Individualidad humana

Qué nos hace diferentes y cómo aprovecharlo

REMO H. LARGO

Traducción de

Joaquín Chamorro Mielke

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Para:

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No es una fuerza ciega exterior, de la cual seamos un juguete, sino la suma de las dotes, debilidades y otras herencias que un ser humano ha recibido. La meta de una vida con sentido es escuchar la llamada de esa voz interior y hacerle caso mientras sea posible. El camino sería entonces este: conocerse a uno mismo, pero no juzgarse y querer cambiar, sino dar a la vida, en la medida de lo posible, la forma que dentro de nosotros se insinúa.

HERMANN HESSE, 1928

INTRODUCCIÓN

Vivir nuestra individualidad de forma solidaria

Todo ser humano es único. Vivir su individualidad constituye el sentido de su vida

Llega a ser el hombre único, inconfundible, insustituible que hay en ti.

PÍNDARO, 518-442 a. C.

Me gusta observar a las personas, sean de la edad que sean; por ejemplo, las que cruzan la plaza de la catedral del casco antiguo de Zurich en verano. En esta plaza reina un continuo ajetreo de turistas curiosos, apresurados hombres de negocios, ciudadanos que comentan las últimas noticias y niños que corretean. Me fascinan la diversidad de rostros y figuras y las distintas maneras en que se relacionan niños, adultos y mayores: lo variable que es el lenguaje corporal cuando los mayores se saludan y los pequeños se persiguen unos a otros y lo diverso que es el interés de los adultos por la vieja catedral de Nuestra Señora y por los escaparates de los comercios. Nadie me encontrará aburrido. Estoy seguro de que jamás veré por la plaza a dos personas que guarden una perfecta similitud en el aspecto y en el comportamiento, pues sé que cada uno de los casi ocho mil millones de seres humanos que hoy viven en la Tierra es único. Esta diversidad no es extraordinaria; cada especie de planta y animal es igual de variada. Pero lo que hace especiales a los seres humanos y me incita a la observación es que solo nosotros —gracias a nuestras facultades mentales, tan extraordinariamente desarrolladas— somos conscientes de nuestra propia individualidad y de nuestras diferencias.

Ya a la edad de dos años empezamos a sentirnos independientes. En los años que siguen somos capaces de ponernos en el lugar de los demás y comprender sus emociones, pensamientos y maneras de actuar. Y entonces tenemos esta revelación: cada persona posee sus propias características, capacidades e ideas. Al comienzo de la edad escolar, si no antes, empezamos a compararnos con los que nos rodean, algo que nunca dejaremos de hacer durante el resto de nuestra vida. De adultos nos confrontamos con nuestros semejantes en cuestiones como la apariencia externa, la profesión, la posición social, las aptitudes o el sueldo. Nos animan nuestros puntos fuertes y nos desalientan nuestras debilidades. Nos preguntamos cómo nos ven los demás y, en todo momento, reflexionamos sobre nosotros mismos: ¿qué tenemos que aceptar como algo «dado» y qué podemos cambiar cuando aspiramos a algo más? Con el tiempo acabamos comprendiendo que no existe una regla de oro que nos indique la mejor manera de dirigir nuestra vida, aunque muchos nos prometan unas cosas u otras si seguimos sus consejos. Este libro no pretende ofrecer esa regla de oro. Más bien intenta explicar al lector cómo adecuar a este mundo la individualidad y sus múltiples aspiraciones; no obstante, todavía no tenemos lo bastante claro qué es la individualidad. Pensamos y obramos como si todos fuésemos iguales, tuviésemos las mismas necesidades y pudiésemos hacer las mismas cosas. Pero esto no es así. No existen reglas universalmente válidas que nos digan cómo vivir en armonía con el mundo que nos rodea. Este es un reto al que cada individuo debe responder a su manera, y de ninguna otra.

No solo es un desafío vivir en consonancia con nuestra propia individualidad; también lo es convivir con la multitud y diversidad de nuestros semejantes. Imaginemos por un momento que todos somos iguales, igual de altos y gruesos, iguales en aspecto, y que desde que nacemos tenemos los mismos sentimientos y cualidades y las mismas necesidades. La vida sería uniforme, y no experimentaríamos muchos de los problemas que nos crean las diferencias en la familia, la escuela y la sociedad. Pero sin diversidad no existirían seres humanos, ni tampoco los demás seres vivos. Diversidad e individualidad son condiciones básicas de la vida.

Las diferencias entre los seres humanos y las dificultades que estas nos originan han constituido el objeto de estudio de toda mi actividad durante cuarenta años como científico y pediatra clínico especializado en el desarrollo. Tuve el privilegio de dirigir, de 1974 a 2005, un gran proyecto de investigación que comenzó en 1954 en el Hospital Infantil de Zurich. En los estudios longitudinales de Zurich hemos acompañado a más de setecientos niños con desarrollo normal y pertenecientes a dos generaciones sucesivas desde su nacimiento hasta la edad adulta, y hemos documentado la evolución de cada uno en aspectos como la motricidad y el lenguaje. Nuestra motivación para llevar a cabo estos estudios tan laboriosos fue el convencimiento de que solo si conocemos lo suficiente tanto la diversidad como las leyes del desarrollo normal, podremos comprender las necesidades y capacidades individuales de los niños y ayudarlos de forma eficaz como padres, terapeutas y docentes. El análisis de los resultados puso de manifiesto que no existe ninguna capacidad, ningún comportamiento y ninguna característica física o psíquica que progrese de la misma manera en todos los niños. A cualquier edad se observan grandes variaciones en su peso y estatura; algunos necesitan más o menos horas de sueño y más o menos cantidades de alimento; unos dan los primeros pasos a los diez meses, y otros a los veinte; hay otros que con tres o cuatro años se interesan por las letras, cuando la mayoría aprende a leer entre los seis y los ocho, e incluso hay personas a las que aún les cuesta leer en la edad adulta. La diversidad aumenta sin cesar en todos los aspectos durante la infancia, y esto se da —hasta cierto punto— aun en los años venideros. Por eso hay adultos que en aritmética nunca han logrado un nivel superior al de los estudios primarios, mientras que otros poseen habilidades lógico-matemáticas que les permiten desarrollar tareas complejas en el ámbito de la informática.

Todos los seres humanos poseemos capacidades muy diferentes para responder a los pequeños y grandes desafíos de la vida. Por ejemplo, Luca, que acudió a mi consultorio con sus padres, se sentía un fracasado porque, con nueve años, aún no sabía leer. Le resultaba doloroso ser consciente de que no podía cumplir las expectativas de sus padres y de su profesora. Esto mermaba considerablemente su autoestima, lo que generaba una falta de concentración e inquietud motora. A lo largo de mi vida profesional he visto que nos remitían a miles de niños como él, que se apartan de la «norma», niños que acusan una amplia variedad de anomalías del desarrollo y del comportamiento, como insomnio, torpeza motora o retraimiento social. La tarea que, muchas veces de forma tácita, nos encargaban los padres y los profesores era la de intentar reconducirlos a esa «norma», algo que —como muchos años de experiencia nos han enseñado— no puede lograrse. Concluimos que el verdadero problema de los niños radicaba en que, al no cumplir las normas establecidas, no podían tener la libertad de ser «ellos mismos». Por eso intentamos ayudarlos conociendo primero sus necesidades y capacidades particulares para luego reunirnos con los padres y otros responsables y encontrar la mejor manera de ayudar a cada niño considerando sus aptitudes y debilidades individuales. Con frecuencia no era una tarea fácil, pues los adultos tenían sus propias expectativas, sus ideas acerca de las capacidades que poseía aquel y, sobre todo, de los resultados que estas debían producir. Pero, si conseguíamos que los adultos se centraran en las necesidades y capacidades personales del niño, su estado físico y mental mejoraba, y su disposición a aprender se reforzaba.

Vivir la individualidad de cada uno sigue siendo un constante desafío incluso en la edad adulta. Una empleada de banca, por ejemplo, se verá tan afectada en su bienestar como el citado Luca si en su lugar de trabajo no alcanza el rendimiento que espera de sí misma y que sus jefes y compañeros le exigen. Se sentirá abrumada, atrapada en un estado de agotamiento y, en el peor de los casos, puede llegar a sufrir el síndrome de estrés laboral. A menudo no es posible mejorar una situación como la suya tratando de potenciar su rendimiento, como muchas veces se hace, mediante algún aumento de su capacitación profesional. Más bien habría que respetar sus capacidades individuales y conciliar en la medida de lo posible las exigencias laborales con su eficiencia. El mismo problema de adaptación se plantea cuando esas exigencias son escasas, porque el sentimiento de que los servicios prestados no son satisfactorios, e incluso son hasta inútiles, también puede menoscabar de forma considerable el bienestar de una persona.

Varias veces al día, durante la investigación y el estudio clínico, nos hacíamos la siguiente pregunta: ¿por qué un niño se siente bien y experimenta un buen desarrollo, mientras que otro sufre una merma en su bienestar y muestra un desarrollo anómalo? Casi siempre hallábamos las respuestas en el grado de armonía existente entre el sujeto y su entorno. Así resultaba, por ejemplo, que a menudo este sufría trastornos del sueño porque sus padres tenían una idea errónea de las horas que necesitaba para dormir. Hay niños que a los doce meses necesitan catorce horas, mientras que a otros les bastan nueve. Si los padres toman conciencia de las necesidades de su hijo, el trastorno del sueño desaparece. Con los años, estas observaciones nos han enseñado a comprobar en todos los aspectos del desarrollo si existe cierta armonía entre el niño y su entorno, y en el caso de que no exista, averiguar de qué modo esa falta armonía afecta al niño y cómo puede remediarse.

Las cuestiones relativas a la singularidad de cada ser humano y su interacción con el ambiente me han atraído desde la pubertad. A los trece años tuve que guardar cama durante ocho semanas, y en ese tiempo devoré Guerra y paz de Lev Tolstói y Crimen y castigo de Fiódor Dostoievski. La representación sensible y realista de los diferentes personajes y el drama que tenía lugar entre ellos me fascinó tanto que, una vez restablecido, me dediqué a leer toda la literatura rusa traducida al alemán. Desde entonces nunca he dejado de preguntarme por qué las personas son tan diferentes entre sí, qué determina su vida y qué constituye la esencia humana. De mis estudios de medicina en la Universidad de Zurich, que comencé en 1963, esperaba una comprensión más profunda del ser humano. Sin embargo, resultó una experiencia extraña: conocí un número inmenso de fenómenos físicos y psíquicos de todo tipo, pero mi catálogo de preguntas no disminuyó, sino que aumentó, y no obtuve una visión más profunda de la naturaleza humana. Luego anduve durante décadas en busca de una idea integral de la misma tratando de conectar diversos campos, en especial la biología evolutiva, la filosofía, la pedagogía y la psicología. Leía con entusiasmo textos de grandes pensadores e investigadores, como el filósofo Immanuel Kant, el biólogo evolucionista Charles Darwin, la pedagoga Maria Montessori y el psicólogo Jean Piaget. Aunque mis decepciones no hicieron más que aumentar. Aquellos textos aclaraban aspectos importantes de la naturaleza humana, pero seguía echando en falta una perspectiva integradora.

A lo largo de cuarenta años acumulé poco a poco experiencias en el hospital, y gracias a la investigación en diversos campos, como la genética y la sociología, estos, cual piezas de un rompecabezas, empezaron a unirse hasta ofrecerme una visión integral. La llamé «el Principio de ajuste» (Fit-Prinzip), que afirma lo siguiente: todo ser humano, con sus necesidades y capacidades intelectuales, aspira a vivir en armonía con el mundo que lo rodea. El Principio de ajuste se fundamenta en una visión integral que asume las diferencias entre los individuos, la singularidad de cada uno y la interacción entre individuo y ambiente como base de la existencia humana.

¿Hasta qué punto consiguen los seres humanos vivir su individualidad en armonía con el entorno? La lucha por una vida adecuada a este angustia a cada vez más personas. Los niños deben cumplir las expectativas, a menudo exageradas, de sus padres, y en el colegio sufren una presión insoportable. Los adultos hacen un spagat entre la familia, el trabajo y las demandas crecientes de la economía. Los ancianos, sobre todo los que viven en residencias y centros asistenciales, padecen inseguridad y aislamiento social. Personas de todas las edades se sienten cada vez más condicionadas por otras, y eso las vuelve menos aptas para llevar una vida de acuerdo con sus necesidades y capacidades individuales. A pequeña escala, el Principio de ajuste puede ayudar a la gente a redescubrir su individualidad. A gran escala, puede contribuir a transformar la sociedad y la economía de manera que todos podamos vivir de una forma lo más satisfactoria posible.

Como este libro describe un gran arco que va desde los inicios de la evolución hasta nuestra época, la breve panorámica que sigue mostrará al lector la conexión interna que existe entre temas tan diversos como la biología evolutiva, las disposiciones individuales en relación con el ambiente, el desarrollo humano y el Principio de ajuste.

CAPÍTULO 1. EL DEVENIR BIOLÓGICO Y SOCIOCULTURAL DE LA ESPECIE HUMANA

El hombre está emparentado con todos los seres vivos de la Tierra

Hay muchos aspectos de nuestra vida que solo podemos entender cuando tomamos conciencia de lo que nos ha sucedido en el pasado. Por eso, una mirada a los lejanos orígenes de la humanidad nos puede ayudar a comprender mejor nuestra (actual) naturaleza.

En el Antiguo Testamento, en el Génesis o primer libro de Moisés, se nos dice que el hombre fue creado en un solo día. Los últimos hallazgos de la antropología, la biología evolutiva y la genética nos ofrecen una visión muy diferente, pero no menos prodigiosa. Nosotros, los humanos, nos hemos formado a lo largo de 450 millones de años como producto de incesantes interacciones entre incontables seres vivos y su ambiente. Compartimos con todos los demás seres de la Tierra un origen común, y por lo tanto estamos genéticamente emparentados —aunque en diversos grados— con los insectos, los reptiles y los mamíferos, e incluso con las algas, las palmeras y los árboles frutales. El respeto por el medio ambiente está, en cierto sentido, escrito en nuestro patrimonio genético.

Desde hace cuatrocientos cincuenta millones de años, todos los seres vivos se esfuerzan por adaptarse lo mejor posible a sus particulares condiciones de vida con el fin de sobrevivir y reproducirse. Para que este proceso pueda desarrollarse han de cumplirse dos condiciones: por un lado, tiene que existir una gran diversidad dentro de una misma especie y, por otro, las características hereditarias deben estar sujetas a un constante cambio.

La transformación del patrimonio genético, la diversidad entre los individuos y la necesidad de armonía con el medio son elementos básicos no solo de la evolución, sino también de la existencia humana. El material hereditario se reconstituye con cada concepción. De este modo, cada uno de los casi ocho mil millones de seres humanos es único. Y todos ellos tratan durante toda su vida de adaptarse a los diversos requerimientos del ambiente de forma que pueda satisfacer de la mejor manera posible sus necesidades. Este esfuerzo por existir en armonía con el medio es la pieza central del Principio de ajuste.

El ser humano moderno es el único ser vivo que ha desarrollado un impulso irresistible por ampliar sin cesar sus capacidades y conocimientos, no solo para entender lo mejor posible las características de su entorno, sino también para servirse de ellas cada vez con mayor eficiencia y acabar dominándolas. La búsqueda de la armonía con el medio se ha convertido en la de su dominio. En los últimos doscientos años, el progreso científico, tecnológico y económico se ha acelerado de forma exponencial. En pocas décadas ha habido muchas más innovaciones que en toda la historia de la humanidad; eso sí, algunas largamente buscadas, pero también, y cada vez más, otras que conllevan consecuencias amenazadoras para el medio ambiente y para nosotros mismos. Ya no coexistimos, como han hecho nuestros antepasados durante doscientos mil años, en pequeñas comunidades, sino que vivimos en sociedades anónimas y masificadas.

Las cuestiones que aquí abordaremos son:

• ¿Cómo se explica la gran diversidad entre las personas? ¿Por qué todas tienen, sin embargo, una herencia común?

• ¿Hasta qué punto cambian las características genéticas de una generación a la siguiente?

• ¿Cómo se desarrollaron nuestras capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales? ¿De dónde viene nuestra insaciable sed de conocimiento?

• ¿De dónde procede nuestro deseo irreprimible de dominar el mundo que nos rodea? ¿Cómo podemos evitar destruir la vida en la Tierra y, con ella, a nosotros mismos?

CAPÍTULO 2. SOBRE LA INTERACCIÓN ENTRE NUESTRAS DISPOSICIONES NATURALES Y EL ENTORNO

Lo que hacen nuestras disposiciones no puede hacerlo el entorno, y a la inversa

Lo que ha acontecido en la evolución a gran escala lo hace también, a pequeña escala, en nuestro propio desarrollo. La vida es, desde el nacimiento hasta la vejez, una constante interacción entre nuestras disposiciones y el entorno. Pero nos preguntamos: ¿cuáles son estas disposiciones?, o bien, ¿qué es innato en nosotros y qué adquirido? Esta pregunta no es exclusiva de los científicos; también se la hacen los legos. Roger Federer es uno de los mejores tenistas de todos los tiempos. ¿Por qué ganó a los diecisiete años su primer Grand Slam? ¿Porque está dotado de un talento extraordinario, porque se ha entrenado mucho o porque el talento y el entrenamiento se complementan de un modo ideal? Si los padres se muestran más empáticos y afectuosos con sus hijos, ¿afectará este comportamiento en una mayor competencia social innata de los pequeños, o es que estos han sido educados para que observen un buen comportamiento? Cuando algunos adolescentes devoran un grueso volumen de Harry Potter en una semana, mientras que a algunos compañeros suyos del instituto les cuesta entender una breve nota, ¿se debe a que la competencia lectora de unos y otros es muy diferente, a que en casa y en el colegio han recibido una atención diferente, o a ambas cosas?

La importancia que concedamos a lo innato y a lo ambiental tiene trascendencia social. ¿Cómo entenderíamos, por ejemplo, la igualdad de oportunidades en la educación? ¿Es el rendimiento escolar de los alumnos tan distinto porque sus aptitudes son diferentes o porque no son tratados de la misma forma en el colegio? ¿Cómo ser justos económicamente cuando hay individuos que poseen aptitudes tan diversas pero que deben cumplir las mismas exigencias? ¿Hemos de gravar una gran capacidad, un gran talento, una buena formación o un desempeño modélico en el ámbito laboral? ¿Qué debe ser recompensado, el talento, el esfuerzo o el éxito? Según la importancia que atribuyamos a las disposiciones o al ambiente, nos comportaremos como padres, profesores, compañeros de trabajo y ciudadanos de manera diferente.

Aquí hemos de responder a unas cuantas preguntas importantes:

• ¿Qué proporción de nuestras cualidades y aptitudes es innata? ¿Qué entendemos por «disposiciones»?

• ¿Qué proporción de nuestras cualidades y aptitudes es adquirida? ¿Qué entendemos por «ambiente»?

• ¿Cuáles son las oportunidades que encuentra un ser humano para desarrollarse y cuáles sus limitaciones personales?

• ¿Cómo podemos diseñar la sociedad y la economía para que sean capaces de responder a la diversidad de necesidades y capacidades que existen entre las personas?

CAPÍTULO 3. DESARROLLO DE LA INDIVIDUALIDAD

Cada ser humano desea desarrollar sus aptitudes para de ese modo ser cada vez más él mismo

Cada niño condensa durante su crecimiento —rebobinando hacia delante, por así decirlo— un recorrido de la evolución. Nace con un enorme potencial de desarrollo creado y probado a lo largo de muchos cientos de miles de años, que paso a paso consumará. Pocos meses después de su nacimiento comenzará ya a asir objetos y a comprender sencillas relaciones causales. Con un año podrá andar él solo y entender algunas palabras. Con tres, empezará a dibujar y a construir casitas con bloques de Lego. Con cinco, hablará casi sin cometer errores, y poseerá un concepto básico de los números. Entonces iniciará su formación de primaria, y sus capacidades se desarrollarán hasta el fin de la pubertad, que supondrá otro gran avance.

Cuando un niño empieza a agarrar cosas, a hablar, a leer y a contar, en su cerebro se da un complejísimo proceso de maduración que solo puede culminar si se le expone a las experiencias necesarias. Para ello dispone de una curiosidad irrefrenable y una genuina disposición a aprender. Se interesa por su entorno en todos los aspectos, quiere conocer el mundo para entenderlo en la medida de sus posibilidades y encontrar su sitio en él.

Entender ese proceso no solo nos permite protegerlo, sino que también nos ofrece una magnífica oportunidad para comprendernos mejor a nosotros mismos: ¿cómo hemos llegado a ser lo que somos? ¿Por qué algunas de nuestras capacidades están tan bien constituidas y otras, mucho menos? ¿Por qué tenemos un gran interés por ciertas cuestiones y una asombrosa disposición a aprender sobre ellas y apenas nos interesan otras?

Las preguntas pertinentes en este capítulo son:

• ¿Cómo contribuye la maduración cerebral al desarrollo? ¿Qué importancia tienen las experiencias en el entorno social y físico?

• ¿Qué entendemos por curiosidad y motivación para aprender? ¿Cómo adquiere el niño sus capacidades, habilidades y saberes?

• ¿Qué formas de aprendizaje hay? ¿Por qué es el aprendizaje constante propio de la infancia?

• ¿Qué pueden aprender los adultos y qué no? ¿En qué se diferencia su modo de aprendizaje del de los niños?

CAPÍTULO 4. LAS NECESIDADES BÁSICAS DETERMINAN NUESTRA VIDA

Cada persona tiene su propio perfil de necesidades

El ser humano comparte todas sus necesidades básicas, como por ejemplo la de alimentarse, con los animales más complejos. Sin embargo, en la última etapa de su desarrollo evolutivo ha cultivado de tal manera la satisfacción de estas necesidades que han terminado adquiriendo un sentido completamente nuevo. Los seres humanos no solo se procuran alimentos; desde hace muchos milenios también cocinan y sazonan sus comidas, y en ocasiones especiales celebran banquetes sociales con cubiertos, vino y velas.

Desde la perspectiva del Principio de ajuste son seis las exigencias básicas que determinan nuestras vidas. Aparte de satisfacer nuestras necesidades físicas, tenemos un gran un gran deseo de seguridad, así como de reconocimiento social y de una posición social sólida en la familia, entre los amigos, en el mundo laboral y en la sociedad. Si el deseo de seguridad y de reconocimiento se colma, nos sentimos cómodos y aceptados. Pero si nos marginan, nos sentiremos rechazados e inseguros a nivel emocional. Otras dos necesidades básicas son la de desarrollar nuestras capacidades y la de lograr objetivos que se correspondan con ellas. Los niños muestran un deseo particularmente intenso hacia ello y hacia ir adquiriendo nuevas habilidades. Por último, nos impulsa de modo especial la seguridad existencial. Un sueldo regular, la protección personal y tener una propiedad son muy importantes. El desempleo, los problemas económicos, la pérdida de todos los bienes y la sensación de que la integridad física o la vida misma están amenazadas pueden menoscabar en grado extremo el bienestar.

Nuestro estado mental y físico depende de que seamos capaces de satisfacer de forma adecuada nuestras necesidades básicas. A ello dedicamos todas nuestras energías y todo nuestro tiempo.

Y aquí nos hacemos las siguientes preguntas:

• ¿Qué entendemos por «necesidades básicas»? ¿Cómo se originan? ¿En qué consisten?

• ¿Cómo evolucionan estas necesidades en el transcurso de la vida? ¿Qué importancia tienen en las distintas etapas de la vida?

• ¿Qué sentimientos e ideas acompañan a las necesidades básicas? ¿Qué queremos expresar con ellos?

• ¿De qué diferentes maneras se manifiestan en los seres humanos las necesidades básicas?

CAPÍTULO 5. LAS COMPETENCIAS QUE QUEREMOS DESARROLLAR

Los seres humanos hacen multitud de cosas de las que ningún otro ser vivo es capaz

A menudo se equipara la inteligencia a la capacidad mental y al cociente intelectual. Sin embargo, nuestras capacidades van mucho más allá de los logros definidos en los tests al uso. Así, hay habilidades motoras que son esenciales en una actividad artesanal, como la del ebanista, o a la hora de interpretar un instrumento musical. La conducta social no se reduce a las formas del trato interpersonal, sino que incluye la capacidad espiritual de identificarse o simpatizar con el comportamiento de otras personas.

Por otra parte, conceptos como los de «inteligencia» y «cociente intelectual» se ciñen a una sola potencialidad del cerebro. Pero hoy conocemos una multitud de capacidades desarrolladas de un modo distinto no solo entre individuos, sino también en cada uno. Así, hay personas con una gran capacidad lingüística, pero una aptitud mucho menor en el manejo de los números. En otros ocurre a la inversa. Por lo tanto, un dígito como el que expresa el cociente intelectual no puede hacer justicia al perfil de cada persona. En este capítulo se considerarán ocho capacidades, también llamadas «competencias». Cada una de ellas procede de facultades, como por ejemplo la percepción visual, que tenemos en común con los animales más complejos. Así, de las experiencias visuales deriva una primera idea del espacio, luego elementos lingüísticos como las preposiciones espaciales y, por último, habilidades como el dibujo o la arquitectura.

Aquí nos ocuparán las siguientes preguntas:

• ¿Qué hay que entender por «competencias»? ¿En qué consisten?

• ¿Cómo se desarrollan las competencias hasta constituir capacidades, habilidades e ideas?

• ¿Cómo difieren las competencias entre individuos?

• ¿Cómo difieren las competencias en un mismo individuo?

CAPÍTULO 6. NUESTRAS IDEAS Y CONVICCIONES

El hombre es la única criatura que necesita explicarse el mundo para enfrentarse a la vida

Las ideas nos capacitan para pensar, y para entender y emplear el lenguaje. Yo, por ejemplo, en este momento pienso en lo que son para mí las ideas, y estoy plasmando mis reflexiones en estas líneas. Desde muy temprana edad tratamos de entender lo que nos rodea. Creamos un mundo con las representaciones que nos formamos en base a las experiencias con nuestro entorno. Necesitamos —casi a la fuerza— explicarnos el mundo. No podemos no hacerlo. Una vida sin ideas es sencillamente inimaginable para nosotros. Nos volvemos humanos con las nociones que nos vamos formando.

Intercambiamos nuestros pensamientos y creencias con otras personas y compartimos con ellas ideas comunes, como las de tipo religioso. Algunos valores los recibimos de nuestro entorno social con el paso de los años. Este puede ejercer un inmenso poder sobre nosotros y determinar nuestro camino en grado considerable. Así, la Iglesia católica estableció las normas de la moral y del comportamiento a través de sus dogmas con gran firmeza y durante siglos. Gozaba de una prerrogativa absoluta en la definición, por ejemplo, del lugar de hombres y mujeres, del matrimonio y del divorcio. Pero hasta las grandes estructuras pierden su significado, o incluso son abandonadas, si las condiciones de vida cambian de forma radical. Hoy, tras más de doscientos años de Ilustración, los que se guían por las ideas religiosas son cada vez menos y son cada vez más los que lo hacen por las seculares, como las que promueven la igualdad entre géneros o la aceptación de la homosexualidad.

Nuestras ideas conducen nuestra vida, y con ellas justificamos desde las acciones en la vida cotidiana hasta los hechos de la política internacional. Por lo tanto, merece la pena examinar su contenido y el influjo que ejercen sobre nosotros. Las preguntas que nos haremos son:

• ¿Qué entendemos por «ideas»? ¿Qué diferencia hay entre «pensamientos», «recuerdos», «expresiones» y «fórmulas matemáticas?»

• ¿Cómo se forman las ideas durante el crecimiento? ¿Cómo influyen las experiencias con la familia y las instituciones educativas en nuestras ideas?

• ¿Qué importancia tienen ideas como la de la igualdad de oportunidades para la sociedad? ¿Cómo se originan? ¿Cómo se implantan?

• ¿Qué importancia tiene la conciencia en el intercambio de ideas? ¿Qué es exactamente la conciencia? ¿Hay también ideas subconscientes?

CAPÍTULO 7. DEL MUNDO NATURAL AL MUNDO ARTIFICIAL

Todos los seres vivos necesitan para sobrevivir no un entorno cualquiera, sino uno que se ajuste a sus necesidades

Desde hace varias décadas nos viene preocupando, y con razón, el medio ambiente. Las emisiones de CO₂ en el año 2013 alcanzaron una cuantía récord de 36.000 millones de toneladas, lo que en el peor de los casos podría conducir a un calentamiento de la Tierra de varios grados más durante este siglo. Los bosques son talados —solo entre 2000 y 2012 desapareció una superficie boscosa de 1.100 kilómetros cuadrados, destruyendo el hábitat de incontables animales y plantas. En unas pocas décadas, las ciudades y las zonas de asentamientos humanos adquirirán todos juntos el tamaño de Australia. Saqueamos los recursos naturales, contaminamos las aguas con productos químicos y sobrecargamos de residuos el medio ambiente. Es hora de que asumamos de una vez por todas nuestra responsabilidad ante la naturaleza. Pero no solo debemos preguntarnos por el daño que le infligimos, sino también por el que de ese modo nos infligimos también a nosotros mismos. ¿Cuánto contacto con lo natural necesita el ser humano para su salud física y mental? Lo cierto es que, durante los últimos doscientos mil años, nuestros antepasados no han habitado en espacios asépticos, sino en el campo abierto. Estamos hechos desde nuestros orígenes para disfrutar de una vida en el exterior.

En solo doscientos años nos hemos despedido en gran medida de esos orígenes para instalarnos en un mundo de progreso científico, tecnología y economía. Este cambio también ha transformado de forma radical las antiguas estructuras de convivencia. Con la industrialización, las comunidades tradicionales comenzaron a disolverse. Las familias numerosas y con muchos parientes se han reducido a pequeños núcleos con uno o dos hijos y unos pocos parientes. Cada vez es más frecuente que las parejas y sus padres vivan separados. Hemos pasado de comunidades abarcadoras ligadas a la naturaleza a sociedades anónimas y masificadas que habitan las grandes ciudades.

¿Nos sentimos nosotros, y sobre todo nuestros hijos, seguros en las condiciones de vida más comunes hoy en día? ¿Recibimos los adultos el reconocimiento y la atención que necesitamos? ¿Podemos de veras tolerar la ausencia de una red social estable de amigos? ¿Pueden causar la falta de seguridad y de reconocimiento social alteraciones psíquicas tales como el trastorno de déficit de atención con hiperactividad en niños o depresión en adultos?

No solo tenemos que analizar nuestra relación con la naturaleza, sino también la repercusión que tiene en nuestras vidas el ambiente que hemos creado. Las preguntas de este capítulo serán:

• ¿Qué importancia tiene la naturaleza en nuestro bienestar?

• ¿Cómo nos afecta el cambio de la comunidad tradicional a una sociedad anónima y masificada?

• ¿Cuáles son las consecuencias de las estructuras familiares reducidas para el desarrollo de los niños? ¿En qué medida necesitan los adultos relaciones de camaradería y una red social estable?

• ¿Qué sucede cuando en la sociedad moderna no podemos satisfacer nuestras necesidades emocionales y sociales? ¿Qué repercusiones tiene esta imposibilidad en la salud física y mental?

CAPÍTULO 8. LA VIDA LOGRADA. EL PRINCIPIO DE AJUSTE

Vivir nuestra individualidad es un reto que nos mantiene ocupados durante toda la vida

Durante miles de años, los seres humanos han tratado de dar un sentido a su vida mediante ideas religiosas o espirituales, humanistas y, de forma más reciente, conceptos neurobiológicos. Cada credo, ideología o teoría ha creado su particular imagen ideal del hombre, y sus concepciones llevan emparejadas a menudo grandes exigencias, como la de mejorar al ser humano o transformar el mundo en un paraíso.

En el Principio de ajuste no hay cabida para esta clase de ideales. Es un principio que, por el contrario, trata de aproximarse al individuo —sin superestructuras metafísicas o teóricas— en su singularidad y en su esfuerzo por llevar una vida satisfactoria. Este principio descansa en la siguiente premisa básica, que se deriva de nuestra evolución biológica y que determina la vida cotidiana de todos nosotros: Cada ser humano aspira a vivir con sus necesidades y capacidades individuales en armonía con el mundo que lo rodea. Cuanto más lo consiga, tanto mayores serán su bienestar, su autoestima y su autonomía.

Por supuesto, no siempre logramos llevar una vida satisfactoria, aun intentándolo cada día. La razón hay que buscarla en nosotros mismos, que abrigamos expectativas poco realistas, no evaluamos como es debido nuestras necesidades básicas y hacemos falsas estimaciones de nuestra competencia, o de las circunstancias de nuestra vida. O, como sucede con frecuencia, hacemos falsas estimaciones de ambas cosas. Una y otra vez recobramos fuerzas y nos enfrentamos a nuevos retos que volverán a dar una nueva dirección y un sentido a nuestra vida. En su transcurso conseguimos emplear cada vez mejor nuestras fuerzas y aceptar cada vez más nuestras debilidades. Vamos conociendo nuestras necesidades y posibilidades de progresar, pero también nuestras limitaciones, y de ese modo nos acercamos cada vez más a nuestro ser esencial.

El Principio de ajuste no trata de alcanzar el máximo rendimiento posible para medrar hasta el estatus social más alto posible o acumular riqueza. Si esto fuera lo único que satisficiera a los seres humanos, la inmensa mayoría se sentiría desdichada Pero esta no es en modo alguno la realidad. Un gran número de gente solo es feliz cuando logra satisfacer lo suficiente sus necesidades básicas individuales y realizar en gran medida sus competencias.

Las cuestiones que nos plantea el Principio de ajuste son:

• ¿En qué se distingue una constelación de ajuste? ¿Cómo afecta a nuestro bienestar?

• ¿Cómo podemos crear armonía con nuestro entorno? ¿Cómo debemos contribuir nosotros y cómo debe hacerlo nuestro ambiente?

• ¿Cómo podemos conocer nuestras necesidades básicas, competencias e ideas con tanta precisión que nos permita identificar nuestras vías para progresar pero también aceptar nuestras limitaciones?

• ¿Cómo podemos ayudar a nuestros semejantes a vivir en armonía con su entorno?

CAPÍTULO 9. CONSTELACIONES DE DESAJUSTE

El Principio de ajuste trata de corregir el estado de desajuste analizando la situación actual

Ningún ser humano consigue vivir un largo tiempo en armonía con el entorno. No obstante, las pequeñas situaciones de desajuste que se pueden corregir sin mucho esfuerzo son comunes y cotidianas. No menoscaban el bienestar físico ni el mental. De hecho, constituyen un constante acicate para poner a prueba la validez de comportamientos, ideas y objetivos habituales y adaptarse a circunstancias cambiantes. Exigirse más de la cuenta, por ejemplo en el trabajo —en un grado que puede variar mucho de una persona a otra—, puede originar lo que se llama una «constelación de desajuste». Las personas afectadas por esta se sienten desamparadas e impotentes, y se muestran tensas e inseguras en sus actividades. Tienden al aislamiento social o a adoptar un comportamiento agresivo. Padecen trastornos psicosomáticos, como molestias intestinales, y consumen mayores cantidades de sustancias adictivas, como el alcohol o ciertos medicamentos.

Las situaciones de desajuste afectan a unos más que a otros, según las necesidades básicas, las habilidades o las ideas de cada uno, la experiencia previa en esta clase de situaciones y su gravedad. Así, el desempleo puede desencadenar en un adulto de cierta edad una crisis de inseguridad existencial y un sentimiento de inutilidad, mientras que un joven sobrelleva esta circunstancia con menor dramatismo, ya que puede encontrar puestos de trabajo alternativos.

La gama de tratamientos médicos, psicológicos y espirituales para aquellos que padecen un desajuste de cualquier tipo es enorme. El Principio de ajuste no trata solo de aliviar síntomas tales como jaquecas o poner remedio al insomnio, sino también de hacer frente a la situación que lo causa. ¿En qué he contribuido a este estado ? ¿Acaso no he evaluado bien mis habilidades en el trabajo? ¿En qué ha participado el entorno? ¿Tal vez al agobiarme con una sobrecarga de trabajo? ¿Qué situaciones de desajuste he experimentado en el pasado? ¿Qué las produjo? ¿Cómo logré superarlas?

Las preguntas a las que se responderá en este capítulo son:

• ¿Qué entendemos por «desajuste»? ¿Cómo se origina? ¿Cuáles son las causas subyacentes?

• ¿En qué puede reconocerse una situación de desajuste? ¿Cómo afecta a nuestro bienestar? ¿Qué síntomas patológicos desencadena?

• ¿Cómo podemos combatirla? ¿Qué necesidades básicas resultan afectadas? ¿Qué expectativas podemos abrigar en relación con nosotros mismos y con nuestro entorno?

• ¿Cómo valoramos nuestro estado actual? ¿Cómo contribuye el entorno a la situación de desajuste?

• ¿Cómo podemos ayudar a otros que se encuentren en estas condiciones?

CAPÍTULO 10. PERIODO DE TRANSICIÓN

Debemos pensar lo imposible

En una sociedad ideal, en el paraíso en la Tierra, por así decirlo, todas las personas deberían poder gozar de una vida plena. Desde la perspectiva del Principio de ajuste dicha sociedad estaría constituida de tal manera que todos sus integrantes vivirían de ese modo su individualidad. Podrían satisfacer sus necesidades físicas y se sentirían seguros e integrados en su comunidad, desarrollarían sus capacidades y logra los objetivos que desearan. Se sentirían seguros a nivel existencial y jamás amenazados. Y su vida sería autónoma en todos los sentidos.

¿Hemos accedido a ese paraíso? En cierta manera, sí. El progreso científico, tecnológico y económico ha contribuido en gran medida en los últimos cien años al bienestar físico y psíquico de las personas, aunque aún no en todo el mundo. En los países más desarrollados, la salud de la población es mejor de lo que nunca ha sido, y la esperanza de vida se ha duplicado. La gente tiene acceso a un sistema educativo muy desarrollado. En Europa reina desde los años setenta una paz y una prosperidad material que jamás habían existido. Y, sin embargo, el estado de satisfacción general se resiste. Hay un malestar difuso, de cuyas causas la gente va siendo consciente poco a poco.

Una de ellas radica en la indiferencia hacia nuestras necesidades emocionales y sociales. El ser humano es profundamente social, y su bienestar depende de un modo de convivencia como el que existía en las comunidades de otros tiempos: relaciones estables con personas cercanas y una cultura que favorecía la identidad y el sentido comunitario. Pero el progreso moderno ha transformado en unas pocas generaciones la pequeña población en una gigantesca sociedad de individuos anónimos para la que, en realidad, no estamos hechos. Ahora vivimos en medio de una competitividad constante. Una y otra vez tenemos que ponernos a prueba como colegas y trabajadores, y el peligro de quedar excluidos de todas las redes de relaciones interhumanas y acabar socialmente aislados nos acecha sin cesar. La seguridad emocional existe para la mayoría solo como algo provisorio. Vivimos como si pudiéramos prescindir de unas relaciones estables y posibles, como si nuestro bienestar psíquico no dependiera de ellas. No obstante, cada vez somos más conscientes de que esta postura es una falacia. Una sociedad y una economía anónimas y excesivamente complejas no pueden crear relaciones de confianza ni satisfacer nuestras necesidades sociales y emocionales básicas. Esto requiere una comunidad de personas cercanas que formen un sistema de relaciones efectivas y duraderas. Y es hora de que pensemos no solo en cómo queremos convivir en el futuro, sino también en cómo afrontaremos otros aspectos que causan la inseguridad general, como la amenaza del desempleo masivo, la falta de sentido del trabajo que desempeñamos y la pérdida de los valores culturales. Para ello debemos reflexionar sobre lo imposible. Solo entonces estaremos preparados para reconstruir del todo la sociedad y la economía, de tal manera que cada individuo determine sus necesidades básicas y pueda así vivir su individualidad.

Las preguntas que intentaremos responder en este capítulo son:

• ¿En qué medida la herencia del pasado modela, para bien o para mal, a las personas de hoy? ¿Somos adaptables a cualquier situación, a cualquier clase de entorno?

• ¿Cómo podemos conciliar la diversidad y la individualidad con valores como la igualdad y la justicia? ¿Es posible una sociedad justa a la vista de las grandes diferencias que hay entre sus integrantes?

• ¿Cómo ha de ser una sociedad en la que las personas puedan vivir su individualidad y, sin embargo, la cohesión social esté garantizada?

• ¿Cómo se puede mantener la calidad de vida cuando la automatización, la robotización y la digitalización dejan sin trabajo a un número cada vez mayor de gente?

• ¿Quiénes responderán dentro de las instituciones estatales y económicas del bienestar físico y psíquico de miles de millones de personas?

• Y lo más importante: ¿cómo podemos reforzar la idea de la familia para que vuelva a resultar atractivo criar hijos? Y ¿cómo debemos crear nuevas formas de comunidad donde la gente pueda satisfacer sus necesidades básicas mejor que en una sociedad anónima y masificada?

Las diferencias entre los seres vivos, la singularidad de cada uno y sus constantes esfuerzos por adaptarse a su entorno son algunos de los principios fundamentales de la evolución, y por lo tanto también del ser humano y de su naturaleza. Son parte de la conditio humana, que durante milenios ha encontrado expresión en la religión, la filosofía y el arte. En mi actividad clínica y científica y, por supuesto, en mi propia vida, me han interesado de forma muy particular los esfuerzos que hacen las personas por vivir su propia individualidad en armonía con lo que les rodea. De estas experiencias ha surgido este libro.

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El devenir biológico y sociocultural de la especie humana

El hombre está emparentado con todos los seres vivos de la Tierra

Hay grandeza en la concepción, según la cual la vida, con sus diferentes fuerzas, ha sido alentada por el Creador en un reducido número de formas o en una sola, y que, mientras este planeta ha ido girando según la constante ley de la gravitación, se han desarrollado y se siguen desarrollando, a partir de un principio tan sencillo, infinidad de formas bellas y portentosas.

CHARLES DARWIN, El origen de las especies (1859)

Uno de los mayores misterios que desde siempre ha inquietado al ser humano es el de la existencia: ¿por qué existimos nosotros, el mundo y el universo? El gran naturalista Charles Darwin no pudo encontrar otra respuesta mejor que la que ya se da en el primer libro de Moisés: Dios creó el mundo. En 1863 escribió en una carta al famoso botánico Joseph Hooker: «Es ridículo pensar hoy solo en el origen de la vida; uno podría pensar igualmente en el origen de la materia».[1] Las ciencias de la naturaleza no han encontrado hasta ahora una explicación más convincente. Pero al menos tenemos una idea de lo que sucedió después de la creación o —en términos modernos— del Big Bang, hace 13.800 millones de años. Los astrónomos y los físicos están desarrollando teorías cada vez más refinadas acerca de cómo el universo se expandió y cómo se diferenció entre materia y radiación. Según sus conclusiones, la Tierra surgió de la compresión de una nebulosa solar hace 4.600 millones de años. Hace unos 3.800 aparecieron las primeras y más simples formas de vida. Existieron en el llamado «mar primordial», y sus huellas se han conservado hasta hoy en registros fósiles. De qué manera la vida se multiplicó y evolucionó en la Tierra a partir de ese momento, lo demostró ya a través de la ciencia Charles Darwin a mediados del siglo XIX. Su teoría de la evolución ha determinado hasta hoy la forma de entender la historia de la vida. Esta teoría constituye la base de todos los conocimientos adquiridos en los últimos ciento cincuenta años en numerosas áreas de investigación, como la embriología, la biología evolutiva, la paleontología y, sobre todo, en la genética molecular. Estas disciplinas han confirmado en gran parte la teoría de Darwin, y han ampliado de forma considerable nuestro conocimiento sobre el origen de las más diversas formas de vida, como bacterias, hongos, plantas, animales y seres humanos.[2] La expresión «árbol de la vida», empleada a menudo, es engañosa, ya que los linajes no son como las ramas que salen de un tronco, sino más bien como las que crecen en una mata o un arbusto.

La teoría de la evolución no solo nos ayuda a entender de dónde venimos, sino también cómo hemos llegado a ser las criaturas en las que hoy nos hemos convertido. Ofrece una explicación de por qué los seres humanos están emparentados con todos los organismos vivos, como las bacterias, los hongos, las plantas y los animales, de cómo se han desarrollado atributos corporales y psicológicos como la mano o el comportamiento social, y de por qué el hombre pudo evolucionar en un tiempo tan extraordinariamente breve para la cronología de los seres vivos. La teoría de la evolución también nos ayuda a responder a las siguientes preguntas: ¿cómo surgió la enorme diversidad entre los seres humanos?, ¿Por qué cada individuo es único? ¿De dónde viene el incontenible afán humano de entender y dominar cada vez más el mundo? ¿Y por qué el hombre es un ser tan social y se esfuerza durante toda su vida por vivir en armonía con su entorno? Las primeras respuestas a estas preguntas se encuentran en la evolución biológica. Esta es la base sobre la cual la evolución sociocultural, que es la esencia del ser humano, empezó a producirse.

FIGURA 1.1. Abajo a la izquierda, la anotación «yo creo», bajo la cual esbozó Darwin en 1837, en su cuaderno B, una primera representación del árbol de la vida. A la derecha: el árbol de la vida actual.

© Didier Ludwig / Remo Largo

TODOS LOS SERES VIVOS TIENEN UN ORIGEN COMÚN

Cuando, en 1863, el biólogo británico Thomas Huxley dio a conocer la teoría de la evolución de Charles Darwin en su obra Evidence as to Man’s Place in Nature, transmitió al público la idea de que el ser humano podría descender de los simios, lo cual desató una gran indignación general. Sobre la base de sus múltiples observaciones de plantas y animales, Darwin se había formado algunas ideas sobre el origen del ser humano que iban mucho más allá de eso. Estas ideas se las guardó con prudencia para sí mismo, pues tenía motivos para temer que provocarían un escándalo aún mayor y un rechazo más contundente que la revelación de Huxley. Darwin había llegado por fin al convencimiento de que todos los seres vivos, plantas, animales, y también el ser humano, tenían ancestros comunes.

Restos fósiles

La edad de los registros fósiles proporciona información sobre el momento de la historia de la Tierra en que aparecieron determinadas especies de plantas y animales, sobre el tiempo que sobrevivieron y sobre el momento en que desaparecieron. Las criaturas más antiguas, similares a bacterias, se descubrieron fosilizadas en rocas marinas. Vivieron hace 3.800 millones de años. Hace unos seiscientos aparecieron los primeros organismos unicelulares con un núcleo detectable (las bacterias no tienen núcleo). De estos organismos, llamados «eucariotas», surgieron las criaturas pluricelulares; y es significativo que lo hicieran en una época en que el volumen de oxígeno en la atmósfera comenzó a aumentar del 3 al 20 por ciento actual. A partir de esta época, los paleontólogos han detectado la presencia de más y más especies nuevas de plantas y animales en el registro fósil. Llegaron a la conclusión de que los animales con esqueleto aparecieron entre comienzos y mediados del periodo Cámbrico (hace entre 540 y 500 millones de años). Hallazgos especialmente importantes revelan que hubo formas de transición, como el archaeopteryx, un dinosaurio con plumas que representa una etapa intermedia entre los reptiles y las aves, y el tiktaalik, un eslabón entre los teleósteos y los vertebrados terrestres.[3] Registros fósiles bien documentados de mamíferos equinos demuestran que los caballos actuales son resultado de una evolución que duró sesenta y cinco millones de años a partir de animales herbívoros de varios dedos y del tamaño de un zorro después de muchas etapas intermedias.

Pero las investigaciones de los paleontólogos no solo revelaron la diferenciación evolutiva de plantas y animales. También descubrieron periodos en los que hubo extinciones masivas. En espacios de tiempo bastante breves geológicamente hablando, muchos grupos de plantas y animales fueron diezmados o incluso desaparecieron por completo de la faz de la Tierra. Se estima que en el periodo Pérmico —hace unos doscientos cincuenta millones de años— se extinguió el 90 por ciento de todas las especies animales. Al final del periodo Cretácico —hace sesenta y cinco millones de años— hubo otra extinción masiva, tal vez como consecuencia de una catástrofe climática provocada por la colisión de un enorme meteorito, una poderosa erupción volcánica u otro acontecimiento desconocido. Esta catástrofe fue la causa de la extinción de los dinosaurios y muchas otras especies. Pero, en el curso de estas extinciones masivas —sucedieron varias en toda la historia de la evolución—, no solo hubo destrucción; también surgieron nuevas formas de vida. Así, tras la última extinción, ocurrida hace sesenta y cinco millones de años, aparecieron especies de plantas y animales nuevas por completo, entre ellas los antepasados de los mamíferos y de las aves que hoy conocemos. Ya Lucrecio (alrededor de 97-55 a.C.) reparó en este rasgo fundamental de la naturaleza, a pesar de que no tenía conocimiento de las extinciones masivas: «Nada se destruye por completo, todo lo vivo que vemos a nuestro alrededor es algo nuevo que la naturaleza produce a partir de lo viejo, y la vida del futuro florecerá en incesante cambio sobre la tumba del pasado».

