Índice

Portada

Sinopsis

Portadilla

Citas

Introducción: Una educación gratuita y de calidad...

Primera parte. APRENDER A ENSEÑAR

Cómo enseñar a Nadia

Vídeos sin adornos

Lo importante es el contenido

Dominio de lo aprendido

¿Cómo se llega a la educación?

Para rellenar los huecos

Segunda parte. EL MODELO ROTO

Las costumbres son cuestionables

El modelo prusiano

El aprendizaje tipo emmental

Los exámenes a examen

La diversificación de la creatividad

Los deberes

El aula invertida

Factores económicos de la escolarización

Tercera parte. EN EL MUNDO REAL

La teoría y la práctica

El software de la Academia Khan

El salto al aula real

Instruir deleitando

La zambullida

El experimento de Los Altos

Educación para todas las edades

Cuarta parte. LA ESCUELA DEL MUNDO

Bienvenida, incertidumbre

Mi pasado de estudiante

El espíritu del aula única

La enseñanza como deporte de equipo

El caos organizado es bueno

Un verano diferente

El futuro de los expedientes académicos

Servicio a las comunidades marginadas

El futuro de las notas y los títulos

Cómo deberían ser los estudios superiores

Conclusión: Ganar tiempo para la creatividad

Agradecimientos

Notas

Créditos

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SINOPSIS

Educación gratuita y del mejor nivel para cualquiera y en cualquier lugar.

La escuela del mundo es una visión radical del futuro de la educación y, al mismo tiempo, la historia personal de un hombre que ha apostado por el aprendizaje personalizado, la interacción humana y el pensamiento alternativo. Padres y políticos se quejan sin cesar del estado del sistema educativo, y las escuelas buscan consejo sobre cómo conectar con los estudiantes en la era digital. El proyecto de Khan plantea una solución a estos problemas, al tiempo que resalta la labor de los profesores y revela que la tecnología puede y debe desempeñar un papel fundamental en la educación en todo el mundo.

La Academia Khan es un proyecto que nació de las clases en línea que el autor preparó para su sobrina y que, con el apoyo de numerosas personas, ha llegado a convertirse en un fenómeno mundial. Millones de estudiantes, profesores y padres utilizan hoy los vídeos y el software gratuito de esta plataforma, creada para gente de todas las edades y niveles de preparación, sin ningún tipo de restricciones.

Salman Khan

La escuela del mundo

Una revolución educativa

Traducción de Cristina Macía y Natalia Cervera

No limites al niño con tu propio aprendizaje, porque ha nacido en otros tiempos.

RABINDRANATH TAGORE

Los elementos de la instrucción (…) se deben presentar en la infancia, pero sin imponerlos. El conocimiento que se impone no permanece en la mente. No uses por tanto la imposición, sino que sea la educación temprana una forma de diversión, y así podrás valorar la inclinación natural del niño.

PLATÓN, La República

Introducción

Una educación gratuita y de calidad

para todo el mundo y en todas partes

Me llamo Sal Khan. Soy el fundador y miembro del primer cuerpo docente de la Academia Khan, una institución dedicada a proporcionar educación gratuita a todo el mundo y en todas partes, y escribo este libro porque creo que nos encontramos ante un punto de inflexión en nuestra manera de enseñar y aprender que solo se da una vez cada mil años.

El aula tradicional sencillamente no se ajusta a nuestras necesidades cambiantes. Es en esencia un método de aprendizaje pasivo, cuando el mundo requiere procesar la información de una manera cada vez más activa. El modelo antiguo se basa en embutir a los alumnos en grupos definidos por la edad, con un mismo temario para todos sea cual sea su ritmo, con la creencia de que aprenderán algo. No se sabe si este modelo era el mejor hace cien años, pero desde luego ya no lo es. Al mismo tiempo, las nuevas tecnologías brindan esperanza en sistemas de enseñanza y aprendizaje más eficaces, si bien también suscitan algo de confusión y hasta miedo, y demasiado a menudo se utilizan apenas como un elemento decorativo más.

Entre los dos sistemas de enseñanza, el antiguo y el nuevo, ha aparecido una grieta por la que a diario se precipitan niños de todo el mundo: un mundo que se transforma cada vez más rápido, aunque el cambio sistémico tiene lugar con gran parsimonia y, muchas veces, se dirige hacia donde no debe. Cada día, cada hora de clase, la grieta entre lo que se enseña a los niños y lo que estos necesitan aprender se ensancha más y más.

Es fácil decirlo, claro. Para bien o para mal, hoy en día todo el mundo habla sobre educación. Los políticos la sacan a relucir en todos sus discursos. Los padres se quejan de que sus hijos no alcanzan unos estándares relativos tan abstractos como imperiosos, o de que los pone en evidencia un competidor que se sienta dos filas más adelante o que vive a medio mundo de distancia. Es como discutir sobre religión: cada uno defiende su postura con vehemencia, y a menudo sin pruebas. ¿Los niños necesitan un entorno más estructurado o menos? ¿Hacemos demasiados exámenes o no los suficientes? Y ya que hablamos de exámenes, ¿miden el aprendizaje a largo plazo o solo la habilidad para responder a las preguntas de esos mismos exámenes? ¿Estamos promoviendo la iniciativa, la comprensión y el pensamiento original, o perpetuando un juego sin sentido? Además, los adultos no se preocupan solo por los niños. ¿Qué sucede con nuestra capacidad de aprender una vez terminada la educación reglada? ¿Se puede entrenar la mente para que no se vuelva perezosa y frágil? ¿Es posible seguir aprendiendo? ¿Dónde, cómo?

Está muy bien que se hable tanto sobre educación, porque esto confirma la importancia vital del aprendizaje en este mundo tan competitivo e interconectado. Lo malo es que tanto hablar no se ha traducido en mejoras. Las iniciativas que se toman suelen ser políticas gubernamentales verticales que perjudican más que benefician. Hay profesores y colegios excelentes que han demostrado que la excelencia no es un sueño imposible, pero resulta difícil reproducir ese éxito a gran escala. Toda la energía y el dinero invertidos apenas han dado resultados, lo que despierta un gran escepticismo: ¿es posible mejorar la educación sistematizada? Peor aún: mucha gente ni se para a pensar en el meollo de la crisis. No se trata de porcentajes de graduados ni de puntuación en los exámenes, sino de potencial alcanzado o desperdiciado, de ganar o perder dignidad.

Se suele citar el dato de que los alumnos estadounidenses de secundaria ocupan el puesto vigésimo tercero del mundo en ciencias y matemáticas. Desde la perspectiva estadounidense es preocupante, pero estos exámenes son una medida muy miope de lo que sucede en el país. Estoy convencido de que, al menos en un futuro próximo, Estados Unidos seguirá ocupando una posición de liderazgo en ciencia y tecnología pese a los posibles fallos de nuestro sistema escolar. Si dejamos a un lado la retórica alarmista, Estados Unidos no va a perder su primacía porque a los estudiantes de Estonia se les dé mejor factorizar polinomios. Hay otros aspectos de la cultura estadounidense —como la combinación de creatividad, espíritu empresarial, optimismo y capital— que hacen del país el terreno más fértil del mundo para la innovación. Por eso los niños y niñas más inteligentes del planeta sueñan con trabajar aquí en el futuro. Desde una perspectiva global y de miras amplias, las clasificaciones nacionales carecen de importancia. Pero, si bien el alarmismo es innecesario, el exceso de confianza puede ser desastroso: el ADN estadounidense no tiene nada que nos haga más propensos a crear empresas y a inventar, y nuestro liderazgo está destinado a desaparecer si no lo alimentamos con mentes frescas y cultivadas.

Además, Estados Unidos sigue siendo el motor de la innovación, pero ¿a quién beneficia? Si solo una pequeña parte de los alumnos alcanza el nivel de educación necesario para contribuir a él, ¿tendrán las empresas que importar el talento que necesitan? ¿Veremos un porcentaje creciente de jóvenes estadounidenses desempleados o con empleos de bajo nivel porque carecen de las habilidades que requiere el mercado laboral? Lo mismo se aplica a los jóvenes de todo el mundo. ¿Se desperdiciará su potencial, o se canalizará en direcciones peligrosas porque no se les han proporcionado las herramientas y oportunidades para contribuir a la economía? ¿Fracasará la democracia incipiente en los países en desarrollo por falta de escuelas de calidad, por culpa de un sistema corrupto o ineficiente?

Son preguntas con dimensión práctica, pero también moral. Creo firmemente que todos nos beneficiaremos de la educación de todos. ¿Quién sabe dónde surgirá el genio? Puede que haya una niña en una aldea africana con el potencial para descubrir la cura del cáncer. El hijo de un pescador de Nueva Guinea puede tener una comprensión asombrosa de los océanos para recuperarlos. ¿Por qué vamos a permitir que se desperdicie su talento? ¿Cómo justificamos no ofrecer a esos niños una educación de primera, cuando tenemos los recursos y la tecnología para hacerlo? Solo nos faltan la decisión y el valor.

Sin embargo, en vez de ponerse manos a la obra, la gente sigue opinando sobre cambios cuantitativos. Por falta de imaginación o por miedo a alejarse de la tradición, no se habla de lo fundamental, de los fallos en la educación, sino que todo se centra en unas cuantas obsesiones tan habituales como erróneas: la puntuación en los exámenes y la cifra de graduados. No son asuntos triviales, claro, pero lo que de verdad importa es si el mundo contará, en las generaciones venideras, con una población empoderada, productiva, realizada, que ha alcanzado su potencial y puede cargar con la responsabilidad de una verdadera democracia.

Para tratar este tema vamos a repensar algunas cosas que damos por hechas. ¿Cómo aprendemos? ¿Tiene sentido el modelo tradicional de aula (lecciones en el colegio, deberes solitarios en casa por la tarde) en plena era digital? ¿Por qué los alumnos olvidan una parte tan importante de lo que han «aprendido» en cuanto terminan el examen? ¿Por qué perciben los adultos una distancia tan enorme entre lo que estudiaron en el colegio y lo que hacen en el mundo real? Estas son las preguntas básicas que deberíamos plantearnos; pero, aunque lo hagamos, seguirá existiendo un abismo entre lamentar el estado de la educación y actuar al respecto.

En 2004, casi por accidente, empecé a experimentar con algunas ideas que parecían dar resultado. Eran en buena medida versiones novedosas de principios ya establecidos, pero que apuntaban la posibilidad de repensar la educación tal como la conocemos gracias a la escalabilidad y accesibilidad que proporcionan las nuevas tecnologías. Hice varias pruebas, y la que cobró vida propia fue compartir lecciones de matemáticas en YouTube. No sabía bien cómo hacerlo, ni si daría resultado, ni si alguien vería lo que estaba compartiendo. Fue un camino de prueba y error (sí, se permiten errores), todo con las limitaciones de tiempo que me imponía mi absorbente empleo de analista de fondos de cobertura. Aun así, en pocos años resultó evidente que la enseñanza virtual era mi pasión y vocación: en 2009 dejé mi trabajo para dedicarme a tiempo completo a lo que ya se había convertido en la Academia Khan.

El nombre era imponente, pero los recursos con los que contaba la nueva entidad resultaban más bien cómicos. La Academia era propietaria de un ordenador, un programa de captura de pantalla que costaba 20 dólares, y una tableta gráfica de 80 dólares; los gráficos y las ecuaciones se dibujaban, a menudo con mano temblorosa, gracias a un programa gratuito, el Microsoft Paint. Aparte de los vídeos, disponía de un programa para simular exámenes instalado en mi alojamiento web de 50 dólares mensuales. El cuerpo docente, el equipo de informáticos, el personal de apoyo y el de administración se componían de una sola persona: yo. El presupuesto eran mis ahorros. Me pasaba casi todo el día en camiseta y pantalones de chándal, hablando con un monitor y atreviéndome a soñar.

No soñaba con crear una página web superpopular ni con convertirme en una estrella fugaz en el debate sobre la educación. Puede que me engañara, pero mi sueño era crear algo que perdurase, que marcase la diferencia, una institución mundial para el próximo siglo que nos ayudara a repensar el sistema académico desde la base.

Creía que era el momento ideal para un replanteamiento así. En los puntos de inflexión de la historia es cuando surgen nuevas instituciones y modelos educativos. Harvard y Yale nacieron poco después de la colonización de Norteamérica. El MIT, Stanford y el sistema de universidades estatales fueron fruto de la Revolución Industrial y la expansión territorial en Estados Unidos. Ahora mismo nos encontramos en los albores de un punto de inflexión que será, en mi opinión, el más transcendente de la historia: la revolución de la información. Y en esta revolución, el ritmo del cambio es tan rápido que la creatividad a nivel profundo y el pensamiento analítico ya no son opcionales; no son extras, sino habilidades necesarias para la supervivencia. No nos podemos permitir que la educación de alto nivel esté limitada a una parte de la población mundial. Tuve todo esto presente a la hora de marcarme, gracias a la ayuda de una tecnología de la que disponíamos y que, sin embargo, elegíamos no utilizar, un objetivo ambicioso pero factible: proporcionar una educación gratuita y de calidad para todo el mundo y en todas partes.

Mi filosofía básica de enseñanza era directa y, a la vez, muy personal: quería enseñar como me habría gustado que me enseñaran; es decir, esperaba transmitir el puro gozo de aprender, la emoción de comprender el universo. Quería que mis alumnos vieran no solo la lógica de las matemáticas y las ciencias, sino también su belleza. Más aún, quería hacerlo de manera útil tanto para los niños que aprenden sobre el tema por primera vez, como para los adultos que buscan refrescar conocimientos; para estudiantes que tienen que hacer los deberes y para personas mayores que desean mantener la mente activa y ágil.

Lo que no quería bajo ningún concepto era ese proceso terrible que tiene lugar a veces en las aulas: la memorización rutinaria, las fórmulas sin explicación y sin más significado y objetivo que una buena nota en el examen. Esperaba ayudar a los alumnos a ver las conexiones, la progresión de una lección a la siguiente; afinar su intuición para que la mera información, absorbida concepto a concepto, se desarrollara y se convirtiera en un dominio auténtico del tema. Es decir, quería devolver la emoción, la participación activa en el aprendizaje y la natural alegría que conlleva, que tantas veces vemos aniquiladas en los planes convencionales de estudios.

En los primeros días de lo que acabaría por convertirse en la Academia, solo tenía una alumna: Nadia, mi prima. Pero, para mediados de 2012, la Academia Khan me había sobrepasado. Estábamos ayudando a formar a más de seis millones de alumnos al mes, diez veces más que el número de personas que han ido a Harvard desde su creación en 1636, y la cifra crecía un 400 % al año. Los vídeos se habían visto 140 millones de veces y los alumnos habían hecho 500 millones de ejercicios con nuestro programa informático. Yo había compartido más de tres mil lecciones en vídeo, todas gratuitas y sin publicidad, que abarcaban desde aritmética básica a cálculo avanzado, de física a finanzas y a biología, de química a la Revolución francesa. Además, estábamos contratando de manera activa a los mejores educadores e ingenieros informáticos del mundo. La Academia se había convertido en la plataforma de educación más utilizada de internet y, según Forbes, era «una de estas historias de “cómo es que a nadie se le ocurrió antes” (…) que lleva camino de convertirse en la organización educativa más influyente del planeta». Bill Gates nos hizo el mejor de los cumplidos: dijo en público que utilizaba nuestra web para ayudar a sus hijos con las matemáticas.

Este libro es, en parte, la historia de la asombrosa acogida y crecimiento de <khanacademy.org>; y, más importante aún, lo que ese crecimiento nos dice sobre el mundo en el que vivimos.

Hace apenas unos años, los únicos que conocían la Academia Khan eran unos cuantos niños en edad escolar, mi familia y amigos. Partiendo de un origen tan cercano a mí, ¿cómo y por qué se corrió la voz sobre la existencia de una comunidad virtual mundial para personas de todas las edades y niveles económicos deseosas de aprender? ¿Por qué los alumnos se lo contaron a sus amigos, y luego a sus profesores? ¿Por qué informaron los profesores a sus jefes de departamento? ¿Por qué adoptaron los padres nuestra academia, y no solo para ayudar a sus hijos, sino también para refrescar lo que sabían y despertar de nuevo el deseo de aprender? En pocas palabras: ¿qué necesidades estaba satisfaciendo la Academia?

La Academia conseguía motivar y animar a los alumnos, mientras que los planes de estudios convencionales, no. ¿Por qué? Y en cuanto a resultados, ¿podíamos demostrar con datos que la Academia ayudaba a aprender? ¿Mejoraba la puntuación en los exámenes? Más importante todavía, ¿la manera de enseñar de la Academia hacía que los estudiantes retuvieran lo aprendido más tiempo? ¿Los ayudaba de manera consistente a superar su nivel escolar? ¿Las lecciones en vídeo y los programas interactivos eran más útiles como añadido al aula convencional, o apuntaban hacia un futuro de la educación completamente diferente, un futuro activo y adaptado al ritmo del individuo?

Para cada alumno, tenga ocho u ochenta años, el siguiente vídeo siempre va a ser un descubrimiento. El siguiente conjunto de problemas y ejercicios constituirá un desafío al que cada persona puede enfrentarse a su propio ritmo. No habrá nada vergonzoso en un progreso pausado; nunca se vivirá ese momento temible en el que «los demás alumnos no se pueden quedar atrás por tu culpa». El archivo de vídeos nunca desaparecerá, con lo que los alumnos podrán repasar tanto como necesiten. ¡Y está permitido cometer errores! No existe el miedo a decepcionar a un profesor que te mira desde arriba ni a parecer torpe en una sala llena de compañeros.

Me siento entusiasmado de que la Academia Khan sea una herramienta capaz de impulsar un modelo que, como mínimo, se aproxima a lo que será el futuro de la educación: una manera de combinar el arte de la enseñanza con la ciencia de presentar la información y analizar los datos, y hacer llegar el plan de estudios más claro, amplio y relevante con el menor coste posible. Tengo muchos motivos para creerlo: unos tienen base tecnológica; otros, económica. Pero el más convincente es la respuesta que he recibido del alumnado.

En los últimos años nos han llegado miles de mensajes de correo electrónico con testimonios de los alumnos a los que la Academia ha ayudado. Proceden de ciudades europeas, de barrios residenciales estadounidenses, de aldeas indias, de lugares en Oriente Próximo donde algunas jóvenes, a veces en secreto, han tenido acceso a la educación. Unos mensajes son breves y divertidos; otros, detallados y emotivos, a veces de niños que no conseguían avanzar en el colegio y con falta de autoestima, y otras de adultos que temían haber perdido la capacidad de aprender.

Hay algunas cosas que destacan al analizar todos estos mensajes. Demasiados niños inteligentes y motivados no tienen una buena experiencia educativa, bien sea en colegios de élite o en instituciones sin suficiente financiación. Demasiados niños pierden la confianza en ellos mismos. Demasiados estudiantes «con éxito» afirman que han sacado buenas notas sin aprender gran cosa. Tanto niños como adultos ven languidecer la curiosidad en aulas o lugares de trabajo por el aburrimiento y el constante ruido de fondo de una cultura insustancial.

La Academia Khan ha sido un refugio para estos estudiantes, un lugar donde pueden hacer por sí solos lo que no han conseguido con su experiencia en las aulas o lugares de trabajo. ¿Ver lecciones en vídeo o utilizar un programa interactivo puede volver más lista a una persona? No, pero puede hacer algo aún mejor: crear un contexto en el que dará rienda suelta a su curiosidad y amor por el aprendizaje, y así entender que ya es lista, que siempre lo ha sido.

Los testimonios de los alumnos son la principal razón de que escriba este libro. Lo veo como una especie de manifiesto, a la vez declaración personal y llamada a las armas. Es hora de cambiar la educación reglada. Hay que hacerla más coherente con el mundo tal como es; hay que armonizarla con la manera de aprender y crecer de los seres humanos.

¿Cuándo y dónde nos concentramos mejor? La respuesta es que depende del individuo, claro. Hay quienes están en su mejor momento a primera hora de la mañana. Otros son más receptivos por la noche. Unos requieren silencio en la casa para centrarse. Otros piensan mejor con música, o con el ruido blanco de una cafetería de fondo. Con tantas variables, ¿por qué nos empeñamos en que la parte del león de la enseñanza y el aprendizaje tenga lugar en los confines del aula, al ritmo impersonal del timbre que marca la frontera entre una clase y la siguiente?

La tecnología tiene el poder para liberarnos de esas limitaciones; para hacer que la educación sea más portátil, flexible y personal; para alentar la iniciativa y la responsabilidad individual; para devolver la emoción del descubrimiento al proceso de aprendizaje. Y tiene otro posible beneficio adicional: internet puede hacer que la educación sea muchísimo más accesible, de modo que el conocimiento y las oportunidades se distribuyan más y mejor. La educación de calidad no tiene que depender de un campus idílico. No hay ninguna razón económica para que los escolares del mundo entero no tengan acceso a las mismas lecciones que los hijos de Bill Gates.

Siempre se habla de la «escuela de la vida». Si es verdad que la vida enseña, también lo es que, a medida que nuestro mundo se vuelve más pequeño y quienes vivimos en él quedamos más conectados, ese mismo mundo se convierte en un aula vasta, inclusiva. Hay jóvenes y personas mayores, unos han recibido más educación y otros menos, o han avanzado más o menos en el estudio de un tema concreto. Somos, en todo momento, profesores y alumnos a la vez. Aprendemos al estudiar, pero también al ayudar a otros, al compartir y explicar lo que sabemos.

Quiero creer que la Academia Khan es una extensión virtual de esta «escuela del mundo». Es un lugar donde se acoge a todo el mundo, donde todo el mundo está invitado a enseñar y a aprender, donde se nos anima a llegar tan lejos como podamos. El éxito es lo que cada uno quiere que sea; el único fracaso es rendirse. Personalmente, he aprendido de la Academia tanto como he enseñado. He recibido más de lo que he dado, ya sea en placer intelectual, en curiosidad renovada o en sentirme conectado a otras mentes, otras personas. Espero que cada alumno de la Academia y cada lector de este libro puedan decir lo mismo.

PRIMERA PARTE

APRENDER A ENSEÑAR

Cómo enseñar a Nadia

Volar es un arte… o, mejor dicho, un don. El don consiste en aprender a tirarse al suelo y fallar. Elija un día que haga bueno e inténtelo.

DOUGLAS ADAMS, Guía del autoestopista galáctico

Esta historia comienza con una única alumna y un solo profesor. Empieza como un relato familiar, así que antes voy a contar un poco de dónde vengo. Nací en Metairie (Luisiana), una zona residencial del área metropolitana de Nueva Orleans. Mi padre, pediatra, vino de Bangladés para completar su residencia en la Universidad Estatal de Luisiana y, más tarde, las prácticas en el Charity Hospital. En 1972, hizo un breve viaje a Bangladés y volvió con mi madre, que había nacido en India. Era un matrimonio concertado, muy tradicional (mi madre intentó echar un vistazo durante la ceremonia para asegurarse de que se estaba casando con el hermano que ella creía). En los siguientes años fueron a visitarlos cinco hermanos y un primo de mi madre, y todos se enamoraron perdidamente de la zona de Nueva Orleans. Creo que fue porque Luisiana era lo más parecido al sur de Asia en todo Estados Unidos: comidas especiadas, humedad, cucarachas gigantes y corrupción gubernamental. Éramos una familia muy unida, aunque en cualquier momento la mitad de mis parientes dejaba de hablarse con la otra mitad. Aun así, una boda seguía siendo una gran ocasión, por lo que, cuando contraje matrimonio en 2004, más de cuarenta parientes se embarcaron en el largo viaje a Nueva Jersey, lugar donde vivía la familia de mi esposa. Entre ellos estaba mi prima Nadia.

Mientras escribo estas líneas, Nadia se prepara en el Sarah Lawrence College para entrar en la facultad de medicina, pero en 2004 era una niña de doce años muy seria que acababa de sufrir el primer revés importante de su vida académica. Le había salido mal una prueba de aptitud final de matemáticas de sexto curso. Nadia era una estudiante de todo sobresalientes, muy motivada y siempre preparada; este resultado la tenía desconcertada y le había dejado tocados el orgullo, la confianza y la autoestima. Cuando hablé con ella después de la boda, ya había aceptado el resultado del examen y creía que, sencillamente, no se le daban bien las matemáticas. A mí no me produjo esa impresión. Me pareció que tenía verdadero potencial: era lógica, creativa y constante. Ya me la imaginaba como matemática o científica experta en informática. Me parecía inconcebible que justo a ella le resultara difícil una asignatura de sexto curso.

Conociendo el sistema académico tradicional, no me cabía duda de que, si la ponían con el grupo menos exigente en esa asignatura, ya se podía despedir de cualquier tipo de futuro matemático. Por culpa de la «diversificación curricular», ese examen concreto podía tener enormes repercusiones que afectarían al destino académico de Nadia. Si no entraba en el grupo avanzado, no aprendería álgebra en octavo curso. Si no aprendía álgebra, no tendría acceso a cálculo infinitesimal en el duodécimo. Y así sucesivamente, cuesta abajo por una resbaladiza pendiente que la dejaría muy lejos de su potencial.

Pero un suspenso era un suspenso. ¿No se podía hacer nada al respecto? La madre de Nadia creía que no; tras la boda vinieron a verme a Boston, donde yo vivía y trabajaba, y saltaba a la vista que estaba preocupada. Y entonces le hice una oferta muy precipitada: si el colegio de Nadia en Nueva Orleans accedía a repetirle el examen, yo le daría clases a distancia. El cómo… bueno, eso estaba aún por verse.

Para comprender lo que viene a continuación, es imprescindible que quede muy claro que todo aquello fue un experimento improvisado. No tenía formación como profesor, no tenía la Gran Idea sobre la manera más eficiente de enseñar. Sabía que poseía una comprensión intuitiva y holística de las matemáticas, pero eso no garantizaba mi capacidad para enseñarlas. Había tenido muchos profesores expertos en sus materias, pero muy limitados a la hora de compartir lo que sabían. Consideraba, y aún lo hago, que la enseñanza es una habilidad en sí misma, un arte creativo, intuitivo y muy personal.

Pero no es solo un arte. Tiene parte de rigor científico, o al menos debería tenerlo. Pensé probar diferentes técnicas para ver cuáles funcionaban y cuáles no, y así convertirme en un tutor competente para Nadia. Era un reto intelectual con ciertas similitudes con los que me encontraba en el mundo de la inversión o el de la tecnología, pero este tenía verdadero potencial para empoderar a una persona importante para mí.

Sin ideas preconcebidas acerca de cómo aprendemos, no me sentía constreñido por sistemas ortodoxos. Buscaba a tientas la mejor manera de transmitir información y utilizar la tecnología a mi alcance. En pocas palabras: partí de cero, sin hábitos adquiridos ni prejuicios. No es que pensara de manera creativa, «fuera de la caja», como se suele decir: es que ni siquiera había caja. Probé muchas cosas y me fijé en cuáles funcionaban. Y, por extensión, inferí cuáles no estaban dando resultado.

La verdad es que sí que tenía ciertas ideas preconcebidas para abordar el trabajo con Nadia, pero se basaban en mi experiencia personal, no en ninguna teoría pedagógica. Recordaba de mis años escolares que algunos profesores se dedicaban a exhibir lo que sabían, y no a transmitírmelo. Solían hablar en tono impaciente, a veces arrogante o condescendiente. Otros profesores se limitaban a recitar y casi daba la sensación de que no estaban pensando. Yo quería que nuestras sesiones de tutoría fueran una experiencia acogedora, personal, cómoda, que incitara a pensar. Quería ser un tutor que transmitiera lo que pensaba en una conversación, de igual a igual, como si hablara con alguien muy inteligente que aún no había comprendido bien la materia en cuestión.

Creía firmemente que Nadia, como casi todo el mundo, era capaz de entender las matemáticas. No quería que memorizara y menos aún que compartimentara. Estaba seguro de que, si comprendía los cimientos de las matemáticas, el flujo de una idea a la siguiente, todo lo demás sería muy sencillo. De cualquier manera, lo primero que tenía que hacer para enseñar a Nadia era averiguar qué le había causado problemas en aquel examen. Resultó que se había topado con el concepto de la conversión de unidades. Me sorprendió mucho. La conversión de unidades (averiguar cuántos metros hay en seis kilómetros, o cuántos centilitros hay en tres litros) es muy sencilla. Solo hay que aprender unos cuantos términos («kilo» equivale a mil; «centi», a cien) y el resto de los factores se pueden buscar sin problemas. A partir de ahí todo se reduce a multiplicar y dividir. Nadia había dominado conceptos matemáticos mucho más complejos. Entonces, ¿qué se le había atravesado en la conversión de unidades? Nadia no lo sabía, y yo, menos.

No obstante, analicemos algunas posibles razones de que no «pillara» este tema en concreto. Puede que faltara el día que se explicó en clase. Puede que estuviera en clase, pero distraída. Puede que tuviera sueño, o que le doliera el estómago, o que estuviera preocupada después de discutir con su madre. Puede que tuviera un examen aquel mismo día y dedicara la hora a repasar mentalmente en lugar de prestar atención. Puede que le gustara el chico que se sentaba dos filas delante de ella y estuviera inmersa en sus ensoñaciones. Tal vez el profesor tenía prisa por pasar al siguiente tema y no explicó este en detalle. No son más que conjeturas. Lo importante es que hay muchas posibles causas que pudieron hacer que Nadia no entendiera la conversión de unidades y, una vez que se perdió la explicación, esta nunca volvió a repetirse en clase. El tema ya se había dado. Los problemas ya estaban resueltos y borrados. Había que seguir con el temario, había que respetar el calendario. La clase tenía que avanzar.

Detengámonos un instante a valorar esto. Nadia asistía a un buen colegio, con pocos alumnos por profesor y con clases bastante reducidas. La cantidad de alumnos por clase es una obsesión para quienes creen que nuestro modelo de educación estándar funcionaría perfectamente si pudiéramos pagar más profesores, más edificios, más libros, más ordenadores… más de todo menos estudiantes, para así reducir la densidad de las aulas. Básicamente, se trataría de hacer que las escuelas pobres se parecieran a las ricas. Y nadie se opone a esa idea, claro. Quiero para mis hijos un sistema en el que cada profesor tenga tan pocos alumnos como sea posible, y así disponga de tiempo para establecer un vínculo con ellos. Pero la idea de que unas clases más reducidas resolverán por arte de magia el problema del fracaso escolar es una falacia. Hace caso omiso de varios hechos básicos sobre cómo aprendemos las personas. Aprendemos a ritmos diferentes. Algunos tienen ráfagas rápidas de intuición; otros necesitan más elaboración y tiempo. El más rápido no es necesariamente el más listo, y el más lento no es ni de lejos el más torpe. Más aún: entender rápido no es lo mismo que entender bien, ni entender a fondo, así que la velocidad de aprendizaje es cuestión de estilo, no de inteligencia relativa. Es muy posible que la tortuga acabe por adquirir más conocimientos (conocimientos útiles y duraderos) que la liebre.

Es más, el alumno al que le ha costado dominar la aritmética puede ser un fuera de serie para la creatividad abstracta necesaria en las matemáticas superiores. Lo importante es que, tanto si en la clase hay veinte niños como si hay cincuenta, seguirán existiendo disparidades en la velocidad a la que dominan un tema concreto. Aunque hubiera un estudiante por profesor no serviría de nada si el profesor tiene que forzar al alumno a avanzar al ritmo marcado por las autoridades, comprenda o no los conceptos. Cuando llegue el momento en buena medida arbitrario de la «instantánea», cuando haya que acabar el tema, hacer el examen y pasar al siguiente, lo más seguro es que queden alumnos que aún no lo dominan. Es posible que lo entiendan más adelante, pero ese no es el problema. El modelo de aula actual no permite que algo se comprenda «más adelante». La clase, tenga el número de alumnos que tenga, ya habrá avanzado.

En mi aproximación personal a la enseñanza, en el complicado proceso de combinar mis métodos con la manera de aprender de las personas, mis dos primeros preceptos fueron que las lecciones debían desarrollarse al ritmo de las necesidades del alumno, no de un calendario arbitrario, y que los conceptos básicos tenían que quedar bien implantados para que se pudieran dominar otros más avanzados.

Volvamos a la historia de Nadia. Mi prima volvió al colegio en Nueva Orleans y yo, a mi trabajo en Boston. Compré unas tabletas gráficas baratas para los dos y, con un programa llamado Yahoo Doodle, podíamos ver lo que el otro garabateaba en el ordenador. Establecimos un calendario de sesiones para hablar por teléfono y resolver el complejo tema de la conversión de unidades. La primera semana de tutorías fue una tortura para mí, y me temo que fue diez veces peor para Nadia. Aun así, sirvió para mostrarme, de manera muy rápida y directa, las dificultades que se interponen en el camino del aprendizaje.

Nadia era muy inteligente, sin lugar a dudas. Durante la visita de su familia a Boston pasamos el rato resolviendo acertijos lógicos mientras esperábamos a que empezaran los fuegos artificiales del Cuatro de Julio sobre el río Charles. Se me quedó grabado el entusiasmo de Nadia a la hora de enfrentarse a problemas difíciles, lo analítica y creativa que era, cómo separaba en bloques lógicos temas que yo sabía que habían hecho titubear a algunos candidatos a las mejores facultades de ingeniería y negocios. Pero cuando llegábamos al tema de la conversión de unidades era como si cerrara las puertas del cerebro. Se quedaba sin respuestas. ¿Por qué? Me daba la sensación de que se había bloqueado. Como tantas otras personas que tienen dificultades con un tema concreto, se había dicho que no lo entendería nunca, punto final.

—Has dominado cosas mucho más difíciles, Nadia. Esto también lo entenderás —le dije.

No me oyó o pensó que mentía. Empezamos a hacer problemas. Le hacía una pregunta. Reinaba el silencio… un silencio a veces tan largo que pensaba que habíamos perdido la conexión a internet o se había cortado la llamada. Al final llegaba la respuesta.

—¿Mil?

—¿Estás haciendo conjeturas, Nadia?

—¿Cien?

Empecé a preocuparme, porque tal vez le estaba haciendo más mal que bien. Tenía las mejores intenciones, pero solo le estaba provocando ansiedad. Quería devolverle la confianza y la estaba erosionando todavía más.

Esto me enfrentó al hecho de que a veces la presencia del profesor, ya sea en el aula o al otro lado del teléfono, en una clase de treinta estudiantes o en una tutoría personal, puede paralizar al alumno. Desde el punto de vista del profesor se trata de una relación de ayuda; desde la perspectiva del estudiante, es muy difícil, cuando no imposible, evitar un elemento de confrontación. Se plantea una pregunta. Se espera una respuesta inmediata. Esto provoca presión. El alumno no quiere decepcionar al profesor; tiene miedo de que lo critique. Todos estos factores interfieren en su capacidad para concentrarse en el tema y, peor aún, le da vergüenza decir que no entiende algo.

Una vez que me di cuenta de esto, y también en parte por la exasperación, probé otra estrategia.

—Sé que eres inteligente, Nadia. No te estoy juzgando, pero vamos a cambiar las normas. No puedes suponer ni conjeturar ni decir vaguedades. Solo quiero oír dos cosas: una respuesta clara, con confianza, gritando si hace falta, o un «No lo entiendo, Sal. Repítemelo, por favor». No hay que entenderlo todo a la primera. No voy a tener una mala opinión de ti por que hagas preguntas o me pidas que repita algo, ¿vale?

Creo que la hice enfadar un poco, pero surtió efecto. Empezó a gritarme las respuestas con seguridad (y un poco de rabia), o a decirme lo que no entendía. Y muy pronto, Nadia pareció vivir uno de esos momentos «¡ajá!». De pronto la conversión de unidades empezó a cobrar sentido y las sesiones de tutoría se volvieron divertidas. ¿Qué fue primero, la comprensión o la diversión? La verdad, no lo sé, y tampoco importa. Lo importante es que, cuando estuvo cómoda con el tema, Nadia recuperó la confianza y la capacidad de concentración. Su alegría cuando sabía las respuestas era evidente. Mejor aún: no había nada humillante en pedirme que repitiera una explicación. No le costaba en absoluto pulsar el botón de replay.

Hubo otro cambio en el estado de ánimo de Nadia. Cuando empezó a comprender la conversión de unidades, se enfadó mucho por no haberlo entendido todo antes. Se trataba de una ira saludable, útil, dirigida contra ella misma por dudar de su capacidad y rendirse. Pero había dominado un tema que la eludía, y no volvería a dejarse amilanar.

Nadia volvió a hacer el examen de matemáticas y lo superó con buena nota. Mientras, empecé a enseñar también a sus hermanos pequeños, Arman y Ali. Se corrió la voz entre mi familia y amigos, y para cuando me quise dar cuenta tenía ya diez alumnos. En aquel momento no lo sabía, pero la Academia Khan estaba cobrando forma, estaba naciendo gracias a la curiosidad y necesidades de los niños y sus familias. El proceso invisible de su viralidad estaba en la primera y diminuta etapa.

Me enorgullece decir que, muy pronto, todos mis alumnos estuvieron a un nivel muy superior al que les correspondía por curso… y que yo me había vuelto adicto a la enseñanza. Imposible no comparar la satisfacción que me proporcionaban las horas de tutoría con las rutinas económicas de mi trabajo como analista de fondos de cobertura. Disiento de raíz con esa opinión arrogante de que los fondos de cobertura son el demonio. Casi todos los trabajadores del sector son buenas personas con un alto nivel intelectual. Pero… el objetivo del trabajo en inversiones no es precisamente el servicio a la sociedad. ¿De verdad quería dedicar mi vida a eso? ¿Era la mejor manera de emplear el tiempo que me ha sido dado en este mundo? Estaba en un aprieto. Me veía atrapado en un trabajo que me gustaba de verdad: era un desafío que me compensaba tanto intelectual como económicamente. Pero al mismo tiempo sentía que me apartaba de una vocación que me parecía mucho más importante. Así que seguí con mi empleo y empecé a ahorrar a la espera del momento en que pudiera permitirme dejarlo. En el ínterin empecé a experimentar con diferentes técnicas que me facilitarían ayudar mejor a mi creciente lista de pupilos, y de nuevo lo hice con un enfoque para la resolución de problemas típico de un ingeniero.

Probé a hacer sesiones de Skype con tres o cuatro alumnos a la vez. La logística era demasiado rígida y las lecciones, menos eficaces que el trabajo individual. Para automatizar los procesos escribí un programa que generaba preguntas y llevaba la cuenta de las respuestas de cada estudiante. Fue un trabajo que disfruté mucho y me proporcionó información muy valiosa acerca de los puntos en los que debía centrarme durante las lecciones en directo. Estas técnicas para reunir, organizar e interpretar datos se han convertido hoy en día en instrumentos útiles y sofisticados. Pero el software por sí solo no resolvía el problema de lograr que las lecciones en directo pudieran llegar a más personas.

Y entonces, justo cuando empezaba a pensar que se me había ido de las manos y tenía que retroceder un poco, a un amigo se le ocurrió una idea: ¿por qué no grababa las lecciones y las compartía en YouTube para que cada alumno las viera cuando le resultara más conveniente? La idea en ese momento me pareció… ¡ridícula! ¿YouTube? YouTube eran vídeos de gatos tocando el piano, no matemáticas. ¿Un temario serio, sistemático, en YouTube? Era una idea sin pies ni cabeza. Tres mil vídeos más tarde sigo pensando que ojalá se me hubiera ocurrido a mí.

Vídeos sin adornos

En el carácter, en los modales y en el estilo, en todo, la excelencia suprema reside en la sencillez.

HENRY WADSWORTH LONGFELLOW

Hay quienes creen que una educación de calidad exige campus idílicos y aulas hipertecnológicas, y que, por tanto, es un artículo de lujo reservado para las comunidades adineradas de los países ricos. Me gustaría explicarles algunas cosas de los primeros días de la Academia a esas personas. Por ejemplo, que nuestra sede era el dormitorio de invitados y, más adelante, un vestidor. Era como un armario grande, con enchufes, donde cabía un escritorio pequeño y hasta había una ventanita que daba al jardín, pero era un vestidor. Yo lo veía como la celda de un monje: el lugar ideal para concentrarse, sin las distracciones y tentaciones de una excesiva comodidad.

En los orígenes de la Academia todo fue improvisación en la búsqueda de la manera más eficaz de presentar las lecciones de vídeo. Me guiaba en parte por mis gustos y por mi carácter, que tiende a la austeridad. Por ejemplo, decidí desde el principio que quería que el fondo de escritorio de mi ordenador fuera negro «pizarra». Era virtual, sí, pero me parecía que la pizarra seguía teniendo algo mágico. Entre mis máximas esperanzas estaba recordarles a los alumnos la emoción de aprender, devolverles la diversión y hasta el suspense de convertir la búsqueda del conocimiento en una caza del tesoro. ¿Qué mejor manera de sugerirlo gráficamente que mostrar problemas y soluciones que parecían surgir de la nada? El conocimiento extraía luz de la oscuridad. La diligencia y concentración de los estudiantes conseguía respuestas donde antes no había nada.

Otra decisión formativa crucial fue la duración de las lecciones. En los primeros días, cuando daba clase a Nadia por teléfono, no teníamos restricciones de tiempo. Hablábamos hasta que uno de los dos tenía que irse, o hasta aclarar un concepto concreto o alcanzar cierto nivel de frustración o fatiga mental. El reloj no determinaba la duración de las sesiones. Pero, al empezar a subir vídeos a YouTube, me encontré con sus directrices. Las reglas ahora son diferentes para algunos contenidos, pero al principio había un límite de diez minutos… de modo que mis lecciones debían durar diez minutos. Y resultó que diez minutos, más o menos, era la duración ideal.

Quiero dejar claro que yo no descubrí este hecho. Me tropecé con él por una mezcla de intuición y serendipia. Pero lo cierto es que los mejores teóricos de la educación habían determinado hacía ya mucho tiempo que la capacidad de atención de los estudiantes está entre diez y dieciocho minutos.

En 1996, dos profesores de la Universidad de Indiana, Joan Middendorf y Alan Kalish, habían publicado en la prestigiosa revista National Teaching & Learning Forum un estudio muy detallado de las fluctuaciones en la concentración de los estudiantes durante un periodo de clase típico. Hay que señalar que el estudio se centraba en universitarios, y antes de la era de los mensajes de texto y Twitter, con lo que cabe suponer que el tiempo de atención de los escolares más jóvenes es aún más breve hoy en día, o como mínimo más vulnerable a las distracciones.

En cualquier caso, los profesores desglosaron la sesión minuto a minuto y determinaron que los alumnos necesitaban entre tres y cinco para ponerse en situación al principio. Luego seguía el periodo de máxima atención, entre diez y dieciocho minutos. Después, independientemente de lo ameno que fuera el profesor, de lo interesante que fuera la asignatura, empezaban las distracciones. En román paladino: los niños dejaban de escuchar. Luego había más momentos de concentración, pero cada vez más breves, reducidos a «tres o cuatro minutos hacia el final de la lección típica».¹

Un estudio anterior, de 1985, examinó a los estudiantes sobre sus recuerdos de hechos expuestos en una presentación de veinte minutos. A efectos de puntuación, el investigador troceó la presentación en cuatro segmentos de cinco minutos. Lo esperable era que los recuerdos más frescos fueran los del último segmento, es decir, lo que los estudiantes tenían más reciente, pero fue justo lo contrario: recordaban mucho más lo que habían escuchado al principio de la exposición. Durante el cuarto segmento, todos o casi todos se habían distraído ya.

Lo que trato de decir es que, mucho antes de que existieran la Academia Khan o YouTube, la investigación académica ya había descrito la duración, forma y límites de la capacidad de atención del alumno. Sin embargo, estos descubrimientos —bastante llamativos, consistentes y concluyentes, y hasta ahora no refutados—, no se aplicaron nunca en el mundo real.

Lo curioso del estudio de Middendorf y Kalish es que ni los propios investigadores se atrevieron a aplicar las conclusiones a las que habían llegado. Tras establecer que la atención de los estudiantes declinaba pasados diez o quince minutos, siguieron aferrados a sesiones lectivas de una hora. Lo que hicieron fue sugerir que los profesores insertaran «cambios a más» en diferentes momentos de la clase «para reiniciar el temporizador de la atención». Puede que estos «cambios a más», en manos de profesores hábiles e ingeniosos, resultaran eficaces para refrescar el interés de los niños, pero sigue siendo un concepto difícil de entender y va contra la esencia misma de su hallazgo. Si la atención solo se mantiene diez o quince minutos, ¿por qué insistir en que las clases duren una hora?

