En muchos países se observa que hoy los chicos tienen más dificultades escolares que las chicas: sacan peores notas, tienen más problemas de disciplina y una mayor tasa de abandono en Secundaria, cuentan con menos probabilidades de acceder a la Universidad…

Christina Hoff Sommers, miembro del American Enterprise Institute (uno de los más célebres "think tanks" de EE.UU.), colaboradora asidua en la prensa norteamericana y autora de libros de ética muy populares, demuestra en este gran trabajo de investigación cómo son los chicos varones quienes necesitan urgentemente una atención particular y diferenciada, adecuada a su modo de ser y que respete el estilo masculino de comunicación.

La autora, tras un análisis exhaustivo de la situación en su país, concluye que hay una base biológica para las diferencias entre sexo en todo lo concerniente a las aptitudes y las preferencias, y da pautas y soluciones (tomando como experiencia los sistemas educativos de diversos países) para reconocer y favorecer las habilidades de cada sexo sin menoscabar al otro.

El colegio y el sistema educativo han de respetar los distintos estilos de aprendizaje que tienen chicos y chicas.

Christina Hoff Sommers

La guerra contra los chicos

Cómo un feminismo mal entendido está dañando a los chicos jóvenes

ePub r1.1

epubyrm 05.09.14

Título original: The War Against Boys. How Misguided Feminism Is Harming Our Young Men

Christina Hoff Sommers, 2006

Traducción: Lourdes Huanqui

Ilustraciones: Juan Antonio Hervás

Editor digital: epubyrm

Corrección de erratas: liete (r1.1)

ePub base r1.1

A mi madre y a mi padre.

Prefacio

Son malos tiempos para ser un chico en Norteamérica. Al comenzar el nuevo milenio, la victoria triunfal de nuestro equipo de fútbol femenino se ha convertido en el símbolo del espíritu de las chicas norteamericanas. El acontecimiento determinante para los chicos ha sido el tiroteo del Instituto Columbine.

«La matanza cometida por dos jóvenes en Littleton, Colorado», declara el Congressional Quarterly Researcher, «ha obligado a la nación a reexaminar la naturaleza de la juventud norteamericana»[1]. William Polack, director del Centro para hombres del Hospital McLean y autor del éxito literario Comprender y ayudar a los chicos de hoy: cómo potenciar las cualidades de los futuros adultos, relata a diversas audiencias de todo el país: «Los jóvenes de Littleton son la punta del iceberg. Y el iceberg lo componen todos los jóvenes»[2].

Cientos de chicos iban al Instituto Columbine de Littleton. Algunos de ellos se comportaron heroicamente durante el tiroteo. Seth Houy lanzó su cuerpo sobre una niña horrorizada para resguardarla de las balas; Daniel Rohrbough, de quince años, pagó con su vida el sostener una puerta abierta para que otros pudieran escapar. Más tarde, acongojados jóvenes asistieron a los servicios funerarios. En uno de estos servicios, dos hermanos interpretaron una canción que habían escrito para su amigo desaparecido. Otros jóvenes leyeron poemas. Considerar a dos mórbidos asesinos representativos de «la naturaleza de los chicos» es profundamente erróneo y hondamente irrespetuoso para los chicos en general.

Este libro cuenta la historia de cómo se ha puesto de moda atribuir diversas patologías a millones de chicos sanos. Es la historia de cómo nos estamos volviendo en contra de los chicos y olvidando una simple verdad: que la energía, el espíritu competitivo y la acción de los hombres normales y decentes son responsables de mucho de lo bueno del mundo. Nadie niega que las tendencias agresivas de los jóvenes deban ser controladas y canalizadas de forma constructiva. Los jóvenes necesitan disciplina, respeto y una directriz moral. Los jóvenes necesitan amor y comprensión. No necesitan ser considerados patológicos.

No es accidental que los chicos estén desacreditados. Eso no ha ocurrido de golpe. Durante muchos años, grupos de mujeres se han estado quejando de que los chicos se benefician de un sistema escolar que favorece a los chicos y está predispuesto en contra de las chicas. «Las escuelas estafan a las chicas», declaró la American Association of University Women[3] (AAUW)[*]. «Los maestros… prestan más atención a los chicos —sus estilos de aprendizaje, necesidades y futuro— que a las chicas, en todos los cursos y todas las asignaturas», se queja la Ms. Foundation for Women[4]. Una serie de libros y panfletos partidarios de las chicas se hace eco de una investigación que demuestra que los chicos son los favoritos de la clase, dados al hostigamiento sexual y a la violencia en el patio de la escuela.

La investigación, citada con frecuencia para apoyar las quejas sobre los privilegios y maldades masculinas, está plagada de errores. Casi nada de la misma ha sido publicado en periódicos evaluados por profesionales. Parte de la información falta misteriosamente. Sin embargo, el falso retrato permanece y es debidamente distribuido en centros educativos, en talleres de «igualdad de género» y, cada vez más, entre los propios niños.

En este libro trato de corregir la información errónea y dar una imagen exacta de «dónde están los chicos». Una revisión de los hechos muestra a los chicos, no a las chicas, en el lado flojo de un «vacío de género» educacional. Los chicos, como media, van un año y medio por detrás de las chicas en lectura y escritura, están menos comprometidos con la escuela y es menos probable que vayan a la universidad[5]. En 1997, la inscripción a tiempo completo en la universidad fue de un 45% masculino y un 55% femenino. El Departamento de Educación anticipa que la proporción de chicos que ingresan en la universidad seguirá disminuyendo. Pero nada de esto ha afectado el punto de vista «oficial», que considera que nuestras escuelas están «fallando en imparcialidad» respecto a las chicas. Diane Ravitch, miembro de la Junta de Gobierno de la Brookings Institution y anterior Subsecretaría de Educación, ha manifestado con mucho acierto: «¿Cuándo será esto imparcial? ¿Cuando las mujeres alcancen el 60 o 70% de la inscripción en las universidades? Tal vez, solo será imparcial cuando no haya hombres en absoluto».

A mediados de los noventa, las noticias y la igualmente corrosiva ficción que afirman que los chicos como grupo son problemáticos acompañaba ya al mito de las chicas estafadas. El cómo nuestra cultura inmoviliza a los muchachos dentro de una «camisa de fuerza de masculinidad» se ha convertido de pronto en el tópico de moda. Destacados intelectuales, que ejercen gran influencia en los círculos educativos, dan respetabilidad y poder al floreciente movimiento de «salvad a los hombres». Ahora se ofrecen conferencias, talleres e incluso hay institutos dedicados a transformar a los chicos. Carol Gilligan, profesora de estudios de género en la Escuela de Educación de Harvard, escribe sobre el problema de «la masculinidad de los chicos… en un orden social patriarcal»[6]. Barney Brewer, director del Proyecto para chicos en la Tufts University, dice en Education Week: «Hemos desmontado la vieja versión de virilidad, pero no hemos (todavía) construido una nueva versión»[7]. En la primavera de 2000, el Proyecto para chicos de Tufts ofreció cinco talleres sobre el tema «Reinventando la juventud». Los organizadores prometieron emocionantes y apasionantes sesiones: «Reiremos y lloraremos, discutiremos y estaremos de acuerdo, reformaremos y apoyaremos las mejores partes de la cultura de chicos y hombres, mientras imaginamos cómo cambiar las partes horribles»[8].

Las preguntas son numerosas. ¿Qué tipo de credenciales traen los críticos de la masculinidad para su proyecto de reconstrucción de los escolares de la nación? ¿Hasta qué punto comprenden y aprecian a los chicos? ¿Quién ha autorizado su misión?

Los muchachos americanos se enfrentan a problemas genuinos que no pueden ser afrontados con la construcción de nuevas versiones de virilidad. No necesitan ser «rescatados» de su masculinidad. Por otro lado, muchos de nuestros hijos, demasiados, languidecen social y académicamente. Un vacío educacional cada vez más grande amenaza el futuro de millones de muchachos norteamericanos. Deberíamos estar buscando no a «expertos en género» y activistas en orientación, sino siguiendo el ejemplo de otros países al enfocar los problemas de los chicos y manejarlos constructivamente.

Igual que los chicos norteamericanos, es evidente que los chicos en Gran Bretaña y Australia están académicamente por detrás de las chicas, sobre todo, en lectura y escritura. Son ellos, también, los que consiguen la mayoría de los suspensos y son los más propicios a ser alejados de la escuela. La gran diferencia es que los educadores y políticos británicos están diez años por delante de los norteamericanos al enfrentarse y dedicarse en concreto al problema del bajo rendimiento masculino. El gobierno británico ha introducido en la escuela primaria un programa de vuelta a lo básico, altamente acertado, la Hora de la Alfabetización. Su propósito explícito es ayudar a los chicos a igualar a las chicas. Los británicos también están experimentando con clases solo para chicos en los colegios públicos coeducacionales. Están de nuevo permitiendo «estereotipos de género» en su material educativo. Han descubierto que los chicos disfrutan y leen historias de aventuras con héroes masculinos. La poesía bélica está de vuelta. De igual modo lo está la competición en clase[9].

La grave situación de los escolares británicos fue un tema presente en las elecciones de 1997. Estelle Morris, Miembro Laborista del Parlamento y Ministra de Educación en Gran Bretaña, dice: «Si no empezamos a pronunciamos sobre el problema con que los jóvenes y los chicos están enfrentándose, no tenemos esperanza»[10]. ¿Y quién en los Estados Unidos está trabajando para impulsar los éxitos de los chicos? Nadie. Ninguna organización nacional pone sobre aviso al público sobre las deficiencias académicas de los chicos, ni ningún grupo políticamente fuerte ejerce presión en el Congreso para ayudar a los chicos. El ambiente para los chicos norteamericanos es poco amistoso. La disposición en Gran Bretaña es constructiva y basada en puro sentido común. La disposición en los Estados Unidos es conflictiva e ideológica y determinada por los partidarios de las chicas.

En la guerra contra los chicos, como en todas las guerras, la primera baja es la verdad. En los Estados Unidos, la verdad acerca de los chicos ha sido a la vez distorsionada y enterrada. Empiezo por demostrar cómo la grave situación de los chicos llegó a ser enterrada y por quién. Luego informo sobre las condiciones reales de los chicos, dando a los lectores informes documentados sobre cómo lo están pasando los chicos y sugiriendo lo que podemos hacer para mejorar sus perspectivas. Los chicos necesitan urgentemente nuestra atención. Es tarde, pero no demasiado tarde.

Capítulo Uno

Dónde están los chicos

El mito de la niña frágil

En 1990, Carol Gilligan anunciaba al mundo que las adolescentes en Norteamérica estaban en crisis. En sus palabras: «Mientras el río de la vida de una chica desemboca en el mar de la cultura occidental, ella está en peligro de ahogarse o desaparecer»[1]. Gilligan ofrecía poco en cuanto a una evidencia convencional para apoyar sus alarmantes pretensiones. Sin duda, es difícil imaginar qué clase de investigación experimental podía establecer una afirmación tan grande. Pero Gilligan atrajo aliados poderosos con rapidez. En un corto espacio de tiempo, el pretendido estado frágil y desmoralizado de las adolescentes norteamericanas alcanzó el rango de emergencia nacional.

Someteré la investigación de Gilligan sobre chicas y chicos a un extenso análisis en capítulos posteriores. Fila es la santa matrona del movimiento sobre la crisis de las chicas. A Gilligan, más que a cualquier otra persona, se le cita como la autoridad académica y científica que otorga respetabilidad a la afirmación respecto a que las chicas norteamericanas están siendo psicológicamente reducidas, socialmente «silenciadas» y académicamente «estafadas».

Escritores de éxito, electrificados por las conclusiones de Gilligan, empezaron a ver, por todas partes, evidencias de crisis en las chicas. La antigua columnista del New York Times, Anna Quindlen, cuenta cómo la investigación de Gilligan proyectó una sombra amenazadora en la celebración del segundo cumpleaños de su hija: «Mi hija está lista para saltar al mundo, como si la vida fuera sopa de pollo y ella, un delicioso fideo. El trabajo de la profesora Carol Gilligan de Harvard sugiere que, en algún momento después de los 11 años, esto cambiará, que hasta esta pequeña niña llena de vida se retraerá y encogerá»[2].

Muy pronto, esto se materializó en una avalancha de libros de éxito con títulos como: Failing at Fairness: How America’s Schools Cheat Girls; Reviving Ophelia: Saving the Selves of Adolescent Girls; Schoolgirls: Self-Esteem and the Confidence Gap[*]. La escritora de Time Elizabeth Gleick observa sobre la nueva tendencia en victimología literaria: «Docenas de adolescentes preocupadas viajan en tropel y encuentran, a través de las páginas, esbozos compuestos de Charlottes, Whitneys y Danielles que fueron violadas, que tienen bulimia, que tienen cuerpos perforados o cabezas rapadas, que se enfrentan a estrictas familias religiosas o están destrozadas por el amargo divorcio de sus padres»[3].

Las adolescentes del país han sido tanto exaltadas como compadecidas. La novelista Carolyn See escribió en The Washington Post: «Los más heroicos, valientes, dignos, torturados seres humanos en esta tierra deben ser las chicas de 12 a 15 años»[4]. En la misma vena, Myra y David Sadker, en Failing at Fairness, vaticinaron el destino de una niña de seis años, llena de vida, de pie en la parte más alta de un tobogán, en el patio de recreo: «Ahí estaba ella sosteniéndose sobre sus fuertes piernas, la cabeza echada hacia atrás y los brazos totalmente abiertos. Como la reina del patio de recreo estaba en la misma cima del mundo». Pero pronto todo cambiaría: «Si la cámara hubiera fotografiado a la niña… a los doce en lugar de a los seis… ella hubiera estado mirando al suelo en lugar de al cielo; el sentido de su propia valía hubiera sido una acelerada espiral cuesta abajo»[5].

El cuadro de chicas confusas y melancólicas luchando por sobrevivir sería dibujado una y otra vez con detalles añadidos y creciente urgencia. En Reviving Ophelia, de Mary Pipher, con mucho el libro de más éxito sobre la crisis de las chicas, estas experimentan una repentina desaparición: «Algo dramático les sucede a las chicas en su temprana adolescencia. Tal como los aviones y los barcos desaparecen misteriosamente en el Triángulo de las Bermudas, así sucede con los «yos» de las chicas, van hacia abajo en tropel. Se estrellan y se queman»[6].

La descripción de las adolescentes norteamericanas como silenciadas, torturadas, sin voz y, de otra manera, personalmente disminuidas, sin duda produce consternación. Pero, aunque sorprendente, hay muy pocas evidencias que la apoyen. Si las chicas del país sufren la clase de crisis que Gilligan y sus acólitos describen, ésta ha escapado a la atención de la psiquiatría convencional. Por ejemplo, no existe evidencia de esta epidemia en las referencias oficiales de la Asociación Americana de Psiquiatría (DSM-IV)[7]. El malestar que más se ajusta a los síntomas de la crisis mencionado por los escritores es un desorden de humor llamado distimia. La distimia se caracteriza por la baja autoestima, sentimientos de inadecuación, depresión, dificultad para tomar decisiones y retraimiento social. De acuerdo con el DSM-IV, esto ocurre por igual entre chicos de ambos sexos y, aunque es más frecuente en adultos femeninos que en masculinos, aun así es relativamente infrecuente. No más de un 3 o 4% de la población la padece.

Los estudiosos que cumplen con los protocolos convencionales de la investigación en ciencias sociales describen a las adolescentes en términos mucho más optimistas. La Dra. Anne Petersen, una antigua profesora de la evolución adolescente y de pediatría en la Universidad de Minnesota y ahora vicepresidenta decana en la Fundación W. K. Kellogg, informa sobre el consenso de los investigadores que trabajan en psicología del adolescente: «Se sabe ahora que la mayor parte de los adolescentes de ambos géneros franquean con éxito este período de desarrollo sin ningún especial desorden psicológico o emocional, desarrollando un sentido positivo de identidad personal y se las arreglan para forjar relaciones igualitarias adaptables, al mismo tiempo que mantienen relaciones cercanas con sus familias»[8]. Daniel Offer, profesor de Psiquiatría en la Norwestern University, está de acuerdo con Petersen. Se refiere a una «nueva generación de estudios» que encuentran una mayoría de adolescentes (80%) normales y bien equilibrados[9].

Al mismo tiempo que Gilligan declaraba una crisis en las chicas, un estudio de la Universidad de Michigan y el Departamento de Salud del Gobierno planteó a un grupo científicamente seleccionado de tres mil alumnos del último curso del Instituto la pregunta: «Tomando todo en consideración, ¿cómo dirías que están las cosas hoy en día? ¿Dirías que estos días eres muy feliz, bastante feliz o no demasiado feliz?». Cerca del 86% de las chicas y el 88% de los chicos respondió que eran «bastante felices» o «muy felices»[10]. Si las chicas que fueron encuestadas fueron «cogidas en una acelerada espiral cuesta abajo», no eran conscientes de ello.

La psicóloga clínica Mary Pipher llama a la sociedad norteamericana «envenenadora de chicas» y «cultura destructora de las chicas». ¿Cuál es su evidencia? En Reviving Ophelia informa a sus lectores que su clínica está llena de chicas «que han tratado de quitarse la vida». Y cita estadísticas sugiriendo que las condiciones de las chicas norteamericanas están empeorando: «Los Centros para el control de enfermedades (CCE) de Atlanta informan que la media de suicidios entre niños de edades entre diez a catorce años creció un 75 por ciento entre 1979 y 1988. Algo dramático está sucediendo a las adolescentes en los Estados Unidos»[11].

Pero las cifras de Pipher son engañosas[12]. En la medida en que alguna cosa «dramática» esté ocurriendo a los jóvenes norteamericanos con respecto al suicidio, está ocurriendo a los chicos. Una mirada al desglose por sexos de las estadísticas de los CCE sobre suicidio revela que, para los chicos de edades entre diez y catorce años, la tasa de suicidio creció un 71% entre 1979 y 1988; para las chicas, el incremento fue de un 27%. Más aún, el número real de jóvenes entre diez y catorce años que se quitaron la vida es pequeño. Un gran total de 48 chicas en ese grupo de edad cometieron suicidio en 1979 y 61 en 1988. Entre los chicos, el número creció de 103 a 176. Todas estas muertes son trágicas, pero en una población de 9 millones de chicas de diez a catorce años, un aumento de 13 en suicidio femenino difícilmente parece una evidencia de una cultura que esté destruyendo a las chicas.

En contraposición a la historia contada por Gilligan y sus seguidores, a principios de los 90, las chicas norteamericanas prosperaban de una forma sin precedentes. Para estar seguros, algunas —entre ellas, aquellas que se encontraban en las consultas de psicólogos clínicos— sentían que se estaban perdiendo en el mar de la cultura occidental. Pero la gran mayoría de las chicas estaban ocupadas en asuntos más constructivos, superando académicamente a los chicos en las escuelas primaria y secundaria, solicitando ser admitidas en las universidades en números sin precedentes, llenando las clases más estimulantes académicamente, apuntándose a equipos deportivos y, en general, disfrutando de más libertad y oportunidades que cualquier jovencita en la historia de la humanidad.

Una tragedia americana

Las ideas de Gilligan tuvieron especial resonancia en grupos de mujeres ya comprometidas con la proposición de que nuestra sociedad no simpatiza con las mujeres. Tales organizaciones eran, naturalmente, receptivas ante las malas noticias acerca de las chicas. El interés de la venerable y políticamente influyente American Association of University Women (AAUW), en particular, se sintió aludido. Se dijo que los directivos de la AAUW estaban «intrigados y alarmados» por las conclusiones de Gilligan[13]. «Queriendo saber más», encargaron a una empresa de sondeos investigar si las estudiantes norteamericanas estaban siendo despojadas de la confianza en sí mismas.

En 1991, la AAUW anunció los inquietantes resultados: «La mayoría de las chicas salen de la adolescencia con una pobre imagen de sí mismas». Anne Bryant, entonces directora ejecutiva de la AAUW y experta en relaciones humanas, organizó una campaña mediática para difundir la noticia de que «una no reconocida tragedia en los Estados Unidos» había sido descubierta. Los periódicos y revistas alrededor de todo el país difundieron las sombrías noticias de que las chicas estaban siendo afectadas de forma negativa por un prejuicio de género que mermaba su autoestima. Susan Schuster, entonces presidenta de la AAUW, explicaba con franqueza al New York Times por qué la AAUW había emprendido esta investigación en primer lugar: «Queríamos poner algunos datos objetivos detrás de nuestra creencia de que las chicas están siendo estafadas en clase»[14].

En el momento en que los resultados sobre la autoestima de la AAUW hacían titulares, un periódico poco conocido llamado Science News, que suministraba información sobre desarrollo técnico y científico desde 1922, citaba a destacados psicólogos de adolescentes que cuestionaban la validez del sondeo sobre la autoestima[15]. Pero, de alguna manera, las dudas de los expertos no fueron denunciadas a través de los cientos de reportajes que generó el estudio de la AAUW[16].

La AAUW encargó enseguida un segundo estudio, How Schools Shortchange Girls[*]. Este nuevo estudio, llevado a cabo por el Centro de Investigación sobre mujeres, del Wellesley College y puesto en circulación en 1992, impuso una relación causal directa entre las chicas con un (pretendidamente) rango de segunda clase en las escuelas de la nación y las deficiencias en sus niveles de autoestima. La crisis psicológica de las chicas de Carol Gilligan se transformó así en un asunto urgente de derechos civiles: las chicas eran víctimas de una discriminación sexual generalizada en las escuelas de nuestra nación. «Las implicaciones están claras», dijo la AAUW: «el sistema tiene que cambiar»[17].

Education Week informó que la AAUW había invertido 100 000 US$ en el segundo estudio y 150 000 US$ en promocionarlo[18]. Con gran fanfarria, el segundo estudio How Schools Shortchange Girls fue distribuido a través de medios poco críticos, incluso entusiastas. La promoción resultó un éxito espectacular generando más de 1.400 reportajes y un frenesí de discusiones en TV sobre la «tragedia» que había golpeado a las chicas de la nación.

El artículo de 1992 de Susan Chira para The New York Times era típico de la cobertura que hacían los medios en todo el país. Los titulares decían: «El prejuicio contra las chicas prolifera en las escuelas, originando daños duraderos»[19]. El artículo podía haber sido escrito por el departamento de publicidad de la AAUW. En efecto, el artículo completo del Times fue más tarde reproducido por la AAUW y puesto en circulación como parte del paquete para recoger fondos. Chira no se había entrevistado con un solo crítico.

En marzo de 1999, llamé a Susan Chira y le pregunté acerca de la forma en que había manejado el informe de la AAUW respecto a que las chicas estaban siendo disminuidas. Hubo un largo silencio. «No quiero hablar de esto», dijo por fin. Intenté hacerle, con delicadeza, la pregunta de por qué no había solicitado críticas. «Ya veo por dónde va esto… Le deseo buena suerte. Adiós», dijo, asumiendo el equivalente periodístico de la Quinta Enmienda.

Pero, unas horas más tarde, llamó diciendo que estaba preparada para responder a mis preguntas. ¿Lo escribiría Vd. hoy de la misma manera?, pregunté. No, dijo ella, puntualizando que, desde entonces, habíamos aprendido mucho más acerca de los déficits de los chicos. ¿Por qué no había solicitado opiniones contrarias? Explicó que, cuando se publicó el estudio de la AAUW, ella había estado viajando y disponía de un plazo muy corto. Sí, tal vez había confiado demasiado en el informe de la AAUW. Había intentado ponerse en contacto con Diane Ravitch, la anterior secretaria adjunta de Educación y una conocida crítica de los partidarios de las «conclusiones» sobre la defensa de las mujeres, pero no había podido hacerlo.

Si Chira hubiera podido comunicarse con Ravitch, o con cualquier otro experto en las diferencias de sexo en educación, habría entendido enseguida que el informe era cuando menos desequilibrado: destacaba los estudios que apoyaban la tesis de la «chica estafada» y minimizaba los estudios que la contradecían.

Seis años después de la publicación de How Schools Shortchange Girls, The New York Times publicó una historia que, por primera vez, cuestionaba la validez del informe. Para entonces, por supuesto, la mayor parte del daño a la verdad acerca de los chicos y las chicas era irreparable. Esta vez, la periodista Tamar Lewin sí se puso en contacto con Diane Ravitch, quien le dijo: «El informe de la AAUW estaba completamente equivocado. Lo más extraño es que salió al mismo tiempo que las chicas acababan de dejar atrás a los chicos en casi todas las áreas. Podía haber sido la correcta historia 20 años antes, pero, al salir cuando lo hizo, fue como llamar una boda a un funeral… Existían todos estos programas especiales puestos en marcha para las chicas y nadie prestaba ninguna atención a los muchachos»[20].

Una de las muchas cosas en las que el informe estaba equivocado era en el vacío de «intervenciones». De acuerdo con la AAUW, en un estudio llevado a cabo por Myra y David Sadker, los chicos en la escuela elemental y media intervenían ocho veces más a menudo que las chicas. Cuando los chicos intervenían, los profesores escuchaban. Pero, cuando las chicas intervenían, se les pedía «levantar la mano si querían hablar»[21].

Una periodista que decidió comprobar con retraso la información de la AAUW fue Amy Saltzman, entonces en el U.S. News & World Report. Saltzman pidió a David Sadker una copia de la investigación que respaldaba la celebrada reclamación sobre las intervenciones de ocho-a-uno. Sadker explicó que él había presentado las conclusiones en una ponencia no publicada en un simposio patrocinado por la Asociación Americana de Investigación Educativa; ni él ni la asociación tenían una copia. Sadker aceptaba que la proporción de ocho a uno que él había anunciado podía haber sido inexacta. Saltzman citó un estudio independiente hecho por Gail Jones, profesora asociada de educación en la Universidad de North Carolina, quien estableció que los chicos intervenían dos veces más a menudo que las chicas[22]. Cualquiera que fuera el número correcto, nadie ha demostrado todavía que permitir a un estudiante hacer preguntas en clase le confiera ningún tipo de ventaja académica. Lo que confiere la ventaja es la atención que presta el estudiante. Los chicos son menos atentos[23] —lo que podría explicar por qué algunos maestros pudieran cederles más la palabra o ser más tolerantes con las intervenciones.

A pesar de su prejuicio antichicos y los errores de hecho, la campaña para persuadir al público de que las chicas estaban siendo disminuidas personal y académicamente tuvo un éxito espectacular. Como la exultante directora de la AAUW, Anne Bryant, dijo a sus amigos: «Recuerdo haberme ido a la cama la noche en que nuestro informe fue puesto en circulación totalmente entusiasmada. Cuando desperté, a la mañana siguiente, el primer pensamiento en mi mente fue: “Oh, Dios mío, ¿y ahora qué hacemos?”»[24]. La acción política vino a continuación y, aquí también, las defensoras de las chicas tuvieron éxito.

En 1994, el presunto mal estado de las chicas norteamericanas originó que el Congreso de los EE.UU. aprobara el Gender Equity in Education Act[*], la cual categorizaba a las chicas como una «población mal atendida» en pie de igualdad con otras minorías bajo discriminación. Millones de dólares fueron concedidos en ayudas para estudiar la situación de las chicas y aprender a hacer frente al insidioso prejuicio existente contra ellas. En la cuarta Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre la Mujer, en Beijing, en 1995, miembros de la delegación norteamericana presentaron los déficit educacionales y psicológicos de las chicas norteamericanas como un asunto urgente de derechos humanos[25].

¿Dónde encajan los chicos?

¿Cómo encajan los chicos en la «tragedia» de las «estafadas» chicas norteamericanas? Inevitablemente, los chicos están resentidos, al saberse vistos al mismo tiempo como el género injustamente privilegiado y como obstáculos en el camino para la justicia de género hacia las chicas. Hay una comprensible dialéctica: mientras más chicas son retratadas como disminuidas, hay un mayor número de chicos a quienes se considera como necesitados de que se les rebaje un punto y se les reduzca en importancia. Esta perspectiva en chicos y chicas se fomenta en centros de enseñanza y muchos maestros sienten ahora que las chicas necesitan y merecen una especial consideración compensatoria. «Está realmente claro que los chicos son el n° 1 en esta sociedad y en la mayor parte del mundo», dice la Dra. Patricia O’Reilly, profesora de educación y directora del Centro de Igualdad de Género de la Universidad de Cincinnati[26].

Puede estar «claro» pero no es cierto. Si no tomamos en cuenta a los defensores de las chicas y miramos objetivamente a la relativa situación de los chicos y chicas en «este» país, encontramos que son los chicos, no las chicas, quienes están decayendo académicamente. Informaciones del Departamento de Educación del Gobierno y de varios y recientes estudios universitarios demuestran que, lejos de sentirse tímidas y desmoralizadas, las chicas de hoy eclipsan a los chicos[27]. Las chicas consiguen mejores notas[28]. Tienen aspiraciones educativas más altas[29]. Siguen un programa académico más riguroso y participan más en el prestigioso programa de Advanced Placement (AP). Este exigente programa proporciona a las mejores estudiantes la oportunidad de seguir cursos de nivel universitario estando en el Instituto. En 1954 participó una proporción igual de varones y chicas. Pero de acuerdo con las estadísticas oficiales: «Entre 1984 y 1996, el número de chicas que hizo el examen creció a un ritmo más alto… En 1996, 144 chicas en comparación a 117 chicos por mil, todos alumnos del 12° curso, hicieron el examen de AP» (ver Tabla 1).

TABLA 1

Número de estudiantes que hicieron el examen de AP (por 1.000 estudiantes del 12° curso), por sexo

Fuentes: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. The Condition of Education 1998, p. 90.

De acuerdo con estos datos, un número ligeramente superior de estudiantes femeninas que masculinos se matricularon en cursos de alto nivel de matemáticas y ciencias (ver Tabla 2).

La representación de chicas norteamericanas como temerosas y académicamente disminuidas no es cierta según los hechos reales. Las chicas, según se afirma, tan temerosas y carentes de confianza, ahora exceden a los chicos en gobierno estudiantil, en sociedades de honor, en periódicos escolares y hasta en clubes de debate[30]. Tan solo en deportes siguen los chicos por delante y los grupos de mujeres, en represalia, están fijando su objetivo en el vacío deportivo.

Al mismo tiempo que la AAUW estaba promocionando su descubrimiento sobre que las chicas estaban subordinadas en las escuelas, el Departamento de Educación publicaba los resultados de una encuesta masiva demostrando justo lo contrario.

TABLA 2

Porcentaje de Graduados de la Escuela Superior en 1994 considerando cursos especiales de Matemáticas y Ciencias, por sexo

Fuentes: Estadísticas del U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Digest of Education Statistics 1998, mayo 1999, p. 152, Tabla 1.

Las chicas leen más libros[31]. Sobrepasan a los chicos en pruebas de habilidad artística y musical[32]. Más chicas que chicos estudian en el extranjero[33]. Se unen más al Peace Corps[34]. A la inversa, más chicos que chicas son expulsados temporalmente de la escuela. Más son retenidos y más abandonan[35]. Los chicos son tres veces más susceptibles que las chicas para entrar en programas de educación especial y cuatro veces más propensos a ser diagnosticados con déficits de atención/desórdenes hiperactivos (DADH)[36]. Más chicos que chicas están implicados en delitos, alcohol y drogas[37]. Las chicas intentan cometer suicidio más a menudo que los chicos, pero son los chicos los que, en realidad, se quitan la vida con más frecuencia. En un año determinado (1997) hubo 4.493 suicidios de jóvenes entre los cinco y los veinticuatro años: 701, mujeres y 3.792, varones[38].

Los chicos van a la zaga

Discretamente, algunos educadores dirán que son los chicos, no las chicas, quienes están en el lado frágil del vacío de género. En 1997, conocí al presidente de la Junta de Educación de Atlanta. ¿Quién lo está haciendo mejor en las escuelas de Atlanta, los chicos o las chicas?, pregunté. «Las chicas», replicó sin vacilar. ¿En qué áreas?, pregunté. «En casi todas las áreas que Vd. mencione»[39]. Un Director de Escuela Superior en Pennsylvania habla de las condiciones de los chicos en su escuela: «Los estudiantes que dominan las listas de abandono de la escuela, la lista de expulsados temporalmente, la lista de suspensos y otros índices negativos de falta de aprovechamiento en la escuela son varones, en una amplia proporción»[40].

Hace tres años, el Scarsdale High School del estado de New York convocó un taller sobre igualdad de género para su facultad. Era el asunto de siempre, «las chicas están siendo estafadas», con una notable diferencia: un estudiante hizo una presentación en la cual apuntaba la evidencia que sugería que las chicas en el Scarsdale High School iban bastante por delante de los chicos. David Greene, un profesor de Estudios Sociales, pensó que el estudiante tenía que estar equivocado. Pero, cuando él y algunos colegas analizaron las pautas de clasificaciones del departamento, vieron que el estudiante tenía razón. Encontraron que, en las clases de Estudios Sociales del programa Advanced Placement, había poca o ninguna diferencia en las calificaciones entre chicos y chicas. Pero en las clases normales las chicas estaban haciéndolo bastante mejor. Greene también se enteró a través del director de atletismo que los equipos deportivos de las chicas tenían bastante más éxito en competiciones con otras escuelas que el que alcanzaban los equipos de los chicos. De los doce atletas del Scarsdale High School seleccionados como All-American (Selecciones Deportivas Honoríficas) en los últimos diez años, por ejemplo, tres eran chicos y nueve chicas. Greene terminó con una imagen rotundamente en desacuerdo con la idea preconcebida por los administradores: vio a chicas ambiciosas y chicos desafectados que estaban dispuestos a acomodarse en la mediocridad.

Como muchas otras escuelas, el Scarsdale High School ha estado fuertemente influenciado por el ambiente respecto a la crisis de las chicas. La creencia de que las chicas están marginadas por sistema prevalece en los Comités para la igualdad de género en las escuelas; es el fundamento para el ofrecimiento de una clase electiva especial para los alumnos del último curso sobre igualdad de género. Greene ha intentado con cautela abordar con sus colegas el asunto del bajo rendimiento de los chicos. Muchos de ellos aceptan que, en las clases que ellos imparten, las chicas parecen estar haciéndolo mejor que los chicos, pero no ven esto como parte de un esquema más grande. Después de tantos años oyendo la historia acerca de las chicas silenciadas y disminuidas, la sugerencia de que los chicos no lo están haciendo tan bien como las chicas no es tomada en serio ni siquiera por los maestros que lo ven con sus propios ojos en sus propias clases.

«Compromiso» escolar

En 1999, un artículo del Congressional Quarterly Researcher sobre el aprovechamiento académico de chicos y chicas toma en consideración una experiencia común a los padres.

«Las hijas quieren complacer a sus maestros pasando tiempo extra en projectos, trabajando para conseguir créditos extra, haciendo los deberes tan bien hechos como les es posible. Los hijos pasan velozmente por encima de los deberes y corren fuera a jugar, sin preocuparse por lo que la maestra pueda pensar de su trabajo mal hecho»[41]. En el lenguaje técnico de expertos en educación, las chicas están académicamente más «comprometidas». El compromiso escolar es una medida crítica del éxito del estudiante. El Departamento de Educación norteamericano se basa en el siguiente criterio para medir el compromiso de los estudiantes:

¿Cuánto tiempo dedican los estudiantes a los deberes cada noche?

¿Vienen los estudiantes a clase preparados y dispuestos a aprender? (¿Traen libros y lápices? ¿Han terminado sus deberes en casa?).

Que los chicos están menos comprometidos con la escuela que las chicas estaba ya bien documentado por el Departamento de Educación en los años ochenta y noventa. Porcentajes más altos de chicos que de chicas informaron que ellos «normalmente» o «a menudo» venían a clase sin su material de trabajo o sin haber hecho sus deberes (ver Diagrama 1). Estudios hechos en cuarto, octavo o duodécimo curso muestran a las chicas informando constantemente de que ellas hacen más deberes que los chicos. A partir del duodécimo curso, los varones son cuatro veces más susceptibles que las chicas a no hacer los deberes (ver Tabla 3).

Aquí tenemos un vacío de género realmente preocupante, con los chicos bastante por detrás de las chicas. Este es el vacío que debería inquietar a los educadores, padres, juntas escolares y legisladores. El compromiso escolar es, tal vez, el único y más importante pronóstico del éxito académico[42]. Pero el compromiso más débil de los chicos no se dirige a los seminarios y talleres sobre igualdad por todo el país. En su lugar, el asunto imperante, muy de moda aunque falso, continúa siendo el vacío del amor propio, el vacío que la AAUW, en su celo por «saber más» acerca de las conclusiones de Carol Gilligan, insiste en haber revelado.

DIAGRAMA 1

Porcentajes de alumnos de segundo curso de la Escuela Secundaria que llegan a la Escuela sin preparación, por sexo

Fuentes: NCES, National Longitudinal Study of 1988. First Follow-up Student Survey, 1990, U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics. The Condition of Education 1994, p. 126

Hay algunos sistemas probados para comprometer a los chicos, mejorando sus hábitos de estudio e interesándolos en el aprendizaje y el éxito. (Trataré sobre lo que resulta apropiado para los chicos en capítulos más avanzados). Pero, hasta que los problemas de los chicos se reconozcan, no podrán ser tratados. Y hasta que sean tratados, otra disparidad educacional es probable que persista: muchas más chicas que chicos van a la universidad.

TABLA 3

Porcentaje del tiempo utilizado en hacer los deberes, en 1996, por sexo

Fuentes: U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics. The Condition of Education 1998, p. 262.

El vacío universitario

El Departamento de Educación informa que, en 1996, había 8,4 millones de mujeres pero solo 6,7 millones de varones inscritos en la universidad. También muestra a las mujeres manteniendo y mejorando esta ventaja hasta bien avanzada la siguiente década. De acuerdo con un pronóstico del Departamento, en 2007 habrá 9,2 millones de mujeres en la universidad y 6,9 millones de varones[43].

Los partidarios de las chicas ofrecen argumentos ingeniosos y muy personales sobre por qué la inscripción superior de las mujeres en la universidad no debería contar como una ventaja para las mismas. De acuerdo con la ensayista feminista Barbara Ehrenreich, «una de las razones por las que menos varones asisten a la universidad puede ser porque sospechan que pueden ganarse la vida igual de bien sin una educación universitaria; en otras palabras, todavía tienen tal ventaja sobre las mujeres en la clase trabajadora no profesional que no requieren una educación»[44].

Ehrenreich está sugiriendo que un chico de diecisiete a dieciocho años, a punto de graduarse en la Escuela Superior, sin planes para la universidad, puede tener mejores perspectivas que la chica que se sienta junto a él y que está decidida a asistir a la universidad. Puede haber un puñado de estudiantes emprendedores en la Escuela Superior para quienes esto sea verdad, pero, para la gran mayoría de los chicos, una educación universitaria les permitirá acceder a la clase media, sin mencionar los beneficios personales de una educación en artes liberales.

En años recientes, el valor económico de una educación universitaria ha crecido dramáticamente. Un economista del Instituto americano de empresa, Marvin Kosters, ha cuantificado la tendencia: el salario medio de un adulto maduro graduado universitario era alrededor de un 25% más alto en 1978 que el salario de un graduado en la Escuela Superior. En 1995, la diferencia se había más que doblado: más del 50% más alto para el trabajador con una educación universitaria[45].

Alguien debería haber tomado en cuenta que los chicos se estaban quedando atrás. El vacío universitario era una tendencia genuina y peligrosa. Pero al mismo tiempo que las chicas estaban sobrepasando a los chicos en esta forma crítica, los activistas de género del Departamento de Educación, la AAUW, el Wellesley Center y la Ms. Foundation decidió anunciar la crisis de las «chicas estafadas». A lo largo de los años siguientes, el vacío universitario en la inscripción universitaria continuó creciendo, pero la atención del público y gobierno norteamericano estaba enfocada hacia las «chicas mal atendidas».

¿Por qué los chicos obtienen mejores resultados en los exámenes?

Los defensores de las chicas no pueden negar de modo verosímil que las chicas obtienen mejores calificaciones, que están más comprometidas académicamente o que son, en la actualidad, el sexo mayoritario en la educación universitaria. En consecuencia, estos defensores señalan diversas diferencias psicológicas y sociológicas: vacío de autoestima, vacío de confianza. Pero esto, ya hemos visto, no resiste un escrutinio cercano. Hay un argumento mejor que se basa en información correcta: los chicos obtienen puntuaciones en casi cualquier prueba significativamente normalizada, especialmente en pruebas de alto riesgo, tales como el Scholastic Aptitude Assessment Test (SAT) y en las pruebas de admisión para las escuelas de Derecho, Medicina y Escuelas para Graduados.

En 1996, escribí un artículo para Education Week, informando sobre las muchas maneras en las que las estudiantes femeninas iban por delante de los varones. Basándose en las pruebas que sugieren que los chicos estaban haciéndolo mejor que las chicas, David Sadker, en una reacción crítica, escribió: «Si las chicas vuelan tan alto en la escuela, como dice Christina Hoff Sommers, entonces estas pruebas están ciegas para ver su vuelo»[46]. Los chicos, sin duda, tienden a dar mejores resultados en las pruebas que las chicas. En el Scholastic Assessment Test de 1998, los chicos obtuvieron 35 puntos (de 800) más que las chicas en matemáticas y 7 puntos más en Lengua[47]. ¿Tiene razón Sadker al sugerir que las puntuaciones superiores de los chicos son una manifestación de su condición privilegiada?

La respuesta es no. Una mirada cuidadosa al grupo de estudiantes que hicieron el SAT y otras pruebas semejantes demuestran que los bajos resultados de las chicas tienen poco o nada que ver con prejuicios o injusticias. En realidad, los resultados ni siquiera significan un aprovechamiento más bajo por parte de las chicas. En primer lugar, un porcentaje más grande de chicas que de chicos se presentan al SAT (54% sobre un 46%). Más aún, de acuerdo con el Informe sobre SAT, muchas más chicas de las categorías «de riesgo» se presentan a las pruebas de lo que lo hacen los chicos de «categorías de riesgo». De forma explícita, más chicas de hogares de bajos ingresos o con padres que nunca terminaron la escuela superior o nunca asistieron a la universidad se presentan al SAT que lo hacen los chicos con los mismos antecedentes. «Estas características», dice el Informe, «van asociadas a resultados más bajos que la media del SAT»[48].

En otras palabras, dado que los chicos «de riesgo» tienden a no presentarse a las pruebas, por eso, la puntuación media de las chicas «de riesgo» es más baja. En lugar de utilizar erróneamente los resultados del SAT como evidencia de prejuicios contra las chicas, los educadores deberían estar pendientes de los chicos que nunca se presentan a las pruebas necesarias para acceder a una educación superior.

Sin embargo, otro factor desvía los resultados de las pruebas de forma que parecen favorecer a los chicos. Nancy Colé, presidenta del Servicio de tests educativos, lo llama el «fenómeno de generalización»[49]. En casi cualquier prueba de inteligencia o de aprovechamiento, las puntuaciones de los chicos están más extendidas que las de las chicas entre los extremos de habilidad e incapacidad: hay más chicos prodigio en el extremo superior y más chicos de habilidad marginal en el extremo inferior. O, como dijo una vez el político y científico James Q. Wilson, «hay más genios masculinos y más idiotas masculinos».

También deberíamos tener en cuenta que los chicos dominan las listas de abandonos, las listas de suspensos y las listas de incapacidades de aprendizaje. Tales estudiantes rara vez se presentan a pruebas de alto nivel. Por otra parte, los chicos excepcionales que se toman en serio la escuela se presentan en números desproporcionadamente altos a las pruebas estándar. Activistas de la igualdad de género, tales como Sadker, deberían aplicar su lógica con consistencia: si la escasez de chicas en el extremo superior es evidencia de «injusticia» hacia las chicas, el exceso de chicos en el extremo inferior debe considerarse como evidencia de «injusticia» hacia los chicos.

Supongamos que desviáramos nuestra atención de los altamente motivados dos quintos de estudiantes de la Escuela Superior que se presentan al SAT y, en su lugar, consideramos una verdadera muestra representativa de escolares norteamericanos. ¿Cómo se compararían entonces los chicos con las chicas? La National Assessment of Educational Progress (NAEP)[*], iniciada en 1969 bajo mandato del Congreso de los Estados Unidos, ofrece la mejor y más completa muestra de aprovechamiento para estudiantes en todos los niveles. Bajo el programa NAEP, una amplia muestra científica de 70 000 a 100 000 estudiantes escogidos en cuarenta y cuatro estados se someten a pruebas de lectura, escritura, matemáticas y ciencias, de edades de nueve, trece y diecisiete años. (La escala NAEP de calificaciones va desde el 0 al 500). En 1996, los chicos de diecisiete años sobrepasaron a las chicas en 5 puntos en matemáticas y 8 puntos en ciencias, mientras que las chicas sobrepasaron a los chicos en 14 puntos en lectura y 17 puntos en escritura[50]. Durante las dos pasadas décadas, las chicas han estado avanzando en matemáticas y ciencias, mientras que los chicos continúan quedándose atrás en lectura y escritura, una brecha que no está disminuyendo[51].

Nuevos descubrimientos en investigación

En el número del 7 de julio de 1995 de la revista Science, Larry Hedges y Amy Nowell, investigadores en la University of Chicago, observaron que los déficits de las chicas en matemáticas eran pequeños pero no insignificantes. Estos déficits, anotaron, podían afectar inversamente el número de mujeres que «llegan a ocupaciones técnicas o científicas». Sobre las destrezas de los chicos, escribieron: «Las grandes diferencias en escritura… son alarmantes. Esta información implica que los chicos están, como media, en una bastante profunda desventaja en la ejecución de esta destreza básica»[52]. Hedges y Nowell continúan advirtiendo: «El número, por lo general considerable, de chicos que se encuentran cerca del punto más bajo de la distribución en comprensión lectora y escritura tiene también implicaciones políticas. Parece probable que individuos con destrezas tan pobres en sus capacidades para leer y escribir tendrán dificultades en encontrar empleo en una creciente economía impulsada por la información. De modo que se requerirá alguna intervención para capacitarlos a participar constructivamente»[53].

Hedges y Nowell están describiendo un serio problema de alcance nacional, pero, dado que el enfoque se ha hecho exclusivamente en los déficits de las chicas, no parece importar que los norteamericanos conozcan mucho o siquiera sospechen que exista este problema. Es muy difícil ver la información escolar sobre adolescentes o la más reciente información sobre estudiantes universitarios sin llegar a la conclusión de que las chicas y las jóvenes están prosperando, mientras que los chicos y los jóvenes languidecen.

En 1995, tal vez en reacción a la crítica —de un número creciente de estudiosos—, la AAUW encargó un estudio científico de género y aprovechamiento académico más serio. Dicho estudio, The Influence of School Climate on Gender Differences in the Achievement and Engagement of Young Adolescents[*], de la profesora de la Universidad de Michigan, Valerie E. Lee y sus asociadas, fue difundido sin las fanfarrias que la AAUW, generalmente, prodiga en tales publicaciones. Esto no es sorprendente. El estudio de Lee sugiere fuertemente que los anteriores informes sobre una trágica desmoralización y estafa a las escolares norteamericanas ha sido muy exagerada.

Lee y sus asociadas analizaron información sobre el aprovechamiento educativo y el compromiso escolar de más de nueve mil chicos y chicas de octavo curso y encontraron que las diferencias entre chicos y chicas eran de «pequeñas a moderadas»[54].

Más aún, el patrón de diferencias de género es «inconsistente en dirección». En algunas áreas, las mujeres son las favorecidas; en otras, son los jóvenes los favorecidos[55]. El estudio mostraba que las chicas estaban más comprometidas académicamente que los chicos: estaban mejor preparadas para clase, tenían mejor registro de asistencias y evidenciaban un comportamiento más positivo, en general[56].

Las conclusiones moderadas de Lee, en una investigación auspiciada por la AAUW, estaban basadas en información del Departamento de Educación y eran totalmente consistentes con los descubrimientos de Hedges y Nowell. Pero difieren del cuadro preocupante que la AAUW vendiera antes con tanto éxito al público norteamericano y al Congreso. Lee concluía: «El discurso público acerca de los temas de género en la escuela necesita algún cambio… La desigualdad puede funcionar (y de hecho lo hace) en ambas direcciones»[57]. Tanto como he sido capaz de determinar, el estudio responsable y objetivo de Valerie Lee no fue mencionado en un solo periódico.

La AAUW no invirtió 150 000 US$ en promocionar el estudio de Lee ni moderó el tono de la retórica de sus propios partidarios. Por el contrario, los puntos de vista disidentes provocaron cólera e improperios en la organización. En la primavera de 1997, la AAUW Outlook, la hoja informativa de la AAUW, atacaba a los «revisionistas de los prejuicios de género» que, «como John Leo, Christina Hoff Sommers o su columnista local» habían cuestionado el mito de la chica frágil: «Todos hemos oído historias revisionistas. Siempre habrá algunos individuos que insistirán en que el Holocausto no existió… Los revisionistas a menudo distorsionan los hechos tan completamente que su presencia en la historia pierde toda semejanza con la realidad»[58].

En el verano de 1997, la AAUW continuó los ataques a sus críticos con una «conferencia sobre liderazgo» de cuatro días de duración, en la cual, el «personal de medios» de la AAUW entrenó a treinta maestros y otros líderes en equidad en estrategias para hacer frente a «los revisionistas» en los medios de comunicación y demás. Asistí a una de las sesiones en la sede de la AAUW en Washington, D.C. (No fui una invitada bien recibida y se me solicitó educadamente que abandonara la conferencia). Fuera de la sala de conferencias, había mesas llenas con «souvenirs» de las chicas estafadas. Los maestros podían comprar «ositos de felpa de la equidad», tazas para café y camisetas que llevaban el eslogan: «Cuando estafamos a las chicas, estafamos a los Estados Unidos». Había botones con la leyenda: «Yo soy una estrella» destinados a desventuradas chicas con la autoestima por los suelos.

El personal de la AAUW entrenaba a los maestros a hacer frente a las preguntas acerca de los muchachos. En un taller de entrenamiento especial llamado «¿Por qué el enfoque en las chicas?», los maestros ensayaban sus respuestas a preguntas sobre los chicos y el personal de la AAUW criticaba sus actuaciones. Un entrenador de la AAUW aconsejaba a los maestros utilizar palabras y frases clave de la AAUW tan a menudo como fuera posible en sus respuestas —especialmente, la siempre favorita de la AAUW: «chicas estafadas»—. Los entrenadores aconsejaban a los maestros practicar el uso de un «lenguaje de confianza» como: «Las investigaciones demuestran que…».

Aunque la sede de la AAUW donde se celebró esta conferencia era el epicentro del movimiento sobre la crisis de las chicas, algunos de los compañeros-maestros tuvieron la temeridad de hablar por los chicos. Una joven maestra de Baltimore informó que, en su escuela, los chicos eran tan vulnerables como las chicas —«si no más»—. Y en una discusión sobre cómo defender el carácter de «solo chicas» de Take Our Daughters to Work Day (la fiesta escolar solo para chicas), cuatro maestros argumentaron que los chicos deberían ser incluidos en ambas instancias, los expertos en equidad de la AAUW gentilmente recondujeron la discusión de nuevo hacia las chicas.

Más notas disonantes

A los partidarios de las chicas les gusta reunirse en grupo para contar historias sobre cómo las chicas están siendo maltratadas. En noviembre de 1997, la Red de educación pública, un consejo de organizaciones que apoyan a las escuelas públicas, patrocinaron una conferencia titulada «Género, Raza y Aprovechamiento Estudiantil». Las celebridades agasajadas en la conferencia fueron Carol Gilligan y Cornel West, un profesor de estudios afroamericanos y de filosofía de la religión en Harvard. Gilligan habló acerca de cómo las chicas y mujeres «pierden su voz», cómo «viven escondidas» en la adolescencia y de cómo «las maestras» están «ausentes», habiendo sido «silenciadas» dentro de la «estructura patriarcal» que gobierna nuestras escuelas. Cornel West habló de haber tenido que sobreponerse a sus propios sentimientos de «supremacía masculina».

Aun en este tipo de encuentro tan políticamente correcto, los serios déficits que aquejan a los chicos continuaban saliendo a la superficie. En el primer día de la conferencia, durante una sesión especial de tres horas, el personal de esta red de organizaciones, anunció los resultados de un nuevo estudio maestro/estudiante titulado The American Teacher 1997: Examining Gender Issues in Public Schools[*]. El estudio estaba financiado por la Compañía Metropolitan Life Insurance como parte de sus series American Teacher y presentado por Louis Harris and Associates[59].

En 1997, durante un período de tres meses, 1.306 estudiantes y 1.035 maestros de los cursos séptimo al doce fueron interrogados sobre una variedad de preguntas respecto a la igualdad de género. El estudio de MetLife no fue producido por una organización defensora del feminismo; no actuaba de manera interesada. Lo que encontró contradecía la mayor parte de las conclusiones favoritas de la AAUW, los Sadkers y el Wellesley Center. Muy gentilmente vino a decir: «En contra de la opinión comúnmente mantenida sobre que los chicos están en ventaja sobre las chicas en la escuela, las chicas parecen tener una ventaja sobre los chicos en términos de sus futuros planes, expectativas de los maestros, experiencias cotidianas en la escuela e interacciones en las aulas»[60].

He aquí algunas otras conclusiones del estudio del MetLife:

Las chicas son más propicias que los chicos a verse a sí mismas como futuras universitarias.

Las chicas son más propicias que los chicos a desear una buena educación.

Más chicos que chicas (el 31% versus el 19%) sienten que los maestros no escuchan lo que tienen que decir.

El estudio de MetLife informó, en una conferencia organizada para agasajar a Carol Gilligan, que los chicos de la nación necesitaban más atención que sus chicas. Los participantes escucharon —muchos por la primera vez— que la charla convencional sobre estudios que demuestran que «las chicas están perdiendo confianza en sí mismas… y como resultado desempeñándose peor» en la escuela era, simplemente, falsa. Esto debería haber sido considerado como buenas noticias para los medios tan inundados con conclusiones sobre el trágico destino de las chicas de nuestra nación. Pero, cuando se trata de las chicas, las buenas noticias no son noticias.

Hubo otras notas discordantes en la conferencia. Durante un panel de discusión sobre problemas de raza y género en las escuelas, una panelista de una Escuela Superior dijo que, en su escuela, una selecta escuela pública superior en Washington D.C., resulta tan raro que un chico trabaje bien que «se considera una gran ocasión cuando un chico consigue entrar en una sociedad de honor o gana un premio»[61]. No hubo comentarios.

En otra sesión, «¿En qué Difieren las Experiencias Académicas de Chicas y Chicos?», Nancy Leffert, una psicóloga infantil del Search Institute de Minneápolis, informó sobre los resultados de un estudio masivo que ella y sus colegas habían finalizado recientemente con más de 99 000 estudiantes de sexto a duodécimo cursos[62]. A los chicos se les preguntó sobre su desarrollo de valores. El Search Institute ha identificado cuarenta valores críticos («bloques de construcción para un desarrollo saludable»). La mitad de éstos son externos —por ejemplo, una familia de referencia, modelos de roles adultos— y medio internos —motivación para el aprovechamiento, sentido de propósito en la vida, confianza interpersonal—. Leffert explicó apologéticamente a la audiencia que ¡las chicas iban por delante de los chicos en treinta y cuatro de los cuarenta valores! En casi todas las medidas significativas de bienestar, las chicas iban por delante de los chicos: se sentían más cercanas a sus familias, tenían más altas aspiraciones y una más fuerte conexión con la escuela e incluso mejores técnicas para hacer valer sus derechos. Leffert concluía su charla diciendo que, en el pasado, ella se había referido a las chicas como frágiles y vulnerables, «pero, si se mira (nuestro estudio), éste me dice que las chicas tienen valores muy positivos».

El estudio original de la AAUW, promocionado con tanto éxito por la AAUW, había estado basado en un informe sobre tres mil niños. La investigación del Search Institute que Leffert resumía era incomparablemente más fiable (estaba basado en un informe de casi cien mil estudiantes). Este estudio masivo mostraba definitivamente que la premisa de las chicas estafadas —en la cual se había basado la conferencia de PEN— era falsa.

Sin embargo, nada de esto llamó la atención de los asistentes a la conferencia. El mencionado trágico destino de las chicas en «nuestra sociedad sexista» siguió siendo el tema dominante. Leslie Wolfe, presidente del Centro para el estudio de políticas sobre mujeres de Washington, D.C., denunció debidamente el «escondido programa de estudios del sexismo» en las escuelas. «Debemos enseñar a los chicos que la supremacía masculina es inaceptable», dijo Wolfe. Los conferenciantes en los talleres se mantuvieron firmes en temas como «el aumento de poder entre las chicas» y «el intentar estrategias en clase para promover el aprovechamiento y compromiso de las chicas». David Sadker lideró una sesión en la cual describía «el océano de prejuicios de género (en contra de las chicas) que existe en todas partes».

El punto de vista «oficial» intransigentemente articulado por la entonces presidenta de la AUW, Jackie De Fazio, en 1994, tiene aún que ser puesto en duda por el aparato educativo: «Las chicas reciben una educación desigual en las escuelas de la nación. Cualquiera que sea la medida —puntuación de exámenes, libros de texto o métodos de enseñanza—, estudio tras estudio demostró que las chicas no están viviendo de acuerdo con su potencial como lo están los chicos» (énfasis añadido)[63].

Preocupación británica, negligencia norteamericana

Gran Bretaña no tiene a Carol Gilligan ni a Mary Pipher ni a la AAUW. Por lo tanto, no es sorprendente que en Gran Bretaña la simple verdad acerca del bajo desempeño de los chicos ha estado llegando a un público informado y preocupado. Durante casi una década, los periódicos y revistas en Gran Bretaña han estado informando sobre los descorazonadores déficits escolares de los chicos británicos. El Times de Londres alertaba ante el panorama de «una clase inferior de hombres no cualificados permanentemente desempleados»[64]. «¿Qué está mal con los chicos?», se preguntaba el Herald de Glasgow[65]. The Economist se refería a los chicos como el «segundo sexo del mañana»[66]. En Gran Bretaña, el público, el gobierno y el sistema educativo son muy conscientes del creciente número de chicos jóvenes con deficiencias de aprovechamiento y están buscando la forma de solucionarlo. Tienen un nombre para ellos —el «grupo sumergido»— y llaman a lo que les aflige «pillería».

La diferencia entre Gran Bretaña y los Estados Unidos es, tal vez, más sorprendente aún en política gubernamental. En un momento en que el gobierno británico se enfrenta con, y maneja constructivamente, el bajo rendimiento de los chicos como un serio problema nacional, las agencias del gobierno de los Estados Unidos se comportan como capítulos ricos en recursos para la AAUW, siguiendo obedientemente políticas de defensa de las chicas, incluyendo iniciativas para elevar la autoestima de las chicas y ayudarlas a encontrar sus «propias voces». El Departamento de Educación distribuye más de 300 panfletos, libros y guías de trabajo sobre igualdad de género, ninguno de ellos pensado para ayudar a los chicos a encontrar la paridad con las chicas en los colegios de la nación[67]. Mientras la difícil situación aumenta, sin solución a la vista, los programas para las chicas se multiplican. Una iniciativa reciente es: Girl Power! En 1997, la secretaria de los Servicios de salud del gobierno, Donna Shalala, lanzó el Girl Power! para levantar el interés acerca de las necesidades de las desmoralizadas chicas norteamericanas[68]. La Fundación Nacional de Ciencias gasta millones cada año en ofrecer programas terapéuticos para ayudar a las chicas en matemáticas y ciencias. La idea de clases especiales de escritura y lectura para chicos rara vez sale a la superficie. En las escuelas, los chicos son el género en peligro. Pero nadie está pidiendo dinero para hacer frente a sus deficiencias académicas.

En este clima, tan inhóspito para los chicos, los educadores norteamericanos que quieren ayudarles se enfrentan a obstáculos formidables. El condado Prince George, en Maryland en las afueras de Washington, D.C., alberga varias escuelas públicas empobrecidas, mayoritariamente negras. Según uno de los miembros de la Junta escolar, muchos de los chicos «están en el lugar más bajo en todos los aspectos, en todos los indicadores académicos, en todos los indicadores de desarrollo social»[69]. Para ayudar a tales chicos, el condado organizó la «Iniciativa para el desarrollo de los chicos negros». A principios de los años noventa, aproximadamente, cuarenta chicos jóvenes se reunían dos fines de semana al mes con un grupo de profesionales masculinos para tutorías y mentorías. El programa era popular y efectivo. Pero, en 1996, fue radicalmente reestructurado por orden de la Oficina de derechos civiles del Departamento de Educación, por considerar que discriminaba a las chicas. La mujer que presidía la Junta escolar del condado estuvo satisfecha: «El asunto aquí es que estábamos estafando a las estudiantes femeninas, y no vamos a hacer eso nunca más»[70].

En los Estados Unidos, cualquier propuesta para hacer algo especial a favor de los chicos desaparece, normalmente, antes de que haya tenido la oportunidad de echar raíces[71]. En 1996, las escuelas públicas de New York establecieron la Young Women's Leadership School, una escuela pública solo para chicas en East Harlem. La escuela es un gran éxito y muchos, incluyendo The New York Times, instaron al Canciller Escolar Rudy Crew para establecer una «isla de excelencia similar para los chicos»[72]. Crew rechazó la idea de una escuela semejante solo para chicos. Consideraba la escuela de chicas como una reparación por prácticas educativas pasadas que las habían descuidado. Eso lo hacía permisible. Como dijo al Times: «Este es un caso donde la existencia de una escuela solo para chicas es una afirmación importante de lo que es una educación viable para las chicas. Deseo continuar haciendo tal afirmación»[73]. Presumiblemente, la afirmación perdería su fuerza e intención si se permitiera una escuela solo para chicos al mismo tiempo.

¿Qué significan tales afirmaciones para los chicos de East Harlem? Según los datos, las mujeres afroamericanas superan en mucho el número de hombres afroamericanos en educación superior. De acuerdo con el Journal of Blacks in Higher Education: «Las mujeres negras en los Estados Unidos consiguen casi todos los mayores logros en educación superior durante los últimos 15 años». En 1994, por ejemplo, las mujeres afroamericanas obtuvieron un 63% de los Bachelor y 66% de los Master ofrecidos a afroamericanos. En las históricas universidades negras, las mujeres llenan el 60% de la inscripción y alcanzan el 80% de la Lista de Honor[74]. Las disparidades están empeorando.

Uno se pregunta qué les’ pasó a los hombres negros entre principios de los años ochenta y finales de los noventa. Sería una buena pregunta para explorar en otra conferencia. Hubiera sido una buena pregunta a considerar por el Canciller Crew. Pero, en los círculos de igualdad de género, la pregunta tiene poco interés, si no es totalmente tabú.

La verdad acerca de los chicos

A pesar del clima antichicos generado por los partidarios de las chicas, la preocupación acerca de los chicos estaba creciendo y, a finales de los noventa, el mito de la chica frágil mostraba algunos signos de desenredarse. Artículos acerca de las deficiencias educacionales de los chicos empezaron a aparecer en los periódicos norteamericanos con titulares muy semejantes a los de la prensa británica: «U.S. Colleges Begin to Ask, Where Have the Men Gone?»[75]; «How Boys Lost Out to Girl Power»[76]; «Survey Shows Girls Setting the Pace in School»[77]; y «Girls Overtake Boys in School Performance»[78][*]. Los estudios que mostraban la existencia de un serio vacío de género educacional adverso a los chicos empezaron a salir a la superficie. Esta vez, los medios tomaron la noticia en consideración.

La Asociación Horatio Alger, una organización con cincuenta años de antigüedad, dedicada a promocionar y afirmar la iniciativa individual y «el sueño Americano», distribuyó su informe anual al principio del curso de 1998[79]. Contrastaba a dos grupos de estudiantes: los altamente «afortunados» (aproximadamente el 18 por ciento de los estudiantes norteamericanos) y los «desilusionados» (aproximadamente el 15 por ciento de los estudiantes). Los estudiantes en el grupo de los afortunados trabajaban mucho, escogían clases estimulantes, consideraban el trabajo de la escuela una prioridad, conseguían buenas calificaciones, participaban en actividades extracurriculares y sentían que sus maestros y administradores se preocupaban por ellos y los escuchaban. De acuerdo con el informe, los grupos afortunados son 63 por ciento femeninos y 37 por ciento masculinos. En el otro extremo, los estudiantes desilusionados eran pesimistas respecto a su futuro, tenían bajas calificaciones, tenían un contacto mínimo con sus maestros y creían que «no hay nadie… a quien poder pedir ayuda». El grupo de los desilusionados podía justamente ser caracterizado como desmoralizado. De acuerdo con el informe, «aproximadamente siete de cada diez son chicos»[80].

En la primavera de 1998, Judith Kleinfeld, una psicóloga en la Universidad de Alaska, publicó una minuciosa crítica sobre la investigación de las estudiantes femeninas titulada The Myth That Many Schools Shortchage Girls: Social Science in the Service of Deception[81][*]. Kleinfeld exponía un número de errores y concluía que la investigación sobre las chicas de la AAUW/Wellesley Center era «política disfrazada de ciencia». El informe de Kleinfeld empujó a varios periódicos, incluyendo The New York Times y Education Week, a dar una segunda mirada a las anteriores demandas de que las chicas estaban en una trágica situación.

La AAUW no respondió adecuadamente a ninguna de las objeciones más sustantivas de Kleinfeld; por el contrario, su presidenta, Maggie Ford, se quejó en la columna de cartas de The New York Times de que Kleinfeld estaba «reduciendo los problemas de nuestros niños a este frívolo ‘¿quién está peor, los chicos o las chicas?’, lo cual no nos lleva a ninguna parte»[82]. Viniendo de la líder de una organización que pasó cerca de una década promocionando la proposición de que las chicas norteamericanas están siendo «estafadas», este comentario es, más bien, singular.

La directora ejecutiva de la asociación, Janice Weinman, añadía una explicación más cándida: «Somos la American Association of University Women (AAUV)», dijo, «y nuestra misión es cuidar la educación de las chicas y mujeres»[83]. Eso sería bastante justo si los partidarios de las chicas no promocionaran implacablemente la idea de que los chicos están siendo injustamente aventajados mientras que las chicas están siendo descuidadas. La AAUW no había simplemente ignorado los problemas de los chicos, los había descartado, entrenando a los maestros en su Leadership Conference de 1997 sobre cómo desviar las preguntas sobre los déficits de los chicos y comparando, en su hoja informativa, aquellos que cuestionaban los prejuicios contra las chicas a los «revisionistas del Holocausto».

En relación con esto, debe ser indicado que, mientras Gilligan y la AAUW han inventado y promocionado con éxito el mito de la chica silenciada, ese mito nunca ha tenido resonancia entre los mismos estudiantes. La AAUW era consciente de que lo que los estudiantes piensan de sí mismos y sus maestros es opuesto a la imagen oficial presentada al público. Estudiando las percepciones de los estudiantes, la AAUW ha aprendido que son los chicos los que se sienten descuidados y las chicas, las que se sientes favorecidas por sus maestros. Pero, evidentemente, los líderes de la AAUW no consideraban parte de su misión publicar estos resultados en sus folletos (ver Tabla 4).

¿Salió algo valioso de esta crisis fabricada sobre las chicas disminuidas? Hubo algunas evoluciones positivas. Ahora, padres, maestros y administradores prestan más atención a los déficits de las chicas en matemáticas y ciencias y ofrecen más apoyo a la participación de las chicas en los deportes. Pero estos beneficios podrían y deberían haber sido alcanzados sin promulgar el mito de la increíble chica disminuida o presentando a los chicos como el sexo injustamente favorecido.

TABLA 4

Información sin publicar de la AAUW sobre autoestima del estudio de 1990

Respuestas por sexo (%)

Fuentes: AAUW/Greenberg-Lake Full Data Report: Expectations and Aspirations: Gender Roles and Self-Esteem/ (Washington, D.C., American Association of University Women, 1990), p. 18.

Un chico, hoy en día, sin falta de su parte, se encuentra a sí mismo implicado en el crimen social de las chicas «estafadas». Sin embargo, la supuesta chica silenciada y descuidada que se sienta a su lado es, posiblemente, una mejor estudiante. Ella no es solamente de más fácil expresión, sino que es, probablemente, un ser humano más maduro, comprometido y bien equilibrado. Él puede sentirse incómodamente consciente de que las chicas están más inclinadas a ir a la universidad. Él puede creer que los maestros prefieran estar rodeados de chicas y les presten más atención[84]. Al mismo tiempo, es incómodamente consciente de que es considerado como un miembro del injustamente favorecido «género dominante».

Los chicos norteamericanos se arrastran académicamente detrás de las chicas. El primer paso para ayudarles es rechazar el partidismo que ha distorsionado los temas referentes a las diferencias de sexo en las escuelas. El próximo paso es hacer todo el esfuerzo necesario para someter el equilibrio, la imparcialidad y la información objetiva a un análisis necesitado con urgencia de la naturaleza y causas de tales diferencias. Pero ningún paso puede tomarse mientras la campaña en favor de las chicas pueda sea autorizada para funcionar sin restricción y sea incuestionable.

Los medios y el sistema educativo pueden ayudar publicando los estudios del Departamento de Educación, Met Life, el Search Institute y la Horatio Alger, así como la investigación académica de Larry Hedges y Amy Nowell, Judith Kleinfeld y Valerie Lee y sus asociadas. La totalidad de esos estudios exponen las falsedades diseminadas por los partidarios de las chicas y todos demuestran que el mismo término «chicas estafadas» es una parodia de la verdad.

Es hora ya de que el público norteamericano conozca los resultados que sustituyen y contradicen la visión aceptada de que las chicas son académicamente más débiles que los chicos. Dado que el público británico está bien informado acerca de sus chicos, las escuelas británicas tienen un significativo puesto de salida en programas diseñados para sacar a los chicos de la categoría de «desilusionados» y hacer frente a su poco aprovechamiento crónico. Tenemos mucho que aprender de sus iniciativas y, más aún, de su enfoque saludable y racional para lo que ellos ven, con mucha razón, como una seria emergencia nacional. Por el momento, sin embargo, los problemas académicos de los chicos norteamericanos son invisibles.

Y luego, ¿qué?

Los teóricos y activistas de género que, en el pasado, tenían poco que decir sobre los chicos han empezado, recientemente, a decimos que los chicos también necesitaban atención, no porque las escuelas estén descuidando sus necesidades académicas, sino porque «bajo el patriarcado» los hombres son socializados hacia ideales masculinos destructivos. Los expertos en género de Harvard, Wellesley y Tufts y de las más grandes organizaciones femeninas creen que los chicos y los hombres de nuestra sociedad seguirán siendo sexistas (y potencialmente peligrosos) a no ser que sean socializados lejos de la masculinidad o virilidad convencionales. Puede ser demasiado tarde para cambiar a los hombres adultos: los chicos, por otra parte, son todavía recuperables, siempre que se llegue a ellos a una edad temprana. Dicha forma de pensar presenta un desafío que muchos educadores igualitarios están deseosos de adoptar. El conferenciante de apertura en una convención de expertos en igualdad de género señalaba a su auditorio: «Tenemos una increíble oportunidad. Los chicos son tan maleables»[85].