Aspectos comunes de la evolución biológica

Hace ya muchos siglos que sabemos que los atributos de los organismos no se dan en cualquier combinación. Las plantas y los animales pueden ser agrupados según su apariencia, y clasificados de forma jerárquica sobre la base de determinadas características. El naturalista sueco Carl von Linné (1707-1778), más conocido como Linneo, estableció con una clasificación binaria las bases de la taxonomía botánica y zoológica moderna. Charles Darwin consideró las similitudes morfológicas y el parentesco como claros indicios de un origen común de todos los seres vivos.

El zoólogo Ernst Haeckel, contemporáneo de Charles Darwin, hizo la siguiente observación: organismos como los peces, las tortugas y el ser humano son, una vez adultos, muy diferentes. Pero en las etapas iniciales del desarrollo embrionario muestran algunas similitudes. De ello dedujo la llamada «regla de la recapitulación»: cada ser vivo recapitula en su desarrollo individual desde el óvulo fertilizado hasta el estado adulto (ontogenia) su historia evolutiva (filogenia). Se puede demostrar que esta regla es del todo falsa, pero cierta para los primeros estadios embrionarios de especies emparentadas, como por ejemplo los mamíferos, otro indicio de que toda especie animal y vegetal se basa en sistemas de órganos previamente existentes y viables.

Ciertas estructuras morfológicas de especies emparentadas tienen su origen evolutivo en un ancestro común. Estas «características homólogas» han evolucionado en diferentes direcciones, dependiendo de las funciones que hubieron de cumplir en su particular entorno. La ilustración de la página siguiente, de la época de Darwin, muestra cómo los mismos huesos de los dedos de algunos mamíferos fueron adquiriendo formas y estructuras diferentes de acuerdo con los requerimientos funcionales de cada especie. Las estructuras útiles se han reforzado, y las superfluas han retrocedido o desaparecido.

Hace seis millones de años, nuestros ancestros se separaron de los demás homínidos. Desde entonces, las manos de los primates han evolucionado hasta convertirse en órganos multifuncionales. El orangután vive en los árboles, y sus manos y pies le sirven sobre todo para colgarse de las ramas e ir de una rama a otra. Por eso, el pulgar apenas está desarrollado. Los gorilas, en cambio, viven casi de forma exclusiva en el suelo, pero también pueden trepar a los árboles. Su forma de caminar, sobre los nudillos, se la permiten los dedos segundo y tercero, que están muy desarrollados. En el chimpancé, que vive tanto en los árboles como en el suelo, el pulgar es algo más fuerte, lo que indica que es capaz de manipular objetos, por ejemplo, una piedra o un palo para abrir frutos.

FIGURA 1.2. Homología de los huesos de diferentes mamíferos. I: hombre, II: perro, III: cerdo, IV: vaca, V: tapir, VI: caballo.[4]

La característica más distintiva de la mano humana es su gran pulgar. Este puede colocarse frente a los demás dedos, en especial el dedo índice (oposición). Esto nos permite asir como una pinza objetos muy pequeños. Con toda la mano podemos levantar y transportar objetos pesados, además de utilizar grandes herramientas, como un martillo. Pero no solo empleamos nuestras manos en una gran variedad de actividades físicas, sino también en la comunicación interpersonal y en la actividad intelectual. Señalamos en una dirección determinada con el fin de mostrar algo a alguien, o agitamos una mano en las despedidas. Los alumnos de edades tempranas usan los dedos para contar. Los sordomudos se comunican a través del lenguaje de signos, que consiste en ademanes, movimientos y posiciones de los dedos y las manos como sustitutos del lenguaje hablado. Un gesto sorprendente es el de juntar las manos en la oración. Ello indica la estrecha relación entre la mente y la mano.

FIGURA 1.3. Evolución de la mano en los primates durante los últimos seis millones de años.

© Didier Ludwig / Remo Largo

El común hilo de la vida

Cuando, en 1859, Charles Darwin publicó su revolucionario libro El origen de las especies por medio de la selección natural, y aun en 1871, cuando publicó El origen del hombre y la selección en relación al sexo, las estructuras y funciones de las células del cuerpo, o incluso del núcleo celular, eran todavía en gran parte desconocidas, y los cromosomas aún no se habían descubierto. El monje agustino Gregor Johann Mendel informó en la misma época (1865) acerca de sus experimentos pioneros con la planta del guisante y de las leyes de la herencia que de ellos dedujo.[5] Pero a sus escritos solo se les prestó atención cuarenta años más tarde, mucho después de su muerte. Darwin no tenía ningún conocimiento de la genética en el sentido moderno, pero exploró con gran dedicación las diferencias y similitudes en plantas y animales, y estaba interesado en los resultados de la cría de ganado y de otros animales domésticos, que buscó en fincas rústicas y ferias de ganaderos, y él mismo llevó a cabo cruces experimentales con palomas. Después de estudiar varias generaciones de una especie, en las que pudo observar cambios significativos en sus rasgos, concluyó que en la naturaleza existían procesos demostrables de selección. Solo con ayuda de sus extraordinarias dotes de observación y su muy desarrollado pensamiento analítico, Darwin comprobó cómo a través de la herencia la naturaleza asegura la persistencia de ciertas características, o bien las transforma y las adapta al medio.

Hubieron de transcurrir muchas décadas hasta el descubrimiento del núcleo celular, los cromosomas encerrados en su interior y, por último, el hilo de la vida en estos y la doble hélice de ADN. En 1944, Oswald Avery y sus colaboradores revelaron que el ácido desoxirribonucleico (ADN) es el almacén de la información genética. El ADN tiene la increíble propiedad de guardar todo el contenido sobre el plan, el desarrollo y la totalidad de las funciones de un organismo, y de transmitirla con total fidelidad a las siguientes generaciones, y esto ha sido así durante cientos de millones de años, desde los primeros seres vivos, y en todas las especies vegetales y animales, hasta nosotros.

La genética molecular confirmó la conjetura de Darwin: todos los seres vivos, incluido el hombre, tienen un origen común. Por increíble que pueda parecer, ciertas partes de nuestro ADN proceden de la información genética que acarreaban las primeras criaturas que habitaron la Tierra. No solo estamos emparentados con los primates, sino también —aunque en diferentes grados— con todos los demás seres vivos, como los peces, el ornitorrinco o las gallinas. Tenemos una herencia común con las abejas, los gusanos y hasta con la vid y el moho.

Como muestra la ilustración de la página siguiente, se puede probar la existencia de una coincidencia genética entre el ser humano y distintas especies de animales y plantas en los genes que codifican proteínas. Estos son los encargados de la producción de proteínas, que a su vez son los fundamentos con que se construyen y regulan las células que componen los organismos. La coincidencia es tanto mayor cuanto más cerca está el ser humano de una determinada especie en el árbol evolutivo. La similitud entre los genomas del hombre y del chimpancé, nuestro pariente más cercano, se estima, según el método de estudio, entre el 90 y el 99 por ciento, lo cual no tiene que sorprendernos si pensamos que los linajes del hombre y del chimpancé se separaron hace solo seis millones de años.

El ser humano no es, pues, diferente en sus fundamentos de las especies animales más complejas; sus necesidades y capacidades tan solo han seguido evolucionando hasta volverse mucho más diferenciadas con respecto a cualquier otra especie (véanse los capítulos 4 y 5). Estamos genéticamente emparentados con todos los seres vivos.

FIGURA 1.4. Herencia común. Porcentajes de genes codificadores de proteínas que el hombre comparte con los demás seres vivos.[6]

© Didier Ludwig / Remo Largo

Esta evidencia hace de nosotros los únicos seres vivos conscientes de nuestra responsabilidad con toda la vida del planeta. Sobre todo cuando nos percatamos de que estamos tan interconectados con otros seres, y estos con otros, que nuestra supervivencia depende por completo de ellos. Así, dependemos de las plantas, que producen oxígeno, y estas a su vez de bacterias, insectos y aves para su metabolismo, su fertilización y la difusión de las semillas.

LA ADAPTACIÓN Y EL CAMBIO, UN PRINCIPIO DE LA VIDA

Desde hace más de cuatrocientos cincuenta millones años, un sinnúmero de especies vegetales y animales han surgido unas de otras y han sobrevivido bajo las condiciones ambientales más diversas. ¿Por qué la evolución ha tenido tanto éxito? También a esto Charles Darwin le encontró una respuesta con su teoría de la evolución, una respuesta que ciento cincuenta años después sigue resultando convincente, con algunos complementos.

Adaptaciones a largo plazo

En el corazón de la evolución se encuentra la aspiración de todo ser vivo a adaptarse lo mejor posible a sus particulares condiciones de vida, con el fin de sobrevivir y reproducirse.[7] Si los individuos de una especie vegetal o animal poseen ciertas características que les garantizan mayores posibilidades de supervivencia y mayores ventajas para su reproducción, tendrán más descendencia que otras especies sin ellas. La selección resultante, denominada «selección natural», no actúa sobre los genes, sino sobre las características desarrolladas en un organismo, y afecta no solo a individuos, sino también a grupos enteros, cosa que ocurre, por ejemplo, en plantas como el trigo, o en animales gregarios como los búfalos. La selección natural hace que, en el transcurso de las generaciones, los rasgos ventajosos sean más frecuentes, al contrario que los menos ventajosos. Esto conduce a una adaptación cada vez más específica a las condiciones ambientales particulares y a una paulatina expansión de los genes que incorporan los rasgos ventajosos. Si las diferencias genéticas en una población de una especie o entre varias se vuelven cada vez mayores y más numerosas, al final se crea una nueva especie, cuyos individuos solo pueden reproducirse entre ellos. El ser humano lleva a efecto con un propósito determinado una forma de selección forzada en la cría de plantas y animales. Mediante el cruce de perros, por ejemplo, ha obtenido en un tiempo muy breve —para la cronología evolutiva— las «razas» más diversas, desde el faldero chihuahua hasta el enorme Terranova o el veloz galgo afgano. A pesar de todas sus diferencias de forma y tamaño, todos estos animales siguen perteneciendo a la misma especie.

Un concepto clave de la teoría de la evolución es el de «fitness», aunque su uso en la biología evolutiva nada tiene que ver con el deporte o con estar en buena forma física. La célebre frase de Herbert Spencer que habla de la «supervivencia del más apto» se usa siempre como metáfora del darwinismo social, y se ha transformado falsamente en «supervivencia del más fuerte», en un estado de incesante competencia entre individuos de una especie. Pero Charles Darwin se refería a «la supervivencia de los mejor adaptados al ambiente». Se supone, en efecto, que las especies animales más diversas pueden adaptarse al mismo ambiente.

Para que pueda haber selección ha de existir una gran diversidad genética dentro de una misma especie y además que esta se halle sometida a cambios constantes. La diversidad y la evolución del genoma y, por ende, la evolución y la diferenciación de órganos, funciones y comportamientos son otros elementos básicos de la evolución, que permiten a una especie adaptarse a condiciones de vida cambiantes.

En el curso de la evolución, el genoma de todos los seres vivos se transforma de forma lenta pero constante, aunque, por lo general, solo cuando ello conlleva alguna ventaja. Ciertas regiones del genoma son de una estabilidad extrema, mientras que otras se hallan en constante cambio. Así, hay genes que se mantienen en las condiciones ambientales más diversas, mientras que otros desaparecen, se modifican o se crean. Hay genes y complejos de genes que han perdurado durante cientos de millones de años, como los denominados «genes Hox», que desde hace más de cuatrocientos millones de años especifican la disposición de los segmentos del cuerpo y de las extremidades a lo largo del eje corporal de los insectos, los peces, las aves y los mamíferos, incluidos los humanos.

Los mecanismos genético-moleculares que garantizan la alta estabilidad de estos genes son todavía poco conocidos. Es notable que algunos genes estén presentes no una vez, sino varias. Es posible que, para asegurar la estabilidad, la naturaleza haga exactamente lo mismo que un cuidadoso usuario de ordenador: copias de seguridad. En los últimos años se han descubierto los llamados «genes reparadores de ADN»,[8] que también podrían asegurar que los genes dañados recuperen su estructura original y su estabilidad quede así garantizada.

FIGURA 1.5. Los genes Hox determinan desde hace más de cuatrocientos millones de años en las especies animales más dispares la disposición de los segmentos del cuerpo y de las extremidades a lo largo del eje corporal.

© Peter Palm, Berlín

El cambio evolutivo de la información genética a largo plazo se atribuye a las llamadas «mutaciones». Estas pueden producirse en genes y complejos de genes, así como en cromosomas. Si se producen en los genes, sus elementos, o pares de bases, son duplicados, sustituidos, alterados o borrados. Las mutaciones pueden producirse de forma espontánea, por ejemplo en la procreación, o por influencias externas, como la radiación o ciertos compuestos químicos. Pueden conllevar efectos beneficiosos, perjudiciales o neutros en el funcionamiento de los genes y los complejos de genes. Si las mutaciones se producen en órganos como, por ejemplo, los pulmones, pueden causar tumores malignos. En estos casos afectan solo a los órganos y las células en cuestión y no se heredan (mutaciones somáticas). Pero si las mutaciones se producen en las células germinales, a partir de las cuales se forman los espermatozoides y los óvulos, pueden transmitirse a la descendencia. La transformación del genoma a lo largo del proceso evolutivo se atribuye a las mutaciones gaméticas.

Un ejemplo de mutación en los cromosomas es lo que se llama «aberración numérica», debida a un cambio en el número de cromosomas. Así, en el síndrome de Down, el cromosoma 21 aparece triplicado. Los cromosomas también pueden sufrir cambios estructurales, como la falta de un segmento cromosomático o su repetición (deleción o duplicación). Los niños con lo que se conoce como «síndrome del maullido» sufren de cierta discapacidad mental y gritan en un tono muy agudo, consecuencia en una deleción en el brazo corto del cromosoma 5. Los trastornos cromosómicos suelen tener efectos negativos, raras veces ninguno y casi nunca positivos.

Pero la afirmación de que las mutaciones espontáneas y la selección natural pueden por sí solas garantizar una evolución «razonable» del genoma ya no es plausible. Tienen que existir otros mecanismos, sobre todo aquellos que permitan el ajuste entre el organismo y su ambiente. Tal función podrían cumplirla, por ejemplo, los antes mencionados genes reparadores de ADN, pues con su acción efectuarían una selección entre las mutaciones. Las que son beneficiosas para el organismo se conservarían, y las que afectan a la viabilidad del ser vivo en cuestión quedarían anuladas. De este modo, la evolución del genoma se debería menos a las mutaciones que se producen de forma espontánea y afectan aleatoriamente a cualquier gen o complejo de genes que a los procesos específicos de reparación. Esta hipótesis se halla respaldada por ciertos hallazgos genético-moleculares de los últimos años, los cuales demuestran que se produce un número mucho mayor de mutaciones de lo que antes se suponía, y que estas no se conocían porque acababan siendo anuladas o reparadas.[9] Otros mecanismos que establecen una conexión entre el genoma y los factores ambientales podrían ser los procesos epigenéticos. La epigenética estudia desde hace algunos años la manera en que, en el plano molecular, los factores ambientales pueden influir en la actividad de los genes. Y ha logrado demostrar, por ejemplo, que determinados factores exógenos provocan un cambio en la actividad de los genes al inducir una metilación de determinados pares de bases de un gen o una modificación de la envoltura cromosómica (histona).[10] Estos factores desempeñan un importante papel en el desarrollo embrionario, y es probable que continúen actuando después del nacimiento. Es perfectamente concebible, aunque difícil de demostrar, que los cambios epigenéticos conservados a través de generaciones pueden producir transformaciones ventajosas, y en otras ocasiones perjudiciales, en el genoma. Más allá de las que hemos citado aquí, es muy improbable que entre el genoma y el ambiente se produzcan más interacciones de las cuales no tendríamos conocimiento.

Cambios de generación en generación

Los cambios en el material genético no solo se producen en largos periodos, sino también durante la vida de cada individuo. A través de la elección de una pareja se seleccionan también los genes que luego se transmitirán a la descendencia, y los genes y cromosomas de cada hijo forman una combinación única que nunca antes existió ni jamás volverá a existir.

La selección sexual es una forma primigenia y generalizada de selección intraespecífica en muchas especies animales. Una característica particular, como el diseño de las plumas de la cola en el pavo real macho, crea una preferencia por esa característica a la hora de ser elegido para la reproducción. En efecto, los machos o las hembras sexualmente atrayentes tienen mayor éxito reproductivo, y en cada generación transmiten sus genes a sus descendientes con más frecuencia que sus competidores menos atrayentes y, por lo tanto, con menos posibilidades. La selección sexual ya ha producido un repertorio muy variado en el reino animal, que se compone de características físicas tales como el tamaño de las astas en los ciervos, el volumen y la variedad en el canto de las aves canoras o el lenguaje corporal en el cortejo del ánsar común. En los seres humanos, la conducta en el apareamiento es muy diversa, y nos guiamos por lo siguiente:[11]

• Atractivo físico: visibilidad de los rasgos sexuales secundarios (barba, senos), forma del cuerpo (hombre: hombros anchos, musculatura; mujer: caderas anchas, formas corporales delicadas).

• Comportamiento social: rituales de encuentro (por ejemplo, en discotecas), ostentación (hombres: sentarse con las piernas separadas), exhibición (mujeres: movimiento de caderas).

• Contacto físico: todos los grados y las formas de cogerse de la mano, las caricias y por último el coito.

• Rasgos de la personalidad y aptitudes: sentido del humor, carácter agradable, sociabilidad, intereses comunes.

• Seguridad existencial y social: las mujeres se fijan más en la seguridad económica, los ingresos o la riqueza, la consideración social y el puesto en la sociedad.

• Paternidad potencial: interés por la familia y los niños y por la crianza en común de los hijos.

• Sistemas de valores culturales y sociales: valores morales, normas sociales relativas al noviazgo y el matrimonio, importancia de la familia y los hijos, selección de grupos según determinadas características culturales (por ejemplo, el sistema de castas).

En los seres humanos, la elección de la pareja la determina no solo el atractivo físico y sexual. Hay una serie de factores tales como los rasgos de la personalidad, la expectativa de seguridad existencial y social y ciertas valoraciones culturales que juegan un papel igual de esencial, y contribuyen de forma indirecta a la composición del genoma de los hijos. Además, es frecuente que las parejas se formen por estar predispuestas de un modo parecido a preferir ciertas características, como la capacidad intelectual (el denominado «emparejamiento selectivo»; véase el capítulo 2).

A través de la reproducción sexual, el genoma se mezcla una vez más. Antes se han creado una nueva composición de genes, complejos de genes y cromosomas cuando se han formado los óvulos de la madre y los espermatozoides del padre. En la meiosis, el juego de cromosomas de las células germinales, de las que proceden los óvulos y los espermatozoides, se reduce de 46 a 23. El hijo recibe así una selección aleatoria de cromosomas de la madre y del padre, proceso llamado «recombinación intercromosómica». En esta, los genes se recombinan también dentro de los cromosomas: los que se corresponden entre sí (homólogos), como los dos cromosomas 12, se emparejan, y esto conduce a un intercambio de genes y complejos de genes entre ambos (crossing-over). Los que se transmiten al hijo no son entonces exactamente iguales a los de la madre y el padre. Durante la fecundación, por último, los dos conjuntos de cromosomas, el del óvulo y el del espermatozoide, se unen. El resultado es un nuevo juego completo de 46 cromosomas a partir del cual se desarrolla el hijo.

La madre y el padre pueden formar cada uno, con sus 23 pares de cromosomas, 8.390.000 (2²³) células germinales diferentes. Cuando las dos células sexuales se fusionan en la fecundación, hay 35 billones de combinaciones posibles (2²³ × (2²³ + 1) / 2 ≈ 3,5 × 10¹³). Por lo tanto, la probabilidad de que unos padres tengan dos hijos genéticamente idénticos es muy baja, a menos que se trate de gemelos univitelinos. De este enorme número de combinaciones posibles se deduce también que los hijos pueden ser muy distintos de sus padres (véase el capítulo 2). De hecho, el número es mucho mayor, pues en este cálculo no se tiene en cuenta la recombinación intracromosómica.

La diversidad del genoma es tan grande que cada ser humano es genéticamente diferente de los casi ocho mil millones de seres humanos restantes. Somos conscientes de nuestra singularidad, y tener que lidiar día tras día con ella y con la enorme diversidad que existe entre nuestros semejantes puede ser excesivo.

Un plan general para el desarrollo

Para construir una casa se necesita no solo el material, sino también un plano y un proyecto que especifique cada uno de los trabajos que habrán de realizarse en el momento que corresponda. Lo mismo ocurre en el desarrollo de un ser vivo. En este caso se requieren materiales de construcción tales como carbohidratos, proteínas y oligoelementos, así como un plano general detallado que determine qué genes y qué sustancias mensajeras, tales como enzimas y hormonas, deben ser activados en las células del cuerpo para que esos materiales se utilicen de forma correcta.

En 2001 se llegó a descodificar el 99,9 por ciento del genoma humano, es decir, las secuencias de ADN de casi todos los cromosomas ya eran conocidas.[12] Desde entonces se descifra el material genético de las plantas y los animales con una celeridad cada vez mayor. En los trabajos de secuenciación los investigadores advirtieron con asombro que la cantidad de ADN no ha aumentado necesariamente en el curso de la evolución. Así, el número de pares de bases en el ser humano es de 3,29 × 10⁹, cuando el de la pulga de agua es de 2 × 10⁸, el de la salamandra de 2,5 × 10¹⁰ y el de la col de 7 × 10⁸. No hay, pues, una relación directa entre el tamaño del genoma y el grado de diferenciación entre organismos. El número de cromosomas no refleja la evolución de los seres vivos. Las células humanas contienen en su núcleo 46 cromosomas, las del chimpancé 48, las del calamar 12, las del mirlo 80, las del ciclamen 48 y las del equiseto 216.

Otra falsa expectativa fue la de suponer que después de descifrar el genoma humano sabríamos de qué estamos hechos. Pero esto no es así. Aunque supiésemos cuántas letras contiene un libro y cuál es su secuencia, no conoceríamos nada de su contenido. Para poder leerlo, necesitamos entender el idioma en que está escrito.

El genoma se compone —como hemos mencionado— de varios miles de millones de pares de bases. Es asombroso cómo pudo producirse durante millones de años, y de una manera tan fiel, la transmisión de esa inmensa masa de datos en un proceso sumamente complejo de acopio e intercambio. Y no menos prodigioso es el desarrollo de un niño, en especial en los primeros meses después de la fecundación. Algo sabemos sobre el desarrollo de los órganos en la mosca de la fruta, el ratón y el pez cebra, pero muy poco sobre el de los seres humanos. Conocemos la serie de complejos de genes presentes en los 46 cromosomas, pero no entendemos cómo se desarrollan, en el espacio y en el tiempo, las incontables interacciones entre los genes en las células del cuerpo. Millones y millones de células se dividen, se diferencian y se especializan en cuestión de días, semanas y meses. En el cerebro, por ejemplo, encontramos tipos de células muy diferentes entre sí que asumen funciones muy diversas. Transcurrirán décadas antes de que entendamos de verdad la complicadísima actividad de los genes durante el desarrollo del organismo en la primera infancia; y eso si lo conseguimos.

Recientes investigaciones en genética molecular confirman que durante mucho tiempo nos hemos hecho una idea demasiado simple de la relación entre el número de genes y la manifestación de ciertos rasgos. En un inicio se dio una gran importancia a los genes codificadores de proteínas, y resultó que su número en el ser humano, 23.700, era mucho menor de lo esperado. Especies sencillas, animales y vegetales, pueden poseer más genes codificadores, como la pulga de agua (31.000) o la col (100.000). Los científicos hubieron de admitir que no existe ninguna relación entre el número de genes codificadores de proteínas y la complejidad del organismo. Con nuestros parientes más cercanos, los chimpancés, tenemos en común, como ya hemos dicho, hasta el 99 por ciento de las secuencias de ADN, pero nuestras características físicas y psíquicas nos distinguen notablemente de ellos. Estas no pueden provenir solo de los genes codificadores.

Los genes codificadores de proteínas y los complejos de genes constituyen solo el 2 por ciento de todo el genoma, y los no codificadores, el 98 por ciento. Durante bastante tiempo se calificó a estos últimos de «ADN basura» porque no se conocía su importancia en la biología evolutiva. Lo cual es sorprendente, dado que la naturaleza no produce nada innecesario. Todo tiene su sentido, aunque a menudo no se capte. Ahora empezamos a comprender que los genes no codificadores en especial son la clave para entender el desarrollo humano. Muchos de estos genes, por ejemplo, programan con la ayuda de ácidos nucleicos adicionales, como los ribonucleicos, el desarrollo del feto,[13] o determinan cuándo es necesario activar y desactivar determinados genes. Así que no es precisamente una horda salvaje de estos la que produce el milagro de la vida humana, sino un proceso muy complejo, genéticamente establecido, que regula la interacción espacial y temporal de genes codificadores y no codificadores con sustancias que producen, como las enzimas. En el curso de la formación del feto las actividades de los genes se establecen y se restringen sin cesar, al tiempo que van definiéndose las funciones de las células. Tras la unión del óvulo con el espermatozoide se crean las llamadas «células madre totipotentes», de las cuales derivan todos los tipos de células del organismo. De ese modo, estas van diferenciándose en el curso de la gestación como células específicas de los distintos órganos, como el corazón, el hígado y el cerebro.

El secreto del desarrollo humano no reside tanto en el tamaño del genoma como en su plan general. Este consiste, por una parte, en una especie de protocolo acorde con nuestra evolución hasta hoy y, por otra, en las instrucciones específicas para formar un ser humano. Este plan maestro es como la coreografía de un ballet, con los genes como sus bailarines. El número de bailarines tiene tan poca relevancia en la obra representada como el número de genes sobre el organismo que se está formando. Tampoco el tamaño de la compañía proporciona información acerca de la obra que los bailarines interpretarán. El mismo conjunto puede representar piezas muy diferentes. Solo cuando los bailarines se mueven, interactúan entre sí y van formando actos y escenas, la representación adquiere un significado sustantivo. La coreografía prescribe cada uno de los gestos de los bailarines mientras están en el escenario. Estos actúan en diferentes momentos como solistas, en grupos o en conjunto, y su función es cada vez más definida. Lo mismo ocurre con los genes: son activados para iniciar determinados procesos, luego activan a su vez otros genes y se anulan; todo ello conforme a un plan de gran complejidad temporal y de gran precisión espacial. Los bailarines pueden dar un traspié, perder el ritmo, olvidar una secuencia de pasos o detenerse un momento porque les ha desconcentrado, por ejemplo, un ataque de estornudos entre el público. Del mismo modo, los genes pueden activarse en el momento equivocado, o no seguir el plan maestro por diversas razones extrínsecas, como una infección viral; pero, por fortuna, esto sucede en raras ocasiones.

El desarrollo de un ser humano no tarda una o dos horas, como una función de ballet, sino los nueve largos meses de gestación que lo harán capaz de venir al mundo más unos quince años para que adquiera todas las capacidades y habilidades que definen al ser humano adulto. Solo siguiendo este plan maestro se forma lo que distingue al ser humano del resto de los seres vivos, es decir, su especificidad y sus disposiciones. Cuando en lo sucesivo hablemos de disposiciones, no nos referiremos a su genética, a su genoma, sino al organismo que se forma durante la gestación —en sintonía con el «mundo» que encuentra en el útero— y continúa luego desarrollándose durante muchos años en un permanente intercambio con el mundo que lo rodea.

Emparentados, pero diferentes

Hace unos años, los irlandeses y los escoceses se enteraron por unos estudios de genética molecular, para su sorpresa, de que no solo eran descendientes de los valientes vikingos del helado Norte, sino también de los intrépidos tuaregs del ardiente Sáhara.[14] Todos tenemos antepasados lejanos en Asia, Australia o América. A nivel genético, los europeos están relacionados con los mongoles, los hindúes con los mayas, y los aborígenes australianos con los escandinavos. Los estudios genéticos de diversas poblaciones demuestran sin lugar a dudas que todos los seres humanos están emparentados.[15] No hay pruebas de que la humanidad se componga de distintas etnias o razas sobre la base de unas características genéticas precisas. No hay genes ni complejos de genes que diferencien con claridad a determinados grupos humanos de otros o les confieran algunas ventajas o desventajas respecto a determinadas cualidades o capacidades. Es comprensible que a muchas personas les resulte difícil creer que no existe ningún marcador específico para una raza en concreto, por notorias que sean las diferencias entre europeos y africanos, o entre árabes y chinos, pues es obvio que hay seres humanos de piel blanca, amarilla y negra, o con ojos azules, verdes y oscuros, además de rasgados y no rasgados.

¿Por qué si todos los seres humanos están emparentados son, sin embargo, diferentes? La mayoría de los rasgos no vienen determinados por un único gen, sino por varios; para el color de los ojos, por ejemplo, hay al menos tres. Además, un gen puede presentarse en diferentes variantes, los llamados «alelos». Así, el gen Bey se compone de dos alelos, uno para los ojos verdes y otro para los azules, y el Bey2 de un alelo para los oscuros y otro para los azules. Por último, un alelo puede ser dominante o recesivo, es decir, predominar en la manifestación de un rasgo sobre otros alelos o ser reprimido por estos. Así, el alelo para los ojos oscuros predomina sobre los alelos para los demás colores. Es un complicado mecanismo el que está detrás de la gran variedad de colores de los ojos. En la mayoría de los rasgos, como la forma de los ojos, están implicados muchos más genes con diferentes alelos. Y para un rasgo como la estatura de una persona, la cantidad implicada de genes y sus alelos es tan grande que su manifestación se percibe como un continuo (herencia multifactorial). No solo hay personas altas y bajas, sino también una transición no escalonada de la más baja a la más alta.

Pero esto no explica por qué hay rasgos como el color de la piel, la forma de los ojos o la estatura que difieren tanto de una población a otra. Esto se debe a la selección natural, a la adaptación a diferentes condiciones de vida, como las que crea el clima. Poco a poco va dominando el color de la piel que resulta más ventajoso en una determinada zona geográfica. En regiones con intensa radiación solar, como África, la gente es de piel oscura. Un pigmento, la melanina, los protege contra la excesiva radiación ultravioleta. La piel clara es más ventajosa en zonas como el norte de Europa, donde la radiación solar es más débil, porque favorece la síntesis de la vitamina D y el crecimiento de los huesos. Algunos científicos han podido demostrar una correlación entre el color de la piel y la zona geográfica: cuanto más intensa es la radiación ultravioleta, tanto mayor es la pigmentación.[16] Los ojos con la típica forma de almendra no se dan solo en la población asiática, sino también en los sami de Finlandia y en pueblos indígenas de África y Sudamérica. Los científicos suponen que los humanos con esa forma de ojos se adaptaron en los primeros tiempos del Homo sapiens a las condiciones climáticas de regiones con fuerte radiación solar y tormentas de nieve y lluvia, que con frecuencia van acompañadas de mala visibilidad, lo cual hacía más probable su supervivencia. Dependiendo de las condiciones para la vida, los genes y complejos de genes están sometidos a una presión selectiva diferente, como los de la pigmentación de la piel en África y Siberia, lo cual explica su desigual distribución entre las poblaciones.

Sabemos por experiencia que la estatura de los japoneses es menor que la de los europeos. Pero esta diferencia no se debe a cuestiones genéticas, sino a condiciones de vida diferentes. Los movimientos migratorios y la influencia de los factores socioeconómicos lo demuestran de un modo muy notorio. Hasta los años sesenta, los niños y los adultos de Japón eran mucho más bajos que la media estadounidense y europea. Cuando llegaron inmigrantes japoneses a Estados Unidos, sus hijos criados allí eran solo un poco más bajos que los niños estadounidenses de origen europeo. Durante los últimos cuarenta años, en Japón los niños también han ido aumentando de estatura. El efecto de la emigración y el aumento de la estatura en su país de origen pudieron deberse a la mejora de las condiciones de vida, sobre todo a una alimentación más rica en calorías y proteínas.[17]

La Organización Mundial de la Salud (OMS) considera que los integrantes de todas las grandes poblaciones poseen, en lo que se refiere a la estatura, el mismo material genético. En cualquier caso, la estatura media de europeos, africanos, asiáticos y australianos que han crecido con unas condiciones de vida favorables, solo difiere en unos pocos centímetros.[18] Encontramos, no obstante, una excepción en la población de los pigmeos. Su reducida estatura se debe a un defecto genéticamente condicionado de la hormona del crecimiento, el IGF1 (factor de crecimiento insulínico).[19]

En definitiva, podemos suponer que, en igualdad de condiciones, la diversidad de cualquier característica entre los individuos de una misma población es mucho mayor que la diferencia promedio entre poblaciones. En los europeos, por ejemplo, la discrepancia entre las personas bajas y las altas puede alcanzar los cuarenta centímetros, y en casos extremos los sesenta. Igual de notable es la dispersión estadística en la población asiática, africana y australiana. Las diferencias de estatura entre dos personas pueden variar en más de diez veces respecto a las diferencias existentes entre poblaciones.

Este hecho se observa del mismo modo en la capacidad intelectual.[20] Los valores medios del cociente intelectual entre las diversas poblaciones varían solo en unos pocos puntos cuando se tienen en cuenta las condiciones de vida, en particular la calidad de la educación. No obstante, la variabilidad del cociente intelectual entre individuos de una misma población puede ser mayor de sesenta puntos.

Si no hay «etnias» ni «razas» que difieran genéticamente unas de otras, ¿cómo pudo suceder que durante la Segunda Guerra Mundial se persiguiera y exterminara a millones de personas entre judíos, gitanos y otros grupos por este motivo? Estos crímenes contra la humanidad no los explican las supuestas diferencias genético-moleculares, sino factores socioeconómicos y culturales, como la mala gestión económica, la lengua y la religión. Algún papel juegan también, aunque nunca de modo decisivo, ciertas peculiaridades de nuestro comportamiento social, como el miedo al extranjero (xenofobia). Volveremos sobre ello en los capítulos 5, 7 y 10.

¿POR QUÉ LA EVOLUCIÓN HUMANA ES TAN INSÓLITA?

Hay especies de plantas que han evolucionado muy poco durante larguísimos periodos. Tales «fósiles vivientes» son, por ejemplo, los equisetos y los helechos, cuyos antepasados ya existían hace entre trescientos cincuenta y cuatrocientos millones de años. También encontramos casos parecidos en el reino animal, como la hormiga, el nautilo y el cocodrilo. La antigüedad de los fósiles más antiguos de hormigas —las conservadas en ámbar— se estima en cien millones de años. Algunas especies de este insecto desde entonces solo han cambiado un poco su aspecto físico y su comportamiento social. Los antepasados del nautilo, un cefalópodo, existieron ya hace entre cuatrocientos y quinientos millones de años. El nautilo, tal como hoy lo conocemos, data de entre treinta y sesenta millones de años atrás. Los cocodrilos son descendientes de especies de dinosaurios que poblaron la Tierra hace unos doscientos treinta millones de años; las especies de cocodrilos que aún existen, lo hacen desde hace unos cincuenta millones de años. Aunque estos fósiles vivientes de los reinos animal y vegetal evolucionaron, sus cambios fueron tan escasos que, por sus características morfológicas, pueden perfectamente clasificarse junto a sus antepasados. Pero ¿por qué apenas cambiaron durante periodos tan largos? La explicación obvia desde el punto de vista evolutivo es que encontraron muy pronto su nicho ecológico, que es lo que los ha preservado hasta nuestros días. No han tenido ninguna necesidad de adaptarse a condiciones ambientales cambiantes. Más difícil de responder es esta otra pregunta: ¿por qué millones de especies vegetales y animales, y sobre todo el ser humano, siguieron evolucionando de manera tan enérgica?

La evolución del ser humano

Durante mucho tiempo, la evolución del ser humano siguió un curso poco llamativo. Los primeros mamíferos de los que originalmente descendemos eran similares a las ratas actuales, y vivieron entre hace doscientos treinta y doscientos millones de años. Los fósiles que pueden considerarse de primates más antiguos tienen unos cincuenta millones de años. El origen de los homínidos data, según algunas estimaciones, de dieciocho a quince millones de años atrás. Hace entre siete y seis millones de años, una población de homínidos africanos se dividió en dos especies distintas. De una de ellas derivan, a través de un número desconocido de escalones intermedios y ramales laterales, los primates que nosotros conocemos como chimpancés y bonobos. De la otra especie deriva, a través de un número igual de desconocido de escalones intermedios y ramales laterales, el ser humano.[21]

Hace unos cuatro millones de años, una variedad de australopitécidos, precursores tempranos del hombre, empezaron a caminar erguidos sobre sus piernas. Gracias a esta posición liberaban los brazos y las manos y disponían de ellos para manipular objetos y utilizar, entre otras cosas, palos y piedras como herramientas (pebble tools). El cerebro de los australopitécidos había aumentado de tamaño, en comparación con el de otras especies de primates de la misma época, en una cuarta parte. Sobre las habilidades de nuestros primeros antepasados solo podemos especular. Seguramente eran comparables a las que hoy observamos en los chimpancés en cuanto al uso de herramientas.

Entre tres y dos millones de años atrás el crecimiento del cerebro empezó a acelerarse. Estos antepasados «humanos» (el nombre del género es Homo) eran capaces no solo de utilizar objetos como herramientas, sino también de modificarlos para un propósito particular. Para ello eligieron tipos de piedra particularmente duros. Trabajaban las piedras golpeándolas con precisión para obtener bordes afilados y emplearlas como hachas, puntas de lanza y cuchillos, y usaban esas herramientas para cazar animales y para separar la carne de los huesos.

Con toda probabilidad que hace entre dos millones y un millón de años coexistieran varios grupos de homínidos y australopitecos en toda África, los cuales fueron emigrando en grupos cada vez mayores hasta distribuirse por toda Eurasia. No se sabe cómo vivían y cuál era su capacidad cognitiva. Hay indicios de que ya empleaban una forma de comunicación acústica. En el interior del cráneo del Homo erectus, que pobló la Tierra hace unos 1,5 millones de años, se ha encontrado una cavidad que podría corresponder al llamado «centro del lenguaje de Broca».[22] En el Homo heidelbergensis, que vivió entre quinientos mil y doscientos mil años atrás, se ha observado el descenso de la laringe característico de los humanos. La laringe en una posición más baja supone un aumento del espacio nasofaríngeo, lo cual le permitiría emitir un número de voces más diferenciado. Ambas observaciones hacen probable la existencia de un sistema de comunicación acústica desarrollado, pero no prueban la existencia del lenguaje, es decir, de una comunicación de carácter simbólico (véase capítulo 5). No sabemos, por lo tanto, si ya tenían una forma primitiva de lenguaje, ni si intercambiaban experiencias voz si contaban a sus hijos historias y mitos.

La especie Homo sapiens sapiens (a menudo llamada Homo sapiens), de la que nosotros descendemos, procede de uno de los diversos grupos Homo existentes desde hace unos doscientos mil años, pero ignoramos de cuál de ellos. A diferencia de las especies del género Homo antes existentes, esta nueva especie era de constitución más ligera y, sobre todo, poseía un tamaño de cerebro mucho mayor, compatible con unas capacidades cognitivas enteramente nuevas.

Hace quinientos mil años otro grupo Homo, el de los neandertales, que procedía del Homo heidelbergensis, pobló toda Eurasia, y es probable que fuera mucho más semejante al Homo sapiens de lo que durante mucho tiempo se creyó. Los enterramientos más antiguos que se conocen de los neandertales son los descubiertos en las cuevas de Qafzeh y Skhul (Israel), y datan de hace ciento veinte mil y noventa mil años. Y desde hace entre setenta y cincuenta mil empezaron a practicar enterramientos con ajuares (Shanidar, Irak). Los neandertales tuvieron que haber pensado en la muerte y el más allá, lo que implica que habían desarrollado cierta idea del tiempo. Desde hace sesenta mil años compartieron hábitat con los humanos, y se extinguieron por razones desconocidas hace unos treinta mil. Parece que su cerebro era un poco mayor que el del Homo sapiens, lo que, sin embargo, no les confirió ninguna ventaja evolutiva. Otro grupo de Homo sapiens, descubierto en tiempos recientes y que también estuvo en contacto con el Homo sapiens sapiens y el neandertal, es el hombre de Denisova. Vivió hace unos cuarenta mil años en las montañas de Altai, en el sur de Siberia.[23]

Hay indicios genético-moleculares de que se produjeron cruces entre las poblaciones de Homo sapiens, neandertales y denisovianos. Nuestro genoma contiene pequeñas partes del neandertal, entre ellas el gen FOXP2, que ha sido relacionado con la capacidad de hablar.[24] Una variante del gen EPAS1, que se encuentra en la población del Tíbet y que facilita la respiración a grandes alturas, debió de provenir del hombre de Denisova, lo que sugiere que tuvo ciertas características genéticas comunes con el Homo sapiens.[25] Si damos por sentado que hubo cruzamientos entre el Homo sapiens sapiens, el hombre de Denisova, el de Neandertal y tal vez otros homínidos, hemos de suponer que todos tuvieron que ser, en cuanto a comunicación, comportamiento social y forma de vida, mucho más semejantes de lo que hasta ahora se había supuesto.

Nuestros primeros antepasados, y también nuestros parientes evolutivamente más cercanos, vivieron durante cientos de miles de años, mucho más tiempo que el Homo sapiens. No obstante, este último es el único que ha sobrevivido. Tiene que haber otras razones de peso, además de las circunstancias ambientales favorables, que expliquen este hecho.

Un desarrollo extraordinario

La evolución se toma su tiempo. Así, el caballo necesitó cincuenta y cinco millones de años para que la altura de su cruz aumentase de 40 a 160 centímetros, y su peso de 20 a 800 kilos. Pero la evolución del Homo sapiens solo necesitó tres millones de años para que el peso de su cerebro aumentara más del triple; de 400 a 1.400 gramos en los hombres y 1.300 en las mujeres. Este desarrollo es insólito desde el punto de vista evolutivo, e hizo posible el desarrollo sociocultural del ser humano.

Hace entre seis y tres millones de años, el cerebro de nuestros primeros ancestros era tan grande como el del resto de los homínidos de entonces. Hace entre 3 y 2,5 millones de años su cerebro empezó a crecer de manera extraordinaria, y continuó haciéndolo —como sabemos por los hallazgos de los antropólogos— hasta hace unos doscientos mil años. Su peso aumentó de cuatrocientos gramos a un promedio de 1.350. Pero, durante este tiempo, el incremento cerebral de los primates, nuestros parientes más próximos, fue insignificante. ¿Por qué empezó a crecer de repente el cerebro de al menos un australopitécido con mayor rapidez que el de los demás sin que su estatura ni su peso aumentaran en la misma proporción?

Los primeros indicios de lo que podría haber provocado ese crecimiento del cerebro los han hallado los estudios más recientes de genética molecular.[26] El HAR1 es un gen primigenio estable en extremo. Aunque los linajes de la gallina y del chimpancé se separaron hace cuatrocientos millones de años, este gen en estas dos especies difiere en solo 2 de sus 118 pares de bases. Los linajes de los antepasados de los chimpancés y de los seres humanos se separaron hace seis millones de años. Pero en este periodo, muy corto en cuanto a evolución se refiere, se produjeron 18 cambios en los 118 pares de bases del HAR1. La ausencia del gen HAR1 en niños da lugar a un «cerebro liso», es decir, sin las características anfractuosidades cerebrales (lisencefalia), lo que produce una estructura cerebral defectuosa que tiene por consecuencia una discapacidad intelectual. Otro gen, denominado ASPM, se encuentra en una relación aún más directa con el tamaño del cerebro. Sin este gen hay un menor desarrollo del cerebro (microcefalia), que también desemboca en una estructura cerebral defectuosa y discapacidad mental. Aún otro gen, denominado ASPM, influye del mismo modo en el tamaño del cerebro. La ausencia de este gen da lugar a un subdesarrollo de este órgano (microcefalia), con la consecuencia de que carezca de la mayor parte de la corteza cerebral y que pese por ello solo cuatrocientos gramos, como el cerebro del chimpancé y del gorila. La ausencia del gen ASPM es como un retroceso a la etapa evolutiva en que, hace tres millones de años, se inició el desarrollo acelerado del cerebro. Es notable que estos dos genes, HAR1 y ASPM, no son codificadores de proteínas, sino reguladores. Durante el desarrollo embrionario desempeñan un papel fundamental en la estructuración y configuración de la corteza cerebral. Además de estos dos, sin duda hay otros genes y complejos de genes desconocidos todavía que también cumplen una función en el desarrollo del cerebro.

FIGURA 1.6. Cráneos de macaco, orangután, chimpancé y ser humano.

© Didier Ludwig / Remo Largo

Con el aumento de peso del cerebro, el número de neuronas se elevó a veinte mil millones, y el número de sinapsis —conexiones entre las neuronas— a unos increíbles cuatrocientos billones. Sin embargo, solo con el crecimiento de este órgano no se explica el desarrollo de las capacidades mentales del ser humano. El cerebro de elefante pesa unos respetables 4,6 kilos, que triplican el peso de aquel. Los elefantes son muy sociales y se comunican entre ellos, pero no tienen nuestras capacidades cognitivas y lingüísticas. Además de los factores cuantitativos, como la multiplicación del número de neuronas y sinapsis, tuvieron que contribuir aún más al desarrollo de estas capacidades ciertos factores cualitativos. Así, capacidades tan distintivas de los seres humanos como el pensamiento simbólico y el lenguaje presuponen la existencia de ideas diferenciadas y conscientes que solo pudieron formarse mediante una mayor conexión entre áreas del cerebro (véanse los capítulos 3 y 6). Cómo pudo formarse semejante red de neuronas y qué tipo de arquitectura cerebral y de interconexiones sinápticas subyace a las enormes capacidades de nuestro cerebro, sigue siendo un misterio.

¿Por qué el cerebro detuvo su crecimiento hace doscientos mil años? Algunos antropólogos sostienen que el peso de este órgano incluso habría disminuido en los últimos 28.000 años. Pero, siendo rigurosos, no podemos descartar que su crecimiento haya proseguido y, en determinadas circunstancias, aún siga creciendo. El incremento medio del peso del cerebro durante los últimos tres millones de años se ha calculado que es de unos treinta gramos por cien mil años. No se puede ni documentar ni descartar un aumento o una disminución de sesenta gramos en los últimos doscientos mil años debido a la escasa información de que disponemos. Nos faltan mediciones suficientes para poder evaluar esa variabilidad.

El neurólogo del desarrollo Heinz Prechtl sostuvo que el crecimiento cerebral hubo de detenerse porque, de aumentar el volumen de la cabeza del niño, la estrechez de la pelvis femenina no permitiría su salida en el parto.[27] El naturalista Adolf Portmann postuló que, debido al gran tamaño de su cabeza, el niño necesita venir al mundo de forma anticipada en una suerte de parto prematuro natural.[28] Podemos encontrar, sin embargo, otras razones mucho más convincentes que esta (véase el capítulo 3).

FIGURA 1.7. Incremento del peso del cerebro en los antepasados del ser humano, del gorila y del chimpancé en los últimos siete millones de años. Como esta cuantificación se basa en la medición de cráneos, no se conoce la dispersión estadística de los pesos. Estos datos deben interpretarse con reservas (el valor medio y la dispersión en el peso del cerebro del ser humano actual son: para el sexo masculino, 1.400 y de 1.200 a 1.600 ml; para el sexo femenino, 1.300 y de 1.100 a 1.500 ml).[29]

© Peter Palm, Berlín

¿Es posible que el cerebro humano no creciera más por estar lo bastante equipado para subsistir? ¿Y es posible que vuelva a crecer para que el ser humano sea capaz de responder a nuevos retos, como la revolución digital?

En los últimos tres millones de años, el desarrollo cerebral estuvo sometido a una constante presión selectiva. Las capacidades más ventajosas se transmitían a la descendencia más a menudo que otras. Así, una buena orientación espacial en el entorno natural era particularmente útil para la caza. Las aptitudes sociales, lingüísticas y musicales contribuían a cohesionar la comunidad. Un razonamiento lógico muy desarrollado ayudaba a entender mejor las relaciones causales, como los efectos de determinados suelos y climas en la cantidad de plantas y animales. La comprensión de las relaciones temporales era útil en la recolección de los frutos que maduraban en diferentes épocas. Provechosas en especial eran la motricidad gruesa en la caza y la motricidad fina en el uso de herramientas. Como sucede en todos los seres vivos, cada ser humano desarrolló de diferente manera sus capacidades. Hay individuos más dotados en aspectos sociales y lingüísticos, otros poseen notables habilidades figurativas y espaciales, y otros mayores capacidades motoras.