Además, si los «cambios a más» —elementos como discusiones en grupo o resolución activa de problemas— servían para recargar la concentración del estudiante, ¿por qué la lección expositiva seguía siendo el modelo dominante? ¿Por qué se daba por hecho que los alumnos debían escuchar pasivamente durante la mayor parte del día? Por resumir: la investigación —y la experiencia y el sentido común, seamos sinceros— apuntaba en una dirección concreta, pero el modelo existente tenía demasiada inercia como para hacer nada al respecto.

Hay excepciones, claro. En humanidades, muchos cursos de nivel universitario se centran en la discusión, no en la lección tipo conferencia. Los estudiantes leen antes los textos del curso y luego los comentan en clase. La Harvard Business School lo llevó al extremo hace cien años con su pionero sistema de aprendizaje basado en la práctica, los casos, y muchas universidades han seguido sus pasos: no hay lecciones ni conferencias, ni siquiera sobre temas como contabilidad o finanzas. Los alumnos leen por su cuenta una descripción, de entre diez y veinte páginas, de las circunstancias de una compañía o persona en concreto —lo que denominan un «caso»— y luego participan en una discusión o debate en clase, con asistencia obligatoria. Los profesores están presentes para colaborar en la discusión, no para dominarla. Por experiencia personal puedo asegurar que, aunque en el aula haya ochenta alumnos, es imposible distraerse pensando en otra cosa. El cerebro procesa activamente lo que dicen los compañeros al tiempo que tratas de llegar a tus propias conclusiones para contribuir durante la sesión, que dura ochenta minutos. El tiempo pasa más deprisa de lo que te gustaría, y los alumnos son más participativos que en ninguna otra clase. He formado parte de esto.

Lo más importante es que las ideas generadas en colaboración con los demás alumnos no se olvidan. Han pasado casi diez años y, mientras intento gestionar el crecimiento y las oportunidades en torno a la Academia Khan, aún recuerdo los comentarios y enfoques de un problema que mis compañeros compartieron conmigo, o yo con ellos.

Lo importante es el contenido

El arte es eliminar lo innecesario.

PABLO PICASSO

La duración de las lecciones en YouTube no es lo único en lo que los métodos educativos de la Academia Khan (a los que se llegó sobre todo por serendipia e intuición) han resultado ser ni más ni menos que implementaciones de estudios pedagógicos sólidos, aceptados en teoría pero nunca puestos en práctica. En realidad, es un tema recurrente.

Pero antes quiero introducir otro factor clave a la hora de definir mi aproximación a la enseñanza: el precio. Al principio, el mantenimiento de la Academia procedía exclusivamente de mis ahorros personales. Me encantaba enseñar, pero no quería arruinarme, así que, cuando llegó el momento de compartir lecciones en vídeo, traté de que los costes de equipo y producción fueran mínimos.

En parte por eso, y no por ninguna teoría preexistente, decidí no aparecer nunca en las lecciones. Por aquel entonces no tenía una cámara de vídeo adecuada ni quería comprarla. Me parecía una pendiente un tanto resbaladiza. Si tenía una cámara, empezaría a preocuparme por la iluminación. Si tenía buena iluminación, empezaría a considerar la ropa que me ponía o si tenía espinacas entre los dientes. Corría el riesgo de que todo se centrara más en hacer películas que en enseñar. La tutoría es algo íntimo: hablas con alguien, no a alguien. Quería que los alumnos se sintieran como si estuvieran sentados a mi lado a la mesa de la cocina, codo con codo, mientras resolvíamos problemas juntos. No me interesaba ser un busto parlante ante la pizarra, hablando desde el otro extremo de la sala. Así que decidí que no me verían nunca, sino que solo oirían mi voz mientras aparecían mis garabatos (o en ocasiones imágenes históricas) en la pizarra electrónica negra. Los alumnos, en resumen, verían lo mismo que yo.

El ser humano está diseñado para concentrarse en los rostros. Nos pasamos la vida estudiando las expresiones faciales de quienes nos rodean para obtener información acerca de la situación emocional en el entorno y nuestro lugar en él. Parece ser que hemos evolucionado para mirarnos a los ojos, para leer los labios del otro cuando nos habla. Quienes hayan criado a un bebé habrán notado la atención con la que mira a la madre: sí, los rostros de los progenitores son probablemente lo primero en lo que se logra concentrar un recién nacido.

Entonces, si tan importantes son los rostros para el ser humano, ¿por qué excluirlos de los vídeos? Porque son una enorme distracción de los conceptos que se discuten. ¿Hay algo que distraiga más que un par de ojos que parpadean, una nariz con aletas que se mueven, una boca que cambia con cada palabra? Si pones un rostro en una esquina de la pantalla y una ecuación en el centro, la mirada del espectador irá de la una a la otra y la concentración se dispersará. Y todos hemos experimentado el perder el hilo de una conversación porque nos hemos distraído con los rasgos de la persona que nos habla en vez de prestar atención a lo que nos dice.

No es que los rostros del profesor o del alumno no tengan importancia en el proceso de aprendizaje. Todo lo contrario: los momentos cara a cara son los que humanizan la experiencia del aula y permiten que todos los participantes brillen como seres individuales y únicos. La expresión facial del profesor transmite empatía, aprobación y todos los matices de la preocupación. A su vez, los alumnos muestran la tensión y la inseguridad, y también el placer cuando por fin ven con claridad un concepto.

Pero, para eso, el momento del rostro tiene que estar aislado de la toma de contacto con los conceptos. Estos dos aspectos de la experiencia educativa, lejos de entrar en conflicto, se complementan. Las lecciones a través del ordenador liberan valioso tiempo en el aula que, de otro modo, se tendría que invertir en enseñanza tipo conferencia, un modelo en el que lo normal es que los alumnos se sienten inexpresivos y el profesor no tenga manera de saber quiénes «lo pillan» y quiénes no. Por el contrario, si han recibido la lección antes de la interacción, pueden hablar de algo. Hay oportunidad para el intercambio. Debemos subrayar este último punto porque mucha gente tiene miedo de que la enseñanza informatizada consista en sustituir a los profesores o rebajar su nivel de preparación necesaria. Es justo al contrario. Una vez que los alumnos descubren un concepto a través de internet, ya sea mediante vídeos o ejercicios, los profesores se vuelven más importantes. Tienen ocasión de trabajar con aquellos alumnos con dificultades, y pueden dejar de recitar la lección para centrarse en cosas más importantes, como dar trato individualizado, inspirar y proporcionar perspectiva.

Es algo básico en mis creencias: en cuestiones educativas no hay que tener miedo de la tecnología, sino todo lo contrario. Si se utilizan con inteligencia y sentido común, las lecciones en línea permiten a los profesores enseñar más, y hacen que el aula se convierta en un taller de ayuda mutua en vez de en una sala de espectadores pasivos.

Dominio de lo aprendido

La naturaleza de la innovación hace que surja en una periferia donde aún puede ser tan prevalente como para probar su utilidad, pero sin sufrir por la inercia del sistema ortodoxo.

KEVIN KELLY, cofundador de la revista Wired

Antes de terminar esta breve introducción sobre algunas intuiciones y principios sólidos sobre los que se asentó la Academia, quiero mencionar otro concepto de importancia que aparece a menudo en nuestra historia: el de dominio de lo aprendido.

Lo más básico es lo que salta a la vista: el sistema de dominio de lo aprendido propone que los alumnos comprendan un concepto aceptablemente antes de pasar al siguiente, más avanzado. Parece obvio y de sentido común, pero el concepto tiene una historia controvertida que nos interesa por dos razones como mínimo. La primera: es otro ejemplo de cómo la educación institucional no se atiene a las conclusiones de sus propias investigaciones. La segunda: casi un siglo después de que se describieran y probaran las ventajas de dominar lo aprendido, los avances en la tecnología hacen posible por fin aplicar a gran escala sus métodos y técnicas en colegios de verdad y con alumnos de verdad.

Hagamos un poco de historia: corría el año 1919, antes de los ordenadores, la televisión y los antibióticos. Un educador progresista de nombre Carleton W. Washburne pasó a ser superintendente de las escuelas en un barrio residencial adinerado de Chicago, Winnetka (Illinois). Eran el lugar y el momento idóneos para la innovación. La victoria en la Primera Guerra Mundial había sido un estímulo para la moral de la nación y reinaba el espíritu de «todo es posible en Estados Unidos»; la economía era boyante. El sistema escolar de Winnetka era de tamaño manejable, y tenía la voluntad y los medios para experimentar y triunfar. En 1922, Washburne puso en práctica lo que se conocería como el Plan Winnetka.

El núcleo incluía el concepto, en cierto modo radical, del dominio de lo aprendido. ¿Qué lo hacía radical? Dos cosas. Primero, la afirmación de que todos los estudiantes podían aprender si se les proporcionaban las condiciones adecuadas; no había que «parar» a ninguno ni obligarlo a seguir un itinerario que lo llevara al fracaso académico. Segundo, la técnica de dominio de lo aprendido no estructuraba el currículum en términos de tiempo, sino de objetivos de comprensión y logro. Esto daba la vuelta a la tradición, aunque fuera de manera silenciosa. En el modelo tradicional, a cada tema o concepto se le dedicaba un tiempo concreto en clase; una vez transcurrido ese tiempo, todo el grupo pasaba al siguiente, fuera cual fuera el dominio de la materia que tuviera cada individuo. En cambio, en el sistema de Washburne, los alumnos, con la ayuda de ejercicios y a su propio ritmo, avanzan cada uno a una velocidad hacia el mismo nivel de dominio de la materia. Los que aprendan más deprisa podrán pasar al siguiente tema o hacer «ejercicios de profundización». Quienes lo hagan más despacio recibirán ayuda individualizada por parte del tutor o de sus compañeros, o trabajarán más en casa.

Quiero recalcar esta diferencia porque es muy importante para todo lo que planteo en el libro. En un entorno académico tradicional, el tiempo destinado al aprendizaje de un tema es fijo, mientras que la comprensión del concepto es variable. Washburne quería lo contrario: lo fijo debería ser un alto nivel de comprensión, y lo variable, la cantidad de tiempo de que disponen los estudiantes para comprender un concepto.

El interés por el Plan Winnetka creció durante los progresistas años veinte. Los «cuadernos de ejercicios» para el aprendizaje individual se vendían en todo el país. Carleton Washburne se convirtió en un académico admirado y lo nombraron presidente de la Asociación de la Educación Progresiva, además de entrar en el cuerpo docente del Brooklyn College. Pero sucedió algo muy extraño: el concepto de dominio de lo aprendido pasó de moda y cayó en el olvido durante años, décadas. ¿Por qué? Sin duda, en parte por razones económicas. Un colegio pequeño y adinerado como el de Winnetka podía pagar los nuevos libros de ejercicios y demás materiales que el sistema requería, pero la tecnología de publicación en papel era cara y poco práctica a escala nacional. También estaba el problema de la reeducación del profesorado: el sistema requería técnicas y habilidades diferentes, que a su vez exigían no solo dinero, sino también iniciativa y flexibilidad por parte de profesores y administradores.

Aun así, la principal causa de que el sistema de dominio de lo aprendido al estilo de los años veinte quedara enterrado fue la inercia, la resistencia a ideas nuevas y amenazadoras. Un impactante estudio de 1989 concluyó que entre 1893 y 1979 «la práctica institucional en las escuelas públicas apenas cambió» (y lo cierto es que tampoco ha cambiado entre 1979 y 2012).² Sí, hay grupos innovadores de profesores y colegios que han experimentado con técnicas nuevas en las aulas, pero el modelo general apenas ha sufrido alteraciones. ¿Es que nadie se ha dado cuenta de lo que ha cambiado el mundo, o de cuánto han evolucionado las necesidades educativas de los alumnos?

En cualquier caso, el concepto de dominio de lo aprendido quedó asfixiado bajo el peso inmenso de la ortodoxia educativa y languideció hasta la siguiente era progresista, los años sesenta, cuando revivió con pequeñas variaciones gracias a un psicólogo del desarrollo, Benjamin Bloom, y su principal discípulo, James Block.³ Bloom y Block propusieron que se refinaran los métodos de examen y el análisis de la respuesta del alumnado, pero los principios básicos se tomaban directamente del Plan Winnetka. Los estudiantes aprendían a su ritmo y solo pasaban al siguiente concepto tras conseguir un nivel concreto de dominio del anterior. Los profesores eran guías y mentores, no conferenciantes. Se fomentaba la interacción entre iguales: la colaboración entre compañeros era beneficiosa académicamente y también en el desarrollo de la personalidad. Algunos estudiantes tenían más dificultades que otros, pero no quedaban abandonados.

Las técnicas de dominio de lo aprendido se aplicaron en programas piloto de todo el país, y estudio tras estudio se demostró que los resultados eran muy superiores a los modelos convencionales. Un informe concluyó que «los estudiantes en programas de dominio de lo aprendido vieron incrementados sus logros por encima de quienes seguían programas de instrucción tradicionales (…). Los alumnos que seguían el sistema de dominio de lo aprendido retenían los conocimientos a corto y largo plazo».⁴ Otro estudio descubrió que «el sistema de dominio de lo aprendido reduce la brecha entre los alumnos más lentos y los más rápidos sin ralentizar a los más rápidos».⁵ Y, cambiando el foco de los estudiantes a los profesores, un estudio diferente concluyó que «los profesores que utilizan el sistema de dominio de lo aprendido (…) se sienten mejor acerca de la enseñanza y de su papel en ella».⁶

Con estas conclusiones, cualquiera habría imaginado que el sistema de dominio de lo aprendido se seguiría aplicando durante mucho tiempo, pero no fue así. Igual que había sucedido en los años veinte, el método estuvo de moda una breve temporada y luego fue engullido por las aguas estancadas de los procedimientos tradicionales en el aula. Igual que en los años veinte, la razón fue en parte económica: la impresión y distribución de los libros de ejercicios, hojas de examen y materiales de lectura seguían costando dinero. Pero, de nuevo, el principal problema fue la resistencia de administradores y burócratas. El cambio era difícil. El cambio daba miedo. El sistema antiguo iba tirando, ¿no? No había urgencia ni nada que obligara a salir de lo conocido, de las clases dictadas y los libros de texto tradicionales, así que ¿para qué hacerlo? Y así, pese a que el sistema de dominio de lo aprendido había demostrado beneficios tanto testimoniales como estadísticos, para los estudiantes y los profesores, volvió a quedar en el olvido.

Fundido en negro y llegamos al presente. La naturaleza humana no ha cambiado. Los burócratas y las organizaciones siguen detestando las ideas y métodos novedosos. En todos los campos, la gente tiende a proteger su territorio, a veces a expensas del bien común. Pero en esta ocasión muchas cosas han cambiado. Se percibe la necesidad de una reforma educativa urgente. El viejo sistema nos está fallando y hay que repensarlo. En eso existe un amplio acuerdo.

Otra cosa que ha cambiado, y esto es vital, es que la tecnología ha rebajado enormemente los gastos antes relacionados con este sistema de dominio de lo aprendido. Adiós a los libros de ejercicios en papel. Ya no hay que pagar cantidades astronómicas por ejercicios individualizados impresos. Todo lo necesario para un aprendizaje al ritmo de cada alumno está en el ordenador, y el coste de hacerlo llegar a cada uno es minúsculo. Ya no sirve la vieja excusa de que los métodos modernos de enseñanza son demasiado caros, o de que son exclusivos de colegios de élite en comunidades privilegiadas.

Hay otro aspecto de este tipo de aprendizaje que me gustaría explorar: su relación con la responsabilidad personal. Aceptar la responsabilidad de la educación, que recae sobre estudiantes, familias, comunidades y países, es un tema candente que preocupa a todo el espectro político. Sin embargo, demasiado a menudo parece que «aceptar la responsabilidad» es independiente del aprendizaje en sí, que la responsabilidad puede recaer sobre padres y profesores, y no necesariamente sobre el alumno. Las dos nociones son falsas. Aceptar la responsabilidad de la educación forma parte de la educación. Aceptar la responsabilidad del aprendizaje forma parte del aprendizaje. Desde la perspectiva del alumno, el verdadero aprendizaje solo es posible si se acepta su responsabilidad; los estudios sobre la dinámica del aprendizaje en función del dominio de lo aprendido lo dejan bien claro.

En uno de estos estudios se observó que los estudiantes de los programas de dominio de lo aprendido «desarrollaron actitudes más positivas acerca del aprendizaje y de su capacidad para aprender».⁷ Por decirlo de manera más actual, eran más propensos a asumir su propia educación. La conclusión de otro estudio fue que «los estudiantes que aprenden en términos de dominio (…) aceptaron un mayor nivel de responsabilidad sobre su aprendizaje».⁸ Quiero hacer hincapié en esto, porque creo que la responsabilidad personal no solo no se valora suficientemente en el aula actual, es que se desalienta mediante la pasividad forzada y los límites rígidos impuestos por el currículum y el tiempo. A los estudiantes se los priva de la oportunidad de tomar hasta las decisiones más básicas acerca de lo que aprenden y cómo lo aprenden, con lo que nunca se comprometen plenamente con el aprendizaje.

Por tanto, que quede bien claro que el sistema de dominio de lo aprendido no es idea mía en absoluto. El concepto y los datos que respaldan su eficacia existen desde hace mucho tiempo. No obstante, la Academia Khan ofrece la oportunidad de aplicar esos principios y cosechar los mismos beneficios más ampliamente que en el pasado.

¿Cómo se llega a la educación?

Aprender sin pensar es inútil. Pensar sin aprender, peligroso.

CONFUCIO

Vamos a detenernos en una pregunta fundamental: ¿cómo se llega a la educación? Para mí es un proceso muy activo, incluso atlético. Los profesores pueden transmitir información. Pueden ayudar, inspirar… todo cosas muy importantes, muy hermosas. Sin embargo, en última instancia, nos educamos a nosotros mismos. El proceso comienza con la decisión de aprender, con el compromiso con el aprendizaje. Este compromiso nos permite una concentración. La concentración no solo se refiere a la tarea inmediata, sino también a las múltiples asociaciones que la rodean. Son procesos activos y muy personales, y todos conllevan la aceptación de la responsabilidad. La educación no se da en el éter, ni en el espacio vacío que media entre los labios del profesor y los oídos de los alumnos: tiene lugar en el cerebro individual de cada uno de nosotros.

No es una metáfora, sino una realidad física. Eric R. Kandel, neurocientífico galardonado con el Nobel, asegura en su influyente libro En busca de la memoria: el nacimiento de una nueva ciencia de la mente que el aprendizaje es, de hecho, ni más ni menos que la serie de cambios que tienen lugar en las neuronas individuales que componen el cerebro. Cuando una neurona toma parte activa en el aprendizaje, crece. Literalmente. El proceso no es exactamente análogo al del efecto del ejercicio sobre los músculos, pero se asemeja. Sin entrar en tecnicismos, lo que sucede es que la neurona «educada» desarrolla nuevas terminaciones sinápticas, unos apéndices diminutos que comunican cada neurona con las más cercanas. El incremento en el número de terminaciones activas hace que la neurona sea más eficiente en la transmisión de mensajes. Este proceso se repite a lo largo de todo el circuito neuronal que lleva a una zona específica del cerebro, y así recopilamos y almacenamos información. Al trabajar un mismo concepto desde perspectivas diferentes e investigar temas relacionados con él, construimos conexiones cada vez más profundas. Este entramado de conexiones y asociaciones es lo que llamamos de manera informal «comprender». En términos fisiológicos, aprender significa que el cerebro hace ejercicio (digiere información, relaciona conceptos y recuerdos de maneras diferentes) y, por tanto, las neuronas se alteran.

¿Perdurará esta nueva comprensión? En parte esto va a depender de si el conocimiento se ha adquirido de manera activa. El aprendizaje conlleva cambios físicos en el cerebro: se sintetizan proteínas, se mejoran las sinapsis. Tienen lugar un montón de procesos químicos y eléctricos, de ahí que pensar queme tantas calorías. Cuantas más neuronas participen en el proceso de aprendizaje, más vívido y duradero será el recuerdo. Pero estos cambios físicos en el cerebro no son permanentes. Lo que llamamos «olvidar» es en realidad la pérdida gradual o debilitamiento de las conexiones adquiridas durante el proceso de aprendizaje. Aun así, no todo son malas noticias: tal como advirtieron Kandel y otros investigadores, no perdemos todas las sinapsis extras. Volvamos a la analogía del ejercicio físico, aunque sea inexacta: si dejamos de entrenarnos una temporada, perderemos parte de la fuerza adquirida, pero no toda. Siempre nos quedará un beneficio a largo plazo. Por eso resulta más fácil volver a aprender algo: ya contamos con al menos una parte de las conexiones neuronales. Es asimismo un buen incentivo para esforzarnos y concentrarnos una primera vez: así forjaremos conexiones más duraderas.

Los hallazgos de Kandel y otros neurocientíficos tienen mucho que decir acerca de cómo aprendemos. Por desgracia, el modelo habitual de aula tiende a hacer caso omiso, cuando no a negar directamente, lo que son hechos biológicos indudables. Hacer hincapié en la pasividad y no en la actividad es un error básico. Otro de igual importancia es el fracaso de la educación estandarizada a la hora de maximizar la capacidad del cerebro de aprendizaje asociativo, es decir, de conseguir una comprensión más profunda y una memorización más prolongada mediante la relación de lo recién aprendido con lo ya sabido. Analicemos esto.

El cerebro es capaz de dos tipos de memoria claramente diferenciados: una a largo plazo y otra a corto plazo. La memoria a corto plazo no solo es volátil: también es frágil y se quiebra por un fallo en la concentración o una desviación puntual hacia otro tema o tarea. Un ejemplo cotidiano: a menudo en la ducha olvido si me he puesto ya champú o no. La memoria a largo plazo es mucho más estable y duradera, pero no perfecta, por supuesto. El proceso mediante el cual la memoria a corto plazo se convierte en memoria a largo plazo es lo que se llama «consolidación». Los científicos que se ocupan del cerebro aún no han descubierto exactamente cómo se da la consolidación a nivel celular, pero sí comprendemos bien ciertas características prácticas y funcionales del proceso. Como dice Kandel, «para que persista un recuerdo, la información que se recibe debe procesarse en profundidad. Esto se consigue prestando atención a la información y asociándola de manera significativa y sistemática con conocimientos previamente asimilados y memorizados».

Dicho de otra manera: resulta más fácil comprender y memorizar algo si lo podemos relacionar con otra cosa que ya sabemos. Por eso es más sencillo memorizar un poema que una serie equivalente de sílabas sin sentido. En un poema, cada palabra hace referencia a imágenes que tenemos en la mente y a las que la han precedido; hay reglas del ritmo que comprendemos aunque sea de manera subliminal. No estamos memorizando fragmentos individuales de información, sino que son pautas y piezas de lógica que nos permiten verlo como un todo. Es la mejor manera de que el cerebro retenga conocimientos a largo plazo, y sin duda sugiere que la manera más eficiente de enseñar es hacer énfasis en el flujo de un tema, en la cadena de asociaciones que relacionan un concepto con el siguiente, un tema con otro.

Pero, por desgracia, en las aulas el sistema habitual es todo lo contrario. Esto se percibe con claridad en la separación tradicional de los temas académicos tradicionales. Hacemos cortes en puntos que, en realidad, son arbitrarios, y creamos guetos. La genética se estudia en biología, mientras que el cálculo de probabilidades se enseña en matemáticas, aunque las dos cosas están íntimamente relacionadas. La física es una aplicación directa del álgebra y el cálculo infinitesimal, pero se enseñan en clases diferentes. La química está aislada de la física pese que ambas estudian los mismos fenómenos a niveles diferentes. Todas estas divisiones limitan la comprensión y proporcionan una imagen errónea de cómo funciona en realidad el universo. ¿No les sería más útil a los alumnos comprender que las fuerzas de contacto, que se estudian en física, son en realidad consecuencia de las fuerzas de repulsión entre electrones, que se estudian en química? ¿No sería el álgebra más interesante si se utilizara para averiguar a qué velocidad chocas contra el agua cuando te tiras en plancha o cuánto pesarías en un planeta con el doble de masa que la Tierra? Imaginemos la apasionante polinización cruzada que se daría si un tema «neutral» como la informática se estudiara relacionado con un tema «cargado» como la evolución. ¿Qué aprenderían los estudiantes al escribir un programa que simulara la variación y la competición dentro de un ecosistema?

Las posibilidades son infinitas, pero no se pueden dar por el hábito balcanizador de nuestro sistema actual. Incluso dentro de estas clases ya compartimentadas, el contenido se proporciona fragmentado, en episodios autoconclusivos, con todas las conexiones cortadas. Por ejemplo, en álgebra los estudiantes tienen que memorizar la fórmula del vértice de una parábola. Luego, aparte, memorizan la fórmula para resolver ecuaciones de segundo grado. En una lección diferente aprenderán a completar cuadrados. Pero la realidad es que todas esas fórmulas son, en esencia, expresiones de la misma lógica matemática. Entonces, ¿por qué no se enseñan juntas, como diferentes facetas del mismo concepto?

No estoy siendo quisquilloso. Creo de verdad que la fragmentación de conceptos como estos tiene consecuencias muy profundas, puede que cruciales, en la calidad del aprendizaje y en cómo se recordará lo aprendido. La conexión o falta de conexión entre conceptos es lo que separa a los estudiantes que memorizan una fórmula para un examen y la habrán olvidado al cabo de un mes, de los alumnos que internalizan los conceptos y son capaces de aplicarlos cuando los necesitan, una década más adelante.

Esta manera de enseñar tan poco sistemática no se limita a las matemáticas y las ciencias. En las humanidades vemos ejemplos similares, como por ejemplo las guerras napoleónicas y la compra de Luisiana. Son hechos muy relacionados: Luisiana se vendió a precio de saldo porque Napoleón necesitaba fondos para financiar las guerras en tierras europeas y había perdido la flota en Trafalgar, de modo que no habría podido defender Luisiana si hubiera querido quedársela. Pero ¿qué se les enseña a los niños? Si son estadounidenses, que Thomas Jefferson hizo un trato muy favorable, y se les dará muy poco contexto sobre el motivo de que tuviera más fuerza negociadora que Napoleón. Estos hechos parciales no ayudan a comprender lo interconectado que estaba y aún está el mundo entero.

Nos esforzamos mucho en organizarlo todo en categorías y módulos que encajen en la duración de una clase, y privamos a los alumnos del beneficio, un beneficio físico, de identificar las conexiones. La educación convencional lo hace de manera consistente: toma un fragmento de un tema y lo trata como si existiera en el vacío. Invierte una, o tres, o seis semanas de lecciones en clase con estudiantes pasivos, hace un examen y pasa al siguiente. No es de extrañar que tantos alumnos reconozcan que se olvidan de un tema nada más hacer el examen.

Y ¿por qué no van a olvidarlo? Para empezar, lo más probable es que no hayan tenido la ventaja mnemotécnica de relacionar este tema con otros aprendidos en el pasado o relacionados con su experiencia real. Para seguir, lo más probable es que no se les haya enseñado que dominar este tema los ayudará a comprender mejor los que vendrán a continuación. Si una materia concreta ya está sellada, envuelta y atada con un lacito, si se les transmite el mensaje de que ha «terminado», ¿para qué la van a recordar?

A medida que he ido desarrollando mi método de enseñanza, uno de los objetivos fundamentales ha sido invertir esta tendencia a la balcanización. Para mí, un tema nunca queda cerrado. Ningún concepto está aislado de otros. El conocimiento es continuo y las ideas fluyen. Un ejemplo lo tenemos en lo que en la Academia Khan llamamos «mapa del conocimiento». En 2006, cuando daba clase a mis primos y a los hijos de algunos amigos, ya había diseñado unos sesenta generadores de preguntas para conceptos diversos, y empezaba a costarme seguir el progreso individual de cada uno de mis pupilos. Había comenzado a dibujar gráficos sobre papel para ilustrar qué conceptos eran prerrequisitos de otros, así que se me ocurrió escribir un programa que los hilvanara y asignara automáticamente ejercicios nuevos. Me quedó muy bien, y pensé que a mis primos les gustaría ver el «mapa» de todos los conceptos del sistema. Fue todo un éxito y se convirtió en un elemento fundamental de la plataforma informática de la Academia Khan. Proporcionamos a los estudiantes una visión clara de las conexiones entre los temas, y así comprenden en qué punto se encuentran y adónde van a llegar. De esta manera, esperamos que cada uno siga su propio camino y progrese de manera activa en todas las direcciones, según lo guíe la imaginación.

Esto nos vuelve a llevar, dando un buen rodeo, al tema de la responsabilidad personal. Hemos visto que el aprendizaje conlleva cambios físicos en el cerebro individual, y que el conocimiento no consiste en una progresión lineal, sino en una profundización gradual de un vasto entramado de ideas y conceptos, con lo que llegamos a una conclusión sorprendente: no hay dos procesos educativos iguales. La ironía resulta estimulante: se puede estandarizar el temario, pero no el aprendizaje. No hay dos cerebros iguales. No hay dos rutas idénticas por el infinito entramado del conocimiento. Los exámenes estandarizados con el mayor rigor son incapaces de demostrar nada que no sea una comprensión aproximada de unas cuantas ideas, ideas que cada alumno entiende a su manera. La responsabilidad personal del aprendizaje es inseparable del hecho de que cada estudiante es único.

Para rellenar los huecos

¿Quieres ser grande? Comienza por lo ínfimo. ¿Quieres construir un edificio de gran altura? Piensa primero en el cimiento de la humildad. Cuanta mayor mole se pretenda dar al edificio, cuanto más elevado sea, tanto más profundos has de cavar los cimientos.

SAN AGUSTÍN

No existe el estudiante perfecto. No hay ningún estudiante que lo «pille» todo a la primera. Por el contrario, muchos de los más inteligentes que conozco disfrutan con el repaso de las ideas básicas para entenderlas cada vez en mayor profundidad, y entienden que puede que nunca las «pillen» en toda su extensión. Aunque existiera alguien capaz de «pillarlo» todo, esta persona necesitaría además la increíble suerte de contar solo con los mejores profesores y recursos, de no tener una simple gripe en toda su vida escolar, de no sufrir nunca cambios de humor o de concentración. No es algo que se dé en el mundo real. Todo estudiante, por inteligente que sea y por motivado que esté, tropieza alguna vez. Todo estudiante, como mi prima Nadia, se siente confuso en ocasiones. Todo estudiante olvida algo, o no consigue captar un concepto o una conexión crucial por una combinación de métodos de enseñanza defectuosos y limitaciones humanas.

Esta realidad imperfecta nos plantea varios problemas. ¿Es posible reparar los baches, rellenar los huecos? Si la respuesta es afirmativa, ¿cómo? ¿Quién carga con la responsabilidad de reconocer los errores comunes y los puntos débiles? ¿Quién tiene que dedicar tiempo y esfuerzo a corregirlos? Creo de todo corazón que es posible rellenar los huecos que quedan en el aprendizaje. Es más, es imprescindible repararlos para dominar conceptos más avanzados en el futuro. Los temas se siguen unos de otros: la culminación de un tema es el punto de partida del siguiente. Un hueco o un error en un tema previo se convierte en un obstáculo después.

Pero no hay mal que por bien no venga. Hemos visto que el cerebro trabaja con mayor eficacia con la ayuda de asociaciones, de enlaces. Si falta un enlace (por ejemplo, si no entendemos bien cómo una división simple evoluciona y se convierte en una división compleja), a menudo es fácil que identifiquemos el origen de la dificultad.

Esto apunta a la respuesta obvia sobre cómo rellenar los huecos: retroceder y revisitar el concepto anterior hasta comprenderlo. O mejor aún, tratar de aplicar ese concepto en un contexto diferente. La neurociencia confirma esa comprensión intuitiva de que es más fácil aprender las cosas por segunda vez, así que el repaso no es tan gravoso. Y, como la repetición es parte esencial del aprendizaje (de la parte física del aprendizaje, ya que se crean y fortalecen las vías neuronales), al volver sobre un tema conseguimos aprenderlo de una manera más profunda y duradera. Hasta ahí lo sencillo. Lo difícil es la segunda parte: ¿quién tendrá la iniciativa y la responsabilidad de detectar los huecos y repasar conceptos previos para rellenarlos?

En un aula normal es improbable que el profesor pueda identificar cada hueco en el aprendizaje de cada alumno. Y aunque pudiera, no contaría con las herramientas para dirigir un repaso individualizado, caso por caso. No hay horas de clase suficientes, sobre todo si la parte del león del tiempo se lo lleva una enseñanza tipo lección magistral. Y el siguiente tema se echa encima. La clase tiene que seguir adelante. Así que, por omisión, la responsabilidad de repasar lecciones atrasadas recae sobre el propio alumno. ¿Será capaz de cargar plenamente con ella? El modelo de aula tradicional se lo pone difícil. La educación hasta ahora solo le ha enseñado a mostrarse pasivo: escuchar, absorber, recitar. Y de repente se le pide que sea proactivo, que ejecute un diagnóstico de las dificultades que tiene y se encargue de resolverlas. Es mucho pedir a alguien a quien se le ha enseñado a hacer justo lo contrario.

Y suponiendo que comprenda dónde están los huecos y tenga la voluntad de repasar de manera independiente para rellenarlos, ¿va a tener acceso a los materiales que necesita? ¿Y si ese material estaba en el libro de texto del año pasado, del que ya no dispone? ¿Y si sabe más o menos lo que busca, pero no dónde buscarlo? Se va a encontrar con dificultades, no cabe duda, y estas dificultades son obstáculos a la hora de ayudar a los estudiantes a tomar las riendas de su educación.

En principio, esto tiene una solución bastante fácil, que consiste en dos hilos relacionados entre sí. Primero, hay que incentivar a los alumnos a que adopten una actitud activa en todas las etapas del aprendizaje. No solo tienen que absorber cosas, también deben sacar conclusiones. Inculcar este hábito resulta valiosísimo, porque en el actual mundo laboral nadie nos dice qué fórmula hay que aplicar en cada momento. El éxito radica en la capacidad de resolver problemas de maneras novedosas y creativas. Además, recordemos que pedir a los niños que sean activos no es más que pedirles que sean ellos mismos. ¿Es natural que un niño se quede sentado y escuchando durante una hora? No, lo natural es que quiera hacer algo, que tenga actividad, o que juegue, o que interactúe. Los estudiantes no son pasivos por naturaleza. Es aberrante, pero hay que enseñarles a ser pasivos, y esta pasividad se convierte en un hábito que los vuelve más manejables, sí, pero también los hace estar menos alerta, menos implicados. Es útil para mantener el orden en un aula convencional, abarrotada, pero no es la mejor manera de que aprendan.

El aprendizaje activo, controlado por el propio alumno, empieza también cuando damos a cada uno libertad para determinar dónde y cuándo van a aprender. Ahí reside la belleza de internet y de los ordenadores. Si alguien quiere estudiar ecuaciones de segundo grado en el porche de su casa a las tres de la madrugada, es posible. Si alguien se concentra mejor en una cafetería o en las bandas de un campo de fútbol, ¿por qué no? Todos hemos visto a niños que parecen inteligentes y receptivos siempre… menos cuando están en clase. Sabemos muy bien que hay personas que funcionan mejor por las mañanas y otras, por las noches. La portabilidad absoluta de la educación a través de internet permite que los estudiantes aprendan a su ritmo personal y, por tanto, de la manera más eficiente.

El corolario es el concepto del aprendizaje al propio ritmo, que proporciona al alumno control sobre la velocidad, además de sobre el dónde y el cuándo. La misma persona aprende a velocidad diferente en días diferentes o cuando se trata de temas diferentes. En el aula convencional, solo hay un ritmo y lo marca una sola persona, el profesor. Atrapados en este ritmo regular, los alumnos más rápidos se aburrirán y se distraerán, y hasta tendrán problemas de disciplina cuando lo único que quieren es no estar sin hacer nada. Los que necesiten más tiempo se seguirán quedando atrás. El ritmo solo estará marcado a la medida de un estudiante hipotético situado en medio de la curva. Es el típico caso de «talla única» que no, no sirve para todos, ni mucho menos.

Por el contrario, el aprendizaje al propio ritmo hace que cada alumno se marque su propia cadencia. Si ha aprehendido con facilidad un concepto concreto, puede pasar enseguida al siguiente y así evitar el aburrimiento. Si otro le resulta difícil, puede pulsar la tecla de pausa o incluso retroceder y resolver más problemas según necesite, sin tener que humillarse ni pedir que toda la clase espere por él.

La portabilidad y el ritmo personal son esenciales para un aprendizaje activo y con motivación personal. Pero, para que el alumno asuma de verdad la responsabilidad de su propia educación, hace falta otro recurso: un acceso sencillo y continuo a las lecciones que ya ha superado. Aquí es donde las clases a través de internet se demuestran muy superiores a los libros de texto y otros materiales convencionales. Las lecciones nunca desaparecen. La pizarra nunca se borra, metafóricamente hablando. Los libros de cursos pasados no desaparecen de las estanterías. A los estudiantes se los anima a repasar porque pueden estar seguros de que van a encontrar lo que buscan ahí, en su propio ordenador. Es más: si el programa sabe cuándo repasaron un tema por última vez, puede presentar el repaso de manera automática. Es como si tu profesor de biología de un curso se tropezara contigo en el pasillo cuando ya estás en el siguiente y te pidiera que le explicaras la fotosíntesis.

Además, el aprendizaje a través de internet tiene muchas ventajas aparte de la posibilidad del repaso: también labra una comprensión más profunda y duradera de las asociaciones entre las diferentes lecciones. En internet no nos constriñen las paredes del aula; no hay un timbre que ordene el final de la clase ni un currículum impuesto por las autoridades. Es posible tratar un tema de maneras diferentes y con ópticas diferentes desde el punto de vista de asignaturas en apariencia diferentes. Este tipo de aprendizaje proporciona un conocimiento más profundo, pero además emociona y apela a nuestra capacidad de sorprendernos. Nutrir esta capacidad para la sorpresa debería ser la meta ideal de la educación; descuidarla es la tragedia más dolorosa del sistema actual.

SEGUNDA PARTE

EL MODELO ROTO

Las costumbres son cuestionables

La ignorancia y una educación insuficiente asientan los cimientos del vicio, y la imitación y las costumbres los destruyen.

MARY ASTELL

El despotismo de las costumbres es, en todos los ámbitos, el freno perenne al avance humano.

JOHN STUART MILL

Lo normal es aquello a lo que estamos acostumbrados. Parece formar parte de la naturaleza humana que costumbres e instituciones acaben por parecer inevitables y predestinadas. Esta impresión, por ilusoria que sea, confiere una obstinada permanencia a los hábitos y sistemas que llevan cierto tiempo en marcha, incluso después de que se haga patente que han dejado de funcionar bien. Esto ocurre, sin lugar a dudas, en el sistema educativo que conocemos la mayoría de nosotros. Es tal su tamaño que cuesta esquivarlo para ver más allá. Se entrelaza tan intrincadamente en otros aspectos de nuestra cultura que resulta sobrecogedor imaginar un mundo sin él.

Si debemos hacer acopio de intención y voluntad para cambiar significativamente el sistema educativo, para acercar la enseñanza y el aprendizaje al mundo contemporáneo, tal como es, uno de los saltos que debemos dar es el de entender que el modelo educativo actual no era, en realidad, inevitable. Es un constructo humano. Evolucionó a lo largo de un camino determinado; también había otros caminos posibles. Algunos aspectos del sistema que hoy consideramos sagrados —por ejemplo, la duración de las clases o el número de años dedicados a la enseñanza básica o intermedia— son, de hecho, arbitrarios, incluso accidentales. Cosas que ahora se consideran ortodoxas se vieron, en otros momentos, como controvertidas y drásticas.

Aun así, no es tarea fácil modificar un sistema de tan fuerte inercia y prolongada existencia. No es solo que la tradición tienda a coartar la imaginación; también es que nuestro sistema educativo está interrelacionado con muchas otras costumbres e instituciones. De ahí que el cambio del sistema educativo conllevaría cambios en otros aspectos de nuestra sociedad. Estoy firmemente convencido de que esto será muy positivo a la larga; a corto plazo, sin embargo, una propuesta semejante despierta, por fuerza, trastornos y ansiedades.

Voy a plantear una analogía que, espero, pondrá en perspectiva la inmensidad del desafío al que nos enfrentamos. Consideremos algo tan básico como el hábito de alimentarse tres veces al día. ¿Existe algún imperativo biológico que nos imponga el desayuno, la comida y la cena, en vez de dos, cuatro o cinco comidas? Hay monjes budistas que comen una vez al día, a mediodía. Hay pruebas recientes que apuntan a que el ayuno en días alternos también podría ser una alternativa saludable.¹ ¿Por qué, entonces, casi todos nos aferramos al hábito de desayunar, comer y cenar, a pesar de que mayoritariamente realizamos mucho menos trabajo manual que nuestros antepasados, que fueron quienes instauraron esta costumbre? La respuesta es sencilla: es lo que hemos hecho siempre, igual que siempre hemos mandado a nuestros hijos a centros de enseñanza de un tipo determinado, que funcionan de determinadas formas. Es un hábito cultural que damos por supuesto.

Es más: puesto que somos criaturas sociales, y puesto que nuestras vidas entrelazadas constan de muchas facetas interconectadas, la costumbre de comer tres veces al día pasa a formar parte de una matriz con muchas otras actividades. El horario laboral deja una pausa para comer. Hay economías locales que dependen de que los restaurantes sirvan cenas, contraten plantilla, recauden impuestos a la venta, y así sucesivamente. Por ahora, las familias siguen sentándose a comer, pues el consenso es que las comidas son lo que más une a sus miembros. Por todos esos motivos, sería extremadamente difícil cambiar la cultura de desayuno, comida y cena. Las ramificaciones de un cambio así serían descomunales. Se alteraría todo el ritmo de los lugares de trabajo. Sectores industriales enteros se verían forzados a adaptarse. Incluso habría que modificar la programación televisiva. Lo que ocurre con nuestros hábitos alimentarios sucede también con los educativos.

Sectores industriales enteros y varias profesiones mayoritarias dependen de la persistencia del sistema actual. Otras instituciones sociales —como las grandes editoriales y las empresas de preparación para exámenes— están sincronizadas con su funcionamiento. Determinado método de enseñanza conlleva determinados objetivos y determinados exámenes. Los exámenes, a su vez, tienen un efecto considerable en las prácticas de contratación y ascenso profesional. Puesto que la naturaleza humana es como es, quienes prosperan al abrigo de un sistema se convierten en sus defensores. Por ello, los poderosos tienden a mostrar un sesgo hacia el statu quo; nuestras costumbres educativas tienden a perpetuarse y, dado que están interconectadas con tantos otros aspectos de nuestra cultura, resulta extraordinariamente difícil cambiarlas.

Difícil, pero no imposible. Lo que hace falta, desde mi punto de vista, es una perspectiva que nos permita examinar con nuevos ojos nuestras presuposiciones más básicas sobre la enseñanza y el aprendizaje, una perspectiva que no dé nada por supuesto y se centre en las preguntas, sencillas pero cruciales, de qué funciona, qué no funciona y por qué. Para alcanzar esta perspectiva resulta de utilidad analizar las bases del modelo de clase occidental estándar, limpiarles el polvo y recordar cómo llegó el sistema a alcanzar su estado actual. También resulta útil —y es un baño de humildad— darse cuenta de que los debates y controversias que rodean el sistema educativo en la actualidad tienden a no tener nada novedoso; conflictos similares han imperado entre las personas apasionadas y bienintencionadas desde el principio de la enseñanza y el aprendizaje.

Las bases del modelo educativo estándar son notablemente persistentes y uniformes: ir al edificio de un centro de enseñanza a las siete o las ocho de la mañana; asistir sentados a una sucesión de clases, de entre cuarenta y sesenta minutos, en las que, sobre todo, los profesores se dedican a hablar y los alumnos a escuchar; sacar algo de tiempo para la comida y el ejercicio físico; ir a casa a hacer los deberes. En el plan de estudios estándar se recortan artificialmente amplias y preciosas áreas del pensamiento humano en trozos gestionables llamados «asignaturas». Conceptos que deberían fluir y entremezclarse como corrientes oceánicas se dividen en «unidades» mediante diques. Se realiza una diversificación curricular de los alumnos que recuerda de manera espeluznante a Un mundo feliz, de Aldous Huxley, y se pasa por alto estentóreamente la maravillosa variedad y pluralidad que caracterizan la inteligencia, la imaginación y el talento humanos.

Este es el modelo básico, de una sencillez esquemática que oculta o incluso contradice las innumerables complejidades de la enseñanza y el aprendizaje. No obstante, pese a todos sus fallos, el modelo estándar tiene una gran ventaja sobre todos los demás métodos de educación posibles: está ahí. Se está aplicando. Tiene antigüedad. Se tiende a pensar que debe estar ahí.