La creencia de que los chicos están siendo equivocadamente «masculinizados» ha inspirado un movimiento para «construir la juventud» y hacer a los chicos menos competitivos, más expresivos emocionalmente, más educados —más, en definitiva, como las chicas—. Gloria Steinem sintetiza los puntos de vista de muchos en el campo de los-chicos-deberán-ser-cambiados cuando dice: «Nos hace gran falta educar a los chicos como educamos a las chicas»[86].

Esta nueva agenda no es una fantasía utópica. En realidad, como lo demostraré, el movimiento para repensar a los chicos ya está en camino. Y, como muchas otras bien intencionadas pero mal concebidas reformas, ésta tiene un enorme potencial para hacer a montones de personas —en este caso, millones de estudiantes varones—, sin duda, muy desafortunados.

Capítulo Dos

Reeducando a los chicos de la nación

A no ser que se resuman en esta conclusión de mal universal,
todos los hombres son perversos y triunfan en su perversidad.

Shakespeare, Soneto 121

Take our daughters to work day, la fiesta escolar para chicas promocionada por la Ms. Foundation for Women, está ahora en su noveno año[1]. En los primeros años, era solo un acontecimiento para chicas. Pero, a medida que el día de fiesta tenía más éxito, las protestas se multiplicaron. Los padres y maestros preguntaban cada vez más: ¿Por qué no se incluye a los chicos? Sin duda, en años recientes, muchos participantes han cambiado el nombre a Take Our Children to Work Day. Por su parte, las organizadoras de la Ms. Foundation permanecieron inexorablemente opuestas a incluir a los chicos. Habían estado tratando constantemente de encontrar modos de preservar la pureza feminista del día.

En 1996, Marie Wilson, presidenta de la Ms. Foundation, empezó a trabajar con algunos grupos de hombres feministas para diseñar un día de fiesta separado para los chicos. Si los chicos tenían su propio día, la presión se acabaría. Esta idea habla profusamente de lo que las defensoras de las chicas piensan y sienten acerca de los chicos. El primer «Día del Hijo» se planificó para el domingo 20 de octubre de 1996. Octubre era particularmente deseable porque, como los planificadores de la Ms. Foundation señalaban, «octubre es el Mes de la Concienciación sobre la Violencia Doméstica y habría programadas montones de actividades»[2]. Aquí están algunas de las celebraciones del «Día del Hijo:»

«Lleve a su hijo —o “hijo por un día”— a un acontecimiento que se centre en… acabar con la violencia del hombre contra la mujer. Llame al Fondo de Prevención de la Violencia Familiar a 800 END-ABUSE para información».

«Proponga un juego o deporte en el cual el concurso, específicamente, no lleve tanteo ni declare un ganador. Invite a la comunidad a ver y festejar a los chicos jugando en equipos por el solo placer de jugar».

Dado que el Día del Hijo se celebra en DOMINGO, asegúrese de que su hijo se involucre en preparar a la familia para el trabajo y la escuela de la semana siguiente. Esto significa: ayudar a preparar la ropa para los hermanos (y) preparar los almuerzos».

Para los chicos que no estuvieran agotados por la diversión y agitación de las actividades del día, los planificadores de ese día tenían una sugerencia para la tarde:

«Lleve a su hijo a la tienda de comestibles, luego ayúdele a planificar y preparar la cena de la familia en el Día del Hijo».

Tal como el personal de esta fundación lo había planeado, el Día del Hijo ni siquiera daba a los chicos un día sin escuela. Un amigo mío lo llamaba muy acertadamente «un día de fiesta en el infierno para el chico». No es fácil entender cómo la Ms. Foundation podía imaginar que un domingo especial donde los chicos son animados a reflexionar sobre la violencia del hombre hacia la mujer, preparar la ropa para los hermanos y demás puede constituir una «fiesta» para los chicos.

Al final, el Día del Hijo se canceló y se abortó el proyecto. Sin embargo, este intento para iniciar un día de fiesta para los chicos es iluminador. Pone de manifiesto la clase de pensamiento que los defensores de las chicas tienen cuando reflexionan en lo que podría ser bueno para los chicos. Claramente creen que los chicos necesitan ser reeducados. Pero ¿por qué?

Terroristas de patio de recreo

Los chicos han sido afectuosamente descritos como «máquinas humanas que funcionan según el principio de conmoción perpetua». Los partidarios de las chicas consideran a estas máquinas de movimiento perpetuo como intrínsecamente peligrosos, especialmente para las chicas.

Tal como lo ven, la violencia tiene «género» y su género es masculino[3]. Consideran la agresión masculina como la raíz de la mayor parte de los males sociales. Muchas activistas de la Ms. Foundation, la AAUW, la Asociación Nacional de Educación y el Departamento de Educación están persuadidas de que los chicos, como inconscientes portadores de un sexismo pernicioso, necesitan una especial atención terapéutica.

Los líderes del movimiento de igualdad tienen un punto de vista muy oscuro sobre los chicos, hablando con expresión solemne de ellos como los bravucones, violadores y asesinos de mañana. Sue Sartel, una «especialista en igualdad» del Departamento de Educación de Minnesota y coautora de una guía antihostigamiento para niños de edades entre cinco y siete años, dice: «Los asesinos en serie dicen que ellos empezaron hostigando a los 10 años… salieron de ello impunes y siguieron de ahí en adelante»[4]. Nan Stein, una directora del Wellesley College Center y una figura importante en el movimiento para implantar programas antihostigamiento en las escuelas elementales de la nación, se ha referido a los niños pequeños que persiguen a las chicas en el patio de recreo y tironean sus faldas como «perpetradores» que cometen actos de «terrorismo de género»[5]. ¿Qué es lo que empuja a los partidarios de las chicas a sembrar sus amargas semillas? Acercamos a los puntos de vista de una prominente especialista en igualdad vierte algo de luz en este asunto.

El corazón y la mente de una líder en igualdad de género

Catherine Hanson es directora de Women’s Educational Equity Act (WEEA) Publishing Center[*]. El WEEA Center edita «materiales justos de género». Es también el «vehículo primario» por el cual, el Departamento de Educación del gobierno promueve la igualdad de género. Como directora, Hanson trabaja con escuelas y organizaciones comunitarias para «infundir igualdad» en todas las políticas de educación, en todas las prácticas y en todos los materiales[6].

En febrero de 1998, una exultante Hanson anunciaba que al WEEA Center le había sido otorgado un nuevo contrato de cinco años con el Departamento de Educación que ofrecía «apasionantes nuevas oportunidades para convertirse en un más extenso centro nacional de recursos para la igualdad de género»[7]. También dijo a los subscriptores de WEEA que su centro había sido comisionado por el Departamento de Educación para escribir un informe para el Congreso sobre el estatus de las mujeres y chicas en las escuelas. Hanson escribía:

La cercanía del siglo XXI es un buen momento para examinar nuestro pasado y presente. Como parte de nuestro contrato con WEEA, estamos desarrollando un informe nacional sobre el estatus educativo de mujeres y chicas para el Departamento de Educación. Esta es una oportunidad apasionante para el campo de la educación, el Departamento, el Congreso y la nación para explorar los éxitos, desafíos y complejidad de la educación igualitaria de género[8].

¿Quién es Catherine Hanson y cuáles son sus credenciales para educar al «Congreso y a la nación» en igualdad de género? Basándonos en los escritos de Hanson, parece que ella comparte sus puntos de vista con Nan Stein, Sue Sattel y los aspirantes a instaurar el «Día del Hijo» de la Ms. Foundation, sobre que una temprana intervención en el «proceso de socialización» masculina es crítica si pretendemos detener el progreso de la violencia masculina[9]. Subrayando la necesidad de cambios radicales sobre cómo educamos a los jóvenes varones, Hanson ofrece algunas horripilantes estadísticas respecto a la violencia en los Estados Unidos.

Cada año cerca de cuatro millones de mujeres son golpeadas hasta la muerte[10].

La violencia es la mayor causa de muerte entre las mujeres[11].

La mayor causa de lesiones entre las mujeres es la de ser golpeadas por un hombre en casa[12].

Hubo un 59% de aumento en violaciones entre 1990 y 1991[13].

Esta «cultura de la violencia», dice Hanson, «arranca de las normas culturales que socializan a los varones para ser agresivos, poderosos, carentes de emociones y controladores»[14]. Nos insta a «honesta y amorosamente» reexaminar lo que significa ser un hombre o una mujer en nuestra sociedad. «E igual de honesta y amorosamente debemos ayudar a nuestros jóvenes a desarrollar modelos nuevos y más saludables»[15]. Un viejo y poco saludable modelo de masculinidad que necesita ser «reexaminado» se encuentra en la Pequeña Liga de Béisbol. Hanson escribe: «Una de las áreas más ignoradas de entrenamiento de la violencia dentro de las escuelas puede ser el ambiente que rodea a los deportes y el atletismo. Empezando por las pequeñas ligas deportivas donde los padres y amigos se sientan en los laterales y animan al comportamiento violento, agresivo…»[16].

La historia da una gran lección sobre los peligros de combinar fervor moral con mala información. Así que lo primero que debemos hacer es: ¿Son correctos los «hechos» de Hanson? Su organización, bajo los auspicios del Departamento de Educación, difunde más de 350 publicaciones sobre igualdad de género y distribuye materiales a más de 200 conferencias de educación cada año. Yo he escrito un libro sobre «Ms. information» feminista: Los «hechos» de Katherine Hanson son los más atrozmente distorsionados con los que me he encontrado.

Si Hanson tuviera razón, los Estados Unidos serían la cuna de una atrocidad sin paralelo en el siglo veinte. ¡Cuatro millones de mujeres golpeadas hasta la muerte por los hombres! ¡Cada año! De hecho, el número total de muertes de mujeres en todo el país debidas a todas las causas combinadas es de, aproximadamente, un millón. Solo una minúscula fracción de estas muertes es debida a la violencia y aún una menor fracción es debida a las palizas. De acuerdo con el FBI, el número total de mujeres que murieron asesinadas en 1996 fue de 3.631. Pero, de acuerdo con la Directora Hanson, 11 000 mujeres norteamericanas son apaleadas hasta la muerte cada día.

Hablé con Hanson en junio de 1999 para preguntarle acerca de sus fuentes. ¿Dónde había conseguido las estadísticas acerca de que 4 millones de mujeres norteamericanas estaban siendo apaleadas hasta la muerte cada año? ¿O la información de que la violencia es la causa principal de muerte para las mujeres? Explicó que «los datos fueron obtenidos de la investigación». ¿Qué investigación?, pregunté. «Son del Departamento de Justicia». Pregunté acerca de su formación académica. Me dijo que estaba «especializada en periodismo» y que había hecho muchas cosas en el pasado, incluyendo «estudios de teología». Estaba con el programa de la WEEA desde 1984.

Hanson, Stein y otros activistas de «justicia de género» se fustigan regularmente a sí mismos en un delirio antihombres con sus falsas estadísticas[17]. Utilizan sus «hechos» fantásticos para idear y justificar programas y planes de estudios para difundir el evangelio de la igualdad de género. «La causa más importante de lesiones entre las mujeres es haber sido golpeada por un hombre en casa… La violencia es la causa más importante de muerte para las mujeres». Tácticas desestabilizadoras como éstas son usadas por algunos defensores para impulsar una radical resocialización de los chicos.

Para información, la causa principal de muerte entre las mujeres son las enfermedades del corazón (370 000 muertes al año), seguida por el cáncer (250 000). Las muertes de mujeres por homicidios (3600) están muy por debajo en la lista después del suicidio (6000).

La violencia masculina está, también, muy abajo en la lista de causas de lesiones a las mujeres. Dos estudios de las admisiones de urgencias sugieren que, aproximadamente, el 1% de las lesiones de las mujeres son causadas por sus parejas masculinas[18]. Otros hechos de Hanson no son más fidedignos: entre 1990 y 1991, las violaciones aumentaron en un 4%, no en un 59%, y la cifra ha bajado continuamente desde entonces[19].

Hanson, quien claramente cree en su propia propaganda, está convencida de que «nuestro sistema educativo es el principal portador de las suposiciones asumidas por la cultura dominante»[20], y esa «cultura dominante» (occidental, patriarcal, sexista y violenta) está enferma. Dado que la mejor cura es la prevención, reeducar a los chicos es un imperativo moral. Cita con agradecimiento las palabras del feminista varón Haki Madhubuti: «La liberación de la psiquis del hombre de la preocupación por la dominación, hambre de poder, por el control y la justicia absoluta requiere… disposición al dolor, incomodidad y, a menudo, cambios horribles»[21].

Los activistas de justicia de género están ansiosos por hacer efectivo ese «cambio horrible» rehaciendo los métodos por los que los chicos acceden a la edad viril. Con tal motivo, Hanson y su organización, financiada con el dinero de los impuestos, trabajan para hacer de las aulas un lugar para cambiar radicalmente a los chicos ¿Estaremos permitiendo a Hanson y a sus compañeros someter a los chicos a sus agendas liberadoras sin estar razonablemente seguros de que sus programas tienen por lo menos mínimamente fundamentos en hechos y sentido común? Según todas las indicaciones, los aspirantes a reformadores de los chicos carecen de ambas.

Un pequeño porcentaje de chicos están destinados a convertirse en apaleadores y violadores; chicos con serios desórdenes de conducta tienen un alto riesgo de convertirse en depredadores criminales. Tales chicos necesitan una fuerte intervención, cuanto más pronto, mejor. Pero este pequeño número de chicos no puede justificar una industria de prejuicio-de-género que considera a millones de chicos normales como patológicamente peligrosos.

¿Qué es lo que está en juego?

¿Cuánto importa que los expertos en igualdad del Departamento de Educación, el WEEA y el Wellesley Center diseminen tanta falsa información acerca de los hombres en nuestra «cultura patriarcal»? ¿Importa que asuman que los hombres deben ser violentos, que algunos piensen en los niños pequeños como en protomaltratadores necesitados de programas de intervención y de una clase de socialización que ignore los estereotipos masculinos?

Ninguna de estas cosas sería de mucha importancia si las celosas mujeres que promocionan estos puntos de vista no fueran una fuerza mayoritaria en la Educación norteamericana. Las escuelas tienen que escuchar a Hanson, Stein, Sattel y sus colegas para evitar ponerse a malas con complicadas leyes federales respecto a la igualdad de sexo. El Título IX de las Enmiendas Educativas de 1972 prohíbe la discriminación sexual en cualquier institución educativa que reciba fondos públicos. «La misión del WEEA Center es proporcionar asistencia a las agencias educativas para que puedan cumplir los requisitos del Título IX»[22]. Ansiosos de evitar cargos discriminatorios que puedan provocar las provisiones punitivas del Título IX, muchas escuelas y distritos escolares han contratado coordinadores de «igualdad».

Desde 1980, el Programa para la igualdad de la mujer en la educación ha recibido, aproximadamente, 75 millones de dólares en fondos federales. Este y otros programas federales sobre igualdad han creado una industria casera de especialistas en prejuicios-de-género. Investigadores del Wellesley Center recibieron subvenciones WEEA, tal como hicieron Myra y David Sadker y demás plantilla de otras organizaciones. A su vez, estos activistas realizaron estudios y diseminaron información que ha conducido a interpretaciones aún más expansivas y agresivas del Título IX.

Las informaciones del Wellesley Center, el WWEA o los Sadler se ofrecen para dar peso «científico» al argumento de que las escuelas están fallando en imparcialidad hacia las chicas. En 1993, la Ms. Foundation conseguiría la cooperación sin sentido crítico y la tácita aprobación de miles de administradores escolares para poner en marcha un día de fiesta solo para chicas, que implicaba a millones de niños. Todos «sabían» que las chicas estaban «siendo estafadas». Los funcionarios de las escuelas, siempre bajo presión, para demostrar que actuaban en el espíritu del Título IX, han dado a los protagonistas de la igualdad de género mano Ubre para promover su percepción de las chicas como las víctimas del-prejuicio y los chicos como el género injustamente favorecido.

Los promotores de la «justicia de género» tienen un gran poder en nuestras escuelas, pero se arriesgan demasiado con la verdad, están demasiado lejos de los precintos del sentido común y son demasiado negativos acerca de los chicos para jugar apropiadamente cualquier papel en la educación de nuestros niños. Sin embargo, su influencia está creciendo. En 1998, el WEEA Center recibió un nuevo contrato del gobierno por cinco años. Al mismo tiempo, el Wellesley College Center fue elegido para codirigir el nuevo centro nacional de prevención de violencia contra las mujeres. Nan Stein, que es codirectora de la investigación, explica: «Mi atención estará en fortalecer la colaboración entre el personal de la escuela y el personal de agresión sexual y violencia doméstica que trabajan en las escuelas»[23].

A los funcionarios gubernamentales no parece importarles que Hanson y Stein y compañía sean declarados luchadores de género. De todas maneras, no es fácil entender cómo, a pesar de ser estadísticamente puestas en duda, las organizaciones antihombres como la WEEA Center y el Wellesley Center siguen recibiendo fondos del gobierno para promocionar su «igualdad de género antihombres».

Un círculo de amigos

Convencidos de que estamos viviendo en una sociedad destructora de las chicas, dominada por los hombres y autorizados por escuelas que temen infringir el Título IX, los investigadores y coordinadores del prejuicio de género están empeñados en reformar a los chicos «sexistas» de la nación. La mayoría de los padres no tienen idea de con qué se enfrentan en la atmósfera «cargada de género» de las escuelas públicas.

Quit it! —una guía antiviolencia y un plan de estudios para el tercer curso, para maestros— es el esfuerzo conjunto de varios grupos, incluyendo la WEEA, el Wellesley Center y la Asociación Nacional de Educación. Sus autores explican por qué chicos de tan solo cinco años necesitan esta clase de entrenamiento especial: «Consideramos la intimidación y la burla como precursoras del hostigamiento sexual de los adolescentes y creemos que las raíces de este comportamiento se encuentran en las prácticas de socialización de la primera infancia»[24].

Quit it! incluye muchas actividades diseñadas para hacer a los niños pequeños menos volátiles, menos competitivos y menos agresivos. No es que «los chicos sean malos» aseguran los autores, «sino más bien que entre todos debemos hacer un mejor trabajo al dirigir el comportamiento agresivo de los chicos jóvenes para contrarrestar los mensajes imperantes que reciben de los medios y de la sociedad en general»[25].

El plan de estudios promete desarrollar las destrezas cooperativas de los niños por medio de «magníficas actividades no competitivas»[26]. El juego del «tú la llevas», por ejemplo, que puede parecer un inocente pasatiempo del patio de recreo, tiene facetas que los autores consideran socialmente indeseables. Quit it! muestra a los maestros cómo contrarrestar las sutiles influencias del «tú la llevas» en la estimulación de la agresividad: «Antes de salir a jugar, hable sobre lo que los estudiantes sienten cuando juegan una partida de “tú la llevas”. ¿Les gusta ser perseguidos? ¿Les gusta ser los perseguidores? ¿Cómo se sienten al ser tocados? Recoja sus ideas sobre de qué otra forma puede realizarse este juego».

Después de que los estudiantes compartan sus temores y aprensiones acerca del «tú la llevas», se aconseja al maestro anunciar que hay una nueva versión, sin amenazas, del juego llamada «Círculo de Amigos» donde nadie está nunca «fuera». Así se juega al «Círculo de Amigos»: Si un estudiante «tocado» pide ayuda, dos estudiantes se cogen de las manos y forman un círculo alrededor de él/ella. Este círculo de amigos descongela al estudiante de forma que él o ella puedan continuar jugando. Los estudiantes no pueden ser tocados mientras hacen el círculo.

Si los estudiantes resultaran sobreexcitados con el Círculo de Amigos, la guía sugiere que, una vez de nuevo en el aula, el maestro utilice ejercicios de alivio de la tensión «para ayudar a la transición del juego activo a concentrarse en el trabajo»[27]. Algunos de los estudiantes pueden experimentar enfado durante el tiempo de recreo, en cuyo caso la guía proporciona al maestro las herramientas para organizar un taller en clase sobre cómo manejar el enfado. «Válvulas de escape para los sentimientos de enfado pueden ser expresados a través de títeres, juegos de rol, dramatizaciones, dibujos, dictados o escritura»[28].

Al leer Quit it! ha de recordarse a uno mismo que sus sugerencias no están diseñadas para niños alborotados, sino para niños normales de cinco a siete años. Quit it! fue financiada por el Departamento de Educación y, de acuerdo con la página web de la Asociación Nacional de Educación, es un «éxito» entre los maestros.

Una guía con un plan de estudios similar, Girls and Boys Getting Along: Teaching Sexual Harassment Prevention in the Elementary Classroom[29][*], también fue financiada por el Departamento de Educación. Este plan de estudios de 144 páginas incluye un compromiso de antiacoso y de construcción de la autoestima para niños de segundo y tercer curso:

Me comprometo a hacer lo máximo posible para detener el acoso sexual.

Demostraré RESPETO al cuidar de mí mismo y de los otros.

Tengo dignidad y se la daré a los demás.

Yo soy especial, tú eres especial y todos somos iguales[30].

Los niños, incluyendo los de guardería, aprenden a decir: «¡Alto! Eso es acoso sexual y el acoso sexual está contra la ley».

El plan de estudios de la guía tiene razón en que el acoso entre compañeros está contra la ley. Durante los últimos diez años, los grupos de defensores de las chicas como la AAUW, la Ms. Foundation y NOW (National Organization for women: Organización nacional para las mujeres) han estado presionando con éxito ante el gobierno federal para imponer códigos estrictos de acoso en las escuelas. En agosto de Í996, la Oficina de derechos civiles del Departamento de Educación puso en circulación una guía de 26 páginas sobre el «acoso entre compañeros». No se especificaba ningún límite de edad. Desarraigar a los acosadores de las escuelas es ahora un objetivo principal de la administración. Las escuelas locales son sensibles a esta política y saben que las políticas nacionales del Departamento de Educación los ha hecho vulnerables al litigio.

La Asociación nacional de Juntas escolares se ha quejado de que las guías «parecen estar más interesadas en tratar de ayudar a los abogados de los demandantes a ganar los casos contra los distritos escolares»[31]. Eso no perturba a los activistas del acoso. Por el contrario, los anima. Cuando se le preguntó a Nan Stein, la experta en acoso por el Wellesley Center (y colaboradora de Quit it!), cómo están reaccionando los administradores escolares a las políticas del gobierno sobre acoso sexual, sonrió y replicó: «Diría que están aterrorizados… Ha habido tantos procesos legales con tantos daños monetarios… Están aterrorizados»[32].

Escuelas aterrorizadas

El temor a procesos legales ruinosos está forzando a las escuelas a tratar a los chicos normales como delincuentes sexistas. Los chicos jóvenes de todo el país son castigados cuando muestran signos de una misoginia incipiente. El clima de ansiedad ayuda a explicar por qué, en 1996, a Jonathan Prevette, un niño de seis años, que besó a una niña compañera suya en clase, se le castigó como a un acosador. En otro caso sin publicar, una madre en Worcester, Massachussets, que vino a recoger a su hijo le dijeron que había sido reprendido y sacado fuera de clase por haber abrazado a otro niño. «Es un tocador», le dijeron. «No vamos a consentirlo». El niño tenía tres años.

Los niños mayores se enfrentan a consecuencias más punitivas. En 1997, en la Glebe Elementary School de Arlington, Virginia, un niño de nueve años ya tenía una reputación de acosador en potencia: había sido cogido dibujando a una mujer desnuda en clase de arte (después de una visita a la National Gallery). Cuando se le acusó de rozamientos a una niña en la cola de la cafetería, los funcionarios de la escuela avisaron a la policía. El chico fue acusado de maltrato sexual con agravamiento y fue esposado y se le tomaron las huellas digitales. El abogado de la familia, Kenneth Rosenau, dijo: «Este es, realmente, un caso de corrección policial enloquecida. Un niño de 9 años se choca contra una chica en la cola del almuerzo al querer alcanzar una manzana y en un momento tenemos la Tercera Guerra Mundial declarada a un niño de cuarto curso»[33]. Finalmente, los cargos se retiraron.

Sharon Lamb, una convencida feminista y profesora de psicología, se sintió conmocionada al oír que su hijo de nueve años y un amigo habían sido acusados de acoso sexual. Una chica los había oído comentar que su cinturón colgante parecía un pene. «Está contra la ley», informó la maestra a la madre. Esto hizo que la madre se preguntara: «Si el mensaje, el único mensaje, a los chicos es que su sexo y sexualidad es potencialmente dañino para las chicas, ¿cómo los educaremos para ser parejas completas en relaciones saludables?»[34].

A principios de octubre de 1998, Jerry, un chico de diecisiete años en una progresista escuela privada de Washington, D.C. recibió la acostumbrada tarjeta de felicitación del director de su escuela por su cumpleaños. Estaba escrita afectuosamente: «Para Jerry —Eres un muchacho excelente, un regalo para todos nosotros». Dos semanas más tarde, el mismo director lo expulsaría después de que Jerry fuera acusado de acosar a una compañera de clase y los funcionarios de la escuela rápidamente aconsejaron a sus padres «conseguirle atención profesional…»[35].

Una chica, compañera de clase, acusó a Jeny de acosarla verbalmente. En una ocasión, se quejaba la chica, él le había dicho: «¿Por qué no le haces a tal y tal una felación?». También alegó que él se lamió los labios de forma sugestiva. Él negó esas alegaciones. Finalmente (y esto puede haber sido la última gota), alguien lo oyó preguntar a otro chico en el autobús, refiriéndose a la novia del otro chico: «¿Te has metido ya en sus pantalones?».

Cuando estas tres presuntas transgresiones llegaron a oídos de la administración de la escuela, se le ordenó a Jerry quedarse fuera de la propiedad del colegio. Después de una rápida investigación, fue expulsado de la escuela. Todo esto sucedió en poco más de veinticuatro horas.

Sus padres estaban destrozados. Ellos no defendieron el comportamiento de Jerry. «Es un gran muchacho con una boca muy grande», dice su madre. «Si realmente dijo esas cosas, debe ser castigado». Su madre explica que lo habría entendido y aceptado si la escuela lo hubiera reprendido, incluso suspendido: «Era un momento para educar». Pero ¿qué iba a aprender al ser expulsado, sin un simple aviso, en octubre de su penúltimo año de la escuela donde había asistido desde el noveno curso?

¿Por qué reaccionó la escuela con semejante castigo draconiano? Las escuelas temen las acciones legales y muchos piensan que no pueden arriesgarse a tolerar las payasadas de los chicos adolescentes, no obstante naturales y entendibles. «Está siendo castigado por ser un chico adolescente», dijo su madre. Y tiene razón. Lo que ella puede no saber es que ninguna escuela, hoy en día, puede permitirse correr el riesgo de ser acusada de comportamiento tolerante que ofenda a una estudiante femenina. La política de una escuela prudente es actuar en el momento en que una chica acusa a un chico de haberla hecho sentirse sexualmente incómoda.

Los padres de chicos como Jerry y el otro chico mencionado en este capítulo están siempre sorprendidos de los castigos recibidos por el comportamiento de sus hijos.

Han sido bruscamente informados de que las escuelas de hoy están bajo presión para actuar rápidamente para eliminar cualquier vestigio de «entorno hostil» para las chicas. En cuanto a los defensores de las chicas, aparentemente, ellos creen que el sufrimiento o la ruina de unos pocos chicos que, a su juicio, ignoran los sentimientos de las chicas está más que justificada por los beneficios conseguidos. Cualquier cosa que debilite el sistema sexo-género vale la pena su coste, porque ese sistema favorece la violencia masculina y la misoginia.

Más planes de estudio sobre acoso

Entretanto, los expertos en equidad continúan su cruzada contra los chicos delincuentes. Quit it! se publicó en 1998; al año siguiente, Nan Stein y sus colegas del Wellesley Center sacaron Gender Violence! Gender Justice[*], una guía antiacoso para estudiantes de los cursos siete a doce[36]. En ella recomiendan su utilización en asignaturas troncales como Lengua y Estudios Sociales. La frase inicial del prefacio anuncia la necesidad urgente de dicho plan de estudios: «Las escuelas pueden muy bien ser centros de entrenamiento para la violencia doméstica a través de la práctica y el permiso otorgado para el ejercicio público del acoso sexual»[37].

El Departamento de Educación apoyó la redacción de Gender Violence/Gender Justice y apoya su promoción en las escuelas. El proyecto es un ejemplo de la clase de pensamiento con el que consejeros y ayudantes alimentan forzosamente a los chicos escolares en nombre de la equidad. Gender Violence ofrece lecciones diseñadas para hacer a los chicos conscientes de la forma en que los hombres causan sistemáticamente sufrimiento a las mujeres; al mismo tiempo, aspira a hacer a las chicas conscientes de aquello a lo que se enfrentan en nuestra sociedad misógina dominada por los hombres. Algunos de los ejercicios para despertar la conciencia diseñados para los chicos parecen más apropiados para criminales sexuales convictos que para chicos de séptimo curso. Este, por ejemplo: «Pida a los estudiantes que cierren los ojos… Una vez que hayan cerrado los ojos, diga: Imagina que la mujer por quien más te preocupas (tu madre, hermana, hija, novia) está siendo apaleada, .violada o abusada sexualmente… Deles por lo menos 30 segundos para pensar en el escenario antes de pedirles que abran los ojos»[38].

Se pide a los estudiantes que escriban sus sentimientos. La guía también sugiere que los maestros expliquen a los estudiantes que «Necesitamos entender cómo los chicos y los hombres están aprendiendo a equiparar comportamientos violentos con «masculinidad» para desvincular los conceptos»[39]. Gender Violence proporciona a los estudiantes una lista, de diez páginas, estado por estado, sobre organizaciones de violencia doméstica y acoso sexual[40].

Además de perder un precioso tiempo en clase, ¿qué efecto tienen en el estudiante estos ejercicios «sensibilizadores»? Las chicas no pueden dejar de sentirse enfadadas contra el sexo masculino, quienes, por otra parte, según les dicen, «aprenden comportamientos violentos con la llegada a la edad viril». Los chicos, por el contrario, deben sentirse motejados como el sexo insensible, violento. ¿Pueden ser estos efectos lo que los autores de la guía quieren conseguir?

Sin impugnar los motivos de quienes escriben tales guías, uno puede predecir que las lecciones que imparten tendrán también otros efectos no deseados. Los maestros que los usan estarán haciendo llegar a las chicas el mensaje de que los chicos son unos protoacosadores, apaleadores en potencia, cazadores al acecho y violadores que aprenden a ser violentos cuando son socializados al llegar a la edad viril. En cuanto a los chicos en clase, solo pueden sentirse confusos, heridos y desafiadores impotentes.

¿Qué sienten los chicos?

Más y más, los chicos viven en un ambiente de desaprobación en la escuela. Vistos rutinariamente como protosexistas, acosadores potenciales y perpetradores de injusticias de género, los chicos viven bajo una nube de censura, en un permanente estado de culpabilidad. Martin Spafford, un profesor de la escuela superior en Londres, ha hecho observaciones acerca de los chicos británicos que sirven por igual para los chicos norteamericanos. Spafford favorece las medidas pro-chicas antisexistas de los años ochenta. Pero ahora observa que los chicos están bajo asedio: «Los chicos se sienten continuamente atacados por lo que son. Hemos creado en la escuela el sentido de que la virilidad es algo malo. Los chicos se sienten culpados por la historia y una cultura que ha crecido en la escuela recelosa y temerosa de los chicos»[41].

En mi propia experiencia, encuentro a menudo a chicos esperando ser «atacados por lo que son». En 1997, pronuncié el discurso de graduación en la Hun Academy, una escuela superior privada en Princeton, New Jersey. Después de la graduación, un grupo de chicos jóvenes me dijo que estaban gratamente sorprendidos por el hecho de no haber dicho nada contra ellos: «Cuando oímos que iba a hablar de feminismo pensamos que íbamos a ser atacados en nuestra propia graduación». Cuando hablé en otra escuela preparatoria, la Westminster School de Connecticut, la decana feminista que me invitó me dijo que ella no estaba de acuerdo con mi postura sobre género y educación, pero que, si invitaba a una conferenciante con un mensaje más fuertemente feminista, los chicos se rebelarían. El mensaje de la maldad masculina se difunde constantemente. Los chicos de la University High School de Pacific Heights, California, están obligados a sentarse en silencio durante la anual «Asamblea de las mujeres» en la que las mujeres son festejadas y los hombres culpados. Un estudiante que lo soportó me dijo que tres chicos se habían escapado. Los bellacos terminaron volviendo a clase y fueron debidamente castigados.

Hasta algunos instructores contra el acoso sexual se sienten incómodos con el mensaje que se dirige a los chicos. En 1997, Nan Stein hizo un informe nacional de expertos en violencia doméstica/asalto sexual que presentan programas en escuelas públicas. Les preguntó qué era lo que menos les gustaba de los materiales con los que tenían que trabajar (guías, folletos, vídeos y demás). Stein informó que las quejas más comunes eran que «los hombres no son nunca retratados positivamente» y «los hombres nunca se muestran bajo una luz positiva». Sin embargo, ella no veía esto como una razón para cambiar el mensaje: cuando los chicos objetaban, solo mostraban la «necesidad de materiales para desconectar la resistencia de los hombres»[42]. Parecía no darse cuenta de que eran los instructores, no los chicos, los que se quejaban de los materiales.

A su alrededor, los chicos encuentran su sexo regularmente condenado, mientras las chicas reciben la simpatía oficial como una «población históricamente mal tratada». Al mismo tiempo, muchos chicos se sienten tristemente conscientes de que los chicos están siendo dejados atrás por las chicas. Los chicos creen que los maestros prefieren a las chicas, están más interesados en las chicas y piensan que ellas son más listas[43]. Sin embargo, a los chicos se les dice que vivimos en un patriarcado en el cual los hombres tienen injustamente «el control de nuestro país, nuestros negocios, nuestras escuelas y… la familia»[44].

Una conferencia sobre igualdad de sexo

Quienquiera que desee una experiencia de primera mano sobre las repugnantes actitudes de los hombres y la retórica antichicos puede tenerla en cualquier lugar donde los partidarios de las chicas se reúnen. Es en sus conferencias donde ellos mismos son más desinhibidos.

En julio de 1998, participé en la 19ª conferencia anual de la National Coalition for Sex Equity in Education (NCSEE)[*], en Kansas City. La NCSEE es la organización profesional de unos seiscientos «expertos en igualdad de sexo» que trabajan en el gobierno federal, en los departamentos de educación de los estados, en las escuelas locales y en agencias de activistas tales como el Wellesley College Center y la AAUW. Estos expertos formulan e implementan «género-justo» en los programas y políticas educativas y ofrecen una guía a los funcionarios y maestros de las escuelas para combatir el sexismo y cumplir con el Título IX.

La conferencia tuvo lugar unos días antes de difundirse la sorprendente noticia de que el 59% de los aspirantes a maestros en Massachussets había suspendido un examen de competencia elemental que una media de alumnos de décimo curso hubieran podido fácilmente aprobar. El informe generó cientos de nuevos artículos. Pero nada de esta intensa preocupación pública penetró en los salones de un encuentro dedicado a la misión de desmantelar la sistemática injusticia con las chicas de nuestras escuelas.

Asistí a la conferencia de la NCSEE con una amiga, la psiquiatra Sally Satel. No fuimos unos invitados especialmente bienvenidos. En la primera noche de barbacoa/lanzamiento de globos, la presidenta de NCSEE, Darcy Lees (una coordinadora de igualdad por el estado de Washington y también miembro asociada de la AAUW), asombró a los doscientos asistentes al anunciar mi presencia a través de los micrófonos. Una mujer muy disgustada se me acercó en la cola de los postres. «Su asistencia aquí ha levantado mucha controversia», dijo. «Nos preguntamos por qué ha venido si no comparte nuestra filosofía».

La NCSEE, por supuesto, comparte la «filosofía» de la WEEA, la AAUW, el Wellesley Center y la Ms. Foundation: la convicción de que las chicas están académicamente estafadas y personalmente degradadas por las escuelas que favorecen a los chicos, que los chicos son depredadores y necesitados de un riguroso entrenamiento antisexista, cuanto antes, mejor. Es cierto que estoy en desacuerdo con esta perspectiva sobre los chicos y las chicas. Por ejemplo, me opongo a la forma en que los miembros de NCSEE despliegan términos tales como «equidad» y «prejuicio»: cualquier ventaja de que gozan los chicos (tales como mejores puntuaciones en exámenes de matemáticas o mayor participación en los deportes) constituye un prejuicio de género que debe ser combatido agresivamente; cualquier ventaja de que disfrutan las chicas (tales como mejores puntuaciones en exámenes de lectura o mayor asistencia a la escuela), constituye un triunfo de la equidad. Además, a diferencia de los organizadores de la conferencia NCSEE, estoy seriamente preocupada por las deficiencias académicas de los chicos. Sin embargo, había mucho que me interesaba en este encuentro.

En docenas de talleres desplegados durante cuatro días, los participantes de la NCSEE se sentaban en círculos, compartían sus sentimientos y hacían ejercicios destinados a ayudar a las chicas de la nación a encontrar sus voces en las aulas. Dirigiendo los talleres estaban prominentes figuras, tales como Nan Stein y Sue Sattel. Hubo una sesión promocional para presentar Quit it!, la guía antiacoso. Los representantes de WEEA presidieron una mesa redonda e hicieron una presentación animando a los participantes en la conferencia a ayudarlos a atender las demandas de su nuevo contrato de cinco años con la administración.

En uno dé los talleres, Peggy Weeks, la diminuta directora de pelo gris de igualdad de género del Departamento de Educación de Nebraska, escribió sus fórmulas para conseguir escuelas no sexistas, libres de prejuicios, en una larga hoja de papel, con un rotulador verde. «¿Saben por qué estoy usando un rotulador verde?», preguntó. «Porque el verde es el color de la esperanza». Entonces se mantuvo aparte mientras su corepresentante escribía las siguientes seis palabras verticalmente en la pizarra.

sSexismo

hHomocentrismo

aAptitud

rRacismo

eEtilismo

dDiscapacidad

Su asistente explicó que las primeras letras formaban la palabra SHARED (compartido). «¡Eso es fantástico!», exclamó Weeks ante el receptivo auditorio de maestros, funcionarios de escuela y consejeros del gobierno.

Una instructora de igualdad de género de la Universidad de New York, Dra. Susan Levin Schlechter, se refirió al «problema» de los chicos que reciben más atención del maestro que las chicas. Sugirió que los maestros «crearan una comunidad de estudiantes» llamando a los estudiantes alternativamente «chico-chica, chico-chica»[45]. Un funcionario vigilante de diversidad de la escuela pública de Aurora, Colorado, la castigó: tendría que haber puesto «chica-chico, chica-chico».

En otro taller, Victoria Warner, una doctoranda por la Ohio State University, informó sobre un proyecto a gran escala de siete años de duración sobre igualdad de género que ella y sus colegas acababan de terminar. Constaba de once «módulos de igualdad de género» (GEM), cada uno compuesto de un pequeño paquete de material para prácticas de concursos, hojas de trabajo, actividades de clase, valoraciones e «informes» para «desarrollar competencias de igualdad de género».

Warner nos dividió en pequeños grupos para practicar un ejercicio tipo de GEM llamado la Estrategia de la Habichuela. Distribuyó unas bolsitas llenas de habichuelas. Algunas contenían solo dos, otras contenían hasta diez. Se nos pidió que mantuviéramos una discusión, pero, cada vez que hablábamos, teníamos que entregar una de nuestras habichuelas. Una vez que habías vaciado tu bolsa, tenías que permanecer en silencio. Esto significaba que algunos miembros podían hablar bastante más que otros. (Los activistas de la igualdad de género creen que los chicos siempre consiguen «más habichuelas» que las chicas). Más tarde, compartimos nuestras sensaciones acerca de lo que había sido el ser silenciada o privilegiada en una discusión. Aprendimos que ambas situaciones pueden ser inquietantes.

Pregunté si, en cualquier momento durante o después del desarrollo de siete años del proyecto, había habido un seguimiento de evaluación de los GEMS para saber si las actividades mejoraban, en realidad, el aprovechamiento de los estudiantes o tenían éxito en reducir los prejuicios contra los niños. La buena de Warker sonrió y dijo conciliadora: «No hemos hecho nunca eso. No tengo ni idea de si este material funciona».

Aunque la conferencia del NCSEE ignoraba los fallos académicos de los chicos, no ignoraba la amenaza que los chicos suponían. La violencia de los hombres era un tema importante sobre el que tratar. El primer día, Jackson Katz, un hombre descrito a sí mismo como feminista, dirigió un taller de tres horas de duración sobre «prevención de la violencia de género». Pasó la primera hora enseñando a los participantes como evitar lo que él llamaba «el universo patriarcal del discurso».

Katz distribuyó un folleto que incluía un montón de alarmantes (aunque falsas) estadísticas sobre violencia doméstica (incluyendo algunos de los especiosos números de WEEA). Cuando mi amiga Sally mencionó, gentilmente, los errores de hecho, Katz y varios de los miembros de la audiencia se indignaron. «¡Esto no es una discusión sobre estadísticas!», gritó una mujer enfadada. El grupo, incluyendo a Katz, estuvo mucho más receptivo a un comentario de otro participante: «Los hombres temen que las mujeres se rían de ellos; las mujeres temen que los hombres las maten». Al final de sus tres horas, Katz nos dijo: «Conozco muy pocos hombres sanos».

Katz informó que él y Nan Stein estaban inaugurando un nuevo programa llamado Gender Justice: Boys Speak Out. A pesar de su nombre, «Justicia de género: los chicos hablan claro», este no es un programa que dé a los chicos un fórum donde hablar acerca de cómo las escuelas les están fallando. Por el contrario, Boys Speak Out hace honor a los chicos «que se han distinguido en sus escuelas o comunidades por apoyar a las chicas»[46]. El propósito de Boys Speak Out es animar a los chicos y jóvenes a hacerse activistas feministas. Esa es la idea del movimiento feminista sobre un programa apropiado para los chicos.

Barbara Sprung, cofundadora y directora de Educational Equity Concepts y coautora de Quit it!, pronunció el discurso de apertura. Fue Sprung quien habló de la «maleabilidad» de los niños y de la «increíble oportunidad» que la maleabilidad presenta para los educadores. Para dramatizar la urgencia de los niños pequeños enfrentándose a los perniciosos estereotipos de género, informó sobre una exposición en un escaparate que había visto el día anterior pasando por unos grandes almacenes en Kansas City. Describió un escaparate lleno de muñecas Barbie: «Estaba repleto con todo lo que no queremos, incluyendo la Barbie corazón». La audiencia estuvo apropiadamente horrorizada.

Durante el período de preguntas-y-respuestas, un miembro de la audiencia preguntó si Sprung perdía alguna vez la esperanza. Una Sprung muy seria replicó: «El cambio social es difícil… Es una lucha larga, larga».

La verdad acerca de la violencia masculina

Los defensores de la crisis de las chicas han tenido éxito al proyectar la imagen de los hombres como depredadores y de las mujeres, como desventuradas víctimas. Han convencido a los administradores de las escuelas, a los líderes de sindicatos de maestros y a los funcionarios de los departamentos educativos de la administración para apoyarlos y financiarlos. Han sido capaces de llevar a cabo su plan de estudios y sus políticas en muchas aulas de la nación. No hubieran podido hacer estas cosas si no se refirieran a problemas reales que están tratando de resolver.

Las diferencias de sexo en cuanto a violencia son muy reales. Físicamente, los hombres son más agresivos que las mujeres[47]. Los estudios interculturales confirman lo obvio: los chicos son universalmente más belicosos. En un clásico estudio de 1973 sobre diferencias hombre-mujer, Eleanor Maccoby y Carol Jacklin concluyeron que, comparados con las chicas, los chicos se enzarzaban en más peleas fingidas y más fantasías agresivas. Se insultaban uno al otro y tomaban represalias más rápidamente cuando eran atacados: «Estas diferencias de sexo (en agresión) se encuentran tan pronto como se inicia el juego social: a los dos o dos años y medio»[48]. Los especialistas en igualdad consideran a estas criaturas como competitivas, insultantes, pegadores, acosadores y los ven como protocriminales.

Es precisamente al exponer esta conclusión donde se equivocan completamente, porque fallan al distinguir entre masculinidad sana y aberrante. Los criminólogos distinguen entre «hipermasculinidad» (o «masculinidad-protesta»), por un lado y la masculinidad normal de jóvenes sanos en la otra. Los jóvenes hipermasculinos, sin duda alguna, expresan su virilidad mediante el comportamiento antisocial, sobre todo, contra otros hombres, pero también por medio de la agresión violenta y la explotación de las mujeres. Los jóvenes sanos expresan su virilidad en empeños competitivos que son a menudo físicos. A medida que maduran, asumen responsabilidades, se afanan por la excelencia, lo consiguen y «ganan». Afirman su masculinidad de manera que requieren destrezas físicas e intelectuales y autodisciplina. En la sociedad norteamericana, los hombres normales y sanos (lo que quiere decir la inmensa mayoría) no golpean, violan o aterrorizan a las mujeres; ellos las respetan y tratan como a amigas.

Desafortunadamente, muchos educadores están persuadidos de que la tan repetida proposición de que la masculinidad per se es la causa de la violencia es cierta. Empezando por la premisa basada en datos de que la mayor parte de la violencia es perpetrada por hombres, pasan rápida (y erróneamente) a la proposición de que la hombría es la principal causa de violencia. Con esta lógica, cada niño pequeño es un acosador y golpeador en potencia.

Por supuesto, cuando los chicos son violentos y, de otra manera, antisocialmente ofensivos con los demás, deben ser disciplinados, tanto por su propio beneficio como por el bien de la sociedad. Pero la mayor parte de la fisicalidad y masculinidad de los chicos no se expresa en maneras antisociales.

Es muy raro, en estos días, oír a alguien alabar la masculinidad. La escritora feminista disidente Camille Paglia es una excepción refrescante. Sus observaciones son antídotos efectivos para el exceso de denigración. Para Paglia, la agresividad y competitividad masculinas son vigorosos principios de creatividad: «La masculinidad es agresiva, inestable, combustible. Es también la fuerza cultural más creativa en la historia»[49]. Hablando del «desdén tan de moda por ‘la sociedad patriarcal’ a la cual nunca se le atribuye nada bueno», ella escribe: «Pero es la sociedad patriarcal la que me ha liberado a mí como mujer. Es el capitalismo lo que me ha dado el placer de sentarme en esta mesa a escribir este libro. Dejémonos de ser intolerantes acerca de los hombres y reconozcamos libremente qué tesoros han vertido sus obsesiones en la cultura»[50]. Los hombres, escribe Paglia, «crearon el mundo en que vivimos y los lujos con que vivimos»[51]. «Cuando cruzo el puente George Washington o cualquiera de los grandes puentes de los Estados Unidos, pienso: los hombres han hecho esto. La construcción es una sublime poesía masculina»[52].

Los chicos se comportan mal

En cualquier caso, las alabanzas de Paglia respecto a los chicos pueden sonar irrelevantes a los directivos que han tenido problemas disciplinarios en sus escuelas. Mucho del comportamiento antisocial de los estudiantes es sexual. La mayor parte del mismo es perpetrado por los chicos. Los especialistas en igualdad pueden tener una idea peculiar de la masculinidad, pueden ser rutinariamente culpables de una mala representación de los hechos y colocar injustamente a los chicos y hombres bajo una mala luz; pero no se equivocan cuando ponen de manifiesto que nuestras escuelas están plagadas de comportamientos sexualmente burdos, irrespetuosos y funestos. Por lo menos tienen un plan para hacer frente a algo de la violencia. ¿Por qué alguien debería objetar su intento de acabar con el problema?

Activistas de NOW y del Wellesley Center son totalmente persuasivos acerca de la necesidad de resocializar a los chicos cuando citan casos angustiosos de jóvenes atormentando a las estudiantes femeninas. Katie Lyle, de Duluth, Minnesota, por ejemplo, fue cruelmente humillada por un grupo de chicos que escribía mensajes obscenos sobre ella en los cuartos de baño de la escuela. Pintadas como «Katie Lyle es una marrana» y «Katie Lyle practicó el sexo con mi perro» eran retirados para luego reaparecer. Esto continuó durante semanas. Los chicos se reían de ella en el autobús con comentarios como «Oh, Katie, házmelo» y «¿Eres tan buena como todos dicen?».

Tawnya Brady, una estudiante de la escuela superior en Petaluma, California, se enfrentaba a un puñado de chicos maliciosos que mugían a su paso, haciendo comentarios acerca del tamaño de sus pechos. En ambos casos, los directivos de la escuela no ofrecieron a las chicas una protección efectiva. Ejemplos de éstos, que no son raros, sugieren con fuerza que algo está saliendo mal con nuestras escuelas y nuestros chicos. Sugieren la necesidad de tomar una acción resuelta. Así que nos preguntamos: ¿Qué es lo malo de los programas sobre acoso sexual que enseñan a los chicos a respetar a las chicas? ¿Qué es lo malo de seguir una política fuerte para frenar la misoginia agresiva de los chicos?

La respuesta es que los chicos necesitan, indudablemente, ser educados y civilizados. Necesitan ser convertidos en seres humanos respetuosos. Uno debe enseñarles, de forma que no dé lugar a ninguna duda, que ellos no pueden quedarse impunes al acosar o golpear a otros estudiantes. Los chicos necesitan una guía moral fuerte. Nuestras escuelas deberían llevar a cabo códigos firmes de disciplina y reglas claras e inequívocas contra el mal comportamiento, la falta de civismo y otros comportamientos perjudiciales. Los maestros y directivos tienen que establecer un ambiente escolar donde no se tolere ninguna variedad de mezquindad ni ninguna y falta de civismo, sexual o no sexual. Los chicos necesitan urgentemente educación moral y disciplina. También las chicas.

Pero los problemas de comportamiento en la escuela tienen poco que ver con la misoginia, patriarcado o discriminación sexual. Tienen todo que ver con la propensión de los niños a la matonería y la crueldad. Al enfrentarse con los problemas genéricos de mal comportamiento, las escuelas deben socializar a los niños para que sean morales y considerados. Y deben prepararlos para reforzar sus códigos morales haciendo fuerte presión en los culpables.

Los niños necesitan un entorno moral. No necesitan políticas de género. No necesitan talleres que dan primacía al acoso sexual y la violencia sexual como la importante cuestión moral con que se enfrentan los ciudadanos de nuestra sociedad. Ni necesitan los niños de cualquier edad especiosas estadísticas que sensacionalizan las cosas horribles que algunos hombres hacen a las mujeres.

Demasiadas de nuestras escuelas abundan en descortesías, blasfemias, valentonadas: mucho del comportamiento dañino y la intimidación es, en realidad, no sexual. Y las chicas tienen su parte en ello. Casi cualquier chica de tercer curso de la escuela superior te dirá que las chicas pueden crear una atmósfera tan miserable como los chicos, especialmente, entre otras chicas.

Aquello con lo que nos encontramos en la escuela trasciende el sexo. Pero, aun cuando la mala conducta es específicamente sexual, no es una manifestación de opresión sexista de la mujer. Hostile Hallaways es el estudio más conocido de acoso en los cursos octavo a undécimo. Fue encargado por la AAUW en 1993 y es el favorito entre muchos expertos en acoso. Pero este estudio reveló que las chicas hacen casi tantos tocamientos, asimientos y escriben pintadas como los chicos. De acuerdo con el estudio, «el 85% de las chicas y el 76% de los chicos estudiados dijeron haber experimentado un comportamiento sexual ni solicitado ni bienvenido que interfería con sus vidas»[53]. Cuatro miembros de la Universidad de Michigan hicieron un cuidadoso estudio del seguimiento de la información de la AAUW y concluyeron: «La mayoría de ambos géneros (53%) se describieron a sí mismos como haber sido tanto víctimas como perpetradores de acoso, lo cual quiere decir que la mayor parte de los estudiantes habían sido acosados y habían acosado a otros»[54]. Y estos investigadores llegaban a la siguiente conclusión: «Nuestros resultados nos conducen a cuestionar el simple modelo perpetrador-víctima»[55]. El simple modelo perpetrador masculino/víctima femenina es, por supuesto, el pan de cada día de los activistas de la igualdad de género.

Consideremos otro caso famoso de acoso en la escuela, éste también en Petaluma, California. Los estudiantes de la escuela superior de Kenilworth difundieron el rumor de que la chica de séptimo curso Jane Dod «había practicado sexo con un hotdog». Jane no podía pasar por el pasillo sin tener a alguien haciendo la acusación. En octavo curso, las pullas del hotdog llegaron a ser tan malas que los padres de Jane tuvieron que mudarse de distrito. Finalmente demandaron a la escuela por violación del Título IX de la Ley de Educación por no proteger a Jane del acoso sexual. El caso fue resuelto fuera de los tribunales.

Pero, cuando la escritora Nina Easton, de Los Angeles Times, dio una mirada atenta al caso, descubrió que «los peores atormentadores de Jane eran otras chicas»[56]. De acuerdo con Easton, «el proceso de Jane concentró su atención en el comportamiento de los chicos, pero claramente se desprende de sus propias palabras que los peores acosadores eran las chicas de Kenilworth que llevaban chaquetas Raiders y demasiado maquillaje y corrían juntas como una banda». ¿Por qué se convirtió en un objetivo? Easton explica: «Una antigua alumna de Kenilworth dijo en una declaración que Jane se convirtió en un blanco simplemente porque ella había empezado con el rumor (del hotdog) acerca de otra persona el año anterior. En su declaración, Jane reconoció haber oído el rumor de una amiga de fuera del estado y haberlo pasado a sus amigas».

Valentones

Las intimidaciones en los patios de las escuelas son un problema genérico del cual el acoso sexual es solo una especie. La intimidación es un problema moral y sus efectos en un niño pueden ser espantosos. Consideremos el caso de Curtis Taylor, un estudiante de buenas notas en el Oak Street Middle Schoool en Burlington, Iowa. Aquí está una descripción de su situación tal como apareció en Psychology Today:

Durante tres años, otros chicos habían estado tropezando con él en los pasillos, haciendo caer lo que llevaba. Incluso le habían cogido la cabeza y la habían golpeado contra las taquillas. Las cosas estaban ahora empeorando. Los insultos eran cada vez peores. Algunos libros muy apreciados le fueron sustraídos. Su bicicleta fue destrozada dos veces. Los chicos golpearon incluso la escayola que cubría su tobillo roto. Y, en presencia de sus compañeros de clase, algunos chicos le rociaron leche con chocolate sobre su sudadera… Curtis se culpaba a sí mismo de no gustarles a los otros chicos. Esa noche, Curtis entró en el dormitorio familiar, cogió una pistola y se mató de un tiro[57].

Por supuesto, esto es un ejemplo extremo de sadismo en los institutos. De todas maneras, es el tipo de cosas que pueden pasar cuando los maestros, gobernantes y padres abdican de sus responsabilidades para formar una atmósfera moral en la escuela. En demasiadas escuelas, la intimidación no está controlada por las autoridades. La mayor parte de las intimidaciones y del acoso no son de naturaleza sexual. Pero sus efectos, como muestra este ejemplo, pueden ser devastadores.

Dan Olweus, un psicólogo autor de algunas de las más cuidadosas investigaciones en intimidación y bullying estima que «de un ocho a nueve por ciento de los chiquillos son objetivos de los valentones»[58]. Los chicos son blanco de las intimidaciones más a menudo que las chicas, pero, como hemos visto en casos como los de Katie Lyle, Tawnya y Jane Doe, las chicas también son maliciosamente victimizadas. Las escuelas de hoy no están asumiendo sus responsabilidades para proteger a nuestros niños de la crueldad de sus compañeros. Los defensores de las chicas han tenido éxito en llamar la atención sobre el maltrato sexual de las chicas, y han tenido éxito en conseguir establecer muchos programas antiacoso en las escuelas, pero lo han hecho a costa de distraernos del problema genérico de falta de civismo y de fuerte malevolencia que hace de la vida escolar de hoy una pesadilla para muchos niños.

En contraste con las escuelas europeas, donde los programas dedicados al problema de la intimidación o bullying son cosa corriente, muchas escuelas norteamericanas dedican la mayor parte de su presupuesto a eliminar el acoso sexual. Es como si toda la indignación debiera estar dirigida a insultos sexuales y daños sufridos por las chicas a manos de los chicos, dado que tal sufrimiento sirve como ejemplo de cómo «nuestra sociedad sexista» daña a las mujeres. Hay, en consecuencia, muchos programas de acoso antisexual en las escuelas y pocos programas de genuina antiintimidación.

En los últimos años, algunos de los defensores de las chicas han ayudado poco a paliar el problema genérico de la intimidación. Una guía muy popular para los maestros publicada por la Asociación Nacional de Educación es Bullyproof: A Teacher's Guide on Teasing and Bullying for Use with Fourth and Fifth Grade Students[*]. (Un investigador asociado de Wellesley estima que es utilizada por, aproximadamente, diez mil maestros)[59]. Pero esta supuesta guía antiintimidación dedica más de la mitad de sus lecciones a sexismo y acoso sexual. Los estudiantes que la usan practican escribiendo cartas acerca del acoso sexual a imaginarios perpetradores. Redactan políticas de acoso sexual. La guía instruye a los maestros a: «Pedir a los estudiantes leer en voz alta el folleto sobre acoso sexual y, a medida que leen, poner dentro de un círculo las palabras que no entiendan»[60]. ¿Por qué un plan de estudios diseñado para ayudar a los niños de diez y once años a cómo enfrentarse a la intimidación y la maldad debe estar tan resueltamente enfocado en sexismo y acoso sexual?

La respuesta es que el contenido antiintimidación es, simplemente, una cobertura bajo la cual los defensores de las chicas promocionan sus propios e inquietantes puntos de vista de la realidad social. Entrar en las escuelas con sus programas de prevención del acoso les da una plataforma desde la cual enseñar a los chicos y chicas que nuestra sociedad es sexista y dominada por el hombre. Aunque esto consigue transmitir el punto de vista feminista, es ineficaz, caro, distrae la atención y es un sustituto social inoportuno para la educación moral y el ambiente seguro que los niños necesitan urgentemente.

Desafortunadamente, una reciente normativa de la Corte Suprema hace muy posible que los niños reciban más políticas de género y menos educación ética genuina, por el momento.

Un veredicto propio

El 24 de mayo de 1999, una Corte Suprema dividida profundamente votó 5-4 a favor de aplicar las leyes de acoso sexual a los niños de la escuela. En el caso ante la Corte (Davis vs. Monroe County Board of Education), Aurelia Davis demandó a la Junta Escolar de Monroe (Georgia) por medio millón de dólares porque su hija LaShonda, una niña de diez años, en Forsyth, había sufrido lo que ella describía como cinco meses «de una descarga de acoso sexual y abuso» por parte de un compañero de clase, identificado como G. F. De acuerdo con Mrs. Davis, G. F., de diez años de edad, que se sentaba junto a su hija, le había hecho proposiciones, cogido los pechos y la había atormentado en general. El proceso acusaba a los funcionarios de haber fallado en reforzar los derechos civiles de LaShonda y ser protegida de la discriminación sexual, según el Título IX.

La jueza Sandra Day O'Connor (junto con los jueces Ruth Bader Ginsburg, Stephen Breyer, John Paul Stevens y David Souter) escribió la opinión mayoritaria. «A los estudiantes», escribió, «no se les debe negar acceso a beneficios educacionales y oportunidades en base al género». O'Connor puntualizaba que el acoso sexual de los compañeros podía ser «tan severo, omnipresente y objetivamente ofensivo que, en efecto, impide a la víctima el acceso a oportunidades educacionales o beneficios».

El juez Anthony Kennedy junto con los jueces William Rehnquist, Clarence Thomas y Antonin Scalia se opusieron a tal decisión. Kennedy, que redactó el disentimiento, estaba tan ultrajado por la decisión de la mayoría que tomó la inusual medida de ponerse de pie y leer pasajes de su opinión discrepante desde el tribunal. (Los jueces hacen esto muy rara vez, cuando encuentran la decisión de la mayoría especialmente atroz). «La decisión de la mayoría, dijo, fomentará un clima de temor que animará a los funcionarios de las escuelas a etiquetar hasta la más inocua conducta de un niño como acoso sexual». Anunciaba un torrente de litigios. O'Connor respondió que, lejos de enseñar a Johnny una «perversa lección en federalismo», como alegaban los disidentes, la mayoría estaba simplemente tratando de asegurar «que la pequeña Mary pudiera asistir a clase».

¿Quién podría estar en desacuerdo con O'Connor? ¿Quién podría argumentar contra el principio de que la pequeña Mary tiene derecho a asistir segura a la escuela? Sin embargo, este no era un caso acerca de la seguridad de los niños. Después de todo, la seguridad de la escuela es tanto o más cosa de los chicos como de las chicas. Cuando el Servicio de test educativos preguntó a los alumnos de octavo cuánto de seguros se sentían en la escuela, se encontró con que un 7% de las chicas y un 11% de los chicos «se sentían inseguros o poco seguros»[61]. En otro estudio, el Departamento de Educación encontró que, entre estudiantes de edades de doce a diecinueve, un 5,1% de chicos y un 3,3% de chicas habían experimentado intimidación violenta en la escuela[62].

Lo que O'Connor estaba llamada a explicar era por qué las amenazas a la seguridad de Mary y a su tranquilidad mental cuando estaba siendo intimidada en una forma sexual provocaban la acción federal, pero no lo hacían las amenazas diarias a Johnny. El hecho claro y simple era este: bastantes más chicos que chicas sufren una intimidación que es «tan severa, omnipresente y objetivamente ofensiva que, en efecto, impide a las víctimas el acceso a oportunidades o beneficios educacionales». Si la seguridad en la escuela es el tema, ¿por qué la situación de Mary es más apremiante que la de Johnny?

Los niños se atormentan y humillan el uno al otro por toda suerte de motivos; el sexo es solo uno de docenas. Kennedy lo anotaba así en su disentimiento:

La chica que quiere saltarse el recreo porque es atormentada por los chicos no es diferente de la niña con sobrepeso que se salta la clase de gimnasia porque los otros niños la atormentan por su talla en los vestuarios; o el niño que se arriesga a suspender porque se niega a usar gafas para evitar las burlas de «cuatro ojos»; o el niño que se niega a ir a la escuela porque el matón de la escuela lo llama «gato asustadizo» en el recreo.

El juez Kennedy cuestiona lo apropiado y útil de etiquetar el comportamiento de G.F. como «discriminación de género». Los grupos de mujeres tienen una respuesta lista. Consideran el acoso sexual como una clase de crimen odioso utilizado por los hombres para mantener y reforzar el estatus inferior de la mujer; el pequeño G.F. no solamente asustó y trastornó a LaShonda, sino que la degradó como miembro de un grupo socialmente subordinado. NOW explicó clara y sucintamente por qué el acoso en los colegios era discriminatorio en su informe de 1998, sobre acoso sexual: «El acoso sexual es una forma de violencia contra la mujer utilizado para mantener a la mujer en su sitio… Nuestras escuelas, en muchos aspectos, están preparando el terreno para el acoso sexual. A los chicos se les castiga rara vez… mientras que a las chicas se les enseña que su papel es tolerar esta conducta humillante»[63].

La teoría de que la mala conducta sexual en nuestras escuelas es parte del esfuerzo general de los hombres para tener a la mujer socialmente subordinada no está lejos de la paranoia. Más aún, ignora convenientemente el hecho de que las chicas practican tanto el acoso como los chicos. Asume que los chicos tienen más poder que las chicas en nuestras escuelas. Pero los chicos son tan inseguros como las chicas y tan vulnerables a la humillación y el maltrato. El problema raíz en nuestras escuelas es la escasa disciplina y el que demasiados niños actúan maliciosamente con impunidad.

Para interpretar el acoso sexual de los compañeros como una forma de discriminación sexual, la Corte Suprema parece aceptar implícitamente algo como el punto de vista oficial de NOW de que «el acoso es… utilizado para mantener a las mujeres ‘en su sitio’». ¿Pero por qué cinco jueces adoptarían la lógica de estos grupos en lugar del punto de vista del sentido común expresado por el juez Kennedy?

La respuesta es simple: políticas de género. Docenas de grupos se han pasado la anterior década difundiendo falsas estadísticas «demostrando cuán vulnerables son las chicas, dramatizando sus déficits educacionales, explicando cómo nuestras escuelas «están preparando el terreno para la violencia doméstica», cómo «la violencia es la causa principal de muerte en las mujeres», cómo el estatus de las chicas es una «conocida tragedia de los Estados Unidos». La precaria condición de la chica norteamericana es ahora parte de la Sabiduría convencional. En este clima, en el que también viven nuestro gobierno y judicatura, solo parece bien y justo para la pequeña Mary tener una Corte Suprema legislando para ella misma.

La Corte debe ser siempre justa. Tal como están ahora las cosas, las Cortes y el Gobierno, en efecto, discriminan contra los chicos en un tema fundamental: las chicas, siendo víctimas, en ausencia de la «discriminación» tienen un manto protector de su derecho a asistir a clase que los chicos no tienen. Más aún, con la nueva decisión, los chicos están peor que nunca. Las escuelas, temerosas de procesos ruinosos, tratan a los chicos normales como acosadores en potencia.

La normativa de la Corte Suprema generará, sin duda, más Quit it! y más talleres con ejercicios de «violaciones imaginarias». Grupos tales como NOW, el Wellesley Center, la AAUW y la WEEA, estarán más ansiosos aún para entrar en las escuelas de la nación.

La Corte Suprema cometió un serio error en el caso Davis. Esta es la misma Corte que en 1997 subestimó malamente el efecto disruptivo de un proceso de acoso en las funciones normales de la presidencia. Ahora ha sido decidido que aplicando leyes de acoso sexual a los niños no afectará a las escuelas. No podía ser más erróneo.

¿Qué hay reservado para los chicos?

Estaremos en camino hacia la verdadera justicia cuando las juntas de gobierno y directivos y maestros de las escuelas empiezan a enfocar de forma objetiva el desarrollo moral y cognitivo de todos los niños a su cargo. Los niños y los adolescentes necesitan una guía moral fuerte. Necesitan firmes códigos de disciplina en un entorno escolar que no tolere una mezquindad evidente o una importante falta de civismo, ya sea sexual o no sexual. No necesitan políticas sexuales divisivas, tribunales de justicia ni políticas escolares que pesen sobre los chicos.

Si los padres empiezan a apoyar a sus hijos, si rehúsan permitir a las escuelas someterlos a la tierna compasión de los supuestos especialistas en igualdad, las perspectivas de los chicos norteamericanos se alegrarán muy especialmente. Entretanto, la guerra sin declarar a los chicos continúa ganando fuerza.

Capítulo Tres

Chicos y muñecas

En el verano de 1997, tomé parte en un debate por televisión con la abogada feminista Gloria Allred[1]. Allred representaba a una chica de catorce años que había demandado a los Boy Scouts por excluir a las chicas. Las chicas de quince años y mayores pueden unirse a los Explorer Scouts, que es coeducacional, pero Allred estaba horrorizada de que las chicas menores de quince no fueran admitidas. Ella se refería a los exploradores del mismo sexo como una forma de «separación de género».

Señalé que los chicos y chicas más jóvenes tienen marcadas diferencias en sus preferencias y comportamientos, citando los siguientes ejemplos caseros: Hasbro Toys, una importante compañía fabricante de juguetes, sometió a prueba una casa de muñecas que la compañía estaba considerando comercializar para chicos y chicas. Pero pronto se vio que las chicas y los chicos no interactuaban de la misma forma con la estructura. Las chicas vestían a las muñecas, las besaban y jugaban a las casitas; los chicos catapultaban el cochecito para el bebé de juguete desde el tejado. Un gerente generad de Hasbro dio la explicación: los chicos y las chicas son diferentes[2].

Allred negó totalmente que existiera ninguna diferencia innata. Parecía conmocionada por el comportamiento catapulteador de los chicos. Aparentemente lo tomó como un signo de propensión a la violencia. Dijo: «Si hay algunos chicos que catapultan cochecitos de bebé desde los techos de las casas de muñecas, eso es precisamente un argumento por el que necesitamos socializar a los chicos a una edad más temprana, tal vez, para que puedan jugar con muñecas…».

Allred tenía aliados poderosos. Resocializar a los chicos en la dirección de la feminidad es muy bien considerado en la agenda de muchos educadores, institutos de mujeres y funcionarios gubernamentales. Notablemente activos en este frente de la guerra no declarada a los chicos son la Escuela de Educación de Harvard, el Wellesley College Center y el Departamento de Educación del gobierno norteamericano.

Un seminario sobre igualdad en el Wellesley College

En 1998, el Wellesley College Center para la investigación sobre las mujeres patrocinó un seminario, de un día de duración, para entrenamiento de maestros, titulado «Igualdad de género para chicos y chicas». El seminario atrajo a doscientos maestros y directivos del noreste. Por asistir a la conferencia, los maestros recibirían créditos del Estado destinados a la recertificación. Una sesión trataba de los estereotipos del sexo y de cómo vencerlos en la temprana infancia. Lo conducía la Dra. Nancy Marshall, científica decana de investigación y directora asociada del Wellesley Center, y dos de sus asociadas.

De acuerdo con Marshall, la identidad sexual de un niño se aprende observando a los demás. Como ella indicaba: «Cuando nacen los bebés, ellos no saben nada acerca del género». Dado que los bebés saben muy poco acerca de cualquier cosa, el comentario de Marshall era curioso. Ellos no conocen tampoco su tipo de sangre y, sin embargo, tienen uno. Marshall explicó que el género, que es determinante al nacer, se forma y fija más tarde por un proceso de socialización que guía al niño a adoptar una identidad masculina o femenina. De acuerdo con Marshall y sus colegas, un niño aprende lo que quiere decir ser un chico o una chica entre las edades de dos y siete años. En esos años tempranos, el niño desarrolla un «esquema de género»: una serie de ideas acerca de los roles apropiados, actitudes y preferencias para hombres y mujeres. Las mejores posibilidades para influir en el «esquema de género» del niño están en estos primeros años maleables: estos años son la zona de la oportunidad.

Marshall y sus asociados presentaron una proyección de diapositivas, explicando: «Una mente joven es como la gelatina: aprendes a llenarlo hasta arriba con un buen material antes de que se asiente». Lo que cuenta como un «buen material» para los pedagogos del Wellesley es hacer a los niños tan cómodos como sea posible participar en actividades tradicionalmente asociadas con el otro género. Una diapositiva favorita (a la que volvieron de nuevo varias veces) mostraba a un chico de la escuela preparatoria vestido con tacones y un vestido. «Es perfectamente natural para un chico pequeño probarse un vestido», dijeron. Tal vez, ¿pero qué es lo que la maestra que está promocionando esta actividad está tratando de conseguir?

Los conferenciantes sugerían que los maestros «usaran agua y baño» para animar a los chicos a jugar con las muñecas. Aceptando que los preescolares tienden a preferir jugar con los del mismo sexo, lo cual refuerza los «estereotipos de género», advertían a los maestros presentes en la audiencia a forzar pares mezclados de chico/chica.

En una discusión posterior, una de las maestras participantes presumía de su éxito al conseguir que los chicos de su clase de guardería se vistieran con faldas. Otra informó orgullosamente que ella ponía especial interés en informar a los chicos de que sus figuras de referencia eran mujeres de verdad.