Maestros de la adaptación

Para investigar el origen del Homo sapiens y sus hábitos migratorios, se han llevado a cabo estudios de genética molecular en poblaciones de todos los continentes. En estos, los científicos aprovecharon características del ADN mitocondrial y del cromosoma Y, y obtuvieron resultados asombrosos.[30]

El hombre moderno formó en sus orígenes un grupo compuesto solo de entre diez mil y sesenta mil individuos que vivieron entre doscientos mil y ciento cincuenta mil años atrás en África oriental.[31] Los actuales ocho mil millones de personas descienden, pues, de una población inicial relativamente pequeña. Desde que nuestros primeros antepasados directos abandonaron la sabana para repartirse por todo el planeta, se han sucedido siete mil quinientas generaciones. A todos los africanos, americanos, australianos, chinos y europeos los separa de los primeros humanos modernos el mismo número de generaciones.

Milenios después, los métodos de la genética molecular nos han permitido reconstruir en el espacio y en el tiempo los movimientos de nuestros antepasados. La oleada migratoria decisiva aconteció hace unos sesenta y cinco mil años. Primero se establecieron en Oriente Próximo. De allí pasaron a Europa y se aventuraron a través de Asia hasta Australia y las islas del Pacífico. Hace unos trece mil años cruzaron en varias oleadas el estrecho de Bering, penetraron en América del Norte, avanzaron hacia América Central y por último alcanzaron el cono Sur. Más que recorrer el interior de los continentes, bordearon mares y ríos. No tomaron el mundo por asalto.

Una distancia de un kilómetro por año habría sido suficiente en el periodo de cuarenta mil años para rodear la Tierra. Nuestros antepasados directos consiguieron poblar todos los continentes —con la excepción de la Antártida— y, sirviéndose de sus extraordinarias capacidades cognitivas y sociales, adaptarse a las más dispares condiciones ambientales: a las selvas de África, a las estepas de Siberia y a las islas del Pacífico. Hace unos doce mil años empezaron a intervenir de una forma cada vez más activa en su entorno. Esto supuso el comienzo de la evolución sociocultural.

FIGURA 1.8. La propagación de los humanos modernos en los últimos 65.000 años. Las cifras se basan en estudios de marcas de ADN.

© Peter Palm, Berlín

LA EVOLUCIÓN SOCIOCULTURAL

En líneas generales, los seres humanos seguimos siendo los mismos que hace doscientos mil años. El genoma y el cerebro del Homo sapiens no han experimentado ningún cambio significativo en este periodo tan breve según los parámetros evolutivos. Entonces, ¿por qué nuestros antepasados no inventaron ya el smartphone hace doscientos mil años? ¿O es que no sabemos nada a este respecto porque las evidencias de los logros del Homo sapiens en sus primeros tiempos no han perdurado?

Preludio de la evolución cultural

De todo aquello de lo que, en el ámbito cultural, fueron capaces los seres humanos de hace entre cuarenta y veinte mil años son testimonio los dibujos y las pinturas realistas sobre rocas y paredes de cuevas. Representan escenas de caza y una gran variedad de animales de la época. Son bien conocidas las pinturas rupestres halladas en Lascaux, en Dordoña (Francia), y Altamira, en Cantabria (España). Hallazgos similares se hicieron en Rusia, China y Australia.

Los humanos de aquellos tiempos también tallaron, con instrumentos afilados de pedernal, figuras animales y humanas en marfil y piedra, como la Venus de Willendorf, de hace veintiocho mil años. En la cueva Hohle Fels, cerca de Ulm, se encontró en 2008 una flauta de hueso de buitre común con una antigüedad estimada de treinta y cinco mil años. El sonido de esta flauta puede escucharse en la página web steinzeitmusik.com.

Hace entre doce y diez mil años la evolución cultural dio en Oriente Próximo un gran salto adelante con la agricultura y la cría de animales. Los cazadores-recolectores, que hasta entonces habían llevado una vida nómada, se convirtieron en agricultores sedentarios. Esta transformación, llamada «revolución neolítica», se inició algo más tarde en Asia y América Central. Los humanos sembraron y cultivaron diferentes clases de cereales y otras muchas plantas. Domesticaron animales, primero perros, ovejas y cabras, y luego bóvidos; también practicaron —como sabemos desde hace muy poco— la apicultura. En Laos se descubrieron pinturas rupestres que demuestran que hace seis mil años montaban en elefantes y utilizaban arados para roturar los campos. Se estima que con la agricultura y la ganadería podían vivir y alimentarse en una misma zona hasta cinco veces más individuos que en la época del nomadismo.

FIGURA 1.9. Izquierda: pintura rupestre (hace entre 20.000 y 15.000 años); centro: flauta de hueso de buitre común (35.000 años); derecha: Venus de Willendorf (28.000 años).

El sedentarismo dio origen a nuevas formas de vida. Al ser humano ya no le interesaba solo satisfacer sus necesidades día tras día a través de la caza de animales y la recolección de frutos y plantas. Su agricultura era cada vez más extensiva, y sus métodos de cultivo cada vez más intensivos, lo cual le permitía obtener un gran acopio de provisiones. Los bienes producidos, como el grano, y las posesiones, como el campo de cultivo, aseguraban la subsistencia. Tal vez la riqueza fuera ya entonces sinónimo de buena previsión y de estatus social elevado. La población se mudó de simples chozas o cuevas a casas de adobe o de piedra; las comunidades crecieron y se formaron las primeras ciudades. La ciudad de Göbekli Tepe, en el sur de Anatolia, se estima que tiene una antigüedad de entre diez y ocho mil años.

El sedentarismo, la agricultura y la ganadería permitieron por primera vez una mayor libertad de acción. Los seres humanos ya no se esforzaban solo por asegurarse el sustento. Podían hacer un uso cada vez mayor de sus capacidades y ampliar sin cesar sus campos de actividad. Trabajaban y utilizaban la madera de diferentes maneras. Inventaron la rueda, utilizada primero como torno de alfarero, y luego también como rueda de carro. La cerámica no se limitaba a la producción de vasijas; sus productos también tenían fines decorativos. Los tejidos no solo protegían del frío y la humedad, sino que también adornaban el cuerpo. Comenzó la extracción y la transformación de metales. Las armas, hasta entonces de piedra, eran ya de bronce o de cobre, hasta que empezó a usarse el hierro forjado. Se empezaron a sustituir los materiales de los adornos, antes de cáscaras, conchas y piedras semipreciosas, por los metales nobles, como el bronce, el oro y la plata.[32]

Con la sobreproducción de cereales llegó el comercio, y poco después el intercambio de bienes de lujo, como collares de ámbar. No es casual que el término «cultura» signifique en latín «elaboración», «cultivo», «agricultura». La cultura en su sentido más amplio incluye todo lo que el ser humano ha creado: artes plásticas, moral, derecho, religión, tecnología, ciencia y economía. La evolución cultural no está, como la biológica, codificada en los genes, sino materializada en objetos y documentos de todo tipo.

Aceleración exponencial

El recorrido de la evolución cultural se puede rastrear con precisión en los modos de comunicación que hemos empleado. No sabemos desde cuándo nuestros antepasados usaron un lenguaje con funciones simbólicas. Es muy posible que sus comienzos daten de hace cien mil años, quizá incluso doscientos mil. La tradición oral y la preservación de información por parte de una sociedad pudieron haber comenzado muy temprano. No obstante, la evolución cultural recibió un gran impulso con la escritura. Los primeros signos escritos se utilizaron hace unos cinco mil años, en Mesopotamia.

La invención del papel hace dos mil años, la impresión con bloques de madera grabados en el siglo VII (ambos avances producidos en China) y la aparición de la imprenta en la Europa del siglo XV, permitieron una difusión cada vez mayor de la palabra escrita. En el siglo XIX, la mecanización de la impresión desencadenó una marea de información. La tecnología de la comunicación de los últimos treinta años ha vuelto a multiplicar la cantidad de datos hasta adquirir proporciones gigantescas.

FIGURA 1.10. Aumento exponencial del progreso cultural ejemplificado en el lenguaje. Para hacer visible este progreso en los últimos trescientos años, las separaciones del eje temporal no son proporcionadas.

© Peter Palm, Berlín

Como muestra la figura anterior, los adelantos culturales de la humanidad no se han sucedido solo de forma aditiva, sino también exponencial. En cada periodo, los avances han multiplicado los del anterior. Así, desde hace cuarenta mil años hasta hace diez mil se desarrollaron los sistemas simbólicos a base de imágenes y esculturas mucho más que durante el periodo anterior, mucho más largo, de ciento cincuenta mil años. En los diez mil años anteriores a nuestra era, los productos culturales multiplicaron los de los treinta mil anteriores. En los mil ochocientos primeros años de nuestra era, el número de productos culturales volvió a multiplicar el de los diez mil anteriores. Por último, en los siglos XIX y XX el ser humano ha aumentado, en solo doscientos años, un millón de veces la cantidad de productos culturales de todo tipo de los mil ochocientos anteriores, y aun la de los doscientos mil años de existencia del Homo sapiens. Un requisito básico para este desarrollo exponencial fue, sin duda, el cerebro humano, pero no de manera exclusiva. Una serie de factores ambientales favorables y ciertos procesos hicieron posible la aceleración del progreso cultural.

Mejores condiciones de vida: es probable que desde nuestros primeros antepasados hasta hace unos doce mil años el ser humano ocupara la mayor parte del tiempo en procurarse alimento y protegerse contra los rigores del clima y toda clase de peligros. Doce mil años atrás terminó la última glaciación, por lo que grandes partes de Europa, Asia y América del Norte estaban cubiertas por una capa de hielo de varios kilómetros de espesor. Luego empezaron a mejorar las condiciones climáticas, lo que tal vez contribuyera de forma decisiva al advenimiento de la agricultura y la ganadería. Es posible que también ayudara el hecho de que los seres humanos que habitaban Eurasia encontraran terrenos mucho más aptos para la agricultura y la cría de animales que los de las selvas, las sabanas y los desiertos de África.

Sedentarismo: una vez que el ser humano se volvió sedentario, se produjo en los milenios siguientes una diversificación y una especialización de sus actividades gracias, por ejemplo, a la introducción del arado y del sistema de rotación de cultivos. Se inició entonces una tendencia hacia una mayor división del trabajo, por ejemplo en las actividades artesanales. Mientras en los pequeños clanes los adelantos se iban perdiendo, en las comunidades más grandes se conservaron y se perfeccionaron durante generaciones, y además se intercambiaron con otras comunidades.

Alimentación: con la agricultura y la ganadería podían alimentarse muchos más individuos. Las hambrunas seguían existiendo pero, gracias a los aprovisionamientos, eran menos frecuentes y devastadoras que en épocas anteriores. El sueño del faraón de los siete años de prosperidad y los otros siete de escasez que narra el primer libro de Moisés ilustra la importancia para la existencia que ya por entonces tenía una minuciosa gestión de las provisiones. Varios antropólogos han sugerido, no obstante, que si bien la dieta pudo mejorar a nivel cuantitativo, empeoró en el cualitativo. Aumentó la ingesta calórica y el suministro de proteínas y carbohidratos, pero esta dieta a menudo era peor, comparada con la habitual de los cazadores y recolectores. Era menos variada, a veces tan pobre que muchos individuos padecían anemias, deficiencias de vitaminas y minerales o nacían con deformidades en la columna vertebral.[33]

Invención de la escritura: con el sedentarismo aumentó el comercio dentro de las comunidades y entre unas y otras. Cuanto más crecía el intercambio de bienes, tanto más necesario se hacía medir y registrar pesos, número de piezas y superficies. Los sistemas de escritura y de numeración se inventaron en un inicio con este fin. Una forma primitiva de escritura, con signos simbólicos sobre vasijas de barro, data de 5.500 años antes de nuestra era. Se originó en la cultura Vinca, radicada en lo que hoy es Serbia y Transilvania. La primera escritura propiamente dicha que conocemos, llamada «cuneiforme», la inventaron los sumerios en Mesopotamia en el año 3500 a.C. Se componía de caracteres impresos en arcilla húmeda mediante una caña con una punta en forma de cuña. La escritura jeroglífica egipcia, hecha de figuras y símbolos, empezó a usarse en el año 3000 a.C. Estas primeras formas de sistemas escritos las desarrollaron pueblos de Oriente Próximo y después fenicios, egipcios, griegos y romanos, hasta que se constituyó el alfabeto latino, en el que se basa nuestro sistema actual.

Las formas de escritura no solo simplificaron y agilizaron el comercio. También crearon las condiciones para fijar en textos las leyes y los reglamentos que regían la convivencia en unas comunidades cada vez más complejas. Facilitaban la conservación y transmisión de costumbres, relatos históricos y creencias religiosas, y poco a poco fueron sustituyendo a las tradiciones orales. La epopeya de Gilgamesh, uno de los poemas escritos más antiguos, data de la época del apogeo babilónico, de hace unos tres mil quinientos años, y en él ya hay referencias al diluvio y a un primer Noé.

Invención de los números: no se sabe cuándo los seres humanos empezaron a contar. Es probable que lo hicieran ya hace decenas de miles de años. Pero fueron también los sumerios los que empezaron a escribir los números y las operaciones aritméticas alrededor del año 3000 a.C. Un signo vertical correspondía al número uno, y otro horizontal al número diez. Las pruebas más antiguas del uso del álgebra se encuentran en un manuscrito egipcio del año 1700 antes de nuestra era. En él se propone la siguiente tarea: «Una cantidad más una séptima parte suya es igual a 16. ¿Cuál es el valor de la cantidad original?». Más adelante, la sustitución de los números romanos por las cifras arábigas supuso un gran avance. Estas pertenecían a un sistema decimal, y hacían las operaciones matemáticas mucho más fáciles que el sistema categorial romano. También incluían el concepto matemático del número cero.

Educación: la educación entendida como una formación específica en materias académicas, como la lectura, la escritura y la aritmética, así como la transmisión de productos culturales, comenzó hace unos cuatro mil años, pero se mantuvo durante mucho tiempo reservada para un pequeño grupo o élite. La educación universal obligatoria se introdujo en el siglo XIX, cuando la sociedad reconoció que el progreso científico, tecnológico y económico hacía necesario elevar el nivel educativo general de toda la población.

Salud: el primer documento escrito que se ocupa de la salud y la enfermedad procede también de la antigua Babilonia. El código de Hammurabi se escribió en el año 1800 a.C., y contiene información sobre el uso de medicamentos y ensalmos. Cabe suponer que para entonces los seres humanos se habían estado planteando aspectos como la salud, la enfermedad y la muerte durante decenas de miles de años. Conocían las hierbas medicinales y existían las parteras y los curanderos religiosos. Desde la Antigüedad hasta el Renacimiento dominaron la medicina las doctrinas de los «humores» y los «temperamentos». La medicina moderna inició su andadura cuando, hace cuatrocientos años, empezaron a surgir los estudios científicos. Andrea Vesalio estudió la anatomía humana, en particular el corazón, y William Harvey se interesó por el funcionamiento de la circulación de la sangre. Pero no hubo un verdadero desarrollo de la medicina hasta finales del siglo XIX, y sobre todo en el siglo XX. Los nuevos recursos tecnológicos, como los microscopios de alta resolución, permitieron a los microbiólogos como Louis Pasteur demostrar que las bacterias eran los agentes causantes de enfermedades como el cólera, la peste y la tuberculosis. Los bioquímicos estudiaron el metabolismo y descubrieron hormonas como la insulina y enzimas como la lactasa. Wilhelm Conrad Roentgen descubrió los rayos X. Una industria farmacéutica en rápido crecimiento desarrolló, sobre la base de los nuevos conocimientos científicos, vacunas, anestésicos, antibióticos y muchos otros medicamentos.

Pero el hecho de que nuestro estado de salud haya mejorado notablemente no se lo debemos solo a los avances médicos. Las medidas de higiene, como la potabilización y la canalización del agua, el aseo personal, un consumo adecuado de alimentos de alto valor nutritivo y mejores condiciones de habitabilidad también contribuyeron de forma decisiva a mejorar nuestra salud.

Materias primas: nuestros antepasados encontraron en la tierra minerales (sales, piedras preciosas) y metales (cobre, zinc, hierro). Las materias primas fueron tan importantes para el progreso cultural que los arqueólogos han llamado a dos periodos de la historia: Edad de Bronce y Edad de Hierro. Los seres humanos desarrollaron a lo largo de milenios métodos cada vez más eficientes para explotar los recursos naturales, extraerlos de la tierra y de las rocas, y manipularlos y emplearlos de múltiples maneras.

Aprovechamiento de fuentes de energía: los primeros restos de hogueras, de hace más de un millón de años, se descubrieron en la cueva de Wonderwerk, en Sudáfrica, y los siguientes, de más de setecientos noventa mil años de antigüedad y con restos de alimentos asados, en Gesher Benot Ya’aqov (Israel). Se los asocia al Homo erectus. Para el Homo heidelbergensis el fuego era de importancia vital en su colonización, hace seiscientos mil años, de la fría Europa del norte de los Alpes. Poder asar la carne y cocer los vegetales abrió a nuestros antepasados nuevas fuentes de alimentos y mejoró su estado nutricional. Además, el fuego les proporcionaba calor, luz y protección contra depredadores e insectos. Más adelante les permitió también aprovechar y tratar materiales como los metales y la arcilla.

Con el inicio de la industrialización, la demanda de energía aumentó enormemente. Esta necesidad se cubrió primero con el vapor, y luego con la explotación de yacimientos de carbón y petróleo. Pero fue el descubrimiento de la electricidad lo que produjo el mayor avance en el suministro energético. Permitió el transporte de la energía a un bajo coste a través de largas distancias y su disponibilidad permanente. La demanda de energía eléctrica, en incesante crecimiento a lo largo del siglo XX, dio lugar a la utilización de la energía hidráulica y la energía nuclear, y por último de la energía solar y eólica.

Revoluciones industriales: cada etapa del progreso industrial ha sido fruto de ciertos conocimientos científicos que han sido implementados en la tecnología y explotados económicamente. El descubrimiento de las leyes de la mecánica condujo en los siglos XVIII y XIX a la mecanización de los procesos laborales. Desde entonces, el trabajo de las máquinas ha reemplazado de forma paulatina el físico. El descubrimiento de la electricidad en el siglo XIX creó las condiciones para la implantación de sistemas de comunicación completamente nuevos, como el telégrafo y el teléfono, y en el siglo XX la radio y la televisión. Por último, la digitalización ha conseguido en estas últimas décadas convertir valores analógicos en valores discretos susceptibles de almacenamiento, procesamiento y distribución por medios electrónicos. Se estima que el 98 por ciento de la información de la que se dispone hoy en día en todo el mundo se halla en forma digital. La revolución digital ha acelerado la producción de bienes con toda clase de robots, y proporciona nuevos servicios de forma constante, como las compras online, que en las próximas décadas cambiarán de forma aún más radical nuestra forma de vida. También provee a miles de millones de personas de acceso al mundo virtual de internet.

La mejor manera de describir la evolución cultural es exponer una variedad de mecanismos de interacción entre el ser humano y su mundo circundante, sobre todo el que él mismo ha creado. Este mundo se fundamenta en esencia en los cuatro mecanismos siguientes:

• Los seres humanos han sido capaces de aprovechar los recursos ambientales merced a un conocimiento cada vez mayor del entorno y unas tecnologías cada vez más eficaces (agricultura, materias primas, energía).

• Los conocimientos y productos humanos ya existentes han contribuido a inspirar ulteriores ideas que a su vez han conducido a innovaciones tecnológicas y económicas (efecto trinquete).[34] Esta espiral de conocimiento, implementación técnica y explotación económica se ha vuelto cada vez más rápida.

• Los seres humanos han creado su propio entorno, en el cual no solo conservan sus conocimientos y avances, sino que además los amplían sin cesar y los aplican cada vez con mayor eficiencia a actividades como la comunicación y a productos tales como las aeronaves.

• El potencial de aprendizaje de la población se ha aprovechado cada vez más en los últimos 150 años, lo cual ha favorecido enormemente a la ciencia, la tecnología, la sociedad y la economía.

Los logros del desarrollo cultural se ven reflejados en la evolución de la población. Se estima que entre diez mil y cuatro mil años atrás vivían en la Tierra entre cuatro y ocho millones de personas. En la época de Cristo eran ya unos ciento setenta millones. Hasta el año 1000, la población mundial creció hasta alcanzar los trescientos millones, y ochocientos años después ascendía a mil millones. En los últimos cien años ha crecido de forma exponencial: en 1930, era de dos mil millones, en el año 2000 sumaba seis mil millones, y en 2016 se aproxima a los ocho mil millones.

El progreso cultural y el tecnológico han aumentado de forma constante la calidad y la esperanza de vida. Han tenido tanto éxito que la superpoblación y el envejecimiento de la población nos preocupan cada vez más.

Y, de hecho, han tenido considerables efectos negativos. La explotación y la destrucción del medio ambiente ha adquirido dimensiones globales. Al vivir sobre todo en un entorno creado por nosotros mismos, los seres humanos nos hemos alejado en gran medida de la naturaleza. La aceleración exponencial del progreso cultural nos desborda cada vez más, a pesar de nuestras capacidades muy desarrolladas.

FIGURA 1.11. El incremento de la población mundial desde el 10000 a. C. hasta 2007.[35]

© Peter Palm, Berlín

El progreso cultural se ha producido de forma muy desigual dependiendo de las circunstancias climáticas, las condiciones nutricionales y otros factores ya mencionados en las diversas zonas geográficas.[36] Mientras que el mundo occidental ha experimentado en los últimos doscientos años un rápido desarrollo —a menudo a expensas de otras regiones—, los !kung siguen viviendo en pleno siglo XXI como cazadores-recolectores seminómadas en el desierto sudafricano del Kalahari. Este pueblo en modo alguno está menos desarrollado que nosotros, los europeos. Sus integrantes también poseen capacidades cognitivas muy desarrolladas, una lengua diferenciada y un mundo propio de ideas y acciones simbólicas. Viven según sus normas morales y sociales, y conservan sus tradiciones de mitos y rituales. Conocen la naturaleza que los rodea, las costumbres de los animales y las propiedades curativas de algunas plantas mucho mejor que cualquier biólogo especializado. Y son capaces de dar sin el menor problema el salto del paleolítico a la posmodernidad si tienen acceso a la educación requerida.

La evolución social

Las raíces de nuestro comportamiento social se sitúan muy atrás en la línea de la evolución. En los mamíferos, el apego de las crías con sus ascendientes ha asegurado desde hace doscientos millones de años su desarrollo y supervivencia. Los hijos de los seres humanos permanecen durante sus primeros quince años de vida unidos a sus padres o a otros adultos que los alimentan, cuidan y protegen. La unión entre padres e hijos y otras estructuras familiares sigue teniendo hasta hoy la misma importancia para el desarrollo (véanse los capítulos 4, 7 y 10).

La segunda estructura social importante para la supervivencia es la comunidad. Son escasos los testimonios que tenemos acerca de la manera de vivir de nuestros primeros antepasados. Debemos confiar en las conclusiones de las investigaciones de antropólogos y biólogos evolutivos.[37] Los científicos suponen que nuestros antepasados vivían como hasta hace poco han hecho, o siguen haciendo, los !kung del desierto del Kalahari, los indios yanomami de la selva amazónica o los nómadas nenets de Siberia.

Las comunidades se componían, pues, de cierto número de unidades familiares de tamaño variable en las que convivían varias generaciones con diversos grados de parentesco. Podían sumar de cincuenta a quinientos individuos que se conocían desde una edad temprana y estaban conectados entre sí del modo más estrecho existencial, social y culturalmente. Los miembros de un clan poseían un lenguaje común y compartían mitos sobre sus orígenes y el mundo, tenían usos y costumbres que ellos mismos habían creado con el tiempo y mantenían contactos con otros grupos de manera frecuente u ocasional, aunque en otros casos no lo hacían, dependiendo de la densidad de población del territorio que habitaban.

La comunidades arcaicas eran, pues, un hábitat cerrado que abarcaba todos los ámbitos sociales, culturales y económicos, y para el que hace diez mil años no había otra alternativa. Cada cual empleaba sus propias aptitudes y saberes, y se beneficiaba de las actividades y los logros de los demás. Los niños eran criados con el apoyo de toda la comunidad. Para ello existía un reparto de tareas entre los diversos integrantes. Los fuertes vínculos entre los componentes terminaron resultando un valor añadido para cada uno de ellos y para el conjunto de la comunidad. La tupida red de interdependencias creaba una gran familiaridad y una sensación de seguridad existencial, social y emocional. El precio era la gran presión adaptativa que la comunidad ejercía sobre cada individuo. Como ahora sabemos, la comunidad arcaica no era un lugar paradisíaco, y los científicos discuten desde hace algunos años acerca del grado de violencia que se producía dentro de cada una y entre distintas comunidades.[38]

Las grandes familias y comunidades interconectadas a nivel social, económico y cultural que existieron durante doscientos mil años se redujeron en unas pocas generaciones a las pequeñas familias que componen nuestra sociedad anónima masificada. Pero las necesidades humanas, como la seguridad y la pertenencia a un grupo, continúan siendo las mismas. Seguimos necesitando el amparo y la cohesión con los demás. Queremos sentirnos aceptados y ocupar un puesto asegurado en la sociedad. Con el debilitamiento de la familia y la comunidad desde hace algunas décadas, la inseguridad emocional y el aislamiento no han dejado de crecer. La familia y la comunidad son, también en nuestro tiempo, de una importancia que puede calificarse de vital (véanse los capítulos 7 y 10).

La sociedad moderna ha vuelto a los seres humanos muy dependientes. En el pasado, tareas como el suministro de alimentos, el cuidado de los hijos, la atención a las personas enfermas o la protección de la propiedad las desempeñaban personas conocidas dentro de la comunidad. Hoy se encargan de todo esto instituciones anónimas como la industria alimentaria, las guarderías y la policía. La ausencia de personas conocidas y el trato constante con extraños se vive en cada vez más ámbitos de la vida, como el lugar de trabajo, con estrés (véase el capítulo 7). El capítulo 10 tratará de las características de un posible cambio social orientado a las necesidades de las personas.

ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL PRINCIPIO DE AJUSTE

Nuestro pasado de Homo sapiens es muy modesto en lo que a tiempo se refiere. Hemos dejado atrás un periodo de doscientos mil años, ridículamente breve desde el punto de vista evolutivo. Si equiparamos los seiscientos millones de años transcurridos desde la aparición de los organismos pluricelulares a 24 horas, los seis millones de años transcurridos desde que nuestros primeros ancestros se separaron de los primates se quedarían en solo 14,5 minutos, y los doscientos mil años de existencia del Homo sapiens en 29 segundos, un parpadeo en la historia de la evolución. Si el ser humano moderno tuvo tanto éxito en este brevísimo lapso, se debió al gran desarrollo de sus necesidades y capacidades. Estas determinan hoy en gran medida nuestros pensamientos, sentimientos y acciones, y contribuyen de forma significativa a lo que para nosotros constituye el sentido de la vida.

Cada ser humano es único

Toda criatura solo puede ser buena individualmente.

SÓFOCLES

La diversidad entre las personas no es tal porque sean fundamentalmente diferentes en sus características. Todos los seres humanos tienen las mismas necesidades y capacidades. Es su diferente expresión lo que hace de cada persona un ser único. De ahí que necesidades básicas como el desarrollo personal, la seguridad material o el reconocimiento y la posición social se configuren de maneras tan diferentes en cada individuo. Hay artistas cuya única aspiración es manifestar su talento de la mejor manera posible. Otros buscan durante toda su vida la seguridad material y amasan una gran fortuna. Y aun otras, como los políticos, necesitan del reconocimiento público y de una posición elevada en la sociedad (véase el capítulo 4).

Al igual que las necesidades, las capacidades mentales y físicas con que las satisfacemos se muestran y se emplean de modos muy diferentes. Por ejemplo, las personas con capacidades motoras muy desarrolladas jugarán al fútbol, correrán maratones o serán buenas bailarinas (véase el capítulo 5). No hay ninguna característica física o psíquica que se haya conformado de la misma manera en todas las personas. La diferencia en la manifestación y la combinación de las múltiples capacidades crea una gran diversidad. Y lo que por encima de todo distingue al ser humano es la conciencia de su individualidad y su deseo de vivir a partir de esta. Aceptar la propia individualidad, pero también la singularidad de los demás, y tenerla en consideración es un desafío permanente.

Nuestro deseo de entender el mundo

El placer más noble es la alegría de entender.

LEONARDO DA VINCI

Durante los últimos doscientos mil años, el Homo sapiens ha sido la parte más débil en la relación con el mundo circundante. En algún momento comenzó a usar sus capacidades cognitivas para afrontar los rigores de la existencia. Su curiosidad insaciable, su disposición a aprender y su afán de conocer no solo le sirvieron para satisfacer sus necesidades básicas, como el hambre, la sed o la protección contra los peligros (véase el capítulo 3), sino que también fueron las principales cualidades impulsoras de la evolución cultural. Y desde entonces, el ser humano no ha podido dejar de hacer lo mismo. Quiere entender mejor el mundo. Por eso indaga más y más en el micromundo de los átomos y en el macromundo del universo. Podemos invertir miles de millones en el CERN solo para saber si de veras existe la partícula de Higgs, y destinar otros miles de millones al desarrollo de un vehículo que explore la superficie de Marte para averiguar si en ese planeta hay agua o incluso vida. Este afán de aprender ha tenido como resultado un enorme progreso científico, tecnológico y económico en todo el mundo.

Este apremio impulsa a la sociedad, en especial al sistema educativo y a la economía, pero también a cada individuo, obligándolo a progresar en muchos ámbitos: mejor educación, mayor rendimiento e hijos más inteligentes. Y lo hace a pesar de que no todos los individuos se hallen en las mismas circunstancias ni tengan las mismas disposiciones, porque las condiciones de vida son muy diferentes entre unas personas y otras.

Nuestro afán de dominar el entorno

Vivimos en una época peligrosa. El hombre domina la naturaleza antes de haber aprendido a dominarse a sí mismo.

ALBERT SCHWEITZER

Del deseo de alejarse lo máximo posible de una existencia precaria nació no solo la necesidad de entender mejor el mundo circundante, sino también de dominarlo. De este modo, los seres humanos tratan siempre de obtener el máximo beneficio posible del entorno y siguen tomando nuevas medidas en relación con él, a fin de dominarlo aún más. Tanto la necesidad de entender el mundo como la de someterlo han ido creciendo en el curso de la historia por las ventajas que ofrece la adaptación, y han traído consigo una mejora extraordinaria en las condiciones de vida. Estas condiciones son únicas entre todos los seres vivos, pues no tienen que ver solo con el individuo sino con la colectividad entera, y se hallan firmemente grabadas, como experiencia evolutiva, en nuestra psique. Así, por ejemplo, los niños pequeños muestran ya la necesidad de construirse una «casita» y esconderse en ella.

Hoy ya no somos, en nuestra relación con el mundo circundante, la parte más débil, sino la más fuerte. Antropólogos, geólogos y climatólogos hablan de una nueva era geológica fruto de la actividad humana: el Antropoceno (véanse los capítulos 7 y 10).[39] Ese afán de dominar el entorno ya ha asegurado la supervivencia, y ahora amenaza con producir el efecto contrario. La explotación del medio y los desastres ambientales provocados por el ser humano hacen peligrar la existencia de cada vez más seres vivos y, a la larga, también la suya propia. Estamos ante un gran desafío: dominar ese afán, tan útil en el pasado, que ahora ha tomado un cariz destructivo. Tenemos que aprender a dominar nuestros miedos existenciales y reducir nuestras exigencias materiales. Para eso debemos asumir la responsabilidad por nuestras acciones y ser más humildes.

FIGURA 1.12. Izquierda: Lars «construye» para él y su hermana su primer hogar. Derecha: Ushguli, pueblo medieval de Georgia con torres defensivas.

© Remo Largo

Nuestro deseo de seguridad emocional y social

No tienes todo lo que otros tienen,

y otros carecen de tus dones;

de esta imperfección

nace el compañerismo.

CHRISTIAN FÜRCHTEGOTT GELLERT,

«Der Blinde und der Lahme»

En el transcurso del tiempo, los humanos se han convertido en unos seres profundamente sociales y muy necesitados a nivel emocional, lo cual ha sido muy útil desde la perspectiva evolutiva, pues garantizaba la cría adecuada de sus descendientes y mantenía unida a la comunidad. El ser humano está, en efecto, dotado de grandes capacidades cognitivas, pero solo por un tiempo limitado es capaz de vivir en soledad. Esto es lo que quiere decirnos el poeta Fürchtegott Gellert. Solo podemos existir, con nuestras fuerzas y debilidades, en una comunidad de personas en las que confiemos.

Nuestro comportamiento apegado y nuestra necesidad de pertenecer a un grupo se han ido formando, junto con nuestras emociones y formas de socialización, durante cientos de miles de años en las unidades familiares y comunitarias. En todas las etapas de la vida dependemos de una red de relaciones duradera y fiel para alcanzar un bienestar físico y psíquico. En la infancia desarrollamos un intenso apego a los padres y a otros cuidadores que puedan proporcionarnos protección y afecto y, del mismo modo, en la vida adulta deseamos vivir en una comunidad de personas conocidas en las que podamos confiar. Necesitamos cierto grado de seguridad emocional y ansiamos el reconocimiento y la posición adecuada en la sociedad. A esto dedicamos gran cantidad de tiempo y energía, además de los medios más diversos, como un aspecto externo cuidado, actos de todo tipo y nuestra riqueza material. Pero, desde hace unas décadas, todo esto lo estamos consiguiendo cada vez menos.

El progreso tecnológico y económico dicta cada vez más cómo deben organizarse las estructuras sociales, y cada vez domina más nuestra forma de vivir (véase el capítulo 7). En el pasado, la interacción entre las capacidades individuales y el comportamiento solidario constituía el núcleo de una eficaz estrategia de supervivencia. Sin embargo, el necesario paréntesis social de la familia y la comunidad no ha dejado de debilitarse al mismo tiempo que la sociedad de individuos anónimos se expande. Por eso, en los capítulos 7 y 10 nos detendremos en esta cuestión: ¿estamos hechos para cualquier medio social, o más bien estamos destinados a una convivencia estable y segura con personas conocidas y adecuadas a nuestras necesidades emocionales y sociales?

Nuestros esfuerzos por vivir en armonía con el entorno

¿Qué es la felicidad? La concordancia de un carácter con su destino. Algo que puede darlo la naturaleza o crearlo el espíritu.

BARÓN ERNST VON FEUCHTERSLEBEN (1806-1849)

Todos los seres vivos son el resultado de una estrecha interacción entre disposiciones y ambiente, lo cual tiene una antigüedad de miles de millones de años y todavía dura. Las bacterias se han dotado durante tres mil millones de años de funciones y estructuras muy simples para sobrevivir bajo diferentes condiciones externas. Los moluscos gasterópodos, como los caracoles, no pueden ver ni oír, pero sus sentidos del olfato, el gusto y el tacto están lo bastante desarrollados como para haber sobrevivido durante los últimos quinientos millones de años en la tierra y en el agua. El ser humano moderno posee muchas funciones avanzadas. Se podría decir que ha llegado a ser en gran medida independiente de su entorno. Pero también es cierto que necesita readaptarse sin cesar a los diversos requerimientos de este para poder satisfacer sus necesidades de la mejor manera posible. Este esfuerzo por vivir en armonía consigo mismo y con el medio es el núcleo del Principio de ajuste.

2

Sobre la interacción entre nuestras disposiciones naturales y el entorno

Lo que hacen nuestras disposiciones no puede hacerlo el entorno, y a la inversa

Cuando, a la edad de dos años, un niño aún no habla, sus padres se preguntan con preocupación: ¿se debe ese retraso a alguna disposición natural o es que nos comunicamos poco con él? Según la opinión que se formen, lo criarán de un modo u otro. Si un niño de nueve años tiene dificultades con la lectura, el profesor supondrá que no ha tenido suficiente experiencia con los libros, o que, por alguna causa, se desarrolla más despacio que los demás alumnos. Según la importancia que conceda a las disposiciones o los estímulos, le pondrá más deberes, lo enviará a clases de apoyo o se armará de paciencia e intentará tranquilizar a los padres asegurándoles que su hijo ya aprenderá a leer. En mi consulta he observado una y otra vez lo mucho que padres y profesores se guían en su actitud hacia los niños por la importancia que otorguen a las disposiciones o al ambiente, aunque raras veces se refieran de modo explícito a esta cuestión.

Los adultos no se plantean tanto como deberían estas preguntas: ¿cuáles son mis capacidades? ¿Puedo rendir más si procuro esforzarme? ¿O si me exijo más? ¿Cuáles son mis límites? Pero tales consideraciones son de la mayor importancia no solo para el individuo, sino también para la sociedad en general. En qué medida, por ejemplo, la igualdad de oportunidades se cumple en la educación depende en buena parte de la actitud de políticos y pedagogos. ¿Piensan que los hijos de familias con bajo nivel educativo necesitan una atención especial para que puedan rendir en los estudios, o consideran que están menos capacitados?

¿En qué grado son determinantes las disposiciones? ¿En qué medida es decisivo el ambiente? Manifestamos sin cesar en los ámbitos de la familia, la escuela, la sociedad y el trabajo opiniones que repercuten en nosotros mismos y en nuestros semejantes de forma muy concreta. Si creemos que la herencia es decisiva, caeremos en cierto fatalismo. Sentiremos que nuestras capacidades y nuestra conducta se hallan en todo punto preestablecidas, que la vida está predeterminada. Si, por el contrario, pensamos que somos un puro producto del ambiente, estaremos sobrestimando su influencia y caeremos en otra forma de fatalismo: la suerte mueve todos los hilos. Pero, por último, si consideramos que el ser humano se determina a sí mismo, que no depende de la herencia ni del ambiente, le estaremos concediendo una importancia excesiva a la libertad para conformar nuestra propia vida y nos cargaremos de responsabilidades. Cabe suponer que la mayoría de las personas piensa que tanto la herencia como el ambiente tienen un papel importante.

Una mirada al desarrollo de los niños puede ayudarnos a entender cómo interactúan las disposiciones y el ambiente. ¿Qué disposiciones reciben de sus padres? ¿Cómo contribuye el ambiente a su desarrollo? ¿Cuál es el papel de la autodeterminación? ¿Cómo pueden los padres y los profesores apoyarlos de un modo razonable? ¿Qué importancia siguen teniendo las disposiciones y el ambiente en la edad adulta? Durante muchos años anduve buscando respuestas a estas preguntas, y espero que las siguientes consideraciones las clarifiquen y sean útiles en las relaciones entre niños y adultos.

¿CÓMO INTERACTÚAN LAS DISPOSICIONES Y EL ENTORNO?

En el pasado se han hecho muchos intentos de explicar la relación entre estos dos conceptos. Las conclusiones varían desde los modelos en los que el desarrollo de un niño viene determinado solo por las disposiciones hasta los que lo hacen depender en gran medida del entorno. Entre medio se sitúan las explicaciones que interpretan el desarrollo —de distintas maneras— como una interacción entre unas y otro.[1] Este modelo, todavía citado a menudo, proviene de los psicólogos Sameroff y Chandler.[2] El núcleo de su llamado «modelo de transacción» describe esta interrelación entre el niño y el entorno. Se entiende el desarrollo como un proceso que consiste en una influencia recíproca entre ambos: el entorno influye sin cesar sobre el niño, pero el niño también influye sobre el entorno, como una especie de juego interminable de ping-pong. Lo insatisfactorio de este modelo es que los papeles de los dos factores no están definidos. No puede determinarse, ni por tanto predecirse, cómo se desarrollará un niño. Sí parece posible cualquier forma de desarrollo, aunque esta es una idea que es difícil que encaje en la experiencia general de la vida.

Para entender la interacción entre las disposiciones y el entorno debemos, por un lado, tener presente que las características físicas y psíquicas, como la altura y la capacidad intelectual, se transmiten de las formas más variadas de padres a hijos. Por otro lado, necesitamos saber de qué modo contribuyen al desarrollo factores ambientales como la alimentación y la educación.

Iguales, pero también distintos a los padres

Volvamos ahora a las disposiciones. Muchas veces se entiende por estas los factores hereditarios, el genoma. Cuando en lo sucesivo empleemos esta palabra, no nos referiremos al genoma, sino al organismo que, en el curso de su desarrollo, es conformado por el genoma. El conjunto de todas las características físicas y mentales, es decir, el fenotipo, no siempre se corresponde con el genotipo. Si, por ejemplo, una mujer fuma mucho durante el embarazo, o el feto sufre una infección antes del nacimiento, el desarrollo de su hijo puede verse afectado y, en consecuencia, el fenotipo desviarse del genotipo.

Algunos padres se sorprenden cuando advierten hasta qué punto sus hijos se diferencian de ellos, o bien se les asemejan. Otros padres se asombran de lo distintos que pueden resultar los hermanos en capacidades y en comportamiento, o de lo mucho que en este aspecto se parecen los gemelos. En el curso de los estudios longitudinales de Zurich muchos padres preguntaban: ¿qué podemos esperar de nuestros hijos? ¿Serán igual de inteligentes, o incluso más, que nosotros? En el caso de la altura resulta aún más apreciable lo mucho que los hijos pueden diferenciarse de sus padres.

Esta es una experiencia cotidiana: padres altos suelen tener hijos altos, y padres bajos, hijos bajos. Hace ciento treinta años, el naturalista británico Francis Galton ya se interesó por este hecho.[3] Estudió la relación estadística entre estatura y peso en la generación de los progenitores y la de su descendencia, primero con guisantes y luego con humanos. Tras registrar las medidas de muchos miles de plantas de guisante y de novecientos padres y de sus hijos ya desarrollados, encontró una ley universal aplicable a la mayoría de los seres vivos, incluidos los humanos: cuanto más se alejan los padres de la media de su población, tanto mayor es la probabilidad de que su descendencia retorne a esa media. Esta ley se conoce como «regresión a la media», y es aplicable a todas las cualidades y capacidades heredables de modo multifactorial, es decir, aquellas en cuya formación no está implicado un solo gen, sino varios, como ocurre con la estatura.

FIGURA 2.1. Estatura de los hijos en relación con la del padre. Línea de puntos: distribución de la estatura en la población. Centro: estatura de los hijos cuyo padre es de estatura media (178 cm); un 50 por ciento de los hijos son más altos, y el otro 50 por ciento, más bajos que el padre. Izquierda: estatura de los hijos cuyo padre mide 165 cm; el 84 por ciento de los hijos son más altos. Derecha: estatura de los hijos cuyo padre mide 191 cm; el 80 por ciento de los hijos son más bajos.

© Peter Palm, Berlín

Cuando los padres son de estatura media (178,5 centímetros) es cuando más se les parecen sus hijos en este aspecto en particular. Un 50 por ciento de los hijos son, de adultos, más altos que sus padres, y el otro 50 por ciento, más bajos. Cuando los padres miden 165 centímetros, el 84 por ciento de los hijos son más altos que sus padres. Pueden medir hasta 180 centímetros. Solo el 16 por ciento son de la misma estatura o incluso más bajos. Pero cuando los padres miden 191 centímetros, la proporción se invierte. El 84 por ciento de los hijos son, de adultos, más bajos que sus padres. Algunos son de estatura media, y solo el 16 por ciento son de la misma estatura, o algo mayor, que sus padres. La dispersión con que puede variar la estatura de un hijo es siempre menor a la de la población total (curva de puntos). No son posibles las desviaciones arbitrariamente grandes respecto a la estatura del padre, y lo mismo ocurre con la de la madre. Quien desee hacer un pronóstico lo más preciso posible de la estatura de un hijo, deberá tener en cuenta las estaturas de los dos.

La ley de Galton se cumple también en relación con la capacidad intelectual, que es de igual modo una herencia multifactorial. Como se muestra en el siguiente gráfico, la capacidad intelectual de las hijas se distribuye alrededor de la media cuando sus madres tienen un coeficiente intelectual medio. Pero, cuando sus madres ocupan posiciones extremas en la distribución normal, las hijas tienden, como ocurre con la estatura, hacia el centro del gráfico. Así, solo el 16 por ciento de las hijas cuyas madres tienen un coeficiente intelectual de 130 tienen de adultas el mismo nivel que sus madres o uno superior, pero el 84 por ciento son menos dotadas, y algunas entran en la media. Lo mismo sucede en el caso contrario: cuando las madres tienen un coeficiente intelectual de 70, el del 84 por ciento de sus hijas será superior al de las madres, y solo el del 16 por ciento será igual o inferior. Como en el caso de la estatura, esta ley rige igual cuando se trata de los padres; para hacer un pronóstico más preciso de la capacidad intelectual es necesario tener en cuenta el cociente intelectual de ambos progenitores.

En cuanto a la elección de pareja, las personas altas tienden a emparejarse con personas también altas, y las bajas con otras también bajas (véase capítulo 1; coeficiente de correlación en torno al 0,5). El llamado «emparejamiento selectivo» se da también con frecuencia en relación con el estatus social, el nivel educativo y el CI.[4] Uno esperaría entonces que, tras el paso de las generaciones, la dispersión de la estatura aumentase, es decir, que hubiera individuos aún más altos e individuos aún más bajos. Del mismo modo esperaría que, al cabo de varias generaciones, hubiera individuos cada vez más inteligentes y otros cada vez menos. Pero esto no es así, como la ley de Francis Galton predice de forma correcta. La dispersión se mantiene constante, tanto en el caso de la estatura como en el del cociente intelectual, en igualdad de condiciones de vida, a través de las generaciones. Esta es una observación que puede formularse para todas las características de herencia multifactorial, y no solo en los seres humanos, sino incluso en organismos tan simples como las plantas del guisante.

FIGURA 2.2. El CI de las hijas depende del CI de la madre. Línea de puntos: distribución del CI en la población. Centro: distribución del CI de las hijas cuando el de la madre tiene el valor medio (CI = 100); un 50 por ciento de las hijas tiene un CI más alto, y el otro 50, más bajo que el de la madre. Izquierda: la distribución del CI de las hijas cuando el de la madre es 70; el 84 por ciento tiene un coeficiente intelectual superior. Derecha: distribución del CI de las hijas cuando el de la madre es de 130; el 84 por ciento tiene un CI inferior.

© Peter Palm, Berlín

Cuando las dotes intelectuales de ambos progenitores son muy elevadas, es muy poco probable que se transmitan en igual medida a los hijos. El célebre físico Albert Einstein y su primera esposa, Mileva, que se conocieron y se enamoraron a finales del siglo XIX cuando estudiaban matemáticas y física en la Escuela Politécnica Federal de Zurich (hoy ETH Zürich), tuvieron tres hijos.[5] ¿Eran ellos tan inteligentes como sus padres? De la primera hija, Lieserl, poco se sabe. Nació en Serbia y, o bien murió de forma prematura o fue dada en adopción. El segundo hijo, Hans Albert, asistió a la escuela secundaria de Zurich, estudió en el ETH Zürich, como sus padres, y llegó a ser profesor de hidrología en la prestigiosa Universidad de California en Berkeley, aunque ni de lejos hizo descubrimientos tan importantes como su progenitor. El menor, un niño muy sensible y dotado para la música llamado Eduard, enfermó de esquizofrenia a los veinte años. Pasó muchos años en una clínica mental y murió a los sesenta y dos años.[6] En la gran familia de Bach hubo desde el siglo XVI hasta el XIX una cantidad inusitada de músicos municipales, organistas y compositores en diferentes generaciones, entre los cuales solo uno, Johann Sebastian Bach, sobresalió de forma excepcional.[7]

Por qué nos hemos vuelto cada vez más altos

La genética es la base orgánica a partir de la cual un niño se gesta y se desarrolla. Constituye el potencial de su crecimiento, y determina la expresión que, en condiciones óptimas, pueden alcanzar no solo sus características físicas, sino también sus capacidades psíquicas. Pero ¿qué influencia ejerce el ambiente? Su contribución se ha investigado en varios estudios de poblaciones para los distintos aspectos del desarrollo, incluido el de la estatura.

A mediados del siglo XIX se implantó en la mayoría de los países europeos el servicio militar obligatorio. Desde entonces Suiza ha registrado en cada reclutamiento la estatura de los jóvenes de diecinueve años. Así pues, dispone de estos datos desde hace ciento cuarenta años. Estas mediciones han permitido estudiar la influencia de las condiciones de vida, que desde ese momento han incrementado la altura de forma masiva.

En 1875 la estatura media de los reclutas suizos era de 163,5 centímetros, y en 1990 de 178,5. En ciento quince años aumentó 15 centímetros. Como puede verse en el gráfico, esta tendencia es diferente según la región. Se asentó en cantones urbanos como Ginebra significativamente más pronto que en los rurales, como Appenzell.

