La creación audiovisual en la infancia

LA CREACIÓN AUDIOVISUAL EN LA INFANCIA

De espectadores a productores

Gabriela Augustowsky

Augustowsky, Gabriela

La creación audiovisual en la infancia / Gabriela Augustowsky. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Paidós, 2017.

Libro digital, EPUB

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-12-9532-0

1. Educación. 2. Pedagogía . 3. Docentes. I. Título.

CDD 371.1

Diseño de cubierta: Gustavo Macri

Directora de colección: Rosa Rottemberg

Todos los derechos reservados

© 2017, Gabriela Paula Augustowsky

© 2017, de todas las ediciones:

Editorial Paidós SAICF

Publicado bajo su sello PAIDÓS®

Independencia 1682/1686,

Buenos Aires – Argentina

E-mail: difusion@areapaidos.com.ar

www.paidosargentina.com.ar

Primera edición en formato digital: abril de 2017

Digitalización: Proyecto451

Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático.

Inscripción ley 11.723 en trámite

ISBN edición digital (ePub): 978-950-12-9532-0

La princesa encontró al sapo.

El sapo le dio un beso a la princesa…

y no pasó nada.

Del cortometraje La princesa y el sapo,

Juegoteca San Cayetano (grupo de 4 y 5 años,

Cine + Chicos)

AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi profunda gratitud a todas las personas e instituciones que brindaron generosamente su apoyo, sus conocimientos y sus experiencias para el desarrollo del presente libro.

A los integrantes de Cine + Chicos: Pablo Boido, Julieta Fradkin, Julia Martínez Heimann, Sol Fernández López y Marián Milberg.

A las autoridades de la Universidad Nacional de Lanús, a los docentes y responsables de Animate a Animar: Carla Micele, María Victoria Rey, Alejandro Toutoudjian, a todo su equipo de trabajo y a los estudiantes universitarios que participan del proyecto.

A los responsables del festival Ojo al Piojo!: Valeria Boggino, Mariana Sena, Gustavo Escalante, Cristian Cabruja, Sandra Carracedo, Marcela Storni, Pamela Gaido, Luciano Redigonda, Lía Tejeda, Sabina Schroeder, Alejandra Cáceres, Matías Cabezuelo, Pablo Rodríguez Jáuregui y Diego Rolle.

A Rosita Rottemberg, editora de la presente colección, por seguir haciendo libros, por su apoyo y por sus lecturas siempre lúcidas, sensibles, originales.

A mi directora de tesis doctoral de la Universidad Complutense de Madrid, Marián López Fernández Cao.

A Vicente Rozados Sauser por compartir(me) su cine y a Luciana Aguilar por enlazar este libro con otras formas de la imaginación.

A Felipe, Valentina y Guido, pacientes y amorosos en años de investigaciones y escrituras.

Y, para finalizar, un reconocimiento muy especial a los chicos y chicas cuyas maravillosas creaciones dan sentido a estas páginas.

PRESENTACIÓN

Una tarde de sábado en el auditorio de un club de barrio, año 1974. Cuarenta chicos miran fascinados una película en la que un globo rojo acompaña incansablemente a su dueño. La sala no está del todo oscura para que los pequeños no se asusten; cuando termina la proyección, conversan sobre lo que vieron, opinan e intercambian ideas para inventar otro final.

Otra tarde de sábado, en el salón de actos de una escuela. En esta oportunidad, en la pantalla bailan círculos y cuadrados; la música es muy rara, parece hecha con máquinas. No se cuenta ninguna historia. Los pequeños espectadores se ríen al ritmo de una danza de forma y color. Cuando finaliza la proyección, con la alegría en el cuerpo, dibujan sobre papel de calcar, arman diapositivas y luego proyectan sus propias creaciones. (1)

Quizás estas experiencias, en las que mirar y hacer, aprender y disfrutar son momentos inseparables, sean el origen remoto de este libro. Quizás estas escenas en el cine, con el cine, sean el motor inicial de preguntas, búsquedas, ideas devenidas hoy en temas de investigación y escritura pedagógicas.

En la actualidad, el cine y otras producciones audiovisuales destinadas al público infantil y juvenil cuentan con una amplia trayectoria y décadas de afianzamiento tanto en el ámbito cultural y artístico como en el comercial. Los niños, niñas y jóvenes configuran una franja específica del público, son los destinatarios de las obras/productos que los adultos realizan para ellos; en tanto espectadores, sus motivaciones y gustos han sido abordados y estudiados por diversas disciplinas (psicología, sociología, marketing, entre otras). Qué miran los niños, cómo, dónde, por qué y para qué lo hacen son cuestiones atravesadas por dimensiones sociales, culturales, económicas, políticas y, por tanto, también temáticas de interés para el campo de la educación contemporánea.

En los últimos años, asistimos a la expansión de un fenómeno que ubica a la infancia en otra posición: los niños pasaron de ser espectadores a ser también realizadores, creadores de material audiovisual. En numerosos países, se observa el surgimiento y desarrollo de propuestas educativas, programas y acciones destinados a niños cuyo propósito consiste en la producción audiovisual. En estas iniciativas, ellos realizan diferentes tipos de audiovisuales, tales como cortometrajes de animación, documentales y piezas de ficción (actuadas, de imagen real). (2)

El incremento es realmente notable. Se ofrecen talleres de creación audiovisual para niños en municipios, universidades, espacios recreativos, ámbitos de intervención sociocomunitaria. ¿Por qué surgen ahora tantos proyectos de creación audiovisual para chicos? ¿Por qué los pequeños ahora, además de ver, hacen películas?

El crecimiento actual del número de proyectos vinculados con la creación audiovisual se da en un entorno social atravesado por la disponibilidad, el abaratamiento y la accesibilidad funcional de los dispositivos tecnológicos que permiten la creación audiovisual aun a edades muy tempranas. Muchos chicos nacen y crecen en entornos con amplia accesibilidad tecnológica en los que, por ejemplo, les resultan habituales los dispositivos móviles que ofrecen la posibilidad de realizar registros en video, editarlos e incluirlos en canales de circulación con relativa facilidad. Así, numerosas prácticas en relación con lo audiovisual se transmiten en la socialización primaria; los mayores muestran –de manera más o menos consciente– cuándo se hacen videos, para qué, para quién, qué merece ser registrado y mostrado. Estas prácticas cotidianas ligadas al universo audiovisual configuran una base de saberes “previos” aprovechables para la formación sistemática de la infancia en este campo.

Sin embargo, esta condición contextual es solo una parte del fenómeno. Junto con la posibilidad técnica, en el marco de las propuestas educativas se activan propósitos formativos, estrategias de enseñanza, maneras de trabajo grupal colaborativo, formas narrativas y una amplia gama de opciones para la creación infantil. La posibilidad de crear audiovisuales reaviva además el interés, ya existente, por la imagen en movimiento, el universo sonoro, la narración, el juego y la fantasía.

Las propuestas educativas postulan lo audiovisual como un campo fértil para el despliegue de la imaginación, la expresión individual y colectiva, la exploración lúdica, el desarrollo de la autoconciencia, el trabajo colaborativo, el acceso y la democratización de prácticas y saberes acerca de la producción históricamente reservados a las elites.

Hoy vemos que, en un escenario social complejo y rico a la vez, surgen y se multiplican las propuestas que asumen la creación audiovisual de los niños. Al intentar comprender el sentido de estas actividades, se plantean algunos interrogantes: ¿qué instituciones realizan estos proyectos, qué propósitos persiguen? ¿Qué formación tienen los profesionales a cargo de estas actividades, cuáles son sus concepciones acerca del arte, de la educación y de lo audiovisual? ¿Qué se enseña y qué se aprende en estas experiencias? ¿Qué estrategias didácticas se emplean? ¿Cómo intervienen los adultos en los procesos de creación de los niños? ¿Qué características asume el trabajo grupal? ¿Quiénes miran lo que hacen?

Desde el punto de vista didáctico, resulta de sumo interés conocer las dinámicas y procesos formativos involucrados en una producción que solo puede llegar a buen puerto mediante el trabajo grupal y con la ayuda de los adultos.

En tanto acciones educativas para ser investigadas, estos son proyectos escasamente estudiados desde una perspectiva académica ya que, en gran medida, muchas de estas propuestas han crecido al amparo de lógicas de trabajo no escolarizadas o formalizadas y se han estructurado y fortalecido en el hacer práctico. Se trata de prácticas novedosas y sumamente dinámicas que nos desafían a revisar conceptos y tradiciones tanto teóricas como metodológicas en relación con las enseñanzas creativas.

Chicos y chicas haciendo películas, nenes muy pequeños realizando cine: es, sin duda alguna, una temática contemporánea que incluso podría inscribirse en el campo de la innovación tecnológica educativa. Pero la cuestión tecnológica –que facilita y promueve el desarrollo de proyectos y acciones ligadas a lo audiovisual– es insuficiente para dar cuenta de este fenómeno y comprenderlo en términos conceptuales, creativos y formativos. La creación audiovisual infantil, en el marco de propuestas educativas, encuentra algunas de sus raíces en el pasado y, por eso, en esta obra se la entiende como una actividad heredera de otras prácticas de educación artística y emparentada epistemológicamente con campos de saberes que cuentan con siglos de tradición, como la filosofía, la didáctica, la teoría y la historia del arte, entre otros.

Entonces, al asumir esta perspectiva ampliada, se multiplican las inquietudes, se amplifica la curiosidad y se abren caminos para explorar las creaciones de los chicos y su singular universo poético. Así, encontramos la historia de amor imposible entre un lápiz y una goma, un almuerzo de zombis, cuentos actuados y canciones animadas, flechas malvadas que atacan y retroceden, la vaca Dominga en un día de picnic, extraterrestres que juegan con los chicos en una plaza de barrio. Encontramos las imágenes, las luces, los muñecos modelados, las actuaciones, los movimientos y transformaciones, las historias y también las bandas sonoras realizadas con las vocecitas de los chicos. Y es aquí donde la mirada analítica convive celebratoriamente con el enorme placer de mirar y disfrutar de las creaciones infantiles.

A lo largo de estas páginas se presentan desarrollos teóricos y técnicos de diversos campos de conocimiento y, además, se incluyen experiencias y proyectos que muestran la creación audiovisual infantil en acción. Así, en el capítulo 1 se aborda la historia y algunas nociones centrales del cine y del universo audiovisual; en el capítulo 2 se analiza la relación entre el cine y la educación y las diferentes perspectivas que asume la enseñanza audiovisual para la infancia. El capítulo 3 está abocado a la exposición analítica/didáctica de programas y actividades; se trata de una descripción reflexiva e ilustrada de las prácticas que se están llevando a cabo actualmente. El capítulo 4 trata específicamente la cuestión de los festivales de cine realizado por niños. Por último, en el capítulo 5 se enuncian y discuten una serie de principios para contribuir a la construcción de una didáctica audiovisual. En la bibliografía se incluye, además de las usuales referencias bibliográficas, la filmografía, diversos archivos de consulta públicos y sitios web de interés.

1. Actividades como estas se realizaban en los cineclubes para niños (espacios promovidos por el crítico de cine y docente Víctor Iturralde) en Buenos Aires en las décadas de 1960 y 1970. Los filmes a los que se hace referencia son: El globo rojo [Le ballon rouge] de Albert Lamorisse (Francia, 1956) y los cortometrajes experimentales del realizador canadiense Norman McLaren: Fantasía en colores [Begone dull care] (1949), Short and suite (1959) y Synchromy (1971). Véase ‹www.nfb.ca/explore-all-directors›.

2. Cabe recordar algunas experiencias precursoras y modélicas de estas actividades en la década de 1980; por ejemplo, en Argentina, el taller de cine El Mate y, en España, los talleres de creación cinematográfica del Colegio Estilo de Madrid a cargo de Noemí Martínez.

1. EL CINE Y EL UNIVERSO AUDIOVISUAL

LOS ORÍGENES: ENTRE LA CIENCIA Y LA ILUSIÓN

Desde fines del siglo XVIII y hasta mediados del XIX, en Europa, gozaba de amplia difusión un género dramático denominado “fantasmagoría”. La fantasmagoría, compuesta por elementos teatrales y de ilusionismo, empleaba trucos y efectos especiales para poner en escena relatos góticos. Hacia 1799, el óptico belga Étienne-Gaspard Robert, conocido como Robertson y famoso por sus espectáculos terroríficos, patentó el fantascopio, una especie de linterna mágica que se movía y proyectaba figuras inmateriales sobre superficies traslúcidas, vidrio o humo. Estas figuras podían interactuar con actores reales en el escenario. El espectáculo se caracterizaba por su condición ambigua, ambivalente, ya que representaba lo arcaico mediante un novedoso producto de la modernidad. Así, la fantasmagoría se situaba entre el asombro ante lo sobrenatural y la practicidad racional, entre la magia y la ciencia: una doble naturaleza que le confería un enorme atractivo (Huyssen, 2002).

Esta coexistencia de lo científico con lo ilusorio se evidencia también en otros campos. Durante el siglo XIX, los estudios sobre el movimiento fueron promovidos o acompañados por los denominados philosophical toys [juguetes filosóficos]. Se trataba de artefactos lúdicos y científicos que iban desde la mera curiosidad por sus efectos ópticos hasta una argumentación fisiológica sobre los mecanismos del funcionamiento de la vista. La sugerente definición de “juguete filosófico” proponía la idea de que un juguete podía contener o promover la reflexión filosófica. Según David Oubiña (2009), esta característica implica la expresión de una actividad en la que todavía se mantienen unidas la dimensión del juego y la del pensamiento.

Entre estos juguetes cabe mencionar el taumatropo, el zootropo, el praxinoscopio y el kineógrafo. Estos dispositivos ópticos fueron el resultado de investigaciones científicas que venían realizándose desde inicios del siglo XIX en relación con la imagen consecutiva o imagen accidental, que se definió con el término inglés afterimage. La posimagen se explicaba como la presencia de una sensación en ausencia del estímulo que la había provocado; por ejemplo, luego de observar un objeto brillante por un tiempo determinado, el ojo continúa percibiendo su posimagen aun cuando ya no está presente. Este concepto introdujo la problemática de la subjetivación de la mirada, es decir, la participación del sujeto que mira y plantea, además, la cuestión del tiempo como un elemento que interviene en la producción de una representación visual.

A partir de la noción de afterimage se enunciaron las teorizaciones sobre la persistencia retiniana que permitirían, durante mucho tiempo, explicar la impresión de movimiento de los dispositivos ópticos. La teoría de la persistencia retiniana se asentó sobre una falencia del ojo humano para explicar, de manera aceptable, el motivo de la ilusión de continuidad: donde el ojo debería notar una interrupción, la mirada disimula el momento ausente. Pero esta teoría quedaría luego desacreditada por las investigaciones de la psicología cognitiva de principios del siglo XX. En 1916, Hugo Münsterberg postuló que el espectador, al intentar unir el hiato entre dos imágenes fijas, es quien agrega la ilusión del movimiento. Es decir, no se trata de un encabalgamiento entre momentos sucesivos por una deficiencia del ojo, sino de una síntesis mental que une dos momentos y que los construye como un movimiento continuo (Oubiña, 2009).

Uno de los primeros dispositivos ópticos creados para experimentar acerca de la persistencia retiniana fue el taumatropo, inventado en 1824 por el inglés John Ayrton. Se trata de un círculo de cartón que contiene una imagen en cada una de sus caras y con hilos a los costados. Por ejemplo, en una de las caras se ve una jaula vacía y, en la otra, un pájaro; al enrollar y desenrollar los hilos, el movimiento permite ver el pájaro dentro de la jaula.

Figura 1.1

Ilustración del funcionamiento de un taumatropo

Fuente: Proyecto IDIS, Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires, disponible en: ‹proyectoidis.org›.

El zootropo, también conocido como “rueda de la vida”, inventado por William Horner y patentado en 1834, consiste en un tambor giratorio con ranuras en cuyo interior se colocan tiras de papel con imágenes que recrean una acción. Cada dibujo representa una imagen independiente del movimiento de las figuras y, al hacer girar el aparato, se ven las imágenes en rápida sucesión.

Figura 1.2

Publicidad del zootropo o “rueda de la vida”

Fuente: “Un instructivo juguete científico”, Catálogo Milton Bradly & Cía., Estados Unidos, 1889.

El praxinoscopio, patentado en 1877 por Émile Reynaud, tiene un principio similar al del zootropo, pero reemplaza las ranuras por un espejo en el que se ven reflejadas las figuras en movimiento. En la misma época, Joseph Plateau descubrió que el número de imágenes necesario para lograr una ilusión de movimiento óptima era 16, número de fotogramas que utilizaron los primeros cineastas en el cine mudo.

Figura 1.3

El praxinoscopio proyectando, grabado de Louis Poyet

Fuente: La Nature, n° 492, 4 de noviembre de 1882.

El folioscopio fue otro artilugio que hacía posible ver dibujos en movimiento. Se trata de un librito rectangular con fotografías o dibujos que, en cada una de sus páginas, representa una fase del movimiento; al pasar las páginas con el dedo pulgar, se produce el efecto del movimiento. Este sistema también se llama “cine de dedo”. El primer folioscopio fue patentado en 1868 por John Barnes Linnett en Inglaterra con el nombre de kineograph [kineógrafo]; actualmente, también se lo denomina “flip book”.

Entre los años 1892 y 1900, Émile Reynaud proyectó dibujos animados con su teatro óptico. Este combinaba los principios del praxinoscopio para simular el movimiento y los de la linterna mágica para su proyección en una superficie amplia. Así, logró por primera vez que un grupo de espectadores observara simultáneamente las imágenes.

Figura 1.4

El teatro óptico de Émile Reynaud, grabado de Louis Poyet

Fuente: La Nature, n° 999, 23 de julio de 1892.

Las nociones de activo, animado, vívido, dinamismo son a menudo empleadas en relación con estos inventos. Se observa el interés por captar la marcha del mundo en su inmediatez. Para Oubiña (2009), en los juguetes ópticos, se advierten las dos dimensiones que transitaron las investigaciones sobre el movimiento a lo largo del siglo XIX: 1) la finalidad de producir la ilusión del movimiento a partir de imágenes estáticas, y 2) la ilusión está a la vista y permite ser analizada. Esto implica que, en el momento en que se produce el engaño, el mismo dispositivo deja en evidencia que de eso se trata, de una ilusión. Es una máquina que, en vez de ocultar su mecanismo, lo deja en evidencia, mostrando las operaciones que realiza para obtener sus resultados.

En todo caso, los juguetes ópticos son un locus privilegiado para observar las relaciones entre el movimiento y la mirada porque funcionan de manera reversible: tan pronto sirven para demostrar que la sucesión de imágenes estáticas produce la ilusión de un cuerpo que se desplaza, como para desagregar un movimiento y desplegarlo en las distintas fases que lo componen (Oubiña, 2009: 46).

En el desarrollo de los juguetes filosóficos es posible reconocer, más que un colectivo de pioneros inventores y científicos que trabajaron en una misma dirección, una serie de vectores que discuten y coexisten entre sí de manera conflictiva. En este debate se encuentran al menos dos ideas opuestas acerca de cómo aplicar los avances tecnológicos que posibilitan registrar y reproducir el movimiento: el ilusionismo y el cientificismo. Pero estos rumbos, aunque disímiles, también pueden asumirse como complementarios. (1)

En términos didácticos, el camino de la imagen en movimiento es un recorrido histórico que permite comprender los antecedentes y los fenómenos científicos y sociales implicados en la creación del cine que, además, por su estrecha vinculación cultural con el juego, con los juguetes, con la experimentación y, fundamentalmente, con el placer de mirar, lo convierten en una cantera de ideas para diseñar actividades de enseñanza.

LO VISIBLE BAJO SOSPECHA. ¿CÓMO GALOPA UN CABALLO?

Entre fines del siglo XIX y principios del XX, los métodos científico-experimentales y las tecnologías ópticas tuvieron un desarrollo amplio y veloz. La desconfianza acerca de las ilusiones que produce la visión humana impulsó una serie de experimentos y el diseño de aparatos para estudiar la percepción no ordinaria y su medición.

En esa época se desarrolló una ciencia, denominada “cronofotografía”, que se ocupaba de la medición temporal de las posiciones sucesivas de un desplazamiento. El investigador era el encargado de encontrar la dinámica y la geometría del movimiento, es decir, la relación movimiento-espacio. Se trataba de la aplicación de la fotografía instantánea al estudio del movimiento y permitía ver las fases del movimiento que el ojo humano no puede advertir directamente. Según Oubiña (2009), la tarea y las operaciones de los cronofotógrafos deben ser leídas en un contexto tecnológico, científico, pero también en un marco epistemológico que incluye la obra de Friedrich Nietzsche, Karl Marx y Sigmund Freud, definidos por Paul Ricoeur (1984) como “maestros de la sospecha”.

En este contexto, el fisiólogo francés Étienne Jules Marey y el fotógrafo inglés Eadweard Muybridge cuestionaron con sus trabajos los datos que ofrecen los sentidos. Mediante experimentos –que descomponían analíticamente el movimiento– pudieron reconocer que lo que se ve no es exactamente lo que se percibe en primera instancia. A su vez, y en estrecha relación con sus búsquedas, estos investigadores también idearon nuevas funciones para el dispositivo fotográfico. Así, sus novedosos usos de la fotografía aplicados al estudio del movimiento conducirían a la invención del cine.

Durante el siglo XIX, los aficionados a los caballos se planteaban un interrogante que luego sería formulado como un problema científico para la fisiología y la fotografía: ¿existe, durante el galope de un caballo, algún momento en el que sus cuatro patas no toquen el suelo? Hasta entonces, las representaciones pictóricas exhibían el galope con las cuatro patas del animal extendidas [flying gallop]; por ejemplo, en la pintura A race on the round course at Newmarket, de John Wootton (c. 1725). (2)

Étienne Jules Marey (1830-1904) había iniciado sus estudios sobre la descomposición del movimiento con el fin de encontrar la mejor forma de distribuir el peso de la carga de los soldados. Como fisiólogo, el movimiento constituía su interés primordial para el estudio de la vida. Uno de sus temas centrales fue la visibilidad, es decir, determinar cómo los efectos fisiológicos se tornan visibles y devienen en objetos de conocimiento científico mediante la física y la química. Marey adaptó instrumentos de medición para traducir los movimientos corporales a un sistema de notación gráfica que los volvía objetivos. Con aparatos como el esfigmógrafo (que medía los latidos del corazón a través del pulso) y el miógrafo (que medía las contracciones musculares), el fenómeno estudiado dejaba sus propios registros sobre el papel. Su objetividad se basaba en que las mediciones se obtenían de manera automática.

Por su parte, desde 1872, Eadweard Muybridge (1830-1904) comenzó a experimentar con el fin de fotografiar un caballo en movimiento. En 1878 consiguió descomponer el galope en doce fases y fijar el movimiento en una serie de instantáneas. Para lograrlo, empleó doce cámaras con lentes rápidas, separadas por intervalos regulares a lo largo de una pista; un efecto electromagnético –accionado por el caballo– disparaba cada cámara a medida que el caballo pasaba por la pista y cortaba los filamentos colocados transversalmente. Esas imágenes permitieron ver nítidamente la evolución del movimiento y demostraron de manera contundente que, si bien el caballo levantaba los cuatro cascos, esto no ocurría (como se pensaba) en la etapa de extensión del galope sino en la de contracción. Los resultados de estos experimentos fueron publicados en La Nature en diciembre de 1878; al verlos, Marey solicitó al editor que lo contactara con Muybridge. Así, a partir de estos resultados, el fisiólogo comenzó a utilizar la fotografía en sus propios experimentos y, en el año 1882, desarrolló un “fusil fotográfico” que permitía tomar doce exposiciones de un individuo en movimiento sobre una misma placa. Esta cronofotografía producía un efecto visual asombroso que daba la ilusión de movimiento.

Gracias a estas exposiciones múltiples, Marey creó una síntesis del movimiento en espacio y tiempo. A pesar de que las fases individuales no eran visibles, el efecto novedoso de sus cronografías producía una asombrosa ilusión de movimientos. Estas imágenes se caracterizaban por los contornos borroneados producidos por la superposición de exposiciones, mientras que las fotografías de Muybridge detenían las imágenes al servicio del análisis y sugerían una continuidad espacio-temporal en una nueva disposición pictórica (Oubiña, 2009).

Figura 1.5

The horse in motion [Caballo en movimiento], serie de instantáneas de Eadweard Muybridge, 1878

Fuente: Departamento de Grabados y Fotografías, Biblioteca del Congreso, Washington, DC, Estados Unidos.

Figura 1.6

Course du cheval [Carrera de caballo], cronofotografía de Étienne Jules Marey, 1886

Fuente: Cinemateca Francesa, exposición en línea Le mouvement en lumière.

Marey hizo estallar la unidad espaciotemporal del encuadre y obligó a aceptar múltiples representaciones de movimiento dentro de un marco que, aunque era fijo, se volvía dinámico. Estas imágenes fueron severamente criticadas por los tradicionalistas educados en la perspectiva renacentista. Asimismo, Muybridge fue atacado por quienes se oponían a aceptar sus imágenes sin elegancia en un tema clásico de las artes plásticas como el caballo, ligado a la nobleza, el poder, la prosperidad. Ante las críticas, Muybridge creó el zoopraxiscopio, un aparato que permitía reconstruir el movimiento detenido y fraccionado para demostrar la veracidad de sus representaciones. De todas maneras, las críticas resultaban numerosas y agresivas. Se trataba de una polémica más estética que científica: lo que se cuestionaba era lo poco armoniosas que resultaban sus fotografías y el escaso aporte que realizaban al arte. Sin embargo, en el marco de este debate, muchos pintores, como el estadounidense Thomas Eakins, adquirieron estas fotografías de caballos al trote para copiar la posición en sus obras (Oubiña, 2009).

Más que la corrección de los errores de representación del pasado, las fotografías de Muybridge resultaron atractivas por sus efectos hacia el futuro. Estas imágenes marcaron el inicio de una ruptura con determinados paradigmas de belleza y pusieron en evidencia un ideal moderno que desembocaría en el cine. Mientras que, según una concepción tradicional, el arte debía ofrecer una síntesis, las cronofotografías de Marey y las fotografías equidistantes de Muybridge no podían remitirse a momentos privilegiados: tomadas por separado no referían a ninguna forma trascendente, no actualizaban ninguna esencia. El tiempo es un flujo y, por tanto, no puede fijarse. Según Oubiña (2009), los experimentos de Marey y Muybridge se mantienen en un limbo de transición de un modelo de representación a otro. Ellos sabían que lo que conocían ya no era, pero no entendían con demasiada certeza hacia dónde avanzaban.

Hay todo un universo figurativo que esas imágenes clausuraron y, a la vez, otro que inauguraron, aunque apenas lo intuyeran. Más que una afirmación, era una sospecha. Los filmes –se sabe– no son imágenes en movimiento sino imágenes del movimiento que se suceden unas a otras y que producen la ilusión de una continuidad allí donde solo hay instantes fijos y discontinuos. La tensión permanece en la imagen, agazapada, como si se tratara de su inconsciente óptico (Oubiña, 2009: 93).

Esta transición entre la imagen fotográfica y el cine demarca un interesante espacio de trabajo didáctico. Muchas propuestas retoman estos ensayos y experimentos al abordar con los niños la técnica de animación denominada stop motion o “cuadro a cuadro”.

EL CINE O LA IMAGEN EN MOVIMIENTO DE LOS TIEMPOS MODERNOS

La reconstrucción del movimiento a partir de momentos permitió el surgimiento del dispositivo cinematográfico. En las experiencias de Marey y Muybridge ya estaba anunciado todo el cine: el invento que los hermanos Lumière presentaron en sociedad el 28 de diciembre de 1895 es el fusil fotográfico de Marey más el zoopraxiscopio de Muybridge, que puede considerarse la primera cámara de cine. En esta se registraba una secuencia de movimiento sobreimprimiendo las distintas exposiciones en una misma placa.

El elemento que faltaba para saltar de Marey y Muybridge al invento de los hermanos Lumière era la película flexible, que fue provista por George Eastman, quien en 1889 creó una cámara fotográfica que reemplazaba el rollo de papel emulsionado por un rollo resistente, transparente, flexible y delgado de celuloide. La gran idea de los hermanos Lumière consistió en aplicar ese rollo a un mecanismo similar al de las máquinas de coser.

Han sido numerosas las disputas al momento de asignar la autoría de la invención del cine, pero la noción clave es, según Oubiña, la de “vulgarización”, es decir, el momento en que el experimento abandonó el campo de lo científico e ingresó al llano de lo popular para convertirse en un entretenimiento y en un negocio. La prensa de la época reseñaba así lo sucedido:

Los señores Lumière, padre e hijo, de Lyon, invitaron ayer a la prensa a la inauguración de un espectáculo realmente extraño y nuevo cuya primicia estuvo reservada para el público parisino.

Piensen ustedes en una pantalla ubicada sobre el fondo de una sala grande como se pueda imaginar. Esta pantalla es visible para una multitud. Sobre la pantalla aparece una proyección fotográfica, hasta aquí nada nuevo. Pero, de repente, la imagen de tamaño natural, o reducida, según la dimensión de la escena, se anima y cobra vida. […] La fotografía ha dejado de fijar lo inmóvil. Ahora perpetúa la imagen del movimiento (La Poste, 30 de diciembre de 1895, cit. en Oubiña, 2009).

Una nueva invención, que es ciertamente una de las cosas más curiosas de nuestra época, aunque sin duda muy fértil, se produjo ayer en el nº 14 del Boulevard des Capucines, frente a un público de científicos, profesores y fotógrafos. Se trata de reproducir, por medio de una proyección, escenas vívidas fotografiadas por series de tomas instantáneas. Cualquiera sea la escena así capturada, y por más grande que sea el número de personajes así sorprendidos en las acciones de sus vidas, podemos volver a verlos, en tamaño natural, con los colores, la perspectiva, los cielos lejanos, las casas, las calles, con toda la ilusión de la vida real. […] Ya podíamos registrar y reproducir la palabra, ahora podemos registrar y reproducir la vida. Podemos, por ejemplo, volver a ver las acciones de los seres queridos mucho tiempo después de haberlos perdido (Le Radical, 30 de diciembre de 1895, cit. en Oubiña, 2009).

En 1995, el cineasta Jean-Luc Godard, con motivo de cumplirse 100 años de esta primera proyección, sostuvo que el 28 de diciembre no se festejan los 100 años de la invención del cine, sino los 100 años de la primera vez que se pagó 1 franco para ver imágenes en movimiento proyectadas en una pantalla. Lo relevante de los Lumière no fue el dispositivo de la máquina, sino sus nuevas posibilidades para el entretenimiento y la divulgación.

La primera película realizada por ellos fue La sortie des usines Lumière [La salida de la fábrica Lumière], de 45 segundos de duración y compuesta por 800 vistas fotográficas (fotogramas) y una cinta que medía 17 metros. En esta se muestra a unos cien empleados de la fábrica de artículos fotográficos de Monplaisir, Lyon, saliendo por dos portones y abandonando la imagen por ambos costados. Según Didi-Huberman (2014), no se trata de una escena reivindicativa de la clase obrera, sino solamente de hombres y mujeres que aprovechan la pausa del mediodía para salir a tomar aire mientras su jefe emplea la luz solar para poner en práctica la técnica de registro cinematográfico. Hacia fines del siglo XIX, el catálogo de vistas Lumière presentaba corridas de toros, concursos de bebés, manifestaciones políticas, procesiones religiosas, actividad urbana, mercados de frutas y verduras, estibadores, campesinos, juegos infantiles, lavanderas y bailarines, burgueses en Londres e indigentes en Saigón, entre otras cosas. El objetivo principal era captar el movimiento y, con esta intención, el cuerpo social se convirtió en objeto principal del nuevo “atlas del mundo en movimiento”.

El abandono de la ilusión referencial: cine y vanguardias artísticas

El pasaje del siglo XIX al XX produjo una transformación del pensamiento filosófico y cultural que tradicionalmente denominamos como “humanista”. El año 1895 es fundacional para el cine y lo es también para el psicoanálisis, con la publicación de Proyecto de una psicología para neurólogos, de Sigmund Freud.

La invención del cine coincidió, además, con una revolución literaria que consistía en el abandono de la llamada “ilusión referencial”, es decir, una concepción de las formas narrativas inmediatamente adheridas a los contenidos, una teoría especular mediante la cual el lenguaje se limita a reflejar una realidad exterior ya dada. Esta ilusión referencial fue descartada para dar lugar a una mayor consistencia de lo narrativo y de lo poético como una construcción, como un artificio en el que emerge una realidad interna al texto que obliga a redefinir el concepto decimonónico de realismo. Si bien esto siempre fue así, tanto para lectores legos como para expertos, entre el siglo XIX y principios del XX se transformó en lo que Grüner denomina “conciencia pragmática”, esto es, una estrategia de acción que luego dio lugar al fenómeno de las vanguardias.

Desde su aparición, el cine ejerció una fascinación irresistible en las vanguardias artísticas de la modernidad, que rechazaban la idea de que el arte es una representación de la realidad. El dadaísmo, el constructivismo, el surrealismo y el expresionismo utilizaron este lenguaje artístico nuevo para el que no existían precedentes, una nueva e inédita manera de mirar la realidad y transformarla. Antes de que fuera hegemonizado por la industria cultural hollywoodense, la literatura y el arte vanguardistas se apropiaron con avidez de ese lenguaje que redefinió radicalmente la relación palabra-imagen. Este permitía mostrar (y no solo evocar por la imaginación literaria) el sueño, la pesadilla, la alucinación y el delirio estéticos en filmes como los de Eisenstein, Griffith, Buñuel y Dalí; la función poética y el extrañamiento respecto de la percepción automatizada de la realidad son llevados a consecuencias impensables para la literatura o la fotografía por sí mismas (Grüner, 2006: 106-107).

El cine, en contraste con otras prácticas estéticas como la pintura, comenzó como vanguardia y después se academizó. Muchas veces se señaló la paradoja de que, habiendo nacido en un período revolucionario de la historia en el que las vanguardias se apoderaron del nuevo lenguaje y rompieron con el realismo tradicional y literal de la novela decimonónica, el cine haya terminado justamente dedicándose a contar historias de modo convencional. Y, aunque hoy resulta algo anacrónica la oposición entre cine arte de vanguardia y cine comercial, la coexistencia de un cine de experimentación, liberador como lenguaje nuevo y un cine regido por pautas y lógicas de lo comercial continúa siendo una temática de interés en el debate didáctico de quienes abordan la educación audiovisual de la infancia.

EL CINE COMO REPRESENTACIÓN VISUAL Y SONORA

Los espectadores, especialmente en el cine narrativo o representativo, reaccionan ante la imagen plana como si vieran una porción del espacio en tres dimensiones equivalente al espacio real. Esta equivalencia, que se manifiesta vívidamente, conlleva una impresión de realidad que se evidencia en la ilusión del movimiento y en la ilusión de la profundidad. El espectador reacciona ante la imagen fílmica como una representación realista de un espacio imaginario. Esta imagen se caracteriza por tener dos dimensiones y por estar limitada; rasgos que, junto con la reproducción del sonido, son fundamentales para nuestra aprehensión de la representación fílmica. Si bien nuestra percepción tiene bases fisiológicas, nuestras maneras de ver cine no son “naturales” y se asientan en tradiciones culturales anteriores a su invención.