En ningún momento durante esas ocho horas de conferencia, ninguno de los doscientos participantes maestros y directivos cuestionó la suposición de que la identidad de género es una característica aprendida. Ni nadie mencionó el creciente y gran cuerpo de literatura científica de biólogos y psicólogos del desarrollo, el cual repasaré más tarde en este capítulo, demostrando que muchas de las diferencias hombre/mujer, más allá de lo físicamente obvio, son naturales, saludables y, por implicaciones, mejor dejarlas solas. Por el contrario, todos asumían que los niños de preescolar eran tan maleables como masilla y podían fácilmente ser socializados para adoptar una u otra identidad de género según conviniera a los fines de la igualdad y justicia social.

Intervenciones tempranas

El Departamento de Educación está muy comprometido en promocionar la «igualdad de género» en las escuelas. El centro de recursos nacionales para «materiales de género justo» mantenido por el Departamento de Educación (WEEA) distribuye panfletos que afirman confiadamente los orígenes sociales del género. Aquí, por ejemplo, está un pasaje de la guía del centro dirigida a la comunidad, a los padres y a los educadores: «Sabemos que las diferencias biológicas, psicológicas e intelectuales son mínimas durante la primera infancia. Sin embargo, en nuestra sociedad tendemos a socializar a los niños de formas que sirven para enfatizar las diferencias basadas en el género»[3].

De hecho, «no sabemos» tal cosa. Un reciente número especial de Scientific American repasaba la creciente evidencia de las preferencias de que los juegos de los niños son, en su mayor parte, determinados por las hormonas[4]. Doreen Kimura, una psicóloga de la Universidad Simon Fraser de Vancouver, escribe: «Sabemos, por ejemplo, de la observación de humanos y no-humanos, que los machos son más agresivos que las hembras, que los machos jóvenes se enzarzan en más actividades violentas y las hembras se centran más en la crianza… ¿Cómo vienen a cabo estas y otras diferencias sexuales?… Parece que tal vez el factor más importante en la diferenciación de machos y hembras es el nivel de exposición a varias hormonas sexuales en su edad temprana»[5].

El personal del Departamento de Educación comprometido en promocionar la igualdad de género en las escuelas ignora la investigación científica, asumiendo junto con los expertos del Wellesley Center que las típicas preferencias en el juego, tanto masculinas como femeninas, son causadas por una equivocada socialización. La oficina de investigación y mejora educativa del Departamento de Educación apoyó el desarrollo de un modelo de plan de estudios para los maestros de guardería, que ofrece sugerencias concretas sobre cómo cambiar los actuales «estereotipos» de los roles sexuales femenino y masculino en la niñez temprana[6]. La guía menciona que el informe fue financiado por el Departamento de Educación y distribuido bajo los auspicios de WEEA, añadiendo, sin embargo, que «no debería inferirse la aprobación oficial del Departamento». Sin embargo, con la aparición en la portada de su nombre, la mayoría de los lectores asumirán naturalmente que el folleto tiene el imprimátur del gobierno. Sin lugar a dudas, es fácil considerarlo, erróneamente, un documento oficial del gobierno.

La tesis central de la guía es que la única manera de vencer a los dañinos roles de género es interviniendo en el proceso de los estereotipos tan pronto como sea posible en la vida de los niños, preferiblemente, en la infancia. Los estereotipos masculinos reciben la mayor atención. Conseguir que los niños pequeños jueguen con muñecas es un objetivo principal. La guía de 130 páginas incluye diez fotografías: dos presentan a un niño pequeño con una muñeca de niña pequeña; en una, él la está alimentando, en la otra, besándola. La guía urge a los maestros de guardería a reforzar la faceta afectiva de los chicos: «Es importante para los chicos como las chicas adquirir sensibilidades y facultades educadoras, tanto como destrezas parentales, en general. Tenga tantas muñecas para chicos disponibles como muñecas para chicas (preferible, anatómicamente correctas). Los chicos y las chicas deben ser animados a jugar con ellas»[7]. Así como las niñas pequeñas disfrutan con la exagerada feminidad y glamour de las Barbie, así los niños pequeños disfrutan con la exagerada masculinidad del soldado Joe. Pero, en nombre de la «educación no sexista de los niños» el manual pide a los proveedores de guarderías que «eviten muñecas extremadamente femeninas tales como Barbie o muñecos extremadamente masculinos tales como el soldado Joe»[8]. Después de alertar sobre los estereotipos de género en los muñecos, «la guía avisa a los trabajadores de guarderías a ser cautelosos con la encantadora Mamá Osa… con sus pequeños delantales y sosteniendo una escoba en la mano»[9].

Un igualitarismo vigilante y agresivo está a la orden del día. Una canción infantil recomendada por la guía es la segunda estrofa de la popular canción «Jack and Jill». Además de ser igualitaria (la segunda estrofa nivela las cosas al poner primero el nombre de Jill), tiene la virtud de promocionar la conciencia de seguridad, algo manifiestamente ausente en el primer verso:

Jill y Jack subían por el camino

Para traer de nuevo el cubo.

Subieron con cuidado y llegando a salvo

Terminaron el trabajo empezado[10].

La guía para guarderías patrocinada por el gobierno también anima a ser monitores vigilantes de los juegos de fantasía de los niños: «Vigile a sus niños cuando juegan. ¿Están presentes los estereotipos en las fantasías y situaciones que ellos representan? Intervenga para enderezar las cosas. ‘¿Por qué no eres tú el doctor, Amy, y tú el enfermero, Billy?’»[11]. El fin justifica las intervenciones: A no ser que practiquemos educación infantil no sexista, «no podremos alcanzar nuestros sueños de igualdad para todo el mundo»[12].

Chicas y chicos «decidieron» cambiar roles de género

Linda Kekelis y Barbara Buswell son las encargadas de los talleres financiados por la AAUW que viajan por las escuelas del norte de California instruyendo a padres y maestros en cómo ayudar a los niños pequeños «a crecer más allá del género»[13]. En sus sesiones de noventa minutos explicaban a su auditorio cómo el ambiente de los padres origina que los niños desarrollen diferentes preferencias en el juego. Según Kekelis: «Las chicas son alabadas cuando juegan con muñecas, mientras que los chicos suelen ser ignorados por sus padres cuando demuestran un comportamiento afectivo». Tal juego específico de género, apunta, constriñe, limita y es un obstáculo para la verdadera igualdad.

Un taller de Kekelis/Buswell inspiró a Janice Lillard de la Glenview Elementary School de Oakland sobre cómo ayudar a alumnas de segundo curso a ser más conscientes de su género[14]. Informó de éxitos inesperados cuando los chicos y chicas decidieron intercambiar sus roles en su tradicional obra de teatro de fin de curso. «Lo más notorio», dijo Lillard, «es que ellos tuvieron la idea de cambiar de roles totalmente por sí mismos»[15].

Bien, difícilmente por sí mismos. Las lecciones inculcadas todo el año por Lillard deben, seguramente, haber llevado a sus alumnos de siete años a la idea de que el cambio del rol de sexo era justo lo que a ella le gustaría. En realidad, lo «verdaderamente notorio» es que Lillard pudiera engañarse a sí misma pensando que la decisión de los niños de cambiar los roles chica/chico fuera espontáneo y no a causa del adoctrinamiento. Tal engaño a uno mismo es común entre los educadores para la igualdad. Nunca parece ocurrírseles que están estropeando la individualidad de los niños o entrometiéndose en su intimidad.

Elizabeth Krents, directora de admisiones en Dalto, una de las escuelas privadas de élite de New York, se enorgullece de la determinación de su escuela para librarse de comportamientos convencionales chico-chica: «Nosotros no decimos: ‘Bien, los chicos en la esquina del vestuario, las chicas en la zona cerrada’, pero lo construimos en cada cosa que hacemos. Ahora mismo, en segundo curso, están estudiando los cuentos de hadas de Grimm, analizando los estereotipos de género»[16].

En una clase, los de segundo curso actúan y analizan Rumpelstiltskin usando un reparto de «género» ciego[17]. Si la hija del molinero consigue devanar la paja y conseguir oro, el rey (hecho por una chica) se casará con ella. Si fracasa, él hará que la maten. Con ayuda del duende Rumpelstiltskin, ella lo consigue. «¿Creéis que este es un buen matrimonio para ella?», pregunta la maestra a la clase. Una chica indica que «ella tiene un marido que casi la mata». Y la maestra resalta el punto: «Hay tres hombres que tienen poder sobre su vida. Una situación realmente patriarcal».

Es difícil imaginar a niños y niñas de siete años disfrutando con tal ejercicio didáctico. Trae a la memoria imágenes de niños en China durante la Revolución Cultural «analizando» historias en función del imperialismo capitalista.

La muñeca de William

De los chicos sujetos a la práctica de «educación no sexista», algunos se resisten abiertamente. En su libro de 1994, Failing at Fairness, Myra y David Sadker describen una clase de cuarto curso en Maryland en la cual, la maestra trabajaba con los niños para ayudarles a «presionar los límites del estereotipo masculino»[18]. Les pidió que se imaginaran a sí mismos como autores de una columna de consejos en su periódico local. Un día recibieron la siguiente carta:

Querido Consejero:

Mi hijo de siete años quiere que le compre una muñeca. No sé qué hacer. ¿Debería seguir adelante y comprarle una? ¿Es esto normal o está mi hijo enfermo? ¡Por favor, ayúdeme!

Los «consejeros» de nueve años no estuvieron precisamente simpáticos con ese niño. La maestra, entonces, les leyó en voz alta William's Doll, «la muñeca de Wiliam», una popular historia feminista. Es la historia de un chico que quería una muñeca «para abrazarla y mecerla en sus brazos»[19]. Su padre se niega y trata de interesarlo en una pelota de baloncesto o un tren eléctrico. Pero William persiste en querer la muñeca. Cuando su abuela llega, gentilmente riñe al padre por frustrar el deseo de William. Lleva a William a la tienda y le compra una muñequita con pestañas rizadas, un largo vestido blanco y un sombrero. William «la adora al instante»[20].

La historia no hizo mucho para cambiar las ideas de los niños de cuarto curso. De acuerdo con los Sadker, «su reacción fue tan hostil, que la maestra tuvo problemas para guardar el orden»[21]. Unos pocos, a regañadientes, aceptaron que el niño podía tener una muñeca, pero solo si era el soldado Joe. Los Sadker se sorprendieron de que chicos tan jóvenes fueran tan inflexiblemente tradicionales: «Mientras observábamos su lección, nos sorprendió cuánto esfuerzo tomaba el ensanchar actitudes pasadas de moda»[22].

William's Doll ha sido adaptada al teatro. El profesor universitario de la Boston University, Glenn Loury, cuenta haber asistido a una producción de la escuela elemental de su hijo en Brookline, Massachussets, en 1998. Loury, padre de dos chicos (uno de ellos actuaba en la obra), no estaba impresionado. «En primer lugar, ¿qué está mal de no querer que tu hijo juegue con muñecas, sino que juegue al béisbol? Quiero decir, no hay nada en eso que necesite ser arreglado»[23].

Loury habla por muchos padres y madres. Sin embargo, su voz y sensibilidad no cuentan para nada con los «eruditos del género» en nuestros centros de educación o con los expertos en igualdad de Wellesley y Harvard; y en el Departamento de Educación están decididos a librar a los chicos de la «camisa de fuerza de la masculinidad». Estos reformadores modelan las actitudes y políticas de un creciente número de escuelas. Están convencidos de que romper los estereotipos masculinos, empezando en la escuela preparatoria, es bueno para la sociedad. Ninguno de ellos se pregunta abiertamente si animar a los chicos a ser más femeninos es bueno para ellos o si el resentimiento de los chicos por la presión para que sean más femeninos es algo más que una «reacción» o la expresión de «actitudes pasadas de moda».

En las guarderías y escuelas elementales, los niños escogidos para su resocialización no son conscientes de las intenciones de sus maestros; ni los que pagan impuestos, subvencionan los talleres de igualdad, las guías de WEEA y la miríada de cursos universitarios «el género-es-una-construcción-social», están siendo informados acerca del proyecto. Ni, en particular, esta actitud es conocida por el segmento del público que lleva a sus hijos pequeños a la escuela cada día, ignorantes de que sus «esquemas de género» van a ser modificados por los reformadores de chicos para a alcanzar «nuestros sueños de igualdad para todo el mundo».

El aula de Ms. Logan

Mucho puede aprenderse mirando en las aulas donde los maestros atacan activamente los «esquemas de género» de sus alumnos. School Girls[*], de Peggy Orenstein, se escribió en asociación con la AAUW[24]. Inmediatamente después de que la AAUW hubiera alertado al país de la condición de sus chicas adolescentes estafadas, Orenstein visitó varias escuelas intermedias para ver de primera mano cómo estaban haciendo frente al vacío de confianza. Como a una persona de su parte, a Orenstein se le dio acceso completo a las aulas donde los maestros estaban preocupados con estimular la concienciación de género de los estudiantes. De su detallado informe, obtenemos un buen entendimiento de cómo los nuevos especialistas de género ven a los chicos y lo que tienen in mente para ellos.

El episodio culminante de School Girls se titula «Anita Hill es un Chico: Historias de una sala de clase de Género Justo». Ahí, Orenstein describe la clase de Ms. Jude Logan, una galardonada maestra de Lengua y Estudios Sociales en la Everett Middle School, una escuela pública de San Francisco. Logan va tan lejos como nadie al transformar su clase en una comunidad de estudiantes centrada en las mujeres. Indudablemente, Logan es como una leyenda pedagógica entre los activistas de los partidarios de las chicas. Jackie Di Fazio, anterior presidenta de la AAUW, dice que una maestra como Logan, «que pone la igualdad en el centro de su clase», la llena de esperanza[25]. Mary Pipher, autora de Reviving Ophelia, ensalza a Logan por ofrecer «una nueva visión de lo que nuestras escuelas pueden dar a nuestros niños»[26].

Susan Faludi, autora de varios libros sobre la traición a las mujeres, insta a todos a quienes importa el «futuro de nuestra siguiente generación» a leer el libro de Orenstein, del que piensa que «ilumina poderosamente las fuerzas que… rompen la precaria confianza de las chicas norteamericanas»[27]. Estoy de acuerdo en que se lea, pero por razones diferentes de las de Faludi: School Girls es una lectura obligatoria para quienquiera que se preocupa por el futuro de los chicos de la nación.

Cuando Orenstein entró por primera vez en la clase de Logan, se encontró con una «especie de conmoción». Había imágenes de mujeres por todas partes:

Las caras de Abigail Adams, Rachel Carson, Faye Wattleton y hasta una graciosa «Mujer del Futuro» sonreían desde tres tapices colgados de las paredes y hechos por las mismas estudiantes… Los anaqueles de lectura estaban llenos de biografías de Lucretia Mott, Ida B. Wells, Sally Ride y Rigoberta Menchú… Hay una sección sobre Pele, la diosa hawaiana de los volcanes[28].

Al principio, Orenstein se encontró preguntándose: «¿Dónde están los hombres?».

Pero, entonces, en uno de esos momentos «click» que las feministas a menudo tienen, la explicación le vino de pronto y todo estuvo claro: «En la clase de Ms. Logan, las chicas pueden sentirse deslumbradas por el reflejo de las mujeres que las rodean. Y, tal vez, por vez primera, los chicos son los que están mirando por las ventanas»[29].

En su clase de estudios sociales de sexto curso, Logan pedía a cada estudiante que asumiera el rol de un prominente afroamericano y que pronunciara un dramático monólogo en la voz de esa persona. Descubrió que los chicos nunca escogían ser una mujer, así que empezó a pedirles dos presentaciones: una como mujer y otra como hombre. Cuando Orenstein visitó la clase, era el tumo de Jeremy para su representación.

Jeremy había escogido a la cantante de blues Etta James como su tema. Habló de sus grandes logros en la música tanto como de su lucha con las drogas. Luego puso una cinta magnética y empezó a sincronizar el movimiento de los labios con la canción. Algunos de los chicos no podían resistirse a reír por lo bajo y pronto el mismo Jeremy se unió a las risas. Ms. Logan no estaba contenta y dijo: «Me gustaría que entendierais la interacción entre la audiencia y el actor. Si os reís, es muy difícil para Jeremy hacer su papel, pero, si le apoyáis, él puede arriesgarse»[30].

Luego le llegó el turno a Nick. Este «chico delgado con pelo color zanahoria, piel lechosa y pecas», había escogido ser Anita Hill. Terminó el monólogo declamando: «Tuve que tener el coraje para hablar claro en contra del acoso sexual como portavoz de otras mujeres en este país. De forma que ellas pudieran también hablar claro y hacerse fuertes»[31].

Logan estaba encantada. «Dr. Hill», le dijo a Nick, «soy una admiradora suya…»

«Un aplauso para ella, todos». Y Orenstein comenta: «Aun cuando se estaba dirigiendo a un chico —que en la mayoría de los casos se sentiría avergonzado de ser llamado «ella» en frente de cuarenta compañeros—, nadie se acobarda». Por el contrario, los estudiantes rompen a aplaudir. Y Nick que, aunque sea por unos pocos minutos, ha vivido la experiencia de una mujer sexualmente acosada, se sienta»[32].

Las clases de Logan son diferentes y divertidas. Ella es popular entre sus estudiantes. Pero, de acuerdo con Orenstein, muchos estudiantes se quejan de que ella no es justa con los chicos. Holly, una chica de sexto curso, dice: «Algunas veces me preocupo acerca de los chicos, son en cierta forma ignorados». Otra dijo que su hermano había asistido a una de las clases de Logan, «y todo de lo que hablaba era de mujeres, mujeres, mujeres. Y a él eso no le gustó». Hasta las chicas se cansan de tanto centrarse en las mujeres. Orenstein informa de las quejas de una: «Ms. Logan, me siento como si no estuviera aprendiendo nada acerca de los hombres y no creo que eso esté bien». Orenstein atribuye las objeciones de las chicas a su baja autoestima; debido al «plan de estudios oculto», las chicas «se han acostumbrado a necesitar menos espacio, a sentirse menos merecedoras de atención que los chicos».

En una clase de historia, las chicas se apropian de la discusión y persiguen a los chicos por ser depredadores sexuales. A medida que las chicas se van enfadando, Logan se siente más animada. El enfado de las chicas es el signo de que su pedagogía está dando resultados. «Lo que estáis teniendo es una muy importante, severa y profunda conversación»[33]. ¿Qué tienen los chicos que decir por sí mismos?

Un chico trata de aplacar a las chicas: «Es verdad que algunos chicos son unos imbéciles en la escuela. Pero también hay gente simpática»[34]. Durante una subsecuente sesión de vapuleo masculino, una chica latina apunta que, si bien el acoso sexual les sucede más a menudo a las chicas, las chicas también acosan a los chicos: «también nos acercamos y tocamos a los chicos»[35].

«Ese es un buen punto», dice Logan, pero no lo escoge para continuar. Pronto da por terminada la discusión: «Hemos conseguido bastante en esto, pero la clase no es sobre acoso sexual, sino sobre mujeres que han hecho historia»[36]. Pero más tarde regresará al tópico de acoso sexual y explicará a sus estudiantes que es parte de un «plan de estudios escondido» que enseña a las chicas a ser ciudadanas de segunda clase: «Aprenden a ser silenciosas, cuidadosas, ni activas ni enérgicas en la vida»[37].

La pedagogía de Logan resulta tener su propio plan de estudios oculto que ella enseña en cada clase, no importa cuál sea el asunto. Es poco halagador para los hombres y ellos aprenden la lección. Luis, un estudiante de séptimo curso, confesó más tarde a Orenstein: «Realmente no podía defenderme, porque es verdad. Los hombres son cerdos, ¿sabe?»[38].

Como un «proyecto final unificador», los alumnos de estudios sociales de sexto curso hicieron un tapiz para celebrar a las «mujeres que admiramos». Logan se alarmó con el trozo de tapiz de Jimmy. Había escogido hacer los honores a la jugadora de tenis Mónica Seles, quien, en 1993, fue apuñalada en la pista por un hombre enloquecido. Jimmy había cosido un cuchillo sangriento en una raqueta de tenis. No es el tipo de cosa que a una chica se le ocurriría. El trozo de Jimmy podía ser único en la historia de los tapices, pero Ms. Logan no apreció su originalidad. Insistió en que debía empezar de nuevo y hacer una aceptable contribución.

Puedo ver por qué Logan no quería el trozo de Jimmy para el tapiz. Pero lo que yo creo que estaba haciendo Jimmy era buscar alguna manera —dentro de los opresivos confines de un entorno feminista— de reafirmar su joven virilidad, que estaba siendo directamente asaltada por su maestra.

Logan, claramente exasperada, no lo veía así. Confesaba a Orenstein: «Cuando los chicos sienten que están siendo obligados a admirar a las mujeres, tratan de escoger a alguna que piensan que se comporta un poco como un hombre». Jimmy se queda mirando «entristecido» a su trozo rechazado.

Jeremy, el chico que representó a Etta James, parecía progresar más. Había escrito recientemente un ensayo en homenaje de Anita Hill, que había presentado al concurso de ensayos sobre «Mujeres que admiramos». Su trozo para el tapiz celebrando a Rosa Parks había sido hecho según las especificaciones de Logan. Cuando se lo entregó, Logan se dirigió a Orenstein diciendo: «Así es como se enseña acerca del género. Se hace puntada a puntada»[39]. Dejándose llevar por ese comentario, Orenstein lo usó para terminar su libro.

Feminizando a los chicos

Judy Logan practica abiertamente una pedagogía feminizante que incorpora los ideales y metas del movimiento de la igualdad de género. Si dicho movimiento continúa en su actual dirección, cada vez más escuelas estarán revalorando a las mujeres, enseñando historia en un sistema centrado en la mujer, inspirando a los chicos a reverenciar a Anita Hill y a «disfrutar» haciendo tapices. Pocas maestras son tan extremas o entregadas como Logan, pero el mundo de los talleres de igualdad de género es su mundo y los maestros de todas partes están expuestos a ello y animados a moverse en esa dirección. En la práctica, esto termina por controlar y vigilar el comportamiento masculino estereotipado de los chicos y conseguir que participen en actividades característicamente femeninas. En nombre de la igualdad de género, el adagio tolerante «Los chicos serán chicos» está siendo reemplazado por «¡Abajo con la différence!».

Aquí está cómo describe el Boston Globe una escuela de género justo en Lexington, Massachussetts.

Cuatro años después de que fuera creado el comité de igualdad de género, la escuela Fiske Elementary está llena de signos de conciencia del género en alza. Un tapiz de mujeres famosas, cosido por chicos y chicas de quinto grado, está expuesto en el salón principal. Un letrero en madera en la puerta de la principal, Joanne Benton, declara que esto es la «Oficina de la Principala». Benton mantiene orgullosamente que «no tenemos ninguna mesa para un solo sexo en nuestro comedor y, en el recreo, los chicos y chicas juegan a patear el balón juntos»[40].

La Fiske Elementary anima a los chicos a abordar actividades tradicionalmente asociadas con las chicas, tales como bordar tapices. Al mismo tiempo, la escuela desaconseja las actividades que son naturales y tradicionales para los chicos, tales como juntarse en el patio de recreo a jugar a la pelota el uno con el otro.

Las presiones para el igualitarismo social no cesan y toman diversas formas. A Alex Longo, un chico de segundo curso en East Windsor, New Jersey, no se le permitió entregar invitaciones para su fiesta de cumpleaños; había invitado solo a chicos y su maestra y la directora de la escuela pensaban que esto era sexista y discriminatorio. Alex todavía no entiende su ofensa. Incidentes como este raramente se hacen públicos, pero, en este caso, el padre se quejó y la historia llegó a la prensa. Cuando un reportero preguntó al niño cómo se sentía con el episodio, él dijo: «Me fui al vestuario y lloré. Me sentí realmente mal»[41].

Un profesor de educación de la Universidad de North Carolina (Greensboro) y tres coinvestigadores observaron una clase de quinto curso en la escuela elemental de Guilford, North Carolina. Aquí hay algunas «interacciones no igualitarias», dijeron en Education Leadership: «Nos quedamos para la comida ese día y observamos un quinto curso sexualmente segregado en la cafetería de la escuela: los chicos en una mesa y las chicas en otra. En el recreo, los chicos jugaron a darle patadas al balón y las chicas iban en corrillos alrededor de la acera y hablaban entre ellas. Pero, como la AAUW indicaba en 1992, la mayor parte de los estudiantes no mostró ninguna insatisfacción por cómo iban las cosas»[42].

Los observadores consideraron la falta de insatisfacción de los niños como algo que necesitaba ser corregido. En los pocos meses siguientes, escenificaron «intervenciones» de igualdad pensadas para incrementar la conciencia de género de los niños. Estos investigadores nunca cuestionaron la doctrina de qué estilos de género y preferencias son determinados socialmente. No se les ocurrió seriamente que el comportamiento de los niños pudiera tener poco que ver con la forma en que habían sido socializados y mucho que ver con su naturaleza como chicos y chicas. Estos maestros y directores de las escuelas —en Massachussets, New Jersey, North Carolina y New York— adoptan la creencia de que las escuelas de género justo requerirán una nueva pedagogía que trastorna y neutraliza muchas convenciones de comportamiento asociadas con ser una chica o un chico.

Modelar las identidades de género de los escolares es una empresa fuerte. Y está inspirada e informada por las ideas de expertos de género de algunas de nuestras grandes universidades. Preeminentes entre estos están Carol Gilligan y sus colegas de Harvard. Se ven a sí mismos como participando en una profunda revolución que cambiará la forma en que la sociedad construye a sus jóvenes varones. Una vez que los chicos estén libres de los opresivos roles de género, ellos anticipan un cambio en las preferencias de juego de los chicos.

En 1996, The Boston Globe describía una conferencia conjunta sobre los chicos por Gilligan y su asociada Elizabeth Debold ante una «multitud que permanecía de pie en una sala para 250 asientos» en una escuela privada de Watertown, Massachussets[43]. Gilligan y Debold explicaron que los así llamados comportamientos masculinos —trifulcas y competición agresiva— no son naturales, sino artefactos de cultura. De acuerdo con Debold: «Los niños no empiezan conociendo lo que son los chicos y chicas… toma tiempo aprender que chico/chica es una categoría». Juguetes de superhéroes y de macho, dice, ocasionan que los chicos se «irriten y actúen agresivamente». Buscando la forma de rectificar esto, Debold informó en sus estudios de chicos de tres y cuatro años que se sienten cómodos jugando a las casitas y a disfrazarse con las chicas.

La idea de que los chicos deben estar más cómodos en actividades femeninas está de moda entre universitarios en el campo emergente de los estudios sobre los hombres[44]. Como Gilligan y Debold, los practicantes de los estudios sobre los hombres están interesados en los malos efectos que los estereotipos masculinos tienen en la psique de los chicos de la nación. De acuerdo con William Polack (director del Centro para hombres del Hospital McLean y autor de Comprender y ayudar a los chicos de hoy) y Ronald F. Levant (psicólogo y cofundador de la Sociedad para el estudio psicológico de los hombres y la masculinidad de la Universidad de Boston), los saludables chicos del futuro, reconstruidos psicológicamente, se educarán sin presiones para adecuarse a los estereotipos masculinos. «Mientras educamos a la siguiente generación, los chicos que serán hombres en el siglo veintiuno, esperamos que llegue una época en que estos chicos serán capaces de estar seguros en el ‘rincón de las muñecas’ tanto tiempo como deseen, sin ser objeto de burlas…»[45].

Donde los entusiastas de la igualdad se equivocan

La idea de que chicas y chicos son lo mismo y que la masculinidad y feminidad son, simplemente, un asunto de condicionamiento social tiene el rango de primeros principios en las escuelas de enseñanza, en los departamentos de estudios de mujeres y estudios de género y en el Departamento de Educación. Lo que se deduce de aquí es que la noción de lo que la sociedad ha construido mal puede ser echado abajo y reconstruido de la manera correcta. Se asume que, en el fondo, todos somos esencialmente andróginos.

La filósofa feminista Sandra Lee Bartky habla en nombre de muchos estudiosos de género cuando dice que los seres humanos nacen «bisexuales en nuestra sociedad patriarcal y luego, a través del condicionamiento social, son transformados en personalidades de género masculino y femenino, el uno destinado a mandar, el otro a obedecer»[46].

Hasta las así llamadas feministas de la diferencia —Carol Gilligan y su escuela, Sara Ruddick y otras filósofas feministas que celebran ciertas cualidades femeninas, tales como el cuidado y preocupación por los demás, la afectividad y la sensibilidad social— creen que estas diferencias son construidas socialmente y deberían ser construidas de diferente forma.

La doctrina no se sostiene muy bien ante un escrutinio crítico. Un conjunto creciente de información empírica, que raramente o nunca se menciona en los seminarios sobre igualdad de género, apoya decididamente la experiencia de los padres y la sabiduría de la edad: que muchas diferencias básicas hombre-mujer son innatas, fuertemente instaladas y no el resultado del condicionamiento social. En los últimos años, ha habido desarrollos importantes en neurociencia, psicología evolutiva, genética y neuroendocrinología que casi refutan la tesis de la construcción social y apuntan a ciertas diferencias de género innatas[47].

Los hombres, por ejemplo, son, como media, mejores en razonamiento espacial que las mujeres[48]. Ellos son más propicios a girar figuras geométricas tridimensionales en su mente, y se desenvuelven mejor en pruebas de manipulación espacial. Las habilidades superiores de los hombres en esta área les dan ventajas en matemáticas, ingeniería y arquitectura. Por supuesto, hay mujeres con habilidades excepcionales en razonamiento espacial, pero, en su totalidad, los hombres tienen un ligero pero inequívoco perfil.

Las mujeres, por otra parte, tienen mejores habilidades orales[49]. Ha sido siempre conocido que las chicas empiezan a hablar más pronto y que los desórdenes de palabra y lectura, tales como la dislexia, son más comunes en los varones. En la mayoría de los exámenes nacionales de valoración, las mujeres van mucho más avanzadas que los hombres en lectura y escritura. No es sorprendente que muchas más mujeres que hombres se especialicen en lengua, literatura comparada y lenguas extranjeras.

Las habilidades verbales de las chicas pueden ser responsables de su superior expresividad emocional. Daniel Goleman, un escritor científico de The New York Times y autor de Inteligencia emocional, da cuenta de una explicación que une la facilidad de lenguaje temprano con el estilo emocional: «Porque las chicas desarrollan el lenguaje más rápidamente que lo hacen los chicos, esto las conduce a ser más experimentadas al articular sus sentimientos y más hábiles que los chicos al usar palabras para explorar y sustituir por reacciones emocionales tales como las luchas físicas»[50]. Aunque Goleman cree que las habilidades verbales de las chicas puedan darles un perfil emocional, no cree que esto las haga más simpáticas que a los chicos. Tal como él lo ve, el desarrollo de habilidades interpersonales más rápido de las chicas y la superioridad física de los chicos dan por resultado diferentes estilos de agresión: «Hacia la edad de 13 años… las chicas se vuelven más hábiles que los chicos en tácticas agresivas ingeniosas como ostracismo, chismorreo cruel y venganzas indirectas… Los chicos, por lo general, simplemente continúan inclinándose por la confrontación cuando se enfadan, olvidándose de estas estrategias más disimuladas»[51].

En cualquier gran tienda de juguetes encontraréis secciones para chicos y secciones para chicas en respuesta a sus distintas preferencias. Para los chicos, artilugios y acción son lo indicado, mientras que las chicas prefieren muñecas, encanto y casitas para jugar. Muchos padres contarán sus esfuerzos fallidos para conseguir que sus hijas se interesen en cronómetros y sus hijos en equipos de costura. Estando dotados e inclinados de forma diferente, los sexos tienen características diferencias en sus preferencias de comportamiento. Los especialistas de género creen que las preferencias de juego que caracterizan a cada género son únicamente un asunto de condicionamiento social. Pero los investigadores han confirmado lo que experimentan continuamente los padres: aun sin condicionamiento (sin duda, aun con contracondicionamiento), los chicos y las chicas muestran diferentes preferencias y gravitan hacia juguetes diferentes.

La excepción solo confirma la regla. Un grupo de chicas prefiere constantemente los camiones a las muñecas: chicas con hiperplasia adrenal congénita CAH. Este es un defecto genético que ocurre cuando el feto femenino es sujeto a cantidades anormales de una hormona masculina llamada andrógeno adrenal. Las chicas CAH tienden a crecer más agresivas que sus hermanas no CAH. Las psicólogas Sheri Berenbaum y Milessa Hines de UCLA organizaron un experimento en el cual observaron el comportamiento en el juego de ambas chicas CAH y no CAH. Encontraron que las «chicas CAH pasaban un tiempo más importante jugando con juguetes de chicos que lo hacían las chicas controladas»[52]. Las chicas CAH, incidentalmente, funcionan también mejor en las pruebas de rotación espacial que sus hermanas no afectadas[53].

Este tipo de descubrimientos, aunque no definitivos, ciertamente no encajan con la cruda visión de que «el género es una construcción social». Si todas las diferencias de género fueran culturalmente determinadas, podríamos esperar encontrar algunas sociedades donde las mujeres sean las que aceptan los riesgos y los hombres los que juegan con muñecas. Habría sociedades en las cuales, las mujeres, de media, serían mejores en matemáticas y los jóvenes varones estarían más verbalmente dotados que las mujeres. Pero ¿dónde están? Los construccionistas sociales no tienen explicación posible para la ausencia de dichas sociedades. Pero hay muchas explicaciones posibles para las diferencias de género características, en especial, para las aptitudes y los comportamientos característicos conectados con la biología, la endocrinología y la psicología evolutiva. Totalmente aparte de las diferencias sexuales en funciones reproductivas, los hombres y las mujeres se distinguen innatamente en «género». La Madre Naturaleza no es feminista.

Las diferencias naturales de género entre hombres y mujeres significan que no podemos esperar encontrar paridad estadística hombre-mujer en cuanto a competencia y aptitudes en todos los campos. Lo mismo parece ser cierto de las preferencias: siempre habrá bastante más mujeres que hombres que quieran quedarse en casa con los niños; siempre habrá más mujeres que hombres que quieran ser maestras de jardines de infancia que mecánicos de helicóptero. Los chicos siempre estarán menos interesados que las chicas en las casas de muñecas. Esto no significa que nuestro sexo determine nuestro futuro con rigidez. El antropólogo Lionel Tiger tiene razón cuando dice: «La biología no es el destino, pero es una buena probabilidad estadística».

La investigación entredicha

Aunque el sentido común está del lado de «la différence», los científicos que estudian cómo las diferencias psicológicas de sexo se correlacionan con las diferencias en preferencias y aptitudes están expuestos a ataques virulentos. La feminista Gloria Steinem ha llamado «antinorteamericana» a la investigación en diferencias de sexo. Dice: «Es lo que nos mantiene por debajo»[54]. De acuerdo con Gloria Allred, tal investigación, simplemente, no debería realizarse: «Esto es dañino y peligroso para la vida de nuestras hijas, para la vida de nuestras madres y estoy muy disgustada con ello»[55].

Laura Allen, una neuroanatomista de UCLA, está haciendo precisamente la clase de trabajo que Steinem y Allred deploran. Allen dice: «A medida que empecé a estudiar el cerebro humano, no paré de encontrar diferencias. Siete u ocho de las diez estructuras que medimos resultaron ser diferentes entre hombres y mujeres»[56]. Un ejemplo es el cuerpo calloso, un denso manojo de nervios que conecta los dos hemisferios del cerebro. Es más grande en el cerebro femenino, tal vez, para permitir una mejor conexión entre los dos hemisferios. Pero Allen informa que los críticos le han aconsejado no hacer ese trabajo, porque, según dicen: «Es demasiado provocativo»[57].

Bennett y Sally Shaywitz, neurocientíficos en la Universidad de Yale, están haciendo un trabajo que tampoco es bien recibido en muchos sitios. Están usando nuevas tecnologías de imágenes cerebrales —específicamente, imágenes de resonancia magnética funcional (MRI)— para buscar las diferencias de sexo en el cerebro. En un experimento, entregaron a diecinueve hombres y diecinueve mujeres, sujetos voluntarios, una simple tarea de lenguaje (emparejar pares de palabras sin sentido que rimaran). Los resultados fueron impresionantes y fueron ofrecidos como portada en la revista Nature. Tanto en los hombres como en las mujeres, la parte frontal de la corteza en el hemisferio izquierdo se iluminó brillantemente, indicando que esa era la zona donde se realizaba la tarea. Pero, en once de las diecinueve mujeres —y en ninguno de los hombres—, otra área en el hemisferio derecho se iluminó también. Si dos partes del cerebro femenino se concentran en el lenguaje, esto puede explicar la ventaja femenina en esta área[58].

Rubén y Raquel Gur y sus colegas de la Universidad de Pennsylvania también están usando la nueva tecnología en imagen para estudiar el metabolismo del cerebro. En un estudio de 1995, los hombres mostraron mayor actividad metabólica en la parte del cerebro conocida como el «viejo sistema límbico», una estructura que los humanos comparten con los reptiles. Las mujeres mostraron una mayor actividad en el cíngulo, una parte más alta del cerebro límbico, recientemente evolucionada, que los humanos comparten con otros primates. Un periodista caracterizaba los descubrimientos de Gurs de esta forma: «La línea de fondo es que los hombres son reptiles emocionales —tienden a repartir golpes a diestro y siniestro cuando están trastornados— mientras que las mujeres son como monos: se sientan y charlan sobre ello»[59]. Cuando Raquel Gur presentó su investigación a un grupo de estudiantes de medicina femeninas, varias se le acercaron a pedirle que no publicara su trabajo[60].

El significado preciso de los descubrimientos de Allen, los Shaywitz y los Gur sobre esta cuestión está por determinar. Debido a que el entorno temprano puede cambiar el cerebro, los descubrimientos de diferencias anatómicas y neurológicas no confirman decisivamente unas bases biológicas para las diferencias psicológicas y de comportamiento. Sin embargo, hay una evidencia creciente de que algunos rasgos masculinos y femeninos pueden estar fuertemente instalados.

Pero en los talleres de igualdad de género, los institutos de investigación sobre la mujer, las publicaciones del Departamento de Educación, es como si ninguna de estas evidencias existiera. Sin duda, si algunos construccionistas sociales pudieran hacerlo a su manera, tal evidencia no existiría. En la mayor parte de su carrera, Alice Eagly, una psicóloga de la Northwestern University, era una creyente devota en lo que ella ahora llama el «consenso de trinchera»: el punto de vista de que los estereotipos y preferencias sexuales no son determinados biológica, sino culturalmente. En 1995, publicó una especie de retractación en el American Psychologist, diciendo, esencialmente, que ella y sus colegas habían sido desmentidos[61]. En un encuentro anual de la Asociación Americana de Psicología, Eagly presentó la información que la había persuadido para abandonar el punto de vista de la trinchera. La reacción de la audiencia fue tormentosa: «Algunas personas golpeaban con los pies. Otras miraban ceñudas»[62]. Ahora ella lamenta el hecho de que muchos de los actuales libros de texto de psicología contemporánea continúen inculcando el «consenso anticuado».

Filósofos misóginos

¿Por qué Gloria Steinem considera el estudio de las diferencias de sexo como antinorteamericano? ¿Por qué Gloria Allred es tan alabada? ¿Por qué Laura Allen, Raquel Gur, Alice Eagly y sus colegas encuentran tanta hostilidad por parte de los críticos convencidos de que sus investigaciones son «peligrosas»? ¿Por qué, a pesar de tanta persuasiva contraevidencia, tantos educadores, psicólogos y teóricos sociales persisten en mantener que el género es originado socialmente?

La respuesta es bastante obvia: muchos temen que los descubrimientos de tal investigación puedan ser usados en contra de las mujeres. Desde una perspectiva histórica, ese temor es comprensible. No hace mucho tiempo que los hombres inteligentes deploraban la idea de diferencias innatas para justificar mantener por debajo a las mujeres, tanto social como legal y políticamente. Antes de que el movimiento de las mujeres echara raíces en el siglo diecinueve, el pensamiento patriarcal era la norma incuestionable. Se daba por sentado que las mujeres no eran solo innatamente diferentes, sino naturalmente inferiores y estaban naturalmente sujetas a los hombres.

Hasta un ilustrado filósofo moral como Emmanuel Kant sostuvo la opinión de que las mujeres por naturaleza eran éticamente inferiores a los hombres. Kant creía que las mujeres tienen poco respeto por conceptos tales como derecho y obligación, que son la verdadera base de la vida ética: «Las mujeres evitan al malvado, no porque sea malo, sino porque es feo; y las acciones virtuosas significan para ellas que son moralmente hermosas. ¡Nada de deber, nada de obligación! La mujer es intolerante ante cualquier mandato y cualquier obligación poco prometedora. Hacen algo solo cuando les complace… cuesta creer que el sexo bello sea capaz de tener principios»[63].

También era ampliamente aceptado que las mujeres son menos inteligentes que los hombres. Los estereotipos que degradaban a las mujeres eran comúnmente aceptados y las mujeres de todas partes pagaron el precio. Pronto eminentes científicos intervinieron afirmando la supuesta inferioridad femenina. En el siglo diecinueve, cuando la anatomía y la psicología estaban ganando respetabilidad científica, Paul Broca, un profesor de cirugía clínica y pionero en anatomía del cerebro, concluyó que «el relativamente pequeño tamaño del cerebro de la mujer dependía, en parte, de su inferioridad física y, en parte, de su inferioridad intelectual»[64].

Gustave Le Bon, un psicólogo francés contemporáneo de Broca fue más allá: «En la razas más inteligentes, como entre los parisinos, hay un gran número de mujeres cuyos cerebros están más cercanos a los de los gorilas que a los de los más desarrollados cerebros masculinos. Esta inferioridad es tan obvia que uno no puede defenderla ni por un momento»[65].

Dada la larga historia de cómo las diferencias naturales entre hombres y mujeres son constantemente interpretadas como pruebas de superioridad masculina, es comprensible que mujeres como Steinem y Allred reaccionen con suspicacia a la sugerencia de que los hombres y mujeres sean, en cualquier caso, innatamente diferentes. Sin embargo, el correctivo a esa vergonzosa historia no es más mala ciencia y filosofía rencorosa; es buena ciencia y clara inteligencia acerca de los derechos de todos los individuos, sin importar que sean diferentes.

Igualdad confundida con identidad

Los derechos humanos no pueden depender de la negación de los hechos básicos de la naturaleza humana. Todos tenemos nuestros derechos, sin contar con las diferencias que nos distinguen. Más aún, las mujeres en la mayor parte del mundo occidental son una prueba viviente de que la igualdad política y social puede existir, aunque los hombres y mujeres sean esencialmente diferentes. Estamos, en realidad, en una era postigualitaria y las perspectivas para la mujer nunca han sido más apasionantes. Clare Boothe Luce, una feminista conservadora que en su apogeo en los años 40 era una dramaturga muy conocida y miembro del Congreso de los Estados Unidos, escribió y habló sobre las mujeres en un momento en que la victoria aún no se había alcanzado. Sus comentarios ejemplares sobre la Madre Naturaleza y las diferencias de sexo son especialmente relevantes hoy en día:

Es el momento para dejar la cuestión sobre el rol de la mujer en la sociedad en la Madre Naturaleza —una dama difícil de engañar—. Solo tenéis que dar a las mujeres las mismas oportunidades que a los hombres y pronto encontraréis lo que hay o no en su naturaleza. Lo que esté por hacer en la naturaleza de las mujeres, ellas lo harán, y no seréis capaces de detenerlas. Pero también encontraréis, y ellas también, que lo que no esté en su naturaleza, aun si les son dadas todas las oportunidades, no lo harán y no seréis capaces de hacer que lo hagan[66].

Cuándo mantener a raya a la naturaleza

Por supuesto, demostrar únicamente que un rasgo o disposición particular es genético u hormonal, no es lo mismo que decir que esto debería ser respaldado. Los construccionistas sociales en Wellesley y otros lugares podrían argüir todavía que, aun cuando las preferencias masculinas estén modeladas por la biología, deberían ser corregidas. Estamos siempre perfeccionando a la naturaleza. Muchos problemas médicos, por ejemplo, son genéticamente transmitidos, pero los corregimos. La analogía vacila, sin embargo, cuando hablamos de corregir un sexo completo. Si ser un chico es un defecto como ser miope, podríamos, posiblemente, aceptar la necesidad de corregirlo (tal vez, con tratamientos que controlen la «excesiva» exposición a la testosterona). Pero ser un chico no es una condición o defecto que necesite curarse.

Esto no quiere decir que no haya nunca buenas razones para trabajar contra la naturaleza al socializar a los chicos y chicas. Sabemos, por ejemplo, que los hombres son más inclinados a buscar eventuales encuentros sexuales que las mujeres. (Es común en todo el mundo que los hombres frecuenten prostitutas; las mujeres rara vez lo hacen. Un reciente estudio de universitarios de primer curso encontró que un 53% de los chicos aprobaban el sexo ocasional; en las mujeres, la cifra era de un 28%)[67]. La promiscuidad masculina es un comportamiento que reconocemos como natural, pero que casi todas las sociedades, por buenas razones, desaprueban e intentan reprimir. Una promiscuidad sin trabas arruina vidas y es una fuerza desintegradora de la sociedad. Aunque la promiscuidad masculina es natural, socializamos a nuestros chicos para ser sexualmente responsables. Nadie llama a eso una interferencia injustificada con la naturaleza de los chicos.

Pero ¿cuánto daño viene de permitir que las diferencias hombre/mujer prosperen en la niñez? Muchísimo, nos harían creer los expertos en género, como vimos en los capítulos 1 y 2. Ellos hablan de chicas ahogándose y desapareciendo en una sociedad que favorece a los chicos, de un «apartheid de género», del patio de la escuela como lugar de entrenamiento para maltratadores incipientes. Pero estas horribles reclamaciones son atroz y arriesgadamente falsas. Al mismo tiempo, los así llamados reformadores ignoran completamente o arbitrariamente descuentan todo el bien adquirido por una política tolerante que permite a los sexos perseguir libremente sus diferentes gustos en juego.

Ni saltos ni carreras

Celeste Fremon, una escritora y madre de varios chicos de California, se quedó sorprendida cuando se le informó que uno de sus hijos había sido castigado por correr durante el recreo. En otra ocasión, estuvo a punto de ser suspendido porque saltó por encima de un banco. El director le dijo: «Él sabe que saltar sobre los bancos va contra las reglas, así que esto constituye un desafío»[68]. Es triste decirlo, pero la normal y juvenil exuberancia masculina se está volviendo inaceptable en más y más escuelas.

Desde su más temprana edad, los chicos manifiestan una clara preferencia por el juego activo y al aire libre, con una fuerte predilección por los juegos de contacto corporal, competitivos y con una clara definición de ganadores y perdedores[69]. Las chicas disfrutan con juegos estridentes al aire libre también, por supuesto, pero lo hacen con menos frecuencia[70]. Deborah Tannen, profesora de lingüística en la Universidad de Georgetown y autora de Tú no me entiendes, resume la investigación sobre las diferencias mujer/hombre en el juego. «Los chicos tienden a jugar al aire libre, en grupos grandes que están estructurados jerárquicamente… Las chicas, por otro lado, juegan en pequeños grupos o en pares; el centro de la vida social de una chica es su mejor amiga. Dentro del grupo, la intimidad es la clave»[71].

Anthony Pellegrini, un profesor de educación de la primera infancia en la Universidad de Minnesota, define el juego del «todo vale» (Rough & Tumble) como un comportamiento que incluye «reír, correr, sonreír, saltar, golpear libremente, luchar, pelear, perseguir y escapar»[72]. Esta clase de juego es, a menudo y erróneamente, tomado como agresión, pero, de acuerdo con Pellegrini, es justo lo contrario. En los casos de agresión, los participantes se sienten infelices, se separan como enemigos y, a menudo, hay lágrimas e insultos. El juego reúne a los chicos, los alegra y es una parte importante de su socialización. «Los niños que se enganchan al R&T, especialmente los chicos, también tienden a ser populares y a resolver bien los problemas sociales»[73], dice Pellegrini. Los niños agresivos, por otra parte, tienden a no ser populares entre sus compañeros y no son capaces de resolver problemas. Pellegrini urge a los padres y maestros a ser conscientes de las diferencias entre juego y agresión. El primero es educativo e importante para el desarrollo —y debería ser permitido y fomentado—; el último es destructivo y no debería ser permitido. Cada vez más, sin embargo, los encargados de los niños pequeños, incluyendo los padres, maestros y encargados de las escuelas, desdibujan las distinciones e interpretan juegos como el «todo vale» como agresión. El fracaso de los padres y maestros para respetar y entender la distinción presenta una amenaza seria para el bienestar y normal desarrollo de los chicos. Los maestros han prohibido siempre, y acertadamente, el alboroto en sus clases, pero han hecho las apropiadas concesiones en el patio del recreo.

Hoy en día, los educadores desaprueban el juego normal de los niños pequeños y algunos lo prohíben, en definitiva. Carol Kennedy, una antigua maestra y ahora directora de una escuela en Missouri, dijo a The Washington Post: «Nosotros quitamos muchas oportunidades de hacer cosas que les gusta hacer a los chicos. Esto es, alborotar, correr y saltar e ir rodando. No permitimos eso»[74]. Una maestra del área de Boston, Barbara Wilder-Smith, pasó un año observando las clases de las escuelas elementales. Informa que «más y más maestras y madres… creen que la clave para conseguir adultos no violentos es evitar todo conflicto —armas de juguete, lucha libre, empujones, explosiones y choques imaginarios— de la vida de los chicos»[75]. Ella ve un creciente abismo entre «la cultura de las mujeres y la de los chicos»[76].

El recreo —el único tiempo durante el día escolar cuando los chicos pueden legítimamente verse envueltos en un juego alborotado— está ahora bajo asedio y puede convertirse pronto en cosa del pasado. En 1998, Atlanta eliminó el recreo en todas sus escuelas elementales. En Philadelphia, las escuelas públicas han reemplazado el recreo tradicional con «recreos socializados» en los cuales a los niños se les asigna actividades estructuradas y cuidadosamente controladas[77]. «El recreo» informa The New York Times, «se ha vuelto tan anacrónico que, en Atlanta, la escuela superior de Cleveland Avenue, un hermoso edificio de ladrillo, se construyó hace dos años sin patio de recreo»[78]. El Dr. Benjamín Cañada, el superintendente de la escuela de Atlanta, admite que muchos padres «todavía no lo comprenden. Ellos preguntan: ‘¿Y cuándo tendremos un nuevo patio de recreo?’ Y yo contesto: ‘No va a haber un nuevo patio de recreo’».

El movimiento para eliminar el recreo ha generado poca novedad y aún menos oposición. Es seguro que no es un deliberado esfuerzo para estorbar los deseos de los escolares. En cualquier caso, manifiesta una indiferencia espantosa hacia las naturales inclinaciones, preferencias de juego y necesidades elementales de los chicos. Las chicas se benefician con el recreo, pero los chicos lo necesitan absolutamente[79]. Ignorar las diferencias entre chicos y chicas puede ser tan dañino como afirmar diferencias que no existen. Los chicos, especialmente, quedan fuertemente afectados por cualquier movimiento para cortar o eliminar el recreo. No hace falta decirlo, los responsables de las escuelas de hoy nunca actuarían en una forma igualmente desdeñosa de las necesidades y deseos característicos de las chicas, porque saben que inmediatamente tendrían que enfrentarse a una tormenta de justificadas protestas de los defensores de las mujeres. Los chicos no tienen tales protectores.

El recreo es también un tiempo de segregación sexual. Pero los niños pequeños jugando juntos a patear la pelota no solo están divirtiéndose mucho, sino que están forjando amistades y conectándose con otros varones en formas que son importantes para un desarrollo saludable. Las niñas pequeñas que pasan horas intercambiando confidencias con otras chicas o jugando a hacer teatro están felices y afinando activamente sus destrezas sociales. Lo que están haciendo estos niños es desarrollarse sanamente. ¿Qué razón justificable puede haber para interferir?

Por supuesto, si pudiera demostrarse que «el apartheid de género» en el patio de recreo tiene graves consecuencias sociales, tanto como lo es la promiscuidad masculina, un esfuerzo para limitarlo podría estar justificado. Pero eso nunca ha sido demostrado ni hay ninguna razón para creer que jamás será demostrado. Y en la ausencia de cualquier prueba de que permitir a los chicos ser chicos sea socialmente dañino, la iniciativa para cambiar a los chicos es un ataque presuntuoso e injustificado en la naturaleza de los chicos.

Aprendiendo a amar a Darth Vader

En 1984, Vivian Gussin Paley, una amada maestra de jardín de infancia en Chicago, publicó un libro muy aclamado acerca de una obra de teatro. Es difícil imaginar que un libro como ese sea bien recibido en medio de la aversión a los chicos del ambiente de hoy. Sus observaciones son dignas de ser meditadas, aunque sea para recordamos cómo los maestros solían hablar de los chicos. Paley se sentía libre para expresar su afecto por ellos tal como son, verrugas y todo. También aceptaba y disfrutaba con las claras diferencias entre los sexos; no se hace ilusiones en cuanto a las posibilidades de éxito de cualquier esfuerzo para librarse de estas diferencias: «El Jardín de Infancia es un triunfo de los autoestereotipos sexuales. Ninguna dosis de propaganda o subterfugio de los adultos desvía la pasión de los niños de cinco años por la segregación de sexos»[80].

En un pasaje describe el comportamiento distinto de algunos niños y niñas de Jardín de Infancia en un cuarto lleno de estructuras para trepar, con escaleras y esteras: «Los chicos corren y trepan todo el tiempo que están en el cuarto, descansando momentáneamente cuando ‘caen muertos’. Las chicas, después de algunos minutos de arreglarse los zapatos una a la otra, se concentran en saltos mortales… después de unos pocos saltos mortales, se tienden sobre las esteras y miran a los chicos»[81].

Cuando las chicas se quedan solas en el cuarto, sin los chicos, corren, trepan y se vuelven mucho más activas; pero, luego, después de unos pocos minutos, repentinamente pierden interés y cambian a otras actividades más tranquilas, diciendo «Vamos a pintar» o «Juguemos en el rincón de las muñecas». Los chicos, por su parte, nunca pierden interés en este cuarto. Se van solo cuando los obligan. «Ningún chico», dice Paley, «se va por sí mismo». La «energía pura» de los chicos le encanta a esta maestra: «Ellos corren porque prefieren correr y su tempo parece aumentar en proporción directa a situaciones concurridas, niveles de ruido y tiempo utilizado en correr, todo lo cual tiene el efecto opuesto en las chicas»[82].

En la época en que Paley escribió su libro, Luke Skywalker y Darth Vader hacían furor con los chicos de Jardín de Infancia. Mientras más estudiaba y analizaba el juego de los chicos, más lo comprendía y aceptaba; también aprendió a ser menos sentimental con lo que las chicas estaban haciendo en el rincón de las muñecas y también a aceptarlo. No todo en el rincón de las muñecas era preparación para sus aptitudes educativas y afectivas. Aprendió que las chicas están interesadas en su propia clase de dominación: «Madres y princesas son tan poderosas como cualquier superhéroe que los chicos puedan imaginar»[83].

El juego imaginativo de los chicos implica mucho conflicto y violencia; el juego de las chicas, por otra parte, parece ser mucho más suave y más tranquilo. Pero, a medida que Paley miraba más cuidadosamente, vio que, en realidad, había mucho conflicto, discordia y comportamiento antisocial en las fantasías de las chicas. El rincón de las muñecas era, en efecto, un centro de juegos «excitante, desagradable, cargado de envidias». «Toda clase de personajes dañinos tienen rabietas: las hermanas pelean, los bebés lloran y lanzan platos al suelo, las mascotas domésticas vuelcan las sillas, las madres amenazan y dan azotes»[84].

Es refrescante que Paley no tenga la urgencia de reformar el Jardín de Infancia hacia alguna aceptada especificación de justicia social o igualdad de género. En particular, ella ya no siente la necesidad de intervenir para guiar a los chicos a formas más cuidadosas de jugar: «Dejemos, entonces, que los chicos sean ladrones o chicos duros en el espacio. Es el juego esencial, universal y natural de los niños pequeños. Todo es imaginación con excepción del obvio sentimiento de bienestar que emerge del juego fantástico»[85].

Hay muchos maestros como Vivian Paley. Pero, hoy en día, muy rara vez ponen voz a su entusiasmo por los chicos, porque eso no es bien recibido. Mejor recibidas y acostumbradas son las voces que dicen al público que los chicos son «un peligro para sí mismos y para la sociedad». Los reformadores activistas que encuentran a los chicos en su estado natural insatisfactorio han tenido éxito en modelar la actitud actual hacia los chicos. En el sonido de tambores de la crítica hacia los chicos, el mensaje de maestras como Paley acerca de los chicos no consigue pasar y hacerse oír.

Una igualdad autoritaria

Steinem, Allred y otras que censuran a los científicos que estudian las diferencias de género sexuales están persuadidas de que tal estudio es peligroso y poco ético. Yo argumentaría que volver un ojo ciego a las diferencias reales e insistir dogmáticamente en que la masculinidad y feminidad son «creadas por la cultura» resulta aún un peligro más serio en sí mismo.

Porque, como hemos visto, hay demasiados educadores y activistas sociales que creen que pueden hacer un mejor trabajo para construir la «identidad de género» de nuestros niños que lo que hacen ahora unos padres benignos y «nuestra cultura sexista». Este movimiento para cambiar el concepto de sí mismos de nuestros niños es inaceptablemente invasor, sin duda, es profundamente autoritario. No puede ser justificado como el fomento de ningún ideal social válido. Sin embargo, encontramos a bien intencionados servidores públicos en poderosos departamentos del gobierno federal animando a los maestros a modificar los conceptos de género de los niños de la nación para conseguir un nuevo e igualitario orden social. Esto es bastante escalofriante.

Esto es también profundamente innecesario. La mayor parte de los norteamericanos considera el movimiento por la igualdad de las mujeres perfectamente compatible con el entendimiento de que hombres y mujeres son innatamente diferentes y debe permitírseles desarrollarse aceptando y respetando esa diferencia. La clase de igualdad de sexos que la mayor parte de los norteamericanos adopta y aprecia es la igualdad que demandan los fundadores del movimiento de las mujeres a mediados del siglo diecinueve: para mujeres y hombres, ser iguales ante la ley y ser otorgados las mismas libertades, privilegios y derechos. Esa clase de igualdad necesitaba el voto. Necesitaba igual acceso a instituciones públicas como universidades. Pero no necesitaba la clase de androginia social que es el ideal de tantos reformadores contemporáneos altruistas. Y está a años luz del esfuerzo para «educar a los chicos como educamos a las chicas». Los reformadores que promocionan su arcana y antidemocrática noción de igualdad en nuestras escuelas no representan a nadie, sino a sí mismos. Pero hablan con confianza acerca de la justicia de género y muchos educadores norteamericanos están persuadidos de que eliminar «estereotipos masculinos» es un prerrequisito para cumplir la promesa de igualdad democrática.

La presión sobre los maestros para eliminar los estereotipos en las escuelas inferiores está, hasta ahora, sin oposición efectiva. Aunque pocos maestros o directivos son tan firmes como Judy Logan o Elizabeth Krents, muchos son defensores pero casi todos se muestran conformes. Dejan la iniciativa a todos esos supuestos «agentes del cambio» dentro de organizaciones como la AAUW y el Wellesley Center y funcionarios partidarios de la reforma del Departamento de Educación, todos promocionando diligentemente una agenda enfocada a transformar a los escolares de la nación en ciudadanos igualitarios de una futura comunidad de «justicia de género». Dado que estos decididos reformadores son raramente desafiados, solo puede esperarse que su influencia continúe creciendo. Después de todo, ¿quién se levantaría para oponerse a la causa de la igualdad de género? La mayoría de los padres no tiene la menor idea de a lo que se enfrentan sus niños. En cuanto a los mismos niños, no están en posición de quejarse.

¿Cómo hemos llegado hasta aquí? ¿Cómo la legítima causa de alcanzar la igualdad en la educación en nuestras escuelas consiguió transformarse en una misión para feminizar a los chicos? Hubo más de un paso. Pero todo empezó con asumir que nuestra sociedad «patriarcal» conspira a favor de los chicos y mantiene a las chicas por debajo para despojarlas de la confianza en sí mismas. Si tuviéramos que escoger a una persona como la más responsable por promocionar la idea de que nuestra cultura está apuntando a nuestras chicas para ciudadanas de segunda clase, esa persona sería Carol Gilligan, profesora de estudios de género en Harvard. Gilligan es la teórica que, casi sin ayuda de nadie, inició la moda de pensar que las chicas norteamericanas son víctimas, silenciadas, como Ofelia. Sus puntos de vista sobre el desarrollo de hombres y mujeres son faros de luz para los activistas de la igualdad de género en todas partes. Ella, más que ninguna otra, ha inspirado y otorgado respeto intelectual a los esfuerzos de los reformadores para reconstruir las identidades de género de los niños. Es imposible entender la guerra contra los chicos sin considerar el excepcional papel de Gilligan.

Capítulo Cuatro

Carol Gilligan y la increíble chica acobardada

En noviembre de 1994, la revista The Atlantic publicó un artículo de Gary Taubes desestimando la queja de que las líneas de alta tensión están significativamente relacionadas con el cáncer. Taubes, un corresponsal colaborador de Science, colocó los resultados sobre los campos electromagnéticos dentro de la perspectiva de la historia de la ciencia, la cual, dijo, estaba «llena de ejemplos de los que Irving Langmuir, el ganador del Premio Nobel de Química en 1932, llamaba ‘ciencia patológica o ciencia de cosas que no son tal’»[1].

La ciencia patológica ocurre cuando los investigadores informan sobre la existencia de un efecto ilusorio. De acuerdo con Langmuir: «Son casos donde no hay deshonestidad implicada, pero donde la gente es engañada hacia falsos resultados… siendo mal dirigidos por efectos subjetivos, espejismos o interacciones límite». Un ejemplo reciente y muy celebrado es la fusión fría. La ciencia patológica, como indica Langmuir, no produce nunca un programa de investigación fructífero. No se hacen nuevos descubrimientos; la ciencia patológica no va a ninguna parte, «solo sigue y sigue».

Bastante a menudo se mantiene viva debido a los periodistas que prefieren diseminar demandas sensacionales a buscar las voces disidentes. A principio de los años 90, el temor de la energía eléctrica era omnipresente debido a las alarmantes historias en las revistas populares[2]. En 1992, Keith Florig, un ingeniero y analista del sistema público en Carnegie Mellon University, estimaba que el coste de la ansiedad pública sobre los campos electromagnéticos «excede un billón de dólares anualmente»[3].

En 1995, a petición del Congreso, la Academia Nacional de Ciencia revisó más de quinientos estudios de los efectos en la salud de la radiación electromagnética. Concluía que «la colección actual de datos no indica que la exposición a estos campos presente un riesgo para la salud humana»[4]. Un editorial de The New England Journal of Medicine pedía un final para esta investigación que «ha producido una paranoia considerable, pero poca percepción y ninguna prevención»[5]. Luego, en el verano de 1999, una investigación reveló que la investigación original vinculando las líneas de energía con el cáncer había ignorado información que controvertía las quejas[6]. De acuerdo con el Departamento de Salud, el investigador había «incurrido en mala conducta científica en investigación biomédica falsificando y fabricando información acerca del significativo efecto celular de los campos electromagnéticos».

Pero como apuntó el físico Robert Park, de la Universidad de Maryland, los engaños frecuentemente no son intencionados. «A menudo no es un fraude deliberado», dijo al New York Times. «La gente es buenísima para engañarse a sí misma. Están tan seguros de saber la respuesta que no quieren confundir a la gente con información desagradable»[7].

La mezcla de mala ciencia, autoengaño y periodismo acrítico es aún más fuerte en las ciencias humanas. El descubrimiento significativo de Carol Gilligan sobre que las adolescentes norteamericanas están en crisis (su confianza se tambalea cuando «chocan contra la pared de la cultura occidental») es un ejemplo apropiado. En tal caso, los grupos de defensores de las mujeres se unieron para hacer sonar la alarma y el «descubrimiento» se convirtió en políticamente inatacable. La reacción pública a las noticias que nuestra cultura estaba desmoralizando a sus chicas se ha tomado mucho más costosa en términos sociales que la histeria de los campos electromagnéticos, y los chicos se han llevado lo peor.

Gilligan es profesora de estudios de género en Harvard. Los periodistas citan rutinariamente sus «puntos de referencia» o su «investigación revolucionaria» sobre la psicología moral característica de las mujeres[8]. Ha sido la Mujer del Año de las revistas femeninas en 1984 y la revista Time la incluyó en su lista escogida de norteamericanos más influyentes en 1996. En 1997, recibió el Premio Heinz de 250 000 US$ por «transformar el paradigma de lo que significa ser humano»[9].

La reputación de Gilligan como figura mediática está fuera de duda. Su reputación como erudita, sin embargo, es totalmente otro asunto. «Transformar el paradigma de lo que significa ser humano» sería, ciertamente, una hazaña de gran importancia histórica. Pero cualquiera de estos logros requeriría, como mínimo, una gran cantidad de evidencia empírica en apoyo del nuevo paradigma. Gilligan, que compara su metodología a la de Darwin, ofrece muy poca información para respaldar sus pretensiones. La mayor parte de sus publicaciones consiste en anécdotas basadas en un pequeño número de entrevistas. Aparte de estas entrevistas, sus datos (como veremos) no están disponibles, levantando dudas razonables acerca de sus méritos.

A pesar de la notoria falta de datos publicados, las conclusiones de Gilligan han sido largamente aceptadas sin protesta alguna. Los juicios escépticos de muchos eruditos que no toman seriamente a Gilligan están perdidos en oscuros periódicos académicos[10]. Entretanto, sus atrevidas teorías y su «investigación revolucionaria» experimental que, presumiblemente, las respalda son ampliamente usadas como referencia y celebradas rutinariamente en los medios que gozan de popularidad.

Un tributo profuso

En enero de 1990, The New York Times Magazine publicó una lisonjera crónica de ficción sobre Gilligan[11]. El artículo se titulaba «Confiada a los 11. Confundida a los 16» e informaba que Gilligan había seguido la trayectoria del desarrollo psicológico de las chicas al entrar en la adolescencia y había desvelado el penoso fenómeno de las chicas silenciadas, «camino del ostracismo» y sin saber ni conocer lo que antes sabían y conocían. La pieza mencionaba al pasar que la investigación de Gilligan «provocaba intensa hostilidad en parte de los académicos» pero proporcionaba pocos detalles. El mensaje que llegó fue el de un eminente erudito de Harvard que había hecho un importante descubrimiento empírico; a medida que las chicas entran en la adolescencia, nuestra sociedad las empuja a un segundo término.

Una vez más, la ciencia patológica había encontrado un periodismo crédulo. Este perfil del New York Times Magazine generó rápidamente un inquieto terror por las chicas que afectaría profundamente la política educativa de los años 90. El alarmante «descubrimiento» de que las chicas norteamericanas estaban sufriendo una pérdida de voz y una pérdida de confianza era similar al sobresalto del campo electromagnético al producir «considerable paranoia, pero poca percepción». En un momento en que el vacío de género educacional se abría ante unas chicas que iban a la cabeza, los chicos se convirtieron en objetos de negligencia mientras el sistema educativo mantenía y buscaba caminos para compensar a las afligidas chicas.

En su historia del New York Times Magazine sobre Gilligan, el autor, la novelista Francine Prose, especulaba que el nuevo trabajo de Gilligan sobre las chicas «podía obligar muy bien a la psicología tradicional a formular una teoría más exacta de la adolescencia femenina». De acuerdo con Prose, Gilligan cree que las chicas están doloridas y asustadas por su propia percepción de la cultura. «Durante la adolescencia, las chicas… empiezan a ver que su comprensión clarividente podía ser peligrosa y sediciosa»[12]. Gilligan llamaba a esto «el momento de resistencia», después del cual, las chicas pierden su confianza. Prose citaba lo que se convirtió en las palabras más citadas de Gilligan: «A los quince o dieciséis años… (las chicas) comienzan a decir: ‘No sé, no sé, no sé’. Empiezan a no saber lo que ya sabían»[13].

En 1990, cuando apareció el artículo del Times Magazine, Gilligan todavía no había estudiado a los chicos. El artículo daba la impresión de que los chicos, beneficiarios de la cultura masculina que había conducido a las chicas al ostracismo, estaban haciéndolo comparativamente bien. Unos años más tarde, Gilligan anunciaba que los chicos también eran víctimas de la cultura dominante, siendo forzados en la niñez temprana a adoptar estereotipos masculinos que causaban una multitud de desgracias, incluyendo su propia pérdida de «voz». Pero eso vino después. A principios de los años noventa, se enfocaba exclusivamente en las chicas.

Prose no juzgaba la negligencia de Gilligan respecto a los chicos como un fallo. Por el contrario, lo consideraba una virtud: «Al concentrarse en las chicas, los nuevos estudios del proyecto evitan el desorden de comparaciones de género y el asunto de por qué los chicos experimentan un ‘momento similar de resistencia’. Gilligan y sus colegas están simplemente contándonos cómo son las chicas en dos etapas cercanas pero radicalmente distintas de su crecimiento»[14].

Lo que Prose consideraba un desorden que debería evitarse es claramente una parte crucial de cualquier investigación sobre desarrollo adolescente. ¿Pero cómo, en ausencia de estudios comparativos, podemos conocer si lo que Gilligan describía era específico de las chicas? Tal vez, la pérdida de confianza que Gilligan encontraba en las chicas es algo que los chicos también sufren. Tal vez, lo que Gilligan llamaba una pérdida de voz y confianza es un aspecto de maduración necesario y hasta saludable cuando los niños acceden a la adolescencia. Tal vez, en ese período, tanto los chicos como las chicas encuentran que saben muchísimo menos de lo que pensaban que sabían, y su optimismo infantil y falsa autoestima dan paso a un conocimiento más realista de ellos mismos.

Prose es una novelista y no una científica social; ella puede ser perdonada por no ver que, sin observaciones comparativas de los chicos, los resultados de Gilligan no pueden ser apreciados, sin duda no pueden ser tomados seriamente. Gilligan podría por lo menos haber advertido a Prose de las limitaciones de sus conclusiones. Bastante alejados de las obligaciones eruditas de Gilligan para darnos un retrato global de la adolescencia como un telón de fondo para sus afirmaciones sobre las chicas, ella tendría que haber cuidado de no llevar al público a conclusiones erróneas. En lugar de ello, su falta de atención con los chicos invitaba, a concluir que las chicas estaban afligidas porque el sistema estaba prejuiciado a favor de los chicos. E indudablemente, muchos de sus lectores (incluyendo algunos a cargo de importantes organizaciones de mujeres) consideraron el trabajo de Gilligan como soporte del punto de vista de que nuestra sociedad favorece a los chicos y «estafa» a las chicas.

Siete mujeres y una máquina de fax

El artículo de Prose anunciaba que un distinguido erudito de Harvard había descubierto que la autoestima de las chicas norteamericanas estaba siendo destrozada por periodistas deslumbrados y activistas progresistas. Marie Wilson, presidenta de la Ms. Foundation, describe la reacción de sus colegas: «La investigación sobre las chicas pulsaba una cuerda (tal vez, un nervio) en las mujeres de nuestra Organización. Resonaba honda y profundamente»[15].

Gilligan pronto bajó de su torre de marfil para discutir sus investigaciones con activistas de la Ms. Foundation. Wilson recuerda su primer encuentro: «Las dos nos reunimos poco después de que apareciera el artículo del Times Magazine. Mientras más hablábamos, más decididas estábamos a conseguir que esta información saliera al mundo».