No disponemos de registros fiables y completos sobre la evolución de la estatura en el sexo femenino. Al menos ha podido comprobarse, sobre la base de datos obtenidos en los registros de pasaportes y en los reconocimientos médicos de niñas en edad escolar, que en los últimos ciento veinte años la estatura media de las mujeres ha aumentado de los 150 centímetros en la década de 1870 hasta los 165 centímetros en la década de 1990.[8]

Los antropólogos identifican el continuo aumento de la estatura como una tendencia secular.[9] Tal tendencia se ha observado en todos los países europeos, así como en algunos países de Asia y África.[10] A su formación han contribuido numerosos factores ambientales. En el siglo XIX, en Europa la población sufría desnutrición crónica y en repetidas ocasiones fue azotada por hambrunas. La deficiencia de vitamina D causaba raquitismo y problemas de crecimiento en los niños, y la insuficiencia de yodo tenía por consecuencia una hipofunción de la glándula tiroides, lo que desembocaba en poseer una baja estatura y bocio. La salud de niños y adultos también se vio perjudicada por las enfermedades infecciosas, que podían resultar mortales o incapacitantes, como el cólera y la tuberculosis. Además, el trabajo físico intenso y el estrés crónico dificultaban el crecimiento, sin olvidar que las condiciones de vida de los habitantes de las zonas rurales tendían a ser peores que las de la población urbana.

FIGURA 2.3. Tendencia secular en Suiza. Evolución de la estatura media de 1875 a 2008 en toda Suiza, y en los cantones de Ginebra y Appenzell.[11]

© Peter Palm, Berlín

Con el comienzo de la industrialización, estas condiciones, y en especial la nutrición, la educación, la higiene y el cuidado de la salud mejoraron poco a poco. La gente aumentaba su estatura de generación en generación, y lo hacía más deprisa en las clases sociales acomodadas que en las desfavorecidas. Pero, por lo menos desde la década de 1990, esa tendencia secular ha alcanzado a todas las capas sociales. De forma sorprendente, ha llegado a un límite no solo en Suiza, sino también en otros países europeos. No cabe ya esperar un ulterior aumento de la estatura.[12]

Esta propensión no solo se ha manifestado en la altura, sino también en la dispersión, definida como la diferencia entre las personas más bajas y las más altas. En 1878, para los hombres, era de 30,8 centímetros. La estatura variaba entre 148,1 y 178,9 centímetros (con una media de 163,5 y una desviación estándar de 7,7). En la actualidad, la dispersión es de 26 centímetros, que es la diferencia entre 165,5 y 191,5 centímetros (con una media de 178,5 y una desviación estándar de 6,5 centímetros). La dispersión se ha reducido, pues, en los últimos ciento veinte años en un 16 por ciento, lo cual se debe en gran medida a una mejora en la calidad de vida de las clases sociales más bajas. Hoy en día, la gran mayoría de las personas se alimentan lo necesario y se hallan en buen estado de salud.

Las mejores condiciones de vida no solo han incrementado la estatura, sino que también han anticipado considerablemente la maduración física (la llamada «aceleración»). En el siglo XIX, muchas personas no alcanzaban la altura definitiva hasta después de los veinte años. Hoy en día, los varones terminan de crecer entre los dieciséis y los dieciocho años, y las mujeres entre los quince y los diecisiete. La duración del desarrollo físico se ha reducido desde mediados del siglo XIX entre cuatro y cinco años. Esto no ha sucedido solo con el crecimiento, sino también con la entrada a la pubertad. La aparición de los caracteres sexuales secundarios, como el vello púbico, se ha hecho más temprana, la duración de la pubertad más breve y la madurez sexual se ha ido alcanzando cada vez más pronto. Esta aceleración de la maduración física está especialmente bien documentada para la menarquia, esto es, la aparición de la primera menstruación.[13]

Datos de Finlandia, Noruega y Estados Unidos demuestran que, a mediados del siglo XIX, la menarquia llegaba entre los diecisiete y los dieciocho años, y en las décadas siguientes cada vez más temprano. Hoy en día, las jóvenes la experimentan a una edad media de 12,5 años. Pero tampoco aquí hay indicios de que la maduración física pueda acelerarse aún más en el futuro.

La duración del crecimiento físico se ha reducido de forma considerable en los últimos ciento cuarenta años, pero las diferencias en el desarrollo puberal y en la estatura entre los sexos se han mantenido en gran parte sin cambios. Hoy en día, la pubertad comienza en las niñas entre un año y medio y dos años antes que en los niños y, por ende, concluye antes. En la edad adulta las mujeres son, de media, 13 centímetros más bajas que los hombres.

FIGURA 2.4. La tendencia secular de la menarquia en Finlandia, Noruega y Estados Unidos en la clase media. Promedio de la edad de la aparición de la primera menstruación entre 1860 y 1975.[14]

© Peter Palm, Berlín

La importancia de las disposiciones y los factores ambientales en el crecimiento y la maduración física se puede resumir de la siguiente manera: si las condiciones de vida son desfavorables, la estatura se reduce, y el desarrollo corporal se hace más lento. Si las condiciones de vida mejoran, la estatura aumenta, y el desarrollo corporal se acelera. Si las condiciones de vida de toda la población son lo bastante buenas, la gente no crece aún más, y la maduración física tampoco se acelera. Las diferencias en el crecimiento y en la maduración física entre los niños y las niñas se mantienen cuando las condiciones de vida son iguales para ambos sexos. Esas diferencias obedecen a un plan diferente de desarrollo para cada uno de ellos.

Lo que el límite de esta tendencia secular muestra al fin es que, aunque las condiciones de vida sean buenas y del mismo nivel, las estaturas son distintas. Las diferencias en esta característica en la población actual son en gran medida expresión de diferencias genéticas, y ya no de condiciones de vida diferentes. El potencial de crecimiento de la población se ha agotado. No hay crecimiento más allá de ese potencial. La estatura resultante de las disposiciones individuales no puede excederse.

Por qué nos hemos vuelto cada vez más inteligentes

La importancia del ambiente es mucho más difícil de demostrar para la inteligencia. Las capacidades lingüísticas y cognitivas son menos inequívocas que la estatura, y los factores ambientales relevantes son más difíciles de determinar. Con todo, hay una serie de estudios que nos ofrecen una concepción verosímil de la interacción entre las disposiciones y el ambiente en el desarrollo intelectual.

El politólogo estadounidense James R. Flynn demostró que también existe algo semejante a una tendencia secular en el cociente intelectual. Incluso se habla del «efecto Flynn».

Flynn estudió el desarrollo del coeficiente de inteligencia en muchos países industrializados. Entre 1940 y 1990 observó un incremento medio de 3 a 5 puntos por década.[15]

El efecto Flynn se atribuye a las siguientes causas: mejora de la nutrición y de la atención médica; un menor número de hijos por familia, con la consiguiente mayor atención a cada uno; y un incremento de los conocimientos a través de los medios de comunicación. De esto último es testimonio el hecho de que, desde los años ochenta, el incremento del cociente intelectual se debe menos a una mayor competencia lingüística que a una habilidad figural y espacial más desarrollada, por ejemplo en el reconocimiento de formas o en la resolución de un rompecabezas.[16] También ha contribuido el sistema educativo, que ha facilitado el acceso a las instituciones educativas de los niños más desfavorecidos. De ahí que, en las últimas décadas, apenas se haya detectado un efecto Flynn entre los niños de las clases

FIGURA 2.5. Efecto Flynn. Incremento medio del cociente intelectual en algunos países europeos entre 1940 y 1990. Los valores se han recalculado sobre un valor base de 100.[17]

© Peter Palm, Berlín

altas, pero sí entre los niños de las clases más bajas, lo cual ha conducido a un aumento del valor medio del cociente intelectual en la totalidad de la población.[18] Sin embargo, hasta hoy los hijos de familias sin educación no han progresado todo lo deseable. La diferente detección en el tiempo del efecto Flynn en los distintos países se debe a factores como la situación económica, el sistema educativo y la clase social de la población estudiada.

Informes sobre esta tendencia en Dinamarca, Alemania, Francia, Reino Unido, Austria y Suiza muestran que, en los años noventa, el aumento del cociente intelectual se ha ido frenando poco a poco, sobre todo en las clases medias y altas, hasta acabar deteniéndose.[19] En Noruega se ha observado un incremento simultáneo de la estatura y del cociente intelectual que después se ha estancado.[20] En este caso se observa, pues, un fenómeno similar al de la tendencia secular de la estatura.

En el pasado reciente, las puntuaciones medias del cociente intelectual en las mujeres estuvieron durante mucho tiempo cinco puntos por debajo de las que obtenían los hombres. Pero en las dos últimas décadas se han igualado. En la actualidad, y a diferencia de la estatura, existen solo unas mínimas diferencias entre los sexos limitadas a unas pocas habilidades. Así, las chicas son algo mejores en competencia lingüística, y los chicos en representación espacial.

En cuanto al crecimiento, no solo se observó un incremento de la estatura, sino también una aceleración de la maduración. Es difícil probar qué papel juega esta en el desarrollo intelectual, por lo que todavía no está claro si se trata (solo) de una aceleración de dicho desarrollo que tan solo ha conducido a un aumento temporal del cociente intelectual en la infancia y la adolescencia, o si se ha alcanzado en la edad adulta una capacidad intelectual más alta. Es probable que ambas cosas sean ciertas.

En esencia, el efecto Flynn puede explicarse de la misma manera que la tendencia secular de la estatura. Cuando mejoran las condiciones de vida, sobre todo la calidad del sistema educativo, la capacidad intelectual aumenta. Si las condiciones de vida y el sistema educativo son lo bastante buenos para toda la población, esta puede alcanzar en gran medida su potencial individual. No cabe entonces esperar un nuevo aumento de la capacidad. El desarrollo cognitivo al que hemos llegado no puede excederse.

¿Qué conclusiones generales se extraen de estas tendencias? El genoma es un legado de la evolución biológica. Crea un sistema orgánico de disposiciones a partir del cual puede formarse y crecer un hijo. Especifica el potencial del desarrollo de cada uno y determina las capacidades que podrán progresar en condiciones de vida óptimas. Sin embargo, las disposiciones por sí solas no bastan para su florecimiento. Este solo se produce cuando el entorno contribuye con la nutrición y las experiencias de aprendizaje específicas para ello. El ambiente no genera rasgos y capacidades, sino que los refuerza o los debilita y los llena de diferentes contenidos. Así, un niño aprende y habla un idioma mejor o peor dependiendo del ambiente en que crece. Para que un niño pueda desarrollarse, necesita tanto de sus disposiciones como de un entorno proclive a ello. No obstante, unas y otro contribuyen a su manera a su desarrollo; las disposiciones de unas formas y el entorno, de otras.

FIGURA 2.6. Tendencia secular de la estatura y el efecto Flynn en Noruega entre 1952 y 2002. Aumento de la estatura media y del cociente intelectual medio hasta 1990. Al final, ambos parámetros forman una meseta.[21]

© Peter Palm, Berlín

El Principio de ajuste se basa en el hecho de que cada niño nace con un potencial de desarrollo particular y un tiempo propio de maduración y manifestación de sus características y capacidades. Dependiendo de las condiciones en que vive, puede agotar todo su potencial de diferentes maneras. Pero aun en condiciones óptimas, el niño no puede trascenderlo. No es posible ampliar por ningún medio el potencial de una persona. Estas ideas deben tenerlas bien presentes los padres y profesores en su trato con los niños, y no solo estos, sino también las autoridades y los políticos responsables del diseño del sistema educativo. Y lo mismo puede decirse del potencial de los adultos en cuanto a sus capacidades.

La diversidad de capacidades de los seres humanos

Nadie discutiría que las personas tienen diferentes estaturas, pues es algo demasiado evidente. Pero cuando se trata de capacidades mentales y sociales, que cambian de uno a otro incluso de un modo más notorio, estamos mucho menos dispuestos a aceptar esa diversidad. Por ejemplo, si los niños tienen dificultades para leer, se les insiste en que se esfuercen, y se los considera perezosos o poco inteligentes. Pero lo que es cierto para la estatura, lo es mucho más para las capacidades cognitivas: difieren de forma notable entre los individuos.

Lo distinto que puede resultar el potencial intelectual entre la población y la importancia de las condiciones de vida, especialmente la calidad del sistema educativo, lo demuestran los resultados de los estudios del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés). En 2009 se realizó un estudio en más de sesenta países con sistemas educativos muy diferentes. El siguiente gráfico muestra, por ejemplo, los resultados en capacidad lectora en estudiantes de quince años de tres países avanzados de forma diferente en educación.[22] En países con un sistema educativo poco avanzado, como Kirguistán, el 30 por ciento de los alumnos muestra una competencia lectora inexistente (grado de competencia <1b) y el 53 por ciento, una competencia muy limitada (1b, 1a). El 16 por ciento muestra una competencia moderada (2), y solo el 1 por ciento alta (4, 5). Ni un solo alumno posee una competencia muy alta (6).

Si el sistema educativo ha alcanzado cierto nivel, como, por ejemplo, en Turquía, los valores mejoran en los grados de rendimiento de <1b a 5. Pero ningún alumno sigue sin alcanzar el valor 6. Y en países como Finlandia, con un sistema educativo de calidad, los valores aumentan sobre todo en los grados 4 y 5, pero el incremento en el grado 6 es muy ligero. Pero, sorprendentemente, todavía hay un 0,2 por ciento de alumnos que no saben leer (<1b), y un 7,9 por ciento que muestran una competencia lectora muy limitada (1a y 1b).

Incluso Finlandia no consigue que todos los alumnos posean una buena competencia lectora, pues queda un 8 por ciento que, o no sabe leer, o lee con muchas dificultades (<1b, 1b, 1a). Por otro lado, los alumnos con una competencia lectora entre alta y muy alta (5, 6) constituyen solo el 14,5 por ciento del total. Esto mismo sucede siempre en países como Canadá, Corea o Singapur, donde los alumnos han demostrado también rendimientos muy altos en el informe PISA.

Estos resultados demuestran lo siguiente: en todos los países, sin excepción, el potencial intelectual se halla muy disperso entre la población, y en cuanto a la capacidad lectora varía desde muy baja o incluso nula hasta muy alta. Datos similares se han obtenido en este mismo informe también en matemáticas, en el pensamiento orientado a solucionar problemas y en ciencias naturales. Cuanto mejores sean las condiciones de vida y mayor la calidad del sistema educativo en una sociedad, más personas pueden desplegar todo su potencial. En los países con una educación de alta calidad, el potencial de la población se halla en gran medida agotado. Las diferencias en el rendimiento reflejan la diversidad de las capacidades. De ahí que el educador de mayor talento y más refinada metodología de la mejor institución de enseñanza no consiga que todos los estudiantes alcancen unos resultados igual de buenos. Más bien debe hacer todo lo que pueda para que cada alumno despliegue con libertad su particular potencial.

FIGURA 2.7. Competencia lectora en Kirguistán, Turquía y Finlandia. Las barras muestran la cantidad de alumnos (en porcentaje) que ha alcanzado un grado determinado de rendimiento. Los grados de competencia lectora son: <1b: nula; 1a: muy baja; 2: baja; 3: moderada, pero inferior a la media; 4: moderada, por encima de la media; 5: alta; 6: muy alta.[23]

© Peter Palm, Berlín

EL NIÑO SE DESARROLLA A SÍ MISMO

Las disposiciones y el ambiente contribuyen de un modo esencial al desarrollo infantil. Pero hay un tercer factor igualmente importante, que es el propio niño. Sobre ello aportan importante información los estudios de genética del comportamiento realizados sobre todo en Estados Unidos.[24] Los científicos se hicieron la siguiente pregunta: ¿cómo se desarrollan los niños emparentados en diferentes grados que crecen en distintas constelaciones familiares?

El niño codetermina su modo de desarrollarse

Los investigadores realizaron esos estudios solo con niños que vivieran en buena situación familiar. Ninguno estaba afectado por condiciones adversas, como la pobreza o el abandono emocional, que habrían afectado a su desarrollo. Como muestra la tabla, el grado de parentesco de los niños era muy diferente.

Los investigadores emplearon la capacidad intelectual como medida del parecido entre los niños. El cociente de desarrollo y el cociente de inteligencia (CD y CI) pueden determinarse con más exactitud que otros atributos psíquicos tales como ciertos rasgos de la personalidad. La fiabilidad de las pruebas del CD y del CI es alta, pero nunca del ciento por ciento. Las puntuaciones obtenidas por personas sometidas dos veces a estas pruebas en un intervalo de pocas semanas coinciden en un 80-90 por ciento (coeficiente de correlación entre 0,9 y 0,95). Los resultados pueden diferir porque el estado físico y mental de los sujetos varía de un día a otro, y su motivación puede ser mayor o menor dependiendo de la hora. Para estudiar el desarrollo debe tenerse en cuenta que los tests del CD y del CI registran distintos valores durante la infancia. Así, la capacidad motora en los primeros años de vida, por ejemplo a la edad en que el niño da sus primeros pasos, determina de un modo esencial el CD. En el CI no se considera la capacidad motora. Por otra parte, las capacidades cognitivas, como el razonamiento lógico-matemático, solo pueden quedar reflejadas de un modo muy limitado, pero los tests de inteligencia las registran con gran detalle. Estas restricciones deben considerarse en el siguiente análisis.

Herencia común

Entorno social

Gemelos univitelinos

criados juntos

100 %

idéntico

criados separados

100 %

distinto

Gemelos bivitelinos

criados juntos

50 %

idéntico

Gemelos y hermanos suyos

criados juntos

50 %

semejante

Niños adoptados

padres adoptivos

0 %

idéntico

padres biológicos

100 %

distinto

Correlación de la herencia y el entorno en gemelos y sus hermanos criados en diferentes constelaciones familiares, así como entre niños adoptados y sus padres adoptivos y biológicos.

En el gráfico anterior se recogen los resultados que se obtuvieron en el estudio de Louisville con gemelos.[25] Este estudio es particularmente importante, porque los niños fueron sometidos a pruebas varias veces en el curso de su crecimiento (estudio longitudinal). Una alta concordancia o un coeficiente de correlación notable indican una capacidad intelectual comparable, por ejemplo entre gemelos. Cuando la concordancia y el coeficiente de correlación son bajos, las capacidades son muy diferentes, como entre los gemelos y sus hermanos. El grado de concordancia y el valor del coeficiente de correlación no dicen si los niños poseen una capacidad intelectual alta o baja, sino que indican solo el nivel de concordancia entre sus capacidades.

El psicólogo Wilson y su equipo han estudiado la influencia de los siguientes grados de parentesco y constelaciones de la vida familiar:

Gemelos univitelinos que crecen juntos: de todos los sujetos de estudio son los que muestran la mayor semejanza en relación con la herencia y el ambiente. Son genéticamente idénticos y crecen en un entorno casi siempre muy similar. Las divergencias pueden aparecer si su desarrollo prenatal sigue un curso diferente, como cuando han sido abastecidos de un modo desigual por la placenta, o cuando reciben diferente trato de los padres.

En el primer año de vida, la concordancia de los valores del CD es solo del 50-60 por ciento debido a que, por razones metodológicas, no se puede determinar con suficiente precisión el estado de desarrollo. Pero en la adolescencia asciende a cerca del 80 por ciento, casi lo mismo que la concordancia en una misma persona que se somete a un test dos veces. Esto significa que los gemelos univitelinos son cada vez más similares en su capacidad intelectual a lo largo de la infancia. No puede determinarse en qué medida esta notable semejanza se debe a la herencia común, al ambiente o a ambas cosas. Sí es posible hallar una respuesta a esta cuestión cuando se estudia la capacidad intelectual en gemelos idénticos que han sido criados por separado.

Gemelos idénticos que crecen separados: a veces sucede que los gemelos univitelinos crecen separados por haber sido adoptados por dos familias diferentes. A pesar de haber sido criados en entornos diferentes y de que nunca se han encontrado, su desarrollo intelectual es en gran medida el mismo que si hubieran crecido juntos. A la edad de quince años, la concordancia es casi del 70 por ciento.

La psicóloga Sandra Scarr ha interpretado estos hallazgos de la siguiente manera: en los gemelos univitelinos, su genética casi idéntica hace que tengan las mismas capacidades, intereses e inclinaciones.[26] De ahí que busquen tanto en la familia biológica como en la adoptiva experiencias similares en la medida en que el entorno se las ofrezca o permita. Cuando los gemelos univitelinos crecen separados y poseen las mismas aptitudes para la música, es frecuente que los dos toquen un instrumento, aunque puede no ser el mismo. Los gemelos influyen también de manera similar, con su personalidad y su comportamiento, en sus padres biológicos o adoptivos, lo que a su vez determina la relación con ellos. Esta tesis es respaldada por la comparación entre gemelos bivitelinos y sus hermanos.

FIGURA 2.8. Concordancia de la capacidad intelectual entre gemelos univitelinos y gemelos bivitelinos, así como entre ellos y sus hermanos. La concordancia en el cociente de desarrollo/inteligencia se muestra a la izquierda en porcentajes, y a la derecha como coeficiente de correlación. Cuanto mayor es un valor porcentual o un coeficiente de correlación, tanto mayor es la concordancia entre los niños. Para los gemelos idénticos que crecen separados solo hay un valor.[27]

© Peter Palm, Berlín

Gemelos bivitelinos que crecen juntos: comparten un 50 por ciento de su genética y son, por lo tanto, como los demás hermanos. Su particularidad reside en el hecho de que son de la misma edad y crecen al mismo tiempo y en el mismo ambiente. Esta situación hace que en sus primeros años de vida se produzca una concordancia en el desarrollo intelectual del 40-50 por ciento. Pero, en años posteriores, los gemelos bivitelinos se distancian cada vez más. Sus intereses se diversifican, buscan sus propios compañeros de juego y en la pubertad se integran en diferentes pandillas y viven experiencias distintas. En la adolescencia, la concordancia es ya de poco más del 30 por ciento.

Gemelos y otros hermanos que crecen juntos: también comparten un 50 por ciento de su genética y viven en la misma familia. No obstante, como son de distintas edades sus experiencias con aquella difieren, lo que determina un desarrollo diferente al de los gemelos bivitelinos. En los primeros años de vida, la concordancia en su desarrollo intelectual se sitúa entre el 10 y el 20 por ciento, claramente menor que en estos. Pero, a medida que van creciendo, estos gemelos y sus hermanos son cada vez más similares. En la adolescencia, su concordancia es casi la misma que la de los gemelos bivitelinos. Como comparten el 50 por ciento de su genética, durante la infancia buscan experiencias similares, aunque no en los mismos momentos.

Otros indicios sobre el modo en que la herencia y el ambiente actúan de forma conjunta los proporcionan estudios sobre el desarrollo de niños adoptados.[28] La concordancia entre, por un lado, el niño y los padres adoptivos, y, por otro, el niño y los padres biológicos, se ha establecido una vez más con ayuda de los tests de CD y CI. En los primeros años de vida, el coeficiente de correlación entre los niños y sus padres adoptivos corresponde al 7 por ciento (r 0,27), y entre los niños y sus padres biológicos al 15 por ciento (r 0,38). Su crecimiento se halla, por lo tanto, un poco menos determinado por el ambiente y un poco más por la genética. En la adolescencia, la concordancia entre los jóvenes y sus padres adoptivos se reduce al 0 por ciento. En cambio, la correlación entre los jóvenes y sus padres biológicos, con los que nunca han convivido, es todavía del 9 por ciento (r 0,31). Estos resultados tienen su mejor explicación en el hecho de que los padres adoptivos determinan en alguna medida las experiencias que los niños pueden vivir en los primeros años de vida. Pero, cuanto mayores se hacen los niños adoptados, tanto más conforman ellos mismos su entorno, pues buscan experiencias más acordes con sus disposiciones. La disminución de la concordancia con los padres adoptivos no significa que los hijos no hayan recibido nada de estos. Aunque el potencial de aptitudes proviene de los padres biológicos, lo que el niño sea capaz de llevar a cabo lo determinan los adoptivos, por ejemplo con la elección de un colegio.

Tal vez ahora se pregunten los lectores que sean padres: ¿cuánto tenemos en común nuestro hijo y nosotros? La concordancia se estima, según el estudio, entre el 16 y el 25 por ciento (r entre 0,4 y 0,5), lo que puede causar una ligera decepción. Un factor importante que produce que la concordancia sea tan escasa es la selección y la reproducción sexual, así como la ley de Galton (regresión a la media, véase el capítulo 1). Entonces no es sorprendente que algunos niños se distingan claramente de sus padres, tengan otros intereses y quieran (¡y necesiten!) vivir sus propias experiencias. Cualquiera que sea la concordancia, los padres tienen ante sí la enorme e importante tarea de proporcionar a su hijo unas condiciones de vida que le permitan desplegar su potencial de desarrollo.

El niño es activo y selectivo

Los resultados que arrojan los estudios de la genética del comportamiento demuestran que, a lo largo de la infancia, los propios niños determinan cada vez más su propio crecimiento. Sandra Scarr ha propuesto un modelo de desarrollo que constituye una explicación plausible de estos resultados.[29] El modelo puede contrastarse en el ámbito educativo y escolar, y proporciona importantes pistas sobre cómo debemos tratar con los niños. Se basa en los siguientes supuestos:

• El niño es activo: se desarrolla por sí mismo. Lo guía la curiosidad.

• El niño quiere aprender por sí solo: las experiencias forzadas le hacen perder la motivación para aprender.

• El niño es selectivo en su aprendizaje: no es una esponja que absorbe todo lo que le ofrece el entorno. No buscará cualquier experiencia, sino solo las que —en su estado actual de desarrollo— impulsen su crecimiento.

• El niño influye en su entorno social con su personalidad y su comportamiento: influye a su vez sobre el modo en que sus padres y sus profesores se relacionan con él.

• Cuanto mayor se hace el niño, tanto más depende de él qué experiencias quiere tener y lo que de ellas interiorice: los adultos solemos sobrestimar la influencia que podemos ejercer sobre el niño. Pero somos responsables de algo importante en extremo, que es proporcionar al niño suficientes experiencias. No podemos modelarlo como una masa de arcilla, pero sí facilitarle u ocultarle experiencias específicas que favorezcan su desarrollo. Con nuestra manera de conformar su entorno determinamos de modo decisivo el grado en que sea capaz de desplegar sus aptitudes naturales.

FIGURA 2.9. El entramado de disposiciones y entorno en la infancia. En gris oscuro: disposiciones; en gris claro: entorno; en blanco: niño.

© Peter Palm, Berlín

En los primeros años de vida, las experiencias que puede tener un niño vienen en gran medida determinadas por el ambiente familiar, esto es, por los padres. Cuanto mayor se hace, más experiencias deseará acumular de forma autónoma en el seno de la familia, y cada vez más fuera de ella. Se interesará por otras personas, como los profesores, pero sobre todo por otros niños y su ambiente. En la adolescencia serán principalmente los jóvenes de su edad, sus amigos, en quienes se centrarán sus experiencias.[30] Aquí el adolescente tampoco se comporta de una forma pasiva, sino muy selectiva. Él elige sus papeles, sus inclinaciones y sus necesidades en relación con los amigos y las amigas, y busca experiencias que se encuentren en consonancia con sus aptitudes e intereses. Y mientras tanto puede ocurrir que apenas se distancie de sus padres o que sí lo haga, y en gran medida.

Hasta qué punto el ambiente determina en su inicio el desarrollo de los niños para luego hacerlo ellos mismos puede apreciarse en las trayectorias de centenares de ellos que hemos registrado en los estudios longitudinales de Zurich, como por ejemplo el caso de los gemelos idénticos Jakob y Robert, que se me ha quedado particularmente grabado en la memoria. Los padres estaban muy preocupados por el desarrollo del habla en ambos. Maja, su hija mayor, había pronunciado sus primeras palabras a los doce meses, y con diecinueve formó las primeras frases. Los padres estaban orgullosos de su brillante hija. Laura, la segunda, empezó a hablar a los dieciocho meses, lo que todavía entraba en el promedio. Pero con Jakob y Robert los padres tuvieron que esperar hasta los veintisiete meses para poder escuchar sus primeras palabras. Tres factores habían contribuido a este retraso. En primer lugar, el desarrollo del habla en los niños tiende a ser algo más lento que en las niñas.[31] La segunda razón era mucho más importante: los padres, sobre todo la madre, tenían poco tiempo para los gemelos, ya que también debían cuidar de las dos hermanas. Y un tercer elemento ayudó a agravar la situación: la madre hablaba chino y el padre, alemán de Suiza. El plurilingüismo conduce a menudo a un retraso en la adquisición del habla. El grado en que estos tres factores pudieron frenar el desarrollo de esta capacidad en los dos primeros años de vida de Jakob y Robert lo muestra la figura de la página siguiente. En los años siguientes empezaron a recuperar terreno. Se comunicaban con sus hermanas y con los niños de la guardería y de párvulos. Al entrar en la escuela primaria, su capacidad lingüística era ya la normal, y a los nueve años incluso superior a la media. Cuanto más trabajaban los gemelos en su comunicación oral, más capaces eran de desarrollar su potencial lingüístico. Como eran genéticamente idénticos y crecieron en el mismo ambiente, el desarrollo del lenguaje era en ellos muy similar.

FIGURA 2.10. El desarrollo del habla de Jakob y Robert en sus primeros catorce años de vida. La línea CD/CI con valor 100 representa un desarrollo normal (segundo estudio longitudinal de Zurich).

© Peter Palm, Berlín

Desde hace mucho tiempo se sabe de la existencia de un periodo de recuperación del desarrollo predeterminado por las disposiciones y conocido como «catch up growth».[32] Así, niños que sufrieron durante la gestación una deficiencia nutricional y vinieron al mundo con bajo peso y corta estatura, se recuperan más o menos en sus primeros años de vida. Pero esta aceleración compensatoria del desarrollo tras un retraso se da también, como muestra el caso de Jakob y Robert, en aspectos como la cognición y el habla.

El desarrollo de estos dos gemelos ilustra un principio biológico del desarrollo: el niño no es una criatura pasiva que es modelada por el ambiente. Asimismo, no quiere vivir cualquier experiencia, sino las que necesita para su desarrollo individual. Por lo tanto, este sigue su propia trayectoria y busca de forma activa experiencias específicas para avanzar en su aprendizaje, si el entorno se lo permite y no le impone experiencias inútiles.

Pero ¿cómo aprenden los niños? ¿Qué se entiende por «experiencias específicas del desarrollo»? ¿Aprenden los adultos de la misma manera que los niños o de forma diferente? En el capítulo 3 abordaremos estas cuestiones.

ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL PRINCIPIO DE AJUSTE

No somos marionetas que colgamos de los hilos del ADN, y no nos mueve un titiritero llamado «genoma». El genoma aporta el potencial de nuestras capacidades, pero somos nosotros los que desplegamos ese potencial utilizando adecuadamente lo que encontramos en el entorno. No podemos hacer cualquier cosa, pues nuestras disposiciones determinan las capacidades que podemos entrenar en condiciones vitales óptimas. Nos está vedado todo desarrollo más allá de lo que establecen nuestras disposiciones; y si lo intentamos, nos sentiremos desgraciados. Esto vale para los niños y los adultos por igual. Nos cuesta aceptar los límites de nuestro potencial, los de los demás y en especial los de nuestros hijos. Esto es algo universal, y sucede en la familia y la escuela, al igual que en la sociedad y la economía.

Por qué no solo ascender, sino también descender tiene su sentido

A nadie le gusta cambiar el caballo por el asno.

Proverbio popular

Los hijos pueden ser igual, menos o más dotados que sus padres. De ahí que puedan cumplir, superar o defraudar las expectativas de estos durante su desarrollo. Y hay que añadir el hecho de que las capacidades sociales y económicas reciben una valoración especial. Así, hay padres que dan una gran importancia a asignaturas como la lengua y las matemáticas porque creen que van a ser especialmente importantes para el futuro de sus hijos. Si estos están dotados para la música, los padres se alegrarán, pero le darán una importancia mucho menor.

Las preocupaciones de los padres tienen mucho que ver con sus expectativas. Estos esperan que a sus hijos les vaya tan bien, si no mejor, que a ellos. Mas, para su pesar, esta esperanza no siempre se ve cumplida. La ley de la regresión a la media establece que, cuanto más dotados sean los padres, más probable es que sus hijos lo sean menos. Pero también es cierto que, cuanto menos dotados sean los padres, más probable es que sus hijos lo sean más. De ahí que en cada generación haya no solo ascensos, sino también descensos. A los padres no les agrada nada oír que sus hijos puedan descender, y eso provoca en ellos grandes temores.

La siguiente figura describe la probabilidad estadística de los ascensos y descensos socioprofesionales en Suiza.[33]

FIGURA 2.11. Ascenso y descenso socioprofesional entre la generación de los padres y la de los hijos. La edad de los hijos en la época del sondeo se sitúa entre los cuarenta y los cincuenta años. Izquierda: los padres son académicos o directivos. A la derecha: los padres son empleados u obreros. Las columnas representan el porcentaje de hijos que pertenece a cada una de las tres categorías profesionales. Así, solo el 57 por ciento de los hijos cuyos padres eran académicos o directivos desempeñan esos mismos cargos (N = 485).[34]

© Peter Palm, Berlín

Es más frecuente de lo que se suele suponer que los niños cuyos padres son académicos o directivos no alcancen el mismo estatus socioprofesional que ellos. El 43 por ciento de los hijos descienden, es decir, de adultos su estatus es más bajo que el de sus padres; el 28 por ciento llegan a ser directivos o trabajadores especializados, y el 15 por ciento obreros y empleados. Por otro lado, el 27 por ciento de los hijos de padres que son simples empleados y obreros ascienden a puestos administrativos o de trabajadores altamente cualificados, y el 8 por ciento consiguen ser académicos o directivos. La medida de la posibilidad de ascender de clase social la da la permeabilidad del sistema educativo. La igualdad de oportunidades en la enseñanza y el acceso a la educación superior son, además de las influencias familiares y culturales, los factores decisivos para el ascenso social.[35]

El «descenso» se percibe de forma errónea en nuestra sociedad como un fracaso. Pero un descenso puede ser útil, pues protege a los niños en la escuela y a los adultos en el medio laboral de las demandas excesivas. A la larga, un descenso impide una carrera equivocada y, por ende, evita una presión constante y un fracaso inevitable. De esta manera, la autoestima y la autonomía se conservan intactas. Por eso, quien no alcanza el estatus social de la familia de que proviene, no tiene por qué considerar su vida como un fracaso.

Algunos padres pretenden realizarse en sus hijos, y con esta actitud no hacen sino evitar que sus hijos se realicen.[36] Una actitud ciertamente odiosa, pero que debería hacernos reflexionar. También hay padres que quieren impedir a toda costa un descenso social en sus hijos menos dotados. Creen que podrían estudiar una carrera universitaria que lleve aparejado un determinado estatus con solo presionarlos lo suficiente. Pero los resultados pueden ser trágicos cuando los llevan a situaciones en las que no pueden cumplir unas exigencias que los desbordan. La presión no garantiza la culminación de una carrera, venga de los padres o del propio hijo, si este está dispuesto a satisfacer como sea las demandas de aquellos. El burn-out syndrome afecta no solo a los adultos, sino también, y cada vez más, a los adolescentes, y de forma reciente incluso a los niños.[37] Solo será posible que los padres y los hijos reconozcan esta rigidez si los primeros cambian de actitud y dejan de considerar un fracaso el bajo rendimiento escolar o una carrera profesional menos ambiciosa. Si no lo hacen, sus hijos se sentirán fracasados antes o después.

Por otra parte, el descenso beneficia a la sociedad, pues de este modo hay menos personas que ascienden a posiciones que no les corresponden. Siempre tendrá consecuencias perjudiciales que haya quien, merced a ciertos apoyos adicionales, privilegios y decisiones de tramas interesadas, consigan ocupar importantes puestos sociales y económicos. Su incompetencia y sus decisiones equivocadas causan graves daños. La sociedad no solo necesita garantizar las oportunidades de ascender, sino que además no debe oponerse a los descensos, como el de alguien que, por nepotismo, por ser hijo de un tío de algún personaje relevante, acaba ocupando un alto cargo sin estar lo bastante cualificado. Estas situaciones a menudo empiezan ya en el periodo escolar. Alumnos poco dotados de familias de alta cultura reciben a menudo clases particulares o son enviados a un internado con atenciones especiales. De este modo se impide el ascenso de alumnos inteligentes de familias pobres y sin estudios. Un sistema educativo más justo y transparente beneficiaría no solo al individuo, sino también a toda la sociedad.

FIGURA 2.12. Cuando los padres poseen tantos libros, algo tiene que haber en ellos. Un salón repleto de libros despierta en los niños interés por la lectura, pero no necesariamente los convierte en ratones de biblioteca.

© Remo Largo

Lo mejor para los hijos, los padres y la sociedad es que, con el tiempo, cada hijo estudie y escoja una carrera profesional que corresponda a sus aptitudes y se apoye en sus puntos fuertes. Eso puede ser difícil de aceptar para algunos padres, pero solo si lo hacen podrán cumplir con su hijo, por la sencilla razón de que tal actitud es más acorde a la naturaleza humana y respeta la particular naturaleza del hijo.

Una sociedad para todas las aptitudes

Acaso el mayor poder del ser humano resida en su diversidad.

Anónimo

Así como padres y profesores deben aprender a tratar con las distintas aptitudes de los niños, la sociedad debe encontrar medios y métodos para valorar como es debido la diversidad de aptitudes que existe entre la población.

Países como Kirguistán y, en menor medida, Turquía, explotan de manera muy insuficiente el potencial latente de sus habitantes. Estos países deben hacer todo lo posible por mejorar sus sistemas educativos, lo cual solo podrá lograrse con reformas sociales y económicas. En cambio, países como Finlandia han agotado en gran medida el potencial de su población. Estos países se enfrentan a un reto muy diferente: tienen que hacer justicia a la diversidad de aptitudes, desde las que puedan poseer personas que apenas entienden lo que leen hasta las de los ávidos lectores que devoran varios libros a la semana. Existe aquí una dispersión comparativamente grande, también en las demás capacidades cognitivas, como la del cálculo o el pensamiento lógico (véase el capítulo 5).

Un sistema educativo comprometido con la igualdad de oportunidades no ofrece un alto nivel de formación solo a una pequeña élite, sino que hace justicia a todas las personas al considerar la gran diversidad de talentos. Este sistema ya no espera que todos los estudiantes obtengan resultados igual de buenos y adquieran con el tiempo las mismas competencias. Por el contrario, ayuda a todos los niños, de acuerdo con sus aptitudes individuales, a que obtengan los mejores resultados escolares de los que sean capaces, asegurando de ese modo la equidad.

La verdadera igualdad de oportunidades no debería limitarse a los niños, sino extenderse también a los adultos. Permitiría a unos y a otros desplegar todo su potencial individual para lograr los resultados correspondientes a sus capacidades. Pero esto supone que se respete la diversidad de capacidades y aptitudes individuales y, por lo tanto, también sus límites, no solo en la educación, sino también en la sociedad y la economía, algo que está cada vez menos garantizado en la muy competitiva sociedad actual y con una economía orientada en exclusiva a los beneficios. Este es un conflicto fundamental que hará necesaria una remodelación no solo de la educación, sino de toda la sociedad y la economía (véase el capítulo 10).

FIGURA 2.13. Realización del potencial de las capacidades en función del sistema educativo. Gris claro: el potencial de la población. Kirguistán: realización del potencial bajo unas malas condiciones de vida y con un sistema educativo muy poco desarrollado. Turquía: realización del potencial bajo unas condiciones de vida bastante buenas y con un sistema educativo moderadamente desarrollado. Finlandia: realización del potencial bajo unas condiciones de vida óptimas y con un sistema educativo muy desarrollado.

© Peter Palm, Berlín

3

Desarrollo de la individualidad

Cada ser humano desea desarrollar sus aptitudes para de ese modo ser cada vez más él mismo

¿Alguna vez ha visto alguien un gorrión que, volando entre árboles y arbustos, se golpee la cabeza contra una rama? El cerebro del gorrión es pequeño, pesa menos de un gramo, pero es suficiente para percibir la forma compleja de un árbol en fracciones de segundo y controlar sus movimientos de modo que pueda volar seguro entre la maraña tupida de hojas. Tras un periodo de incubación de solo catorce días y una permanencia de dieciséis en el nido, su cerebro ha crecido lo suficiente para poder aventurarse a volar. Si su cerebro no estuviera perfectamente preparado para esta función, ya en su primer intento caería sin remedio y continuaría agitando las alas en el suelo hasta que un gato lo devorara. Sin embargo, el gorrión necesita aprender algunas cosas de su entorno. Por ejemplo, la forma de volar con cada tipo de viento y condición meteorológica, la clase de árboles y arbustos que pueblan su zona y, en especial, los lugares donde puede picotear granos y pequeños insectos.

Nuestro cerebro no pesa solo un gramo, sino 1.400. No le bastan, como al cerebro del gorrión, unas semanas, sino que necesita mínimo quince años para madurar y convertirse en el órgano tan poderoso que es. También necesita para su aprendizaje muchas más experiencias específicas que el cerebro del gorrión, pues sus estructuras, sumamente complejas, y sus muy refinadas funciones se han formado en el transcurso de millones de años gracias a innumerables experiencias, pero no de cualquier tipo. Nuestro cerebro ha evolucionado en una dirección muy distinta de la que tomó el del gorrión: podremos no reparar en alguna rama que se nos cruce en el camino, pero somos capaces de imaginarnos su estructura y sus funciones, algo de lo que ningún otro ser vivo es capaz.

A continuación veremos qué hace único a nuestro cerebro, cuáles son sus elementos básicos, qué entendemos por maduración cerebral y cómo contribuyen las experiencias a su desarrollo. Además, es preciso entender cómo se produce el auténtico aprendizaje, qué papel juegan en él la motivación y la curiosidad, por qué es tan importante el aprendizaje autónomo y qué tipo de aprendizaje es duradero. Las respuestas a estas preguntas nos ayudarán a comprender mejor qué posibilidades de desarrollo tienen no solo los niños, sino también los adultos, y cuándo alcanzan los límites de su potencial.

NUESTRO CEREBRO

Cerebro: ese órgano con el que pensamos que pensamos.

AMBROSE GWINNETT BIERCE (1842-1914)

Suena a paradoja: el elemento básico que capacita al cerebro para desempeñar sus complejísimas funciones es siempre la misma célula multiplicada miles de millones de veces: la célula nerviosa o neurona. Se ha demostrado la existencia de neuronas muy simples hace más de cuatrocientos millones de años en medusas, pólipos y gusanos. No es exagerado afirmar que, sin las neuronas, no habría existido la evolución tal como se ha producido.

Lo que hace tan especial a la neurona es su forma, su extensión y, sobre todo, su capacidad de comunicarse. Como todas las células del cuerpo, consta de soma y núcleo, y posee una —a menudo muy larga— prolongación filiforme o axón. Un axón puede extenderse desde la médula espinal hasta el dedo pequeño del pie. Su misión es conducir señales eléctricas. Además del axón, la neurona tiene otras prolongaciones ramificadas, llamadas «dendritas». Estas reciben las señales que envían a la neurona, a través de los axones, otras neuronas. Las conexiones entre el axón y las dendritas se producen en puntos de contacto llamados «sinapsis». La transmisión de las señales eléctricas entre las sinapsis se efectúa a través de mensajeros químicos denominados «neurotransmisores». Las neuronas pueden comunicarse entre sí enviando señales eléctricas por los axones que son recibidas a través de las dendritas. En el cerebro estas se hallan incrustadas en un tejido de soporte formado por las células gliales.

FIGURA 3.1. Estructura de la neurona. Blanco: cuerpo celular; gris oscuro: axones; gris claro: dendritas; círculo: sinapsis de axón y dendrita. Círculo ampliado: intercambio de los neurotransmisores en la conexión sináptica.

© Didier Ludwig / Remo Largo

El cerebro humano consta de entre veinte mil y cien mil millones de neuronas. Sin embargo, este inmenso número no puede explicar por sí solo su extraordinaria funcionalidad. Son las vastas redes neuronales estructuradas de modo jerárquico que se formaron en el curso de la evolución, y que en cada niño se están formando sin cesar en un proceso de maduración de largos años, las que permiten al cerebro realizar sus impresionantes funciones. Tras nueve meses de gestación, este órgano ya está muy desarrollado, pero su maduración dura hasta dieciocho años, y solo concluye en el transcurso de la pubertad.

Cómo madura el cerebro

¿Cómo podemos describir la maduración del cerebro? Una manera obvia es esta: el cerebro se va haciendo más grande y pesado, de los 400 gramos al nacer hasta los 1.400 en la edad adulta, ya que las neuronas se multiplican. No obstante, esta descripción la podemos rebatir, pues el niño nace con un número fijo de neuronas que no aumenta en la infancia, sino que disminuye ligeramente. El crecimiento del cerebro no resulta de un aumento en el número de neuronas, sino más bien de su diferenciación (cumplen distintas funciones) y especificación (se especializan en determinadas funciones). Este proceso es dirigido por programas genéticos y gran cantidad de mensajeros y marcadores, pero también por las experiencias que el niño acumula.[1]

Durante la infancia, los axones se prolongan y se diferencian. Adquieren una vaina de mielina, que multiplica la velocidad de transmisión de las señales eléctricas. Las dendritas también se multiplican, lo que al cabo de unos pocos años resulta en una densa red de conexiones entre neuronas. Cada una de ellas puede contactar con otras muchas miles a través de su axón y sus dendritas.

En la diferenciación y especificación de las neuronas, las experiencias que el niño acumula desempeñan un papel decisivo. La mayoría de las conexiones las crean o las conservan experiencias con el entorno, que en determinadas neuronas —como las de la corteza visual— crean patrones de actividad similares. Aquí rige la regla de Hebb: «Las neuronas se conectan si se activan a la vez».[2] Las conexiones entre neuronas que se activan unas a otras se conservan y se consolidan; las que no, desaparecen.

La mayoría de las sinapsis se crean ya durante la gestación, y alcanzan un punto máximo —según la zona del cerebro— entre el noveno y el trigésimo sexto mes de vida. A partir de entonces, el número de sinapsis disminuye hasta la pubertad entre un 20 y un 30 por ciento. Durante la gestación y en la primera infancia hay, pues, un excedente de neuronas. Qué sinapsis se conservarán es algo que depende de las experiencias que pueda vivir el niño. Este proceso continúa de acuerdo con la máxima «o lo usas o lo pierdes». Es decir, las sinapsis que se utilizan y, por tanto, se activan, permanecen y se refuerzan; las que no, se debilitan.

FIGURA 3.2. Maduración y formación de redes neuronales en los dos primeros años de vida.

Se comprende entonces que las experiencias sean tan importantes para el desarrollo del cerebro, pues crean y afianzan las redes neuronales. En los primeros años de vida, el número de contactos sinápticos que cada neurona mantiene con otras se incremente de 2.500 a 20.000, y en algunos casos asciende a los cien mil. Este proceso se opera a diferentes edades, dependiendo de la función y la zona cerebrales, lo cual explica la existencia en el desarrollo de un niño de las llamadas «fases sensitivas o sensibles». En tales fases, que pueden variar mucho en duración, las experiencias de aprendizaje son particularmente influyentes, y el niño es muy receptivo a ellas.

Así, en el curso de la infancia se producen ampliaciones, reconstrucciones y desmantelamientos de estructuras cerebrales. Esta plasticidad neuronal, como se la denomina, es grande en particular durante las primeras etapas de la gestación, y luego va disminuyendo. Después del nacimiento, las reestructuraciones de vías nerviosas y áreas del cerebro aún pueden producirse, aunque de forma muy limitada, y la mayoría de las veces ya no son posibles. Por eso, si en los primeros

años de vida la corteza motora es dañada por falta de oxígeno, aún es posible la reconstrucción de las vías nerviosas, pero tiempo después solo con muchas restricciones pueden construirse y reconstruirse las neuronas y sus redes axonales. Sin embargo, se conserva la plasticidad de las sinapsis, y con ellas la capacidad de aprendizaje, no solo durante toda la infancia, sino incluso —aunque cada vez en menor grado— hasta la vejez.

La red de vías nerviosas del cerebro humano, de la que pueden obtenerse imágenes mediante la técnica de la resonancia magnética funcional (IRMf), es maravillosa y nos llena de admiración, además de infundirnos respeto. Pero el cerebro humano no solo tiene una estructura impresionante, sino también una capacidad única, sin parangón en otra criatura. Los científicos estiman que contiene entre veinte mil y cien mil millones de neuronas, y que la suma de las longitudes de todos los axones se sitúa entre los ciento cincuenta mil y los trescientos kilómetros, entre cuatro y siete veces la circunferencia de la Tierra. Cada neurona intercambia información con otras, de cinco mil a veinte mil, y algunas con aún más. El número total de sinapsis en un cerebro se estima entre cien y mil billones. John Eccles, un fisiólogo australiano ganador del Premio Nobel, ha calculado que el número de posibles contactos neuronales sobrepasa el número de átomos de todo el universo.[3] Pero lo que hace único de verdad al cerebro humano es la conexión de un número tan increíblemente grande de neuronas en innumerables unidades funcionales ordenadas de forma jerárquica y su integración en una totalidad coherente a la perfección. Apenas hemos comenzado a entender un poco este portento.

FIGURA 3.3. Las vías nerviosas del cerebro hechas visibles con la técnica de la resonancia magnética funcional (IRMf) (Martinos Center for Biomedical Imagining, Massachusetts General Hospital, Boston).