Cuadro, campo y fuera de campo

El concepto de “cuadro” (marco) tiene su origen en la pintura y sirve para determinar el límite de la imagen, define lo que es imagen y lo que está fuera de ella y juega un papel muy importante en su composición. En el cine, desde sus inicios, la regla para este fue la horizontalidad. El formato del cuadro se ha definido históricamente por dos parámetros: el ancho de la película y la relación entre sus dos dimensiones, es decir, entre el alto y el ancho. La proporción estandarizada en la actualidad es de 1,66 (Aumont y otros, 2002).

Hacia finales de la década de 1950, André Bazin definió el cuadro como una ventana abierta que deja ver un fragmento de un mundo imaginario. Esta fórmula –cuadro como ventana– fue luego criticada desde una perspectiva que proponía avanzar conceptualmente hacia la desnaturalización de lo que se veía en las pantallas y explicitar la no transparencia del cine, posición que conlleva importantes implicancias de índole pedagógica.

Jean-Louis Comolli (2010), en su libro Cine contra espectáculo, critica la noción de cine como una “ventana abierta al mundo”, como el reflejo de lo real de un mundo ya dado, y sostiene que el cine es artificio y sus dispositivos no son transparentes.

El cine es, ante todo, el arte del raccord, del montaje; y el montaje es ante todo composición, articulación, donde el mundo deja ver sus cortes, interrupciones, brechas, rupturas, sacudidas, sobresaltos, síncopas, el cine interviene para restablecer, reasegurar los engranajes. En ese aspecto el mundo inventado por el cine es más cíclico que nuestra experiencia cotidiana. La cosa recomienza con cada película, cada función. Hay un principio y un fin. En el cine estamos atrapados en una temporalidad repetitiva, lejos por lo tanto de la eternidad del Paraíso. Dejemos aquí pues toda transparencia (Comolli, 2010: 28).

Se denomina “campo” a la porción de espacio imaginario contenida dentro del cuadro, el cual es percibido, habitualmente, como la única porción visible del espacio más amplio que lo circunda. El campo es la porción del espacio tridimensional que se percibe a cada instante en la imagen fílmica. Esta noción se encuentra estrechamente ligada a la de fuera de campo o fuera-campo, que puede definirse como el conjunto de elementos que, aun no estando incluidos en el campo, son asignados imaginariamente por el espectador. El campo es visible, el fuera de campo no; sin embargo, ambos pertenecen a un espacio imaginario que se denomina “espacio fílmico” o “escena fílmica” (Aumont y otros, 2002). Para otros teóricos, como Noël Burch (1970), solo se puede definir como imaginario el fuera-campo. Por su parte, Pascal Bonitzer (2007) propone la idea de un fuera de campo anticlásico, que define como el espacio de la producción donde tiene lugar el despliegue de la realización y de todo el aparato técnico del filme.

Perspectiva y profundidad

Junto con la reproducción del movimiento, el cine utiliza una serie de procedimientos para producir aparente profundidad; para esto, se emplean dos tipos de técnicas: la perspectiva y la profundidad de campo.

Los creadores de imágenes de cada época adoptaron convenciones, crearon artificios, trampas para el ojo, para lograr semblanzas cada vez más perfectas. La perspectiva central, lineal o albertiniana es una de las convenciones desarrolladas por la cultura occidental para crear la ilusión de un espacio tridimensional en una superficie plana; su nombre proviene del apellido de su principal difusor, Leon Battista Alberti. Se trata de un recurso que ya empleaban intuitivamente los griegos y los romanos, pero que se perfeccionó y se dotó de sustento matemático en la Florencia del siglo XV. La perspectiva central es un modelo ilusorio que simula un espacio tridimensional gracias, sobre todo, a los tamaños aparentes de las figuras que decrecen con la distancia y a la convergencia de las líneas longitudinales paralelas en un punto de fuga ubicado en el horizonte a la altura de los ojos del pintor y del observador. Pero, además de los numerosos recursos plásticos y de los trucos de representación que se han inventado en el transcurso de la historia, el observador también interviene para crear la ilusión; esto es lo que Ernst Gombrich denomina el “aporte del espectador”.

La perspectiva fílmica mantiene continuidad con esta tradición representativa y está fuertemente atravesada por los diferentes aparatos de filmación que se han inventado. El dispositivo de representación cinematográfica está históricamente asociado, por el empleo de la perspectiva monocular, al resurgimiento del humanismo. Así, esta perspectiva incluye en la imagen la idea de un ojo colocado delante de esta, es decir, del punto de vista. Esto supone que la representación fílmica cuenta con un sujeto que no solo la mira sino que, además, tiene un lugar privilegiado (Aumont y otros, 2002).

Otro parámetro de la representación fílmica es la ilusión de profundidad. A diferencia de la pintura, donde la cuestión de la nitidez está relacionada con sus valores expresivos, la construcción de la cámara en el cine impone una correlación entre diversos parámetros. Con la excepción de algunos casos en los que se trata de obtener borrosa toda la imagen, esta es clara en una parte del campo que corresponde a la situada entre una distancia mínima y otra máxima (entre un punctum proximun y un punctum remotum) del objetivo de la cámara. Se denomina “profundidad de campo” a la diferencia entre estas dos distancias, medida según el eje de la cámara; se trata de una noción de óptica que se expresa en unidades de distancia. Esta característica técnica de la imagen se puede hacer variar mediante el focal del objetivo y posee un papel estético y expresivo: la profundidad de campo es un medio para lograr el artificio de profundidad y un factor de la imagen fílmica que ha ido variando a lo largo de la historia del cine. Así, la profundidad de campo es más grande cuando la distancia focal es más corta (cuando el diafragma está más cerrado).

Desde el punto de vista del espectador, la imagen de cine no se muestra en términos de espacio, como en una pintura o una fotografía. En otras palabras, no es única, siempre se presenta entre otros fotogramas y no es independiente del tiempo, ya que tiene duración y está en movimiento.

Los planos

La noción de “plano” es un término técnico que se constituye a partir de un conjunto de condiciones: dimensiones, cuadro, punto de vista, movimiento, duración, ritmo, relación con otras imágenes. Durante los procesos de rodaje y montaje de un filme, el término “plano” se emplea con diferentes sentidos y propósitos. Este concepto fue criticado tanto por cineastas como por teóricos debido a su vaguedad y a que sus referencias han sido tomadas del cine y del montaje clásicos. Sin embargo, de manera muy general y sintética, los planos se definen en tres tipos de contextos según: 1) tamaño, 2) movilidad y 3) duración.

1) Según tamaño, se definen en relación con el encuadre posible de los personajes y se establecen tomando como referencia la figura humana; para la toma de objetos, edificios o paisajes, se aplica el mismo parámetro. Los planos se clasifican en tres grandes grupos.

Los planos generales sirven para mostrar una localización determinada y para situar al espectador; son, fundamentalmente, informativos. Entre ellos, se reconocen tres tipos.

– Gran plano general: predomina el entorno sobre los objetos y los personajes que forman parte del encuadre.

– Plano general: muestra los objetos o los personajes en el entorno, pero de un modo más limitado en relación con el gran plano general.

– Plano general corto: toma el entorno de objetos y personajes más cercano o recortado aún que el plano general. Los límites superiores e inferiores coinciden con la cabeza y los pies del sujeto. A este tipo también se lo denomina “plano entero”.

Los planos intermedios se emplean para relacionar a los personajes unos con otros; se aproximan más a la visión cotidiana que tenemos de la realidad.

– Plano americano o tres cuartos: el cuerpo aparece cortado a la altura de las rodillas. Su nombre proviene de su uso en Hollywood durante las décadas de 1930 y de 1940.

– Plano medio: la figura humana se corta a la altura de la cintura. La mayor parte del contorno es eliminada y el cuerpo se convierte en el centro de atención. Este plano individualiza más al personaje que el anterior.

Los planos cortos, más artificiales, se utilizan con intenciones expresivas más que informativas, cuando es preciso mostrar aspectos específicos y acotados de la realidad.

– Primer plano: el encuadre incluye la cabeza, el cuello y parte de los hombros del personaje. Permite aproximarse a este y tiene una gran carga de subjetividad.

– Plano detalle: recorta un fragmento que se intenta resaltar.

2) Según su movilidad, se distinguen el plano fijo y los movimientos de aparato, que se clasifican en dos grandes grupos o familias: travelling, que es un desplazamiento de la base de la cámara en el que el eje de la toma permanece paralelo; y panorámica, que es un giro de la cámara, horizontal, vertical, o en cualquier dirección, mientras que la base permanece fija. Otro movimiento corresponde al zoom o focalización.

3) Según su duración, entendiéndola como unidad de montaje, se distinguen planos breves y planos largos. El plano secuencia es un plano bastante largo y articulado con el fin de representar una secuencia, una sucesión de acontecimientos.

El sonido

Una de las características del filme es su condición de representación sonora. El cine fue sonoro desde sus orígenes. Edison inventó el kinetograph para acompañar su fonógrafo y, de esta manera, los primeros filmes fueron acompañamientos visuales de grabaciones sonoras. Luego, el éxito internacional de los hermanos Lumière con sus vistas mudas y el desarrollo masivo de las películas mudas de Charles Phaté demoraron la incorporación generalizada del sonido. En esta etapa, el cine existió sin el registro de un sonido; el único sonido que en ocasiones acompañaba la proyección era la música tocada en vivo por un pianista, un violinista o una pequeña orquesta.

Los primeros filmes sonoros fueron motivos cortos, canciones grabadas, sainetes cómicos, discursos y sermones. Los largometrajes de ficción con sonido grabado aparecieron en 1926 (Don Juan) y en 1927 (The jazz singer [El cantante de jazz]), y rápidamente el sonido se constituyó en un elemento fundamental de la representación fílmica. Su técnica evolucionó en dos direcciones: por una parte, con la invención de materiales que transportaban el sonido (el salto fundamental fue la banda magnética) y, por otra, con las técnicas vinculadas con la postsincronización y la mezcla, que posibilitaron el reemplazo de los sonidos de registro directo por otros que podían agregarse posteriormente, tales como ruidos suplementarios, música, efectos especiales, por ejemplo.

Según Aumont (2001), en términos estéticos e ideológicos es posible reconocer un cine auténticamente mudo, al que le faltaba la palabra y reclamaba la existencia de una técnica de reproducción sonora para producir una analogía con la realidad; y un cine que buscaba y que asumía el lenguaje de las imágenes a partir de su expresividad máxima. En este último se situaron las primeras vanguardias francesas, los cineastas soviéticos y el expresionismo alemán. Asimismo, estas dos vertientes delimitaron dos actitudes contrapuestas: el cine como un reflejo perfecto del mundo real y el cine como una degeneración para la cual era necesario establecer la no coincidencia del sonido con la imagen, a fin de no someterlo a las lógicas del teatro.

Para Aumont y Marie (2001), en la actualidad prima la noción de un sonido fílmico que refuerza y acrecienta los efectos de lo real. Pero, de todas formas, la representación sonora y la visual no son de un mismo orden y esto se manifiesta en un comportamiento muy disímil en el espacio representacional del filme. Si la imagen fílmica es capaz de evocar un espacio parecido al real, el sonido construye otra dimensión espacial. Desde esta perspectiva, Rodríguez Bravo (1998) sostiene que el cine actual es heredero de una sofisticada técnica de reconstrucción sonora del espacio, enriquecida con el aporte de la tecnología informática digital. Así, es posible definir un espacio sonoro específico que interviene en la narrativa audiovisual y sigue tres propósitos: transmitir con gran precisión sensaciones espaciales, conducir la interpretación general del audiovisual y organizar narrativamente el flujo del discurso audiovisual.

LAS NARRATIVAS CINEMATOGRÁFICAS. LOS TIEMPOS BREVES DEL CORTOMETRAJE

Un cortometraje es, según las normativas internacionales, una película que no supera los 30 minutos de duración. Este surgió con el cine e, inicialmente, se proyectaba uno tras otro a lo largo de una función en las salas cinematográficas. Con el surgimiento del largometraje, fue desplazado de las salas y, en la actualidad, salvo algunas excepciones, este tipo de películas, que se desarrollan “en tiempos breves” (Ickowicz, 2008), están marginadas de los circuitos comerciales de exhibición.

Pero, en el campo de la educación audiovisual y de la creación audiovisual con niños, los cortometrajes son protagonistas. Para Ickowicz (2008), el cortometraje sigue siendo un espacio privilegiado para la experimentación, el cine de animación, el cine de ensayo. Es también una instancia de entrenamiento, de educación para quienes se forman en las diferentes áreas del quehacer cinematográfico. Los nuevos soportes permiten disminuir los costos y de esta manera aumentar el volumen de producción. En diferentes formatos y soportes, como resultado de diferentes contextos, propuestas experimentales y formativas, todos los cortometrajes tiene en común su brevedad temporal.

Los cortometrajes de ficción. Narrativas clásicas y no clásicas

Según Luisa Ickowicz, se denomina “cortometrajes de ficción” a aquellos que cuentan una historia que solo existe en la imaginación del autor, luego en la de los actores y más adelante en la de los espectadores. Si bien esta puede basarse en hechos de la realidad, cuando comienza a narrarse pasa a formar parte del universo ficcional.

La creación de una historia es un proceso que está fuertemente atravesado por las vivencias personales, biográficas, y expresan la voz y la mirada de diferentes tipos de experiencias del autor. En el caso de los cortometrajes de ficción, la brevedad temporal no constituye un objetivo en sí mismo ni un límite, sino una consecuencia de lo que se desea contar. En estos, se presenta la historia de un acontecimiento que produce una transformación en un lapso breve. Esta sucesión de hechos ocurre en el espacio y en el tiempo, y es provocada o sufrida por personajes. Es una secuencia temporal: se inicia, se desarrolla y concluye dando cuenta de un acontecimiento que genera una transformación (Ickowicz, 2008: 24).

Asimismo, un acontecimiento se define como aquello que produce un cambio, generalmente irreversible, en la vida de los personajes y en el universo ficcional que habitan. En algunos casos, las historias presentan solo un acontecimiento; mientras que, en otros, un conjunto de acontecimientos menores forman el acontecimiento principal. Los cortometrajes se caracterizan por presentar aquellas historias que exponen un solo acontecimiento y, por tanto, necesitan de la brevedad para manifestarse.

Cada narración conforma un sistema particular. La narrativa clásica remite a ciertas características que se observan en los relatos de distintas culturas desde los tiempos de la oralidad. Así, un relato clásico se caracteriza por:

los personajes, que accionan para lograr un objetivo;

los hechos, que se organizan con una lógica de causa-efecto;

la estructuración de esos hechos, que giran en torno a un conflicto vincular;

el conflicto, que se presenta, se desarrolla y concluye.

Las narrativas no clásicas trabajan con rupturas de la causalidad, las acciones se descentralizan; hay múltiples puntos de vista, tramas secundarias abiertas, nociones que el espectador debe completar, quiebres en la lógica de las acciones de los personajes, fragmentación argumental para generar tensión, elipsis en instancias de decisión, acentuación de transiciones, entre otros recursos. Las narrativas no clásicas surgen de la necesidad del autor de un cuestionamiento, de una ruptura y de un diálogo con la estructura clásica que “estimula a pensar lo no pensado” (Ickowicz, 2008). En el campo de la escritura audiovisual es donde se experimentan estos cruces e intercambios.

La ficción ofrece la posibilidad de comprender mejor la propia vida, descubrir otras realidades, interesarnos por otros e intentar conocer ideas muy diferentes de las nuestras. Se trata de un universo de inmenso potencial creativo y formativo para los niños y niñas, tanto en su posición de espectadores como de autores de ficción.

La estructura narrativa

Se denomina “estructura” a un principio que ordena, coordina y unifica todos los elementos que intervienen en la narración: las imágenes visuales, la banda sonora, los hechos, las situaciones, las acciones y sus desarrollos, y los diálogos forman la unidad, que es el relato. Debido a la estructura, imágenes, situaciones, escenas, secuencias, actos (planteo, desarrollo y desenlace) se van organizando y ordenando en una sucesión, produciendo sentidos y significados cada vez mayores a fin de desarrollar la idea base. De esta manera, es posible establecer que la estructura tiene dos funciones: coordinación y expresión. Para realizar y producir sentidos, se emplean tres procedimientos: continuidad, contraste y analogía.

En las etapas de una narración, la estructura contribuye a crear y sostener la fluidez y claridad narrativa de acuerdo con la idea base. La estructura se va conformando en el acto de narrar. En lo narrativo, según el tipo de ordenamiento de los hechos de la historia, se definen algunas estructuras básicas del relato.

Lineal: el orden de la narración reproduce el orden cronológico de los hechos.

De flashback: cuando el relato comienza en un momento avanzado de la historia que se interrumpe para contar hechos anteriores, hasta llegar a unirse con el tramo inicial interrumpido.

De flashforward: cuando el relato comienza en un momento avanzado de la historia que se interrumpe para contar hechos posteriores, hasta llegar a unirse con el tramo inicial interrumpido.

De contrapunto: la narración desarrolla dos o más historias que se van intercalando y finalmente concluyen en una única trama.

De “fresco” (por analogía con la pintura): la narración presenta un núcleo central y otros núcleos narrativos secundarios independientes que desarrollan distintos aspectos para ampliar el núcleo central.

Tiempo del relato, tiempo de la diégesis, elipsis

El tiempo del relato es aquel que se corresponde con el tiempo real que dura el cortometraje, mientras que el tiempo de la diégesis es aquel que transcurre en el universo ficcional. Se define como “diegético” a todo aquello perteneciente al mundo de la ficción, tiempo y espacio donde se mueven los personajes. En oposición, “extradiegético” es todo lo que permanece por fuera, aunque mantiene cierta relación con lo narrado. Por ejemplo, la música climática, los sobreimpresos, los créditos; es decir, todo lo que los personajes no pueden ver ni oír, pero que contribuye a dar sentido a la película y brinda información acerca de sus realizadores. Así, mientras que el tiempo del relato marca el tiempo del espectador, el de la diégesis hace referencia al tiempo de los personajes.

Se denomina “elipsis” al tiempo que se omite, por considerarse innecesario en la construcción de un relato. Este recurso otorga determinados ritmos a la narración.

Verosímil y género

Un relato es verosímil cuando, dentro de su propia lógica, las acciones encuentran causas y efectos justificados. En la ficción, esta condición no se vincula con la idea de verdad. El universo narrativo se configura en el marco de un género y, por tanto, las acciones resultan creíbles en ese contexto más allá de la lógica de la realidad. Se trata de la coherencia que se desarrolla en el marco del pacto creador-espectador que proponen el cine y lo audiovisual. Se denomina “explosión del verosímil” o “estallido del verosímil” a una transgresión dentro del relato mismo en la que se quiebra la expectativa impuesta por su género. En muchos casos esta ruptura puede constituir un componente innovador. El verosímil no es universal o inmutable; por tanto, es un concepto que debe ser abordado de manera situada histórica y socialmente. Así, al analizarlo resulta necesario considerar las reglas internas de construcción (que no se atienen a la realidad) y su carácter histórico y cultural.

El concepto de “género” se encuentra estrechamente vinculado con el de verosímil porque la credibilidad de una película depende en gran medida de las reglas del género al que pertenece. Desde el punto de vista de sus contenidos, es una forma que comprende un número más o menos reconocible de elementos: personajes, ambientes, estructuras, temas, recursos visuales y narrativos. Esto conforma una especie de estereotipo que posibilita al espectador conocer los rasgos que modulan lo que se cuenta en la pantalla. Los géneros no se encuentran en estado puro y son frecuentes las hibridaciones y creaciones de cruces, especialmente en lo que se denomina “cine de autor”. Por su parte, se llama “cine de género” a aquellas películas que no realizan ninguna modificación en la matriz genérica. El género conforma un esquema de aprehensión tanto para el público como para los creadores, pero además cumple un papel relevante en los procesos de distribución y promoción de las películas, especialmente en el caso de aquellos géneros que cuentan con probada eficacia narrativa en términos comerciales y que abonan la lógica del negocio que organiza al público en función de lo que consume (Ickowicz, 2008).

Cabe adelantar aquí que las creaciones audiovisuales de los niños interpelan los conceptos de verosímil y de género, tal como se plantean en la bibliografía producida para analizar producciones adultas.

CONVERGENCIAS Y MULTIPLICIDAD AUDIOVISUAL. EL CINE Y EL UNIVERSO DIGITAL

A partir de la década de 1960, con el desarrollo de los sistemas portátiles de video, diferentes colectivos y artistas comenzaron a experimentar poniendo en contacto el cine –sustentado en tecnología fotoquímica– con el video –que utiliza tecnología electrónica–.

Hasta ese momento, la única forma de grabar escenas familiares o escolares era empleando una cámara de cine que tenía en su interior un rollo de película de 8 o 16 mm. En el año 1963, en Estados Unidos se comercializó el primer sistema de video casero pero, debido a su peso (solo el grabador pesaba 45 kilogramos) y a su alto costo, no tuvo un éxito masivo. En los años siguientes, se desarrollaron cámaras cada vez más livianas, pequeñas y económicamente más accesibles hasta que en 1971 se inventó el videocasete y, hacia 1982, las primeras videocámaras.

El video es un sistema de grabación y reproducción de imágenes móviles y sonido que se almacena en una cinta magnética. Está conformado básicamente por tres elementos: 1) la cámara con los micrófonos correspondientes, que convierte las imágenes y las ondas sonoras en señales eléctricas; 2) el magnetoscopio, video tape recorder (VTR) o videocassette recorder (VCR), que registra y reproduce esas señales eléctricas, y 3) el monitor, que convierte las señales eléctricas en sonidos e imágenes.

A partir de la tecnología del video, se desarrollaron diferentes tipos de producciones: video documental, video de ficción y videoarte. Se denomina “videoarte” a un modo de producción que utiliza un material de base que permite registrar imágenes y sonidos sobre una banda magnética y, genéricamente, se denomina así a todo aquello que los artistas hacen con el video. A nivel mundial surgió como una manifestación artística ligada a prácticas críticas y contraculturales, con propuestas alternativas de grupos como Fluxus, Guerrilla TV y creadores como Nam June Paik y Wolf Vostell, que realizaron los primeros ensayos de distorsión de imágenes con esta tecnología (Bossé, 2010).

En el año 1970, el periodista y teórico estadounidense Gene Youngblood publicó el libro Expanded cinema [Cine expandido]; con el término “expandido” se refiere a otras formas del cine que escapan a los modelos y narrativas lineales que establecía la industria. Esta noción, de fuerte contenido político, propone además que los medios sean liberados de la propiedad privada y puestos al servicio de la humanidad mediante la democratización de las tecnologías. Así, planteaba la multiplicación de las pantallas de proyección, la eliminación de las fronteras entre las diferentes formas artísticas, la participación activa de los espectadores y el libre juego de las técnicas cinematográficas. Las experiencias de cine expandido buscaban la alianza entre el cine, el video y las computadoras; ampliar las tecnologías para capturar sensorialmente a los espectadores y generar así estados ampliados de la consciencia.

Uno de los primeros directores de cine en utilizar el video fue Jean-Luc Godard hacia mediados de la década de 1970. El video, gracias a su sistema de reproducción y edición, posibilita retrocesos, detenciones, adelantamientos, sobreimpresiones, fundidos, apertura de mascarillas y recombinaciones de imágenes. Estas operaciones permitieron que el cine pensara acerca de sí mismo, reflexionara sobre las películas y su relación con otras artes, como la poesía y la filosofía, nociones que están en la base de la obra de este creador.

La tecnología del video marcó un hito en términos sociales, creativos y también pedagógicos. La posibilidad de contar con reproductores de videos en las escuelas amplió la difusión del cine y, además, las videocámaras propiciaron el desarrollo de nuevas experiencias de producción en formato de video con niños; por ejemplo, el taller de cine El Mate (Vicente López, Provincia de Buenos Aires, 1987) y el programa Medios en la Escuela (Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 1994).

La conversión digital. Entre la nostalgia y el optimismo acrítico: la oportunidad creativa

En la actualidad, asistimos a la conversión digital de todos los medios audiovisuales. Esta mutación se inscribe en un proceso de cambio tecnológico en el que la computadora es el soporte orgánico fundamental. Según La Ferla, los soportes originales del cine basados en la tecnología fotoquímica han desaparecido y han sido reemplazados por simuladores digitales. Hoy, la imagen numérica reemplaza casi definitivamente al celuloide, desde la captación de imágenes hasta su reproducción; no es posible trabajar en cine sin pasar por una computadora en alguna etapa de los procesos materiales de su realización.

Desde el registro al almacenamiento, pasando por el uso del video assist, a la obtención de los transfers y los soportes finales de exhibición, rigen los parámetros de procesamiento de datos a partir del código binario, con los correspondientes algoritmos de los programas utilizados, matemática y lógicamente controlables (La Ferla, 2009: 13).

Todos estos parámetros también pueden ser manipulados en sus etapas de programación, lo que posibilita búsquedas creativas en relación con la imagen y el sonido. Un realizador de cine actual debe considerar y manejar las posibilidades de manipulación que ofrecen la electrónica y el diseño de programas de datos audiovisuales. Asimismo, ver películas ya no implica verlas en el cine; la experiencia del visionado en celuloide va desapareciendo.

Ante el inexorable cambio, emerge un discurso tecnológico que Jorge La Ferla define críticamente como optimista y superficial, es decir, un discurso sustentado en el eterno estado de gracia de la novedad que ofrece la incansable “revolución digital”. Resulta interesante reflexionar acerca de cómo esta perspectiva de optimismo acrítico en relación con lo tecnológico ha permeado también el campo pedagógico.

Al analizar la ponderación de lo nuevo, Phillip Dubois (2001) sostiene que la idea de novedad asociada a la cuestión tecnológica es un efecto de lenguaje producido por lo que denomina “discursos de escolta”:

Esta retórica de lo nuevo es el vehículo de una doble ideología bien determinante: la ideología de la ruptura, de la tabla rasa y consecuentemente de rechazo de la historia. Y la ideología del progreso continuo. La única perspectiva histórica que adoptan estos discursos es la de la teleología. ¡Siempre más, más lejos, más fuerte, más avanzado, siempre adelante! (Dubois, 2001: 23).

Por otra parte, se observa también una corriente que defiende el cine puro y se opone firmemente a la invasión de las tecnologías que emplean otros soportes y a sus correspondientes efectos discursivos. Apelan a la nobleza del celuloide en todos los procesos tanto de producción como de consumo del cine. Pero, finalmente, por una cuestión de mercado, las tecnologías fundacionales del cine están siendo eliminadas por la oferta de máquinas digitales que las reemplazan.

En este sentido, Domin Choi (2009: 96) señala: “El cine ya no es solo ese fenómeno idealista, embalsamador del tiempo, como reclamaba André Bazin, sino una cosa material susceptible de ser amenazada por otros medios y técnicas, la televisión, el video y la tecnología digital”.

Entre estos extremos se sitúa la posibilidad de abordar creativamente los cruces entre el cine y otras tecnologías y asumir el campo de lo audiovisual tecnológico como un terreno de estudio que supera lo estrictamente cinematográfico y se extiende a los ámbitos de los estudios culturales, las artes y las ciencias (La Ferla, 2009).

Hoy, el uso de la computadora en confluencia con el aparato cinematográfico resulta fundamental para comprender el fenómeno del cine. En términos generales, este cruce entre el cine y lo digital opera de dos maneras: como una simulación oculta y como un nuevo orden creativo. Resulta importante señalar que se trata de un encuentro producido en un marco en el que una de las máquinas está despareciendo, lo que genera, según La Ferla, un corte traumático, pero también una nueva etapa de logros y posibilidades.

“Históricamente, las computadoras no fueron creadas ni pensadas como máquinas audiovisuales. […] la computadora como máquina fílmica es en gran medida un hecho inesperado”, pero las confluencias y reemplazos que están sucediendo expanden el panorama de la creación audiovisual (La Ferla, 2009: 63). Como se ha descrito en los apartados anteriores, los procesos de sustituciones y reemplazos son un elemento constitutivo del cine.

La derivación a la imagen digital programada coloca a los creadores ante una serie de parámetros nuevos, marcados particularmente por lo tecnológico, que implican la materialidad del proceso fílmico pero que, además, cuestionan todos los rubros que forman parte del cine clásico. La fotografía, la captura de sonido, las actuaciones, entre otros procesos, se modifican ante la digitalización del aparato cinematográfico. Esta confluencia de la computación con el cine propone otros caminos para el imaginario del realizador que se distancian de los parámetros tradicionales y del cine clásico; esta opción ha sido encarada por artistas de cine experimental y videoarte, pero también por el cine industrial (La Ferla, 2009).

La convergencia de medios y la preeminencia de lo digital constituyen condiciones sumamente relevantes en el caso de las experiencias que se realizan con niños. El desarrollo tecnológico audiovisual ha promovido y facilitado, en gran medida, la posibilidad de producir con los pequeños y permite la experimentación con técnicas y con formatos híbridos que se emplean de manera creativa en contextos formativos.

Exhibición y consumo

En un libro del año 1991, Cada vez que decimos adiós, John Berger compara el cine con la pintura y destaca la capacidad del cine para transportarnos, su estrecha relación con el viaje. El cine, argumenta, nos traslada inevitablemente a otro lugar lejano donde no es posible sentirse como en casa y, en esta misma línea, también compara el cine con la televisión:

Las historias del cine, como ya hemos visto, nos instalan invariablemente en Otro lugar, donde no podemos sentirnos en casa. Una vez más, el contraste con la televisión es revelador. La televisión apunta a un público que está en casa. Todas sus series y teleteatros se basan en la idea de un hogar desde el hogar. En el cine, en cambio somos viajeros (Berger, 2008: 32; el resaltado es del original).

A veinticinco años de estas palabras, la mayor parte de las películas que ven los chicos y los adultos son visionadas en el hogar, en el aparato de televisión o en la computadora y, la mayor parte de las veces, en soledad. La experiencia del cine ya no implica necesariamente movilizarse hasta una sala y compartir con un grupo de desconocidos el viaje. ¿Qué queda de esta definición de la experiencia de mirar cine con los cambios de soportes, con las mudanzas de entornos y con las transformaciones en los hábitos de exhibición y de consumo?

Actualmente, en el marco de la irrupción digital, las condiciones de exhibición y recepción del cine se han modificado enormemente. Uno de los procesos fundamentales del efecto del cine fue la proyección; el carácter fotográfico de la imagen se reconfiguraba en su proyección ante una pantalla blanca. El registro de una cantidad de fotogramas en la cámara cinematográfica, bajo una cadencia determinada de obturaciones, asumía un valor cuando el positivo era atravesado por la luz cuyo rayo llegaba de manera efímera a la tela y se inscribía en la mente del espectador. La reconstrucción del falso movimiento de base se producía por la doble ilusión de la representación fotográfica y del movimiento. Se trataba de la conversión del paso de la luz a través de la serie de imágenes convertidas en información lumínica. Este efecto tenía un sentido ontológico en el paso del positivo a través del proyector, a una cadencia determinada, atravesado por el haz a su vez agrandado significativamente por la lente. La colisión con la tela de la pantalla del continuo desfile de imágenes era la esencia de la experiencia cinematográfica (La Ferla, 2009: 186-187).

En el cine, la percepción, la identificación y la memoria estaban determinadas por su aparato de base fotoquímico y esto, además, debe ubicarse en el contexto de un espectáculo social y colectivo. Hasta hoy, se mantiene en la proyección el haz recorriendo el espacio de la sala oscura, pero ese efecto se fue modificando radicalmente en lo que se denomina data projection, es decir, la proyección de información digital, una imagen inmaterial, dinámica y nunca acabada en el tiempo. La simulación del efecto del cine, si bien es parecida, no recurre a la percepción generada por las características materiales de la proyección cinematográfica y su correspondiente visión a través del ojo, el sistema nervioso y el cerebro humano.

Hoy el consumo del cine –a través de la televisión, las pantallas de computadoras, los dispositivos móviles– es más individual e implica un fenómeno de percepción diverso y más lábil que varía la identificación del espectador. Al modificarse el aparato de base de creación y de circulación, se transformaron también las condiciones de consumo y de exhibición. Esto implicó un importante cambio cultural en la experiencia del cine que tienen las nuevas generaciones (La Ferla, 2009).

Conscientes de los beneficios, pero también de las limitaciones inherentes a las nuevas formas de consumir cine en la infancia, numerosos proyectos educativos proponen recuperar la actividad de “mirar cine/ir al cine” como una práctica pública y compartida, como un ritual cultural que implica ciertas pautas para los pequeños espectadores (por ejemplo, asistir a una proyección sin interrupciones, guardar relativo silencio o la no simultaneidad con otras tareas). Se trata de desarrollar aptitudes para disfrutar del cine como una experiencia social que se enriquece y cobra nuevos sentidos al realizarla con otros.

EL CINE DE ANIMACIÓN. EXPERIMENTACIÓN Y POÉTICAS DE LA IMAGINACIÓN

El cine de animación está atravesando actualmente una etapa de crecimiento y aceptación internacional que involucra no solo al público infantil, destinatario desde hace décadas de sus producciones, sino también al público adulto. La animación es un lenguaje cinematográfico capaz de abordar todos los géneros y que no solo se emplea para contar historias fantásticas. En este contexto de expansión, experimentación y multiplicación de técnicas y modos de trabajo, es ampliamente utilizado en los proyectos audiovisuales educativos. ¿Por qué se realiza animación con niños? En las respuestas a este interrogante, convergen razones de diferente orden: didácticas, operativas y estéticas. Pero en todas es posible reconocer una fuerte relación entre la animación y los universos poéticos y creativos de la infancia. El animador Luis Bras lo expresaba así:

Los animales hablan, los autos se ríen, lloran, se estremecen, se sonrojan, se arrugan, vuelan, se rascan, estornudan, etc. Todas estas acciones son un desafío a las leyes naturales, a experiencias o conductas normales. El animador entra en el mundo del absurdo. Cuanto más absurdo, mejor. Dejemos la normalidad para el cine con actores, entremos en la poesía de la imaginación, del color que no es así, de los árboles que no son así, de los seres que no son así. Son como los pensó el animador, que al inventar sus criaturas les impuso una vivencia distinta a la obediencia a las leyes de la naturaleza. En esa impertinencia reside el verdadero encanto del dibujo animado. Alguien dijo que era el más grande descubrimiento poético del siglo XX (Bras, 1990: 18).

¿Qué es el cine de animación?

Entre los años 1895 y 1910, aproximadamente, el término animated [animado] se empleó para nombrar lo que actualmente se define como “cine de imagen real” denominado por entonces “fotografía animada”; más adelante, entró en vigor la expresión motion picture o moving picture. Con el primer libro sobre animación, Animated cartoons, de Edwin George Lutz (1920), se oficializó esa denominación. Hasta entonces, el término animation [animación] no existía como sustantivo, sino únicamente como adjetivo de la palabra “caricatura” o “viñeta”. “Animación” comenzó a ser usado por los especialistas franceses en la década de 1950, cuando se consolidó entre París y Cannes un movimiento cultural internacional que reivindicaba este lenguaje con mérito propio y en oposición, tanto estética como económica, a la hegemonía implantada por los estudios de Walt Disney a partir de 1928 (con el cortometraje Steamboat Willie, centrado en el ratón Mickey) y que se profundizó hacia 1937 (con el largometraje Blancanieves y los siete enanos).

En 1960, en Annecy (Alta Saboya), se celebró el primer Festival Internacional del Film de Animación del mundo; este encuentro propició la creación, en 1962, de la Association Internationale du Film d’Animation (ASIFA), que agrupaba a los cineastas y estudiosos del sector, cuyo estatuto fijó en su preámbulo la primera definición oficial de animación:

[Mientras el cine de live action] procede a un análisis mecánico, por medio de la fotografía, de hechos semejantes a los que resultarán en la pantalla, el cine de animación crea los hechos por medio de instrumentos diferentes de los del registro automático. En los films de animación los hechos tienen lugar por primera vez en la pantalla (cit. en Bendazzi, 2004: 3).