Así Gilligan, no obstante haber descrito ella misma sus resultados como «nuevos y frágiles», también se unió a los miembros de Ms. Foundation en su misión de alertar «al mundo» de la situación de las chicas. Juntos hicieron una puesta en común para ayudar con medidas prácticas a restaurar la confianza en sí mismas y la voz de las chicas. Marie Wilson escribe: «Mientras más aprendíamos y leíamos y mientras más colaborábamos con los investigadores de Harvard, más a menudo decíamos: Sí, esa era yo, confiada a los 11, confundida a los 16. ¿Y si esta confianza pudiera ser registrada y mantenida? ¿Y si las chicas no tuvieran que perder su autoestima? La sangre se nos aceleró»[16].

El entorno de la Ms. Foundation estaba tenso, pero entusiasmado. ¿Qué debería hacerse para ayudar a detener la terrible pérdida de la confianza en sí mismas de las chicas? Mientras pensaban en esta pregunta, Wilson, Gilligan y Nel Merlino, un especialista en relaciones públicas, tuvieron la idea de un día de fiesta escolar exclusivamente para las chicas. Lo que se convertiría en el Take Our Daughters to Work Day alcanzaría dos propósitos. Primero, un día de fiesta solo para chicas sin precedentes (los chicos se quedarían en clase) que levantaría la atención pública acerca del precario estado de la autoestima de las chicas. Segundo, se ocuparía de ese problema al dar un paso dramático para aliviar la pérdida de confianza que sufren las chicas. Como la Ms. Foundation explicaba: por un día, por lo menos, las chicas se sentirían «visibles, valoradas y escuchadas».

Mirando hacia atrás a los comienzos de un día de fiesta escolar que ahora siguen millones, Wilson y Gilligan se congratulan a sí mismas comprensiblemente: «Milagro de milagros, siete mujeres y una máquina de fax en la Ms. Foundation arrancó la más larga campaña pública educativa en la historia del movimiento de mujeres. En una cáscara de nuez, así es como nació Take Our Daughters to Work Day»[17].

La «exposición» de Gilligan sobre la triste suerte de la autoestima de las chicas norteamericanas es el fundamento central para este día de fiesta. Aquí está la clase de información que los patrocinadores diseminan ahora en su paquete informativo: «Hablad con una chica de ocho, nueve o diez años. Las posibilidades son que ella estará REPLETA DE ENERGÍA… Las chicas jóvenes son confiadas, llenas de vida, EMPRENDEDORAS, francas e inclinadas a hacer grandes cosas en el mundo»[18]. Pero, como apunta la guía, esto no dura: «Los miembros del Proyecto de Harvard encontraron que, a la edad de 12 o 13, muchas chicas empiezan a censurar partes vitales de sí mismas —su honestidad, intuiciones y enojos— para estar de acuerdo con las normas culturales de la mujer. ¿Qué ha ocurrido? Gilligan describe a las chicas subiendo hasta encontrarse con una ‘pared’, la pared de una cultura que da más valor a los hombres que a las mujeres»[19].

Recordemos, en este aspecto, que eran las teorías de Gilligan sobre el desarrollo de las chicas adolescentes lo que también aceleraba la sangre de las líderes formales de la AAUW, animándolas en 1991 a realizar su famoso informe sobre autoestima, el mismo que la propia Gilligan ayudó a diseñar. La AAUW pasó rápidamente entonces a la arena política, que influyó con éxito en el Congreso para obtener una legislación que se ocupara del problema de la igualdad para las chicas en las escuelas de la nación.

No es difícil entender por qué el mensaje de Gilligan «resonó hondo y profundamente» en muchos grupos de mujeres. Estas estuvieron claramente conmovidas por su recuento de las chicas silenciadas víctimas de la «sonora cultura masculina». El cargo contra el patriarcado no era nuevo, pero Gilligan fue la primera en conferirle el sello de descubrimiento científico respaldado por una investigación y esto era música para los ortodoxos oídos feministas. Ahora, el mensaje tendría que ser tomado seriamente por otros. Carol Gilligan era, después de todo, la aclamada erudita de Harvard que había hecho una investigación destacada sobre la psicología moral de las mujeres.

La voz distinta de las mujeres

Fue en 1982 cuando Carol Gilligan presentó In a Different Voice[*], la provocativa tesis de que hombres y mujeres tenían diferentes formas de manejar los dilemas humanos. Basándose en tres estudios que había dirigido, Gilligan encontró que las mujeres tienden a ser más atentas, menos competitivas, menos abstractas: hablan con «una voz diferente»[20]. Se acercan a las preguntas morales aplicando una «ética de atención». Por el contrario, los hombres se acercan a los asuntos morales aplicando reglas y principios abstractos, la suya es una «ética de justicia». Gilligan argüía, además, que el estilo moral de las mujeres había sido insuficientemente estudiado por los psicólogos profesionales. Se quejaba de que el campo entero de la psicología así como el campo de la filosofía moral se había construido basado en estudios que excluían a las mujeres.

In a Different Voice fue un éxito instantáneo. Vendió más de 600 000 copias y se tradujo a nueve idiomas. Un crítico de Vogue explicaba su popular atractivo: «(Gilligan) echa abajo de golpe los viejos prejuicios contra las mujeres. Enmarca de nuevo cualidades consideradas como debilidades de la mujer y demuestra que son fuerzas humanas. Es imposible considerar sus ideas sin que crezca tu estima por las mujeres»[21].

El libro recibió una reacción variada de las feministas. Algunas (tales como las filósofas Virginia Held, Sara Ruddick y otras que vendrían a ser conocidas como «feministas de la diferencia») se sintieron tentadas por la idea de que las mujeres eran diferentes de —y probablemente mejores que— los hombres. Pero muchas feministas académicas, que estaban por entonces en la fase «hombres-y-mujeres-son-exactamante-lo-mismo», la atacaron por reforzar estereotipos sobre las mujeres como educadoras y cuidadoras.

Las psicólogas académicas, feministas y no feministas por igual, encontraron las pretensiones específicas de Gilligan acerca de las distintas orientaciones morales de hombres y mujeres como poco persuasivas y sin fundamentarse en datos empíricos. En 1984, en una reseña en Child Development, Lawrence Walker, de la Universidad de British Columbia, informaba de 108 estudios sobre las diferencias de sexo al resolver los dilemas morales. Lo que encontró fue que las «diferencias de sexo en razonamiento moral en la alta adolescencia y en la juventud son raras»[22]. En 1987, tres psicólogos del Oberlin College intentaron examinar las hipótesis de Gilligan. Aplicaron unas pruebas de razonamiento moral a cien estudiantes masculinos y femeninos y llegaron a la siguiente conclusión: «No existían diferencias de sexo que fueran fehacientes… en las direcciones que Gilligan anunciaba»[23]. De acuerdo con Walker, los investigadores de Oberlin apuntaban a que «Gilligan no conseguía presentar un aceptable apoyo empírico para su modelo».

Esto es si lo tratamos con generosidad. La pregunta más apropiada es si ella tenía algún significativo apoyo empírico para su modelo. Si así era, tenía el deber de presentarlo. Las investigaciones en las ciencias humanas son notoriamente difíciles, mucha más razón entonces para presentar cualquier evidencia que uno tenga, para que los demás puedan evaluarlo e intentar, por su parte, responder en sus investigaciones.

La tesis de In a Different Voice se basa en tres estudios experimentales que Gilligan dirigió: «el estudio del estudiante universitario», «el estudio sobre la decisión del aborto» y «el estudio sobre responsabilidades y derechos». He aquí cómo Gilligan describe el último:

El estudio incluye una muestra de hombres y mujeres emparejados por edad, inteligencia, educación, ocupación y clase social en nueve puntos a través del ciclo de la vida: edades de 6 a 9, 11,15, 19, 22, 25 a 27, 35, 45 y 60. De una muestra total de 144 (8 hombres y 8 mujeres de cada edad) incluyendo un submuestreo más intensamente entrevistado de 36 (2 hombres y 2 mujeres de cada edad), se recogió información sobre conceptos como sí mismo y moralidad, experiencias de conflicto moral y elección, y juicios de hipotéticos dilemas morales[24].

Esta curiosa descripción es todo lo que pudimos saber acerca del «estudio». El mismo estudio parece no tener nombre propio; no fue publicado nunca y nunca revisado por otros colegas. Es, en cualquier caso, muy pequeño en su alcance y en el número de sus temas. ¿Existe, en realidad, la información? Si así fuera, es tentadoramente inaccesible. En septiembre de 1998, mi investigadora adjunta, Elizabeth Bowen, llamó a la oficina de Gilligan y le preguntó dónde podría encontrar copias de los tres «estudios» que habían sido la base de In a Different Voice. La adjunta de Gilligan, Tatiana Bertsch, le dijo que no estaban disponibles. Le explicó que los «estudios» no eran de dominio público. Dada la «sensibilidad» de la información (especialmente, el estudio sobre el aborto), la información se había conservado confidencial. Cuando Elizabeth preguntó dónde se guardaban ahora los estudios, Bertsch explicó que la información original estaba siendo preparada para ser guardada en la Biblioteca de Harvard: «Están físicamente en la oficina. Estamos en el proceso de enviarlas a los archivos del Murray Center».

En octubre de 1998, Hugh Liebert, un alumno de segundo curso de Harvard (que había sido mi investigador adjunto el verano anterior), habló de nuevo con Bertsch. Esta vez, le dijo que la información no estaría disponible hasta el final del año académico, añadiendo: «Se han mantenido en secreto porque los temas (incluidos en el estudio) son muy sensitivos». Bertsch le sugirió que intentara preguntarlo de nuevo ocasionalmente. Él lo intentó de nuevo en marzo. Ms. Bertsch le informó: «No estarán disponibles por un tiempo de momento».

El 21 de septiembre de 1999, Liebert lo intentó una última vez. Envió un mensaje por e-mail directamente a Gilligan, pero fue Bertsch quien envió esta respuesta:

Ninguno de los estudios de In a Different Voice ha sido publicado. Estamos en el proceso de donar el estudio de los estudiantes universitarios al Murray Center en Radcliffe. Pero eso no estará terminado hasta dentro de un año más, probablemente. En este momento, la profesora Gilligan no tiene planes inmediatos de donar los estudios sobre el aborto o los derechos y responsabilidades. Lo siento, pero nada de aquello en lo que está interesado está disponible.

Así que, más de quince años después de la publicación de In a Different Voice, la información en la cual su atrevida tesis estaba basada no ha estado nunca disponible para una revisión pública, revisión de colegas o cualquier otra clase de revisión. En ningún lugar del libro informa Gilligan al lector de la localización de la información. Dado que el libro fue publicado por la Universidad de Harvard y que su autora es una profesora en esa universidad de primera clase, los lectores, naturalmente, asumen que ella había hecho estudios genuinos, con los controles y revisiones profesionales usuales.

Brendan Maher es profesor emérito en Harvard y antiguo presidente del Departamento de Psicología. Le hablé de lo imposible que resultaba acceder a la información de Gilligan y de la explicación de que su naturaleza sensitiva excluía la difusión pública. Se rió y dijo: «Sería extraordinario decir que la información es demasiado sensitiva para que la vieran otros». Apuntó que existe una manera habitual de manejar material confidencial en la investigación: se dejan fuera los nombres, pero se informa de las puntuaciones por sí solas. Se debe hacer eso para que los «demás puedan ver si pueden replicar a tu estudio». También se deben desvelar detalles tales como la forma en que se eligieron los temas, cómo se registraron las entrevistas y los métodos por los cuales se dio significado a los mismos (su sistema de codificación). Existe un riesgo real de predisposición y prejuicio al codificar, así que es crucial tener dos o tres personas codificando la misma entrevista para ver si se tiene la «fiabilidad correspondiente». Aun con todos estos controles, no hay garantía de que su investigación sea significativa o exacta. Pero «sin ellos, ¿qué tiene?».

Lo que tiene es información sin publicar, sin examen, sin crítica que, sin embargo, está considerada de tal importancia histórica como para merecer ser donada al prestigioso centro de investigación de Harvard, para la posteridad. No hay duda de que Gilligan insistirá en la continuada «confidencialidad». Hay poca razón para creer que la investigación que forma la base de sus distintos puntos de vista estará jamás disponible al escrutinio erudito.

Durante años, los especialistas han criticado a Gilligan por su arrogante postura con los datos investigados. En 1986, Zella Luria, profesora de la Tufts University, comentaba sobre el elusivo carácter de los «estudios» de Gilligan: «Uno se queda con el convencimiento de que había ciertos estudios referentes a las mujeres y algunas veces a los hombres y que las mujeres estaban de alguna manera sujetas a un muestreo y de alguna forma entrevistadas sobre algunos temas… De alguna manera, los datos eran tamizados y de alguna manera daban una clara impresión de que las mujeres podían ser caracterizadas como cuidadosas e interrelacionadas. Esta es una propuesta excesivamente seductora, pero no está todavía justificada como la conclusión de una investigación»[25].

En 1991, Faye Crosby, una psicóloga del Smith College (ahora en la Universidad de California, en Santa Cruz), censuraba a Gilligan por crear esta «ilusión de información»: «Gilligan hacía referencia en todo el libro a la información obtenida en sus estudios, pero no presentaba ninguna tabulación. Sin lugar a dudas, nunca cuantificó nada. El lector nunca sabe nada acerca de 136 de las 144 personas del tercer estudio, ya que solo 8 aparecen citadas en el libro. Uno, probablemente, no tiene que ser un experimentado investigador para preocuparse por esta táctica»[26].

Se trata de quejas serias y se sabe que, en disciplinas de alto nivel, conducen a censura… o peor aún. ¿Por qué se ha ignorado la escasez de las evidencias de Gilligan? Veo por lo menos dos explicaciones. En primer lugar, en la Escuela de Educación de Harvard, donde Gilligan tiene su cátedra, los niveles para una aceptable investigación son muy diferentes de los de otros Departamentos de Harvard. En segundo lugar, Gilligan escribe sobre «teoría de género», lo que inmediatamente confiere una sensibilidad ideológica a sus resultados. El clima político hace muy violento para cualquier persona (especialmente, si es un hombre) el criticarla. Aparte del pequeño grupo de críticas feministas que se erizaron ante su sugerencia de que hombres y mujeres son diferentes, pocos académicos se han atrevido a sugerir que la emperatriz no tenía traje.

Los defensores de Gilligan argumentarán que criticarla por sus deficiencias como psicóloga experimental es equivocarse de tema. El verdadero poder de In a Different Voice, dicen, tiene poco que hacer con confirmar esta o aquella queja sobre el comportamiento masculino y femenino. Es una «investigación revolucionaria» porque adelantó la idea de que la investigación psicológica pasada era en especial una disciplina centrada en el hombre, basada en las experiencias de solo la mitad de la raza humana. Gilligan revolucionó la psicología moderna al introducir las voces de las mujeres en una tradición sociocientífica que las había ignorado sistemáticamente.

Hay algo de mérito en este argumento. Efectivamente, Gilligan no fue la primera en urgir que las mujeres fueran estudiadas directamente, en lugar de a través del modelo masculino. Pero es, también, verdad que ella ha sido más efectiva que nadie en conseguir que el mensaje fuera captado tanto por los eruditos como por un público más amplio. Por esto merece el crédito. Más aún, en un momento (a principios de los años ochenta) cuando la investigación sobre las mujeres estaba soslayada por el dogma de que hombres y mujeres no eran significativamente diferentes, la «diferencia feminista» de Gilligan era refrescante. De nuevo, se garantiza el reconocimiento por reencauzar la corriente de la androginia metodológica. Pero se mantienen las preguntas sobre sus demandas de haber hecho sustanciales descubrimientos sobre la forma en que las mujeres hacen juicios morales.

In a Different Voice da a los lectores la impresión de que estas demandas están basadas en la experiencia. Gilligan no estaba solamente criticando la metodología psicológica por ser inconscientemente sexista y centrada en el hombre, estaba anunciando un descubrimiento de una manera distinta en la que las mujeres se enfrentan a los dilemas morales. Tal descubrimiento resultó ser nada más que una hipótesis seductora, sin una base evidente.

Quince años después de que In a Different Voice fuera publicada, Gilligan aún sería considerada como abanderada de descubrimientos originales en el campo de la psicología de la mujer. Había sido aclamada no solo como una heroína política que exponía los prejuicios sexistas en las ciencias sociales, sino como alguien que ha enriquecido la psicología evolutiva mediante cuidadosos y fructíferos estudios de chicas y mujeres.

Con el éxito de In a Different Voice y con el considerable material disponible para ella en Harvard, Gilligan podía haber avanzado en contestar a sus críticos eruditos. Podía haber refinado su tesis acerca de las diferencias entre hombre y mujer en razonamiento moral y haber hecho la genuina investigación que los eruditos esperaban de ella. Podía haber tratado de poner sus pretendidos descubrimientos en una posición científica. Pero eso es lo que ella no hizo. En los años posteriores a la publicación de In a Different Voice, los métodos de Gilligan han permanecido anecdóticos e impresionistas, con crecientes y pesadas dosis de teoría psicoanalítica e ideología de género[27].

Su propio trabajo subsiguiente no es un ejemplo del tipo de investigación que uno debe hacer para compensar el descuido de la mujer en las ciencias sociales y la psicología evolutiva. El triste retrato de las chicas adolescentes que presentó a la Ms. Foundation, la AAUW y un público interesado no es, de ningún modo, menos deformado que cualquier otro presentado por científicos sociales utilizando (en palabras de Gilligan) «normas androcéntricas y patriarcales»[28].

De cómo las chicas son aplastadas

A mediados de los años ochenta, Gilligan estaba centrándose más en la psicología evolutiva de las chicas adolescentes. En 1990, ella y dos colegas publicaron Making Connections: The Relational Worlds of Adolescent Girls at Emma Willard School[29][*]. Dieciséis autores, incluyendo a Gilligan, entrevistaron a estudiantes de la Emma Willard School sobre cómo se sentían llegando a la adolescencia. La escuela, situada en Troy, New York, admite tanto a estudiantes internas como a externas y es una de las más antiguas escuelas privadas en el país. Gilligan explica en el prólogo que los estudios reunidos no tenían la intención de ser «un informe definitivo sobre las chicas». Por el contrario, se «ofrecían en espíritu de celebración» en honor del 175 aniversario de la Emma Willard School[30].

Por un lado, el libro no es, sin duda alguna, nada que se parezca a un estudio definitivo. Por otro lado, parece haber pocos motivos de celebración. Las demandas que se presentan son importantes e inquietantes. Pero aquí, por lo menos, los datos de Gilligan no están secuestrados. En el prefacio, Gilligan expone los principales «resultados» de forma dramática y severa, hablando acerca de las chicas norteamericanas en peligro de ahogarse o desaparecer en «el mar de la cultura occidental», y afirmando que ha descubierto un progresivo «autoenmudecimiento» de las chicas a medida que entran en la adolescencia.

Las chicas preadolescentes, escribe Gilligan, son abiertas y comunicativas, son «incondicionales resistentes». Dicen lo que piensan. No te dicen lo que piensan que tú quieres oír, sino lo que ellas quieren decir. «Las chicas de once años no se venden», dice Gilligan[31]. Pero, hacia la edad de doce o trece años, las cosas cambian para peor. Al entrar en la adolescencia, las chicas se vuelven conscientes de que están en posesión de intuiciones subversivas que amenazan la «voz masculina» de la sociedad patriarcal. Para protegerse a sí mismas, empiezan a esconder el inmenso pozo de conocimientos que ellas tienen acerca de las relaciones humanas. Muchas lo ocultan tan profundamente dentro de sí mismas que pierden el contacto con él. Dice Gilligan: «Entrevistando a chicas en su adolescencia… a veces me sentía que estaba entrando en un mundo sumergido, que estaba siendo conducida por las chicas a través de las cavernas de conocimiento, que luego repentinamente quedaba cubierto, como si nada fuera conocido y nada estuviera sucediendo»[32].

Las metáforas de Gilligan son siempre hipnotizantes. ¿Pero qué es lo que saben estas chicas? ¿Qué es lo que están enterrando en esas «cavernas de conocimiento»? Según Gilligan, las chicas poseen una misteriosa comprensión del «mundo humano-social… convincente en su poder explicativo y, a menudo, intrincado en su lógica psicológica»[33]. El sofisticado entendimiento de las relaciones humanas que tienen las chicas pero que no demuestran tenerlo, dice ella, rivaliza con el de los profesionales adultos entrenados: «Mucho de lo que los psicólogos saben acerca de las relaciones es también conocido por las chicas adolescentes»[34].

La injusticia y el no escuchar

¿Qué clase de experimentos llevaron a cabo Gilligan y sus colegas en la Emma Willard School que condujeron al descubrimiento de la aguda intuición de las chicas para las relaciones humanas? Un capítulo, titulado «Injusticia y no escuchar», da una idea clara de los métodos de Gilligan y su estilo de investigación. Gilligan y su coinvestigadora, Elizabeth Bernstein, pidieron a treinta y cuatro chicas que describieran el caso de alguien que «no estaba siendo justo» y el caso donde alguien «no escuchaba»[35]. Aquí hay algunas respuestas, a modo de ejemplo, de las chicas de Emma Willard:

BARBARA, DEL DUODÉCIMO CURSO

Injusticia: «Teníamos tres tareas finales… sabiendo que los estudiantes se sentían muy agobiados, no era justo que ella (la maestra) contribuyera a eso».

No escuchar: «Ella no parecía terriblemente conmovida por cómo se sentía la clase».

SUSAN, DEL UNDÉCIMO CURSO

Injusticia: «Una amiga mía fue expulsada porque… tenía una amiga que consiguió 600 puntos en el SAT por el procedimiento de presentarse y hacer el examen (por ella)… Entiendo que la castigaran, pero no creo que su vida deba arruinarse. Me enfada. Creo que deberían haberla dejado volver… No creo que les importara».

No escuchar: «Íbamos a pasar un fin de semana en una escuela de chicos y (la decana) dijo: entiendo que vais a beber algo. Yo estaba muy disgustada… y dije: ‘Yo cumpliré las normas’. Pero ella no escuchó. No me gustó que se entrometiera en mis planes, porque yo no creía que fuera justo»[36].

Para un observador no entrenado, estas chicas adolescentes no suenan excepcionalmente intuitivas. Por el contrario, Susan parece ser inmadura y éticamente despistada. Ella parece no entender la compleja seriedad del fraude del SAT; está indignada de que la decana de su internado, preocupada porque las chicas puedan beber siendo menores, esté tan «implicada» en sus planes. Pero Gilligan y su colega Bernstein no parecían tener nunca en cuenta las deficiencias de sus entrevistadas. Por el contrario, nos dicen que unas chicas como Susan y Barbara están desestabilizando el modelo de pensamiento respecto a la moralidad. Atribuyen a sus inexpertas entrevistadas una excepcional intuición moral. «La convergencia de los intereses de las chicas con la justicia da lugar a una situación de profundidad y poder moral»[37]. Normalmente, escribieron unas entusiasmadas Gilligan y Bernstein, disasociamos los conceptos de justicia y escuchar, pero extraordinariamente, para estas chicas justicia y escuchar parecen ser conceptos íntimamente relacionados[38].

Pero ¿cuán extraordinario es el que las chicas, cuando un entrevistador les pide decir algo (a) acerca de la injusticia y (b) acerca de no escuchar, pensaran que lo que se esperaba de ellas era que describieran casos en los cuales se habían sentido injustamente tratadas y sus puntos de vista ignorados?

Encuentro que las descripciones sentimentales, solemnizadas y valoradas de las chicas adolescentes debidas a Gilligan, son inverosímiles e inexactas. Su estudio de «injusticia y no escuchar» —a pesar de los esquemas, gráficos y tablas— es una caricatura de investigación. La mayoría de los comentarios de las chicas son totalmente normales. Gilligan exagera su trascendencia leyendo en ellos significados profundos.

La explicación de Gilligan sobre la voz

El trabajo de Gilligan se centra todo él en la «voz», en «escuchar» y en cómo las chicas son «silenciadas» y «no escuchadas». En lenguaje corriente, tener una voz es tener algo que decir en algún asunto. Gilligan extiende este significado para sus propios propósitos. Sin embargo, no tiene éxito en hacer que su propio significado sea razonablemente claro.

El nuevo prefacio de Gilligan para In a Different Voice (escrito en 1993) contiene una explicación un tanto larga:

Yo (ahora) encuentro más fácil responder cuando la gente me pregunta lo que quiero decir con «voz». Por voz quiero decir voz. Escuchen, diré, pensando que en un sentido la respuesta es simple. Y entonces recordaré cómo era hablar cuando no había resonancia, cómo era cuando empecé a escribir, cómo es todavía para mucha gente, cómo es todavía para mí algunas veces. Tener una voz es ser humano. Tener algo que decir es ser una persona. Pero hablar depende de escuchar y ser escuchado: es un intenso acto relacional[39].

La propia Gilligan está consciente de que (aún) no ha ofrecido una definición inteligente de voz, porque continúa su explicación más allá de la tautología:

Cuando la gente me pregunta lo que quiero decir con voz y pienso en la cuestión más reflexivamente, digo que con voz yo quiero decir algo como lo que quiere decir la gente cuando habla del núcleo de uno mismo. La voz es natural y también cultural. Está compuesta de respiración y sonido, palabras, ritmo y lenguaje. Y la voz es un poderoso canal e instrumento psicológico, conectando mundos internos y externos. Hablar y escuchar son una forma de respiración psíquica. Este continuo intercambio relacional entre la gente es mediado a través del lenguaje y la cultura, la diversidad y la pluralidad[40].

El problema ahora es que esta forma de hablar acerca del «núcleo de uno mismo» y la «respiración psíquica» descansa, en parte, en metáforas cuyo significado es aún más misterioso que lo que se supone van a definir y, en parte, en afirmaciones literales —la voz está «compuesta de respiración, sonido» y así en adelante— que son meras banalidades.

Creyendo erróneamente que ha proporcionado una clarificación convincente de su concepto, Gilligan resume su importancia, diciendo: «Por estas razones, la voz es una nueva clave para el entendimiento del orden psicológico, social y cultural —un examen tornasolado de relaciones y una medida de salud psicológica»[41].

A pesar de cualquier cosa que puedan decir los crédulos discípulos y admiradores de Gilligan —desde los editores de Time hasta los miembros de la Junta de la Fundación Heinz—, está desconcertadamente claro que «la voz», como explica Gilligan aquí (y no ofrece explicaciones más claras en ningún otro de sus trabajos), es una perfecta confusión sin aplicación a la gente real. Gilligan no tiene prevista ninguna nueva clave para el entendimiento social. En lugar de eso, ha producido una perspectiva ideológica influyente que ve a las chicas como víctimas. Solo los más devotos discípulos pueden alegrarse por las celebraciones de Gilligan sobre mujeres y chicas consideradas bajas heroicas de la cultura con voz de hombre y encontrarse iluminados por sus descripciones de la realidad social y psicológica.

Aunque Gilligan fracasa al definir su concepto clave, usa el término «voz» muy efectivamente para destacar el hecho de que aquellos que no la tienen están siendo injustamente subordinados por la cultura dominante. En una reciente charla, afirmaba que, al dejar al descubierto las experiencias internas de las mujeres, había iniciado un «cambio paradigmático» en psicología. Esta pretensión inmodesta es tan reveladora de lo que la propia Gilligan cree haber sido su contribución que también vale la pena citarlo en parte:

Para mí, la voz diferente significaba un cambio paradigmático porque revelaba una disociación… en el núcleo de un orden social racista y patriarcal que había dado paso a una ideología y una psicología de separación que se entendía como natural, normal, necesaria e inevitable. La disociación de relación y, específicamente, de relación con mujeres y de grandes extensiones del mundo interior ocultó las experiencias, los pensamientos y los sentimientos de todas las personas que eran consideradas como inferiores, menos desarrolladas, menos humanas, y todos sabemos quiénes son esas personas: mujeres, gente de color, gays y lesbianas, los pobres y los discapacitados[42].

Aquí está la atracción oculta de Gilligan: su acusación de la forma en que las chicas son criadas golpea en la gran reserva de resentimiento de la cultura patriarcal occidental. De todas maneras, su argumento específico de que la cultura contemporánea norteamericana está silenciando a las chicas está de más. Después de todo, es en la civilización occidental donde las chicas son las más abiertas y libres. ¡Intenta hablar claro en algunas culturas orientales!

Chicas, chicas, chicas

Gilligan nos haría creer que las chicas preadolescentes son cognitivamente especiales. Pero ¿qué pasa con los chicos? ¿Hacen también los chicos de once años «manifestaciones escandalosamente maravillosas»? ¿Son también espontáneos e incorruptiblemente sinceros? ¿O cree Gilligan también que, a diferencia de las chicas, los chicos de once años están «para la venta»? A medida que los chicos entran en la adolescencia, ¿también sufren una pérdida de franqueza y sinceridad? ¿Están también disminuidos en sus años de adolescencia? ¿Podría ser que lo «especial» de las chicas consiste en su sofisticación cuando se les compara con chicos relativamente despistados?

Para establecer su tesis por la que nuestra cultura silencia a las chicas adolescentes, Gilligan necesitaría identificar algunas nociones claras de candor y medidas de franqueza, luego, embarcarse en un estudio masivo, cuidadosamente diseñado de miles de chicos y chicas norteamericanas. Métodos anecdóticos —especialmente métodos anecdóticos aplicados a un sexo— no pueden empezar a hacer el caso. Más aún, Gilligan no ofrece ni siquiera una evidencia anecdótica de que los chicos y las chicas preadolescentes difieran en sabiduría natural y sinceridad.

Puede que, en realidad, suceda que los chicos preadolescentes sean tan astutos y despiertos como las chicas preadolescentes. Eso tendría algunas posibles implicaciones para la teoría de Gilligan. Tal vez, como las chicas, los chicos adolescentes estén silenciados y «mantenidos en la clandestinidad». Pero, si es el caso, el sexo no es un factor decisivo; por el contrario, estamos enfrentándonos al problema familiar de la inseguridad adolescente que aflige tanto a las chicas como a los chicos y la sensacional demanda de Gilligan de que las chicas sufren un riesgo especial resultaría ser falsa.

Por el contrario, podría ser que solo las chicas «abandonan» y se vuelven inarticuladas y conformistas; que los chicos adolescentes permanecen independientes, honestos e intérpretes abiertos de la realidad social. Esto tampoco parece ser correcto; ciertamente, Gilligan rechazaría cualquier alternativa que valorizara a los chicos como más abiertos y articulados que las chicas.

Al contrario de Gilligan, el resto de nosotros disfrutamos de la opción de descartar juegos de género y de volver al punto de vista convencional de que las chicas y chicos normales no difieren significativamente respecto a astucia y franqueza. Ambos pasan de la infancia a la adolescencia volviéndose menos narcisistas, más reflexivos y menos seguros acerca de su comprensión del complejo mundo que se abre a ellos. Al dejar la escuela superior, tanto los chicos como las chicas salen del período de «yo lo sé todo» y pasan a un estado más maduro en el cual empiezan a apreciar que hay gran cantidad de cosas que no conocen. Si esto es así, no es cierto que «las chicas empiezan a no saber lo que ya sabían», sino, más bien, que la mayor parte de los chicos más mayores, de ambos sexos, atraviesan un período muy razonable de darse cuenta de que lo que pensaban que sabían puede no ser cierto en absoluto y que hay ahí fuera un montón de cosas por aprender.

La tiranía del simpático y amable

Los más recientes trabajos de Gilligan continúan con su acusación hacia la cultura masculina por la forma en que mina a las chicas. En Meeting at the Crossroads[43][*], el libro que siguió a Making Connections, Gilligan y su coautora, Lynn Mikel Brown, nos recuerda que «la evolución psicológica de las mujeres dentro de las sociedades patriarcales y culturas con ‘voz masculina’ es traumática en sí misma»[44]. Las chicas norteamericanas sufren varias clases de «ataduras psicológicas». Descubren que «la gente… no quiere oír lo que las chicas saben»[45]. Como resultado de todo esto, las chicas pierden su franqueza y empiezan a cultivar una opresiva «simpatía y amabilidad».

Gilligan idealiza el retrato de las niñas como seres nobles, espontáneos y naturalmente virtuosos que son progresivamente estropeados y desmoralizados por una socialización corrupta que fue diseñada por el filósofo del siglo dieciocho Jean-Jacques Rousseau. Rousseau sentimentalizó tanto a los chicos como a las chicas. El desaparecido Christopher Lasch argumentaba que tanto Rousseau como Gilligan estaban equivocados. Las chicas de verdad no cambian de un ideal de virtud espontánea rousseauniano a algo más silencioso, conformista y «simpático». Por el contrario, como Lasch apuntaba, cuando los psicólogos infantiles miran a las chicas adolescentes sin las preconcepciones rousseaunianas se sienten, a menudo, sorprendidos por una manifiesta ausencia de «simpatía y amabilidad»[46].

Al investigar para Crossroads, Gilligan y Brown entrevistaron, aproximadamente, a cien chicas durante sus años como estudiantes en la Laurel School para chicas, en Cleveland, Ohio, entre 1986 y 1990. Una de ellas, Anna, es presentada algo así como una figura heroica. La llaman una «resistente política», lo que viene a significar que ella está resistiendo la «tiranía» de la simpatía y la amabilidad. Cuando la entrevistaron a la edad de trece años, encontraron que era como todas las otras chicas «autosilenciadas» que se habían convertido en «clandestinas». Pero, en una entrevista de seguimiento al año siguiente, descubrieron que había brotado y recuperado su voz. Como los autores la presentan, Anna ofrece un raro atisbo de una valiente adolescente rebelde que se atreve a hablar: «Ana dice lo que piensa y expresa lo que siente»[47]. Anna es la prueba de que las chicas pueden resistir las fuerzas que las silencian. Por supuesto, como los autores reconocen con tristeza, ella paga un precio. Anna es excluida de los clubes sociales y otros estudiantes la encuentran perjudicial, exasperante y hasta «loca»[48].

Pero, a medida que los lectores aprenden más acerca de Anna, es más difícil no simpatizar con sus desaprobadoras compañeras. Como un ejemplo de recién encontrada franqueza, Anna describe lo que ocurrió con su profesora de Lengua cuando le pidió que escribiera una leyenda acerca de un héroe: «Yo quería hacerlo desde un punto de vista nazi, como Hitler siendo un héroe. Y mi maestra realmente no estaba de acuerdo en absoluto. Y yo empecé a escribir y ella como que… quiero decir, se puso realmente enfadada y fue realmente extraño… Terminé por escribir dos redacciones, una leyenda muy afectada y la otra la que yo quería escribir»[49].

De acuerdo con Brown y Gilligan: «La profesora advirtió a Anna que sonaría como una pequeña nazi», pero Anna perseveró. Insistió en que Hitler había sido un héroe a los ojos de los alemanes y rechazó aceptar la distinción «estrecha de miras» de su profesora entre un héroe y un antihéroe. Anna también les contó a los entrevistadores su sueño de vivir al pie de una montaña en Montana para ser —«solo una de esas gentes extrañas»—. Y compartió su deseo de dar «el mejor discurso del último curso en términos de escandalizar a la gente».

Gilligan y Brown alaban a la inconformista Anna sin regateos, sin tener en cuenta sus deficiencias: su torpeza moral, su deseo desvergonzado de escandalizar, su indiferencia de principios para ofender a amigos y profesores: «Anna, deseando ser franca y dar al traste con todo, resistiéndose abiertamente a volverse la dulce Anna… se queda con lo que siente y piensa y, por consiguiente, conoce»[50].

Si Anna está luchando contra la tiranía de la simpatía, otras chicas de Laurel se presentan como estando atrapadas en ella. Neeti es una de éstas: «Me siento bien cuando hay una persona y esa persona no tiene nadie con quien estar ese día, así que yo me quedo con ella y me siento bien»[51]. En el momento en que Neeti tiene catorce años, también tiene una puntuación promedia alta, es activa en deportes y otras actividades escolares y es bien aceptada por sus compañeras. Pero las entrevistas revelan a Gilligan y Brown que ella «cada vez encuentra más difícil expresar nada, sino la parte amable y simpática que muestra al mundo»[52].

De las dos, Gilligan y Brown consideran a Anna como la más sana: «Al contrario que Anna, cuyos continuos desbaratamientos continuarán poniéndola en un riesgo político, los movimientos de Neeti en la clandestinidad pueden, eventualmente, ponerla en riesgo psicológico»[53].

Anna podría tener problemas políticos; no sabemos de otros. La celebración sin crítica de Gilligan y Brown de la «voz» de Anna sugiere serias preguntas acerca de su juicio, su sentido común y, por supuesto, acerca del valor y la lógica de sus métodos de investigación y conclusiones.

Las herramientas del maestro

Gilligan, que parece imperturbable ante la crítica erudita, muestra pocas señales de cambiar sus métodos de investigación. Insiste audazmente en que aceptar las demandas de evidencias convencionales sería ceder a las normas de la «cultura dominante» que ella critica. Justifica su falta de pruebas científicas citando al desaparecido poeta Andre Lorde: «Las herramientas del maestro nunca deben desmantelar la casa del maestro»[54].

El comentario de Lorde se usa a menudo para rechazar la crítica «masculina» a los métodos feministas poco científicos. Uno podría muy bien preguntarse, especialmente cuando su investigación es parte de un gran proyecto antipatriarcal destinado a «desmantelar la casa del maestro», ¿qué mejor método para conseguir tales fines que usando las propias herramientas del maestro? Ahondando más, la justificación de Gilligan para abandonar un razonable método científico al establecer sus pretensiones es profundamente antiintelectual. Ella parece decir: no tengo por qué jugar según sus reglas; los hombres las han escrito. Esa repulsa de las normas científicas convencionales simplemente no vale: si Gilligan se siente justificada para abandonar los métodos de las ciencias sociales, tiene que criticarlas. Debería decimos lo que está mal en ellas y presentarnos un mejor juego de herramientas.

Lo que dicen otros investigadores

Entretanto, los investigadores que sí juegan con las reglas convencionales de las ciencias sociales no parecen ser capaces de confirmar las hipótesis de Gilligan. Susan Harter, una psicóloga de la Universidad de Denver, está estudiando los problemas de la evolución de los adolescentes, «la voz» y la autoestima. Usando el concepto común de voz como «tener algo que decir», «decir lo que uno piensa» y «sentirse escuchado» y aplicando relativamente medidas objetivas, ella y sus colegas recientemente examinaron las pretensiones de que las chicas adolescentes tienen un «nivel de voz» más bajo que los chicos y que el nivel de voz de las chicas baja algunas vez entre las edades de once a diecisiete años.

En un estudio, Harter y sus colegas distribuyeron un cuestionario a 307 estudiantes de clase media en una Escuela Superior en Aurora, Colorado (165 mujeres y 142 hombres). A los estudiantes se les preguntó si sentían que eran capaces de «expresar sus opiniones», «decir lo que tenían en la mente» y «expresar sus puntos de vista». El estudio buscaba diferencias de género y evidencia de demandas de que el «nivel de voz» de las chicas declinaba a través de los cursos. También consideraba la expresividad de los estudiantes en diferentes relaciones (por ejemplo, con los padres, maestros y amigos). Harter concluye: «Las conclusiones no revelan diferencias de género ni ninguna evidencia de que la voz decline en las chicas adolescentes»[55].

En un segundo estudio[56], Harter y sus asociadas comprobaron las respuestas de, aproximadamente, novecientos estudiantes masculinos y femeninos de los cursos seis a doce para ver si podían encontrar evidencia de un declive en la expresividad femenina. Su conclusión fue que «no hay evidencia en nuestros datos de una pérdida de voz entre las chicas adolescentes como grupo». No pudieron ni siquiera encontrar una tendencia en ese sentido: «El argumento de Gilligan es que las chicas en nuestra sociedad son particularmente vulnerables a la pérdida de la voz… Nuestra información cruzada no revela diferencias medias significativas asociadas con el nivel del curso para uno u otro género, ni existe siquiera tendencia alguna, tanto en escuelas coeducacionales como en escuelas solo de chicas»[57]. Harter admira a Gilligan y es cuidadosa al decir que estos estudios no son concluyentes y que las predicciones de Gilligan acerca de la pérdida de voz pueden ser ciertas en algunos campos para determinados subgrupos de chicas. También sugiere que entrevistas más en profundidad podrían rendir apoyo a las demandas de Gilligan sobre que las chicas luchan más con conflictos sobre autenticidad y voz. Pero, por el momento, Harter advierte «contra el hacer generalizaciones acerca de las diferencias de voz»[58].

Sin embargo, la evidencia de que Gilligan está equivocada acerca de una nación de chicas disminuidas tenía fuerza en el momento en que anunció por primera vez la crisis de las chicas, y continúa haciéndose más fuerte. En un estudio de 1990 del Departamento de Educación sobre varios miles de alumnos del décimo curso, el 72% de las chicas estaba «de acuerdo» o «muy de acuerdo» con la afirmación: «Los maestros escuchan lo que yo tengo que decir»; para los chicos, la cifra era del 68%[59]. Ni la descripción de Gilligan sobre las chicas adolescentes «perdiendo la voz» está de acuerdo con los resultados de la investigación sobre autoestima de la AAUW que ella misma había ayudado a diseñar. En ese estudio de niños de edades entre nueve y quince años, el 57% dijo que los maestros pedían más la intervención de las chicas y un 59% dijo que los maestros prestaban más atención a las chicas[60].

Hay una pregunta específica que cuestiona la hipótesis de Gilligan: «¿Piensas que eres una persona callada o alguien que habla francamente?»[61]. Entre las chicas de la escuela elemental, el 41% de ellas hablaban claro; para las chicas de la escuela superior, la cifra subió al 56%. Para los chicos, lo contrario era lo cierto: el 59% de los chicos de la escuela elemental dijo que ellos hablaban claro, pero los de la escuela superior estuvieron un punto por detrás de las chicas, un 55%. Estas diferencias son pequeñas y dentro del margen de error para este estudio de 2.942 estudiantes (2.350 chicas y 592 chicos), pero los resultados deberían haber animado a Gilligan a preguntarse si sus pretensiones de que las chicas pierden más y más confianza a medida que llegan a la adolescencia pueden ser sostenibles.

El estudio de Met Life del año 1997 sobre 1.306 niños del séptimo al duodécimo cursos y 1.035 maestras del sexto al duodécimo cursos por Louis Harris Associates pidió a los estudiantes responder a la afirmación: «Creo que los maestros no escuchan lo que tengo que decir». El treinta y uno por ciento de los chicos, pero solo el 19% de las chicas dijo que la afirmación era «mayormente cierta»[62]. Si Gilligan tiene razón, deberíamos esperar que más del 19% de las chicas se sintieran ignoradas y, ciertamente, más chicas que chicos.

Conclusión

El perfil del New York Times Magazine, que jugó un papel tan importante al popularizar los puntos de vista de Gilligan, la describe como alguien con «un sentido darwiniano de su misión para excavar las cámaras escondidas de un pasado común y enterrado». La propia Gilligan no se opone a la comparación con Darwin. Recientemente, Education Week me preguntó lo que yo pensaba de los trabajos y demandas de Gilligan. Yo dije: «No estoy segura de que lo que hace tenga mucho estatus como ciencia social». Education Week informó de la respuesta de Gilligan a mi comentario: «Si los estudios cuantitativos son la único que puede cualificar una investigación, entonces Charles Darwin, el padre de la teoría de la evolución, no sería considerado un investigador»[63].

La propia Gilligan se ve ahora a sí misma como siguiendo un método darwiniano de investigación. Nos informa que, cuando leyó el clásico libro de Darwin, se preguntaba si ella «podría encontrar algún lugar como las Islas Galápagos» para sus investigaciones en psicología evolutiva[64]. Dice que hizo: «Fui a mi versión de las Islas Galápagos con un grupo de colegas… Estudiamos a las niñas en busca de los orígenes de la evolución de las mujeres». Y en el mundo interior de las chicas adolescentes, Gilligan encontró cavernas ocultas que hasta ahora no habían sido descubiertas.

Aún una mirada casual a la contribución «revolucionaria» de Gilligan a la ciencia sugiere que la comparación con Darwin es, para decir lo menos, prematura. Darwin presentó abiertamente masas de datos. Su tesis principal ha sido confirmada por observaciones incontables de la historia de los fósiles. En contraste, nadie ha sido capaz de contrastar ni los tres estudios secretos que eran la base de la demanda central que Gilligan hizo en su libro más influyente, In a Different Voice.

En resumen, el trabajo de Gilligan es más ideológico que objetivo. Sus teorías muestran todos los signos de ser un clásico ejemplo de la «ciencia patológica» de Irving Langmuir: «la ciencia de cosas que no son», la ciencia sin fruto que conduce a ninguna arte pero a menudo solo sigue y sigue.

Leyendo a Gilligan sobre las chicas silenciadas, en los límites de «las normas patriarcales y androcéntricas», en «el aliento psíquico», en la naturaleza insensible del «pensamiento occidental», no puedo evitar el preguntarme: ¿Tiene alguno de sus trabajos valor científico? ¿Es, por lo menos, respetable como un informal comentario social? Estas preguntas son apremiantes y relevantes a nuestra inquietud central, dado que el trabajo de Gilligan ha persuadido a miles de educadores de que las chicas están siendo disminuidas y las reformas resultantes[65] continúan teniendo un efecto adverso en los chicos.

Más recientemente y de alguna manera ominosamente, Gilligan ha atraído a los chicos hacia sus opiniones. Ahora le parece que los chicos son las víctimas de la cultura de dominación masculina antes que sus favorecidos beneficiarios. Ella demanda haber encontrado que los chicos, a una edad muy temprana (dos o tres años), están siendo desconectados de sus sentimientos y forzosamente separados de los otros, especialmente de las mujeres. Ella y sus asociadas se han embarcado en un programa a larga escala para salvar a los chicos del futuro cambiando la forma en que los socializamos en lo que ella llama el «orden social patriarcal».

Dada la extraordinaria influencia de Gilligan en la educación norteamericana, las dudas acerca de su trabajo se hacen cada vez más apremiantes. ¿Necesitan los chicos norteamericanos ser salvados? ¿Y son los pensadores como Gilligan y sus seguidores poseedores del conocimiento y temperamento para salvarlos?

Capítulo Cinco

La isla de Gilligan

En 1995, Carol Gilligan y sus colegas de la Escuela de Educación de Harvard inauguraban el Proyecto sobre Psicología de la mujer, Desarrollo del niño y Cultura masculina, un programa de tres años de investigación sobre los chicos. Antes de terminar el año, Gilligan estaba anunciando una crisis en los chicos que era tan mala o peor que la que afligía a las chicas: «El desarrollo psicológico de las chicas en un patriarcado implica un proceso de eclipse que es aún más completo para los chicos»[1].

Gilligan alega haber descubierto «un asombroso patrón de asimetría evolutiva»: las chicas sufren un trauma al entrar en la adolescencia; para los chicos, el período de crisis es en la primera infancia[2]. Entre las edades de tres y siete años, dice, se presiona a los chicos «para asumir dentro de sí mismos la estructura u orden moral de la civilización patriarcal, a interiorizar la voz patriarcal»[3]. Este proceso de masculinización es traumático y dañino. «A esta edad», dice Gilligan, «los chicos muestran una gran incidencia de depresión, comportamiento fuera de control, desórdenes de aprendizaje, incluso alergias y tartamudeo»[4].

Los puntos de vista de Gilligan sobre la entrada traumática de los chicos en una perjudicial identidad masculina se basan en antiguas teorías psicológicas sobre la evolución femenina y masculina, en particular, las teorías de la psicoanalista feminista Nancy Chodorow, las cuales Gilligan utilizó en su libro de 1982, In a Different Voice[5]. En el libro de Chodorow, El ejercicio de la maternidad, ella argumentaba que los tradicionales roles masculinos y femeninos están enraizados no tanto en la biología, como en un autocontinuado sistema sexo/género que es universal en las sociedades humanas: «Hasta ahora… todos los sistemas sexo/género han estado dominados por los hombres»[6]. El sistema sexo/género, dice Chodorow, es la forma en que la sociedad ha organizado la sexualidad y la reproducción para perpetuar la subordinación de la mujer. El sistema mantiene abajo a la mujer asignándole permanentemente los cuidados primarios de los bebés y de los niños, mientras el hombre domina la esfera pública.

Dado que las madres llevan a cabo la mayor parte del cuidado y crianza de los hijos, todos los niños salen a la vida más fuertemente identificados con sus madres que con sus padres. Esa identificación y apego, dice Chodorow, tiene consecuencias profundamente diferentes para los chicos y las chicas. Una chica crece con un «sentido de continuidad y similitud con la madre». Los chicos, por otra parte, aprenden que ser masculino es ser muy distinto de quien le da sus cuidados: «Las mujeres, como madres, producen hijas con capacidades maternales y el deseo de ser madres… Por el contrario, las mujeres como madres producen hijos cuyas capacidades criadoras y necesidades han sido sistemáticamente restringidas y reprimidas»[7].

De acuerdo con Chodorow, tanto las mujeres como los hombres ayudan a perpetuar la supremacía masculina por la manera en que socializan a los chicos: «Las mujeres, al ser madres, en la aislada familia nuclear de la sociedad capitalista contemporánea», demuestran a los chicos que la crianza es cosa de mujeres[8]. Esto «prepara a los hombres para participar en una familia y una sociedad dominada por el hombre, por su menor participación emocional en la vida familiar y por su participación en el mundo capitalista del trabajo»[9]. De esta manera, la organización social de los roles parentales apoya un sistema capitalista/patriarcal que Chodorow encuentra explotador e injusto, especialmente para las mujeres: «Es política y socialmente importante hacer frente a esta organización parental… Puede cambiarse»[10].

In a Different Voice cita el punto de vista de Chodorow sobre que «los chicos, al definirse a sí mismos como masculinos, separan a sus madres de ellos mismos, de esta manera restringiendo su ‘amor primario y su sentido de lazos de empatia’»[11]. Al no sentir la correspondiente necesidad de desconectarse a sí mismas de sus madres, «las chicas emergen con unas bases más fuertes para experimentar las necesidades o sentimientos del otro como propios»[12]. Estas ideas sobre las diferentes formas en que chicas y chicos evolucionan —las chicas en «continuidad» con sus criadoras femeninas, los chicos en obligada «separación» de sus criadoras— ayudan a Gilligan a explicar por qué las mujeres y los hombres deberían tener estilos morales diferentes, las mujeres teniendo una moralidad empática de cuidado, los hombres una moralidad abstracta de deber y justicia.

Chodorow creía que los hombres y las mujeres tienen la misma capacidad para criar. En los hombres, esta capacidad está reprimida, principalmente, porque las sociedades dominadas por los hombres encuentran más cómodo asignar el rol de la crianza primaria a las chicas y las mujeres. Según el punto de vista de Chodorow, este orden social de paternidad no solo puede, sino que debería ser cambiado. Una reforma permanente significará un cambio radical en identidades de género; requerirá «la organización y actividad consciente de hombres y mujeres que reconocen que sus intereses estriban en transformar la organización social de género»[13] (énfasis añadido).

La demanda de Chodorow para la transformación del sistema patriarcal sexo/género y su condena del «mundo capitalista del trabajo» no resuenan hoy como lo hicieron en los años 70. Su teoría de la evolución del niño y la construcción del género está también anticuada a causa de su inatención a la biología y a la fisiología. Mientras más aprendemos acerca de la evolución del feto y acerca de las diferencias entre hombre y mujer en la estructura y proceso del cerebro, más difícil resulta pensar en las diferencias de sexo de la manera que lo hizo Chodorow.

Difícil, pero no imposible. Habiendo leído a Chodorow en los 70, Gilligan parece haberse convencido que sus puntos de vista en el daño infligido en los niños por la cultura eran profundamente correctos. Ella los empaquetó de nuevo, dándoles el poderoso apoyo de su seductora prosa metafórica. Gilligan estaba especialmente impresionada con la idea de Chodorow sobre que el patriarcado dicta estilos de educación de los niños que son responsables de las deformaciones en el desarrollo tanto de hombres como de mujeres.

Masculinidad en un «orden social patriarcal»

Siguiendo a Chodorow, Gilligan cree que los chicos reciben el mensaje de que, para ser «hombre» —para ser «uno de los chicos»—, deben suprimir de sí mismos aquellas partes que son más como sus madres. Gilligan habla de una «crisis de relación» que los chicos jóvenes sufren como parte de su iniciación en el patriarcado. En efecto, dice Gilligan, los chicos están forjados a «esconder su humanidad» y sumergir sus mejores cualidades, «su sensibilidad»[14]. Aunque esto disminuye a los chicos psicológica y moralmente, sí les ofrece la ventaja de sentirse superiores a las chicas. Pero la cultura masculina que entroniza al chico es peligrosamente agresiva y competitiva. Los chicos no pueden elegir salir de ella sin pagar un precio prohibitivo, escribe Gilligan: «Si los chicos en su primera infancia resisten la ruptura entre los mundos interior y exterior, están resistiendo a una iniciación en la masculinidad u hombría, tal como se define y establece en culturas que aprecian o valoran el heroísmo, el honor, la guerra, la competición, la cultura del guerrero, la economía del capitalismo»[15]. Al mismo tiempo, el proceso de culturización masculina en el «orden social patriarcal» es psicológicamente devastador para los chicos: «Ser un verdadero chico u hombre en tal cultura significa ser capaz de dañar sin sentir el daño, separarse sin sentir tristeza o pérdida y, luego, infligir daño y separación en otros»[16].

En 1997, The New York Times Magazine publicó una segunda entrevista con Gilligan. «¿Podemos hablar de su nuevo trabajo, su investigación sobre los chicos?», se le preguntó. Gilligan describió a un chico que había observado el día anterior: «Su cara estaba muy quieta. No demostraba mucha emoción. Tenía alrededor de 6 años, cuando los chicos quieren convertirse en ‘uno de los chicos’. Sienten que tienen que separarse de las mujeres. Y no se les permite sentir que la separación sea una pérdida real»[17]. Ante esto, el entrevistador comentó: «Suena como si estuviera tratando de descubrir en los chicos las razones por las que los hombres se sienten obligados a adoptar ciertos modelos de lo que significa ser un hombre, modelos que los hombres sienten que son esclavizantes».

«Eso es, exactamente», replicó Gilligan. Luego explicó que esto debería cambiarse: «Tenemos que construir una cultura que no recompense esa separación de la persona que los ha criado». Dijo que espera desarrollar un método de investigación, en particular, una forma de relacionar a sus chicos investigados, que «liberará las voces de los chicos, para crear condiciones que permitan a los chicos decir lo que saben»[18], permitiéndole a ella saber lo que los chicos están reprimiendo. A través de sus primeros estudios afirma haber aprendido cómo alcanzar y «liberar» las voces reprimidas de las chicas adolescentes; ahora espera repetir ese hecho con los chicos. El empeño es diseñar una nueva clase de socialización para los chicos que convertirá su agresividad y necesidad de dominio en cosa del pasado. Gilligan visiona una nueva era en la cual los chicos no serán forzados a asumir una masculinidad estereotipada que los separa de sus criadoras, sino que les permitirá permanecer «conectados relacionalmente» con aquellos cercanos a ellos. Una vez que los chicos sean liberados de los opresivos roles de género, ella siente que muchos menos niños sufrirán los traumas iniciales que conducen a tantos desórdenes.

Gilligan y otros del Proyecto de Harvard se ven a sí mismos definiendo los principios de una necesaria revolución que cambiará la forma en que los chicos jóvenes serán socialmente formados. Como dijo Gilligan a The New York Times Magazine: «Podemos estar cercanos a un tiempo similar a la Reforma, donde la estructura fundamental de la autoridad está a punto de cambiar». Gilligan ha anclado su estructura de autoridad preferida a la puerta de la Escuela de Educación de Harvard. La apuesta es fuerte, dice. Está clamando por una pedagogía nueva y curativa para liberar a los chicos de una masculinidad equivocada que está poniendo en peligro la civilización: «Después de un siglo de violencia sin paralelo, en un momento en que la violencia se ha vuelto estremecedora… entendemos mejor la importancia puntual de la vulnerabilidad e intimidad emocionales»[19]. Gilligan nos pide que reflexionemos en estas cuestiones vitales: «¿Qué pasaría si la ecuación de civilización con patriarcado se rompiera? ¿Qué pasaría si los chicos no desconectaran psicológicamente de las mujeres y se desligaran ellos mismos de partes vitales de sus relaciones?»[20].

Pero también podían hacerse otras preguntas: ¿Qué pasaría si las teorías de Gilligan acerca de los chicos fueran una parodia de objetividad científica? ¿Qué pasaría si los programas y políticas que ella y sus colegas recomiendan resultaran hacer más daño que provecho? ¿Y qué, me pregunto, puede hacerse para proteger a los chicos de los confiados educadores que fielmente aceptan los puntos de vista de Gilligan sobre que los chicos también son estereotipadamente masculinos y necesitan tener sus «esquemas de género» reordenados?

¿Necesitan los chicos ser salvados?

La teoría de Gilligan acerca de la evolución de los chicos incluye tres alegaciones hipotéticas: (1) que los chicos están siendo deformados y asqueados por la separación forzosa y traumática de sus madres; (2) que chicos aparentemente sanos son separados de sus propios sentimientos y dañados en sus relaciones; y (3) que el bienestar de la sociedad puede depender de liberar a los chicos de «culturas que aprecian y valoran el heroísmo, el honor, la guerra y la competición, la cultura del guerrero, la economía del capitalismo». Consideremos cada proposición por tumo.

De acuerdo con Gilligan, los chicos corren un especial riesgo en su primera infancia: sufren «más tartamudeo, más enuresis, más problemas de aprendizaje… cuando las normas culturales los presionan para separarlos de sus madres»[21]. (Algunas veces añade a la lista alergias, depresión, desórdenes deficitarios de atención e intentos de suicidio)[22]. No cita ninguna investigación pediátrica que apoye sus teorías acerca del origen de estos diversos desórdenes de la primera infancia. ¿Existe, por ejemplo, un solo estudio que muestre que los chicos jóvenes que permanecen íntimamente unidos a sus madres sean menos propensos a desarrollar alergias o a mojar sus camas?

Más chicos que chicas sufren desórdenes de lenguaje y aprendizaje, pero muchas chicas están igualmente afligidas. ¿Están estas chicas desconectadas de sus madres? Las más plausibles explicaciones para la mayor vulnerabilidad de los chicos ante las discapacidades en el lenguaje son neurológicas[23].

La especulativa afirmación de Gilligan sobre que la «presión de las normas culturales» causante de la separación de los chicos de sus madres genera una multitud de desórdenes tempranos no ha sido probada empíricamente nunca. Gilligan no ofrece indicación sobre cómo podrían ser probados. La propia Gilligan no parece sentir que sus afirmaciones necesiten ser confirmadas empíricamente. Confía en que los chicos han de ser protegidos de lo que la cultura está haciendo con ellos, una cultura que los inicia en una masculinidad que «valora» la guerra y la economía del capitalismo, una cultura que insensibiliza a los chicos y que, al sumergir su humanidad, es la causa raíz del «comportamiento fuera de control y fuera de contacto» y, a la larga, el origen de la guerra y la violencia masculina.

Pero ¿son los chicos agresivos y violentos porque son separados físicamente de sus madres? Treinta años de investigación sugieren que la ausencia del padre es a menudo el problema. Los chicos que corren el riesgo de caer en la delincuencia juvenil y violencia son chicos que han sido literalmente separados de sus padres. La Oficina del censo de EE.UU. informa que, en 1960, 5,1 millones de niños vivían solo con sus madres; en 1996, el número era de más de 16 millones[24]. Dado que el fenómeno de la falta del padre se ha incrementado, también lo ha hecho la violencia. Ya en 1965, el senador Daniel Patrick Moynihan llamaba la atención sobre los peligros sociales de educar a los chicos sin los beneficios de la presencia paterna. «Una comunidad que permite a un gran número de hombres jóvenes crecer en familias rotas, dominados por las mujeres, sin jamás adquirir ninguna relación estable con la autoridad masculina, sin adquirir jamás ninguna expectativa racional acerca del futuro, esa comunidad está pidiendo y consigue el caos»[25].

En Fatherless America[*], el sociólogo David Blankenhorn indica que, a pesar de la dificultad de confirmar la causalidad en las ciencias sociales, la abundancia de evidencia apoya de forma creciente la conclusión de que la falta del padre es un generador principal de violencia entre los chicos jóvenes[26]. William Galston, un antiguo consejero de política doméstica de la administración de Clinton (ahora en la Universidad de Maryland), y Elaine Kamarch, una catedrática de la Escuela del Gobierno de Harvard, están de acuerdo. Comentando sobre la relación entre crimen y familias monoparentales, dicen: «La relación es tan fuerte que, controlando la configuración familiar, se borra la relación entre raza y crimen y entre bajos ingresos y crimen. Esta conclusión aparece una y otra vez en la literatura»[27].

Apareció, por ejemplo, en 1998, cuando Cynthia Harper, de la Universidad de Pennsylvania, y Sara McLanahan, de la Universidad de Princeton, estudiaron la proporción de la encarcelación de seis mil varones de edades entre los catorce y veintidós años entre 1979 y 1993[28]. Los chicos que vivían en hogares sin el padre tenían el doble de probabilidades de haber estado en la cárcel. Estos resultados se mantenían incluso después de que las investigaciones controlaran la raza, los ingresos y la educación de los padres. (Tener un padrastro no disminuía la posibilidad de encarcelación).

El padre parece ser fundamental en ayudar a los hijos a desarrollar una conciencia y un sentido de hombría responsable. Los padres enseñan a los chicos que ser un hombre no significa ser depredador o agresivo. En contraste, cuando el padre está ausente, los niños varones tienden a obtener sus ideas de lo que significa ser un hombre por sus compañeros. Los padres juegan un indispensable rol civilizador en el ecosistema social; por lo tanto, menos padres, más violencia masculina.

De acuerdo con Blankenhorn, el padre efectivo no necesita ser un dechado de sensibilidad emocional. De hecho, puede poseer cualidades que angustiarían a los expertos en género de Harvard. El padre típicamente masculino que juega duramente con sus hijos, que enseña a sus hijos a ser estoicos y competitivos, que está a menudo pegado a la televisión viendo deportes o cine policíaco, es poco probable que produzca un hijo violento. Como explica Blankenhorn: «Hay excepciones, por supuesto. Pero aquí está la regla. Los chicos criados por padres tradicionalmente masculinos, generalmente, no cometen crímenes. Chicos sin padre cometen crímenes»[29].

Dado la animosidad general de Gilligan hacia el «orden social patriarcal», no es sorprendente que su investigación parezca no dar importancia al padre. En cualquier caso, a medida que aprendemos más acerca de las razones de la violencia juvenil, se hace más claro que el progresivo debilitamiento de la familia —en particular, la ausencia del padre en el hogar— juega un papel importante.

Devolver el padre al hogar no figura en la lista de prioridades de Gilligan. En lugar de eso, Gilligan y sus asociados de Harvard se concentran en cambiar cosas como las preferencias de juego de los chicos. En una entrevista para Education Week, Gilligan habla de un momento en el que cada niño pequeño se encuentra en un cruce de caminos: «Ves este retrato de un niño pequeño con un conejo de peluche en una mano y una pistola de Lego en la otra. Podías casi congelar ese momento de evolución»[30]. El entrevistador informa del comentario de Gilligan sobre este período crucial de evolución en la vida de los chicos: «Si llegar a ser un chico, significa llegar a ser duro, dice Gilligan, entonces los chicos pueden sentir a una edad temprana que tienen que esconder la parte de sí mismos que es más amable o estereotipadamente femenina».

Recuerden la sugerencia de la colega de Gilligan, Elizabeth Debod, de que son los superhéroes y juguetes de macho los que «ocasionan que los chicos estén airados y actúen agresivamente». Las presiones patriarcales sobre los chicos para esconder su lado femenino crean el problema. Esto es algo que el equipo de Harvard espera que una nueva «Reforma» cambie radicalmente.

Describiendo el propósito del Proyecto de Harvard, Carol Gilligan y su codirector, Barney Brawer, establece la siguiente «teoría de trabajo»:

«Que la crisis de relación que los hombres experimentan típicamente en la primera infancia ocurre para las mujeres en la adolescencia».

«Que esta crisis de relación en chicos y chicas incluye la desconexión de las mujeres, lo que es esencial para la perpetuación de las sociedades patriarcales»[31].

Un proyecto que propone una «crisis» sumergiendo tanto a chicos como a chicas, a causa de un orden patriarcal que se perpetúa a sí mismo forzando a los niños a «desconectar» de las mujeres, no está dispuesto a dar una seria mirada al problema del padre ausente. En su contribución a la afirmación que describe el propósito del Proyecto de Harvard, Brawer busca tratar este punto «añadiendo dos asuntos adicionales al análisis de Gilligan»:

Primero: ¿Cómo incluimos en nuestro punto de vista acerca de la niñez y la masculinidad no solo los problemas del modelo tradicional, sino también las fuerzas potenciales?

Segundo: ¿Cuál es el particular problema de los chicos que viven sin padre dentro de una cultura de patriarcado?

A la primera pregunta de Brawer, la respuesta es: Sin duda, ¿cómo? Habiendo identificado el «modelo tradicional» de la masculinidad como la causa de la crisis de los chicos, ¿cómo podemos ahora darnos la vuelta para reconocer que las tradicionales virtudes masculinas (coraje, honor, autodisciplina, competitividad) juegan un papel vital en la socialización saludable de los chicos? La segunda pregunta insinúa extrañamente que los problemas causados por la falta del padre son de alguna manera debidos a la cultura del patriarcado, el villano ausente de la obra. Podemos ver por qué Brawer encuentra un problema la falta del padre. El enigma es por qué, en un gilliganesco mundo donde los males sufridos por los chicos ocurren a causa de la cultura masculina que separa a la fuerza a los chicos de sus madres, la ausencia del padre no sería una bendición. En el mundo real, por supuesto, la generalizada falta del padre no es un problema, sino una tragedia personal y social.

En 1998, Brawer trasladó el Proyecto de Harvard a la Tufts University y le cambió el nombre a «Proyecto sobre chicos», y lo describe ahora como una «comunidad colaboradora» de maestros, consejeros, investigadores y padres que desarrollarán nuevos «experimentos en conexión»[32]. Reconstruir a los chicos es el objetivo final. Cómo hacerlo está todavía por determinar[33]. De vuelta a Harvard, Gilligan, Judy Chu y sus colegas avanzan con sus propios estudios bien financiados sobre cómo rescatar a los chicos de la dañina cultura de la juventud. De acuerdo con The New York Times, la cátedra de Gilligan lleva consigo una dotación de medio millón de dólares para investigación[34].

Chicos fuera de contacto con sus sentimientos

Inconsciente de todos los hechos evidentes que apuntan a la separación paternal como una causa significativa del comportamiento aberrante de los chicos, Gilligan pide valientemente un cambio fundamental en la educación de los chicos que los mantendría en una más sensible relación con su lado femenino: necesitamos liberar a los jóvenes de una cultura destructiva de la masculinidad que «les dificulta la capacidad para sentir el daño propio y ajeno, para conocer la tristeza propia y ajena»[35]. Dado que, como lo ha diagnosticado, el pretendido desorden es universal, la cura debe ser radical. Debemos cambiar la misma naturaleza de la infancia: debemos encontrar caminos para guardar a los chicos unidos a sus madres. Debemos rebajar el sistema de socialización que es tan «esencial para la continuidad de las sociedades patriarcales».

Los puntos de vista de Gilligan son atractivos para muchos que creen que los chicos podrían beneficiarse al ser más sensibles y tener más empatía. Pero, antes de que nadie se aliste en el proyecto de Gilligan, él o ella harían bien en descubrir que la tesis fundamental de Gilligan —que los chicos están prisioneros de su masculinidad convencional— no es una hipótesis científica. Es una extravagante pieza de psicología especulativa de la clase que algunas veces es aceptada en escuelas de enseñanza, pero no es estimable en la mayor parte de los departamentos profesionales de psicología.

En un plano menos académico, podemos simplemente criticar la reforma propuesta por abusar del sentido común. Es obvio que un chico necesita a su padre (o la figura del padre) para que lo ayude a convertirse en un hombre joven y que el ideal de pertenecer a la cultura masculina es terriblemente importante para todos los chicos. Impugnar su deseo de convertirse en «uno de los chicos» es negar que la biología de un chico determina mucho de lo que él prefiere y de lo que lo atrae. Desafortunadamente, cuando los teóricos de la educación niegan la naturaleza de los chicos, están en situación de causarles mucho sufrimiento.

Gilligan habla de reformar radicalmente «la estructura fundamental de la autoridad» haciendo cambios que liberarán a los chicos de los estereotipos masculinos que los atan. ¿Pero en qué sentido no son los chicos norteamericanos libres? ¿Estaba el joven Mark Twain o el joven Teddy Roossevelt esclavizados por los modos convencionales de la juventud? ¿Son el típico jugador de béisbol o el Cachorro Explorador Scout defectuosos en la forma que Gilligan sugiere? En la práctica, conseguir que los chicos sean más como las chicas significa conseguir que ellos dejen de reunirse en grupos de solo chicos. Ese es el lado más oscuro, coercitivo del proyecto para «liberar» a los chicos de sus camisas de fuerza masculinas.

Es, ciertamente, verdad que un pequeño subgrupo de niños varones encajan en la descripción de Gilligan de ser insensibilizados y alejados de sentimientos de ternura e interés por los demás. Sin embargo, estos chicos no representan el sexo masculino en su totalidad. Gilligan habla de que los chicos en general «esconden su humanidad» y demuestran capacidad para «herir sin sentirse heridos». Esto, mantiene, es una condición general venida a cuenta porque la gran mayoría de chicos son forzados a separarse de sus madres. Pero la idea de que los chicos son anormalmente insensibles desaparece en presencia de la experiencia de cada día. Los chicos son competitivos y, a menudo, agresivos. Pero cualquier persona en cercano contacto con ellos —padres, abuelos, maestros, entrenadores, amigos— puede conseguir una prueba diaria de la humanidad, lealtad y compasión de una mayoría de los chicos.

Gilligan parece estar cometiendo el mismo error con los chicos que cometió con las chicas. Observa a unos pocos niños e interpreta sus problemas como indicativo de un malestar profundo y general causado por la manera que nuestra sociedad impone en ellos estereotipos de roles sexuales. En la adolescencia, concluye, la presión para enfrentarse a estos estereotipos ha perjudicado, afligido y deformado a ambos sexos. De hecho, con la importante excepción de chicos cuyo padre está ausente y que obtienen su concepto de masculinidad de sus compañeros de grupo, la mayor parte de los chicos no son violentos. La mayor parte no son ni insensibles ni antisociales. Son solo chicos, y ser un chico no es en sí mismo un defecto.

¿Entiende Gilligan realmente a los chicos? Ella encuentra que los chicos carecen de empatía, pero ¿empatiza ella con ellos? ¿Está libre de la pesada misantropía que infecta a tantos teóricos de género que no cesan nunca de culpar a la «cultura masculina» de todos los males sociales y psicológicos? Nada que hayamos visto u oído ofrece la más ligera confianza en que Gilligan y sus colegas sean lo suficientemente sensatos u objetivos para esperar que puedan liderar el campo e inventar nuevos caminos para socializar a los chicos.

