sinestesia, por el cual ciertos estímulos provocan experiencias sensoriales inusuales. Para una persona con esta condición, escuchar un sonido en particular puede evocar un olor específico, o ver un cierto número puede evocar un color en particular.

El primero en descubrir a «S», como periodista, fue su editor, quien notó que era excepcionalmente bueno para recordar las instrucciones que le daban antes de investigar una historia. De hecho, «S» parecía recordar casi perfectamente información aparentemente sin sentido. Por muy compleja que fuera la información que recibía, parecía que nunca tenía que tomar notas, y podía repetir cualquier cosa que se le dijera casi palabra por palabra. «S» dio por sentado esta capacidad, pero su editor lo persuadió de que viera al psicólogo A. R. Luria para que le hiciera pruebas. Luria estableció una serie de tareas de memoria cada vez más complejas, que incluían listas de más de 100 dígitos, largas cadenas de sílabas sin sentido, poesía en idiomas desconocidos, figuras complejas y fórmulas científicas elaboradas. «S» no solo podía repetir este material a la perfección, sino que también podía realizar tareas como repetir la información en orden inverso. Incluso podía recordar la información varios años después.

El secreto de la memoria excepcional de «S» parece radicar en su capacidad de crear una gran cantidad de asociaciones visuales y sensoriales evocadoras sin demasiado esfuerzo, algo que probablemente esté relacionado con su sinestesia. Esto significa que incluso la información que parecía seca y aburrida para otras personas creaba una experiencia sensorial multimodal vívida para «S», no solo en términos visuales sino también, por ejemplo, en términos de sonido, tacto y olfato. Así que «S» podía codificar y almacenar cualquier información de una manera muy rica y elaborada.

Uno podría pensar que sería maravilloso tener una memoria casi perfecta como «S». Pero, de hecho, el olvido es generalmente bastante adaptativo, ya que (como regla general) tendemos a recordar aquellas cosas que son importantes para nosotros, mientras que aquellas que son menos importantes tienden a desvanecerse. Entonces, en general, nuestra memoria tiende a funcionar como un tamiz o un mecanismo de filtrado que garantiza que no recordemos absolutamente todo. Por el contrario, «S» tendía a recordar casi todo, y su vida se volvió bastante miserable. El principal problema de «S» parecía ser que la nueva información (como las charlas superficiales de otras personas) desencadenaba un incontrolable grupo de asociaciones de memoria que lo distraía. Con el tiempo, «S» ni siquiera podía mantener una conversación, y mucho menos trabajar como periodista.

Sin embargo, «S» se convirtió en un mnemonista profesional y se dedicó a realizar presentaciones de sus extraordinarias habilidades en escenarios, por lo que utilizó su capacidad para ganarse la vida. Pero tuvo una enorme dificultad para olvidar parte de la información abstracta que reproducía durante estas presentaciones, al descubrir que su memoria se iba llenando cada vez más de todo tipo de información inútil que no necesitaba y prefería olvidar.

Consejos al estudiar para un examen o prueba

La memoria depende mucho de la perspicuidad, regularidad y orden de nuestros pensamientos. Muchos se quejan de la falta de memoria, cuando el defecto está en el juicio, y otros, por aferrarse a todo, conservan nada.

THOMAS FULLER

Seleccione un entorno de trabajo que no tenga demasiadas distracciones, para que pueda concentrarse en la información en lugar de en los distractores del entorno. (Recuerde la importancia de prestar atención y codificar adecuadamente los materiales de destino para el rendimiento de la memoria posterior, como se explicó anteriormente en este capítulo). Pese a ello, las personas a menudo encuentran que la música puede ayudar a crear un ambiente relajado que es adecuado para el estudio, aunque (por razones probablemente relacionadas con la distracción) es probable que una pieza musical más familiar sea más útil que una pieza nueva. Una cuestión conexa es tratar de codificar la información de la forma más activa posible; por ejemplo, al leer un libro de texto, imagínese a sí mismo interrogando al autor del texto. Intente relacionar lo que se dice con lo que ya sabe.

Piense en las interrelaciones entre los diferentes conceptos, hechos y principios en el área que está estudiando (esto no solo lo ayudará cuando esté tratando de aprender el material en preparación para un examen, sino que también lo ayudará a responder las preguntas fijadas durante el examen en sí).

Piense de manera amplia sobre los temas que está estudiando e intente imaginar su aplicación a problemas de su vida cotidiana, es decir, problemas que ha encontrado personalmente.

Relacione el nuevo material consigo mismo y sus propios intereses de la manera más rica y elaborada posible. Es probable que haga un mejor trabajo reproduciendo esa información en un contexto de examen.