Después de dos décadas de ver obras realizadas con las más variadas formas de manipulación de la imagen, se comprendió que la definición original estaba fuertemente influenciada por el ejemplo tradicional del dibujo animado hollywoodense. Entonces, se eligió una formulación opuesta. Así, el segundo estatuto adoptado en 1980 por la ASIFA sostiene: “Se entiende por animación cualquier producto cinematográfico que no sea un simple registro de la vida real a 24 fotogramas por segundo”. La estrecha relación entre la animación, sus técnicas y los entornos tecnológicos disponibles hacen que hoy, ante la irrupción de las técnicas digitales que están modificando radicalmente las maneras de realizar cine y animación, esta definición carezca nuevamente de sentido.

El cine de animación es el resultado de una colaboración de instrumentos y de técnicas diversas en el cual las cosas suceden por primera vez en la pantalla. Se trata de un tipo de cine en sí mismo, hermano del de “acción real”. La animación no es un género, sino que, dentro de esta, es posible distinguir numerosos géneros. Por otro lado, en la animación se observa la existencia de una autonomía lingüística, técnica y estilística en tanto forma expresiva. Por lo tanto, resulta pertinente referirse a cine de animación, filmes de animación, cortometrajes de animación, largometrajes de animación, series televisivas animadas, o de animación cómica, de horror, western (todos los géneros) o “de autor”.

La base de la animación consiste en atribuir no movimientos sino “alma” a objetos, formas o figuras que son inertes; se trata de crear una coreografía de figuras. En la misma dirección, el cineasta checo Jan Švankmajer la define en relación con sus propios procesos creativos:

La animación me permite dar poderes mágicos a las cosas. En mis películas muevo muchos objetos, objetos reales. De pronto el contacto cotidiano con las cosas a las que la gente está acostumbrada adquiere una nueva dimensión y, de esta manera, hace dudar de la realidad. En otras palabras, uso la animación como medio de subversión (cit. en Wells, 1998: 15).

Un elemento central de la animación es la banda sonora. Las formas, las figuras, los personajes animados tienen una estrecha relación con la música y con todo tipo de sonido. Los efectos de voces, la música de vanguardia y la experimentación de la música concreta forman una parte fundamental del campo de la animación. Sin sonido, esta pierde en gran medida la potencia y el significado creados con la sinestesia sonido/visión.

No es pintura sino música. El lenguaje de la animación es exquisitamente audiovisual. […] Los músicos de la animación siempre experimentaron, desde los años treinta, las más arriesgadas manipulaciones de vanguardia, y casi siempre englobaron en sus bandas de sonido tanto las notas del pentagrama como los rumores, los efectos y las voces en un plano de equivalencia sustancial, a menudo antes y a veces mejor que los exponentes de la música concreta (Bendazzi, 2004: 9).

Al comparar el cine de acción real y el de animación, Bendazzi (2004) señala que la base psicológica del cine de animación es bastante lábil. En el cine de acción real, la presencia de ambientes y personas, la identificación del público con la escena y el tiempo de la acción abonan a la credibilidad, que es su fundamento. En el caso de la animación, las imágenes son creadas digitalmente, pintadas, modeladas, dibujadas; por tanto, son irreales y el espectador se adueña de ellas mediante un proceso de “aceptación” nutrido y aprendido durante años. Abundan en la animación procedimientos elípticos, alusivos y simbólicos. Mientras que el cine de acción real se emparenta con la narración literaria, la animación tiene elementos en común con la obra literaria en verso, los poemas y la lírica breve.

Los pioneros del cine de animación

El cine y la animación surgieron conjuntamente hacia finales del siglo XIX y, a partir de su rápido crecimiento, pasaron a formar parte de la cultura popular. Si bien no surgió del cine, se desarrolló en él y, en sus primeras etapas, la proyección de fotografías y dibujos en movimiento se realizaba en el mismo espacio y para los mismos espectadores que participaban de la fascinación del movimiento en diferentes formatos.

Los dibujos animados se creaban realizando dibujos de cada uno de los movimientos de un personaje; luego, se filmaban y esto producía la ilusión del movimiento. Inicialmente se pintaba cada uno de los fondos junto con los personajes pero, con el tiempo, se fueron inventando diferentes sistemas a fin de optimizar su producción, como el slash system (ideado por Raoul Barré), que permitía dibujar por separado las zonas móviles de los fondos para no tener que dibujar todo el cuadro en cada fotograma.

Humorous phases of funny faces [Fases humorísticas de caras divertidas] (1906) de James Stuart Blackton es considerado como uno de los primeros dibujos animados. También se destaca en las revisiones de los inicios Fantasmagorie (1908) de Émile Cohl, quien realizó varias animaciones protagonizadas por personajes que –dibujados con unas pocas líneas– participaban de incidentes cómicos. Los dibujos de Cohl están realizados en negro sobre papel blanco pero, como se proyectaba el negativo, se veían líneas blancas sobre un fondo negro. Su trabajo propone la animación como ámbito de búsqueda y de experimentación en un mundo surreal en el que todo es posible.

Figura 1.7

Fotograma de Fantasmagorie, de Émile Cohl, 1908

Fuente: Película disponible en: ‹www.telerama.fr/cinema/27530-les_fantasmagories_emile_cohl.php›.

Por su parte, Winsor McCay es considerado el responsable del pasaje de la animación desde el mero entretenimiento hacia la categoría de arte. McCay realizó los primeros “ciclos animados” que permitieron utilizar los mismos dibujos varias veces. Su primera animación, Little Nemo (1911), fue realizada en papel calco con cruces trazadas a mano para el registro posterior en el momento de la filmación. En esta, las pequeñas secuencias del personaje se insertaban en un filme real donde los dibujos interactuaban con los actores, al igual que en Gertie the dinosaur (1914), en la que el dinosaurio obedecía y desobedecía las órdenes y los juegos de su dibujante. Su obra maravilló tanto al público como a los críticos de la época.

Figura 1.8

Fotograma de Little Nemo, de Winsor McCay, 1911

Fuente: Película disponible en: ‹www.criticalcommons.org/Members/sammondn/clips/winsor-mccay-little-nemo-1.mp4/view›.

En Argentina, en el año 1917, se estrenó El apóstol –realizado por Quirino Cristiani–, al que se considera el primer largo animado. En el filme, se crearon cincuenta y ocho mil dibujos en 1700 metros de película, con una duración total de 70 minutos. Se trató de una de las obras pioneras en la realización de rotoscopía, técnica que consistía en filmar actores para luego realizar dibujos tomando esa referencia.

A partir de 1922, Walt Disney desarrolló varias innovaciones técnicas: fue el primero en filmar dibujos animados en Tecnicolor y también quien utilizó por primera vez la sincronización del sonido. En 1937, se estrenó en Hollywood el largometraje animado Blancanieves y los siete enanos. En Argentina, en 1942, se estrenó el primer cortometraje en color: Upa en apuros, de Dante Quinterno, y en el año 1967 se puso al aire el primer dibujo animado realizado para la televisión: Las aventuras de Súper Hijitus, de Manuel García Ferré.

Hacia la década de 1980, se iniciaron los primeros ensayos para realizar dibujos animados con computadoras: Toy story (Disney-Pixar), del año 1995, es la primera película de dibujos animados realizada totalmente con computadora.

La experimentación: técnicas visuales directas

Paralelamente al perfeccionamiento de las técnicas clásicas de animación, durante la primera mitad el siglo XX se desarrolló un conjunto de técnicas experimentales denominadas “visuales directas” o “animación sin cámara”. En estas, la cámara no se emplea para el registro y el filme se realiza sobre un soporte fílmico (celuloide o magnético, como las cintas de video) que se interviene física y plásticamente. Las intervenciones sobre la película pueden realizarse respetando o no la estructura de fotogramas. Dentro de las técnicas visuales directas, se reconocen:

el dibujo y pintura sobre la película;

la perforación o raspado del celuloide (película negra velada o “quemada”), y

las técnicas mixtas, que combinan ambas operaciones.

El pintor dadaísta alemán Hans Richter, en el año 1921, fue uno de los primeros en experimentar con el pintado de formas abstractas sobre el soporte transparente del filme. Más adelante, hacia 1935, Len Lye le incorporó a esta técnica el sonido sincrónico. La obra del creador escocés Norman McLaren (1914-1987) constituye un ejemplo de la versatilidad de esta forma de hacer animación; (3) en Argentina, el animador rosarino Luis Bras experimentó realizando collages, puliendo, tiñendo o lavando películas de celuloide veladas.

Dentro de las técnicas visuales directas, se ubican además aquellas que trabajan sobre el sonido, como las experimentadas por el creador alemán Oskar Fischinger (1900-1967), quien intervenía físicamente sobre las pistas de sonido de las películas con formato de 16 y 35 mm. Esta operación se realiza dibujándolas, grabando sonidos sobre ellas o ambas opciones a la vez.

La animación cuadro a cuadro o stop motion

La animación cuadro a cuadro, también llamada “imagen por imagen”, “fotograma a fotograma” o “stop motion”, es una técnica que consiste en aparentar movimiento a partir de una sucesión de imágenes fijas de objetos estáticos. Muñecos articulados, de plastilina, figuras de papel u otros elementos se manipulan físicamente para aparentar su propio movimiento.

Uno de los primeros en realizar registros fotograma a fotograma fue James Stuart Blackton quien, en un filme del año 1898, dio vida a unos acróbatas de juguete y, en 1907, realizó The haunted hotel, un cortometraje en el que se veía una mesa bien servida donde los cubiertos, la vajilla y los alimentos se movían solos. El cineasta español Segundo de Chomón contribuyó al desarrollo de esta técnica mediante la invención del mecanismo “paso de manivela” y, además, dirigió películas de gran éxito comercial como El hotel eléctrico (1908).

En Europa del Este, retomando una larga tradición en la fabricación de marionetas, han tenido y continúan teniendo un gran desarrollo las películas de muñecos animados. Entre sus creadores, se ubican el animador ruso de origen polaco Ladislaw Starewicz (La venganza del camarógrafo –1912–, Divertidas escenas de los insectos –1912–), el húngaro George Pal (Ship of Ether –1934–), y los checos Jiří Trnka (La mano –1965–) y Jan Švankmajer (Alice –1988–), entre muchos otros.

En el año 1939, se creó en Canadá la National Film Board (NFB), organización pública destinada a producir y distribuir películas para promover el país alrededor del mundo. A lo largo de su rica historia, impulsó el desarrollo de técnicas alternativas de animación en colaboración con animadores invitados de todo el mundo; entre los más conocidos se encuentra el mencionado Norman McLaren. Trabajó en la NFB el animador ruso Alexander Alexeieff, quien desarrolló junto con Claire Parker la técnica de animación que consiste en registrar cuadro por cuadro una enorme pantalla compuesta de miles de agujas que se hundían o quitaban de a una, para producir infinidad de tonalidades de grises, como ocurre en En passant (1943) y en Le paysagiste, de Jaques Drouin (1976). También trabajaron en la organización el creador holandés Co Hoedeman, quien realizó cortos stop motion con marionetas (Le théâtre de Marianne, 2004), con bloques de madera (Tchou-tchou, 1972), con figuras y arena (Le château de sable, 1977, ganador del Oscar), y Caroline Leaf, creadora que relataba historias autóctonas y cuentos canadienses en arena u óleo: Le mariage du hibou (1974), La rue (1976). Además, en la NFB, se experimentó con el uso de nuevas tecnologías y se realizaron algunos de los primeros cortos animados con la intervención de computadora: Metadata (1971) y La faim (1974), nominada al Oscar, del húngaro Peter Foldès.

En el Reino Unido, los estudios Aardman Animations (4) desarrollaron numerosos trabajos de animación con muñecos, entre los que se encuentran las conocidas aventuras de Wallace y Gromit del director Nik Park. En el año 1993, en Estados Unidos se estrenó Nightmare before Christmas [El extraño mundo de Jack], dirigida por Henry Selik y producida por Tim Burton, quien impulsó y dio un reconocimiento masivo a esa técnica artesanal.

Resulta sumamente difícil realizar una descripción de todas las formas y procedimientos que se emplean en la animación cuadro a cuadro. Casi todo puede ser animado con esta técnica: comidas, juguetes, materiales sólidos, líquidos, telas, plantas, lápices, obras de arte y hasta personas. Un criterio para clasificar las creaciones con stop motion es tomar en cuenta el uso de la dimensión en la producción plástica. Así, es posible establecer dos grandes grupos: 1) las animaciones de arte plano y 2) las animaciones de arte corpóreo o tridimensional.

A continuación, se presentan algunas de estas técnicas y, a modo de ejemplo, se incluyen los títulos de algunos cortometrajes y artistas que las emplean. (5)

1) Animaciones de arte plano son aquellas realizadas a partir de:

Recortes opacos articulados: La gazza ladra [La urraca ladrona], de Giulio Gianini y Emanuele Luzzatti, 1964.

Siluetas o recortes iluminados por debajo: The magic horse [El caballo mágico], de Lotte Reiniger, 1953.

Materiales que forman texturas como arena, polvos, semillas: Siena, Lynn Smith, 1999.

Tizas sobre pizarrón: Autumn story [Historia de otoño], de Lucinda Schreiber, 2009.

Además, se consideran de arte plano todas las animaciones cuadro a cuadro de imágenes realizadas con diferentes técnicas plásticas como: calcado de una acción en vivo (rotoscopía), dibujos pintados sobre papel, pintura sobre vidrio con iluminación por debajo, animación de proceso de una pintura o dibujo.

2) Animaciones de arte corpóreo o tridimensional son aquellas realizadas a partir de:

Animación de objetos: Game over, de PES, 2008.

Marionetas animadas: Dojoji, de Kihachiro Kawamoto, 1976 y Opera Rigoletto, de Barry Purves, 1993.

Muñecos de arcilla o de plastilina: Adam, de Peter Lord, 1991; A close shave [Una afeitada al ras], de Nick Park, 1995; Brother [Hermano], de Adam Elliot, 2000; Hasta los huesos, de René Castillo, 2001, y Viaje a marte, de Juan Pablo Zaramella, 2004.

Muñecos de tela: All the rage [Toda la rabia], de Alexandra Lemay, 2014, y Get well soon [Mejorate pronto], de Åsa Lucander, 2011.

Muñecos de cartón: De padre a hijo, de Nils Knoblich, 2012.

Personas reales, pixilation: Luminaris, de Juan Pablo Zaramella, 2011 y La rosa azul, de Pablo Latorre, 2012.

Papel plegado: Osogami, de Ariel Gómez Parra y Giselle Imboden, 2013.

Otros materiales; hilo: Moving on [Siguiendo adelante], de Ainslie Henderson, 2014.

1. Para conocer más sobre estos inventos, véase Film before film (El cine antes del cine) de Werner Nekes (Alemania, 1986); disponible en: ‹proyectoidis.org›.

2. Esta pintura forma parte de la colección del Fitzwilliam Museum, perteneciente a la Universidad de Cambridge, Reino Unido. Véase ‹www.fitzwilliamprints.com›.

3. Una parte importante de sus obras puede verse en el sitio del National Film Board de Canadá: ‹www.nfb.ca/explore-all-directors›.

4. Véase ‹www.aardman.com›.

5. Estos cortometrajes de animación están disponibles y se pueden disfrutar en línea colocando título y autor en un buscador. Véanse también ‹www.aardman.com›, ‹www.zaramella.com.ar› y ‹vimeo.com/channels/animatedshorts›.

2. CINE Y EDUCACIÓN: PERSPECTIVAS TEÓRICAS

LA ENSEÑANZA AUDIOVISUAL: UNA PRÁCTICA EN BUSCA DE SU TEORÍA

Al abordar las experiencias educativas de creación audiovisual y las piezas que realizan los chicos en ese contexto, en primer término, cabe preguntarse si hay un campo disciplinar definido para esta temática. ¿Existe una pedagogía audiovisual para la infancia? ¿Es posible hablar de una didáctica específica de lo audiovisual para niños? (1)

De la revisión bibliográfica, surge que este es aún un campo en construcción; la reflexión teórica y la producción de cuerpos conceptuales sobre la enseñanza audiovisual se desarrollan en gran medida por detrás de la versatilidad, dinamismo y productividad de las prácticas.

En las últimas décadas, las creaciones infantiles, la educación artística/visual, el cine y lo audiovisual han sido tratados y analizados por aparatos conceptuales disímiles que se presentan de modo desarticulado; sin embargo, todos tienen en común su potencialidad para incidir en las prácticas, para producir efectos y moldear acciones. Efectos y acciones que, a su vez, al ser investigados sistemáticamente, producen nuevas categorías teóricas para incorporar a este campo de conocimiento en proceso de conformación.

Establecer los principios de una pedagogía audiovisual implica ante todo el desafío de poner en diálogo las trayectorias y el conocimiento acerca de la creación en la infancia con el valioso corpus teórico de la producción cinematográfica y audiovisual pensado inicialmente para las realizaciones adultas. Asimismo, desde una perspectiva didáctica, las actividades de enseñanza audiovisual nos desafían a revisar conceptos y tradiciones tanto teóricas como metodológicas en relación con las enseñanzas creativas vinculadas con el hacer.

En este caso, al hablar de teorías, es importante no perder de vista la particular relación que establecen los conocimientos teóricos con las acciones, los efectos de las teorías sobre las prácticas pedagógicas, especialmente las ligadas a la creación. Para tratar esta singular relación resulta sugerente la noción de “rumor teórico” postulada por la filósofa del arte francesa Anne Cauquelin (2012). El rumor teórico o la doxa [opinión] teorizante hace referencia a una amplia gama de discursos que no suelen considerarse como teorías propiamente dichas, pero cuyos enunciados presentan elementos teóricos que impactan directa o indirectamente en las prácticas artísticas. Aunque la doxa es opinión –y, por tanto, errática, cambiante y sin fundamento–, compuesta por todas las apreciaciones que se realizan sobre arte, su papel social, su precio y su sentido, tanto en ámbitos considerados “cultos” como en los demás, dicho rumor establece un telón de fondo que la autora califica como “extraordinariamente estable” y que recoge todo tipo de teorías que se mezclan con ingenuidad.

Por otra parte, la producción teórica debe contemplar e intentar dar respuesta a una serie de nodos problemáticos entre los que se destacan:

la escasa tradición de la práctica específica,

los enormes desacuerdos terminológicos que dan cuenta de los desacuerdos en relación al objeto mismo,

la multiplicidad de propósitos formativos,

la complejidad de los dispositivos y de los procesos de creación/producción,

las mediaciones técnicas y tecnológicas de las prácticas,

la autoría grupal (no individual) del trabajo de los niños,

la participación de los adultos como condición necesaria y

la rapidez con que se renuevan las propuestas educativas.

A continuación, se presentan las principales perspectivas y enfoques educativos que subyacen y/o sostienen las diferentes prácticas educativas de creación audiovisual. En algunos casos, se emparentan con los saberes del arte; en otros, se nutren del ámbito de los medios y de la comunicación o se inscriben en el terreno de la pedagogía social. Desde ya que no se trata de orientaciones excluyentes o puras, sino que permiten reconocer dónde se pone el acento y en qué fuentes abrevan los discursos y las prácticas de enseñanza audiovisual.

EL CINE COMO ARTE: ENCUENTROS CON LA ALTERIDAD Y LA EXPERIENCIA CREADORA

En la década de 1970, el teórico y cineasta francés Alain Bergala introdujo en la crítica cinematográfica una perspectiva novedosa para aquel momento (aún lo sigue siendo en parte) que proponía abordar el cine a partir de sus procesos de creación, asumiendo el lugar del cineasta y participando de sus preocupaciones y elecciones. A fines de 2001, el ministro de Educación Nacional del gobierno francés, Jack Lang, encargó a Alain Bergala la elaboración de un proyecto para introducir el cine en la escuela. El libro La hipótesis del cine: pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella, del año 2007, da cuenta del trabajo realizado y de las reflexiones teóricas involucradas en dicha experiencia.

Para Bergala (2007), la cuestión del cine en la escuela se vincula directamente con el arte en la escuela. El arte es definido como la experiencia del encuentro con la alteridad; se postula como algo diferente a uno mismo, como lo “radicalmente otro”. El cineasta realiza una distinción entre “educación artística” y “enseñanza artística” que, para él, y en el caso del sistema educativo francés, se inscribe como disciplina curricular desarrollada en un programa y a cargo de un docente especializado. Para abordar la cuestión del cine, se posiciona contra la lógica de encerramiento de lo disciplinar, que elimina el potencial del arte como cuestionador de lo establecido:

[Lo disciplinar] reduce el alcance simbólico del arte y su potencia de revelación, en el sentido fotográfico del término. El arte para seguir siendo arte tiene que seguir teniendo un germen de anarquía, escándalo y desorden. El arte por definición siembra desconcierto en la institución (Bergala, 2007: 33).

Para los alumnos, la educación artística no puede concebirse sin la experiencia del hacer y sin un contacto con el artista, es decir, con el hombre de oficio que funciona como un cuerpo extranjero a la escuela, como un elemento felizmente perturbador de su sistema de valores, de comportamiento y de sus normas relacionales. Así, se manifiesta en contra del profesor especialista. La experiencia del cine debe ser diferente a la de una asignatura en particular, propuesta que genera numerosas resistencias en la institución escolar. El arte (que es la excepción frente a la cultura, que es la regla) se experimenta, se encuentra, se transmite por vías diferentes a la del discurso del saber único. Así, al analizar a la escuela como institución y sus posibilidades, para dar cabida a proyectos artísticos como el cine y el trabajo con la alteridad más radical, sostiene:

La escuela, tal como funciona, no está hecha para este trabajo, pero al mismo tiempo, hoy en día es, para la gran mayoría de los niños, el único lugar donde este encuentro con el arte puede producirse. Así pues, está obligada a hacerlo aunque se tambaleen un poco sus hábitos y su mentalidad (Bergala, 2007: 36).

La escuela, aunque con dificultades, es un espacio para desarrollar proyectos con el cine porque, para la mayoría de los niños y jóvenes (salvo para aquellos a los que Pierre Bourdieu –Bourdieu y Passeron, 1977– denomina los “herederos del capital cultural”), la sociedad solo propone mercancías culturales de consumo de caducidad rápida, cuyo uso resulta casi obligatorio. Al abordar la relación entre escuela, obligatoriedad y consumo, sentencia:

Los que se oponen al arte en la escuela a menudo fruncen el ceño proclamando que todo lo que viene del colegio está mancillado por la obligación y por lo tanto no puede convenir a la aproximación al arte que tendría que surgir de una plácida libertad individual. Nunca hablan de la obligación de ver las películas que nos fabrican cada semana las grandes cadenas distribuidoras y la machacona propaganda mediática (Bergala, 2007: 36).

Es decir que, si el encuentro con el cine no se produce en la escuela, es muy probable que no se produzca nunca. Si bien, como señala Grüner (2006), en términos teóricos, la discusión cine-arte contra cine-espectáculo está en gran medida zanjada, esta cuestión continúa siendo un tema nodal en lo que se refiere al cine para la infancia y para la educación.

Así, propone considerar el cine como un arte, no como un lenguaje para ser analizado críticamente como un medio de ideología; en este punto, se distancia enormemente de otras perspectivas y prácticas. Se trata de propiciar una aproximación al cine como creación de algo nuevo, como arte, en oposición a la noción de la obra canónica y del cine como vector de ideología y de sentido.

Empezar a pensar la película no como un objeto, sino como la traza final de un proceso creativo, y el cine, como arte. Pensar la película como la traza de un gesto de creación. No como un objeto de lectura decodificable, sino cada plano como la pincelada del pintor a través de la cual se puede comprender un poco su proceso de creación (Bergala, 2007: 37).

Otro elemento de la hipótesis que plantea es la relación entre la lectura, la aproximación crítica y el pasaje a la realización, al acto. En este aspecto, sostiene que no es posible hablar de una pedagogía del espectador que se limite necesariamente a la lectura, al desciframiento, a la formación del espíritu crítico separada o escindida del pasaje al acto. Puede haber una pedagogía centrada en la creación tanto cuando se miran filmes como cuando se realizan, pero siempre en la práctica pone en juego la idea del cine como arte. “Lo que debería ser una aproximación al cine como arte: aprender a devenir un espectador que experimenta las emociones de la creación misma” (Bergala, 2007: 39).

La educación del gusto cinematográfico y la “moral de las formas”

Al analizar la cuestión de la formación del juicio tanto de gusto como moral, Bergala desestima y critica aquellas propuestas que abordan las películas analíticamente, desagregadas por sus planos o por sus secuencias. Para él, es el gusto, formado por el visionado de muchas películas y las designaciones que lo acompañan, lo que va fundando de a poco el juicio que puede apoyarse en una película determinada.

Y es este juicio sobre la película, tal como se ha sentido globalmente durante la proyección lo que permite ver y analizar la grandeza o la abyección de un plano o de una secuencia.

El travelling es sin duda un asunto de moral pero, para ver la moral de un travelling, hay que haber visto antes muchos travellings de todo tipo y haberse formado anteriormente lo que se llama simplemente una cultura cinematográfica (Bergala, 2007: 46).

Si bien la pedagogía inventa procedimientos que posibilitan acelerar los procesos y los tiempos de aprendizaje, estos deben respetar al mismo tiempo su objeto, es decir, la película sin reducirla a su esqueleto. No es posible forzar de manera dogmática el proceso de toma de conciencia de una “moral de las formas”. Es una ilusión suponer que, a partir de ejemplos convincentes, se puede acelerar o invertir decididamente el proceso normal de adquisición de un pensamiento y de un gusto sobre el cine; este es un desarrollo que lleva años. El análisis formal no arma a los alumnos para distinguir una película buena de una mala; la formación del juicio y de sus criterios lleva tiempo, especialmente si se asumen como cimientos perdurables.

La aproximación de la escuela al cine es una oportunidad en tanto este sea tratado como un buen objeto, es decir, ante todo, como arte. No es posible introducir malas películas con el fin de desarrollar el espíritu crítico. Una mala película, aun analizada como tal, deja huella y contamina el gusto desde el momento en que es objeto de repeticiones y de pausas sobre la imagen; la memoria inconsciente que descree se “ríe” de los juicios de valor, retiene a su entender tanto lo bueno como lo malo.

Lo mejor que puede hacer la escuela hoy es tomar las películas como obras de arte y de cultura; dar puntos de referencia y aproximarse al cine con confianza, sin un recelo previo. Más que formar a los niños en una crítica defensiva, es necesario reconstruir, mediante “películas de valor artístico indiscutible”, algo semejante al gusto; este es un modo de resistir las películas malas. Al revisar la idea de ver cine malo para criticarlo, se evidencia la compleja relación entre gusto, emoción y juicio implicado en los niños como espectadores.

Hoy más que nunca es una ilusión pedagogista creer que algunos análisis breves pueden bastar, independientemente de toda cultura suficientemente consolidada, para tomar conciencia de que una película es nefasta o mala. Por no hablar de la inocencia que ha supuesto siempre creer que un niño que ha disfrutado con una mala película renegará en el fondo de sí mismo de este placer personal porque se le haya mostrado, incluso mediante un análisis agudo y justo, que esta película era mala o perniciosa (Bergala, 2007: 50).

La mejor respuesta al “cine de palomitas” (comercial, especialmente de Hollywood) es el encuentro y la frecuentación permanente de otras películas. Cuando se habla de cine como arte, no se hace referencia al cine que pretende ser artístico exhibiendo efectos artísticos. En cine, el arte no es ornamento ni ampulosidad, ni academicismo chillón, ni intimidación cultural. Bergala presenta, como ejemplos de su idea de cine como arte, la aridez de Roberto Rosellini o de Robert Bresson, el rigor de Alfred Hitchcock o de Fritz Lang, la vida que desborda en cada plano de Jean Renoir o de Federico Fellini. El cine es arte cada vez que la emoción y el pensamiento nacen de una forma y de un ritmo que solo podían existir en y por el cine.

Transmisión del cine, transmisión en el cine

La escuela mantiene en gran medida la tradición de emplear el cine para tratar temas. Pero, por lo general, el buen cine no es biempensante; este tipo de películas no son fáciles de digerir y de convertir en ideas simples e ideológicamente correctas. El verdadero cineasta no trabaja para hablar de un tema, sino que es “trabajado” por la cuestión que, a su vez, su película expone. No es alguien que traduce en imágenes ideas de las que ya está convencido, es alguien que busca y piensa en el acto mismo de hacer la película. No hay un mensaje previo que se instrumentaliza mediante el cine; el arte que se contenta con enviar mensajes no es arte, es un vehículo indigno del arte, y esto es también válido para el cine. La transmisión es uno de los temas predilectos del cine, porque esta es del orden de la letra, de la inscripción, de la circulación y de la repetición, frecuentemente inconsciente, de un significante. Y el cine es una de las artes mejor situadas, debido a su desarrollo temporal y a su inscripción visual y sonora, para hacer inmediatamente sensible, visible, audible este significante y su modo de circulación y de transmisión.

La propuesta de Bergala, con su pedagogía del cine, es hablar de la vida que quema, no de los planos del cine; dejar de lado la gramática de las imágenes, que nunca ha existido, y desistir de los grandes temas que asfixian al cine. Así, coincide con Robert Bresson al sostener que los grandes temas alejan al cineasta de su experiencia de hombre.

El cine en la infancia

En la infancia y en la adolescencia se configura la relación con el cine. Las personas se encuentran en esta etapa con las películas esenciales, un número limitado de ellas, que se llevarán a lo largo de toda la vida como “una especie de viático inutilizable”. Hay obras que parecen conocer algo acerca de la relación enigmática del sujeto con el mundo que hasta él mismo ignoraba y la película lo contiene como un secreto por descifrar. El imaginario colectivo del cine no se conforma de modo continuo y homogéneo a lo largo de la vida, pero sí hay un conjunto de partida que trazará un mapa con zonas de interés o desinterés. Hay películas que, vistas luego del período de formación inicial, a veces pierden el impacto determinante que hubieran tenido, llegan demasiado tarde. Y, cuando la primera lista se cierra, ninguna película ya podrá entrar en ella.

Las películas que marcan el encuentro con el cine son aquellas que van por delante de nuestra propia conciencia, de nosotros mismos y de nuestra relación con la vida; en el momento del encuentro, uno se contenta con recoger el asombro, el enigma, recibir su golpe y su capacidad para la emoción. El tiempo del esclarecimiento vendrá después, la película trabaja en sordina y su onda de expansión se despliega lentamente. Bergala cita una idea que Philippe Arnaud plasma en Cet enfants de cinéma que nous avons été:

En esa carestía simbólica de la infancia, toda imagen ilumina: no solo la imagen misma, sino que, gracias a la anticipación instantánea de una instancia que nos es extranjera, lanza la prefiguración de una posibilidad de nosotros mismos que nos ha elegido: es una populación de imágenes necesarias que nos designan y que componen una suerte de destino que nos espera, un saber desconcertante porque va por delante nuestro, marcados cada vez con una punzada irremediable por la que sabemos que eso nos concierne sin saber por qué (Arnaud, 1993, cit. en Bergala, 2007: 64).

Ahora bien, ¿es posible enseñar, es posible aprender esta relación, este encuentro con el cine? Se puede obligar a aprender, pero no se puede obligar a sentirse conmovido. Este encuentro descrito más arriba, fuertemente emocional, vital, se vincula más con una iniciación que con un aprendizaje; no se puede programar ni garantizar desde la escuela. Y, como todo encuentro verdadero, quizás no se produzca nunca en el sentido de una revelación o conmoción personales. Desde esta perspectiva, la escuela juega un papel importante en cuatro órdenes: 1) organizar el encuentro con las películas; 2) señalar, iniciar, hacerse pasador; 3) aprender a frecuentar las películas, y 4) tejer lazos entre las películas.

Una pedagogía de la creación

Alain Bergala propone una pedagogía que tome los componentes fundamentales del gesto de creación cinematográfica, que incluyen la elección, la disposición, el ataque y, entre estos elementos, destaca las condiciones reales de la toma de decisión del cineasta, la cuestión de la totalidad y el fragmento, el encuentro entre lo planificado y la realidad del rodaje, la negatividad que interviene en la creación.

Una pedagogía de la creación comienza antes del pasaje al acto, desde la aproximación a las películas. Hay otra manera de mirar las películas, de hablar de ellas, que es la que Jean Renoir exigía a sus espectadores: “Para amar un cuadro, hay que ser un pintor en potencia, para amar una película hay que ser un cineasta en potencia, hay que decirse: pero yo habría hecho esto o lo otro. Hay que hacer las películas aunque sea solo en la imaginación” (cit. en Bergala, 2007: 126). En la misma dirección, y en contra del análisis de tradición científica universitaria, propone lo que denomina “análisis de creación”, distinto del análisis clástico, cuya finalidad es comprender, descifrar, leer la película. El análisis de creación prepara o inicia para la práctica de la creación, tiene un carácter transitivo; no es un fin en sí mismo, sino un paso, un pasaje a otra cosa.

La pedagogía de la creación propone remontarse imaginariamente al momento en el que todavía se presentaban, para el cineasta, múltiples elecciones simultáneas, al momento en el que las posibilidades aún estaban abiertas, ese instante de incertidumbre. La película no se ve entonces como una elección ya realizada, sino como una que se presentó entre muchas otras posibles; luego, el creador se decanta por esa elección definitiva que inscribe en un soporte. Si bien como espectador se es consciente de una puesta en escena, resulta difícil imaginar que pudo haber sido realizada de otro modo. Además, hay una idea de que las cosas ya estaban allí en el mundo esperando ser filmadas, dando una fuerte ilusión de realidad que genera la “suspensión de la incredulidad”.

La creencia en la realidad filmada es aún mayor en los niños y resulta sumamente complejo introducir la idea de puesta en escena, de una planificación, de la elección de puntos de vista. Pero el placer de comprender participa también del placer de la película; la comprensión es de orden también afectivo y gratificante.

La creación cinematográfica se aborda comenzando por sus operaciones mentales antes que por sus operaciones técnicas. La creación en cine, como en todas las artes es ante todo, como señalaba Leonardo Da Vinci, cosa mentale. La cadena de operaciones que conduce a una creación en cine es larga, múltiple, heterogénea y requiere de colaboradores y de equipamiento de diferente tipo. Pero, desde el punto de vista mental, pone en juego tres operaciones simples:

Elegir: escoger, entre todas las posibles, algunas cosas de lo real. En el rodaje: actores, decorados, colores, gestos, ritmos; en el montaje: tomas, y en las mezclas: sonidos aislados, ambientes.

Disponer: situar las cosas en relación con otras. En el rodaje: los actores, los elementos del decorado, los figurantes, los objetos; en el montaje: establecer el orden relativo de los planos, y en las mezclas: disponer los ambientes y sonidos en relación con las imágenes.

Atacar: decidir el ángulo o punto de ataque sobre las cosas elegidas o dispuestas. En el rodaje: decidir el ataque de la cámara (distancias, altura, objetivo); en el montaje: una vez elegidos y dispuestos los planos, decidir el punto de corte de entrada y salida, y en las mezclas: lo mismo con los sonidos.

Estas tres operaciones mentales fundamentales se dan de manera intrincada y dialéctica en todas las fases del trabajo. Es preciso desarrollar una actitud de espectador/creador, que consiste en situar a los alumnos en el momento en que el cineasta tenía su programa de guion, escrito y en la cabeza y, por otro lado, la realidad del espacio en que debía situarlo; para esto, propone ejercicios y actividades con el fin de que los niños confronten lo planificado o pensado con las posibilidades y con las decisiones reales.