Todavía tenemos que ver un solo argumento razonable para reformar radicalmente las identidades de los chicos y las chicas. No hay razón para creer que tal reforma sea realizable, pero aun si lo fuera, el intento de intromisión en chicos y chicas en este nivel de su naturaleza es moralmente erróneo. Las nuevas pedagogías diseñadas para «educar a los chicos más como chicas» (en frase de Gloria Steinem) no están exentas de daño. Su aproximación a los chicos es inaceptablemente entrometida, incluso sutilmente abusiva.

Una buena palabra para el patriarcado capitalista y las virtudes marciales

El trabajo de Gilligan con los chicos minimiza irresponsablemente los factores biológicos e ignora los problemas causados por el fracaso de la familia. Por el contrario, es fuerte en ideología cultural y psicología especulativa y débil en sentido común. En particular, manifiesta poca simpatía por los jóvenes a quienes está pretendiendo ayudar.

Consideremos su crítica sobre cómo los chicos norteamericanos son iniciados en un orden social patriarcal que valora el heroísmo, el honor, la guerra y la competitividad. En el mundo de Gilligan, el militar es uno de los potentes y deplorables estereotipos que «la cultura masculina» mantiene ante los chicos como el ideal de hombre. Pero sus críticas de la cultura militar son defectuosas de diferentes maneras. Primero, el espíritu militar que Gilligan condena como insensible y poco solícito es, probablemente, menos influyente en las vidas de los chicos de hoy que en cualquier otro período de nuestra historia. Al mismo tiempo, es necesario señalar que los militares norteamericanos y su cultura no tienen nada de qué avergonzarse. Sin duda, si se quiere citar una institución norteamericana que inculque altos niveles de cooperación, sacrificio e interés por el ser humano, se podría elegir con acierto a los militares.

Quienquiera que tenga un conocimiento de primera mano del personal militar norteamericano sabe que la mayoría son hombres y mujeres jóvenes, altamente competentes, autodisciplinados, honorables y morales, dispuestos a arriesgar sus vidas por su país. Gilligan y sus seguidores se confunden en cuanto a la ética militar. Sí, el militar «valora» el honor, la competitividad y la victoria. Sin ofrecer razones para impugnar estos valores, los cuales, de hecho, son necesarios para una vida efectiva, se contenta con insinuar que son deshumanizantes en contraste con los valores que admira: cooperación, solicitud, autosacrificio. Gilligan parece no ser consciente de que los valores que considera estimables son también esenciales para el espíritu militar. Sugerir que el espíritu militar promociona la insensibilidad y la falta de atención es una parodia de los hechos. Acusar a los militares de carecer de compasión es ignorar la falta de egoísmo y la camaradería que hacen el espíritu marcial tan atractivo para aquellos que intensamente desean vivir vidas de servicio y altos ideales.

El historiador Stephen Ambrose, quien ha pasado la mitad de su carrera escuchando historias de soldados, cuenta acerca de un curso sobre la Segunda Guerra Mundial que dictó en la Universidad de Wisconsin en 1996 a una desbordada clase de 350 oyentes. La mayoría de los estudiantes no estaban familiarizados con los acontecimientos relevantes de esa guerra. Según Ambrose: «Estaban mudos de asombro por las descripciones de lo que era estar en las líneas del frente. Estaban aún más sorprendidos por las responsabilidades asumidas por los oficiales jóvenes… que eran tan jóvenes como ellos… y se preguntaban cómo alguien podía haberlo hecho»[36].

Ambrose trató de explicarles lo que había llevado a tantos hombres y mujeres a tales proezas de valor, tales niveles de excelencia. Les dijo que no había sido nada abstracto. Había implicado dos cosas: «unidad cohesionada» —una preocupación por la seguridad y el bienestar de sus camaradas soldados que igualaba y algunas veces excedía la preocupación por su propio bienestar— y una comprensión de la dimensión moral de la lucha: «En el fondo, los ciudadanos soldados norteamericanos conocían la diferencia entre el bien y el mal, y no querían vivir en un mundo en el cual el mal prevaleciera. Así que lucharon y ganaron y todos nosotros, los que vivimos y los que aún no han nacido, debemos estar para siempre profundamente agradecidos»[37].

Lo que Ambrose entiende, y Gilligan no lo hace, es que la bóveda que corona a la ética del deber abarca también a la ética de la bondad. Las así llamadas virtudes masculinas de honor, deber y autosacrificio, son virtudes humanitarias y es erróneo considerarlas como virtudes menores. La depreciación de Gilligan de los militares está académicamente de moda. Ambrose dice que, después de terminar la universidad, a finales de los años 50, él también compartía el esnobismo del antimilitarismo y del anticapitalismo que aún prevalece en muchas universidades hoy en día. Ambrose escribe:

Cuando era un estudiante de posgrado, estaba lleno de desdén por los (ex soldados)… Pero el hecho es que estos fueron los hombres que construyeron los Estados Unidos de hoy. Habían aprendido a trabajar juntos en las fuerzas armadas en la Segunda Guerra Mundial. Habían visto suficiente destrucción: querían construir. Construyeron el sistema de Carreteras Interestatales, la Vía Marítima de St. Lawrence, nuevos barrios… Habían visto suficientes matanzas; querían salvar vidas. Vencieron la polio e hicieron otros revolucionarios avances en medicina. Habían aprendido en el ejército las virtudes de una sólida organización y el trabajo en equipo, el valor de la iniciativa individual, la inventiva y la responsabilidad[38].

Los muchos discípulos de Carol Gilligan, que enseñan en escuelas de pedagogía, trabajan en el Departamento de Educación del gobierno y modelan la política de las escuelas elementales de la nación, muestran poco interés en el noble y constructivo lado del espíritu militar. No parecen apreciar, ni siquiera entender, las virtudes masculinas. Parece que nunca ha cruzado por su mente el pensamiento de que las virtudes militares —estoicismo, honor, cooperación, sacrificio, la búsqueda de la excelencia— son las virtudes que sustentan nuestra civilización.

La dirección de Gilligan

Finalmente, ¿qué vamos a hacer con la contribución e influencia de Carol Gilligan? Sus primeros trabajos sobre las diferentes voces morales de hombres y mujeres tenía mérito; su demanda de que psicólogos y filósofos tomaran en cuenta la posibilidad de que mujeres y hombres tienen diferentes estilos de razonamiento moral era totalmente apropiada. Aunque resultó que las diferencias son menos importantes de lo que Gilligan predijera. En cualquier caso, sus sugestivas ideas sobre sexo y psicología moral estimularon una importante discusión. Por eso, ella merece el reconocimiento.

Su trabajo posterior sobre las chicas adolescentes y sus voces «silenciadas» nos muestran una diferente Gilligan. Sus ideas tuvieron éxito en el sentido de que inspiraron a activistas en organizaciones tales como la AAUW y la Ms. Foundation para entrar en alerta roja en un esfuerzo para salvar a las hijas de la nación de «la desaparición y el hundimiento». Pero todo su activismo estaba basado en una premisa falsa: que las chicas estaban sometidas, descuidadas y disminuidas. De hecho, la verdad era lo opuesto: las chicas estaban avanzando por delante de los chicos en la mayoría de las cosas que cuentan. El poderoso mito de Gilligan sobre la increíble chica disminuida hizo mucho más daño que provecho. Trataba con condescendencia a las chicas, presentándolas como víctimas de la cultura. Desviaba la atención de las deficiencias académicas de los chicos. También daba tono de urgencia y credibilidad a un especioso movimiento de autoestima que malgastaba el tiempo de todos.

El último trabajo de Gilligan sobre los chicos es aún más atrevido y alejado de la realidad. El mito del chico emocionalmente reprimido tiene un gran potencial destructivo. Si se tomara seriamente, podría conducir a unos programas escolares aún más insípidos y molestos diseñados para conseguir que los chicos estén en contacto con sus sentimientos. Más ominosamente, podía conducir a unos crecientes esfuerzos agresivos para feminizar a los chicos, por su propio bien y el supuesto bien de la sociedad.

El trabajo de Gilligan sobre las chicas condujo a una efusión de escritos acerca de la destrozada Ofelia en nuestro medio. Ahora nos enfrentamos a un segundo torrente de artículos y libros inspirados por Gilligan, esta vez, sonando la campana acerca de la condición de los aislados, reprimidos y silenciados jóvenes varones de nuestra nación. Los chicos, oímos, están siendo traumatizados por una cultura masculina que los rodea con los dañinos «mitos de la juventud»[39]. Los chicos, como las chicas, necesitan ser rescatados de la cultura masculina. En esta 11amada por la liberación, se han unido a Gilligan algunos prominentes discípulos masculinos. Consideraré ahora esta investigación, sus pretensiones y sus recomendaciones crispadas para restaurar la salud psíquica a una nación de jóvenes Hamlets destrozados.

Capítulo Seis

Salvad a los chicos

El 4 de junio de 1998, el Hospital McLean, el hospital psiquiátrico docente de la Facultad de Medicina de Harvard, distribuyó una nota de prensa de dos páginas anunciando los resultados de un nuevo estudio sobre los chicos[1]. El boletín, titulado «La adolescencia es una época de crisis, incluso para los chicos sanos», informaba que los investigadores encontraban que «los chicos de clase media psicológicamente ‘sanos’» estaban ansiosos, alienados, solitarios y aislados, «a pesar de parecer contentos por fuera»[2].

El estudio, titulado «Escuchar las voces de los chicos», estaba dirigido por el Dr. William Pollack, codirector del Centro para Hombres, del Hospital McLean y profesor asistente clínico de psiquiatría en la Facultad de Medicina de Harvard. Aunque McLean distribuyó la nota de prensa en junio de 1998, Pollack ya había publicado antes un libro dando publicidad a estos resultados de gran consternación titulado Comprender y ayudar a los chicos de hoy[3].

Este libro había tenido un éxito moderado antes del tiroteo de Columbine en abril de 1999. Pero, realmente, despegó cuando un público alarmado, ansioso del consejo de los expertos sobre lo que estaba mal con los chicos de la nación, vieron en Pollack una autoridad de confianza. Pollack apareció en Oprah, 48 Hours, CBS This Moming y Dateline NBC para hablar acerca de los resultados de las investigaciones sobre una crisis silenciosa que estaba hundiendo a los chicos norteamericanos. Pollack se unió al vicepresidente Al Gore en el programa de la CNN Larry King Live dedicado a comprender la violencia en la escuela. Habló con los directivos, consejeros y líderes de la Asociación de Padres y Profesores. En mayo de 1999, por ejemplo, pronunció el discurso de apertura en una convención de más de catorce mil consejeros de escuelas elementales de Texas en busca de un mejor entendimiento de los chicos bajo su cuidado. En junio pronunció un discurso ante dos mil líderes de esta asociación en Oregón[4].

Refiriéndose a los chicos como los «hermanos de Ofelia», Pollack hizo por los chicos lo que Gilligan y Mary Pipher habían hecho por las chicas: trajo al gran público novedades de unas vidas disminuidas y dañadas. Comprender y ayudar a los chicos de hoy estuvo en las listas de libros más vendidos de The New York Times durante más de seis meses. ¿Qué clase de resultados de las investigaciones trae Pollack en apoyo de su retrato de una nación de chicos con disfunciones e infelices? Volvamos al anuncio de McLean sobre el descubrimiento de Pollack.

La nota de prensa enumeraba los resultados principales del estudio. Entre ellos:

«A medida que los chicos maduran, se sienten más y más presionados para adaptarse a un estereotipo masculino dominante y agresivo, lo que conduce a una baja autoestima y una gran incidencia de depresión».

«Los chicos sienten una tristeza y ansiedad significativas al crecer para hacerse hombres».

«A pesar de parecer exteriormente contentos, muchos chicos acusan profundos sentimientos de soledad y alienación».

Debemos tener en cuenta que Pollack no está hablando acerca de un pequeño porcentaje de chicos que están seriamente perturbados y son letalmente peligrosos. Atribuye patologías a chicos normales y sus conclusiones son expansivas y alarmantes. «Estos resultados», dice, «llevan unas masivas implicaciones para lo que parece ser una gran crisis nacional, una que ahora vemos que puede ocasionar seria violencia»[5]. Esta emergencia nacional exigía una importante reforma social: «Ha llegado el momento de cambiar la manera en que son educados los chicos, en nuestros hogares, en nuestras escuelas y en la sociedad»[6].

No es habitual encontrar tan sensacionales pretensiones y recomendaciones emitidas por una institución de investigación tan seria como la McLean. El Hospital McLean está, de forma rutinaria, clasificado entre los tres hospitales psiquiátricos más importantes de los Estados Unidos y su programa de investigación es el mejor dotado y el más grande de cualquier otro hospital psiquiátrico privado en el país. Cualquier estudio que lleve su imprimátur recibe una atención respetuosa, automática y merecida. Pero éste forzaba al límite la credibilidad.

Solicité al McLean una copia del estudio. Unos pocos días después me llegó un manuscrito mecanografiado de treinta páginas. No había sido publicado ni estaba programado para ser publicado. No tenía ninguno de los usuales títulos de propiedad de un trabajo de investigación profesional. A diferencia de la mayoría de los trabajos científicos, que alerta a los lectores respecto a sus límites, el trabajo de Pollack era descaradamente extravagante, declarando que «estas conclusiones acerca de los chicos no tenían precedente en la literatura de investigación psicológica»[7].

Pollack dijo que se había sentido animado a realizar esta investigación sobre los chicos, en gran parte, debido a las «conclusiones sorprendentes» de Gilligan y otros sobre las chicas, que habían despertado «a nuestra nación… de sus inercias de género», alertándonos sobre «la situación de las chicas adolescentes carentes de voz y un sentido coherente de sí mismas… muchas hundiéndose en una depresiva existencia sin alegría». Con excepción de las aduladoras referencias de Pollack hacia Carol Gilligan y Nancy Chodorow por su «profunda intuición», el manuscrito no contiene ni una sola nota al pie con referencia a otras investigaciones. Sus conclusiones, que informan de una «crisis nacional» centrada en los chicos, estaban basadas en una batería de pruebas vagamente descritas, administradas a 150 chicos. Pollack no daba explicación de cómo se había seleccionado a los chicos o si constituían algo como una muestra representativa.

Los pronunciamientos de Pollack sobre la condición psíquica de los chicos norteamericanos eran inexorables. Pero, aun cuando ignorásemos las limitaciones de la base de datos, su investigación no conseguía servir de apoyo a las conclusiones de una «crisis silenciosa» de envergadura nacional. En varias de las pruebas que él y su grupo administraron, la mayoría de los 150 chicos demostraron estar sanos y bien adaptados. Una prueba de autoestima los encontró seguros de sí mismos. El Beck's Depresión Inventory, un instrumento de valoración psicológica ampliamente usado, detectó «poca o ninguna depresión clínica»[8]. En entrevistas privadas, los chicos dijeron estar cercanos a sus familias y disfrutar de sólidas amistades tanto con hombres como con mujeres. Otro tipo de preguntas encontraron a la inmensa mayoría de ellos de acuerdo con que «debería haber igual salario para igual trabajo», «los hombres deberían compartir las tareas domésticas» y «los hombres deberían expresar sus sentimientos»[9].

Pollack, sin embargo, advierte repetidamente a los lectores a no dejarse engañar por tales resultados aparentemente alentadores. Al entrevistar a los chicos y someterlos a pruebas que miden las «actitudes inconscientes», afirma haber encontrado un retrato más verdadero, uno de chicos abandonados, alienados y carentes de confianza: «Los resultados de este estudio sobre el día a día de chicos ‘normales’ eran profundamente preocupantes. Mostraban que, mientras por fuera los chicos pretendían estar ‘fenomenal’, dentro de un exterior bravucón —lo que he llamado la ‘máscara de la masculinidad’— muchos de nuestros hijos están en crisis»[10].

En una prueba sobre los «procesos inconscientes más profundos» de los chicos, Pollack utilizó un Thematic Apperception Test (TAT) «modificado». En las pruebas TAT, se pide a los sujetos mirar unos dibujos ambiguos de personas y describirlas. Se asume que los sujetos proyectarán sus esperanzas y temores en los dibujos. Pollack y sus colegas presentaron a los chicos una serie de dibujos y les pidieron que escribieran historias acerca de ellos. Un dibujo representa un joven de pelo rubio sentado solo en el portal de una vieja casa de madera. El sol brilla sobre el chico, pero una sombra eclipsa cualquier cosa que pueda haber dentro. Pollack se sintió alarmado por las respuestas de los chicos.

«Lo más chocante», escribe, «era que el sesenta por ciento interpretó el dibujo como el de un chico abandonado o como la víctima del maltrato de los adultos»[11] (énfasis en el original). Pollack vio las historias de los niños como la confirmación de las tesis de Gilligan/Chodorow acerca del temprano abandono maternal: «El alto porcentaje de historias sobre temas de abandono, soledad y aislamiento, creo, sugiere recuerdos inconscientes de una separación prematura y traumática»[12].

Pollack llamó a la prueba que administró a los chicos un TAT «modificado». ¿Cómo de modificado? No lo dijo. Aun cuando sea acertado decir que las reacciones de los chicos al dibujo sugirieran sentimientos de soledad y aislamiento, es un buen salto atribuir sus respuestas a una temprana separación traumática. Antes de concluir que las historias de los chicos son el efecto de su prematura y forzada independencia de las madres, necesitamos saber si otros grupos —digamos, un grupo de chicas o de mujeres adultas psicólogas— tendrían similares reacciones «horribles» a las pruebas TAT modificadas de Pollack. Pollack no menciona ningún grupo de control. En cualquier caso, antes de proyectar sus resultados a la población entera de chicos norteamericanos, necesitaría establecer que los chicos que estaba sometiendo a pruebas eran una muestra representativa.

Merece también la pena mencionar que el alegado descubrimiento de Pollack de una temprana y devastadora separación traumática en los chicos contradice los descubrimientos de la Asociación Americana de Psiquiatría. Sus directrices de diágnostico oficial, DSM-IV, dicen que el desorden de ansiedad por la separación aflige a no más de un 4% de los niños y más a chicas que a chicos. Tampoco parece que el desorden esté relacionado con la separación prematura de la madre. «Niños con (este desorden)», dice el DSM-IV, «tienden a venir de familias que están muy unidas»[13].

Pollack también expresa preocupación por la aparente confusión de los chicos respecto a la masculinidad. Un alto porcentaje de sus chicos estaban de acuerdo con afirmaciones como estas:

«Es esencial para un muchacho ser respetado».

«Los hombres están siempre dispuestos para el sexo»[14].

Él puntualiza que estos son los mismos chicos que dijeron que creían que «los hombres y las mujeres merecen el mismo salario» y que «tanto a los chicos como a las chicas se les debería dejar expresar sus sentimientos». Pollack consideró estas respuestas como una evidencia de que los chicos son rehenes de un «doble modelo de masculinidad». Y concluye: «Estos chicos revelan una fisura psicológica peligrosa: hay una ruptura en su sentido de lo que significa llegar a ser hombre»[15].

Esto no es convincente. Podemos fácilmente encontrar chicas adolescentes diciéndonos que: «Es esencial para una chica ser respetada». En cuanto a que «Los hombres están siempre dispuestos para el sexo», ¿por qué debería algún psicólogo encontrar alarmante que los chicos adolescentes estuvieran de acuerdo con eso? Hay una evidencia masiva —antropológica, psicológica, incluso endocrinológica, abundantemente confirmada por la experiencia de todos los días— de que los hombres están, en general, preparados para el sexo y dispuestos a comprometerse con él más informalmente que lo están las mujeres. Y esto empieza en la adolescencia.

Un conocido experimento comparaba las respuestas de estudiantes universitarios de ambos sexos a invitaciones para tener sexo ocasional con un atractivo desconocido del sexo opuesto. Un setenta por ciento de los chicos dijeron, «bien, hagámoslo», y casi todos parecían sentirse cómodos con la propuesta. De las chicas, el 100% dijo, «No», y una mayoría se sintió insultada por la proposición[16].

Reconocer que los chicos aprueban las oportunidades sexuales no es decir que los chicos aprueben la explotación de la promiscuidad. Dados los cambios biológicos que los chicos están sufriendo, su ansiedad es natural y no insana. Por otro lado, la sociedad demanda correctamente que ellos repriman lo que es natural en favor de lo que es moral. Así, la mayoría de los padres intentan enseñar a sus hijos a practicar una moderación responsable. Pollack juzga la positiva respuesta de los chicos a «Los hombres están siempre dispuestos para el sexo» como una indicación de que algo marcha muy mal con ellos. Mientras esta respuesta puede indicar alguna confusión entre los chicos jóvenes de hoy acerca del bien y del mal, nada en ello sugiere clase alguna de desorden psicológico. La reacción de Pollack nos dice más acerca de sus propias limitaciones para ser un guía en el que confiar sobre la naturaleza de los chicos que lo que son realmente los chicos.

En suma, el estudio de Pollack no presenta una sola muestra de evidencia de la crisis de los chicos a nivel nacional. No sé si su estudio ha sido propuesto para publicarse en alguna revista profesional. Sus escasos datos y sus estridentes e inverosímiles conclusiones lo convierten en impublicable como un artículo erudito.

¿Por qué un instituto de investigación como el McLean dio lo que equivale a un sello de aprobación a una investigación tan dudosa? La nota de prensa habla de «resultados» y «correlaciones» y da al lector la impresión de que es un estudio que cumple los modelos de McLean/Harvard en cuanto a una investigación responsable y respaldada por datos suficientes. McLean pide a los investigadores que presenten proyectos de investigación al consejo institucional de doce miembros para su aprobación. De acuerdo con Geena Murphy, un miembro de esta Junta, la aprobación se otorga «en base al mérito científico del estudio».

El estudio de Pollack, con sus descomunales pretensiones y escasez de evidencias, difícilmente podría haber sido aprobado en base a mérito científico. ¿Cómo consiguió pasar por la Junta? En conversaciones con psiquiatras, entendí que, debido a la gestión de la asistencia, los hospitales, administradores y demás personal están continuamente buscando maneras de generar ingresos y publicidad para sus instituciones. Los miembros de la Junta del McLean pueden haber decidido que una llamada de atención como un estudio «los chicos están en crisis», producido por el Centro para hombres del Hospital McLean, del que Pollack es codirector, podría traer atención favorable al hospital. Si fuera así, el mérito científico, usualmente indispensable para un estudio del McLean, podía haber sido comprometido.

Le pregunté al Dr. Bruce Cohen, psiquiatra jefe del McLean, cómo se las había arreglado la «investigación» de Pollack para recibir el respaldo del McLean y me dijo: «Prefiero no hablar de esto en este momento». ¿Había leído el estudio de Pollack?, pregunté. «Yo no leo todos los estudios que salen del McLean», contestó. Expliqué que este estudio era muy poco habitual. Pollack afirma haber descubierto una crisis nacional; sus conclusiones «no tienen precedente en la literatura de investigación psicológica». Seguramente, esto debe haber llegado a conocimiento del Dr. Cohen. Pregunté cómo era que, sin haber revisado la evidencia de Pollack, McLean había emitido una nota de prensa dando al trabajo de Pollack el sello de verdadera ciencia. Cohen me dijo que alguien iba a querer desquitarse conmigo por esto. Antes de que colgara, le pregunté su opinión «como clínico» de la descripción de Pollack acerca de los chicos de la nación «como jóvenes Hamlets que sucumben a un estado interior de Dinamarca». «¿Eso está ahí?», preguntó, en el tono preocupado de un director de escuela superior preguntando por lo que los estudiantes de último curso han puesto en el anuario.

Al día siguiente recibí una llamada de Roberta Shaw, directora de relaciones públicas del McLean. Me explicó que la decisión para emitir la nota de prensa se había basado en los «nuevos valores» del estudio. «Nos preguntamos: ‘¿Es esto de interés público?’». También me aseguró que Pollack «tenía varias revistas interesadas en publicar su estudio». No sabía cuáles eran. Sugirió que lo llamara directamente. Lo hice, pero él nunca me devolvió la llamada.

Cuando los científicos, médicos y periodistas ven una nota de prensa del McLean dando cuenta de importantes resultados en investigación, asumen que la investigación satisface los criterios por los que McLean es conocido. Si tal asunción es falsa, la oficina de relaciones públicas de McLean debería alertar al público que un «estudio de McLean» simplemente quiere decir unas conclusiones «de interés periodístico». Por otra parte, el Dr. Cohen debería cambiar la política de su institución y hacer de la solvencia científica una condición necesaria para el sello de aprobación del McLean.

Las universidades como Harvard están claramente incómodas con el uso de sus nombres para conferir prestigio a trabajos dudosos. En octubre de 1998, Harvard anunció una nueva política prohibiendo a los miembros de sus facultades titular sus trabajos como patrocinados o respaldados por Harvard sin el permiso expreso del decano o del rector. Como informa Associated Press: «muchas instituciones se han encontrado… relacionadas con datos o investigaciones cuestionadas»[17]. El año pasado, Yale se encontró con el mismo problema, y ahora quienquiera que desea usar la frase «Estudio de la Universidad de Yale» debe conseguir el permiso del director de licencias de la universidad. McLean podría considerar establecer un requisito similar para sus investigadores.

La campaña mediática

Mucho antes del tiroteo en Littleton, Colorado, las agencias de noticias llevaban historias por todo el país acerca de las nuevas investigaciones sobre los angustiados chicos de la nación, citando a eruditos de Harvard y McLean como autoridades. En marzo de 1998, The Washington Post publicó una historia en primera página sobre la «condición de los hombres jóvenes». Citando a Barney Brawer, anterior socia de Carol Gilligan en Harvard decía: «Delante de nuestro ojos está teniendo lugar, sin que la veamos, una enorme crisis de chicos y hombres…, un extraordinario cambio en la placa tectónica del género»[18].

En mayo de 1998, en su artículo de portada sobre los chicos, del Newsweek, Pollack alertaba a los lectores: «Los chicos están en una crisis silenciosa. Y solo la notamos cuando aprietan el gatillo»[19]. El 20/20 de la ABC difundió un segmento sobre Pollack y su preocupante mensaje[20]. People publicó un perfil de Pollack en el cual explicaba cómo los chicos que masacran a sus compañeros de escuela son la «punta del iceberg, el extremo final de una gran crisis»[21].

El 15 de julio de 1998, María Shriver entrevistó a Pollack en el programa Today de la NBC.

Pollack informó a la masiva audiencia del programa de los resultados de su investigación:

Shriver: Vd. dice que hay una crisis silenciosa avanzando sobre, cito, los «chicos normales». Como madre de un chico joven, eso me preocupa, me asusta mucho. Pollack: Sí, absolutamente. Además de la crisis nacional, los chicos que llevan armas de fuego, los chicos que son suicidas y homicidas, los chicos de la casa vecina y el chico que vive en la habitación vecina, están también, como he encontrado en mi investigación, aislados, sintiéndose solos, sin poder expresar sus sentimientos. Y eso sucede debido a la forma en que educamos a los chicos.

Que Pollack se deslizara fácilmente de los «chicos que llevan armas de fuego» al «chico de la casa vecina» —quien, nos asegura, no es muy diferente por dentro— asustó a muchos padres. Este deslizarse de un chico anormal a uno normal es, por supuesto, ilegítimo. No hay atisbo de evidencia en la investigación de Pollack que justifique su hipótesis de «la punta del iceberg», «los-chicos-están-en-crisis». Sin embargo, Pollack con una facilidad sospechosa lo lanzó alegremente a la caja de resonancia que son los medios.

En una anterior entrevista (28 de marzo), Jack Ford, el coanfitrión del programa de la NBC, Saturday Today, le preguntó a Pollack: «¿Debería sentarme con mi hijo de once años y decirle: ‘Mira lo que pasó aquí en Arkansas. Déjame decirte por qué fue. En parte, por vuestro carácter, en parte, por cómo os hemos educado. Ahora, veamos si podemos discurrir algo juntos’, o es demasiado tarde para intentarlo?».

Pollack no le dijo a Ford que estaría mal sugerir a su hijo que también él podía ser capaz de asesinar gente. En su lugar, replicó: «Yo creo que deberíamos hacer eso con los chicos de once años. Creo que deberíamos empezar con chicos de dos —y tres— y cuatro —y cinco— años y no empujarlos… lejos de sus madres…»[22].

Este es un intercambio notable —uno que sería inconcebible si los niños en discusión fueran chicas. Nadie considera a una joven perturbada como Susan Smith (que estuvo en los titulares en 1994 cuando ahogó a sus dos hijos empujando su coche dentro del lago) o a Melissa Drexler (la adolescente de New Jersey que, en 1997, dio a luz a un bebé sano en su fiesta de promoción del último curso, lo estranguló y lo arrojó en un cubo de basura) como ejemplos de la punta-del-iceberg de las jóvenes norteamericanas. A las chicas criminales no se les toma nunca como representantes de las chicas, en general. Pero, cuando los reformadores de los chicos generalizan como asesinos de escuelas a «nuestros hijos», están incluyendo a mi hijo y a su hijo tanto como a los hijos de Jack Ford y María Shriver. ¿Se le ocurriría a Jack Ford preguntarle a un psicólogo si debería sentarse con su hija y decirle: «Mira lo que ha sucedido en la fiesta de promoción de New Jersey… Parte de esto es por vuestro maquillaje, parte por cómo os hemos educado. Ahora veamos si podemos discurrir algo juntos»?

Pollack ve a los chicos asesinos en el extremo final de una constante que incluye a los «chicos de todos los días». Sin embargo, cuando uno repasa las historias individuales de los chicos que perpetraron los disparos, uno aprende rápidamente que ellos son muy distintos a la mayoría de los chicos «aparentemente normales». Los asesinos de Jonesboro, Arkansas, eran miembros de un culto satánico. Kip Kingle, el chico de Oregón que disparó a sus compañeros de clase y luego mató a sus padres, tenía antecedentes por haber torturado animales y provocado fuegos. Los asesinos de Columbine, Eric Harris y Dylan Klebold, eran admiradores de Hitler, habiendo escogido su cumpleaños como su día del Ocaso de los Dioses. Aun entre los niños más seriamente perturbados, Harris, Klebold y los otros asesinos de las escuelas representan un extremo.

Al poner a todos los chicos «separados de sus madres» en línea con los asesinos de Littleton, Pollack no distingue adecuadamente entre niños sanos e insanos. Antes de pedir cambios radicales en la forma en que educamos a nuestros niños varones, debemos pedir a los reformadores de los chicos que nos digan por qué muchos chicos aparentemente saludables, a pesar de haber sido «separados de sus madres», son seres humanos no violentos y moralmente responsables. ¿Cómo aquellos que dicen que los chicos están perturbados justifican que en cualquier año menos de la mitad de un 1% de varones menores de dieciocho años sean arrestados por un delito violento?[23].

La explicación de Pollack para la violencia de los adolescentes masculinos en las escuelas contribuye al clima nacional de prejuicio contra los chicos. Esa no es, seguramente, su intención. Es, sin embargo, una inevitable consecuencia de su aproximación sensacionalista a los chicos, tratando a los chicos sanos como si fueran anormales y a los chicos anormales, letalmente violentos como «el extremo final de un gran diseño»[24].

Una nación de Hamlets y Ofelias

Al considerar a los niños aparentemente normales como anormalmente afligidos, Pollack estaba tomando el camino trillado y explorado por Carol Gilligan y Mary Pipher. Gilligan había descrito a las chicas de la nación como ahogadas, traumatizadas, desapareciendo y sufriendo diversas clases de «ataduras psicológicas». Siguiendo a Gilligan, Mary Pipher, en Reviving Ophelia, había escrito acerca del yo de las chicas sucumbiendo en llamas, «abrumadas y ardiendo». Pollack, en su libro, continúa en esta vena: «Hamlet no lo pasó mejor que Ofelia… Creció más y más aislado, desolado y solo, y aquellos que lo amaban no fueron nunca capaces de comunicarse con él. Al final sufrió una trágica e innecesaria muerte»[25].

Al utilizar a Ofelia y a Hamlet como símbolos, Pipher y Pollack pintan un cuadro de niños norteamericanos como perturbados y con necesidad de ser rescatados. Pero, una vez que uno descuenta los informes anecdóticos y científicamente ineficaces sobre la confusión interna de los adolescentes que han sido emitidos por Harvard y el Hospital McLean, no queda ninguna razón para creer que los chicos y chicas estén en crisis. Los investigadores de la línea central no ven evidencia de ello[26]. Los niños norteamericanos, tanto chicos como chicas, son, en general, psicológicamente sensatos. No están aislados, llenos de desesperación o «escondiendo partes de sí mismos de la mirada del mundo», no más, por lo menos, que cualquier otro grupo de edad similar en la población.

Uno se pregunta por qué las pretensiones irresponsables y faltas de base sobre que los chicos y chicas están psicológicamente deteriorados han sido recibidas con tan escasa crítica por parte de los medios y el público. Una razón, tal vez, es que los norteamericanos parecen demasiado dispuestos para dar cabida a casi cualquier sugerencia sobre que un grupo grande de gente considerada normal está sufriendo por causa de alguna condición patológica. En 1999, varios libros de éxito habían, sucesivamente, identificado a mujeres, chicas y chicos que están sufriendo una crisis y en necesidad de ser rescatados. A finales de 1999, Susan Faludi, en: Stiffed: The Betrayal of the American Male[*], llamaba nuestra atención hacia otro gran segmento de la población en el que nadie había reparado que estaba en problemas serios: los hombres adultos[27]. Faludi afirma haber desenmascarado una «crisis de masculinidad» tan severa y omnipresente que encuentra difícil entender por qué los hombres no se levantan en rebeldía.

Aunque Faludi parece haber llegado a tal punto de vista sobre los hombres sin haber leído el análisis de Pollack acerca de los chicos, sus conclusiones acerca de los hombres son idénticas a las suyas sobre los chicos. Afirma que los hombres están sufriendo porque la cultura impone en ellos ridículos mitos e ideales de hombría. Su libro nos muestra a los desventurados hombres de la explosión de la natalidad, cargados «con prescripciones peligrosas de masculinidad»[28], tratando en vano de hacer frente a un mundo en el cual ellos están destinados a fallar. A los hombres se les ha enseñado que «ser un hombre significa tener todos los controles y en todo momento sentirse a sí mismo con el control»[29]. Ellos no pueden vivir a la altura de este ideal estoico de hombría. Al mismo tiempo, nuestra «cultura misógina» de ahora impone humillantes demandas «ornamentales» tanto en los hombres como en las mujeres. «No es de extrañar», dice Faludi, «que los hombres estén en tal agonía»[30].

¿Cuál es la evidencia de Faludi respecto a una «crisis de masculinidad norteamericana»? Habló con docenas de hombres infelices, entre ellos, maltratadores de esposas en Long Beach, California, afligidas estrellas pornográficas masculinas, depredadores sexuales adolescentes conocidos como Spur Posse (¿cómo se le pasó por alto los hermanos Menéndez?). La mayoría de los personajes de Faludi tienen historias tristes que hablan de padres inadecuados, aislamiento personal y sentimientos de desamparo. Desafortunadamente, el lector nunca llega a saber por qué los desconsolados hombres que Faludi seleccionó para su estudio han de ser considerados como representativos.

Si los hombres están experimentando las agonías de las que habla Faludi, lo están haciendo con notoria ecuanimidad. El Centro nacional de investigación de la Universidad de Chicago, que ha estado rastreando niveles de felicidad y satisfacción vital en la población general desde 1957, encuentra de forma consistente que, aproximadamente, el 90% de los norteamericanos se describen a sí mismo como felices con su vida, sin diferencias significativas entre hombres y mujeres[31]. Recientemente, le pregunté al director de su investigación, Tom Smith, si había habido alguna manifestación de angustia poco usual entre los hombres en las últimas décadas (los años en los que Faludi afirma que una generación de hombres han visto «quemarse todas sus esperanzas y sueños en la plataforma de lanzamiento»[32]). Smith replicó: «No ha habido tendencias en una dirección negativa durante esos años». Pero Faludi cree lo contrario y se une a Gilligan, a Pollack y otros en la búsqueda de un «nuevo paradigma» sobre cómo ser hombres.

Faludi cita el trabajo del Dr. Darrel Regier, director de la División de Epidemiología, del Instituto nacional de Salud mental, para apoyar su tesis de que los hombres son más y más infelices[33]. Le pregunté al Dr. Regier lo que pensaba de su alegato sobre que los hombres están angustiados. «No estoy seguro de dónde consigue su evidencia para cualquier incremento de la angustia masculina», replicó. Estaba sorprendido de que uno de sus propios estudios de 1988 fuera citado por Faludi como evidencia de un incremento en «ansiedad, desórdenes depresivos, suicidio». «Bien», dijo el Dr. Regier, «eso es una falacia. El artículo no demuestra tal cosa»[34]. ¿Qué pensaba de estos falsos sobresaltos de salud mental?, pregunté. «Me imagino que venden libros», dijo.

Alarmas apocalípticas sobre posibles desastres de salud mental venden bien. En un artículo satírico, el editor del New York Observer, Jim Windolf, calculó el número de norteamericanos que, según se afirmaba, padecían algún tipo de desorden mental. Solicitó folletos y literatura de docenas de agencias defensoras y organizaciones de salud mental. Luego hizo las matemáticas. Windolf informó: «Si Vd. cree en las estadísticas, el 77% de la población adulta norteamericana está en un aprieto… Y ni siquiera hemos incluido extraños secuestradores, locos de carretera y adictos a Internet»[35]. Si Vd. se basa en las chicas desventuradas de Gilligan y Mary Pipher, en los peligrosos y sufridores chicos de Pollack y los hombres agonizantes de Faludi, parece que somos un país camino del infierno en una cesta de mano.

Tal vez, la moda de este fin de siglo de identificar a grandes grupos como débiles mentales se desvanezca pronto, no le queda nada con qué alimentarse. Con las mujeres, chicas, chicos y ahora hombres, todos identificados como poblaciones destrozadas, el género parece haberse quedado sin víctimas.

Gilligan, Pollack y Faludi son los escritores preeminentes de la crisis. Cada uno encuentra anormalidad y angustia interior en una población aparentemente normal y feliz. Cada uno rastrea el malestar hacia la «cultura masculina» a la que se culpa por forzar nocivos estereotipos de género, mitos o «máscaras» en la población en crisis (sean mujeres, chicas, chicos u hombres). Las chicas y las mujeres, dicen, están obligadas a ser «simpáticas y bondadosas»; los chicos y los hombres están obligados a tener «el control» y a sentirse separados emocionalmente. Cada escritor proyecta un aire de solidaridad; cada uno quiere sinceramente ayudar a las víctimas de nuestra cultura patriarcal. Sin embargo, al tomar una minoría infeliz como representativa de un grupo completo, cada uno de estos escritores es muy poco o nada respetuoso con la población supuestamente afligida. Pollack, que quiere rescatar a los chicos de los mitos de la juventud, los hiere sin darse cuenta al levantar entre el público temor, desaliento y sospecha. Al caracterizar a los chicos como «Hamlets», estigmatiza a un sexo entero y a un grupo de una edad particular. Su proyecto aparentemente benigno de rescatar a los chicos de «los mitos de la juventud» al volverlos a conectar con sus madres presiona a los chicos para ser más como las chicas. El efecto no intencionado es poner a los chicos a la defensiva. Gilligan, Pipher y Faludi retratan a sus desconsoladas multitudes con afecto, pero al precio de presentarlos como dignos de compasión.

Chicos fuera de contacto

He condenado las muy extremas e irresponsables pretensiones de estos escritores de la crisis, señalando que no hay una evidencia creíble que las apoye. ¿Qué pasa con sus más moderadas y, aparentemente, razonables afirmaciones? Gilligan y Pollack hablan de chicos que esconden su humanidad y sumergen su sensibilidad. Sugieren que, en apariencia, los chicos sanos están emocionalmente reprimidos y fuera de contacto con sus sentimientos. ¿Es eso verdad?

Mi propio hijo de catorce años, David, algunas veces muestra signos de esta clase de falta de compromiso emocional que preocupa a los reformadores de los chicos. Una noche, cuando estaba en séptimo curso, David se me acercó totalmente confundido por la tarea escolar que tenía asignada. Como muchos libros de texto contemporáneos de estudios sociales y lenguaje, su libro estaba totalmente lleno de ejercicios encaminados a mejorar la autoestima de los niños y los dibujaba emocionalmente[36].

«Mamá, ¿qué es lo que quieren?», preguntaba David. Había leído un cuento corto en el que un personaje siempre se comparaba con otro. Aquí están las preguntas que David tenía que contestar:

¿Te comparas a menudo a ti mismo con otra persona?

¿Te comparas para hacerte sentir mejor?

¿La comparación te hace alguna vez sentirte inferior?

Otra serie de cuestiones preguntaba acerca del lenguaje burdo y las palabrotas en la historia:

¿Cómo te sientes acerca de la elección de palabras del personaje principal?

¿Usas palabrotas? ¿Por qué? ¿Cuándo? ¿Por qué no?

¿El decir palabrotas te hace sentir más poderoso? ¿Te sientes un poco incómodo al discutir el uso de palabrotas? ¿Por qué? ¿Por qué no?

La guía para el profesor de ese libro sugiere clasificar a los estudiantes en una escala del 1 al 10: 10 para el estudiante que está «intensamente comprometido», hasta 1 para el estudiante que no está comprometido en absoluto. Mi hijo no se sentía comprometido en absoluto. Aquí está lo que contestó:

¿Te comparas a menudo a ti mismo con algún otro? «Algunas veces».

¿Te comparas para conseguir sentirte mejor? «No. No lo hago».

¿Tus comparaciones te hacen sentirte inferior? «No».

Yo estaba divertida por sus respuestas lacónicas, pero, en el espíritu de Gilligan y Pollack, podían verse como signos de cierre emocional. Los fabricantes de juguetes saben acerca de la renuencia de los chicos a comprometerse en interacciones sociales. No han sido nunca capaces de interesar a los chicos en la clase de juegos sociales interactivos que adoran las chicas. En el juego de ordenador «Habla conmigo, Barbie», Barbie desarrolla una relación personal con la jugadora: aprende su nombre y charla con ella acerca de citas, carreras y casas de muñecas. Estos juegos de Barbie están entre los juegos interactivos mejor vendidos de toda la vida. Pero los chicos no los compran.

Los hombres, sean jóvenes o viejos, están menos interesados que las mujeres en hablar acerca de sentimientos y relaciones personales. En un experimento, investigadores de la Northeastern University analizaron las conversaciones de los estudiantes universitarios en una mesa de cafetería. Encontraron que las mujeres jóvenes estaban mucho más inclinadas a hablar sobre los íntimos: amigos íntimos, novios, miembros de la familia. «Específicamente», dicen los autores, «el 56% de los objetivos de las mujeres pero solo el 25% de los objetivos de los hombres eran amigos o parientes»[37]. Este es solo un estudio, pero está respaldado por una masiva evidencia de distintos intereses y preferencias de hombres y mujeres. En otro estudio, los chicos y las chicas diferían en cómo percibían objetos y gente[38]. Los investigadores presentaron, simultáneamente, a estudiantes universitarios femeninos y masculinos dos imágenes en un estereoscopio: uno de un objeto, el otro de una persona. Requeridos para decir lo que habían visto, los estudiantes masculinos vieron el objeto más a menudo que vieron la persona; las estudiantes femeninas vieron la persona más a menudo que vieron el objeto. Además, docenas de experimentos confirman que las mujeres son mucho mejor que los hombres al juzgar las emociones basadas en la expresión de la cara de un extraño[39].

Estas diferencias han motivado a los especialistas de género de la Escuela de Educación de Harvard, del Wellesley Center, de Tufts y del Hospital McLean a recomendar que todos tratemos de «reconectar» a los chicos. Pero ¿necesitan los chicos estar más conectados emocionalmente? ¿Estarían los chicos más conectados si se les enseñara a sentirse cómodos jugando a «Habla conmigo, Barbie»? ¿Son sus preferencias de comportamiento y actitudes emocionales señales de insensibilidad y represión o son manifestaciones normales de estructuras biológicas que determinan las diferentes maneras en las que funcionan chicos y chicas?

Si, como la evidencia sugiere con fuerza, los intereses, preferencias y comportamientos característicamente diferentes de hombres y mujeres son expresiones de diferencias biológicas innatas, «fuertemente instaladas», las diferencias en estilos emocionales serán difíciles o imposibles de eliminar. Pero, entonces, ¿por qué debería cualquiera considerar como asunto propio el eliminarlas?

Los expertos en género replicarán que la relativa taciturnidad de los chicos los pone a ellos y a otros en el mal camino; en apoyo de lo cual presentan su propia investigación. Pero, como he tratado de demostrar, esa investigación es imperfecta. No hay ninguna buena razón para creer que los chicos como grupo están emocionalmente en peligro; ni hay razón para pensar que la típica reticencia masculina es alguna clase de desorden necesitado de tratamiento. De hecho, los reformadores de los chicos como Pollack, Gilligan y sus acólitos necesitan considerar la posibilidad de que el estoicismo y la reserva masculinos puedan ser rasgos para ser estimulados, no vicios o debilidades psicológicas para ser superadas.

Una disculpa para la reticencia

El argumento a favor de salvar a los chicos reconectándolos emocionalmente descansa en la presunción popular de que reprimir emociones es nocivo, mientras que darles un amplio desahogo es, en general, más saludable. Recientemente, los psicólogos han empezado a examinar la suposición de que hablar claro y declarar los propios sentimientos es mejor que guardarlos dentro. Jane Bybee, una psicóloga de la Universidad de Suffolk en Boston, estudió a un grupo de estudiantes de la escuela superior, clasificándolos como «reprimidos», «sensibilizados» (aquellos agudamente conscientes de sus estados internos) o «intermedios». Luego hizo que los estudiantes se evaluaran a sí mismos y a los otros usando estas distinciones. También pidió a los maestros que evaluaran a los estudiantes. Encontró que los «reprimidos» eran menos ansiosos, más seguros de sí mismos y más social y académicamente afortunados. La conclusión de Bybee es tentativa. «En nuestro comportamiento del día a día, puede ser bueno no ser tan emocional y necesitado. La disposición de la gente reprimida puede ser más equilibrada»[40].

Su estudio es pequeño y sus conclusiones están bien cualificadas, pero se hace pedazos frente a la doctrina «emotivista» convencional; es también poco convencional al atreverse a someter a la prueba de la experiencia real la presunción popular e incuestionable de que la franqueza emocional es beneficiosa. El estudio de Bybee tampoco es el único que cuestiona las presunciones emotivistas. En un artículo de 1997 en Lingua Franca, la escritora Emily Nussbaum resume el pequeño pero impresionante conjunto de investigación psicológica que constituye «el caso por represión»[41]. George Bonanno, de la Catholic University (ahora en Columbia), ha realizado varios estudios que desafían la presunción comúnmente sostenida sobre que manifestar emociones negativas, tales como el dolor, hablando de ellas abiertamente, es necesario para recuperar la salud mental[42]. Su investigación, de hecho, demostraba los efectos negativos: individuos pesarosos que expresaban emociones fuertemente negativas acerca de su pérdida estaban peor que los llamados reprimidos, que se recobraban más rápidamente. Bonanno comprobó sus resultados usando los métodos «doble-ciego» y controlados. Por ejemplo, hizo que psicólogos ajenos examinaran a sus afligidos individuos para determinar cuáles gozaban de mejor salud al recuperarse. Los que habían reprimido su pesar resultaban estar considerablemente más saludables que los que actuaban más emocionalmente. En una investigación más reciente, aún sin publicar, Bonanno y un equipo de investigadores del Instituto Nacional de Salud encontraron que, entre las chicas adolescentes que habían sufrido abuso sexual, aquellas que evitaban mostrar sus emociones iban mejor que aquellas que expresaban su rabia y dolor más abiertamente.

El trabajo de Bonanno choca con el axioma contemporáneo de que hablar de las cosas es lo mejor para la salud mental. Lo mismo sucede con algunos estudios sobre los supervivientes del Holocausto. De acuerdo con Hanna Kaminer y Peretz Lavie del Instituto de Tecnología de Israel en Haifa, a los supervivientes que han sido inducidos a hablar abiertamente les va bastante peor que a los reprimidos[43]. «La represión ha sido entendida como un fenómeno patológico», escriben Kaminer y Lavie. «Nuestros resultados contradicen esta presunción»[44]. Su conclusión es totalmente opuesta a la convencional: «Ayuda a los supervivientes a aislar las atrocidades que han experimentado».

Sin presumir de juzgar los asuntos complejos en juego, uno debe admitir que, en la mayoría de las sociedades pasadas y presentes, la «represión» de sentimientos privados ha sido a menudo considerada como una virtud social. Desde una perspectiva histórica, el peso de la prueba descansa en aquellos que creen que ser abiertamente expresivos hace a la gente mejor y más saludable. Ese punto de vista se ha convertido en dogma para la cultura popular contemporánea norteamericana, pero en la mayoría de las culturas —incluyendo la nuestra hasta muy recientemente—, la reticencia y el estoicismo son considerados como recomendables, mientras que la libre expresión de las emociones se ve a menudo como un defecto.

Pollack, que es un campeón de la expresividad emocional, instruye a los padres: «Dejad que los niños sepan que no tienen necesidad de ser ‘fuertes como un roble’». Estimular a los niños a que sean estoicos, dice Pollack, es hacerles daño: «El chico es a menudo obligado a ‘actuar como un hombre,’ a ser seguro de sí mismo y resuelto. A ningún chico se le debería pedir que fuera el duro. Ningún chico debería ser estropeado de esa manera»[45].

Pero Pollack necesita demostrar, no solamente afirmar, que «ser llamado a ser el duro» estropea a un chico. ¿Por qué no deberían los chicos —o, si vamos a ello, las chicas— intentar ser fuertes como robles? La mayoría de las religiones del mundo colocan el control de las emociones en el centro de sus enseñanzas morales. Para los budistas, el ideal es el desligamiento de las emociones; para el confucionismo, el control desapasionado. Tampoco es uno de los Diez Mandamientos el «Tendrás contacto con tus sentimientos». La enseñanza judeo-cristiana impone cortesía a los sentimientos y a las necesidades emocionales de los demás, no a los propios.

Al mantener que ser emocionalmente libre es beneficioso, Pollack y sus colegas del movimiento de la reforma de los chicos descansa en las mismas creencias de la cultura popular que tan a menudo se usan para justificar las revelaciones personales tan humillantes e indecorosas obtenidas en televisión por los Jerry Springers y Jenny Joneses. Pero se equivocan al hacerlo así.

Las intuiciones de los psicólogos del «salvad-a-los-hombres» respecto al mundo interior de los chicos no son, de ninguna manera, evidentes en sí mismas, ni es, en absoluto, obvio que sus propuestas emotivas beneficiarían a los chicos. Las tendencias agresivas de los chicos necesitan ser controladas. Pero los reformadores de los chicos no han probado tener la receta para civilizar a los chicos y reprimir su naturaleza dura. Antes de que a los expertos de Harvard y a los practicantes de la nueva psicología masculina se les otorgue amplia autorización para reprogramar a nuestros hijos para que sean «sensibilizados» antes que reprimidos, se les debería exigir que primero demostraran que las reparaciones que están tan ansiosos de hacer son beneficiosas y no perjudiciales.

Estos expertos en reformas mentales deberían considerar seriamente la posibilidad de que los niños norteamericanos puedan en realidad necesitar más, y no menos, control de sí mismos y menos, no más, implicación con uno mismo. Podría ser que los chicos norteamericanos no necesitan ser más emocionales y que las chicas norteamericanas sí necesitan ser menos sentimentales y estar menos absortas en sí mismas. Tal vez, algún yo de los caídos y desaparecidos de que hablan Pipher y Gilligan sea un yo de los que por demasiado tiempo han estado preocupados por sí mismos, hasta la poco saludable exclusión de los intereses externos.

La cultura de la terapia

La escritora británica y crítica social Fay Weldon ha acuñado el útil y, de alguna forma, desgarbado término «terapismo» para la doctrina popular de que casi todos los problemas personales pueden ser curados hablando[46]. Weldon está más preocupada por el «terapismo» como un fenómeno popular que como una práctica educacional; pero en una u otra esfera, hablar de terapia, en un principio, una técnica terapéutica privada, se ha hecho público en formas jamás soñada en la filosofía de Sigmund Freud[47].

Extraños, orgullosamente en contacto con sus sentimientos, comparten sus más íntimos pensamientos y experiencias entre uno y otro. Los participantes en los programas de entrevistas hacen intensas revelaciones personales ante audiencias que aplauden furiosamente. El flujo interminable de memorias de confesonario, el movimiento de autoestima, los libros de texto y cuestionarios que exploran los más íntimos sentimientos de los niños son todas manifestaciones de un «terapismo» profundo y agresivo.

La fe contemporánea en el valor de la franqueza y la importancia de compartir los propios sentimientos es, ahora, parte tan grande de la cultura popular que la encontramos incluso en organizaciones tan formales como las Girl Scouts de América, que otorgan «puntos» por ser abiertos en cuanto a la aflicción. La escritora Emily Nessbaum, de Lingua Franca, informa que una compañía de las Girl Scouts en New York instituyó una «insignia de pesar», en 1993 —los miembros de la compañía podían ganar esta insignia compartiendo un sentimiento pesaroso entre uno y otro, escribiendo historias y poemas acerca de la muerte y las pérdidas y reuniéndose con consejeros de aflicción[48].

Un sector de nuestra sociedad ha sido, hasta ahora, muy resistente al «terapismo»: los niños pequeños no están más interesados en ganar «insignias de pesar» que están ansiosos por interactuar personalmente con muñecas. Cuando los deberes de clase les piden explorar sus sentimientos más profundos acerca de un texto, es muy posible que no lleguen a comprometerse. Sospecho que los esfuerzos para conseguir que los niños pequeños sean más abiertos emocionalmente raramente tienen éxito. Pero no descarto el poder de los aspirantes a reformadores a hacer mucho daño y ocasionar mucho pesar al intentarlo.

Habiendo sido educados a pensar que los niños bajo su cuidado están deformados por sus condicionamientos y con necesidad de ser «rescatados», muchos educadores, ansiosos por ayudar, se sienten justificados para entrometerse en la vida psíquica de los niños. Tal intrusión es éticamente cuestionable. Primero, pocos educadores tienen el entrenamiento o autoridad para acercarse a los niños en la esfera pública como sanadores. Segundo, cuando consideramos el poder que tienen los maestros sobre los niños, el acercamiento terapéutico a los niños da lugar a graves cuestiones éticas.

El movimiento de la autoestima, que solamente ahora está empezando a retroceder, ha pecado masivamente en este aspecto. Durante los años 90, la autoestima era la palabra omnipresente en la educación. Todos la necesitaban; muchos la exigían para sus niños o pupilos como un derecho. Pero los excesos de aquellos que promovían técnicas para aumentar la autoestima de los estudiantes proporcionaron un aleccionador ejemplo de lo que puede pasar cuando maestros, consejeros y teóricos de la educación, llenos de buenas intenciones y ciencias sociales sospechosas (en primer lugar, nadie está de acuerdo en lo que es autoestima o cómo medirla), convirtieron las aulas en grupos de encuentro.

Nunca se ha demostrado que una «alta autoestima» sea un buen rasgo en poder de los estudiantes. Entretanto, los investigadores han descubierto una preocupante correlación entre autoestima exagerada y delincuencia juvenil. Como explica Brad Bushman, un psicólogo de la Iowa State University: «Si los chicos desarrollan ilusorias opiniones sobre sí mismos y esos puntos de vista son rechazados por los demás, los chicos son peligrosos en potencia»[49].

John Hewitt, un sociólogo de la Universidad de Massachusetts, ha examinado la moralidad del movimiento de autoestima en un libro de excelente erudición llamado The Mith Of Self-Esteem[*]. Hewitt documenta el crecimiento exponencial de artículos y programas de autoestima desde 1982 hasta 1996[50]. Apunta a los riesgos éticos de utilizar las aulas para propósitos terapéuticos. En un típico ejercicio de clase sobre autoestima, los estudiantes completan frases que empiezan «Me quiero a mí mismo porque…» o «Me siento mal conmigo misma porque…». Hewitt explica que los niños interpretan estas tareas como exigencias para la autorrevelación. Se sienten presionados para completar las frases «correctamente» de forma que la maestra lo encuentre satisfactorio. Como Hewitt observa agudamente: «Los maestros… sin duda consideran que los ejercicios son para el mejor interés de sus estudiantes… Sin embargo, desde una perspectiva más escéptica, estos ejercicios son instrumentos sutiles de control social. El niño debe ser enseñado a gustarse a sí mismo o a sí misma… El niño debe confesar el dudar de sí mismo o el aborrecerse a sí mismo, sacando a la luz los sentimientos que él o ella preferirían mantener en privado»[51] (énfasis en el original).

Lejos de ser inofensivas, estas prácticas terapéuticas son inaceptablemente entrometidas. Con seguridad, los escolares tienen el derecho a no ser objeto de manipulaciones psicológicas tanto de educadores de autoestima como de los intentos de los reformadores para conseguir que los chicos revelen sus emociones en la forma que, a menudo, lo hacen las chicas.

Terapia versus estoicismo

No parece haber nada muy erróneo con las psiquis de la gran mayoría de los niños norteamericanos. Por otro lado, hay una fuerte evidencia de que están moral y académicamente desnutridos. Todas las sociedades, desde el comienzo de la historia, se han visto confrontadas con la tarea compleja y difícil de civilizar a sus jóvenes, enseñándoles autodisciplina, inculcando en ellos el sentido de lo que está bien y de lo que está mal, e inculcando en ellos la devoción al deber público y a la responsabilidad personal. El problema es viejo y la solución factible es conocida: educación del carácter en un sólido entorno de aprendizaje. La conocida y probada solución no incluye pedagogías terapéuticas.

Los niños necesitan ser morales más que estar en contacto con sus sentimientos. Necesitan estar bien educados más que necesitar levantar su autoestima. Los niños no necesitan grupos de apoyo ni programas de doce-pasos. No necesitan tener su masculinidad o feminidad «reinventada». No necesitan arreglos emocionales. La auténtica autoestima viene del orgullo por lo conseguido, que es el fruto del esfuerzo disciplinado.

Los niños norteamericanos no necesitan ser rescatados. No son patológicos. No están furiosos ni prisioneros en «camisas de fuerza de masculinidad». Las chicas norteamericanas no están sufriendo una crisis de baja autoestima; no están siendo silenciadas por la cultura. La gran mayoría de las chicas y los chicos son psicológicamente sólidos. Pero cuando se trata de problemas genuinos que sí amenazan las perspectivas de nuestros niños —su tendencia moral, sus déficit escolares o cognitivos—, los sanadores, reformadores sociales y constructores de la propia seguridad no ofrecen soluciones; por el contrario, exacerban los problemas y obstaculizan directamente el camino de lo que necesita hacerse para resolverlos.

Capítulo Siete

¿Por qué a Johnny no le puede gustar leer y escribir?

Hay una historia muy repetida en los círculos educativos acerca de Mrs. Daugherty, una maestra ya retirada de una escuela pública en Chicago. Mrs. Daugherty era una maestra muy respetada de sexto curso, de quien se podía esperar siempre que sacaría lo mejor de sus estudiantes. Un año tuvo una clase que encontraba imposible de controlar. Los estudiantes eran ruidosos, difíciles de manejar y, aparentemente, imposibles de educar. Mrs. Daugherty empezaba a temer que muchos de ellos tuvieran serias discapacidades de aprendizaje. Estando el director fuera de la ciudad, hizo algo que se supone que las maestras no deben hacer: entró en su oficina y consultó un archivo especial donde estaban inscritos los Coeficientes Intelectuales de los estudiantes. Ante su sorpresa, encontró que la mayoría de sus estudiantes estaban muy por encima de la media en inteligencia. Un cuarto de la clase tenía un coeficiente sobre los 120-128, 127, 129, varios en los 130; y uno de los peores culpables de la clase era, en realidad, brillante: tenía un coeficiente de 145.

Mrs. Daugherty se sintió enfadada consigo misma. Ella se había estado sintiendo apenada por los niños, dándoles trabajo como para niños atrasados y esperando muy poco de ellos. Las cosas cambiaron pronto. Inmediatamente preparó trabajos estimulantes, aumentó la carga de trabajo para casa e infligió castigos draconianos en cualquier malhechor. Llevaba la clase con disciplina inflexible. Lenta pero perceptiblemente, el desempeño de los estudiantes mejoró. Al final del año, esta clase de antiguos «nunca-lo-hacen-bien» estaba entre los de mejor comportamiento y de más alto rendimiento de las clases de sexto curso.

El director estaba encantado. Sabía lo que había sido ^ esta clase y su terrible reputación. Así que, al final del año, llamó a Mrs. Daugherty a su oficina para preguntarle lo que había hecho. Ella se sintió obligada a decirle la verdad. El director la escuchó, la perdonó y la felicitó. Pero a continuación le dijo: «Creo que debería saber, Mrs. Daugherty, que esos números al lado del nombre de los chicos no son sus coeficientes de inteligencia. Esos son los números de sus casilleros»[1].

La moral de la historia es clara: El rigor es bueno. Pedir y exigir excelencia solo puede beneficiar al estudiante. Hubo una vez tópicos en educación. Aún hoy en día, establecer y tratar de que los estudiantes alcancen altos niveles con seguridad no es motivo de controversia. ¿Quién podría cuestionar la necesidad de trabajos estimulantes, altas expectativas y estricta disciplina? La triste respuesta es que muchos teóricos de la educación son escépticos acerca de estas cosas. El romanticismo rousseauniano, en su forma de educación progresista, ha sido, desde hace mucho tiempo, una fuerza poderosa en las escuelas norteamericanas. El cambio de dirección alejándose de las clases estructuradas, la competición, la estricta disciplina y el aprendizaje basado en técnicas y hechos, ha sido dañino para todos los niños, pero especialmente para los chicos.

No llene un jarrón, encienda un fuego

Los pedagogos progresistas se enorgullecen de sí mismos al fomentar la creatividad e intensificar la autoestima de los niños. Se dice que una disciplina exigente y la aproximación al «conocimiento árido» pasado de moda consiguen exactamente lo opuesto: inhibir la creatividad y dejar a muchos estudiantes con sentimientos de incapacidad. Los progresistas desaprueban las clases conducidas por maestros que basan el aprendizaje en hechos, memorización, y ejercicios fónicos. Los profesores en prácticas están obligados a «¡Enseñe al estudiante, no la materia!» y se inspiran en preceptos como este: «(Una buena enseñanza) no es llenar el jarrón, sino encender el fuego»[2].

En este modelo «centrado en el niño», se supone que el maestro se queda en segundo término de forma que los estudiantes tienen la oportunidad de desarrollarse como «aprendices independientes». Los ejercicios y la repetición no tienen lugar en un estilo de educación enfocado en liberar «el potencial creativo del niño». Un conocido proponente de progresismo, Alfie Kohn sugiere que un aula moderna cooperativa debería parecerse a un concierto improvisado de jazz: «El aprendizaje cooperativo no solo ofrece instrumentos a cada uno en la clase, sino que invita a la improvisación de jazz»[3].

La educación centrada en el niño ha sido predominante en las escuelas norteamericanas de educación desde los años 20. De acuerdo con el erudito en educación de la Universidad de Virginia E. D. Hirsch, Jr., el «método de enfocar el aprendizaje mediante el conocimiento, normalmente empleado en las naciones más avanzadas ha sido evitado en nuestras escuelas durante más de medio siglo»[4]. Con la excepción de un breve período a finales de los años cincuenta y principios de los sesenta (cuando el éxito de la Unión Soviética con el Sputnik generó temores de que un inadecuado plan de estudios en matemáticas y ciencias fuera una amenaza para la seguridad nacional), la moda en la educación norteamericana ha sido minimizar las técnicas básicas, la adquisición del conocimiento, la calificación competitiva y la disciplina. Esta moda ha abierto un vacío preocupante en educación que coloca a los estudiantes norteamericanos cerca del punto más bajo entre los países avanzados[5].

En los últimos años, un número creciente de educadores británicos se muestran convencidos de que los métodos progresistas en educación son una razón primaria por la que sus estudiantes masculinos están tan por detrás de las chicas. Hay ahora en Gran Bretaña un movimiento concertado para mejorar las perspectivas de la educación de los chicos volviendo a la pedagogía tradicional. Muchos líderes británicos en educación creen que el aula moderna falla con los chicos por ser demasiado desestructurada, demasiado permisiva y demasiado hostil ante el espíritu de competición que tan a menudo proporciona a los chicos el incentivo para aprender y sobresalir. Añadido a esto se encuentra la preocupación nacional sobre las consecuencias económicas de los bajos logros de los chicos. Stephen Byers, ministro británico de niveles escolares, dice: «El fracaso al elevar los logros educativos de los chicos significará que miles de chicos jóvenes se enfrentarán con un futuro nada prometedor en el que la falta de cualificaciones y técnicas básicas significará desempleo y pocas esperanzas de encontrar un trabajo»[6].

En contraste, las amenazantes perspectivas de una clase baja de chicos norteamericanos pobremente educados —incluso de muy bajo nivel cultural— tiene aún que convertirse en causa para una franca preocupación entre los educadores norteamericanos, sin hablar de los políticos. Sin embargo, el día del arrepentimiento no puede estar muy lejos. El economista Lester Thurow, del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), observa: «Dentro del mundo desarrollado, los insuficientemente educados y con insuficientes técnicas van a ser dejados fuera o, tal vez más exactamente, echados fuera del juego global»[7]. Hay algunas voces inquietantes. En 1995, en un artículo de Science, los investigadores en educación de la Universidad de Chicago Larry Hedges y Amy Nowell advirtieron acerca de las nada prometedoras perspectivas de empleo para el número «generalmente más grande de varones que consiguen los últimos puestos… en lectura y escritura»[8].

Los chicos en el Reino Unido

Como los chicos norteamericanos, los chicos en Gran Bretaña y Australia van marcadamente por detrás de las chicas académicamente, especialmente, en lectura y escritura. Ellos también obtienen la mayor parte de los suspensos y muchos de ellos pierden interés en la escuela. La gran diferencia es que los educadores y políticos británicos van diez años por delante de los norteamericanos al enfrentarse y tratar el problema del bajo rendimiento masculino.

En 1998, un consejo de directores de escuela británicos organizó una cámara de compensación para información sobre programas y prácticas de clase efectivos para chicos. Cerca de una década más tarde, publicaron un folleto resumiendo lo que habían averiguado. Can Boys Do Better?[*] describe actividades específicas y estilos de enseñanza que han sido experimentados en escuelas británicas tales como Moulsham High School en Chelmsford y Thirsk School en North Yorkshire[9]. Casi todas las sugerencias violan algún santificado dogma progresista. Aquí hay una lista parcial de los métodos que funcionaban con los chicos:

Más trabajo dirigido por el profesor.

Un entorno estructurado.

Altas expectativas.

Control estricto de los deberes de casa.

Sanciones aplicadas consistentemente si el trabajo no es realizado.

Más énfasis en el trabajo silencioso.

Exámenes frecuentes.

Clases para un solo sexo.

Los directores de escuela británicos reclaman una «silenciosa» (solitaria) reflexión y estudio. No celebran el aprendizaje en colaboración. Los directores asesoran a las escuelas para que eviten deberes fantásticos, «creativos», anotando que: «Los chicos no siempre ven el valor intrínseco de ‘Imagina que eres un calcetín en un cubo de basura’. Ellos quieren un trabajo pertinente»[10]. Ni están preocupados con la autoestima de los estudiantes. Saben que los chicos funcionan mejor que las chicas en los cuestionarios de autoestima, pero ese «vacío de género» no los afecta como evidencia de que las chicas están siendo trágicamente estafadas. Como anota irónicamente Peter Downes, anterior presidente de la Asociación escocesa de directivos: «Los chicos se pavonean… mientras las chicas ganan los premios»[11]. Insta a los maestros a ser brutalmente honestos con los chicos sobre la vida que los espera si continúan haciéndolo tan mal académicamente.

Las escuelas públicas coeducacionales por toda Gran Bretaña están ahora experimentando con clases solo para chicos. En 1996, Ray Bradbury, jefe de estudios de King's School en Winchester, estaba alarmado por la alta tasa de suspensos de sus estudiantes masculinos. El setenta y ocho por ciento de las chicas conseguían calificaciones de aprobado o mejor, pero solo lo hacían el 56% de los chicos. Bradbury identificó a los treinta chicos que pensaba que estaban en riesgo de suspender y los colocó juntos en una clase. Escogió a un joven y atlético profesor que pensaba que los chicos encontrarían de su gusto. La clase no estaba «centrada en los niños». La pedagogía era estricta y a la antigua. Como Bradbury explicaba: «planeamos muy a conciencia la metodología de la enseñanza. La clase es didáctica y el maestro está enfrente de la clase. Implica preguntas y respuestas agudas y comprobación constante de la comprensión. La disciplina es precisa y clara: si el trabajo de casa no se presenta, éste se termina en un arresto. No hay discusión»[12].

Así es como un periodista visitante describe una clase típica: «Filas de chicos con chaqueta miran al frente, prestando toda su atención a las instrucciones del joven maestro. Su estilo es estricto e inspirador. ‘La gente piensa que los chicos como vosotros no seréis capaces de entender a escritores como los poetas románticos. Pues bien, vosotros vais a convencerlos que están equivocados. ¿Entendéis?’»[13].

El maestro encuentra que los chicos, en su clase para un solo sexo, se apoyan enérgicamente uno al otro, con un genuino espíritu de equipo: «Cuando están presentes las chicas, los chicos no están dispuestos a expresar sus opiniones por temor a parecer afeminados». El maestro escoge lecturas estimulantes pero apropiadas para los chicos: «Los miembros de mi grupo están locos por el fútbol y son bastante ‘golfillos’. En las clases mixtas estarían desconectados con Jane Eyre, mientras que aquí puedo escoger textos como Silas Mamer y los Poetas de la Guerra». Los resultados iniciales son prometedores. En 1996, los chicos iban muy por detrás de las chicas. En 1997, después de solo un año en la clase especial, los chicos prácticamente habían superado el bache. Como dijo uno de los chicos: «Estamos todos trabajando duro para demostrar que podemos hacerlo tan bien como los otros grupos»[14].

Los autores de Can Boys Do Better? ponen cuidado en no pretender demasiado por sus prácticas pedagógicas: «Debería destacarse que muchas de estas estrategias (para ayudar a los chicos a tener mejores resultados) han sido llevadas a cabo solo recientemente y, en muchos casos, es demasiado pronto para evaluar totalmente su efectividad»[15]. Sin embargo, un estudio de seguimiento de la Fundación Nacional de Investigación en Educación, en 1999, apoyaba las propuestas clave de los directores: «Los puntos siguientes destacan como importantes: lecciones muy bien estructuradas, más énfasis en el trabajo dirigido por el profesor, plazos firmes y claros, objetivos a corto plazo»[16]. El mismo informe anotaba que las clases solo para chicos y las escuelas solo para chicos podían estar «singularmente bien situadas para impulsar los logros entre los chicos, ya que podían adaptar sus estrategias directamente a las necesidades de los chicos»[17]. Más recientemente, el cauteloso optimismo de los educadores centrados en los chicos que han estado defendiendo y practicando una pedagogía más tradicional para los chicos fue espectacularmente justificado.