Sin embargo, incluso un somero vistazo a la historia de la educación revela que no hay nada de inevitable ni de preestablecido en nuestro modelo de clase ahora imperante. Como todos los demás sistemas establecidos por los seres humanos, la educación es una invención, un trabajo en curso. Ha reflejado en diversas épocas las realidades políticas, económicas y tecnológicas correspondientes, así como el lastre de los intereses creados. En resumidas cuentas, el sistema educativo ha evolucionado, aunque no siempre a tiempo ni antes de que una desafortunada cohorte de jóvenes —¿durante una década?, ¿una generación?— se viera sometida a enseñanzas obsoletas que no la prepararon para futuros productivos y de éxito. Va siendo hora —desde hace tiempo— de que el sistema educativo evolucione de nuevo. Pero si aspiramos a formarnos una idea más clara del rumbo adecuado, resulta útil tener al menos una conciencia rudimentaria del camino recorrido.

Empecemos por el principio. ¿Cómo comenzó la enseñanza? Tal como expuso sucintamente una educadora llamada Erin Murphy en un artículo de la publicación en línea de la Wharton School, en origen se enseñaba y aprendía por imitación. En las sociedades prealfabetizadas de cazadores-recolectores, los padres transmitían a sus hijos las habilidades de supervivencia básicas practicándolas personalmente y, en la medida de lo posible, introduciendo un elemento lúdico en el proceso. Esta forma de enseñanza era una simple extensión de las que otros animales emplean para enseñar a sus crías. Las de león, por ejemplo, aprenden a cazar imitando las posturas de acecho y las estrategias de sus padres, y convirtiendo el ejercicio en un juego. Tanto en el caso de los leones como en el de los humanos primitivos, el papel de la educación era crucial. Los vástagos que aprendían bien sus lecciones prosperaban y se reproducían. En el inclemente entorno de la sabana, los niños que no prestaban atención o que no asimilaban las lecciones no duraban mucho. Suspender era morir.

A medida que se desarrollaba el lenguaje humano —una tecnología que cambió y amplió radicalmente nuestras formas de transmitir información—, las sociedades se volvieron más complejas y especializadas, hasta que surgieron áreas de aptitudes y conocimientos deseables que sobrepasaban la capacidad de enseñanza de los padres. Esto dio lugar, en diversas épocas y formas, al sistema de aprendices. Cabe observar que este sistema señala la primera vez en la historia humana que el núcleo de la responsabilidad educativa se desplaza fuera de la familia; a su vez, por supuesto, dio lugar a un debate que nunca se ha interrumpido sobre el cometido de los padres, en contraposición al de las autoridades externas, en la educación de los hijos. Desprovisto de las ataduras del afecto familiar, en el sistema de aprendices surgió también una nítida distinción jerárquica entre el maestro/ profesor y el aprendiz/alumno. El maestro enseñaba y mandaba; el estudiante obedecía y aprendía.

La forma de aprender distaba mucho aún de la absorción pasiva del modelo de clase más reciente. Los aprendices aprendían activamente, haciendo las cosas. Observaban e imitaban las técnicas y estrategias del maestro; en este aspecto, el sistema era la extensión lógica del aprendizaje mediante imitación de los padres.

El sistema de aprendices fue asimismo la primera versión de la formación profesional. Servía para aprender un oficio, aunque, en determinadas ocasiones, el oficio en cuestión podía ser extremadamente intelectual. Es frecuente asociar este sistema a la artesanía, como en el caso de los herreros o los carpinteros, pero también fue, históricamente, la formación predominante de futuros eruditos y artistas. De hecho, incluso en la actualidad, los programas de doctorado son realmente aprendizajes en los que un investigador en ciernes —el doctorando— aprende a base de investigar bajo la supervisión de un profesor y en colaboración con este. Los programas de residencia médica también constituyen, en suma, un sistema de aprendices.

En cualquier caso, el sistema de aprendices representa en general un lado del cisma: el de quienes consideran que la educación debería ser eminentemente práctica, orientada a proporcionar a los alumnos las habilidades y la información que necesitan para ganarse la vida; ha existido durante miles de años y sigue existiendo. Al otro lado están aquellos para los que la búsqueda del conocimiento es un proceso enriquecedor que constituye un fin en sí mismo.

Los más destacados representantes de este último punto de vista fueron, por supuesto, los atenienses de la Grecia clásica. Platón, en su diálogo Gorgias, atribuye a Sócrates, su alter ego y hombre ideal, la siguiente declaración: «Desprecio los honores de la multitud, pues solo deseo cultivar la verdad». Se trata, claramente, de un juicio de valor provocativo, incluso desafiante, una bofetada al simple sentido práctico. Aristóteles, en la primera línea de su Metafísica, afirma: «Todos los hombres desean por naturaleza saber». No habla de aptitudes comercializables. No habla de las credenciales adecuadas para encontrar trabajo. Habla de aprender por aprender, y cifra en este impulso nada menos que la definición de en qué consiste ser humano. Un largo recorrido desde el modelo de los aprendices como forma de aprender a curtir pieles, tallar piedras o incluso tratar a pacientes.

Tiene mucho de atractivo el enfoque puro de Platón y Aristóteles del aprendizaje como búsqueda profunda de la verdad; de hecho, es la perspectiva que espero inculcar a los alumnos con mis vídeos. Sin embargo, existen dos graves problemas en el modelo de la academia griega clásica. El primero es que era elitista, muchísimo más que los centros de enseñanza media más exclusivos de la actualidad. Los muchachos que podían permitirse debatir sobre el bien y la verdad eran oligarcas. Sus familias tenían esclavos. Ninguno de esos estudiantes tenía la necesidad de preocuparse por la forma de hilar o cosechar. Estaban por encima del trabajo de verdad, aunque fuera intelectual.

Esto conllevaba el segundo problema, más destructivo, que sigue existiendo. Al postularse la neta búsqueda de la verdad como el bien supremo, cualquier cosa simplemente útil resultaba menos buena. El aprendizaje práctico, el que realmente podía ayudar a desempeñar un trabajo, se consideraba en cierto modo sucio. Y este prejuicio se extendía incluso a materias prácticas como, por ejemplo, las finanzas o la estadística, por complejas e intelectualmente exigentes que sean.

Como legado clásico, esta separación percibida entre lo verdaderamente intelectual y lo simplemente útil se perpetuó en las universidades europeas durante el Renacimiento, y después se transmitió a las primeras universidades estadounidenses. El mismo conjunto de sesgos se mantuvo, intacto en mayor o menor medida, hasta bien entrado el siglo XIX. A lo largo de este periodo, las universidades eran básicamente un retiro intelectual para aquellos que no necesitaban trabajar en el sentido tradicional: los futuros miembros del clero, los hijos de familias pudientes y los que consagraban su vida a las artes y las letras (frecuentemente gracias al mecenazgo de una familia pudiente). Hasta en las profesiones enormemente intelectuales, como el derecho o la medicina, la preparación se cursaba fuera de las universidades, mediante el sistema de aprendices (aunque empezaron a surgir programas de titulación en los siglos XVIII y XIX). La licenciatura en Derecho no se convirtió en credencial mayoritaria en los Estados Unidos hasta finales del siglo XIX, cuando haber finalizado los estudios se convirtió en requisito para ejercer la abogacía.² La idea de necesitar una titulación universitaria para desempeñar una profesión es relativamente reciente; data de hace unos cien años. La idea de que todo el mundo debe cursar estudios universitarios para convertirse en un miembro productivo de la sociedad se implantó hace tan solo unos decenios.

Debo explicar por qué lo saco a colación. No insinúo que la gente no deba ir a la universidad; lo que sostengo es que las universidades y sus estudiantes centrados en la trayectoria profesional deben resolver una arraigadísima contradicción: por un lado, la sociedad actual ve los estudios universitarios como una puerta al mundo laboral; por otro lado, el entorno académico tiende a conservar el sesgo contra el trabajo manual. Salta a la vista que nuestras universidades siguen debatiéndose en la vetusta pero falsa dicotomía entre lo abstracto y lo práctico, entre la sabiduría y la destreza. ¿Por qué tiene que resultar tan difícil idear un sistema educativo donde se enseñen sabiduría y destreza o, mejor aún, sabiduría mediante destreza? Este es el reto y la oportunidad a que nos enfrentamos hoy en día.

Pero retrocedamos un poco en la historia. En lo relativo a poner el conocimiento a disposición de un gran número de personas, la tecnología más importante desde que surgió el habla es la escritura. Ha permitido que el conocimiento exista y se recopile fuera de la mente humana, lo que a su vez ha posibilitado que la información persista invariada a lo largo de generaciones, y que se estandaricen y distribuyan grandes volúmenes de información sin que el distribuidor tenga que memorizarla.

La escritura fue un enorme paso adelante, pero tuvo consecuencias imprevistas. Siempre que aparece una tecnología que otorga poder, surge el riesgo de aumentar la desigualdad entre los privilegiados, que tienen acceso a ella, y los desposeídos, que carecen de él. Los primeros escritos, sean papiros egipcios, sean pergaminos de los albores de la Iglesia católica, estaban bien para aquellos que tenían la opción de consultarlos y sabían leer, pero no era el caso de la mayoría. Por tanto, la disponibilidad de fuentes escritas, lejos de eliminar el elitismo y las diferencias de clase imperantes hasta entonces, los exacerbaron durante cierto tiempo. Los privilegiados contaban con grandes suministros de conocimientos exclusivos, lo que magnificaba su poder.

Para entender el privilegio que suponía un libro en sus comienzos, pensemos en cómo había que producirlos. Los copiaban a mano personas muy especializadas con buena letra. Pensemos en cuánto nos costaría encargarle a una de las personas más instruidas de nuestra ciudad que se pasara unos cuantos años copiando, digamos, la Biblia, y nos haremos una idea aproximada de lo caros que eran los primeros libros: alrededor del precio de una buena casa, en términos actuales. Así, como podemos imaginar, muy pocas personas tenían la posibilidad de tocarlos, mucho menos la capacidad de leerlos.

Después empezó a emplearse la xilografía. Un diestro artesano podía tallar letras e imágenes en la superficie de un bloque de madera, impregnarlo de tinta y apretar un papel contra él. Esto fue un avance, pero los libros seguían siendo caros. Según el número de ejemplares, esto podía resultar más trabajoso que copiar el texto a mano. Resulta difícil ajustar a la inflación un precio de hace siete u ocho siglos, pero, si nos basamos en la mano de obra que requerían, un solo libro debía de tener un coste comparable al de un coche de lujo; puede que las familias acaudaladas poseyeran unos cuantos, pero no eran en absoluto cotidianos.

Hasta que en 1450 sucedió algo épico: un metalista de cincuenta y dos años llamado Johannes Gutenberg decidió que podía simplificar la creación de los bloques para imprimir texto. Se dio cuenta de que, en vez de tallar cada página a mano de forma independiente, podía fundir una vez en metal las letras individuales y disponerlas en una galera para formar una página. Después podían redistribuirse para crear la página siguiente. Ya no hacían falta varias semanas de trabajo de un artesano competente para elaborar una página; un tipógrafo podía colocar los tipos en cuestión de horas, lo que reducía el coste de la mano de obra a una centésima parte. Además, como los tipos se reutilizaban, se podían destinar más esfuerzos a hacer las letras precisas y uniformes; de ahí que surgieran diversas fuentes. Como los tipos eran metálicos y no de madera, eran más duraderos, y el tórculo podía pasarse a mayor velocidad. A partir de entonces, los grandes escritos estuvieron a disposición de muchísima más gente, aunque el primer y único libro importante que imprimió Gutenberg a gran escala —la Biblia de Gutenberg— siguió siendo bastante caro en sus tiempos. Es más, ahora ya resultaba práctico imprimir y distribuir escritos que no fueran libros sagrados ni obras maestras de la literatura clásica; no es casual que el primer periódico moderno surgiera, precisamente en Estrasburgo, unos 150 años después de la imprenta.

No caigamos en el eurocentrismo: debemos atribuir los primeros tipos móviles a los chinos, que los inventaron unos años antes que Gutenberg; este fue, sin embargo, el primero en crearlos con materiales similares a los empleados actualmente. También parece que el tipo móvil supuso en la Europa del siglo XV una revolución mayor que en la China del siglo XI o la Corea del XIII. En el siglo XVIII, los tipos móviles y la imprenta se habían perfeccionado hasta tal punto que los libros eran razonablemente asequibles. En el siglo XIX, lo que ahora llamamos «libros de texto» se habían convertido en un pilar de la educación general.

Tanto pedagógica como políticamente, la propagación de libros de texto planteó nuevas incógnitas y dificultades; incógnitas y dificultades que actualmente siguen en la primera línea de las disputas sobre la educación. Antes de la difusión masiva de los libros, la enseñanza era increíblemente desigual. Los profesores enseñaban lo que sabían, de la forma que consideraban mejor. Cada profesor era, por tanto, diferente, y cuando uno adquiría fama de sabio, original o cautivador en su oratoria, los pupilos acudían a él en bandada. Como si fuera un amado rabino o cura de pueblo, se le atribuía la posesión de algo que no se podía obtener en ningún otro lugar. Sus alumnos, a su vez, salían con una formación —y en ocasiones una desinformación— exclusiva de las clases a las que habían asistido. La producción en masa de libros cambió todo eso, y este es un aspecto de la historia de la enseñanza al que se le ha prestado muy poca atención. El profesor ya no era la única fuente de información y la máxima autoridad en una materia; ahora había un experto detrás del experto, que compartía con el profesor su prestigio como fuente de conocimiento. El profesor imperaba en el aula, pero el libro de texto tenía una categoría en el mundo que se extendía más allá. ¿Y si divergían el profesor y el texto? El poder legitimador de la imprenta parecía otorgar al libro la última palabra. Por otro lado, los libros de texto permitían a los profesores exponer a sus alumnos a las últimas líneas de pensamiento del ancho mundo. Facilitaban que los estudiantes estudiaran a su propio ritmo y acudieran a clase dispuestos a indagar a un nivel más profundo con su maestro.

Lo que está claro, sin embargo, es que fue la amplia disponibilidad de los libros lo que impulsó el advenimiento de la era de la estandarización educativa. De repente, estudiantes de lugares distantes estaban leyendo los mismos poemas y proverbios, aprendiendo las mismas fechas históricas y nombres de reyes y generales, resolviendo los mismos problemas aritméticos. La estandarización, por sí misma, no era nada negativo. En un mundo que se hacía más complejo y se interconectaba cada vez más, la estandarización era un mecanismo de inclusión: prometía allanar el campo y, al menos, sentar las bases de una verdadera meritocracia. También mitigaba el efecto de la formación inadecuada que, de otro modo, pasaría inadvertida. Era más improbable que los estudiantes se vieran mal encaminados por una explicación minoritaria o inexacta. El desafío, no obstante, tanto en los albores de los libros de texto como ahora, en el mundo más amplio del aprendizaje basado en internet, era el siguiente: ¿cómo podemos desarrollar con mayor eficacia herramientas de aprendizaje estandarizadas sin socavar las dotes irrepetibles de los profesores?

El modelo prusiano

Toda grandeza de carácter depende de la individualidad. El hombre que no tiene más existencia que aquella que comparte con todo cuanto lo rodea nunca tendrá otra existencia que la mediocridad.

JAMES FENIMORE COOPER

Como hemos visto, a lo largo del tiempo el sistema educativo se ha desarrollado en muchos lugares diferentes y ha adoptado numerosos métodos distintos. Los aprendices aprendían con la práctica en los talleres de sus maestros. Los griegos clásicos vagaban por ahí o se sentaban bajo un olivo a intercambiar puntos de vista hasta que se acababa el vino. Las primeras universidades impartían enseñanzas ignotas a un puñado de privilegiados que habían empezado a instruirse en casa; casi todos los estudiantes eran tan adinerados o estaban tan bien relacionados que «trabajo» era casi una palabra malsonante.

Esto nos brinda algo de contexto sobre la educación superior. Pero ¿dónde y cuándo surgieron la enseñanza primaria y la secundaria tal como las conocemos actualmente? Los axiomas que damos por supuestos y de los que ahora somos esclavos —la duración del día y el curso lectivo, la división del día en clases, la partición de las disciplinas en asignaturas— ¿de dónde salieron? Y ya que estamos, ¿quién decidió que la educación debía sufragarse con los impuestos y ser obligatoria, que debía empezar a determinada edad y terminar tras una serie de títulos, y que la decisión sobre qué debería enseñarse y quién podía enseñarlo recayera en el Estado?

Puede resultar sorprendente para los profanos averiguar que todas esas innovaciones, revolucionarias en su momento y que ahora consideramos educación estandarizada, se instauraron en la Prusia del siglo XVIII. Prusia, con sus bigotes rígidos, sus sombreros rígidos y su rígida manera de marchar en formación, fue el lugar donde se inventó nuestro modelo básico de clase. La educación pública obligatoria, sufragada con impuestos, se consideraba una herramienta tan política como pedagógica, si no más, y nadie pedía disculpas por ello. No se trataba de producir pensadores independientes, sino ciudadanos leales y dóciles que aprendieran el valor de someterse a la autoridad de los padres, los profesores, la Iglesia y, en última instancia, el rey. El filósofo y politólogo Johann Gottlieb Fichte, una figura clave en el desarrollo del sistema, fue perfectamente explícito en cuanto a su finalidad: «Si queremos conseguir algo de alguien —escribió—, no nos basta con limitarnos a hablarle; tenemos que moldearlo, y de tal forma que sea incapaz de querer nada distinto de lo que queramos que quiera».

El modelo de clase estándar ofrecía oportunidades ilimitadas para el adoctrinamiento político. En algunos casos, como la forma en que se presentaban asignaturas como la historia y las ciencias sociales, era obvio y directo, pero también había otras maneras más sutiles de configurar las mentes jóvenes. Taylor Gatto, antiguo Profesor del Año del estado de Nueva York, escribió: «Todo el sistema se construye sobre la premisa de que el aislamiento de la información de primera mano y la fragmentación de la información abstracta que presentan los profesores tendrá como resultado graduados obedientes y subordinados». No fue accidental que ideas enteras se dividieran en «asignaturas» fragmentadas. Las asignaturas se podían aprender por memorización, mientras que el dominio de ideas mayores exigía pensamiento libre y sin trabas.

De igual manera, según Gatto, nuestra sagrada noción de la clase de equis minutos se instauró «para que el aprendizaje automotivado se viera acallado por interrupciones constantes». Líbrennos los cielos de alumnos que se salgan del plan de estudios preestablecido o tengan tiempo de debatir entre ellos ideas posiblemente heterodoxas y peligrosas; sonaba el timbre y no tenían más remedio que dejar de hablar o de indagar más profundamente para pasar al siguiente episodio de instrucción autorizada.

Personalmente, no creo que el sistema prusiano se planteara exclusivamente como herramienta de subyugación a la voluntad de una clase dominante. Contenía muchos aspectos innovadores e igualitarios para su época. De hecho, tan solo la noción de un sistema educativo universal, obligatorio, público y sufragado con impuestos ya era revolucionaria. Permitió ascender a la clase media a millones de personas y desempeñó un papel considerable en el auge de Alemania como potencia industrial. Y puede que la forma más económica de proporcionar educación a todo el mundo, dada la tecnología existente en aquellos tiempos, fuera el modelo prusiano. Sin embargo, fuera intencionado o no, este sistema tendía a coartar la investigación en profundidad y el pensamiento independiente. Puede que, en el siglo XIX, la creatividad de alto nivel y el pensamiento lógico no fueran tan importantes como una maleabilidad disciplinada combinada con habilidades básicas, pero doscientos años después claramente lo son.

En la primera mitad del siglo XIX, el sistema prusiano se implantó en Estados Unidos con pocas modificaciones, en gran parte a causa de la influencia de Horace Mann, por aquel entonces ministro de Educación del estado de Massachusetts. Sus motivos eran eminentemente progresistas para la época: quería proporcionar una sólida educación básica a alumnos de todos los niveles socioeconómicos. Como en Prusia, esto desempeñaría un papel significativo en la creación de una clase media capaz de ocupar los puestos de trabajo de un sector industrial en expansión. Sin embargo, también existía un elemento de adoctrinamiento que podía ser positivo o negativo según el punto de vista. Aunque un examen detallado del clima político de aquel periodo sobrepasaría el alcance de este libro, baste decir que en la década de 1840, igual que en la actualidad, Estados Unidos se enfrentaba al problema de «americanizar» a grandes grupos de inmigrantes de muchas culturas distintas.

En 1870, los 37 estados tenían escuelas públicas y Estados Unidos se había convertido en uno de los países más alfabetizados del mundo.³ Aunque las ideas fundamentales del modelo prusiano —alumnos separados por edad avanzando en formación; el timbre— se habían generalizado, aún no existía demasiada estandarización en el país en cuanto a lo que se enseñaba a los estudiantes y el número de años de formación.

Para resolver este problema, la Asociación Nacional de Educación fundó en 1892 el Comité de los Diez. Se trataba de un grupo de docentes, sobre todo rectores universitarios, presidido por Charles Eliot, rector de Harvard. Su misión consistía en determinar cómo deberían ser las educaciones primaria y secundaria. Fueron estos diez hombres quienes decidieron que todos los estadounidenses, desde los seis hasta los dieciocho años, cursarían ocho años de educación primaria seguidos de otros cuatro de secundaria. Decidieron que todos los años se debían impartir lengua, matemáticas y literatura, mientras que la química y la física se introducirían hacia el final de los estudios secundarios.

En su mayoría, las recomendaciones del Comité de los Diez fueron refrescantemente progresistas para su tiempo. Por ejemplo, sostenía que todos los estudiantes debían contar con una oportunidad justa de comprobar si tenían interés y capacidad para el trabajo intelectual. En la mayor parte del mundo, y esto sigue sucediendo, asignaturas como la trigonometría, la física o la literatura estaban reservadas a la élite estudiantil destinada a ejercer profesiones intelectuales; el grueso de los alumnos se diversificaba hacia la formación profesional alrededor del octavo año. También me gusta mucho lo que tenían que decir de la enseñanza de matemáticas, cuyo espíritu se ha perdido en muchas escuelas actuales. Por ejemplo, en relación con la geometría:

En cuanto el estudiante asimile el arte de la demostración rigurosa, su trabajo dejará de ser puramente receptivo. Empezará a idear interpretaciones y demostraciones por sí mismo. No se puede dominar la geometría leyendo las demostraciones de un libro de texto, y aunque no hay ninguna rama de las matemáticas elementales donde el trabajo puramente receptivo, si se prolonga demasiado, pueda hacer perder todo interés, tampoco hay ninguna que el trabajo independiente pueda hacer más atractiva y estimulante.

Dicho de otra forma, si queremos que los estudiantes realmente aprendan geometría, no podemos ponerlos a escuchar, leer y repetir. Hay que permitirles explorar la asignatura por sí mismos.

Sin embargo, pese a toda su lucidez comparativa, el Comité de los Diez vivía en un mundo sin autopistas interestatales, sin la Reserva Federal, sin televisión, sin conocimiento del ADN y sin más transporte aéreo que el globo, por no mencionar los ordenadores e internet. El sistema que configuraron no se ha replanteado en profundidad en 120 años, y a estas alturas lleva tal carga de ortodoxia y anquilosamiento que coarta los esfuerzos sinceramente creativos hasta a los profesores y administradores bienintencionados.

El pesado equipaje del modelo académico actual se ha hecho más patente en los últimos tiempos, cuando la realidad económica ya no favorece a una clase trabajadora dócil y disciplinada con conocimientos básicos de lectura, matemáticas y artes liberales. El mundo actual necesita trabajadores creativos, curiosos y que sepan encauzarse para aprender durante toda su vida, capaces de concebir y poner en práctica ideas innovadoras. Por desgracia, este es el tipo de estudiante activamente reprimido por el modelo prusiano.

Las discusiones sobre la educación ya son suficientemente encarnizadas sin necesidad de introducir partidismos políticos, pero es interesante señalar que, en los últimos años, nuestro modelo de escuela pública basado en el prusiano ha sufrido virulentos ataques por parte de todos los bandos. Los conservadores tienden a centrar sus quejas en la supuesta usurpación por parte del Gobierno de las elecciones y prerrogativas que deberían dejarse a los padres; en palabras de Sheldon Richman, en su libro Separating School and State: How to Liberate American Families, «el aparentemente bienintencionado objetivo estatal de la educación universal ha resultado en realidad un insidioso esfuerzo por capturar a todos los niños en sus redes».

Los ataques procedentes de la izquierda, sorprendentemente, son similares en el tono, aunque el villano no es el Gobierno, sino las empresas, que son las que salen más beneficiadas de la población prudente y conformista. En la edición de septiembre de 2003 de Harper’s, John Taylor Gatto nos instaba a «cobrar conciencia de la verdadera naturaleza de nuestras escuelas: laboratorios donde se experimenta con las mentes jóvenes, centros de instrucción para los hábitos y actitudes que exige la sociedad corporativa. (…) Las escuelas entrenan a los niños para convertirse en empleados y consumidores».⁴

Lo expuesto anteriormente no pretende ser una condena generalizada de nuestro sistema educativo actual. No propongo que cerremos los colegios y empecemos de nuevo. Lo que sugiero es que adoptemos una postura más escéptica e inquisitiva frente a los hábitos y presuposiciones heredados en materia de educación. Estos hábitos, como espero haber dejado claro, fueron productos de épocas y circunstancias concretas, establecidos por seres humanos con fallos humanos y sabiduría limitada, cuyos motivos eran muchas veces complejos. Eso no significa que el enfoque tradicional no contenga buenas ideas; a fin de cuentas, casi todas las personas que han ido al colegio saben leer y escribir, tienen nociones básicas de matemáticas y ciencia y, esperemos, han adquirido habilidades sociales útiles. En esa medida, el sistema educativo funciona. Pero flaco favor nos hacemos, a nosotros y a nuestros hijos, si no vamos más allá de esos requisitos mínimos y reconocemos los lugares en los que el sistema se ha vuelto improcedente y arcaico, y por qué los viejos hábitos y criterios ya no son suficientes.

El aprendizaje tipo emmental

Como hemos visto, nuestro sistema actual divide las disciplinas en «asignaturas», que a su vez se dividen en unidades independientes, lo que crea la falsa y peligrosa idea de que se trata de asuntos diferenciados y aislados. Aunque se trata de un problema grave, aquí hay un error aún más básico: es muy posible que esos asuntos no se hayan cubierto suficientemente, ya que nuestras escuelas miden sus esfuerzos en incrementos temporales y no en niveles de dominio proyectados. Cuando transcurre el intervalo asignado a un asunto, es el momento de hacer el examen y seguir adelante.

Consideremos unas cuantas cosas sobre ese examen inevitable. ¿En qué consiste aprobar un curso? En la mayoría de las clases de la mayoría de los centros de enseñanza, los estudiantes aprueban con un 75 o un 80 %. Es la costumbre. Pero si nos paramos a pensarlo, aunque sea un momento, resulta inaceptable, si no desastroso. Los conceptos se construyen unos sobre otros. El álgebra requiere aritmética. La trigonometría se basa en la geometría. El cálculo infinitesimal y la física exigen todo lo anterior. Una comprensión inicial endeble tendrá como consecuencia una incomprensión total más adelante. Sin embargo, aprobamos alegremente a los alumnos que responden correctamente al 75 o el 80 % del examen. Para muchos profesores puede parecer una cortesía o, tal vez, una simple necesidad administrativa de aprobar a esos alumnos marginales. En realidad, sin embargo, es una desconsideración y una mentira. A los alumnos les decimos que han aprendido algo que en realidad no han aprendido. Les deseamos suerte y los empujamos hacia delante, hacia la siguiente unidad, más difícil, para la que no están preparados adecuadamente. Los empujamos al fracaso.

Disculpen que considere el vaso medio vacío, pero el corte en el 75 % supone perderse una cuarta parte de lo que se necesita saber (y eso si damos por supuesto que los exámenes se corrigen de forma rigurosa). ¿Emprenderían un viaje largo en un coche que solo tiene tres neumáticos? O, ya que estamos, ¿intentarían construir la casa de sus sueños sobre un 75 o un 80 % de los cimientos? Es fácil despotricar contra los alumnos que aprueban con unos resultados marginales, pero llevaré más allá el argumento y diré que ni siquiera una puntuación del 95 % debería considerarse suficiente, ya que, inevitablemente, más adelante provocará dificultades.

Valorémoslo. Un examen resuelto al 95 % supone casi siempre un sobresaliente, pero también significa que no se ha asimilado el 5 % de algún concepto importante. Así pues, cuando el alumno pasa al siguiente concepto de la cadena, ya lleva un déficit del 5 %. Peor aún, muchas deficiencias se ven enmascaradas por exámenes en los que se ha bajado el nivel hasta tal punto que los alumnos pueden alcanzar el 100 % sin una comprensión real del concepto subyacente, ya que solo necesitan memorizar fórmulas y aplicar pautas.

Sigamos con nuestra progresión por otra media docena de conceptos que llevarían a una hipotética alumna a, digamos, el segundo año de álgebra o la preparación para el cálculo infinitesimal. Siempre «se le han dado bien» las matemáticas, pero, de repente, por mucho que estudie y por bueno que sea su profesor, le cuesta entender qué ocurre en clase. ¿Cómo es posible? Ha sacado sobresalientes. Estaba entre los primeros de la clase. Sin embargo, la preparación la ha dejado en la estacada. ¿Por qué? La respuesta es que ha sido víctima del «aprendizaje tipo emmental». Aunque parece sólida desde fuera, su educación está llena de agujeros.

Le han hecho exámenes y exámenes, pero esos exámenes carecían de rigor y no se corrigieron las deficiencias identificadas en ellos. Le han alabado sus aciertos del 95 %, incluso del 100 % en exámenes superficiales, y está muy bien; no tiene nada de malo alabar a los niños. Pero también deberían haber repasado con ella ese 5 % de problemas que no ha sabido resolver. El repaso debería haber ido seguido de un nuevo examen riguroso; si el resultado fuera inferior al 100 %, se debería haber repetido el proceso. Cuando obtiene un nivel determinado de dominio de la materia, el estudiante debe intentar instruir a sus compañeros, para que ellos alcancen también un dominio más profundo. A medida que avanzan, deberían volver sobre las ideas básicas vistas desde la óptica de diferentes experiencias activas. Así es como se llega a los agujeros del aprendizaje tipo emmental. A fin de cuentas, es mucho mejor y más útil comprender a fondo el álgebra, la trigonometría y el cálculo infinitesimal que entenderlos superficialmente. A los alumnos con una sólida base de álgebra, el cálculo infinitesimal les resulta intuitivo.

Por motivos prácticos, nuestro modelo tradicional de clase no suele permitir estos repasos y nuevos exámenes personalizados, y mucho menos abandonar la memorización para experimentar los conceptos mediante proyectos creativos sin plazo definido. Esta es una de las principales formas en que el modelo demuestra haberse quedado arcaico, incapaz de satisfacer nuestras necesidades.

El ejemplo de la alumna que, pese a su historial de buenas notas, de repente no entiende las clases avanzadas por tener cimientos de emmental puede definirse como «darse contra una pared». Y es muy habitual. Todos hemos visto cómo les ocurría a algunos compañeros y lo hemos vivido en carne propia. Es una sensación espantosa, que deja a los alumnos frustrados e indefensos.

Veamos un par de asignaturas en las que los estudiantes, incluso aquellos que habían sacado notas excelentes hasta entonces, suelen darse contra la pared. Una de ellas es la química orgánica, una disciplina que ha convertido a generaciones de aspirantes a médicos en graduados en literatura. ¿La química orgánica es más difícil que la química general que se enseña al principio? Sí, por eso llega después. Pero, a la vez, es una simple extrapolación de los conceptos estudiados anteriormente. Si se comprende realmente la química inorgánica, la orgánica tiene sentido de forma intuitiva. Aun así, sin un entendimiento sólido de la base, la química orgánica no parece intuitiva en absoluto, sino que se convierte en una progresión abrumadora, desconcertante e interminable de reacciones que hay que memorizar. Ante una tarea tan desalentadora, muchos estudiantes se dan por vencidos. Algunos, haciendo un esfuerzo sobrehumano, consiguen seguir avanzando. El problema es que la memorización sin comprensión intuitiva no puede eliminar la pared, solo la empuja más allá.

Tenemos un ejemplo aún más gráfico de la capacidad para desatar el caos del aprendizaje tipo emmental en el cálculo infinitesimal, quizá la asignatura en que más estudiantes encuentran su Waterloo. Esto no se debe a la dificultad inherente del cálculo infinitesimal, sino a que se trata de una síntesis de mucho de lo estudiado con anterioridad. Se presupone un dominio pleno del álgebra y la trigonometría. El cálculo infinitesimal sirve para resolver problemas que están más allá del alcance de las formas de matemáticas más básicas, pero, si no se han entendido a fondo esos conceptos básicos, el cálculo infinitesimal no sirve de nada. Es este elemento de síntesis, de juntar todas las piezas, lo que le otorga su belleza; sin embargo, es a la vez el motivo por el que es tan probable que revele grietas en los cimientos matemáticos. Al apilar unos conceptos sobre otros, el cálculo infinitesimal es la asignatura con mayor probabilidad de inclinar la balanza, sacar a la luz los agujeros y hacer que se desmorone todo el edificio.

Otra consecuencia del aprendizaje tipo emmental es la tan frecuente como chocante incapacidad de muchas personas —incluso personas muy inteligentes con educación de alto nivel— de relacionar lo que han estudiado en clase con lo que se encuentran en el mundo exterior. Los ejemplos abundan en la vida cotidiana; les presentaré uno basado en mi propia experiencia como analista de fondos de cobertura.

Mi trabajo consistía parcialmente en entrevistar a consejeros delegados y directores financieros de empresas que cotizaban en bolsa, con el fin de entender sus negocios lo suficiente para realizar predicciones informadas sobre su rendimiento futuro. Un día le pregunté a un director financiero por qué su coste marginal parecía superior al de sus competidores. (El coste marginal es lo que cuesta producir una unidad extra de un producto, antes de considerar los «costes fijos» de una fábrica y otros gastos generales de la empresa. Dicho de otra forma, es el precio en material y mano de obra de un único producto.) El director financiero me miró —con cierta desconfianza, como si se oliera algún tipo de espionaje industrial— y me dijo que la información sobre el coste marginal se consideraba confidencial, por lo que no tenía ni idea de la procedencia de mi cifra.

Le dije que él mismo me la había proporcionado. Se rascó la barbilla; cruzó y descruzó los tobillos. Le señalé que en los documentos públicos de la empresa figuraba el coste de la mercancía vendida durante dos periodos distintos, así como informes sobre el número de unidades vendidas. Por tanto, para calcular el coste marginal bastaba con una operación matemática elemental, a saber, resolver dos ecuaciones con dos incógnitas, algo que se estudia en el álgebra de octavo.

No les cuento esta historia para avergonzar o criticar al director financiero. Era un tipo muy inteligente que había estudiado en una de las universidades más prestigiosas, y sus conocimientos matemáticos llegaban más allá del cálculo infinitesimal. Sin embargo, saltaba a la vista que había algo incorrecto, alguna carencia, en la forma en que le dieron clase. Al parecer había estudiado álgebra con un ojo puesto en sacar buena nota en el examen que constituía el clímax de la asignatura; presumiblemente, ese examen se centraba en la resolución de unos cuantos problemas, que estarían planteados con variables que no tenían significado aparente en el mundo real. Entonces, ¿de qué servía aprender álgebra? ¿De qué iba el álgebra en realidad? ¿Para qué servía el álgebra? Al parecer, esas preguntas básicas se habían quedado sin plantear.

Esta incapacidad para relacionar lo estudiado en clase con su aplicación en el mundo real es una de las principales carencias de nuestro modelo de enseñanza insuficiente, y una consecuencia directa de nuestra costumbre de tratar de modo apresurado módulos conceptuales y darlos por concluidos cuando, en realidad, solo se ha alcanzado un nivel muy superficial de comprensión funcional. ¿Qué saca en claro sobre el álgebra la mayoría de los alumnos? Lamentablemente, la noción generalizada es que va sobre un montón de x e y, y que si se aplican una serie de fórmulas y procedimientos aprendidos de memoria se dará con la respuesta.

Pero el poder y la importancia del álgebra no reside en las x e y del examen. Lo importante y lo maravilloso es que todas esas x e y pueden representar un conjunto infinitamente diverso de fenómenos e ideas. Las mismas ecuaciones que usé yo para averiguar el coste de producción de una empresa que cotizaba en bolsa se pueden emplear para calcular el momento lineal de una partícula en el espacio. Las mismas ecuaciones pueden establecer la trayectoria óptima de un proyectil y el precio óptimo de un nuevo producto. Las mismas ideas que rigen la probabilidad de heredar una enfermedad nos comunican también si es procedente buscar un primer down en un tercer down con una yarda por avanzar.

La dificultad, por supuesto, es que obtener ese entendimiento más profundo y funcional consumiría valioso tiempo de clase que, de lo contrario, podría emplearse en la preparación de un examen. Por tanto, la mayoría de los alumnos, en vez de apreciar el álgebra como una versátil herramienta de precisión para desenvolverse en el mundo, la consideran un obstáculo más que salvar, una asignatura, más que una puerta abierta. Se la aprenden, más o menos, y después la desechan para hacer sitio a la lección siguiente.

Los exámenes a examen

Observemos ahora otro aspecto y otras consecuencias de nuestros prolongados pero insuficientemente examinados hábitos de enseñanza y examen en la clase. Para ello empezaremos por plantear una de estas preguntas increíblemente básicas: ¿qué examinan realmente los exámenes? A primera vista, esta pregunta puede parecer tan sencilla como trivial; no obstante, cuanto más tiempo se dedica a considerarla con atención, menos evidente se hace la respuesta.

Consideremos algunas cosas que no examinan los exámenes. Los exámenes dan poca o ninguna información sobre el potencial de un alumno de aprender una asignatura; como mucho, ofrecen una instantánea del lugar donde se encuentra ese estudiante en un momento determinado. Ya que hemos visto que los alumnos aprenden a ritmos muy dispares, y que asimilar antes los conceptos no implica necesariamente entenderlos con mayor profundidad, ¿qué función tienen esas instantáneas aisladas? No dicen nada sobre durante cuánto tiempo se retendrá lo aprendido.

Recordemos lo que hemos averiguado sobre la forma en que el cerebro almacena la información: para retener un conocimiento es necesario transferirlo de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Algunos estudiantes parecen especialmente dotados para conservar sucesos, cifras y fórmulas en la memoria a corto plazo durante el tiempo estrictamente necesario para aprobar el examen. Después, ¿quién sabe? Los exámenes convencionales no nos lo dicen.

Los exámenes nos dicen poco o nada del porqué de las respuestas acertadas o fallidas. En un caso determinado, ¿un error indica que no se ha entendido un concepto fundamental, o que se ha producido un descuido momentáneo? Si nuestra alumna no termina un examen, ¿lo ha abandonado, frustrada, o simplemente se le ha acabado el tiempo? Si hubiera tenido el tiempo necesario, ¿cómo lo habría hecho? Por otro lado, ¿qué nos dice una respuesta correcta sobre la capacidad de razonamiento de un alumno? ¿La respuesta correcta fue resultado de una comprensión profunda, de una intuición espléndida, de la memorización o de una conjetura afortunada? Normalmente es imposible saberlo.

Por último, los exámenes son, por naturaleza, parciales y selectivos. Digamos que un módulo cubre los conceptos que van de la A a la G. El examen, por diseño o por azar, aborda principalmente los conceptos B, D y F. Es probable que los alumnos que, porque tuvieron una corazonada o por simple suerte, han preparado más a fondo ese subconjunto de la asignatura, obtengan resultados mucho mejores. ¿Esto indica un mayor dominio de toda la asignatura? De nuevo, los enfoques tradicionales no arrojan datos.

Así pues, volvamos a la pregunta original: ¿qué examinan realmente los exámenes? Parece que la mejor respuesta que podemos dar sin temor a equivocarnos es esta: «Los exámenes miden el estado aproximado de lo que recuerda un alumno, y quizá de lo que entiende, de un determinado subconjunto del temario de una asignatura en un momento determinado, partiendo de la base de que la medición puede cambiar considerable y aleatoriamente según qué preguntas se planteen en concreto». Según esa afirmación, poca cosa podemos averiguar mediante exámenes, pero sostengo que los datos no justifican nada más. Sin duda, los datos pueden y deben mejorarse; de hecho, ampliar y profundizar lo que podemos averiguar a partir de los ejercicios y exámenes de los alumnos es el núcleo de las mejoras que propondría a nuestro sistema actual. Por ahora, sin embargo, baste decir que nuestra excesiva confianza en los exámenes se basa principalmente en el hábito, el sesgo de confirmación y los actos de fe.

A pesar de todo, las escuelas convencionales parecen hacer mucho hincapié en los resultados de los exámenes como medida de la capacidad innata o el potencial de los alumnos. No solo los exámenes estandarizados —normalmente tipo test y corregidos por un comité—, sino también los exámenes en absoluto estandarizados —corregidos por el profesor teniendo en cuenta otros factores— que pueden estar bien planteados o no. Las consecuencias son muy graves. ¿Qué conseguimos realmente cuando damos esos sobresalientes, aprobados o suspensos? Como hemos visto, lo que no conseguimos es medir adecuadamente el potencial del alumno. Por otro lado, lo que hacemos, y con mucha eficacia, es etiquetar a los jóvenes, encajarlos en categorías, definirlos y, muchas veces, limitar su futuro.

Este resultado es precisamente el que perseguían los arquitectos prusianos de nuestro modelo educativo estándar. Los exámenes determinan quién seguirá estudiando después del octavo curso y quiénes no, lo que a su vez dicta quiénes podrán ejercer las profesiones más prestigiosas y mejor remuneradas, y quiénes se verán relegados a una vida de trabajos poco especializados y un estatus social inferior. En los albores de la industrialización, la sociedad necesitaba un montón de trabajadores que emplearan las manos y la espalda, más que la mente. La versión prusiana de la diversificación curricular de los alumnos por grupos aseguraba una fuente inagotable de mano de obra. Es más: puesto que el proceso de examen, con todos sus fallos y limitaciones, se proclamaba «científico» y objetivo, al menos aparentaba ser justo. Si no se inspeccionaba el sistema muy de cerca, si se excluían factores como los ingresos familiares, las relaciones políticas y los medios para contratar profesores particulares, podía pasar por una meritocracia.

Además, los exámenes cambian. Si estos cambios pudieran atribuirse exclusivamente a la evolución del conocimiento de los métodos educativos, sería excelente. Sin embargo, en el mundo real, las cosas no suelen ser tan directas. Intervienen la economía y la política, así como una disparatada lógica propia de Alicia en el país de las maravillas; los exámenes cambian, en parte, para que los resultados se aproximen más a los que esperan los examinadores.

En un fascinante ejemplo que se dio recientemente, el estado de Nueva York contrató una nueva empresa para que rediseñara los exámenes estandarizados que cumplimentan millones de niños entre los cursos tercero y octavo.⁵ ¿A qué se debió tal dispendio? A dos motivos aparentemente contradictorios. En 2009, los antiguos exámenes parecían haberse vuelto demasiado previsibles, de modo que alumnos y profesores, con una idea bastante aproximada de lo que se avecinaba, se dedicaban más a preparar los exámenes que a enseñar y aprender de verdad. La puntuación era alta, demasiado alta para considerarse fiable. En respuesta a las críticas sobre la laxitud percibida en sus criterios, el Consejo Educativo del estado de Nueva York solicitó a la empresa contratada hasta entonces que hiciera más difíciles los exámenes. Cumplió el encargo, y puede que demasiado bien: las notas cayeron en picado. Por afirmar lo evidente, ni los profesores empeoraron ni los alumnos se volvieron menos listos de un año para otro. Así pues, ¿a quién se estaba examinando realmente? ¿A los estudiantes o a los examinadores?

Al parecer, los examinadores suspendieron porque el estado prescindió de sus servicios y contrató a una empresa distinta, a la que dio unas directrices extremadamente concretas. Las preguntas no debían ser «tramposas». No se permitía el empleo de negativos que pudieran inducir a error —«¿Cuál de las palabras siguientes no se puede emplear para describir el tono de este pasaje?»—, y tampoco las antiguas respuestas «Todas las anteriores» o «Ninguna de las anteriores». Tan puntilloso se había puesto el Consejo que hasta establecía los tipos de letra que debían emplearse para aumentar al máximo la legibilidad. Más aún, impuso que los escritos de ejemplo «deben mostrar personajes retratados como modelos a seguir, y deben transmitir un mensaje positivo». Qué tendrá que ver toda esta positividad con cualquier tipo de medición objetiva de la comprensión de un texto es algo tan sutil que se me escapa. Claramente, se trata de política, no de pedagogía.