Para Bergala, la cuestión del fragmento y de la totalidad es central en el acto de creación cinematográfica. Si bien es una tarea de equipo, el centro de la creación en el cine es siempre un individuo que tiene en su cabeza la película como futura totalidad (aunque sea de manera borrosa, imperfecta). Pero es importante destacar que, en el marco de la enseñanza, la gran mayoría de las películas no se piensan plano a plano, uno detrás de otro. Al principio, está la idea general futura y dos o tres ejes fundamentales; los detalles vendrán luego a partir de los principios globales. Uno de los problemas de los story boards es que los niños hayan pensado poco la totalidad de la escena y sus efectos sobre el futuro espectador. Una pedagogía del fragmento debe abordar sus relaciones con la totalidad. No se trata de una sucesión de planos, sino de un desarrollo con los niños de la visión que el cineasta tiene de la totalidad de la película antes de hacerla.

En cuanto a la toma de decisiones, es necesario también abordar con los niños las condiciones materiales y las limitaciones de índole económica, logística y física que se imponen a la creación cinematográfica. La mayoría de los cineastas deben respetar un plan de trabajo en función de tiempos estrictamente limitados; en este sentido, los tiempos escolares y de las instituciones se asemejan a los del cine. Bergala alerta acerca de no provocar estrategias defensivas que condicionarían la finalidad más importante de hacer cine con niños: hacer una experiencia de creación. El acto de creación en el cine se sitúa a menudo, en el contexto escolar, en extremos de control maniático que obturan improvisaciones y que niegan el encuentro con la realidad como acto formativo. En nombre del control, se falsea la naturaleza propia del cine que se quiere transmitir. La escuela, si quiere acercarse al cine como arte, debe prescindir de la vieja idea escolástica según la cual hay solo una buena manera de hacer o decir algo; para filmar una escena o un plano, es preciso dar lugar a la experimentación.

Al realizar cine, la noción de arte se compara con la idea de Marcel Duchamp de “coeficiente de arte personal”. Durante la creación, el artista va de la intención a la realidad y pasa por una cadena de reacciones subjetivas. La lucha por la realización, sentencia Duchamp, es una serie de esfuerzos, dolores, negativas y decisiones que no pueden ser plenamente conscientes en términos estéticos. Hay una ruptura en la imposibilidad de expresar completamente la intención del artista: “El coeficiente de arte personal es como una relación aritmética entre lo inexpresado que había sido proyectado y lo expresado inintencionadamente” (Duchamp, 1995, cit. en Bergala, 2007: 159).

El creador cinematográfico tiene un rumbo, un programa que la realización de la obra transforma inevitablemente; no se trata de una libertad ilimitada. El pedagogo debe encontrar la actitud justa entre el programa y el coeficiente de arte mencionado.

EL CINE COMO LENGUAJE Y LA ALFABETIZACIÓN EN MEDIOS AUDIOVISUALES

Algunas propuestas de enseñanza audiovisual inscriben conceptualmente su tarea en el campo de los medios de comunicación y de la educación en medios. Los niños producen mensajes y textos audiovisuales con el fin último de “aprender a leer los medios”.

La educación en medios, también denominada “alfabetismo mediático”, sienta sus bases sobre una noción fundamental: los mensajes de los medios son construcciones. La formación propone que los niños y jóvenes aprendan a interrogar estas representaciones a fin de comprender la forma en la que las personas otorgan sentido a la realidad y el modo en que los medios de comunicación generan sentidos destinados al público.

Así, la educación en medios es aquella que reconoce el papel que desempeñan los medios de comunicación en la vida de niños y jóvenes, y analiza la manera en la que los medios construyen el mundo y actúan de mediadores entre este y los sujetos. Históricamente, se reconocen diferentes enfoques para abordar los medios en términos pedagógicos: 1) enfoques normativos, 2) enfoques sociológicos, 3) enfoques semiológicos y 4) enfoques críticos (Morduchowicz, 2003).

1) Enfoques normativos: centrados en el estudio de los efectos manipuladores sobre los chicos, en especial de la televisión. La formación debe analizar el modo en que la violencia, el sexo y el racismo –representados en los programas televisivos, en los periódicos, en las revistas y, más recientemente, en los videojuegos– se reflejan en el comportamiento de los niños. Esta corriente estudia los efectos de los medios de comunicación en las audiencias casi siempre de manera lineal y causal; se trata de un enfoque prescriptivo y de protección: las recomendaciones suelen centrarse en la necesidad de defender a los niños de los efectos amenazadores de los medios de comunicación.

2) Enfoques sociológicos: dirigidos al análisis de las motivaciones personales de los niños para elegir sus gustos mediáticos. Los estudios se centran en explorar los consumos culturales de los jóvenes: programas de televisión que eligen, notas de periódico que leen, emisiones de radio que escuchan, revistas que compran, etc. Sus investigaciones indagan qué ven, qué leen y qué escuchan los niños; por qué seleccionan determinados consumos culturales y no otros; de qué manera se apropian de los mensajes de los medios, y qué relación construyen los más jóvenes con la cultura. Proponen una perspectiva reflexiva sobre la relación que niños y jóvenes construyen con los medios de comunicación.

3) Enfoques semiológicos: el eje en este caso se sitúa en el análisis del lenguaje de los medios, sus códigos y convenciones. Buscan explorar la manera de nombrar y de decir el mundo. Se preguntan, por ejemplo, qué palabras utiliza el periódico para hablar de un tema específico; por qué eligió un cuerpo de letra (tipografía) para el titular; a qué imágenes recurrió el noticiero televisivo para una información; dónde se ha ubicado la cámara para lograr un determinado plano; qué música utiliza la telenovela en su presentación y con qué intención lo hace, etc. Analiza el lenguaje de los textos mediáticos en función de las representaciones que este transmite.

4) Enfoques críticos: abordan la educación en medios a partir de las representaciones sociales que ofrecen estos para analizar su funcionamiento en el mundo real. Su propósito consiste en comprender los medios y las relaciones sociales en un contexto histórico y político específico. Uno de los interrogantes principales es de qué manera los medios de comunicación mantienen, consolidan o subvierten las relaciones sociales existentes. Proponen trascender el texto hacia el contexto.

Según Morduchowicz, estos cuatro abordajes responden a posiciones muy diferentes y entienden los medios y la educación de manera distinta. Los dos últimos enfoques son los más extendidos para definir la naturaleza de una educación en medios. Por un lado, la enseñanza de los medios como análisis del lenguaje para entender las representaciones que conducen sus mensajes. Por el otro, un tratamiento crítico que busca ir más allá del texto para analizar las relaciones sociales en el universo real.

Más allá del lenguaje

El análisis del lenguaje es quizás el enfoque más popular de la educación en medios. Este explora, por ejemplo, la manera en que se organiza el espacio en un programa televisivo, qué dicen los presentadores de un noticiero, cuál es la vestimenta de un determinado personaje en una telenovela, qué música acompaña a una escena concreta, con qué tipografía titula una noticia un periódico, cómo es su adjetivación, cuál es el diseño de la página, etc. Se trata de entender las representaciones que el lenguaje hace circular.

Desde una posición crítica, Morduchowicz propone ofrecer a los alumnos oportunidades para distanciarse de la literalidad de los mensajes y para comenzar a construir una nueva relación con los medios de comunicación, con la cultura, con la escuela y con el conocimiento. Para esto, plantea la incorporación de la cultura popular en el trabajo escolar, a fin de que los niños y niñas puedan entender quiénes son y cómo se definen a sí mismos.

Las propuestas de enseñanza audiovisual centradas en el análisis semiológico, asimilable a una gramática textual, son objeto de numerosas críticas también desde el universo del cine y de la creación audiovisual, emparentada con lo expresivo y lo artístico en la infancia.

En esta dirección, al analizar la tradición pedagógica francesa en relación con la enseñanza del cine, Alain Bergala (2007) señala que durante mucho tiempo este ha sido entendido y abordado como lenguaje. Esto se debe, según el autor, a que el momento hegemónico de las ciencias del lenguaje –semiología, lingüística, semiótica– coincidió con el auge de las actividades de cine en la escuela. Los docentes tomaron los modelos de análisis de la literatura para abordar el cine, campo para el que no habían sido formados, y esto llevó a esquivar la verdadera singularidad del cine.

Al analizar el uso lingüístico del cine por parte de los docentes, se observa que la preeminencia de este aspecto ha devenido en un uso de películas que se seleccionan en función de su posible aplicación a la literatura o a la historia por la temática que tratan. Bergala denomina a esta actitud “imperialismo lingüístico”, que puede desembocar fácilmente en la negación de la realidad del cine como arte impuro, como lengua escrita de la realidad. Si no se habla del mundo que la película trae, que nos da a ver y, a su vez, de la manera en que lo muestra y lo reconstruye, se deja escapar parte fundamental del cine. Bergala es sumamente crítico de esta perspectiva pedagógica del cine: “El ‘lingüisticismo’ amputa al cine una de sus dimensiones esenciales, que lo distingue de las otras artes, la de representar la realidad a través de la realidad” (Bergala, 2007: 42).

La preeminencia del lenguaje obtiene su privilegio, además, de la tradición laica de la pedagogía francesa, del desarrollo del espíritu crítico de los niños y de la respuesta ideológica; es decir, de “la ilusión” de pensar que el desciframiento es la vía para desarrollar el espíritu crítico. Esta idea plantea, para Bergala, una visión ingenua de la relación de fuerzas entre la intervención pedagógica y la potencia de carga ideológica de los medios de comunicación y de todo nuestro entorno de imagen y sonido. No basta con hacer análisis convincentes en clase para persuadir a los niños de mirar la televisión de otro modo. Esta perspectiva, centrada en una doble aproximación lingüística (es decir, de la producción de sentido y de ideología defensiva), se aleja y no encaja con una aproximación sensible del cine como arte plástica, como arte de los sonidos, en el que las texturas, las materias, las luces, los ritmos y las armonías cuentan tanto o más que los parámetros del lenguaje.

Por otra parte, Joan Ferrés i Prats, que está desarrollando desde hace muchos años en Cataluña propuestas para tratar los medios en la escuela, en su última obra, Las pantallas y el cerebro emocional, critica los modelos centrados en la tecnología y señala que en la actual coyuntura es imprescindible revisar el concepto de “alfabetización en medios”. A pesar de trabajar con formas de comunicación en las que es fundamental el soporte tecnológico, la visión tecnológica es sesgada y esto plantea un problema de equilibrio entre las variables intervinientes en la formación en medios de las nuevas generaciones. En algunos ámbitos, se sustituye hoy el concepto de “educación en medios” por el de “educación digital” pero, dado que en breve todo o casi todo será digital, esta fórmula carece de sentido.

Ferrés i Prats (2014) plantea la necesidad de abarcar todas las dimensiones a las que nos abre la cultura, sin reduccionismos ni tentativas de absorción. Hoy no se puede ser verbalmente competente sin ser tecnológicamente competente, pero la competencia en comunicación verbal va mucho más allá que la capacidad de utilizar procesadores de textos y bases de datos, del mismo modo que la competencia matemática va más allá de la capacidad de utilizar hojas de cálculo (aunque comporte hoy esta habilidad). Asimismo, en el ámbito de la competencia en comunicación audiovisual, esta no puede entenderse sin la dimensión tecnológica, pero no se reduce a ella. La competencia en comunicación audiovisual exige también cubrir otras dimensiones no menos importantes: los códigos expresivos, la capacidad crítica, la recepción de las audiencias, la producción y la dimensión estética. La noción de “cerebro emocional” postula incluir las variables de índole afectiva y emocional de los sujetos en el abordaje de los medios en la educación. La compleja competencia en comunicación audiovisual debe adquirirse de manera interdisciplinar, fundamentalmente en las áreas de expresión oral, de medio natural y social, de educación artística y de ciudadanía.

La alfabetización audiovisual en el marco de los nuevos alfabetismos

La noción de “nuevos alfabetismos” o “nuevas alfabetizaciones” se refiere a los saberes básicos que debe transmitir la escuela; el concepto postula la necesidad de enseñar lenguajes que no son solamente el oral y el escrito. Las “nuevas alfabetizaciones” proponen expandir la metáfora de la lectura y la escritura a un paisaje textual que está en proceso de transformación. Así, las prácticas de alfabetización deberán formar para leer y escribir textos, signos, artefactos, imágenes a través de las cuales nos vinculamos y comprometemos con la sociedad en un sentido amplio (Dussel, 2009).

Algunos teóricos, como Kress (2003), destacan la inconveniencia de emplear el término “alfabetización”, aunque sea como metáfora, porque provoca por extensión el uso de prácticas de la lectura sobre otras formas de representación, por ejemplo, la imagen. Pero, además, en el caso del vocablo en castellano “alfabetización”, este responde a la traducción de la palabra anglosajona “literacy”, cuyo significado no se ajusta exactamente a la traducción y da cuenta de cierto “colonialismo cultural” en la materia. Asimismo, la metáfora de lectura conlleva la idea de mundo como texto y de que ese texto puede ser abordado de manera transparente (Larrosa, 1998).

David Buckingham (2008) sostiene, en la actualidad, que las infancias se encuentran permeadas e incluso, en algunos aspectos, se definen por los medios de comunicación modernos: la televisión, el video, los juegos de computadora, Internet, los teléfonos móviles, la música popular y la enorme variedad de productos asociados con los medios que conforman la actual cultura de consumo. El advenimiento de la tecnología digital ha producido cambios importantes en las experiencias de los niños con los medios, como la proliferación de emisores, la individualización del acceso a los medios, el advenimiento de los llamados medios interactivos, el creciente potencial de utilización de los medios para la comunicación y la participación, y la constante comercialización de los medios. Al analizar la educación para los medios en el marco de la educación contemporánea, Buckingham señala que esta no debe confundirse con la enseñanza a través de los medios, es decir, con el uso de los medios para enseñar otras materias curriculares, como ciencia o historia.

Los educadores para los medios tienen que cuestionar el uso meramente instrumental de la tecnología, la idea de que la tecnología es simplemente una herramienta neutral para llevar “información”. Se deben definir y promover nuevas formas de “alfabetización digital”, no solo la lectura crítica de los nuevos medios, sino también la “escritura” en ellos. Desde esta perspectiva, la alfabetización para los medios supone “escribir” los medios tan bien como “leerlos”. Por ejemplo, en lo que se refiere a la producción de videos, la tecnología digital puede hacer manifiestos y visibles algunos aspectos clave del proceso de producción que a menudo permanecen ocultos cuando se emplean tecnologías analógicas. Esto es particularmente evidente en la edición, donde cuestiones complejas sobre la selección, manipulación y combinación de imágenes (en el caso del video, también de sonidos) pueden abordarse de forma mucho más accesible que usando tecnología analógica.

En el proceso, los límites entre el análisis crítico y la producción práctica se mezclan cada vez más. Algunas escuelas están encontrando maneras innovadoras de utilización de los medios digitales para trabajar a partir de las experiencias que los estudiantes adquieren fuera de la escuela. El trabajo de los estudiantes en proyectos interdisciplinarios de producción en los que diseñan sitios web o realizan videos digitales puede involucrar la colaboración y la comunicación con estudiantes de otras escuelas y con la comunidad. Es crucial que los nuevos medios se usen aquí a la vez como objeto de estudio y como medios de aprendizaje y que las dimensiones creativas y críticas estén íntimamente integradas. El autor realiza un llamado a favor de la educación para los medios. La metáfora de la alfabetización, si bien ocasiona inconvenientes, brinda herramientas para proponer y diseñar enfoques más coherentes y ambiciosos.

Para Buckingham, no se trata de añadir la alfabetización para los medios o digital al menú ya existente. La convergencia creciente entre los medios implica tratar habilidades y capacidades, es decir, las múltiples alfabetizaciones que requiere el amplio abanico de formas contemporáneas de comunicación.

LA CREACIÓN AUDIOVISUAL PARA LA DEMOCRATIZACIÓN DE SABERES, LA INCLUSIÓN SOCIAL Y LA AMPLIACIÓN DE DERECHOS

Muchas propuestas en las que niños pequeños realizan piezas audiovisuales definen y sostienen su tarea como una práctica inclusiva, como una vía para el ejercicio de su derecho de acceso al conocimiento. La mayoría de estos proyectos se desarrollan por fuera de la educación escolar formal y se nutren teóricamente de los aportes de la educación popular, la pedagogía social, la intervención sociocomunitaria, el cooperativismo.

En términos normativos, la educación audiovisual de niños y jóvenes está promovida y sustentada en el derecho de la infancia a la “libertad de expresión”. El 20 de noviembre de 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas celebró la Convención sobre los Derechos del Niño, elaborada durante diez años con las aportaciones de representantes de diversas sociedades, culturas y religiones. En dicha convención, fue aprobado el Tratado Internacional de Derechos Humanos que, a lo largo de sus cincuenta y cuatro artículos, reconoce que los niños (seres humanos menores de 18 años) son individuos con derecho a un pleno desarrollo físico, mental y social, y a expresar libremente sus opiniones siempre que ello no vaya en menoscabo del derecho de otros. El artículo 13 se refiere a la libertad de expresión y en su apartado 13.1 señala: “El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño”.

Desde una perspectiva más amplia, la formación audiovisual puede entenderse como parte del derecho universal a la educación. Este derecho implica el acceso no solo a la escolaridad, sino también al conocimiento. Al analizar el estado de situación educativa en América Latina, Pablo Gentili (2009) postula la noción de “exclusión incluyente” para referirse a la condición de aquellos niños que, aun estando en la escuela, no tienen acceso al conocimiento, a los saberes socialmente valiosos. En los últimos años, la escuela ha demostrado no ser capaz de dar cauce a las múltiples demandas de conocimiento y sociales emergentes.

Pero, además, la escuela no es sinónimo de educación. Esta última se despliega en diversos espacios que pueden ser gestionados, promovidos, reinventados desde la responsabilidad pública y redefinidos por los propios sujetos y agentes de la educación. No se trata de espacios que niegan las instituciones escolares, sino que, por el contrario, también trabajan para promover y sostener la escolaridad. En este punto, se distancian enormemente de las propuestas de educación no formal desescolarizantes. Violeta Núñez, desde esta perspectiva, postula la noción de “educación social” o “prácticas socioeducativas”:

Las prácticas sociales educativas, en el campo de las infancias y de las adolescencias, primordialmente apuntan a la filiación simbólica de los sujetos mediante el pase de legados culturales y sociales, a fin de crear y/o sostener posibilidades de acceso a la escuela y a lo social amplio. Esto es, buscan dar soporte a los procesos de socialización y de socialidad de niños y jóvenes. En el ámbito de las infancias, desenganchar la educación social, o las diversas prácticas sociales y asistenciales, de las instituciones escolares, solo significa sellar los guetos marginales (Núñez, 2003: 1).

Las prácticas de educación social implican desmontar la noción de una única infancia frente a la cual los niños son “adjetivados” como desertores, inadaptados, infractores, de la calle, etc. Sus destinatarios-protagonistas son los niños y jóvenes excluidos, marginados, en franca desigualdad ante la circulación y acceso al conocimiento y sus potencialidades expresivas, personales, formativas en un sentido amplio (en el que se sitúa el universo audiovisual).

Núñez propone alojar lo múltiple que se entrama en lugares múltiples, intereses múltiples, patrimonios múltiples. En este contexto, hablar de “la” infancia es un obstáculo epistemológico para pensar otras maneras de responsabilidad pública ante las nuevas generaciones. Es preciso determinar, en cada caso, cuáles son los núcleos fundamentales de acción educativa y cómo se podrían abordar para brindar a los niños y jóvenes las oportunidades de culturalización y de construcción de la socialidad que cada uno requiera.

Es necesario promover y facilitar su articulación en el espacio escolar con la construcción de nuevas narrativas que les posibiliten posicionarse en los lugares hegemónicos y no hegemónicos de la cultura. Marc Augé (1998) denomina a este desplazamiento entre redes, que generan escenarios, dramas y actores, “trayectorias vitales”. Se trata de crear espacios diversos según el principio de lucha contra las desigualdades sociales para deshacer las condiciones que obstaculizan el acceso de todos los ciudadanos a la adquisición de los instrumentos de pensamiento y de saberes diseñados y construidos a lo largo de las generaciones, como legado para todos. En este sentido, la creación cinematográfica y audiovisual ha sido históricamente una práctica segmentada socialmente, inaccesible a niños y jóvenes de sectores sociales desfavorecidos.

Se pueden diseñar servicios educativos a la medida de la pobreza y de la exclusión, o bien construir propuestas de democratización del acceso de amplios sectores sociales a los circuitos donde se produce y se distribuye el conocimiento socialmente significativo. Violeta Núñez (2007) formula una propuesta de educación anclada en los procesos de transmisión y de adquisición de los patrimonios plurales de la cultura en un sentido fuerte. Esto implica promover prácticas que pongan en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto, inscripto en el orden simbólico. El trabajo educativo debe abocarse a los sujetos particulares, legando los patrimonios culturales y dejando a cada uno la palabra.

Si nos alejamos tanto de la vocación uniformizante de los totalitarismos como del idealismo ingenuo de la ilustración (el saber nos hará libres), tal vez podamos inventar nuevas maneras de trabajo en las instituciones educativas. Nuevas modalidades que contemplen la particularidad sin renunciar al tesoro común de las herencias. Nuevas maneras para que niños y adolescentes (uno a uno, pero también en tanto ciudadanos, actantes de lo común), encuentren sus maneras de elaborar, construir y modificar recorridos propios (Núñez, 2007: 11).

La autora propone realizar una educación “antidestino” que aborda, caso por caso, la asignación de un futuro que se supone ya previsto para restituir la humanidad tantas veces negada, violentada.

Cabe reseñar aquí el caso de Brasil. Al analizar los proyectos artísticos para la inclusión social de niños y jóvenes, Ana Mae Barbosa (2011) señala que la mejor calidad en la enseñanza artística/creativa se desarrolla en las organizaciones no gubernamentales (ONG) y en los proyectos institucionales sociales cuyo propósito es la inclusión. Todas las ONG que han logrado éxito en Brasil en el trabajo con los excluidos, olvidados y no privilegiados de la sociedad utilizan el arte en su trabajo; el arte se manifiesta como un camino para recuperar la humanidad del ser humano.

Sin embargo, esta reconocida teórica brasileña sostiene también que hay pocas investigaciones sistemáticas y validadas académicamente que demuestren la eficacia de los medios artísticos en los proyectos sociales. Para Barbosa, resulta complejo demostrar que los niños, jóvenes y adultos que participaron en proyectos artísticos hayan sido capaces de superar sus limitaciones coyunturales y reconstruir sus propias vidas.

Pero sí es posible afirmar, sin lugar a duda, que estos proyectos con niños y jóvenes brasileños muestran la fuerza del “orden oculto del arte” en la vida cotidiana: “Deconstruir para reconstruir, seleccionar, reelaborar, partir de lo conocido y modificarlo según el contexto o la necesidad, son procesos de creación desarrollados a partir del arte, fundamentales para la supervivencia en el día a día” (Barbosa, 2011: 125).

El video participativo y la videoterapia

Hacia fines de la década de 1960, en el contexto de la aparición de los equipos portátiles de video, se gestó un movimiento de índole independiente (no comercial) en el que coincidieron diferentes grupos interesados en la perspectiva abierta de un nuevo medio en proceso de definición. Los conflictos y reivindicaciones sociales de esos años en Estados Unidos, favorecieron la intervención cultural y artística en una sociedad con un interés por el arte. Varios grupos y colectivos sociopolíticos de entonces se plantearon el papel que debía desempeñar el arte y el rol que los artistas ejercerían en la sociedad de consumo. Los nuevos movimientos de contracultura expandieron rápidamente su campo de acción con estrategias dirigidas a todo tipo de luchas sociales; la intención de algunos colectivos y artistas, siguiendo las teorías de McLuhan, postulaban que el espectador también podía ser parte activa de los acontecimientos de su época (Baigorri, 2004).

Entre las primeras experiencias realizadas en video en la década de 1970, se reconoce, según Pedro Ortuño (2013), la presencia de dos núcleos diferenciados: los grupos comunitarios, que trabajaban de una manera participativa y que intentaban autoabastecerse ofreciendo una información diferente a la que ofrecían los medios masivos, y la comunidad artística, cuyas preocupaciones se centraban en la búsqueda de nuevos lenguajes y nuevos canales de comunicación entre el espectador y el productor. El video producido participativamente expandió su campo y sus estrategias de acción a todo tipo de luchas sociales con el objetivo de promover procesos de transformación social. Con el tiempo, y junto con los cambios tecnológicos como Internet, las redes sociales y la telefonía móvil, la intención de estas experiencias participativas ha ido evolucionando.

Ortuño (2013) reseña una serie de experiencias que considera antecedentes de las prácticas participativas actuales: Mass Observation (1937), en el Reino Unido; Videofreex (1969), People’s Video Theatre (1970) y Raindance Corporation (1969), en Estados Unidos; Video Trans Américas (1973-1979), en Chile, y Video-Nou (1977) en España. En la década de 1990, reseña cinco experiencias que emplean la Web para difundir sus contenidos: Vídeo nas Aldeias (1987), en Brasil; Video Nation (1993), en el Reino Unido; Canal*GITANO (2005), iniciativa del artista Antoni Abad, coordinada por el Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León (Musac), y Colectivo Cine sin autor (2008), en España. En el panorama actual, destaca el proyecto Arqueologia do Presente: Lanifícios (2013), llevado a cabo en el Laboratorio de Comunicación Online LabCom, de la Universidade da Beira Interior, en Portugal.

En la actualidad se desarrollan experiencias participativas coordinadas por artistas o colectivos pertenecientes a una comunidad, que desarrollan trabajos audiovisuales con un marcado carácter documental, con una clara intención de crítica y reflexión en torno a lo social. La imagen de video producida con una intención crítica y reflexiva se convierte, retomando a Jacques Rancière, en una imagen pensativa (Ortuño, 2013: 115-116).

La producción audiovisual es también una herramienta para la acción en la comunidad y tiene como objetivo que grupos minoritarios puedan expresar sus puntos de vista, necesidades e intereses. Entre los diversos enfoques y modalidades de trabajo, Mampaso Martínez desarrolla y analiza propuestas de video-participativo, práctica que define como “metodología procesual, (se) utiliza el video como una herramienta social y comunitaria dirigida al progreso individual y grupal, potenciando la confianza y autoestima de los participantes, se anima la expresión creativa, al desarrollo de una conciencia crítica y de proveer a estas persona de recursos que faciliten su comunicación con los demás” (Mampaso Martínez, 2006: 132).

La actividad se estructura a partir del grupo y en función de las necesidades de los participantes. Son destinatarios las personas con trastornos del desarrollo, con algún tipo de discapacidad, con desventajas sociales, económicas, educativas. En las dinámicas de trabajo, los grupos operan de manera autónoma y el objetivo fundamental es que los participantes tengan el control sobre su propia tarea. Las artes comunitarias, que se caracterizan por la participación e involucramiento en la expresión artística colectiva y por sus posibilidades transformadoras, comenzaron a emplear video hacia finales de la década de 1970. Dentro de estas, el video ha demostrado un enorme valor por su versatilidad creativa y, en cierta medida, por sus vinculaciones con la televisión.

La creación audiovisual también se emplea en el campo de la arteterapia e incluye nuevos medios de comunicación en el campo terapéutico. Según Mampaso Martínez, el medio videográfico posibilita registrar fácilmente la realidad, comprobar rápidamente sus resultados y manipular y controlar la imagen y el sonido. Por tanto, los psicoterapeutas emplean el video como herramienta para que las personas sean más conscientes de su conducta y de su imagen y, a su vez, puedan ampliar sus posibilidades expresivas. La autora presenta cinco funciones de video en el campo de la arteterapia:

Como medio de expresión y comunicación: el interés se centra en las emociones que expresa el emisor a través de sus mensajes. Lo más importante es el proceso y la experiencia estética involucrada. La cámara se brinda a los pacientes para que se expresen, produzcan mensajes y los interpreten.

La autoscopía y el video espejo: estos conceptos se vinculan con la observación y la autoobservación, con la gestión y la aceptación de la propia imagen; la función de la cámara es la captación y el registro de cambios intencionales de conductas específicas. Se desarrolla la valoración y la autoevaluación de comportamientos y habilidades. Se abordan los procesos de cambio a partir de la confrontación con la propia imagen, con la actuación verbal y no verbal, y con otros componentes expresivos y emocionales. Se trata de aportar, con el registro videográfico, una visión “objetiva” de los comportamientos, actitudes y propósitos.

Como medio para la evaluación y el análisis por parte del arteterapeuta: el video produce objetos tangibles para la retroalimentación y para la obtención de datos. Puede emplearse para el registro sistemático de información a fin de realizar evaluaciones e intervenciones terapéuticas.

Como instrumento para la formación y el desarrollo profesional: el registro se emplea como insumo para la reflexión de estudiantes en proceso de formación. En la actuación profesional, también posibilita revisar intervenciones realizadas, tanto exitosas como ineficaces. Es un medio de aprendizaje de las competencias y de estudio de las interacciones comunicativas; es un medio de registro y una herramienta para la reflexión sobre las propias prácticas.

Como herramienta para la investigación: permite almacenar información visual y sonora y su reproducción controlada. El registro en video posibilita establecer diferentes puntos de vista que potencian las posibilidades analíticas. Es importante reconocer las limitaciones contextuales y los condicionamientos del medio en los sujetos de la investigación.

LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN AUDIOVISUAL

Asumir y postular la producción audiovisual como una tarea creativa, o que involucra la creatividad, implica aproximarse a algunos de sus estudios y definiciones.

La facultad humana de crear ha sido un tema de preocupación constante a lo largo del tiempo y ha generado aproximaciones desde distintos ámbitos de las ciencias humanas: la filosofía, la estética, la historia de las ideas, la antropología, la psicología y la pedagogía. La noción de “creatividad” es una construcción cultural sujeta a los cambios y contingencias de la historia. En la antigua Grecia, las musas eran las encargadas de inspirar a los artistas y la creación era entendida como un elemento externo al sujeto; se le asignaba un valor místico, mágico. A lo largo del siglo XX, se ha extendido la utilización del término para nombrar a todas las actuaciones del ser humano, perspectiva que Tatarkiewicz (2008) denomina “pancreacionismo”. Esta concepción ha determinado, en cierta medida, que hoy la idea de creatividad se presente de forma ambigua y se la confunda o solape con otros conceptos, como los de inteligencia, talento, imaginación, fantasía.

Agirre (2005), al repasar los intentos de definición que se han dado sobre esta noción, observa que la perspectiva epistemológica condiciona el carácter de la respuesta pero, además, determina también el tipo de preguntas que se formulan. La pregunta “¿qué es?” inquiere sobre su pertinencia ontológica y la pregunta “¿en qué consiste?” busca definir sus límites. Las diferentes propuestas para su definición, si bien se centran o ponen más énfasis en algunos aspectos que en otros, permiten reconocer que en la actualidad está ampliamente consensuada la idea de que la creatividad no es una facultad divina o un atributo de la naturaleza sino una capacidad humana. En términos generales, es posible agrupar estas definiciones alrededor de tres ejes fundamentales: la solución de problemas, la novedad/innovación y la eficacia.

Asimismo, se pueden distinguir dos grandes perspectivas en las investigaciones sobre creatividad: las que están centradas en el sujeto, considerando la creatividad como un elemento innato, y las que están centradas en los procesos constructivos “transubjetivos”, en los que intervienen diversos factores. Desde que se desechó la noción de la creatividad como “dotación divina”, los estudios a partir de la perspectiva del sujeto han sido los más desarrollados; esta se postula como una facultad de algunos individuos especiales. Desde el campo de la psicología, se aborda su diagnóstico, detección y grado de creatividad de los individuos; la relación entre la personalidad creativa y otros rasgos de la personalidad. Desde la perspectiva de los procesos de creación, las investigaciones ubican los siguientes desarrollos teóricos o esferas problemáticas: la relación entre creatividad e inteligencia, la creatividad como proceso psicológico, la perspectiva cultural, la creatividad como sistema en interacción envolvente, el análisis psicosocial de Lev Vigotsky, la teoría de los tres nodos de Mihály Csíkszentmihályi y la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.

Por su parte, Cropley, Cropley, Kaufman y Runco (2010) señalan que, si se toman las definiciones clásicas como una solución eficaz e innovadora a un “problema”, el ataque del 11-S podría ser leído como un acto creativo. Pero la destrucción, la violencia, la muerte, ¿pueden ser postulados como actos creativos? Así, a partir del ataque a las Torres Gemelas, algunos teóricos proponen incluir la cuestión ética como otro elemento constituyente de las caracterizaciones y debates acerca de la creatividad.

Creación, cognición y emoción

Partiendo de un análisis crítico de los fundamentos racionalistas excluyentes de la educación moderna, Marián López Fernández Cao (2011) propone revisar los procesos mentales de la creatividad no como herederos del dualismo cartesiano, sino como una compleja relación entre cognición y emoción. Al iniciar un proceso creador, se pone en juego la capacidad de proyectar, imaginar, valorar, revisar opciones que activan componentes de orden racional, ligados al pensamiento científico, pero también de orden emocional.

La creación artística es también un modo de comunicar, de expresar aquello que no puede ser dicho de manera directa, especialmente en lo que refiere al dolor, al desamparo, que forma parte de la vida humana y, por tanto, también de la creación. López Fernández Cao (2011) sostiene que la creación debe ser parte integral de la educación general, teniendo en cuenta su enorme potencial formativo en tanto espacio de libertad y de singularidad.

El proceso creador deja aparecer lo inusual y lo constante, lo diferente y lo común, lo extraño y lo igual, lo paradójico. Pone en juego la mente, la percepción, la experiencia y la emoción. En él concurren el pasado y el presente del creador, y se entrevé el futuro. Todo en un tiempo y un espacio suspendidos, donde todo, por fin, es posible y nada, por fin, definitivo (López Fernández Cao, 2011: 24).

La creación es un espacio de posibilidad, de estructuración y, a la vez, de apertura; se trata de un proceso restaurador del yo que se encuentra en continuo proceso de reelaboración. Las nuevas generaciones deben gozar del derecho a crear y a conocer la creación de quienes los han precedido; el desarrollo de una mente creadora contribuye a fortalecer el desarrollo de un ser imaginativo, dúctil, intuitivo, sensible a lo nuevo, seguro de sí y respetuoso del otro y de sus creaciones. El arte es un medio que aborda la capacidad de renacer simbólicamente, de construir un proyecto personal y de conocer sin desatender a la emoción. La creación y el proceso creador abonan al desarrollo de la cognición en estrecha relación con sus componentes emocionales.

En la misma dirección, Coccia (2011) analiza el lugar de los sentidos y de lo sensible en la formación humana. No se trata solo de recibir lo sensible porque los seres humanos también lo producen; el autor establece “la vida sensible” como un valor constitutivo de lo humano en el marco de una contemporaneidad que potencia lo mental.

Lo sensible constituye la materia de todo lo que creamos y producimos: no solo de nuestras palabras sino de todo el tejido de las cosas en las que se objetiva nuestra voluntad, nuestra inteligencia, los deseos más violentos, las imaginaciones más diversas. El mundo no es simple extensión, no es una colección de objetos y tampoco define la simple y abstracta posibilidad de existencia. Ser-en-el-mundo significa ante todo ser en lo sensible, moverse en ello, hacerlo y deshacerlo sin interrupciones. Vida sensible no es solo lo que la sensación despierta en nosotros; es el modo en que nos damos al mundo, la forma en que somos en el mundo (Coccia, 2011: 10).