En el otoño de 1998, el gobierno británico introdujo en las escuelas primarias un programa obligatorio de vuelta a lo básico llamado la «hora de la alfabetización». Su propósito explícito era estrechar el vacío de logros entre los chicos y las chicas. El programa incorpora prácticas que son antitéticas a los mayoría de los santificados preceptos del progresismo: centrado en lo fónico, clases completas, dirigidas por el profesor, con el viejo énfasis en cosas tales como la gramática y la puntuación. David Blunkett, secretario de educación, insistía también en que los maestros encontraran material de lectura agradable para los chicos, tales como aventuras, deportes e historias de terror, así como literatura no novelesca. «A los chicos les gusta leer textos técnicos», dijo Blunkett en una conferencia de directores de escuelas[18].

Los efectos del programa de vuelta a lo básico en la alfabetización masculina fueron inmediatos y dramáticos. En el otoño de 1999, los periódicos británicos anunciaron las buenas noticias: «Los chicos superan el vació de género en alfabetización»[19], «Los chicos alcanzan a las chicas gracias a hora de la alfabetización»[20]. De acuerdo con el Daily Mail:

Aunque las chicas están todavía a la cabeza, el espacio se ha reducido dramáticamente. El Secretario de Educación David Blunkett verá los nuevos resultados clave como una total justificación de su política de vuelta a lo básico en las escuelas primarias… Las cifras sugieren que el nuevo régimen está pagando buenos dividendos. El año pasado, solo un 64% de chicos de 11 años fueron declarados aptos en lectura. Hoy en día, la cifra es de un 78%. El extraordinario adelanto ha excedido las más fantásticas expectativas del gobierno[21].

Para un observador norteamericano, el solo hecho de que la situación de los chicos llegue a los titulares es casi tan extraordinario como cualquier iniciativa de los británicos para ayudarlos. Igual de extraordinario es que las acciones para resolver el problema de los chicos rezagados vengan tanto del gobierno como de las fuerzas de educación tradicionales. El éxito para ayudar a los chicos se ha convertido en un imperativo político. The Daily Telegraph apunta a que el Secretario Blunkett ha «arriesgado su futuro político» en el intento de reducir el vacío de género. «Mr. Blunkett se había comprometido a dimitir si el 80% no alcanzaba la aptitud en los exámenes de lenguaje del programa nacional de estudios para chicos de 11 años en 2002»[22].

Cualquiera que sea consciente y le preocupe el gran número de chicos norteamericanos aparentemente seguros de sí mismos pero académicamente mediocres querrá prestar su cuidadosa atención a las iniciativas desplegadas en Gran Bretaña. El Departamento de Educación informa que el «vacío en aptitud lectora entre hombres y mujeres (favorable a las mujeres) es más o menos equivalente a, aproximadamente, un año y medio de escolaridad»[23]. El vacío se manifiesta pronto y permanece importante en cada etapa en que se examina a los niños. En 1998, por ejemplo, los chicos del octavo curso estuvieron 13 puntos por detrás de las chicas. Para los del duodécimo curso, el vacío era de 15 puntos[24]. (La escala de puntos se extiende de 0 a 500). En 1994, el Informe nacional de lectura indicaba que el 47% de los chicos de cuarto curso de la nación estaban «por debajo de lo básico» en lectura; para las chicas, la cifra era del 36%[25]. Los funcionarios norteamericanos de Educación conocen muy bien el problema de los chicos, pero no existe ningún esfuerzo visible para hacer que el problema sea conocido por el público en general, ni nadie está abiertamente comprometido en enfrentarlo y solucionarlo.

Para cuando llegan a la edad universitaria, muchos jóvenes norteamericanos están fuera de la cultura de la palabra escrita. En un informe anual sobre alumnos del primer curso universitario, dirigido por el Instituto de investigación de educación superior de la UCLA, se preguntó a los estudiantes cuántas horas a la semana dedicaron a leer por placer durante el año anterior. Los resultados de 1998 fueron consistentes con los de otros años: el 35% de chicos contestaron «ninguna». Leer por placer es algo a lo que estos chicos jóvenes nunca han conseguido acostumbrarse. Entre las chicas, la cifra fue de un 22%[26].

El debate entre tradicionalistas y progresistas sobre cómo enseñar técnicas de lenguaje es antiguo. Lo que resulta frustrante es que en los Estados Unidos este debate ha sido llevado a cabo durante décadas sin que nadie haya tomado seriamente en cuenta que los chicos están volviéndose significativamente menos cultos que las chicas. Con seguridad, este es un hecho al que debería prestarse atención; con seguridad también, la cuestión sobre cuál es la «mejor práctica» en la enseñanza de la lectura y escritura debería incluir la consideración de cuán apropiada resulta para los chicos.

El gobierno federal, los departamentos de educación del Estado y los grupos feministas han estado gastando millones de dólares destinados al problema surrealista de la autoestima que, aparentemente, aflige más a las chicas que los chicos. En el asunto de la alfabetización tenemos una alarmante diferencia entre chicos y chicas. Pero esto apunta a los chicos con problemas y nadie parece querer hablar de ello y mucho menos actuar al respecto para corregirlo. Pero, aunque es perfectamente aceptable decir que los chicos están psicológicamente angustiados y con necesidad de ser rescatados de los mitos de la juventud, no es popular decir que nuestro sistema educativo está estafando académicamente a los chicos. Así que, en el momento presente, nosotros en los Estados Unidos no estamos haciendo nada constructivo para ayudar a los chicos de la nación con escasos logros.

Los más extensos antecedentes

Un friso en la fachada del edificio Horace Mann del Columbia Teachers College conmemora a nueve grandes educadores pioneros. Entre ellos están Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1776-1841) y Friedrich Froebel (1782-1852). Pocos norteamericanos saben mucho acerca de la profunda influencia que estos teóricos alemanes y suizos del siglo XVIII han tenido en la educación norteamericana. Froebel, por ejemplo, tiene el crédito de haber inventado el concepto de kindergarten (jardín de infancia). La palabra alemana «kindergarten» significa literalmente un jardín cuyas plantas son los niños. Froebel consideraba a los niños como frágiles plantas tiernas y a la maestra ideal como una gentil jardinera:

A las plantas y animales jóvenes les damos espacio, y tiempo, y descanso, sabiendo que ellos despertarán a la belleza por leyes que trabajan en cada uno. Evitamos actuar en ellos por la fuerza, porque sabemos que tal intrusión sobre su crecimiento natural podría dañar su desarrollo. ¡Sin embargo, el hombre trata al ser humano joven como si fuera un pedazo de cera, un trozo de arcilla con el que moldear lo que él quiera!… La educación y la instrucción deberían ser desde el principio pasivas, vigilantes, protectoras antes que asesoras, determinantes, entrometidas… Todo entrenamiento e instrucción que prescribe y fija, que interfiere con la Naturaleza, tiende a limitar y dañar[27].

Froebel escribió estas palabras hace casi doscientos años, pero su metáfora planta/niño continúa inspirando a los educadores norteamericanos. En el sentido más honesto, la metáfora de la planta es profundamente antieducativa; después de todo, no puedes enseñar a una planta; todo lo que puedes hacer es ayudarla a desarrollarse. Los educadores progresistas son contrarios a la «interferencia» con la naturaleza del niño/a y buscan formas de liberar sus fuerzas creativas. Se insta a los maestros a construir sobre la «curiosidad natural que los niños traen a la escuela y preguntar a los chicos lo que quieren aprender»[28]. Todo esto es antitético a la educación clásica. Una maestra tradicional como Mrs. Daugherty establece un estricto programa de estudios basado en los requisitos y criterios que se espera que todos los estudiantes satisfagan. Sabe lo que sus estudiantes necesitan aprender en cada tramo y es muy poco probable que les pida que escojan lo que ellos quisieran hacer a continuación.

Best Practice: New Standards for Teaching and Learning in America's Schools[*] es un resumen de 1988 de los «modelos emergentes del arte de enseñar»[29]. Sus autores, tres expertos en programas de estudios de la National-Louis University en Evanston, Illinois, son progresistas ellos mismos, pero basan sus recomendaciones en aquello «que hacen los buenos maestros». Su lista de las «mejores prácticas» refleja lo que ellos dicen es la opinión «unánime» de numerosos líderes y expertos en educación. Como explican los autores:

Ya sea que las recomendaciones vengan del Consejo Nacional de profesores de Matemáticas, del Centro para el estudio de la lectura, del Proyecto nacional de escritura, la Asociación americana para el avance de la ciencia o la Asociación Nacional de Educación de la Infancia, las ideas fundamentales en enseñanza y aprendizaje son notoriamente congruentes. Sin lugar a dudas, en muchos asuntos clave, las recomendaciones de estas diversas organizaciones son unánimes[30].

¿Cuáles son las recomendaciones específicas de estas organizaciones líderes en educación? Los autores de Best Practice proponen una lista de las prácticas y modelos «nuevos». La lista, en realidad, no es nueva. Es un compendio de los principios básicos del progresismo. Es, también, exactamente lo opuesto a lo que los directores británicos están recomendando para los chicos. Como los autores explican, nuestras más importantes asociaciones de enseñanza están de acuerdo en lo que necesitan nuestras escuelas:

MENOS pasividad en los estudiantes: sentarse, escuchar, recibir y absorber información.

MENOS memorización maquinal de hechos y detalles.

MENOS énfasis en competición y calificaciones en la escuela.

MÁS aprendizaje activo en la clase con todo el consiguiente ruido y movimiento de los estudiantes interactuando, hablando y colaborando.

MÁS actividad cooperativa y colaboradora; desarrollando la clase como una comunidad interdependiente[31].

Muchas de estas recomendaciones reflejan puntos de vista propuestos por Harold Rugg y Ann Shumaker en The Child Centered School[*], un clásico del progresismo escrito en 1928[32]. Como la experta en educación Diane Ravich explica, Rugg y Shumaker creían que el principal enfoque de la educación debería ser «libertad, actividad y expresión personal creativa»[33]. Estas ideas estaban también presentes en los trabajos del famoso e influyente contemporáneo de Rugg, William Heard Kilpatrick, de la Universidad de Columbia. Volverían otra vez en los años 60, cuando Summerhill de A.S. Neill se convirtió en un libro de éxito y, de nuevo, en los escritos de los «airados jóvenes educadores» como John Holt, Herbert Col y Jonathan Kozol. Aquí está un resumen de su contribución, desde una reciente retrospectiva histórica debida a Lynn Olson en Education Week: «Ellos ridiculizaban las rutinas sin significado, deshumanizando la disciplina y dejando fuera los programas escalonados de muchas escuelas; denunciando el autoritarismo desenfrenado y el papel de las escuelas en perpetuar desigualdades sociales; y afinando su elocuencia sobre sus propios intentos de innovación»[34].

En 1986, un libro de mucha influencia, Women's Ways of Knowing[*], daba un sesgo feminista a la agenda progresista. Sus autores reclamaban que las mujeres aprendían mejor en una sala de clase cooperativa y colaboradora. Impugnaban la competición y favorecían el «aprendizaje conectado», un estilo de enseñanza «más afectuoso y más justo» que permite a los estudiantes «entrar empáticamente en el tema que están estudiando»[35].

Los autores de Best Practice se ufanan de que sus recomendaciones son la expresión de un «consenso no reconocido» resultante de una «visión extraordinariamente consistente y armoniosa de la ‘mejor práctica educativa’»[36]. Totalmente inconscientes del creciente vacío en el aprendizaje, que está dejando a los niños norteamericanos por detrás de los niños de otros países industriales, celebran el «potencial poder transformador» de la «visión armoniosa» del progresismo. Es una visión en la que, quienquiera que se sienta preocupado por las perspectivas de futuro para los jóvenes norteamericanos, no se puede confiar. Tratar a los niños como plantas abriéndose «a la belleza mediante leyes que funcionan en cada uno» no ha tenido éxito. Las técnicas intelectuales básicas tales como la lectura y la escritura no se desarrollan mediante leyes que funcionen dentro. La alfabetización no viene naturalmente a los seres humanos. Ciertamente, no les viene naturalmente a muchos niños pequeños.

Durante algunos años, los funcionarios británicos de educación se han estado quejando de que el método progresista de enfocar la enseñanza de las técnicas del lenguaje no es ventajoso para los chicos. En 1995, el ministro Stephen Byers dijo: «El retorno a las lecciones más estructuradas sobre la lectura beneficiará tanto a las chicas como a los chicos, pero la evidencia demuestra que son los chicos quienes han sufrido más la desventaja del abandono de lo fónico»[37].

Bonnie MacMillan, una erudita Británica en educación, ha investigado el declive en alfabetización en los primeros cursos. Su conclusión es la misma que la de Byers: los métodos de educación progresista —especialmente, en cuanto al lenguaje— colocan a los chicos bajo un riesgo especial: «Los chicos son más susceptibles que las chicas en tener problemas de aprendizaje para leer… Pueden distraerse más por ruidos ajenos, particularmente orales, durante las tareas de aprendizaje y pueden ser más susceptibles de representarse impresiones, la ancha gama de brillantes y coloridas ilustraciones de sus libros de lectura, distrayendo su atención de las tareas de descifrar textos»[38]. Y concluye: «Dado que… los chicos son más susceptibles de desarrollar problemas de lectura que las chicas, parece posible que la falta de una instrucción apropiada se cobrará más de una víctima en la consecución de la lectura por parte de los chicos»[39].

Tanto como yo sé, nadie en los Estados Unidos ha considerado el problema de la enseñanza del lenguaje bajo esta luz. La idea de que algunos métodos son mejores para un sexo que para el otro no es en sí misma políticamente incorrecta, siempre que favorezcan a las chicas. Entretanto, no podemos esperar que nuestros funcionarios públicos sugieran que los maestros asignen materiales más acordes con los chicos.

Otros descarrilamientos pedadógicos

La experiencia británica sugiere que los chicos responden bien a las pedagogías más clásicas. Si eso es así, son los chicos quienes están pagando el precio más alto por las actuales modas equivocadas en educación. Una de dichas modas es la celebración del «aprendizaje cooperativo» y la denigración de la competición. La escritora de educación del Daily Telegraph, de Londres, Janet Daley, que piensa tan bien como escribe, afirma correctamente que los chicos han sido afectados de manera adversa por la actual tendencia a quitar el énfasis a los elementos competitivos en el aprendizaje. «Al rechazar la anticuada escala de exámenes, el aprovechamiento y la competición mensurables, se perdieron los incentivos que habían dado a la escuela un punto de comprensión para muchos alumnos, particularmente, los varones. Un mundo donde nadie puede ser llamado vencedor o nada cuenta como perder tendrá poco atractivo para la psiquis de los jóvenes varones»[40].

El movimiento para eliminar categorías competitivas en las escuelas norteamericanas ha hecho grandes avances en los últimos años. Pat Riordan, decana de admisiones en la George Masón University, investigó esas categorías en los institutos. Estima que el 60% de las escuelas ya no las usan[41]. En Community High, una escuela pública secundaria de Ann Arbor, Michigan, los premios académicos se mantienen en secreto en la graduación. No hay categorías distintas en la clase, ni discurso de despedida. En la graduación, cada uno tiene un turno para hablar. Como la consejera de gobierno explica: «Todos y cada uno son considerados por igual como contribuyentes a la clase del 99».

Honramos a todos los estudiantes, dice un adhesivo para el coche de Drew Elementary School de Arlington, Virginia. Lo que esto implica es que las escuelas con Listas de Honor deshonran a aquellos que no alcanzan la cualificación adecuada. Jim Mitchell, director ejecutivo de la asociación de escuelas elementales de Maryland, explica la nueva hostilidad hacia la lista de honor: «Desaparece frente a la filosofía de no hacer todo tan competitivo para esos niños pequeños… Incluso desaprobamos la exigencia en ortografía»[42].

Por todo el país, las batallas son violentas. Curiosamente, los funcionarios de las escuelas están buscando cómo eliminar las prácticas competitivas y los padres y los miembros de la junta escolar están luchando para instalarlas de nuevo. Después de que varias escuelas de Virginia trataran de eliminar la lista de honor, intervino la Junta escolar. Al defenderla, un miembro de la Junta, John Harper, Jr., expresó una opinión mucho más extraña al espíritu progresista pero compartida por muchos padres: «Para mí, la competición es lo que son los Estados Unidos. Cuanto más compiten, mejores se vuelven»[43].

La competición que otorga incentivos a la excelencia es tan natural a una clase que tiene éxito como lo es al equipo deportivo que también lo tiene. La competición en asuntos del intelecto no es dañina, sino esencial al progreso. El sabio Talmúdico que dijo: «La envidia que los escolares se tienen el uno al otro aumenta la sabiduría del mundo», tenía razón. Los aprendices competitivos han sido siempre una fuerza impulsora en el progreso del conocimiento. Por supuesto que las calificaciones son competitivas, pero «aumentan la sabiduría del mundo». E. D. Hirsch, educador y reformador de la Universidad de Virginia, advierte: «En lugar de intentar prohibir sin éxito la competición como un elemento de la naturaleza humana, deberíamos tratar de conducirla por vías productivas educacionalmente»[44].

Mucho de lo que ahora es considerado como práctica equivocada —énfasis en ejercicios y técnicas, confianza en motivaciones competitivas, pedagogía centrada en el profesor— no está disponible en muchas de las escuelas de hoy. Sin embargo, estas prácticas pueden ser específicamente efectivas para conseguir que los chicos aprendan y progresen. Los educadores norteamericanos necesitan preguntarse si, al alejarse de los ejercicios y las técnicas, de las discusiones dirigidas por el maestro, de la competición y las clases para alumnos del mismo sexo, no han estado alejándose inadvertidamente de lo que es bueno para los chicos.

La guerra contra la educación para alumnos de un solo sexo

Tan pronto como identificaron el vacío de género en educación, los educadores británicos empezaron a experimentar seriamente con clases para alumnos del mismo sexo en colegios públicos coeducacionales como una forma de ayudar a reducirlo. Esto provocó el disgusto progresista. Como el Times de Londres informó en 1994: «La propuesta de las escuelas con clases para alumnos de un solo sexo desafía la ortodoxia progresista de los pasados 30 años que sostiene que un solo-sexo es ‘antinatural’»[45]. Marian Cox, directora de la Cotswold School, admitía que las escuelas solo para chicos o chicas era una medida no ortodoxa, pero dijo: «Tenemos una crisis nacional con el bajo rendimiento de los chicos en Lenguaje. O bien lo atajamos o metemos la cabeza en la arena y lo ignoramos. Creemos que ha llegado el momento de morder la bala»[46].

Cuando las escuelas norteamericanas tratan de desarrollar programas especiales para los chicos, encuentran grupos, como la NOW y la Unión por las libertades civiles dispuestos a oponerse. En 1989, diversas amenazas de juicios de ambas organizaciones impidieron a las escuelas públicas de Detroit proceder con los planes de academias de solo chicos para jóvenes urbanos en riesgo. Cuando algunas escuelas de Florida estaban considerando establecer dos clases solo para chicos para alumnos de bajo rendimiento, el Departamento de Educación los bloqueó.

En 1994, el senador John Danforth trató de dirigir esta situación sin solución aparente. Ofreció una enmienda a un proyecto de educación proponiendo que se permitiera a diez distritos escolares experimentar con clases para un solo sexo sin el peligro de un proceso judicial. La enmienda pasó el Senado, pero fue rechazada en la sesión conjunta. Dice Danforth: «Me quedé sorprendido ante la organizada oposición a la enmienda. Los oponentes argüían con vehemencia que resultaría una injusticia para las chicas jóvenes, a pesar de que la enmienda requería que las clases del mismo sexo se ofrecieran tanto a chicos como a chicas»[47].

La vehemencia corre a cargo de los grupos partidarios de las chicas tales como NOW, quienes argumentan que la «segregación» por sexo es tan perniciosa como la de la raza. Anne Connors, presidenta del capítulo de NOW de New York, ha expuesto la postura oficial de la organización: «El dinero público no debería usarse para financiar instituciones segregadas en base al sexo»[48]. Pero, por lo menos, NOW es consistente: aplica el principio de que «las escuelas y clases segregadas son malas» tanto las programadas solo para mujeres como solo para hombres. NOW se ha unido a la Unión por las libertades civiles para desafiar la legalidad de la muy afortunada Young Women’s Leadership School en East Harlem, una escuela pública solo para chicas iniciada en 1996.

Otros grupos de mujeres, tales como el Centro Nacional por las libertades civiles, sugiere que los programas del mismo sexo pueden ser justificables para las chicas, pero no para los chicos. Deborah Brake, una consejera decana de esta organización, anota que la «considerable red» de becas y programas federales, estatales, locales y privados para chicas y mujeres puede ser legítima debido a las desigualdades pasadas: «A la luz de la historia de la discriminación contra las mujeres en educación y las barreras con que las estudiantes femeninas continúan enfrentándose basadas en su género, puede existir un legítimo lugar para tales programas»[49]. Judith Shapiro, presidenta del Barnard College, es menos vacilante. En un artículo de opinión en el Sun de Baltimore: «En una sociedad que favorece a los hombres sobre las mujeres, las instituciones masculinas trabajan para preservar privilegios, las instituciones de mujeres desafían el privilegio y tratan de ensanchar el acceso a las cosas buenas de la vida»[50].

De hecho, nuestra sociedad no favorece a los chicos. Ciertamente, no favorece al creciente número de chicos que están menos comprometidos, que apenas saben leer y escribir y que no tienen perspectivas de ir a la universidad. Estos chicos jóvenes tienen poco acceso a las «cosas buenas de la vida». Desafortunadamente, los líderes educativos de élite, tales como Shapiro y Brake, que se oponen a la pedagogía de un solo sexo para los chicos, tienen poco interés en descubrir si las clases solo para chicos son útiles para los muchos miles de ellos en situación de riesgo.

Una escuela en Baltimore

La escuela elemental Harford Heights, la escuela elemental más grande en Maryland, está en una sección empobrecida de Baltimore. Nadie en la escuela ha leído el informe de los directores británicos; pero los maestros y administradores de Harford, empeñados en encontrar vías para ayudar a los chicos jóvenes a tener éxitos académicos, han encontrado su propio camino a muchas de las prácticas recomendadas en Can Boys Do Better?

Desde mediados de los noventa, la escuela ha experimentado con clases del mismo sexo tanto para chicos como para chicas. Estas clases son opcionales. Padres y maestros deciden juntos quién estará más beneficiado. Al seleccionar estudiantes para una clase de solo chicos, los funcionarios de la escuela dan prioridad a chicos con problemas de comportamiento y chicos de hogares sin padre. (Estos dos grupos coinciden a menudo en parte).

Como en Gran Bretaña, las clases para solo chicos tienen hombres como maestros y la natural competitividad y el optimismo de los chicos no se desaprueba, sino que se canaliza para buen fin. Como decía el anterior director que inició el programa: «Los chicos resultan competitivos más que combativos»[51].

Walter Sallee, que ha enseñado en una clase solo para chicos en Harford Heights durante tres años, utiliza muchos de los métodos pasados de moda que prefieren los directores británicos. Sus clases son muy estructuradas; enseña gramática y dicción. Supervisa cuidadosamente el progreso de los estudiantes. Utiliza una gran cantidad de materiales que gozan del favor de los chicos; por ejemplo, ha desarrollado lecciones de matemáticas basadas en las estadísticas de béisbol de Jackie Robinson. Sus estudiantes, como los chicos en todas partes, están fascinados por los deportes y las estrellas del deporte, así que estas lecciones tienen un gran éxito. En la clase de gimnasia, su enfoque es la educación del carácter a través de la deportividad.

Sally se esfuerza mucho para explotar la natural competitividad de los chicos para promover el éxito académico. Organiza su clase (veintisiete chicos de diez años en 1998-1999) en «equipos». Convierte las actividades de clase en concursos. Hay un elaborado sistema de puntuación. Hay premios. El uniforme escolar es opcional en Harford, pero la mayoría de los chicos en las clases de Sally eligen llevarlos. Los equipos consiguen puntos extras cuando todos los miembros llevan uniforme.

Los chicos de su clase son, en su mayoría, pobres y afroamericanos. Sallee se preocupa por su autoestima y confianza; pero no se fía de los trucos o métodos terapéuticos. Los chicos ganan confianza al dominar las técnicas, haciéndose buenos deportistas, siendo jugadores de equipo y jóvenes caballeros. Una de las primeras intenciones es ayudar a sus estudiantes a desarrollar sus técnicas sociales. Aprenden a expresarse con confianza y aprenden buenas maneras. Varias veces al año, las clases solo para chicos y solo para chicas toman parte en eventos compartidos. Una ocasión favorita es la cena del día de Acción de Gracias. Los chicos acompañan a las chicas a la mesa, les acercan las sillas y tienen una conversación educada. A los niños les encanta, sobre todo, a las chicas.

Los estudiantes de Sallee corren el riesgo de todo tipo de problemas académicos y de comportamiento. Pero, en este entorno solo para chicos, tales problemas casi desaparecen. Si un chico descuidara hacer su trabajo o se comportara mal, haría daño a su equipo o disgustaría a su maestro. La falta de compromiso con la escuela es un problema con muchos chicos, pero es esencialmente severo entre los jóvenes negros. A los chicos en las clases de Sallee les pasa justo lo contrario. Ellos están encantados. Como me dijo Sallee: «Les encanta la atención positiva que reciben en clase. Ellos así lo desean y odian perderse un solo día»[52].

Harford Heights ofrece clases solo para el mismo sexo en los cursos tercero, cuarto y quinto. Las clases tienen un gran éxito con los padres, que piden más de las mismas. Es fácil ver por qué. Millones de padres, ricos y pobres, con cualquier antecedente étnico, darían la bienvenida a una oportunidad para que sus hijos asistieran a una clase como la de Mr. Sallee. Los chicos de todas partes necesitan estructuras, dicción, gramática y un entorno competitivo. Los esfuerzos deliberados de Mr. Sallee para enseñar ética a través de la deportividad y las buenas maneras podrían ser clave en el proceso de formación de muchos chicos. Pero la posibilidad de muchos padres de alcanzar tal oportunidad es remota. Las fuerzas contra la educación pública de un solo sexo para los chicos son, sin duda alguna, formidables.

Algunas escuelas privadas para chicos

La Heights School está en el centro de Potomac, Maryland, uno de los suburbios más lujosos de Washington, D.C. En muchos aspectos, no podía ser más diferente de Harford. Los estudiantes en Harford son, en su mayoría, pobres y negros: en Heights son predominantemente blancos y de clase media o media alta. Harford está en una sección empobrecida de Baltimore. Heights está en un terreno de bosques de veinte acres. Harford es una escuela pública elemental. Heights es una escuela elemental y superior católica e independiente solo para chicos. Pero hay algunas similitudes sorprendentes en la manera en que las dos escuelas educan a los chicos.

El muy querido director de Heights (recientemente retirado), Joseph McPherson, suena muy como Sallee cuando habla de cómo aprenden los chicos. «Los chicos necesitan juegos y les encanta la competición», explica. «¿Quién puede saltar la roca el mayor número de veces?». Los veintisiete maestros de Heights son hombres. «Los chicos son más dóciles con los hombres», dice McPherson. Sin embargo, la escuela no es en absoluto machista. Los chicos más jóvenes (de ocho a diez años) asisten a clase en unas cabañas de madera llenas de colecciones de insectos, plantas y flores. Memorizan poesías y tienen clases semanales de dibujo y pintura. El día en que los visité, observé una clase de niños de quinto curso, bien educados, sentados en filas, llevando chaquetas azules y haciendo turnos para reproducir escalas en sus grabadoras.

La competición es parte de la vida diaria en la escuela —hay montones de premios y medallas— pero, como en las clases de Sallee, están restringidos por la ética. Un juego favorito de toda la escuela es «Capturar la bandera»; es un juego de guerra, que se juega con un gran espíritu de equipo y con la tradición establecida de que los chicos mayores protejan a los más jóvenes.

Para McPherson, el objetivo de la educación de los niños no es solo impartir información y enseñar técnicas, sino «proporcionarles una visión noble de la vida, para transmitirles la idea de que ellos tienen que hacer algo grande con sus vidas». Cree que los hombres adultos están singularmente dotados para impartir esta filosofía a los chicos. McPherson explica que los profesores masculinos pueden acercar a los chicos al mundo de las ideas, de la naturaleza, del arte, de la poesía y la música y, en general, «expandir su gama de intereses sin que los chicos sientan que están arriesgando su masculinidad».

Landon, otra distinguida escuela para chicos, está a unas pocas millas de Heights. El director, Damon Bradley, me explicaba que, en todas las academias solo para chicos, estos hacen cosas «que no aceptarían hacer si hubiera chicas alrededor». En Landon, el 75% de los chicos están interesados en arte, en música. «La competición es algo a lo que los chicos responden», dice el director. Pero, en una escuela de chicos, la competición tiene lugar en actividades poco comunes. Un honor muy codiciado en Landon es ser seleccionado para el coro de las campanas. Sorprendentemente, los futbolistas y otros atletas de la escuela 0* adoran el coro y rivalizan entre sí para pertenecer a él. Es difícil conseguir entrar en el coro, que se maneja como un equipo deportivo. El director Bradley se emociona con los corpulentos miembros del coro con sus fuertes cuellos y llevando guantes blancos. En sus escritos sobre las escuelas de chicos, Bradley se explaya en el antiguo punto de vista de que la virilidad y la virtud están íntimamente relacionadas:

Nuestro maestro de Latín me ha explicado que la palabra latina para «hombre» (vir) puede ser fácilmente reconocida en la palabra virtute, así como las derivaciones de sus raíces, sugiriendo que «virtud» y «virilidad» estaban totalmente integradas en la mente romana… En el mundo clásico —y discutiblemente en las escuelas de chicos—, virilidad se define más por virtud y menos por fuerza… El principal desafío de nuestras escuelas es ayudar a los chicos a unir «gentileza» con virilidad[53].

¿Por qué las clases para un solo sexo no están, generalmente, disponibles?

Cuando la Corte Suprema de los Estados Unidos legisló, en 1996, que el Instituto Militar de Virginia estaba violando la Decimocuarta Enmienda a la Constitución al excluir a las mujeres, dio un golpe casi fatal a la educación diferenciada por sexos. En opinión de la mayoría, redactada por la Juez Ruth Bader Ginsburg, la Corte retenía total protección para cualquier programa solo para mujeres que compensaba los impedimentos que sufre la mujer. «La clasificación por sexo puede usarse para compensar a las mujeres ‘por los especiales impedimentos económicos que han sufrido,’ a ‘promocionar iguales oportunidades de empleo,’ para avanzar en el pleno desarrollo del talento y capacidades de la gente de nuestra Nación. Pero dicha clasificación puede no ser usada, como ha ocurrido alguna vez, para crear y perpetuar la inferioridad legal, social y económica de la mujer»[54].

A la luz de esta decisión, los programas solo para chicas podían verse todavía como compensatorios; por otro lado, los programas solo para chicos se consideran discriminatorios. El pronunciamiento causa escalofríos en todas las iniciativas especiales para los chicos. Sin embargo, mientras los desaconseja, no los prohíbe exactamente. Los programas que separan a los sexos mientras ofrecen a cada uno los mismos recursos y oportunidades permanecen permisibles. Por lo menos, así es como parece interpretar la ley la Oficina de Derechos Civiles del gobierno norteamericano. Los programas en Maryland, Virginia y California hasta ahora han sobrevivido a los cambios legales de esta oficina porque cubren tanto a chicas como a chicos y son voluntarios[55]. En la práctica, sin embargo, la educación para un solo sexo es una opción permitida para las chicas, pero raramente para los chicos.

En 1996, la legislatura del estado de California reservó 5 millones de dólares para el desarrollo de «academias» solo para chicos y solo para chicas. Estas podían ser o bien escuelas separadas o programas especiales dentro de las existentes escuelas coeducacionales[56]. Sean Walsh, un portavoz para el entonces Gobernador Pete Wilson, inició el programa justificándolo como un correctivo contra el dejar hacer progresista que ha visto hundirse la alfabetización en los primeros cursos: «Las academias diferenciadas permitirán un entorno más estructurado, más disciplinado, donde los chicos puedan conseguir un programa de estudios básico, un sentido del bien y del mal, un sentido de responsabilidad personal y un sentido del deber»[57]. El programa está en sus primeras etapas, pero ya tiene bastante popularidad entre padres y estudiantes. Es una evidencia anecdótica que está teniendo éxito; tenía previsto entregarse un análisis formal del programa a la legislatura del estado en 2000.

Los grupos de mujeres, sin embargo, permanecen inquietos. En 1998, la AAUW distribuyó Separated by Sex: A Critical Look at Single-Sex Education for Girls[*]. El informe, una recopilación de ensayos debidos a diferentes eruditos, no resultó ser convincente. La mayoría de los colaboradores estuvieron de acuerdo en que era necesaria una investigación a largo plazo más cuidadosa y sistemática. Pero la nota de prensa de la AAUW era categóricamente negativa. «Lo que el informe demuestra es que la separación por sexo no es la solución a la desigualdad de género en la educación», escribió Maggie Ford, presidenta de la AAUW. Los críticos pronto apuntaron a la disparidad entre el informe completo y el resumen de prensa[58]. Uno de los eruditos colaboradores, Cornelius Riordan, estaba asombrado por el giro negativo de la nota de prensa. Dijo a Los Angeles Times que las notas de prensa eran «sesgadas» y «alejadas de la intención real»[59].

El episodio debería permanecer como un aviso. En sus laudables esfuerzos para evaluar objetivamente la eficacia de programas del mismo-sexo, los legisladores de California harían bien en tomar precauciones para no ser arrastrados en el áspero torbellino misantrópico que este asunto genera corrientemente en este país. De otra manera, se encontrarán en la posición del Profesor Riordan y del Senador Danforth anteriormente. Hablé con el Gobernador de California, Pete Wilson, en junio de 1999, sobre la evaluación. Era pesimista acerca de las perspectivas de una revisión imparcial. Creía que el proceso completo estaba siendo comprometido por políticos y agendas especiales.

Entretanto, el experimento británico con la pedagogía solo para chicos está en marcha, con prometedores resultados iniciales. El 14 de julio de 1997, The Times de Londres, publicaba una historia bajo el titular «Los chicos lo hacen mejor en colegios diferenciados»: «Los chicos obtienen más de una educación para un solo-sexo que las chicas, de acuerdo con la investigación que abrirá el debate sobre las ventajas de diferenciar sexos en la escuela. Los chicos en escuelas para solo ellos obtuvieron un resultado superior en un 20% que los de clases de sexo mixto»[60].

Esta historia del Times informaba sobre los resultados de un pequeño estudio llevado a cabo por un grupo de investigación comisionado por las escuelas británicas solo para chicos; sus conclusiones pueden no ser relevantes para los chicos norteamericanos. En este momento simplemente no sabemos si las clases diferenciadas por sexo son la clave para una mejor pedagogía para chicos; ni nos resulta probable saberlo en el futuro próximo mientras las organizaciones partidarias de las chicas desaniman, efectivamente, la investigación y el debate sobre la solución del mismo sexo al problema de los chicos retrasados[61].

La coeducación es una fuerte tradición en los Estados Unidos y es dudoso que podamos jamás adaptamos a un sistema de un solo sexo a larga escala. Por otro lado, aquellos que se oponen al mismo por una base ideológica no deberían ser autorizados. Las clases para un solo sexo no cuestan sustancialmente más que las clases mixtas. Parecen estar dando buenos resultados en los chicos privilegiados que asisten a escuelas privadas como Heights y Landon, así como en los chicos desfavorecidos de las clases de Mr. Sallee. Los directores británicos creen en ellas. Necesitamos una discusión nacional sobre los méritos de las clases solo para chicos. Y necesitamos cuidar que grupos como NOW y la AAUW no controlen ni modelen esa discusión.

Supongamos que los directores británicos y los funcionarios del gobierno tienen razón cuando sugieren que los chicos, generalmente, funcionan mucho mejor en un entorno de aprendizaje tradicional. ¿Cuáles son las posibilidades de que las escuelas norteamericanas lo puedan ofrecer? En el momento presente, las perspectivas de cambio no parecen muy brillantes. Para empezar, la situación académica de los chicos no ha sido aún identificada como un problema serio por ninguno de los gobiernos o las instituciones educativas. Los chicos no están todavía en la agenda. El interés de los medios sobre los chicos está enfocado no en sus déficits académicos, sino en su potencial para la violencia. Luego, el sistema terapéutico educativo centrado en el niño, bajo el cual los chicos no lo hacen bien, parece profundamente atrincherado en muchos de nuestros «mejores» sistemas escolares.

No obstante, me siento optimista de que un cambio para mejor vendrá bastante pronto siguiendo a una amplia concienciación pública de que el futuro de nuestros chicos, y especialmente de nuestros hijos, está en peligro. El comienzo de una concienciación galvanizadora (que ya tienen los británicos) no puede retrasarse por más tiempo.

He estado argumentando que nuestro sistema educativo necesita ocuparse del problema del bajo rendimiento de los chicos. En el siguiente capítulo volveré a lo que han estado haciendo nuestras escuelas y en lo que han estado fallando por el desarrollo moral de los chicos. Las consecuencias de los fracasos en esta área no han escapado a la atención del público.

Capítulo Ocho

La vida moral de los chicos

Los chicos descuidados moralmente tienen maneras desagradables de llamar la atención. Todos los chicos necesitan reglas claras, inequívocas. Necesitan estructuras. Los chicos se desarrollan mediante la disciplina y la firme dirección de los adultos en sus vidas. Pero parece que los chicos necesitan estas cosas más aún que las chicas.

El Instituto Josephson de Ética realiza estudios sobre las actitudes morales de los jóvenes. Estos estudios demuestran que las chicas cumplen, normalmente, por encima de los chicos en materia de honestidad. Para el Informe anual sobre ética, de 1998, los investigadores de Josephson utilizaron una muestra de diez mil estudiantes de la escuela superior. Encontraron que, significativamente, más chicos «estaban de acuerdo» o «estaban fuertemente a favor» de «estar dispuestos a hacer trampa en un examen si esto los ayudara a conseguir ingresar en la universidad» (44% de chicos, 27% de chicas). El treinta y tres por ciento de los chicos de la escuela superior dijeron que, en el pasado año, habían robado en las tiendas «dos o más veces»; para las chicas, la cifra era del 21%[1].

La Asociación americana de psiquiatría define un «desorden de conducta» como «un repetitivo y persistente modelo de comportamiento en el cual son violados los derechos básicos de los otros, u otras normas o reglas sociales propias de la edad adulta»[2]. De acuerdo con esta institución, la prevalencia de desórdenes de conducta se ha incrementado desde 1960. Muchos más hombres que mujeres tienen dicho desorden: «Los índices dependen de la naturaleza de la población estudiada y los métodos de investigación: para hombres por debajo de los 18 años, los índices varían de un 6% a un 16%; para las mujeres, los índices varían desde un 2% a un 9%»[3]. En desórdenes de conducta suficientemente severos como para conseguir la atención de la policía, los chicos son aún más predominantes. De acuerdo con el Departamento de Justicia, un 73% de menores entre los diez y diecisiete años arrestados por delitos contra la propiedad en 1993 eran chicos; de los arrestados por delitos violentos, el 86% eran chicos[4].

Que la propensión de los chicos al comportamiento antisocial es significativamente más grande que la de las chicas se sostiene como verdadera aun en la diversidad cultural. En 1997, un estudio de la Universidad de Vermont comparaba los informes de los padres sobre el comportamiento de los chicos en doce países. Los países estudiados (que incluían los Estados Unidos, Tailandia, Grecia, Jamaica, Puerto Rico y Suecia) diferían principalmente en cómo definían los roles de género. Sin embargo, en cada caso, los chicos estaban más inclinados que las chicas a pelear, jurar, robar, coger rabietas y amenazar a los demás[5].

Cada nueva generación entra en la sociedad sin formar y sin educar. El demógrafo Norman B. Ryder, de Princeton, habla de «una perenne invasión de bárbaros que deben de alguna manera ser civilizados… para la supervivencia de la sociedad»[6]. Ryder considera el problema desde la posición ventajosa de la sociedad. Pero, cuando la socialización es inadecuada, los niños también sufren. Una sociedad que fracasa en su misión de humanizar y civilizar a sus chicos falla a sus chicos varones de forma especialmente dañina. El crecimiento de desórdenes de conducta es una indicación de que la socialización de los chicos es cada vez más ineficaz.

Janet Daley, la periodista de educación de The Daily Telegraph en Londres, ha escrito extensamente sobre cómo la falta de directrices en educación moral daña a los chicos más que a las chicas:

Hay un hecho indiscutible al que cualquiera que sea serio en su cometido de ayudar a los chicos jóvenes debe adaptarse: los chicos necesitan mucha más disciplina, estructura y autoridad en sus vidas que las chicas… Los chicos deben estar activamente limitados por un destacamento de adultos en contacto con ellos —padres, maestros, vecinos, policías, viandantes— antes de que puedan ser capaces de controlar sus impulsos asociales, egoístas[7].

Muchos niños norteamericanos contemporáneos nunca encuentran este «destacamento de adultos». De hecho, como trataré de demostrar, hay ahora un gran número de adultos que han desertado totalmente de su tarea central de civilizar a los chicos a su cuidado, dejándolos que se las arreglen como puedan.

Cuando los «bárbaros» no consiguen ser civilizados

A finales de los años ochenta y principios de los noventa, los periódicos relataban horrorosas historias acerca de chicos adolescentes explotando, asaltando y aterrorizando a las chicas. En el sur del Bronx, un grupo de chicos conocidos como los «Whirlpoolers» rodeaban a las chicas en las piscinas públicas y las asaltaban sexualmente. En Glen Ridge, New Jersey, unos populares atletas de la escuela superior violaron cruelmente a una chica retrasada. En Lakewood, California, una banda de chicos de la escuela superior conocidos como los Spur Posse convirtieron la explotación sexual de las chicas en un deporte.

Los grupos de mujeres aprovecharon estos incidentes para considerarlos sintomáticos de una misoginia violenta extendiéndose por la cultura norteamericana. Culpaban a la estereotipada socialización masculina. Refiriéndose al caso Glen Ridge, Berry Friedan anotaba sombríamente que «el machismo es un terreno fértil para las semillas del mal»[8]. Para la columnista Judy Mann, el caso de California Spur Posse «contiene todos los ingredientes de la cultura patriarcal desembocando en la mayor confusión»[9]. Para Susan Faludi, los Spurs eran el «punto cero de la crisis de masculinidad norteamericana»[10].

Joan Didion escribió un largo artículo sobre los Spur Posse para The New Yorker, y el profesor de periodismo de Columbia, Bernard Lefkowitz pasó seis años investigando el caso Glen Ridge. En 1997, publicó un libro sobre este tema. Didion y Lefkowitz ofrecen una detallada visión de las vidas de los jóvenes depredadores masculinos. Podemos ver por nosotros mismos algunas de las fuerzas que convertían a chicos aparentemente normales en criminales. ¿Estaban estos insensibilizados al haber sido separados de sus madres a una edad muy temprana, como sugieren Pollack y Gilligan? ¿Son producto de la socialización convencional masculina? ¿Son los vástagos de lo que Judy Mann llama la «machocracia»?[11].

«Nuestros muchachos»

La violación de Glen Ridge fue difundida el 25 de mayo de 1989. Varios atletas populares de la escuela superior habían atraído a una niña retardada dentro de un sótano, la habían desnudado y la habían penetrado con un palo de escoba y un bate de béisbol. Lefkowitz estaba intrigado con la pregunta de cómo chicos norteamericanos aparentemente normales habían llegado a cometer tales actos: «Esto no era solamente un par de excéntricos con una veta sadista… Trece chicos estuvieron presentes en el sótano donde la supuesta violación tuvo lugar. También hubo informes de que un número de otros chicos habían tratado de atraer a la chica al sótano una segunda vez para repetir la experiencia… Yo quería saber más acerca de cómo esta privilegiada comunidad norteamericana criaba a sus chicos, especialmente, a sus hijos»[12].

De acuerdo con Lefkowitz, estos chicos eran «oro puro, el sueño de toda madre, el orgullo de todo padre. No eran solamente lo mejor de Glen Ridge, sino que en su perfección pertenecían a todos nosotros. Eran Nuestros Muchachos»[13]. ¿Qué había ido mal? Para descubrirlo, emprendió «un examen del carácter de su comunidad y de la gente joven que allí crecía»[14].

Lefkowitz comparte con Friedan y Mann el punto de vista de que el machismo era la causa de mucho del mal:

Los Jocks no inventaron la idea de maltratar a las chicas jóvenes. La pandilla que manejaba a los adolescentes se adhería a un código de comportamiento que imitaba, distorsionaba y exageraba los valores del mundo adulto a su alrededor… Pero estos valores equivocados y, en último término, deshumanizados no eran exclusivos de este pequeño pueblo. Como las continuas revelaciones de acoso sexual y abuso entre los militares, en las universidades, en los lugares de trabajo… sugieren, estos valores tienen profundas raíces en la vida norteamericana[15].

Lefkowitz presenta la historia de Glen Ridge como un cuento moral moderno acerca de la misoginia y la opresión de las mujeres. Pero los hechos de los que poderosamente informa apoyan una interpretación muy diferente de lo que ocurrió. La historia real es acerca de cómo un grupo de adultos —padres, maestros, entrenadores, líderes de la comunidad— fracasaron masiva y trágicamente en llevar a buen término su responsabilidad para civilizar a los chicos a su cuidado. El problema con estos jóvenes depredadores masculinos no era la socialización convencional masculina, sino su ausencia.

Durante la escuela elemental y superior, los gemelos Kevin y Lyle Scherzer y Chirs Archer, los tres chicos que más tarde serían convictos de violación, habían tiranizado a otros estudiantes y maltratado a los maestros. Los «jocks», como se llamaba su grupo, interrumpían repetidamente la clase con arranques violentos y obscenidades. Hicieron polvo el laboratorio de ciencias, destrozaron el club social del colegio, robaron a los otros estudiantes y asaltaron casas. Todas estas acciones se quedaron aparentemente sin castigo. No se registró ningún cargo. No se hicieron arrestos. No se retiraron los privilegios deportivos. Ninguna disculpa fue solicitada ni recibida. De acuerdo con Lefkowitz, los jocks tenían una reputación tan mala que veinte familias retiraron a sus hijos del sistema escolar durante su reinado[16].

La historia del abuso de la niña retrasada, Leslie, se puede rastrear en la primera infancia de Kevin y Lyle. La madre de la niña informa que, cuando los gemelos estaban en el jardín de infancia, engañaron a su hija para que comiera excrementos de perro. Más adelante, le dieron a comer fango, le pincharon en el brazo hasta que estuvo cubierto de verdugones y normalmente se referían a ella en público como «sin-cabeza», «sin-cerebro» y «retrasada».

De nuevo, parece que los chicos nunca fueron reprendidos ni castigados. Los padres de Leslie decidieron no contar a los padres de Kevin y Lyle lo de los excrementos, el fango y los verdugones. Nadie parecía considerar el comportamiento en términos morales. Los padres de Leslie sí consultaron con un psicólogo infantil, quien culpó los incidentes a la inmadurez de la niña, algo de lo que ella saldría con el correr del tiempo. La fuerte malicia y crueldad de estos chicos no fue nunca considerada como un problema serio que debía solucionarse.

Desde que eran niños pequeños, los chicos que más tarde tomarían parte en la violación fueron oportunamente abusivos y crueles prácticamente con todo aquel que se cruzaba en su camino. El patrón persistió durante la adolescencia. Perjudicaban a sus compañeros sin tener en cuenta el sexo. Más adelante, perjudicaban a sus maestros y compañeros de clase. La absoluta ausencia de una disciplina firme, el fracaso de los adultos presentes en su vida para castigarlos por sus acciones, los convirtió en monstruos.

Para cuando los chicos de Glen Ridge asaltaron a Leslie en el sótano, habían tenido ya años de experiencia perpetrando actos criminales y abuso, sin sufrir ninguna consecuencia. ¿Dónde estaban sus padres? ¿Los funcionarios de la escuela? ¿La policía? De acuerdo con David Maltman, director de Glen Ridge Middle School: «Estos chicos revolucionarían la clase, interrumpirían el estudio, alterarían a los otros chicos, pelearían con ellos, los perseguirían al ir y volver a clase. Al llegar al quinto curso, ya habían tenido una mala reputación por un largo tiempo»[17]. Los funcionarios intentaron intervenir. Justo antes de que esa cohorte ingobernable ingresara en la escuela superior, Maltman y los maestros idearon un plan para llevar más disciplina y orden a la escuela. Tenía varios aspectos que son comunes en muchas escuelas:

Los estudiantes con desórdenes de aprendizaje y comportamiento serían identificados y colocados en clases especiales y, cuando fuera necesario, recibirían tratamiento profesional. (Kevin Scherzer, por ejemplo, había sido clasificado como «neurológicamente débil» en segundo curso. Un equipo de estudio infantil le había dado la misma clasificación que a la niña retardada, Leslie. Pero sus padres habían siempre insistido que fuera mantenido con el resto y tratado como normal).

La escuela contrataría un consejero para intervenir en las crisis.

La escuela instituiría un programa de concienciación sobre el alcohol.

La escuela diseñaría un nuevo código de disciplina, que sería estrictamente obligatorio.

Muchos de los padres de Glen Ridge se sintieron indignados por estos planes. Argumentaron que contratar un consejero de intervención en las crisis y establecer un programa de concienciación sobre el alcohol daría a Glen Ridge una mala reputación. La sola idea de tener a sus hijos «clasificados» bajo alguna categoría de desorden enfadaba a los padres. Cuando Maltman presentó el (suave) código de disciplina en una reunión de padres, «los infiernos se desataron». Según el director: «Los padres pensaron que estos eran los métodos de la Gestapo»[18].

El libro de Lefkowitz describe cómo los chicos eran educados tan permisivamente, con tan pocas directrices morales, que terminaban como sociópatas. Es una historia de jóvenes bárbaros que no fueron nunca civilizados, un Señor de las moscas suburbano. La diferencia es que los sangrientos chicos ingleses en la novela de William Golding cometían sus atrocidades cuando estaban lejos de los adultos, abandonados en una isla después de un naufragio. Lo que es tan escalofriante con Glen Ridge son los adultos tontamente cariñosos que durante años han presidido la desintegración moral de sus hijos. La historia detrás de Spur Posse, de Lakewood, California, es muy similar.

¿Qué es lo que no gusta de mí?

Los Spur Posse, una popular pandilla de la escuela superior que tomó el nombre del equipo de baloncesto San Antonio Spurs, que constaba de veinte o treinta chicos de clase media que competían entre ellos en conseguir «tantos» con las chicas. Apuntaban especialmente a las chicas menores y, en marzo de 1993, nueve de sus miembros fueron arrestados y culpados de una variedad de delitos, que iban desde el asalto sexual a la violación. Una de las supuestas víctimas era una niña de diez años.

Finalmente, la mayoría de los cargos se retiraban, pero estos chicos jactanciosos, ignorantes y depredadores disfrutaban de una celebridad momentánea. «No hicimos nada malo porque no es ilegal tirárnoslas»[*], dijo un indignado Billy Shehan, de diecinueve años, a The New York limes[19]. Los chicos aparecieron en Dateline y los programas de Maury Povich, Jane Whitney y Jenny Jones, contando a las fascinadas audiencias sus aventuras sexuales.

Las escritoras feministas ortodoxas como Betty Friedan, Judy Mann y Susan Faludi ven en los Spur Posse una personificación de los ideales macho-patriarcales. Con menor carga feminista, la novelista y crítica social Joan Didion los veía más convencionalmente como un grupo de chicos sociópatas. Cuando Didion visitó Lakewood en 1993 para escribir una historia sobre ellos para The New Yorker, ella detectó que no era solo desprecio por las mujeres lo que los miembros de Lakewood Spur Posse tenían en común. Como los jocks de Glen Ridge, a estos chicos se les había permitido aterrorizar con impunidad a la población durante años. Un miembro de la Junta escolar contó a Didion historias acerca de los Spurs aproximándose a niños de nueve y diez años en los patios de recreo, robando sus bates de béisbol y diciéndoles: «Si lo cuentas a alguien, te aplastaré la cabeza». El grupo tenía una larga historia de compartimiento antisocial, incluyendo robo, fraude con tarjetas de crédito, asalto, delitos incendiarios, e incluso, un intento de bombardeo.

Como los jocks, los Spur Posse tenían poco sentido del daño y del sufrimiento que estaban ocasionando y ningún sentimiento de remordimiento o vergüenza. Una cosa que parecían tener era una alta autoestima. Al escribir acerca de ellos en su artículo para el New Yorker, Joan Didion dice: «Los chicos parecían haber oído acerca de la autoestima, muy recientemente en las asambleas sobre ‘ética’… que la escuela había organizado muy deprisa después de los arrestos, pero ¡oiga! sin problemas. ‘Estoy completamente a gusto conmigo mismo y mi autoestima’, dijo uno en Dateline»[20]. Cuando otro entrevistador preguntó a un miembro del grupo si se gustaba a sí mismo, el sorprendido chico respondió: «Sí, ¿por qué no debía hacerlo? Quiero decir, ¿qué es lo que puede no gustar de mí?».

El entonces alcalde de Lakewood, Marc Titel, vio inmediatamente en este grupo de chicos un deplorable fracaso de la educación moral: «Necesitamos ver la clase de valores que estamos comunicando a nuestros chicos»[21].

Aunque los chicos no son moralmente inferiores a las chicas, ellos son, ciertamente, más agresivos físicamente, más dispuestos a la violencia y menos adversos al riesgo. Precisamente porque los chicos son por naturaleza más físicamente enérgicos es por lo que necesitan tan urgentemente una educación del carácter estricta y explícita que inculque en ellos una fuerte obligación de comportamiento, obligación que muchos educadores progresistas piensan que no tenemos derecho a «imponer» en ningún niño.

Obtenemos poca aclaración hablando exóticamente acerca de Glen Ridge y Lakewood en términos de «cultura patriarcal desembocando en la mayor confusión» o «punto cero de la crisis norteamericana de la masculinidad». Es más justo y menos esotérico verlos como ejemplos de chicos infradesarrollados moralmente y como evidencia de lo que puede suceder cuando los adultos no brindan la instrucción moral elemental a los chicos jóvenes a su cargo. Mientras más defectos encontremos a la masculinidad en sí misma, más lejos estaremos de reconocer los fallos de la educación moral en las últimas décadas del siglo veinte. Hablar más acerca de los fallos morales es menos elegante que hablar acerca de las perjudiciales prácticas del patriarcado. Pero eso está muy lejos de ser justo.

Diálogo socrático

Desafortunadamente, incluso algunos filósofos morales son renuentes a hablar en términos sencillos acerca del bien y del mal y a pronunciar juicios morales sobre lo que parecen ser casos claros de crueldad moral e inmadurez. En el otoño de 1996, tomé parte en un programa televisado sobre ética presentado como un «Diálogo Socrático». Durante una hora, me reuní con otro profesor de ética, un profesor de historia y siete estudiantes de la escuela superior, en una discusión sobre dilemas morales. El programa «Selecciones Éticas: Voces Individuales» se emitió en la televisión pública y ahora circula en las escuelas superiores para su uso en discusiones sobre el bien y el mal[22]. Su mensaje todavía me inquieta.

En un típico intercambio, el moderador, Kim Taylor-Thompson, profesor de derecho en Stanford (ahora en la Universidad de New York), propuso este dilema a los estudiantes: Vuestro maestro, inesperadamente, os ha asignado un trabajo de cinco folios. Tenéis solo unos pocos días para hacerlo y estáis ya sobrecargados de trabajo. ¿Estaría mal entregar el trabajo de algún otro?

Dos de las chicas encontraron la sugerencia impensable y hablaron acerca de responsabilidad, honor y principios. «Yo no lo haría. Es un asunto de integridad», dijo Elizabeth. «Es deshonesto», dijo Erin. Pero dos de los chicos no veían nada malo en el fraude. Joseph, del undécimo curso, dijo tranquilamente: «Si tienes la oportunidad, deberías aprovecharla». Eric estaba de acuerdo: «Yo utilizaría el trabajo y lo ofrecería a mis amigos».

He enseñado filosofía moral a universitarios de primer curso durante más de quince años, así que no me sorprendió encontrar estudiantes defendiendo el fraude. Hay siempre alguno en cada clase, que hace el papel de abogado del diablo con una franca admiración por la postura del demonio. Pero por lo menos esa noche, en nuestro «Diálogo Socrático» yo esperaba tener un aliado profesional en la persona del otro profesor de filosofía, el profesor William Puka, del Instituto politécnico Rensselaer. Seguramente él se me uniría para presentar argumentos por la honestidad.

Por el contrario, el profesor desertó. Dijo a los estudiantes que, en esta situación, era el maestro el inmoral por haber dado a los estudiantes tal cantidad de trabajo. Se sentía desilusionado con nosotros por no verlo desde su punto de vista. «Lo que me preocupa», dijo, «es cómo habéis aceptado lo de la tarea. Para mí es atroz desde el punto de vista del aprendizaje forzaros a escribir un trabajo en un tiempo tan corto».

Durante gran parte de la sesión, el profesor se centró en la hipocresía de padres, maestros y corporaciones, pero tuvo poco que decir acerca de las obligaciones morales de los estudiantes. Cuando discutimos la inmoralidad de robar en las tiendas, insinuó que las tiendas estaban en el error por sus políticas de precios y habló de las «corporaciones que calculaban un doce por ciento de margen de beneficio… y tal vez de fábricas donde se explota al obrero».

El profesor era simpático y a todas luces bien intencionado. Tal vez, su propósito era «autorizar» a los estudiantes a cuestionar la autoridad y las normas. Eso, sin embargo, es algo que los adolescentes contemporáneos saben ya cómo hacer. Demasiado a menudo, estamos enseñando a los estudiantes a cuestionar principios antes de que los entiendan. Y en este caso, el profesor estaba aconsejando a los estudiantes de la escuela superior a cuestionar las enseñanzas morales y normas de comportamiento que son cruciales para su bienestar.

El estilo de «manos fuera» del profesor Puka ha estado muy de moda en las escuelas públicas durante treinta años. Ha tenido varios nombres: clarificación de valores, situación de la ética, directrices de autoestima. Estos así llamados accesos libres de valores a la ética han florecido en un momento en que muchos padres están fracasando en dar a los niños las directrices apropiadas sobre el bien y el mal. Entretanto, las Cortes han empeorado las cosas. Desde 1969, en casos como Tinker vs. Des Moines School District y Goss vs. López (discutido más adelante), la Corte Suprema ha incrementado mucho los derechos civiles de los niños y ha disminuido el poder de los maestros para hacer cumplir el orden y la disciplina[23].

Los educadores como el profesor del diálogo socrático, así como algunos jueces de la Corte Suprema, han convertido muchas de nuestras escuelas en zonas libres de valores. Como es habitual, sus intenciones eran buenas; proteger la libertad, autonomía y autoexpresión de los jóvenes de la autoritaria presión de los adultos. Desafortunadamente, estos teóricos y juristas están confundidos conceptualmente. Y son los chicos, más que cualquier otro, quienes sufren las consecuencias de su confusión.

La historia de por qué a tantos niños se les priva de una formación moral elemental se extiende a tres o cuatro décadas de reformas equivocadas de educadores, padres y jueces. Reducido a su esencia filosófica, es la historia del triunfo de Jean Jacques Rousseau sobre Aristóteles.

Aristóteles versus Rousseau

Hace unos 2.400 años, Aristóteles articuló lo que los niños necesitan: claras directrices para vivir como seres humanos morales. Lo que Aristóteles recomendaba se convirtió en el modelo por defecto para los educadores morales durante siglos. Enseñó a padres y maestros cómo civilizar las hordas invasoras de niños bárbaros. Solo recientemente muchos educadores han comenzado a denigrar sus enseñanzas.

Aristóteles consideraba a los niños como rebeldes, incivilizados y con mucha necesidad de disciplina. San Agustín, el antiguo filósofo cristiano, fue más allá, considerando la naturaleza obstinada de los niños como una manifestación del pecado original cometido por Adán y Eva cuando se rebelaron contra los dictados de Dios. Cada filósofo, a su manera, consideraba la perversidad como una característica universal de la naturaleza humana.

Aristóteles comparaba la educación moral con el entrenamiento físico. Igual que nos volvemos fuertes y diestros al hacer cosas que requieren fuerza y destreza, decía, nos volvemos buenos al practicar la bondad. La educación ética, como él la entendía, era un entrenamiento en control emocional y comportamiento disciplinado. Habituarse a un comportamiento correcto viene antes de apreciar o entender por qué debemos ser buenos. Primero, los niños deben ser socializados inculcándoles hábitos de decencia y utilizando recompensas y castigos adecuados para disciplinarlos con miras a un buen comportamiento. Finalmente entenderán las razones y las ventajas de ser seres humanos morales.

Lejos de dar prioridad a la libre expresión de la emoción, Aristóteles y también Platón también enseñaron que el desarrollo moral se consigue educando a los niños a modular sus emociones. Para Aristóteles, el conocimiento de uno mismo significa ser consciente de, y evitar comportamientos que la emoción dicta pero la razón prohíbe: «Debemos prestar atención a los errores en los que nosotros mismos estamos propensos a caer (porque todos tenemos diferentes tendencias)… y debemos arrastrarnos en dirección contraria»[24]. Los niños con buenos hábitos morales obtendrán el control sobre el lado inmoderado de su naturaleza y se convertirán en seres humanos libres y prósperos. Como decía Aristóteles: «Las virtudes morales… no están engendradas en nosotros ni por, ni en contra, de la naturaleza; estamos constituidos por la naturaleza para recibirlas, pero su total desarrollo es debido al hábito… Así que es asunto de no poca importancia la clase de hábitos que adquirimos desde la edad más temprana; constituye una gran diferencia o, más bien, toda la diferencia del mundo»[25].

Los principios generales de Aristóteles para educar la moralidad de los niños fueron incuestionables a través de la mayor parte de la historia de Occidente; aún hoy en día, sus enseñanzas representan la opinión más racional en la educación de los niños. Pero en el siglo dieciocho, la sabiduría de Aristóteles fue directamente desafiada por las teorías del filósofo de la Ilustración Jean-Jacques Rousseau.

Rousseau negaba que los niños nacieran rebeldes (originalmente pecadores), insistiendo, en cambio, que ellos, por naturaleza, son seres nobles, virtuosos, a quienes corrompe la intrusa socialización. El niño no tutelado es espontáneamente bueno y agraciado: «Cuando me imagino a un niño de diez o doce años, sano, fuerte y bien desarrollado para su edad, solo nacen en mí pensamientos agradables… Lo veo brillante, vehemente, vigoroso, despreocupado, completamente absorto en el presente, regocijándose en su inmensa vitalidad»[26].

De acuerdo con Rousseau, «la primera educación debería ser totalmente negativa… Consiste no en enseñar virtud o verdad, sino en preservar el corazón del vicio y la mente del error»[27]. Rechaza la tradicional noción de que la educación moral en los primeros estadios debe habituar al niño a un comportamiento virtuoso: «El único hábito que se debería permitir adquirir al niño es el no contraer ninguno… Prepararlo en buen tiempo para el reinado de la libertad y el ejercicio de sus poderes, permitiendo a su cuerpo sus hábitos naturales y acostumbrándolo siempre a ser su propio dueño y seguir los dictados de su voluntad tan pronto como tenga una propia»[28].

Contrariamente al punto de vista recibido, Rousseau creía que la naturaleza del niño era originalmente buena y libre de pecado. Tal como lo veía, una educación apropiada proporciona el terreno para el florecimiento de la innata buena naturaleza del niño, sacándola adelante sin estropear y totalmente efectiva. Según su punto de vista, el objetivo de la educación moral se pierde cuando se impone al niño un código externo. Rousseau era moderno en su desconfianza de la moral ordenada socialmente así como en su creencia de que la mejor educación saca a flote la auténtica naturaleza (benevolente) del niño. Rousseau rechazó enfáticamente la doctrina cristiana de que los seres humanos son innatamente rebeldes y naturalmente pecadores: «Consideremos establecido como un principio incontestable que los primeros impulsos de la naturaleza son siempre buenos. No hay perversidad original en el corazón humano»[29].

Aunque Rousseau estaba en contra de inculcar «hábitos» morales en un ser noble y libre, concedía que el desarrollo de un niño requiere directrices y estímulo para sacar a flote su propia buena naturaleza. Insta a los padres y tutores a poner «en acción los sentimientos generosos del niño»[30].

Otros pensadores cristianos y paganos estaban convencidos de que era necesario mucho más. Insistían en que la virtud no puede obtenerse sin un entrenamiento moral dirigido que habitúe al niño a un comportamiento virtuoso. San Agustín y los pensadores cristianos ortodoxos eran especialmente pesimistas acerca de la eficacia de poner sentimientos generosos en acción. De acuerdo con san Agustín, ni siquiera la más disciplinada educación moral podía garantizar un niño virtuoso; la educación sin la ayuda divina («gracia») es insuficiente. Por el contrario, no solo los seguidores de Rousseau niegan la doctrina agustiniana de que nuestra naturaleza es originalmente pecadora y rebelde, sino que van más allá al considerar la educación moral «dirigida» como un asalto al derecho del niño de desarrollarse libremente.

Hay mucho que admirar en Rousseau. Defendía una crianza humana del niño en un tiempo en que la rigidez y la crueldad eran comunes. Aunque sus críticas de las prácticas educativas de su tiempo eran válidas, sus propias recomendaciones no han probado ser factibles. Tal vez merece la pena tener en cuenta que él no aplicó sus mejores teorías a su propia vida; fue totalmente irresponsable en sus relaciones con sus propios hijos[31]. Sus teorías también estaban afectadas por inconsistencias. Por un lado, estaba firmemente en contra de inculcar hábitos en un niño; por el otro, dispensaba muchos sensatos consejos aristotélicos a los padres acerca de habituar a sus hijos a las virtudes clásicas: «Mantén a tu pupilo ocupado con todas las buenas acciones».

A pesar de su celebración de la libertad, hasta Rousseau hubiera estado asombrado de tanta permisividad que vemos hoy en día. «El medio más seguro para hacer infeliz a tu hijo», escribió, «es acostumbrarlo a tener todo lo que quiera»[32]. De todas maneras, se separó de los tradicionalistas en la cuestión crucial de la naturaleza humana. Para mejor o para peor, los seguidores de Rousseau ignoraron su lado aristotélico y desarrollaron los elementos «progresistas» de su filosofía educativa.

Aunque nos gustaría creele, la prometedora pintura de Rousseau sobre el niño no convence. En «Emilio», Rousseau afirma que, aunque los niños puedan realizar acciones malas, un niño no puede jamás ser acusado de ser mido, «porque la mala acción depende de la mala intención y eso él no lo tendrá nunca»[33]. Esto se hace pedazos frente a la experiencia común. La mayoría de los padres y maestros dirá que los niños, a veces, tienen malas intenciones. En la, tal vez, más famosa descripción de las «malas intenciones» de los niños, san Agustín, en sus Confesiones, describe su placer de juventud en hacer mal, simplemente, por la alegría de quebrantar prohibiciones.

En un jardín cerca de nuestro viñedo había un peral, cargado de fruta que no era deseable ni en apariencia ni en sabor. Una noche, siendo tarde… un grupo de jovencitos muy malos se dispusieron a sacudir y robar el árbol. Nos llevamos gran cantidad de fruta de dicho árbol, no para nuestro propio consumo, sino más bien para tirarlas a los cerdos; aun cuando comimos un poco de ella, hicimos esto porque nos placía por la sola razón de estar prohibido[34].

Indudablemente, algunos padres y maestros podían encontrar subestimada la descripción de Agustín de la ingobernable naturaleza de los niños. Algunos pueden encontrar en El Señor de las Moscas de Golding una descripción más eficaz de lo que los niños son naturalmente que el ideal romántico de Rousseau.

¿Quién tiene razón, Aristóteles o Rousseau? Aristóteles gana el argumento en el tribunal del sentido común y la experiencia histórica. Ciertamente, gana con la mayoría de los padres. Por todo el mundo, madres y padres no cesan de trabajar para habituar a sus niños en el ejercicio del control de uno mismo, en la templanza, la honestidad y el coraje.

Pero es Rousseau quien domina poderosamente el pensamiento de los teóricos cuya influencia satura las modernas escuelas de educación. La filosofía educativa de Rousseau inspiró los movimientos progresistas en educación, la cual se alejó de la enseñanza repetitiva y buscó métodos que liberarían la creatividad del niño. Las ideas de Rousseau también se despliegan para desacreditar el ordenado estilo tradicional de la educación moral asociada con la teoría ética de Aristóteles y la religión y práctica judeocristiana.

El estilo ordenado de educación, denigrado como adoctrinamiento, fue desechado en la segunda mitad del siglo veinte y descontinuado a medida que el estilo progresista se hacía dominante. En los años 70, la educación del carácter había sido, efectivamente, desacreditada y virtualmente abandonada en la práctica.

¿Qué sucede cuando educadores celebran la creatividad e innata bondad de los niños y abandonan la responsabilidad ancestral de disciplinarlos, entrenarlos y civilizarlos? Desafortunadamente, sabemos la respuesta: estamos saliendo recientemente de un experimento de treinta años con la desregulación moral. La ascendencia de Rousseau como el filósofo de la educación y el eclipse de Aristóteles han sido malos para todos los niños, pero han sido especialmente malos para los chicos.

Chiquillos libres de valores

En 1970, Theodore Sizer, entonces decano de la Escuela de Educación de Harvard, coeditó con su mujer, Nancy, una colección de lecturas éticas tituladas Moral Education[35]. El prefacio establecía el tono condenando la moralidad del «caballero cristiano», la «pradera» norteamericana y la hipocresía de los profesores que toleran un sistema de calificaciones que es a menudo el «terror de los jóvenes»[36]. Los Sizer eran especialmente críticos con la «cruda y filosóficamente ingenua y sermoneante tradición» del siglo diecinueve. Se referían a la educación ética ordenada en todos sus aspectos como «la vieja moralidad». De acuerdo con los Sizer, los líderes moralistas están de acuerdo en que esa clase de moralidad «podría y debería ser eliminada»[37].

Los Sizer favorecían una «nueva moralidad» que da primacía a la autonomía e independencia de los estudiantes. Los profesores nunca deberían predicar o intentar inculcar la virtud; antes bien deberían demostrar a través de sus acciones un «intenso compromiso» con la justicia social. En parte, esto significa democratizar el aula: «El maestro y los niños pueden aprender uno del otro acerca de la moralidad»[38].

Los Sizer predicaban una doctrina que ya estaba siendo practicada en muchas escuelas de todo el país. Las escuelas estaban eliminando la «vieja moralidad» en favor de alternativas que daban primacía a la autonomía moral de los niños. «La clarificación de los valores» fue popular en los años setenta. Los proponentes de la clarificación de los valores consideran inapropiado para un profesor animar a los estudiantes, bien sea sutil o indirectamente, a adoptar los valores del profesor o de la comunidad. El pecado cardinal es «imponer» valores al estudiante. En su lugar, el trabajo del profesor consiste en ayudar a los estudiantes a descubrir «sus propios valores». En un libro de 1973, dos de los líderes del movimiento, Sydney Simon y Howard Kirschenbaum, explican lo malo de la educación tradicional de la ética: «Nosotros llamamos a este método ‘moralizador’, aunque ha sido también conocido como inculcar, imponer, adoctrinar y, en su forma más extrema, lavar el cerebro»[39].