¿Los nuevos exámenes eran más fiables que los antiguos? No tengo ni idea. Y precisamente de eso se trata. Es tremendamente difícil evaluar la calidad de los exámenes, excepto por medio de los resultados. ¿Son razonablemente coherentes? ¿Se atienen en líneas generales a lo que los expertos consideran que deberían ser? ¿A lo que los políticos quieren que sean? Es la pescadilla que se muerde la cola. Una vez más, no niego la importancia de los exámenes y, desde luego, no insinúo que se deba prescindir de ellos. Sí que insto a considerarlos con algo de escepticismo, y a tener precaución con el peso que se atribuye a sus resultados. Nunca se deben dar por descontadas la precisión y la pertinencia de los exámenes.

La diversificación de la creatividad

En estos tiempos más políticamente correctos —o quizá más hipócritas—, la gente no habla abiertamente de coartar las oportunidades educativas de gran parte de la población para asegurarse un abundante suministro de trabajadores manuales dóciles. Además, la sociedad ya no necesita trabajadores manuales; cada vez más, en todo el mundo, hay más demanda de «trabajadores mentales». Aun así, nuestro modelo educativo, con su profundamente imperfecto sistema de exámenes y notas, priva en la práctica a muchos alumnos de la posibilidad de alcanzar su potencial pleno. Los etiqueta a una edad temprana y los trata en consecuencia.

Aunque se dé al proceso de división por calificaciones, llamado «diversificación curricular», un nombre más amable y biensonante (y menos sincero), el resultado será el mismo. Es un proceso de exclusión, que es exactamente lo contrario de lo que intentan conseguir nuestras escuelas. Para tener éxito en un mundo competitivo e interconectado, necesitamos todas las mentes que tengamos; para resolver nuestros problemas comunes de relaciones entre pueblos y salud medioambiental requeriremos todo el talento y la imaginación que podamos encontrar. ¿Qué sentido tiene tamizar a los niños y excluir a un porcentaje determinado al principio de la partida, enviando el mensaje de que probablemente no tiene ninguna contribución que hacer? ¿Qué hay de las flores tardías? ¿Qué hay de los posibles genios que enfocan los problemas desde un punto de vista distinto al de la mayoría y que puede que saquen malas notas a edades tempranas?

Sigamos un momento con este concepto de enfocar los problemas desde un punto de vista distinto. ¿Es simplemente otra forma de definir la creatividad? En mi opinión, es eso exactamente, y lo lamentable es que nuestro actual sistema de exámenes y notas tiende a desechar a las personas creativas, que piensan de forma distinta y tienen más probabilidades de realizar contribuciones importantes en un campo. Se podría escribir un libro entero sobre la educación y la creatividad: cómo medirla, cómo fomentarla y si es posible enseñarla. En última instancia, la reconocemos cuando la vemos. Es esa capacidad para apreciar algo con ojos completamente nuevos, para crear a partir de la nada, para explorar ideas que no habían existido antes. También trasciende el campo de actividad y la variación de conocimientos. Bob Dylan es enormemente creativo, pero también lo era Isaac Newton. Pablo Picasso veía el mundo de formas en las que no se había visto hasta entonces, igual que Richard Feynman. O Marie Curie. O Steve Jobs.

Con esto quiero poner de manifiesto dos asuntos cruciales. El primero es que la creatividad, en general, tiende a infravalorarse de manera indignante, y muchas veces se relega en nuestras escuelas a los alumnos que la poseen. El segundo —y, en mi opinión, nada menos que trágico— es que muchos educadores no ven las matemáticas, las ciencias o la ingeniería como campos «creativos». Aunque nuestro mundo se ve transformado a diario por asombrosas innovaciones científicas y tecnológicas, mucha gente sigue pensando que las matemáticas y las ciencias consisten ante todo en memorizar fórmulas para dar con «la respuesta acertada». Incluso la ingeniería, que de hecho es el proceso de crear algo a partir de cero o combinar cosas de formas nuevas que no salten a la vista, se considera, sorprendentemente, una asignatura mecánica que exige memorización. Este punto de vista, francamente, solo pueden sostenerlo personas que nunca hayan aprendido de verdad matemáticas o ciencias, que se aferren de manera obcecada a un lado de la división entre ciencias y letras. La verdad es que cualquier cosa significativa que ocurra en matemáticas, ciencia o ingeniería es resultado de una gran intuición y creatividad. Es arte con otro nombre, y los exámenes no sirven para identificarla ni para medirla. Las habilidades y conocimientos que pueden medir los exámenes son simples ejercicios de calentamiento.

Considerémoslo con una analogía. Imaginemos que se evalúa a los alumnos de baile basándose exclusivamente en su flexibilidad o en su fuerza. Que se juzga a los estudiantes de pintura solo por su capacidad para mezclar colores perfectamente o para copiar lo que vemos con exactitud. Que valoramos a los aspirantes a escritores por su dominio de la gramática o del vocabulario. ¿Qué estaríamos midiendo en realidad? En el mejor de los casos, ciertos atributos y requisitos que pueden ser útiles o necesarios para la práctica del oficio en cuestión. ¿Esas mediciones dirían algo sobre el potencial de una persona para el arte verdadero? ¿Para la grandeza? No.

Algo parecido ocurre con las ciencias, las matemáticas y la ingeniería. Es cierto que es improbable llegar muy lejos en esos campos sin una base muy sólida; la gramática y el vocabulario, por así decirlo, de esas disciplinas. Pero de ahí no se infiere que el «mejor» alumno —esto es, el que muestra mayor facilidad para alcanzar rápidamente un determinado nivel de comprensión y, por tanto, saca mejores notas— vaya a acabar necesariamente siendo el mejor científico o ingeniero. Eso dependerá de la creatividad, la pasión y la originalidad, cosas que empiezan donde acaban los exámenes.

El peligro de utilizar las calificaciones como motivo para filtrar a los estudiantes es que podemos pasar por alto o desalentar a aquellos cuyo talento está en otra liga, cuya inteligencia tiende más a lo oblicuo y lo intuitivo. Como mínimo, cuando empleamos los exámenes para excluir corremos el riesgo de aplastar la creatividad antes de que tenga la oportunidad de desarrollarse.

Recordemos un momento el caso de mi prima Nadia y su fracaso en la prueba de aptitud de matemáticas. Nadia tuvo suerte: sus padres se involucraron y actuaron; su escuela fue atenta y reaccionó. Si las cosas hubieran ido un poco peor, Nadia se habría visto excluida de su oportunidad de aprender matemáticas avanzadas. La habrían etiquetado entre los niños menos listos y de ahí habría surgido toda una cadena de consecuencias negativas. Habría perdido la confianza. Los profesores habrían esperado menos de ella y, siendo como es la naturaleza humana, es probable que sus propias expectativas hubieran bajado en consecuencia. Es probable que a partir de entonces hubiera tenido profesores menos competentes, ya que los más inteligentes y motivados tienden a trabajar con las clases más «rápidas», y los niños más «lentos» van… Bueno, a las clases lentas.

Y todo esto podría haber pasado por un examen-instantánea, una mañana en la vida de una niña de doce años; una prueba que ni siquiera evaluaba lo que afirmaba evaluar. Recordemos que afirmaba medir el potencial para las matemáticas, esto es, el rendimiento futuro. Nadia sacó mala nota por un concepto del pasado que malinterpretó. Desde entonces ha destacado en todas las clases de matemáticas a las que ha asistido (eligió cálculo infinitesimal en el décimo curso). ¿Qué dice esto sobre la utilidad y la fiabilidad de la prueba de aptitud? Sin embargo, nos basamos en exámenes de este tipo para tomar decisiones cruciales, con frecuencia irreversibles y engañosamente objetivas, sobre el futuro de nuestros jóvenes.

Los deberes

En el actual estado de la cuestión educativa, caracterizado por la confusión y las disputas, parece que cualquier cosa puede convertirse en campo de batalla de ideologías enfrentadas y opiniones inamovibles, respaldadas o no por pruebas y datos contundentes. Así pues, he seguido con fascinación las recientes controversias relacionadas con los deberes, un tema aparentemente benigno que últimamente ha suscitado argumentos apasionados, si bien no necesariamente informados.

Hace poco, un artículo del New York Times empezaba con un drama doméstico:

En vista de que su hijo no paraba de echarse a llorar mientras resolvía los problemas de matemáticas de segundo, que una noche le llevaron más de una hora, Donna Cushlanis le dijo que dejara de hacer los deberes.

«¿Cuántas veces tienes que sumar siete más dos? —preguntaba [la madre]—. No tengo nada en contra de los deberes, pero eso nos sacaba a ambos de quicio.»⁶

Resulta que la señora Cushlanis trabajaba de secretaria en el distrito escolar suburbano de Galloway (Nueva Jersey), y que habló de los problemas que planteaban los deberes a su hijo de segundo con el superintendente de educación. Este le aseguró que su distrito estaba en proceso de reevaluación de las directrices sobre deberes, y que estaban considerando limitarlos a diez minutos por curso; esto es, diez minutos al día para los alumnos de primero, veinte para los de segundo y así sucesivamente. Este enfoque, por lo menos, parecía pulcro y sistemático… pero ¿en qué se basaba realmente? ¿Por qué debían confiar los profesores y administradores en que era la cantidad de deberes adecuada? ¿la cantidad de deberes adecuada? Parece una pregunta bastante sencilla. No lo es. Por tanto, dejémosla reposar un rato mientras seguimos con el debate.

La batalla por los deberes que se libraba en Galloway (Nueva Jersey) parecía resumir la controversia que se fraguaba en todas partes. Por cada persona como la señora Cushlanis, que opinaba que se estresaba indebida e insanamente a su hijo, había otra persona que también se desvivía por sus hijos y opinaba que no se les proporcionaba una educación completa y rigurosa. «La mayoría de nuestros niños son incapaces de escribir sin el corrector ortográfico o sumar si no es con el ordenador —decía una de estas madres, citada en el artículo del New York Times—. Si los tenemos entre algodones de pequeños, ¿qué será de ellos en el mundo real?»

Algunos padres de Galloway afirmaban que los excesivos deberes constituían una especie de «segundo turno» de colegio, una apropiación indebida de un tiempo que debería dedicarse a jugar, socializar o cazar gamusinos. En contra de este punto de vista, un adulto sostenía la algo pasada de moda pero igualmente sincera convicción de que «crecer consiste, en parte, en tener montones de deberes a diario. Se supone que hay que decir: “No puedo salir a jugar porque tengo deberes”».

En la zona residencial de Nueva Jersey pasaba lo mismo que en los distritos escolares de todo el país y todo el mundo. Algunos pedían más deberes; otros, menos. Se instauraron diversos programas experimentales. Algunos colegios hicieron optativos los deberes. Otros impusieron límites acumulativos, lo que se convirtió en una pesadilla para los profesores, que tenían que coordinarse. En algunos distritos hicieron, básicamente, juegos de palabras consistentes en llamar «trabajo objetivo», que no «deberes», a los ejercicios que se realizaban tras el horario escolar. En otros colegios se vetaron los deberes los fines de semana o antes de las vacaciones; en algunos se tomó la interesante iniciativa de prohibir los deberes el día anterior a los exámenes estandarizados importantes, lo que tal vez transmitía el mensaje de que estaba bien estresar y agotar a los niños, siempre que no fueran a hacer un examen en el que se calificara también el rendimiento del colegio en sí.

Toda esta angustia e incertidumbre sobre los deberes no se limitaba a los centros de enseñanza estadounidenses. En una época en que se comparan los resultados de los exámenes de todo el mundo, y en que las solicitudes de ingreso en universidades e incluso centros de enseñanza media transfronterizos están a la orden del día, la ansiedad y la contienda se contagiaron. En Toronto, un edicto prohibió los deberes en preescolar, y durante las vacaciones para los alumnos de más edad. La controversia llegó nada menos que a Filipinas, donde el Ministerio de Educación se opuso a los deberes en fin de semana para que los niños pudieran disfrutar de la niñez.

Resulta interesante que los estudiantes parezcan no estar de acuerdo con sus padres y profesores en cuanto a la cantidad adecuada y la utilidad de los deberes. En The Learning Network, el blog del New York Times sobre educación, invitaron a alumnos de enseñanza media a opinar sobre el asunto.⁷ No es sorprendente que las entradas, en su mayoría, fueran quejas de tener demasiado que hacer una vez terminada la jornada escolar. Aun teniendo en cuenta la propensión de los adolescentes a la exageración y el melodrama, había comentarios perturbadores, si no descorazonadores. Una niña de noveno curso escribió: «Llegué a casa a las cuatro de la tarde y terminé los deberes a las dos de la mañana. No pudimos ir a cenar porque tenía muchos deberes. No pude hablar con mi madre, con mi padre ni con mi hermana… Así que sí. Creo que tengo demasiados deberes. Y no. No sirve de gran cosa (…). Me limité a copiar todo lo que veía sin absorber ninguna información, solo para terminar. Los deberes me arruinaron la vida».

Resulta preocupante que la falta de sueño fuera un motivo recurrente en los comentarios de los estudiantes. Una alumna de séptimo decía que, por lo general, se quedaba haciendo deberes «por lo menos hasta la medianoche. ¡Es demasiado! (…) No es sano dormir seis o siete horas cada noche». Según la Fundación Nacional del Sueño, los niños de edad inferior a los doce años deberían dormir entre diez y once horas todas las noches; los adolescentes necesitan alrededor de nueve y cuarto. Otro estudiante de secundaria se quejaba de que «todo el año, nuestro profesor de lengua nos ha enseñado a pasar con seis horas de sueño y nos ha drenado el cerebro hasta dejarnos secos de creatividad». Es un poco difícil imaginar a qué finalidad educativa obedece el tener a toda una generación sonámbula durante la preadolescencia y los comienzos de la adolescencia.

No todos los estudiantes que contestaron clamaban por reducir los deberes. Algunos pedían deberes mejores, encargos que supusieran un reto y sirvieran para algo, en vez del «trabajo para mantenerlos ocupados» que les asignaban con frecuencia. La iniciativa que mostraban estos alumnos era emocionante, pero también ponía de manifiesto una deficiencia poco debatida de nuestra manera tradicional de formar a los profesores. Según un artículo académico titulado «Teacher Assessment of Homework», del investigador Stephen Aloia, llamaba la atención que «la mayoría de los profesores no recibe ningún curso sobre los deberes durante su formación».⁸ Planificación de las lecciones, sí; técnicas para conducir las actividades en clase, sí; deberes, no. Es como si los deberes fueran una idea residual, alguna extraña zona gris que sigue siendo responsabilidad de los alumnos, pero no tanto de los profesores. Según Harris Cooper, autor de The Battle over Homework, a la hora de elaborar los deberes, «casi todos los profesores improvisan». No es extraño que algunos alumnos —y padres— consideren los deberes una tediosa pérdida de tiempo.

Por otro lado, cuando los deberes son exigentes y significativos, algunos alumnos, como mínimo, aprecian la diferencia. Un alumno de noveno curso comentaba en el blog del New York Times: «En el colegio me ponían muchos más deberes. Ahora que estoy en secundaria me ponen menos. La diferencia: ahora paso mucho más tiempo haciendo los deberes porque son más difíciles. Tengo la impresión de que con los deberes más difíciles sí que estoy consiguiendo algo». Compartía esta sensación una alumna de séptimo que se quejaba de trabajar a diario hasta medianoche: «Deberían ponernos deberes más difíciles, no más deberes».

Dado que esta sugerencia resulta de lo más razonable, ¿por qué tantos centros de enseñanza siguen centrándose en la cantidad de los deberes y no en la calidad? En parte, el motivo es simplemente que la cantidad, por definición, resulta más fácil de medir; la calidad es un concepto mucho más sutil. Si se manda a los niños a casa con cuatro horas de deberes, al menos se tiene un simulacro de rigor académico.

Pero la pregunta más interesante es por qué se adoptó en su momento esta mentalidad de exageración. En lo relativo a las actitudes sobre los deberes se da un efecto péndulo que lleva como mínimo cien años en movimiento más o menos constante. En los albores del siglo XX se consideraba que la principal finalidad de los deberes era «entrenar la mente» para los trabajos eminentemente administrativos y repetitivos que requería la tendencia a la urbanización y el trabajo de oficina; por tanto se hacía hincapié en la memorización, el reconocimiento de pautas, las reglas gramaticales… cosas que imbuían disciplina a la mente pero no la ampliaban necesariamente. Durante la era progresista de la década de los veinte se produjo una reacción contra esto; la memorización pasó de moda para ceder paso a la resolución creativa de problemas y la expresión personal. Durante la década de los cuarenta, brevemente, los deberes cayeron en desuso por completo, quizá como consecuencia de la guerra. Se enviaba a los hombres jóvenes a morir; que disfrutaran de la niñez mientras tanto.

Después, en la década de los cincuenta, sucedió algo que, al menos en Estados Unidos, suscitó una crisis de autoestima nacional y de pánico en relación con nuestros métodos y criterios de enseñanza. Ese suceso fue el lanzamiento del Sputnik. Los soviéticos habían puesto un satélite en el espacio. Habían logrado éxito allí donde Estados Unidos había fracasado. Habían ganado un concurso en el que las dos naciones habían invertido un capital financiero y psicológico considerable. A efectos prácticos, la «carrera espacial» resultó ser poco más que una oportunidad de propaganda para el bando que pareciera estar ganándola en cada momento. Sin embargo, como consecuencia del bochorno del Sputnik, resultó absolutamente evidente que los jóvenes estadounidenses estaban quedándose atrasados y tenían que hacer más deberes de ciencias.

En retrospectiva, esta reacción —y, desde luego, su virulencia— era algo descabellada; a la vez, proporciona un claro ejemplo que invita a recapacitar sobre la forma en que los adultos tienden a proyectar sus ansiedades en los niños. ¿Eran niños soviéticos los que habían lanzado el Sputnik? ¿Eran niños estadounidenses los que hacían que los cohetes estadounidenses se estrellaran en el lanzamiento? En aquellos años, la carrera espacial era sobre todo un concurso entre los científicos alemanes y húngaros que había heredado cada bando a raíz de la Segunda Guerra Mundial; ¿qué tenían que ver los niños con eso? Por otro lado, la Unión Soviética dedicaba un porcentaje mayor de su PIB a la cohetería y el ejército. Da igual. Tal como se difundió ampliamente y se repitió hasta la saciedad, los niños soviéticos, a partir de los nueve años, tenían el doble de deberes de matemáticas y ciencias que sus homólogos estadounidenses.⁹

Claramente, el prestigio nacional estadounidense, si no la mismísima supervivencia de la democracia, dependía de que se cerrara la brecha de los deberes. A finales de la década de los cincuenta y comienzos de la de los sesenta, los niños se iban a casa con un montón de flamantes libros de texto de biología y física, y consumían un montón de lápices en la resolución de innumerables problemas sobre introducción al álgebra, geometría y, en especial, trigonometría, que resultaba útil para calcular trayectorias balísticas.

No es sorprendente que el péndulo de los deberes tardara poco en oscilar de nuevo. A mediados de la década de los sesenta, los deberes empezaban a «ser vistos como un síntoma de excesiva presión sobre los estudiantes (…). Los teóricos de la enseñanza volvieron a poner en tela de juicio el valor de los deberes y plantearon sus posibles consecuencias perniciosas para la salud mental».¹⁰

Fieles a su pauta, sin embargo, los deberes volvieron a aumentar durante la siguiente crisis de confianza de Estados Unidos: el espasmo de preocupación ocasionado por el auge económico japonés de principios de la década de los ochenta. Como con el Sputnik, el éxito de Japón condujo a una avalancha de introspección nacional, sincera pero en ocasiones mal encaminada. ¿Qué hacen bien ellos que nosotros hagamos mal? ¿Era su estilo de dirección consensuada? ¿Su implacable ética laboral? ¿Eran, simplemente, más inteligentes? Puede que tuviera que ver con… ¡los deberes! El problema, sin embargo, era que los estudios mostraban que los estudiantes japoneses no hacían más deberes que los estadounidenses; de hecho, hacían menos. Esto resultaba desconcertante, pero resultó ser solo una de las muchas anomalías aparentes que surgían en todos los estudios comparativos internacionales.

Entre las naciones cuyos estudiantes estaban a la cabeza de los resultados de los exámenes internacionales, algunas, como Corea del Sur y Taiwán, ponían, en efecto, muchos deberes. (También parecía ser el caso de China, aunque es difícil obtener datos fiables de este país.) Pero otros países de puntuación igualmente alta —Dinamarca y Checoslovaquia (como se llamaba entonces), además de Japón— ponían muy pocos. Por otro lado, había naciones con muchos deberes —Grecia, Tailandia, Irán— cuyos estudiantes sacaban notas bajas. Al parecer, Francia, que sacaba unas notas similares a las de Estados Unidos, mandaba a casa a sus estudiantes con el doble de deberes. Y mientras tanto, bastante antes del cambio de milenio, el peso pesado de los deberes, la Unión Soviética, había echado el cierre.

¿Qué se puede extraer de todos estos datos contradictorios y caóticos? Como ingeniero y analista de fondos de cobertura en recuperación, yo diría que la única conclusión lógica es esta: la cantidad de deberes —considerada sin referencias a numerosos factores que añaden complejidad, como las diferencias culturales, las variaciones en los informes y, no lo olvidemos, las muy diferentes dinámicas familiares— es un indicador verdaderamente insuficiente del rendimiento futuro, sea individual o nacional. Entonces, ¿por qué tenemos padres, profesores y autoridades normativas obsesionados con la cantidad de deberes que se ponen en cada curso? Creo que hay dos motivos. El primero es, simplemente, que los deberes son algo por lo que resulta fácil discutir. ¿Diez minutos? ¿Una hora? Si se reducen a un asunto de duración, no de calidad o de matices, es fácil adoptar una postura. Subyace, sin embargo, la idea de discutir por la cantidad de deberes que deben ponerse, porque los deberes en sí parecen darse por supuestos; están tan profundamente asentados en nuestro modelo educativo estándar pero arcaico que ningún estudio parece llegar hasta la base.

Así pues, volvamos a nuestra pregunta original: ¿qué cantidad de deberes es la adecuada? La respuesta es «Nadie lo sabe. Todo depende». Aunque parezca insatisfactoria y decepcionante, en realidad señala el camino de algo que resulta muy útil: el motivo por el que no podemos dar con una respuesta concreta es que estamos planteando la pregunta inadecuada. Deberíamos preguntar algo mucho más básico. No cuántos deberes, sino ¿por qué los deberes, en primer lugar?

¿Por qué determinadas tareas pedagógicas se consignan a la clase y a los rígidamente estructurados intervalos temporales de la jornada escolar, mientras que otras se relegan a las horas más flexibles del tiempo familiar y personal? ¿Por qué damos por supuesto que la mejor forma de aprovechar las capacidades de los profesores consiste en impartir información a toda una clase y después enviar a los niños a casa a resolver problemas por su cuenta, con frecuencia sin oportunidad de pedir o recibir ayuda? Dadas las presiones para cubrir planes de estudios preestablecidos y cumplir diversas directrices gubernamentales, muchas veces es imposible revisar o debatir los deberes. ¿Acaso son valiosos los deberes que no se revisan? Estas son las preguntas que debíamos plantear: preguntas que examinan algunos de las suposiciones y hábitos educativos más enquistados y que, por tanto, resultan amenazadoras para el establishment educativo.

Empecemos con una pregunta tan engañosamente sencilla que parece tautológica, aunque en realidad revela algunas de las contradicciones y errores generalizados relacionados con los deberes: ¿por qué los deberes están ideados para hacerlos en casa? Distintas personas darán distintas respuestas. Hay quien cree que es para inculcar a los estudiantes responsabilidad, fiabilidad y gestión del tiempo. Habrá quien diga que animan a los alumnos a aprender de forma independiente. En realidad, me gustan mucho estas dos afirmaciones.

Otra línea de razonamiento es que los deberes estaban destinados a involucrar a los padres en el proceso educativo de sus hijos. El escenario idóneo —sacado directamente de la televisión de la década de los cincuenta, aunque la idea es más antigua— se construyó alrededor de una familia nuclear intacta que se reúne por la tarde. Susie y Johnny tendrían los libros de texto abiertos en la mesa del comedor o en el suelo de la sala, mientras papá, que acabaría de llegar del trabajo tras su jornada de nueve a cinco, fumaría su pipa, leería el periódico y estaría dispuesto a impartir sabiduría sobre casi cualquier asunto, y mamá, que habría pasado casi todo el día en casa, pasando la aspiradora y preparando galletas, podría intervenir brevemente en asuntos que no fueran el punto fuerte de papá. Si este escenario idílico llegó a existir realmente es algo abierto a debate; en cualquier caso, nadie a quien le importe la educación debería pasar por alto las ventajas de involucrar a la familia en la educación de los hijos. Pero hay formas mucho mejores de hacer partícipes a los padres del proceso de aprendizaje, sobre todo porque, a estas alturas, el hogar de dos progenitores y una fuente de ingresos es más la excepción que la regla.

Para muchas familias, si no la mayoría, el tiempo en común se ha convertido en un lujo cada vez más infrecuente. Las madres trabajan. Los adultos de cualquier sexo pasan muchas horas en el trabajo, tardan mucho más en llegar y volver, realizan viajes de negocios… Los niños se enfrentan a una gama cada vez más amplia de distracciones y redes sociales cuyo efecto, irónicamente, es volver a la gente menos social, al estar más enfrascada en su teclado físico o virtual. Al margen de esto, a medida que han avanzado las modalidades de enseñanza y se han introducido asignaturas más avanzadas en los planes de estudios, hay menos padres verdaderamente preparados para ayudar a sus hijos con los deberes.

Entonces, ¿de verdad los deberes constituyen el mejor uso de un tiempo que las familias emplearían, de lo contrario, simplemente en estar juntas? Los estudios indican lo contrario. Una investigación a gran escala realizada por la Universidad de Michigan concluyó que el único factor de peso en la predicción de mejores notas y menos problemas de conducta no era el tiempo dedicado a los deberes, sino la frecuencia y duración de las comidas familiares.¹¹ Si lo pensamos, no debería resultar sorprendente. Cuando las familias se sientan realmente a charlar —cuando padres e hijos cruzan ideas y muestran verdadero interés mutuo—, los niños absorben valores, motivación, autoestima; en resumidas cuentas, crecen exactamente en los atributos y actitudes que los harán aprender con entusiasmo y atención. Esto es más importante que los simples deberes.

Existe otro efecto adverso e impensado de los deberes, tal como suelen ponerse y entenderse. Los deberes tradicionales impulsan la desigualdad, y en este aspecto se oponen directamente tanto a la supuesta finalidad de la educación pública como al sentido de justicia. Desde el momento en que los padres pueden ayudar con los deberes, jugarán con ventaja si ellos mismos cuentan con una buena educación. Incluso si la ayuda es indirecta, las casas con libros y las familias con un historial de éxito educativo tienen una ventaja injusta. Es menos probable que los hijos de familias adineradas se vean agobiados después de clase con trabajos o tareas que los padres solteros —o agotados— no pueden realizar. En resumidas cuentas, los deberes contribuyen a desequilibrar un campo de juego en el que, desde un punto de vista educativo, los ricos se hacen más ricos, y los pobres, más pobres.

Dados todos esos inconvenientes, ¿por qué se ha aceptado tanto tiempo como un axioma que los deberes son necesarios? La respuesta, creo, no reside en las virtudes percibidas en los deberes, sino en las claras deficiencias de lo que ocurre en clase. Los deberes se vuelven necesarios porque no se aprende lo suficiente durante la jornada escolar. ¿Por qué se da esa escasez educativa durante las horas ideadas expresamente para ello? Porque la lección impartida para todos los públicos —la técnica que prevalece en nuestro modelo educativo estándar— resulta ser una forma tremendamente ineficaz de enseñar y aprender.

El aula invertida

Cuando empecé a publicar lecciones en vídeo en Youtube, se hizo palpable que muchos estudiantes de todo el mundo las utilizaban para aprender al margen del aula formal. Lo más sorprendente fue que pronto empecé a recibir cartas y comentarios de profesores. Algunos recomendaban los vídeos a sus alumnos como herramienta adicional. Otros, sin embargo, los usaban para replantearse sus clases a fondo.

Esos profesores veían que yo ya ponía a disposición de los alumnos clases completas que podían ver a su ritmo, de modo que decidieron dejar de dar esas clases ellos mismos y utilizar el escaso tiempo lectivo para el tipo de resolución de problemas que normalmente se plantea como deberes. Los alumnos podían ver los vídeos en casa. Esto resolvió dos problemas de un plumazo.

Cada alumno aprende a un ritmo distinto. El lapso de atención máximo está en torno a los quince minutos. El aprendizaje activo crea rutas neuronales más duraderas que el pasivo. Sin embargo, el modelo de clase pasivo en que se espera que todos los alumnos absorban la información a la vez, durante cincuenta minutos o una hora, sentados y callados en sus pupitres, sigue siendo nuestro modelo de enseñanza dominante. El resultado es que casi todos los alumnos se pierden o se aburren en un momento u otro, por bueno que sea el profesor.

Después se van a casa e intentan hacer los deberes, lo que genera otro montón de escollos. Por lo general se espera que trabajen en un entorno vacío, de ahí que, si se quedan atascados en un problema, no tengan a quién recurrir para pedir ayuda. La frustración —y, con frecuencia, la falta de sueño— se adueña de ellos. Cuando vuelven a clase, es probable que hayan olvidado en qué consistían exactamente sus dificultades. A lo largo de este proceso, los alumnos reciben muy pocos comentarios sobre la forma en que están asimilando realmente la información. Hasta el siguiente examen, también los profesores cuentan con pocos datos sobre hasta qué punto entienden el tema sus alumnos, pero para entonces ya no es posible rellenar las lagunas, porque toda la clase tiene que avanzar al tema siguiente.

En el modelo que seguían estos profesores —información teórica en casa y deberes en clase—, los alumnos contaban con la ventaja de tener cerca al profesor y a los compañeros mientras resolvían problemas. De ese modo se abordaban las dificultades y las ideas falsas en el momento en que se presentaban. Los profesores, en vez de dar lecciones generales, trabajaban con los alumnos que necesitaban ayuda. Los alumnos que habían asimilado la información más deprisa ayudaban a quienes tenían dudas. Además, los profesores tenían la oportunidad de establecer relaciones personales con los alumnos y recibir información real sobre cuánto entendían. El uso de la tecnología, de forma algo irónica, había convertido en interactiva y humana el aula tradicionalmente pasiva.

Las lecciones en casa —o, ya que estamos, en el autobús, en el parque o entrelazadas con los ejercicios resueltos en clase— también resultaban más productivas. Este aprendizaje independiente, a la carta, era un proceso mucho más activo que el de las clases en el aula. Los estudiantes decidían qué tenían que ver y cuándo. Podían detener y repetir los vídeos cuando fuera necesario; se responsabilizaban de su propio aprendizaje. Un alumno podía revisar conceptos básicos que le diera vergüenza preguntar delante de sus compañeros. Si el tema actual resultaba intuitivo, podía aprender temas más avanzados o salir a jugar. Si los padres decidían participar como compañeros de aprendizaje, contaban con esa posibilidad: tenían el mismo acceso que sus hijos a las lecciones en vídeo.

¿Qué hay de los estudiantes que raras veces hacían deberes tradicionales? ¿No sería más difícil que vieran los vídeos en casa? A fin de cuentas, al día siguiente no tenían que enseñar nada tangible. En primer lugar, creo que el principal motivo por el que muchos alumnos no terminan los deberes es la frustración. No entienden el material y no tienen a nadie que los ayude y comente su aprendizaje. Habrá quienes aduzcan que algunos estudiantes, simplemente, no están dispuestos a hacer deberes de ningún tipo, por falta de motivación o de tiempo. Aunque sea así, en mi opinión es mucho mejor saltarse la lección que la resolución de problemas. Las lecciones son la salsa; la carne real del aprendizaje aparece cuando los alumnos aprenden y se enseñan mutuamente, junto con el profesor.

Lecciones independientes al ritmo del alumno; resolución de problemas en clase. Esta noción de «invertir el aula» ya existía antes de que surgiera la Academia Khan y, obviamente, no fue idea mía. Sin embargo, la popularidad del archivo de vídeos de la Academia Khan parece haber difundido el concepto. Esta asociación ha resultado, en parte, un arma de doble filo. Por un lado, creo que el aula invertida es una forma sencilla pero determinante de hacer las clases más amenas para todos los participantes; por otro, solo es una optimización dentro del modelo educativo prusiano de producción en cadena. Aunque hace que el tiempo de clase sea más interactivo y las lecciones más independientes, el modelo de aula invertida sigue agrupando a los alumnos por edades y básicamente al mismo ritmo, con exámenes-instantánea que se emplean más para etiquetarlos que para solventar sus dificultades. Como veremos más adelante, la tecnología nos brinda ahora la oportunidad de llegar mucho más lejos y liberar completamente el intelecto y la creatividad de los estudiantes de las ataduras del modelo prusiano.

Factores económicos de la escolarización

Antes de proseguir con esta crítica de nuestro modelo educativo estándar, me gustaría abordar brevemente una más de sus características extrañas y paradójicas: puede que no funcione muy bien, pero sin duda sale caro.

Existen cálculos muy diversos de lo que cuesta en realidad la educación. Los métodos por los que se extraen los números suelen estar empañados por ideologías en conflicto, de ahí que deban tomarse con precaución. Pero consideremos un par de cifras que parecen bastante sólidas y difícilmente discutibles. En Estados Unidos, durante el año escolar 2008-2009 (el más reciente del que tenemos números operativos), el coste medio por alumno de un solo curso de educación secundaria pública ascendía a 10.499 dólares. Para poner esta cifra en perspectiva, es mayor que todo el producto interior bruto (PIB) per cápita de la Federación Rusa o de Brasil. En Nueva York, el estado que más gasta en educación, ascendió a 18.126 dólares por alumno, más que el PIB per cápita de naciones tan ricas como Corea del Sur o Arabia Saudí.

Ahora bien, como casi todas las personas que participan en nuestros debates sobre la educación, opino que cualquier dinero dedicado a la enseñanza es un dinero bien invertido, sobre todo en comparación con las inmensas sumas derrochadas en contratos militares, subsidios agrarios, puentes a ninguna parte, etc. Aun así, el malgasto en determinadas áreas de la vida pública no justifica el malgasto en otras, y la triste realidad es que una parte considerable de lo que gastamos en educación es solamente eso: malgasto. Nos obsesionamos con el «más» porque no podemos concebir el «mejor» o ponernos de acuerdo sobre él.

A unos 10.000 dólares por alumno al año, el centro de enseñanza promedio estadounidense gasta de 250.000 a 300.000 dólares anuales por clase de entre veinticinco y treinta alumnos. ¿Adónde va ese dinero? Se podría pensar que la mayor parte se destina a los profesores, pero las cosas no funcionan así. Los sueldos de los profesores constituyen una parte relativamente pequeña del gasto. Si somos generosos y ciframos el salario y las prestaciones de un profesor en unos 100.000 dólares anuales —en la mayor parte del país, los profesores cobran mucho menos— y el coste de mantener un aula de 90 m² en 30.000 anuales (comparable al alquiler en un edificio de oficinas de alto nivel), aún nos quedan entre 120.000 y 170.000 por aula para gastar en «otras cosas». Esas otras cosas incluyen administradores bien pagados, guardas de seguridad y campos de fútbol bien cuidados, nada de lo cual desempeña un papel directo en el aprendizaje de los escolares.

Claramente, los profesores podrían y deberían cobrar mucho más si se recortaran gastos burocráticos superfluos y se aplicara más sabiduría que tradición a la hora de decidir qué gastos impulsan el aprendizaje. No es culpa de los profesores que los superintendentes y los comités tomen decisiones poco productivas; aun así, en el juego de culpas en que se ha convertido gran parte de nuestro debate sobre la educación, los profesores son víctimas de unas críticas muchas veces injustas o, como mínimo, desproporcionadas, sobre su papel en el caos fiscal y la mala asignación de recursos.

Para afrontar de verdad estos problemas no basta con arreglar asuntos marginales: añadir aquí un día al calendario, cambiar allá la remuneración del profesorado. No podemos centrarnos en cosas como el número de alumnos por profesor. En lo relativo a los gastos, igual que a las técnicas de clase estándares, tenemos que cuestionarnos los supuestos básicos.

Por ejemplo, el número de alumnos por profesor es importante. Evidentemente, cuantos menos sean, más atención recibirá cada uno. Pero ¿no es más importante el tiempo valioso que pasa cada alumno con el profesor? He asistido a seminarios universitarios de ochenta personas en los que nunca tuve una verdadera interacción con el docente; he estado en aulas de treinta personas en las que el profesor dedicaba unos minutos periódicamente a trabajar conmigo e instruirme directamente. Mejorar el tiempo que pasa cada alumno con el profesor no tiene por qué costar dinero; lo que hace falta es la voluntad de replantearse los métodos del aula. Si las clases dejan de ser conferencias, el profesor puede dedicar más tiempo de atención a cada alumno; los buenos profesores conseguirán en mayor medida lo que los impulsó a elegir su profesión: ayudar a los jóvenes a aprender.

Si dejamos de momento los centros de enseñanza públicos para considerar los privados, se puede aducir que, si el dinero que se gasta en educación pública en los Estados Unidos y otras naciones ricas es una extravagancia necesaria, el que se gasta en los centros de enseñanza privados de élite raya en lo obsceno. Mandar a un niño a un colegio de alto nivel cuesta unos 40.000 dólares al año (o entre 400.000 y 800.000 al año por clase de entre diez y veinte alumnos). Los colegios con internado pueden cobrar más de 60.000. Para las familias adineradas, el gasto en profesores particulares se da por supuesto. Cuando termina la jornada escolar entran en juego los profesores particulares, que en ocasiones cobran más de 500 dólares por hora; no es desacostumbrado que algunos padres inviertan cada año una suma de seis cifras en formación reglada y clases particulares.¹² Actualmente, estas clases particulares van mucho más allá de la preparación estándar de la selectividad, y en ocasiones está adaptada a cursos concretos de colegios privados concretos. En un mercado laboral terrible en tantos aspectos, las clases particulares de lujo se han convertido en un sector de moda al alza.

Pero he aquí la buena noticia. Si el gasto exagerado y en cierto modo histérico en educación privada es malsano e insostenible, también es completamente innecesario. En primer lugar, los resultados de la mayoría de los centros de enseñanza privados no arrojan una diferencia discernible respecto a los centros públicos con alumnos de entornos similares. En segundo lugar, es posible obtener una educación rigurosa, de alta calidad y personalizada por muchísimo menos dinero. No tiene por qué ser prerrogativa exclusiva de las familias más ricas de las naciones más ricas. Este tipo de educación puede y debe estar a disposición de todo el mundo.

Lo que hará posible alcanzar este objetivo es el uso cabal de la tecnología. Permítanme hacer hincapié en «cabal». Por supuesto, creo que la enseñanza y el aprendizaje mejorados tecnológicamente constituyen nuestra mejor oportunidad de obtener un futuro educativo asequible y equitativo. Pero la clave está en el uso que se dé a esa tecnología. No basta con meter un montón de ordenadores y pizarras interactivas en las aulas. La idea es integrar la tecnología en nuestra forma de enseñar y aprender; sin una integración sólida e imaginativa, la tecnología en el aula puede resultar simplemente otro capricho carísimo.

Otros educadores, debo señalar, comparten mi escepticismo en cuanto a la rápida pero superficial adopción de nuevas tecnologías para el aula. En palabras de Cathy N. Davidson, profesora de la Duke University: «Si se cambia la tecnología, pero no el método de enseñanza, se está desperdiciando un buen dinero en malas prácticas. (…) [El iPad] no es una herramienta de aprendizaje para el aula si esta no se reestructura. (…) Los parámetros, los métodos, los objetivos y las evaluaciones: todo ello tiene que cambiar».¹³

Pensemos un momento en esos métodos y esos parámetros. El método dominante en nuestra aula tradicional sigue siendo el de impartir clases; uno de los parámetros más citados en nuestros debates públicos es el tamaño de la clase. Pero existe una desconexión entre esos dos factores. Si el principal trabajo de un profesor consiste en soltar conferencias, ¿qué importancia tiene cuántos alumnos haya en el aula? Sean los que sean, ¿cómo de personalizada puede ser la instrucción cuando los alumnos están sentados pasivamente tomando apuntes y cuando los profesores dedican la inmensa mayoría del tiempo y la energía a planificar lecciones, puntuar trabajos y hacer papeleo?

La promesa de la tecnología consiste en liberar a los profesores de esas tareas fundamentalmente mecánicas para que tengan más tiempo que dedicar a las interacciones humanas. En muchas aulas estándares, los profesores están tan sobrecargados de tareas triviales que tienen suerte si consiguen sacar entre un 20 y un 30 % del tiempo para estar realmente con los alumnos, cara a cara, uno a uno, hablando y escuchando. Imaginen qué podría pasar si esa cifra subiera al 90 o al 100 % del tiempo de clase. El tiempo que pasa el profesor con cada alumno se multiplicaría por cinco o por diez. Y este es el parámetro al que debemos prestar atención. ¿Todo esto suena utópico? ¿Puramente teórico? No es ni lo uno ni lo otro. De hecho, este estilo de enseñanza liberado ya se está poniendo en práctica en el mundo real.

TERCERA PARTE

EN EL MUNDO REAL

La teoría y la práctica

Si es fácil quejarse de cómo están las cosas, no es mucho más difícil teorizar sobre cómo deberían ser. Se amontonan los escritos académicos que abogan por tal enfoque o tal otro: más puntuaciones, menos puntuaciones, más exámenes, menos exámenes… En educación, como en todos los demás campos, hay modas y tendencias. Si se observan de forma positiva, esas tendencias apuntan en ocasiones hacia la verdadera innovación. Pero otras veces demuestran ser callejones sin salida exageradamente generalizados, costosos en tiempo y dinero.

Como ejemplo, consideremos la hipótesis de que las personas tienen distintos «estilos de aprendizaje». Hace alrededor de treinta años se propuso que hay quienes aprenden de forma principalmente verbal, mientras que otros lo hacen sobre todo de manera visual. A fin de cuentas, a unos se les dan mejor los nombres que las caras, y al revés. Frente al manual del usuario de un dispositivo nuevo, hay quienes leen el texto y hay quienes van directos al diagrama; por tanto, se contraponen el aprendizaje visual y el verbal. Esta observación, que parece de sentido común, cayó en gracia y, así, «creó un próspero mercado comercial entre los investigadores, los educadores y el público en general».¹ Se crearon ejercicios e incluso libros de texto distintos para cada supuesto estilo de aprendizaje. Se imprimieron flamantes guías para el profesorado que se pusieron a la venta entre los distritos escolares dispuestos a aplicarlo. Se llegaron a proponer nada menos que 71 estilos de aprendizaje diferentes.

Solo había dos problemas con los «estilos de aprendizaje». El primero era que, en realidad, no se sostenía. En 2009, un informe publicado en Psychological Science in the Public Interest revisaba los principales estudios que indicaban que las personas tenían diversos estilos de aprendizaje. La inmensa mayoría no cumplía los criterios mínimos para tener validez científica. Los pocos que parecían válidos —que examinaban rigurosamente si la instrucción en el estilo de aprendizaje atribuido a cada cual mejoraba realmente los resultados— parecían contradecir la tesis. Enseñar según los «estilos de educación» no tenía ningún efecto distinguible.

El segundo problema era que, dado lo laborioso de las tareas de diseñar un estudio de investigación, recabar datos suficientes, analizar los datos y publicar el resultado, habían tardado treinta años en averiguarlo. Quién sabe cuánto dinero y tiempo —tanto de los profesores como de los alumnos— se derrochó durante los tres decenios que duró el experimento.

Aunque treinta años son una exageración, probablemente es inevitable tardar un tiempo considerable en probar nuevos enfoques, cosa que, como mínimo, debería hacernos prudentes cuando surge una teoría prometedora sobre el aprendizaje, sobre todo si pretende ser universal. El cerebro humano es tan complejo que nunca deberíamos ser dogmáticos a la hora de afirmar que un enfoque determinado es el mejor para todo el mundo.

En medicina puedo dar una pastilla auténtica de un fármaco determinado a un grupo de pacientes, y una pastilla de azúcar —el placebo— a otro grupo. Al cabo de unos cuantos meses o años puedo ver si la salud del grupo que tomaba la pastilla de verdad ha mejorado de forma estadísticamente significativa respecto al grupo del placebo. En ese caso puedo generalizar y afirmar que ese fármaco sería adecuado para pacientes parecidos a los de los grupos de ensayo. Lo que no puedo hacer es generalizar en exceso. No puedo afirmar que ese fármaco va a funcionar necesariamente en distintas poblaciones de pacientes y, menos aún, en pacientes con distintas dolencias.