Los humanos son seres racionales, pensantes y hablantes, pero vivir implica el universo de los sentidos: mirar, oler, palpar, escuchar, degustar. Solo a través de lo sensible es posible tener acceso a lo que nos rodea; no se trata solo de lo que el universo sensible genera, sino de la forma humana de ser en el mundo.

Creación, técnica y tecnología

La creación audiovisual, y más específicamente el cine de animación, constituye un campo de experimentación creativa con los niños que involucra componentes artísticos, técnicos y tecnológicos. Arte, técnica y tecnología han sido durante siglos universos compartidos. La expresión “arte” deriva del latín ars que, a su vez, es una traducción del griego del término techné; en un pasado etimológico, arte y técnica se referían a un mismo proceso. En la actualidad, estos términos designan acciones, prácticas y saberes disímiles, separados, aunque ligados por los milenios de historia que unieron y escindieron sus rumbos.

Técnica, en sentido restringido, implica un procedimiento o conjunto de procedimientos, reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado en cualquier esfera de la vida (Kozak, 2012). Desde una mirada crítica hacia los usos de este término, Deleuze (2002) sostiene que el pensamiento occidental cuenta con una larga tradición que consiste en pensar la técnica en términos de materia-forma. La operación técnica es, para esta tradición, una operación de información, es decir, la manera en la que una forma pasa a in-formar una materia; la técnica es en sí misma algo vacío, carente de forma, de contenido. Pero si se retoma el sentido más amplio implicado en la palabra techné y en otras tradiciones filosóficas, este término significa no solo el arte de hacer u obrar, sino también el de saber. De esta manera, la técnica se relaciona también con la poiesis, con la producción y con la creación al mismo tiempo.

La técnica no es una operación neutral, no se trata de formas desprovistas de sentido y significado. La técnica es producto de las sociedades humanas y solo podrá ser comprendida cabalmente teniendo en cuenta el papel que cumple en esa sociedad. En cuanto al término “tecnología”, según Kozak (2012), para el uso corriente en castellano, no establece grandes distinciones con la palabra “técnica”: a veces utilizamos este término para referirnos a procedimientos más sencillos y “tecnología” para los más complejos. La tecnología es un conjunto de habilidades que permite modificar o adaptar el medio y satisfacer necesidades humanas mediante el uso de objetos o artefactos. Si bien “tecnología” comparte su etimología con la palabra “técnica”, en combinación con logos (palabra, razón, número, tratado), incorpora la idea de lo razonado; también se utiliza en plural para referirse a los artefactos. Habitualmente se une a la idea de lo contemporáneo con términos como “nuevas tecnologías” o “tecnologías de punta”. Al analizar la relación entre arte y tecnología, Kozak postula la posibilidad de espacios de acción compartidos y, desde esta perspectiva, la autora presenta un término específico para las zonas del arte que se vinculan intencionadamente con lo tecnológico:

Arte y tecnología siempre comparten mundo, puesto que ambos pueden entenderse como regímenes de experimentación de lo sensible y potencias de creación; pero no todas las zonas del arte ponen de relieve esa confluencia. Tecnopoéticas, arte tecnológico, poéticas tecnológicas son algunos de los nombres para las zonas del arte que han puesto el énfasis en los procesos de experimentación […] para arrojar el arte hacia nuevas variedades de mundo en diálogo con el fenómeno técnico/tecnológico (Kozak, 2012: 8).

Creatividad redistribuida y creatividad rearticulada

La noción de creatividad, que en otros tiempos se aplicaba a campos específicos como el arte, la literatura, la invención científica, ya no se restringe a agentes sociales especializados. La adjetivación de creativo se enuncia y se valora en numerosos ámbitos; se analiza la imaginación creativa en la industria, en el diseño gráfico y ambiental, en la comunicación y en otras áreas, como las ciudades creativas o las economías creativas. Ya no es posible referirse a la creatividad como un fenómeno que surge de la nada o adscribir a definiciones de lo creativo en términos absolutos. La creatividad sucede o se evidencia también en instancias de reciclaje, fenómenos de mezcla, apropiación, redistribución que caracterizan una parte significativa de la cultura contemporánea (García Canclini, 2013).

En la actualidad, más que en otras épocas, el arte se nutre de otras artes, desplaza técnicas, resignifica contenidos, indaga nuevas formas de relación con el público. Estas instancias conciernen no solo a la producción artística, sino también a la reflexión y a la re-creación. En algunos casos, ciertos actores, como los curadores, los críticos o los académicos, constituyen parte de las obras. Se modifican también los escenarios de circulación. García Canclini (2013) encuentra en la impronta tecnológica un elemento decisivo en estos cambios: el pasaje del homo sapiens al homo videns y al homo sampler. La cantidad de imágenes digitales tomadas en la última década supera a las tomadas desde la invención de la fotografía hasta finales del siglo XX. Se han modificado los procesos de producción y circulación en el campo de las letras con nuevos procesos de lectura y de escritura y la mezcla en lo musical es considerada por algunos como un nuevo instrumento. Estas nuevas formas de producir generan debates en relación con lo viejo, lo nuevo, el plagio; pero, en todos los casos, se trata de fenómenos que crean nuevos canales de distribución.

En la misma dirección, Yúdice (2013) postula la idea de una creatividad rearticulada y establece, a agrandes rasgos, dos modelos en lo que refiere a la distribución de la creatividad. Por una parte, el modelo de las grandes empresas, el modelo propietario para la búsqueda de grandes ganancias mediante productos protegidos por derechos de autor. Por otra parte, los modelos alternativos, que se orientan a la solidaridad y a la creación de redes interculturales complejas que fortalecen el tejido de las culturas locales. Cada uno de estos genera valores y modos de ser. El autor analiza críticamente el concepto de copyright como instrumento de dominio y difunde algunos proyectos culturales alternativos entendidos como buenas prácticas de creatividad rearticulada en América Latina y en África. Yúdice propone generar modelos de distribución de la creatividad orientados a la cooperación y a la construcción de redes, crear sistemas abiertos para favorecer el intercambio y la innovación, acciones en las que asigna un lugar preponderante a la formación y la educación.

1. Los términos “chicos” y “niños” se refieren en todos los casos a varones y a mujeres: chicos y chicas, niños y niñas.

3. LA CREACIÓN AUDIOVISUAL EN ACCIÓN

LOS PROGRAMAS Y PROYECTOS DE CREACIÓN AUDIOVISUAL, UNA CARACTERIZACIÓN GENERAL

Se encuentran experiencias dedicadas a la producción audiovisual con niños en América Latina, Europa, Canadá, Estados Unidos, Australia y otros países asiáticos y africanos. Si bien a simple vista las actividades de enseñanza audiovisual tienen características comunes, una observación detenida permite distinguir diversos enfoques, intencionalidades formativas, géneros discursivos, elecciones estéticas y acciones prácticas.

A partir de un relevamiento y análisis sistemáticos de proyectos que se implementan en América Latina y España, se ha podido trazar una primera caracterización general de este tipo de propuestas. (1) A continuación, se desarrollan brevemente algunas dimensiones que permiten describir los proyectos a grandes rasgos: la organización institucional, la edad de los destinatarios, los propósitos y los contenidos, las estrategias didácticas y la formación de los docentes a cargo.

Organización y gestión

Uno de los formatos institucionales que asumen los proyectos con mayor frecuencia es el de asociación cultural, organización sin ánimo de lucro o asociación civil sin fines de lucro (denominación legal en Argentina).

Estas asociaciones se vinculan con otras instituciones u organismos para diferentes propósitos específicos, por ejemplo, el desarrollo de un taller en un barrio, la organización de un festival, el dictado de un curso para docentes. Este formato legal posibilita gestionar apoyo económico u otro tipo de acuerdos con administraciones nacionales, provinciales, municipales, universidades, organismos internacionales (Unicef, OEI), empresas, fundaciones, sindicatos.

Todos los programas y proyectos forman parte de una trama institucional compleja y, a su vez, flexible que les permite ajustarse a las necesidades eventuales. Los programas configuran espacios de convergencia y cooperación de diferente índole: geográfica, institucional, tecnológica y profesional.

Su flexibilidad hace posible atender a las necesidades que van cambiando año a año; este modo de gestión produce espacios de interfase para la colaboración y para la producción. Asimismo, este dinamismo posibilita la continuidad de proyectos y programas y del colectivo mismo. Los acuerdos estratégicos, en muchos casos temporales, los habilitan a difundir sus acciones y a seguir creciendo.

En algunos casos, los proyectos son parte de un estamento gubernamental, por ejemplo, el programa Medios en la Escuela, dependiente del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Por su parte, hay acciones que se enmarcan en programas de cooperación entre una universidad y una comunidad, por ejemplo, Animate a Animar (Universidad de Lanús, Argentina) y Cinemalité (Universidad Complutense de Madrid, España). Pero, en todos los casos, se observa como modo de gestión la creación de acuerdos entre más de una institución y con diferente grado de compromiso para llevar a cabo las propuestas. Así, son frecuentes en sus enunciados los términos “asociación”, “colaboración”, “apoyo” y “auspicio”.

Los destinatarios/participantes

Son varios los proyectos que contemplan la participación de niños desde la educación inicial, a partir de los 4 años; por ejemplo, Cine + Chicos (Argentina) y Cinema en Curs (España). La mayoría propone trabajar con alumnos que asisten a la escuela primaria; en algunos casos, se determina una edad mínima para participar, como en el taller de cine El Mate (Argentina), que establece 8 años para iniciar su escuela.

En todos los proyectos, además, se planifican instancias de participación y formación para los adultos, tanto para los docentes, con acciones de diferente grado de formalidad, como para los padres y la comunidad en general.

Aquellos proyectos en los que participan universidades, los destinatarios son dos poblaciones simultáneamente: los estudiantes universitarios y los niños. Se trata de acciones que operan a dos bandas con la estrategia didáctica de “formación de formadores”. En esta modalidad, los estudiantes universitarios son capacitados para formar a chicos y a jóvenes.

Propósitos y contenidos

Los programas y proyectos comparten algunos propósitos generales, tales como la formación de espectadores y la realización de piezas audiovisuales. Pero, al analizar sus objetivos con detenimiento, es posible reconocer importantes diferencias vinculadas con la perspectiva acerca de lo audiovisual que asume cada propuesta. Los objetivos se enuncian en estrecha relación con los contenidos y, en este sentido, se distinguen tres tipos, que abordan:

1) Los medios de comunicación. Los niños “producen” con el propósito de analizar críticamente, defensivamente. El fin es la alfabetización en medios y la audiovisual.

2) El cine, desde una perspectiva cultural y artística. Los niños “crean” para encontrarse con la historia social, con la alteridad, con lo diverso. Crean para expresarse, para disfrutar, para conocer al otro y conocerse a sí mismos.

3) El cine y la creación audiovisual como una vía “para”. Los niños (en colaboración con jóvenes) realizan audiovisuales para incluir a grupos sociales desfavorecidos (vulnerados), para democratizar saberes, para ejercer un derecho, para cooperar entre comunidades/instituciones/naciones.

Acciones y estrategias didácticas

Los proyectos muestran un amplio repertorio de estrategias didácticas; se observan prácticas comunes y, además, cada propuesta exhibe singularidades en consonancia con sus propósitos y con sus concepciones acerca del cine y lo audiovisual.

La modalidad didáctica del taller es postulada por todos los proyectos como la instancia de producción/creación audiovisual; esta forma de trabajo asume una configuración particular en cada caso según el contexto institucional, los propósitos, los contenidos.

Así, es posible describir:

Talleres ligados al encuadre de la institución escolar

En estos, la actividad de creación audiovisual se ajusta a los parámetros y fines compartidos con la escolaridad formal. Esto se percibe fundamentalmente en las secuencias temporales, el uso del espacio, los niveles de planificación y anticipación de tareas, la vinculación con contenidos curriculares y la evaluación.

Por ejemplo, Cinema en Curs resalta, como tarea de su taller, la creación cinematográfica con una metodología que se articula con la expresión oral y escrita. Señala, como parte del trabajo, el seguimiento de las tareas de los alumnos y el uso de equipos profesionales de imagen y sonido.

Talleres centrados en el juego, la creatividad, la expresión y la experimentación

En estos se destacan elementos de la educación no formal como el énfasis en el trabajo grupal, la atención a emergentes, los procesos planificados pero abiertos a las inquietudes y necesidades de los chicos.

Por ejemplo, el taller de cine El Mate describe así su estrategia didáctica centrada en la creatividad y la expresión: “Ofrece un espacio de intercambio en el cual las propuestas son la realización y la experiencia directa, incorporando gradualmente contenidos de lenguaje y técnica de los medios audiovisuales, desde el guion hasta los últimos toques de posproducción” (www.tallerelmate.com.ar). El aprendizaje técnico se realiza en forma progresiva, incorporando gradualmente nuevos conocimientos, ensayando propuestas, experimentando situaciones de manera individual y grupal. Los conocimientos técnicos están subordinados a la expresión artística y en las necesidades creativas.

Talleres centrados en los componentes técnicos del trabajo audiovisual

En estos se destacan los componentes vinculados con las tareas de lo audiovisual como profesión y se pone el acento en los aspectos técnicos de la división del trabajo audiovisual. Las tareas grupales se planifican y organizan atendiendo a los modos de producción de los medios.

Por ejemplo, Telekids configura el trabajo mediante un material didáctico: “Se imparte conocimiento del medio a los niños a través de una guía inspirada en el trabajo real de un canal de TV”. “En esta se aborda la actividad del productor, el guionista, el camarógrafo, el especialista en sonido e iluminación y el editor de video digital” (tallertelekids.blogspot.com.ar).

Por otra parte, los talleres que se realizan en el marco de programas de cooperación generan dinámicas y secuencias didácticas muy específicas que se adecúan a las necesidades de las poblaciones involucradas en los proyectos.

Los talleres con los chicos tienen duraciones muy variadas, que van desde una sola jornada (como en Animate a Animar) hasta ciclos escolares anuales (como en Cinema en Curs y el taller de cine El Mate). En lo que se refiere al espacio físico en el que se realizan, se observan diferentes situaciones: el ámbito escolar, los ámbitos vecinales y comunitarios, los centros culturales, los espacios propios y las instalaciones de la universidad.

Todos los proyectos analizados desarrollan instancias de proyección de películas y de material audiovisual. Esta tarea se desarrolla con diferentes fines; así, cada proyecto selecciona qué exhibe a los pequeños (no exclusivamente, pero sí con mayor énfasis):

cine (de diferentes épocas, países, autores, géneros),

programas de televisión y

obras realizadas por otros niños.

La exhibición de los trabajos realizados por niños y niñas –a las familias, a la comunidad– es una instancia presente en la mayoría de los proyectos; en algunos casos, se extiende a la participación en festivales. En algunas propuestas, las realizaciones de los niños son subidas a blogs, páginas o espacios virtuales de circulación y difusión audiovisual.

Los docentes a cargo

En todas las propuestas, los docentes a cargo cuentan con formación y/o se desempeñan como profesionales en el campo audiovisual; además, en algunos equipos también trabajan educadores, artistas de otras disciplinas, comunicadores sociales.

En el caso de las universidades, los estudiantes que cursan carreras ligadas al cine y a lo audiovisual son los encargados de conducir las actividades con la orientación y supervisión de sus profesores. En varios proyectos se desarrollan actividades de formación de maestros y profesores del sistema formal de educación.

Todos estos proyectos, perspectivas, maneras de concebir y de hacer cine (diferentes entre sí a la luz del análisis discursivo y didáctico) convergen de manera celebratoria en los festivales de cine realizado para y por niños. La organización de los festivales cuenta con el apoyo de numerosos organismos públicos y de instituciones privadas y públicas. Además de la exhibición, durante el festival se llevan a cabo otras actividades, como talleres de creación para niños y encuentros con realizadores; en algunos, se desarrollan actividades de formación para docentes.

LA CREACIÓN AUDIOVISUAL EN EL NIVEL INICIAL. CINE, EXPERIMENTACIÓN Y JUEGO

En cada proyecto pedagógico de enseñanza audiovisual se reconocen concepciones teóricas, perspectivas acerca del cine, de la enseñanza, de la creatividad, de la infancia, del rol docente. En algunos casos, estos componentes articulan una propuesta didáctica valiosa que se enriquece en la práctica cotidiana y se robustece con la reflexión.

A continuación, se presenta una propuesta didáctica para el Nivel Inicial basada en el estudio empírico de las actividades del colectivo Cine + Chicos. (2)

Hacer cine con niños desde los 4 años. Los propósitos

Realizar cine con chicos pequeños, desde los 4 años de edad, tiene propósitos de diferente índole: individuales y sociales, expresivos y receptivos.

Al propiciar actividades ligadas al cine, el adulto habilita a los niños un lugar en el mundo y les ofrece una posibilidad de autorrepresentación. La creación audiovisual permite desplegar un universo poético particular –que es el de las infancias– y, además, ayuda a los chicos a construir una mirada propia, subjetiva, del mundo. En una dinámica de doble vía, el cine permite a los chicos el encuentro con lo propio y con la “otredad”.

Realizar cine conjuga dos derechos de la infancia: el derecho a ser visible, a ser oído y también el derecho a la poesía; pone a disposición de los niños una herramienta para expresar su propia mirada, una herramienta más para el descubrimiento de sí mismos y del mundo y para enunciar lo que sienten, piensan, imaginan (Boido, 2010).

Si bien otras expresiones artísticas, como la plástica, participan de estos objetivos, en el caso del cine se ponen en juego también otros propósitos que interpelan el lugar de los chicos como consumidores en la cultura contemporánea. La realización, la creación audiovisual, achica las brechas entre los realizadores del campo de la industria audiovisual y los espectadores (los chicos y todos nosotros también). Hacer cine es una manera de reducir la distancia entre quienes tienen la posibilidad de realizarlo –en términos de industria cinematográfica– y quienes lo consumen. Asimismo, y desde una propuesta centrada en el juego, la creación audiovisual da la posibilidad de que los chicos experimenten con otras maneras de ver y de abordar sus propios consumos audiovisuales.

Entonces, los objetivos de la creación audiovisual en estas edades tempranas son:

Desplegar el derecho a la autoexpresión, a la toma de palabra social, a la poesía y a la creación.

Mirar desde otro lugar que cuestione los consumos audiovisuales ligados a lo estrictamente comercial y sus productos asociados.

Generar un encuentro con la otredad. (3)

Movimiento, experimentación y juego

Tal como se señaló más arriba, cada propuesta de enseñanza audiovisual conlleva y sostiene (de manera más o menos explícita) una definición acerca de su objeto. En este caso, tres ideas rectoras configuran la propuesta pedagógica: a) situar el inicio del cine con las exploraciones e invenciones ópticas del siglo XIX; b) referir el campo del arte y la producción de video contemporáneos con artistas que se alejen de concepciones de cine más masivas, y c) presentar al docente como creador (Boido, 2014).

Los realizadores de este proyecto proponen y postulan, ya desde su nombre, el cine y lo cinematográfico como objeto, como espacio de trabajo. La denominación “cine” habilita a pensar en este como arte y, a su vez, a abordar la situación cinematográfica y la magia propia de sus remotos inicios. En términos históricos, la propuesta se sitúa mucho antes de la invención “oficial” del cine y toma un período escasamente tratado en la enseñanza formal, en la que se la subestima definiéndola como “prehistoria”. El juego y los juguetes ópticos (véase el capítulo 1) son explorados con los chicos para indagar las inquietudes y los ensayos con el movimiento, la visión, la luz. Pero es muy importante destacar que la historia del cine no se asume como un continuo, como un proceso lineal, sino como retazos de búsquedas emparentadas con las que realizan los niños en los talleres.

Tomar este período germinal permite desplegar el vínculo entre la infancia del cine, esas etapas experimentales iniciales, y la infancia de los chicos, caracterizadas ambas como momentos de exploración, curiosidad, juego y prueba. En la misma dirección, una referencia importante para el trabajo con los chicos es la relación entre el cine y la experimentación artística en las vanguardias del siglo XX. Esto permite retomar el universo simbólico, las tradiciones y experiencias ligadas al campo de las artes plásticas, que cuentan además con mayor familiaridad en las prácticas escolares del Nivel Inicial.

Al cine se suma el lenguaje audiovisual con una visión ampliada que se inscribe en el campo de la experimentación y del arte para alejarlo, en cierta medida, de lo comercial o de la industria en términos más hegemónicos. Esto amplía las posibilidades de la creación cinematográfica e incluye, entre otros elementos, las plataformas digitales y la cultura del remix. Se trata de un universo amplio en el que conviven herramientas de experimentación con componentes más clásicos.

Algunos artistas del campo del arte y de la producción de video contemporánea como Claudio Caldini y Harum Farocki (4) son ejemplos de esta perspectiva. Se trata de creadores que, con sus miradas y búsquedas, avanzan conceptualmente hacia los borramientos de disciplinas artísticas (Boido y Fradkin, cit. en Augustowsky, 2015).

Algunos elementos del lenguaje audiovisual que se observan en las realizaciones de los chicos, como las texturas imperfectas, lo “deforme”, son asumidos como parte de una estética. De esta manera, la relación entre el juego, el cine y el arte es conceptual y no se trata de una posición establecida solo para la infancia.

Otro componente importante que interviene en el diseño de la propuesta es la experimentación artística del docente. Se trata de un docente que también hace, que prueba, que pone en acción sus propios recorridos artísticos y sus procesos de creación con sus hallazgos, pero también con los obstáculos y dificultades que la producción audiovisual implica. Los modos de trabajo que experimentan los docentes con su propia obra luego se desarrollan y recrean con los chicos.

Una secuencia de actividades

La propuesta didáctica se estructura en una secuencia que se adecúa a los tiempos disponibles, las características de la institución y del grupo en el que se implementa. En esta secuencia, mediante el juego, la experimentación y las actividades artísticas se tratan la situación cinematográfica, la oscuridad y la proyección, el movimiento, el encuadre, el montaje, la narración con imágenes, el sonido y el proyecto final o integrador. A continuación se presenta muy brevemente cada una de ellas (Boido, Elizondo, Fradkin y otros, 2007). (5)

La situación cinematográfica. Indagación de las ideas de los chicos acerca del cine. Armado de una sala para jugar a “ir al cine”. Proyección de películas que tratan la situación cinematográfica.

La oscuridad y la proyección. Juegos con linternas. Armado de proyectores caseros.

El movimiento. Juego y experimentación con juguetes ópticos (taumatropos de varilla y libros de dedo).

El encuadre. Observación de imágenes fijas y del cuerpo empleando visores, marcos de cartón. Registro fotográfico y posterior exhibición para el reconocimiento de planos y encuadres.

El montaje. Armado de secuencias a partir de imágenes fijas. Construcción de relatos e historias con imágenes. Observación y armado de storyboards [guion gráfico].

La narración con imágenes. A partir de libros ilustrados y juegos con objetos, reconocimiento de los personajes y situaciones que sostienen una narración.

El sonido. Juegos musicales para sonorizar imágenes fijas e imágenes en movimiento.

Proyecto final o integrador. Algunos proyectos finales posibles son: fotonovela, teatro de sombras, cortometraje de animación, cortometraje actuado.

Los saberes previos de los niños y el rol activo del docente

Los chicos llegan al taller de cine, aun a edades muy tempranas, con muchos saberes “previos”. Entre estos se destacan su capacidad para interpretar las imágenes y una noción compleja de personaje, es decir, la posibilidad de atribuirle capacidades, acciones; cuando los chicos crean personajes, estos son multifacéticos y, además, los pueden incluir en una trama. Pero, también, llegan a las actividades con estereotipos acerca del mundo social no por su edad, sino fundamentalmente por sus consumos culturales televisivos. Así, en una primera instancia, al inventar historias se proponen como personajes el bueno, el malo, el nerd, la linda. Por esto, es necesario trabajar la desnaturalización de un personaje y poder cuestionarlo; el juego permite que los chicos accedan a modos no habituales, no usuales de abordarlos: tratar cada personaje.

Otro aspecto importante del trabajo es la elección de un tema o de un género. La tarea tiende a incentivar los componentes más metafóricos de las historias; las actividades apuntan a desarmar estereotipos y biografías anticipadas, vinculaciones unívocas de determinados temas con las biografías (atravesadas por las clases sociales).

Según los responsables del proyecto Cine + Chicos, las historias que proponen los chicos se abordan desde lo expresivo, pero no hay una intencionalidad de promover que los niños plasmen sus biografías. La intervención de los adultos apunta a tomar lo biográfico y lo imaginario en función de las necesidades expresivas y no como una temática establecida a priori. La expresión de los chicos es apoyada, guiada, sostenida por la participación activa de los docentes durante las actividades; se ofrecen materiales, se muestra alternativas, se discuten opciones. Los docentes enseñan, traen, muestran mediante consignas de trabajo que llevan a los chicos a probar nuevas formas, nuevos caminos.

Otra cuestión que los niños de 4 y 5 años “traen” al taller es una relación de cercanía con la herramienta técnica y una idea clara del cuidado de estas. Los chicos tienen un registro corporal del cuidado de las herramientas técnicas que se potencia cuando los adultos generan las condiciones para que puedan experimentar de manera cómoda con los materiales (espacios ordenados, organización de sectores para tareas específicas, organización de los tiempos de uso, accesibilidad física de materiales para emplear, entre otras cosas). Además, los niños manifiestan habilidades y potencialidades para el tratamiento de los componentes plásticos de los cortos que realizan. La calidad y la riqueza de estos componentes aumentan con la dedicación de tiempo y con un abordaje específico de esta cuestión.

La inspiración de Lotte Reiniger en el barrio San Cayetano

Durante la tarea de contar historias y crear audiovisuales, los niños ponen en juego sus saberes, sus maneras de mirar y de comprender el mundo y su cultura. En este sentido, el encuentro con obras de artistas de otros tiempos y lugares motivan y proponen nuevas formas de expresión. Vale la pena reseñar aquí una experiencia concreta que ilustra esta cuestión.

Uno de los ámbitos donde se lleva a cabo esta propuesta es el Programa de Juegotecas Barriales de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. (6) La juegoteca del barrio San Cayetano se ubica en una zona periférica de la ciudad; se trata de un barrio de casas bajas, precarias y cuya población es en su mayoría migrante de países limítrofes, Bolivia y Paraguay. Los niños asisten a la juegoteca luego del horario escolar mientras sus familiares trabajan –en general, empleadas en casas particulares y obreros de la construcción–. En la juegoteca reciben una merienda y participan de una serie de talleres, entre los que se encuentra el de cine, que se realiza una vez por semana.

El grupo de 4 y 5 años está conformado por doce niños y niñas. El taller de cine se realiza con una tallerista del equipo de Cine + Chicos y dos maestros que trabajan de manera permanente en la juegoteca. En los primeros encuentros, los pequeños jugaron a “ir al cine” y observaron dos episodios de Abelardo y la línea, jugaron con linternas, construyeron proyectores con cajas de zapatos, jugaron con taumatropos y con zootropos.

En este ámbito, la pregunta organizadora del taller de cine es “¿De qué está hecho el cine?”. Y, a lo largo de los encuentros, se tratan los núcleos temáticos movimiento, luz y sonido. Para abordar el primero en relación con la luz y la sombra, en uno de los encuentros los niños observaron varios cortos de la realizadora alemana Lotte Reiniger (1899-1981). (7) Se trata de cortos elaborados con la técnica de siluetas recortables opacas en una caja de luz (Heimann, Fradkin y Boido, 2012).

A los niños de este grupo les gustó muchísimo la obra de esta artista, aplaudían y pedían “¡Otra, otra!”. Así, luego de observar con enorme entusiasmo Papageno (1935) y El caballo mágico [The magic horse] (1953), los chicos conversaron acerca de cómo creían que había sido realizado. Discutieron acerca de la luz y la sombra y sobre qué sucede cuando un elemento opaco se interpone a la luz.

Luego, en pequeños grupos, inventaron una historia que se escribió con ayuda de los adultos a cargo y realizaron los personajes recortados en cartón. A cada una de las siluetas le pegaron una varilla de madera para poder sostenerla. Tal vez inspirados por la temática y la estética de la obra de Lotte Reiniger, los grupos crearon las siguientes historias: El cocodrilo que se convierte en humano, Chiqui la princesa, El Choque maravilloso, La bruja de los hechizos.

Al encuentro siguiente, retomaron las historias escritas y sus personajes, ensayaron los movimientos y realizaron un teatro de sombras. En el salón, se ubicó la pantalla del teatro de sombras confeccionada con una sábana blanca; en un principio, jugaron con las sombras de sus propios cuerpos y, luego, danzaron con sus figuras de varillas por turnos de a tres chicos. Para finalizar, cada grupo realizó la puesta de su historia dos veces. En todos los casos, el grupo recibió con aplausos y respetuosa atención la obra de sus compañeros. Al cierre, comentaron cómo se genera la imagen en ambos lados de la pantalla. Las presentaciones fueron grabadas en video y proyectadas al inicio del encuentro siguiente.

Figura 3.1

Los niños realizan un teatro de sombras

Fuente: Fotografía de la autora. Juegoteca San Cayetano, Ciudad de Buenos Aires.

Transcurridos seis encuentros de trabajo, los niños charlan sentados en ronda acerca de todo lo realizado hasta el momento, de lo que más les gustó y de lo que aprendieron. La docente les explica que, en esta instancia, ellos realizarán un cortometraje de animación. Discuten acerca de las formas de animación que ven en la televisión y también del material visualizado en el taller. Todos los niños del grupo coincidieron en que lo que más les gustó fueron los dibujos de Lotte Reiniger. Acuerdan entre todos realizar cortometrajes empleando esa técnica. Cabe señalar que este material es muy poco conocido en Buenos Aires, que no se emite por televisión y que resulta algo “singular” que a los niños de 4 y 5 años les interese una animación realizada en la década de 1930 en blanco y negro y con música de W. A. Mozart.

Realización

Los niños se organizan en tres pequeños grupos. Para realizar los cortometrajes, en primer lugar recuperan los títeres de varilla y las historias escritas para el montaje del teatro de sombras. Luego, cada grupo retoma lo realizado en esa oportunidad y reescribe su historia. Los niños realizan nuevamente los personajes en cartón negro y la docente arma la caja de luz en la que van probando cómo quedan sus figuras opacas con la iluminación por debajo.

Animación y edición

Una vez realizadas las figuras, los chicos las revisan y acuerdan, en el pequeño grupo, las historias. Luego realizan las tomas fotográficas empleando un trípode, mueven sus personajes cuadro a cuadro sobre la caja de luz y completan así el proceso de animación. Los movimientos son desplazamientos en diferentes direcciones, apariciones y desapariciones. El registro de cámara se realiza con una cámara fotográfica conectada a una computadora con el programa Dragon Stop Motion. Esto permite a los niños ir observando en la pantalla los resultados y “remotear” la cámara, es decir, definir las posiciones a la distancia para evitar que se mueva al accionarla.

Sonido

Ya finalizada la animación, los niños graban el audio relatando lo que observan. Luego, la docente incluye en la edición final la banda sonora de voces, la música y los créditos institucionales. Los chicos eligieron (entre varias opciones que ofrece su docente) temas de la cantante brasileña Adriana Calcanhotto.

Los cortometrajes de animación realizados.

Maneras de contar lo cotidiano

FICHA TÉCNICA

Título: El auto que vuela

Duración: 38 segundos

Técnica: animación cuadro a cuadro de arte plano, recortables en caja de luz

Autores/as: grupo de 4 y 5 años (tres niños)

Docente: Marián Milberg y Julia Martínez Heimann

Lugar y año de producción: Juegoteca San Cayetano, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2014

Sinopsis: Una camioneta está estacionada, viene un chorro (ladrón) y le tira una bomba. La camioneta vuela por el aire.

FICHA TÉCNICA

Título: El payaso distraído

Duración: 30 segundos

Técnica: animación cuadro a cuadro de arte plano, recortables en caja de luz

Autores/as: grupo de 4 y 5 años (dos niños y una niña)

Docente: Marián Milberg y Julia Martínez Heimann

Lugar y año de producción: Juegoteca San Cayetano, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2014

Sinopsis: Un payaso distraído va caminando y se tropieza con una roca, viene la ambulancia y se lo lleva. La roca se queda sola.

FICHA TÉCNICA

Título: La princesa y el sapo

Duración: 50 segundos

Técnica: animación cuadro a cuadro de arte plano, recortables en caja de luz

Autores/as: grupo de 4 y 5 años (dos niñas y dos niños)

Docente: Marián Milberg y Julia Martínez Heimann

Lugar y año de producción: Juegoteca San Cayetano, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2014

Sinopsis: Una princesa se encuentra con un sapo que le da un beso y no pasa nada. La princesa llama a su mamá, que es una bruja buena, quien realiza un hechizo para que al besarse los dos se conviertan en humanos. Luego, en el final feliz, instalan un restaurante y comen arroz con papas.

El auto que vuela cuenta una situación, algo violenta, generada por un ladrón. El payaso distraído tropieza con una piedra enorme y es asistido por una ambulancia, la piedra queda finalmente como la protagonista de la historia. Si bien los robos y las ambulancias forman parte del mensaje continuo de los medios de comunicación y de la realidad de los barrios, en este caso, las intervenciones de la docente (con consignas como “Imaginen si…”, “¿Qué pasaría si…?”, “¿Y la piedra…?”) ayudan e incentivan a que los niños recreen estos hechos e incorporen elementos fantasiosos como los coches que vuelan y los payasos que caminan por la calle. Los personajes de Lotte Reiniger son una referencia enriquecedora, poética. La princesa y el sapo condensa de manera irónica varios estereotipos del género: princesa, hechizo, brujas, pero las cosas no suceden nunca del modo esperado. El final feliz con la instalación de un restaurante y el menú de arroz con papas muestran el escenario de una ciudad sin castillos y de un barrio en el que los chicos, además de querer salir a comer a un restaurante, desean poner uno para trabajar.

Los cortos de animación realizados por los chicos. Productos y procesos

En esta propuesta, los cortos de animación constituyen el trabajo de integración del taller y, por tanto, estas creaciones no pueden mirarse fuera de contexto, desprendidas del proceso pedagógico y de la secuencia en que se inscriben.

Durante la elaboración de los cortos de animación, se emplean numerosos recursos para abordar con los niños y niñas su estructura narrativa, como una canción que todos los chicos conocen o la recreación de un cuento que leyeron en el taller. Por ejemplo, el corto El gato Garabato es la animación de esta popular canción que todos los chicos conocían y cantaban durante sus meriendas. (8)

Las piezas que realizan los chicos presentan temas vinculados con la vida grupal, con los gustos e intereses de sus participantes; al analizar las obras, se destacan varios elementos distintivos de la creación infantil en el marco de esta propuesta:

1) Los elementos plásticos/visuales. La gráfica infantil (con sus particularidades evolutivas y la singularidad de cada niño) se modifica para componer, combinando varios dibujos, una escena única. Los cuadros se conforman como un collage grupal dinámico, en progreso, que cambia en cada escena de la animación. Los fondos lisos ayudan a homogeneizar y dar cierta continuidad a los “cuadros” del audiovisual. La técnica de figuras opacas en caja de luz también permite dar cierta unidad a las escenas elaboradas por varios niños.

Figura 3.2

Fotograma del corto de animación El gato Garabato

Taller Cine + Chicos en la juegoteca Martín Fierro, grupo de 3 a 6 años.

2) Las voces de los propios chicos cantando, narrando, haciendo ruidos de animales. Las texturas sonoras, las respiraciones, las cadencias, resultan tan distintivas de lo infantil como sus dibujos. Las voces generan un clima sonoro de juego.