Lawrence Kohlberg, un psicólogo moral de Harvard, desarrolló el crecimiento moral cognitivo, una propuesta favorecida en segundo término. Kohlberg compartía con los Sizer su pobre opinión sobre la moralidad tradicional, refiriéndose con desdén a los «viejos sacos de virtudes» que los antiguos educadores habían tratado de inculcar[40]. Los seguidores de Kohlberg eran más tradicionales que los proponentes de la clarificación de valores. Buscaban promover el conocimiento kantiano del deber y la responsabilidad en los estudiantes. También eran tradicionales en su oposición al «relativismo moral» que muchos educadores progresistas encontraban agradable. De todas maneras, compartían con otros progresistas su desdén por cualquier forma de inculcar, de arriba abajo, principios morales. También creían en la «enseñanza centrada en el estudiante», en la cual, el maestro actúa menos como guía que como «facilitador» del desarrollo del estudiante.

El mismo Kohlberg cambiaría más tarde su forma de pensar y concedería que su rechazo de la educación moral «adoctrinadora» había sido un error[41]. Pero su admirable retractación tuvo poco efecto. En las últimas décadas del siglo veinte, el tradicional método «adoctrinador» (dirigido) de la educación moral había caído en desuso en la mayoría de las escuelas públicas y perduraron los puntos de vista negativos.

Irónicamente, la siguiente moda en pedagogía progresista, la enseñanza centrada en el estudiante, iba a dejar atrás a los seguidores de Kohlberg y a los clarificadores de valores. La nueva palabra clave era «autoestima». A finales de los ochenta, la educación de la autoestima estaba en pleno vigor. La ética había sido sustituida por la atención al sentido de bienestar personal del niño: el objetivo principal de la escuela era enseñar a los niños a apreciar sus derechos y su propia valía. En los viejos tiempos, los maestros pedirían a los alumnos de séptimo curso que escribieran acerca de «La persona a quien más admiro». Pero, hoy en día, con un «programa de estudios centrado en el niño» piden a los niños que escriban ensayos festejándose a sí mismos. En un popular texto de Lengua Inglesa de la escuela intermedia, una tarea escolar llamada «El Premio Nobel por ser tú» informa a los estudiantes de que son «maravillosos» y «sorprendentes» y los animan a «crear dos documentos en conexión con tu Premio Nobel. El primer documento ha de ser una carta de nominación escrita por la persona que te conoce mejor. El segundo ha de ser el guión de tu discurso de aceptación, el cual leerás en la ceremonia anual de la entrega en Estocolmo, Suecia»[42]. Para obtener créditos extra, los estudiantes pueden otorgarse a sí mismos un trofeo «que sea especialmente pensado para ti y nadie más».

A través de la mayor parte de la historia humana, los niños aprenden acerca de la virtud y el honor oyendo o leyendo las inspiradoras historias de grandes hombres y mujeres. Por los años 90, esta práctica, que muchos educadores consideran como demasiado dirigidas, estaba dando lugar a prácticas que sugerían a los estudiantes que ellos eran sus propios y mejores guías en la vida. Este tornar al sujeto autónomo como la última autoridad moral es una notable consecuencia del triunfo del estilo progresista sobre los tradicionales métodos dirigidos de la educación.

Es difícil ver cómo los teóricos de Harvard que instaban a los maestros a abandonar la «cruda y filosóficamente ingenua y sermoneadora tradición» del siglo diecinueve pueden defender el crudo egoísmo que la ha reemplazado. Aparte de las sutilezas filosóficas, hay consecuencias de comportamiento concretas. La desregulación moral que los educadores pedían tuvo lugar en las mismas décadas que vieron crecer los desórdenes de conducta entre los chicos de las escuelas de la nación. No resulta extraño que mucho, tal vez muchísimo, de esta tendencia pueda ser adscrita a los grandes cambios sociales que debilitaron la familia y la comunidad. Pero algo de la culpa puede colocarse en la puerta de los bien intencionados profesores que ayudaron a minar la tradicional misión de las escuelas para edificar moralmente a sus alumnos.

Pocos pensadores han escrito acerca de la autonomía individual con más pasión y buen sentido que el filósofo del siglo diecinueve John Stuart Mill. Pero Mili deja claro que está hablando de adultos. «No estamos hablando de niños», dice en Sobre la libertad. «Nadie niega que se debería enseñar y entrenar a los jóvenes a conocer y beneficiarse con los resultados obtenidos de la experiencia humana»[43].

Mill no podía anticipar el advenimiento de pensadores tales como los Sizer y los clarificadores de los valores, que recomendaban con poca sinceridad «eliminar» la vieja moralidad.

Rousseau en los tribunales

En décadas recientes, los tribunales han hecho su parte para erosionar el poder de los profesores y funcionarios escolares para hacer cumplir la disciplina y las normas morales tradicionales. En 1969, en Tinker vs. Des Moines School District, la Corte Suprema de los Estados Unidos falló que las autoridades escolares de Iowa habían violado los derechos de los estudiantes al negarles permiso para usar brazaletes de protesta en la escuela. La juez Abe Fortas, en opinión de la mayoría, encontraba la acción de las autoridades de la escuela anticonstitucional: «No necesita casi argumentarse que se despojaba a los estudiantes de sus derechos constitucionales a la libertad de expresión y de palabra en la puerta de la escuela»[44].

El juez Hugo Black disentía. Aunque un gran campeón de los derechos de la Primera Enmienda, señalaba que los escolares «necesitan aprender, no enseñar». Escribió, presintiéndolo: «Es el comienzo de una nueva era revolucionaria de permisividad en este país propiciada por los jueces… Desatados a raíz de las demandas por daños y por los procesos contra sus maestros… no es difícil imaginar que los estudiantes jóvenes, inmaduros, creerán muy pronto que tienen derecho a controlar las escuelas»[45].

Abigail Thernstrom, científica política en el Manhattan Institute, cita el caso Tinker como el principio del fin de una disciplina escolar efectiva. También lo ve como un desafortunado ejemplo del romanticismo rousseauniano en los tribunales. De acuerdo con Thernstrom, «la opinión (mayoritaria de Fortas) era una romántica celebración de conflicto y permisividad, aun dentro de las paredes de la escuela como si el futuro del gobierno democrático y la cultura norteamericana pudieran ser puestos en peligro si se hubiera dicho a los estudiantes que hicieran su demostración en otra parte»[46].

En 1975, un segundo caso que disminuiría aún más la autoridad de los funcionarios escolares para corregir el comportamiento de los estudiantes llegó al Tribunal Supremo. En el caso Goss vs. López, la Corte Suprema legisló inconstitucional para las escuelas suspender o expulsar a los estudiantes sin el debido proceso. El juez Byron White, que redactó la opinión de la mayoría, estuvo fuertemente a favor de extender los derechos de los estudiantes. El juez Lewis Powell se opuso a tal legislación, temiendo que pudiera ser finalmente dañina para los estudiantes. Thernstrom ha caracterizado con acierto las dos opiniones: «White ha levantado el espectro de las escuelas como instituciones con un potencial ‘poder sin trabas’. La suspensión —aun por un solo día— era un ‘hecho serio’ que privaba a los estudiantes de su derecho a la educación. El juez Powell creía precisamente lo contrario; él asumía que la suspensión creaba las condiciones bajo las cuales los niños podían aprender»[47].

El juez White se impuso y así la judicatura unió a los educadores progresistas y a muchos padres en sostener que «los derechos de los estudiantes superaban la tradicional prerrogativa de los maestros para exigir conformidad con la disciplina escolar. La legislación Goss ayudó a traer la era de la permisividad que había alertado el juez Black. Desde lo más alto de los motivos progresistas, el sistema educativo fue despojado de la capacidad para imponer sus códigos y regulaciones».

A mediados de los 70 estábamos en camino de convertimos en la primera sociedad de la historia en utilizar los altos principios para debilitar la autoridad moral de los maestros. Muy pronto, los funcionarios locales por todo el país, como el director Maltman en Glen Ridge High y el alcalde Titel, en Lakewood, no tendrían ningún poder frente a los estudiantes delincuentes y los padres litigantes.

Dónde se equivocan los reformistas

El propósito de la educación moral no es preservar la autonomía de nuestros niños, sino desarrollar el carácter con el que han de contar cuando sean adultos. Y como Aristóteles demostró claramente, los niños que han recibido ayuda para desarrollar hábitos morales encontrarán más fácil convertirse en adultos autónomos. Por el contrario, los niños que han sido abandonados a sus propios recursos fracasarán.

Aquellos que se oponen a la educación moral dirigida la llaman a menudo una forma de lavado de cerebro o adoctrinamiento. Esto es simple confusión. Cuando uno lava el cerebro de la gente, uno mina su autonomía, su autodominio racional; disminuye su libertad. Pero cuando uno educa a los niños, enseñándoles a ser competentes, autocontrolados y moralmente responsables de sus acciones, uno acrecienta su libertad y enriquece su humanidad. Los griegos y romanos entendían esto muy bien; lo mismo hicieron los grandes pensadores escolásticos y de la Ilustración. Indudablemente, este es un principio básico de cualquier gran religión y cualquier civilización importante. Saber lo que es correcto y actuar según ello es la mayor expresión de la libertad y la autonomía personal.

Lo que los Victorianos tenían en mente cuando ensalzaban las cualidades de un «gentleman», de un caballero, eran las virtudes que necesitamos inculcar en todos nuestros niños: honestidad, integridad, valor, decencia, gentileza. Son tan importantes para el bienestar de un joven varón de hoy como lo fueron en la Inglaterra del siglo XIX. Aún hoy en día, a pesar de varias décadas de desregulación moral, la mayoría de los jóvenes varones entienden el término «gentleman» (caballerosidad) y aprueban los ideales que ello connota.

Sugerir que hay que poner más énfasis en inculcar el sentido de responsabilidad y el civismo en los niños que en alertarlos respecto a sus derechos civiles y personales bajo la ley puede sonar antiguo, quijotesco y hasta reaccionario. Es, sin embargo, práctico y alcanzable. El hecho es que, a pesar de las apariencias en contra, la mayoría de los niños responden a y respetan la cortesía y las buenas maneras. Si sus propias maneras son deficientes, es debido a lo poco que se ha esperado (y menos exigido) de ellos.

Lejos de ser opresivos, controladores y agobiantes, las buenas maneras, los instintos y virtudes que reconocemos en seres humanos considerados y decentes —en el caso de los hombres, las buenas maneras, los instintos y virtudes que asociamos con ser un caballero— son liberadoras. El educar, humanizar y civilizar a un chico es permitirle alcanzar lo máximo de sí mismo. En cuanto a la comunidad, las buenas maneras y la buena moral la benefician bastante más que hasta la mejor de las leyes.

Cuando los padres y maestros fracasan en inculcar cualidades gentiles en un chico, se quedan cortos en cuanto a sus deberes con el chico y con la sociedad. Algunos historiadores y filósofos han despedido con escepticismo las maneras y virtudes burguesas como un medio por el que una élite aristocrática oprime a las clases media y trabajadora. Pero eso, como apunta el político-científico James Q. Wilson, es perversamente equivocado: «Bertrand Russell… sonreiría despectivamente ante que ‘el concepto de gentilhombre fuera inventado por la aristocracia para mantener en orden las clases medias,’ cuando, en realidad, el concepto de gentilhombre facultaba a las clases medias a suplantar a la aristocracia»[48].

La historiadora Gertrude Himmelfarb recoge este tema en un importante ensayo histórico. «Sí, como algunos historiadores mantienen, los Victorianos tuvieron éxito en ‘aburguesar’ sus caracteres», escribe Himmelfarb,

hasta el extremo que también los democratizaron. Al atribuir a cada uno las mismas virtudes —por lo menos en potencia, cuando no en realidad— asumieron una naturaleza humana común y, por consiguiente, una moral… igualitaria. Incluso las virtudes «caballerosas» —honestidad, integridad, valor, gentileza— no estaban por encima de la capacidad de la persona común… En una edad aristocrática, solo el individuo excepcional, privilegiado, había sido visto como un agente moral libre, el dueño de su destino[49].

Edmund Burke, el gran filósofo político conservador del siglo XVIII, argumentaba que, en asuntos humanos, un sentido de la corrección es aún más importante que la fidelidad a las leyes: «Las maneras tienen más importancia que las leyes. De ellas, en gran medida, dependen las leyes. La ley nos toca, pero aquí y ahí y ahora y luego. Las maneras son lo que nos contraría y calma, corrompe o purifica, exalta o envilece, barbariza o refina mediante una constante, firme, uniforme e insensible operación. Como la del aire que respiramos»[50].

El sentido común, la convención, la tradición e incluso la investigación moderna en ciencias sociales[51], todo converge en apoyo de la que ha sido llamada la tradición aristotélica de educación directiva del carácter. Los niños necesitan modelos, necesitan líneas directrices claras, necesitan adultos en sus vidas que sean comprensivos pero firmemente persistentes en cuanto al comportamiento responsable. Pero una absoluta aceptación de estos modelos ha estado fuera de moda en los círculos educativos durante más de treinta años.

Una educación aristotélica es todavía la mejor apuesta para el niño. Desafortunadamente, nuestra era se caracteriza por el ascendiente de Rousseau y una decidida antipatía hacia la inculcación dirigida de las virtudes. No es coincidencia que el giro romántico en educación haya estado acompañado por un marcado declive en la suerte y perspectivas de los chicos en nuestro país.

Dos chicos mal socializados

En abril de 1999, la masacre del instituto Columbine en Littleton, Colorado, conmocionó a una nación que no podía comprender su fría brutalidad. Era el séptimo tiroteo escolar en menos de dos años. Esta vez, más que nunca, la necesidad de encontrar el sentido a tales tragedias era palpable. ¿Cómo podía suceder? Las explicaciones usuales tenían poco sentido. ¿Pobreza? Eric Harris y Dylan Klebold no eran pobres. ¿Fácil acceso a las armas? Verdad, pero los chicos jóvenes, especialmente en el Oeste, han tenido siempre acceso a las armas. ¿Divorcio? Las familias de ambos chicos estaban intactas. ¿Una nación de chicos emocionalmente reprimidos? Los chicos eran más o menos lo mismos en los años 50 y 60, cuando nadie tiroteaba a sus compañeros de clase. ¿Y por qué los chicos norteamericanos?

Preguntarse «¿Por qué ahora?» y «¿Por qué aquí?» nos puso en la pista de lo que estaba faltando en la forma norteamericana de socializar a los niños y que estaba presente en el pasado inmediato. Para encontrar las respuestas, necesitamos prestar atención a los puntos de vista de los teóricos de la educación progresista que pedían abandonar la misión tradicional de adoctrinar a los niños en la «vieja moralidad». Ellos consiguieron persuadir al sistema educativo norteamericano para que adoptara en su lugar la pedagogía moral romántica de Rousseau.

Los padres y profesores que adoptaron este punto de vista subestimaban malamente la barbarie potencial de los niños que no reciben una educación moral dirigida. Que el enfoque romántico en la educación moral es dañino está haciéndose más y más obvio para el público, pero llevará algún tiempo el cambio del sistema educativo. Una semana después del tiroteo de Colorado, el Secretario de Educación, Richard Riley, habló con un grupo de estudiantes en una escuela superior en Annapolis, Maryland. Después de que el secretario resumiera las causas y razones usuales para tal atrocidad, un estudiante le preguntó acerca de una que él no había mencionado: «¿Por qué los estudiantes no han recibido clases de ética?». El Secretario Riley pareció haber sido cogido por sorpresa por la pregunta.

No es posible que una simple asignatura de ética hubiera sido suficiente para detener a chicos como Harris y Klebold de asesinar a sus compañeros de clase. Por otro lado, un programa de estudios lleno de contenido moral hubiera creado un clima que hubiera hecho una masacre inimaginable. Pero dicho acto depravado e inmoral era, en realidad, inimaginable en los «ingenuos» días anteriores a que las escuelas arrojaran fuera su misión de edificación moral. La insistencia en el desarrollo del carácter podría también haber disminuido el irónico maltrato sufrido por estos dos chicos a manos de estudiantes más populares que, aparentemente, fue uno de los hechos instigadores de sus horribles acciones.

Los maestros, también, hubieran actuado de diferente forma. Si los profesores de las escuelas de Littleton hubieran considerado como su deber civilizar a los estudiantes a su cuidado, nunca habrían pasado por alto el bizarro y antisocial comportamiento de Harris y Klebold. Cuando los muchachos aparecieron en la escuela con camisetas con las palabras «Asesino en Serie» inscritas en ellas, sus maestros los hubieran mandado a casa. Ni hubieran estado los chicos autorizados a llevar esvásticas o producir vídeos grotescamente violentos. Al tolerar estas modas de «autoexpresión», los adultos en Columbine High School enviaron implícitamente el mensaje a los estudiantes de que no había tanto mal en los asesinatos en serie o en masa de gente inocente.

Una maestra de Lengua en Columbine, Cheryl Lucas, dijo a Education Week que ambos chicos habían escrito cuentos cortos acerca de la muerte y asesinatos «que eran horrible y gráficamente violentos» y que ella lo había notificado a los funcionarios escolares. De acuerdo con Lucas, los funcionarios no habían tomado ninguna acción porque nada de lo que los chicos escribieron había violado la política de la escuela. Hablando con dolorosa ironía, la frustrada maestra explicaba: «En una sociedad libre, no puedes emprender ninguna acción hasta que hayan cometido algún horroroso crimen porque tienen garantizada la libertad de palabra»[52]. En muchas escuelas superiores, los estudiantes confían en que sus derechos a la libre expresión estarán protegidos. Los consejeros y administradores, temerosos de los desafíos de padres litigantes respaldados por la Unión por las libertades civiles y otros celosos guardianes de los derechos de los estudiantes, raramente emprenden acciones.

La historia de amor de la educación norteamericana con la romántica idealización del niño por Rousseau ha hecho inevitable que nuestras escuelas públicas fracasen al hacer su parte en la tarea de civilizar a los jóvenes «bárbaros». La mayoría de las escuelas ya no se ven a sí mismas como poseedoras de un rol primario en la edificación moral. Ahora, el estilo es no interferir con la autonomía y autoexpresión del niño. Y ahí es donde nos encontramos hoy día.

Muchas escuelas han renunciado totalmente a la tarea de educación del carácter, dejando a gran número de niños norteamericanos a la deriva. Bajo la actual política del dejar hacer, nuestras escuelas están hospedando una gran cantidad de niños socializados de forma inadecuada. El dejar a los niños que descubran sus propios valores es un poco como ponerlos en un laboratorio de química lleno de sustancias volátiles diciendo: «Descubrid vuestras propias mezclas, chicos». No nos sorprendería si alguno saliera volando y destruyera a los que estuvieran a su alrededor.

Añadimos a esto los factores de que las armas están fácilmente disponibles y que las violentas fantasías electrónicas están en todas las pantallas de TV y monitores de ordenador y las probabilidades de violencia resultan extraordinariamente grandes. El daño ocasionado por la psicopatología, la exposición en los medios a escenas de violencia que glorifican a los perpetradores e insensibilizan a los espectadores ante lo que sufren las víctimas y el fácil acceso a las armas es, en muchos casos, magnificado en el entorno del dejar hacer, moralmente permisivo, que facilitan muchas escuelas de hoy.

Por supuesto, los padres tienen la responsabilidad de la educación moral de sus hijos. Pero las escuelas establecen el tono y el modelo; la mayoría de los padres toma sus ejemplos de las escuelas y los que buscan modelos más altos se sienten imposibilitados cuando las escuelas se muestran indiferentes. La edificación moral siempre ha sido una misión primordial de las escuelas de la nación. El período desde 1970 ha sido la excepción histórica.

El casi deliberado abandono de las escuelas de su misión moral en los últimos treinta años ha hecho un daño incalculable. Hoy en día, los educadores no usan el lenguaje del sentido común sobre moralidad pero hablan, en cambio, de chicos que tienen «desórdenes de conducta». Y nosotros prestamos insuficiente atención al hecho de que el incremento de desórdenes de conducta (algo hacia lo que la Asociación Americana de Psiquiatría pide atención) ha ocurrido en las décadas desde que las escuelas abdicaron de sus deberes a edificar moralmente a los niños a su cuidado[53]. Ese temerario rechazo es todavía la norma en las escuelas públicas norteamericanas. Pero puede cambiar.

Aires de cambio

Aún antes de que el torrente de tiroteos escolares hubiera hecho evidente que la mayoría de las escuelas, hoy en día, son moralmente ineficaces, había voces pidiendo una reforma. A principios de los noventa, una hasta ahora mayoría silenciosa de padres, profesores y activistas empezaron a manifestarse en favor de la antigua educación moral. En julio de 1992, un grupo llamado Coalición por el Carácter (organizado por el Instituto Josephson de Éticas y compuesto por maestros, líderes juveniles, políticos y moralistas) se reunieron en Aspen, Colorado, para una conferencia de tres días y medio sobre educación del carácter. Al final de la conferencia, el grupo emitió una Declaración sobre educación del carácter. Entre sus principios:

«El bienestar presente y futuro de nuestra sociedad requiere una ciudadanía cuidadosa e implicada con el buen carácter moral».

«Una efectiva educación del carácter se basa en profundos valores éticos que constituyen el fundamento de la sociedad democrática; en particular, respeto, responsabilidad, honradez, bondad, justicia, imparcialidad, virtudes cívicas y ciudadanía».

La educación del carácter es, primaria y principalmente, una obligación de las familias: es también una importante obligación de las comunidades religiosas, escuelas y otras organizaciones sociales y juveniles»[54].

Esta Coalición ha atraído a un grupo de seguidores amplio y políticamente diverso. Su Junta de consejeros incluye a liberales como Marian Wright Edelman, y conservadores, como William Bennett. Diez senadores de los Estados Unidos de ambos partidos políticos se han unido, junto con un gran número de gobernadores, alcaldes y representantes estatales. El nuevo movimiento de la educación del carácter está ganando ímpetu. Indudablemente, los acontecimientos en Littleton provocaron un soporte adicional.

De un tiempo a esta parte, diversas escuelas por todo el país han empezado a encontrar su camino de vuelta a las versiones contemporáneas de educación moral dirigida. Los maestros, directivos y padres están una vez más emprendiendo la tarea de dejar claro a los estudiantes que se deben comportar honorable, cortés y generosamente, que deben trabajar mucho y buscar la excelencia. En algunas escuelas, todo el programa de estudios está modelado con estos imperativos.

Las escuelas individuales están indicando el camino de vuelta. La escuela Fallon Park en Roanoke, Virginia, por ejemplo, ha percibido un cambio dramático en sus estudiantes desde que el director adoptó el programa de la Coalición por el carácter, en 1998[55]. Cada mañana, los estudiantes recitan la Jura de la Bandera. A continuación sigue una promesa escrita por los estudiantes y los maestros: «Cada día en nuestras palabras y acciones perseveraremos en demostrar respeto, bondad, justicia, honradez, responsabilidad y ciudadanía. Estas cualidades nos ayudarán a ser estudiantes con éxito que trabajan y juegan bien juntos». De acuerdo con el director, las suspensiones han disminuido un 60%, la asistencia y las calificaciones han mejorado, y —mirabile dictu— el mal comportamiento en los autobuses de la escuela ha desaparecido. La instructora de gimnasia de la escuela, allí desde hace veinte años, ha acusado un mejor aprovechamiento. Los muchachos están practicando buena deportividad y hasta los chicos problemáticos de la escuela parecen estar cambiando para mejor. Recientemente se fijó en uno de dichos chicos animando a una chica tímida a participar en el juego: «Casi me hizo llorar… este es el mejor año en esta escuela»[56].

Vera White, directora del Jefferson Júnior High en Washington, D.C., se quedó muy sorprendida, hace algunos años, cuando se dio cuenta de que los niños de su escuela habían sido parte de una multitud encolerizada que había atacado a la policía y a los bomberos con piedras y botellas: «Esos son mis niños. Si ellos no se preocupan lo bastante para respetar al alcalde y al jefe de bomberos y a todo el mundo, ¿de qué sirve una educación?». Decidió convertir la educación del carácter en el punto central de la misión de su escuela. Los estudiantes asisten ahora a asambleas que se centran en rasgos positivos como respeto y responsabilidad. Ms. White inició el programa en 1992, desde entonces el robo y las peleas han sido raras. A diferencia de otras escuelas en la zona, Jefferson no tiene rejas en las ventanas ni detectores de metal[57].

F. Washington Jarvis, director de la Roxbury Latin School en Boston y sacerdote de la iglesia episcopal, ha puesto siempre el énfasis en el carácter y la disciplina. Pero otros se le están uniendo ahora. Jarvis mantiene un estricto punto de vista no rousseauniano sobre la naturaleza humana: considera que, abandonados sin entrenamiento, somos «brutos, egoístas y capaces de gran crueldad». Debemos hacer lo máximo para ser decentes y responsables y debemos exigir esto de nuestros hijos y nuestros alumnos. Cuando quiera que se comporten mal, dice el director: «Tenemos que poner un espejo delante de los estudiantes y decir: ‘Esto es lo que eres. Detente’»[58].

Contrastemos estas escuelas con una escuela típica como el Instituto Columbine, de Littleton. Sabemos que los asesinos de Littleton habían asistido a seminarios para controlar la ira, habían tenido reuniones semanales con un funcionario de «diversificación», habían asistido a un panel de discusión sobre alcohol y conducción y habían realizado servicios comunitarios obligatorios. Pero parece que nunca se habían encontrado con el reverendo Jarvis o con la directora White.

Después de Littleton, muchas puertas de granero se cerraron y candaron. Pero un portavoz del distrito de Littleton había hecho la pregunta correcta: «¿Convertís una escuela superior en un campo armado de prisioneros, donde hay detectores de metales que hace que los chicos se sientan prisioneros, o contáis con la básica bondad de la gente y ponéis buenas reglas en su lugar?»[59].

Hostilidad progresiva

Aunque el movimiento para reinstalar la educación moral dirigida y el «poned buenas reglas en su lugar» está cogiendo impulso, está encontrando fuerte oposición en algunos lugares. Benjamin DeMott, profesor emérito de Amherst, escribió un artículo mordaz en Harper’s Magazine en 1994, burlándose del movimiento para recuperar la educación del carácter. Como el profesor Puka, DeMott pregunta cómo esperamos enseñar ética en una sociedad donde los directores generales se adjudican a sí mismos grandes salarios «en mitad de los recortes de personal»[60]. Alfie Kohn, un popular conferenciante de educación y escritor, publicó una larga crítica en la revista de educación Phi Delta Kappan acusando a los programas de educación del carácter de adoctrinar a los niños, haciéndolos obedientes trabajadores en una sociedad injusta donde «la riqueza de la nación está concentrada cada vez en menos y menos manos»[61]. Pretende que los valores reaccionarios son, actualmente, una fuerza poderosa en las escuelas de nuestra nación: «Incluso se espera que los niños en las escuelas norteamericanas empiecen cada día recitando un voto de lealtad a la Patria, aunque se le llama con un nombre diferente»[62]. La comparación de Kohn —comparando la Jura de la Bandera a un voto de lealtad al Reich de Hitler— es un claro ejemplo de mente fija que uno todavía encuentra entre los progresistas.

Thomas Lasley, decano de la Escuela de Educación de la Universidad de Dayton, otro enemigo de la «vieja moralidad», denuncia los «valores destructores» por su hipocresía:

Los maestros piden a los estudiantes que cooperen, pero luego ellos clasifican sistemáticamente a los estudiantes en términos de su actuación en clase…

Los maestros dicen a los estudiantes que el respeto es esencial para la responsabilidad social, pero luego piden intervenir a los chicos la mayor parte de las veces… Y finalmente los estudiantes son informados de que deberían ser pensadores críticos, pero luego ellos son evaluados según piensen de la misma forma que lo hacen los maestros[63].

Señales de renovación

Woodland Park es una escuela pública de Secundaria en un área empobrecida en las afueras de San Diego. Ofrece un programa de educación morid de un tipo que los críticos románticos como DeMott, Kohn y Lasley encuentran inaceptablemente retrógrado. Cada mañana, los niños pueden asistir a una clase de quince minutos sobre «Cómo tener éxito». Es un curso en lo que Aristóteles llamaba las virtudes prácticas. Los chicos aprenden las once «S» que incluyen: Ser responsable. Ser puntual. Ser amistoso. Ser educado. Saber escuchar. Ser trabajador. Saber lo que quieres. Y así, a los niños se les enseña lo que es el trabajo ético y cómo integrarlo en sus vidas.

El programa lo desarrolló un grupo con base en California llamado el Centro Jefferson para la educación del carácter. Un estudio independiente calculó el impacto del programa en veinticinco escuelas. En las que se había puesto en marcha el programa, el número de estudiantes que iban retrasados o que eran suspendidos por problemas menores de disciplina había descendido en un 39%. Los problemas disciplinarios serios (peleas, traer armas a la escuela) habían disminuido en un 25%[64].

Un profesor de matemáticas, Herry Harrington, que había estado enseñando «Cómo tener éxito» durante muchos años, se encontró con uno de sus estudiantes hace unos pocos años. El escritor Tim Stafford describe el encuentro en Christianity Today[65].

El estudiante, Philip (entonces en la escuela superior), estaba empaquetando comestibles y Mr. Harrington le preguntó cómo había encontrado el trabajo. Philip dijo que lo había conseguido aplicando lo que había aprendido en la clase. Primero, se había fijado un objetivo: «Sabía que necesitaba ganar 600$ durante el verano porque mi madre no podía comprarme la ropa y los materiales para la escuela». Siguiendo de cerca el método aprendido en la escuela, Philip había dividido su objetivo en partes pequeñas. Luego había tomado lo que se llama «medidas de acción». Primera medida: Había hecho una lista de veinte negocios que estaban a una distancia aceptable de su casa, caminando o en bici. Segunda medida: había ido a cada uno a solicitar un trabajo. En el número diecisiete, la tienda de comestibles, lo habían contratado.

Dos años más tarde, Mr Harrington encontró al hermano mayor de Philip, que le dijo que Philip estaba todavía trabajando. Y el hermano mayor le dijo: «Vd. también salvó mi vida». Explicó que su madre era alcohólica y que había tenido una serie de novios. Su vida en casa era un caos. Philip le había contado a su hermano lo que había aprendido en su curso «Cómo tener éxito». Ahora, los dos hermanos estaban viviendo juntos.

Hay millones de chicos norteamericanos que podrían beneficiarse mucho de cursos como los de Harrington, y no solo los que son chicos pobres o mal cuidados. Por supuesto, las chicas necesitan también una educación moral dirigida. Pero, cuando consideramos que los chicos están mucho más inclinados a fracasar en la escuela, a desvincularse, a meterse en problemas y, generalmente, a perder el rumbo, es razonable concluir que son los chicos quienes más lo necesitan.

Jerry Harrington ha estado enseñando durante casi treinta años. Hablé con él en el otoño de 1999. Me dijo que, como media, los chicos de la escuela intermedia son menos maduros que las chicas: «Los chicos tienen dificultades en organización básica: ser responsables de sus mochilas, de sus deberes de casa». La mayoría de las chicas entienden la idea de responsabilidad personal y están dispuestas a avanzar en la idea de ser responsables por otros. En la escuela Harrington, son las chicas quienes participan en actividades de la escuela y las que tienen las posiciones de liderazgo en el gobierno estudiantil. Los estudiantes varones están preocupados con el surf, el patinaje en línea… actividades con pocas reglas, poca estructura, sin responsabilidades. Cuando pregunta a los chicos sobre sus objetivos a largo plazo, muchos de ellos afirman convencidos que tienen planeado convertirse en estrellas deportivas. Pero, cuando pregunta qué están haciendo para conseguir incluso esos objetivos poco realistas, descubre que tienen muy poca comprensión de la relación de los medios a los fines. Harrington tiene dos hijas y me asegura que «las chicas están muy cerca de mi corazón». Pero, dice, nadie parece estar enfocado hacia los chicos: «Cada vez que miro alrededor, si hay un acontecimiento o programa donde alguien va a ser aupado y estimulado, es para las chicas». Harrington actúa de forma inusual al reconocer y hablar de los chicos y sus insuficiencias. Está haciendo lo que puede para ayudarlos, pero, en demasiadas escuelas, las necesidades morales de los chicos se descuidan y no se afrontan[66].

¿Qué ayuda del mundo real tienen los Demott, Kohn, Lasley y Pukas para ofrecer a chicos como Philip y su hermano? ¿Qué proponen que hagan las escuelas con los chicos con serios desórdenes de carácter, tales como Lyle y Kevin Scherzer y Chirs Archer, los cabecillas de Glen Ridge, los chicos de Lakewood o los asesinos de Littleton? ¿Cómo lo habrían pasado Philip y su hermano bajo la filosofía permisiva romántica tardía de estos educadores progresistas?

Faltándoles dirección y disciplina e ignorantes de su herencia moral, muchos niños de las escuelas públicas norteamericanas están mal preparados para la vida real, confundidos sobre cómo administrar sus vidas personales y éticamente desafiados. Algunos, indudablemente, son letalmente peligrosos. Por ahora, es evidente que las reformas a la moda, como clarificación de valores, programas de autoestima, talleres de administración de la ira, talleres de justicia de género y ejercicios paraterapéuticos diseñados para poner a los estudiantes en contacto con sus yos íntimos, han estado estafando a nuestros escolares. Indudablemente, como cada vez hay más conciencia de que el viejo camino dirigido/adoctrinador da mejor resultado para hacer frente a las «perennes invasiones de los bárbaros», están empezando a proliferar institutos que acogen abiertamente su misión de una educación moral.

Por el momento, sin embargo, el movimiento de la educación del carácter es tan solo incipiente. Rousseau todavía reina en nuestras escuelas e institutos y en las filosofías de muchos padres, maestros y jueces. Y mientras una filosofía rousseauniana de romanticismo ético esté autorizada a modelar la educación norteamericana, los niños de la nación, y especialmente sus chicos, continuarán estando en desventaja. En la guerra contra los modelos morales, son los chicos quienes sufren la mayor parte de las bajas.

Capítulo Nueve

Guerra y paz

Siempre ha habido sociedades que favorecían más a los chicos que a las chicas. La nuestra puede ser la primera en lanzar deliberadamente el cambio en el género. Si continuamos en el mismo camino, los chicos serán, sin duda, el segundo sexo del mañana.

La nueva preeminencia de las chicas es gratificante para esos que creen que, aún ahora, las chicas están silenciadas y disminuidas. A la larga, son los chicos los que están aprendiendo lo que es ser «el otro sexo». Recordemos a Peggy Orenstein y su aprobación de un aula centrada en la mujer, cuyas paredes estaban llenas de cuadros y homenajes a mujeres, con los hombres conspicuamente ausentes: «Tal vez por vez primera, los chicos eran los que estaban mirando por la ventana»[1].

Pero, revirtiendo las posiciones de los sexos en un sistema injusto, no debería ser la idea de justicia de nadie. Un sistema educativo desequilibrado en el cual los chicos (finalmente) están fuera mirando hacia dentro, es intrínsicamente injusto y socialmente divisivo. La gente no ha dado a nadie un mandato para seguir una política que privilegie a las chicas. Ni hay nadie (fuera de los exóticos círculos feministas) pidiendo que a los chicos se les enseñe de forma feminista. Muy pocos padres comparten la creencia de Gloria Steinem de que los chicos deberían ser educados como las chicas.

Si las organizaciones e instituciones como la AAUW, el Wellesley Center, el Proyecto de Harvard, el Centro para hombres del Hospital McLean, el Proyecto de Tufts y la WEEA continúan modelando la «política de género» para nuestras escuelas, el vacío que ahora sitúa severamente en desventaja a los chicos se convertirá en un abismo. Y los esfuerzos para «reconstruir» a los chicos —para interesarlos en muñecas, en tapices, en juegos no competitivos «donde nadie se queda fuera»— continuarán creciendo.

El gran aprendizaje

Recientemente, por razones que tienen poco que ver con el vacío de género educacional, los norteamericanos han empezado a tener una mirada inquisitiva hacia los chicos. Esto es realmente esperanzados ya que el público tiene mucho que aprender acerca de cómo nuestro sistema educativo ha estado fallando continuamente a los chicos, tanto académica como moralmente. Indudablemente, con respecto a los chicos, podemos estar entrando en un período que podría llamarse «El Gran Reaprendizaje». He tomado la frase del novelista Tom Wolfe, que la aplicó primero a las lecciones aprendidas a finales de los 60 por un grupo de hippies que vivían en el distrito Haight-Ashbury de San Francisco. Lo que pasó con los hippies iconoclastas de Wolfe es instructivo.

Los hippies de Haight-Ashbury habían decidido colectivamente que la higiene era un complejo de la clase media. Así que determinaron vivir sin ella. Por ejemplo, los baños y las duchas, aunque no realmente prohibidas, eran desaprobadas como retrógradas. Wolfe estaba intrigado por estos hippies que, decía, «buscaban nada menos que barrer todos los códigos y prohibiciones del pasado y empezar desde cero»[2]. Después de un tiempo, su principal aversión a la higiene moderna tuvo consecuencias tan desagradables como imprevistas. Wolfe los describe así: «En la clínica de Haight-Ashbury había doctores tratando enfermedades que nadie había encontrado antes, enfermedades que habían desaparecido tanto tiempo atrás que no se recordaban los nombres, males como sarna, roña, picor, tirón nervioso, afta, escrofulosis, putrefacción»[3]. El picor y la sama empezaron a vejar a los hippies finalmente, haciéndolos buscar individualmente ayuda en las clínicas locales. Paso a paso, tuvieron que redescubrir por sí mismos los rudimentos de la higiene moderna. Ese lamentable proceso de redescubrimiento es el Gran Reaprendizaje de Wolfe. Un Gran Reaprendizaje es lo que tiene que pasar cuando quiera que los reformadores van demasiado lejos; cuando quiera que, para empezar de nuevo «desde cero», abandonan los valores básicos, las prácticas sociales bien probadas y el evidente sentido común.

La historia de Wolfe es tan cierta como divertida. Estamos familiarizados, sin embargo, con experimentos del siglo XX más consecuentes, menos divertidos, para reconstruir la humanidad desde cero: Marxismo-leninismo, fascismo, maoísmo. Cada uno tiene su parte de fanáticos e ingenieros sociales que creen en la plasticidad de la naturaleza humana y en sus propias recetas para mejorarla. Entre las consecuencias inesperadas de estos experimentos estuvieron el genocidio y el sufrimiento masivo en una escala sin precedentes. Hoy, los europeos del Este están en la mitad de su propio Gran Reaprendizaje. Han ido encontrando dolorosamente el alcance del daño traído por los fanáticos y de la reconstrucción que necesita hacerse.

Norteamérica también ha tenido su parte de desarrollos revolucionarios, no tanto políticos como morales. Hemos abandonado muchas de las costumbres y la moral de las generaciones pasadas con la esperanza de que, empezando desde cero, podíamos acceder a una sociedad que fuera más justa y libre. La nueva amoralidad es la más dramática vista al alcance de nuestros niños. Al negar arriesgadamente la importancia de proporcionar a los jóvenes una guía moral dirigida, padres y educadores han abandonado a la deriva moral a un gran número de ellos. Al descuidar los deberes cruciales de la educación moral, nos hemos puesto a nosotros y a nuestros hijos en peligro. De alguna manera, estamos tan bajo y tan fuera como esos pobres hippies que, finalmente, se encontraron golpeando a la puerta de la clínica. Ahora nosotros también nos enfrentamos a la necesidad de un Gran Reaprendizaje.

Como parte de esta desregulación moral y social y en nombre de un ideal igualitario, hemos negado los hechos concretos acerca de hombres y mujeres, estableciendo el principio de que los chicos y las chicas son lo mismo y que las diferencias que encontramos son el resultado del acondicionamiento social impuesto por una cultura patriarcal masculina que intenta sojuzgar a las mujeres. Ahora debemos reaprender lo que las generaciones previas nunca dudaron: que los chicos y las chicas son diferentes en aspectos que van más allá de las obvias diferencias biológicas.

Un libro reciente, Between Mothers and Sons[*], ofrece una aguda visión de varias madres redescubriendo la naturaleza de los chicos[4]. La mayoría de quienes han contribuido a esta colección de reflecciones madres-hijos se describen a sí mismas como feministas, y uno podía esperar que el libro estuviera lleno de consejos a las madres sobre cómo hacer frente a la perversa masculinidad de sus hijos. Por el contrario, es un resumen de melancólicas consideraciones sobre el «alma de los chicos» en que las madres ponen en cuestión los preciados prejuicios que tenían acerca de los chicos y que han resultado no concordar con su propia experiencia como madres.

Algunas de las madres confiesan haber tratado de educar a sus hijos en conformidad con los preceptos feministas, dejando de hacerlo solo cuando fue evidente que estaban coaccionando a sus hijos a actuar contra su naturaleza. En estos asuntos, la Madre Naturaleza, no la Construcción Social, tiene la última palabra. Estas son historias de cómo una ideología en boga es barrida por el poderoso amor que las madres —incluyendo madres comprometidas con el feminismo— tienen por sus hijos.

Deborah Galyan, una ensayista y escritora de cuentos cortos, describe lo que pasó cuando envió a su hijo Dylan a una preescuela Montessori, «dirigida por un colectivo multirracial de mujeres, adoradoras de la diosa, en Cape Cod»[5]:

Algo en ello no hacía honor a su alma de niño. Creo que era la ausencia de competición física. Los chicos que chocaban o peleaban con los otros eran separados y aconsejados por un pacificador. Los palos fueron confiscados y convertidos en varas para los tomates en el jardín de la escuela… Finalmente lo vi… Lo había enviado ahí para protegerlo del propio circuito y compulsiones y deseos que hacen de él lo que es. Lo había enviado ahí para protegerlo de sí mismo[6].

Galyan se hizo entonces unas penosas preguntas a las cuales encontró una respuesta liberadora: «¿Cómo podría ser una buena feminista, una buena pacifista y una buena madre para un chico que maneja palos y genera armas?». Y: «¿Qué es exactamente un niño de cinco años?». «Un niño de cinco años, aprendí al leer resúmenes de varios estudios neurológicos…, es un humanoide hermoso, fiero, lleno de testosterona, cerebralmente asimétrico, cuidadosamente mecanizado para mover los objetos en el espacio o, por lo menos, para mirar cómo lo hacen otros»[7].

Janet Burroway, poeta, novelista, descrita a sí misma como una pacifista-liberal, tiene un Tim, que creció para ser un soldado de carrera. No está segura de cómo llegó él a moverse exactamente en esa dirección tan opuesta a la suya. Recuerda su permanente fascinación con los aviones de plástico, los soldaditos de juguete y las historias militares, indicando que «su dirección estaba fijada desde temprano»[8]. Tim la sorprende de muchas maneras, pero está claramente orgullosa de él: durante su infancia estaba sorprendida por su «carácter caballeroso»: «Literalmente, arriesgaría su vida por una causa o un amigo». Y confiesa: «Estoy obligada a ser consciente de mis propias contradicciones en su presencia: una feminista a menudo encantada con su machismo»[9].

Galyan y Burroway descartaron algunos prejuicios comunes antimasculinos cuando descubrieron que los chicos tienen sus propias y distintas gracias y virtudes. El amor y respeto que comparten con sus hijos las dejó escarmentadas, más sabias y libres de los resentimientos tan a la moda que muchas mujeres abrigan hacia los hombres. En cualquier caso, tales historias son sensatas. Nos recuerdan la fuerte desaprobación con que muchas mujeres se acercan inicialmente a los chicos.

Mary Gordon, tal vez la más estricta feminista ortodoxa en esta instructiva antología, es otra madre con un hijo conciliador. En una ocasión, su hijo David defendía a su hermana mayor de un matón. «Pensé que era realmente encantador que me defendiera», dijo su hermana. Por un momento, la madre estaba también conmovida por la galantería de David. «Pero, después de un minuto, no quería pensar que una mujer necesitara un hombre para defenderla». Gordon dice que este incidente «me expuso la complejidad de ser una feminista madre de un hijo»[10].

Gordon se da cuenta de que no puede ser justa con su hijo a no ser que se sobreponga a sus prejuicios: «¿Descargaría toda mi rabia generalizada contra los privilegios de los hombres en este niño pequeño que dependía de mí para su supervivencia, física de seguro, pero también mental?». Sin embargo, Gordon permanece dividida entre su principal animosidad en contra «del hombre» y su amor maternal: «No podemos permitimos vapulear a los hombres, en general, ni tampoco permitirnos ver al hombre como el género permanentemente irreconstruible. Ni podemos pretender que las cosas están bien como están… Debemos quererlos como son, a menudo, sin saber qué es lo que los ha hecho de esa manera»[11].

Gordon aún cree firmemente que los hombres necesitan ser «reconstruidos». Al decir: «No podemos permitirnos vapulear a los hombres en general», ella está implicando que una cierta dosis de vapuleo está bien. No parece que se le ocurra que «su rabia generalizada» sea algo de lo que debería estar tratando de desprenderse «en general».

Un no reconocido ánimo contra los chicos anda libre en nuestra sociedad. Las mujeres que idean eventos tales como «El Día del Hijo», que escriben guías antiacoso, que se reúnen en talleres para determinar cómo cambiar el «esquema de género» de los chicos apenas disimulan su enojo y desaprobación. Otros, que no tienen mala voluntad hacia los chicos, sin embargo, no les dan crédito, por lo que miran al chico promedio como alienado, solitario, reprimido emocionalmente, aislado, reñido con su masculinidad e inclinado a la violencia. Estos críticos de «salvad a los chicos» empiezan por dar a los chicos una puntuación de suspenso. Se unen a los partidarios de las chicas para pedir un cambio radical en la forma en que los jóvenes norteamericanos son socializados: solo si educamos a los chicos a ser más como las chicas, podemos ayudarles a convertirse en «chicos reales».

En nuestras escuelas, las prácticas terapéuticas han suplantado efectivamente la educación moral de antaño. Irónicamente, aquellos que presionaban para descartar la vieja educación moral dirigida lo hacían así en nombre de la libertad, porque sinceramente creían que la educación moral «adoctrinaba» a los niños e «imponía» en ellos los valores del profesor, algo que pensaban que las escuelas no tenían el derecho de hacer. De hecho, «el terapismo» que tomó el lugar de la vieja moralidad es bastante más invasivo de la privacidad del niño y bastante más insidioso en sus efectos en la autonomía del niño que la educación moral dirigida, que fue una vez la norma en todas las escuelas.

Es también desafortunado que tantos escritores populares y reformadores educativos piensen mal de los chicos norteamericanos. El peor caso de varones sociópatas —bandas de violadores, asesinos en masa— se convierten en metáforas instantáneas de los hijos de todos. El vasto número de jóvenes varones decentes y honorables, por otro lado, nunca inspiran disquisiciones sobre la naturaleza innata del chico de la puerta de al lado. La doctrina falsa y corrosiva que iguala masculinidad con violencia ha encontrado su paso en la corriente principal.

Estamos en el punto final de un extraordinario período de desregulación moral que está dejando a muchas decenas de miles de nuestros chicos académicamente deficientes y sin una dirección adecuada. Demasiados chicos norteamericanos están fracasando, mal preparados para las demandas de la familia y el trabajo. Muchos tienen solo un vago sentido del bien y el mal. Muchos están todavía siendo enseñados por los románticos rousseaunianos, lo cual quiere decir que están mal enseñados y abandonados para «encontrar sus propios valores».

Hemos creado serios problemas para nosotros mismos al abandonar nuestros deberes de transmitir a nuestros hijos las verdades morales a las que tienen derecho y al fallar en darles la dirección que tan urgentemente necesitan. Más aún, hemos permitido a activistas socialmente divisivos, muchos de los cuales tienen una visión oscura de los hombres y de los chicos, ejercer una influencia sin garantías en nuestras escuelas. Y dado que nos hemos permitido olvidar el propósito central de la educación, estamos recargados con profesores bien intencionados que minusvaloran el conocimiento y el aprendizaje y sobrevaloran su papel como sanadores, reformadores sociales y constructores de confianza.

Como parte de nuestro Gran Reaprendizaje debemos de nuevo reconocer y respetar la realidad de que los chicos y las chicas son diferentes, que cada sexo tiene sus distintas fuerzas y gracias. Debemos poner un punto final a todo el tráfico de crisis que patologiza a los niños: debemos ser menos crédulos cuando «expertos» sensacionalistas hablan de las chicas como ahogadas Ofelias o de los chicos como ansiosos, aislados Hamlets. Ninguno de los sexos necesita ser «reavivado» o «rescatado», ni tampoco necesitan ser «regenerados». En lugar de hacer cosas que no necesitan y no deberían hacerse, debemos dedicamos a las tareas más duras, tan necesarias como posibles: mejorar el clima moral en nuestras escuelas y proporcionar a nuestros niños una escolarización de primera clase que los equipe para la buena vida en el nuevo siglo.

Hemos creado un montón de problemas, tanto para nosotros como para nuestros niños. Ahora debemos decidirnos a solucionarlos. Confío en que podamos hacerlo. Los chicos norteamericanos, cuya masculinidad se ha convertido en políticamente incorrecta, necesitan urgentemente nuestro apoyo. Si eres un optimista, como lo soy yo, crees que el buen sentido y el juego limpio prevalecerán. Si eres madre de hijos, como lo soy yo, sabes que una de las facetas más agradables de la vida es que los chicos sean chicos.

Reconocimientos

Este libro no podría haber sido escrito sin el apoyo de la Fundación W. H. Brady. Como investigadora de esta Fundación en el Instituto de Empresa Americano, he podido dedicar mi tiempo y mis esfuerzos a este proyecto. La presidenta de la Fundación, Elizabeth Lurie, me ha ayudado mucho con sus consejos llenos de sentido común. Ella fue quien me sugirió, por ejemplo, que evitara la desafortunada expresión de «género». «Sexo», como me recomendó acertadamente, es mejor que «género».

El Instituto de Empresa Americano es un entorno ideal y muy estimulante para la labor investigadora. Todos los colegas y todo el personal es ejemplar. Como por ejemplo Christopher DeMuth, el presidente y el mejor mentor que jamás he tenido. Él se ofreció a leer por completo el manuscrito y me hizo numerosos comentarios llenos de su habitual agudeza.

También tengo una gran deuda con Elizabeth Bowen, mi ayudante en la investigación. Siempre he confiado ciegamente en su consejo y ha sido indispensable para conseguir todos los datos que he manejado. Elizabeth ha tenido que realizar un montón de llamadas telefónicas para conseguir la información que yo no hubiera podido obtener de otro modo. En una ocasión, tuvo que viajar en medio de una tormenta de nieve, para asistir a un curso sobre chicos. Su juicio, su esfuerzo y su increíble habilidad para navegar por Internet y conseguir todo lo que busca han enriquecido notablemente el libro.

Varios becarios del instituto han contribuido sustantivamente a la investigación. Christina Bishop, David Houston y Hugh Liebert, por ejemplo. Hugh ha seguido ayudándome cuando volvió a Harvard y se leyó cuidadosamente los borradores del manuscrito ofreciéndome reveladores comentarios a cada capítulo.

Bob Bender, editor en Simón & Schuster, siempre estuvo atento a mi trabajo, pidiéndome consistencia y coherencia e insistiendo en que sustentara con datos mis afirmaciones más controvertidas. Su mirada, siempre llena de tacto y respeto, me ha ayudado a conseguir un libro mucho más consistente que el que hubiera hecho por mí misam. Johanna Li, Toni Rachéele, George Turianski y Edith Fowler dirigieron hábilmente mi libro a través de todo el proceso de producción.

Tampoco puedo dejar de pensar en mis amigos, los viejos y los que acabo de hacer. De una manera u otra, todos han contribuido a las ideas y conceptos que contiene el libro, quizá por su labor crítica. Entre todos ellos, quiero destacar a Evelyn Rich, Suzanne Cadisch, Diana Furchtgott-Roth, Claudia Winkler y Erika Kors. He discutido mucho con Cathy Young sobre el manuscrito. Muchas veces, no estaba de acuerdo conmigo pero siempre ha sido de una gran ayuda, llena de información que compartió conmigo generosamente.

Varios colegas investigadores me han influido bastante: Diane Ravitch, de la Brookings Institution; William Damon, director del Centro para la Adolescencia de Standford; Michael Gurian, autor de The Wonder of Boys; y E. D. Hirsch, afamado profesor de la Universidad de Virginia. Debo mucho especialmente al profesor de la Universidad Americana, Leon Clark, y al estudiante de su departamento, Chris Garran, por alertarme de la situación de los chicos de nuestra nación a comienzos de la década de los noventa.

Cuando la moda de la crítica a los hombres llego a su apogeo en los noventa, solo Camille Paglia tuvo el coraje de recordar que la masculinidad es la «fuerza cultural más creativa de la historia». Me he beneficiado mucho de su valiente e incisivo ejemplo y por sus ideas intelectualmente sobresalientes.

Mi vida cambió desde que dejé la Clark University en 1997 y me mudé de Massachussets a Washington, y no solo porque Sally Satel y Barbara Ledeen se convirtieron en mis mejores amigas. Sally y yo compartimos una pasión por la claridad y una aversión por la seudociencia. Con mucho ánimo, Sally me ha acompañado a diversas conferencia y seminarios donde no éramos bienvenidas. Su perspectiva como psiquiatra me ha ayudado a dar forma y reforzar mis argumentos. Barbara me ha inspirado con su energía, su coraje y su integridad. Le agradezco que creyera en este libro desde el principio y por su ayuda a organizar diversos forums para poner en práctica mis ideas.

No tengo manera para agradecer a mi marido, Fred Sommers, todo lo que me ha ayudado. Sus intereses van más por la lógica formal y la metafísica, pero ha discutido pacientemente conmigo todas y cada una de las páginas del libro. Si está cansado de la situación de los chicos varones, creo que todavía tiene un poco que hacer.

Mis hijos varones, David y Tamler, estuvieron siempre en el lugar principal de mi conciencia en el proceso de escritura de La guerra contra los chicos. Son el paradigma de chicos que quiero defender con mi libro.

CHRISTINA HOFF SOMMERS (Petaluma, California, EE.UU. 1950). Autora y filósofa estadounidense conocida por su postura crítica frente al feminismo en la cultura contemporánea estadounidense. Los temas de sus obras suelen ser los jóvenes, el feminismo y los valores morales de la sociedad estadounidense. Su obra es un referente para el feminismo individualista.

Christina Hoff Sommers es investigadora de la Fundación W. H. Brady en el Instituto de Empresa Americana en Washington. Es doctora en Filosofía por la Universidad de Brandeis (Massachussets) y especializada en Ética Moral Contemporánea. Ha sido profesora de filosofía en la Universidad Clark, en Worcester (Massachussets). Ha publicado numerosos artículos y varios libros sobre Ética y Feminismo; colabora asiduamente en la prensa norteamericana en medios como The Wall Street Journal o The New York Times. Uno de sus más famosos artículos, «Dar una oportunidad a las escuelas de un solo sexo», fue ofrecido como conferencia en los actos del cuarenta aniversario de Fomento de Centros de Enseñanza.

Notas

[1] Sarah Glazer, Boy's Emotional Needs: Is Growing Up Tougher for Boys Than for Girls?, Congressional Quarterly Researcher, 18 de junio de 1999, p. 521. <<

[2] Ibíd., p. 523. Ver, también, Michael Kimmel, profesor de sociología de la State University de New York, Stony Brook, quien explica que los tiradores de Littleton no eran «en absoluto desviados», sino «en exceso conformistas… con las nociones tradicionales de masculinidad». (Congressional Quarterly Researcher, 18 de julio de 1999). <<

[3] American Association of University Women, The AAUW Report: How Schools Shortchange Girls (Washington, D.C.: American Association of University Women, 1992). <<

[4] Ms. Foundation for Women, «Synopsis of Research on Girls» (New York: Ms. Foundation, 1995), p. 2. <<

[5] Para información sobre déficits de lectura y menor compromiso con la escuela respecto a los chicos, ver U.S. Department of Education, The Condition of Education (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1995), pp. 13-14. Ver, también, Metropolitan Life Insurance Company, The American Teacher 1997: Examining Gender Issues in Public Schools (New York: Metropolitan Life Insurance Company, 1997) y Search Institute, Starting Out Right: Developmental Assets (Minneapolis: Search Institute, 1997). Para información sobre inscripción en universidades, ver Department of Education, National Center for Education Statistics, «Fall Enrollments in Colleges and Universities», agosto de 1998. Ver, también, Tamar Lewin, U.S. Colleges Begin to Ask: ‘Where Have the Men Gone?’, New York Times, 6 de diciembre de 1998, p. A1; y Ben Gose, Liberal-Arts Colleges Ask: Where Have the Men Gone?, Chronicle of Higher Education, 6 de junio de 1997, p. 23. <<

[6] Carol Gilligan, «The Centrality of Relationship in Human Development: A puzzle, Some Evidence and a Theory», en Development and Vulnerability in Cióse Relationships, ed. Gil Noam y Kurt Fischer (Mahwah, N.J.: Erlbaum, 1996), p. 251. <<

[7] Debra Viadero, «Behind the Mask of Masculinity», Education Week, 13 de mayo de 1998, p. 37. <<

[8] La cita es de un anuncio enviado por el Proyecto para chicos en Tufts, otoño de 1999. <<

[9] Ver, por ejemplo, a David Hughes, «Boys Catching Up with Girls Thanks to Literacy Hour», Daily Mail (Londres) 6 de octubre de 1999. Ver, también, a Liz Lightfoot, «Boys Are Left Behind by Modern Teaching», Daily Telegraph, 9 de enero de 1998; y Charlotte Eagar, «Teaching Boys Better», Daily Telegraph, 24 de mayo de 1997. <<

[10] Estelle Morris, MP, «Boys Will Be Boys?: Closing the Gender Gap» (Londres, Labour Party, noviembre de 1996), p. 10. <<

[1] Carol Gilligan, «Prólogo» en Making Connections: The Relational Worlds of Adolescent Girls at Emma Willard School, ed. Carol Gilligan, Nona Lyons y Trudy Hammer (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1990), p. 4. <<

[2] Anna Quindlen, «Viewing Society's Sins Through the Eyes of a Daughter», Chicago Tribune, 1 de enero de 1991, p. 19. <<

[3] Elizabeth Gleick, «Surviving Your Teens», Time, 19 de febrero de 1996, p. 73. <<

[4] Carolyn See, «For Girls Hardest Lesson of All», Washington Post Book World, 2 de septiembre de 1994, p. D3. <<

[5] Myra y David Sadker, Failing at Fairness: How America's Schools Cheat Girls (New York: Scribners, 1994), pp. 77-78. <<

[6] Mary Pipher, Reviving Ophelia: Saving the Selves of Adolescent Girls (New York: Putnam, 1994), p. 19. <<

[7] American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4.ª ed. (Washington, D.C. American Psychiatric Association, 1994), p. 347. De acuerdo con el DMS-IV, el período de vida de la prevalencia del Desorden Distímico es, aproximadamente, de un 6%. El punto de prevalencia es de, aproximadamente, un 3%. <<

[8] Anne C. Petersen et al., «Depression in Adolescence», American Psychologist 48, n° 2 (febrero de 1993), p. 155. <<

[9] Daniel Offer y Kimberly A. Schonert-Reichl, «Debunking the Myths of Adolescence. Findings from Recent Research», Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 31, n° 6 (noviembre de 1992), pp. 1003-1004. <<

[10] Lloyd Johnston, Jerald Bachman y Patrick O'Malley, Monitoring the Future: Questionnaire Responses from the Nation's High School Séniors, 1989 (Ann Arbor, Mich.: Survey Research Center, University of Michigan, 1992), p. 32. <<

[11] Pipher, Reviving Ophelia, p. 27. <<

[12] National Injury Mortality Statistics 1979-1996 (Atlanta: Centers for Disease Control and Prevention, 1997). Véase, también, http://www.cdc.gov/ncipc/osp/us8179/Suic. Las cifras de Pipher están, en realidad, ligeramente alejadas: los informes de los centros indican que la proporción de suicidios entre todos los chicos de edades entre diez y catorce años creció en un 57%, no en un 75%, entre 1979 y 1988. La información más reciente de los centros indican que, en 1977, 74 chicas de entre 5 y 14 años se suicidaron; para los chicos, la cifra fue de 233. <<

[13] Elizabeth Debold, Marie Wilson y Idelisse Malave, Mother Daughter Revolution: From Betrayal to Power (Reading, Mass.: Addison-Wesley, 1993), p. 9. <<

[14] Suzanne Daley, «Little Girls Lose Their Self-Esteem on Way to Adolescence, Study Finds», New York Time, 9 de enero de 1991, p. B6. <<

[15] Bruce Bower, «Teenage Turning Point», Science News, 23 de marzo de 1991, p. 184. <<

[16] Para otras críticas de la pretendida crisis de autoestima, véase Wiliam Damon, Greater Expectations: Overcoming the Culture of Indulgence in Amenca's Homes and Schools (New York: Free Press, 1995), p. 74. Ver, también, Kristen C. Kling et al., «Gender Differences in Self-Esteem: A Meta Analysis», Psychological Bulletin 125, n° 4 (1999), pp. 470-500; Kirk Johnson, «Self-Image Is Suffering from Lack of Esteem», New York Times, 5 de mayo de 1998, p. F7. Ver, también, mi libro Who stole Feminism?: How Women Have Betrayed Women (New York: Simón & Schuster, 1994; Touchstone, 1995), pp. 136-150. <<

[17] American Association of University Women, AAUW Report: How Schools Shortchange Girls (Washington, D.C.: American Association of University Women, 1992), p. 84. <<

[18] Millicent Lawton, «AAUW Builds on History», Education Week, 28 de septiembre de 1994, p. 17. <<

[19] Susan Chira, «Bias Against Girls Is Found Rife in Schools, with Lasting Damages», New York Times, 12 de febrero de 1992, p. 1. <<

[20] Tamar Lewin, «How Boys Lost Out to Girl Power», New York Times, 12 de diciembre del998, sec. 4, p. 1. Ver, también, Judith Kleinfeld, «Student Performance: Males Versus Females», The Public Interest, Winter 1999, pp. 3-20. <<

[21] American Association of University Women, AAUW Report: How Schools Shortchange Girls (Executive Summary), p. 2. <<

[22] Amy Saltzman, «Schooled in Failure?», U.S. News & World Report, 7 de noviembre de 1994, p. 90. La psicóloga Judith Kleinfeld tuvo una experiencia similar cuando intentó localizar el estudio de Sadker. Kleinfeld se preguntaba: ¿Es posible que un estudio simplemente desaparezca en el aire? Aparentemente lo es: cuando llamé a David Sadker, para pedirle una copia del informe, no pudo encontrarla. (En «Student Performance: Males Versus Females», de Judith Kleinfeld, p. 14). <<

[23] Ver, por ejemplo, P. W. Hill, P. Smith-Homes y K. J. Rowe, School and Teacher Effectiveness in Victoria: Key Findings from Phase 1 of the Victoria Quality Schools Project (Melbourne: Center for Applied Educational Research, 1993). Investigadores de la Universidad de Melbourne estudiaron a 14 000 estudiantes; entre sus logros principales encontraron que (1) «el prestar atención tiene un efecto considerable en el progreso del alumno» (p. 28) y (2) las chicas prestan más atención que los chicos (pp. 18-28). <<

[24] Sadker and Sadker, Failing at Fairness, p. 279. <<

[25] Una beca de la Ford Foundation hizo posible que el AAUW Report: How Schools Shortchange Girls fuera traducido al francés, español y chino y se suministrara a los delegados de la conferencia de las Naciones Unidas. De acuerdo con el PR Newswire (1 de septiembre de 1995). «Más de cien miembros de la AAUW están reunidos en Beijing y Hauirou en la Conferencia de las Naciones Unidas, para presentar a la mesa sus inquietudes respecto al acceso a la educación para mujeres y chicas… How Schools Shortchange Girls, un revolucionario informe del prejuicio de género en las escuelas de los Estados Unidos, será presentado durante la discusión de la reforma educativa». Ver, también, Anne Bryant, «Education for Girls Should Be Topic A in Beijing», Houston Chronicle, 31 de agosto de 1995; y Marie Wilson, «Do We Need a Global Agenda for Women?: Opening Up a World of Possibilities for Our Daughters to Conquer», Chicago Tribune, 30 de agosto de 1995, p. 17. <<

[26] Cindy Krantz, «February Is Self-Esteem Month», Cincinnati Enquirer, 30 de enero de 1997, p. Bl. <<

[27] Ver, por ejemplo, U.S. Department of Education, The Condition of Education (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1988), pp. 68, 70, 90, 206, 238, 262; Larry Hedges y Amy Nowel, «Sex Differences in Mental Test Scores, Variability, and Numbers of High Scoring Individuals», Science, 7 de julio de 1995, pp. 41-45; Judith Kleinfeld: The Myth That Schools Shortchange Girls: Social Science in the Service of Deception (Washington, D.C.: Women's Freedom Network, 1999); Horatio Alger Association, The State of Our Nation's Youth: 1998-1999 (Alexandria, Va.: Horatio Alger Association, 1999); Metropolitan Life Insurance Company, The American Teacher, 1997: Examining Gender Issues in Public Schools (New York: Metropolitan Life Insurance Company. 1997); y Search Institute, Starting Out Right: Development Assets (Minneapolis: Search Institute, 1997). <<

[28] Ver Carol Dwyer y Linda Johnson, «Grades, Accomplishments, and Correlates», en Gender and Fair Assessment, ed. Warren Willingham y Nancy Colé (Mahwah, N. J.: Erlbaum, 1997), pp. 127-156. <<

[29] Higher Education Research Institute, The American Freshman: National Norms for Fall 1998 (Los Angeles: Higher Education Research Institute, University of California, Los Angeles 1998), pp. 36-54. <<

[30] Higher Education Research Institute, The American Freshman: Twenty-five Year Trends (Los Angeles: Higher Education Research Institute, University of California, Los Angeles 1991), p. 51. Ver también Horatio Alger Association, State of Our Nations Youth: 1998-1999, p. 22. <<

[31] Higher Education Research Institute, The American Freshman: National Norms for Fall, 1998, pp. 39, 57. <<

[32] National Center for Education Statistics, NAEP 1997 Arts Report Card (Washington, D.C.: National Center for Education Statistics, 1998). <<

[33] De los estudiantes que estudian en el extranjero, el 65% son mujeres, el 35% hombres; ver cuadro Study Abroad by U.S. Students, 1996-1997, Chronicle of Higher Education, 11 de diciembre de 1998, p. A71. <<

[34] Cincuenta y siete por ciento son mujeres, 43%, hombres; ver «Peace Corps: General Facts» Web site: http://www.peacecorps.gov. <<

[35] Para porcentajes de suspensos, ver U.S: Department of Education, The Condition of Education 1997 (Washington, D.C. U.S. Department of Education, 1997), p. 158. Para información sobre notas de repetidores, ver U.S. Department of Education, The Condition of Education 1995 (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1955), p. 13. Para información en bajas, U.S. Department of Education, Digest of Education Statistics 1995 (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1995), p. 409. <<

[36] Para información en educación especial, ver U.S. Department of Education, The Condition of Education (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1944), p. 304. Para información sobre ADHD, ver American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, vol. 4 (Washington, D.C.: American Psychiatric Association, 1994), p. 82. De acuerdo con DSM-IV, «El desorden es mucho más frecuente en varones que en mujeres, con una relación hombre-mujer de 4:1 a 9:1, dependiendo del entorno». <<

[37] Para estadísticas sobre alcohol y drogas, ver «National Survey Results on Drug Use», en el National Institute on Drug Abuse, Monitoring the Future Study, 1975-1995, vol. 1, Secondary School Students (Rockville, Md.: National Institute on Drug Abuse, 1996), p. 20. Ver, también, U.S. Department of Education, The Condition of Education (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1997), p. 300, Tabla 47-3, «Supplementary Tables». Para estadísticas sobre el crimen, ver U.S. Department of Justice, Female Offenders in the Juvenile Justice System: Statistics Summary (Washington, D.C.: U.S. Department of Justice, 1996), p. 3. <<

[38] National Center for Health Statistics, National Vital Statistic Reports: Deaths: Final Data for 1997 (Hyattsville, Md.: U.S. Department of Health and Human Services, 1999), pp. 28-29. <<

[39] Entrevista de la autora con Aarón Watson en la Public Education NetWork Conference, Washington, D.C., 9 de noviembre de 1997. <<

[40] Carta a la autora del Dr. Richard Greig, 30 de enero de 1997. <<

[41] Sarah Glazer, «Boys Emotional Needs: Is Growing Up Tougher for Boys Than for Girls?», Congressional Quarterly Researcher, 18 de junio de 1999, p. 527. <<

[42] Ver, por ejemplo, Laurence Steinberg, Beyond the Classroom: Why School Reform Has Failed and What Parents Need to Do (New York: Simón & Schuster, 1996), p. 64. <<

[43] Tamar Lewin, «U.S. Colleges Begin to Ask: ‘Where Have the Men Gone?’», New York Times, 6 de diciembre de 1998, p. A1; ver, también, Brendan I Koerner, «Where the Boys Aren’t», U.S. News & World Report, 8 de febrero de 1999, p. 46. <<

[44] Lionel Tiger, Barbara Ehrenreich y Colin Harrison (entrevistador), «Who Needs Men?», Harpers Magazine, junio de 1999, pp. 34-46. Ver, también, Koerner, «Where the Boys Aren't», p. 46. <<

[45] Marvin Kosters, Wage Level and Inequality: Measuring and Interpreting the Trends (Washington, D.C.: American Enterprise Institute, 1998), p. 38. <<

[46] David Sadker, «Where the Girls Are», Education Week, 4 de septiembre de 1996, p. 49. <<

[47] En el SAT de 1998, la media de puntuación para chicas en matemáticas fue de 496, expresión oral 502; la media de puntuación para chicos en matemáticas fue de 531, expresión oral 509 (se presentaron a la prueba 674 415 mujeres, y 579 235 varones) (http://www.collegeboard.org). <<

[48] College Bound Seniors. 1992 Profile of SAT and Achievement Test Takers (Princeton, N.J. Educational Testing Service, 1992, p. IV). Ver, también, «Introduction to the 1998 College-Bound Seniors, a Profile of SAT Program Test Takers» (http://www.collegeboard.org/sat/cbsenior/yr1998/nat/intrcb98); y Willingham y Nancy Colé, Gender and Fair Assessment (Mahwah, N.J.: Erlbaum, 1997). <<

[49] Public Education Network, «Gender, Race and Student Achievement» (occasional paper) (Washington, D.C.: Public Education Network, 1997), p. 15. <<

[50] Office of Educational Research and Improvement, The Condition of Education 1998 (Washington D.C.: U.S. Department of Education, 1998), pp. 68-74. <<

[51] En 1973, las chicas de diecisiete años estuvieron 16 puntos por detrás de los chicos en ciencias y 8 puntos detrás en matemáticas; en 1996, la brecha había disminuido a 8 puntos en ciencias y 5 puntos en matemáticas. En 1971, los chicos estuvieron 12 puntos por detrás de las chicas en lectura. En 1996, la brecha había aumentado a 15 puntos. En 1984 (el primer año del que hay registros), los chicos del undécimo curso estuvieron 18 puntos detrás de las chicas en escritura; en 1996, la brecha en escritura que favorecía a las chicas no había cambiado —18 puntos. Fuente: Nacional Center for Education Statistics, Report in Brief: NAEP 1996 Trends in Academic Progress (Washington D.C.: U.S. Department of Education, 1998), pp. 20-21. <<