Relacionado con el último punto: tratar de aprender activamente en lugar de pasivamente. A menudo se dice que la mejor manera de aprender un tema es enseñarlo, porque para transmitir la información a otra persona, debe poder reproducirla, no solo de forma pasiva, sino también poder comprenderla. En otras palabras, no avance su estudio tan pronto como pueda reconocer la respuesta correcta, hágalo solo cuando pueda reproducir esta respuesta de forma espontánea sin que se le incite, y pueda explicar el material de manera comprensible a sí mismo u otra persona. (Los grupos de estudio pueden ser útiles en este sentido).

La organización de la información ayuda de dos maneras: i) a estructurar lo que se está aprendiendo, para que recordar un fragmento de esa información permita recordar el conjunto, y ii) a relacionar el material recién aprendido con la estructura de conocimiento existente, lo que facilita la comprensión de material nuevo.

La práctica también es importante: no puede escapar por completo a los efectos de la «hipótesis del tiempo total», que establece que (en igualdad de condiciones) la cantidad que aprende depende de la cantidad que practica. Esto se aplica cuando está aprendiendo hechos, teorías, movimientos en una secuencia de baile o un idioma extranjero. Sin embargo, como vimos anteriormente en este capítulo, agrupar toda la práctica en una sesión maratónica de aprendizaje (como el estudio de último minuto para un examen) no es una forma eficiente de aprender; hay mejores estrategias de aprendizaje (técnicas como recuperación espaciada).

Para que esto tenga buen efecto, utilice momentos en su vida cuando tenga tiempo libre (por ejemplo, si está esperando un autobús y tiene algún material de estudio que memorizar, use ese tiempo de manera efectiva). Mantenga una selección de notas en tarjetas, o use su computadora portátil, asistente digital personal o teléfono móvil para crear notas, asociaciones y mapas mentales, y para refrescar su memoria del material a recordar.

Basados en los resultados de sus investigaciones, Bransford y sus colegas han puesto un gran énfasis en la «transferencia de procesos apropiados» o en la «especificidad de codificación» (véase el capítulo 3). Este principio establece que lo importante de una tarea de aprendizaje es cómo «transfiere» el conocimiento a la situación de prueba. Según este punto de vista, durante el aprendizaje las personas deberían intentar participar en actividades que imiten lo que deberán hacer en una situación de prueba o examen, a fin de optimizar el rendimiento de la memoria posterior.

Asimismo, no estudie cuando esté cansado, e intente realizar su revisión, dentro de lo posible, cuando se encuentre en un tipo de contexto físico y emocional similar al que probablemente esté al momento del examen (por ejemplo, sentado frente a una mesa o escritorio). Además, podrá recibir mejor la información y codificar los estímulos de mejor manera si está alerta en lugar de fatigado.

En relación con la uniformidad del contexto físico y emocional, vimos en el capítulo 3 cómo un cambio de contexto puede afectar negativamente la memoria. De hecho, a veces, tratar de reconstruir mentalmente el contexto en el que uno aprendió información (por ejemplo, a través de imágenes) puede ser útil para mejorar la recuperación posterior.

Por último, pero no menos importante, considere el uso de imágenes visuales y técnicas mnemotécnicas (como las que se describen en este capítulo) para mejorar su memoria.

El mensaje general aquí es que la buena memoria exige un alto nivel de atención, motivación y organización, y esto a su vez depende del interés personal.

PENSAMIENTOS FINALES

La memoria juega un papel crítico en muchos aspectos de nuestra existencia diaria. De hecho, sin la memoria, muchas otras capacidades importantes (como el lenguaje, la identificación de objetos familiares o el mantenimiento de las relaciones sociales) no serían posibles. Debería ser evidente después de leer este libro que la memoria representa una colección de habilidades en lugar de una capacidad unitaria (como se insinúa por la desafortunada tendencia a referirse a nuestra memoria en singular en el habla cotidiana). Además, la memoria no es un receptáculo pasivo, ni es necesariamente un registro veraz de los eventos en nuestras vidas. Es un proceso activo y selectivo, con fortalezas y debilidades, que a menudo representan los lados opuestos de una misma moneda. La memoria humana es propensa a una serie de errores, muchos de los cuales hemos considerado en este libro. Al mismo tiempo, nuestra memoria tiende a registrar eventos importantes en nuestras vidas. Entonces, podemos proponer las siguientes siete características definitorias de la memoria:

La memoria es importante para las personas; desempeña un papel en la comprensión, el aprendizaje, las relaciones sociales y en muchos otros aspectos de la vida.

Los recuerdos de un evento o información pasada aparecen cada vez que un evento o información pasada influye en los pensamientos, sentimientos o comportamientos posteriores de la persona. (La persona no necesita estar al tanto de ningún recuerdo del evento pasado, y puede que ni siquiera haya sido consciente del evento cuando ocurrió; la intención de recordar también es innecesaria).