CÓMO LA MADURACIÓN Y LA EXPERIENCIA CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DEL CEREBRO

El ser humano viene al mundo con un cerebro altamente estructurado, pero sus capacidades son todavía muy limitadas. Para que pueda desarrollar facultades tales como la visión y la motricidad, las estructuras cerebrales primero deben adquirir funcionalidad mediante la maduración y experiencias específicas. El desarrollo del cerebro en la primera infancia es muy instructivo para entender cómo van madurando sus estructuras y para saber qué experiencias específicas ha de vivir el niño para adquirir capacidades tales como reconocer rostros o asir objetos, y habilidades como la escritura.

Activación y conexión por medio de las experiencias

Al nacer, el niño presenta formas de comportamiento que ya se han desarrollado durante la gestación. Multitud de reflejos aseguran su supervivencia en las primeras semanas y meses. Cuando la mejilla del niño entra en contacto con el pezón materno, el reflejo de búsqueda se activa: dirige la boca al pezón. Cuando la boca toca el pezón, se activa el reflejo de succión: los labios se acoplan y el niño empieza a mamar. Cuando la leche fluye hacia la garganta, se activa el reflejo de deglución. Cuando la madre lleva al niño en brazos, el reflejo de asirse y abrazarse (reflejo de Moro) hace que el niño se aferre a la madre. Así pues, al comienzo de su desarrollo cuenta ya con reflejos que había madurado y se habían ejercitado en el seno materno.

Una vez en el mundo, el lactante parece ansiar vivir experiencias. Mira todo lo que hay a su alrededor y muestra un interés especial por el rostro humano,[4] del que, al principio, solo puede reconocer los contornos. Al cabo de unas semanas, su atención se centra cada vez más en los ojos y las cejas de las personas que tiene delante. Unas semanas después, también se fija en la parte de la boca. Con unos cuatro meses puede percibir un rostro entero y comienza a distinguir entre caras conocidas y desconocidas. Unas semanas más tarde es capaz de percibir las muecas de un rostro y sonríe solo a las caras amigas. A una neutra o adusta le niega su sonrisa e incluso rompe a llorar.[5] ¿Cómo podemos describir el proceso de maduración que subyace a este desarrollo?

La figura de la página siguiente muestra de forma esquemática cómo en los primeros doce meses se activan redes ordenadas jerárquicamente debido a algunas experiencias y se unen para desempeñar funciones cada vez más complejas. Las células sensoriales del ojo envían las impresiones visuales a las neuronas de su zona específica (córtex visual), pasando por varias estaciones intermedias. Estas neuronas solo pueden detectar las formas más simples, como líneas horizontales, verticales o diagonales. Durante los primeros meses de vida, esta red se integra jerárquicamente en redes cada vez más grandes. La activación neuronal resultante, que va expandiéndose cada vez más, permite la percepción de rasgos faciales como los ojos y la boca, a continuación todas las partes del rostro, y por último el reconocimiento de la cara completa y sus gestos.[6] Este logro no puede atribuirse a neuronas potentes en particular, sino a la formación de redes cada vez más complejas.

En los años sesenta, los neurocientíficos David Hubel y Torsten Wiesel revelaron en el ejemplo de la visión estereoscópica la manera tan precisa en que unas neuronas se ponen de acuerdo con otras.[7] Realizaron sus estudios con crías de gato, pero los resultados valen también para los seres humanos. La visión estereoscópica nos permite percibir objetos en tres dimensiones y apreciar con exactitud la distancia a que se encuentran los objetos que nos rodean. En la visión estereoscópica, las impresiones visuales ligeramente distintas que un objeto deja en cada ojo se reúnen en la corteza visual. Las conexiones se forman en los primeros años de vida, cuando los estímulos activan las neuronas correspondientes de forma conjunta. El neurofisiólogo Wolf Singer habla de una sincronización de la actividad neuronal.[8]

FIGURA 3.4. Proceso de maduración en el desarrollo de la percepción visual de rostros. Las redes ordenadas de un modo jerárquico en la corteza visual se activan y se conectan entre sí.

© Didier Ludwig / Remo Largo

Nuestra diferenciada percepción visual se basa, por un lado, en redes neuronales ordenadas jerárquicamente y, por otro, en su activación y reforzamiento por la experiencia visual. Si faltan las experiencias de la primera infancia a causa, por ejemplo, de una discapacidad visual, las redes no resultan lo bastante activadas y reforzadas, lo cual puede conducir a un desarrollo insuficiente, incluso a una involución, de las estructuras neuronales. La visión puede desarrollarse de forma insuficiente y tal vez nula.

La ampliación de las redes neuronales durante la infancia es particularmente impresionante en el desarrollo de la motricidad fina. En los estudios longitudinales de Zurich hemos examinado con detenimiento los inicios del uso funcional de las manos. En las ecografías realizadas durante los embarazos pudimos comprobar que el niño es activo a nivel motor mucho antes del parto. En el cuarto mes de gestación, el feto introduce de forma regular los dedos en la boca como si succionara, y esto ya supone un aprendizaje. La boca es su primer órgano de percepción. No es sorprendente que, al nacer, pueda realizar ese gesto con bastante habilidad. El feto siente los dedos con sus labios y su lengua. Nota cómo son cuando los mueve. Algo más tarde, el lactante pasa las manitas por delante de su cara, separa los dedos, los mueve poco a poco y los mira sin cesar. Así, por medio de los ojos, se familiariza con sus manos. Más adelante explora sus manos a través del tacto, palpándose una con la otra. De esta manera van conectándose las redes de la motricidad, la percepción táctil-cinestésica y la percepción visual.

Cuando, en el cuarto o quinto mes de vida, el niño comienza a asir objetos, controla lo bastante bien los movimientos de los brazos, las manos y los dedos como para poder dirigirlos —aunque todavía de forma muy insegura— hacia un objeto. Primero trata de alcanzarlo con ambas manos, y algo más tarde con una sola. Entonces el pulgar y los demás dedos hacen juntos el movimiento de agarrar (llamado «asimiento palmar»). Al cabo de seis meses madura ese modo de agarrar objetos, que cambia de un uso poco hábil de la mano entera a la utilización precisa de los dedos pulgar e índice a modo de pinza para los objetos más pequeños.

A medida que maduran las estructuras neuronales que le permiten concebir las distintas maneras de apresar objetos, el niño va adquiriendo la capacidad de ejecutar los movimientos correspondientes. Necesita vivir diversas y prolongadas experiencias para poder coordinar la motricidad fina con las percepciones visual y táctil-cinestésica (sensibilidad a la superficie y la profundidad). Esta última da al niño información sobre la posición y el movimiento de los dedos, las manos y los brazos, los cuales le proporcionan, junto con la percepción visual, información detallada sobre el objeto que va a agarrar. ¿Qué tamaño, forma y consistencia tiene una bolita y a qué distancia se halla? Cuando a un niño le cuesta ejecutar tales acciones debido, por ejemplo, a una discapacidad visual, el desarrollo de la habilidad para asir objetos se retrasa o, en el peor de los casos, no se produce. Las neuronas implicadas en estos movimientos se activan de manera insuficiente o simplemente no lo hacen y no pueden coordinarse.

FIGURA 3.5. Desarrollo de las formas de apresar objetos durante el primer año de vida. Asimiento palmar (con toda la mano) cerca del dedo meñique con 4-6 meses (izquierda); cerca del pulgar con 6-8 meses (centro); en modo de pinza con 9-12 meses (derecha).

© Didier Ludwig / Remo Largo

El niño no necesita instrucciones en este proceso de aprendizaje. A los padres nunca se les ocurriría enseñarle a coger objetos con el pulgar y el índice o darle ocasión de hacerlo. Si el niño adquiere una habilidad motora y esta se adapta a las diferentes condiciones del entorno, no hay arbitrariedad alguna en ello. El niño quiere vivir las experiencias específicas que necesita para aprender una habilidad, como la de tomar objetos con dos dedos. Por eso recoge migas de pan y otras cosas pequeñas del suelo. Estas acciones son controladas por redes que solo responden a determinados estímulos. A través de estas experiencias específicas el niño adquiere también habilidades en otros ámbitos del desarrollo.

En los siguientes años de vida, el niño adquiere habilidades tales como el dibujo y la escritura, que, al igual que la de asir objetos, no son innatas. Estas otras habilidades se incorporan aprendiendo a utilizar diferentes capacidades a la vez para llevar a cabo una determinada actividad. Para dibujar, se utilizan la motricidad fina junto con las representaciones de formas y espacios. Para escribir un texto, no se necesita solo saber dirigir el bolígrafo, sino también conocer los elementos formales del lenguaje, como la gramática y la sintaxis, así como el contenido y el significado de las palabras (semántica). Y para esto último tienen que haberse adquirido otras competencias, como la numeración y el sentido del tiempo (véase el capítulo 5). Aquí, el niño depende de los padres y de los profesores, que le transmiten los saberes necesarios para que pueda adquirir esas nuevas habilidades de la forma más libre posible. Cuando diferentes capacidades se combinan con otras como la escritura, se almacenarán en las redes estructuradas de forma jerárquica como un patrón de actividad neuronal conjunta.

FIGURA 3.6. Adquisición de habilidades de motricidad fina mediante la combinación de la motricidad con otras competencias. La motricidad fina resulta en su mayor parte de la combinación de la percepción táctil-cinestésica con la percepción visual. Luego se combinan con otras competencias, como la representación figural-espacial, el lenguaje y la numeración.

© Peter Palm, Berlín

El desarrollo del cerebro puede resumirse a grandes rasgos de la siguiente manera: las estructuras del cerebro que van madurando durante la infancia crean las condiciones estructurales para que aquel pueda producirse. Esto requiere de experiencias específicas que activen las redes neuronales, las combinen unas con otras y las adecuen al entorno. Detrás del proceso de afianzamiento y ampliación de las redes neuronales se encuentra el fenómeno que llamamos «aprendizaje». El genuino deseo de aprender se manifiesta en los niños a través de la curiosidad y la motivación.

FIGURA 3.7. La velocidad de los movimientos secuenciales de los dedos entre los siete y los cincuenta años. Se mide el tiempo que el sujeto necesita para tocar con el pulgar los demás dedos, uno tras otro cinco veces. Sexo masculino: línea de trazos; sexo femenino: línea de puntos. El 50 por ciento es el valor medio; un 3 por ciento de los sujetos está por encima del 3 por ciento, y otro tanto por debajo del 97 por ciento.[9]

© Peter Palm, Berlín

Pero ¿cómo es el aprendizaje en adultos? Después de la pubertad no se siguen desarrollando las capacidades, como muestra la figura de la página anterior, que ilustra la evolución de los movimientos secuenciales de los dedos. La velocidad a la que se realizan esos movimientos aumenta hasta los dieciocho años. Después permanece en gran parte constante hasta alrededor de los cincuenta.

Lo que sirve para la motricidad vale también —algo que quizá sorprenda a algunos lectores— para la capacidad intelectual. En la prepubertad, el cociente de inteligencia se halla en constante aumento. En la pubertad lo hace cada vez menos, hasta alcanzar su valor máximo alrededor de los dieciocho años. Se forma así una meseta que persiste hasta alrededor de los cincuenta. Luego empieza a decaer, con rapidez variable entre los individuos.

FIGURA 3.8. El desarrollo de la capacidad intelectual desde los seis a los sesenta años. El cociente de inteligencia se establece en las diferentes edades en relación con un valor de 100 a los dieciocho años.[10]

© Peter Palm, Berlín

Algunos adultos envidian a los jóvenes por la destreza con que se mueven por los teclados de los smartphones cuando escriben un mensaje y su rápida comprensión de los textos que leen. Pero los adultos también pueden aprender a usar estos aparatos o entender el contenido de libros, incluso en la vejez. Poseen además un talento característico que los hace ser más listos hasta una edad avanzada.

CURIOSIDAD GENUINA Y APRENDIZAJE CONSTANTE

La curiosidad es la fuerza que impulsa el desarrollo del niño. En el capítulo 1 hemos descrito con detalle cómo la curiosidad y el deseo de entender cada vez más el mundo se reforzaron durante el curso de la evolución. Genuinamente, es decir, curiosos desde su constitución, lo son no solo los niños, sino también las crías de los animales. Pero la curiosidad que persiste hasta la edad adulta y da como resultado un aprendizaje progresivo es una peculiaridad humana.

Una curiosidad que dura toda la vida

Venimos al mundo ya como criaturas curiosas. El psicólogo evolutivo John Watson llevó a cabo en los años setenta un experimento con lactantes de ocho semanas que mostraban con particular claridad las características esenciales de la curiosidad infantil (figura 3.9).[11] Durante tres semanas los investigadores colgaron un objeto móvil sobre la cuna diez minutos. El grupo A recibió un objeto que no se movía solo, el grupo B otro que daba vueltas durante cinco segundos por cada minuto, y el grupo C otro conectado a un sensor de presión cosido a la almohada. Los movimientos de la cabeza provocaban la rotación del objeto.

Al cabo de tres semanas, los niños de los tres grupos habían mostrado comportamientos muy diferentes. Mientras que la frecuencia de movimientos de la cabeza no cambió en los grupos A y B, la del C aumentó de forma significativa. Los niños de los grupos A y B apenas prestaron alguna atención, pocos días después, a sus objetos móviles, mientras que los del grupo C se interesaban cada día más por ellos. Aprendieron con notable rapidez que podían influir en su comportamiento con los movimientos de su cabeza. Adquirieron la experiencia de que podían interactuar con su entorno, volviéndose así más activos. Se movían y sonreían más, y mostraban una expresión más viva en el rostro que los niños de los otros dos grupos. La curiosidad se despierta y se conserva largo tiempo, sobre todo cuando los niños pueden interactuar con libertad con su entorno, ya incluso en las primeras semanas de vida.

Con nueve meses los niños gatean por la casa, y con dieciocho corren por el jardín. Hasta qué punto una genuina curiosidad impulsa al niño a adquirir habilidades a través de la experiencia se hace particularmente evidente en la motricidad. Los niños son inquietos por naturaleza, igual que los gatitos que persiguen un ovillo de lana, o los potros y los terneros que retozan en el prado. La actividad motora expresa una necesidad natural de experiencias de movimiento, y no debe ser reprimida. Los adultos comprenden muy bien las piruetas de los animales, incluso les divierten, pero algunos padres y profesores se muestran mucho menos encantados cuando ven a los niños demasiado activos. Perciben su impulso natural como mero alboroto que, en el ambiente familiar, encuentran agobiante, y en la escuela lo toman como una perturbación del orden exigido en la clase.

FIGURA 3.9. La disposición al aprendizaje en lactantes de ocho semanas. A: el objeto móvil no se mueve; B: el objeto móvil gira a intervalos regulares; C: el objeto móvil gira cuando la cabeza del niño se mueve.[12]

© Didier Ludwig / Remo Largo

La actividad motora aumenta con rapidez en los primeros años de vida, alcanza un máximo en la edad escolar y hacia la pubertad empieza a decrecer. Entre los seis y los diez años es cuando los chicos se mueven más, sobre todo cuando se ven obligados a permanecer sentados en la escuela. Los niños son a cualquier edad algo más inquietos que las niñas. Pero mucho mayor que la diferencia de género es la variabilidad

FIGURA 3.10. Actividad motora de uno a quince años. La frecuencia de los movimientos de brazos y piernas se registra objetivamente mediante el llamado «actómetro en las cuatro extremidades». Línea de puntos: niñas; línea de trazos: niños. El 50 por ciento corresponde a la media; un 5 por ciento de niños y niñas está por encima del 95 por ciento y otro tanto por debajo del 5 por ciento.[13]

© Peter Palm, Berlín

individual entre niños con independencia de aquel. Niños y niñas con una gran necesidad de moverse son tres veces más activos que los que se mueven poco. En la edad adulta la actividad motora es claramente menor que en la infancia, pero sigue habiendo una gran variabilidad. Así, hay personas de sesenta años que solo se mueven entre la cocina, la sala de estar y el dormitorio, mientras que otras se enfrentan con ochenta años al reto de un maratón.

¿Por qué los niños necesitan moverse tanto? Una razón importante es que solo pueden adquirir sus capacidades y habilidades motoras a través de la experiencia. Otra razón es que necesitan ajustar en todo momento su motricidad al crecimiento corporal. A lo largo de dieciocho años, el sistema nervioso va madurando, crecen los músculos y el esqueleto, aumentan la estatura y el peso, y las proporciones entre el tronco y las extremidades están en constante cambio. Durante ese tiempo, los niños necesitan calibrar sin cesar su motricidad ajustándola a las impresiones sensoriales que reciben de los ojos y del sentido del equilibrio, así como de los sensores de músculos y articulaciones. Cuando, por ejemplo, un niño corre por un prado lleno de prominencias y baches, debe mantener a cada paso el equilibrio corporal para no caerse. Si trata de arrancar una flor o coger unas avellanas, debe adaptar su motricidad fina a las condiciones físicas de uno u otro objeto. Y del mismo modo quiere acumular experiencias con el fin de adquirir habilidades tales como el dibujo y la escritura, que también adapta en cada momento.

Así como, en la motricidad, la necesidad natural que los niños tienen de moverse los impulsa a adquirir capacidades y habilidades a través de experiencias y adaptarlas continuamente a su crecimiento, la curiosidad y la motivación para aprender también los conducen en otros ámbitos del desarrollo a vivir experiencias con el fin de adquirir capacidades y habilidades, tales como el cálculo, y ampliarlas de forma progresiva. El niño recurre en su desarrollo a tres estrategias principales de aprendizaje:

• En el aprendizaje orientado a objetos, el niño interactúa de modo independiente con el entorno. El lactante palpa la caja de música y se entera de que las notas suenan cuando tira de un cordón. En su constante interacción con el entorno objetivo el niño amplía sus capacidades, adquiere cada vez más habilidades y descubre nuevas perspectivas. Para eso necesita objetos con que jugar adecuados a su nivel de desarrollo y que despierten su interés.

• En el aprendizaje imitativo o social el niño observa a sus semejantes y los imita. Contempla al hermanito menor, cómo usan sus padres y sus hermanos la cuchara, el tenedor y el cuchillo en las comidas y aprende a emplear los cubiertos por imitación. En los años siguientes se interesa cada vez más por todo lo que hacen sus semejantes y, sobre todo, los demás niños. Para este tipo de aprendizaje el niño necesita modelos.

• En el aprendizaje por instrucción no se trata sobre todo de enseñar algo al niño. El adulto más bien despierta su curiosidad al explicarle aspectos del entorno de manera que el siguiente paso lo dé él de la forma más independiente posible.

Los adultos también utilizan estas estrategias. Tratan de manejarse en un entorno objetivo, por ejemplo, con las funciones del smartphone, observan los comportamientos ajenos, reconocen su valor y se dejan enseñar por personas experimentadas, como podría ser utilizar un ordenador de manera más eficiente.

FIGURA 3.11. Desarrollo temprano. Con tres años, Lars quiere aprender a leer.

© Remo Largo

Cada niño quiere aprender, pero a su manera

Todos los niños no se desarrollan a la misma velocidad. Cada niño tiene su propio tempo y, por lo tanto, su particular manera de manifestar curiosidad. La disposición a aprender varía de un niño a otro, por ejemplo en la lectura. Lars, cuya evolución he seguido durante muchos años, quería aprender a leer a una edad muy temprana, mientras que otros niños solo están dispuestos a hacerlo en la escuela (figura 3.11).

El siguiente gráfico muestra las diferencias que puede haber en la disposición a aprender de tres niños. Eldar empieza a interesarse por las letras entre los seis y los siete años. A los dieciséis, su competencia lectora está del todo desarrollada; durante su etapa escolar ha mostrado un desarrollo medio. Lars puede leer bastante bien a la edad de tres años. Su competencia lectora a los dieciséis es notablemente mayor que la de Eldar, y supera también a la de la mayoría de los adultos. Y Patrick no entiende lo que lee antes de los diez años, a los dieciséis su competencia lectora es baja y permanece en ese nivel durante los años siguientes.

FIGURA 3.12. Desarrollo de la competencia lectora y la disposición a aprender en tres niños. Gris: estado actual del desarrollo (línea horizontal); disposición al aprendizaje (flecha vertical). Obsérvense las grandes diferencias en la disposición a aprender y en el desarrollo de la competencia lectora entre los tres niños. Rectángulo del centro: véase la figura 3.13.

© Peter Palm, Berlín

El interés genuino por las letras se inicia en los tres niños a diversas edades, y el grado de su disposición a aprender es siempre diferente. Estos dos elementos, más o menos pronunciados, se consideran a menudo una especie de rasgo caracterológico, y con frecuencia se los relaciona con factores externos como el elogio y la crítica. No obstante, dependen en su mayor parte del grado de concordancia entre el desarrollo individual y las exigencias del entorno.

El niño experimenta la satisfacción de su curiosidad como lo que se denomina flow-experience (experiencia de flujo).[14] En el mejor de los casos, queda del todo absorbido en su actividad, y siente una gran alegría. Así, se muestra muy orgulloso de reconocer letras y, más tarde, de saber leer. En los meses y años que siguen, la lectura en sí misma se vuelve cada vez menos importante, al tiempo que crece el interés por el contenido del texto. Ya en edad preescolar, el argumento constituye para Lars el mayor atractivo de la lectura. Patrick, en cambio, habrá de esperar algunos años hasta poder enfrentarse a los retos formales, como el de entender palabras compuestas por letras.

Los niños no se muestran siempre curiosos y dispuestos a aprender, ya que el desarrollo del cerebro no es uniforme y se produce con intermitencias. Con cada nueva etapa se establece una diferencia entre el estado actual y una maduración un poco mayor. Esta diferencia vuelve a despertar la disposición a aprender que percibimos como curiosidad y motivación. Ambas cosas aumentan de modo especial cuando un niño se ve obligado a pasar cierto tiempo inactivo en la cama a causa de una enfermedad. Una vez recuperado, su necesidad de compensar el déficit de experiencias de aprendizaje y su curiosidad y motivación son particularmente notables.

Cuando una etapa de desarrollo se ha cumplido y se accede a otra nueva, la disposición del niño a aprender es máxima. Cuanto más abundan las experiencias específicas y el grado de desarrollo, tanto más disminuyen la curiosidad y la motivación. Ambas reflejan, lo mismo que la experiencia de flujo, el progreso en el aprendizaje. Una vez cumplido un estadio de maduración cerebral y, por ende, alcanzado un límite en el progreso, la curiosidad y la motivación se apagan. Los esfuerzos adicionales que tan a menudo exigen los padres y los profesores no comportan ningún incremento de la competencia. Se ha alcanzado ese límite cuando el progreso del aprendizaje va disminuyendo —a pesar de esos esfuerzos— hasta que desaparece por completo, y entonces el niño se vuelve cada vez más apático y acaba perdiendo toda motivación. La curiosidad y la motivación retornarán más tarde de manera espontánea, cuando se inicie la siguiente etapa de maduración cerebral.

Algunos padres y profesores tratan de motivar a los niños con incentivos sociales y materiales, como el elogio y la recompensa, o con la presión de los exámenes y las calificaciones. Todos los niños necesitan de los elogios, pero en ellos no deben ponderarse los adelantos, sino los esfuerzos realizados. Los adultos pueden apoyarlos con una actitud comprensiva y reforzar —y en ciertos casos incluso despertar— su disposición a aprender con un entorno propicio para ello. Este entorno se crea sobre todo cuando los retos a los que se enfrentan concuerdan de tal modo con su capacidad de aprendizaje que sus esfuerzos dan casi siempre fruto. Lo ideal es que, por ejemplo en la lectura, las exigencias en relación con la elección de palabras, el vocabulario, la complejidad de las frases y lo que estas significan, estén ligeramente por encima del nivel actual en que se halle el niño. Pero si lo que se pide es demasiado o demasiado poco, su motivación disminuye o no aparece. Esto mismo les sucede a los adultos cuando se les exige demasiado en su trabajo, pues su disposición a seguir aprendiendo solo se conserva cuando logran hacerlo bien.

FIGURA 3.13. Relación entre curiosidad, motivación para aprender y experiencias específicas del desarrollo. La maduración del cerebro (punto superior) se encuentra siempre algo más avanzada que el estado actual (punto inferior). El niño trata de compensar la diferencia, que percibimos como curiosidad, mediante experiencias específicas.

© Peter Palm, Berlín

Solo el aprendizaje por uno mismo es duradero

Tan importante como la correspondencia entre reto y nivel de desarrollo es que el niño pueda aprender por sí mismo. Por dos razones importantes: cada niño diseña sus propias estrategias para conectar del mejor modo posible lo que aprende con sus capacidades y conocimientos existentes; y las experiencias de aprendizaje solo se interiorizan de modo permanente cuando pueden enlazar con las capacidades, las habilidades y los conocimientos ya adquiridos. Los psicólogos Alyosha Neubauer y Elsbeth Stern escriben a este respecto: «En todas las edades, desde la primera infancia hasta la ancianidad, el aprendizaje se logra cuando la información entrante enlaza con el conocimiento existente».[15]

Pero ¿quién está al tanto de sus capacidades y sus saberes? El propio niño.

Cuando este ha de aprender por sí mismo, por ejemplo a leer, se esfuerza por entender, contando con su competencia lectora actual, palabras y oraciones un poco más complejas en su forma y contenido. Pero cuando tiene que aprender bajo la dirección de otros le resulta mucho más difícil enlazar las experiencias forzadas, como la lectura, con sus capacidades, habilidades y saberes existentes. De ahí que lo memorizado y lo ejercitado de forma mecánica sea olvidado con rapidez, algo que por desgracia sucede a menudo en la escuela.

Lo que los niños aprenden, debe perdurar. Lo memorizado y lo ejercitado de forma mecánica no debe, por tanto, definir el avance en la educación, sino las experiencias de aprendizaje que puedan llevar a cabo por ellos mismos. No las notas de los exámenes, sino las capacidades, las habilidades y los conocimientos a los que puedan recurrir años después, e incluso en la edad adulta, es lo que debe contar en la vida escolar y en el currículum. Por eso es esencial no solo lo que se aprende, sino también el modo en que se aprende.

FIGURA 3.14. Aprendizaje duradero y aprendizaje memorístico. En el primero, capacidades, habilidades y saberes (gris oscuro) conectan a través de experiencias específicas con capacidades, habilidades y saberes ya existentes (gris claro). En el segundo (gris oscuro), la conexión con capacidades, habilidades y saberes existentes (gris claro) es parcial o no llega a producirse. De ahí que lo aprendido de memoria se pierda con rapidez.

© Peter Palm, Berlín

El principio de que solo es duradero lo comprendido por uno mismo es igual de válido después de la infancia. Si los adultos quieren aprender algo, necesitan experimentarlo por sí mismos para poder enlazarlo con sus capacidades, habilidades y saberes individuales. Un adulto solo puede encontrar por sí mismo lo que le interesa, las informaciones y experiencias que necesita para ampliar sus competencias y conocimientos. La memorización de teorías y las prácticas estereotipadas, tan difundidas en la formación y la capacitación, no mejoran a largo plazo las capacidades y la adquisición de conocimientos.

La falta de protección y afecto menoscaba el desarrollo

En la década de 1940, el psicoanalista y pediatra René Spitz observó en las casas cuna lo desastroso que puede resultar el abandono emocional, y la escasez de experiencias que a menudo lo acompaña, para el desarrollo infantil.[16] La importancia de la seguridad y la atención, así como de las experiencias de aprendizaje suficientes para el desarrollo en los primeros años de vida, la pone de relieve un estudio reciente sobre la suerte de hospicianos rumanos.[17]

En 1966, el entonces presidente rumano Nicolae Ceauşescu aspiraba a incrementar el «capital humano» de veinte a treinta millones de personas hacia el comienzo del milenio. Había que incrementar la fuerza productiva del país aumentando la población. Prohibió la contracepción y el aborto, y las familias con menos de cinco hijos eran castigadas con un «impuesto a la castidad». Las medidas condujeron a un repentino aumento de la tasa de natalidad. Pero, como muchos padres eran tan pobres que no podían alimentar a sus hijos, se vieron obligados a entregar a sus hijos a los hospicios estatales. Cuando Ceauşescu fue derrocado en 1989, ciento setenta mil niños vivían en las condiciones más precarias en aquellas instalaciones. No solo estaban desatendidos a nivel psicológico, sino que además les era imposible vivir en su día a día suficientes experiencias de aprendizaje adecuadas para ellos. Después de 1989, los países europeos y las ONG se movilizaron para atender a los hospicianos. Mejoraron las condiciones de vida en las instituciones e instruyeron a educadoras, y muchos niños fueron adoptados por familias de Europa y Estados Unidos.

Los científicos realizaron en Bucarest un estudio con hospicianos para hallar respuesta a dos preguntas: ¿qué efectos negativos tuvo la insuficiente asistencia dentro de aquellas instituciones en la evolución y el comportamiento de los niños? ¿Podían ser los retrasos en el desarrollo y los trastornos actitudinales atenuados o incluso compensados después, viviendo con familias de acogida? Un total de 136 bebés y niños pequeños de seis grandes hospicios fueron tomados como sujetos en el estudio. Al principio, la edad de estos se situaba entre los seis y los veintidós meses. Fueron divididos en dos grupos. El grupo A lo componían niños que tuvieron que seguir viviendo en hospicios, y el grupo B otros que fueron recolocados en hogares de acogida. Las condiciones de vida en estos eran favorables; los padres adoptivos recibieron ayudas económicas y fueron asesorados por trabajadores sociales. Un grupo C de control lo componían niños criados desde el nacimiento por sus familias biológicas.

Todos los sujetos fueron examinados a fondo en varias ocasiones. Los del grupo C se habían desarrollado adecuadamente a la edad de cincuenta y dos meses (su cociente de desarrollo era de 100). El desarrollo a los cincuenta y dos meses de los niños del grupo B, que habían sido colocados en familias de acogida, correspondía a la edad de cuarenta y dos meses (su cociente de desarrollo era 80). Los niños del grupo A, que habían permanecido en los hospicios, mostraron a la edad de cincuenta y dos meses un nivel de desarrollo correspondiente a treinta y seis meses (su cociente de desarrollo era 70). Los investigadores también descubrieron que los sujetos que habían sido colocados en familias de acogida antes de los dos años, en particular a edades comprendidas entre los seis y los doce meses, se habían desarrollado mejor que los que fueron adoptados en el segundo año de vida o más tarde. Cuanto antes fueron rescatados los niños de la privación para recibir una atención suficiente, tanto mejor fue su desarrollo.

No se encontraron grandes diferencias entre los tres grupos en cuanto al desarrollo socioemocional. Los niños de los grupos A y B presentaron casi tres veces más trastornos emocionales y comportamientos problemáticos que los niños que vivían con sus padres (53 frente al 20 por ciento). Casi la mitad de los niños de los hospicios colocados en familias de acogida tenía a los cuarenta y dos meses una relación de confianza con las personas que los cuidaban. De los niños que tuvieron que continuar en los hospicios, solo el 18 por ciento manifestaba confianza (grupo C: 65 por ciento). Este estudio confirmaba las observaciones que René Spitz había hecho hace sesenta años: la falta de seguridad y de atenciones, así como de experiencias de aprendizaje, afecta al desarrollo mental y socioemocional de los niños.

Estos trastornos del desarrollo no solo se pueden observar entre los niños de países donde reina la pobreza y las injusticias sociales. El siguiente ejemplo, del niño Tobias, se sitúa en la rica y socialmente bien ordenada Suiza, y me ha hecho reflexionar mucho. Tobias era un bebé contento y activo que se desarrolló por encima de la media. Cuando contaba dos años, sus padres se separaron, y poco después se divorciaron. Tobias quedó bajo la custodia materna. Seis meses después del divorcio a su madre le diagnosticaron cáncer de mama, y ella, a lo largo de los cuatro años siguientes, hubo de permanecer en el hospital semanas y meses enteros. Durante este periodo, en el que la madre no podía cuidar de su hijo, este vivió con varias familias de acogida y en un hogar infantil. Su madre murió cuando Tobias tenía seis años.

La muerte de su madre sumió a Tobias en una profunda tristeza acompañada de apatía. Pero, como se aprecia en la curva del gráfico siguiente, ya en los años anteriores su evolución había sufrido cierto descenso. Así, a los cuatro años llevaba un claro retraso (CI 73, valor correspondiente del desarrollo a los 36 meses), y ello a pesar de que todas las personas que cuidaban de él lo habían atendido con gran solicitud. ¿Por qué razón resultó el cuidado ajeno insuficiente?

Mientras su madre estaba en el hospital, Tobias vivió no con una, sino con varias familias de acogida, a menudo solo durante breves periodos. En el hogar infantil hubo de sufrir el constante cambio del personal que lo cuidaba. Hubo de tratar una y otra vez, durante semanas y meses, con personas con las que no estaba familiarizado. Tobias echaba de menos a unos cuidadores de confianza que satisficieran del todo sus necesidades físicas y emocionales. No había suficiente continuidad en su relación con los cuidadores.

FIGURA 3.15. La historia del desarrollo de Tobias desde el primer año hasta los catorce lo ilustran aquí los cocientes de desarrollo y de inteligencia. El CD/CI de 100 corresponde al valor promedio; los ascensos y descensos indican respectivamente aceleración y retraso del desarrollo (estudios longitudinales de Zurich).

© Peter Palm, Berlín

A los siete años, Tobias fue adoptado por una familia con tres hijos. Volvía a estar bien integrado en una familia. En los años siguientes mejoró su estado psíquico, y con él su desarrollo. A los nueve años, Tobías se había recuperado notablemente de su retraso.

El bienestar psíquico y físico de los niños depende a todas las edades de una relación estable y de confianza con sus padres o cuidadores. Los niños inseguros emocionalmente, o incluso deprimidos, no pueden ser curiosos ni estar dispuestos a aprender. Del mismo modo que un niño solo puede crecer si come lo suficiente, necesita sentirse seguro y recibir ciertas atenciones para mostrarse curioso con el mundo y ávido de experiencias.

ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL PRINCIPIO DE AJUSTE

Seguir el propio camino

La educación no siembra nada en los niños, sino que hace germinar las semillas que ya hay dentro de ellos.

KHALIL GIBRAN

Nuestro cerebro es un portento de la evolución, como lo es también el tilo que crece con su copa de abundantes ramas a partir de una minúscula semilla. Pero mucho más complejas que sus ramificaciones son las interconexiones neuronales de nuestro cerebro, fruto de un sinnúmero de experiencias que, a lo largo de la evolución, demostraron su utilidad.

Cada niño tiene su propio plan de desarrollo y su propio tempo para ese desarrollo. Padres y profesores se sienten orgullosos del alumno que progresa en aritmética, y su deseo de aprender es para ellos un motivo de satisfacción. No necesitan incitarlo. Pero si no muestra ningún interés por los números, los padres se inquietan. Cuando el niño no quiere saber nada de cálculos, el profesor lo presiona. Algunos padres y profesores se sienten obligados a incitar a un hijo cuyo rendimiento no responde a sus normas. Le instan a adquirir capacidades y conocimientos para los que, por su grado de desarrollo, aún no está preparado. Y esto es lo que él siente: «Mis padres y mis profesores esperan de mí algo que se supone debo aprender, pero que todavía no puedo comprender». Su curiosidad y motivación se resienten, pues está convencido de que no puede aprehender esa cuestión ni progresar de ninguna manera. «Los padres y los profesores sí que lo saben —piensa. Y concluye—: Soy un fracasado». Pero solo se trata de un hecho biológico: no hay avance más allá de la capacidad potencial. Dicho con otras palabras: si un niño no está lo bastante alimentado, será más pequeño. Si es sobrealimentado, no será más alto, sino solo más grueso. Algo semejante ocurre en el caso que aquí tratamos: si descuidamos a un niño, se desarrolla menos. Si le exigimos demasiado, no será más capaz, sino que se desmotivará. Ni el docente más capacitado obtendrá con sus depurados métodos didácticos un buen rendimiento de todos los alumnos. Les proporciona a todos el mismo material y les impone las mismas exigencias. Al cabo de unos años, no obstante, las diferencias de rendimiento entre ellos serán aún mayores que antes.

Pero si un niño aprende por sí mismo podrá agotar su potencial de aprendizaje y cuando sea adulto conocer sus aptitudes, idoneidades e insuficiencias. Tendrá una alta autoestima y actuará con autonomía, aspectos tan importantes para su bienestar como la realización de sus capacidades. Hay otro factor importante que algunos padres y profesores y cierta política educativa no quieren aceptar, con perjuicio para los niños: la memorización diligente permite obtener mejores calificaciones, pero no hace a los alumnos más inteligentes y perjudica su motivación para aprender.

FIGURA 3.17. Aprendizaje por voluntad propia y aprendizaje por obligación.

© Shutterstock

Entonces ¿qué deberíamos hacer como padres y profesores? Del mismo modo que el vástago de un tilo no crece más rápido si lo estiramos, los niños no se desarrollan más si pretendemos que sobrepasen su potencial. Debemos confiar en que todos ellos quieren aprender y lograr cosas notables, pero por sí mismos, a su manera y a su ritmo. Nuestra tarea principal no es enseñarles habilidades y conocimientos, sino facilitarles la experiencia necesaria. Así, educamos peor a través de continuas reprimendas y de la imposición de normas estrictas de comportamiento que consideramos deseables en la vida social que dándole ejemplo con unas relaciones interpersonales y unos valores morales que le resulten creíbles.

FIGURA 3.16. Tilo.

© Remo Largo

Si se deja al niño seguir su propio camino, será cada vez más él mismo. Este acercamiento a la propia naturaleza es algo que toda persona desea hasta una edad avanzada.[18] Realizarse a sí mismo es, según el Principio de ajuste, una necesidad básica del ser humano.

Cómo nos modelan las experiencias

Crecemos junto a nuestros padres, nuestros hermanos, nuestros profesores, nuestras experiencias, nuestros amigos, nuestros modelos y nuestros buenos adversarios.

WOLFGANG J. REUS (1959-2006)

Las experiencias permiten a los niños formar sus capacidades y adquirir ciertas habilidades, pero también les transmiten contenidos, por ejemplo los relativos a la cultura en la que viven. Así, los niños comen en Europa con tenedor, cuchillo y cuchara, en China con palillos y en India con las manos. La manera de recibir esos contenidos se aprecia con particular claridad en el desarrollo del lenguaje y del comportamiento social. La comunicación con los semejantes permite no solo adquirir los elementos formales del lenguaje, como la gramática y la sintaxis, sino también captar el significado de palabras y frases. A través de la comunicación interpersonal, los niños interiorizan los elementos estructurales de las relaciones humanas, como los gestos y la mímica, así como las normas sociales y los valores morales. Los niños europeos, por ejemplo, aprenden de sus modelos el siguiente ritual de saludo: dar la mano al otro y mirarlo a los ojos; en Japón, en cambio, deben inclinarse frente al otro evitando todo contacto visual y corporal. Ambos rituales, aunque muy diferentes en su ejecución, expresan aprecio por la otra persona.

Una característica especial de las experiencias en la infancia es que promueven el desarrollo de las estructuras innatas al tiempo que transmiten información. Ambas cuestiones van de la mano. Esa información se halla, pues, estrechamente entretejida con las estructuras que van madurando, lo cual las convierte en mucho más permanentes que las adquiridas en la edad adulta. Los recuerdos pueden provocar, aun décadas después, un profundo sentimiento de familiaridad, como el olor del pastel de la abuela o las campanas de la iglesia del pueblo. Pero los recuerdos también nos pueden llenar de angustia y terror, como cuando están ligados a la violencia psicológica o física.

Las experiencias que hemos vivido en la infancia nos modelan para bien o para mal. Así, en el comportamiento social de los niños influye de manera decisiva la forma en que sus padres los tratan. Las malas experiencias, como la violencia familiar, que causan grandes perjuicios a los niños, no pueden borrarse de la memoria más tarde —que en gran parte es inconsciente—, ya que están conectadas con las estructuras del comportamiento social. Pero es posible reemplazar, al menos en parte, experiencias infantiles opresivas por otras positivas. De este modo, una mujer que disfruta de una relación de pareja donde no existe la violencia y reina la confianza tendrá cada vez menos recuerdos dolorosos de una infancia marcada por la agresión. O un hombre puede reforzar su autoestima y su autonomía, que sufrieron debido a unas experiencias escolares negativas, con el éxito en el trabajo.

La necesidad genuina de desplegar las capacidades de uno mismo

Wolfgang Amadeus Mozart pudo desplegar del todo su genio musical, pues se crio en una familia que lo amparó sobremanera. Fue una coincidencia perfecta de talento excepcional y apoyo sin reservas. Muy diferente fue la infancia del célebre pianista Arthur Rubinstein. Nació en 1888 en Lodz (Polonia), y era el séptimo hijo de una familia judía de tejedores. Creció en un hogar en el que, según sus propias palabras, «nadie tenía el más mínimo talento musical». Arthur hablaba poco en su infancia, pero cantaba mucho y se sentía mágicamente atraído por notas y sonidos. Le gustaba tocar al piano melodías populares y conocidas. Un reputado profesor se hizo cargo del talentoso niño, pero no consiguió nada porque se quedaba dormido cuando debía hacer los ejercicios de dedos que le mandaba. A pesar de aquel ambiente tan poco propicio, Arthur Rubinstein dio a los siete años su primer concierto, con obras de Mozart, con la filarmónica de Lodz. Rubinstein logró hacer valer sus dotes musicales en unas circunstancias poco favorables.[19]

Wolfgang Amadeus Mozart y Arthur Rubinstein son casos excepcionales. Pero el talento no se da solo en los niños superdotados, sino en todos, sea cual sea su manifestación. Incluso los que tienen alguna discapacidad intelectual son curiosos y quieren desplegar las dotes que poseen, pero a su manera y a su ritmo. Todos sus esfuerzos merecen nuestro reconocimiento igual que los logros de los niños superdotados.

¿Qué ocurre con la curiosidad y la disposición a aprender en la edad adulta? En 1837, con veintisiete años Charles Darwin cayó enfermo a su regreso a Inglaterra tras un viaje de casi cinco años por todo el mundo en el Beagle. Vivió cuarenta y seis años más, pero nunca se recuperó del todo de su misteriosa enfermedad. En numerosas ocasiones se sintió tan débil que durante meses apenas podía levantarse de la cama. Pero sus molestias físicas no le impidieron estudiar con una disciplina férrea las colecciones de animales y plantas que se había llevado de su viaje. También llevó a cabo una serie de experimentos con animales y plantas autóctonos. Su insaciable curiosidad le dio unas fuerzas inmensas. En 1859, con cincuenta años, publicó su gran obra científica: El origen de las especies por medio de la selección natural.[20]

FIGURA 3.18. «En el otoño de 1766, la familia Mozart visitó, en su viaje por Europa, la ciudad de Zurich. A comienzos de octubre, el pequeño Wolfgang Amadeus Mozart dio con diez años una muestra de sus extraordinarias dotes. En el anuncio del concierto se le elogiaba no solo como un niño prodigio del piano, sino también como ”un virtuoso de la composición”. En el dorso del anuncio, Wolfgang Amadeus Mozart dejó escritos algunos compases de una composición original suya» (Biblioteca Central de Zurich).

Investigadores como Charles Darwin o grandes inventores como Thomas Edison experimentaron durante toda su vida la necesidad de conocer. Necesitaban entender el mundo, y ello les dio fuerza y voluntad para responder a desafíos extraordinarios. Artistas como Arthur Rubinstein y Pablo Picasso nunca suspendieron su actividad artística. Eran incapaces de hacer otra cosa. El compositor Arnold Schönberg caracterizó así este impulso: «Creo que el arte no es una habilidad, sino una necesidad». La forma de vivir de investigadores y artistas expresa el sentido de su vida. La obra de una vida puede quedar toda ella literalmente materializada en piedra, como lo demuestra la creación artística del grafista y escultor suizo Karl Bickel.

FIGURA 3.19. Paxmal, una muestra de trabajo creativo. En 1924, Karl Bickel, grafista y escultor suizo, empezó a construir un templo de la paz en un prado abundante en bloques de piedra en el Walenstadtberg. Contaba entonces veintisiete años, y realizó su trabajo durante otros veinticinco sin ayuda ajena. Terminó de construir el templo en 1949.

© Remo Largo

El afán de crear se manifiesta —como todas las cualidades humanas— de muy diversas maneras. En unas personas lo hace de forma extraordinariamente creativa y productiva en su trabajo o en su tiempo libre hasta una edad avanzada, mientras que otras ya dejan de sentir esa necesidad a los veinte años.

Ser más inteligentes de diferentes maneras

En la pubertad concluye el desarrollo de todos los órganos del cuerpo, y por lo tanto del cerebro. Las estructuras de este órgano han madurado y, por ende, se han asentado en gran parte. Resulta sorprendente que algunas capacidades superiores se desarrollen por completo ya en la pubertad o en los diez años siguientes. Los grandes descubrimientos matemáticos se hicieron, casi sin excepción, entre los quince y los veinticinco años de edad, y a menudo antes de los veinte. Estas proezas no son, pues, fruto de decenios de esfuerzos, sino que se basan en una aptitud intelectual innata que el psicólogo Raymond Cattell llamó «inteligencia fluida».[21] Esta comprende en esencia el pensamiento lógico-matemático, las estrategias de resolución de problemas y la capacidad de representación figural-espacial.

Blaise Pascal (1623-1662) inventó la primera calculadora mecánica a la edad de diecinueve años. Quería facilitar a su padre el trabajo como comisario regio y vicepresidente de la oficina de recaudación tributaria. Y se cuenta que Carl Friedrich Gauss (1777-1855) ayudó desde la edad de tres años a su padre en tareas de contabilidad. Su padre era jardinero, carnicero y tesorero de una pequeña compañía de seguros. Con catorce años, Gauss empezó a reflexionar sobre una geometría no euclidiana. A los dieciocho, desarrolló el método de los cuadrados mínimos, del que resultó la curva gaussiana en campana respecto de la distribución normal. Un año más tarde logró demostrar que se podía construir el heptadecágono regular, algo que desde la Antigüedad ningún matemático había conseguido demostrar.

Albert Einstein publicó la teoría especial de la relatividad, con su célebre fórmula E = mc², a los veintiséis años. Luego llegó a otra concepción con su ampliación de la teoría especial hasta la teoría general de la relatividad. En las siguientes décadas siguió ocupándose con gran intensidad de problemas matemáticos y de la física teórica sin llegar a concebir otras grandes ideas. Y los impresionantes avances en informática de las últimas décadas no partieron de cabezas canosas, sino de jóvenes programadores, a menudo todavía adolescentes.

Otro aspecto del desarrollo, que también culmina en la adolescencia, son las habilidades motoras. La rumana Nadia Elena Comăneci es una de las mejores gimnastas de todos los tiempos. En los Juegos Olímpicos de 1976, celebrados en Montreal, fue la primera gimnasta, a la edad de catorce años, en alcanzar una puntuación de 10.000 en las barras paralelas asimétricas. Tal puntuación se consideraba entonces inalcanzable, y nadie antes la había obtenido. Comăneci también ganó la medalla de oro en la barra de equilibrios y en pruebas combinadas, la de bronce en ejercicio de suelo y la de plata en ejercicio de equipo. En los Juegos Olímpicos de Moscú, del año 1980, volvió a ganar con dieciocho años una medalla de oro en la barra de equilibrios y en el ejercicio de suelo, así como la de plata en pruebas combinadas y en ejercicio de equipo. Tales récords, que requieren habilidades motrices excepcionales, se alcanzan también en otros deportes, como el patinaje artístico o el tenis, generalmente antes de los treinta años.

Es difícil de aceptar que la maduración del cerebro haya concluido en gran parte después de la pubertad. A partir de entonces ya no es posible aprender como en la infancia. Quedamos en gran medida fijos en nuestras capacidades, por ejemplo en la manera de caminar, en la de hablar y en la expresión gestual. De adultos tenemos que contentarnos con nuestro cerebro tal como se ha desarrollado. Y, sin embargo, hay esperanzas en forma de inteligencia cristalizada.[22] Por esta se entiende una capacidad de aprender que se basa sobre todo en la adquisición de experiencias y conocimientos. Por ejemplo, un médico puede determinar con precisión, gracias a sus muchos años de oficio, la importancia de los síntomas de una enfermedad y tratar mejor a sus pacientes que un colega suyo más joven y con menos práctica. La maduración del cerebro y, por lo tanto, el sistema de redes neuronales, se ha completado en la edad adulta. Pero a lo largo de la vida pueden formarse o debilitarse conexiones sinápticas en función de las experiencias que vivimos y los conocimientos que adquirimos. No obstante, en la edad adulta no vale cualquier experiencia, como en la infancia, sino las que podemos conectar a nuestras habilidades y conocimientos ya existentes. Esto nos permite, por ejemplo, ampliar nuestros estudios en tecnología de la información, o incrementar nuestras competencias sociales a través del contacto con miembros de nuestra familia y del trato con compañeros de trabajo. Los grandes avances, aunque sean de una clase diferente a los de la inteligencia fluida, todavía son posibles hasta en la vejez. Las muchas experiencias que poetas, músicos, pintores y escultores acumulan a lo largo de su vida les inspiran nuevas obras, algunas grandiosas. Johann Wolfgang von Goethe terminó su obra de madurez, la primera parte del Fausto, con cincuenta y nueve años, y la segunda pocos meses antes de su muerte a los ochenta y tres años. Podemos aprender de la experiencia de la vejez y convertirnos en aún más inteligentes y más sabios, aunque la vista y el oído se debiliten poco a poco y las habilidades motoras limitadas nos vuelvan inseguros.