[52] Larry Hedges y Amy Nowell, «Sex Differences in Mental Test Scores, Variability and Numbers of High-Scoring Individuals», Science, 7 de julio de 1995, pp. 41-45. <<

[53] Ibíd., p. 45. <<

[54] Valerie Lee, Xianglei Chen y Becky Smerdon, The Influence of School Climate on Gender Differences in the Achievement and Engagement of Young Adolescents (Washington, D.C.: American Association of University Women Education Foundation, 1996), p. 1. <<

[55] Ibíd., p. 32. <<

[56] Ibíd., pp. 32, 44. <<

[57] Ibíd., p. 34. <<

[58] Gabrielle Lange, «AAUW Responds to the Media: The Gender Bias Debate», AAUW Outlook, primavera 1997, p. 14. <<

[59] Metropolitan Life Insurance Company, The American Teacher 1997: Examining Gender Issues in Public Schools. <<

[60] Ibíd., p. 3. <<

[61] Georgette Ruckers, entonces decana en Banneker, Public Education Network Conference, Washington, D.C.: otoño 1997. <<

[62] El Search Institute es una fundación educacional dedicada a avanzar en el bienestar de los niños y adolescentes. Ver Search Institute, Starting Out Right: Developmental Assets (Minneapolis, Minn.: Search Institute, 1997); también, Search Institute, A Fragile Foundation: The State of Developmental Assets Among American Youth (Minneapolis: Search Institute, 1999). <<

[63] Mencionado por Peggy Orenstein, School Girls: Young Women, Self-Esteem, and the Confidence Gap (New York: Doubleday, 1994), p. 275. <<

[64] Charles Hymas y Julie Cohen, «The Trouble With Boys», Sunday Times (London), 19 de junio de 1994, p. 14. <<

[65] Barclay Mcbain, «The Gender Gap That Threatens to Become a Chasm», Herald (Glasgow), 17 de septiembre de 1996, p. 16. <<

[66] «Tomorrows Second Sex», The Economist, 28 de septiembre de 1996, p. 23. <<

[67] Ver, por ejemplo, 1999 Catalogue WEEA Equity Resources Center (Washington, D.C.: U.S. Department of Education). No existe una publicación comparable a esta para los chicos. <<

[68] Para justificar un programa federal enfocado exclusivamente en las chicas, el HHS recuerda al público las conclusiones anunciadas por la AAUW en 1991. «Los estudios demuestran», dice el Departamento de Salud «que las chicas tienden a perder confianza en sí mismas en su temprana adolescencia y, como resultado, rinden menos en la escuela», de Girl Power! Campaign Information Packet (Washington, D.C.: U.S. Department of Health and Human Services, 1997, «Fact Sheet», p. 2). Pero, si el Departamento de Salud hubiera comprobado la información del Departamento de Educación, habría sabido que son los chicos los que rinden mucho menos en la escuela. Para reforzar aún más la pretensión de que las chicas (no los chicos) están en una calamitosa situación y con necesidad de incrementar su poder, el «fact sheet» apunta a que entre las chicas de noveno curso son más frecuentes los intentos de suicidio. Aquí, de nuevo, el Departamento de Salud se adhiere a la práctica común, pero engañosa, de los defensores de las chicas al evitar mencionar el hecho de que, en realidad, los chicos se quitan la vida cinco o seis veces más frecuentemente que lo hacen las chicas. <<

[69] Lisa Frazier, «Federal Ruling Calls Black Male Initiative Discriminatory», Washington Post, 26 de enero de 1996, p. B1. <<

[70] Ibíd. <<

[71] Los programas especiales para varones han sido cuestionados con éxito por grupos feministas o por la Oficina de Derechos Civiles en lugares como Detroit, Milwaukee y Dade County, Florida. Para la historia detallada de la controversia, ver Rosemary Salomone, «Single-Sex Schooling: Law, Policy and Research», en Brookings Papers in Education Policy, ed. Diana Ravitch (Washington, D.C.: Brookings Institution, 1999), pp. 231-297. <<

[72] «Fairness and Single-Sex Schools», New York Times, 27 de septiembre de 1997, p. 14. <<

[73] Jacques Steinberg, «Chancellor Stands Fast on Girls' School», New York Times, 25 de septiembre de 1997, p. A32. <<

[74] «Why the Large and Growing Gender Gap in African-American Higher Education?», Journal of Blacks in Higher Education, 30 de abril de 1998, p. 34. <<

[75] Lewin, «U.S. Colleges Begin to Ask: Where Have the Men Gone?». <<

[76] Tamar Lewin, «How Boys Lost Out to Girl Power», New York Times, 12 de diciembre de 1998, sec. 4, p. 3. <<

[77] Lawrence Knutsen, «Survey Shows Girls Setting the Pace in Schools», Associated Press, 12 de agosto de 1998 (impreso en The Seattle Times). <<

[78] Kim Asch, «Girls Overtake Boys in School Performance», Washington Times, 13 de enero de 1999, p. A1. <<

[79] Horatio Alger Association, State of Our Nations Youth 1998-1999. El estudio dirigido por NFO Research, Inc., estaba basado en dos pequeñas pero cuidadosamente seleccionadas muestras de estudiantes (un corte transversal de 2.250 estudiantes de catorce a dieciocho años así como una muestra generada por ordenador de 1.041 estudiantes, ver p. 4). Los investigadores tienen cuidado en apuntar que este estudio no es definitivo y proporciona solamente una «instantánea en el tiempo». <<

[80] Ibíd., p. 31. <<

[81] Judith Kleinfeld, The Myth That Schools Shortchange Girls: Social Science in the Service of Deception (Washington, D.C.: Women's Freedom Network, 1998). Una versión de este informe, «Student Performance: Males Versus Females», apareció en The Public Interest, invierno, 1999, pp. 3-20. <<

[82] New York Times, «Letters», 21 de diciembre de 1998, p. 28. <<

[83] Lewin, «How Boys Lost Out to Girl Power», sec. 4, p. 3. <<

[84] Ver AAUW/Greenberg-Lake Full Data Report: Expectations and Aspirations: Gender Roles and Self-Esteem Washington, D.C.: Greenberg-Lake 1990, p. 18, Diagrama 7. <<

[85] Barbara Sprung, «Addressing Gender Equity in Early Childhood Education». Discurso inaugural, 19th Annual Conference of the National Coalition for Sex Equity in Education, Kansas City, Mo., 12-15 de julio de 1998. <<

[86] «Men, Women and the Sex Difference», ABC News Special, 1 de febrero de 1995. <<

[1] En 1998, la Roper Starch Worldwide Poll indicaba que 53 millones de norteamericanos decían «que sus empresas o las de sus esposos participaron en el Día». Aproximadamente, un tercio de las empresas norteamericanas tomó parte en el acontecimiento; ver http://ms.foundation.org/press/roper.html. <<

[2] Memo de Marie Wilson, Ms. Foundation for Women, para grupos o individuos trabajando en el Día del Hijo, 29 de marzo de 1996. <<

[3] Ver, por ejemplo, Catherine Hanson y Anne McAuliffe, «Gender and Violence: Implications for Peaceful Schools» (http://www.edc.org/womensequity/article/gbv.peace.html). <<

[4] Elizabeth Glick, «The Boys on the Bus», People, 30 de octubre de 1992, p. 125. Mencionado por Ruth Shalit, «Romper Room: Sexual Harassment —by Tots», The New Republic, 29 de marzo de 1993, p. 13. <<

[5] Nan Stein, «Secrets in Public: Sexual Harassment in Public (and Private) Schools», Working Paper No. 256 (Wellesley, Mass.: Wellesley College, Center for Reseach on Women), rev. 1993, p. 4. <<

[6] «WEEA History», http://www.edc.org/WomensEquity. <<

[7] Katherine Hanson, «WEEA Equity Center Update», memo, 27 de febrero de 1998. <<

[8] Katherine Hanson, declaración inaugural en 1999 Catalogue: WEEA Equity Center (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1999). <<

[9] Hanson y McAuliffe, «Gender and Violence», p. 2. <<

[10] Ibíd., p. 1. <<

[11] Katherine Hanson, «Gendered Violence: Examining Education's Role», Working Paper Series (Newton, Mass.: Center for Equity and Cultural Diversity, 1995), p. 1. <<

[12] Ibíd. <<

[13] Hanson y McAuliffe, «Gender and Violence», p. 1. <<

[14] Ibíd., p. 2. <<

[15] Ibíd., p. 4. <<

[16] Ibíd., p. 3. <<

[17] Para discusión de problemas metodológicos con la investigación de Nan Stein sobre hostigamiento en la escuela, ver mi Who Stole Feminism?: How Women Have Betrayed Women (New York: Simon & Schuster, 1994; Touchstone, 1995), pp. 181-187. <<

[18] Ver U.S. Bureau of Justice Statistics, Violence-Related Injuries Treated in Hospital Emergency Departments (Washington, D.C.: U.S. Bureau of Justice Statistics, 1999). Ver, también, Centers for Disease Control and Prevention, Injury Visits to Hospital Emergency Departments, United States, 1992-1995 (Hyattsville, Md.: U.S. Department of Health and Human Services, 1998). Por supuesto, no todas las mujeres maltratadas van a urgencias para ser tratadas, y entre esas mujeres que van a urgencias debido a malos tratos, algunas atribuyen sus lesiones a otras causas. De todas maneras, no hay evidencia que apoye las cifras de Hanson tan exageradamente hinchadas. Para una valoración seria y digna de crédito de la incidencia y severidad de la violencia doméstica, ver Cathy Young, Ceaseftre: Why Women and Men Must Join Forces to Achieve True Equality (New York: Free Press, 1999). Teniendo en cuenta que el estudio del Buraeu of Justice y el estudio de los Centros pudieran haber subinformado de la incidencia de la violencia doméstica, Young dice: «Aun si asumimos que cuatro de cada cinco de dichos casos se omite, la violencia doméstica aún quedaría muy por detrás de las caídas (27% de lesiones) y accidentes de automóvil (13%)» (p. 105). <<

[19] El Federal Bureau of Investigation, Crime in the United States, 1991 (Washington, D.C.: Federal Bureau of Investigation, 1992), pp. 23-24. De acuerdo con el FBI, «Un número estimado de 106 593 violaciones forzadas fueron denunciadas a las agencias para el mantenimiento de la ley por toda la nación durante 1991. El total en 1991 fue de un 4% más alto que el nivel de 1990» (p. 24). <<

[20] Hanson y McAuliffe, «Gender and Violence», p. 3. <<

[21] Ibíd. <<

[22] U.S. Department of Education, 1999 Catalog: WEEA Equity Center (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1999), inside cover. El Centro WEEA ofrece un curso en la red para Coordinadores del Título IX. <<

[23] Research Report. The Wellesley Center for Women 1, n° 1 (otoño 1998), p. 3. <<

[24] Merle Froschl et al., gran propuesta al Department of Education para Quit it! Disponible a través de Educational Equity Concepts, New York, N.Y. 1997. <<

[25] Education Equity Concepts y Wellesley College Center for Research on Women. Quit it!: A Teachers Guide on Teasing and Bullying for Use with Students in Grades K-3 (New York y Wellesley, Mass. Educational Equity Concepts y Wellesley College Center for Research on Women, 1998), p. 2. <<

[26] Ibíd., p. V. <<

[27] Ibíd., p. 87. <<

[28] Ibíd., p. 48. <<

[29] Department of Children, Families and Learning, Girls and Boys Getting Along: Teaching Sexual Harassment Prevention in the Elementary Classroom (St. Paul, Minn.: Department of Children, Families and Learning, 1997). <<

[30] Ibíd., p. 55. <<

[31] «Federal Government Takes Broad View of Peer Sexual Harassment», School Board News, 17 de septiembre de 1996. <<

[32] Teacher TV, «Sexual Harassment and Schools», Episode 28 (Washington, D.C.: National Education Association, 1993). <<

[33] Anne Gearan, «Sex Changes Dropped Against 9-Year Oid in Lunch-Line Bump». Associated Press, 25 de junio de 1997. <<

[34] Sharon Lamb, «Sex-When Its Childs Play», Boston Globe, 13 de abril de 1997. <<

[35] Entrevistas de la autora con padres, enero y febrero 1998. <<

[36] Nan Stein y Dominic Cappello, Gender Violence/Gender Justice: An Interdisciplinary Teaching Guide for Teachers of English, Literature, Social Studies, Psychology, Health, Peer Counseling, and Family and Consumer Sciences (Wellesley, Mass.: Wellesley College Center for Research on Women, 1999). <<

[37] Ibíd., p. VI. <<

[38] Ibíd., p. 71. <<

[39] Ibíd., p. 69. <<

[40] Ibíd., p. 124. <<

[41] Jack O’Sullivan, «A Bad Way to Educate Boys». Independent (London), 3 de abril de 1997, p. E8. <<

[42] Nan Stein, «Getting in the Schoolhouse Door: Sexual Assault and Domestic Violence; Organizing in K-12 Schools», discurso inaugural, Sexual Assault and Harassment on Campus Conference, patrocinado por Safe Schools Coalition, Orlando, Florida, 17 de octubre de 1997. <<

[43] Metropolitan Life Insurance Company, The American Teacher 1997: Examining Gender Issues in Public Schools (New York: Metropolitan Life Insurance Company and Louis Harris & Associates, 1997). Louis Harris & Associates pidieron a los estudiantes responder a esta afirmación: «Siento que los maestros no escuchan lo que yo tengo que decir». Treinta y uno por ciento de los chicos pero solo el 19% de las chicas dijeron que la afirmación era «mayormente cierta». Ver, también, AAUW/Greenberg-Lake Full Data Report (Washington, D.C.: Greenberg-Lake, 1990), p. 18. Reproducido arriba en Capítulo 1, p. 42 (Tabla 4). <<

[44] El pasaje citado es del Minnesota Department of Children, It's Not Fun/It's Ilegal: The Identification and Prevention of Sexual Harassment to Teenagers (Minneapolis: Minnesota Department of Children, 1995), p. 18. La cita completa dice: «En nuestra sociedad, los hombres tienen normalmente el control: el control de nuestro país, de nuestros negocios, nuestras escuelas y se les ha formado para tener el control de la familia… Puede haber notado que nuestra sociedad trata a los hombres y a las mujeres desigualmente. Las mujeres ganan menos dinero, han tenido menos oportunidades en su carrera, han sido consideradas el sexo «débil». Todo eso está empezando a cambiar, pero, porque los hombres han sido más poderosos en la sociedad, es razonable que sean normalmente ellos los acosadores». <<

[45] El profesor Schlechter de la NYU, como la mayor parte de los colegios universitarios de artes liberales, tiene un verdadero vacío de género: su inscripción de estudiantes no-graduados es de un 60% femenino y un 40% masculino. Como expertos en igualdad de género, Schlechter y los otros participantes en la conferencia son muy conscientes de que este vacío está creciendo de año en año. Sin embargo, el tomar nota de ello podría reflejarse en lo razonable de la pretensión permanente sobre que las escuelas norteamericanas están estafando a las chicas. Eso podía quitar fuerza a la conferencia de la NCSEE, así que pasó inadvertido. <<

[46] Research Report: The Wellesley Centers for Resarch on Women 2, n° 1 (otoño de 1997), p. 5. <<

[47] Al hablar de diferencias de sexo, es importante tener en cuenta que las caracterizaciones no se refieren a todas las chicas, ni siquiera a todos los chicos y chicas «normales». Aunque hay un cierto número de chicos educados y tímidos que se alejan de la violencia, se dice que los chicos son más agresivos que las chicas porque, en general, ellos lo son. Y aunque hay muchas chicas que son menos educadas que la media de los chicos, se dice que las chicas son más educadas que los chicos porque como media ellas lo son. <<

[48] Eleanor Emmons Maccoby y Carol Nagy Jacklin, The Psychology of Sex Differences, vol. 1 (Palo Alto, California: Stanford University Press, 1974), p. 352. <<

[49] Camille Paglia, Sex, Art and American Culture (New York: Vintage, 1992), p. 53. <<

[50] Camille Paglia, Sexual Personae: Art and Decadence from Nefertiti to Emily Dickinson (New Haven, Conn.: Yale University Press, 1990), p. 37. <<

[51] Paglia, Sex, Art and American Culture, p. 24. <<

[52] Paglia, Sexual Personae, p. 37. <<

[53] American Association of University Women, Hostile Hallways: The AAUW Survey on Sexual Harassment in America's Schools (Washington, D.C.: American Association of University Women, 1993), p. 7. <<

[54] Valerie Lee et al., «The Culture of Sexual Harassment in Secondary Schools», American Educational Research Journal 33, n° 2 (verano de 1996), p. 399. <<

[55] Ibíd., p. 383. <<

[56] Nina Easton, «The Law of the School Yard», Los Angeles Times Magazine, 2 de octubre de 1994, p. 16. <<

[57] Hara Estroff Maraño, «Big Bad Bully», Psychology Today, septiembre de 1995, p. 12. <<

[58] Dan Olweus, «Bullying at School» (Oxford: Blackwell, 1993), p. 14. De acuerdo con Olweus, «hay una tendencia en los chicos para estar más expuestos a la intimidación que las chicas» (p. 18). Ver, también, U.S. Department of Education, Indicators of School Crime and Safety, 1998 (Washington, D.C.: Department of Education, 1998), p. 10. De acuerdo con este informe, «El ocho por ciento de todos los estudiantes en los cursos 6 a 12 informan haber sido víctimas de intimidación en la escuela durante el año escolar de 1992-1993». <<

[59] Lisa Sjostrom, BullyProof.: A teacher's Guide on Teasing and Bullying for Use with Fourth and Fifth Grade Students, desarrollado por Nan Stein (Wellesley, Mass., y Washington, D.C., Wellesley College Center for Research on Women and National Education Association Professional Library, 1996). Cifras de venta dadas por Nancy Mullin-Rindler, una investigadora asociada del Wellesley College Center for Research on Women. <<

[60] Ibíd., p. 43. <<

[61] Educational Testing Service, Order in the Classroom: Violence, Discipline and Student Achievement (Princeton, N.J.: Educational Testing service, 1998), p. 21. <<

[62] U.S. Department of Education, Student's Reports of School Crime: 1989 and 1985, Washington D.C.: U.S. Department of Education, 1998), p. 3. <<

[63] National Organization for Women, «Issue Report: Sexual Harassment» (http://www.now.org/issues/harass/issuerep.html), 22 de abril de 1998. <<

[1] Fox News in Depth, 5 de junio de 1997. <<

[2] Paul Davis, «Danes Discover Difference Between Boys and Girls: For Years Hasbro Has Known the Difference», Providence Joumal-Bulletin, 12 de septiembre de 1995, p. 1E. <<

[3] WEEA Publishing Center, Gender Equity for Educators, Parents, and Community (Newton, Mass.: WEEA Publishing Center, 1995), p. 1. <<

[4] Doreen Kimura, «Sex Differences in the Brain», Scientific American Presents, Special Issue: «Men: The Scientific Truth About Their Work, Play, Health and Passions», verano de 1999, vol. 10, n° 2, p. 26. <<

[5] Ibíd. <<

[6] CHOICE and Office of Education Research and Improvement, Creating Sex-Fair FamilyDay Care: A Guide for Trainers (Philadelphia, Penn., y Washington, D.C.: CHOICE and Office of Education Research and Improvement, 1991). <<

[7] Ibíd., p. 80. <<

[8] Ibíd.. <<

[9] Ibíd., p. 114. <<

[10] Ibíd., p. 113. <<

[11] Ibíd., p. 87. <<

[12] Ibíd., p. 26. <<

[13] Zehba Zhumkhawala, «Dolls, Trucks and Identity: Educators Help-Young Children Grow Beyond Gender», Children's Advocate, November-December 1997. <<

[14] Ibíd. <<

[15] Ibíd. <<

[16] Tamar Lewin, «Girls' Schools Gain, Saying Co-ed Isn't Co-equal», New York Times, 11 de abril de 1999, Metropolitan sec., p. 1. <<

[17] Ver Jonathan Mandell, «Rethinking Rumpelstiltskin», Disney online: http://www.Family.go.com. Puesto en la red en mayo de 1998. <<

[18] Myra y David Sadker, Failing at Fairness: How America's Schools Cheat Girls (New York: Scribners, 1994), p. 224. <<

[19] Charlotte Zolotow, William's Doll (New York: Harper Collins, 1972), p. 5. <<

[20] Ibíd., p. 28. <<

[21] Myra y David Sadker, Failing at Fairness, p. 224. <<

[22] Ibíd., p. 223. <<

[23] «The War on Boys», National Desk, PBS, 9 de abril de 1999. <<

[24] Peggy Orenstein, School Girls: Young Women, Self-Esteem and the Confidence Gap (New York: Doubleday, 1994). <<

[25] Ibíd., p. 276. <<

[26] Judy Logan, Teaching Stories (New York: Kodansha, 1997). Respaldo de Mary Pipher en portada. <<

[27] Comentarios de Susan Faludi aparecen en la cubierta posterior de School Girls. <<

[28] Orenstein, School Girls, p. 247. <<

[29] Ibíd., p. 248. <<

[30] Ibíd., p. 251. <<

[31] Ibíd., p. 256. <<

[32] Ibíd. <<

[33] Ibíd., p. 263. <<

[34] Ibíd. <<

[35] Ibíd., p. 266. <<

[36] Ibíd., p. 267. <<

[37] Ibíd., p. 270. <<

[38] Ibíd., p. 267. <<

[39] Ibíd., 274. <<

[40] Laura Pappano, «The Gender Factor», Boston Globe Magazine, 9 de noviembre de 1997, p. 34. <<

[41] «Men, Women and the Sex Difference», ABC News Special, 1 de febrero de 1995. <<

[42] Catherine E. Matthews, Wendy Binkley, Amanda Crisp y Kimberly Gregg, «Challenging Gender Bias in Fifth Grade», Education Leadership, diciembre 1997-enero 1988, pp. 54-57. <<

[43] Marie Franklin, «The Toll of Gender Roles», Boston Sunday Globe, 3 de noviembre de 1996, p. H9. Ver, también, Michael Norman, «From Carol Gilligan's Chair», New York Times Magazine, 9 de noviembre de 1997, p. 50. <<

[44] William Pollack, de McLean, es el más conocido del grupo; otros miembros incluyen a Don Kindlon, psicólogo de Harvard, Barry Brawer, psicólogo de Tufts University, Joseph Pleck, sociólogo de Wellesley College, y Michael Kimmel, sociólogo de State University of New Cork, en Stony Brook. <<

[45] William S. Polack y Ronald F. Levant, «Coda: A New Psichology of Men: Where Have We Been? Where Are We Going?», en Ronald Levant y William Pollack, eds., A New Psychology of Men (New York: Harper Collins, 1995), p. 387. <<

[46] Sandra Lee Bartky, Femininity and Domination: Studies in the Phenomenology of Oppression (New York: Routledge, 1990), p. 50. <<

[47] Ver, por ejemplo, B. A. Shaywitz et al., «Sex Differences in the Functional Organization of the Brain Language», Nature 373 (16 de febrero de 1995), pp. 607-608; también Rubén Gur et al., «Sex Differences in Regional Cerebral Glucose Metabolism During a Resting State», Science 276 (27 de enero de 1995), pp. 258-31; y Sandra Witelsen et al., «Women Have Greater Numerical Density of Neurons in Posterior Temporal Cortex», Neuroscience 15 (1995), pp. 3418-3428. Ver, también, Matt Ridley, The Red Queen: Sex and the Evolution of Human Nature (New York: Macmillan, 1994); y Michael Gazzaniga, ed., The Cognitive Neurosciences (Cambridge, Mass.: MIT Press, 1995). <<

[48] Ver, por ejemplo, Doreen Kimura, «Sex Differences in the Brain»; y Larry Hedges y Amy Nowell, «Sex Differences in Mental Test Scores, Variability, and Numbers of High-Scoring Individuals», Science 269 (7 de julio de 1995), pp. 41-45. <<

[49] Ver Kimura, «Sex Differences in the Brain», y Hedges y Nowell, «Sex Differences in Mental Test Scores». Ver, también, Diane Halpern, Sex Differences in Cognitive Ability (Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1992); y Deborah Blum, Sex on the Brain: The Biological Differences Between Men and Women (New York: Viking, 1997). <<

[50] Daniel Goleman, Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ (NewYork: Bantam, 1995), p. 131. <<

[51] Ibíd. <<

[52] Sheri A. Berenbaum y Melissa Hines, «Early Androgens Are Related to Childhood Sex-Typed Toy Preferences», Psychological Science 3, n° 3 (Mayo de 1992), pp. 203-206. <<

[53] Ibíd., p. 206. Ver, también, Kimura, «Sex Differences in the Brain». <<

[54] «Men, Women and the Sex Difference», ABC News Special, 1 de febrero de 1995. <<

[55] Ibíd. <<

[56] Ibíd. <<

[57] Ibíd. <<

[58] Shaywitz et al., «Sex Differences in the Functional Organization of the Brain for Language», pp. 607-608. <<

[59] Steve Connor, «Men and Women: MindsApart», Sunday Times (London), 2 de marzo de 1997. <<

[60] Sharon Begley, «Gray Matters», Newsweek, 27 de marzo de 1995, p. 48. <<

[61] Alice Eagly, «The Science and Politics of Comparing Men and Women», American Psychologist 50, n° 3 (marzo de 1995), pp. 145-158. <<

[62] Jim Ritter, «Gender Debate Fiares Anew», Chicago Sun-Times, 17 de marzo de 1996, p. 36. <<

[63] Immanuel Kant, «Of the Distinction of the Beautiful and Sublime in the Interrelations of the Two Sexes», reimpreso en Mary Briody Mahowald, ed., Philosophy of Woman: An Anthology of Classic to Current Concepts (Indianapolis: Hackett, 1983), p. 196. <<

[64] Citado en Stephen Jay Gould, The Mismeasure of Man (New York: Norton, 1981), pp. 136-167. <<

[65] Ibíd., p. 136. <<

[66] «Points to Ponder», Reader's Digest, 26 de marzo de 1996, p. 32. <<

[67] Ver David Buss, The Evolution of Desire (New York: Basic Books, 1994), p. 85; y Higher Education Research Council, The American Freshman: National Norms of Fall 1998 (Los Angeles: Higher Education Research Council, 1998), pp. 48, 66. <<

[68] Celeste Fremon, «Are Schools Failing Our Boys?» http://www.msnbc.com/News/310934.asp, septiembre de 1999. <<

[69] Para una revisión de la literatura, ver A. D. Pellegrini y Peter K Smith, Physical Activity Play: The Nature and Function of a Neglected Aspect of Play», Child Development 69 n° 3 (junio de 1998), pp. 577-598. <<

[70] Eleanor Emmons Maccoby y Cari Nagy Jacklin, The Psychology of Sex Differences (Stanford, Calif.: Stanford University Press, 1974), p. 352. Ver, también, Janet Lever, Sex Differences in the Games Children Play, Social Problems 23 (1967), pp. 478-487; Deborah Tannen, You Just Don't Understand: Women and Men in Conversation (New York: Ballantine, 1990), pp. 43-47. <<

[71] Deborah Tannen, Tú no me entiendes, Círculo de Lectores 1992. Ver, también, Leslie Brody, Gender, Emotion and the Family (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1999), especialmente, pp. 247-251. <<

[72] Anthony Pellegrini y Jane Perlmutter, «Rough-and-Tumble Play on the Elementary School Playground», Young Children, enero 1988, pp. 14-17. <<

[73] Ibíd., p. 15. <<

[74] Megan Rosenfeld, «Little Boys Blue: Reexamining the Plight of Young Males», Washington Post, 26 de marzo de 1998, p. 1. <<

[75] Ibíd. <<

[76] «TheWar on Boys», National Desk, PBS, 9 de abril de 1999. <<

[77] Dirk Johnson, «Many Schools Putting an End to Child's Play», New York Times, 1 de abril de 1998, p. 1. <<

[78] Ibíd. <<

[79] A. D. Pellegrini, Patti Davis Huberty e Ithel Jones, «The Effects of Recess Timing on Children's Playground and Classroom Behaviors», American Educational Research Journal 32, n° 4 (invierno de 1995), pp. 845-864. Pellegrini et al. encontraron que «básicamente la mayoría de los niños, pero especialmente los chicos, manifestaban signos de desatención a medida que la privación del recreo aumentaba» (p. 860). <<

[80] Vivian Gussin Paley, Boys and Girls: Superheroes in the Doll Corner (Chicago: University of Chicago Press, 1984), p. IX. <<

[81] Ibíd., p. 65. <<

[82] Ibíd., p. 67. <<

[83] Ibíd., p. 41. <<

[84] Ibíd., p. 90. <<

[85] Ibíd., p. 116. <<

[1] Gary Taubes, «Fields of Fear», The Atlantic, noviembre de 1994, p. 107. <<

[2] Ver, por ejemplo, Paul Brodeur, «Annals of Radiation», The New Yorker, 12 de junio de 1989. <<

[3] Keith Florig, «Containing the Cost of the EMF Problem», Science, 24 de julio de 1991, pp. 468-469, 490, 492. <<

[4] Gina Kolata, «Big Study Sees No Evidence Power Lines Cause Leukemia», New York Times, 3 de julio de 1997, p. 1. Ver, también, Shankar Vedantam, Knight Ridder News Service, «When Science and Politics Don't Mix», 19 de enero de 1997. <<

[5] Edward Champion, New England Journal of Medicine, 3 de julio de 1997, pp. 44-46. <<

[6] William Broad, «Data Tying Cancer to Electric Power Found to Be False», New York Times, 24 de julio de 1999, p. 1. <<

[7] Ibíd. <<

[8] Algunas referencias a la «revolucionaria» e «innovadora» investigación de Gilligan: Marie Franklin, «The Toll of Gender Roles», Boston Globe, 3 de noviembre de 1996, p. 9; «Time 25», Time, 17 de junio de 1996, p. 54; Michael Norman, «From Carol Gilligan's Chair», New York Times Magazine, 9 de noviembre de 1997, p. 50; Carolyn Heilbrun, «How Girls Become Wimps», New York Times Book Review, 4 de octubre de 1992, p. 13; Newsweek, 11 de mayo de 1998, p. 56. Ver, también, Heinz Award Announcement 1997 (http://www.awards.heinz.org/gilligan.html). <<

[9] El texto es del Heinz Award Announcement de 1997 (http://www.awards.heinz.org/gilligan.html). <<

[10] Ver, por ejemplo, Zella Luria, «A Methodological Critique», Signs: Journal of Women in Culture ad Society 11, n° 21 (1986), pp. 316-321; Anne Colby y William Damon, «Listening to a Different Voice: A Review of Gilligan's In a Different Voice». Merrill-Palmer Quarterly 29, n° 4 (1983) pp. 473-481; Martha T. Mednick, «On the Politics of Psychological Constructs: Stop the Bandwagon, I want to Get Off», American Psychologist 44, n° 8 (agosto de 1989), p. 1118; y George Sher, «Other Voices, Other Rooms?: Women's Psychology and Moral Theory», Eva Feder Kittay y Diana T. Meyers, eds., Women and Moral Theory (Totowa, N.J.: Rowan and Littlefíeld, 1987). <<

[11] Francine Prose, «Confident at 11, Confused at 16», New York Times Magazine, 1 de enero de 1990, p. 23. <<

[12] Ibíd., p. 45. <<

[13] Ibíd., p. 23. <<

[14] Ibíd., p. 40. <<

[15] Ms. Foundation for Women y Sondra Forsyth, Girls Seen and Heard (New York: Tarcher/Putnam, 1998), p. XIII. <<

[16] Ibíd., pp. XIV, XV. <<

[17] Ibíd., p. XVII. <<

[18] Ms. Foundation, Synopsis of Research on Girls (New York: Ms. Foundation, 1995), p. 1. <<

[19] Ibíd., p. 5. <<

[20] Carol Gilligan, In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982). <<

[21] Amy Gross, pasaje de Vogue citado por Gilligan en In a Different Voice (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1993). <<

[22] Lawrence J. Walker, «Sex Differences in the Development of Moral Reasoning: A Critical Review», Child Development 55 (1984), p. 681. <<

[23] William Friedman, Amy Robinson y Britt Friedman, «Sex Differences in Moral Judgments?: A Test of Gilligan's Theory», Psychology of Women Quarterly 11 (1987), pp 37-46. <<

[24] Gilligan, In a Different Voice, p. 3. <<

[25] Luria, «A Methodological Critique». <<

[26] Fay J. Crosby, Juggling: The Unexpected Advantages of Balancing Career and Home for Women and Their Families (New York: Free Press, 1991), p. 124. <<

[27] Gilligan es alabada por algunos (en su mayoría, feministas) filósofos morales por su «descubrimiento» de dos accesos a la moralidad: la ética (femenina) del cuidado y la ética (masculina) de justicia. La designación de estas como femenina y masculina es obra suya, pero la distinción es vieja. La tensión entre cuidado y deber, entre lo personal y lo impersonal, entre principios abstractos y realidad contextual son temas familiares en filosofía moral y trascienden el género. Todas las teorías normales (por ejemplo, el contractarianismo hipotético de John Rowls) deben asignar lugares propios al cuidado y al deber, equilibrando, por ejemplo, consideraciones de justicia con consideraciones de compasión. Ver George Sher, «Other Voices, Other Rooms?», y Marcia Baron, The Alleged Repugnance of Acting from Duty, Journal of Philosophy 81, n° 4 (abril de 1984), pp. 197-220. <<

[28] Lyn Mikel Brown y Carol Gilligan, Meeting at the Crossroads: Women's Psychology and Girls' Development (New York, Ballantine, 1992), p. 15. <<

[29] Carol Gilligan, Nona Lyons y Trudy Hammer, eds., Making Connections: The Relational Worlds of Adolescent Girls at Emma Willard School (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1990). Haciendo conexiones. Los minutos de relaciones de las chicas adolescentes en la escuela Emma Willard. <<

[30] Ibíd., p. 5. <<

[31] Prose, «Confident at 11, Confused at 16», p. 23. <<

[32] Gilligan et al., Making Connections, p. 14. <<

[33] Ibíd. <<

[34] Ibíd., p. 24. <<

[35] Ibíd., pp. 147-61. <<

[36] Ibíd., p. 154. <<

[37] Ibíd., p. 158. <<

[38] Ibíd., p. 147. <<

[39] Gilligan, In a Different Voice (edición de 1993), p. XVI. <<

[40] Ibíd. <<

[41] Ibíd. <<

[42] Carol Gilligan, «Remembering Larry», Journal of Moral Education 27, n° 2 (1998), p. 134. <<

[43] Brown y Gilligan, Meeting at the Crossroads, p. 216. <<

[44] Ibíd. <<

[45] Ibíd., p. 218. <<

[46] Christopher Lasch, «Gilligan's Island», The New Republic, 7 de diciembre de 1992, pp. 34-39. <<

[47] Brown y Gilligan, Meeting at the Crossroads, p. 193. <<

[48] Ibíd., p. 194. <<

[49] Ibíd., p. 190. <<

[50] Ibíd., p. 214. <<

[51] Ibíd., p. 196. <<

[52] Ibíd., p. 203. <<

[53] Ibíd. <<

[54] Ibíd., p. 10. <<

[55] Susan Harter et al., «Level of Voice Among Female and Male High School Students: Relational Context, Support and Gender Orientation», Development Psychology 34, n° 5 (1998), p. 892. <<

[56] Susan Harter, Patricia Waters y Nancy Whitesell, «Lack of Voice as a Manifestation of False Self-Behavior Among Adolescents: The School Setting as a Stage upon Which the Drama of Authenticity is Enacted», Educational Psychologist 32, n° 3 (1997), pp. 153-173. <<

[57] Ibíd., p. 162. <<

[58] Ibíd., p. 153 (abstracto) <<

[59] U.S. Department of Education, Nacional Center for Education Statistics, «Nacional Education Longitudinal Study, 1998», Base Year and First Follow-up Survey, tablas preparadas en 1993, Digest of Education Statistics, 1993 (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1993), p. 126, Tabla 140. <<

[60] AAUW/Greenberg-Lake Full Data Report, Expectations and Aspirations: Gender Roles and Self-Esteem (Washington, D.C.: American Association of University Women, 1990), p. 18. <<

[61] Ibíd., p. 13. <<

[62] Metropolitan Life Insurance Company, The American Teacher 1997: Examining Gender Issues in Public Schools (New York: Metropolitan Life Insurance Company, 1997), p. 131. Una pregunta similar se hizo en 1998-1999, en el State of Our Nations Youth Survey, State of Our Nations Youth 1998-1999 (Alexandria, Va.: Horatio Alger Association), 1998. El 71% de las chicas, pero solo el 64% de los chicos dijeron que tenían una oportunidad para una discusión abierta en clase. <<

[63] Debra Viadero, «Their Own Voices», Education Week, 13 de mayo de 1998, p. 37. <<

[64] Gilligan, «Remembering Larry», pp. 134-135. <<

[65] Carol Gilligan, «The Centrality of Relationship in Human Development: A Puzzle, Some Evidence and a Theory», en Gilí Noam y Kurt Fischer, eds., Development and Vulnerability in Close Relationships (Mahwah, N.J.: Erlbaum, 1996), p. 251. <<

[1] Carol Gilligan, «The centrality of Relationship in Human Development: A Puzzle, Some Evidence, and a Theory», en Development and Vulnerability in Close Relationships, ed. Gil Noam y Kurt Fisher (Mahwah, N.J.: Erlbaum, 1996), p. 252. <<

[2] Ibíd., p. 238. <<

[3] Ibíd., p. 250. <<

[4] Citado en Marie Franklin, «The Toll of Gender Roles», Boston Globe, 3 de noviembre de 1996, p. 9. <<

[5] Carol Gilligan, In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1982), pp. 7-11. <<

[6] Nancy Chodorow, El ejercicio de la maternidad (Gedisa, 1984). <<

[7] Ibíd., p. 7. <<

[8] Ibíd., p. 180. <<

[9] Ibíd., p. 181. <<

[10] Ibíd., p. 214. <<

[11] Gilligan, In a Different Voice, p. 8. <<

[12] Ibíd. <<

[13] Chodorow, El ejercicio de la maternidad, p. 219. <<

[14] Michael Norman, «From Carol Gilligan's Chair», New York Times Magazine, 9 de noviembre de 1997, p. 50. <<

[15] Gilligan, «The Centrality of Relationship in Human Development», p. 251. <<

[16] Ibíd. <<

[17] Norman, «From Carol Gilligan's Chair», p. 50. <<

[18] Ibíd. <<

[19] Gilligan, «The Centrality of Relationship in Human Development», p. 258. <<

[20] Ibíd., p. 251. <<

[21] Norman, «From Carol Gilligan's Chair», p. 50. <<

[22] Gilligan, «The Centrality of Relationship in Human Development», p. 238; Franklin, «The Toll of Gender Roles», p. 9. <<

[23] Ver Capítulo 3 para una discusión sobre cómo las diferencias biológicas entre hombres y mujeres pueden dar cuenta de diferencias en la habilidad lectora. <<

[24] http://www.census.gov/population/socdemo. <<

[25] Daniel Patrick Moynihan, The Negro Family: The Case for National Action (Washington, D.C.: U.S. Department of Labor, 1965) Citado en National Fatherhood Initiative, Father Facts (Gaithersburg, Md.: National Fatherhood Initiative, 1998), p. 57. <<

[26] David Blankenhom, Fatherless America: Confronting Our Most Urgent Social Problem (New York: Basic Books, 1995), p. 31. <<

[27] Elaine Ciulla Kamarck y William Galston, Putting Chidren First: A Progressive Family Policy for the 1990s (Washington, D.C.: Progressive Policy Institute, 1990), p. 14. <<

[28] Cynthia Harper y Sara McLanahan, «Father Absence and Youth Incarceration», presentado en la reunión anual de la American Sociological Association, San Francisco, agosto de 1998. <<

[29] Blankenhorn, Fatherless America. <<

[30] Debra Viadero, «Their Own Voice», Education Week, 13 de mayo de 1998, p. 38. <<

[31] Hoja informativa de Harvard School of Education: «Women's Psychology, Boys' Development and the Cultura of Manhood», septiembre de 1995. <<

[32] Hoja informativa del Program for Educational Change Agents, Tufts University, Medford, Massachusetts, 1998-1999. <<

[33] Viadero, «Their Own Voice», p. 37. <<

[34] Norman, «From Carol Gilligan's Chair», p. 50. <<

[35] Gilligan, «The Centrality of Relationship in Human Development», p. 251. <<

[36] Stephen Ambrose, Citizen Soldiers (New York: Simon & Schuster, 1997), p. 473. <<

[37] Ibíd. <<

[38] Ibíd., pp. 471-472. <<

[39] El libro de más éxito que pide el rescate de los chicos encerrados en la dañina masculinidad es el de William Pollack, Comprender y ayudar a los chicos de hoy (Barcelona: Amat Editorial, 2002). <<

[1] Hoja informativa del McLean Hospital (http://www.mcleanhospital.org/PublicAffairs/boys1998.htm), 4 de junio de 1998. <<

[2] Ibíd. (En el estudio así como en la nota de prensa de McLean, la palabra «saludable», cuando se refiere a los chicos, va, invariablemente, encerrada entre irónicas comillas alarmantes.). <<

[3] William Pollack, Comprender y ayudara los chicos de hoy: cómo potenciar las cualidades de los futuros adultos (Barcelona: Amat Editorial, 2002). <<

[4] http://www.williampollack.com/talks.html, 12 de julio de 1999. <<

[5] William Pollack, «Listening to Boys' Voices», 22 de mayo de 1998, p. 28. (Disponible a través del McLean Hospital Public Affairs Office, Belmont, Massachusetts.). <<

[6] Nota de prensa del McLean Hospital, p. 2. <<

[7] Pollack, «Listening to Boys' Voices», p. 24. <<

[8] Ibíd., p. 10. <<

[9] Ibíd. «King & King's Sex Role Egalitarian Scale». <<

[10] Ibíd., p. 9. <<

[11] Ibíd., p. 17. <<

[12] Ibíd., p. 18. <<

[13] American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4ta. ed. (Washington, D.C.: American Psychiatric Association, 1994), pp. 111-112. Para una excelente crítica del trabajo de Pollack sobre los chicos, ver el artículo de Gwen Broude, «Boys Will Be Boys», Public Interest 136 (verano 1999), pp. 3-17. Fue el artículo de Broudel que me llamó la atención hacia el DSM-IV sobre la ansiedad de la separación. <<

[14] Nota de prensa, McLean Hospital, p. 2. <<

[15] Pollack, «Listening to Boys' Voices», p. 11. <<

[16] Russell D. Clark y Elaine Hatfield, «Gender Differences in Receptivity to Sexual Offers», Journal of Psychology and Human Sexuality 2, (1989), pp. 39-55). <<

[17] «Harvard and Yale Restric Use of Their Names», Associated Press, 13 de octubre de 1998. Ver, también, http://nytimes.com/library/national/science. <<

[18] Megan Rosenfeld, «Reexamining the Plight of Young Males», Washington Post, 5 de marzo de 1998, p. A1. <<

[19] Barbara Kantrowitz y Claudia Kalb, «Boys Will Be Boys», Newsweek, 11 de mayo de 1998, p. 57. Ver, también, http://www.nytimes.com/library/national/science. <<

[20] «The Difference Between Boys and Girls: Why Boys Hide Their Emotions», ABC, 5 de junio de 1998. <<

[21] Tom Duffy, «Behind the Silence», People, 21 de septiembre de 1998, p. 175. <<

[22] Saturday Today, 28 de marzo de 1998. <<

[23] FBI Uniform Crime Report (http://www.fbi.gov/ucr/Cius_97/97crime/97crime.pdf). Ver, también, U.S. Department of Justice, Juvenile Offenders and Victims: A National Report (Washington, D.C.: U.S. Department of Justice, 1995). <<

[24] Algunos pasajes del libro demuestran que Pollack tiene una genuina comprensión de las necesidades de los chicos. Hay, por ejemplo, una excelente discusión sobre la forma en que nuestras escuelas descuidan a los chicos a favor de las chicas. Anota que nuestras «escuelas coeducacionales… han evolucionado hacia instituciones que son mejores en satisfacer las necesidades de las chicas que las de los chicos… no ofreciendo la clase de actividades de clase que ayudaría a la mayoría de los chicos a mejorar». Desafortunadamente, tales pasajes son raros. La mayor parte de su libro es acerca de la cultura masculina que está dañando a los chicos, así como daña a las chicas. La desmoralización de las chicas es el paradigma. Aun cuando está señalando que nuestras escuelas están injustamente descuidando a los chicos, Pollack trata a las chicas como las víctimas olvidadas de nuestra cultura, añadiendo solo que «los chicos adolescentes, tanto como las chicas adolescentes, están sufriendo una crisis de autoestima» (énfasis en el original) (p. 239). <<

[25] Pollack, Real Boys, p. 6. <<

[26] Ver, por ejemplo, Anne C. Petersen et al, «Depression in Adolescence», American Psychologist 48, n° 2 (Febrero de 1993), p. 155; y Daniel Offer y Kimberly A. Schonert-Reichl «Debunking the Myths of Adolescence: Findings from Recent Research», Journal of American Adolescent Psychiatry 31, n° 6 (Noviembre de 1992), pp. 1003-14. Ver también apunte sobre «Separation Anxiety Disorder», en Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4to ed., p. 112. <<

[27] Susan Faludi, Stiffed: The Betrayal of the American Male (New York: Morrow, 1999). <<

[28] Ibíd., p. 358. <<

[29] Ibíd., p. 9. <<

[30] Ibíd., p. 39. <<

[31] David Myers y Ed Diener, «Who is Happy?», Psychological Science 6, n° 1 (enero de 1995), p. 14. Para datos del National Opinión Research Center, ver http://www.icpsr.umich.edu/gss99. <<

[32] Faludi, Stiffed, p. 27. <<

[33] Ibíd., p. 6. Regier es uno de los investigadores citados en la nota al pie de apoyo de Faludi (p. 612, nota al pie 5). <<

[34] DSM-IV la oficina pública de referencia de la American Psychiatric Association, informa que la prevalencia de la depresión clínica entre hombre es del 2 al 3%. <<

[35] Jim Windolf, «A Nation of Nuts», Wall Street Journal, 22 de octubre de 1997. <<

[36] Pat Sebranek y Dave Kemper, Write Source 2000 Teacher's Guide (Burlington, Wis.: The Write Source/D.C. Health, 1995), p. 70. En 1999, en una entrevista, uno de los escritores, Dave Kemper, me dijo que en futuras ediciones la mayoría de las preguntas de «sentimiento» y ejercicios de autoestima serían eliminadas. <<

[37] Jack Levin y Amold Arluke, «An Exploratory Analysis of Sex Differences in Gossip», Sex Roles 12 (1985), pp. 281-285. <<

[38] Diane McGuinness y John Symonds, «Sex Differences in Choice Behavior: The Object-Person Dimensión», Perception 6, n° 6 (1977), pp. 691-694. <<

[39] Ver, por ejemplo, Leslie Brody y Judit Hall, «Gender and Emotion», en Handbook of Emotions, ed. Michael Lewis y Jeannette Haviland (New York: Guilford, 1993), p. 452. <<

[40] Jane Bybee, «Repress Yourself», Pychology Today, septiembre-octubre 1997, p. 12. Ver, también, Jane Bybee, «Is Repression Adaptive?: Relationships to Socioemotional Adjustment, Academic Performance, and Self-Image», American Journal of Orthopsychiatry 6, n° 1 (enero 1997), pp. 59-69. <<

[41] Emily Nussbaum, «Good Grief: The Case for Repression», Lingua Franca, octubre de 1997, p. 49. <<

[42] George Bonanno, «When Avoiding Unpleasant Emotions Might Not Be Such a Bad Thing: Verbal-Autonomic Response Dissociation and Midlife Conjugal Bereavement», Journal of Personality and Social Psychology 69, n° 5 (1995), pp. 975-89. <<

[43] Hanna Kaminer y Peretz Lavie, «Sleep and Dreams in Well-Adjusted and Less Adjusted Holocaust Survivors», in Handbook of Bereavement: Theory Research and Intervention, ed. Margaret S. Stroebe, W. Stroebe, y R. Hanson (Cambridge: Cambridge University Press, 1993), p. 345. <<

[44] Ibíd. <<

[45] Pollack, Comprender y ayudara los chicos de hoy. <<

[46] Fay Weldon, «Where Women Are Women and So Are Men», Harper's Magazine, mayo de 1998, p. 66. <<

[47] Al final de uno de sus últimos libros, Civilization and Its Discontents, Freud advierte severamente a sus seguidores a resistir la tentación de hablar de grupos enteros sufriendo neurosis traída por «la cultura». Cualesquiera que sean sus inconvenientes como diagnóstico y técnica terapéutica, la psicología freudiana no debería ser tachada por la forma en que Pipher, Gilligan y Pollack buscan atribuir patologías a nuestros niños. Freud reconoce que en importantes puntos de vista el desarrollo de la civilización muestra similitudes con el desarrollo de los individuos. Y destaca la tentación de decir «que, bajo la influencia de urgencias culturales, algunas civilizaciones o algunas épocas de la civilización —posiblemente la totalidad de la humanidad— se han convertido en ‘neuróticos’». Pero advierte «que es peligroso, no solo con los hombres, sino con los conceptos (tales como neurosis), sacarlos de la esfera donde se originaron y han evolucionado». Freud hasta predijo que «un día alguien se aventurará a embarcarse en una patología de comunidades culturales» usando conceptos psicoanalíticos. Aunque él había inventado el psicoanálisis, deploraba el día en que sería utilizado de esa manera. <<

[48] Nussbaum, «Good Grief», p. 49. <<

[49] Citado en Sharon Begley, «You're O.K., I'm Terrific: ‘Self-Esteem’ Backfires», Newsweek, 13 de julio de 1998, p. 69. Ver, también, Roy F. Baumeister, Laura Smart y Joseph Boden, «Relation of Threatened Egotism to Violence and Aggression: The Dark Side of High Self-Esteem», Psychological Review 103, n° 1 (1996), pp. 5-33; y Kirk Johnson, «Self-Image is Suffering from Lack of Esteem», New York Times, 5 de mayo de 1998. <<

[50] John p. Hewitt, The Myth of Self-Esteem: Finding Happiness and Solving Problems in America (New York: St. Martin Press, 1998), p. 51. <<

[51] Ibíd., p. 85. <<

[1] Historia contada por el Dr. Carl Boyd, presidente y CEO de Art and Positive Teaching, una fundación educacional en Kansas City (conferencia inaugural, National Coalition for Sex Equity Experts, julio de 1998). Para una interesante (aunque controvertida) discusión de los efectos de las expectativas de los maestros en los estudiantes, ver Robert Rosenthal y Lenore Jackson, Pygmalion in the Classsroom: Teacher Expectations and Pupils’ Intellectual Development (New York: Irvington, 1992) (publicada originalmente en 1968). <<

[2] Steven Zemelman, Harvey Daniels y Arthur Hyde, Best Practice: New Standards for Teaching and Leaming in America's Schools (Portsmouth, N.H.: Heineman, 1998), p. 51. <<

[3] Alfie Kohn, What to Look for in a Classroom (San Francisco: Jossey-Bass, 1998), p. 51. <<

[4] E. D. Hirsch, Jr. The Schools We Need: And Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday, 1996), p. 9. <<

[5] U.S. Department of Education, Pursuing Excellence. A Study of U.S. Twelfth-Grade Mathematics and Science Achievement in International Context (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1998). Ver, también, Harold Stevenson, A TIMSS Primer (Washington, D.C.: Thomas B. Fordham Foundation, 1998) (para un informe completo de datos, ver http://www.csteep.bc.edu/timss). <<

[6] Liz Lightfoot, «Boys Left Behind by Modem Teaching», Daily Telegraph, 5 de enero de 1998. Estelle Morris, M.p. expresó sentimientos similares en un documento de consulta del Partido Laborista en 1996, «Boys Will Be Boys?: Closing the Gender Gap». Morris: «El bajo aprovechamiento de los chicos no solo representa una gran pérdida de talento y habilidad. También es personalmente desastroso y socialmente destructivo. Si no actuamos rápidamente tendremos una cosecha de jóvenes que son inempleables y nos enfrentaremos a décadas de división social». <<

[7] Lester Thurow, «Players and Spectators», Washington Post Book World, 18 de abril de 1999, p. 5. <<

[8] Larry Hedges y Amy Nowell, «Sex Differences in Mental Test Scores, Vanability and Numbers of High-Scoring Individuals», Science 269 (7 de julio de 1995), p. 45. <<

[9] Robert Bray et al., Can Boys Do Better? (Bristol: Secondary Heads Association, 1997). <<

[10] Ibíd., p. 17. <<

[11] Barclay McBain, «The Gender Gap That Threatens to Become a Chasm», Herald (Glasgow), 17 de septiembre de 1996, p. 16. <<

[12] «Top Marks to the Lads», Daily Telegraph, 17 de enero de 1998. <<

[13] Ibíd. <<

[14] Ibíd. <<

[15] Bray et al., Can Boys Do Better?, p. 1. <<

[16] Annette MacDonald, Lesley Saunders y Pauline Benefield, Boys’ Achievement, Progress, Motivation and Participation Slough, Berkshire, England: National Foundation for Educational Research, 1999, p. 18. <<

[17] Ibíd., p. 13. <<

[18] Liz Lightfoot, «Boys Need a Ripping Yarn to Keep Up Interest», Daily Telegraph, 24 de abril de 1999. <<

[19] John O.Leary, «Boys Cióse Literary Gender Gap». Times (London), 7 de octubre de 1999. <<

[20] David Hughes. «Boys Catching Up with Girls Thanks to Literary Hour», Daily Mail, 6 de octubre de 1999, p. 20. <<

[21] Ibíd. <<

[22] John Clare, «Primary Schools Failing to Teach Reading Properly», Daily Telegraph, 6 de julio de 1999, p. 12. <<

[23] U.S. Department of Education, The Condition of Education (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1995), p. 13. <<

[24] National Center for Education Statistics, NAEP (National Assessment of Educational Progress) 1998, Reading Report Card for the Nation and the States (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1999), p. 42. <<

[25] U.S. Department of Education, NAEP 1994 Reading Report Card for the Nation and the States (Washington, D.C.: U.S. Department of Education, 1996), p. 138. <<

[26] Higher Education Research Institute, The American Freshman: National Norms for Fall 1998 (Los Angeles: Higher Education Research Institute, 1998), pp. 39, 57. <<

[27] Friedrich Froebel, The Student's Froebel, ed. W. H. Herford Boston: Heath, 1904, pp. 5-6. La cita está en Hirsch, The School We Need. Ver especialmente Hirsch Capítulo 4, «Critique of Thought World» para un completo y astuto análisis de la influencia del romanticismo en la educación norteamericana, pp. 69-126. <<

[28] Zemelman et al., Best Practice, p. 9. <<

[29] Ibíd., Resumen del libro en la cubierta posterior. Ver Hirsch capítulo 5, «Reality's Revenge». The Schools We Need por su crítica de Best Practice (pp. 127-176). <<

[30] Ibíd., p. 4. <<

[31] Ibíd., p. 5. <<

[32] H.O. Rugg y Ann Shumaker, The Child-Centered School (Yonkers-on-Hudson, N.Y.: World book, 1928). <<

[33] Diane Ravich, The Troubled Crusade: American Education 1945-1980 (New York: Basic Books, 1983), p. 50. <<

[34] Lynn Olson, «Lessons of a Century», Education week, 21 de abril de 1998. <<

[35] Mary Field Belenki et al., Women's Ways of Knowing (New York: Basic Books, 1986). Las citas son de un resumen del libro en la American Association of University Women Report: How School Shortchange Girls (Washington, D.C.: American Association of University Women Educational Foundation, 1992), p. 72. <<

[36] Zemelman et al., Best Practice, p. 6. <<

[37] Lightfoot, «Boys Left Behind by Modem Teaching». <<

[38] Bonnie MacMillan, Why Schoolchildren Can't Read (London: Institute of Economic Affairs, 1997), p. 124. <<

[39] Ibíd., p. 125. <<

[40] Janet Daley, «Progressive Education in Britain», Ex-Femina (Washington, D.C.: Independent Women's Forum, octubre de 1998), p. 13. <<

[41] June Kronholz, «At Many U.S. Schools, the Valedictorian is Now a Tricky Issue», Wall Streeet Journal, 17 de mayo de 1999), p. 1. <<

[42] Ann O'Hanlon, «Ruckus Over the Honor Roll», Washington Post, 8 de abril de 1997, p. D1. <<

[43] Ibíd. <<

[44] Hirsch, The Schools We Need, p. 245. <<

[45] Charles Hymas, «Boys Get Their Own Classes to Catch Up», Times (London), 19 de julio de 1994, p. 1. <<

[46] Ibíd. <<

[47] John Danforth, «Single-Sex Education vs. Woman at VMI», Washington Times, 17 de enero de 1996, p. Al 5. <<

[48] New York City N.O.W., http://www.now.org. <<

[49] Deborah Brake, «Single-Sex Education After VMI» recogido en Internet: edequiy@tristam.edc.org. 20 de abril de 1998. <<

[50] Judith Shapiro, «What Women Can Teach Men», Baltimore Sun, 28 de noviembre de 1994, p. 11A. <<

[51] Megan Rosenfeld, «All-Male Classes Raise Grades and Hackles», Washington Post, 26 de marzo de 1998, p. A16. <<

[52] Entrevista de la autora con Walter Sallee. <<

[53] Damon Bradley, «On Not Letting Georgette Do It: The Case for Single-Sex Boys' Education», The Vincent/Curtis Educational Register (Boston: Vincent/Curtis, 1996), p. 5. Diane Hulse, directora del Collegiate Middle School, una academia solo para chicos en New York City, realizó un pequeño estudio comparando las actitudes de 186 chicos en Collegiate a 239 chicos en una escuela coed. semejante. Encontró que los chicos del Collegiate eran menos vulnerables a la presión, sentían que tenían más control sobre su comportamiento académico y tenían actitudes más igualitarias hacia las mujeres. Ver Diane Hulse, Brad and Cory: A Study of Middle School Boys (Hunting Valley, Ohio: University School Press, 1997). <<

[54] United States vs Virginia, 116. S. Ct. 2264, 26 de junio de 1996. <<

[55] New York Times, 9 de octubre de 1997, p. A22. <<

[56] Hoja de hechos: «Single Gender Academics Pilot Program» (http://cde.ca.gov), 7 de Mayo de 1999. <<

[57] Richard Lee Colvin, «Can Same-Sex Classes Aid Desperate Communities?», Los Angeles Times, 10 de enero de 1996, p. 1. <<

[58] Ver, por ejemplo, Rosemary Salomone, «Single-Sex Schooling: Law, Policy and Research», en Brookings Papers on Education Policy, ed. Diane Ravitch (Washington, D.C.: Brookings Institution, 1999), p. 264; y «Schools for Girls», Wall Street Journal, 13 de marzo de 1998, p. Al6. <<

[59] Nick Anderson, «One-Sex Schools Don't Escape Bias, Study Says», Los Angeles Times, 12 de marzo de 1998, metro A1. <<

[60] John O'Leary, «A-Level Analysis Finds Boys Do Better in Single-Sex Schools», Times (London), 14 de julio de 1997. <<

[61] Ver, por ejemplo, American Association of University Women, Separated by Sex: A Critical Look at Single-Sex Education for Girls (Washington, D.C.: American Association of University Women, 1998), p. 70. <<

[1] Josephson Institute of Ethics, 1998 Report Card on the Ethics of American Youth (Marina Del Ray, Calif.: Josephson Institute of Ethics, 1999). <<

[2] American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4ta. Ed. (Washington, D.C.: American Psychiatric Association, 1994), p. 85. <<

[3] Ibíd., p. 88. <<

[4] Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, Female Offenders in the Juvenile Justice System: Statistic Summary (Pittsburg, Pa.: Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, 1996), p. 3. <<

[5] Alfons Crijnen, Thomas Achenbach y Frank Verhulst, «Comparisons of Problems Reported By Parents of Children in 12 Cultures: Total Problems, Extemalizing and Intemalizing», Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 36, n° 9 (septiembre de 1997), pp. 1269-1277. <<

[6] Anna Mundow, «The Child Predators», Irish Times, 27 de enero de 1997, p. 8. <<

[7] Janet Daley, «Young Men Always Behave Badly», Daily Telegraph, 29 de julio de 1998. <<

[8] Citado en Bemard Lefkowitz, Our Guys: The Glen Ridge Rape and the Secret Life of the Perfect Suburb (Berkeley y Los Angeles: University of California Press, 1997) cubierta posterior. <<

[9] Judy Mann, The Difference: Growing Up Female in America (New York: Warner, 1994), p. 246. <<

[10] Susan Faludi, Stiffed: The Betrayal of the American Male (New York: Morrow, 1999), p. 47. <<

[11] Mann, The Difference, p. 243. <<

[12] Lefkowitz, Our Guys, pp. 1-2. <<

[13] Ibíd., pp. 4-5. <<

[14] Ibíd., p. 7. <<

[15] Ibíd., p. 424. <<

[16] Ibíd., p. 80. <<

[17] Ibíd., p. 73. <<

[18] Ibíd., p. 82. <<

[19] Jane Gross, «Where ‘Boys Will Be Boys’ and Adults Are Befuddled», New York Times, 29 de marzo de 1993, p. A1. <<

[20] Joan Didion, «Trouble in Lakewood», The New Yorker, 26 de julio de 1993, p. 50. Ver, también, William Damon, Greater Expectations: Overcoming the Culture of Indulgence in America's Homes and Schools (New York: Free Press, 1995), pp. 42-45. <<

[21] Gross, «Where ‘Boys Will Be Boys’ and Adults Are Befuddled». <<

[22] «Ethical Choices: Individual Voices», Thirteen/WNET (New York, 1997). <<

[23] Abigail Thernstrom, «Where Did All the Order Go?: School Discipline and the Law», Brookings Papers on Education Policy, 1999, ed. Diane Ravitch (Washington, D.C.: Brookings Institution), pp. 299-325. <<

[24] Aristóteles, Ethics, tr. J.A.K. Thomson (London: Penguin, 1976), p. 109. <<

[25] Ibíd., pp. 91, 92. <<

[26] Jean-Jacques Rousseau, «Émile», en The Philosophical Foundations of Education, ed. Steven Cahn (New York: Harper & Row, 1970), p. 163; selección de The Emile de Jean Jacques Rousseau: Selections, ed. William Boyd (New York: Teachers College, Columbia University, 1962), pp. 11-128. <<

[27] William Boyd, ed., The Emile de Jean-Jacques Rousseau (New York: Teachers College Press, 1970), p. 41. <<

[28] Rousseau, «Émile», ed. Cahn, p. 158. <<

[29] Ibíd., p. 162. <<

[30] Ibíd., p. 174. <<

[31] Se dice que era el padre de cinco hijos ilegítimos con una sirvienta sin educación, Thérèse Le Vasseur. Todos los niños fueron enviados a la inclusa, lo cual, en aquellos días, era el equivalente de una sentencia de muerte. Ver Ronald Grimsley, «Jean-Jacques Rousseau», en Encyclopedia of Philosophy, vol. 7 (New York: MacMillan, 1967), p. 218. <<

[32] Rousseau, «Émile», p. 160. <<

[33] Ibíd., p. 163. <<

[34] San Agustín, Las Confesiones (Madrid, Palabra). <<

[35] Nancy F. y Theodore R. Sizee, eds., Moral Education: Five Lectures (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1970). <<

[36] Ibíd., pp. 3-7. <<

[37] Ibíd., p. 5. <<

[38] Ibíd., pp. 8-9. <<

[39] Sidney Simony Howard Kirschenbaum, eds., Readings in Values Clarification (Minneapolis: Winston Press, 1973), p. 18. <<

[40] Ver, por ejemplo, Lawrence Kohlberg, «The Cognitive Development Approach», Phi Delta Kappan, junio de 1975), pp. 670-675. <<

[41] Lawrence Kohlberg, «Moral Education Reappraised», The Humanist, noviembre-diciembre 1978, pp. 14-15. Kohlberg, renunciando a su anterior postura, escribió: «Algunos años de implicación activa con la práctica de la educación moral… me ha llevado a darme cuenta de que mi noción… estaba equivocada… El educador debe ser un socializados enseñando el contenido de los valores y comportamiento, y no solamente un facilitador del proceso de desarrollo… Ya no sostengo estos puntos de vista negativos de educación moral adoctrinadora y creo que los conceptos que dirigen la educación moral deben ser parcialmente ‘adoctrinadores’. Esto es verdad, por necesidad, en un mundo en el cual los niños se involucran en el robo, el fraude y la agresión». <<

[42] Pat Sebranek, Dave Kemper y Randall Vender Mey, Write Source 2000 Sourcebook: Student Workshops, Activities and Strategies (Wilmington, Mass.: Houghton Mifflin, 1995), p. 217. <<

[43] John Stuart Miller, On Liberty (Chicago, Regnery, 1955), pp. 14, 84. <<

[44] Tinker vs. Des Moines School District, 393 U.S. 503. 24 de febrero de 1969. <<

[45] Ibíd., Justice Blanch, disintiendo. <<

[46] Thernstrom, «Where Did All the Order Go?», p. 304. <<

[47] Ibíd., p. 306. <<

[48] James, Q. Wilson, «Incivility and Crime: The Role of Moral Habituation», en The Content of America's Character, ed. Don Eberly (New York: Madison, 1995), p. 67. <<

[49] Gertrude Himmelfarb, The De-Moralization of Society: From Victorian Virtues to Modem Values (New York: Random House, 1994), pp. 50-51. <<

[50] Citado en Ibíd., p. 52. <<

[51] Ver, por ejemplo, Laurence Steinberg, Beyond the Classroom: Why School Reform Has Failed and What Parents Need to Do (New York: Simón & Schuster, 1996). <<

[52] Jessica Portner, «Everybody Wants to Know Why», Education Week, 28 de abril de 1999, p. 16; ver, también, Kathleen Kennedy Manzo, «Shootings Spur Move to Police Students’ Work», Education Week, 26 de mayo de 1999, p. 14. <<

[53] American Psychiatric Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4ta. ed., p. 88. <<

[54] «Character Education Manifesto», disponible en el Jefferson Institute of Ethics, Marina Del Ray, California, o de Kevin Ryan, Director, Boston University Center for the Advancement of Ethics and Character. <<

[55] Donald Baker, «Bringing Character into de Classroom», Washington Post, 4 de febrero de 1999, metro, p. 1. <<

[56] Ibíd. <<

[57] Colleen O'Connor, «Making Character Count», Dallas Morning News, 10 de marzo de 1995, p. 1C. <<

[58] Wray Herberty y Missy Daniel, «The Moral Child», U.S. News & World Report, 3 de junio de 1996, p. 52. <<

[59] Portner, «Everybody Wants to Know Why», p. 17. <<

[60] Benjamin DeMott, «Morality Plays», Harper’s Magazine, Diciembre de 1994, p. 67. <<

[61] Alfie Kohn, «How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education», Phi Delta Kappan, febrero de 1997, p. 431. <<

[62] Ibíd., p. 433. <<

[63] Thomas J. Lasley II, «The Missing Ingredient In Character Education», Phi Delta Kappan, abril de 1997, p. 654. <<

[64] Richard Satnick, The Thomas Jefferson Center Values Education Project (Los Angeles: California Survey Research, 1991). <<

[65] Tim Stafford, «Helping Johnny Be Good», Christianity Today, 11 de septiembre de 1995, p. 34. <<

[66] Para una excelente guía práctica para el desarrollo moral de los chicos, ver Michael Gurian, A Fine Young Man (New York: Tarcher/Putnam, 1998). <<

[1] Peggy Orenstein, School Girls: Young Women, Self-Esteem ad the Confidence Gap (New York: Doubleday, 1994), p. 248. <<

[2] Tom Wolfe, «The Great Releaming», Orange County Register, 24 de enero de 1988, p. JO1. <<

[3] Ibíd. <<

[4] Patricia Stevens, ed. Between Mothers and Sons: Women writers Talk About Having Sons and Raising Men (NewYork: Scribners, 1999). <<

[5] Deborah Galyan, «Watching Star Trek with Dylan», en Between Mothers and Sons, ed. Stevens, p. 50. <<

[6] Ibíd., pp. 50-51. <<

[7] Ibíd., pp. 51-52. <<

[8] Janet Burroway, «Soldier son», en Between Mothers and Sons, ed. Stevens, p. 37. <<

[9] Ibíd., p. 40. <<

[10] Mary Gordon, «Mother and Son», en Between Mothers and Sons, ed. Stevens, p. 163. <<

[11] Ibíd., p. 164. <<

N. del E.

Asociación Americana de Mujeres Universitarias. N. del E. <<

Fallando en Justicia: Cómo las escuelas americanas defraudan a las chicas; Reviviendo a Ofelia: Salvar el interior de las chicas adolescentes; Chicas en la escuela: El vacío de confianza y autoestima. N. del E. <<

Cómo el colegio corta las alas a las chicas. N. del E. <<

Ley sobre Igualdad de Género en la Educación. N. del E. <<

Evaluación nacional del progreso educativo. N. del E. <<

La influencia del clima escolar en los resultados y el compromiso de los jóvenes adolescentes. N. del E. <<

El profesor americano en 1997: Examinando conceptos de género en las escuelas públicas. N. del E. <<

Las universidades norteamericanas comienzan a preguntarse dónde se han ido los hombres; Cómo los chicos han sucumbido al poder de las chicas; Las encuestas demuestran que las chicas mantienen el ritmo en la escuela; Las chicas superan a los chicos en el desarrollo escolar. N. del E. <<

El mito de que muchas escuelas hacen de menos a las chicas: La ciencia social al servicio de la decepción. N. del E. <<

Centro editor de la ley de igualdad de la mujer en la Educación. N. del E. <<

Los chicos y las chicas se llevan bien. Cómo enseñar la prevención del acoso sexual en la escuela elemental. N. del E. <<

¡Violencia de género! Justicia de género. N. del E. <<

Coalición nacional para la igualdad de sexos en la educación. N. del E. <<

A prueba de matones. Guía para profesores de tercer y cuarto curso sobre bullyng y acoso escolar. N. del E. <<

Chicas en la escuela: Jóvenes, autoestima y el vacío de confianza. N. del E. <<

Con una voz diferente: Teoría psicológica y desarrollo de la mujer. N. del E. <<

Haciendo conexiones: Los mundos de relaciones de las chicas adolescentes en la escuela Emma Willard. N. del E. <<

Encuentros en el cruce de caminos. N. del E. <<

Una América sin padres. Enfrentarse a nuestro problema más urgente. N. del E. <<

La traición al hombre americano. N. del E. <<

El mito de la autoestima. Encontrar la felicidad y resolver los problemas en América. N. del E. <<

¿Pueden hacerlo mejor los chicos? N. del E. <<

La mejor práctica: Nuevos estándares de enseñanza y aprendizaje en las escuelas norteamericanas. N. del E. <<

La escuela centrada en el niño. N. del E. <<

Los modos en que conocen las mujeres. N. del E. <<

Separados por el sexo: Una mirada crítica a la educación diferenciada para chicas. N. del E. <<

To hook up en el original. «Hooking up» es un término coloquial para designar las relaciones sexuales; Billy estaba en cabeza con sesenta y siete «hookups». N. del E. <<

Entre madres e hijos. Mujeres escritoras hablan de su experiencia como madres de chicos varones y educadoras de hombres. N. del E. <<