La memoria se observa a través del recuerdo libre, el recuerdo con claves, el reconocimiento, la familiaridad y otros cambios de comportamiento, como el priming y nuestras acciones físicas.

La memoria parece involucrar más que solo un sistema o tipo de proceso, ya que hay evidencia de que diferentes tipos de recuerdos pueden ser influenciados de manera diferente por manipulaciones o variables específicas.

La memoria es difícil de estudiar, ya que debe inferirse de un comportamiento observable.

La memoria no es una copia verídica de un evento pasado. Las personas construyen los eventos a medida que ocurren; recordar implica la reconstrucción del evento o información.

Los psicólogos han mejorado nuestra comprensión de muchas variables que influyen en la memoria, pero todavía hay mucho que aprender.

Sin embargo, cada uno de nosotros podemos ser usuarios más sabios de nuestra propia memoria mediante el uso de estrategias mnemotécnicas efectivas y esfuerzos dirigidos de manera apropiada para ayudarnos a aprender y recordar información.

LECTURA ADICIONAL

Textos introductorios

Alan D. Baddeley, Essentials of Human Memory (Psychology Press, 1999). Una descripción general de la memoria escrita por un experto internacional en el campo, pero para el lector general. Cada capítulo contiene sugerencias de lecturas adicionales.

Tony Buzan, Use Your Memory (BBC Consumer Publishing, 2003). Ofrece una visión general de las técnicas mnemotécnicas de uno de los escritores más populares en el campo que ha publicado una serie de otros textos relacionados.

Michael W. Eysenck and Mark T. Keane, Cognitive Psychology: A Student’s Handbook (Psychology Press, 2005). Proporciona una descripción general de los procesos psicológicos centrales que se relacionan con la capacidad de la memoria e impactan en ella, y que están influenciados por las características operativas de la memoria humana (incluida la atención, el lenguaje, la toma de decisiones y el razonamiento).

Daniel L. Schacter, Los siete pecados de la memoria (Ariel, 2003). Analiza los pros y los contras de la memoria humana de manera lúcida, informativa y entretenida.

Textos avanzados

Gérard Emilien, Cécile Durlach, Elena Antoniadis, Martial Van der Linden, y Jean-Marie Maloteaux, Memory: Neuropsychological, Imaging and Psychopharmacological Perspectives (Psychology Press, 2003). Considera los procesos biológicos que median y afectan la función de la memoria, incluidos los efectos de las lesiones cerebrales y las drogas, junto con la información obtenida de los estudios de imágenes neurológicas.

Jonathan K. Foster y Marko Jelicic, Memory: Systems, Process or Function? (Oxford University Press, 1999). Considera el debate central de cómo debería conceptualizarse la memoria humana en términos teóricos y prácticos.

Endel Tulving and Fergus I. M. Craik (eds.), The Oxford Handbook of Memory (Oxford University Press, 2000). Una obra magna que revisa el campo de la investigación de la memoria, con capítulos individuales escritos por los principales científicos de la memoria del mundo.

Jonathan K. Foster. Consultor en Neuropsicología de adultos, especializado en evaluación del funcionamiento neurocognitivo y neuroconductual después de una lesión cerebral.

El profesor Foster recibió su formación básica y avanzada en neuropsicología a través de las universidades de Oxford, Manchester y Edimburgo y, posteriormente, en EE. UU./Canadá a través de una beca internacional en neuropsicología de la Royal Society/NATO (Toronto/Boston/Ottawa/Pittsburgh). Entre otros premios y cargos de responsabilidad, fue elegido miembro del Comité Ejecutivo Nacional de la Sociedad Británica de Neuropsicología (1997-2000) y del Comité Ejecutivo Nacional del Colegio de Neuropsicólogos Clínicos (APS; 2005-2008).

Ha sido consultor de organizaciones clínicas, industriales, comerciales, de medios y legales en Europa, América del Norte y Australia a lo largo de su carrera hasta la fecha. Ha realizado evaluaciones y revisiones profesionales para reguladores/juntas clínicas internacionales (incluidas las evaluaciones solicitadas de médicos, enfermeras y otros profesionales de la salud).

El profesor Foster se ha presentado internacionalmente en medios audiovisuales y escritos sobre asuntos relacionados con su experiencia en neurociencia clínica; ha dado varios cientos de presentaciones clínicas/científicas y es autor de numerosas publicaciones que están directamente relacionadas con su práctica clínica. Un libro reciente escrito para una audiencia general (La memoria. Una breve introducción) publicado por Oxford University Press ahora ha sido traducido a nueve idiomas.