3) Los relatos visuales. Estos tienen pequeñas discontinuidades, hiatos que no son “corregidos” o disimulados por los adultos.

En cuanto al proceso de animación, todos los pasos son llevados a cabo por los chicos: la realización, el registro de cámara, el montaje y la edición con el programa informático. También están a cargo de los chicos el sonido y los créditos. Esta factura genuinamente infantil se manifiesta en las obras. Respecto de la autoría, si bien todas las actividades y las producciones son realizadas en grupo, la noción de trabajo colectivo no es espontánea y solo se consigue con la continuidad y el sostenimiento en el tiempo de una tarea compartida.

Los cortos de animación son solo una parte del extenso recorrido de juego, movimiento y expresión del que participan los chicos. Al mirarlos, es posible reconocer las huellas de las experiencias gozosas de sus autores. Gatos que bailan a los saltos y marcianos que buscan amigos en una plaza de barrio terrestre dan cuenta del universo de fantasía, juego y humor de sus realizadores. Estas piezas audiovisuales también nos dicen algo acerca de los adultos a cargo que asumen su labor pedagógica como una aventura creativa.

EL CINE DE ANIMACIÓN COMO PUENTE. UNA EXPERIENCIA DE COOPERACIÓN UNIVERSIDAD-COMUNIDAD

Numerosos proyectos de creación audiovisual con niños y niñas se sitúan en el campo del trabajo cooperativo, sociocomunitario, y postulan como un propósito central de su tarea la inclusión social y la ampliación de derechos de sus participantes. A continuación se presenta una experiencia particular que desarrolla prácticas valiosas, innovadoras y sólidamente fundamentadas desde esta perspectiva. (9)

El proyecto Animate a Animar se desarrolla desde el año 2011 en la Universidad Nacional de Lanús, una universidad pública argentina situada en la provincia de Buenos Aires. El territorio en el que se localiza la institución se caracteriza por la gran concentración poblacional, el registro de importantes niveles de desempleo o subempleo, los altos índices de escolaridad incompleta, deserción, asistencia irregular y sobreedad escolar.

En este contexto, la universidad sostiene el objetivo de contribuir al desarrollo económico, social y cultural de la región, a fin de mejorar la calidad de vida de sus habitantes y fortalecer los valores democráticos en el conjunto de la sociedad, articulando el conocimiento universal con los saberes producidos por la propia comunidad. Para esto, lleva a cabo una serie de acciones y proyectos que tienden a establecer nexos con la comunidad fundados en la reciprocidad y la horizontalidad.

Desde esta posición, las actividades tradicionalmente identificadas como de “extensión a la comunidad”, son redefinidas como “acciones de cooperación”. Animate a Animar es una actividad de cooperación, cuyos destinatarios son niños de organizaciones sociales de la comunidad (por ejemplo, los comedores barriales) con los que la universidad viene desarrollando proyectos conjuntos.

El proyecto sostiene la importancia de no estigmatizar a estos niños y niñas mediante definiciones como “población vulnerable” y hace hincapié en los procesos de comunicación y comprensión mutua involucrados; desestima las intervenciones que abordan la tarea social relacionándola con la caridad o la extensión “paternalista” hacia los pobres. Así, propicia una inclusión “real”, mediante acciones educativas concretas y sostenidas en el tiempo en oposición a lo que sus promotores critican como “inclusión discursiva”. Los niños son concebidos como sujetos de derecho y, partiendo de la noción de “antidestino”, se desnaturaliza la desigualdad educativa (que es evidente en el área audiovisual, campo que ha sido históricamente –y en cierta medida continúa siendo– una actividad formativa para las “elites”).

Durante el diseño y desarrollo de esta actividad intervienen numerosos actores: la coordinadora de la Dirección de Cooperación (profesional con una amplia trayectoria en la salud mental comunitaria), dos profesores de la Licenciatura de Audiovisión (expertos en el campo de la realización y de la enseñanza audiovisual) y, voluntariamente, quince estudiantes de dicha carrera. Asimismo, realizan tareas de asistencia y acompañamiento educadores sociales y personal no docente del área (que cuenta con un vasto recorrido en el campo de la intervención y de la acción social comunitaria).

En la fundamentación pedagógica de este proyecto, se articulan varios núcleos temáticos: la educación inclusiva en el marco de la cooperación universidad-comunidad; el lenguaje audiovisual y su enseñanza en la infancia, y los jóvenes estudiantes como guías de los niños.

Los objetivos

Los objetivos de Animate a Animar se inscriben en los fines que la universidad postula en relación con la comunidad local; se trata de poner en acción la relación universidad-comunidad de manera transversal. Desde este enfoque, se propone la participación de los estudiantes de la carrera de Audiovisión, quienes transmiten significativamente saberes que se enseñan y construyen en la institución universitaria.

La propuesta también establece objetivos propios del campo audiovisual: 1) vincular a los niños, desde la práctica, con el lenguaje audiovisual y 2) contribuir y motivar a la formación profesional y pedagógica de los estudiantes de la Licenciatura en Audiovisión. A su vez, en este marco, se describen como objetivos específicos: a) capacitar a los niños en el uso de las nuevas tecnologías y en el lenguaje audiovisual, b) promover la participación de estudiantes en los proyectos destinados a la comunidad, c) realizar un taller intensivo de producción de piezas de animación con niños asistentes a comedores comunitarios de la zona y d) realizar una muestra audiovisual con el resultado del trabajo realizado por los participantes.

Así, los objetivos de la propuesta se despliegan simultáneamente en varios surcos: los relativos a la relación universidad-comunidad, los específicamente vinculados con la animación y los concernientes a los estudiantes universitarios que reconocen sus propios saberes durante el proceso de planificar y participar de Animate a Animar.

La propuesta didáctica

Durante una jornada, chicos de entre 6 y 11 años, acompañados y guiados por los estudiantes y coordinados por los profesores universitarios, realizan en pequeños grupos una pieza audiovisual de animación con la técnica de stop motion o cuadro a cuadro.

La decisión de realizar una animación se fundamenta en:

La posibilidad de aprovechar el bagaje de creatividad y experiencia en el campo de la plástica propio de la infancia. (10)

La versatilidad y la “magia” de las producciones que se realizan con esta técnica audiovisual.

La facilidad (por parte de los chicos) de anticipar e imaginar el movimiento y una acción cuando dibujan y modelan.

Esta técnica de animación permite comprender el funcionamiento básico del movimiento en el cine.

Si bien la animación cuadro a cuadro tiene componentes artesanales, sirve para conocer el lugar central de la tecnología en la realización audiovisual.

Esta experiencia de creación –el pasaje de espectadores a realizadores– propicia nuevas maneras de mirar (por ejemplo, reconocer el uso de la animación en las publicidades o los programas de televisión).

Entre los componentes didácticos de la propuesta se destacan:

El espacio y los materiales tecnológicos

A diferencia de otros proyectos en los que la universidad “va” a los barrios, Animate a Animar se desarrolla en las instalaciones de la institución.

La comunidad, los niños y sus familias, tienen un imaginario social (construido históricamente) de la universidad como un ámbito de elite, inaccesible en todos los sentidos, ajeno. Partiendo de esta situación, se decidió que la actividad se realice en los espacios físicos de la universidad (aulas, talleres, laboratorios, el auditorio); esta localización tiene por objetivo que los niños puedan reconocer la institución como un espacio que forma parte de lo público, que les pertenece. Es un acceso simbólico, pero también físico, de los vecinos al uso del hermoso campus de la universidad.

Asimismo, durante la jornada, los chicos utilizan las instalaciones y equipamientos de los que dispone la universidad para la formación de los licenciados en Audiovisión. Se trata de material tecnológico profesional, de última generación y de alto costo económico. Durante la jornada de trabajo, se enseña a los chicos que acceder a las herramientas que les brinda la universidad es un derecho que implica la responsabilidad de cuidarlas. Pero, además, la propuesta promueve el uso de celulares y cámaras hogareñas accesibles a los pequeños en su vida cotidiana e introduce la noción de creación con “recursos próximos”. Los profesores destacan la importancia de explorar y conocer las posibilidades de las herramientas tecnológicas más que atender a su costo económico.

El tiempo como encuadre creativo

La limitación del tiempo presencial con los chicos (una jornada de 8 horas) se asume como una posibilidad creativa. El hacer produce una inercia que se potencia cuando no hay interrupciones. La diversidad de roles que se necesitan en la producción audiovisual y la división de tareas genera una dinámica de trabajo que permite el aprovechamiento al máximo de los tiempos disponibles.

Así, el uso de los tiempos está directamente relacionado con la secuenciación de tareas y con las dinámicas grupales que esto produce; debe generarse cooperación para que la tarea pueda desarrollarse en las etapas planificadas.

El trabajo grupal

La propuesta contempla el trabajo en grupos constituidos por chicos y estudiantes que implementan una dinámica de producción mediante diálogos, consensos y acuerdos para sostener una “postura de autor”. Los estudiantes acompañan, escuchan y van brindando a los niños herramientas para la concreción de sus ideas.

En esta dirección, otro aspecto fundamental es la centralidad de las expectativas positivas de los adultos en relación con los niños que participan de esta actividad.

La teoría al servicio de la práctica

A lo largo de la jornada de trabajo, los jóvenes estudiantes enuncian y explican conceptos a los pequeños. La teoría se transmite en función de la necesidad de resolución de una toma o un encuadre. La actividad propone una manera de transmisión de conceptos en el hacer.

Las actividades, tres instancias

El proyecto se implementa en tres instancias de trabajo: 1) planificación y capacitación de los estudiantes; 2) jornada con los niños que visitan la universidad, y 3) actividad de exhibición y cierre con los niños y sus familias.

1) Planificación y capacitación de los estudiantes

Un aspecto fundamental es la participación voluntaria de los estudiantes de la Licenciatura en Audiovisión; su intervención surgió, en un principio, como una necesidad organizativa pero, luego de la primera edición, los profesores pudieron reconocer todas las implicancias formativas así como el enorme interés y entusiasmo con el que los jóvenes habían asumido esta actividad. Los estudiantes participan de dos jornadas de trabajo previas en las que planifican, conjuntamente con los profesores, las actividades y tareas que llevarán a cabo. En este marco, se explicita qué se espera de ellos y se concretan acuerdos de diferente tipo. Se tratan cuestiones de índole pedagógica, organizativa y audiovisual; se aborda, fundamentalmente, la actitud de guía y de respeto a las ideas de los niños mediante ejemplos de ediciones anteriores y se discuten todas las inquietudes de los estudiantes.

2) Jornada con los niños que visitan la universidad

La jornada tiene una secuencia básica que se replica en cada edición; sin embargo, cada año se revisan, ajustan y definen nuevas acciones. Al inicio del año se establece el calendario y se planifica tomando como punto de partida la evaluación de lo realizado el anterior. En la jornada, se desarrollan las siguientes tareas:

Preparativos antes de la llegada de los niños. Disposición de materiales plásticos, dispositivos tecnológicos y áreas de trabajo.

Llegada y recibimiento de los niños a la universidad.

Observación de rollo fílmico. Explicación del concepto de fotograma.

Organización de pequeños grupos de trabajo. Definición de la idea.

Elaboración plástica de fondos, figuras, muñecos.

Armado del set. Animación y registro fotográfico.

Grabación de la banda de sonido.

Edición.

Foto final, despedida.

Preparativos antes de la llegada de los niños

Los estudiantes, una hora antes de la llegada de los niños, organizan los materiales, los equipos y el espacio del aula-taller. En el aula de informática (la que ellos emplean en sus clases de Audiovisión), crean carpetas para el volcado del material de registro (imagen y sonido) que realizarán los niños. En las máquinas, está instalado el programa Adobe Premiere CS5 o CS6; de este modo, se configuran y establecen parámetros comunes para la edición. Luego, se reúnen en el amplio salón de taller donde se llevará a cabo la actividad.

Los profesores organizan la tarea con indicaciones técnicas como “formateen las memorias de las cámaras”; así, configuran las cámaras fotográficas y convergen todas las cámaras en la misma frecuencia. Los docentes también dan pautas en relación con el uso del espacio y señalan la importancia de mantener el orden a lo largo de la jornada. Los jóvenes acomodan el mobiliario del salón; ordenan y disponen en dos mesas los materiales de plástica para que queden expuestos y accesibles a simple vista. En otra mesa, ubican los equipos tecnológicos: cámaras fotográficas y trípodes. Los jóvenes revisan las cargas de baterías y chequean su correcto funcionamiento.

Llegada de los niños a la universidad

Los chicos de los barrios llegan a la universidad acompañados por las educadoras sociales que forman parte del equipo de Cooperación y Servicio Público y por madres que colaboran en los comedores barriales. Allí son recibidos con un desayuno; mientras lo toman junto con los estudiantes, se presentan, charlan. En todo momento, dos estudiantes de Audiovisión tienen a su cargo el registro fotográfico y audiovisual de la actividad. Esta se inicia con palabras de la coordinadora de la Dirección de Cooperación, quien les da la bienvenida y les explica las tareas que llevarán a cabo a lo largo de toda la jornada. Luego, presenta a los profesores y explica quiénes son y qué hacen los estudiantes en la universidad. Los profesores explican detalladamente a los chicos cómo va a ser la jornada, qué harán en cada momento y en qué espacios. Les cuentan que los estudiantes aprenden en la universidad a hacer películas y programas de televisión y les preguntan si ellos ven “tele” y qué les gusta ver. En uno de los encuentros, los chicos respondieron Violetta, Tom y Jerry, Ben 10. La profesora les preguntó si alguna vez habían ido al cine; solo tres niños respondieron afirmativamente (de un total de cuarenta y dos).

Observación de rollo fílmico. Explicación del concepto de fotograma

A continuación, se les muestra un rollo fílmico de celuloide para que observen los fotogramas. Con la ayuda de los estudiantes, desenrollan el filme Megamente y, mientras, la profesora les explica que 1 segundo de esta película equivale a 24 fotogramas. Los chicos miran muy atentos y se sorprenden con esta información. La profesora dice: “Cada fotito no tiene movimiento, lo que hacemos es poner las fotos una detrás de la otra a mucha velocidad…”, explicando el mecanismo que produce la ilusión de movimiento. Luego, anuncia que, sacando muchas fotos, “nosotros vamos a poder hacer películas cortas que se llaman así: cortos”.

Figura 3.3

Los niños observan un rollo de material fílmico

Fuente: Fotografía de la autora. UNLa, Provincia de Buenos Aires.

La longitud del rollo, que al desplegarse ocupa más del perímetro del enorme salón, es una estrategia que permite a los niños comprobar empíricamente la necesidad de miles de fotografías para la creación de una película.

Visualización de cortos de animación

El propósito de esta etapa es que los niños puedan conocer las posibilidades expresivas y creativas de la animación y que visualicen animaciones realizadas con técnicas de escasa difusión masiva. Se muestran, entonces, varios cortos de animación cuadro a cuadro elaborados con diferentes materiales.

Animación con dibujos: La grúa y la jirafa de Vladimir Bellini.

Animación con objetos: El día llegó de SIMA. Video oficial de la canción de Isol/Zypce, realizado por Silvia Lenardón, Guille Martínez y Lisandro Falcone.

Animación con dibujos, recortables, planos y fotografías: Uma história de amor dobrável, publicidad de Bicicletas Caloi. (En los últimos planos se muestra el escritorio de trabajo y las herramientas que emplea el realizador.)

Animación con objetos, juguetes, telas: Western spaghetti de PES.

Los chicos observan los cortos muy atentamente, disfrutan, se ríen y aplauden. Luego conversan acerca del tipo de materiales que emplearon los realizadores, qué cuenta la historia del corto, si pudieron reconocer los fotogramas. Además, los profesores hacen preguntas acerca del sonido y de su relación con la historia que cuentan. Para finalizar esta etapa, se proyectan algunos de los cortos realizados por los niños en las ediciones anteriores de Animate a Animar.

Organización de pequeños grupos de trabajo. Definición de la idea

Con ayuda de los estudiantes, los niños y niñas se organizan en pequeños grupos (entre tres y cuatro participantes) para comenzar a realizar su propio video de animación. Antes de comenzar a trabajar se presentan, dicen sus nombres (en general, los chicos no se conocen entre sí y, en la división de los grupos, se propicia que trabajen con otros que no conocen).

En este encuentro, la consigna de trabajo que dan los profesores es: “Piensen en una situación, inventen una idea. Algo que quieran contar; para pensar, pueden escribir o dibujar”. Los estudiantes comienzan a conversar con los chicos con el propósito de definir la idea. En esta etapa, cada chico trabaja individualmente; cuentan con hojas blancas y lápices para escribir y bocetar sus primeras ideas. Luego, ponen en común las ideas individuales; los estudiantes buscan elementos compartidos.

“Veo que a varios les gustan los autos, acá hay uno de Fórmula 1. Acá hay un ring de box y acá hay muchos animales… Mmmm… ¿Cómo se pueden unir estas dos cosas?” En algunos casos, los estudiantes a cargo del pequeño grupo invitan a los chicos a la mesa de materiales para “inspirarse”. En uno de los grupos, los chicos conversan acerca de las máquinas futuristas; el estudiante los entusiasma: “Qué bueno… ¿y cómo serían?”.

Cabe destacar que las intervenciones de los estudiantes siempre retoman las ideas de los chicos, las conducen, agrupan e incentivan pero, en todo momento, mantienen la noción de los chicos como “autores” y sostienen la perspectiva de no tergiversar sus propuestas. Por otra parte, mientras los chicos trabajan, el profesor va repartiendo en cada mesa recipientes con pochoclos. (11)

Aquí, algunos ejemplos de la dinámica de trabajo en el pequeño grupo:

Grupo A. Los chicos proponen hacer una animación sobre una cruenta pelea entre un pájaro y un dinosaurio, con lanzas, sangre, golpes. La joven estudiante les pregunta en un tono muy calmado: “¿Quieren que termine así, con todos muertos?”. Los chicos piensan opciones y deciden incluir una víbora que intercede en la pelea con un mensaje de paz. La pieza audiovisual se titula La microvíbora de la paz.

Grupo B. Integrado por tres varones y una niña, los varones quieren animar una carrera de autos de Fórmula 1 y la niña quiere que en la historia intervenga una princesa y las pirámides del Antiguo Egipto, con faraones, desierto. Los varones estiman que eso no tiene nada que ver con la Fórmula 1 y con las carreras. La niña está muy firme en su posición: ya comenzó a dibujar las pirámides. Discuten un largo rato pero, luego, con la ayuda del estudiante a cargo, resuelven que será una carrera de autos de Fórmula 1, una princesa dará la señal de largada y todo transcurrirá en Egipto. Esta pieza audiovisual se titula La carrera en Egipto.

Elaboración plástica de fondos, figuras, muñecos

Según el cronograma previsto, antes del almuerzo deben haber finalizado la historia, todos los elementos que van a componer la animación y todas las fotografías. Así, los estudiantes van marcando el tiempo a los chicos y colaboran tratando de dar cohesión a la idea, sugiriendo materiales: “Vamos a tratar de que entren las ideas de todos”; “Hay que ir haciendo el nene o la nena”. En algunos grupos, los niños deciden realizar figuras planas y emplear dibujos recortados. En otros casos, los estudiantes apoyan la iniciativa o alientan a los chicos para que modelen muñecos y empleen objetos.

Durante la construcción de fondos y creación de figuras, los estudiantes ayudan, asisten, orientan y siempre preguntan a los niños qué desean, cómo quieren que sea el personaje y qué necesitan. Es una orientación dialogada, suave, siempre respetuosa y atenta a la idea que explicitan los chicos, aun cuando sea algo “extraña”. Asimismo, los estudiantes van dando indicaciones en relación con las etapas de trabajo: “Si va a haber una pista de autos, hay que hacerla ya”; “¿En qué lugar sucede esto? Hay que hacer el fondo ahora mismo”.

Durante la realización plástica, los chicos y los estudiantes trabajan conjuntamente en una colaboración muy cercana corporalmente. Mientras los niños trabajan, los estudiantes van dando el nombre técnico que recibe lo que hacen: “Vamos a hacer el ‘montaje’. Tienen que pensar cómo se va a ver”. Los estudiantes anticipan a los chicos las siguientes etapas para que puedan imaginar cómo se van a mover sus personajes, qué función cumplirá el fondo. Por ejemplo, un estudiante le indica a un niño: “Hacete una araña. Así, cuando hagamos la peli, puede bajar asíiiii”. El niño propone otro movimiento que indica con la mano; el estudiante repregunta: “¿Cómo decís vos de hacerlo?”.

En esta instancia, los estudiantes:

Ayudan a los chicos en la realización plástica de personajes y fondos.

Señalan el nombre técnico de algunas acciones y elementos: guion, acción del personaje, cuadro y fuera de cuadro, secuencia, montaje.

Cuidan e instan a los chicos a cuidar el material y el mobiliario. “Ro, cuidado que así se mancha la mesa.”

Dan indicaciones relativas a la realización para animación. “El planeta no va pegado, si no, después no lo podemos mover para animar”.

Intervienen en algún conflicto dentro del grupo. Ante un insulto de un niño a otro, en este encuentro, el joven estudiante lo mira y le dice: “Eh… compañeros, no se hablen así, muchachos. Vamos a ver qué pasa”.

Mientras van construyendo los personajes, los niños y niñas van avanzando con ideas en relación con el sonido y los movimientos. Los estudiantes explican los pasos que realizarán a continuación y definen las acciones que animarán.

Armado del set. Animación y registro fotográfico

Una vez finalizados los fondos y los personajes, cada grupo elige un lugar para armar el set. Algunos se dirigen hacia el amplio patio, otros utilizan los pasillos y otros permanecen en el aula. Los estudiantes arman con los chicos el “set de filmación”, ajustando las escenografías y los elementos al espacio disponible; realizan diferentes tipos de pruebas y van adaptando al espacio todos los elementos que emplearán en la animación. Algunos grupos utilizan cinta adhesiva de papel para colgar o montar fondos, mientras que otros deciden apoyarlos en el suelo o en los bancos.

En esta etapa, junto con los chicos, se despliegan y se arman los trípodes y se instalan las cámaras fotográficas. Así, los chicos pueden observar las pantallas y el encuadre de los fondos.

Figura 3.4

Los niños ensayan los movimientos que harán sus personajes, van chequeando con la cámara fotográfica

Fuente: Fotografía de la autora. UNLa, Provincia de Buenos Aires.

Los niños y niñas eligen los mejores ángulos para las tomas. Los estudiantes van indicando cómo se denominan, e insisten con la noción de lo que queda dentro y lo que queda fuera del cuadro. Los chicos se dividen las tareas: mientras algunos realizan los movimientos de animación de los elementos, otros hacen las tomas fotográficas. Todos los miembros del grupo pasan por ambas tareas. Los visores de las cámaras digitales permiten ir chequeando permanentemente los resultados.

En esta etapa, los estudiantes:

Ajustan con los niños lo realizado al espacio seleccionado y crean el “set de filmación” con los fondos, escenografías, personajes y elementos.

Muestran y explican cómo se arma el trípode y cuál es su propósito.

Prueban con los niños y enseñan cómo se utiliza la cámara fotográfica en la animación. Los chicos ensayan, realizan algunas tomas, seleccionan y desechan las inadecuadas.

Los niños animan los personajes; los estudiantes orientan, les recuerdan la necesidad de mostrar los pasos y las etapas, van realizando preguntas y orientaciones, retoman las ideas ya definidas.

Los chicos trabajan a un ritmo intenso, concentrado y se los ve muy tranquilos y contentos. A medida que avanza el trabajo, niños y estudiantes toman más confianza y avanzan conjuntamente en la tarea. Esta etapa transcurre, en general, entre las 12 y las 13.20 horas, momento en que se van a lavar las manos y se dirigen todos a almorzar a la cafetería de la universidad.

Grabación de la banda de sonido

Luego del almuerzo se llevan a cabo simultáneamente las etapas de edición digital y de grabación de sonido. Los pequeños grupos van rotando por dos espacios de trabajo. En la sala de sonido, se encuentran otros profesores de la licenciatura que son, además, los encargados habituales de ese espacio. Los sonidos se graban en la consola profesional en formato WAV (Waveform Audio Format) y, luego, se transportan los archivos (con pendrive) a los ordenadores de la sala de edición.

Al llegar al gabinete de sonido, los responsables les muestran a los niños la sala, les explican las pautas generales de funcionamiento del gabinete de sonido y conversan acerca de los instrumentos tecnológicos de los que disponen. Los chicos prueban algunas de las máquinas (construidas por adolescentes en otros talleres) y dialogan con los profesores encargados de la consola, le explican al sonidista lo que desean o necesitan para sus piezas animadas. En este encuentro, las demandas de los niños fueron:

un grito de un nene,

el zumbido de una abeja,

el sonido de una cachetada,

diálogos,

la voz de un zombi,

el sonido de un bosque,

una música de extraterrestres,

el ruido de dos espadas en la lucha,

la campana del ring y

una canción inventada especialmente por una niña como tema musical de El mejor amigo del dinosaurio.

Ante los pedidos de los pequeños, el sonidista les muestra y ofrece sonidos de archivo entre los cuales pueden optar y, también, les brinda la opción de producir sus propios sonidos especialmente creados para su animación. Nuevamente, en esta etapa, los profesores ofrecen opciones, proponen soluciones, sugieren, pero los chicos toman la decisión final, sosteniendo la lógica que ha imperado a lo largo de toda la jornada.

Edición

Tal como se señaló más arriba, luego del almuerzo los niños (junto con los estudiantes y los profesores) se dirigen a la sala de edición. Antes de ingresar se les explica que en esa sala no pueden entrar con comida ni con bebida y cómo deben comportarse en ese espacio de trabajo. Se les cuenta que esas son las máquinas que emplean los estudiantes de la universidad para realizar sus trabajos: “Estas compus no tienen jueguitos, son para trabajar”. Además, se les explica que “vamos a dar movimiento a las fotografías, vamos a animar lo que ustedes hicieron”. Los estudiantes vuelcan en cada ordenador el registro fotográfico realizado por el pequeño grupo a su cargo. Para realizar el proceso de edición de las animaciones, se emplea el Adobe Premiere CS5 o CS6, programa profesional que está ya instalado en las computadoras de la universidad y que ellos emplean habitualmente. Las tareas de edición de la imagen se realizan en simultáneo con la producción del sonido; los grupos van rotando por la sala de audio.

El proceso de edición está a cargo de uno de los estudiantes que muestra a los niños cómo se utiliza y qué acciones realiza el programa. Durante el proceso de edición, los chicos y los estudiantes toman las decisiones implicadas en esta instancia de procesamiento de las imágenes y de los sonidos. Los jóvenes les van mostrando cómo se produce el movimiento simulado mediante el montaje digital de las fotografías. A los niños les resulta llamativo que, luego de tantas horas de trabajo, la animación dure tan poco. “¿Tan cortito, tantas fotos y así?” “Sí, es que, como dijimos, usamos muchas fotos, nosotros usamos 12 para hacer 1 segundo.” En ese momento, los chicos terminan de comprender efectivamente la noción de fotograma y de movimiento simulado que habían abordado por la mañana al iniciar la actividad.

En esta etapa de edición, vuelve a aparecer también el interés por la narración de lo que se quiere contar. Durante todo el proceso de trabajo con el programa, los estudiantes hacen participar y consultan a los niños si les gusta. Por momentos actúan como operadores a su servicio y, a pesar de ser quienes manejan el programa, no dejan de consultar a los pequeños. Se trata de una instancia de diálogo: acuerdan cada fotograma, definen la repetición de alguna imagen para dar mayor continuidad, también discuten y consensúan cuándo insertar la banda sonora.

Algunos niños suelen interesarse por el funcionamiento informático del programa y por las posibilidades que ofrece, pero cabe señalar también que este proceso resulta algo tedioso para los más pequeños y comienzan a rotar por el salón para mirar los trabajos de otros grupos. Sin embargo, en todos los casos, los chicos se asombran, entusiasman y disfrutan de sus muñecos y figuras en movimiento. El final de la edición y de la visualización completa se festeja con aplausos. La coordinadora va pasando y mira cada uno de los trabajos, conversa con los niños y felicita a cada uno de los grupos por lo realizado. Luego, se reúnen todos en el patio y realizan una foto grupal de los que participaron en la jornada. Los estudiantes se despiden muy afectuosamente de los niños, quienes se dirigen a tomar la merienda con las educadoras sociales y las madres acompañantes; mientras tanto, los estudiantes realizan todas las operaciones de guardado y copia de archivos.

3) Actividad de exhibición y cierre con los niños y sus familias

La totalidad del proceso de Animate a Animar cuenta con cuatro etapas: la preproducción, la producción, la posproducción y la distribución. Esta última es la instancia en que “se da pantalla” a las producciones. Cada grupo de niños, durante la jornada, llega a ver su propio corto, pero no ve los de sus compañeros.

Luego, algunos estudiantes arman un DVD en el que se incluyen todas las realizaciones. Es muy importante señalar que no “tocan” lo que hicieron los chicos, sino que se limitan a compilarlo.

En una fiesta, un encuentro final al que asisten los niños con sus familiares, se proyecta todo lo realizado. Así, los chicos vuelven a ver, en público y en la pantalla grande del auditorio, su corto y el de sus compañeros. Más tarde ese material se entrega a los comedores para que se vea en los barrios.

Se trata de una actividad muy potente en términos emocionales. Por una parte, los chicos exhiben su trabajo ante un gran público en el espacio amplio de la sala del auditorio; por otra, las familias usan el espacio con un propósito creativo: los profesores y los jóvenes estudiantes miran los cortos, pero especialmente a los chicos.

En este día, los estudiantes se reencuentran con los chicos que participaron de la experiencia, conocen a sus familias y todos vuelven a ver lo realizado. Los chicos dicen: “Este es el nuestro”, y se entusiasman mucho al ver en la pantalla grande y en el moderno y confortable auditorio su trabajo. Los trabajos se lucen mucho en este contexto de exhibición; se muestra además el making off que sintetiza el proceso de creación desarrollado durante la jornada. Se trata de una instancia de cierre, sumamente emocionante para todos los participantes. Dicha exhibición y distribución de lo realizado continúa la tarea de cooperación con la comunidad, de difusión de la universidad como espacio de creación de saberes colectivos.

Las piezas audiovisuales creadas por los chicos

Del análisis comparativo de los cortos audiovisuales realizados durante aquella jornada de Animar a Animar, es muy importante destacar que todos los participantes arribaron a un producto final: una pieza audiovisual animada.

A partir de la consigna abierta “Piensen una situación, una idea, algo que quieran contar”, los chicos optaron por temáticas sumamente variadas: una escena romántica (fallida), los deportes (una pelea de boxeo, una carrera de coches), unos zombis, una danza de cabezas, el universo exterior, la amistad y los paseos familiares. Solo en dos piezas aparecieron personajes mediáticos conocidos. En algunos cortos, es evidente el proceso de negociación del “guion”, donde los personajes y situaciones muy disímiles se acoplaban. En la mayoría de las piezas, es posible reconocer un tono “humorístico” y, aunque en la escena hubiera sangre o destrucción, esto aparece en un tono liviano y, en cierta medida, socarrón; las bandas sonoras también incidieron fuertemente en esta construcción.

FICHA TÉCNICA

Título: Amor imposible

Duración: 29 segundos

Técnica: animación cuadro a cuadro de arte plano

Autores/as: cinco niñas

Sinopsis: En una isla, un muchacho toma de la arena una flor y se la regala a una joven. Cuando la joven la toma en sus manos, de la flor sale una abeja que la pica muy fuerte en su trasero. La joven tira la flor, le pega una cachetada y se va. El muchacho se queda llorando.

FICHA TÉCNICA

Título: La carrera en Egipto

Duración: 23 segundos

Técnica: animación de arte corpóreo (tridimensional), elementos modelados, muñeco de técnica mixta

Autores/as: tres niños y una niña

Sinopsis: Una carrera de coches de Fórmula 1 se realiza en Egipto. La princesa da la largada, los coches en la pista van a toda velocidad, atraviesan la esfinge y el ganador es Bob Marley.

Las piezas tienen una duración muy breve que en ningún caso supera el minuto. En algunos, se trata de “situaciones” de una acción única; en otros, se despliegan pequeños relatos. La limitación temporal, tanto en lo que se refiere a los tiempos de producción como a los de posproducción, optimiza el uso del tiempo y activa estrategias de resolución eficientes para cumplir con el objetivo de la jornada.

FICHA TÉCNICA

Título: El fin del universo

Duración: 25 segundos

Técnica: animación de arte plano, personajes y elementos modelados en masa y objetos construidos en cartón

Autores/as: tres niñas

Sinopsis: En un universo repleto de planetas, estrellas, seres extraños y una nave, cae una enorme bola roja que lo destruye: todo estalla y desaparece.

FICHA TÉCNICA

Título: La flecha malvada

Duración: 12 segundos

Técnica: animación cuadro a cuadro de arte plano

Autores/as: cuatro niños

Sinopsis: Un joven va caminando y, al pisar una pelota roja que está en el suelo, se dispara una flecha que le da directo en un ojo. Cae el suelo y su ojo sangra.

Casi todos los cortos se realizaron empleando arte plano. Si bien en varios casos los niños han creado objetos o elementos con masa para modelar con volumen, estos se apoyaron sobre un fondo y funcionaron como planos en la animación. La técnica empleada se relaciona directamente con el tipo de registro fotográfico. Todos los niños realizaron tomas fotográficas y observaron las secuencias en el visor de la cámara. En la mayoría, los planos son generales; solo en algunos se observan planos enteros y planos detalle.

FICHA TÉCNICA

Título: La microvíbora de la paz

Duración: 48 segundos

Técnica: animación de arte corpóreo (tridimensional), muñecos modelados con masa y objetos

Autores/as: dos niños

Sinopsis: En un ring de boxeo, un pájaro y un dinosaurio luchan salvajemente con lanzas. Cuando uno de los luchadores cae al suelo, una pequeña víbora ingresa al ring y les pide que no se peleen más y que se amiguen. Finalmente, los luchadores se abrazan.

La mayoría de las escenas son exteriores y nocturnas, hecho que se relaciona con que disponían de cientos de estrellas brillantes para utilizar; esto indujo fuertemente a su uso. La producción plástica se caracteriza por su mezcla, hibridación, combinación de técnicas y estilos y libertad en el uso de los materiales. Los niños experimentaron estrategias y “trucos” para que los elementos y figuras puedan sostenerse, entrar en cuadro, moverse.

FICHA TÉCNICA

Título: La casa zombi

Duración: 23 segundos

Autores/as: dos niñas y un niño

Técnica: animación de arte plano

Sinopsis: Un niño camina en la noche por el campo. De repente, de una casa, sale un zombi con una lanza que se lo lleva a la casa para comerle el cerebro.

En la animación, el movimiento que los chicos realizaron con mayor frecuencia fue el desplazamiento; también fueron frecuentes las transformaciones y desapariciones. En las bandas de sonido, el rasgo más sobresaliente fue el uso de efectos sonoros realizados por los propios niños: gritos, voces, onomatopeyas; estas voces fueron un elemento fundamental de las obras. Los créditos y títulos, en algunos casos, se realizaron a mano y, en otros, por ordenador; en varios, se combinaron ambas posibilidades. Algunos grupos insertaron en la edición una fotografía de los niños y, en muchas fotos, también están los estudiantes. Durante la etapa de edición, los chicos estuvieron presentes, observaron y tomaron decisiones, aunque en esta se reconoce la pericia y el manejo técnico del programa informático; en la posproducción, los jóvenes estudiantes de Audiovisión, en un tiempo acotado, pudieron dar movimiento, cohesión y continuidad a las piezas animadas producidas con los niños.