En campos como la educación, sin embargo, esta tendencia a generalizar en exceso es un peligro constante. Digamos que quiero dar con la mejor manera de crear material educativo, por ejemplo vídeos de ciencia. Mi teoría es que los vídeos que muestren un diálogo entre un alumno y un profesor serán más eficaces que aquellos en los que el profesor suelte su discurso. Produzco dos conjuntos de vídeos que cubren el mismo tema —las leyes de Newton— en los dos estilos. Después pido a estudiantes, al azar, que miren un conjunto u otro y den su valoración. Constato que los estudiantes que vieron la versión dialogada tuvieron un rendimiento considerablemente mejor, con una diferencia mayor de la que se podría atribuir al simple azar. Por tanto, publico un artículo académico titulado «El diálogo es más eficaz que las clases impartidas para enseñar ciencia mediante vídeos». Ahora bien, ¿sería adecuado realizar esta generalización? Suponiendo que saliera el mismo profesor en unos vídeos y en otros, puede que se le dé mejor dialogar que hablar. Puede que el punto fuerte de otro profesor sea el contrario. Quizá el profesor fuera uniformemente mediocre en los dos aspectos, pero que los vídeos con diálogo contaran con la ventaja de un alumno con habilidad para plantear las preguntas correctas y resumir las palabras del profesor. Tal vez fuera mejor aún poner a ese estudiante a impartir clases, sin la traba del profesor. Puede que el resultado fuese distinto si el tema hubiera sido la relatividad, si en los vídeos del profesor que imparte lecciones no se le viera la cara o si se empleara un tipo de evaluación diferente.

A lo que quiero llegar es a que la única conclusión que se puede extraer de forma responsable de este experimento es que esos vídeos en concreto en los que salía un diálogo tuvieron un rendimiento mejor que los vídeos en concreto en los que solo hablaba el profesor, para ese tema en concreto y según esa evaluación en concreto. No dicen nada sobre si los vídeos sobre ciencia, en general, deberían tener estilo de diálogo.

Ahora, si nos planteamos con suficiente escepticismo lo que digo, debería habérsenos encendido una alarma: «Sal lleva todo el libro escribiendo sobre formas de mejorar la educación y ahora suelta que es irresponsable hacer afirmaciones generales sobre la mejor forma de instruir». La diferencia es la forma en que se exponen los argumentos y la generalidad de las afirmaciones. Abogo por una serie de prácticas concretas que ya han demostrado tener buen resultado con muchos estudiantes, y que pueden someterse a prueba y refinarse con muchos más; no abogo por una teoría generalizada.

No digo que la ciencia haya demostrado que los vídeos y ejercicios realizados al propio ritmo, combinados con proyectos realizados en clase, sean mejores que cualquier conferencia impartida para trescientas personas. De hecho, creo que esa afirmación es directamente falsa. Lo que digo es que, aunque estamos en las etapas iniciales de esta aventura, vemos pruebas convincentes —tanto anecdóticas como estadísticas— de que determinados tipos de prácticas con vídeos y software parecen tener efecto con determinados alumnos y profesores. En realidad no sé si es la mejor forma posible de instruir a todos los estudiantes; francamente, es probable que algunos obtengan mejores resultados en el modelo prusiano, más pasivo. Lo que conviene hacer es emplear la tracción y los datos que tenemos para seguir refinando y sometiendo a prueba repetidamente nuestro contenido y software concretos, para hacerlos tan eficaces como sea posible para tantas personas como sea posible.

Mi filosofía personal consiste en hacer lo que tiene sentido y no intentar confirmar un sesgo dogmático con seudociencia. Se basa en emplear los datos para refinar iterativamente una experiencia educativa sin intentar emitir afirmaciones generales sobre el funcionamiento inmutable de la inimaginablemente compleja mente humana. Utilizar lecciones en vídeo en determinados contextos; utilizar el diálogo en vivo, cuando sea posible, en otros. Utilizar proyectos cuando sea adecuado y conjuntos de problemas tradicionales cuando convenga. Centrarse tanto en lo que tienen que demostrar al mundo los alumnos mediante las evaluaciones como en lo que deben saber en el mundo real. Concentrarse en lo teórico y lo que invita a pensar tanto como en lo práctico. ¿Por qué limitarse a lo uno o lo otro? La respuesta clásica era que no había suficiente tiempo para hacer las dos cosas. Gracias a la tecnología, esa excusa ya no sirve. Tampoco es necesario que la educación sea rehén de ninguna teoría dogmática. Ahora podemos elaborar más soluciones particulares e individuales que nunca, gracias a la disponibilidad diaria de datos de millones de estudiantes. Esto no es la teoría ni es el futuro. Está ocurriendo en el mundo real y está ocurriendo ahora.

El software de la Academia Khan

Rebobinemos rápidamente hasta 2004 para recordar cómo empezó todo esto. Por aquella época, yo aún trabajaba en el fondo de cobertura. La Academia Khan, así como los vídeos de YouTube que se han convertido en su rasgo más visible, surgiría mucho más adelante. Yo solo era un tipo que daba algunas clases particulares por teléfono.

Desde el principio me inquietaba, incluso me escandalizaba, darme cuenta de que la mayoría de mis alumnos —pese a que por lo general eran estudiantes motivados y «con éxito»— tenían prendido con alfileres el material básico, sobre todo en matemáticas. Había muchos conceptos fundamentales que entendían a medias. Por ejemplo, eran capaces de definir un número primo (un número que solo es divisible por sí mismo y por 1), pero no sabían explicar qué relación tenía ese concepto con la idea, más general, del mínimo común múltiplo. En resumidas cuentas, las fórmulas estaban ahí, habían memorizado lo elemental, pero les faltaban las conexiones. No habían realizado los saltos intuitivos. ¿Por qué no? Es muy posible que en clase hubieran estudiado el material demasiado deprisa y por encima, y que los conceptos relacionados se hubieran quedado en el gueto de la división artificial en unidades. El caso era que, en realidad, no sabían de matemáticas; solo conocían determinadas palabras y procesos que describían las matemáticas.

Esa comprensión a medias tenía consecuencias que salieron a la luz rápidamente en las clases particulares. En respuesta a las preguntas más sencillas, los alumnos tendían a dar respuestas muy tentativas; respuestas que sonaban a suposiciones, aunque no lo fueran. Me pareció que había dos motivos para esta falta de asertividad. El primero era que, como no tenían una verdadera comprensión conceptual del material básico, pocas veces sabían con certeza qué se les preguntaba o qué herramienta conceptual debían utilizar para resolver el problema. Por poner una analogía aproximada, era como si les hubieran enseñado, en dos lecciones diferentes, cómo usar un martillo y cómo usar un destornillador. Si les decían que clavaran un clavo, empleaban el martillo; si les decían que pusieran un tornillo, el destornillador. Pero, si les decían que construyeran un estante, se quedaban paralizados, a pesar de que solo tenían que combinar conceptos que deberían haber aprendido. El segundo problema era, simplemente, de confianza. Respondían con inseguridad porque en el fondo sabían que iban de farol. Por supuesto, eso no era culpa suya: su formación hasta entonces había sido tipo «queso emmental» y se balanceaban sobre unos cimientos inestables.

En lo relativo a las clases particulares, esas deficiencias de entendimiento básico se convirtieron en un quebradero de cabeza. Se habría tardado muchísimo en identificar y resolver las lagunas de cada alumno, y habría poco tiempo y energía para acometer conceptos más avanzados. El proceso, supongo, también habría resultado doloroso y humillante para el alumno. «Vale, dime qué más no sabes.»

Así, con el objetivo de crear una forma de rellenar las lagunas educacionales de mis alumnos sin demasiada demora, escribí un software muy sencillo para generar problemas de matemáticas. Debo puntualizar que esta versión inicial era muy básica; lo único que hacía era soltar problemas al azar sobre diversos temas, como sumar y restar números negativos o trabajar con exponentes simples. Los alumnos podían trabajar con tantos de esos problemas como necesitaran hasta tener la impresión de haber captado el concepto. Si no sabían cómo resolver un problema en concreto, el software les enseñaba los pasos que debían dar para obtener las respuestas correctas.

Pero aquel primitivo software de generación de problemas seguía sin abordar una serie de asuntos. Mis alumnos podían hacer tantos ejercicios como quisieran, pero yo, el profesor, no tenía información real sobre el proceso. Así que añadí una base de datos que me permitía realizar un seguimiento de cuántos problemas resolvía bien o mal cada alumno, cuánto tiempo invertían e incluso a qué hora estudiaban. Al principio me pareció una simple herramienta, eficaz para llevar las cuentas, pero poco a poco fui cayendo en la utilidad potencial de este sistema: al ampliar y refinar la información, podía empezar a comprender no solo qué aprendían mis alumnos, sino cómo lo aprendían. En términos de resultados en el mundo real, me pareció muy importante.

Por ejemplo, ¿pasaban más tiempo con los problemas que hacían bien o con los que hacían mal? ¿Alcanzaban las soluciones mediante un proceso deductivo, con pasos lógicos, o veían las soluciones a la primera, por reconocimiento de pautas? ¿Los errores se debían al simple descuido o eran el resultado de la incapacidad de realizar una serie de conexiones? ¿Qué pasaba cuando un alumno «pillaba» de verdad un concepto? ¿Ocurría gradualmente, a base de ver una repetición de ejemplos, o en un repentino «momento ajá»? ¿Qué pasaba cuando los estudiantes resolvían un montón de problemas centrados en un concepto y no un popurrí de problemas centrados en muchos conceptos distintos? Mientras trabajaba con mis pocos pupilos encontraba fascinantes las variaciones en las respuestas a esas preguntas sobre el «cómo» del aprendizaje. Estos datos acumulados acabarían por convertirse en un valioso recurso para profesores, administradores e investigadores educacionales.

Sin embargo, de momento tenía dificultades más inmediatas que resolver. A medida que aumentaba el número de mis alumnos, me acercaba más y más a darme contra la pared contra la que se habían dado millones de profesores antes que yo intentando personalizar la formación. ¿Cómo podía gestionar a veinte o treinta alumnos que trabajaban con distintas asignaturas, en distintos cursos, cada uno a su propio ritmo? ¿Cómo podía realizar un seguimiento de quién necesitaba qué y quién estaba en condiciones de avanzar hacia un material más complejo?

Por fortuna, este tipo de gestión de la información es precisamente lo que se les da bien a los ordenadores. Así pues, el siguiente paso en el ajuste del software consistió en establecer una jerarquía o red de conceptos —el «mapa del conocimiento»— para que el sistema pudiera aconsejar por sí mismo a los alumnos qué abordar a continuación. Cuando dominaban la suma y la resta de fracciones, por ejemplo, podían avanzar a las ecuaciones lineales sencillas. Que el software les pusiera los «deberes» me liberaba para dedicarme a la parte esencialmente humana del trabajo, la enseñanza propiamente dicha.

Pero esto planteaba una pregunta absolutamente crucial: ¿cómo podía saber cuándo estaba un alumno listo para avanzar? ¿Cómo definiría el dominio de un concepto determinado? Resultó ser una pregunta tan filosófica como práctica. Una posibilidad consistía en utilizar el tradicional porcentaje de respuestas acertadas que la mayoría de los exámenes definen como «aprobadas». Pero no me parecía adecuado. En un aula tradicional se podía aprobar con el 70 %, lo que significaba que se desconocía casi un tercio del material. Podía aumentar arbitrariamente mi nota de aprobado al 80, el 85 o el 90 %, pero me parecía una solución demasiado fácil, que no resolvía gran cosa. Incluso una comprensión del 95 % de los conceptos básicos provocaba dificultades más adelante, así que ¿por qué conformarse con eso?

Acabé por darme cuenta de que la solución de este problema no estaba en un objetivo numérico, sino en una consideración mucho más humana: las expectativas. ¿Qué nivel de aplicación y comprensión deberíamos esperar de nuestros alumnos? Por tanto, ¿qué tipo de mensajes enviamos mediante nuestras expectativas y los criterios que conllevan? El instinto me decía que, en general, las expectativas de profesores y educadores eran demasiado bajas; es más, había algo de paternalista y contagioso en esta actitud. Los jóvenes dudan de su capacidad cuando tienen la impresión de que el listón está demasiado bajo. O desarrollan la corrosiva y limitadora creencia de que suficientemente bien está suficientemente bien.

Al final me convencí de que mis primos —y todos mis alumnos— necesitaban que se esperase más de ellos. Un 80 o un 90 % no está mal, pero quería que trabajaran en los conceptos hasta ser capaces de resolver correctamente diez problemas seguidos. Puede sonar radical, excesivamente idealista o, simplemente, demasiado difícil, pero sostengo que era el único criterio verdaderamente respetuoso con la asignatura y los alumnos. (Desde entonces hemos refinado bastante los detalles de la puntuación, pero la filosofía básica no ha cambiado.) Es exigente, en efecto. Pero no prepara a los alumnos para fracasar, sino para alcanzar el éxito, porque pueden seguir intentándolo hasta alcanzar ese listón tan alto.

Resulta que estoy convencido de que todos los estudiantes, si se les proporcionan las herramientas y la ayuda que necesitan, pueden alcanzar este nivel de dominio de las matemáticas y las ciencias básicas. También estoy convencido de que se les hace un flaco favor al permitirles seguir adelante sin este nivel de dominio, porque más adelante se darán de bruces.

Tras llegar a estas convicciones básicas me quedaba el escollo práctico de cómo cultivar y medir el 100 % de dominio. No tenía ninguna teoría sobre esto; simplemente decidí probar el sistema heurístico de «diez seguidos». Mi razonamiento era que, si los estudiantes podían resolver correctamente diez problemas consecutivos sobre un asunto determinado, esto constituía un buen indicativo de que habían entendido de verdad el concepto subyacente. No bastaba con suposiciones acertadas o fórmulas memorizadas. De acuerdo: el diez era un número arbitrario de soluciones acertadas; podría haberlas establecido en ocho, doce o lo que fuera, y es probable que los distintos conceptos requieran números distintos. Pero insistir en un número determinado de problemas resueltos correctamente proporcionaba una meta a los alumnos. Si no la alcanzaban, siempre podían retroceder y repasar. Si necesitaban más problemas para intentarlo, el software los creaba.

Lo mejor de todo: cuando resolvían con acierto diez problemas seguidos —una hazaña que al principio les parecía inalcanzable— sentían de verdad que habían conseguido algo. Su confianza y autoestima crecían enormemente, y estaban deseando enfrentarse al desafío del siguiente concepto, más difícil.

El salto al aula real

Desplacémonos ahora a comienzos de 2007. Por aquella época, varios miles de estudiantes utilizaban los vídeos de la Academia Khan que habían empezado a aparecer poco antes en YouTube. De esos miles, varios centenares también aprovechaban la función de generación de problemas del sitio web. Obviamente, la Academia estaba creciendo más allá de mi puñado de alumnos particulares; se difundía por boca a boca y el crecimiento viral exponencial quedaba a la vuelta de la esquina. Esto resultaba gratificante, por supuesto, pero también tenía algo de surrealista. Estaba acostumbrado a tener una relación personal con todos mis alumnos, pero, de repente, con excepción de mis primos y los amigos de mi familia, no los conocía realmente salvo por su trabajo y sus ocasionales mensajes de correo electrónico; me sentía un poco como un médico que analiza resultados de laboratorio, pero no atiende a pacientes.

Aún no había tenido el privilegio y el desafío de interactuar con profesores y estudiantes en el mundo real. El software de generación de problemas y el sistema bastante básico de comentarios me funcionaban bastante bien; ¿funcionarían para cualquier otra persona? ¿Qué ajustes o críticas ofrecerían los profesionales que estaban realmente en las trincheras? ¿Los profesores acogerían de buen grado el concepto de los vídeos en línea o se sentirían amenazados por él? ¿Las ideas con las que había experimentado resultarían más productivas como plan de estudios completo o como complemento?

Impaciente por ver personalmente cómo los estudiantes interaccionaban con el software y los vídeos, me emocioné cuando, a través de un amigo, conocí a un profesor que colaboraba en un programa de verano aquí, en la zona de la bahía. Ese programa se denomina Peninsula Bridge y está destinado a proporcionar oportunidades educativas a alumnos de secundaria motivados, provenientes de centros de enseñanza y barrios con pocos recursos; con este fin, varios de los centros privados más prestigiosos de la zona donan el uso de sus instalaciones. Cuando se acepta a un alumno, está invitado a asistir sin cargo a una sesión veraniega.

Estaba deseando participar, pero antes tenía que convencer al cuerpo docente y a la junta de que tenía algo que ofrecer. Debo reconocer que estaba nervioso por la «audición». Era raro. En mi trabajo del fondo de cobertura me reunía frecuentemente, sin despeinarme, con consejeros delegados y directores financieros de grandes corporaciones; conservaba la calma en debates relacionados con opciones de inversión en los que había en juego decenas de millones de dólares (y puede que mi puesto de trabajo). De repente iba a asistir a reuniones muy informales con personas afines de espíritu generoso y me sentía como un quinceañero en su primera cita.

La primera persona con la que hablé fue una mujer llamada Ryanne Saddler, profesora de historia y directora de la sede de verano de Castilleja School, una de las instituciones que prestaban su campus a Peninsula Bridge. Estaba tan emocionado por tener acceso a alguien que participaba de verdad en el sistema educativo que hablaba a cien por hora mientras exponía los fundamentos de mi trabajo: los vídeos, los ejercicios para resolver al propio ritmo, el mapa del conocimiento, el panel de comentarios… A Ryanne parecía gustarle lo que oía, pero como no era profesora de matemáticas, propuso que presentara mi cabra bailarina en una reunión con toda la junta. Me apresuré a decir que sí y, cuando nos despedíamos, Ryanne dijo como quien no quiere la cosa:

—Todo eso funciona con Mac, ¿verdad?

—¡Claro! —dije muy seguro.

No era cierto del todo. Yo no tenía un Mac y no tenía ni idea de si mi software funcionaría en su sistema operativo. Fui directo a la tienda de informática más cercana, me compré un MacBook y me pasé toda la noche hackeando hasta hacerlo todo —bueno, casi todo— compatible.

Si este fue un principio algo precario de mi relación con la educación en el mundo real, las cosas no tardaron en empeorar aún más. Mi reunión con la junta estaba programada para el 15 de marzo. Por casualidad —o por aciago destino—, también era la fecha en que me tocaba renovar el nombre del dominio, <khanacademy.org>. No sabía que la tarjeta de crédito que había inscrito en el proveedor había caducado. Así, para recordarme amablemente que le debía 12 dólares, la empresa de alojamiento cerró la web. Sin advertencia ni periodo de gracia. En la que era hasta entonces la mañana más importante de la joven existencia de la Academia.

Darme cuenta de que no funcionaba la web tuvo un extraño efecto en mí: me tranquilizó. Antes estaba hecho un manojo de nervios, preguntándome de dónde sacaba las agallas para creer que podía cambiar la educación con mis vídeos y software artesanales, tirando a rústicos. Entonces me di cuenta de que no tenía nada que hacer. «Viene un tipo a enseñar su sitio web, aunque no tiene sitio web. ¡Menudo pringado!» Al haber aceptado la derrota antes de empezar, fui a la reunión sin más equipo que un anticuado pase de diapositivas y los vídeos que tenía en YouTube.

Por sugerencia de Ryanne, enseñé el vídeo que había rodado sobre «Suma básica», que a mí me parecía torpe y puede que hasta espeluznante; aún me encojo cuando oigo mi propia voz. Por suerte, a casi todos los demás les pareció entretenido ver a un adulto contar aguacates mientras aparecía en la pizarra virtual un texto manuscrito con mala letra. Llegaron a la conclusión de que la Academia podía resultar verdaderamente útil para cumplir su objetivo de preparar a los niños para enfrentarse al álgebra. Parecían tan deseosos como yo de hacer la prueba.

Al final, Peninsula Bridge utilizó las lecciones en vídeo y el software en tres de sus campus. Algunas normas básicas estaban claras. La Academia se utilizaría como complemento, no como sustitución del temario de matemáticas tradicional. Los vídeos solo se verían durante el «tiempo de ordenador», que se compartía con el aprendizaje de otras herramientas como Adobe Photoshop e Illustrator. Sin embargo, incluso dentro de esta estructura, había decisiones importantes que tomar; estas decisiones, a su vez, transformaron la experiencia de Peninsula Bridge en un caso de prueba fascinante y, en algunos aspectos, sorprendente.

La primera decisión fue la parte de las matemáticas por la que debían empezar los jóvenes. El temario de matemáticas de la Academia empezaba, literalmente, con 1 + 1 = 2. Pero los estudiantes estaban en su mayoría entre sexto y octavo. Cierto es que la mayoría tenía graves lagunas en su entendimiento de las matemáticas y muchos estudiaban por debajo de su curso. Aun así, ¿no sería un poco insultante y una pérdida de tiempo que empezaran por la suma básica? Eso pensé, por lo que propuse empezar por lo que normalmente se consideraría material de quinto curso, con el fin de que pudieran repasar un poco. Para mi sorpresa, sin embargo, dos de los tres profesores que ponían en práctica el plan prefirieron empezar por el principio. Como las aulas se habían elegido al azar, acabamos con un experimento controlado, reducido pero clásico.

La primera suposición que quedó en entredicho fue que los alumnos de secundaria encontrarían demasiado fácil la aritmética básica. Entre los grupos que habían empezado con 1 + 1, la mayoría de los chavales, como cabía esperar, recorría a toda prisa los conceptos básicos. Pero no todos. Unos pocos se quedaron atascados en cosas tan fundamentales como los problemas de resta con dos cifras. Claramente, había algunos que no sabían la tabla de multiplicar. A otros les faltaban aptitudes básicas relacionadas con las fracciones o las divisiones. Debo insistir en que se trataba de jóvenes motivados e inteligentes. Pero, por el motivo que fuera, los agujeros de queso emmental de su enseñanza habían empezado a surgir en una etapa inquietantemente temprana, y mientras no se rellenaran tenían pocas oportunidades de dominar el álgebra y los conceptos más avanzados. La buena noticia, sin embargo, es que, una vez identificadas, esas lagunas se podían rellenar, y cuando se reconstruyeron los cimientos inestables, los jóvenes fueron capaces de avanzar como la seda.

Fue un marcado e inesperado contraste respecto al grupo que había empezado por el nivel de quinto. Ya que tenían tanta delantera, suponía que al final del programa de seis semanas estarían trabajando con conceptos mucho más avanzados que el otro grupo. En realidad ocurrió todo lo contrario. Como en la fábula de la tortuga y la liebre, el grupo 1 + 1 se esforzó y se esforzó, y acabó por adelantar al otro. Algunos de los alumnos del grupo «aventajado», por otro lado, se daban contra una pared y no mostraban progresos. Había conceptos de sexto y séptimo que, simplemente, parecían no poder dominar, quizá a causa de las lagunas en conceptos anteriores. Al comparar los resultados de los dos grupos, la conclusión se hizo palpable: casi todos los estudiantes necesitaban afianzar las bases en mayor o menor nivel, y el tiempo invertido en identificar y rellenar las lagunas resultó ahorrar tiempo y profundizar el aprendizaje a la larga.

Pero ¿cómo descubrimos dónde estaban las lagunas, hasta qué punto suponían un obstáculo y cuándo se habían rellenado adecuadamente? Había diseñado una base de datos bastante básica que me permitía realizar un seguimiento de los progresos de mis propios alumnos. Pero ahora estaba trabajando con profesores con experiencia, que señalaron el camino hacia mejoras considerables del sistema de comentarios. Tras unos días de clase, una de esas profesoras, Christine Hemiup, me escribió por correo electrónico para decirme que, aunque las funciones existentes eran fantásticas, lo que necesitaba en realidad era una forma sencilla de percibir que un alumno se quedaba atascado.

Esto, a su vez, me llevó a meditar sobre el concepto de «atasco». A fin de cuentas, mientras se aprende siempre se está atascado, aunque sea brevemente, en la transición entre lo que no se sabe y lo que se logra comprender. Así que me di cuenta de que, como en el caso del dominio, tendría que dar con un sistema heurístico en cierto modo arbitrario con que definir el atasco. Me decidí por esto: si un alumno intentaba resolver cincuenta problemas y en ningún momento resolvía correctamente diez seguidos, estaba atascado. (A estas alturas, este sistema heurístico se ha refinado con técnicas bastante avanzadas, pero la idea general es la misma: averiguar quiénes necesitan más ayuda del profesor o de otros alumnos.)

Esta definición de andar por casa del atasco resultó útil como punto de partida, pero aún quedaba pendiente la mejor forma de transmitir esa información al profesor. Christine sugirió una hoja de cálculo diaria con cada estudiante representado en una fila, y cada concepto, en una columna. En cada intersección de estudiante y concepto había una celda en la que podíamos introducir información del número de problemas abordados y resueltos correcta o incorrectamente, la racha más larga y el tiempo invertido. La hoja de cálculo proporcionaría una crónica sencilla y gráfica de quiénes estaban atascados y dónde.

La hoja de cálculo de comentarios resultó ser mucho más que una cómoda función gráfica: cambió radicalmente la dinámica de la clase. De nuevo, el uso de la tecnología hizo el aula más humana al facilitar la interacción directa, al indicar a la profesora quiénes precisaban más su atención. Mejor aún, se podía emparejar a un alumno que ya dominara un concepto determinado con otro que tuviera dificultades. O a dos alumnos atascados en el mismo lugar, para que colaborasen en la superación del obstáculo común. En todos esos casos se hacía hincapié en las interacciones de calidad que resultaran de ayuda.

Antes de terminar de relatar mi experiencia con Peninsula Bridge, me gustaría mencionar un resultado anecdótico que encontré especialmente interesante y esperanzador. En el modelo de educación tradicional que heredamos de los prusianos, los alumnos se dividen en grupos. Dado que parece que —en un aula tradicional— la separación entre los alumnos más rápidos y los más lentos aumenta con el tiempo, ponerlos a todos en la misma clase hace que, al final, resulte extremadamente difícil no aburrir por completo a los estudiantes rápidos o no despistar por completo a los lentos. La mayoría de los sistemas educativos lo resuelven mediante la diversificación curricular de los alumnos. Esto consiste en poner a los más rápidos en clases avanzadas o destacadas, a los normales en clases normales y a los más lentos en clases compensatorias. Parece lógico… excepto porque crea una división intelectual y social en cierto modo permanente entre los escolares.

Las evaluaciones que deciden el destino de estos alumnos también pueden ser algo arbitrarias en la elección del momento y en lo que revelan del potencial del estudiante. Así que sentía mucha curiosidad por averiguar si había algún dato de la escuela de verano que demostrara que, si se daba a los estudiantes «lentos» la oportunidad de trabajar a su propio ritmo y construir unos cimientos sólidos, podían convertirse en «avanzados» o «rápidos». Realicé en la base de datos una consulta en busca de estudiantes que, al principio del programa, estuvieran considerablemente atrasados respecto a sus homólogos —y a los que, por tanto, probablemente se habría calificado de «lentos» en las pruebas de aptitud—, pero que después se hubieran situado entre los mejores.

En una clase de treinta alumnos encontré a tres que habían empezado el programa de seis semanas considerablemente por debajo de la media y lo habían terminado bastante por encima. (Para los aficionados a la estadística, lo medí comparando el número de conceptos dominados por cada estudiante con el promedio del grupo, durante las semanas inicial y final del programa. Después me centré en aquellos que, al principio del curso de verano, mostraban al menos un entero de desviación típica por debajo de la media y al final mostraban al menos un entero de desviación típica por encima.) En román paladino, lo que indicaba este ejemplo, por reducido que fuera, era que nada menos que el 10 % de los alumnos se habrían diversificado como lentos y habrían sido tratados en consecuencia, cuando eran perfectamente capaces de tener un buen rendimiento en matemáticas.

Había una niña de séptimo —la llamaré Marcela— cuyos resultados me llamaron especialmente la atención. Al principio de las clases estaba entre los alumnos menos avanzados, y durante la primera mitad de la sesión de verano sus progresos estuvieron entre los más lentos; avanzaba aproximadamente en la mitad de los conceptos que el alumno promedio. En concreto, dedicaba un tiempo exagerado a pelearse con los conceptos de adición y sustracción de números negativos; era difícil estar más atascado. Entonces, algo hizo clic. No sé exactamente cómo ocurrió y tampoco lo sabía su profesor; forma parte del maravilloso misterio de la inteligencia humana. Tuvo uno de esos «momentos ajá» y, a partir de entonces, avanzó más deprisa que la gran mayoría de sus compañeros. Es más, mostraba una intuición matemática que apuntaba a una verdadera dote; acabó dominando con facilidad temas complejos con los que casi todos sus compañeros —incluso los considerados buenos en matemáticas— tenían dificultades. Al final de los cursos celebramos una pequeña ceremonia de entrega de trofeos. Tuve el placer de entregárselos a unos cuantos niños, Marcela entre ellos. Era muy tímida y —hasta ese verano— muy insegura, y cuando le dije que se había convertido en una estrella del rock, solo acertó a esbozar una sonrisa y asentir ligeramente. Fue más que suficiente para alegrarme el día.

Instruir deleitando

En lo tocante a mi curva de aprendizaje de las realidades de la educación, la experiencia de Peninsula Bridge fue a la vez emocionante y liberadora. Recordemos que, cuando grababa las lecciones en vídeo para subirlas a YouTube, estaba yo solo en mi armario con ínfulas. Ahora estaba tratando con niños de carne y hueso con los que me divertía y a los que había cogido cariño, y con profesores de aula cuya sabiduría y compromiso admiraba enormemente. Mi apetito hacia los cursos de verano y las aulas había recibido un gran impulso, y durante el siguiente par de veranos, a partir de 2009, codiseñé y coejecuté, con el ingeniero aeroespacial Aragon Burlingham, lo que concebí como un experimento en aprendizaje práctico. Como el primero de esos veranos aún trabajaba en el fondo de cobertura, dediqué casi todo mi tiempo de vacaciones a ir a los cursos y no me importó en absoluto. Estaba entusiasmado.

Como espero que haya quedado claro a estas alturas, nunca pensé que ver vídeos y resolver problemas en el ordenador debiera constituir la totalidad de la educación de un niño. Todo lo contrario. Mi esperanza era hacer más eficiente la educación, ayudar a los jóvenes a dominar conceptos básicos en menos horas para que les quedase más tiempo que dedicar a otros tipos de aprendizaje. Aprender haciendo. Aprender pasándoselo bien de una forma productiva que les expandiera la mente. Llamémoslo aprendizaje furtivo. Los cursos de verano parecían un campo de prácticas perfecto para esos otros aspectos de la educación.

Por ello, nuestros programas de verano giraban en gran parte en torno a proyectos reales que demostraran los principios subyacentes. Suena algo árido y abstracto, de modo que lo ilustraré con un ejemplo. Se dedicaba gran parte del tiempo a construir robots. En un proyecto se encargaba a los estudiantes diseñar —mediante piezas de Lego programables con avanzadas funciones táctiles, de luces y de sensores de infrarrojos— luchadores de sumo de sobremesa. Esos robots tenían que detectar a los de los adversarios y empujarlos fuera de la mesa. Era un juego sencillo con infinitas oportunidades de complejidad. Algunos estudiantes construían robots pequeños y ágiles que intentaban engañar a los adversarios para que se cayeran de la mesa. Otros daban más importancia a la tracción o al par motor. Lo más importante era que los jóvenes construían, probaban y refinaban repetidamente sus conceptos únicos.

Otra actividad que resultó ser un fértil campo de aprendizaje fue una variación del conocido juego de tablero Risk llamada «Paranoia Risk», con la peculiaridad de que un jugador solo podía ganar si eliminaba a otro jugador asignado al azar. Cada cual sabía a quién tenía que destruir. pero nadie sabía quién intentaba destruirlo. De ahí la paranoia. Había que inferir la malicia de las acciones de los otros jugadores y después decidir cuándo era mejor perseguir los propios intereses inmediatos, cuándo había que defenderse del depredador y cuándo había que jugar a la ofensiva contra la víctima. Mientras los seis jugadores aprendían implícitamente sobre psicología, teoría de juegos y probabilidad directamente por medio del juego, los otros veinte comerciaban con la partida, con lo que entendían cómo la información y la emoción impulsan los mercados. Al principio de la partida se entregaba a cada uno de los no jugadores 500 dólares en dinero falso y seis trozos de cartulina de colores, uno por cada jugador. La regla era que la cartulina que representaba a un jugador eliminado valía cero, mientras que la que representaba al ganador valdría cien «dólares». Así, como cabría esperar, el precio de las «acciones» de cada jugador subía y bajaba según cómo le fuera en la partida; si alguien estaba dispuesto a pagar 60 dólares por la cartulina roja, indicaba al mercado que, en su opinión, el jugador rojo tenía un 60 % de probabilidad de ganar (60 % de 100 dólares = 60 dólares). Sin saberlo, los estudiantes adquirían sólidos conocimientos intuitivos sobre probabilidad, esperanza matemática y creación de modelos matemáticos para fenómenos imprevisibles. En algunos momentos había «valores» que alcanzaban un precio superior a los 100 dólares, más de la cotización máxima que podían alcanzar. Esto se convirtió en un excelente tema de debate después de la partida, cuando hablamos de la «exuberancia irracional».

Dado que ninguna experiencia de cursos de verano queda completa si no deja agotados mente y cuerpo, jugamos a un juego llamado «persecución por masa crítica». En un juego de persecución normal, un estudiante persigue a los demás y aquellos a los que toque se quedan congelados en el sitio. Pueden descongelarlos otros compañeros a los que no hayan congelado aún. En nuestra variación experimentamos para averiguar el número de perseguidos y el tamaño del campo de juego necesarios para poder congelar a todo el mundo. De nuevo entraba en acción el aprendizaje encubierto. Los jóvenes creían que jugaban a perseguirse; no se dieron cuenta hasta más tarde de que estaban profundizando la intuición sobre el funcionamiento de sistemas complejos.

Esos cursos de verano —tanto los de Peninsula Bridge como los que gestioné con Aragon— fueron experiencias enriquecedoras, valiosas por sí mismas, pero a la vez cobré conciencia de que, si quería que la Academia Khan se considerase una opción legítima para la instrucción en el aula, tendría que demostrar su valor como parte de un plan de estudios formal durante un curso lectivo real. Por tanto, me emocioné —aunque, por supuesto, me puse tan nervioso como de costumbre— cuando surgió la oportunidad de hacer precisamente eso.

La zambullida

A principios de 2009, la Academia Khan empezaba a cobrar vida propia. Cientos de miles de estudiantes la usaban a diario, y yo le dedicaba hasta el último minuto libre. En realidad, dedicaba hasta el tiempo que no tenía libre. Hacía lo posible por centrarme en mi trabajo remunerado, pero mi corazón estaba comprometido por completo con el potencial de la Academia Khan.

Para complicarme más aún las cosas, un día recibí un mensaje de correo electrónico de un caballero llamado Jeremiah Hennessy, más conocido por Jerry. Era el cofundador de una gran cadena de restaurantes —BJ’s Restaurants— y había empezado a ver mis vídeos buscando formas de ayudar a su hijo con la química. Quería hablar conmigo de lo que hacía con la Academia Khan.

Por aquel entonces ya me habían abordado varios emprendedores que intentaban convencerme para convertir mis vídeos en un negocio rentable, y supuse que Jerry sería otro de esos. Resultó que su intención era la opuesta. Estaba convencido, incluso más que yo en aquel momento, de que perdía el tiempo en el fondo de cobertura y de que la Academia Khan podía contribuir a cambiar el mundo como institución sin ánimo de lucro. Me halagaba su confianza, cómo no, pero intenté no tomármelo muy en serio. Mi hijo acababa de nacer y mi mujer aún trabajaba en prácticas; me parecía irresponsable pensar siquiera en dejar el trabajo. Jerry lo entendió y no me presionó demasiado. Pero había sembrado en mi mente la semilla de una posibilidad. A medida que avanzaba el año, nuestras conversaciones se iban haciendo más frecuentes. En el verano de 2009 empecé a considerarlo seriamente.

A aquellas alturas, decenas de miles de estudiantes veían los vídeos con regularidad. El software que había escrito para mis primos se había hecho tan popular por el boca a boca que suponía una amenaza para mi proveedor de 50 dólares mensuales; tuve que impedir que se registraran nuevos usuarios para que los antiguos pudieran tener una experiencia mínimamente útil. Francamente, las posibilidades que rodeaban la Academia Khan eran tan emocionantes que me costaba desempeñar adecuadamente mi trabajo remunerado.

Así que empecé a hablar con Umaima, mi mujer, sobre dejar el fondo de cobertura y dedicarme por completo a la Academia. Teníamos ahorros suficientes para pagar la entrada de una casa decente en Silicon Valley, pero no mucho más. Mi mujer aportaba algo de dinero de su trabajo como reumatóloga en prácticas. Aun así, me daba miedo la idea de renunciar a una nómina. Tanto Umaima como yo procedíamos de hogares con una madre soltera cuyos ingresos sobrepasaban ligeramente el umbral de la pobreza en los mejores años, y ninguno de los dos deseaba volver a la austeridad financiera de la niñez. Así que seguía dudando.

Entonces, a lo largo de una semana de agosto sucedieron dos cosas determinantes. La primera fue que la Academia Khan quedó finalista en un importante premio que concedía el Museo Tecnológico de San José. La segunda fue un mensaje de correo electrónico que recibí a través de YouTube.

Era de un estudiante que quería decirme que, en su lugar de residencia, «los centros de enseñanza no reciben a los negros con los brazos abiertos». De pequeño lo habían obligado «a medicarse para que no hablara, [y después] lo castigaban por no hablar cuando le preguntaban en clase». Con más pesar que cólera, decía: «Ningún profesor me ha servido nunca de nada». Decidida a brindarle la oportunidad de recibir una educación de calidad, su familia había ahorrado lo suficiente para trasladarse a una comunidad sin tantos prejuicios, pero, aun así, escribía, «sin dominar realmente las matemáticas elementales, avanzaba muy despacio».

El joven había llegado a la universidad, aunque seguía esforzándose por salvar las lagunas iniciales. Quería hacerme saber lo siguiente: «Pasé todo el verano en su página de YouTube (…) y quería darle las gracias por todo lo que hace. (…) La semana pasada realicé una prueba de aptitud de matemáticas y ahora estoy en el curso más avanzado. (…) Puedo afirmar, sin lugar a dudas, que usted cambió mi vida y la de todos los miembros de mi familia».

Vaya. Los trabajadores de fondos de cobertura no están acostumbrados a recibir mensajes de ese tipo. Entre eso, la posibilidad del premio del museo, la insistencia de Jerry y las bendiciones de mi esposa, decidí zambullirme de cabeza. Suponía que sería capaz de convencer a alguien de que la Academia Khan era una causa que valía la pena apoyar, y le dije a mi mujer confiado que, si no ocurría tal cosa en el plazo de un año, volvería al trabajo convencional.

En retrospectiva, fui increíblemente ingenuo. A pesar de contar con más visitas en YouTube que el programa OpenCourseWare del MIT y la Universidad de Stanford juntos, la Academia Khan seguía siendo un proyecto de una sola persona desde su casa. No tenía ninguna experiencia en la gestión ni en la financiación de una organización sin ánimo de lucro, y lo más desalentador era que las pocas fundaciones dispuestas a recibirme tenían miedo de apoyar a alguien a quien no apoyaba nadie más. No sé cuántas veces oí la frase: «Suena de maravilla, pero ¿cómo es que nadie más le ha dado dinero?».

El estrés empezó a asentarse alrededor del cuarto mes; no hay nada como quemar 5.000 dólares mensuales de nuestros ahorros con un bebé en casa para crear tensión en un matrimonio. El primer atisbo de esperanza llegó cuando me invitaron, en enero de 2010, a conocer a una gente de Google. Al parecer, muchos ingenieros y ejecutivos habían estado usando la Academia Khan con sus hijos y querían informarse más a fondo.

A aquella primera reunión asistieron unas diez personas. Había preparado unas cuantas láminas plastificadas (las llamaba «manteles individuales de presentación») que mostraban capturas de pantalla de lo que había construido, testimonios de usuarios y datos del programa Peninsula Bridge. Les dije que creía que podíamos construir unos cuantos centros de enseñanza virtuales gratuitos en todo el mundo, con lecciones, prácticas y comentarios. También hablamos de cómo podíamos usar los datos que yo recopilaba para depurar la experiencia. Todo el mundo parecía verdaderamente encantado con lo que hacía, pero seguía sin tener ningún indicativo real de que aquello fuera a llegar a ninguna parte.

Al cabo de unas semanas me invitaron a una segunda reunión y, entonces, las cosas se pusieron interesantes. Me pidieron que redactara una propuesta sobre lo que haría con dos millones de dólares. No tenía que detallarlo demasiado; bastaba con un par de páginas. Un millón de dólares por página, no está mal. Tengamos en cuenta que hasta entonces había invertido un total de 2.000 dólares en la Academia Khan. Me pasé toda la noche escribiendo y reescribiendo un esquema de cómo contrataría a un equipo de ingenieros para crear el software, cuántos vídeos podía producir en un año y a cuántos estudiantes podríamos llegar en cinco o diez años. Lo envié y esperé. A lo largo de los meses siguientes me aseguraron varias veces que estaban estudiando seriamente mi propuesta, pero para entonces ya miraba las fundaciones con bastante escepticismo para esperar nada.

Al cabo de unos meses me puse a actualizar el currículo; me había dado cuenta de que tenía menos tolerancia de la que esperaba hacia la esquilmación de mis ahorros. Ni siquiera estaba seguro de poder encontrar otro trabajo en el mundo de las finanzas; a fin de cuentas, pocas empresas estaban acostumbradas a contratar a gente dispuesta a dejar el trabajo para pasarse un año grabando vídeos de YouTube.

Entonces, en abril, recibí otro mensaje providencial e inesperado. El asunto era «Soy una gran fan», de modo que, por supuesto, lo abrí de inmediato. Una mujer cuyo nombre no reconocí a primera vista me pedía una dirección para enviar una donación a la Academia. Esto, por sí mismo, no era desacostumbrado. Mucha gente había donado ya 2, 10 e, incluso una vez, 100 dólares por PayPal. Pero esta vez me llegó por correo un cheque de 10.000 dólares, firmado por Ann Doerr. Tras una breve y frenética búsqueda en la web, me di cuenta de que era la esposa del famoso inversor de capital riesgo John Doerr. Le agradecí su generosa ayuda por correo electrónico y me respondió con la propuesta de que comiéramos juntos.

Acordamos reunirnos en mayo en el centro de Palo Alto. Ann llegó en una bicicleta verde y azul. Hablamos de lo que podría ser la Academia Khan. Cuando Ann me preguntó por la fuente de ingresos de mi familia, intenté que mi respuesta no sonase demasiado desesperada: «No tenemos; vivimos de los ahorros». Asintió y nos fuimos cada uno por su lado. Al cabo de veinte minutos, cuando entraba con el coche en el jardín, recibí un mensaje de texto. Era de Ann: «Necesitas medios de subsistencia. Acabo de mandarte un cheque de 100.000 dólares». Casi me estrello contra la puerta del garaje.

El mensaje de texto de Ann fue el principio de una serie de acontecimientos surrealistas. Dos meses después, Aragon y yo estábamos gestionando nuestras colonias de una semana por segundo año. Una tarde, con veinte niños trabajando en uno de nuestros descabellados proyectos, recibí un mensaje de texto de Ann. En realidad recibí varios seguidos. Su contenido aproximado era:

En Aspen (…) un público de cientos de personas.

Bill Gates en el estrado, hablando de ti.

Tu mujer hizo bien en permitirte dejar el trabajo.

¿Qué decían en realidad esos breves mensajes crípticos? ¿Se habría equivocado de destinatario? ¿Serían una broma de algún tipo? Arrebaté a un alumno el ordenador que tenía más cerca y me puse a buscar una confirmación.

En efecto, la gente ya lo comentaba en los blogs y en Twitter. Bill Gates estaba hablando en el Aspen Ideas Festival y afirmaba que era fan de la Academia Khan, que la usaba para aprender él mismo y con sus hijos. De inmediato imaginé los vídeos chapuceros que había grabado para mis primos, con mi hijo gritando de fondo o mientras intentaba condensar un concepto antes de que mi mujer volviera del trabajo. ¿De verdad los veía Bill Gates? Los días siguientes fueron muy raros. Al final encontré una grabación del acto; sabía que había ocurrido de verdad. Pero ¿qué debía hacer a continuación? ¿Llamarlo? No es como si el número de Bill Gates saliera en la guía telefónica.