FIGURA 3.20. Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. La primera está en su apogeo al comienzo de la edad adulta, y luego va disminuyendo poco a poco. La segunda continúa creciendo hasta una edad avanzada para luego empezar a decaer.

© Peter Palm, Berlín

4

Las necesidades básicas determinan nuestra vida

Cada persona tiene su propio perfil de necesidades

Sostenemos como evidentes estas verdades: que todos los hombres son creados iguales; que son dotados por su Creador de ciertos derechos inalienables; que entre ellos están el derecho a la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad.

Declaración de Independencia de Estados Unidos

Para los Padres Fundadores de los Estados Unidos de América, la búsqueda de la felicidad (pursuit of happiness), consagrada en el preámbulo de la Declaración de Independencia, era un derecho fundamental, igual que el derecho a la vida en libertad. Los seres humanos quieren ser felices. Pero ¿qué es la felicidad? Filósofos y guías religiosos han tratado de definirla desde hace al menos cuatro mil años. En los últimos cien, psicólogos y médicos, y desde hace menos neurocientíficos, han estudiado nuestros sentimientos de felicidad. Particular atención han recibido en las últimas décadas los estudios en los que economistas y sociólogos han investigado la asociación entre la satisfacción subjetiva y la renta y el patrimonio.

Para registrar el grado de satisfacción con la vida, los investigadores pidieron a los sujetos de la prueba que hiciesen una evaluación subjetiva de su estado que no se refiriese solo a aspectos como la salud y las condiciones laborales, sino que, a ser posible, abarcase todos los ámbitos de la vida. Debían considerar, por un lado, sentimientos y estados anímicos como la confianza o el temor y, por otro, factores tales como la calidad de su vivienda y su posición profesional. Como muestra el gráfico, los científicos pudieron constatar una relación significativa: la satisfacción subjetiva crece al principio, o se dispara, con el aumento de los ingresos en los países en desarrollo, como Tanzania, y luego se va allanando en los países altamente desarrollados, como Estados Unidos. De este modo, La satisfacción con la vida aumenta cada vez menos con los ingresos. En los países occidentales, ingresos y patrimonio contribuyen en solo el 10 por ciento a esa satisfacción. Esta relación se muestra también en la Alemania de las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial. El grado de satisfacción aumentó con gran velocidad en los años del milagro económico alemán. En aquel periodo no solo hubo una proliferación de bienes materiales, sino también mejores condiciones, como la asistencia sanitaria y la protección de la vida y los bienes. A partir de 1980, los ingresos continuaron aumentando, pero apenas lo hizo la satisfacción.

FIGURA 4.1. Relación entre satisfacción con la vida y renta nacional en 63 países. Escala: 1: muy insatisfechos; 10: muy satisfechos.[1]

© Peter Palm, Berlín

Es particularmente notable que personas con muy bajos ingresos, por ejemplo en Colombia y Nigeria, pueden sentirse igual o más satisfechos que las personas con elevados ingresos y un gran patrimonio, como los habitantes de Italia o Japón. Se trata, pues, de mucho más que de la renta y la riqueza. O, como suele decirse: el dinero no trae la felicidad. Debe de haber entonces otros factores muy importantes que contribuyen a la satisfacción con la vida. El Principio de ajuste implica que esta depende por encima de todo del grado en que los seres humanos logren satisfacer sus necesidades básicas desde la cuna hasta la sepultura.

En este capítulo nos ocuparemos de las necesidades básicas, cuya satisfacción nos mantiene siempre activos y contribuye de forma decisiva al sentido de la vida. Daremos también respuesta a las siguientes preguntas: ¿cómo se desarrollaron las necesidades básicas en el curso de la evolución sociocultural y en qué consisten hoy? ¿Qué emociones se asocian a ellas? ¿Qué diferencias puede haber en el sistema de necesidades básicas de distintas personas? ¿Se manifiestan de la misma manera en todos los individuos?

NUESTRAS NECESIDADES BÁSICAS

Las raíces de estas necesidades vienen de muy atrás en la evolución. Sus primeras etapas las tenemos en común con los animales más evolucionados. Todas las criaturas quieren saciar su hambre y su sed. Los pequeños chimpancés tienen, como los niños, una gran necesidad de seguridad y afecto. Los zorros y los lobos luchan por su posición social en la manada. Todos los cachorros sin excepción quieren desarrollar sus capacidades, como por ejemplo las motoras. Algunas especies poseen habilidades altamente especializadas, como las abejas, que construyen admirables panales de cera, o las hormigas cortadoras de hojas, que mantienen extensos cultivos de hongos. Algunos animales hacen acopio de alimentos, como la ardilla o el lirón, para estar bien provistos en invierno.

No obstante, los animales no son conscientes de sus necesidades. En su satisfacción son guiados por sus emociones, como el deseo sexual. Los humanos creemos poder manejarlas: estoy cansado y me voy a dormir. Pero, como los inicios de estas necesidades se remontan muy atrás en la evolución, estas se hallan profundamente enraizadas en el inconsciente. De ahí que muchas escapen en parte o del todo a nuestra conciencia, como ocurre con la necesidad de reconocimiento y de estatus social. Si alguien pregunta a un alcalde por qué se presentó como candidato a la alcaldía, este responderá con toda probabilidad que porque quería contribuir (de forma desinteresada) al bienestar de la población.

En este sentido, hay otra cosa que también nos distingue de los animales: hemos ampliado en gran medida la satisfacción de nuestras necesidades. Nuestra manera de hacerlo, por ejemplo cocinando los alimentos, es para nosotros casi tan importante, si no más, que la satisfacción misma. En los últimos diez mil años se ha producido una sobredeterminación cultural de las necesidades. Así, la seguridad es un requerimiento imperioso, pero no más que el amor en el mundo de la literatura, el cine y la música. La creatividad y el deseo de desarrollo personal han conformado desde hace milenios la cultura, e impulsan con innovaciones la ciencia, la tecnología y la economía. Para proteger de la mejor manera posible a las personas y sus bienes se creó un elaborado cuerpo de normas recogido en constituciones y leyes, además de instituciones estatales como la policía y el ejército. De la satisfacción de las necesidades básicas deriva, en definitiva, un enorme fondo de saberes y sistemas de valores.

FIGURA 4.2. Las seis necesidades básicas de los seres humanos.

© Peter Palm, Berlín

Según el Principio de ajuste, son seis las necesidades básicas que determinan en gran medida la vida de los seres humanos. En los siguientes capítulos trataremos los diversos aspectos de cada una.

INTEGRIDAD FÍSICA

Los seres humanos se sienten físicamente bien si están alimentados de forma adecuada, pueden recuperarse durante el sueño, no sienten demasiado frío o calor, pueden vivir su sexualidad y se encuentran sanos y capaces de desarrollar sus actividades. La satisfacción de las necesidades corporales es un importante prerrequisito para la de las demás necesidades básicas.

Todos los seres humanos, desde los recién nacidos hasta los ancianos, no quieren tan solo saciar su hambre y su sed. También emplean una gran cantidad de energía y tiempo en su manera de hacerlo. Asan, cuecen y sazonan sus alimentos, y fermentan frutos y cereales para producir bebidas alcohólicas. En las ceremonias, las comidas son un acontecimiento social, con servicios de mesa, discursos y cantos. Los animales se protegen del frío y la humedad con pelos y plumas. El ser humano, animal desnudo, no solo se protege de los rigores del clima con pieles y diversos tejidos, sino que también se adapta a las diferentes condiciones y diseña su vestimenta de formas siempre nuevas, según sus necesidades y con criterios estéticos. Los animales cuidan su abrigo de piel o plumas y se libran de la suciedad y los parásitos que pueden causarles enfermedades. Los humanos efectúan estos cuidados, puramente prácticos e higiénicos con baños y masajes, en los que usan jabones y aceites esenciales, y que han dado origen a toda una industria del bienestar. El instinto sexual humano no está orientado solo a la reproducción. El erotismo juega desde hace milenios un papel sobresaliente en nuestra vida, y se ha convertido, mucho más allá de su significado original biológico, en parte integral de todas las culturas. Así, el erotismo se presenta en el arte de muchas maneras diferentes, y es comercializado por la industria de la moda en innumerables variaciones. Con la introducción de la píldora anticonceptiva hace cincuenta años se produjo una disociación entre sexualidad y reproducción, que también dio origen, entre otras cosas, a una explotación económica del erotismo y la sexualidad.

Una parte muy importante de la integridad física es la salud. Nuestros antepasados intentaron ya hace decenas de miles de años defenderse contra las enfermedades. Los chamanes asistían a los enfermos y practicaban rituales de curación en los que invocaban a divinidades naturales y a seres sobrenaturales. Los sanadores aliviaban los dolores con hierbas, minerales, masajes y baños. La medicina moderna, tal como hoy la conocemos, tiene solo ciento cincuenta años, pero en este breve periodo ha avanzado inmensamente en el diagnóstico y tratamiento de las enfermedades. Así, ha logrado erradicar con vacunas enfermedades infecciosas graves, como la viruela y la poliomielitis. Hasta qué punto ha mejorado la salud humana lo demuestra la duración de la vida, que hoy es el doble que hace ciento cincuenta años. Pero también han aumentado las expectativas médicas y la conciencia de la salud. Cada vez más personas procuran llevar un modo de vida saludable, se someten a dietas y aspiran a un buen estado físico. La salud y la integridad física ya no son solo un regalo del destino, sino también un derecho y una responsabilidad (con uno mismo).

La diversidad de expresiones y emociones nos muestra lo importantes que son para nosotros las necesidades físicas. Así, decimos que estamos muertos de hambre o que nuestro estómago ruge. O que tenemos la garganta seca cuando sentimos sed. O que el placer y la culminación de algo nos embriagan. O que tras un día de trabajo intenso nos sentimos agotados, y tras un sueño reparador, frescos como una flor. En los días buenos nos sentimos seguros y sanos, y en los malos, decaídos y apagados. Unos nos sentimos en forma, y otros estresados o incluso derrotados. Las siguientes son un ejemplo de las expresiones que utilizamos para describir nuestro estado físico:

• Alimentación:

Muerto de hambre, insaciable, harto; hambre canina, rugidos en el estómago.

Morir de sed, beber con ansia; garganta seca, matar la sed.

Saciado, ahíto, a punto de reventar.

• Sueño:

Exhausto, somnoliento, cansado, agotado, rendido.

Descansado, relajado, despejado, fresco, en forma.

• Deseo sexual:

Apasionado, tempestuoso, loco de amor, lujurioso; entrega, clímax, embriaguez.

Satisfecho, saciado, sin ganas.

• Salud:

Rebosante de salud, lozano, vigoroso, ágil, brioso.

Enfermizo, dependiente, grave, impedido, frágil.

• Estado físico:

Rebosante de energía, en plena forma; dar la talla.

Flojo, enclenque, estresado, agotado, consumido.

En sus primeros años de vida, los niños están a total merced de sus padres o cuidadores para satisfacer sus necesidades físicas. Pero, conforme van creciendo, más quieren decidir el modo de cubrirlas, como a la hora de comer y beber. Solo en la pubertad consiguen una verdadera independencia. La mayoría de los adolescentes eligen hoy en día lo que toman e ingieren y la forma en que se visten, y tienen su primera experiencia sexual sin que los padres lo sepan. Una vez llegados a la edad adulta, pueden escoger el modo de satisfacer sus necesidades físicas básicas entre una amplia oferta de bienes de consumo. A cambio adquieren una gran responsabilidad, por ejemplo, en el modo de alimentarse para no acabar con sobrepeso o enfermar de diabetes.

Los seres humanos no se sienten demasiado bien cuando pueden satisfacer sus necesidades físicas en exceso, por ejemplo, tomando demasiado alimento o manteniendo relaciones sexuales muy a menudo y de forma indiscriminada. Solo logran el bienestar cuando pueden satisfacer sus necesidades individuales de un modo suficiente y según sus preferencias. Hay personas que valoran mucho la comida y la bebida, mientras que a otras apenas les interesa. En unas, la sexualidad ocupa un lugar central en sus vidas, y en otras solo tiene un puesto secundario. Algunas personas acuden varias veces por semana al gimnasio, y hay otras que apenas hacen ningún ejercicio. Siempre que se trate de conservar la necesidad de integridad corporal, sentirse lo bastante satisfecho es un importante prerrequisito para satisfacer otras necesidades básicas, como el rendimiento laboral.

PROTECCIÓN Y AFECTO

Así como hay necesidades físicas básicas que poseen otros animales, también compartimos con ellos necesidades psicológicas básicas. Una de ellas es la necesidad primordial de protección y afecto. En el curso de la evolución, multitud de criaturas, sobre todo aves y mamíferos, el ser humano incluido, adquirieron el denominado «comportamiento de apego», caracterizado por un gran deseo de cercanía y afecto (véase el capítulo 5). Al mismo tiempo se desarrolló en los progenitores una marcada conducta protectora. Las crías de los animales y los niños no sobrevivirían sin ese apego y sin esos cuidados. En los niños se da también una marcada dependencia emocional de sus padres o cuidadores, que asegura que sus necesidades físicas de alimentación, cuidados y protección sean satisfechas como es debido. Si estas se ignoran, los niños pueden verse seriamente perjudicados en su crecimiento y en su desarrollo mental (véase el capítulo 3). Además, estos no necesitan protección y afecto, como las crías de los animales, solo durante semanas o meses, sino durante al menos quince años.

Las emociones asociadas a la protección y al afecto expresan el deseo de ser aceptado de forma incondicional, y se encuentran entre nuestros sentimientos más poderosos. El amor es, para la mayoría de la gente, el más importante de todas.

Lo especificamos con conceptos tan diversos como el amor filial, el amor maternal y paternal, el amor romántico, el amor desinteresado a la humanidad o filantropía, e incluso el amor a Dios. Las emociones negativas, como los celos y el odio, también tienen que ver con el deseo de protección y afecto. Todas ellas figuran entre los sentimientos más tratados en la historia de la literatura, el teatro, el cine y la música. Así se expresa nuestra necesidad de protección y afecto:

FIGURA 4.3. Protección y afecto.

© Remo Largo (izquierda) y © Fotolia (derecha)

• Sentirse incondicionalmente querido y protegido: amor paternal/maternal, apego, calor, entrega, intimidad, unión, afecto, ternura, seguridad emocional.

• Sentirse rechazado, ignorado, abandonado: recelo, celos, odio, envidia, desconfianza, rechazo.

La necesidad de protección y afecto se desarrolla en las primeras semanas de vida y se mantiene durante toda la infancia. En la pubertad, estos lazos se van disolviendo hasta que los jóvenes se separan de su familia, se emparejan y crean unos nuevos vínculos. De adultos siguen necesitando protección y afecto, aunque en menor medida que los niños, así como del compañerismo, la cercanía y el afecto de personas conocidas para su bienestar psíquico. No pueden estar sin compañía demasiado tiempo, y solo se sienten bien en un ambiente que les resulte del todo familiar y les cree una sensación de hogar.

Los niños de todas las edades no necesitan en igual medida protección y afecto. Hay algunos de dos años que se despiden con toda tranquilidad de su madre en la guardería y se sienten en buenas manos con su puericultora. A otros les cuesta prescindir de la madre. Incluso hay niños de diez años que no soportan una excursión escolar de una semana. También los adultos difieren notablemente en su necesidad de cercanía y afecto. El deseo de un vínculo emocional estable en el matrimonio, la familia y la comunidad puede variar en intensidad. Para ciertas personas el abandono, por ejemplo tras un divorcio, es una tragedia, mientras que a otras les afecta mucho menos (véase el capítulo 5, «Competencias sociales»). La protección y el afecto son tan importantes para la satisfacción de otras necesidades básicas como la buena alimentación y la salud.

RECONOCIMIENTO Y ESTATUS SOCIAL

Muchos animales solo son capaces de sobrevivir un largo tiempo en comunidad; pueden ser poco evolucionados, como las hormigas, o mucho, como los chimpancés. Este hecho es particularmente cierto también en los humanos (véase el capítulo 1). Para ellos, solo una tupida red de vínculos interpersonales y dependencias e intereses mutuos puede infundir una sensación de seguridad emocional, social y existencial. Nuestros antepasados adquirieron también dentro de la comunidad una necesidad de reconocimiento y posición social. Esta, junto con la búsqueda de protección y afecto, hicieron del hombre un ser marcadamente social.

El reconocimiento y el rechazo, la posición social alta y baja, se acompañan de toda una variedad de emociones. A continuación enumeramos algunas:

• Sentirse valorado, respetado, honrado; anhelo de influencia y estatus. Reconocimiento, prestigio, respeto, reputación, autoridad, rango, valía.

• Sentirse marginado, rechazado, acosado. Menosprecio, falta de respeto, humillación, desdén.

La estima de que gocemos en la familia, entre amigos y compañeros de trabajo, así como la posición social que ocupemos entre estos, son fundamentales para nuestro bienestar. La enorme importancia que la percepción social tiene para los seres humanos nos la evidencian a diario los medios de comunicación con sus informaciones tan cargadas de emociones. De los criminales y los fracasados, por ejemplo, se habla con repugnancia y rechazo; las personalidades de la política y del espectáculo reciben desmesuradas muestras de atención y admiración; y a individuos extraordinarios como Mahatma Gandhi o Nelson Mandela se los presenta con gran respeto y veneración. La importancia de la reputación y del estatus dieron origen, ya en los primeros tiempos, a estructuras jerárquicas en el seno de las comunidades. Los cabecillas tribales debieron de existir ya hace doscientos mil años. Faraones, reyes y nobles gobernaron durante milenios a sus súbditos, y la servidumbre y la esclavitud estaban generalizadas. Con la Ilustración hizo su entrada en la civilización occidental la igualdad de derechos entre los seres humanos como una dimensión social fundamental, pero aún no se ha implantado del todo, por ejemplo la igualdad salarial entre géneros. En muchos países existen aún hoy rígidas estructuras sociales discriminatorias, como en la India, cuyos habitantes viven todavía en un sistema de castas, del que los «intocables» solo van desligándose poco a poco.

Los niños pequeños, ya desde el ambiente familiar y en la guardería, aspiran al reconocimiento y desean ocupar un puesto en el grupo del que forman parte. ¿Me quieren mis hermanos? ¿Me aceptan los niños de la guardería? ¿Quieren jugar conmigo? Más adelante, en la edad escolar, esa necesidad va creciendo hasta volverse absolutamente decisiva en la pubertad. Para algunos adolescentes, la pandilla es más importante que su propia familia. En la edad adulta, el reconocimiento y la posición en la sociedad, así como la necesidad de seguridad emocional, varían en importancia. Hay personas que lo buscan en gran parte en la familia y la comunidad cercana, y menos en el trabajo, mientras que en otras sucede todo lo contrario; e incluso para otras, el reconocimiento en la comunidad más íntima y el trabajo son igual de importantes. No es que las personas solo estén contentas y satisfechas cuando se hallan en la cúspide de la jerarquía social, por ejemplo, como profesores de una universidad o como directores de una gran compañía. La mayoría de ellas se sienten satisfechas cuando pueden ocupar la posición que les corresponde y obtienen el reconocimiento que esperan por su competencia demostrada. Eso sí, todas quieren que se considere y se respete su posición social, por modesta que sea. Cualquier forma de marginación afecta a su bienestar. Por desgracia, cada vez hay más y más personas que tienen la impresión legítima de no ser lo bastante reconocidas en su entorno, por ejemplo entre sus parientes, y que no les permiten ocupar el lugar que les correspondería, como puede ser en el ámbito laboral.

AUTODESARROLLO

Desarrollar de la mejor manera posible las capacidades es una necesidad en todos los animales sin excepción, y sobre todo en el ser humano. Los niños tienen una gran necesidad de ejercitarlas y de adquirir habilidades y conocimientos. Pero entre nosotros —a diferencia del resto de las criaturas—, esta necesidad permanece en la edad adulta (véase el capítulo 3).

El desarrollo de las capacidades individuales se inicia en la primera infancia con sentimientos positivos, como la curiosidad, la ambición y el orgullo, pero también negativos, como la frustración y el desaliento. La fuerza de estas emociones indica la importancia que este desarrollo tiene para los seres humanos. Con estos conceptos las solemos acompañar:

• Realizarse, aprender, dominar, superar etapas del desarrollo: curiosidad, orgullo, deseo de saber, investigación, creatividad.

• Fracaso, retraso, desilusión, decepción: frustración, incapacidad, derrota.

Durante los primeros años de vida, los niños son cada vez más conscientes de los avances en su desarrollo, y lo manifiestan en sus sentimientos y expresiones. Se sienten profundamente satisfechos y felices cuando perciben que han aprendido algo, por ejemplo, que pueden caminar con libertad. Pero cuando no lo consiguen también se dan cuenta. Un niño de dieciocho meses se sentirá muy orgulloso al construir una torre con cubos. Si no lo logra, puede tener un acceso de rabia.

Cuando han alcanzado ese estadio de desarrollo, los niños quieren sentirse secos y limpios, y ponerse ellos solos su ropa y calzado. Cuando van a la escuela quieren aprender a leer y a contar, aunque a edades muy diversas (véase el capítulo 3). Durante la pubertad el cerebro termina de madurar, y entonces se va desvaneciendo la disposición a aprender; el gato adulto persigue el ovillo de lana solo para satisfacer su instinto de caza. No obstante, en los seres humanos la curiosidad y la disposición a aprender se conservan en cierto grado incluso después de la pubertad. Algunos adultos desean ampliar sus habilidades y conocimientos hasta una edad avanzada. Por ejemplo, tratan de seguir estudiando un idioma extranjero o desarrollar su talento para la pintura o la cerámica. Aunque sus progresos sean modestos, experimentan una gran satisfacción.

Las personas de todas las edades quieren desarrollar sus dotes individuales a su ritmo y manera particulares (véase el capítulo 3). Así, un niño de dos años ya es capaz de esquiar cuando apenas pronuncia unas pocas palabras, y su hermana, que con dos años construía oraciones completas, hasta los cinco no se atreve con la pista. Hay adultos que intentan durante toda su vida escribir una novela y esperan que un día llegue el gran momento. Otros no sienten la necesidad de crear algo nuevo y único.

Los niños abrigan grandes expectativas, a menudo poco realistas. Así, la no demasiado dotada Theresa, de seis años, quiere ser primera bailarina, y el pequeño Konrad, de ocho, quiere ser portero de un equipo de fútbol de primera división. Incluso los adultos abrigan esperanzas que nunca se cumplen. Sin embargo, eso no convertirá en desgraciados a la larga a la mayoría de niños y adultos. Un pintor aficionado se siente muy satisfecho con su trabajo aunque ni mucho menos llegue a emular a su modelo, Pablo Picasso. El éxito no es lo único determinante para nuestro bienestar y autoestima, solo lo es que consigamos desarrollar nuestras dotes individuales. Tal es el verdadero motor del autodesarrollo, y no tanto el reconocimiento social, aunque este sea bien recibido.

DESEO DE LOGRAR OBJETIVOS

Cuando las abejas construyen sus elaborados panales de cera o las hormigas podadoras cultivan sus hongos, ¿experimentan algún sentimiento de satisfacción y sacuden sus antenas de alegría? No lo sabemos. Lo que conocemos con toda seguridad es que para nosotros el logro de objetivos es una necesidad básica. Los seres humanos no solo quieren trabajar para asegurarse el sustento, alcanzar el éxito profesional, merecer el reconocimiento social y ocupar un puesto en la sociedad. Los humanos también quieren lograr sus objetivos, ya que ello aumenta su autoestima y su autonomía. En terrenos como los de la educación, el trabajo o el ocio, todos deseamos hacer algo de lo que podamos sentirnos orgullosos. Pero cada cual busca su propio camino hacia el éxito. Así, los padres dedican toda su energía a educar a sus hijos, una florista intenta componer los ramos más hermosos, y el jefe de una empresa aspira, junto con sus trabajadores, al éxito económico.

¿En qué se distingue el logro de objetivos del autodesarrollo? En este progresan capacidades como el cálculo aritmético, y se adquieren habilidades como jugar al tenis. En la consecución de objetivos se trata de emplear esas capacidades, junto con las habilidades y los conocimientos ya adquiridos, para obtener un resultado determinado. Por ejemplo, un ingeniero ferroviario quiere que a través de su know-how tecnológico los trenes circulen con menos contratiempos. Dependiendo de la actividad, puede darse una coincidencia entre el logro de objetivos y el autodesarrollo; por ejemplo, cuando en el desempeño de su trabajo el ingeniero adquiere conocimiento de nuevos procedimientos.

Lo importante que puede ser para nosotros la consecución de objetivos nos lo demuestran de nuevo las emociones. Cuando alcanzamos una gran meta nos llenamos de entusiasmo, y cuando fracasamos nos sentimos derrotados. Cuando nos exigen poco nos aburrimos y nos frustramos, y cuando nos exigen demasiado, nos desanimamos o nos sentimos agotados. Estas son las palabras que solemos emplear a la hora de proponernos lograr un objetivo:

• Lograr, hacer realidad, dominar, llevar a efecto; estar satisfechos y orgullosos. Laboriosidad, ambición, diligencia, premio, éxito; hazaña, eficacia, obra maestra, victoria.

• Fallar, abandonar, abrumarse, exigirse demasiado, fracasar; sentirse decepcionado y desanimado. Revés, decepción, contratiempo, derrota, estar quemado.

Un niño no solo quiere desarrollar sus dotes, sino también lograr sus propios objetivos, y ello de la forma más independiente posible. Cuando ve que puede tomar toda la papilla con la cuchara o trepar a un árbol él solo, le invade un profundo sentimiento de satisfacción y autoafirmación: lo he conseguido. El niño está claramente orgulloso de su acto. No es imprescindible el reconocimiento de sus padres y la admiración de sus compañeros de juego, pero si tiene ambas cosas se siente aún mejor, y le complace en especial ver que estos tratan de emularlo. Los niños se sienten muy satisfechos cuando consiguen llevar a cabo algo que no solo esperan los padres y los profesores, sino también ellos de sí mismos. Pero si se les exige demasiado, unos logros para los que no están lo bastante desarrollados, se sienten fracasados y su motivación disminuye.

Para la mayoría de los adultos, la consecución de objetivos es más importante que el autodesarrollo. Los adultos no solo trabajan para cobrar un sueldo. Los logros para uno mismo y para la comunidad refuerzan la autoestima y la autonomía; de ahí que el fracaso y el desempleo no solo se consideren una amenaza existencial y una pérdida de la utilidad social, sino que también afecten a la autoestima y la autonomía. A casi nadie le gustaría dejar de trabajar y pasar el día entero en casa. Por esta razón, los desempleados de larga duración se sienten profundamente desgraciados, lo cual puede tener un efecto perjudicial sobre su salud física y mental.

Las personas que logran grandes objetivos reciben mucha atención en los medios de comunicación, como Reinhold Messner, el primer hombre que escaló los catorce picos de más de ocho mil metros, como el Everest, el K2 y el Annapurna. Innumerables personas también consiguen realizar grandes cosas, pero nunca se les da publicidad. Un alpinista amigo mío, por ejemplo, ascendió a trescientos cincuenta refugios de montaña de los Alpes suizos, pero solo su familia y sus amigos conocen esa proeza.

Un sinnúmero de pequeñas y grandes cosas, incluso auténticas hazañas, como la vuelta al mundo en bicicleta, se llevan a cabo solo por el desafío que plantean a otros, y son motivo de orgullo. Año tras año, cerca de cincuenta mil corredores de ambos sexos participan en el maratón de Nueva York. Solo uno puede ganar y, sin embargo, la mayoría de los participantes se sienten satisfechos consigo mismos por haber llegado hasta donde, siendo realistas, esperaban llegar. Para tener una vida plena no es necesario lograr hazañas sobresalientes. La mayoría de las personas quieren conseguir aquello que, conscientes de sus capacidades y habilidades, saben de lo que son capaces.

SEGURIDAD EXISTENCIAL

Muchos animales han aprendido a lo largo de la evolución a asegurar su supervivencia. Para protegerse de las inclemencias del tiempo y las amenazas de predadores, toman determinadas precauciones. Así, el topo se esconde en sus galerías subterráneas, y la ardilla se aprovisiona de alimento. Nuestros más antiguos antepasados vivieron durante cientos de miles de años en cuevas y en primitivas tiendas y chozas, y cuando se volvieron sedentarios, empezaron a construir casas de madera y de piedra. Con el advenimiento de la agricultura y la ganadería levantaron graneros y establos para los animales. En torno a las granjas se formaron poblados que con el tiempo se convirtieron en ciudades. Estas se expandieron a lo largo de milenios. En la megalópolis de Tokio viven hoy 38 millones de personas, más de las que viven en muchos países. En 2007 sucedió por primera que más personas habitaban en las ciudades que en las zonas rurales, y para el año 2050 serán más de dos tercios. De las cuevas y chozas hemos pasado a los apartamentos de lujo.

Desde que nos sedentarizamos no ha dejado de aumentar nuestra producción, y ahora va mucho más allá de lo necesario para asegurar la subsistencia. La sobreproducción se traduce en una prosperidad material en incesante aumento. En las últimas décadas, el consumo mundial ha alcanzado proporciones alarmantes.

Nuestros antepasados no tardaron en tomar medidas para proteger sus propiedades de las catástrofes naturales, los robos y los ataques de enemigos. Fortificaron sus asentamientos con cercas, muros y fosos. Transformaron en armas objetos que en su origen habían usado para preparar alimentos y cazar: los cuchillos en espadas y las jabalinas en lanzas. Pronto las armas ya no sirvieron solo para proteger la vida y la propiedad, sino que también se utilizaron con mayor frecuencia en correrías, guerras y conquistas. La creación de cada vez más arsenales con la aparente intención de garantizar la seguridad existencial se ha llevado hoy al absurdo, simbolizado por la bomba atómica. La necesidad original se ha pervertido en una amenaza global mantenida por las grandes potencias no solo para los humanos, sino también para todos los seres vivos. Estos son los términos con los que manifestamos nuestras emociones en lo que se refiere a la seguridad existencial:

• Medios de subsistencia: sustento, ingresos, derecho al trabajo, seguro de desempleo, servicios sociales, pensiones. Desocupación, subsidio, vivir en la calle; desempleo, mínimo de subsistencia, pobreza.

• Techo: sentirse seguro, protegido, arraigado; morada, alojamiento. Sentirse marginado, excluido, proscrito, extraño, desarraigado.

• Propiedad: sentirse materialmente protegido, acomodado, rico, económicamente fuerte, nadando en la abundancia; codicia, avaricia, avidez. Sentirse desposeído, en la miseria, desgraciado, necesitado; miedo existencial, envidia, resentimiento.

• Protección: salvaguardia de la vida y la salud; protección de la persona y la propiedad, seguridad jurídica. Sentirse amenazado, vulnerable, indefenso, inerme, impotente, sin derechos; inseguridad jurídica, violencia, persecución, guerra.

Durante mucho tiempo se ha llamado «ganarse el pan» a la tarea de progresar en la vida, lo que indica la importancia que la provisión de alimentos tuvo en el pasado. Hoy gastamos solo una fracción de nuestros ingresos en la alimentación, pero mucho más en la vivienda y la movilidad.

Se acusa a los ricos de codicia, pero también se los envidia. La pobreza o la carencia de techo despierta compasión y deseo de ayudar. Las personas que no ganan lo suficiente para vivir y no poseen propiedades no solo se sienten desprotegidas, sino también impotentes y privadas de derechos. La escasez y, sobre todo, la pérdida de la seguridad existencial provoca en los seres humanos una angustia extrema. Todos los días nos informan los medios de comunicación sobre los millones de personas víctimas de la pobreza, el hambre, la guerra y el desplazamiento, que no solo afectan a su bienestar físico, sino que además las vuelve inseguras emocionalmente y las deja con grandes traumas psicológicos.

La necesidad de seguridad existencial se manifiesta en los seres humanos de formas muy diferentes, y siempre son expresión de circunstancias personales y sociales. Para algunos significa ante todo disponer de medios de vida y seguridad jurídica, y para otros, riqueza y poder. Estos medios en la vejez son para muchos motivo de gran preocupación. A otros no les preocupa porque confían en un estado del bienestar fuerte en lo financiero que les garantizará un retiro tranquilo.

La seguridad existencial de los niños corre a cargo de sus padres. Hasta que llegan a la adolescencia, estos no aprenden a independizarse y a hacerse responsables de su vida. Hasta hace unos cincuenta años la mayoría de los hijos abandonaban la casa paterna y se hacían cargo de sí mismos a la edad de veinte años. Hoy en día este proceso lleva mucho más tiempo, pues debe dedicarse a la educación un periodo mucho más largo. Por eso hay cada vez más jóvenes a los que les aterra saber lo mucho que deben esforzarse para llegar a ser independientes y autónomos. A menudo a partir de los treinta o cuarenta años están en condiciones de poder vivir por su cuenta y fundar una familia. Para empeorar las cosas, cada vez son más los jóvenes, incluso con buena formación, que no encuentran trabajo en países desarrollados como Italia y España debido a su mala situación económica. Garantizar la seguridad existencial a todas las personas en el futuro se ha convertido en un importante reto social (véase el capítulo 10).

EL PERFIL INDIVIDUAL DE LAS NECESIDADES BÁSICAS

Las necesidades básicas están conformadas de forma muy diversa no solo entre un individuo y otro, sino también en cada uno. Así, hay personas con una gran afición a la comida y la bebida, pero poco interés por el sexo. Los adolescentes no necesitan la cercanía y el afecto de sus padres tanto como el reconocimiento social de sus compañeros y amigos. Algunos artistas y científicos dedican mucho tiempo y esfuerzo a progresar en el arte y la investigación, y no dan demasiado valor al reconocimiento público. Hay personas que quieren ganar mucho dinero, y lo que tengan que hacer para conseguirlo poco les preocupa.

Lo diferentes que pueden ser las necesidades básicas individuales nos lo muestra un ejemplo de dos perfiles de necesidades básicas: el de Jakob y el de Hannes. Jakob es dueño de una inmobiliaria, está casado y tiene tres hijos. Hannes es comercial, y desde hace diez años trabaja como jefe de personal de un gran almacén de comestibles. Su principal interés es el deporte. Vive con una pareja que comparte ese interés.

Sus perfiles muestran las siguientes diferencias:

• Integridad física: Jakob se preocupa poco por su salud. Es de baja estatura, tiene sobrepeso y se mueve poco. En cambio, Hannes es un consumado deportista; la buena forma física y la salud son muy importantes para él.

• Protección y afecto: Jakob necesita mucha seguridad y el afecto de toda su familia para sentirse bien. Hannes necesita una atención emocional significativamente menor de su pareja.

• Reconocimiento social y posición en la sociedad: Jakob se considera el jefe de la familia. El reconocimiento y la posición en el seno de la familia son muy importantes para él, y mucho menos en el ámbito público. Hannes aspira sobre todo a ser reconocido en el mundo del deporte. Él es feliz cuando se valoran sus logros en los medios de comunicación.

• Autodesarrollo: la necesidad de autodesarrollo es baja en Jakob; no tiene aficiones. En cambio, Hannes se esfuerza mucho por mejorar sin cesar sus habilidades motoras en carreras de fondo y de orientación.

• Logros: Jakob se mata a trabajar, a menudo lo hace por la noche y los fines de semana. Espera de sus hijos buenas calificaciones escolares. Hannes hace bien su trabajo, pero no tiene intención de hacer carrera en su profesión. Para él es mucho más importante el éxito en el deporte.

• Seguridad existencial: el principal interés en la vida de Jakob es mantener la mayor seguridad material posible para él y su familia, y a este fin dedica todo su tiempo y todas sus energías. Ha amasado una considerable fortuna. Para Hannes, contar con unos ingresos asegurados es importante, pero no posee otras aspiraciones económicas.

Las necesidades básicas, tal como están conformadas, caracterizan la individualidad de una persona y tienen una gran influencia en su vida (véanse los capítulos 8 y 9). Cada uno dispone de su propio perfil, y por lo tanto no puede llevar cualquier vida. Hannes difícilmente podría ejercer, como Jakob, de agente inmobiliario. Y menos aún Jakob podría haber sido un corredor de fondo, ni aunque sus padres lo hubieran sometido ya en su infancia a los correspondientes entrenamientos.

FIGURA 4.4. Perfil individual de las necesidades básicas de Jakob (izquierda) y Hannes (derecha). Escala de las necesidades básicas: 1: muy baja; 4: media; 7: muy alta.

© Peter Palm, Berlín

Las disposiciones crean las condiciones orgánicas de las necesidades básicas y determinan sus características. Que el niño pueda satisfacer lo suficiente sus necesidades básicas es algo que depende del entorno. Por eso, la carencia de protección y afecto, por ejemplo a causa de la muerte de la madre, afecta seriamente a su estado emocional. Pero si el niño recibe los cuidados del padre o de otras personas, como los abuelos, su bienestar psíquico y físico no se ve alterado para siempre. Según sus disposiciones, sus necesidades básicas y las experiencias que viva en el ambiente escolar, un niño puede interiorizar ciertos logros y cierto reconocimiento social como objetivos deseables o bien darles poca importancia. La actitud que haya adoptado a este respecto podrá hacer que en el ámbito laboral esté más o menos orientado a la consecución de objetivos o sea vulnerable a las críticas. Si sus padres ansían sobre todo bienes materiales, el niño podrá adoptar la misma actitud, mostrarse indiferente o incluso rechazarla, dependiendo de cómo se hayan conformado sus necesidades básicas. El niño juega aquí un papel activo. El carácter individual de sus necesidades básicas induce en él un comportamiento selectivo. Así, un niño dotado para la música, aunque se haya criado en una familia poco interesada en ella, querrá desarrollar sus dotes musicales, para asombro de sus padres. Asistirá por propia voluntad, y aun con entusiasmo, a sus clases de violín y tocará en una orquesta juvenil.

Todos los seres humanos quieren satisfacer lo bastante sus necesidades básicas. Si lo consiguen, se sienten bien y son realmente ellos mismos. Si no lo consiguen, sea por culpa suya o porque su entorno se lo impide, se sienten insatisfechos y dominados por fuerzas ajenas. Y se esfuerzan cada día por satisfacer sus necesidades dentro de lo que cabe. No pueden seguir normas universales, pues cada uno tiene su propio perfil de necesidades básicas. Las expectativas y exigencias que padres, compañeros o la sociedad les imponen, pueden facilitar el autoconocimiento, pero también dificultarlo. Así, una presión laboral excesiva sobre un empleado puede hacer que este se sienta inseguro y empiece a cuestionarse a sí mismo. ¿Qué es más importante para mí, el logro de unos objetivos, o bien el reconocimiento social y un puesto en la sociedad? ¿O que es lo que más me motiva, ganar mucho dinero y la consiguiente admiración de mis vecinos? El afán de ser uno mismo no es sino el esfuerzo de toda una vida por satisfacer adecuadamente las propias necesidades básicas.

ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL PRINCIPIO DE AJUSTE

Cómo satisfacemos nuestras necesidades básicas

¿No hace la naturaleza que tengamos necesidades para conservarnos?

JEAN JACQUES ROUSSEAU

Nuestro bienestar físico y psíquico, y en el fondo nuestra supervivencia, dependen de que satisfagamos nuestras necesidades básicas de manera adecuada. En qué medida podamos y de qué manera lo consigamos, es algo que constituye en buena parte el significado que demos a la vida. Si con cierta edad volvemos la vista atrás, algunos podemos decir: he conseguido en todo momento satisfacer mis necesidades físicas, y he estado casi siempre sano. Tuve relaciones estables con personas en las que podía confiar y me he sentido protegido y aceptado. Pude desarrollar mis capacidades, adquirir habilidades y llevar a cabo tareas que me han dejado satisfecho, y pude vivir una vida exenta de riesgos existenciales. Si pasamos revista a nuestro camino, observamos también que la satisfacción de nuestras necesidades básicas es un desafío permanente y que se renueva sin cesar. No es exagerado decir que este esfuerzo nos ocupa las veinticuatro horas de todos los días, incluso en el sueño. Vale la pena examinar a fondo qué constituye esas necesidades.

No podemos vivir cualquier tipo de vida, sino solo la nuestra. Hemos de aceptar nuestras necesidades básicas con sus peculiaridades. De este modo, cada uno de nosotros se enfrenta a desafíos muy diferentes. La satisfacción de las necesidades físicas es importante a cualquier edad, pero se presenta en distintas formas. Los niños quieren crecer y tienen una gran necesidad de alimento. La sexualidad no posee aún ningún significado para ellos, pero en la edad adulta juega un papel importante. Para lograr un buen desarrollo, los niños necesitan sentirse protegidos y recibir suficiente atención. En la edad adulta, esta necesidad es menor, pero entonces domina la necesidad de relaciones interpersonales estables, de reconocimiento y de ocupar una posición en la sociedad. Todos los niños quieren desarrollar sus capacidades, cosa que pervive en algunos adultos si son creativos. Los primeros desean alcanzar ciertos objetivos, pero esta necesidad es mucho mayor para los segundos. Del mismo modo, a los primeros no les preocupa la seguridad existencial, pero los segundos necesitan procurársela durante toda su vida.

¿Por qué son las necesidades básicas tan diversas entre una persona y otra? A estas diferencias contribuyen las disposiciones y las experiencias de la infancia, pero sobre todo ciertas competencias, como el lenguaje o el pensamiento lógico-matemático, de las que trataremos con detenimiento en el capítulo 5. La necesidad, por ejemplo, de mantenerse en la mejor forma física posible depende en esencia de la llamada «motricidad gruesa». Cuanto mejor formada se encuentra esta, tanto mayor será la necesidad de correr o realizar con regularidad algún otro ejercicio. La necesidad que un niño tenga de protección y afecto depende sobre todo de su apego, y la de un adulto por el reconocimiento y estatus vendrá determinada por sus disposiciones y sus experiencias sociales en la infancia. A los hijos influidos por el ejemplo de sus padres a menudo les resulta difícil satisfacer esa necesidad cuando no encuentran otras personas con la misma personalidad y el mismo carácter que aquellos. La necesidad de desplegar las dotes potenciales depende de las competencias que van adquiriendo. Así, en los alumnos con una comprensión limitada de la aritmética, la motivación para aprender a calcular es baja. Artistas y científicos con talentos superiores a la media para crear formas o pensar de manera analítica desearán explotarlos durante toda su vida. Si queremos entender mejor nuestras necesidades básicas, hemos de considerar también nuestras competencias.

Pero ¿cómo satisfacemos nuestras necesidades básicas? Las condiciones de vida determinan nuestras posibilidades de hacerlo, pero ha de ser por nosotros mismos. En el mundo de lo físico nos impulsan sobre todo las sensaciones, como el hambre. Los niños buscan la cercanía de los padres, si estos son cariñosos, para satisfacer su necesidad de protección y afecto. Niños y adultos crean con su capacidad comunicativa y su empatía relaciones de confianza, de las cuales obtienen reconocimiento y afecto. La curiosidad y la motivación para el aprendizaje hacen que los primeros busquen vivir las experiencias de aprendizaje necesarias para el desarrollo de sus dotes. Los segundos satisfacen su necesidad de autodesarrollo aprovechando y perfeccionando sus dotes, por ejemplo, las musicales. Para lograr sus objetivos e impulsar su carrera profesional, los empleados utilizan habilidades como el cálculo o la capacidad de planificación, y aptitudes como la lectura y la escritura. Con el fin de procurarnos los medios de vida, utilizamos una gran variedad de capacidades y habilidades.

Para la satisfacción de las necesidades básicas es, pues, importante la manera de adquirir y emplear las competencias. Cuando una persona es, por ejemplo, muy competente en el uso del lenguaje, su necesidad de desplegar y aprovechar esa habilidad es mayor que en quien la posee en grado medio. En los capítulos 5 y 8 trataremos esta diferencia con más detenimiento.

El derecho a satisfacer nuestras necesidades básicas particulares no debemos limitarlo a nosotros. Hemos de reconocérselo también a nuestros hijos, a nuestra pareja, a nuestros compañeros de trabajo y, en definitiva, a todos nuestros semejantes, y ser comprensivos con cómo estén conformadas sus necesidades básicas particulares. Así, los padres esperan que su hijo se aplique más en el instituto. Pero ¿y si su necesidad de autodesarrollo y de progreso en los estudios o sus capacidades son demasiado escasas para que las expectativas de los padres se cumplan? O en el ámbito laboral: ¿se corresponden los requisitos que un empleador impone a los empleados con sus necesidades y capacidades? ¿O les exige demasiado porque él quiere hacer carrera con su rendimiento? Las características propias de las necesidades básicas de cada uno y las competencias de nuestros familiares, amigos y compañeros de trabajo nos desafían de muchas maneras, y nos exigen no solo un alto grado de tolerancia, sino también la disposición a apoyarlos en sus esfuerzos por satisfacer sus necesidades. Para adaptar al caso el imperativo categórico de Immanuel Kant, debemos recordar siempre esto: no pongas tus necesidades por encima de las necesidades de los demás, y satisface las tuyas de manera que los demás no vean impedida la satisfacción de las suyas.

Una sociedad orientada a las necesidades básicas

Vuestros anhelos y necesidades son los que han creado la sociedad. Vuestros deseos son tan complejos y contradictorios que no debe sorprenderos que la sociedad que habéis creado sea también compleja y contradictoria.

NISARGADATTA MAHARAJ

Nuestros antepasados fueron autosuficientes durante doscientos mil años. Su vida era casi siempre muy difícil, y grandes las responsabilidades individuales. Los miembros de las comunidades se procuraban todos juntos los medios de vida y afrontaban codo con codo todo cuanto amenazaba su existencia, por ejemplo, una sequía o los ataques de clanes enemigos. Con el inicio de la Revolución industrial, la autosuficiencia y, por ende, la autodeterminación y la responsabilidad individuales disminuyeron con rapidez. En unos pocos decenios los seres humanos ya no fueron capaces de abastecerse de forma independiente. Hoy en día apenas existe la autosuficiencia, ni siquiera entre los agricultores, cuya producción se halla cada vez más orientada a la industria. Un mercado alimentario mundial nos provee de alimentos. En solo ciento cincuenta años nos hemos despedido de un modo de vivir que había perdurado desde la aparición del Homo sapiens. Pero la necesidad de hacer nuestra vida —al menos hasta cierto grado— todavía persiste. No es de extrañar que cada vez más personas se sientan dominadas por fuerzas ajenas y hasta tengan temores difíciles de definir.

Hoy en día, instituciones sociales y económicas se encargan de nuestra satisfacción de algunas necesidades básicas. Así, un sistema sanitario bien estructurado se preocupa por nuestra integridad física. Un sistema educativo muy avanzado nos permite desarrollar nuestro potencial. Un sistema de seguridad y asistencia jurídica que funciona nos protege a nosotros como personas y nuestra propiedad de toda forma de violencia. Pero todas estas instituciones anónimas no están en condiciones de satisfacer nuestra necesidad de afecto, comunicación y reconocimiento social. Esto solo puede proporcionarlo una comunidad en la que las personas estén familiarizadas unas con otras, y esta comunidad se ha vuelto cada vez más rara en la sociedad moderna, lo cual tiene un efecto perjudicial sobre el bienestar de las personas. Transformar la sociedad para que, en el futuro, los seres humanos puedan volver a vivir en comunidades, es una de las principales aspiraciones del Principio de ajuste.

Cada vez más personas se sienten como ruedecillas de un sistema de engranajes que mantiene en funcionamiento el Estado y la economía. Pero la sociedad y la economía deben estar al servicio de las personas, procurándoles un marco de condiciones que les permitan satisfacer sus necesidades básicas del modo más independiente posible. En el capítulo 10 trataremos de la manera de lograr el equilibrio entre, por un lado, la libertad individual y la posibilidad de satisfacer las necesidades básicas de un modo independiente y, por otro, la exigencia legítima de proporcionar condiciones más justas de vida a todas las personas contando con la desigualdad de necesidades básicas y capacidades.