FICHA TÉCNICA

Título: Un día de campo en la ciudad

Duración: 33 segundos

Autores/as: tres niñas y un niño

Técnica: animación de arte corpóreo (tridimensional), muñecos modelados con masa y objetos (teclas de una computadora, tenedor de plástico)

Sinopsis: En una gran ciudad, con edificios muy altos, el papá José, la hija Clara y la vaca Dominga pasan un día trabajando la tierra como si vivieran en el campo; se hace de noche y, al día siguiente, el campo invade a la ciudad.

1. Este relevamiento forma parte del estudio de casos realizado en el marco de la tesis doctoral La creación audiovisual infantil como práctica educativa. Estudio de experiencias y discursos en contexto, bajo la dirección de Marián López Fernández Cao (Augustowsky, 2015). En una primera instancia, se relevaron cuarenta propuestas y, en una segunda, doce, todas situadas en Argentina y España. Estas son: Cinema en Curs, Cinemalité, Telekids, Aula de Cine, taller de cine El Mate, programa Medios en la Escuela, Animate a Animar, Cine + Chicos, los festivales Hacelo Corto, Mice, Nueva Mirada y Ojo al Piojo! Véase la webgrafía de programas y proyectos.

2. El colectivo Cine + Chicos se inició en el año 2007 en el marco de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. Actualmente es una asociación civil sin fines de lucro, de conducción autogestionada; desarrolla sus actividades en diferentes ámbitos y contextos socioeducativos, con especial interés en el espacio de lo público. Sus coordinadores son Pablo Boido, Julieta Fradkin y Julia Martínez Heimann.

3. Entrevista a Pablo Boido y Julieta Fradkin en Augustowsky (2015).

4. Claudio Caldini nació en Buenos Aires en 1952; es una de las figuras fundamentales del movimiento de cine experimental argentino en la década del setenta de la mano de las vanguardias pictóricas y estéticas de esa época. Su búsqueda estética está marcada por los elementos formales. Uno de los ejes que plantea se relaciona con el pasaje de lo molecular a lo molar: un elemento mínimo, como puede ser una margarita, la luz de una vela, un azulejo de Gaudí, lleva al movimiento, a través de la repetición tanto de la imagen como del sonido, a su máximo nivel de pliegue y despliegue hasta cubrir el universo entero.

Harun Farocki nació en Checoslovaquia en 1944 y murió en 2014. Estudió en la Academia Alemana de Film y Televisión en los años sesenta; fue editor –durante esa época hasta la década de 1980– de la revista sobre crítica de cine Filmkritik y enseñó durante los noventa en la Universidad de Berkeley en California, Estados Unidos. A lo largo de su vida realizó más de noventa obras, en muchas de las cuales trabaja con materiales de archivo. Desarrolló un estilo de documental crítico que deja al descubierto los medios y los modos en que las imágenes se crean, circulan, se exponen y forman ideologías.

5. Véase Diseño Curricular para la Educación Inicial, Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, 2007. La secuencia detallada de las actividades está disponible en: ‹servicios.abc.gov.ar›.

6. Actividad extraescolar en la que niños de entre 3 y 13 años participan de encuentros de dos horas de duración organizados en grupos que se conforman por franjas etarias.

7. En el cortometraje The art of Lotte Reiniger (dirigido por John Isaacs) se puede apreciar en detalle el proceso de creación con siluetas de cartulina empleado por esta artista.

8. Disponible en ‹www.youtube.com/user/tallercinemaschicos›.

9. Este apartado se basa en el estudio empírico realizado en el año 2013 en la Universidad de Lanús, en el marco de mi investigación de doctorado (Augustowsky, 2015).

10. Aunque de manera sumamente heterogénea, en todas las escuelas primarias de la República Argentina los niños reciben clases de Educación Plástica a cargo de un profesor específico formado en este campo.

11. Es una costumbre propia del evento. La madre del profesor A. T. los elabora en su casa el día anterior para todos los niños y estudiantes, que la reciben con aplausos cuando llega con las enormes bolsas de pochoclos a la universidad.

4. LOS FESTIVALES DE CINE REALIZADOS POR Y PARA NIÑOS

EL FESTIVAL DE CINE

El término “festival” refiere a un acontecimiento o celebración efectuado generalmente por una comunidad local que se centra en un tema, personaje o cuestión. En el caso de los festivales de cine, se trata de un encuentro destinado a la exhibición de películas que participan de una competición. A pesar de la amplia presencia de festivales de cine en el mundo, el estudio académico sobre estos es escaso y su análisis exhaustivo como fenómeno cultural es exiguo entre la teoría cinematográfica. Las publicaciones teóricas, por lo general, surgen asociadas al propio festival y los estudios se centran en uno en particular.

Los festivales de cine aparecieron en Europa, en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial, como una de las tantas iniciativas destinadas a promover el desarrollo europeo. De Valck (2007), al analizar el nacimiento y la historia de los festivales internacionales de cine, establece tres etapas en su desarrollo: la primera va de 1932 a 1968 y se caracteriza por el surgimiento de los festivales de Cannes y de Venecia; la segunda, los primeros años de la década de 1970, supuso una multiplicación de festivales independientes y la tercera, a partir de 1989, caracterizada por su profesionalización.

El Festival Internacional de Cine de Venecia, inaugurado por primera vez en 1932, fue el primero y sentó las bases de la diferenciación entre la dominancia económica de Hollywood y los filmes no tratados como productos de masas. Al igual que las vanguardias, los festivales de cine operaron desde la creencia intelectual de que ciertas creaciones artísticas no solo tienen valores económicos, sino también culturales, políticos y sociales y que, por tanto, deben ser apoyadas al margen de la ganancia económica. El cine europeo siempre ha sido considerado la contracara de Hollywood: el arte y la cultura exquisita frente el entretenimiento para grandes cantidades de espectadores.

Hoy la dicotomía ya no se da entre el arte y el comercio, sino en una estructura asociada con la globalización (espacio, ubicuidad) que se manifiesta con diferente intensidad. La red mundial es cada vez más compacta y tanto el art cinema como el hollywoodiense se mueven por el circuito internacional que gobierna los festivales. A partir de su nacimiento, como rebelión ante el sistema estadounidense establecido, los festivales han ido aceptando progresivamente su papel en esta época de globalización cultural (De Valck, 2007).

En la actualidad, estos son una parte importante de la institución cinematográfica: propician la reflexión acerca de qué es el cine hoy y cuál es su estado, cuáles son sus modos de producción, sus temáticas, sus estéticas y también sus problemas y dilemas. La mayoría de los festivales cinematográficos pretenden crear un sello personal en lo referente a los géneros (de terror, policíaco), nacionalidades (asiático, español) o corrientes (vanguardista, independiente); en general, suelen estar dedicados a películas de menor alcance comercial.

A través de sus comités de selección, y de acuerdo con su filosofía e intereses, eligen los filmes que conforman su catálogo. A partir de esa elección, se produce una división entre incluidos y excluidos que conforma en sí misma un discurso (implícito) acerca de qué es el cine para ese festival. Así, estos eventos no se limitan a reunir de un modo arbitrario todo el cine filmado en el último año, sino que hacen un recorte atractivo y coherente con los principios que sustentan su existencia.

Atendiendo al prestigio que haya ganado a través de su historia, el festival legitimará las películas elegidas (y a sus directores) ante la industria, ante el público y ante la crítica. Una de sus tareas es (o debería ser) crear ámbitos donde su puedan discutir libremente ideas y posiciones acerca de los diferentes aspectos del cine: desde sus fuentes de financiamiento hasta el papel de la crítica, pasando por las políticas cinematográficas vigentes y las propuestas para mejorar las etapas por las que debe atravesar una película: el proyecto, la producción, la distribución y la exhibición (Sabat, 2010).

En Argentina, al igual que en toda la región, se produjo en los últimos años una proliferación de festivales de cine: se organizan alrededor de noventa. Estos cumplen la función social de llevar el cine a los rincones más lejanos, de educar y de estimular su producción. Los dos más importantes del país son el Festival Internacional de Cine de Mar del Plata, creado en 1954, y el Buenos Aires Festival Internacional de Cine Independiente (BAFICI), inaugurado en 1999. Desde el año 2012, se desarrolla dentro del BAFICI la sección Baficito, cuya programación está destinada especialmente al público infantil.

LOS FESTIVALES DE CINE PARA LA INFANCIA

En el año 1964 se crea la fundación alemana Prix Jeunesse, pionera en la educación audiovisual para la infancia. Esta institución tiene como objetivo profundizar el entendimiento entre las naciones e incrementar el intercambio de material televisivo infantil de calidad; cuenta con el patrocinio de la Unión Europea de Radio y Televisión y de la Unesco. La fundación apunta a crear una televisión que permita a la infancia ver, oír y expresar su propia cultura y apreciar las de otros. Una de sus actividades principales es el festival internacional homónimo, abocado a premiar y estimular la calidad en producciones infantiles. Los premios Prix Jeunesse constituyen los más importantes galardones de la televisión infantil de calidad.

En los últimos años, se han creado numerosos festivales en los que, además de las realizaciones de adultos para niños, se exhiben creaciones audiovisuales realizadas por pequeños. En estos encuentros, los niños van cobrando un papel cada vez más destacado, en estrecha relación con la expansión de las actividades de enseñanza audiovisual. Si bien los festivales de cine para niños y jóvenes mantienen algunas de las estructuras y esquemas organizativos de los festivales para adultos, presentan características particulares que atienden a sus propósitos formativos.

En Madrid, se desarrolla el Festival Internacional de Cine para la Infancia y la Juventud (FICI), organizado por la Asociación Tambor de Hojalata, una entidad sin ánimo de lucro creada en 2003 y cuyos fines son promover e incentivar la cultura audiovisual entre los menores, favorecer la multiculturalidad y la integración social, promover y divulgar la cultura en general y la audiovisual en particular, y defender y vigilar el uso del audiovisual en los niños. El festival cuenta con jurado adulto, juvenil e infantil. Desde el año 2013, se desarrolla en Valencia la Muestra Internacional de Cine Educativo (MICE), un festival dedicado a los niños y jóvenes impulsado por la Asociación Cultural Jordi el Mussol en colaboración con otras entidades. En él, además de la exhibición de las producciones, se realizan talleres y mesas de trabajo para especialistas y docentes.

A continuación, se reseñan algunos de los festivales y encuentros más importantes de América Latina en materia de cine y audiovisual infantil en los que los niños participan en diferentes instancias: como miembros de jurados, a través de sus producciones o en actividades de talleres de producción audiovisual.

Prix Jeunesse Iberoamericano

Lugar: San Pablo, Brasil.

El festival Comkids Prix Jeusesse Iberoamericano fue creado por un equipo de profesionales latinoamericanos inspirados por el Prix Jeunesse Internacional que se lleva a cabo cada dos años en la ciudad de Múnich, Alemania. Esta competencia es un estímulo a las producciones de contenidos de calidad para niños y jóvenes, tanto en formatos audiovisuales como digitales e interactivos, que se realizan dentro de la región. Recibe material de toda América Latina y de España. Este espacio es también una oportunidad de encuentro entre productores y realizadores latinoamericanos para compartir debates, intercambios y experiencias desde distintos puntos de vista. Al final de cada exhibición de las categorías hay un intercambio de opiniones entre los profesionales del sector que enriquece la mirada sobre lo expuesto en el evento. Hay también una sección dedicada específicamente a la categoría de juegos y otra digital e interactiva. Los niños participan en calidad de público y de jurado (bilingüe español-portugués).

Divercine (festival de cine y televisión infantil)

Lugar: Montevideo, Uruguay.

Divercine surgió en 1992 con el objetivo de presentar programación de calidad con filmes recientes para niños y jóvenes en Uruguay. Actualmente, se desarrolla en la ciudad de Montevideo y en algunas subsedes en ciudades de todo el continente. Se presentan anualmente alrededor de cien títulos de treinta países, una selección rigurosa que se nutre de filmes premiados en otros festivales de reconocida trayectoria, obras de artistas de primer nivel. También se incluyen programas de televisión y obras realizadas por niños de todo el mundo.

Festival Internacional de Cine para Niños (y no tan Niños) La Matatena, AC

Lugar: Cuernavaca (Morelos) y Monterrey (Nuevo León), México.

Este festival se realiza desde el año 1995, en la segunda semana del mes de agosto.

La Matatena, AC, es una asociación que se propone acercar a los niños a una cinematografía de calidad de otras partes del mundo y mostrar a esta población la importancia de ver cine, a través de este festival internacional dedicado única y exclusivamente a ellos. Además de las muestras, se desarrollan talleres de animación, ficción, documental y apreciación cinematográfica para chicos.

Ojo de Pescado: Festival Internacional de Cine para Niños, Niñas y Adolescentes

Lugar: Valparaíso, Chile.

Este festival fue pensado, principalmente, para la exhibición y promoción de piezas audiovisuales orientadas al público infantil y juvenil. Es un nuevo espacio para la exhibición y competencia de obras audiovisuales chilenas y latinoamericanas dirigidas a niños y adolescentes y también creadas por ellos. Es un lugar de encuentro para los realizadores, sus obras y el público infantil, un punto de formación de audiencias jóvenes, una instancia de formación para docentes y profesionales del área y de promoción de la reflexión sobre los medios audiovisuales para los niños chilenos. Todo esto, inspirado para su inclusión social, cultural y educativa. Además del programa de obras audiovisuales en competencia, el festival ofrece talleres y charlas.

Festival Internacional de Cinema Infantil (FICI)

Lugar: Río de Janeiro, Brasil.

El FICI se enfoca en la animación, entendida como la forma de hacer cine que ofrece mayores posibilidades para la imaginación. Dentro de este, se desarrolla un evento, el Fórum Pensar a Infância, destinado al debate sobre políticas, narrativas y lenguajes del cine infantil en el país.

Festival Internacional para la Niñez y la Adolescencia KOLIBRI

Lugar: La Paz, Bolivia.

El festival busca promover, difundir e incentivar la producción audiovisual de calidad destinada a la niñez y a la adolescencia; generar un espacio de reflexión e intercambio sobre la producción audiovisual que consumen e incentivar a los jóvenes a producir sus propios audiovisuales. También busca crear una red nacional e internacional de difusión audiovisual y educativa, conocer y difundir la producción de calidad de diversos países y continentes destinada a la niñez y a la adolescencia.

En las secciones competitivas, participan las obras nacionales e internacionales que entren en la categoría de ficción, documental, animación y obras realizadas por los pequeños. También se hacen talleres con niños y jóvenes y seminarios con invitados nacionales e internacionales cuyas temáticas responden a las preocupaciones sobre la producción y el mercado de lo audiovisual para ellos.

Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano, UNIAL

Lugar: La Habana, Cuba.

La muestra se propone reconocer y difundir obras cinematográficas que contribuyan, a partir de su significación y de sus valores artísticos, al enriquecimiento y reafirmación de la identidad cultural latinoamericana y caribeña. Convoca anualmente a concursos de géneros de ficción, documental y animación, óperas primas, guiones inéditos y carteles. Los encuentros y seminarios que se organizan tratan sobre diversos temas de interés cultural y, en especial, cinematográfico.

Festival Internacional de Cine Nueva Mirada para Niños y Jóvenes

Lugar: Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

Con el objetivo de estimular la calidad y la cantidad de las producciones dirigidas a los chicos y la difusión e intercambio internacional de obras audiovisuales, el evento da cuenta de la diversidad cultural y busca contribuir a la educación de los niños y jóvenes frente a los cambios y a las nuevas necesidades que las sociedades experimentan. En este marco, se realizan también actividades con escuelas y talleres y se desarrollan seminarios con invitados nacionales e internacionales, destinados a niños y adultos.

Hacelo Corto (festival de cortometrajes realizados por niños y jóvenes)

Lugar: Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

Este festival se inició en el año 2002. Lo organiza el programa Medios en la Escuela del Ministerio de Educación para promover el aprendizaje del lenguaje audiovisual por parte de los alumnos y alumnas. La exhibición de los materiales producidos por niños y jóvenes se desarrolla en salas cinematográficas. Es un festival anual del que participan doscientas treinta escuelas y cinco mil chicos. Convoca a los niños y jóvenes a presentar sus trabajos audiovisuales de las escuelas públicas y privadas de todos los niveles y modalidades, tanto de esta ciudad como del Gran Buenos Aires. En el encuentro participan niños, jóvenes, padres, docentes, investigadores y artistas para compartir y disfrutar de las imágenes y los sonidos que representan a las nuevas generaciones. El jurado oficial del festival se compone de importantes personalidades del mundo del cine, del periodismo, y del universo académico de educación, psicología e infancia. En 2007, se propició por primera vez, con apoyo de la Unicef, la convocatoria a un jurado juvenil (conformado por alumnos de escuelas medias), que tuvo lugar al año siguiente. Estos jurados, que se continúan reuniendo hasta la fecha, otorgan sus propias premiaciones y se suman así a las que define el jurado oficial del festival.

EL FESTIVAL COMO ESPACIO FORMATIVO: LA PARTICIPACIÓN ESTÉTICA Y EL ESPECTADOR EMANCIPADO

Los niños y niñas que asisten a un festival de cine participan de una práctica social y cultural que se despliega en diferentes dimensiones. En todos los casos, intervienen y son parte de un ritual colectivo que es la visualización compartida de una película. Esta es una práctica que nació con el cine mismo y que fue mutando con las nuevas maneras de ver en la era digital. Se trata de una experiencia física, potente en términos sensoriales y afectivos, simbólicos y materiales.

Durante estos festivales, los niños son espectadores, público privilegiado de un material que fue seleccionado para ellos pero, además, los festivales los convocan a enviar sus creaciones. Así, gran parte de los chicos que asisten son también realizadores y, en muchos casos, comparten con sus pares creadores la experiencia del evento. En varios de estos, los niños también tienen la oportunidad de participar de talleres de realización durante su desarrollo. De esta manera, los niños transitan por diferentes instancias: son parte de una fiesta, son espectadores y son creadores.

Para los chicos, los festivales son una experiencia de aprendizaje extraordinaria que se desenvuelve en el tiempo y el espacio de lo colectivo, en la proximidad con los otros que genera lo social. Son ante todo una fiesta que, con su forma particular de concebir el tiempo, los lugares y las relaciones con los demás, interrumpe el devenir de lo cotidiano y se convierte en un hecho excepcional. En estos, se manifiesta una estrecha vinculación entre la experiencia creativa, el juego y la celebración colectiva; arte, juego y celebración tienen mucho en común y colaboran entre sí. No se trata simplemente de estar uno junto a otro, sino de desintegrar las experiencias individuales en una experiencia diferente, compartida (Gadamer, 1996).

En cuanto a los niños como espectadores, hace varias décadas que los estudios y las investigaciones dan cuenta del papel activo del observador de una obra, una película, un programa de televisión. Arnheim (1979) postula que la visión es “un acto de inteligencia”, es decir que no se trata de una acción pasiva de los sentidos, sino de un proceso en el que participamos activamente y en el que intervienen aspectos emocionales y cognitivos, personales y colectivos.

Así, en términos didácticos, el festival puede ser un espacio para la formación de un espectador activo, consciente y creativo, que continúa abordando lo mirado más allá del tiempo específico de su proyección. Sorlin (2010) denomina “participación estética” a un modo de ver que se expande en múltiples prácticas creativas. El espectador sabe que debe prolongar el contacto, retomar la obra y modificarla, someterla a sus preguntas, sabe que debe ser transformada en un material sobre el cual ejercerá su capacidad inventiva. La satisfacción muy fuerte sentida al principio se duplica con una voluntad de apoderarse rehaciendo, reconstruyendo. Algunos espectadores sueñan; otros recuerdan; otros intentan continuar, hacer durar el primer choque; otros prefieren derivar hacia otro lugar. No se trata de simple consumo. La participación estética se despliega en actividad creadora; requiere, como la creación en la que se inspira, medios de expresión.

Dicha participación se realiza a través de un juicio que, en muchos casos, no es ofrecido a ningún auditorio, pero que podría ser comunicado y discutido. Para actualizar lo que nos inspira un audiovisual, o cualquier tema, nos servimos de las herramientas, de los motivos que son comprendidos y admitidos por nuestro entorno. Cada generación tiene la necesidad de formular sus postulados, de reexaminar los diferentes problemas que se dan en la sociedad, y cada una encuentra soluciones originales. Los niños y niñas están comenzando a participar de esta doble condición: “Observadores que crean, creadores que observan” (Sorlin, 2010).

En la misma dirección, Rancière (2010) postula, desde una perspectiva atravesada por la dimensión política, la noción de un “espectador emancipado” cuya emancipación comienza cuando se vuelve a cuestionar, cuando quiebra la oposición entre mirar y actuar. Un espectador deviene autónomo en la medida en que comprende las evidencias que estructuran las relaciones del decir, del ver y del hacer vinculadas con las estructuras de dominación y de sujeción. Comienza cuando se comprende que mirar es también una acción que confirma o que transforma esta distribución de las posiciones. El espectador también actúa, como el alumno o como el docto. Observa, selecciona, compara, interpreta. Liga aquello que ve a muchas otras cosas que ha visto en otras estructuras, en otro tipo de lugares. Compone su propio poema con los elementos del poema que tiene delante (Rancière, 2010).

UN FESTIVAL INTERNACIONAL CENTRADO EN LOS NIÑOS

Entre los numerosos festivales de cine que exhiben creaciones infantiles, vale la pena detenerse en uno de estos en particular debido al protagonismo que tienen los pequeños en todas las instancias de su organización y desarrollo.

El Festival Internacional de Cine Infantil Ojo al Piojo! se desarrolla en la ciudad de Rosario, ubicada en el centro-este argentino, en la provincia de Santa Fe. Esta ciudad es históricamente un referente de la renovación pedagógica en la región por sus experiencias educativas enmarcadas en la perspectiva de la Escuela Nueva. Rosario se destaca por su oferta cultural y educativa y, especialmente, por sus propuestas públicas de educación urbana y de formación ciudadana para sus habitantes más jóvenes. Los niños son protagonistas de numerosas acciones de participación entre las que se puede señalar el proyecto Consejos de Niñas y Niños, mediante el cual los chicos intervienen en el diseño y en la mejora de su ciudad. El festival está organizado por el Centro Audiovisual Rosario (CAR), un organismo público que depende de la Secretaría de Cultura y Educación de la Municipalidad de Rosario. (1)

Los responsables de este proyecto son profesionales con recorridos formativos, laborales y artísticos variados: realización audiovisual en cine y televisión; actuación, iluminación, escenografía en el campo teatral y danza. La mayoría de ellos ha ejercido o ejerce la docencia en diferentes niveles del sistema y proyectos educativos de la localidad. El equipo manifiesta un alto grado de compromiso con la ciudad, con sus espacios públicos y con el proyecto del festival. La diversidad de perfiles profesionales potencia los componentes creativos y permite asumir de manera eficiente la complejidad de organizar un evento masivo para niños.

Ojo al Piojo! se lleva a cabo en el período de las vacaciones escolares de invierno, durante cinco días de proyección; la entrada es libre y gratuita. El festival ofrece un espacio dedicado exclusivamente a la realización audiovisual para y por niños. La propuesta se caracteriza por el protagonismo que asumen los chicos tanto en la estructura organizativa como en los contenidos del festival, el cual cuenta con dos categorías de competencia: los cortometrajes realizados para niños y los cortometrajes realizados por niños. La participación de niños y adultos es equivalente y los cortometrajes realizados por los pequeños se exhiben “mezclados” en su programación. Además, por fuera de la competencia, cuenta con la sección Piojos Invitados, donde se proyectan estrenos, muestras invitadas y retrospectivas.

La convocatoria

El llamado para participar se comunica por los canales habituales para este tipo de eventos: prensa institucional, difusión por las redes sociales y el boca a boca, que funciona con mucho éxito. Pero la convocatoria principal al público infantil se realiza mediante un spot publicitario que se emite en la televisión local. (2) Los cortos que invitan a participar a través del envío de un cortometraje y a asistir al cine son exquisitas piezas de humor que apelan directamente a los niños y niñas. Resulta especialmente interesante observar una publicidad para niños en la que no se les vende ningún producto, en la que se los interpela como creadores y no como consumidores. Cabe destacar el rol del Estado y de lo público en la difusión de actividades culturales para la infancia.

Figura 4.1

Fotograma de la publicidad de la 2da edición

–Llevame al cine dale… dale.

–Está bien, te llevo porque soy… tu padre.

Figura 4.2

Convocatoria 6ta edición dedicada al género musical

Los objetivos del festival

Los objetivos del festival se despliegan en diferentes niveles. Algunos son compartidos con otros festivales de cine: difundir y promover obras audiovisuales internacionales; generar un espacio para la formación de audiencias; crear un punto de encuentro para los realizadores, para sus obras y para el público infantil. Este último objetivo resulta especialmente relevante ya que, habitualmente, el encuentro personal, cara a cara, de los niños con los creadores de lo que ven es casi imposible (en el contexto global de una oferta audiovisual para la infancia producida mayoritariamente en Estados Unidos).

Otro grupo de objetivos es expandir el universo audiovisual de los chicos: descubrir y deslumbrarse con producciones audiovisuales originales en las que conviven géneros, formatos, personajes y temas diversos. Además, se incluye la producción de los pares: disfrutar de cortometrajes realizados por chicos en instancias de aprendizaje, de recreación, de experimentación.

La propuesta fundamental del festival es que los chicos disfruten en el cine viendo películas y que se animen ellos mismos a hacerlas, como una vía de expresión personal.

Los contenidos

En el marco de los cambios tecnológicos contemporáneos, el evento se caracteriza por la versatilidad y amplitud en las realizaciones que exhibe. El análisis de la programación en sus diferentes ediciones permite reconocer una enorme variedad de creaciones tanto en lo que refiere a técnicas como a estilos y nacionalidades. Ojo al Piojo! propone una mirada expandida en la que el entretenimiento no se sitúa en disputa con el cine-arte, la coexistencia de cine realizado por adultos para chicos y cine realizado por chicos hace convivir en la misma tarde una pandilla de zombis bizarros con las delicias del origami animado japonés.

En todos los casos, la invitación a los pequeños es al disfrute y a la diversión; el pensamiento crítico se desarrolla participando en esta fiesta que es el festival. Y esta es también una posición pedagógica: ampliemos el repertorio, miremos mucho, miremos diferentes cosas y pensemos cuál nos gusta, cuál no y por qué. Lo audiovisual es el gran paraguas que cobija multiplicidad de estéticas y tipos de realización. Las condiciones que marcan límites son el formato de cortometraje y la participación auténtica de los niños en las creaciones definidas como “realizadas por niños”. En este universo multiaudiovisual, una de las preocupaciones que manifiesta el equipo organizador es el resguardo y el archivo del acervo que se va construyendo año a año, tarea de preservación que debe ir acompañada de un cambio tecnológico que deviene “vertiginoso” para los condicionamientos presupuestarios y tiempos de la gestión de una institución estatal.

Mirar cine en un cine

Las proyecciones del festival se realizan en una sala de cine tradicional de la ciudad. El Cairo Cine Público es el escenario donde se desarrolla y se enseña a los niños el ritual colectivo de mirar cine en un espacio compartido. Tanto los niños como todo el público general, que asiste durante cinco días consecutivos a la sala, realizan los pasos propios de la ceremonia: sacar la entrada (aunque sea gratuita), realizar la fila, consultar el programa, informarse del contenido de los cortometrajes empleando el catálogo, entre otras cosas.

El contexto de visualización de los cortometrajes implica mirar películas con otros, desconocidos, y es un elemento fundamental del festival en tanto celebración artística, colectiva y formativa. Durante las proyecciones, los chicos aprenden a ser público de un modo diferente al de los espacios de proyección comercial y participan de una situación muy distinta a la de sus casas, en la cual mirar una película es, por lo general, una actividad individual.

En este caso en particular, la sala de cine, que lleva además la impronta de cien años de proyección en la ciudad, constituye un entorno que dota de numerosos sentidos sociales la actividad del festival. Los chicos miran cine como lo hicieron sus padres, sus abuelos y sus bisabuelos, participan de una fiesta cultural que rescata todos los componentes de magia, sueños y fascinación que el cine viene proponiendo desde sus inicios. El festival recrea la noción de ir al cine como un viaje a la imaginación, a la otredad, un viaje en el que el tiempo y el espacio asumen una dimensión propia.

La creación audiovisual infantil

Los organizadores del festival han desarrollado en sus años de labor un “ojo experto” en creaciones infantiles que les permite discernir y reconocer sus maneras de hacer audiovisual. A partir de su experiencia, señalan también que los niños y niñas se manifiestan como una audiencia con criterios muy particulares, personales, diferentes a los de los adultos.

Desde este lugar, reconocen la enorme dificultad de analizar una producción infantil sin conocer su proceso de creación: contexto, edad, condiciones, consignas de trabajo. Asimismo, la importancia de conocer el “detrás de escena” también es expresada por los niños del público y el jurado del festival al valorar, por ejemplo, muy positivamente “El cumpleaños de Carlitos”, un cortometraje que presenta escenas de cómo fue realizado.

Una de las características propias de la realización infantil es la presencia de héroes y figuras salvadoras. Entre los 10 y 12 años son frecuentes los zombis, monstruos y los extraterrestres. Los temas vinculados con la violencia, robos y delincuencia que los niños ven a diario amplificada en los noticieros son abordados en sus realizaciones de manera desmedida, exagerada, lo cual produce un efecto satírico.

A partir del análisis sistemático de los cuarenta cortometrajes realizados por niños que participaron de la competencia en su 3ra edición, es posible hacer algunas consideraciones generales. En lo que refiere a su duración, estos se ubican en un rango que abarca desde 1 minuto hasta 15 minutos 18 segundos (superando los 15 minutos establecidos en la convocatoria). La mayoría dura entre 3 y 6 minutos.

En cuanto a la técnica y al género de las realizaciones, la mayoría corresponden a ficción (de imagen real), luego sigue la animación, hay una docu-ficción, un documental y un videoclip. De los cuarenta cortos, quince son animaciones; entre estas quince, siete son animaciones de arte corpóreo y ocho de arte plano. Las animaciones de arte plano fueron realizadas en su mayoría por los niños y niñas más pequeños, de Nivel Inicial y hasta 3º grado (8 y 9 años).

La mayoría de los cortometrajes son ficciones en las que actúan los niños. Entre estas actuaciones se observa una enorme variación que da cuenta de diferentes tiempos de ensayo, entrenamiento actoral, edad y experiencia de los actores/actrices que van desde las más espontáneas hasta escenas en las que se reconoce un entrenamiento y un trabajo más profundo en la dirección actoral.

En los cortos de ficción es posible encontrar un amplio repertorio de conocimientos y de prácticas del lenguaje audiovisual: manejo de cámaras con diversos planos y angulaciones, iluminación, sonido. Se distinguen, además, diferentes tratamientos en el arte de las películas: vestuario, locaciones, escenografías. En todos los casos se observa un importante trabajo de posproducción en la edición del material. Y, si bien se evidencia la participación de adultos, la obra terminada no permite realizar afirmaciones acerca del proceso formativo involucrado en esta participación.

La convocatoria del festival propuso como tema o género cinematográfico el terror. Esta consigna fue acatada solo en parte: de los cuarenta, únicamente catorce cortos corresponden a este género. Entre estos, se destacan las películas del subgénero de zombis. Luego, hay subgéneros y variantes, como el terror con suspenso y el terror con humor. Algunas piezas abordan el tema de los fantasmas, de las maldiciones y de los duendes.

Otros temas que tratan los realizadores mayores (de entre 12 y 15 años) son el amor y las relaciones en la adolescencia. Dos cortos presentan mensajes antibélicos; tres cortos realizados en la provincia de Salta retoman historias populares y personajes del norte argentino. Además, hay fábulas y otros relatos que abordan, con tono algo “moralizante”, los comportamientos egoístas. En el documental Retrato de tío Rolo, los chicos recorrieron su barrio, situado en una zona periférica, humilde, con la intención de desmontar algunos estereotipos y estigmatizaciones; este, junto con Pan con sabor a kétchup, tratan problemáticas socioeconómicas complejas. El videoclip recrea una canción de un grupo de música infantil muy popular en la ciudad de Rosario.

Los cuarenta cortos realizados por niños y niñas fueron desarrollados en espacios institucionales sumamente diversos: talleres gratuitos, municipales, dependientes de áreas de cultura, a los que los niños asisten fuera del horario escolar (entre estos, se destaca la representación de la Escuela de Experimentación de Cine y Fotografía de la ciudad de Rosario), talleres privados, instituciones escolares que realizan talleres de cine o animación o iniciativas individuales, de un niño con su familia.

Entre los cortos realizados en escuelas, algunos participan del estereotipo de “lo escolar” y dan un “mensaje” que se ve un poco forzado, pero varias de las obras audiovisuales realizadas en ese ámbito denotan una participación protagónica de los niños y permiten reconocer el logro de aprendizajes significativos que se exteriorizan en los cortometrajes. Tres de ellos partieron de una misma estrategia, que es a la vez artística y didáctica: la adaptación de un cuento.

Dientes. Terroríficamente divertido (3) es la adaptación del cuento “Dientes” de la reconocida escritora argentina Ema Wolf (Buenos Aires, 1948). El cuento relata la historia de Boris Dracul, que trabaja de vampiro en un pueblo de campesinos; su tarea es muy difícil porque allí la gente se acuesta a dormir muy temprano. Vive en un castillo destartalado, duerme en la bañera y se las rebusca como puede en la aldea de poca vida nocturna. Una noche de tormenta, Boris salió en busca de víctimas para morder y se encontró con una mujer; cuando el vampiro abrió su boca para asustarla, la señora pegó un grito de horror, lo zamarreó por el cogote y lo derribó de un golpe de karate. Era “la temible doctora Carramela, la dentista de la aldea. ¡El terror de las caries! ¡El azote de los dientes desubicados!” (Wolf, 1986). En pocos minutos, Dracul terminó en el sillón del consultorio de la doctora con la boca abierta y en tratamiento. Luego de ese episodio dental, Boris ya no puede vampirear más y todas las noches duerme junto a su vaso, cepillo de dientes y dentífrico.

El cortometraje realizado por los chicos narra (con la voz de uno de ellos) “textualmente” el cuento. Hay escenas exteriores nocturnas en una plaza y en calles del pueblo (Villa Cañás, Santa Fe), e interiores, en el consultorio de la dentista, en el castillo y en el baño con su bañera oxidada. La banda de sonido está compuesta por la voz del narrador (niño), la voz de la doctora Carramela (niña), el sonido de lluvia y truenos y la música; hay sonido diegético y extradiegético (dentro y fuera de la historia). Se destacan el vestuario y maquillaje de Boris con sus dientes y su capa, y el impecable uniforme de la doctora. Se emplean planos generales, enteros, planos detalle (vaso con cepillo) y desplazamientos de cámara.

En sus 5 minutos, el corto logra transmitir el cuento con mucho humor. La narración sostiene fuertemente el argumento, pero además las actuaciones de los niños, las locaciones y la iluminación generan matices en los climas y la tensión dramática. Se trata de un cortometraje que necesariamente ha contado con un enorme apoyo y andamiaje de adultos, filmar de noche, conseguir las locaciones, la guía en el trabajo de cámara y edición; pero mantiene la identidad, el protagonismo y la lógica de una realización de niños. Este corto fue el más votado por el público infantil en la 3ra edición del festival.