Al cabo de una semana aproximadamente recibí un mensaje de correo electrónico, seguido de una llamada del jefe de personal de Gates. Me dijo que, si tenía tiempo, a Bill le gustaría pagarme un viaje a Seattle para reunirse conmigo y ver cómo podía apoyar a la Academia Khan. Cuando me preguntó por la disponibilidad miré el calendario: tenía en blanco todo el mes siguiente. En mi armario, intentando sonar lo más calmado posible, respondí: «Desde luego. Creo que puedo sacar el tiempo».

La reunión tuvo lugar el 22 de agosto en el despacho de Bill en Kirkland (Washington); tenía vistas al mar y era bastante más agradable que mi armario. Esperé en una sala de juntas —con los «manteles individuales», ya muy desgastados, en la mano— con varias personas más de la Fundación Gates. Creo que estaba palpablemente nervioso, por lo que me aseguraron que «Bill solo es un humano más, de trato muy fácil». Eso me tranquilizó en cierto modo y me puse algo parlanchín. Al cabo de unos minutos, de pronto, todos los presentes empezaron a parecer un poco más serios que treinta segundos antes. Bill Gates había entrado y estaba detrás de mí. Sí, solo un humano más.

Me levanté de un salto, le estreché la mano y dije: «Eh… encantado». Tomó asiento y todo el mundo quedó a la espera. Al darme cuenta de que era mi pie, me pasé los quince minutos siguientes hablando sobre lo que creía que podía conseguir la Academia Khan y cómo lo haríamos. Bill asentía cortésmente de vez en cuando. Francamente, yo no sabía ni qué decía. El 20 % de mi cerebro se encargaba de hablar. El 80 % restante pensaba: «¿Te das cuenta de que estás hablando con Bill Gates? ¡Lo tienes al lado, en la mesa! ¡Bill Gates! ¡Mira, es Bill Gates! ¡Más te vale no meter la pata! ¡Ni se te ocurra soltar uno de tus chistes tontos!».

Me hizo unas cuantas preguntas y después dijo, simplemente: «Estupendo».

Al cabo de dos días, la revista Fortune publicó un artículo sobre la Academia Khan. Se titulaba «El profesor favorito de Bill Gates». Yo había hablado con el autor, David Kaplan, unas semanas antes, y sabía que él también se había entrevistado con Gates; aun así, ese titular hizo que me diera vueltas la cabeza. El artículo emocionó a mi madre; creo que fue la primera vez que no se sintió absolutamente indignada por que no hubiera estudiado medicina.

En septiembre se hizo patente que la Fundación Gates subvencionaría la Academia Khan con un millón y medio de dólares, para que pudiéramos tener unas oficinas y contratar a un equipo de cinco personas; posteriormente donó otros cuatro millones para financiar otros proyectos. Google también anunció que concedía dos millones de dólares a la Academia Khan para reforzar el archivo de ejercicios y traducir nuestro contenido a los diez idiomas más hablados en el mundo. Esto formaba parte de su proyecto 10^100, cuyo objetivo era financiar cinco ideas que pudieran cambiar el mundo, seleccionadas entre 150.000 solicitudes. Me pareció que era el momento de salir del armario.

El experimento de Los Altos

Tras recibir parte de la financiación y olvidarme de las presiones económicas inmediatas, por fin tenía libertad para dedicarme a mi principal trabajo: la educación.

En septiembre de 2010 me presentaron a un hombre llamado Mark Goines, un eminente «padrino inversor» de las start-ups de Silicon Valley y, más importante por lo que sucedió después, miembro de la junta escolar de Los Altos, una localidad de elevados ingresos medios con uno de los mejores sistemas educativos de California. También queda a la vuelta de la esquina de Mountain View, mi ciudad adoptiva; si mi casa estuviera en el distrito escolar de Los Altos, automáticamente valdría 100.000 dólares más a causa de los centros de enseñanza. Mark y yo decidimos reunirnos una tarde en una cafetería de la zona.

Congeniamos de inmediato. Mark era una de esas personas que hacen de Silicon Valley lo que es. Tenía mucho éxito, era muy inteligente y, lo más importante, no era pretencioso y tenía los pies en la tierra. Hablamos un buen rato sobre lo que podía hacer la Academia Khan y sobre la gente a la que podía llegar. Al cabo de media hora, Mark me preguntó qué haría si pudiera reinventar por completo la dinámica de una clase de matemáticas de quinto curso. Suponiendo que era una pregunta puramente hipotética, expuse mis ideas. A Mark pareció gustarle lo que oía, pero, cuando nos pusimos en pie tras el café, mi impresión era que habíamos mantenido una charla agradable y ahí acababa todo. Entonces dijo que, si no me importaba, le gustaría hablar de mis ideas con otros miembros del consejo escolar.

Debería comentar de pasada que, en aquellos momentos, todo avanzaba a una velocidad vertiginosa en la Academia Khan. Ya estaba claro que Google y la Fundación Gates iban a prestarnos un cuantioso apoyo, y esto se reflejaba en la prensa. Me sentía apabullado por las solicitudes de reunión y por el día a día de intentar poner en marcha unas oficinas de verdad. También me preocupaba un poco que el motivo de tanta atención —los vídeos— quedara en segundo plano tras el incipiente funcionamiento de la Academia Khan. Estaba claro que necesitaba ayuda, y cuanto antes.

Convencí a Shantanu Sinha, un viejo amigo de Luisiana que por aquel entonces estaba en el MIT, para que asumiera los puestos de presidente y consejero delegado. Shantanu, un tipo inteligentísimo que me dejaba en mantillas en todas las competiciones académicas desde que éramos quinceañeros, renunció a un puesto de medio millón de dólares anuales en McKinsey and Company, con perspectivas de hacerse socio, para subirse a bordo. Me tranquilizó comprobar que yo no era la única persona lo suficientemente loca como para renunciar a una trayectoria económica relativamente segura y bien remunerada a cambio de una remota oportunidad de contribuir al replanteamiento de la educación a escala mundial.

A principios de octubre, Shantanu y yo nos reunimos con Jeff Baier y Alyssa Gallagher, superintendente y vicesuperintendente del distrito escolar de Los Altos. Escucharon nuestra presentación y se dieron cuenta de que proponíamos el tipo de instrucción diferenciada —esto es, un estilo de enseñanza orientado a las necesidades de cada uno de los alumnos— al que siempre aspiraban los educadores, aunque nunca sabían cómo llevarlo a cabo. Nos pidieron un tiempo para debatir nuestras ideas con homólogos, directores y profesores, y propusieron que nos volviéramos a reunir.

Al cabo de cinco días recibí un mensaje de correo electrónico de Alyssa; decía que querían seguir adelante e instaurar un programa piloto en cuatro aulas después del puente de Acción de Gracias, a tan solo cinco semanas de distancia. Así que Shantanu y yo nos pusimos a trabajar sin descanso. Contratamos diseñadores e ingenieros de primera, mejoramos el software, refinamos las ideas. Debo insistir en el motivo por el que nos apasionaba hasta tal punto la oportunidad de Los Altos. La Academia Khan se había fundado con el objetivo de llegar a los estudiantes al margen de un entorno formal y, antes de obtener la financiación de Gates y Google, ya nos visitaban un millón de estudiantes al mes. Nuestro éxito se debía, en buena medida, a que contábamos con el lujo de concentrarnos por completo en los usuarios finales, sin tener que atenernos a distritos escolares como una especie de proveedores de software. Basándonos en esto, se podría haber dicho que el proyecto de Los Altos era una distracción e incluso un desvío de nuestra misión enfocada a los estudiantes.

Pero yo, y al final el resto del equipo, siempre había soñado con ser algo más que un poderoso recurso en línea. Teníamos la impresión de estar en un momento histórico en que era posible replantearse a fondo la educación. No teníamos todas las respuestas —y seguimos sin tenerlas—, pero sí opinábamos que debíamos empezar a experimentar en entornos reales para, al menos, estar seguros de plantear las preguntas adecuadas. Queríamos aprender de profesores reales y alumnos reales cómo se podía utilizar o mejorar nuestra tecnología. Los Altos era idóneo, porque era un distrito muy poco burocratizado, de mente abierta y situado en el mismísimo corazón de Silicon Valley. Que en uno de los mejores distritos escolares de Estados Unidos pensaran que podían ser aún más eficaces si trabajaban con nosotros constituía una enorme muestra de confianza que nos tomamos muy en serio.

A finales de noviembre de 2010, el programa piloto estaba en marcha. Dos clases de quinto curso y otras dos de séptimo aprendían matemáticas por medio de la Academia Khan. Nadie, ni profesores ni alumnos, estaba obligado a participar en el programa; trabajábamos con los profesores que querían trabajar con nosotros. Habíamos mantenido reuniones informales con las familias y les habíamos brindado la oportunidad de renunciar. Ninguna lo hizo.

Existían diferencias considerables entre las clases de quinto y las de séptimo. Los de quinto no habían pasado aún por la diversificación curricular, por lo que probablemente eran representativos de la población de Los Altos: en su mayoría anglohablantes, de padres con educación superior y buenos ingresos. Los de séptimo, sin embargo, ya se habían separado, y nuestro programa se empleó con los alumnos que se habían quedado atrás. Algunos tenían discapacidades de aprendizaje; a otros les costaba entender el inglés; pocos tenían padres que hubieran ido a la universidad. Estos estudiantes procedían, en un porcentaje superior al de la población, de una zona mucho más pobre, El Camino Real (la avenida principal de Silicon Valley), que daba la casualidad de que quedaba en el distrito escolar de Los Altos.

Pero, si había diferencias entre los dos grupos, también había similitudes, sobre todo el entusiasmo y la curiosidad. Como saben todos los profesores, algunas cosas se pueden medir y otras no. El nivel de energía en un aula es una de esas cosas que no se pueden representar mediante un diagrama, pero resulta palpable y es importante de todas formas. Desde el principio de nuestro programa se hizo patente que el nivel de energía había cobrado un fuerte impulso. Los niños estaban impacientes por empezar con «el tiempo de Khan», y algunos no querían salir después al recreo. Empezaron a explorar conceptos por sí mismos; se ayudaban mutuamente de forma espontánea. Tanto en las clases de séptimo como en las de quinto, los niños empezaban a hacerse con el control de su aprendizaje.

Parte de la emoción consistía en que, para esos alumnos y profesores, el plan de estudios se desarrollaba ante sus ojos. Pero no solo lo veían desarrollarse, sino que participaban activamente en el proceso; no se limitaban a aceptar el cambio, sino que lo impulsaban. Ben Kamens y Jason Rosoff, nuestros diseñadores de software, que cargaban sobre sus espaldas el peso de la ingeniería, asistían a nuestras clases para ver cómo utilizaban los niños realmente las diversas funciones y cómo reaccionaban a ellas, y realizaban ajustes por indicación de los profesores. El circuito de comentarios evolucionaba continuamente. Empezamos a dar a los escolares insignias de mérito electrónicas a medida que avanzaban por los conceptos: una forma gratuita de impulsar la motivación y la confianza. Se dieron cuenta de que el software lo hacían personas de verdad, y de que la educación no era un peso monstruoso y desalmado que les imponían, sino algo vivo diseñado por su bien y con su ayuda. Siento ponerme sensiblero, pero en esas clases había magia, y esa magia confirmaba una creencia que tenía desde que hablé con mis primos de mis primeras lecciones en vídeo: que las mejores herramientas se crean cuando existe una conversación abierta, respetuosa y bidireccional entre quienes las fabrican y quienes las utilizan.

Pero, de acuerdo, ya está bien de hablar de energía, magia y todo ese buenrollismo californiano; en realidad, era plenamente consciente de que, a fin de cuentas, el éxito o el fracaso del programa piloto no se mediría en términos de dichos intangibles, sino por el incisivo, defectuoso pero inevitable, tajante criterio del rendimiento en los exámenes estandarizados. Y reconozco que, a medida que se acercaba el día en que nuestros alumnos realizarían sus respectivos exámenes finales del sistema CST (California Standard Tests), iba poniéndome nervioso.

No obstante, debo explicar por qué estaba nervioso. No era que albergara serias dudas de que nuestros alumnos estuvieran aprendiendo matemáticas. Sabía que estaban aprendiendo y, más aún, que aprendían a un nivel más profundo y duradero que el que se obtenía en la mayoría de las aulas. Mi preocupación era más bien la congruencia o incongruencia entre lo que aprendían nuestros alumnos y lo que examinaban los exámenes. Es una de las paradojas y peligros potenciales de los exámenes estandarizados: miden el dominio de un temario determinado, pero no necesariamente el de los temas y conceptos subyacentes en que debería basarse ese plan de estudios que, a su vez, se configura alrededor de las expectativas de lo que se va a examinar. Así que hay en marcha una especie de lógica circular, un bucle interminable. Enseñar lo que saldrá en el examen; preguntar en el examen lo que se considere probable que se ha enseñado. Temas, ideas y niveles de entendimiento que van más allá de los parámetros del examen se quedan sin tratar; no merecen que se les dedique tiempo de clase.

Intentábamos impartir enseñanzas de una forma distinta y, en nuestra opinión, más orgánica, una forma más centrada en el entendimiento conceptual que en la preparación de exámenes. Como animábamos a los estudiantes a avanzar a su propio ritmo, teníamos alumnos de quinto muy avanzados que ya trabajaban con álgebra e incluso trigonometría. Pero este impresionante avance pasaría desapercibido en los CST, que solo comprobaban la comprensión del material habitual de quinto. Es más, en lo relativo a las clases de quinto, nos enfrentábamos a comparaciones odiosas, ya que el 91 % de los estudiantes de las clases convencionales de Los Altos ya se calificaban de «competente» o «avanzado».

Sobre las clases de séptimo teníamos preocupaciones algo distintas. Esos alumnos estaban considerablemente por debajo de sus homólogos antes de participar en el programa piloto; necesitaban ayuda de forma apremiante. ¿Se la habría proporcionado nuestro enfoque poco convencional?

Llegó el día del examen. Cruzamos los dedos y esperamos a los resultados. Cuando llegaron, fueron apabullantemente positivos. Nuestros alumnos de quinto alcanzaron nada menos que un 96 % de la nota máxima. Debo decir que, probablemente, gran parte de este excelente rendimiento se debió a los extraordinarios profesores de las clases piloto, no solo a nuestros recursos. Demostramos al distrito sin lugar a dudas que, pese a que nuestro software aún estaba en pañales y no enseñábamos con vistas al examen, el experimento no hacía ningún mal. A la luz de los resultados de los exámenes, en combinación con los resultados positivos de profesores, alumnos y padres, la junta decidió utilizar la Academia Khan en el distrito, durante el siguiente año lectivo, como parte del temario de todas las clases de matemáticas de quinto y sexto. En términos de pinball, habíamos jugado tan bien que nos habían concedido una partida extra.

Pero los resultados verdaderamente espectaculares se produjeron en las clases de séptimo. En relación con el año anterior, su puntuación media en el examen de fin de curso mejoró en un 106 %. El doble de estudiantes habían alcanzado el nivel correspondiente a su curso; varios saltaron dos categorías, desde «por debajo de los conocimientos básicos» hasta «competente», y unos cuantos hasta alcanzaron la categoría «avanzado». Por gratificantes que nos parecieran esos resultados, era igual de gratificante clavar otro clavo en el ataúd de la diversificación curricular. Nuestros alumnos poco atendidos, de rendimiento bajo y considerados «lentos» ya avanzaban al mismo ritmo que los más dotados.

Me gustaría enfatizar esto último. Muchas veces, las clases de recuperación de matemáticas se consideran una especie de cementerio académico. Cuando se califica de «lento» a un estudiante, tiende a distanciarse cada vez más de sus compañeros. Y de repente comprobábamos que los alumnos de las clases de matemáticas más lentas eran capaces se colocarse por delante de quienes carecían de ese estigma. Mejor aún, tanto con los de quinto como con los de séptimo, la experiencia demostró que en realidad no había motivo para diversificar a los alumnos en aulas distintas. Ahora cada uno podía trabajar a su propio ritmo; no se podía predecir quiénes acabarían avanzando más. Cabe señalar que estos datos iniciales procedían de un grupo muy reducido, un puñado de aulas, y no se trataba de un verdadero experimento controlado. Aun así, señalaba en una dirección muy prometedora.

En el verano de 2011 empezamos a aumentar nuestro equipo para gestionar un programa piloto en todo el distrito con 1.200 alumnos en Los Altos. También había muchísimos más profesores y colegios deseosos de trabajar con nosotros. Dado que nosotros también queríamos aprender, para ver cómo se podía aplicar la Academia Khan en casos diversos, elegimos unos cuantos centros de enseñanza públicos, concertados y privados de California, a los que acudían estudiantes de trasfondos muy distintos: 70 clases en total. Como todas las herramientas para profesores y alumnos que empleábamos en nuestros programas piloto estaban a disposición de cualquiera que quisiera utilizarlas, los datos de nuestro servidor demostraban que también había más de 10.000 aulas o grupos de estudio dirigidos por profesores, con 350.000 estudiantes de todo el mundo, que empleaban nuestro sistema al margen de cualquier programa piloto formal.

En el momento en que escribo este libro, empiezan a llegarnos datos de este programa piloto de mayor envergadura, pero la información preliminar parece más impresionante que lo que vimos en el primer y reducido programa piloto de Los Altos.

Consideremos el piloto de la Oakland Unity High School, donde el 95 % de los estudiantes son afroamericanos o latinos y el 85 % recibe comidas gratuitas o subvencionadas. Empecemos por lo subjetivo. Recientemente, en un blog, el director David Castillo y el profesor de matemáticas Peter McIntosh escribían sobre cómo, en cursos anteriores, encontraron que «los estudiantes no se involucraban en las tareas del curso y dedicaban poco o nada de tiempo a estudiar». Continuaban describiendo cómo «los estudiantes se desentendían de sus responsabilidades de aprender y empezaban a fracasar en los estudios desde primaria». Sin embargo, su descripción del fenómeno cultural que se producía en sus clases piloto era prometedor. Escribieron:

Creemos que nuestro uso de la Academia Khan tiene como resultado un cambio fundamental del planteamiento de los estudiantes, donde la responsabilidad sustituye a la apatía y el esfuerzo a la pereza. Creemos que este cambio de planteamiento es el motivo principal de los asombrosos resultados que empezamos a experimentar, tanto en el conjunto del aula como alumno por alumno.

En efecto, los datos de la puntuación en los exámenes son asombrosos. Los estudiantes se sitúan entre un 10 y un 40 % por encima de la media en una serie de exámenes que abarcan distintos aspectos del álgebra. El porcentaje de alumnos que muestran un dominio razonable en diversos temas es aún mayor. Por ejemplo, los que respondieron correctamente al 80 % como mínimo en el reciente examen de ecuaciones aumentaron en cuatro enteros. Quizá sea demasiado pronto para establecer una tendencia, pero parece que la mejora relativa en comparación con años anteriores se incrementa de forma más drástica a medida que la clase progresa hacia temas más y más avanzados.

En los otros programas piloto estamos obteniendo resultados semejantes. Un grupo de alumnos de sexto entró en el programa piloto KIPP de los centros de enseñanza públicos de Oakland con unos conocimientos matemáticos equivalentes a los de tercero. Al cabo de seis meses, la mayor parte de la clase había alcanzado el nivel de quinto o sexto. Los profesores no habían visto nunca grupos de alumnos que avanzaran dos o tres cursos en cuestión de meses. Esperamos ver muchísimos más datos de este tipo en los meses venideros.

Educación para todas las edades

Cualquiera que deje de aprender se hace viejo, tenga veinte u ochenta años. Cualquiera que siga aprendiendo sigue siendo joven. Lo mejor de la vida es mantener la mente joven.

HENRY FORD

Es rematadamente falso y cruelmente arbitrario asignar todos los juegos y el aprendizaje a la niñez, todo el trabajo a la edad adulta y todos los arrepentimientos a la vejez.

MARGARET MEAD

Si se me permite, ahora voy a abordar un tipo muy distinto de intersección entre la Academia Khan y el mundo real: el mundo real de los adultos interesados en el aprendizaje continuado y en mantener la mente activa.

Allá por 2008, cuando la crisis crediticia mundial paralizaba mercados y derrumbaba bancos, yo, como todos los demás, intentaba averiguar qué demonios estaba ocurriendo. Los problemas eran bastante complicados; la jerga técnica era desalentadora, y creo que es justo decir que había personas en Wall Street y en el Gobierno que preferían que la gente de a pie no entendiera nada. Así que intenté alcanzar un nivel razonable de entendimiento de la forma que me resulta más natural: dividiendo el asunto en trozos gestionables pero claramente interconectados, y asegurándome de contar con un entendimiento conceptual de un aspecto del problema antes de pasar al siguiente. Sabía perfectamente que muchas más personas intentaban, como yo, resolver esos acertijos económicos repentinamente apremiantes. ¿Qué era exactamente una obligación de deuda colateral? ¿Qué relación existía entre el Departamento del Tesoro y la Reserva Federal? ¿Qué era el alivio cuantitativo y en qué se distinguía de la simple impresión de dinero? Empecé a publicar lecciones en vídeo sobre la crisis bancaria. Sinceramente, no dediqué mucho tiempo a preguntarme por el público objetivo de esos vídeos; los grabé porque tenía la impresión de que tenía que grabarlos.

Entonces sucedió algo completamente inesperado. Casi en cuanto se publicaron los vídeos, me enteré de que los veían periodistas y comentaristas profesionales: columnistas de economía, asesores financieros, presentadores de programas televisivos sobre economía e inversiones… (Hasta recibí un mensaje que me dio algo de miedo, de un banquero de inversiones que me daba las gracias por el vídeo en que explicaba los valores respaldados por hipotecas. Se podría resumir en «Gracias. Ahora ya entiendo a qué me dedico».) En el punto culminante de la crisis, la CNN me invitó a hablar en un programa, a impartir una especie de lección en directo de quince minutos con mi pizarra electrónica y todo.

Esta experiencia y los comentarios que recibí me convencieron de que la Academia Khan tenía una misión que iba más allá de explicar temas académicos estándares a estudiantes en edad escolar. Existía una profunda necesidad de instruir a personas de todas las edades en la dinámica siempre cambiante del mundo que las rodeaba. En un entorno cada vez más complejo, la verdadera democracia —por no mencionar la paz de espíritu— corría peligro si la gente normal no entendía qué pasaba y por qué.

Darme cuenta de esto, a su vez, me hizo plantearme una pregunta aún más básica sobre los límites artificiales de la educación reglada. ¿Por qué se detiene en determinado momento? ¿Por qué no es vitalicia? ¿No parece arbitrario y, de hecho, un poco trágico que invirtamos tanto en la enseñanza mediante la educación reglada durante doce, dieciséis o veinte años y después cerremos el grifo al alcanzar la edad adulta?

Existen estudios que apuntan que la mayoría deja de aprender cosas nuevas a los treinta y tantos años. Utilizo «apuntar» a propósito, ya que un estudio sobre algo tan amplio y amorfo no puede ser nunca exacto ni absoluto. Hay gente que sigue aprendiendo. Casi todo el mundo aprende algo a diario. Como seres humanos conscientes, es inevitable. Aun así, el planteamiento básico es difícil de negar. En algún momento de la vida, aprender cosas nuevas deja de ser prioritario. En algún momento llega el punto de inflexión en que ya hemos aprendido la mayor parte de lo que sabremos nunca. La curva de aprendizaje se aplana. Con excepción de los más perezosos o poco curiosos, no se aplana del todo. De vez en cuando surge algún pico a causa de los viajes, las aficiones, una nueva tecnología cotidiana que nos obliga a estirar la conciencia de cómo funcionan las cosas. Pero sobre todo nos enfrentamos a la vida equipados con cosas que hemos aprendido antes, en ocasiones mucho antes. Los conocimientos nuevos se van convirtiendo en una parte cada vez más pequeña de la mezcla. El problema es que el ritmo de los cambios se acelera a nuestro alrededor, y la capacidad de aprender cosas nuevas se convierte en la aptitud más importante. ¿Es realista esperar que los adultos sean capaces de esto?

La respuesta es un sí rotundo. Según un artículo académico publicado recientemente por la Royal Society de Londres, «el cerebro tiene una adaptabilidad extraordinaria, denominada a veces “neuroplasticidad”. Esto se debe al proceso por el cual se refuerzan las conexiones entre las neuronas cuando se activan simultáneamente; se puede resumir como “las neuronas que se disparan juntas se interconectan”. El efecto se conoce como plasticidad dependiente de la experiencia y se produce a lo largo de toda la vida».²

La capacidad de aprendizaje no solo es vitalicia sino que, dentro de ciertos límites, está en nuestra mano aumentarla al máximo y encaminarla. La gestión y el almacenamiento de la información en el cerebro es un proceso físico. Consume energía, quema calorías, ocasiona la síntesis de nuevas proteínas y la modificación de las existentes. En todos esos aspectos, el ejercicio mental es muy parecido al físico y se atiene igualmente a la regla de «se usa o se pierde». Es más, no solo podemos elegir ejercitar o no el cerebro; incluso podemos elegir qué partes del cerebro cultivar. Un aspecto fascinante del informe de la Royal Society trataba sobre un estudio realizado con taxistas londinenses. Enfrentados a la necesidad de aprenderse hasta el último recoveco de la geografía londinense, famosa por su dificultad, el cerebro de los taxistas adquiría materia gris adicional en las partes dedicadas a las relaciones espaciales y la orientación. Cuando se jubilaban y dejaban de ejercitar esas dotes, el volumen cerebral de esas zonas se reducía. Se han realizado estudios similares con músicos e incluso malabaristas, con resultados coherentes: cuando se adquieren o amplían conocimientos o aptitudes, se produce un desarrollo neuronal continuado en la parte del cerebro relevante para el conocimiento o la aptitud correspondiente.

Hay que aclarar que no todas las noticias neurocientíficas son buenas en lo relativo a la capacidad de aprendizaje vitalicio. Ciertos aspectos de la neuroplasticidad se reducen con la edad, de forma que cada vez resulta más complicado encajar las piezas más básicas del aprendizaje. Esto hace que a los adultos les resulte algo más difícil aprender cosas completamente nuevas, y explica, por ejemplo, por qué parece más fácil aprender idiomas en etapas más tempranas. Por otro lado, a los adultos parece dárseles mejor el aprendizaje por asociación. Con una base de conocimientos más amplia como punto de partida, y con hábitos de lógica y deducción bien establecidos, es más probable que entiendan los conceptos nuevos a base de relacionarlos con ideas que ya conocen.³

Esto indica que, si se consideran todos los factores, aprender no tiene por qué resultar más fácil o difícil en una etapa u otra de la vida, aunque el enfoque de la enseñanza puede ser distinto en la edad adulta. Incluso existe una palabra independiente que describe este enfoque y los métodos de enseñanza más adecuados: «andragogía», en contraste con el término más conocido «pedagogía», que se puede definir a grandes rasgos como el arte y ciencia de enseñar a los niños. ¿La diferencia principal? La pedagogía se centra en el profesor, que decide qué y cuándo se va a aprender, y cómo se va a poner a prueba el aprendizaje. La andragogía, en cambio, se centra en la responsabilidad del alumno. Los adultos no tienen que aprender: deciden aprender. Esta elección activa y sus motivaciones nos sirven para prestar atención y, por tanto, facilitan el aprendizaje. Como dijo Malcolm Knowles en su importante libro The Adult Learner, «si sabemos por qué aprendemos y el motivo encaja con las necesidades que percibimos, aprenderemos rápida y profundamente».⁴

Todo lo anterior parece indicar que el enfoque de la Academia Khan encaja a la perfección con las necesidades e inclinaciones de los estudiantes adultos. Los adultos, ante todo, se motivan por sí mismos; sin duda, las lecciones en vídeo disponibles en internet en cualquier momento impulsan esta automotivación. De igual manera, poder marcar el ritmo de las lecciones confiere el respeto que merecen al sentido de responsabilidad y el autoconocimiento de los adultos; los estudiantes asimilan tanto o tan poco como pueden en cada sesión, y pueden ajustar el aprendizaje a sus complicados horarios. Más aún, como hemos visto, los adultos parecen aprender con más facilidad y naturalidad a base de asociar nuevos conocimientos y conceptos a lo que ya saben, y en los principios de la Academia Khan es absolutamente fundamental hacer hincapié en esas asociaciones para enseñar de la forma más adecuada para el funcionamiento de la mente adulta.

Esto resulta algo irónico. Empecé a enseñar como profesor particular de una niña de doce años. En honor a la verdad, diré que la educación para adultos se me ocurrió después. De hecho, llegaré más lejos. Mientras hacía mis pinitos a mi estilo de chatarrero pragmático, sin supuestos ni teoría, en realidad no me paré a pensar en el aprendizaje vitalicio. Pero resulta que lo que intentaba conseguir con los niños era crear una atmósfera y una actitud que se acercaran a las de los estudiantes adultos. Sin darme cuenta, me topé con una idea que ya había explorado Knowles: puede que la andragogía —el aprendizaje autoadministrado, con el profesor como guía y no como director— sea más adecuada para todo el mundo.

CUARTA PARTE

LA ESCUELA DEL MUNDO

Bienvenida, incertidumbre

He aquí un dato curioso: el 65 % de los niños de todo el mundo que empiezan primaria mientras escribo estas líneas tendrá trabajos que aún no se han inventado. Esta previsión, aunque imposible de demostrar, viene de una fuente muy respetada y responsable, Cathy N. Davidson, profesora de la Universidad Duke y codirectora de Competencia de Medios Digitales y Aprendizaje de la Fundación MacArthur.¹ Lo cierto es que, una vez superada la sorpresa ante semejante cifra, es una proyección más que plausible. Los alumnos de primaria de los años sesenta no tenían manera de saber que la creación de empleo y el crecimiento económico de los setenta y los ochenta se centraría en la industria de la informática personal, industria que no existía en la era de Woodstock. En los ochenta nadie planeaba vivir de internet, puesto que internet no existía más que en los pasillos de la DARPA, la agencia de investigación para la defensa de Estados Unidos. Más recientemente, ¿cuántos niños, profesores o padres se imaginaron que la pequeña Sally acabaría trabajando en genómica avanzada, o que Johnny terminaría como emprendedor en las redes sociales, Tabitha como ingeniera informática en la nube y Pedro diseñando apps para el iPhone?

Nada de esto se podía predecir con diez o quince años de antelación. Y el cambio se retroalimenta y no deja de acelerar, así que podemos dar por hecho que habrá muchas más sorpresas dentro de una década. Nadie es tan listo como para saber qué sucederá mañana —ni, en realidad, en la próxima hora, minuto o nanosegundo—, así que mucho menos dentro de una generación.

La certidumbre del cambio, junto con un par de incertidumbres como la naturaleza precisa de ese cambio, tiene implicaciones muy profundas y complejas en nuestra visión de la educación. Sin embargo, para mí hay algo básico que salta a la vista: si no podemos predecir lo que los jóvenes tendrán que saber dentro de diez o veinte años, todo lo que les enseñemos es menos importante que cómo les enseñamos a autoeducarse.

Sí, claro, todo niño necesita una base de matemáticas y ciencias; deben comprender cómo funciona el lenguaje para comunicarse con eficacia y matices. Han de saber algo de historia y política para no sentirse ajenos al mundo, y tener conocimientos de arte para entender que el ser humano busca lo sublime. Pero, aparte de estos temas básicos, la labor crucial de la educación es enseñar a los niños a aprender. Hacer que quieran aprender. Fomentar la curiosidad, alentar el asombro, dotarlos de confianza para que, más adelante, cuenten con las herramientas con las que buscar respuestas a las muchas preguntas que todavía no saben plantear.

En este sentido, la educación convencional, con su énfasis en la memorización, en los conceptos aislados de manera artificial y en ese currículum «talla única» cuyo único objetivo es aprobar exámenes, está fallando. Corren tiempos en que ciertos cambios sin precedentes exigen una flexibilidad sin precedentes, y la educación convencional sigue mostrándose frágil. Un mundo cada vez más interconectado pide a gritos más mentes, más innovadores, más inclusión, pero la educación convencional sigue desalentando y excluyendo. En un momento de insalvables dificultades económicas globales, el establishment educativo sigue ciego y se resiste a aplicar soluciones tecnológicas ya disponibles para crear una educación mejor, más económica y al alcance de mucha más gente en lugares muy distantes.

Me gustaría proponer un futuro diferente para la educación, más inclusivo y creativo. Puede que lo que voy a plantear parezca un batiburrillo de ideas, porque algunas de mis sugerencias son novedosas, mientras que otras tienen ya muchos años; parte se basa en tecnología muy reciente y otra, en lo que sabemos hace mucho sobre cómo aprenden y se desarrollan los niños. Sí, creo firmemente en el poder transformador de los ordenadores y de internet; no obstante, aunque parezca paradójico, propongo también un cierto avance recuperando modelos y métodos antiguos que fueron desechados en nombre del «progreso».

Mi pasado de estudiante

En mi último año de enseñanza obligatoria viví una experiencia que no solo sería esencial para mi vida escolar, sino también para el desarrollo de toda mi filosofía sobre la educación. En un concurso regional de matemáticas conocí a Shantanu Sinha. Sí, el mismo Shantanu que hoy en día preside la Academia. Era un genio de las matemáticas y enseguida me puso en mi sitio al derrotarme en la final. Pero Shantanu tenía algo que me impresionó aún más: mientras charlábamos, me contó que, aunque estábamos en el mismo curso, él ya estaba dando cálculo infinitesimal. Yo aún seguía con Álgebra II, aunque hacía tiempo que el tema no me resultaba estimulante… Pero creía que tenía que seguir en Álgebra II porque eso era lo que tocaba en mi curso, y fin de la discusión. Shantanu me dijo que le habían adelantado los exámenes de álgebra y, por tanto, había podido avanzar.

Le habían adelantado los exámenes. ¡Qué concepto! No tenía ni idea de que era posible, aunque en cuanto me lo dijo me pareció lo más lógico. Si un alumno demostraba conocer a fondo ciertas ideas y procesos, ¿por qué no permitir que estudiara otros más avanzados? Volví a mi escuela entusiasmado y esperanzado, y hablé con los responsables para que me adelantaran los exámenes de matemáticas. La sugerencia se rechazó al instante con un argumento tan espantoso como familiar: «Si te lo permitimos a ti, tendremos que permitírselo a todo el mundo».

Como cualquier chico de mi edad, yo me preocupaba sobre todo por mí, y me importaba muy poco lo que hicieran o dejaran de hacer los demás. Solo me afectaba lo que me habían negado, así que me enfurruñé y me porté mal (aunque tenía una vía de escape muy terapéutica como solista en mi grupo de heavy metal). Sin embargo, con el tiempo, una pregunta más honda y subversiva me empezó a aguijonear, y acabaría convirtiéndose en un principio educativo básico para mí: si los niños pueden avanzar a su propio ritmo y así son más rápidos y productivos, ¿por qué no se lo permiten a todo el mundo? ¿Qué tenía de malo? ¿No aprenderían más así? ¿No se alimentaría mejor la curiosidad y la imaginación si los alumnos pudieran seguir sus instintos y aceptar nuevos desafíos a medida que se sintieran capaces? Si un alumno más rápido se graduaba antes, ¿no serviría eso para liberar recursos valiosos para los escolares que los necesitaran? Sí, esto requería mayor flexibilidad y más atención a los alumnos como individuos. Existían obstáculos técnicos y logísticos, y costumbres muy arraigadas que habría que cambiar, pero ¿a quién tenía que resultar útil la educación? ¿Acaso el objetivo del sistema era la comodidad de la junta escolar y el director, y no ayudar a los estudiantes a convertirse en seres pensantes?

En retrospectiva, creo que mi compromiso con una educación autorregulada nació con aquella frase tan irritante, «Si te lo permitimos a ti, tendremos que permitírselo a todo el mundo», y fue lo que me puso en la senda para que esta educación estuviera al alcance de cualquiera.

Al final conseguí estudiar las matemáticas que me interesaban, pero tuve que dar rodeos y, en cierto modo, desafiar al sistema. Empecé asistiendo a clases en una universidad de verano. Después de aquello el instituto me «permitió» ir a clase de cálculo infinitesimal básico, el único que ofrecían allí. Me hice con un libro de texto más avanzado y estudié por mi cuenta. En el último curso me pasé más tiempo en la Universidad de Nueva Orleans que en el instituto.

Yo tenía la suerte de contar con una familia y una comunidad que consideraban que la educación era prioritaria. Mi madre me apoyó en todo momento mientras trataba de retar al sistema, pero ¿qué pasa con los niños cuyos padres no están tan interesados en el tema, o que no saben cómo ayudarlos? ¿Qué es de su potencial, de esa curiosidad intelectual que se les arranca de raíz sistemáticamente?

Pero, si en el instituto me convencí de la importancia crucial del estudio independiente y el aprendizaje autorregulado, fue en la universidad donde vi la increíble ineficacia, irrelevancia e incluso inhumanidad de la enseñanza mediante lecciones tipo conferencia.

Cuando llegué al MIT por primera vez, me intimidaba verme rodeado de tantos genios. En mi curso había chicos que habían representado a Estados Unidos o a Rusia en las olimpiadas matemáticas. Mis primeras prácticas de física fueron con un profesor que había ganado el premio Nobel por la verificación experimental de la existencia del quark. Allí todo el mundo parecía más listo que yo, ¡y encima hacía frío! Nunca antes había visto nevar o sentido algo tan gélido como el viento procedente del río Charles. Por suerte había más alumnos de Luisiana, entre ellos Shantanu, que había pasado de ser un simple conocido del instituto a convertirse en un buen amigo y compañero de habitación.

Nos fuimos integrando en la rutina del MIT, y Shantanu y yo llegamos, cada uno por nuestro lado, a la misma conclusión, tan subversiva como evidente: las conferencias multitudinarias eran una pérdida de tiempo monumental. Trescientos alumnos amontonados en una sala. Un profesor que recitaba la charla que se sabía de memoria y ya había pronunciado cien veces. Las conferencias de sesenta minutos eran duras; las de noventa, torturas. ¿Para qué servían? ¿Era educación o un concurso de resistencia? ¿Alguien aprendía algo allí? ¿Para qué asistían los alumnos? En este sentido, Shantanu y yo teníamos dos teorías básicas: los estudiantes iban a las conferencias porque sus padres pagaban por ellas, o bien porque muchos conferenciantes eran académicos famosos y acudían por el espectáculo.

Fuera como fuera, también nos fijamos en que muchos de los alumnos que asistían a todas las conferencias como si de un deber religioso se tratara eran asimismo quienes con más desesperación empollaban la noche antes de cada examen. ¿Por qué? Para mí la causa era que, hasta la fase de estudiar de memoria, solo habían tenido una actitud pasiva en la asignatura: se sentaban en clase como buenos chicos y se exponían a los conceptos. Supongo que esperaban aprender por ósmosis, lo cual no sucedía porque en ningún momento se habían mostrado activos. Que quede claro que no culpo a mis compañeros: eran alumnos buenos, diligentes, que confiaban en el método prescrito. Por desgracia, como hemos visto antes al hablar de capacidad de atención y aprendizaje pasivo en oposición a aprendizaje activo, el método prescrito no tenía nada que ver con la realidad de la capacidad humana.

Shantanu y yo pasamos pronto a formar parte de una subcultura del MIT, pequeña pero visible y en cierto modo notoria: la de los que se saltaban las clases. No lo recomiendo para todo el mundo, pero a nosotros nos funcionó. Sí, saltarse clases se puede convertir en una excusa para hacer el vago, pero a nosotros nos parecía un uso más productivo y responsable del tiempo disponible. ¿Qué era mejor? ¿Escuchar de manera pasiva una conferencia de hora y media o trabajar de manera activa con un libro de texto? ¿O vídeos en internet y ejercicios interactivos si los hubiera habido en aquella época? ¿Qué nos enriquecería más, ver la presentación de un profesor o derivar ecuaciones y escribir nuestro propio programa? Éramos novatos, pero enseguida vimos que saltarnos las clases nos funcionaba: no teníamos que empollar al final del trimestre ni nos costaba resolver problemas en un examen porque eso era lo que habíamos estado haciendo todo el tiempo.

No tardamos en conocer a gente de cursos superiores que tenía ocho o nueve asignaturas por trimestre, es decir, el doble que el alumno medio del MIT (y en el MIT, cuatro asignaturas son ya una carga de trabajo considerable). Nos retaron a matricularnos en asignaturas adicionales. Eran jóvenes inteligentes, pero no tenían superpoderes, y lo que argumentaban era que cualquiera de nosotros (no solo en el MIT, sino en cualquier instituto o universidad) podía con el doble de asignaturas con tal de no asistir a las conferencias y, en su lugar, hacer lo que nos ayudara a aprender. No era cuestión de magia, no se trataba de un atajo milagroso hacia el éxito académico. Hacía falta disciplina y trabajo duro; bastante, de hecho. Pero se trataba de trabajar con eficacia, de manera natural e independiente.

Hagamos una pausa para meditar sobre esta idea, en cierto modo radical, que encajaba a la perfección con lo que yo pensaba y a la larga contribuyó a dar forma a mi filosofía del aprendizaje y la enseñanza. ¿Era posible aprender el doble de lo que se esperaba de alguien? Parecía demasiado ambicioso, pero… ¿por qué no? El objetivo original de los educadores prusianos no era necesariamente crear los estudiantes más listos, sino ciudadanos dóciles y estandarizados, que supieran lo suficiente. De ahí que se pusiera el foco no sobre lo que los estudiantes podían aprender, sino sobre el mínimo que debían aprender.

No estoy diciendo que los educadores actuales sean maquiavélicos, pero sí que algunos hábitos y supuestos que heredamos del siglo XVIII aún guían y limitan el aprendizaje. Los planes de estudios convencionales no solo les dicen a los estudiantes dónde tienen que empezar, sino también cuándo parar. Se acaba una serie de lecciones, se acaba la asignatura. ¿Por qué no se los anima a profundizar más, a aprender el doble? Probablemente por el mismo motivo por el que consideramos que un 70 % es un aprobado. Hemos puesto el listón muy bajo. Nos asusta tanto la sola idea del «fracaso» que hemos diluido y devaluado la noción de «éxito». Limitamos lo que los estudiantes creen que pueden hacer rebajando las expectativas que tenemos.

De vuelta al MIT: Shantanu y yo hicimos cerca del doble de asignaturas y nos graduamos con honores. Y no porque fuéramos más listos ni porque trabajáramos más que nuestros compañeros, sino porque no perdimos el tiempo asistiendo a clases en las que éramos meros sujetos pasivos. Quiero dejar claro que esto no es una crítica al MIT, que me pareció un lugar mágico lleno de gente creativa a niveles asombrosos y que hacía cosas increíbles. Más aún, el MIT mostró una postura muy avanzada al permitir que los alumnos se matricularan en tantos cursos como quisieran. No estoy criticando la institución, sino el viejo hábito de la conferencia como forma de enseñanza.

Creo que, con un aprendizaje activo, la mayoría de nosotros, puede incluso que todos, somos capaces de llegar mucho más lejos de lo que se espera. Podemos hacer más y de manera más eficiente con un estudio autorregulado, guiado, interactivo. Podemos alcanzar metas más ambiciosas si se nos da la ocasión de fijarnos nosotros mismos esas metas.

El espíritu del aula única

Casi toda la gente instruida fue al colegio con niños de su misma edad, y siguieron toda la primaria y la secundaria en grupos determinados por la fecha de nacimiento, lo cual probablemente se mantuvo en la universidad. Este modelo básico, agrupar a los niños por edad y hacer que avancen juntos año tras año, es un aspecto tan fundamental de la educación clásica que casi nadie se lo cuestiona. Pero hay que cuestionarlo, porque tiene implicaciones enormes.

De entrada, recordemos que este sistema por edades no se ha dado siempre: como casi todos los hábitos educativos, es un constructo humano que responde a las condiciones específicas de lugares y épocas muy concretos. Antes de la Revolución Industrial, agrupar a los niños por edades era la excepción, no la regla. No resultaba práctico porque la mayoría de la gente vivía en granjas y la población estaba muy dispersa. Con la industrialización llegó la urbanización, y la densidad poblacional hizo más prácticas las escuelas de múltiples aulas. Había que repartir a los niños de alguna manera, y la edad parecía un criterio lógico. Pero esta división por fecha de nacimiento tiene una serie de implicaciones de signo muy diverso.