5

Las competencias que queremos desarrollar

Los seres humanos hacen multitud de cosas de las que ningún otro ser vivo es capaz

Los seres humanos tenemos motivos para estar orgullosos de nuestras capacidades. Hacemos cosas que ninguna otra criatura puede hacer. Construimos coches y aviones e inventamos nuevas formas de comunicación, como internet o el smartphone. Sin embargo, no nos es fácil identificar capacidades que sean solo humanas o que nos distingan claramente de otros seres vivos, pues guardamos muchas similitudes con una gran variedad de especies animales. Así, los primates se relacionan y se comunican entre ellos de una manera diferenciada y muy parecida a la nuestra, y utilizan, como nosotros, algunos objetos como herramientas. No solo los humanos, también las hormigas y las abejas viven en grandes sistemas sociales. El ratón espiguero y el pájaro tejedor construyen impresionantes moradas, aunque siempre las mismas. Muchos animales tienen capacidades que nos superan. Un guepardo puede correr más del doble de rápido que Usain Bolt, el actual poseedor del récord mundial de los 100 metros lisos. Incluso los órganos de percepción en algunos animales están diseñados de manera más eficiente que en los humanos, como el de la vista en las aves de presa o el del olfato en los perros. Algunas especies incluso tienen sistemas de información para los que el hombre carece del órgano sensorial correspondiente. Los murciélagos y los delfines pueden emitir y recibir señales ultrasónicas, lo que les permite percibir con gran detalle su entorno físico en ausencia de luz. El ser humano no posee ningún órgano específico que lo haga único. ¿Qué es entonces lo que distingue a la inteligencia humana?

De esta cuestión me he ocupado durante más de treinta años. He observado cómo los niños van desarrollando sus competencias desde el nacimiento hasta la adolescencia, y he aprendido que los niños adquieren habilidades como la de calcular o conciben ideas como las de orden moral a raíz de experiencias concretas que viven durante su crecimiento, por ejemplo, en los juegos. En este capítulo describiré cómo el niño desarrolla sus capacidades y va formándose poco a poco ideas espirituales. Esta descripción detallada ayudará al lector a entender mejor cómo evoluciona y en qué consiste la inteligencia humana, y, con ella, a comprender también la importancia fundamental de las competencias para la satisfacción de nuestras necesidades básicas, es decir: en qué medida nos conforman y determinan nuestra individualidad.

LO QUE ENTENDEMOS POR INTELIGENCIA

Interrogar al mundo

El hombre es un ser que busca causas; como habitante del mundo del espíritu se lo podría llamar «el buscador de causas». Puede que otros espíritus piensen las cosas en unas circunstancias distintas, que nosotros no comprenderíamos.

GEORG CHRISTOPH LICHTENBERG

Los humanos somos seres inteligentes, pero ni mucho menos los únicos. La inteligencia en el sentido más amplio se ha desarrollado en el curso de la evolución a partir de la necesidad de conocer cualidades y conexiones del entorno físico y social con el fin de reaccionar de una manera ventajosa a ellos. Todos los seres vivos —animales, plantas e incluso microbios— tienen la capacidad de obtener la información que necesitan para su supervivencia. La bacteria intestinal escherichia coli, por ejemplo, es capaz de distinguir entre alimentos y toxinas. Los receptores que hay en su pared celular producen señales químicas que hacen que las bacterias se aproximen con ayuda de sus flagelos propulsores al lugar de un estímulo positivo y escapen de otro negativo. En animales más evolucionados, incluidos los seres humanos, la información se obtiene por medio de órganos sensoriales muy desarrollados, como el ojo y el oído, y se procesa en el cerebro. Cuando la información es importante, se almacena. Y cuando es útil al organismo —cualquiera que sea—, este reacciona a ella. Como las informaciones procedentes del medio animado o inanimado tienen diferente significado para los animales y los humanos, unos y otros han desarrollado sus propios órganos sensoriales y sus propias funciones cerebrales. Así, todos los animales más evolucionados poseen órganos para la vista y el oído, pero la información que el cerebro procesa difiere mucho de una especie a otra. Por lo tanto, no existe una única inteligencia. Cada especie tiene la suya propia, adecuada para sí. Es un producto del proceso de adaptación evolutiva, en la que todo ser vivo solo registra de forma selectiva aquellos aspectos del medio que han demostrado ser útiles o perjudiciales para él. Solo con la aparición del Homo sapiens advino el conocimiento en sí mismo. Por eso, que se nos ocurra pensar sobre el universo sin que los conocimientos obtenidos tengan una utilidad directa no constituye una capacidad inédita que nos distinga de las especies animales más evolucionadas. Se trata más bien de un desarrollo ulterior de capacidades que tenemos en común con ellas.

Para el filósofo Georg Christoph Lichtenberg, el ser humano es un «buscador de causas». De la conducta de aprendizaje de los animales surgió en aquel una necesidad genuina de entender su mundo circundante (véase el capítulo 1). Un gato se interesa por el agua, pero solo cuando tiene sed. Cuando la ha calmado, pierde el interés. No así el ser humano. Incluso un niño pequeño se interesa por el agua aunque no tenga sed. Abre y cierra el grifo varias veces para observar la salida del líquido y su interrupción. Lo vierte de un recipiente a otro y luego de nuevo al primero. Lo vierte sobre la tierra y observa cómo esta lo absorbe y se hace más firme. El niño quiere averiguar jugando cómo se comporta. De esa misma manera, generaciones de químicos descubrieron en innumerables experimentos que la molécula del agua se compone de un átomo de oxígeno y dos de hidrógeno. Y los seres humanos quieren además dar a sus conocimientos una utilidad práctica: los ingenieros construyen turbinas cada vez más eficientes para generar electricidad a partir de la energía hidráulica, y los artistas y paisajistas han creado a lo largo de los siglos fuentes y estanques cada vez más hermosos.

Todos los conocimientos y productos humanos se basan, como el psicólogo del desarrollo Jean Piaget ha demostrado, en lo que él llama «representaciones simbólicas», que brotan de la experiencia que adquirimos en el mundo físico y social. De las múltiples experiencias que el niño tiene jugando con el agua surge la representación simbólica «agua». Las representaciones simbólicas forman, por así decirlo, el orden de significados del lenguaje, la semántica. Las adjudicaciones lingüísticas se desarrollaron en nuestros antepasados a partir de la necesidad de compartir entre ellos representaciones simbólicas, por ejemplo, de las distintas especies animales. Las representaciones simbólicas hicieron posible el progreso cultural, tecnológico y económico, que han hecho de nosotros unos seres únicos.

También los animales más evolucionados tienen representaciones concretas, por ejemplo, el gato la del ratón. Pero el número de nuestras representaciones simbólicas y los términos lingüísticos a ellas asociados es mucho más amplio. Esas representaciones tienen, además, una característica maravillosa: pueden emplearse en nuevos contextos, distintos de las experiencias de las que surgieron en su origen. Hacemos la lista de la compra aunque no tengamos hambre. Hablamos en enero de las vacaciones del pasado verano. Debatimos sobre la «primavera árabe» o sobre el país que podría ganar la próxima Copa del Mundo. Utilizamos términos y conceptos en contextos nuevos. Si el lenguaje humano consistiera, igual que en la comunicación entre los animales, en una transmisión de señales conforme a un patrón de conducta como el de la marmota, que despierta y advierte con un silbido a su familia, que en ese momento se encuentra dispersa, de que un zorro anda al acecho, jamás habría nacido una cultura como la nuestra. Una imaginación muy desarrollada y un lenguaje altamente diferenciado nos han permitido una inagotable creatividad y una inmensa productividad.

La inteligencia es mucho más de lo que el cociente intelectual puede medir

El cociente de inteligencia se ha empleado en todo el mundo como la medida de la inteligencia.[1] Esto se basa en la suposición de que, en todas las funciones cognitivas, está implicado con mayor o menor potencia un factor común. Pero hay funciones tales como la memoria a corto y a largo plazo, o funciones ejecutivas importantes para la planificación de acciones, que son también y muy a menudo importantes en las tareas cognitivas.[2] Ya en la Antigüedad se sabía que el ser humano posee diversas facultades mentales. En la Edad Media se dividió la inteligencia en diferentes categorías: trivium (gramática, lógica y retórica) y quadrivium (aritmética, geometría, música y astronomía). Hoy se conoce una variedad de facultades mentales que podemos distinguir por sus funciones y estructuras orgánicas subyacentes. Para comprender esta variedad y estas diferencias puede ser útil la siguiente reflexión: las capacidades cognitivas difieren entre los individuos humanos, y también son distintas en un mismo individuo.

Para hacer una mejor estimación del polimorfismo de la inteligencia humana, Howard Gardner introdujo en 1983 en el ámbito de la psicología el concepto de inteligencias múltiples. Describió seis subformas de la inteligencia humana, que más adelante modificó y amplió a ocho.[3] La teoría de Gardner obtuvo escaso reconocimiento, pero un modelo modificado de ella, como el que utilizo en este libro, puede diferenciar mucho mejor las formas individuales de pensar y actuar que un solo número como el cociente de inteligencia.

En este capítulo se especifican ocho dominios de la inteligencia humana que —para evitar malentendidos con el lenguaje— no se designarán como inteligencias, sino como competencias.

Seguramente, el lector considerará competencias tales como el lenguaje o el razonamiento lógico como propias de la inteligencia, y mucho menos las sociales y motórico-cinestésicas. Pero también estas poseen características que atribuimos a la lengua y al pensamiento lógico y, como hacemos con todas las competencias, las empleamos para responder del modo más adecuado posible a los retos que la vida nos presenta.

FIGURA 5.1. Las ocho competencias del ser humano.

© Peter Palm, Berlín

Cada una de las ocho competencias se basa en las capacidades que en nuestros orígenes desarrollamos junto con los demás animales más evolucionados. Las competencias figurales-espaciales, por ejemplo, se fundan en las percepciones visual y táctil-cinestésica. A partir de las experiencias con objetos en los primeros años de vida, el niño llega a aprehender características como «rojo», «redondo» y «botar». Y las reunirá en la palabra «pelota». Solo entonces entenderá a su madre cuando le diga: «Saca la pelota roja». En los primeros años de vida, las competencias se interconectan cada vez más. El niño es entonces capaz de poner en práctica sus ideas de forma creativa; pinta una bola de rojo. Al escribir utiliza sus capacidades lingüísticas, figurales y motoras. En la edad escolar aprende a cuantificar sus percepciones espaciales por medio del razonamiento numérico. Mide las dimensiones de los objetos y aprende a calcular volúmenes, y de adulto será capaz de construir casas o diseñar muebles.

La comprensión de las competencias y su conexión nos ayudará a entender mejor cómo pensamos y actuamos nosotros y nuestros semejantes. Como las competencias sociales y lingüísticas son de particular importancia, las expondremos con más detalle que las demás.

COMPETENCIAS SOCIALES

Una mujer de mediana edad y bien vestida se halla sentada sola en un compartimento del tren. Examina extractos bancarios; ha abierto su maletín con los documentos, que ha colocado sobre el asiento de enfrente. En la siguiente estación sube un hombre mayor que ella, cuidadosamente vestido y tocado con un sombrero. Entra en el compartimento tras saludar de forma educada a la mujer con la cabeza. El hombre elige para sentarse el sitio más alejado de la mujer.

Los dos viajeros no han intercambiado ninguna palabra y, sin embargo, se han comunicado entre ellos. Si hubiese entrado en el compartimento un hombre joven con un tatuaje, chaqueta de cuero y botas, la mujer se habría mostrado mucho más distante. Por otra parte, la edad y la ropa de la mujer y los documentos desperdigados pueden haber influido en el comportamiento del hombre. El hombre advierte que la mujer observaba sin interrupción y con interés cómo coloca él su equipaje y se quita el sombrero y el abrigo. Ya en los primeros segundos de su encuentro ambos se han comunicado algo acerca de quiénes son y qué piensan y esperan uno del otro. Cuando se saludan, no solo el contenido de sus palabras, sino también sus tonos de voz tienen un significado para el otro.

Cuando los humanos se encuentran, siempre hay alguna forma de comunicación. Incluso si se ignoran, se relacionan de algún modo. Los seres humanos no pueden no comunicarse.[4] Son seres profundamente sociales: necesitan a otros para su bienestar psíquico. Entablar relaciones y conversaciones es una necesidad básica, y esta es la razón de que se comuniquen.

La multitud de libros de temática psicológica y de autoayuda son una prueba de nuestra gran necesidad de entender mejor nuestro propio comportamiento y el de nuestros semejantes para mejorar en lo posible nuestras relaciones interpersonales. Esto no siempre es fácil, pues nuestros sentimientos, pensamientos, motivaciones y comportamientos se encuentran arraigados de un modo tan profundo en nuestro modo de vida y en nuestro inconsciente que a menudo nos es difícil hallar un acceso racional a nuestras competencias sociales. No es extraño entonces que, en la educación de los niños, en las relaciones de pareja y en el trato con los compañeros de trabajo dominen casi siempre los impulsos.

En la literatura más reciente es común que se entienda por competencia social la «inteligencia emocional»,[5] una desafortunada expresión, puesto que en las competencias sociales hay mucho más que sentimientos, como a continuación pondremos de relieve. Cabe distinguir cuatro ámbitos que, por así decirlo, son las piedras angulares de las competencias sociales, y cuyas interacciones son de enorme importancia para nuestro comportamiento con los demás: la comunicación no verbal (lenguaje corporal, percepción y expresión de señales sociales), el apego y los cuidados, el aprendizaje imitativo y social y la cognición social.

Comunicación no verbal

Los inicios de la comunicación no verbal se remontan muy atrás en la evolución. Hace muchos cientos de millones de años los microorganismos intercambiaban información con ayuda de mensajeros químicos y reaccionaban unos al comportamiento de otros. Hace cuatrocientos millones de años, con la aparición de los primeros animales, se desarrollaron las formas simples de comunicación, basadas en la percepción de olores, sonidos y formas, de las que al final surgió un lenguaje corporal diferenciado. Este lenguaje sirve a las especies animales más evolucionadas para regular las relaciones con sus semejantes y con otras especies animales, y comunicar afección o rechazo. Los animales utilizan señales corporales que son en su mayoría comprensibles también para nosotros. El gato se encorva y echa las orejas atrás cuando ve un perro: un gesto amenazador. El perro mueve la cola para mostrar simpatía, o enseña los colmillos como señal de su disposición a atacar. El lenguaje corporal humano está equipado con una rica variedad de señales sociales, como los gestos, la mirada y la voz. El siguiente resumen muestra lo diverso que es nuestro repertorio de señales sociales:

• Gestos: alegría, tristeza, recelo, sorpresa y miedo: toda nuestra gama de emociones encuentran expresión en el rostro. La boca, los pliegues de la cara y de la frente, los ojos, las cejas y la posición de la cabeza nos sirven como medios de expresión. Cada parte de la cara tiene un significado específico. El efecto sugestivo que, por ejemplo, la posición de los ojos ejerce sobre nosotros, podemos apreciarlo en el hecho de que nos lo parezcan los dos agujeros dispuestos en horizontal de un enchufe.

• Mirada: dos personas se miran a los ojos con intensidad durante un largo tiempo. Puede tratarse de una madre que dialoga con su bebé o de dos enamorados que están sumidos en las profundidades insondables de sus almas, o de dos personas que se miran furiosas. Cuando, en cambio, miramos al suelo en vez de a nuestro interlocutor, nuestras palabras pueden ser todavía tan convincentes que este puede pensar que no tenemos el menor interés por su persona, o bien que nuestro interés es tan grande que no nos atrevemos a mirarlo. Cuando miramos a una persona a los ojos con mucha brevedad, o tan solo con un parpadeo, ya le hemos enviado información completamente diferente en cada caso. Los ojos lo dicen todo.

• Voz: podemos hablar en un tono cálido o frío, halagador o hiriente. En una conversación es a menudo menos importante el contenido de la comunicación que la manera en que hablamos. Un político convence a las masas con su oratoria arrebatadora cuando pronuncia un discurso. Pero si se lee ese discurso en el periódico, sorprende descubrir que carece de contenido. Un profesor debe notificar los sensacionales resultados de su investigación pero, si su discurso es monótono y tedioso, su importantísimo mensaje llegará al público con gran dificultad. Cuando el contenido de lo que se dice y la expresión de la voz no casan, es común que la manera de hablar de una persona nos parezca más creíble que el contenido. Así, decir con cariño «eres un bribón» es una manifestación de afecto.

• Postura: cuando estamos cansados dejamos caer los hombros, pero si estamos llenos de energía nuestro cuerpo está tieso. Cuando se muestran agresivos, algunos hombres sacan los codos para parecer más fuertes, y las mujeres tienden a hablar sonriendo con la cabeza ladeada para expresar asentimiento. Con la postura expresamos nuestro estado emocional y nuestra actitud hacia los demás. Cuando sentimos simpatía por una persona nos dirigimos a ella de manera afable y además imitamos su postura; por ejemplo, cruzamos las piernas de la misma manera.

• Movimientos corporales: también los movimientos de nuestro cuerpo revelan, al igual que la postura, nuestro estado de ánimo. Cuando nos sentimos impacientes, nos deslizamos sobre la silla, movemos los pies o manoseamos la ropa. Personas con talento para el baile son capaces de expresar abundantes sentimientos, desde la alegría desbordante hasta una melancolía abismal. En los desfiles, los soldados extienden brazos y piernas y marchan alineados a la perfección para dar una impresión de disciplina y concentración de fuerzas.

• Distanciamiento: el ser humano, como todos los animales, se distancia de determinadas escenas. Cada uno de nosotros vive rodeado de una zona de seguridad invisible, pero bien definida, que puede variar en extensión según la cultura y la situación. La distancia que guardamos con respecto a otras personas la determina la situación, la familiaridad y la impronta cultural. Cuando un extraño penetra en esa zona, provoca un comportamiento agresivo o un movimiento de huida. Cuando nos encontramos en una playa solitaria, nos irrita que un extraño se instale a diez metros de nosotros; en el tranvía, en cambio, permitimos que en las horas punta un desconocido permanezca mucho tiempo casi rozándonos. No obstante, mantenemos al desconocido mentalmente alejado al evitar en todo momento, y por mucho que dure el trayecto, el contacto visual con él. Cada día adaptamos decenas de veces nuestra distancia de manera intuitiva a cada situación. La dependienta del comercio, el conductor del autobús, el jefe, el familiar querido, el odiado vecino: con todos ellos guardamos una determinada distancia según la persona y la situación.

Nuestro repertorio de expresiones aumenta cuando estas se combinan con elementos del lenguaje corporal. Cuando nos alegramos mucho, abrimos mucho los ojos y elevamos las cejas, lanzamos un grito de alegría y hasta nos ponemos a bailar. El pesar y la preocupación se expresan con profundas arrugas en la frente y entre las cejas; la mirada se apaga, y los párpados y la boca se ven caídos; la voz es baja y tomada; el cuerpo se hunde y los movimientos son lentos y escasos.

Tenemos una capacidad muy desarrollada para percibir los más sutiles matices de lenguaje corporal.[6] No se trata solo de las señales en sí mismas, sino también de ciertas características, como la presteza o la lentitud con que asentimos con la cabeza. Es primordial el grado en que estas señales se corresponden con nuestro estado de ánimo y el de la otra parte; por eso nos irrita que otra persona responda a un ligero movimiento negativo de nuestra cabeza con una voz airada.

¿Qué es innato y qué es adquirido en la comunicación no verbal? La capacidad de percibir y emitir señales sociales es innata. El niño aprende de padres, cuidadores, profesores y otros niños lo importantes que son las señales del cuerpo y el modo de utilizarlas. Las señales de las que se vale, como agitar la mano para saludar, no son innatas, pero el niño las interioriza en el trato social (véase el capítulo 3). Cada cultura da a las señales sociales su propio significado y establece su forma de usarlas. Para adquirir las diversas expresiones específicas de cada cultura de la comunicación no verbal, el niño necesita abundantes experiencias interpersonales.

Los pequeños se comunican en los dos primeros años de vida en exclusiva por medio del lenguaje corporal.[7] Solo después gana en importancia el lenguaje hablado. Pero la comunicación no verbal sigue siendo un elemento básico en las relaciones a lo largo de la infancia y también en la edad adulta. Los niños pequeños ya pueden percibir señales corporales simples, sobre todo de los gestos y la voz, y expresar ellos mediante la mímica emociones y estados como el miedo, la repulsión y la curiosidad. Durante la infancia, la comunicación no verbal se va diferenciando sin cesar. Los psicólogos del comportamiento Nowicki y Duke mostraron en un estudio realizado en 1994 cómo se desarrolla la comprensión de la mímica entre los cinco y los veinte años. Presentaron a niños de diferentes edades 27 pares de imágenes, uno tras otro. Cada par mostraba dos personas con expresiones faciales distintas, por ejemplo, un chico contento y otro de mal humor. Se preguntó a los sujetos cuál estaba contento y cuál malhumorado.

Se encontró que la capacidad de interpretar correctamente el significado de los gestos de una persona aumentaba de forma progresiva desde la edad más temprana hasta la adolescencia. No obstante, las capacidades individuales varían de un individuo a otro. Así, hubo niños que con siete años interpretaron bien menos de ocho pares de imágenes, mientras que otros de la misma edad acertaron veinte, lo cual está ya por encima de la capacidad media de los adultos. Hay adolescentes de catorce años que no son más competentes que niños de siete con un desarrollo medio. Los investigadores encontraron diferencias comparativamente grandes en un estudio posterior, en el que examinaron la capacidad de interpretar la cualidad emocional de voces amables y enfurecidas.

FIGURA 5.2. Reconocimiento de la mímica. Se presentó a los niños 27 pares de imágenes con diferentes expresiones faciales que debían identificar. A la edad de siete años, los niños más competentes aciertan casi tres veces más imágenes que los menos competentes. El 50 por ciento de los niños de siete años muestra una capacidad que otros solo a los catorce, o nunca, alcanzan. El 50 corresponde al valor medio, el 2 por ciento al más bajo, y el 98 por ciento al superior.[8]

© Peter Palm, Berlín

Todas las señales de la comunicación no verbal difieren de una persona a otra. Así, hay niños y adultos que perciben los más sutiles matices en la mímica, la postura o la voz de otra persona y reaccionan de forma adecuada a ellos. Otros, en cambio, no leen las señales sociales correctamente o no son en absoluto capaces de hacerlo, y por ello se comportan a menudo de manera inadecuada en diversas situaciones. Hay personas que padecen una suerte de debilidad perceptiva que las hace incapaces de reconocer a las personas por sus caras. Incluso los rostros de la madre y del padre les son extraños a los afectados (se trata de la denominada «ceguera para los rostros», o prosopagnosia).[9] Se estima que en torno al uno por ciento de la población sufre esta deficiencia, entre el que se encuentra la conocida primatóloga Jane Goodall.[10] En una entrevista explicó lo incómodo que es no poder identificar a una persona que pasa por delante de ella a pesar de conocerla desde hace décadas.

Pero las señales no solo difieren entre las personas, sino también en los mismos individuos. Así, una persona puede tener una mímica muy expresiva, pero una voz monótona y poco diferenciada. En otras personas ocurre al revés, o ambas cosas: la mímica y la voz son enérgicas o desvaídas.

Es interesante el hecho de que las capacidades de comunicación no verbal en el sexo femenino estén algo más desarrolladas que en el masculino.[11] Los antropólogos atribuyen esta diferencia al hecho de que las mujeres han desarrollado una particular sensibilidad en el curso de la evolución con el fin de empatizar con el comportamiento de los bebés y los niños pequeños y responder de forma adecuada a sus necesidades. Con todo, la diferencia en las capacidades no verbales entre sexos es notablemente menor que la que puede existir entre personas del mismo sexo.

Apego y cuidados

Durante los últimos cuarenta millones de años, algunas especies han desarrollado un fuerte vínculo con las crías y un comportamiento diferenciado en la crianza. En los mamíferos y las aves, el apego entre los hijos y la madre lo producen diferentes mecanismos hormonales y neurofisiológicos. Un mecanismo común en el reino animal es el troquelado.[12] Así, por ejemplo, una cría de pato se une al primer ser vivo con que entra en contacto después de la eclosión. Si el ser vivo previsto por la naturaleza, es decir, la madre, no está presente, la cría puede establecer ese vínculo con un ser humano para que este lo cuide. En el ganado bovino, la hormona oxitocina despierta en la vaca el apego al ternero y la disposición a cuidarlo. Tales mecanismos automáticos juegan un papel menor en los seres humanos. El apego entre el niño y sus progenitores u otros cuidadores lo genera en su mayor parte el conocimiento mutuo y las experiencias compartidas. Durante el primer año de vida se crea una íntima dependencia emocional y física que el niño expresa con comportamientos característicos, como el deseo de cercanía y de afecto, así como la timidez con los extraños y el temor a la separación.[13]

Un mínimo de protección y afecto es una necesidad biológica para todo ser humano, pero muy en especial para los niños. Un niño no puede estar solo. Requiere la cercanía y el afecto de personas conocidas en las que pueda confiar y que cuiden de él para sentirse bien. Esta necesidad es tan elemental como la de saciar el hambre y la sed. Un inquebrantable apego mutuo entre el niño y sus padres, pero también entre este y otras personas, es esencial en el proceso de desarrollo infantil, y dura por lo menos quince años. Hay tres razones importantes:

• Los niños dependen de la atención de los padres y otros cuidadores. Requieren ser alimentados, cuidados y protegidos. Sin esos cuidados, no sobrevivirían.

• Los niños necesitan a sus padres, a sus hermanos y a otros niños como modelos. Solo así pueden adquirir el complejo de relaciones que distingue a los humanos.

• Solo cuando los niños se sienten protegidos y aceptados pueden desarrollar del todo su curiosidad y su motivación para aprender y vivir las experiencias necesarias para su desarrollo. Si se sienten abandonados en lo emocional, su desarrollo se retarda (véase el capítulo 3).

Pero el apego del niño sirve también a otro objetivo importante: la obediencia infantil tiene su raíz en una autoridad natural ligada a la dependencia emocional. Los niños obedecen sobre todo porque están firmemente vinculados a los padres y cuidadores, y no quieren perder su atención y su afecto. Por lo general, esta es la razón de su obediencia. Sin imponer límites ni sanciones no hay obediencia, pero que un niño sea obediente depende sobre todo de la confianza que haya en las relaciones con sus padres y cuidadores. Los que se ocupan de niños con algún grado de autismo saben muy bien lo difícil que puede ser su educación, pues sienten menos apego hacia sus padres.

En el comportamiento de los seres humanos rigen las mismas leyes biológicas que en los mamíferos y las aves.[14] El niño permanece ligado a aquellos que primariamente se ocupan de él —a menudo los padres, sobre todo la madre, pero también otras personas— hasta que es capaz de vivir por su cuenta. Cuando, en la pubertad, completa su desarrollo y puede cuidar de sí mismo, el apego hacia padres y cuidadores se deshace hasta el punto de permitirle ser independiente en la sociedad. El apego ha cumplido su propósito desde la perspectiva biológica. Esto no significa que los adultos no sean capaces de establecer vínculos, pero lo hacen mucho menos que los niños.

El niño se une no solo a sus padres biológicos sino también, en principio, a cualquier persona que lo cuide, lo proteja y le inspire confianza. El psiquiatra infantil John Bowlby habla de apego instintivo.[15] Otra importante característica es que ese apego es incondicional. Se une a los padres tanto si son cariñosos y cuidan de él como si son unos padres «desnaturalizados». Aunque se desentiendan de él, el niño nunca cuestionará en lo fundamental la relación con ellos, ni le pondrá fin buscando otros depositarios. Vivan como vivan, los niños están unidos sin reservas a sus padres.

El niño está familiarizado con toda persona que se preocupe lo suficiente por él. La fuerza de su vínculo con los padres y otras personas que lo atiendan depende en su mayor medida del tiempo que pase con ellas. Sin embargo, un niño no solo quiere sentirse unido a aquellos, sino también sentirse a gusto. La cualidad de la relación es aquí determinante. La manera en que los padres y cuidadores satisfagan sus necesidades, en especial las de protección y afecto, determina el bienestar físico y psíquico del niño. Un trato sensible con este tiene las siguientes características: la persona que lo cuida le inspira confianza, está pendiente de él y reacciona de manera adecuada a sus necesidades. Si esa persona cumple estas condiciones, será para el niño un refugio donde hallará seguridad emocional y bienestar físico.

El comportamiento de apego sigue un curso característico en la infancia. Este vínculo se fortalece con rapidez después del nacimiento, y alcanza su punto culminante en los primeros años de vida para luego menguar de forma lenta, pero continua, hasta la pubertad.

Los niños también se unen a otros cuidadores como los abuelos, los educadores y los profesores, aunque estos vínculos son menos intensos; así como con sus hermanos y otros niños en forma de amistad. En la pubertad, el vínculo con los padres se va disolviendo hasta que el joven adulto es capaz de abandonar la familia. Pero no es independiente en lo emocional, y busca protección y afecto en su compañía hasta que por fin se empareja. El enamoramiento se parece por su intensidad al apego de la primera infancia, pero por desgracia dura bastante menos. En la edad adulta, por otro lado, sigue habiendo en la mayoría de las personas cierto grado de cercanía y familiaridad con los padres que no coarta su independencia emocional.

FIGURA 5.3. El desarrollo del comportamiento de apego. El vínculo con padres y cuidadores en los primeros años de vida es máximo, y luego va menguando poco a poco hasta disolverse en gran parte una vez alcanzada la pubertad. En cambio, aumenta la disposición a establecer lazos con personas de la misma edad, y después otros más intensos con una pareja. Las superficies describen la variabilidad interindividual en la disposición a establecer vínculos.

© Peter Palm, Berlín

Como se muestra en la figura 5.3, la intensidad del apego varía entre unos niños y otros. Hay algunos que tienen una gran necesidad de cercanía y afecto. A los que se resisten a separarse de las personas que los cuidan y se sienten intimidados con los extraños, los consideramos tímidos. Por otra parte, hay unos cuantos que adquieren deprisa cierta independencia emocional de sus padres. Estos manifiestan ya de lactantes y en la primera infancia su disposición a relacionarse con otras personas, y lo hacen de buen grado con sus vecinos y las puericultoras de la guardería. También la disposición a entablar amistad con otros niños de su edad varía entre uno y otro. Algunos solo tienen un muy buen amigo, y otros mantienen varias amistades más bien ligeras.

El apego de los padres hacia el niño no es tan incondicional como el del niño hacia los padres, pero es fuerte. Aquellos están muy dispuestos a aceptar y cuidar a su hijo al nacer, y experimentan como algo positivo los grandes esfuerzos y las privaciones que durante años han de hacer y padecer si son necesarios. Los padres no solo se vinculan a sus hijos, sino que también experimentan un genuino deseo de cuidarlos. Estos los incitan de varias maneras a quererlo y velar por ellos. La imagen característica de los bebés y los niños pequeños despierta la afectividad en los adultos. Este esquema infantil, como lo denominó Konrad Lorenz, posee las siguientes características: los bebés tienen, en comparación con los adultos, una cabeza grande y un cuerpo pequeño, su cabeza muestra una frente poderosa y una cara contenida, sus mejillas se ven grandes y abultadas, y los ojos a menudo parecen enormes en un rostro tan reducido. También las crías de los mamíferos poseen estas características, como se aprecia, por ejemplo, en los gatos. De ahí que despierten en nosotros sentimientos similares a los que nos inspiran los niños. La motricidad del bebé refuerza aún más la disposición a cuidarlo. Una indefensa criatura acostada sobre su espalda que patalea despierta nuestros instintos protectores; y si extiende sus bracitos hacia nosotros, es irresistible: tenemos que acogerlo en los nuestros. De diversas maneras, la naturaleza ha hecho que los niños resulten muy atrayentes.

Los padres se preocupan por el bienestar físico y psíquico de su hijo, al que educan y favorecen en su desarrollo. Hacen por él grandes cosas en muchos aspectos durante al menos quince años. No solo dan, sino que son también recompensados durante muchos años con su afecto. Cuando un bebé se encuentra saciado y contento, y sonríe y emite gorjeos, sus padres experimentan un profundo sentimiento de satisfacción e incluso felicidad; lo mismo ocurre cuando, más adelante, el niño juega y se entretiene, balbucea y da brincos y gritos de contento; y los padres se sienten orgullosos cuando por primera vez muestra interés por las letras y los números. No solo estos, sino también los abuelos, los educadores y los profesores se sienten atraídos por los niños que tienen a su cargo, y experimentan una gran satisfacción cuando los ven desarrollarse como esperan.

Esta actitud de protección y ternura difiere tanto como el grado de apego de los propios niños, siendo algo más marcada en el sexo femenino que en el masculino. Pero los padres siempre están ahí, entregados con gran solicitud y alegría al cuidado de sus hijos. Esta actitud no solo la mostramos con los niños, sino también con personas de todas las edades, sobre todo con los enfermos, los discapacitados y los ancianos.

Aprendizaje imitativo y social

Érase una vez un hombre muy viejo, con los ojos casi opacos, que apenas le permitían ver, los oídos casi sordos y un temblor en las rodillas. Cuando estaba sentado a la mesa, apenas podía sostener la cuchara, dejaba caer la copa sobre el mantel y a veces se le caía la baba. Su hijo y su nuera sentían repugnancia de él, y acabaron dejándolo sentado en un rincón tras la estufa, adonde le llevaban su escasa comida en un plato de barro. El anciano miraba la mesa y las lágrimas humedecían sus ojos. Un día, sus manos temblorosas no pudieron sostener el plato, que cayó al suelo y se rompió. Su nuera le riñó, pero él no dijo nada, solo suspiró. Entonces le compraron por unos céntimos un plato de madera para que así pudiera comer de él sin romperlo. Días después, sentados a la mesa el hijo y la nuera, vieron a su hijo ocupado en recoger del jardín pequeñas piezas de madera. «¿Qué haces?», le preguntó el padre. «Una escudilla —respondió el hijo—, así podréis comer mamá y tú cuando yo sea mayor.» El marido y la mujer se miraron sin decirse una palabra, y luego se echaron a llorar, volvieron a sentar al abuelo a su mesa y desde entonces comió de nuevo con ellos, y nunca más dijeron nada cuando derramaba la sopa.

HERMANOS GRIMM, El abuelo y el nieto

En cada cultura, por diferente que sea de la nuestra, padres, parientes y otras personas educan a los niños con el mismo objetivo: que aprendan cómo se relacionan las personas de su comunidad. Ellos deben respetar las reglas del juego y hacer suyos los sistemas de valores y costumbres de su comunidad.

La socialización de los niños se logra mucho menos con enseñanzas que ofreciéndoles modelos que activen la capacidad innata del aprendizaje por imitación.[16] El cuento del abuelo y el nieto ilustra su manera de funcionar: el niño se guía por las personas con las que convive, imita su comportamiento e interioriza los valores que ve ejemplificados. Las formas de comportamiento y los valores morales que un niño adquiera dependen también de sus modelos, a quien irremediablemente se parecerá. El cabaretista Karl Valentin dio en el clavo cuando dijo: «No podemos educar a los hijos; ellos nos imitan en todo». Algunos antropólogos opinan que el aprendizaje por imitación contribuyó de forma decisiva a la evolución social del ser humano al posibilitar la transmisión de formas de conducta y sistemas de valores de generación en generación.[17]

En el aprendizaje imitativo desempeñan un importante papel las llamadas «neuronas espejo». En 1992, el neurofisiólogo Rizzolatti y sus colaboradores midieron las corrientes cerebrales en unos macacos que comían nueces y en otros que los veían comer a través de un cristal. Los científicos observaron que en todos los animales se activaban las mismas áreas del cerebro con independencia de que realizaran una tarea o solo la observaran.[18] Desde entonces, muchos grupos de investigadores se han ocupado de estudiar el fenómeno de las neuronas espejo. Sus estudios han puesto cada vez de mayor manifiesto que las neuronas espejo forman redes que no solo sirven para la percepción o ejecución de actos, sino que también son capaces de reproducir e imitar comportamientos de otros. Estas redes están estrechamente relacionadas con emociones y funciones somáticas vegetativas, lo cual explica que cuando, por ejemplo, vemos comer a otra persona, nos entre hambre.

Los niños vienen al mundo con la disposición a imitar el comportamiento e interiorizar el sistema de valores de otros. Incluso los recién nacidos pueden emular la mímica de abrir la boca o sacar la lengua.[19] La aprehensión de comportamientos y acciones se hace patente de un modo más obvio, durante los años de desarrollo, en el denominado «juego simbólico».[20] Entre los diez y los quince meses, el niño comienza a adquirir la capacidad de usar objetos por medio de la imitación. Por ejemplo, intenta comer con la cuchara cuando su madre le pone la comida (imitación directa), y en las horas y los días posteriores se repite el acto, pero llevándose a la boca la cuchara vacía (juego funcional). Entre los quince y los dieciocho meses, el niño extrae de su juego las primeras representaciones simbólicas.[21] Estas son independientes de las circunstancias espaciotemporales, por lo que puede aplicarlas a cualquier situación. De ese modo, una acción como la de «comer con la cuchara» no se queda en eso: también usará la cuchara para dar de comer a otra persona o a un muñeco (juego representativo I). Más tarde, dará un paso más e imaginará que el muñeco usa él solo la cuchara (juego representativo II). Por último, en el tercer año de vida, la capacidad imaginativa se habrá desarrollado hasta el punto que el niño imita no solo acciones aisladas, sino toda una secuencia con una temática común, como una comida en la mesa familiar (juego secuencial). Entonces no imita cualquier comportamiento, sino sobre todo aquellos acordes con su estado de desarrollo. Entre los tres y los cuatro años, la motricidad fina está tan desarrollada que el niño hace garabatos intentando imitar cómo escriben sus padres o hermanos. En edad escolar, la necesidad de sentirse integrado en una comunidad hace que adopte normas sociales, sistemas de valores y ejemplos de roles, como el de un amigo por él admirado. Conforme se desarrolla, los niños de su edad y otros algo mayores adquieren cada vez más importancia como modelos. Aprende muchas cosas mejor y más rápido de otros niños que de los adultos. En la adolescencia encontrará sus modelos más importantes en otros chicos de su edad antes que en los padres y otros adultos.

En los primeros años de vida, el niño adquiere los modos de comportamiento con los demás en su mayor medida de las personas que él conoce. La gran dependencia emocional de los padres refuerza aún más su disposición a guiarse por ellos. En su juego de roles, el niño imita sobre todo a personas que le han impresionado de manera especial, por ejemplo, la puericultora de la guardería o el doctor que lo examinó en su última consulta. También adopta de buen grado acciones que adultos y otros niños ejecutan con alegría o entusiasmo y culminan con éxito. Y, en última instancia, el estado de desarrollo y las disposiciones individuales determinan la elección de modelos. Así, tiende a elegir los que sus propias dotes lo inducen a imitar, por ejemplo, un famoso futbolista o una jugadora de tenis.

La disposición a adoptar determinados modelos es especialmente acusada en la infancia, aunque diferente en cada niño. Hay algunos que se fijan de una manera casi obsesiva en determinados personajes, por ejemplo una cantante pop, y aun en personajes ficticios, como Superman. También los adultos tienen sus modelos, como cuando eligen un peinado o una vestimenta; o en sus ideas políticas cuando imitan a personalidades cuya posición comparten. Toda persona que ocupe un puesto destacado en la enseñanza, la sociedad o la economía debería ser consciente de su función de modelo y de la responsabilidad que esta conlleva.

Cognición social

No hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti.

CONFUCIO, Analectas, 15, 23, siglo V a.C.

No debemos comportarnos con los demás de una manera que en otro aborreceríamos. Este es el corazón de toda moral. Todo lo demás nace de deseos egoístas.

Mahabharata, «Anusasana Parva», 113, 8;

MENCIO, VII A, 4, siglo IV a.C.

No hagas a tu semejante nada que encontrarías odioso si te lo hicieran a ti. Esta es la ley, todo lo demás es comentario.

Talmud, Shabat, 31ª, siglo II d.C.

No hagas a nadie lo que no quieres que te hagan a ti.

Tobías 4, 16 en los Apócrifos;

edición revisada, siglo XVI d.C.

Esta regla de oro aparece en todas las grandes culturas y religiones de los últimos 2.500 años. Se basa en una maravillosa capacidad: el hombre puede compenetrarse con los sentimientos, los pensamientos y las acciones de sus semejantes, y también imaginar cómo sus propios pensamientos y acciones afectan a los demás. Ideas como la expresada en esta regla de oro son parte de la cognición social, que surgió durante la evolución de las competencias sociales elementales.

En el desarrollo infantil, los comienzos de la cognición social coinciden con las primeras relaciones interhumanas. El bebé ya aprende, por ejemplo, aunque todavía de un modo del todo inconsciente, que los lloros producen un efecto en sus padres, y que estos reaccionan de determinada manera. De un sinnúmero de experiencias interhumanas brota a lo largo de la infancia una idea de las reglas de comportamiento y, en definitiva, del sistema de valores y de la moral que rigen en una comunidad.

Introspección y extrospección

Entre los 15 y los 24 meses, el niño da un primer paso importante en el desarrollo de la cognición social, que constituye una primera forma de expansión de la conciencia: se percibe a sí mismo como persona.

Una prueba segura de que la autopercepción se ha instalado en él la proporciona el llamado «test rouge» (al principio se utilizó el color rojo). Si el niño comienza a percibirse a sí mismo, es consciente de hay una mancha roja en su cara.[22] Esta prueba se hizo inicialmente con monos.[23] Los chimpancés y los orangutanes se percataban de la mancha, pero no así los gorilas y otros primates. En los chimpancés también se observó que el concepto de uno mismo no se formaba si se los criaba aislados. El desarrollo del concepto del uno mismo está ligado a experiencias sociales: solo en la comunidad puede desarrollarse el yo.

En los años siguientes, el niño se considera una persona cada vez más independiente, y es capaz de distinguirse cada vez con mayor claridad de los demás, algo que incluso expresa con el lenguaje. Empieza entonces a emplear los pronombres «yo», «tú» y «nosotros». Con solo dos palabras que a esa edad a los niños les gusta pronunciar expresan el despertar de su identidad: «yo quiero». En los primeros años, todos los seres humanos conciben y sienten el mundo como parte de ellos mismos (egocentrismo, según Piaget). Alrededor de los cuatro años, dan un paso importante: comienzan a compenetrarse con las emociones de otras personas y a comprender sus ideas y formas de pensar. A esta capacidad se la denomina en psicología «teoría de la mente» (theory of mind). [24] De ese modo aprende a comprender las emociones, las conductas y las acciones de otros y a distinguirlas de los propios sentimientos y pensamientos. La capacidad para inspeccionar el propio estado y los propios pensamientos (introspección) y los de los demás (extrospección) es una condición fundamental para poder mantener unas relaciones diferenciadas.

FIGURA 5.4. Test rouge. A Stephanie, de 24 meses, se le pintó sin que se enterara una mancha de color en la nariz. Luego se le puso delante un espejo. Stephanie notó que tenía la mancha y se la frotó (estudios longitudinales de Zurich).

© Remo Largo

En la escuela primaria, los niños desarrollan un «lenguaje interior». Si hasta entonces solo eran conscientes de sus sentimientos y pensamientos de manera puntual, en adelante vivirán en un flujo continuo de vida consciente cada vez mayor en el que percibirán sus propios pensamientos, sentimientos y acciones, e incluso indagarán en ellos.[25] Empiezan a hablar con niños mayores y con adultos de sus ideas, y adquieren así nuevos puntos de vista.

Hasta qué punto la cognición social se diferencia a lo largo de la infancia lo demuestra de forma particularmente impresionante la capacidad de distinguir las bromas de las ironías. En los primeros años de vida, los niños creen todo lo que les dicen. Y no pueden mentir, esto es, decir de forma consciente algo falso. Solo la capacidad de reconocer una afirmación falsa les permitirá detectar una mentira y engañar con intención a otros. Esta capacidad aparece como muy pronto a la edad de cinco años.[26] Los niños entienden entonces que mentir es decir algo a sabiendas de que es falso; por ello, pueden también entender lo que significa ser sincero. Pero las bromas y las ironías todavía se las toman al pie de la letra. Solo a los seis años empiezan a entender una broma, y a menudo solo años más tarde a detectar una ironía.[27] Es una asombrosa facultad mental la de reconocer la sutil diferencia entre, por un lado, la ironía y la broma y, por otro, la mentira. En el primer caso, sorprendemos a nuestro interlocutor con una agudeza, pero no pretendemos engañarlo. Ello requiere una suerte de metacomprensión que nos permite reconocer las condiciones bajo las cuales una afirmación de otra persona puede ser verdadera o falsa. Esta metacomprensión se desarrolla en los niños antes o después, y en los adultos está más o menos desarrollada.

La capacidad de entender los sentimientos, pensamientos, intenciones y expectativas de nuestros semejantes es innata, pero la manera en que un niño la utiliza es adquirida. La manera en que más tarde empleará la introspección y la extrospección y adoptará formas de comportamiento y sistemas de valores depende en gran medida de sus experiencias infantiles. Si los padres y profesores se muestran comprensivos con él y respetan sus sentimientos y pensamientos, tratará de la misma manera a sus semejantes porque él mismo será comprensivo. Pero si el niño nota que ignoran sus sentimientos, desprecian sus pensamientos y no respetan sus deseos y aspiraciones, sentirá desconfianza hacia otros niños y adultos. Se mostrará comprensivo con sus semejantes o, por el contrario, intentará utilizarlos y manipularlos según las formas de comportamiento y los valores que haya conocido.

El desarrollo de la moral

Los conceptos morales son siempre expresión de un orden cultural, y nunca pueden aspirar a la validez universal. La psicóloga del desarrollo Helen Keller[28] ha señalado que en las sociedades occidentales, en las cuales predomina una forma de vivir individualista, existen otras concepciones morales que en las sociedades colectivistas de los países asiáticos. Pero psicólogos y pedagogos han intentado en numerosos estudios encontrar un fundamento común de esas diferentes concepciones. Así, Lawrence Kohlberg ha estudiado con detenimiento el desarrollo de la moral y ha descrito una serie de estadios por los que los niños transitan conforme crecen y que son independientes de la cultura.[29] En los primeros años de vida, el niño adquiere la experiencia de que hay acciones admisibles y otras inadmisibles, cuando no rigurosamente prohibidas, y algunas con castigo incluido, como la de introducir los dedos en un enchufe (obediencia y castigo). Cuando, a los cuatro años, es capaz de empatizar con otras personas, aprende que, igual que él comprende a otros, también ellos pueden comprenderle a él. Si pega a otro niño, este no querrá jugar con él. El niño advierte que su forma de tratar a otros repercute en él (reciprocidad). De las experiencias de obediencia o castigo, así como de la reciprocidad, surgirán entre los cuatro y los seis años las primeras ideas del bien, de lo que debe hacerse, y del mal, de lo que no debe hacerse. Ello despierta en el niño un gran interés por los cuentos en los que se describe el comportamiento humano en un sinfín de variantes del bien y del mal. En edad preescolar domina, según Kohlberg, una moral de autoridad orientada a la obediencia, la aprobación y el castigo. Una idea, al principio en blanco y negro, de lo permitido y lo prohibido va diferenciándose en los años siguientes conforme el niño acumula en su mente aspectos del carácter humano y comportamientos y situaciones diferentes.

En la edad escolar, el trato con sus compañeros va modelando la moral del niño, que adopta las reglas y los rituales de rigor del grupo (reglas de la comunidad). Si quiere jugar con ellos, deberá cumplir las normas compartidas. Cuando trata de integrarse, se esfuerza por lograr la aceptación social y el reconocimiento de su persona y sus acciones. Los padres y los profesores imponen su autoridad para despertar en él la conciencia del deber. De ese modo aprende lo que significa mantener el orden, como no arrojar desperdicios en el patio donde juega, sino en las papeleras. A partir del décimo año, el niño va interiorizando las normas vigentes en la sociedad (law and order). De ese modo irá comprendiendo de forma gradual las estructuras sociales y las instituciones estatales. La policía garantiza la protección contra la violencia y los tribunales imparten justicia. Se crea así en él una especie de moralidad básica consistente en la conformidad de las propias ideas con las normas, los derechos y las obligaciones establecidos por el bien de la sociedad.

Por último, en la adolescencia se instala en él una moral universal. Los valores éticos como la libertad o la justicia no valen solo para una comunidad o una sociedad, sino para todos los humanos, y en el caso ideal para todos los seres vivos del mundo (ética universal). A lo largo de la historia los jóvenes han sido particularmente receptivos a una moral tan absoluta. El hipersensible Werther de Goethe, por ejemplo, camina con cuidado de no pisar algún insecto que pase delante de él. Hoy en día, la generación joven se compromete más que la anterior en la lucha contra la pobreza, por la paz y contra la guerra, por la protección de especies de plantas y animales y por el clima. Todo ello exige una moral que se base en la conciencia y en unos principios éticos universales que incluyan a todas las personas y, en la medida de lo posible, a todos los seres vivos.

En todas las etapas de la vida dominan diferentes códigos morales, por lo que la conciencia ética en los adolescentes y en los adultos tiene diferente arraigo. Solo una pequeña minoría se basa en una ética universal. La mayoría de las personas se adhieren a una moral de la ley y el orden válida en la sociedad en que viven, o incluso solo a las normas que rigen el comportamiento interpersonal dentro de su propia comunidad (comportamiento del clan). Las diferentes ideas morales se reflejan después en el elenco de creencias políticas divergentes.