FICHA TÉCNICA

Título: Dientes. Terroríficamente divertido

Duración: 5 minutos 22 segundos

Técnica/género: ficción

Lugar: Villa Cañás, Santa Fe, Argentina

Realización: Taller de Lenguaje Audiovisual, coordinado por Alejandra Pazzelli

Participantes: alumnos de 6º grado de la Escuela Particular nº 1142 San José

Sinopsis: El conde Boris Dracul trabajaba de vampiro; todas las noches alrededor de las doce se ponía su capa de seda negra y se largaba a vampirear. Una de esas noches, Dracul se agazapó detrás de un árbol… Lo que pasó después nadie pudo imaginarlo. (Adaptación del cuento “Dientes”, de Ema Wolf.)

La gallina degollada (4) es la adaptación del cuento homónimo del autor uruguayo Horacio Quiroga (1878-1937). El cortometraje fue realizado por un grupo de niños de 5º grado de una escuela de la ciudad de Rosario.

El cuento, publicado por primera vez en el año 1925, narra la historia de un matrimonio (Mazzini-Ferraz) que tiene cuatro hijos, quienes, a causa de una meningitis, padecen un “retraso” mental. Lo único que saben hacer estos niños es imitar, lo que complica enormemente la vida de sus padres. Luego, la pareja tuvo una quinta hija que creció sana; los padres concentraron en la pequeña toda su atención y perdieron el interés por sus cuatro hijos mayores. A los cuatro “idiotas” (como se los llama en el libro), los atiende la sirvienta, que apenas los baña. Estos suelen sentarse en un patio a mirar el atardecer mientras babean sobre su ropa sucia. Un día, la madre le pidió a la sirvienta que degollara una gallina para servirla en la cena. Mientras lo hacía, sentía la respiración de los cuatro “idiotas” a su espalda, que no dejaban de observarla. Tiempo después, los padres salieron a dar un paseo con su hija. Al regresar, mientras la madre saludaba a unos vecinos, la niña le soltó la mano. Regresó sola a su casa y se cruzó con sus hermanos, que la degollaron, como lo había hecho la sirvienta con la gallina.

Quien haya leído este cuento no lo olvida más, es de un terror psicológico profundo; su escritura transita magistralmente por la angustia y por el miedo. En la actualidad resulta inadmisible su tratamiento con la discapacidad, la relación de los padres con sus hijos con dificultades, el sentimiento de envidia, el degüello de gallinas y el asesinato de los niños. En términos contemporáneos, es de una incorrección intolerable.

Los niños de 5º grado realizaron una adaptación en blanco y negro que reproduce paso a paso las escenas del cuento. Los chicos personificaron a los hermanos “idiotas” en una actuación seria que no tiene ningún viso de ironía. Se representa también con mucha efectividad visual (con planos detalle) el degüello de la gallina y el de la niña. El audiovisual es de excelente calidad en todos sus aspectos: las actuaciones de los niños, las locaciones, el vestuario, el sonido con diálogos y la musicalización (sonido diegético y extradiegético). El blanco y negro acentúa su dramatismo.

Se trata de un cortometraje muy inusual; si bien los protagonistas tienen la misma edad que los realizadores, alrededor de 10 años, hoy la historia resulta totalmente ajena a los relatos que se leen a los niños. Pero cabe preguntar si acaso el cine, la ficción literaria y el arte en general no tienen también esa función: tratar con lo imposible, con lo innombrable, revisar críticamente y fantasear con los peores sentimientos y actitudes humanas. La gallina degollada realizada por los chicos produce verdadero terror, un miedo físico, visceral, muy lejano a los estereotipados zombis hollywoodenses.

FICHA TÉCNICA

Título: La gallina degollada

Duración: 8 minutos 30 segundos

Técnica/género: ficción

Lugar: Rosario, Santa Fe, Argentina

Realización: Taller de cine de la Escuela nº 60 Mariano Moreno Doble M 60 Producciones, coordinado por Agustín Sánchez Ordoñez

Participantes: Vicente Bollini, Pedro Blanco, Alejandro Martínez, Nicolás Melia, Abril Fernández, Francisco Fernández, Mateo Simón, Alejo Martín, Matías Gurvich, María Iriel, Ana Costamagna, Alessia Michelozzi, Lua Conechny

Sinopsis: Adaptación de la obra literaria homónima de Horacio Quiroga.

Pan con sabor a kétchup (5) fue realizado por el grupo de 1º A de Primaria del CEIP Santa Marina de Magán (Toledo). El cortometraje es la adaptación del cuento popular del mexicano y el ejecutivo. La historia cuenta la vida de un grupo de campesinos que viven de lo que produce la tierra; mediante el empleo de técnicas agrícolas tradicionales y en un esquema de rendimiento bajo pero sustentable, pasaban sus días felices con tiempo libre para disfrutar de la crianza de los niños, cantar, dormir la siesta. Un día, llega al pueblo un grupo de empresarios que les ofrece un préstamo para pasar a producir de manera intensiva, empleando agroquímicos y técnicas más eficientes; así, luego de años de explotación intensiva, podrían ganar mucho dinero para tener tiempo libre y hacer lo que quisieran. Los campesinos rechazan la oferta.

En la versión realizada por los niños de Magán, los campesinos bailan flamenco y leen poesía en su tiempo libre. Los empresarios, que antes de ir a verlos habían pasado por La Caixa, les ofrecen producir Pan con gusto a kétchup. El audiovisual, realizado en blanco y negro, recrea a la manera de una película muda las escenas del cuento popular. El cortometraje forma parte de un proyecto escolar sobre educación para el desarrollo en el que participaron activamente las familias de los niños en todo el proceso; por ejemplo, la locación del campo de cebada con vaca, las herramientas y el tractor pertenecían al padre de una de las alumnas; las familias también colaboraron activamente en la realización del vestuario, del maquillaje y del catering durante el rodaje.

En este caso, las actividades realizadas en el aula, como trabajar con el cuento y escribir el guion del corto, se complementaron con una serie de tareas fuera de la escuela; se trató en cierta medida de una creación comunitaria. El corto aborda un tema complejo y sienta posición en relación con la especulación inmobiliaria, la soberanía alimentaria, los agroquímicos y la modificación genética de los cultivos. Plantea también una reflexión acerca del uso del tiempo y de la identidad cultural. Desde ya que esta es una temática planificada por un maestro que la lleva al aula; la creación audiovisual, en este caso, es un modo de transmisión significativa, una vía para la enseñanza de un contenido: hacer cine se postula como una estrategia para promover aprendizajes. En términos didácticos, se trata de un trabajo con el método de proyectos en el que la educación audiovisual se vincula con contenidos del medio natural, social, lectura y escritura de textos, entre otros. El producto final, el corto, es a su vez una manera de difundir este valioso contenido. Así, en un movimiento espiralado de enorme crecimiento, al crear Pan con sabor a kétchup, los niños aprenden y pasan también a “enseñar”, a mostrar y contar esta historia que, antes de ser toledana, fue mexicana y que, en el marco de un festival argentino, sigue borrando fronteras.

FICHA TÉCNICA

Título: Pan con sabor a kétchup

Duración: 6 minutos 44 segundos

Técnica/género: ficción

Lugar: Magán, Toledo, España

Participantes: alumnos de 1º A y familias del colegio público Santa Marina de Magán

Sinopsis: La vida de unos campesinos se verá alterada por la visita de unos hombres de negocios que pretenderán cambiar su forma y estilo de vida.

El programa de papel, la experiencia expandida

Con el propósito de que los niños del público puedan retomar, recrear, recordar los cortos que participan de la competencia, el equipo organizador del festival Ojo al Piojo! redacta unas breves consignas o preguntas que se incluyen en el catálogo. Estas pueden agruparse según su objetivo: imaginar/inventar otro final; reconocer y expresar gustos, preferencias, deseos; vincular con experiencias personales; dibujar o recrear personajes; pensar o reflexionar sobre un tema; relacionar ficción y realidad; vincular la película con otra representación o lenguaje; ponerse en lugar de un personaje (empatía); dialogar con un personaje; volcar información. Estas pautas pueden definirse como ayudas para mirar que invitan a los chicos a involucrarse personalmente y a relacionar lo visto en la pantalla con sus propias vivencias y su propio mundo, real o imaginado. Se trata de expandir la experiencia en el cine para vincularla con otros tiempos y lugares, tanto física como emocionalmente. Durante el desarrollo del festival, se lleva a cabo además un taller en el que los niños que lo desean pueden participar en la realización de un corto de animación que luego se exhibe en el cine como finalización de las proyecciones.

Pequeños con voz y voto

Una de las particularidades de este evento es que, al igual que en otras actividades de la ciudad de Rosario, los niños tienen voz y voto. El jurado del festival está compuesto por cuatro adultos, dos niños y dos niñas. Los pequeños participan, luego de visualizar todas las proyecciones de la competencia, en una reunión con los adultos en las que definen en conjunto la premiación. Durante el debate, los niños y los adultos dialogan acerca de las actuaciones, la verosimilitud de las historias, la participación de los chicos, los materiales y las técnicas plásticas empleados en las animaciones, el esfuerzo de los realizadores, la música, el sonido y los efectos o trucos visuales.

En una experiencia reflexiva y a la vez profundamente afectiva, los cuatros niños del jurado escuchan a los adultos pero, además, exponen muy respetuosamente sus puntos de vista y sus desacuerdos. El debate da cuenta de una escucha genuina, una charla que, a medida que transcurre, crece en profundidad e intensidad comunicativa. En términos generales, es posible afirmar que los chicos valoran las producciones plásticas, el humor y la verosimilitud en las historias de ficción. En varias oportunidades destacan el esfuerzo y las actuaciones infantiles. Los adultos traen a la discusión el valor de la edad y las capacidades diferentes de los realizadores, aportan el contexto social, político que permite dar otras lecturas a los cortos.

Además, los niños critican las películas con moraleja o las excesivamente explicativas y otorgan mucho valor a los trucos o efectos de realización, pero solo cuando se los muestran explícitamente; por ejemplo, El cumpleaños de Carlitos comienza y finaliza con escenas del detrás de escena, lo que les posibilitó acceder a la ingeniosa resolución de viajar en un bus de cartón.

FICHA TÉCNICA

Título: El cumpleaños de Carlitos

Duración: 3 minutos 3 segundos

Técnica/género: ficción

Lugar: Rosario, Santa Fe, Argentina

Realización: Escuela de Experimentación en Cine y Fotografía, taller CIC Tío Rolo, coordinado por Leandro Rovere. Secretaría de Cultura y Educación, Municipalidad de Rosario

Participantes: Valentín Barzola, Camila Correa, Maximiliano Casas, Isaías Cubillas, Tomás Fernández, Alexis Javier Ledesma, Candela Morera Paz, Eloy Pastore, Guido Soria, Juliana Verano, Ivo Zacchino

Sinopsis: Un colectivo hace su recorrido habitual y suben pasajeros que van hacia un mismo destino: el cumpleaños de Carlitos.

Premiados, mencionados, aplaudidos

Los premios otorgados reflejan en gran medida la amplitud de la convocatoria, tanto en las realizaciones de adultos para chicos como en los cortometrajes realizados por niños y niñas. En la 3era edición del festival, el premio al mejor cortometraje realizado para niños fue para Juegos de guerra de Bruno Scopazzo (Buenos Aires, Argentina); el premio al mejor corto de terror fue para Zombirama, que propone una analogía entre la dictadura cívico-militar argentina (1976-1983) y la década de 1990 de gobiernos neoliberales con la actitud zombi y, en cierta medida, cómplice de la población. Esto permite reconocer las diferentes capas de lectura y cómo los niños del jurado, a pesar de no contar con toda la información histórica, comprendieron de algún modo estas referencias. El cortometraje ganador, realizado por un joven de 15 años, conjuga un ritmo acelerado propio de algunas propuestas de la televisión comercial con un terror desopilante; la obra mantiene todavía rasgos algo infantiles en los dibujos. Los niños y niñas dieron un valor especial a la creación plástica en Cicloyd realizado en Japón y en el corto alemán De padre a hijo. El público asistente premió la adaptación del cuento “Dientes” de Ema Wolf.

En síntesis, el festival (en este formato) es un espacio de inclusión y convivencia social amplia, democrática, múltiple; es una propuesta en la que coexisten cortometrajes realizados en talleres de educación no formal, de diferentes territorios, de escuelas de educación especial, de centros terapéuticos, entre muchos otros. En este, se dan cita piezas realizadas por profesionales y por pequeños que dan sus primeros pasos en este campo; en su programación dialogan géneros, técnicas, registros y estéticas. Ojo al Piojo! es en sí mismo un espacio para la inclusión de todas las formas de expresión audiovisual en el que los niños y niñas son protagonistas absolutos. Además, el festival propone tender lazos entre el presente y el pasado, entre lo local y lo universal y entre generaciones que por cinco días participan del ritual y de la celebración de mirar y hacer cine.

1. El CAR es un espacio cultural público referente de eventos audiovisuales de alcance nacional e internacional. Este organismo tiene a su cargo la organización y producción de festivales, ciclos de cine, muestras fotográficas y programas televisivos; además, cuenta con una videoteca conformada por más de seis mil audiovisuales latinoamericanos, disponibles para su consulta y préstamo. Como parte de su tarea educativa, desarrolla varios programas de pedagogía audiovisual; asimismo, organiza Mirada Mayor, destinado a adultos mayores, el Festival de Cine Latinoamericano de Rosario y, desde el año 2011, el Festival Internacional de Cine Infantil Ojo al Piojo!

2. Véase ‹www.festivalojoalpiojo.gob.ar›.

3. Véase ‹www.youtube.com/watch?v=L5-NopgWm4k›.

4. El video no es público. El análisis se realiza a partir de las notas tomadas durante su visionado en el festival.

5. Véase ‹www.youtube.com/watch?v=guYKNFrlFg0›.

5. APUNTES PARA UNA DIDÁCTICA DE LA CREACIÓN AUDIOVISUAL

LA CREACIÓN AUDIOVISUAL COMO CAMPO DE ESTUDIO

La didáctica de la creación audiovisual es todavía un campo en construcción; del estudio de las prácticas surge que estas se anclan en corpus teóricos pertenecientes a campos disciplinares disímiles y con diferentes estatus epistemológicos. Así, en las propuestas es posible reconocer referencias, más o menos explicitas, a la historia y la teoría cinematográfica, a la historia y la teoría del arte, a la educación artística, a la didáctica general y a la pedagogía social.

Junto con las referencias teóricas, se observa la circulación y la puesta en práctica de numerosos conocimientos, saberes, destrezas y habilidades de carácter técnico y tecnológico implicados en la producción audiovisual. Además, en todos los casos se evidencian modos de hacer en los que subyacen concepciones pedagógicas, ideas acerca de la infancia, del trabajo grupal, del rol del profesor y del uso de los materiales propios de la “sabiduría práctica docente” (Litwin, 2008), es decir, de aquellos conocimientos construidos en el desempeño del oficio de enseñar. En la misma dirección, se identifica en los discursos el “rumor teórico” (Cauquelin, 2012), ideas con un escaso nivel de estructuración teórica pero que, sin embargo, inciden fuertemente en las prácticas.

Todos los educadores y responsables de proyectos coinciden en que sus prácticas se fortalecen con la reflexión, con la revisión continua y con la investigación. Pero, a pesar de su importancia, algunas veces esta tarea de indagación sistemática de las propias prácticas y su comunicación se torna dificultosa en el marco de las dinámicas de “urgencia” de la creación audiovisual. El trabajo colaborativo con instituciones, universidades y centros de investigación podría ayudar a la producción y difusión de saberes en este campo de conocimiento en formación.

La configuración didáctica de cada proyecto está estrechamente relacionada con el contexto institucional en que se gesta e inscribe. A partir de este marco inicial, se despliegan sus variaciones didácticas; ya desde la elección del nombre se establece un primer recorte de objeto o foco de interés: el cine, la animación, los cortometrajes, el lenguaje audiovisual. Cada proyecto conforma un universo singular con componentes únicos. Sin embargo, la revisión transversal de las propuestas contemporáneas permite reconocer prácticas valiosas, algunas compartidas, que pueden postularse como “faros”, guías no prescriptivas sino orientadoras para las acciones educativas de creación audiovisual.

LA ACCESIBILIDAD TECNOLÓGICA CONTEMPORÁNEA. EDUCACIÓN AUDIOVISUAL E INCLUSIÓN

La expansión, difusión y crecimiento del número de propuestas educativas para la creación audiovisual infantil se produce en un contexto social de diversificación y facilitación tecnológica para producir material audiovisual. Los dispositivos y procesos son año a año más sencillos de usar y, relativamente, menos costosos. Pero este escenario, sin duda alguna muy favorable, no garantiza per se su distribución equitativa para la infancia ni la inclusión de “nuevos” niños a este campo de conocimiento.

Al analizar propuestas que, con diferentes modalidades, asumen el cine y la creación audiovisual como parte de sus políticas inclusivas para la infancia, se observa que estas no son acciones aisladas, sino que forman parte de una red amplia que las sostiene y que las potencia. Una trama sumamente compleja de instituciones, mecanismos de gestión, estrategias de financiamiento y actores sociales deben activarse (eficientemente) para que, por ejemplo, un grupo de chicos de 5 años realice El gato Garabato en un barrio periférico de la ciudad de Buenos Aires; o para que los niños de un comedor comunitario del conurbano bonaerense utilicen el equipamiento profesional de una universidad; o para que, en una tarde de las vacaciones de invierno, los chicos rosarinos disfruten en una sala de cine un cortometraje realizado por niños españoles o un filme “no comercial” japonés.

De esta manera, los proyectos habilitan un primer nivel de incorporación, es decir, la delimitación de un ámbito formativo dedicado específicamente a la creación audiovisual infantil. Los niños y niñas hacen audiovisuales “en” la inclusión, que es condición necesaria para profundizar en un segundo nivel de inclusión. Esto implica acceder al universo simbólico de la creación en el que aprenden a expresarse, a conocer, a mirar el mundo mediante el lenguaje audiovisual.

Estos proyectos, que asumen el cine como parte de lo que Violeta Núñez (2007) denomina “el tesoro de las herencias”, conforman equipos profesionales multidisciplinarios en los que se destaca, además de su sólida formación, un enorme compromiso con la tarea y con la convicción de que todos los niños y niñas tienen derecho a la creación audiovisual, a un saber y a una práctica históricamente reservada a las elites.

Pero, al igual que en otras prácticas educativas, y especialmente en aquellas ligadas a las enseñanzas creativas, no es posible establecer relaciones causales, unívocas, simples o ingenuas entre la creación audiovisual y la inclusión social. Y, como enfatiza Ana Mae Barbosa (experta brasileña en esta temática), es fundamental continuar indagando y profundizando mediante estudios empíricos cómo incide la participación en este tipo de proyectos en la inclusión. La creación audiovisual, ¿modifica la percepción del mundo social por parte de los niños? La participación de chicos de sectores económicamente excluidos, ¿les permite visualizar lo audiovisual como un campo de futuro desarrollo laboral/profesional?

CREAR AUDIOVISUALES EN LAS AULAS

Mirar películas o fragmentos de películas es desde hace décadas una práctica habitual en la escuela. Son numerosas las actividades, especialmente en el área de Ciencias Sociales, en las que el cine se emplea como una herramienta para la enseñanza. Por lo general, el cine es subsidiario, un medio para abordar contenidos curriculares y, para esto, se implementan diversas estrategias para su visionado y su posterior análisis.

Pero, como muestran los proyectos estudiados, el pasaje del análisis a la creación es una experiencia irremplazable, es una actividad vivencial, física, que involucra la cognición y la emoción, el registro sensible del entorno y de los otros, la imaginación. Todos los chicos deberían atravesar esta experiencia formativa y es aquí donde la escuela se impone, nuevamente, con uno de sus roles fundamentales: la democratización de prácticas y saberes socialmente valiosos.

¿Debería incluirse la creación audiovisual como un contenido escolar obligatorio? ¿A qué campo curricular pertenece esta tarea? El debate está en pleno desarrollo. Si bien hay cierto consenso en el valor formativo de la creación audiovisual, en la práctica, su implementación es dispar y se realiza con diferentes modalidades. En los niveles Inicial y Primario, en algunos casos, la escuela se asocia o participa de programas especializados; en varias instituciones los maestros de Artes Plásticas/Visuales asumen su desarrollo y, en muchas otras, los maestros de grado (generalistas) son los que realizan audiovisuales con sus alumnos.

Cabe atender a las dificultades u obstáculos que se presentan al momento de realizar audiovisuales en las aulas, especialmente en la educación primaria. Es verdad que la escuela no ha sido pensada en sus espacios ni en su organización cotidiana para realizar audiovisuales. Hacer audiovisuales implica cierto “desorden”, una ruptura en los usos habituales de tiempos, espacios, materiales y en el desplazamiento de los chicos. Supone, además, un reacomodamiento de orden simbólico al incluir un modo de decir y hacer con escasa tradición escolar. Pero, como se ha desarrollado en el capítulo 3, la limitación temporal puede ser convertida en un dispositivo creativo. Hay que volver a explorar el espacio, a revisitarlo con una mirada extrañada, de extranjero, para encontrar y elegir lugares, salas, pasillos o rincones que se adecúen a las condiciones de iluminación o de aislamiento acústico necesarios para la realización audiovisual y que, a su vez, permitan una sana convivencia con los alumnos de la escuela que realizan otras actividades. En términos simbólicos, las incorporaciones tecnológicas que se vienen dando en las escuelas van favoreciendo y legitimando el uso de “nuevos” lenguajes y medios de producción escolar.

Por lo general, la producción audiovisual en las aulas se asocia con un contenido disciplinar curricular; por ejemplo, la adaptación de un cuento, la representación de un hecho histórico, la comunicación de un conflicto medioambiental. Pero estas experiencias solo propician aprendizajes sólidos, significativos, cuando la tarea de creación audiovisual también se asume como un contenido de enseñanza; es decir, no basta con decir: “Chicos, hagan en sus casas un audiovisual sobre este tema” (para reemplazar al clásico “Hagan un póster”). Es importante recordar que el cine, el lenguaje audiovisual es un contenido de enseñanza autónomo con un inmenso valor por sí mismo, más allá de su sociedad virtuosa e indiscutible con las disciplinas escolares.

La creación audiovisual se enseña y el maestro de grado, solo o asociado con un realizador invitado, un especialista u otros colegas, es el encargado de planificar y conducir esta tarea. Así, la clase puede convertirse por unas jornadas en una pequeña comunidad creativa que explora, conoce, comunica e inventa con el medio audiovisual.

La dinámica colectiva de la creación audiovisual ofrece un territorio magnífico para abordar el trabajo grupal redistribuyendo los roles, desarmando estereotipos, asignando de manera no usual tareas y responsabilidades en el aula. Junto con las tareas grupales, es importante establecer momentos en los que cada alumno se vea confrontado individualmente con el riesgo, la emoción y el vértigo implicados en las acciones de creación.

En la escuela, la producción audiovisual trabaja en sintonía con otras tareas destinadas a que los alumnos desarrollen su flexibilidad; se trata de un aprendizaje en el que los chicos someten a discusión sus ideas, debaten, argumentan, toman decisiones y actúan en consecuencia. Es un proceso creativo que se enriquece con la toma de conciencia y con la reflexión sobre todo lo realizado.

LOS DOCENTES PARA UNA ENSEÑANZA AUDIOVISUAL CREATIVA

Los docentes a cargo de proyectos o programas de creación audiovisual cuentan con formación y/o se desempeñan como profesionales del campo audiovisual; además, en los equipos también trabajan educadores, psicólogos, artistas de otras disciplinas (teatro, danza) y educadores sociales. En el caso de las universidades, intervienen muy activamente los estudiantes que cursan carreras ligadas al cine y a lo audiovisual con la orientación y supervisión de sus profesores. Los “educadores audiovisuales” deben conjugar pericia técnica, habilidades de manejo grupal y conocimientos didácticos y artísticos. La complejidad de la enseñanza audiovisual requiere necesariamente del trabajo en equipo; es una práctica educativa que se potencia en la conjunción de recorridos formativos y profesionales de sus promotores. Un docente audiovisual debe contar entonces con una enorme disposición para trabajar genuinamente con otros.

La educación audiovisual se despliega en una trama conformada por lo pedagógico, lo audiovisual y la expresión artística. Pero esto no atañe solamente a los niños: la propia producción artística y la experimentación enriquecen las formas de trabajo de los docentes y favorecen los abordajes creativos en la tarea con niños. La propia participación en actividades de creación (hacer audiovisuales, probar, buscar, desarmar y reconstruir, disfrutar, jugar con el movimiento y el sonido) es una tarea necesaria, fundamental para los educadores de todas las disciplinas involucrados en la educación audiovisual. Quien haya pasado por la experiencia de hacer un audiovisual resulta más paciente, tolerante y empático con los procesos creativos (no lineales) de los chicos.

La enseñanza audiovisual y el andamiaje adulto

El lugar que debe asumir el profesor en las prácticas de enseñanza audiovisual, al igual que en otros campos de la educación artística, creativa, es motivo de fuertes diputas pedagógicas. Ni siquiera hay acuerdo en cómo llamar a esta figura que enseña a hacer audiovisuales, a crear obras; es un profesor, un maestro o un “tallerista” porque da un taller. Muchos de los docentes ni siquiera se animan (¡aunque sí lo hacen!) a decir qué enseñan.

A lo largo de estas páginas, se ha expuesto la importancia del docente en una enseñanza significativa, en la transmisión de saberes valiosos y en el diseño de escenarios, ayudas y experiencias para aprender.

Al igual que en otros campos disciplinares, en la enseñanza audiovisual los efectos de la no intervención docente son severos, deja a los chicos sin formación y sin andamiajes para el aprendizaje. Pero, además, en este caso, la no enseñanza propicia resultados (en caso de que lleguen a realizarlos) muy difíciles de ver o, como ha definido Sandra Carracedo (Ojo al Piojo!), “inmirables”, lo que genera en los niños frustración y desaliento.

En el otro extremo, están los adultos que toman todas las decisiones e intervienen unilateralmente (sin siquiera consultar a los niños) en cada etapa del proceso, especialmente en la edición, para corregir defectos o saltos narrativos. Finalmente, lo que se ve no es una creación audiovisual infantil. En el medio, hay un enorme abanico de posibilidades didácticas, creativas y buenas prácticas de enseñanza.

La creación audiovisual de los chicos requiere de un andamiaje adulto que no sea limitante o censor de sus ideas y sus necesidades expresivas. En las páginas precedentes, se describen valiosas prácticas docentes que asumen esta posición. La elección de los temas, qué se elige contar, de qué tratan las obras, es una instancia de especial interés y a definir en el proceso de enseñanza audiovisual. Cuando los niños proponen temas, en muchas ocasiones surgen estereotipos sociales o mediáticos. Los profesores toman, registran el interés de los niños y las niñas pero, partiendo de ese interés, cuestionan, muestran otras opciones, los invitan a probar nuevas formas expresivas, nuevas maneras, proponen transitar caminos metafóricos, poéticos. Las películas de diferentes creadores, épocas y países constituyen un universo inagotable de temas y de modos de abordarlos artísticamente que todo profesor debe explorar.

En la dinámica del largo proceso de creación audiovisual, es importante que los chicos puedan ir adquiriendo herramientas técnicas, expresivas, comunicativas para manifestarse, para convertir en una creación audiovisual aquello que quieren contar, transmitir. La noción de “postura de autor” propone que los profesores ejerzan un rol de acompañamiento activo y escucha atenta a las ideas, a las elecciones estéticas y al discurso que desean construir los niños. El uso de los tiempos, de los espacios, de los materiales y de los dispositivos tecnológicos, así como la secuencia de tareas, deben ser planificados y anticipados muy meticulosamente (incluso en sus alternativas y flexibilidades), a fin de trazar parcelas confortables para la creación audiovisual.

Al mirar el desarrollo de las actividades, se reconoce que el educador audiovisual oficia como una especie de modelo para los chicos; actitudes corporales, gestos, la forma en que se toma la cámara, en que se para frente a una escena, en que se manipulan los dispositivos informáticos y en que se ajusta un encuadre son acciones observadas e imitadas por los pequeños en un flujo que transcurre sin palabras ni consignas. En algunas oportunidades, esta observación puede ser intencional: mostrar cómo trabaja el maestro es también una valiosa manera de transmisión.

CARACTERIZACIÓN DE LA CREACIÓN AUDIOVISUAL INFANTIL

Las obras audiovisuales realizadas por niños se comprenden y cobran sentido –tanto en sus dimensiones estéticas como pedagógicas– cuando se analizan en el contexto en que fueron creadas. Las consignas de trabajo, el tiempo para su desarrollo, el entorno físico e institucional, la intervención de los adultos, los materiales y dispositivos tecnológicos disponibles inciden y determinan su producción y su contenido final.

Si bien el estudio de casos particulares (1) no busca realizar generalizaciones, es posible reconocer en las piezas audiovisuales analizadas algunos rasgos y atributos compartidos. Es importante señalar que en ningún caso se trata de manifestaciones o expresiones espontáneas de los niños; estas características son el resultado de las configuraciones didácticas y de las prácticas educativas en las que se inscriben dichas creaciones. En estas obras, se evidencian cualidades o elementos que los adultos promueven, habilitan o admiten a partir de sus modos de entender la creación audiovisual y las prácticas educativas con niños. Algunos de los rasgos que se observan con mayor frecuencia y que permiten trazar una caracterización de la creación audiovisual infantil son:

El uso adecuado de la técnica de animación de arte plano (recortables) con los niños de entre 4 y 8 años. Aun cuando se propone a los chicos de estas edades emplear plastilina u otro material corpóreo, lo “aplanan” en el proceso de la animación.

El aprovechamiento del “tiempo breve” del cortometraje. La mayoría de las obras cuenta un episodio, acontecimiento o relato en segundos; los chicos se las ingenian para contar “algo” aun en menos de 1 minuto y desestiman las escenas en las que “no pasa nada”. Por ejemplo, en el caso de El malvado (de 16 segundos, en Animate a Animar), los chicos realizaron una hermosa danza de cabezas pero, durante el proceso de realización, insistían en que no estaba terminada, que debía suceder algo; finalmente llega un personaje y dice: “Yo soy Mike Wasowsky”.

En la animación, tanto de arte plano como de arte corpóreo, la presencia de todos los componentes y rasgos evolutivos de la producción plástico/visual.

La creación de imágenes grupales híbridas, aditivas, con componentes heterogéneos (materiales, técnicas, texturas, escalas, morfología). La exigencia de conformar una imagen grupal hace que los chicos combinen, junten, acoplen, yuxtapongan sus producciones individuales y generen una nueva imagen en función de lo que desean contar. Esta especie de collage o ensamble que, en muchos casos, muestra evidentes desproporciones (por ejemplo, en La carrera en Egipto, los coches no llegan ni a los tobillos de la princesa) no provoca en los chicos –ni siquiera en los de 11 y 12 años– ningún comentario o inconveniente.

Las bandas sonoras realizadas con las voces de los niños en los relatos y efectos que generan climas y texturas sonoras infantiles, tan distintivas y únicas como sus dibujos. Este rasgo es realmente singular y propio de la creación audiovisual infantil: ruiditos, gatos que cantan aullando, voces de monstruos, zombis, voces nasales y respiraciones proponen un clima de juego, de infancia, difícil de explicar con palabras. Es similar, quizás, a la banda de sonido de sus juegos, soliloquios, secretos que se murmuran al oído de un amigo.

Las estructuras narrativas lineales, en muchos casos, sostenidas por canciones, cuentos, adaptaciones literarias. Este rasgo es en gran parte producto de la acción de los docentes; en general, se trata de un docente que escucha y “toma”, pone en valor, acompaña las ideas de los chicos.

El “estallido de lo verosímil”, producto de las negociaciones intergrupales.

Al igual que con los dibujos, las historias de los chicos son difíciles de incluir en un género cinematográfico en términos adultos; en muchos casos, transitan por varios géneros en pocos minutos.

El uso frecuente del humor, la sátira y la ironía.

El uso de títulos y créditos, habitualmente realizados con la caligrafía de los niños. Esta convención cinematográfica enseñada por los adultos, se recrea y asume sus propias cualidades estéticas en las creaciones infantiles.

La disposición de los niños a la tarea grupal, a la negociación, que se manifiesta en los guiones y en las imágenes. Si bien esta disposición es compartida con otras tareas, resulta fundamental para que la producción audiovisual pueda concretarse.

LA EXHIBICIÓN DE CREACIONES Y PROCESOS

En todos los proyectos hay instancias de mostrar, de hacer público, de hacer circular las obras realizadas; esta actividad asume características y un sentido propio en cada caso. Para los profesores, el nivel de exposición es muy alto y, por lo general, se plantea una tensión entre lo que el público conoce, acepta y está habituado a ver y las cualidades propias de las creaciones audiovisuales infantiles. Algunas estrategias, como exhibir –además de las obras– el detrás de escena, con los procesos y actividades realizadas, ayudan a poner en contexto y permiten dar a conocer cómo se enseña y cómo se hacen audiovisuales con niños, una práctica educativa que por lo general no se conoce demasiado. Exhibir la creación audiovisual al público adulto implica no solo mostrar una obra o un espectáculo, sino también comunicar los estadios de un proceso creativo y los valiosos aprendizajes involucrados (Bergala, 2007).

Algunos festivales son escenarios propicios para la exhibición del trabajo de los chicos; cuentan con públicos y estructuras receptivas. Son un encuentro feliz entre colegas (adultos y niños) en el que las obras dialogan con el público y entre sí. Pero resulta fundamental no invertir los términos y distorsionar la tarea en pos de la presentación; la exhibición en un festival debe asumirse como parte del proceso de aprendizaje y no como un fin en sí mismo. El evento tampoco es una instancia de evaluación ni del aprendizaje de los chicos ni de la labor docente. La evaluación debe ser planificada como parte del proceso formativo atendiendo a la lógica de cada proyecto. Además, la evaluación, o las evaluaciones, no remiten solo a las producciones realizadas, a los “resultados”, sino a todas las actividades, aprendizajes y procesos grupales e individuales, muchos de los cuales no son necesariamente “visibles”.

Es importante reflexionar y determinar cuáles son los parámetros, qué se espera de los niños y, ante todo, no olvidar que las formas narrativas y las perspectivas de los chicos no son las de una producción profesional. La creación audiovisual, al igual que otros procesos de aprendizaje en la infancia, requieren de años de maduración y, desde esta premisa, una evaluación debe tomar en cuenta también aspectos como la implicación personal de cada chico en el proceso, la coherencia del proceso y sus elecciones genuinas, grupales e individuales. Como ha señalado Alain Bergala (2007), no se trata de evaluar la producción de obras eficaces y de recepción transparente, sino de la verdadera comprensión y del respeto a los actos de creación infantil.

La expansión de esta actividad requiere formar también a los espectadores y, así como hace cien años había que explicar que los monigotes que realizan los niños pequeños no son dibujos mal hechos, hoy podemos enseñar a mirar las obras audiovisuales de los niños y niñas, a aceptar sus vocecitas, su particular sentido del humor, a ser empáticos con sus historias, a reconocer y disfrutar de las ideas, las emociones y la poesía que habitan en la creación audiovisual infantil.

FIN

Provoca cierto vértigo poner punto final. Seguramente, desde que comencé a escribir este texto, cientos de niños hicieron nuevos cortometrajes, se crearon nuevos proyectos educativos, se mejoraron los dispositivos para filmar y se diseñaron nuevos programas de edición. Pero los libros se escriben en presente y quedan archivados en un presente constante; es mi deseo que estas páginas puedan compartir algo con esa máquina del tiempo que es el cine y que puedan leerse, al menos en parte, como una película cuya luz nos baña como si fuera nueva cada vez que comienza.

1. Estrategia metodológica empleada en Augustowsky (2015).

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