No voy a meterme otra vez con los prusianos, pero, como ya hemos visto, su modelo se basa principalmente en dividir el conocimiento humano de manera artificial en fragmentos. Áreas enteras del conocimiento humano se trocean para convertirlas en asignaturas aisladas. El día escolar se divide rigurosamente en periodos, y cada vez que suena el timbre se terminan de inmediato la discusión y la exploración. El agrupamiento de estudiantes por edad es otro eje para trocear la educación, compartimentarla y, por tanto, controlarla.

No cabe duda de que esta separación por edades es la que tiene más fuerza, porque ha permitido el desarrollo de planes de estudios fijos y niveles estandarizados, arbitrarios pero consensuados, de lo que tienen que aprender los niños en cada nivel. Las expectativas son rígidas, como si todos los escolares de ocho, diez o doce años fueran idénticos e intercambiables. Una vez agrupados por edad, los objetivos parecen claros y los exámenes son sencillos. Todo parece muy científico, muy avanzado y, sobre todo, muy cómodo para los administradores, pero se presta ninguna o poca atención a lo que perdemos por el camino.

Señalaré lo que a estas alturas ya debería ser evidente: segregar a los niños por edad no tiene nada de natural. Las familias, por ejemplo, no funcionan así. El mundo no funciona así. Es lo opuesto a la manera de aprender y socializar que han tenido los niños durante la mayor parte de la historia de la humanidad. Hasta el Club Mickey Mouse admitía a niños de edades diferentes, y cualquiera que haya pasado cierto tiempo entre críos sabe que tanto los mayores como los pequeños salen beneficiados cuando se mezclan sin prestar atención a la edad. Los mayores se responsabilizan de los pequeños. He visto esta dinámica entre mis hijos, y no deja de asombrarme. Los pequeños intentan emular a los mayores. Todos se comportan con más madurez. Los pequeños y los mayores se muestran a la altura de las circunstancias.

Al eliminar la mezcla de edades, todo el mundo pierde algo. Los pequeños ya no cuentan con héroes, ídolos, mentores. Y peor aún, los mayores ya no tienen la oportunidad de ejercer como líderes y mostrarse responsables, y por tanto se infantilizan.

Analicemos esto un poco más. En los últimos tiempos ha habido una gran preocupación acerca de la mentalidad de los adolescentes en la actualidad, un malestar aparentemente muy extendido por todos sitios, desde Nueva York a Berlín o a Baréin, y cuyos síntomas van desde la apatía hasta el suicidio. Yo diría que al menos una parte significativa del problema es que no les hemos encomendado suficientes responsabilidades. Sí, los agobiamos con exigencias y competiciones… pero en cosas que tienen que ver con ellos mismos. Los hemos privado de la oportunidad de orientar y ayudar a otros, y por tanto hemos contribuido a su aislamiento y egoísmo. La biología dicta que los niños empiezan a convertirse en adultos en torno a los doce años: es entonces cuando pueden reproducirse y, aunque por supuesto no defiendo la paternidad a esas edades, sí creo que la naturaleza no lo habría hecho posible si no fuera porque los adolescentes también están diseñados para responsabilizarse de otros. Los chicos que van al instituto son casi adultos, pero los forzamos a relacionarse solo con sus iguales, a ser responsables solo de ellos mismos. Los tratamos como niños, y por tanto tienden a seguir siendo niños.

Por todo esto creo que la escuela del futuro debería construirse en torno a una versión actualizada del aula única. Los niños de diferentes edades tienen que estar mezclados. Nada lo impide, una vez eliminada la tiranía de la lección en forma de conferencia y el plan de estudios de talla única. Cuando se establece el modelo de aprendizaje al propio ritmo, ya no hay motivo para amontonar a los niños por edades y menos aún para encarrilarlos según el potencial que percibimos en ellos. Los alumnos mayores o más avanzados se convierten en aliados del profesor para orientar y tutorizar a quienes van más atrasados. Los más pequeños tienen así ejemplos que seguir, hermanos y hermanas mayores. Los de más edad profundizan en los conceptos al explicárselos a los menores. Nadie es alumno a secas, todos son también profesores, merecedores del respeto que conlleva el cargo. Esta aula no es ya un claustro artificial aislado del resto de la vida, sino que se parece más al mundo que hay al otro lado de las paredes y, por tanto, prepara mejor a los escolares para funcionar y triunfar en él.

El concepto del aula de edades mixtas no es ninguna fantasía ajena al realismo. Es algo con lo que ya se ha experimentado en uno de los mejores colegios de Estados Unidos, el Marlborough, un colegio femenino de bachillerato de Los Ángeles. El año pasado me presentaron a una alumna del Marlborough, India Yaffe, que había ganado un concurso de redacción, el Guerin Prize, en el que los estudiantes escriben acerca de alguien a quien les gustaría conocer. India Yaffe tuvo tan poco sentido común como para querer conocerme a mí.

Así que India, su padre y el director del departamento de matemáticas de su colegio, el doctor Chris Talone, vinieron a verme. Además de charlar sobre educación y matemáticas, el doctor Talone mostró interés en colaborar de alguna manera con la Academia Khan. Le dije que aceptaba si ellos iban un paso más allá y utilizaban la Academia Khan para facilitar una clase de matemáticas que no separara a las alumnas por edades. Coincidieron conmigo en que valía la pena hacer la prueba, así que diseñamos una clase inclusiva con las lecciones en vídeo y el software de la Academia. El doctor Talone sería el profesor e incluiría alumnas de todos los niveles, desde preálgebra a cálculo infinitesimal avanzado. Establecimos la norma de que los materiales del curso debían ser como mínimo tan rigurosos como la instrucción en los niveles medio y alto de las clases de matemáticas en Marlborough, y de que las alumnas de todos los niveles saldrían plenamente preparadas para el siguiente nivel en la secuencia.

En el momento de escribir estas líneas la clase lleva ya seis meses y todo apunta a que está funcionando de maravilla. Las niñas de séptimo curso trabajan junto con las de duodécimo, cada una en lo que necesita. Tienen acceso a sus compañeras y a un profesor excelente. Están aprendiendo más y con menos tensión. Según me han dicho, el mayor problema viene de las niñas que no han podido participar en el experimento.

La enseñanza como deporte de equipo

La enseñanza convencional es un trabajo muy solitario. El profesor, rodeado de niños, es como una roca aislada en medio de la bahía. Sí, tiene la sala de profesores para tomar un café, charlar un minuto, hasta fumarse un cigarrillo a escondidas… Pero, mientras trabaja, está solo. No cuenta con el apoyo de sus compañeros, no tiene nadie con quien consultar, nadie a quien pedir ayuda o confirmación. No tiene un colega en el cubículo contiguo para descargar tensión, no hay otro par de ojos que lo ayuden con la visión periférica abrumadora de un aula real.

Esto tiene que cambiar. Los profesores se merecen las mismas ventajas prácticas y emocionales que cualquier otro trabajador, la posibilidad de ayudarse unos a otros, de depender si es necesario, de ser mentor de otros colegas y recibir guía.

Además de tener aulas con alumnos de edades diferentes, propongo también mantener la proporción de estudiantes/profesores, pero juntando las clases. Si los alumnos pueden aprender a su propio ritmo, ya no hace falta la separación artificial en aulas diseñada para que estos escuchen la conferencia de un profesor. Quiero que quede claro que no sugiero que haya más o menos profesores; pero, en vez de tres o cuatro aulas de veinticinco niños cada una con un profesor solitario, propongo aulas de setenta y cinco estudiantes con tres o cuatro profesores. En mi opinión esto ofrece ventajas evidentes, todas derivadas de la mayor flexibilidad en un sistema así.

En un aula con un solo profesor hay… un solo profesor. Y un solo profesor tiene un repertorio limitado de técnicas. En una clase con múltiples profesores las permutaciones crecen de manera exponencial (bueno, factorial, es una forma de hablar). Cuando haga falta, los profesores pueden enseñar en equipo: por ejemplo, adoptarán posturas diferentes en un debate, o trabajarán en equipos en algún proyecto. En otros momentos, un profesor puede tener más experiencia en un tema y encargarse de él. Y todo el mundo necesita un descanso, así que, con un equipo de profesores, puede haber rotaciones; así se evitarán los cambios y la ineficacia que suele acompañar a la aparición del temido «sustituto».

Lo más importante: enseñar es un trabajo complicado y de múltiples facetas, y no hay dos personas con los mismos puntos fuertes o débiles, así que un sistema de varios profesores proporcionará a cada uno de ellos la posibilidad de centrarse en lo que mejor hace. Y, como no existe una manera «correcta» de enseñar o una aproximación «correcta» a una materia, los alumnos se beneficiarán asimismo al tener diferentes perspectivas con diversos matices. Esto contribuirá a dotarlos de pensamiento crítico y los preparará mejor para un mundo en el que existen puntos de vista y opiniones divergentes.

Un aula con varios profesores cobra todo el sentido desde el punto de vista pedagógico, así como desde el emocional. Dada la naturaleza misteriosa de la personalidad humana, algunos niños y profesores sentirán una afinidad que sentará las bases de una relación importante. El hecho de que en la clase haya varios profesores multiplica esa posibilidad.

Por último, creo que un sistema con varios profesores ayudará a resolver el problema del cansancio y el agotamiento. Los docentes tendrán más compañía, apoyo en tiempo real, y el trabajo les resultará menos estresante. Podrán observarse y guiarse entre ellos, como sucede en casi todas las profesiones. Los profesores de mayor edad absorberán energía e ideas recientes de los nuevos. Todo el mundo se beneficiará de trabajar menos aislado.

Ya que hablamos de trabajo en equipo… ¿verdad que hay niños que detestan a sus profesores, pero, en cambio, adoran a sus entrenadores? Es absurdo, sí. Tanto profesores como entrenadores tienen la misión de ayudar. Ambos piden a los escolares que se esfuercen para hacer cosas difíciles, a veces cosas que los niños dicen que no les gustan, como derivar ecuaciones o correr a toda velocidad. Pero la actitud del alumno hacia el profesor es a menudo de confrontación, mientras que con el entrenador se suelen mostrar entusiastas y cooperativos. ¿A qué se debe una diferencia tan radical?

Se debe, en parte, a que los profesores representan lo que los alumnos tienen que hacer por obligación, mientras que los entrenadores personalizan lo que han elegido. Sin embargo, en mi opinión, esto no basta para explicar la dicotomía. Creo que gran parte de la razón de que los niños adoren y obedezcan a los entrenadores es que estos están, clara y explícitamente, del lado del alumno. Los ayudan a alcanzar su máximo potencial para que experimenten la emoción de ganar. En los deportes de equipo, el entrenador inculca el espíritu atávico del clan cazador. En los deportes individuales se presenta como el principal aliado, cuando no el único. Si los chicos ganan, el entrenador lo celebra con ellos; si pierden, está a su lado para consolarlos y buscar la lección en la derrota.

Por contraste, para muchos alumnos el profesor no está de su parte. No ven que los prepare para competir contra un adversario, sino que muchas veces lo ven a él mismo como el adversario, como alguien que los carga de trabajo sin sentido, fórmulas sin contexto, todo para humillarlos y que no tengan tiempo libre. ¿Es justa esta perspectiva? Claro que no. Los profesores, en general, se preocupan por sus alumnos tanto como los entrenadores. Entonces, ¿qué causa semejante animadversión?

Ocurre porque los profesores tienen que arrastrar a los alumnos a un ritmo preestablecido por un sistema que utiliza los exámenes para etiquetar a las personas, no para ayudarlas a dominar conceptos relevantes con los que triunfar en un mundo muy competitivo. Los profesores, igual que los entrenadores, preparan a los chicos para competir, pero este mensaje no suele saltar a la vista.

La única manera de hacerlo explícito sería dejar claro que lo que sucede en el aula no es sino la preparación para la competencia en el mundo real. Que los exámenes no tienen como objetivo etiquetar y humillar, sino afinar las habilidades del alumno. Que identificar las deficiencias no es llamar estúpido a nadie, sino apuntar en qué áreas hay que trabajar más. La prioridad del profesor será contribuir a la mejora del alumno en los puntos débiles, no empujarlo al siguiente tema, en el que tendrá aún más dificultades. El profesor, igual que el entrenador, tiene que hacer patente que no se va a conformar con resultados mediocres, porque busca convertir al alumno en el mejor pensador o creador que le permita su potencial.

El caos organizado es bueno

Imaginemos la clase convencional ideal. Los pupitres se encuentran colocados en filas e hileras inmaculadas, como un tablero de ajedrez. Los cuadernos de los alumnos están perfectamente centrados; mueven los lápices al unísono, como los arcos de la sección de violines en una orquesta. Todos los ojos están clavados en el profesor. Reina el silencio, solo se oye el sonido de la tiza contra la pizarra. Es una atmósfera muy adecuada… para un funeral.

Para mí, el aula ideal tiene que ser muy diferente. Yo agruparía a un centenar de alumnos de diversas edades. Rara vez harían todos lo mismo o al mismo tiempo. En esta escuela imaginaria habría lugares tranquilos para estudiar en silencio, y otros serían un bullicio de charla colaborativa.

En un momento dado, una quinta parte de los alumnos estaría utilizando el ordenador para aprender y hacer ejercicios que les permitirían tener un conocimiento más profundo y duradero del tema. Quiero que esto quede bien claro: una quinta parte. Dicho de otra manera: solo una quinta parte de la jornada escolar, es decir, una o dos horas, se invertiría en lecciones de la Academia Khan (o de su versión futura) y en las tutorías entre iguales que se catalizarían a partir de ellas. Con la eficacia incrementada de un dominio de lo aprendido autorregulado, bastaría con una o dos horas, y así calmaríamos los temores de los tecnófobos que piensan que una educación basada en la tecnología significa que los niños se pasan el día clavados delante de la pantalla. No es cierto y, sobre todo, no es necesario. Basta con una o dos horas… y, como ya se ha visto, una parte de ese tiempo se invierte en trabajo entre los propios alumnos y en trabajo individual con los profesores.

Volvamos con el resto de los alumnos. Veinte de los cien chicos están con los ordenadores, acompañados por uno de los profesores, que responde preguntas y resuelve dificultades a medida que van surgiendo. La respuesta y la ayuda son inmediatas, y la proporción veinte-uno no es tal, porque los profesores hacen de mentores entre sí, una ventaja fundamental de las clases con diferentes grupos de edades.

¿Qué están haciendo los otros ochenta estudiantes? Se ve (¡y se oye!) a un ruidoso grupo estudiando economía y haciendo simulaciones de mercado con juegos de tablero, como los que utilizamos con buenos resultados en los campamentos de verano. Habría otro grupo dividido en equipos concentrados en construir robots, diseñar apps para el móvil o probar nuevas estructuras para almacenar la luz solar. En un rincón tranquilo o en otro cuarto estarían los estudiantes que estén trabajando en proyectos artísticos o de escritura creativa. Otro, menos silencioso, sería para quienes se dedican a la creación musical. Es obvio que hará falta un profesor en el equipo con afinidad hacia esos temas.

Lo más importante es que todos los alumnos tendrían espacio y tiempo para el pensamiento abierto y la creatividad. En las escuelas actuales, a menudo, a alumnos que piensan de manera diferente se los ve incomprendidos, abandonados o alienados, o simplemente se quedan atrás por la rigidez de los planes de estudios. Me refiero a esos chicos y chicas muy inteligentes, pero que en algunos momentos parecen torpes, o a aquellos con intereses peculiares que el resto de la clase no tiene tiempo o interés en seguir. O a quienes se divierten rompiéndose la cabeza con un problema de matemáticas que quizá ni siquiera tiene solución. O formulando una aproximación en ingeniería que nunca se ha probado.

Son estas mentes curiosas, misteriosas, originales, las que al final aportan las contribuciones más importantes al mundo. Sin embargo, para que desarrollen todo su potencial necesitan un marco flexible que les permita seguir caminos poco habituales. Esta flexibilidad no suele darse en una clase convencional, en la que todos tienen que hacer lo mismo y la diferencia se considera negativa. En cierto sentido, estos alumnos no han permitido que los modelen según el ideal prusiano, y creo que muchos más estudiantes serían como ellos si se lo facilitáramos. Creo que una escuela en la que los alumnos pudieran recibir la instrucción básica del curso durante una o dos horas cada día, y se les dejara mucho tiempo —al no haber interrupciones horarias por el timbre— y espacio para sus intereses particulares en un entorno que les diera apoyo, posibilitaría que casi todos tuvieran éxito académico, creativo y emocional. Se podría experimentar con la distribución física del aula: sobre el papel, esto se puede hacer tanto en las aulas que ya tenemos como a cielo abierto. La diferencia fundamental entre lo que describo y el aula actual es que las paredes solo serían límites físicos superficiales, no mentales y profundos.

Un verano diferente

Tengo muy claro que mi siguiente propuesta no me hará ganar mucha popularidad, pero, aun así, la mantengo: para traer la educación al siglo XX, no digamos ya al XXI, hay que repensar el concepto de las «vacaciones de verano».

De todas las ideas y costumbres anticuadas que cargan de ineficacia la educación contemporánea, las vacaciones estivales están entre las peores. Es un remanente de una realidad que ya no existe, una reliquia agraria en un mundo urbano. Tenía sentido en 1730, por poner un ejemplo, cuando casi todo el mundo vivía en granjas. Las familias necesitaban comer antes de pensar en educar a los niños; los críos de todas las edades y de ambos sexos estaban obligados a ayudar en el campo. Pero eso era entonces. ¿Es que en la educación tradicional nadie se ha dado cuenta de que hace un par de siglos que el mundo ya no es así?

Tal y como están concebidas en la actualidad, las vacaciones de verano son un despilfarro monumental de tiempo y dinero. Decenas o cientos de miles de millones de dólares en infraestructura educativa —escuelas, laboratorios, gimnasios— quedan vacíos o infrautilizados. Los profesores no enseñan y los administradores no administran. Y lo peor, claro: los estudiantes no aprenden. Ya sería malo si las vacaciones fueran solo una pausa en el aprendizaje, porque se rompe la continuidad y se pierde el impulso. Como cualquiera sabe, es más fácil seguir pedaleando en la bicicleta que empezar de cero tras una interrupción. Pues lo mismo pasa con el aprendizaje.

Pero el hecho de que los niños dejen de aprender no es el inconveniente más grave de las vacaciones veraniegas. Lo peor es que, inmediatamente, empiezan a desaprender. Lo que llamamos «aprendizaje» tiene un efecto físico en la síntesis de proteínas nuevas y en la construcción de vías neuronales en el cerebro. Estas vías se refuerzan con la repetición y la asociación, y se debilitan con la falta de uso; si la falta de uso es prolongada acaban por romperse. Lo que llamamos «desaprender» es la atrofia de las vías neuronales. Si un niño deja de asistir a clase diez semanas, no es metafórico ni exagerado decir que una parte del álgebra que sabía se le va a borrar del cerebro y se reabsorberá en el torrente sanguíneo, donde no le servirá para nada a la hora de resolver ecuaciones de segundo grado o dominar conceptos superiores.

Antes de que nadie me ponga la etiqueta de ogro antivacaciones, quiero dejar claro que entiendo la belleza del verano y el valor del tiempo que se pasa al margen de la rutina escolar. Hay muchas clases de aprendizaje y enriquecimiento que se pueden dar fuera de la escuela. Las familias adineradas pueden permitirse el lujo de viajar con sus hijos, de expandir sus horizontes y mostrarles un mundo más amplio. Algunos chicos con suerte van a costosos campamentos de verano donde se da un cierto grado de aprendizaje en un entorno relajado y divertido. Y cualquiera, sea cual sea su situación económica, puede dedicarse a los proyectos más raros, personales y curiosos para los que no hay tiempo durante el año académico, pero que a menudo resultan muy fructíferos y memorables.

Recuerdo con mucho cariño el verano que pasé buscando repuestos de bicicletas con un amigo para luego montar lo que llamábamos «frankenbicis». La idea era venderlas, pero nadie quiso comprar nuestras creaciones, un tanto extrañas. Lo que saqué de aquello fue un alto nivel de habilidad con la llave inglesa y una valiosa lección: me lo pienso dos veces antes de trabajar en un producto para el que es más que dudoso que exista demanda.

Recuerdos aparte, lo cierto es que la mayor parte de las horas del verano se desperdician en términos de aprendizaje. Los niños se dedican a ver la tele o a jugar a videojuegos mientras esperan a que sus padres vuelvan del trabajo. Algunos leen libros; la mayoría, no. En cuanto al progreso académico, es inviable: los libros de texto del año anterior ya están en otras manos. No hay profesores. No hay nadie a quien consultar nada. Los edificios están cerrados. Los cerebros, en animación suspendida.

Entonces, ¿cómo debe enfrentarse la escuela del futuro a las vacaciones veraniegas? Mi ideal sería cambiarlas por una experiencia escolar perpetua, en la que cada uno se tome las vacaciones cuando las necesita, es decir, más o menos lo que sucede en las empresas. Si los alumnos trabajan en grupos de edades diversas, cada uno a su ritmo, ya no hay un punto final artificial que marca la transición al siguiente curso. Si la familia quiere hacer un viaje al extranjero, o si van a recibir visitas, o si quieres empezar un negocio, no pasa nada. Tómate el tiempo libre que te haga falta. No te vas a «perder» ninguna clase porque trabajas a tu propio ritmo. Mejor aún: puedes seguir aprendiendo mientras viajas porque tienes acceso a vídeos y ejercicios autorregulados. Esta misma flexibilidad se aplica a los profesores: como hay varios, pueden distribuir las vacaciones a lo largo de todo el año. Nadie tendrá que renunciar a unos días de descanso o a un viaje, pero para ello no habrá que poner en pausa todo el sistema.

Pero vale, soy pragmático y entiendo que las vacaciones de verano, uno de los aspectos más sagrados de la educación tradicional, no van a desaparecer de la noche a la mañana en la mayoría de los colegios. Por suerte, el aprendizaje informatizado puede solucionar casi todos los problemas que crean estos meses de relajación. Para empezar, las lecciones en internet, como las de la Academia Khan, siempre están disponibles. ¡Internet no cierra en verano! Los niños motivados pueden seguir repasando y avanzando. Mantienen la mente activa y las neuronas en plena forma.

Falla el tema de la ayuda del profesor y la respuesta inmediata, claro. Tal como vimos al hablar del programa piloto de Los Altos, la Academia ha desarrollado, con la ayuda de profesores expertos en el aula, un sofisticado tablero de mandos de respuesta que proporciona a los profesores información en tiempo real sobre el progreso de cada alumno y las dificultades que pueda estar experimentando. Este tablero de mandos no tiene que estar en una escuela; no hay motivo para que los profesores no puedan seguir monitorizando el trabajo del estudiante y ejercer de tutores en línea durante el periodo estival. Sería una versión actualizada de la «escuela de verano», aunque mucho más económica que la actual y con muchas más opciones de movilidad para estudiantes y profesores por igual.

El futuro de los expedientes académicos

En el mundo tan competitivo e interconectado en el que vivimos siempre habrá más solicitudes que plazas disponibles en las mejores instituciones de enseñanza; así que, ¿cómo decidimos quién entra en Harvard, Oxford, Heidelberg o, ya que estamos, en las mejores universidades de Taipei, Bolonia o São Paulo? No disponemos de suficientes recursos para ofrecer a cada individuo un posgrado en la carrera de su elección, por lo tanto, ¿cómo se elige al que será médico, arquitecto o ingeniero? Siempre habrá también múltiples candidatos para los puestos de trabajo más deseables, ¿cómo elegimos quién se lleva la promoción? ¿Quién será el líder cuya capacidad y carácter afectarán al sustento y la moral de muchas personas?

Son preguntas que abren la puerta a múltiples problemas. Siempre han sido fastidiosas, y más aún desde que las solicitudes de ingreso en las instituciones de enseñanza ya no están limitadas por las fronteras nacionales, desde que las empresas buscan por todo el mundo los mejores cerebros, a los pensadores más creativos, a los trabajadores más motivados. ¿Cómo se compara a dos solicitantes cuando vienen de culturas muy diferentes, hablan distintos idiomas, tienen posiciones económicas dispares y, por tanto, las oportunidades o falta de ellas que conllevan la riqueza o la pobreza? ¿Cómo es posible decidir un criterio académico o personal que tenga validez real para predecir el éxito? Dentro de los parámetros de la justicia y de la eficiencia, ¿cómo sabemos que estamos comparando manzanas con manzanas? La educación convencional no ha conseguido siquiera plantear bien estas preguntas; no digamos ya responderlas.

¿Cómo se valora a los estudiantes en las escuelas convencionales? Lo primero, por supuesto, con las notas. ¿Hay algo menos preciso, menos significativo, más caprichoso? Todo el mundo sabe que en cada escuela hay «profesores duros» y «profesores blandos» a la hora de poner notas. Si los baremos cambian de un lado a otro del pasillo, ¿cómo van a ser uniformes entre los estados o los países? Aun así, las notas son el punto de arranque de las valoraciones. Junto con esa estadística de nombre tan serio y objetivo, el promedio de calificaciones, las notas se revisten de una aparente legitimidad y tienen un poder determinante muy superior al que merecen por fiabilidad. Las notas individuales son inconcretas y subjetivas. Entonces, ¿de dónde sacamos que su suma va a ser precisa y científica? El promedio de calificaciones es un instrumento burdo. Nos dice más o menos si un niño asistió a clase, o si mostró algún interés y encajó en las normas, pero hay que estar muy ciego o muy loco para creer que nos da una idea de la inteligencia o creatividad de un alumno. ¿Alguien que ha sacado un 9 tiene más que ofrecer al mundo que quien haya sacado un 7,5? Yo no pondría la mano en el fuego.

Luego están esos exámenes estandarizados a los que se somete a los alumnos desde pequeños hasta que se gradúan. Ya he dicho que no estoy en contra de los exámenes: un examen bien concebido, bien diseñado y aplicado con justicia es una de las pocas fuentes fiables y relativamente objetivas de datos sobre el nivel de preparación de los estudiantes. Pero he dicho «preparación», no potencial. Un examen bien diseñado nos proporciona una idea bastante aceptable de lo que el estudiante ha aprendido, pero es una imagen apenas aproximada de lo que puede aprender. Por decirlo de otra manera: el examen tiende a medir la cantidad de información (a veces de conocimiento) y no la calidad de la mente, no digamos ya de la personalidad. Además, aunque tratan de aparentar precisión y exhaustividad, las notas rara vez detectan habilidades destacadas. El director de contratación de Caltech o el entrevistador de ingenieros de Apple ven a un montón de candidatos con las máximas notas en matemáticas; seguro que todos son personas brillantes, pero sus notas apenas aportan pistas sobre cuáles de ellos son únicos.

Conocedores tácitos de que las notas y los exámenes no son una medida adecuada para valorar las capacidades y habilidades, numerosas instituciones académicas y empleadores utilizan asimismo para el proceso de selección actividades extracurriculares, recomendaciones de terceros y textos escritos por los solicitantes. Esto, en principio, es bueno, porque va más allá de la instantánea y trata de percibir a los solicitantes como individuos reales. Sin embargo, el problema es que el juego está trucado a favor quienes saben cómo funciona el sistema. Suelen ser miembros de familias con un alto nivel educativo, bien relacionadas y pudientes económicamente. Los hijos de médicos, profesores e ingenieros tienen acceso a personas que los guiarán en el proceso. Los estudiantes con padres, hermanos o primos que hayan entrado en programas especiales reciben información para optimizar sus posibilidades. Un niño cuya familia cuente entre sus amigos con presidentes de compañías y legisladores tendrá recomendaciones más elaboradas e impresionantes que el que provenga de una familia de obreros cualificados o trabajadores manuales. ¿Acaso esto nos dice algo significativo acerca del solicitante? Incluso en el caso de los textos supuestamente personales, los estudiantes procedentes de familias adineradas o ambiciosas pueden recabar la ayuda de asesores pagados… que hasta les dan trucos sobre cómo sonar sinceros. El personal de admisiones no va a ser capaz de distinguir entre una carta de solicitud sincera y otra bien fingida.

Visto todo esto, ¿cómo valoraría el rendimiento y el potencial de los alumnos mi escuela del futuro? Para empezar, eliminaría las notas, puesto que no tienen cabida en un modelo basado en el dominio de lo aprendido. Los alumnos solo avanzan cuando demuestran un dominio claro de un concepto, calculado con el sistema heurístico de «diez seguidos» o una futura versión mejorada de este. Como no se obliga a nadie a avanzar a un ritmo ajeno, sino cuando domina los conceptos, y como nadie se queda atrás, la única nota posible es la más alta. Como dice Garrison Keillor, todos los niños del mundo estarían por encima de la media, así que las notas no tendrían sentido.

Siempre a la caza de ese ideal esquivo de comparar manzanas con manzanas, sí mantendría en cierto modo los exámenes estandarizados, pero con cambios significativos. El contenido cambiaría todos los años mucho más que en la actualidad, incluiría apartados que midieran la capacidad de colaboración y trataría de incorporar al menos un elemento de conclusión abierta; esto haría que la gente dejara de recurrir a las empresas de preparación de exámenes y reduciría la injusta ventaja de los hijos de familias adineradas. El examen no haría hincapié en la instantánea en sí, sino en el hecho de que los estudiantes, tras un proceso de mejora de sus habilidades, volverían a enfrentarse a él (los estudiantes más pudientes ya hacen así los exámenes de acceso). Y, como reconozco la dura verdad de que los exámenes estandarizados nunca van a ser perfectos, les otorgaría menos valor del que tienen en la actualidad. En su lugar, como elemento principal para valorar al estudiante, propongo dos cosas: por un lado, una narrativa a largo plazo (de varios años) de lo que ha aprendido el alumno y de cómo lo ha aprendido; por otro, un portafolio de su trabajo creativo.

Como vimos al hablar del programa piloto de Los Altos, la tecnología disponible nos capacita para seguir con un nivel de detalle nunca visto el progreso del alumno, sus hábitos de trabajo y sus métodos para la resolución de problemas. El programa informático encargado de esto se puede adaptar a las necesidades específicas de cualquier escuela, y está en proceso constante de sofisticación. La parte más sencilla de los datos es cuantitativa: ¿hasta dónde ha progresado el estudiante en matemáticas? ¿Cuántos conceptos ha llegado a dominar en un lapso de tiempo determinado? ¿Está por encima o por debajo de la media de su edad?

Es información valiosa, pero, aun así, la parte más importante es el elemento cualitativo. En ese aspecto es donde se puede llegar a progresos extraordinarios, lo que nos da una perspectiva apasionante para el futuro próximo. Aparte de contabilizar conceptos y medir el tiempo, ¿qué podemos inferir del trabajo de un estudiante en la Academia Khan o en cualquier otra versión de la educación asistida por ordenador? ¿Qué nos dice de su trabajo, ética, perseverancia, resiliencia, de esos aspectos de su personalidad, tan importantes o más que la inteligencia, a la hora de predecir el éxito? Johnny se ha quedado atascado. ¿Escapa de la frustración dedicando menos tiempo al tema o se centra más y hace un esfuerzo adicional hasta dominar la dificultad? Sally atraviesa una etapa de progreso laborioso y lento. ¿Se recupera o se desalienta y pierde la confianza? Al principio de la educación secundaria, Mo no era responsable ni dedicaba mucho tiempo a las lecciones; dos años más tarde, se pasa horas centrado en biología. ¿Qué nos dice eso de su proceso de maduración y el talento potencial en un área específica? Es obvio que esta información, bien interpretada, nos aporta una imagen mucho más tridimensional del alumno que la que nos proporcionaban unas cuantas notas y calificaciones. Nos dice cómo aprende, no cómo hace los exámenes.

Me gustaría asimismo que hubiera una categoría de datos para valorar una característica que no se tiene en cuenta ahora mismo a la hora de medir el rendimiento del alumno, pero que resulta muy deseable en un campus universitario o en un lugar de trabajo: la capacidad y disposición para ayudar a los demás. Las clases con muchos alumnos de edades diversas que imagino serían un entorno de aprendizaje donde la ayuda entre compañeros tendría una importancia fundamental. El historial de los alumnos debería hacer referencia a este punto: debería registrar y valorar el tiempo dedicado a la mejora de uno mismo, claro está, pero también el tiempo y trabajo dedicado a ayudar a los demás. Sería muy sencillo crear un programa a tal efecto, y los datos obtenidos tendrían un gran valor. Un alumno generoso se convertirá en un compañero de trabajo generoso. Alguien que se comunique bien en la escuela seguramente se comunicará bien en la vida. Si una persona tiene capacidad para explicar conceptos a otros, lo más seguro es que los entienda muy bien.

Si yo fuera responsable de admisiones en la universidad o director de personal en una empresa, me encantaría tener datos sobre la disposición de los candidatos a ayudar, a dar, a trabajar, no solo en sus propios objetivos, sino también por el bien de la comunidad o el equipo. Un informe con datos fidedignos que abarque varios años (y con todas las garantías de respeto a la intimidad, por supuesto; solo podrían verlo personas autorizadas por el estudiante) mostraría una imagen muy interesante sobre la capacidad del alumno para trabajar y contribuir.

Esto me lleva a la idea del «portafolio creativo» como parte vital del expediente académico. Todo el mundo empieza a entender ya que la curiosidad y la creatividad son atributos más deseables que la facilidad para una asignatura en concreto; pero, a excepción de unas pocas academias de arte, son escasas las instituciones que valoran la capacidad creativa de los alumnos. Es un doble error. Para empezar, da a entender que solo el «arte» es creativo, visión muy provinciana y limitante. La ciencia, la ingeniería o el espíritu empresarial son igual de creativos. Para seguir, si no examinamos con detenimiento lo que los estudiantes han creado por su cuenta, al margen y más allá de las lecciones y los exámenes, no sabremos ver lo que tiene cada uno de especial. La producción creativa del alumno es mucho mejor que las notas o los exámenes a la hora de valorar su habilidad para generar algo nuevo o solucionar un problema.

Servicio a las comunidades marginadas

Quiero recordar el objetivo fundamental que ha guiado a la Academia Khan desde el primer momento: proporcionar educación gratuita y de calidad para todo el mundo y en todas partes. Es un tanto ambicioso, lo admito. Probablemente surge, al menos en parte, del hecho de que yo mismo soy hijo de inmigrantes y he visto en persona lugares como Bangladés, India o Pakistán, donde la escasez y la distribución injusta de las oportunidades educativas eran un escándalo y una tragedia (por cierto, el Nueva Orleans de antes del Katrina tampoco era mejor). Pero, si bien mi visión internacionalista es en parte fruto de mi historia y emociones personales, es también una cuestión eminentemente práctica: vivimos en un planeta pequeño, en un mundo, en palabras de Thomas Friedman, «caliente, plano y abarrotado». Si surge un problema en un determinado lugar (sea cual sea su naturaleza: una crisis financiera, una revolución política, un virus informático o biológico), este se convierte rápidamente en un problema global. La falta de educación, junto con la pobreza, la desesperanza y el descontento que la suele acompañar, no son asuntos locales, sino globales. El mundo necesita todos los cerebros educados y los futuros brillantes que pueda lograr, y los necesita en todas partes.

Como padre, comprendo la tendencia humana a pensar que nuestros propios hijos son lo más valioso del universo. Es así para todos los progenitores del mundo, ya se encarga de ello la biología. Pero este amor natural tiene un corolario en cierto modo peligroso: a veces parece que, como individuos y como sociedades, pensamos que no pasa nada si somos egoístas mientras sea por el bien de los pequeños. Esto es de una hipocresía evidente: servimos a los intereses del propio ADN, de nuestro minúsculo clan. Nos perdonamos algo que emocionalmente parece bueno pero es moralmente reprobable. Mientras nuestros hijos reciban educación, nos da igual lo que les pase a los del bloque vecino o el país vecino o el continente vecino. Y ¿de verdad hacemos un favor a nuestros hijos con esta postura aislacionista, de «yo primero»? En mi opinión, no. Los estamos condenando a vivir en un mundo con brechas de desigualdad cada vez más amplias, con una inestabilidad creciente. La mejor manera de ayudar a nuestros niños es ayudar a todos los niños.

Creo que el aprendizaje a través del ordenador y al propio ritmo es una oportunidad increíble para contribuir a la igualdad de oportunidades de partida en todo el mundo. Aunque algunos no lo crean, es una opción muy económica. Se puede llevar a miles de comunidades, donde decenas de millones de niños carecen de acceso a ningún tipo de educación en la actualidad. Si el aprendizaje con base informática puede transformar la educación en el mundo desarrollado, en los países en vías de desarrollo su impacto será aún más importante. Veamos una analogía con el teléfono móvil: los móviles han cambiado la vida en todo el planeta, pero en los países en vías de desarrollo han supuesto una verdadera revolución. ¿Por qué? Porque tenían muy pocos teléfonos fijos. Para mucha gente, el teléfono móvil no es un extra: lo es todo. Lo mismo sucede con la educación: cuanto más marginado esté un pueblo, más revolucionaria será la mejora que experimenten.

Por supuesto, el desafío de llevar cualquier tipo de educación a los lugares más pobres y peor administrados del mundo es enorme. No soy experto en las condiciones sobre el terreno en África, Borneo o pueblos perdidos de los Andes, pero sí conozco el subcontinente indio, que es un buen ejemplo de las dificultades a las que habría que hacer frente.

En muchas zonas rurales faltan hasta los prerrequisitos más elementales para la educación. La desnutrición infantil es un problema básico. No se puede aprender con el estómago vacío o con enfermedades que te quitan las fuerzas y la concentración. Los colegios son escasos y están muy dispersos. Apenas hay dinero para material escolar tradicional. El nivel de los niños de los pueblos es aún más diverso que en las comunidades marginadas de los países desarrollados: a los doce años, unos han aprendido lo mismo que los de su edad en Estados Unidos o Europa, mientras que otros no saben ni leer.

Aún hay más dificultades. Los profesores escasean, y escasean aún más los que están preparados para enseñar temas relativamente avanzados, como trigonometría o física. Las distancias son enormes; las carreteras, malas; las comunicaciones, difíciles; los administradores, relajados, corruptos o sobrecargados de trabajo, así que no se supervisa el funcionamiento de las escuelas, ni siquiera la asistencia de los profesores. El Banco Mundial calcula que el 25 % de los profesores en las escuelas de primaria estatales faltan a clase con frecuencia, y que solo el 50 % de quienes se presentan se dedica a enseñar. No hay manera de monitorizar el trabajo y el progreso de los estudiantes. En algunos pueblos no se sabe siquiera si están recibiendo educación.

Son realidades a las que se tienen que enfrentar los educadores de todo signo. Pero estoy convencido de que el aprendizaje con base informática y al propio ritmo es el que mejor resultado dará en este tipo de circunstancias. ¿Por qué? Por ejemplo, empecemos por el precio. Si las escuelas de los países más pobres apenas pueden permitirse libros de texto de segunda mano, lápices y borradores para la pizarra, ¿cómo van a pagar clases en vídeo? Respuesta: estas clases, en su versión más básica, se les pueden hacer llegar prácticamente gratis.

En India existe una verdadera pasión por las películas de Bollywood; hasta en las aldeas más remotas hay alguien con un reproductor de DVD y una televisión. La Academia Khan ha recibido subvenciones que nos han permitido traducir las lecciones de vídeo al hindi, al urdu y al bengalí (y al español, al portugués y a otros idiomas) y copiarlas en discos DVD que se pueden distribuir de manera gratuita.

Que los estudiantes se limiten a ver los vídeos no es lo ideal, claro. Si solo tienen los vídeos no podrán hacer los ejercicios a su propio ritmo, ni recibir comentarios sobre su progreso. Pero, aun así, supondrá una mejora sustancial sobre lo que tienen ahora mismo: al menos podrán detener el vídeo, repetir y repasar las lecciones. Supongo que todos estamos de acuerdo en que llevar a los niños de las zonas más pobres del mundo una versión de lo que tienen los países ricos, aunque sea muy simplificada, es todo un progreso.

Pero digamos que queremos picar aún más alto. A niveles ridículos de altura. Digamos que queremos llevar a los niños de las aldeas rurales pobres de todo el mundo la misma experiencia que tienen los niños de Silicon Valley. Qué tontería, ¿verdad? Pues creo que es posible.

Las tabletas más baratas (similares a los iPads pequeños, los más económicos) se venden en India por unos 100 dólares. Se calcula que duran unos cinco años, así que el coste anual de cada uno es de unos 20 dólares. Como ya he explicado, el programa de la Academia Khan está diseñado para que los alumnos puedan recibir todo lo que necesitan en una o dos horas diarias de seguir lecciones y resolver problemas. Esto implica que cada tableta la podrían utilizar entre cuatro y diez estudiantes al día, pero vamos a quedarnos con la cifra más conservadora: si cada tableta la utilizan cuatro estudiantes, el coste es de 5 dólares por estudiante al año. Vamos a dar a nuestros alumnos un poco de tiempo libre y a contar con que algún día estarán enfermos, y pongamos que la tableta se utilizará 300 días al año. El coste es entonces de dos centavos por alumno y día. Más todavía: la tecnología es cada vez mejor y más barata. ¿Me va a decir alguien que el mundo no se lo puede permitir?

Siendo realistas, una tableta barata por sí sola no basta para recrear la experiencia educativa de Silicon Valley. Nos queda por resolver el problema de la conexión a internet y la recopilación de datos sobre el progreso del estudiante. Son problemas logísticos que cambiarán según la localización del alumno, pero lo que me interesa recalcar es que, con un poco de imaginación y habilidad técnica, resolver los desafíos es más fácil y económico de lo que parece.

Sin entrar en tecnicismos, vamos a centrarnos en el acceso a internet. La banda ancha es lo mejor, pero también es relativamente cara y no llega a todas partes. Hay alternativas mucho más económicas. Los vídeos, que son los que requieren más ancho de banda, se pueden enviar ya cargados en los dispositivos, y los datos de usuario se pueden transmitir mediante la red de telefonía móvil. Si no hay conectividad, la información sobre el trabajo y el progreso del alumno se puede transferir a ordenadores personales, copiarse en un USB y transportarse en coche (¡o en burro!) a los servidores centrales. Lo que quiero decir es que la educación de alta tecnología no requiere que todas las etapas sean de alta tecnología. Basta con estar abierto para comprobar que tenemos soluciones híbridas al alcance de la mano.

Volvamos al tema del precio: en India, la conexión a internet a través de teléfono móvil puede costar menos de 2 dólares al mes, así que el coste por alumno ha subido a 6 dólares al año (24 dólares al año por dispositivo que comparten cuatro estudiantes). Vamos a ponernos en lo peor, en una situación en la que los fondos públicos o filantrópicos no puedan aportar ni siquiera esta cantidad ridícula. ¿Qué pasa entonces?

En un lugar como India, no me cabe duda de que el precio de la educación de los más pobres lo pueden pagar las clases medias y las acomodadas, y no a través de impuestos o donativos o iniciativas puntuales, sino ofreciendo a las propias familias prósperas un pacto educativo mucho más beneficioso.

En buena parte de los países en vías de desarrollo, sobre todo en el sur y el este de Asia, la escuela no es el lugar donde se va a aprender —las condiciones no lo propician—, sino a mostrar lo que se sabe. El aprendizaje tiene lugar antes o después, gracias a tutores particulares. Hasta las familias de clase media consideran que el tutor particular es un gasto necesario, y así es como muchos profesores consiguen unos ingresos que los aproximan a estas mismas clases medias. Los profesores de temas más difíciles son escasos, así que los que enseñan cálculo infinitesimal o química son muy caros.

¿Y si esas familias que dan trabajo a los tutores particulares tuvieran una alternativa mucho más económica, amplia y de nivel internacional demostrado? En otras palabras, ¿y si les ofrecieran acceso pagado pero económico a centros informáticos donde se ofreciera un aprendizaje por el método del dominio con base en internet y al propio ritmo? A los tutores particulares no les iría bien, pero al resto del mundo, sí. Las familias de clase media tendrían que invertir mucho menos en una educación de calidad; los niños recibirían un currículum completo, probado, sin la lotería de un tutor que tal vez no sea experto en todas las asignaturas.

Con la aportación de quienes se lo pueden permitir, esos centros serían gratuitos para los más desfavorecidos y para los que no estén recibiendo ningún tipo de educación. Lo mejor es que los niños de clase media aún asistirían a clases convencionales y podrían utilizar el centro por las mañanas temprano o a última hora de la tarde. Los niños (y también los adultos, claro) sin acceso a otro tipo de educación lo tendrían disponible durante el día.

Ya ha quedado claro que soy enemigo de las soluciones de «talla única». No estoy diciendo que este sistema funcione en todas partes, ni que no se pueda mejorar. Pero estoy convencido de que la base, proporcionar educación de alta calidad a bajo coste para las clases medias y utilizar esos ingresos para ofrecer los mismos servicios de manera gratuita a los más necesitados, puede ser parte de la financiación en el futuro educativo. En un mundo ideal no haría falta nada así: los gobiernos, las sociedades, se ocuparían de que todos tuvieran acceso a una educación de calidad. Pero en el mundo real, con sus flagrantes desigualdades, con la falta de dinero y de ideas, hacen falta nuevos enfoques para apuntalar y regenerar un sistema que funciona para algunos, pero que les está fallando a muchos. Es inaceptable que se estén desperdiciando millones de cerebros.

El futuro de las notas y los títulos

Al hablar de educación, se suelen mezclar ideas diferentes. Para empezar, la de enseñanza y aprendizaje. De eso trata el grueso de este libro, de rediseñar las mejores maneras de aprender. La segunda es la idea de socialización. De eso también hemos hablado al discutir la colaboración entre iguales y las aulas con alumnos de edades diferentes. La tercera son las notas, los títulos, un trozo de papel que demuestra que el emisor sabe lo que sabemos. Estos tres aspectos de la educación están entrelazados hoy en día porque los llevan a cabo las mismas instituciones: uno va a la universidad a aprender, a experimentar la vida y a obtener un título.

Vamos a realizar un experimento mental muy sencillo: ¿qué pasaría si separáramos los roles de enseñanza y de titulación en las universidades? ¿Qué pasaría si, independientemente de la universidad a la que asista el alumno, incluso independientemente de si asiste a la universidad, hubiera una manera rigurosa y reconocida en todo el mundo de valorar su comprensión y dominio de temas diferentes? Temas que irían desde la física cuántica a la historia de Europa, pasando por la ingeniería informática. Algunas valoraciones se harían en colaboración con empleadores en busca de personas con unas habilidades y conocimientos concretos. Estas valoraciones podrían ser más exhaustivas que un examen en la universidad, así que también serían caras, pongamos que 300 dólares cada una. Serían exámenes a los que el estudiante se podría someter con independencia de su edad. Imaginemos las implicaciones.

La mayoría de los universitarios no va a universidades privadas famosas como Princeton, Rice o Duke. Ni a universidades públicas reconocidas como Berkeley, UT Austin o la de Universidad de Michigan. Van a universidades locales sin fama, sobre todo en el caso de aquellos que pertenecen a comunidades menos representadas, porque estas instituciones tienen una política de admisión más abierta y suelen ser menos caras (aunque lo siguen siendo en algunos casos). Los estudiantes pueden recibir una enseñanza excelente en estas instituciones, pero están en desventaja porque los empleadores utilizan el nivel de dificultad de acceso a una universidad como baremo de la calidad de sus graduados, así que los universitarios de las menos conocidas a veces quedan descartados de antemano. La universidad debería ser una gran oportunidad para la apertura; sin embargo, en la realidad, el chico de familia pobre, tremendamente inteligente y esforzado, que ha trabajado a tiempo completo mientras seguía sacando buenas notas en la escuela local o en la universidad de su zona, quedará casi siempre por detrás del que se gradúa en una universidad conocida y elitista.

Con nuestras hipotéticas valoraciones, que podemos llamar «microtítulos», cualquiera podría demostrar que sabe tanto sobre un tema concreto como quien tuviera un diploma muy exclusivo. Y, además, no se habría tenido que endeudar para asistir a la universidad y así demostrarlo. Se podrían preparar con libros de texto, en la Academia Khan o con la tutoría de algún familiar. Hasta un diploma con un membrete conocido proporcionaría al empleador una información muy escasa, así que los alumnos de universidades de élite también podrían diferenciarse de sus compañeros con un sistema como el que propongo, demostrando que han aprendido y retenido habilidades útiles. En resumen: abarataría las credenciales que necesitan casi todos los estudiantes y sus padres, porque no se basarían en el tiempo que el alumno ha pasado sentado escuchando conferencias, y además revelarían a los empleadores quién estaría mejor preparado para contribuir a su empresa u organización según los parámetros que para ellos fueran importantes.

No, esto no hace que las universidades dejen de ser necesarias o valiosas para muchos estudiantes. Si tienes la suerte de entrar en una buena universidad, te vas a encontrar en una comunidad de alumnos y profesores que te impulsarán a alcanzar metas asombrosas. Trabarás relaciones sociales tan valiosas en lo económico y en lo emocional como las que te proporcionó tu primer empleo. Vivirás experiencias que no tienen precio. Las universidades seguirán llevando a cabo investigaciones punteras que beneficiarán a toda la sociedad, y en las que tomarán parte muchas veces los propios estudiantes. Para los empleadores, el hecho de que hayan entrado y vivido en comunidades así nunca dejará de tener valor. La universidad sería el equivalente a un máster: una ventaja adicional. No haría falta para tener éxito profesional, pero seguiría siendo una experiencia excelente que serviría de ayuda a los que se la puedan permitir por tiempo y dinero.

Lo que cambiaría es la cantidad y calidad de oportunidades y el ecosistema para la inmensa mayoría de los estudiantes, los que no se pueden permitir el lujo de asistir a una universidad conocida, porque tendrían la posibilidad de conseguir una titulación reconocida en el campo de su elección. El trabajador de cuarenta años despedido de la fábrica podría demostrar que tiene la capacidad analítica y la plasticidad cerebral para trabajar junto con graduados de veintidós años en empleos del siglo XXI. Cualquiera, en cualquier campo, podría mejorar y prepararse para obtener una titulación valiosa sin sacrificar el tiempo y el dinero que exige la educación superior actual.

Cómo deberían ser los estudios superiores

Nunca he permitido que la escuela entorpezca mi educación.

MARK TWAIN

Una vez explorado el tema de si se podría obtener una titulación fuera de la universidad, ahora me gustaría ver cómo puede cambiar la educación superior para adaptarse mejor a nuestras necesidades. El punto de partida es la diferencia fundamental entre las expectativas de la mayoría de los estudiantes —que la universidad sea, en primer lugar, un camino hacia el empleo, y en segundo, una experiencia intelectual— y lo que las universidades creen que es lo que les otorga valor: una experiencia social e intelectual en primer lugar, y un acceso al empleo como efecto secundario.

No se puede esperar que las universidades tradicionales se plieguen a los caprichos de la economía o el mercado laboral. Son, por diseño, instituciones aisladas del «mundo real» para que la verdad intelectual y la investigación pura tengan lugar con las mínimas restricciones prácticas. Esto permite que sean terreno fértil para las ideas innovadoras y los descubrimientos básicos. Más aún, algunos profesores, sobre todo en universidades centradas en la investigación, consideran que enseñar es, en cierto modo, un desperdicio de su tiempo, que no se los contrató por su capacidad para la docencia. Lo suyo es investigar, y enseñar es un mal necesario. Tengo amigos profesores y, cuando no tienen que dar ninguna clase, son felices.

Vamos a analizarlo como si fuera un problema logístico sin límites temporales: ¿es posible diseñar una experiencia universitaria que salve la brecha entre las expectativas del alumnado y las inclinaciones de los profesores? Tendría que aunar el entorno social e intelectual de una buena universidad actual y, al mismo tiempo, acercar a los alumnos a campos intelectuales —a la vez que prácticos— que los hagan valiosos en el mundo laboral. El cuerpo docente estaría dedicado al futuro de los alumnos, no solo a publicar artículos. Seamos más ambiciosos: ¿habría una manera sostenible de hacer que la experiencia fuera gratuita, o incluso de que los estudiantes cobraran por formar parte de ella?

Podemos empezar con la informática. Conozco bien el campo, y comprendo su mercado laboral: es restringido, cada día más. Es un campo en el que la titulación tiene valor, pero aún más la capacidad para diseñar y ejecutar proyectos complejos y abiertos. Ha habido chavales de diecisiete años con un nivel creativo e intelectual fuera de serie contratados con sueldos exorbitantes. La necesidad de nuevos talentos y el reconocimiento de que los títulos y las notas no sirven como indicador de creatividad, intelecto o pasión han hecho que los mejores empleadores estén empezando a utilizar las prácticas de verano como caldo de cultivo. Observan a los estudiantes mientras trabajan, y presentan una oferta a los mejores. Los empleadores saben que trabajar con un estudiante proporciona una valoración infinitamente mejor que cualquier grado o licenciatura.

Los estudiantes también son cada vez más conscientes de algo que en principio es contradictorio: que van a aprender más sobre informática (el lado lógico y algorítmico de las matemáticas) trabajando en empresas como Google, Microsoft o Facebook, que leyendo libros de texto o escuchando conferencias. Los proyectos que estas compañías ponen en manos de los estudiantes en prácticas suponen un desafío intelectual muy superior al de los proyectos artificiales de las aulas. Además, saben que el fruto de su esfuerzo llegará a millones de personas, en vez de recibir la nota de un ayudante del profesor y nada más.

Resumiendo: en ingeniería informática, las prácticas son ahora mismo mucho más valiosas para los estudiantes que las clases como experiencia intelectual de aprendizaje. También son valiosas para el empleador como indicador de la capacidad de un estudiante, mucho más que cualquier diploma, informe de asistencia a clase o nota media.

Conviene recalcar que estas prácticas son muy diferentes de las que muchos recordarán de hace veinte años. No se trata de traerles café a los jefes, hacer papeleo o trabajos sin importancia ni interés. Los proyectos no son solo cosas bonitas en las que trabajar sin impacto real en la gente. De hecho, la mejor manera de distinguir entre empresas actuales con visión de futuro y las anticuadas es fijarse en el trabajo que llevan a cabo los estudiantes en prácticas. En las compañías más importantes de internet, estarán creando algoritmos de inteligencia artificial patentables, o hasta nuevas líneas de negocio. Por el contrario, en un bufete de abogados, una oficina gubernamental o una editorial pueden estar haciendo papeleo, llevando la agenda o corrigiendo galeradas. Son trabajos de baja categoría que se pagarán como tales, si es que se pagan, mientras que los salarios para los estudiantes en prácticas de la nueva generación reflejan la seriedad que conlleva el puesto: un estudiante universitario en prácticas en Silicon Valley puede ganar más de 20.000 dólares durante el verano.

Las prácticas tienen una importancia creciente tanto en términos de enriquecimiento intelectual como de mejora en las perspectivas laborales; entonces, ¿por qué las universidades tradicionales se empeñan en restringirlas al verano, para priorizar el calendario de lecciones y deberes? Pues por inercia, nada más: así es como se ha hecho siempre, de modo que nadie lo cuestiona.

Bueno, no es cierto: algunas universidades sí lo cuestionan. La Universidad de Waterloo, que se fundó hace menos de sesenta años, es para muchos la mejor de ingeniería informática de Canadá. Y en las instalaciones de Microsoft o Google hay tantos graduados de Waterloo como del MIT, Stanford o Berkeley, pese a que para los empleadores estadounidenses es mucho más problemático contratar a canadienses por el asunto de los visados. No se trata de un intento de conseguir mano de obra barata al otro lado de la frontera: los licenciados de Waterloo exigen salarios tan altos como los de los mejores graduados estadounidenses. ¿Qué están haciendo bien en esa universidad?

Para empezar, Waterloo comprendió el valor de las prácticas hace mucho tiempo, aunque antes las llamaban «cooperaciones», y las ha convertido en parte integral de la experiencia de los alumnos. El graduado típico de Waterloo habrá pasado por seis prácticas antes de conseguir el título, con un total de veinticuatro meses en compañías importantes, muchas de ellas estadounidenses. El graduado estadounidense medio habrá pasado treinta y seis meses escuchando conferencias y solo entre tres y seis haciendo prácticas.

El pasado invierno (no verano), todos los estudiantes en prácticas de la Academia Khan, y seguramente buena parte de los de Silicon Valley, venían de Waterloo, porque es la única universidad que cree que las prácticas son una parte fundamental del desarrollo de los alumnos que no debe limitarse al verano. Mientras los alumnos de casi todas las universidades toman notas durante las clases y empollan para sus exámenes, los de Waterloo realizan un esfuerzo intelectual trabajando en proyectos reales. También consiguen un contacto muy valioso con los empleadores y casi se garantizan varias ofertas de empleo tras la graduación. Por si fuera poco, gracias a estas prácticas bien remuneradas, algunos ganan suficiente para pagar sus estudios (que, por cierto, cuestan entre una sexta y una tercera parte de lo que pagarían en una universidad estadounidense similar) y aún les sobra. De modo que los alumnos de Waterloo se gradúan con habilidades valiosas, un amplio desarrollo intelectual, trabajos bien remunerados y hasta ahorros. Mejor no comparemos con el típico graduado universitario estadounidense, que tendrá una deuda de decenas o cientos de miles de dólares, ninguna garantía de empleo estimulante y poca experiencia en cómo conseguirlo.

Waterloo ya ha demostrado que la división entre lo intelectual y lo práctico es artificial. Sus alumnos no están en modo alguno menos preparados a nivel intelectual o de amplitud de miras que los de ciencias políticas o historia de cualquier universidad importante. Según mi experiencia, por el contrario, los de Waterloo suelen contar con una visión del mundo más global y madura que la media de los recién graduados, y se debe sin duda a su experiencia.

Vamos a ver cómo podemos optimizar el modelo que ya ha puesto en práctica Waterloo. Imaginemos una nueva universidad en Silicon Valley. No hace falta que esté ahí, pero siempre ayuda concretar este tipo de cosas. Creo que un espacio físico inspirador y una comunidad rica contribuyen a desarrollar y elevar el pensamiento. Así que habrá una residencia de estudiantes, espacios bien diseñados al aire libre y muchas zonas que faciliten la interacción y la colaboración. Se animará a los alumnos a crear clubes y organizar eventos intelectuales. Por ahora no nos hemos alejado mucho de la universidad típica.

Aquí la diferencia estribará en cómo pasan el día los alumnos: en vez de tomar notas durante las clases, estarán aprendiendo de manera activa con proyectos intelectuales del mundo real. Un alumno puede pasarse cinco meses en Google optimizando un algoritmo de búsqueda. Luego, otros seis en Microsoft trabajando en programas de reconocimiento de voz. Los cuatro meses siguientes estará de prácticas con un diseñador de Apple, y luego se pasará un año programando aplicaciones para el móvil. También puede que esté seis meses haciendo investigación biomédica en una compañía nueva, o hasta en otra universidad, como Stanford. Tal vez esté otros cuatro meses preparando un prototipo y patentando un invento. Los alumnos también pueden hacer las prácticas con inversores de capital de riesgo y emprendedores que hayan tenido éxito, y al final pueden tratar de crear su propia empresa. Uno de los objetivos principales de la universidad será garantizar que las prácticas supongan un desafío intelectual, que sirvan de verdad para potenciar el desarrollo del estudiante.

Todo esto se tiene que aunar al ritmo que requiera el alumno con unos andamios académicos que pueden venir de algo semejante a la Academia Khan. También se espera que los estudiantes tengan amplios conocimientos sobre las artes y las ciencias, y todo esto se obtendrá de manera más natural: estarán más motivados para un aprendizaje formal de álgebra linear cuando estén haciendo las prácticas sobre gráficos para ordenador en Pixar o Electronic Arts. Querrán aprender contabilidad cuando trabajen con el director de finanzas de una empresa que cotice en bolsa. Por las noches y los fines de semana habrá seminarios no evaluables para que los alumnos disfruten y discutan sobre grandes obras del arte y la literatura. Si un alumno quiere demostrar su capacidad académica en un tema concreto, ya sean algoritmos o historia de Francia, podrá inscribirse para una valoración rigurosa tal como ya se ha explicado.

Voy a hacer hincapié en los seminarios no evaluables sobre temas artísticos porque creo que llevarán a valorar las humanidades más de lo que se valoran en la universidad tradicional. Tomemos por ejemplo la literatura. En muchos institutos y universidades, los alumnos deben leer obligatoriamente obras importantes, o las que a sus profesores les parecen importantes. Esto se lleva a cabo en un marco de fechas límite: es decir, hay que leer doscientas páginas para el viernes. Y eso al mismo tiempo que tienen mucho trabajo de otras asignaturas. Al final de la lectura tienen que participar en una discusión o hacer un examen o escribir una redacción, que luego se evalúa. Con toda esta estructura artificial y la presión de la nota, ¿de verdad creemos que el alumno tiene tiempo para disfrutar y apreciar la lectura? ¿No se trata más de saber quién es capaz de leer doscientas páginas para el viernes e impresionar al profesor con una redacción para sacar sobresaliente? Esos graduados que utilizaron sus sobresalientes en literatura comparada, historia o ciencias políticas para conseguir un codiciado empleo en banca de inversión, en un bufete, en una asesoría o en un hospital, ¿qué recuerdan de los clásicos? Y no digamos ya qué parte leyeron y disfrutaron. Muchos que yo conozco no han vuelto a leer una obra literaria importante desde la universidad.

Tengo opiniones muy claras a este respecto porque, cuando estudiaba, nunca me gustaron las lecturas obligatorias para hacer redacciones o exámenes con límites de tiempo artificiales. Mis compañeros y yo tratábamos unas obras de arte asombrosas como trabajos sin interés que se interponían entre nosotros y una nota/diploma/empleo. Si el sistema de obligar a aprender matemáticas a un ritmo artificial de «talla única» hace que los alumnos las detesten, con las humanidades es aún peor. No es posible asimilar los logaritmos o a Thoreau si te los imponen a un ritmo ajeno. Por eso tantos estudiantes, sobre todo varones, muestran síntomas de estrés postraumático si alguien menciona Cumbres borrascosas o Moby Dick. Newton y Gauss exploraron las matemáticas que desentrañaban los secretos del universo para dar poder e inspirar a la humanidad. El objetivo de Twain, Dickens y Austen era similar: entretener al tiempo que abrían los ojos y la mente. Ni los grandes matemáticos ni los grandes escritores se dedicaron a su profesión para crear instrumentos de tortura con los que atormentar a los estudiantes, pero así es como muchos los ven.

Entre mis libros favoritos está Orgullo y prejuicio, de Jane Austen. Sí, lo sé, se considera un libro para chicas, pero lo genial es genial para todos. Pues bien, al principio lo aborrecí porque me obligaron a leerlo y a escribir una redacción a los catorce años. Solo me di cuenta de que me encantaba, junto con otro montón de obras literarias, cuando lo releí por placer a los veintitrés. Lo mismo me pasó con Huckleberry Finn, Historia de dos ciudades y Un mundo feliz. Y no fue solo porque fuera más maduro y tuviera más experiencia, sino porque tenía tiempo y motivación para apreciarlos. Considero que la motivación, la cultura de la comunidad y las vías de exploración llevan a la valoración de las artes mucho más que unas notas y unos requisitos académicos.

Volvamos a nuestra hipotética universidad de Silicon Valley dedicada a las prácticas… ¿Quién compondría el cuerpo docente? ¿Por qué no los ejecutivos, científicos, artistas, diseñadores e ingenieros con los que trabajarán los estudiantes? Algunos de mis mejores profesores no eran investigadores profesionales, sino científicos (retirados o en activo), ingenieros, inversores o ejecutivos que querían enseñar, mentorizar.

Muchas universidades exhiben con orgullo la lista de premios Nobel de su campus (muchos de los cuales tienen poca o ninguna interacción con los alumnos). La nuestra exhibiría una lista de grandes empresarios, inventores y ejecutivos que los aconsejarían y guiarían. Les serviría de apoyo un cuerpo docente con especialidades más concretas, como historia, derecho, literatura o matemáticas.

¿Qué pasa con las notas y el expediente académico? ¿Cómo sabrán los empleadores y las escuelas de posgrado qué alumnos son los mejores? Muchos empleadores interactuarán directamente con los estudiantes durante las prácticas, con lo que tendrán una visión mucho más amplia y directa de sus capacidades, ética del trabajo y personalidad. Hasta los empleadores —o universidades que impartan posgrados— que no hayan interactuado directamente con el alumno podrán ver su portafolio y, con permiso del propio alumno, acceder a las valoraciones y cartas de recomendación de personas con las que ha trabajado. Así es como se trata hoy en día a cualquier aspirante a un puesto cinco años después de su graduación: las notas y las asignaturas tienen menos importancia que lo que haya hecho el individuo en el mundo real. Además, los estudiantes que lo deseen podrán someterse a las valoraciones rigurosas que ya hemos mencionado para demostrar la profundidad de sus conocimientos en ciertas áreas académicas.

¿Echaremos de menos la nota media como medida de la capacidad? La verdad es que no. Hay que tener en cuenta que la nota media de graduación de muchas universidades de élite estadounidenses es de 3,5. Esto, unido al hecho de que se gradúan entre un 95 y un 97 % de los alumnos nos lleva a la conclusión de que lo más difícil de graduarse con una nota aceptable en algunas universidades es superar su proceso de admisión a los diecisiete años. El resto… es muy ambiguo.

No soy ni mucho menos la primera persona que busca redefinir lo que podría ser la universidad. Peter Thiel, cofundador de PayPal e inversor de Facebook, ha criticado públicamente la «burbuja universitaria» y financia la beca Thiel para reventarla. Los becarios Thiel, como se llaman los que la reciben, son entre veinte y treinta estudiantes de alto nivel que perciben 100.000 dólares cada uno a cambio de dejar la universidad y trabajar en una idea o proyecto ambicioso. Según la web del programa, los becarios «recibirán apoyo de nuestra red de pensadores, inversores, científicos y emprendedores, que les proporcionarán guía y relaciones que no se pueden conseguir en ningún aula». Me encanta, porque mezcla cosas y nos obliga a percatarnos de que el sistema tradicional no es necesariamente el mejor para todo el mundo.

La diferencia entre la beca Thiel y lo que yo propongo es que yo no busco anular por completo la idea de la universidad. Creo que la experiencia compartida de estar en un campus y avanzar con otros individuos motivados e inquisitivos es muy importante. También salta a la vista que, para la mayoría de los estudiantes, un título universitario es en cierto modo un control de riesgos, algo de lo que echar mano si hace falta. Muchos becarios Thiel no tendrán éxito en su primera empresa. El prestigio de haber tenido una beca Thiel puede abrirles puertas en el futuro, pero eso no está garantizado. Y, aun así, pese a las diferencias, mi visión tiene mucho en común con el programa Thiel. Imaginemos una beca Thiel para cientos de estudiantes al año, que les proporcione mentorización en situaciones diversas, no solo si están emprendiendo, que albergue a los estudiantes en un campus que les resulte inspirador y que les dé una estructura académica básica… estaremos hablando prácticamente de lo mismo.

Hemos iniciado este experimento mental imaginando una institución educativa centrada en la ingeniería informática, el diseño y el emprendimiento en Silicon Valley. La hemos situado ahí para aprovechar el ecosistema local. ¿Y por qué no una escuela de finanzas o periodismo en Nueva York o Londres, o una centrada en la energía en Houston? Mejor aún, ¿por qué no pueden estar afiliadas, de modo que el estudiante pueda experimentar diferentes industrias y ciudades, todo ello con una red de apoyo residencial e intelectual?

¿Esto estaría al alcance de todos? Claro que no, pero tampoco lo está una especialización en literatura o finanzas en una universidad tradicional. Deberían existir más opciones, y esta podría estar entre ellas: serviría para introducir diversidad de pensamiento y práctica en el mundo de la educación superior, que no ha sufrido ningún cambio drástico desde hace un siglo.

Señalo también que esto no tiene por qué ser una universidad nueva: los campus ya existentes pueden moverse en esta dirección quitando importancia o eliminando los cursos a golpe de conferencias, ayudando a sus alumnos a involucrarse en investigaciones y proyectos del mundo real, buscando personal docente con especialidades más diversas y realmente deseoso de ayudar a los estudiantes.

Conclusión

Ganar tiempo para la creatividad

He aquí una de las preguntas más antiguas de la historia de la educación: ¿se puede enseñar creatividad? Nadie ha dado aún con la respuesta definitiva para el acertijo, y no tendré la osadía de proponer una yo. Pero sí quiero dejar claro un asunto: tanto si se puede enseñar como si no, la creatividad, y no digamos ya la genialidad, lo cierto es que se puede reprimir. Y el modelo actual de educación en serie parece diseñado para hacer precisamente eso.

En el sistema actual, casi todo recompensa la pasividad y la conformidad, y desalienta la originalidad y el pensamiento diferente. En un día de colegio convencional, los niños se pasan casi todo el tiempo sentados mientras los profesores hablan. Están encerrados con escolares de su misma edad, privados de la perspectiva diferente y a menudo reveladora de niños mayores y más pequeños, más y menos avanzados. Desfilan por un plan de estudios rígido, balcanizado, que no busca un aprendizaje en profundidad sino cumplir las órdenes de las autoridades y conseguir un buen resultado en los exámenes estandarizados.

Esta educación a ritmo fijo inculca un miedo paralizante a quedarse atrás; pero, de una manera más insidiosa, también desalienta la sola idea de adelantarse a los demás. ¿Para qué aprender cosas que no te van a preguntar en el examen? ¿Por qué ir adonde un profesor estresado y sobrecargado de trabajo no podrá seguirte por falta de tiempo y de energía? La iniciativa, por tanto, no está bien vista, y se deja bien a las claras que la educación convencional, digan lo que digan los eslóganes políticos, no busca la excelencia, sino minimizar riesgos y posibles sorpresas desagradables. Lo malo es que también se evitan las agradables. En este sistema encorsetado, el buen estudiante, el que saca todo sobresalientes, es el que hace lo que se espera de él, el que sigue obediente el camino de la mínima resistencia. ¿Hace falta inteligencia y disciplina para triunfar en este camino? Sí, sin duda. ¿Requiere originalidad, algo especial? Lo más probable es que no.

Hasta las actividades extracurriculares fomentan que el estudiante siga de manera ordenada el camino predecible. Para dar a los chicos una educación más completa (es decir, para hacerlos más atractivos en el proceso de admisión) les ofrecemos una gama de opciones que, en realidad, es ilusoria, como los quinientos canales de televisión: ¿qué parte es una oferta real de diversidad y qué parte, puro relleno? En la imagen estandarizada, todos tienen que hacer algún deporte. También necesitan en el expediente una actividad intelectual, como el club de ajedrez o el equipo de debate. Y no nos olvidemos del arte: ¿el club de teatro?, ¿la banda de música?

Bajo ningún concepto quiero denigrar el valor intrínseco de estos pasatiempos; si un niño siente verdadero interés por el ajedrez, la trompeta o el diseño de escenarios, genial. Lo que critico es el enfoque educativo, porque con su ineficacia intrínseca y su obsesión por el control mantiene a los estudiantes siempre ocupados, a menudo con actividades sin ninguna relación con sus intereses o talentos particulares, para que no tengan tiempo de pensar. Es una cruel ironía: los niños, presionados para vivir en una constante sucesión de actividades en teoría enriquecedoras, ni se dan cuenta de que su vida interior, su individualidad, su curiosidad, su creatividad… se están empobreciendo.

Un ejemplo lo dejará bien claro; en 2001, el decano de admisiones de una universidad de élite preguntó a un grupo de estudiantes: «¿Con qué soñáis cuando soñáis despiertos?», y un chico respondió: «No soñamos despiertos. No sirve para nada».

En relación con esto, veamos una cita de Platón que puede servir como epígrafe de este libro:

Los elementos de la instrucción (…) se deben presentar en la infancia, pero sin imponerlos. El conocimiento que se impone no permanece en la mente. No uses por tanto la imposición, sino que sea la educación temprana una forma de diversión, y así podrás valorar la inclinación natural del niño.

Descubrir y potenciar la inclinación natural del niño: ¿no es ese el verdadero objetivo de la educación? Pero ¿qué queremos decir con esa expresión tan vaga, «inclinación natural»? Para mí, se refiere al conjunto de talentos y perspectivas que hacen que cada mente sea única y, algunas, asombrosamente originales. Esta originalidad tiene relación con la inteligencia, pero no es lo mismo. Está correlacionada con una cualidad de diferencia, y a veces también con una de extrañeza. La originalidad es testaruda, pero no indestructible. No se le puede decir lo que tiene que hacer y, si tratamos de dirigirla con demasiada insistencia, la espantamos o la destruimos.

Pero ¿se puede enseñar? La verdad, lo dudo, pero al mismo tiempo estoy seguro de que en mi escuela imaginaria aparecerá mucha más creatividad. Y no lo creo por razones misteriosas: aparecerá más creatividad porque se permitirá que aparezca, porque habrá tiempo para que aparezca.

Consideremos este tema del tiempo, tan engañosamente sencillo. La escuela convencional consume la mitad de las horas del día del estudiante. Los deberes convencionales se llevan otra porción importante. Durante todo este tiempo, la concentración y los esfuerzos de los niños se dirigen hacia logros predecibles. Están trabajando en los mismos problemas que todos los demás, tratan de llegar a la misma respuesta, la única correcta. Escriben la misma redacción, memorizando los mismos nombres y fechas. En otras palabras, pasan más de la mitad de las horas del día siendo lo contrario a creativos.

A estas alturas espero que ya haya quedado claro que defiendo que casi cualquier persona puede comprender de manera intuitiva casi cualquier concepto si dispone de conocimientos sólidos de las bases. Los alumnos necesitan unos cimientos firmes para conseguir cualquier cosa importante. Pero la verdad simple y directa es que la construcción de estos cimientos no requiere la mitad de la vida de un niño. Con lecciones de vídeo a su propio ritmo, respuesta informática y ayuda del entorno, solo hacen falta una o dos horas al día, con lo que dispondrá de cinco, seis o siete horas para el trabajo creativo, tanto individual como en colaboración con otros. Puede dedicarse a escribir poemas o programas de ordenador, a rodar películas o a construir robots, a pintar o a indagar sobre un aspecto raro de la física o las matemáticas. Porque, recordemos, en su origen, las matemáticas, las ciencias o la ingeniería son otro tipo de arte.

Las largas horas de escuela convencional ponen freno a la creatividad, y también lo hace esa división artificial del tiempo en lecciones. El tiempo es un continuo; fluye, como el pensamiento. El final de una serie de lecciones bloquea el flujo, alza un muro de ladrillos en su camino. Dice a los alumnos dónde tienen que parar de aprender. Ya es malo en el caso de un estudiante que quiera, por ejemplo, profundizar un poco más en las causas de la Revolución francesa, pero es letal cuando se ha desviado por una tangente creativa y diferente, cuando está enzarzado en un proyecto importante o en medio de una idea novedosa. Estos trabajos creativos no se pueden encajar en límites temporales. ¡La genialidad no ficha al entrar y al salir! ¿Y si alguien le hubiera dicho a Einstein: «Vale, termina con eso de la relatividad, que ahora toca historia de Europa»? ¿Y si le dicen a Miguel Ángel: «Se ha acabado la hora de techo, toca pintar las paredes»? No obstante, en la escuela convencional esta misma frustración de la creatividad y el pensamiento original se da a diario.

La escuela que yo imagino sería, en este sentido, muy diferente. Al remarcar las relaciones y continuidad entre los diferentes conceptos desaparecerían los muros que se alzan entre las asignaturas. El aprendizaje al propio ritmo y con motivaciones personales no requerirá de un reloj que diga cuándo hay que pasar de una línea de indagación a otra. Y, como el objetivo máximo de esta escuela será la comprensión profunda, conceptual, y no la preparación para los exámenes, los alumnos tendrán tiempo y flexibilidad para ir adonde su curiosidad los lleve. Así que sí, creo que surgirá más creatividad, porque permitiremos que surja.

Pero esto lleva a una conclusión que pone nerviosa a mucha gente: si se permite y alienta la verdadera creatividad, también hay que aceptar la posibilidad del fracaso. Un alumno puede trabajar sobre un tema matemático esotérico y no dar con la respuesta. Una aproximación diferente a un problema de ingeniería puede obsesionar a un estudiante durante meses y al final descubrir que no funciona. El que escribe una obra de teatro puede quedarse sin el acto final, el que escribe poesía puede producir poemas insustanciales. Mi respuesta a estos fracasos: ¿y qué? Pensemos en lo que han aprendido en el camino. Valoremos el esfuerzo y el valor necesarios para estas empresas, a menudo solitarias. Imaginemos los resultados magníficos que podrían haber conseguido… que solo se pueden dar cuando se persiguen objetivos importantes y se corren grandes riesgos. Recordemos lo que decíamos al principio de este libro: una de las cosas que hacen que Estados Unidos sea terreno fértil para la innovación es que no estigmatiza el riesgo y el fracaso tanto como el resto del mundo. Nuestras escuelas serían así: entornos seguros para la experimentación, donde el fracaso sería una oportunidad de aprendizaje, no una vergüenza.

Por desgracia, las instituciones educativas tienen miedo al fracaso; lo detestan, les parece una palabrota. En el mundo de las notas, insuficiente o deficiente es un borrón; en un sistema de parámetros precarios e incentivos de origen político, el «fracaso» conlleva estigma y penalización. Así que bajamos los estándares y diluimos las expectativas con la vana esperanza de poner el «éxito» al alcance de todos. Es una actitud tan condescendiente como hipócrita. No solo le quita todo el sentido al ideal de excelencia, sino que obvia por completo el valor de apuntar a lo más alto, aunque no se alcance la meta. Nuestro mundo necesita pensamiento audaz y enfoques innovadores, dos cosas que es más probable que surjan de los grandes fracasos que de los éxitos menores, seguros y predecibles.

Por tanto, la escuela que imagino permitirá los fallos, alentará el pensamiento tangencial, celebrará las ideas ambiciosas como parte de un proceso, sea cual sea el resultado. No existen fórmulas mágicas para hacer que los niños sean más creativos; pero hay que proporcionar luz, espacio y tiempo para la creatividad que todos llevamos dentro y que, en unos pocos, los que cambiarán el mundo, llega al nivel de genialidad.

Espero haber presentado aunque sea a grandes trazos mi Escuela del Mundo imaginaria, cómo sería y cómo funcionaría. Sería inclusiva, sería económica, contribuiría a igualar las oportunidades entre comunidades y países.

La escuela que imagino es partidaria de la tecnología no por la tecnología en sí, sino como medio para conseguir una comprensión profunda de los conceptos, de hacer que la educación de calidad sea más fácil de distribuir, de humanizar las aulas, aunque parezca contradictorio. Elevaría la posición de los profesores, les daría más moral al liberarlos de cargas innecesarias, les ofrecería más tiempo para enseñar, para ayudar. Proporcionaría a los estudiantes mayor independencia y control, cargarían con la responsabilidad de su propio proceso educativo. Al mezclar edades y alentar el diálogo entre alumnos, esta escuela otorgaría a los adolescentes la posibilidad de empezar a ejercer responsabilidades de adultos.

No sería una escuela silenciosa; se parecería más a una colmena que a una capilla. Los estudiantes que necesiten tranquilidad se retirarán a zonas más apartadas, pero el grueso del espacio será un constante bullicio de juegos y colaboración. El aprendizaje al propio ritmo, en vez de a ritmo marcial, animará a los alumnos a compartir lo que hayan descubierto acerca del funcionamiento del universo. Las lecciones, orientadas al dominio de los conceptos, de conceptos interrelacionados, estarán armonizadas con el funcionamiento real del cerebro, y prepararán a los niños para funcionar en un mundo complejo donde «suficiente» ya no lo es.

Sí, es un mundo complejo e interconectado. Por tanto, los puestos avanzados de nuestra escuela también estarán interconectados a través de Skype, Hangouts de Google o similares. Los estudiantes y profesores de San Francisco interactuarán con los de Toronto, Londres o Bombay. Imaginemos a estudiantes de Teherán ayudando a los de Tel Aviv, o a los de Islamabad con un profesor de Nueva Delhi. No hay mejor manera de aprender otro idioma o de tener una perspectiva global que interactuar de manera habitual con profesores y estudiantes de todo el planeta.

La escuela que imagino aún no se ha construido en ladrillo y cemento, pero las ideas en las que se basa ya se han puesto a prueba gracias a millones de alumnos en línea y decenas de miles más en aulas reales. Los resultados, tanto los anecdóticos como los medidos en datos objetivos, han sido muy satisfactorios.

Para mí, personalmente, el principal descubrimiento ha sido lo hambrientos de aprender de verdad que están los estudiantes. Más de una vez me han dicho: «Es todo muy bonito, pero solo vale para los estudiantes motivados», y asumen que en esa categoría solo entrará, con suerte, un 20 % de los chicos. Hace años tal vez les habría dado la razón por mi propia experiencia en el modelo académico tradicional. Cuando empecé a hacer vídeos creía que eran solo para un subconjunto de alumnos, los interesados en el tema, como mis primos o versiones jóvenes de mí mismo. Fue asombrosa la recepción que tuvieron entre estudiantes a los que se daba por perdidos, que estaban a punto de rendirse. Me di cuenta de que, si se les proporciona la oportunidad de aprender en profundidad y ver la magia del universo que los rodea, casi todos estarán motivados.

El método de enseñanza es importante; la respuesta matizada y la valoración son importantes. Pero lo más importante, mucho más que una serie de métodos o enfoques, es el hecho fundamental de que la educación tiene que estar sometida a un proceso constante de adaptación y mejora. El sistema actual está plagado de ineficiencias y desigualdades, con diferencias trágicas entre la manera de enseñar y lo que los alumnos necesitan aprender; la situación es cada día más apremiante, porque el statu quo educativo sigue vigente en un mundo que no deja de cambiar a su alrededor. No es una conversación abstracta: trata sobre el futuro de niños de verdad, de familias, comunidades y países de verdad.

¿Es la Academia Khan, con las intuiciones e ideas que la sustentan, la manera ideal de avanzar hacia un mejor futuro educativo? No me corresponde a mí decirlo. Hay personas con una gran visión y una excelente voluntad que proponen enfoques diferentes, y mi mayor deseo es que todos se pongan a prueba en el mundo real. Pero es imprescindible probar estos enfoques nuevos y atrevidos. Si hay algo que no podemos permitirnos es dejar las cosas tal como están. El precio de no hacer nada es demasiado alto, y no se mide en dólares, en euros o en rupias, sino en destinos humanos. Sin embargo, como ingeniero eléctrico y optimista impenitente, creo que donde hay problemas hay soluciones. Si la Academia Khan resulta ser parte de la solución para el problema de la educación, me sentiré orgulloso y privilegiado por haber podido contribuir.

Agradecimientos

Quiero dar las gracias a Umaima, mi esposa, por quererme y aguantarme. A mi hermana Fahrah, por ser mi primer ejemplo y la persona que más me ha influido; a Masooda Khan, mi madre, por todo lo que hacen las madres y mucho más; a Naseem Marvi, mi suegra, por su increíble apoyo; a Imran y Diya, por recordarme para quién es la Academia Khan; a Nadia, por necesitar ayuda y atreverse a trabajar con el loco de su primo; y a mi tía Nazrat, por creer en mí cuando no había garantías.

Un agradecimiento muy especial para Jeremiah Hennessy y Ann Doerr, por ver el potencial desde el principio; para Dan Wohl, por ser un ejemplo increíble y permitirme el equilibrio en la vida que ha hecho realidad la Academia Khan.

Y nada habría sido posible sin el asombroso equipo de la Academia Khan: Shantanu, Ben, Ben, Ben, Ben (sí, los cuatro), Jason, Bilal, Marcia, Jessica, John, Desmond, Charlotte, Elizabeth, Sundar, Matt, Maureen, Marcos, James, Tom, Minli, Steven, Beth, Chris, Craig, Michael, Kitt, Stephanie, YunFang, Vi, Brit, Esther, Ann, Jonathan, Ted, Larry, Eric y Toby.

También tengo una deuda de gratitud impagable con Jon Doerr, Bill y Melinda Gates, Reed Hastings, Scott y Signe Cook, y Sean O’Sullivan, por creer con tanta fe en nuestro equipo, en nuestra visión.

Gracias a Richard Pine y Carrie Cook, por convencerme para que escribiera un libro y por su guía en el camino. Gracias también a Cary Goldstein y Brian McLendon, de Twelve, por todo lo que me han ayudado para convertir lo que escribí en un libro de verdad.

Y para terminar, mi más profunda gratitud para Larry Shames, por ser de una ayuda inmensa a la hora de dar forma a muchos pensamientos e ideas, y transformarlos en una narrativa coherente.

Notas

PRIMERA PARTE. APRENDER A ENSEÑAR

1. Joan Middendorf y Alan Kalish, «The ‘Change-Up’ in Lectures», National Teaching & Learning Forum 5, n.º 2, 1996.

2. Margaret Gallagher y P. David Pearson, Discussion, Comprehension, and Knowledge Acquisition in Content Area Classrooms, informe técnico, n.º 480, Champaign-Urbana, Universidad de Illinois, 1989.

3. Benjamin Bloom, «Learning for Mastery», Evaluation Comment 1, n.º 2, 1968; James Block, Mastery Learning: Theory and Practice, Nueva York, Holt, Rinehart & Winston, 1971.

4. T. Guskey y S. Gates, «Synthesis of Research on the Effects of Mastery Learning in Elementary and Secondary Classrooms», Educational Leadership 43, n.º 8, 1986.

5. D. Levine, Improving Student Achievement Through Mastery Learning Programs, San Francisco, Jossey-Bass, 1985.

6. D. Davis y J. Sorrell, «Mastery Learning in Public Schools», Educational Psychology Interactive, Valdosta, GA, Universidad Pública de Valdosta, diciembre de 1995.

7. Guskey y Gates, op. cit.

8. Davis y Sorrell, op. cit.

SEGUNDA PARTE. EL MODELO ROTO

1. <http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/17616757>.

2. Albert J. Harno, Legal Education in the United States: A Report Prepared for the Survey of the Legal Profession, San Francisco, Bancroft-Whitney, 1953, pág. 86.

3. «En el año 1800, los elevados índices de alfabetización en Estados Unidos (...) sobrepasaban el 90 % en algunas zonas», en Hannah Barker y Simon Burrows, eds., Press, Politics, and the Public Sphere in Europe and North America, 1760-1820, Cambridge, Cambridge University Press, 2002, pág.141. Sobre las tasas europeas, más bajas, véase la nota 9.

4. John Taylor Gatto, «Against School: How Public Education Cripples Our Kids, and Why», Harper’s, septiembre de 2003.

5. Sharon Otterman, «In $32 Million Contract, State Lays Out Some Rules for Its Standardized Tests», The New York Times, 12 de agosto de 2011.

6. Winnie Hu, «New Recruit in Homework Revolt: The Principal», The New York Times, 15 de junio de 2011.

7. Holly Epstein Ojalvo (mod.), «Do You Have Too Much Homework?», The Learning Network, The New York Times, 16 de junio de 2001.

8. Stephen Aloia, «Teacher Assessment of Homework», Academic Exchange Quarterly, otoño de 2003.

9. National Center for Education Statistics, «Education Indicators: An International Perspective», <http://nces.ed.gov/pubs/eiip/eiipid25.asp>.

10. Harris Cooper et al., «Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987-2003», Review of Educational Research, 76, n.º 1, primavera de 2006.

11. Sandra L. Hofferth y John F. Sandberg, «How American Children Spend Their Time», Journal of Marriage and Family, 63, n.º 2, mayo de 2001.

12. Jenny Anderson, «Push for A’s at Private Schools Is Keeping Costly Tutors Busy», The New York Times, 7 de junio de 2011.

13. Cathy Davidson, «iPads in the Public Schools», Duke Today, 26 de enero de 2011, <http://today.duke.edu/2011/01/ipads.html>.

TERCERA PARTE. EN EL MUNDO REAL

1. Association for Psychological Science, «Learning Styles Debunked: There Is No Evidence Supporting Auditory and Visual Learning, Psychologists Say», nota de prensa, 16 de diciembre de 2009, <http://www.psychologicalscience.org/index.php/news/releases/learning-styles-debunked-there-is-no-evidence-supporting-auditory-and-visual-learning-psychologists-say.html#hide>.

2. Royal Society, Brain Waves Module 2: Neuroscience: Implications for Education and Lifelong Learning, Policy document 02/11, febrero de 2011.

3. Marcia L. Conner, «How Adults Learn», <http://agelesslearner.com/intros/adultlearning>.

4. Malcolm Knowles, The Adult Learner, Woburn, MA, Butterworth- Heinemann, 5.ª ed., 1998 (publicado originalmente en 1973).

CUARTA PARTE. LA ESCUELA DEL MUNDO

1. Virginia Heffernan, «Education Needs a Digital-Age Upgrade», The New York Times, 7 de agosto de 2011.

La escuela del mundo. Una revolución educativa

Salman Khan

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea este electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (Art. 270 y siguientes del Código Penal)

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Título original: The One World School House

© 2012, Salman Khan

© 2019, Cristina Macía y Natalia Cervera, por la traducción

Diseño e ilustración de la cubierta: © Planeta Arte & Diseño

Imagen de la cubierta: © Khan Academy

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Primera edición en libro electrónico (epub): octubre de 2019

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