FIGURA 5.5. El desarrollo de la moral según Kohlbery. Obediencia y castigo: el niño se guía por las normas educativas. Reciprocidad: el niño se da cuenta de que su comportamiento influye en los demás, y que el comportamiento de los demás repercute en el suyo. Normas de la comunidad: el niño entiende las reglas sencillas de la comunidad. Ley y orden: el adolescente se atiene a las normas vigentes en la sociedad. Ética universal: el joven aboga por una ética que sea válida para toda la humanidad.[30]

© Peter Palm, Berlín

El modelo de desarrollo moral de Kohlberg, no obstante, no ha quedado sin réplica. A la psicóloga Carol Gilligan le incomodaba, y con razón, que en todos los estudios científicos donde aplicaron ese modelo los niños obtuvieran resultados significativamente mejores en los tests que las niñas.[31] El hecho de que en esos estudios el sexo femenino apareciese como deficitario, la movió a revisar la concepción de los tests. La polémica se desató en ejercicios como el dilema de Heinz:

La esposa de Heinz tiene una enfermedad terminal. El único farmacéutico de la ciudad ha desarrollado un medicamento que podría curarla, pero quiere vender su medicamento por un precio diez veces mayor de lo que le costó producirlo. Tras muchos esfuerzos, Heinz no consigue recaudar suficiente dinero para comprar el medicamento. Desesperado, fuerza la puerta de la farmacia y lo roba para curar a su mujer.

En los estudios, los niños tendían a justificar el robo del medicamento, porque Heinz podía salvar así la vida de su mujer. Las niñas preferían apelar al sentido de la responsabilidad del farmacéutico para hacerle cambiar de actitud o para efectuar una colecta entre la gente del barrio. Gilligan opuso al esquema moral de Kohlberg, que ante todo se basa en el principio de justicia, una moral de asistencia. Esta tiene sus raíces en la familia, y está orientada a las necesidades de los niños, pero debe beneficiar también a los débiles, enfermos y marginados de la sociedad y el mundo.

Ambas concepciones reflejan diferentes aspectos de la moral, desde los propios de la familia hasta los extensibles a toda la humanidad. La moral de la justicia (¡no hagas el mal!) se funda en su mayor parte en órdenes y prohibiciones necesarias para regular las relaciones interhumanas. Un ejemplo clásico son los diez mandamientos. Una forma moderna de justicia es la que describe el filósofo John Rawls en su obra fundamental Teoría de la justicia. En ella expone la justicia como una virtud a la que las instituciones de la sociedad y la economía deben someterse para no vulnerar la libertad del individuo.[32] Este tipo de moral correspondería al modo de pensar masculino. En cambio, la moral de asistencia (¡haz el bien!) se deriva de la voluntad de atender y cuidar a los demás, porque se orienta a sus necesidades. Es una moral vivida sobre todo, aunque, desde luego, no solo, por las mujeres. La regla de oro la constituiría entonces una moral de justicia y asistencia, que podríamos enunciar de la siguiente manera: «Trata a los demás como desearías que ellos te trataran a ti».

FIGURA 5.6. Una moral de justicia y asistencia.

© Peter Palm, Berlín

COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS

Asciende el surtidor y cae

sobre la concha marmórea

que colmada se desborda

sobre una segunda concha;

la segunda, rebosante, vierte

en la tercera su raudal,

y cada una a un tiempo,

recibe y da, derrama y reposa.

CONRAD FERDINAND MEYER,

«La fuente romana»

El poema de Conrad Ferdinand Meyer unifica de forma maravillosa todos los elementos del lenguaje. La elección de las palabras, el ritmo y la melodía de los versos, así como la construcción del poema, hacen surgir en nosotros una imagen interior rica en sensaciones. El lenguaje, algo profundamente humano, ha causado desde siempre en el ser humano una gran fascinación. Incluso creemos que nos entenderemos mejor a nosotros mismos si captamos su esencia.

El lenguaje humano es mucho más que una forma de comunicación. Los animales también se comunican, pero no poseen un auténtico código. El mirlo canta cuando busca pareja, y el piar de los pollos insta a sus padres a buscarles alimento, los cuales con gran algarabía los defienden de otras aves que tratan de invadir su territorio. La comunicación entre los animales consiste en la emisión de señales motivadas por un estímulo interno (el emparejamiento) o externo (el piar de los pollos o la presencia de un intruso); es decir, se transmiten entre ellos mensajes que expresan necesidades o provocan comportamientos como el de agresión o el de huida. En el lenguaje humano, en cambio, hay mucho más que una mera transmisión de señales. Se trata de una comunicación con carácter simbólico. Nos permite intercambiar información con un contenido muy diverso, y sin importar cuáles sean las circunstancias internas y externas.

Entre los animales ocupan una posición especial nuestros parientes, los monos antropoides. Se sabe desde hace mucho tiempo que pueden usar un lenguaje con un limitado carácter simbólico. Así, los chimpancés son capaces de emplear e interpretar un lenguaje de gestos y signos.[33] Pero sus posibilidades lingüísticas son, con todo, modestas; su capacidad de expresión y comprensión es, en el mejor de los casos, la propia del estadio de desarrollo lingüístico de un niño de dos años.[34] No obstante, estudios más recientes documentan que los chimpancés en libertad emplean hasta 66 gestos característicos de su especie con fines comunicativos.[35] De este modo, es posible que los comienzos del lenguaje humano se remonten a tiempos más antiguos de lo que hasta ahora se había supuesto.

Los elementos del lenguaje

El ser humano posee un oído altamente especializado y dos centros dedicados al lenguaje desarrollados de un modo extraordinario. En uno de ellos se origina la comprensión del lenguaje. Se encuentra en el lóbulo temporal del cerebro, y recibe el nombre de «área de Wernicke», por su descubridor. En el otro centro se origina el uso del lenguaje hablado. Se halla en el lóbulo frontal, y se denomina «área de Broca», también por el nombre de su descubridor. La configuración de estos dos centros bien diferenciados y sus muy ramificadas redes, que conectan con otras áreas cerebrales, es un claro indicio de que el lenguaje humano tuvo su origen hace mucho tiempo (véase el capítulo 1).

FIGURA 5.7. La comunicación humana. Blanco: sistema comunicativo social, pragmática; gris claro: fonología; gris oscuro: gramática y sintaxis; enmarcado: semántica y léxico.

© Peter Palm, Berlín

Para poder intercambiar representaciones simbólicas necesitamos un sistema de reglas lingüísticas bien diferenciado. A partir de los meros sonidos, con él pueden originarse palabras ligadas a dichas representaciones, como «niño». El significado de las palabras se amplía de diferentes maneras (gramática), como con la adición de una «s» para distinguir el plural del singular («niño» y «niños»). Las palabras se clasifican en categorías como las del sustantivo y verbo y estas siguen a su vez determinadas reglas, como la que establece su ordenación, por ejemplo sujeto-verbo-objeto; así en la oración «El niño quiere el osito» (sintaxis). Solo con estas reglas formales adquiere el lenguaje su gran capacidad informativa. El lingüista americano Noam Chomsky acuñó en los años sesenta para este sistema el concepto de «estructura profunda del lenguaje».[36] También sostuvo que el niño viene al mundo con una predisposición a percibirla. Dicho de otro modo: el niño posee una capacidad innata para reconocer y emplear el orden inherente a una lengua.

En la actualidad se hablan en el mundo unas tres mil lenguas. Todas y cada una de ellas se asientan sobre los mismos fundamentos neurobiológicos, que se componen de los siguientes elementos.

Percepción y combinación de sonidos (fonología). El cerebro procesa los sonidos del lenguaje de una manera del todo diferente que los ruidos (percepción categorial).[37] Este procesamiento específico explica por qué reaccionamos de distinta manera a unos que a otros. Todos los seres humanos analizan y producen los sonidos del lenguaje conforme a las mismas reglas fonológicas. El lingüista Lisker y sus colaboradores han estudiado once lenguas muy diferentes entre sí, como el italiano, el alemán y el finés, y han constatado que, en todas ellas, la percepción y la producción de sonidos se basan en las mismas leyes fonéticas.[38]

Ritmo, volumen y acentuación de los sonidos en el habla (prosodia). La prosodia confiere al lenguaje su cualidad emocional y su significado social. Una madre advierte de manera intuitiva que su bebé escucha con atención cuando da a su voz las siguientes cualidades: volumen, registro cambiante, carácter de canto y sucesión lenta de las palabras. Repitiendo muchas veces el mensaje con pequeñas variaciones en estas cualidades puede reforzar el efecto sobre el niño.

Comprensión de la combinación de palabras y de su posición en la oración (gramática y sintaxis). La formación de las palabras y su posición en la oración siguen reglas formales estrictas que hacen posible una exposición clara de contenidos simbólicos.

En los primeros años de vida, los niños progresan en la adquisición del lenguaje de una manera en la que los adultos solo son capaces de forma excepcional. Una frase sencilla como «Marta acaricia al gato» exige mucho del entendimiento del niño pequeño. De la sucesión de sonidos debe discriminar las palabras y distinguir por lo menos dos clases: sustantivos como «Marta» y «gato», que designan a una persona y a un animal respectivamente, y un verbo como «acariciar», que designa una actividad. El niño entiende que la forma de los verbos, como «acaricia», la determina un sujeto, «Marta», y debe referirse a un objeto gramatical, «gato». Todo esto lo descubre por sí solo. A los padres jamás se les ocurriría explicar estas relaciones a su hijo: «Mira, una oración sencilla se compone de un sujeto, un verbo y un objeto». Pero un niño es capaz de mucho más. Aprende a emplear el singular y el plural, a conjugar y a formar los distintos tiempos verbales, a usar el subjuntivo de forma correcta.

Está claro que el niño no adquiere el lenguaje por imitación. Si así fuera, tendría que haber oído antes, al menos una vez, todas las frases que pronuncie incluso en el futuro. Supone un pequeño milagro la rapidez con que comprenden las múltiples reglas que rigen la formación de palabras y oraciones. Y, nótese bien: de forma independiente y sin haber sido jamás conscientes de las reglas.

Significado de las palabras y el vocabulario (semántica y léxico). El solo conocimiento de las reglas del lenguaje hablado no vuelve competente a un niño en su uso. Para que lo sea, debe comprender el significado de las palabras y oraciones. Necesita captar el sentido de los términos que escucha y expresar a su vez sus propios pensamientos. Si una madre dice a su hijo de tres años: «Tu coche está debajo de tu cama», él no solo tiene que saber cuáles son, de los objetos presentes en la habitación, el coche y la cama; también debe entender el significado de «tu» y «debajo». Esto supone una comprensión de la posesión y una capacidad de representación espacial. Solo con ellas entiende el niño a qué cama se refiere su madre y en qué relación espacial se encuentran uno y otra: el coche no está en la cama de la madre, sino en la suya; y no encima, ni detrás, ni al lado, sino debajo.[39]

Lo precisos que pueden ser los significados nos lo muestra una palabra como «cántaro». Entendemos que un cántaro es un recipiente que puede tener distintos tamaños y formas, pero ha de poseer determinadas características. Una botella no es un cántaro, porque le falta el asa, y una taza tampoco, porque no tiene una boca. Otra característica de las palabras es que se combinan unas con otras y pueden emplearse en un contexto nuevo, por ejemplo, dándoles un sentido figurado: «Tanto va el cántaro a la fuente, que al final se rompe».

Uso del lenguaje (pragmática). Según sea la persona a quien hablemos y la situación en que nos encontremos empleamos el lenguaje de distintas maneras. Cuando hablamos a un niño pequeño usamos menos palabras y formamos frases más sencillas que cuando lo hacemos con un niño que ya va al colegio o con un adulto. Elegimos las palabras adecuadas y nos valemos de los elementos de la comunicación no verbal, como la mímica.

La disciplina clásica de la pragmática es la charla, la conversación corriente, el arte mismo de la sociabilidad. Apenas hay en ella sitio para un intercambio de información, una discusión seria o una consideración profunda. Esta forma de comunicación sirve solo para conservar las relaciones: demostramos a nuestro interlocutor que nos interesa mantener contacto con él. Intentamos superar las distancias y hacemos una aproximación social y emocional. Y también deseamos tan solo pasar un buen rato.

Nuestro lenguaje cotidiano no es ni de lejos tan elaborado como la lírica de Conrad Ferdinand Meyer. Pero podemos estar orgullosos de nuestra competencia lingüística. Ya la sola capacidad de entender su poema demuestra una aptitud impresionante.

Cómo los niños adquieren el lenguaje

El lenguaje surgió, durante la evolución, de la comunicación no verbal (lenguaje corporal) combinada con las capacidades cognitivas y las relaciones interindividuales. Este proceso se repite en el desarrollo de cada persona. En los dos primeros años de vida, el niño y sus padres se comunican casi en exclusiva por medio del lenguaje corporal. Cuando una madre habla a su bebé, el contenido de sus palabras no tiene aún —como ya he mencionado— significado alguno para él. La madre se centra más bien en el tono, la melodía y la expresión de su voz. Y el bebé se comunica con ella por medio de sus gestos, su mirada y sus gorjeos. Encerrado en un inicio en el lenguaje corporal, el hablado va desarrollándose poco a poco.

Los niños pequeños son auténticos genios del aprendizaje. Son capaces de aprender cualquier idioma del mundo. En este proceso oyen de forma regular ese idioma en su entorno social y ajustan a él los sonidos que producen. De las largas sucesiones de sonidos, van discriminando secuencias que se repiten y comprendiendo su significado. En los primeros años de vida aprenden cada día nuevas palabras. Con dos años forman frases de dos, y entre los tres y los cuatro, de varias. A los cinco, la mayoría de los niños pueden expresarse en frases completas. Su lenguaje contiene ya unos cuatro mil términos.[40]

Este proceso de adquisición del lenguaje, muy exigente, solo puede llevarse a cabo con éxito si el niño se halla en constante relación con padres, criadores y, sobre todo, otros niños. En los primeros años necesita una experiencia concreta del lenguaje, es decir, que este ha de estar ligado a experiencias integrales. Solo si el niño puede conectar el lenguaje directamente con personas, objetos, acciones, emociones y situaciones, es capaz de entenderlo y por último de hablarlo. El lenguaje ha de estar integrado en la vida cotidiana y hacer referencia directa a sus experiencias. Por eso, los padres no deben «enseñar» el lenguaje a su hijo, basta con que le procuren experiencias relacionadas con él. A diferencia del aprendizaje en los adultos, la mayoría de los niños aprenden además a la perfección una segunda y una tercera lengua, bien que con cierto retraso. La manera en que los niños aprenden un idioma recibe el nombre de «adquisición sintética del lenguaje».

La capacidad de aprender una lengua de un modo sintético alcanza un grado óptimo ya en los primeros años de vida, y se reduce de forma progresiva en la edad escolar hasta desaparecer casi por entero en la pubertad.[41] La mayoría de los adultos ya no pueden aprender una nueva lengua con tanta perfección como los niños; tienen que memorizar las palabras y estudiar, a menudo con gran esfuerzo, los elementos formales, como la gramática y la sintaxis. Esta forma de adquisición del lenguaje, denominada «analítica», casi siempre proporciona una competencia limitada, típicamente deformada además por un acento inadecuado. Con todo, hay adultos que han probado ser capaces de hablar una lengua sin necesidad de estudiarla, solo tratando con gente que la habla. Pero constituyen una excepción envidiable.

Hasta los diez o doce años las reglas de la gramática y la sintaxis son para la mayoría de los niños un libro cerrado bajo siete sellos. Solo con la aparición del pensamiento abstracto en la pubertad llegan a comprender las leyes del lenguaje, y es entonces cuando adquieren la capacidad de aprender un idioma de modo analítico.

FIGURA 5.8. Adquisición de una lengua en los modos sintético y analítico. El grafico representa el curso y la variabilidad de dicha adquisición. Modo sintético: el niño adquiere el lenguaje de forma inconsciente a medida que va conectando lo que oye a experiencias y señales no verbales vinculadas a personas, objetos y acciones de su entorno. Modo analítico: el adulto adquiere una lengua de forma consciente a medida que aprende de memoria un vocabulario junto con los elementos formales de esa lengua, como la gramática y la sintaxis.

© Peter Palm, Berlín

No obstante, para aprender a leer y a escribir no basta con que las funciones básicas del lenguaje estén lo bastante asentadas. Para leer, el niño precisa también de las competencias figurales-espaciales que lo capaciten para reconocer y distinguir las letras, por ejemplo la «b» de la «d»; y para escribir necesita además que su motricidad fina se halle lo bastante desarrollada.

La diversidad de competencias lingüísticas

La capacidad de adquirir una lengua de un modo sintético es muy variable entre los niños. Lo propio cabe decir del aprendizaje analítico entre jóvenes y adultos. No solo el lenguaje como un todo, sino también sus elementos, como la articulación de las palabras y la semántica, pueden estar constituidos de forma diversa entre los individuos. Así, una persona puede tartamudear o balbucir y, sin embargo, expresar muy bien el significado.

Lo grandes que pueden ser las diferencias en el desarrollo del lenguaje puede comprobarse ya en el primer año de vida. Hay niños que con 10-12 meses pronuncian sus primeras palabras, y otros no lo hacen antes de los 28-32 meses. Unos forman frases de dos palabras entre los 15-24 meses, y otros no lo hacen hasta llegar a una edad situada entre los 30-42. Al entrar en la escuela, su vocabulario varía entre las 1.500 y las 7.000 palabras. Unos niños hablan ya de un modo tan diferenciado como los de ocho años, mientras que otros apenas forman una frase de manera correcta. Conforme se desarrolla el lenguaje hablado en la edad escolar, lo hace también el lenguaje escrito. En el noveno año de formación, algunos alumnos han progresado en la lectura y la escritura hasta adquirir un grado superior a la capacidad media de los adultos, mientras que otros no han pasado del cuarto o quinto curso. No es sorprendente pues que, entre los adultos, las competencias en el lenguaje escrito sean tan diferentes. Hay algunos que dominan varios idiomas, mientras que otros muestran aun en el suyo propio una competencia limitada.

Como sucede con las competencias sociales, también en el lenguaje existe una pequeña diferencia entre los sexos. Las niñas muestran una competencia ligeramente superior a la de los niños. No obstante, la diferencia media entre los sexos es mucho menor que la que pueda haber entre los niños más adelantados y los menos, y lo mismo ocurre entre las niñas.

El lenguaje ha tenido en todos los tiempos y en todas las culturas una gran importancia, pero nunca antes había existido una época tan dominada por la comunicación como la nuestra. Los medios de comunicación y el intercambio electrónico de información invaden nuestra vida privada tanto como el mundo laboral. El 70 por ciento de los seres humanos actuales encuentran sus oficios en el sector de los servicios, que se basa en su mayor parte en el intercambio de información. La configuración que en la sociedad moderna adquieren las competencias comunicativas determina en gran medida, junto con las sociales, las posibilidades de desarrollo individual y, por ende, la vida de las personas.

COMPETENCIAS MUSICALES

La música expresa lo que no puede decirse y lo que es imposible callar.

VICTOR HUGO

El canto de la madre tranquiliza al bebé, la banda marca a los soldados el paso en el desfile, el cantante pop despierta una alegría incontenible entre los adolescentes, y el coro de la iglesia lleva la paz a las almas de los fieles. La particular fuerza de la música radica en su capacidad para provocar distintas clases de emociones, diversos estados de ánimo y recónditas nostalgias mejor que la palabra hablada o cualquier otra forma de comunicación. Actúa como un catalizador sobre nuestro estado anímico y mueve a la concordia.

No sabemos cuándo empezaron nuestros antepasados a cantar, a bailar y a hacer música. Sea como fuere, los instrumentos más antiguos que los arqueólogos han desenterrado son de hace cuarenta mil años (véase el capítulo 1), pero es posible que nuestros antepasados ya cantaran y bailaran hace más de cien mil años. Muchos datos indican que las competencias musicales tuvieron su origen —al igual que las partes melódicas y rítmicas del lenguaje (prosodia)— en elementos de la comunicación no verbal.

Un indicio de la temprana formación de competencias musicales como el canto y la danza en la historia del ser humano lo encontramos en el desarrollo infantil. Ya en el seno materno el feto muestra predilección por los elementos melódicos y rítmicos del lenguaje.[42] Un bebé puede reconocer a los dos meses el canto de su madre por las diferencias de altura e intensidad sonora de la melodía.[43] Al año, el niño capta la estructura rítmica de canciones, y a los dos empieza a cantar partes sencillas de las mismas. A los tres le divierte cantar rimas como las de «Que llueva, que llueva», acompañadas de movimientos corporales rítmicos. En edad preescolar, los niños se animan a cantar juntos, y en la escolar, a tocar instrumentos como la flauta o el piano. A los niños les gusta bailar a todas las edades, y sobre todo al llegar a la pubertad. Bailar y escuchar música en grupo es una parte importante de la cultura juvenil, pues la música acerca a los adolescentes y los ayuda a suprimir barreras. La mayoría de los adultos escuchan música y asisten de vez en cuando a conciertos, y sus preferencias por una determinada clase de música, como la clásica, la pop o la folclórica son muy variadas. Solo una minoría canta o toca un instrumento.

Apenas se han estudiado hasta hoy las manifestaciones de la capacidad para percibir la música y expresarse a través de ella, pero es patente que la sensibilidad para el ritmo, la melodía, la armonía y la disonancia, así como la capacidad de distinguir notas y timbres, difieren notablemente entre los individuos. El genial Wolfgang Amadeus Mozart consiguió a la edad de catorce años, tras haber escuchado el Miserere a nueve voces de Gregorio Allegri, transcribir de memoria y sin errores la partitura de esta obra, que el Vaticano guardaba con gran celo. Muy pocas personas son capaces de cantar enteras sencillas canciones infantiles tras haberlas escuchado varias veces, y aun así cometen errores. Pero quien posee un fino oído musical no necesariamente es un buen cantante o músico. Un excelente pianista no es ni mucho menos un buen bailarín, y una destacada bailarina de ballet no tiene que ser por fuerza una flautista genial. El canto, la danza y el dominio de instrumentos musicales requieren tanto competencias vocales como una buena motricidad fina y gruesa, que también varían entre los individuos. Cantar, bailar y tocar instrumentos musicales tenían como misión principal entre nuestros antepasados la de despertar y expresar emociones y reforzar la cohesión de la comunidad, como aún hoy hacen los himnos nacionales. Todavía existen muchas culturas en las que el canto, la música y la danza cumplen esta función, que por desgracia casi se ha perdido en nuestra sociedad. El evento musical se ha reducido a la ejecución de artistas individuales, que millones de personas escuchan en conciertos y por internet. La canción Hello de la cantante pop Adele, por ejemplo, tuvo en YouTube hasta marzo de 2016 miles de millones de conexiones. Los temas de sus canciones son las despedidas dolorosas y la soledad abismal. No es casual que tantas personas, seguramente solas, se sientan aludidas en esa canción. Ninguna otra competencia es capaz de conmovernos tanto como la música.

COMPETENCIAS FIGURALES-ESPACIALES

Las competencias figurales-espaciales nos permiten captar el entorno físico con sus formas y dimensiones. Para ello nos valemos de la percepción visual, que nos permite reconocer formas y colores de objetos, y de las sensaciones adscritas a la piel, los músculos y las articulaciones (percepción táctil-cinestésica), que nos proporcionan información sobre, por ejemplo, el peso y la textura de objetos. Utilizamos las competencias figurales-espaciales combinadas con las motórico-cinestésicas para expresarnos por medio de formas. Ya hace treinta mil años nuestros antepasados utilizaron estas competencias para pintar las paredes de las cuevas, tallar figuras en marfil y fabricar adornos (véase el capítulo 1). Desde entonces el ser humano ha creado en muchas culturas grandes obras de arte a través de la pintura, la escultura y la arquitectura. Pero las competencias figurales-espaciales cumplen también una importante función en la ciencia. Francis Crick y James Watson hicieron en 1954 una aportación capital a la teoría de la herencia con su modelo espacial, la espiral de ADN. En la física moderna, los científicos tratan de describir la relación entre espacio y tiempo mediante una representación pluridimensional, y los biólogos y paleontólogos extraen de la variedad de formas que adquieren los seres vivos importantes conclusiones sobre los procesos evolutivos, por ejemplo, sobre el modo en que especies vegetales y animales derivan unas de otras (véase el capítulo 1).

El recién nacido no viene al mundo ciego, como un gatito. Ya en las primeras semanas es capaz de reconocer con la vista ciertas formas, como un rostro humano.[44] Al concluir el primer año de vida sus competencias figurales han avanzado tanto que es capaz de distinguir los rostros familiares de los no familiares y ejecutar gestos de significado preciso (véase el capítulo 3), así como de distinguir los más mínimos detalles del entorno. En el tercer año, empieza a reproducir sus imágenes interiores, por ejemplo, dibujando. En el cuarto, sus garabatos adquieren formas distinguibles, como las de los monigotes. En los años siguientes diferencia la figura humana poniéndole cabeza, cuello, tronco y extremidades y añadiéndole pelo y dedos de las manos y de los pies. En la pubertad amplía por última vez sus competencias figurales-espaciales. Aparece la perspectiva en los dibujos y empieza a entender las representaciones geométricas y cartográficas, como los mapas terrestres y estelares. El desarrollo de estas capacidades concluye en este momento.

Los dibujos de Eva y Martha, ambas de seis años, demuestran con gran claridad que las habilidades gráficas están retrasadas respecto a la percepción figural-espacial. La percepción está mucho más desarrollada en todas las personas que las habilidades gráficas. Los dibujos también demuestran lo diferentes que son las habilidades gráficas en ambas niñas. Tales diferencias también se dan entre los adultos, como demuestran, por ejemplo, los resultados de un estudio que realizamos en el Hospital Infantil de Zurich.

Pedimos a cuarenta médicos que reprodujeran con la mayor fidelidad posible la compleja figura de Rey. Quince minutos más tarde les pedimos que volvieran a dibujarla, esta vez de memoria. Un radiólogo logró el mejor resultado; hizo la reproducción más fiel del original (B). La menos fiel fue la de un endocrinólogo; su dibujo era más o menos el que conseguía hacer un niño de diez años (C).

FIGURA 5.9. Dibujos de Eva y Martha.

© Remo Largo

Las competencias espaciales se encuentran en los varones un poco más desarrolladas que en las mujeres. Los antropólogos atribuyen esta diferencia, como ya hemos mencionado, al hecho de que, durante doscientos mil años, aquellos desarrollaron en mayor medida, como cazadores que eran, su sentido de la orientación. En cambio, las mujeres están algo más dotadas para las competencias figurales, como demuestran, por ejemplo, haciendo labores de punto. Sin embargo, mucho más importante que la diferencia entre los sexos es —como ocurre con todas las competencias— la que existe entre individuos. También hay mujeres que practican senderismo y se orientan muy bien con mapas rudimentarios en terrenos difíciles. Por otro lado, hay hombres incapaces de leer un callejero y necesitan ponerse en manos de un GPS.

FIGURA 5.10. La figura de Rey. Cuarenta académicos dibujan la figura A. Quince minutos después vuelven a dibujarla, pero esta vez de memoria. B: la mejor reproducción; C: la reproducción menos fiel, que es más o menos la que consigue hacer un niño de diez años.

© Remo Largo

COMPETENCIAS LÓGICO-MATEMÁTICAS

Todo conocimiento es provisional hasta que se comprueba que es falso.

GALILEO GALILEI

Las competencias lógico-matemáticas son para la mayoría de las personas el culmen de la inteligencia humana, el pensamiento por excelencia, seguramente por haberse demostrado hasta cierto punto que los conocimientos lógico-matemáticos son los constructos mentales más permanentes y libres de contradicciones. A esta idea sin duda ha contribuido el hecho de que estas competencias fueron la base de la ciencia y la tecnología, que a su vez condujeron a descubrimientos y productos asombrosamente útiles y eficaces.

Las competencias lógico-matemáticas en el sentido más amplio manejan ideas sobre la naturaleza de los objetos físicos y sus interacciones. Sus requisitos son las observaciones repetidas y precisas, el establecimiento de criterios cualitativos y cuantitativos libres de contradicciones y un uso sistemático de estos. El poder de seducción del pensamiento lógico-matemático radica en su gran capacidad predictiva, de ahí que las ideas de esta clase suelan malentenderse como verdades irrefutables. El filósofo Karl Popper relativizó —siguiendo el espíritu de Galileo Galilei— el poder predictivo de la ciencia de la siguiente manera: los conocimientos empíricos y teóricos nunca pueden verificarse definitivamente, sino solo ser definitivamente falsados.[45] Y esto es aplicable no solo a la ciencia, sino también a las ideas que nos formamos en la vida cotidiana.

Una parte de las competencias lógico-matemáticas es la relacionada con los números (aritmética). No se trata solo de la cuantificación de magnitudes y multitudes, sino también de las operaciones con los números y sus características cualitativas, como los números naturales, los números primos o el número π.

En el pensamiento lógico-matemático como disciplina académica hay un alto grado de abstracción. Esta, no obstante, hunde sus raíces en las experiencias concretas que el niño vive en el transcurso de su desarrollo con el entorno. Ya en el primer año de vida se produce una comprensión de las relaciones causales: el niño descubre que la melodía suena cuando tira del cordón de la caja de música. Entre los dieciocho y los veinticuatro meses advierte que los objetos pueden ser iguales o diferentes en virtud de determinadas características, como el color o la forma. Esta percatación es el comienzo de la categorización, otra función básica del pensamiento lógico. En recién nacidos y lactantes se dan ya las representaciones más sencillas de cantidades,[46] pero, como demostró Jean Piaget, hasta el comienzo de la edad escolar falta en los niños una comprensión de la constancia de cantidades y volúmenes.[47] Piaget hizo un célebre experimento. Llenó recipientes de diferente altura, anchura y profundidad con la misma cantidad de un líquido y preguntó a niños de entre cuatro y siete años: ¿en qué recipiente hay más líquido? Todos respondieron al unísono: «En el más alto».

Los niños solo tenían en cuenta el nivel del líquido, pero no las otras dos dimensiones que también determinan su volumen. Solo llegan a comprender que la anchura, la altura y la profundidad de los recipientes son igual de determinantes cuando se les explica de manera práctica, con repetidos trasvases del líquido entre los tres recipientes, la relación entre sus medidas y el nivel del líquido. Este proceso de aprendizaje no puede abreviarse con la enseñanza abstracta y la memorización de la fórmula «contenido = largo × ancho × alto». El experimento de Piaget demuestra que solo las experiencias proporcionan verdadero conocimiento. La cantidad de experiencias que los niños, y también los adultos, necesiten para llegar a comprender una particular relación objetiva difiere de un individuo a otro.

FIGURA 5.11. Constancia (invariancia) de cantidades y volúmenes. Los tres recipientes contienen la misma cantidad de líquido. Para los niños en edad preescolar, el recipiente A es el que más líquido contiene, porque el nivel del líquido es el más alto.[48]

© Peter Palm, Berlín

Algo de lo que la mayoría de los niños también carecen cuando inician el colegio es una idea de los números lo bastante desarrollada para permitirles medir cantidades físicas y relacionarlas entre sí. Durante la etapa escolar, su comprensión de los números mejora sin cesar hasta que son capaces de aprehender cuantitativamente dimensiones espaciales, cantidades y volúmenes. También aquí son las experiencias prácticas, por ejemplo, la medición del aula, indispensables. El pensamiento lógico sigue siendo concreto e intuitivo hasta la pubertad, es decir, el niño solo puede valerse de objetos y sus imágenes mentales para su comprensión. La abstracción puramente formal aparece en la pubertad, cuando los alumnos entienden las conexiones lógicas y pueden emplear conceptos abstractos, como los del álgebra.

Las competencias lógico-matemáticas se desarrollan de diferente manera entre un niño y otro, y también entre adultos. Así, hay niños que ya a los ocho años son capaces de emplear el razonamiento numérico, cuando otros solo acceden a él a los dieciséis años o quizá nunca. En la edad adulta puede haber tanto pensadores como Albert Einstein, quien concibió la teoría de la relatividad, como personas de inteligencia media cuyo manejo de los números es tan limitado que al hacer sus compras pagan con billetes grandes porque no son capaces de contar el cambio. Podemos entender hasta qué punto se sienten abrumadas cuando hacemos turismo, y no estamos lo bastante familiarizados con la moneda del país que visitamos o en el que pasamos nuestras vacaciones.

LA PLANIFICACIÓN DEL TIEMPO

¿Qué es el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si quiero explicárselo al que me lo pregunta, no lo sé.

SAN AGUSTÍN, Confesiones XI, 14

En el mundo moderno hemos de estar disponibles en cualquier momento y apresurarnos para cumplir con los horarios. Cada jornada está planificada, tanto para los adultos como para los niños. En todas partes nos presiona el tiempo: en la familia, en la sociedad y en el ámbito laboral. Es hora de reflexionar sobre nuestras competencias en la planificación del tiempo.

El tictac del reloj marca el compás de nuestras vidas. Esto es algo reciente. Para nuestros antepasados, como para los animales y las plantas, el ritmo lo marcaban la alternancia de los días y las noches con su distinta duración y la sucesión de las estaciones. Con el inicio de la industrialización en el siglo XIX se produjo el gran cambio. Desde entonces, la economía dicta cada vez más los tiempos. Conservamos cierta tradición cultural con rituales propios, como los de la Pascua, el día de Acción de Gracias y la Navidad, que durante siglos ha modulado el curso de los años. Pero lo que más nos condiciona son las horas en que hemos dividido nuestro entorno temporal. De ahí que la luz artificial, que convierte la noche en día, la dinámica laboral y la comunicación global durante veinticuatro horas hayan sometido a una aceleración extrema las formas de vivir.

Hace miles de años, nuestros antepasados ya medían el tiempo con relojes de sol, de agua y de bujía. Con la invención del reloj mecánico en el siglo XIV, las unidades de tiempo dejaron de estar determinadas por la naturaleza, como en el reloj de sol, para estarlo por el ser humano. Hoy en día, las fracciones de tiempo que las modernas tecnologías son capaces de medir van mucho más allá de nuestro sentido subjetivo del tiempo. Con los instrumentos de alta precisión, como los relojes de cuarzo y los relojes atómicos, pueden medirse fracciones como los nanosegundos, y con los telescopios gigantes, periodos tan inmensos como la edad del universo. Sin estos modernos aparatos, el progreso tecnológico en ámbitos como la tecnología de la información sería impensable. En ciencias como la antropología y la biología, que se ocupan de los procesos de desarrollo, el tiempo también tiene un papel determinante, y para los economistas ha llegado a tener un valor tan esencial como el del dinero.

Pero, además de los cronómetros exteriores, también hay poderosos cronómetros interiores mucho más antiguos, primordiales en el verdadero sentido de la palabra.[49] La vida de todos los seres tiene sus ritmos. Desde los organismos unicelulares hasta las especies más complejas y los seres humanos, todos tienen sus ritmos biológicos. Estos regulan procesos bioquímicos en las células y procesos fisiológicos tales como la respiración y los latidos del corazón. En el centro del cerebro, el hipotálamo funciona como un reloj interior. Marca los ritmos de funciones como la liberación de hormonas o el ciclo circadiano de sueño-vigilia (de unas veinticuatro horas; del latín circa, «alrededor de», y diez, «día»). Nuestros genuinos ritmos vitales están tan perturbados por los relojes exteriores que cada vez hay más personas que sufren alteraciones físicas y psíquicas.

El hombre es tal vez el único ser vivo con una sensación consciente, aunque muy subjetiva, del paso del tiempo. Dependiendo de la situación vital en que nos encontramos, esta sensación tiene una cualidad diferente. Periodos con múltiples acontecimientos, sobre todo los gratificantes, nos parecen breves, y otros más pobres en sucesos nos resultan tediosamente largos. Con su recuerdo nos sucede justo lo contrario: los primeros nos parecen largos, y breves los segundos.

Nuestras nociones del tiempo están estrechamente relacionadas con nuestra conciencia. No podemos eliminar el tiempo de ella y, por otro lado, tampoco lo podemos manejar. Experimentamos el tiempo como algo que fluye. Vivimos el momento como presente; lo que queda atrás lo llamamos «pasado», y lo que queda por delante, «futuro». El tiempo adquiere así una dirección y una especie de dimensión espacial. Sin embargo, el verdadero marco del tiempo se encuentra menos en la conciencia que en el inconsciente (véase el capítulo 6). Allí se extiende sobre nuestras experiencias, recuerdos y actividades, y les da un puesto en un eje temporal subjetivo cuando ascienden a la conciencia.

Cada momento de la existencia tiene su propio sentido del tiempo. Los recién nacidos y los lactantes viven entre los ritmos de su cuerpo, como la respiración, los latidos del corazón y la digestión. Cuando, al cabo de unas semanas, su ciclo de sueño-vigilia se ha ajustado a la alternancia de noche y día, los periodos de vigilia adquieren un orden temporal fijo con actividades como comer y jugar. Los lactantes y los niños pequeños todavía viven en gran medida en el aquí y ahora, podríamos afirmar que sin tiempo. Entre los tres y los cinco años nace una primera conciencia que irá expandiéndose en los años siguientes: antes y después de la comida, antes y después de la siesta, mañanas y tardes, ayer-hoy-mañana. Hasta los cinco años, los niños han desarrollado un sentido limitado del pasado, el presente y el futuro, pero les permite entender y usar los diferentes tiempos verbales. Al comienzo de la edad escolar se familiarizan con los días de la semana y las estaciones, y luego con las semanas y los meses. Entre los siete y los diez años van conociendo las horas. Estas son, con su complicado sistema de minutos y segundos, un auténtico reto para ellos, pues el uso de estas unidades supone un conocimiento bien desarrollado de los números. Al comenzar la pubertad son capaces de abarcar con la imaginación la trayectoria de la vida desde el nacimiento hasta la muerte, así como largos periodos del pasado y del futuro, como siglos y milenios, en la clase de historia.

Que la percepción y la comprensión del tiempo pueda o no ser igual en todas las personas es algo aún poco estudiado por la ciencia. Pero cabe suponer que se dan de diferentes maneras, entre otras razones porque sus representaciones están ligadas a otras competencias, como la relacionada con los números. Además, en la percepción del tiempo influye el entorno en el que el individuo vive, las experiencias que ha tenido y sus expectativas de vida futura. En las formas de planificación se pueden apreciar las diferentes competencias en relación con el tiempo: cuanto mayor es la claridad con la que se distingue la sucesión temporal de los acontecimientos y mayor la exactitud con la que se estima el lapso que requiere una actividad, mejor se puede organizar la vida cotidiana. Cada persona aprovecha y planifica el tiempo a su manera, y se siente comprometida también de formas diversas en las tareas planificadas.

Nuestros antepasados se formaron ideas del tiempo adaptadas a sus condiciones de vida y a los rasgos culturales y sociales reinantes. Nuestros actuales conceptos se hallan determinados en gran medida por nuestro obligado empleo del tiempo, por el permanente aluvión de comunicaciones y por la economía globalizada. Se ha vuelto difícil encontrar un equilibrio tolerable entre los distintos horarios que se nos imponen cada día, los ritmos circadianos individuales y la necesidad de descanso.

COMPETENCIAS MOTÓRICO-CINESTÉSICAS

El águila vuela, el reno corre y el pez nada. El ser humano juega al fútbol, escala paredes, pasea en bicicleta y salta del trampolín. Nuestro repertorio de actividades motoras está lejos de agotarse. Hacemos labores manuales, pintamos, dibujamos, tocamos el violín o un instrumento de percusión y bailamos. La diversidad de actividades que nos permite nuestra motricidad ha alcanzado proporciones asombrosas a lo largo de la historia de la humanidad.

Nuestras competencias motórico-cinestésicas son tan diversas porque, según la actividad que llevemos a cabo, las utilizamos en combinación con otras. Así, los buenos futbolistas necesitan no solo habilidad en el manejo del balón combinada con fuerza y agilidad, sino también una buena percepción espacial y una táctica de juego. Un violinista debe tener, además de una gran destreza digital, especiales competencias musicales. Igual de importante es la combinación de unas capacidades motrices muy desarrolladas con otras en profesionales como los cirujanos o los artistas gráficos.

Las competencias motórico-cinestésicas no solo nos sirven para expresarnos y actuar sobre el entorno, sino que también se configuran cual órgano de la percepción táctil-cinestésica (sentido de la superficie y la profundidad). Cuando tomamos una manzana, los receptores sensoriales de la piel y los músculos nos informan de lo grande, dura y pesada que es. Cuando nos desplazamos dentro de casa, la sensación de movimiento y la percepción visual nos dan información precisa sobre la dirección en que lo hacemos y las características espaciales de una habitación o una escalera. Toda esta información nos la proporcionan los receptores de los músculos y las articulaciones. Por último, el sentido de la posición y el equilibrio nos facilitan información sobre la situación del cuerpo en el espacio, como por ejemplo si estamos tendidos o de pie (órgano vestibular).

En los primeros años de vida, el desarrollo de las competencias motórico-cinestésicas consiste en su mayor parte en la formación de capacidades tales como el control de la postura, la locomoción y el apoyo.[50] Durante los años siguientes, los niños adquieren habilidades como las de montar en bicicleta y escribir, y se completa el desarrollo de estas capacidades en el curso de la pubertad. No obstante, los adultos aún pueden adquirir habilidades tales como la de jugar al tenis, aunque de manera menos fácil y completa que un niño (véase el capítulo 3).

Las capacidades motoras se manifiestan de manera diferente ya en la primera infancia. Así, hay niños que dan sus primeros pasos con diez meses, y otros lo hacen con más de veinte. A la edad de siete años, algunos niños muestran una agilidad motórica de las que otros solo son capaces a los dieciséis (véase el capítulo 3). En las actividades de motricidad fina, como dibujar y pintar, y de motricidad gruesa, como el fútbol y la gimnasia, la diversidad interindividual entre los niños, y también entre los adultos, es mucho mayor. La variedad de actividades motóricas de las que los seres humanos son capaces no viene determinada solo por las competencias motórico-cinestésicas de cada uno, sino también por la compleja interacción con otras competencias.

COMPETENCIAS FÍSICAS

Sara es la niña favorita de todas las cuidadoras de la unidad neonatal. Es la que con más frecuencia toman en brazos y llevan de un sitio a otro. Sara es muy mimosa con las cuidadoras que la sostienen. Tiene una cara risueña, un simpático mechón y siempre huele bien.

Las cuidadoras reaccionan de manera emocionalmente distinta ante cada niño. Si se les dice que tienen preferencia por alguno sienten cierta vergüenza, pues querrían tratar a todos de la misma manera. Esto le ocurre a la mayoría de las personas, a veces incluso a los padres con sus propios hijos. También los niños en edad escolar caen más o menos simpáticos a educadores y a profesores, lo cual influye en la atención que les dedican y hasta en las calificaciones que les otorgan.[51] En la adolescencia, las chicas hacen que las cabezas de los chicos se vuelvan hacia ellas no solo por las formas de su cuerpo, sino también, y sobre todo, por su rostro. En la edad adulta, la apariencia física juega un importante papel en el emparejamiento (véase el capítulo 1), pero la estatura y la buena presencia constituyen también una ventaja para quien quiera hacer carrera en la sociedad y en el ámbito económico. Por último, la apariencia física de algunas personas mayores es capaz de emitir una potente irradiación sobre su familia o sobre las personas que las cuidan.

Los atributos físicos pueden influir con tanta intensidad en nuestra relación con los demás que nos dejamos guiar por los prejuicios. Así, los niños, e incluso los adultos, tienden a considerar menos inteligentes a las personas poco atractivas.[52] También solemos asociar belleza con moralidad: una princesa con buen carácter tiene que ser bonita, y una bruja fea solo puede ser mala.[53]

Lo admitamos o no, las medidas del cuerpo y la vestimenta dicen mucho sobre una persona e influyen en nuestra actitud hacia ella. No nos es indiferente que nuestro interlocutor nos saque una cabeza o que, por el contrario, lo veamos más pequeño. Y la forma de vestirse de una persona puede despertar en otros simpatía y admiración o, por el contrario, ser motivo de distanciamiento y hasta de rechazo. Todos arreglamos nuestro cuerpo con el fin de atraer la atención social, por ejemplo, en una entrevista personal o en una cita, y asociamos a la apariencia conceptos como los de belleza y virilidad.

Muchos aspectos externos, como los rasgos faciales, el color de los ojos y del cabello, la estatura y las proporciones del cuerpo determinan a cualquier edad la apariencia de una persona. Con una enorme inversión en el cuidado personal, el mundo de la cosmética y del deporte tratan de mejorar aún más el atractivo físico. Además, la forma de vestir de una persona hace suponer cómo quiere que la vean, y con frecuencia dice también algo de su estatus social. Incluso los niños pequeños se dan perfecta cuenta de lo guapos que están con sus vestiditos y sus desenfadados pantaloncitos de peto. En la adolescencia, el código de la indumentaria es un símbolo de estatus. Con la vestimenta y los accesorios los jóvenes subrayan la pertenencia a su pandilla.

También los olores juegan un importante papel, aunque inconsciente. Las sustancias aromáticas han estado muy extendidas en la naturaleza durante millones de años. Así, las plantas atraen con fragancias irresistibles a los insectos para que transporten polen y semillas, y los fétidos hedores de sus depredadores los asustan. Los animales utilizan olores para avisar a sus congéneres e interesar a posibles compañeros sexuales. Los perros marcan con orina su territorio, y las mariposas atraen a posibles parejas a muchos kilómetros de distancia. También los humanos tienen sus olores, y no solo el penetrante del sudor. Las feromonas, que solo percibimos de forma inconsciente, juegan un papel importante en las relaciones interindividuales. Cada persona tiene su propio olor corporal, que está determinado por la genética y es de una importancia mucho mayor para nuestras relaciones de lo que solemos suponer. Lo críticos que son para nosotros los olores lo demuestra la variedad de perfumes y desodorantes que utilizamos según las costumbres de las diferentes culturas. Se estima que el negocio de estos productos mueve en todo el mundo veinte mil millones de dólares.

La percepción de los sabores es otra de las competencias físicas. Con las papilas gustativas de la lengua podemos distinguir cinco cualidades del gusto: dulce, agrio, salado, amargo y umami («sabroso», producida por el glutamato). Su importancia biológica en los animales radica no tanto en la comunicación entre los individuos de una misma especie, o entre especies, como en la búsqueda de alimento y en la evaluación de su idoneidad. El hombre ha expandido los sentidos del gusto y del olfato. Cocineros de talento crean platos y bebidas de fantasía que sepan apreciar los gourmets. Utilizan frutas y verduras selectas y sazonan los guisos con gran variedad de especias. También aquí convergen una serie de competencias: el gusto y el olfato y un sentido para la selección y combinación de los alimentos, pero también capacidades figurales-espaciales en los arreglos culinarios y un talento social en la manera de presentar los platos a los invitados.

Otro importante ámbito de las competencias físicas es el del erotismo y la sexualidad. Con la definición de los caracteres sexuales secundarios y las proporciones del cuerpo en cada género, la apariencia física adquiere en la pubertad su enorme y permanente significado social. El atractivo visual, el deseo de ser percibido como un ser sexual y poder satisfacer los impulsos de esa naturaleza tienen una gran importancia incluso en la madurez.

Las competencias físicas poseen en cada persona una importancia del todo diferente, y cada una las utiliza y las vive de un modo muy personal. Así, hay quien da una gran relevancia a su aspecto, mientras que otros lo descuidan. Obtienen su reconocimiento por otras vías, por ejemplo a través de sus competencias sociales. También es diferente la atención que los humanos dedican a todo lo relacionado con el erotismo y la sexualidad. Algunas personas hacen todo lo posible por cuidar su aureola erótica y su atractivo sexual, mientras que a otras no les importa en absoluto.

Las competencias físicas no gozan en general de una gran reputación. No está bien visto perseguir el placer, y se les considera elementos «externos» y dudosos en el ámbito moral. Pero desempeñan un papel importante en la vida cotidiana, ya desde los primeros días y hasta la vejez. Aun así, no debemos sobrestimar estas competencias. La manera de usar competencias sociales tales como la mímica, el lenguaje y la motricidad también contribuye de manera significativa a la capacidad de seducción. El efecto del atractivo físico disminuye cada vez más cuanto mejor conocemos a una persona, al tiempo que otras competencias van adquiriendo más importancia.

INTERACCIONES ESPECIALES ENTRE COMPETENCIAS

Anina juega a la «mesa familiar». Coloca unas sillas alrededor de esta y asigna a los muñecos —la madre, el padre, la hermana y ella misma— el sitio que deben ocupar. Elige el número correcto de platitos, vasos, cucharas y cuchillos y los reparte con la habilidad que le confiere su motricidad fina. Representa con los muñecos los papeles de los padres y los hijos e imita sus formas de hablar. Sirve comidas y bebidas, hace ver que los muñecos comen y beben y por último despeja la mesa. Anina posee una capacidad increíble a su edad, veintiséis meses. En su juego no solo pone en funcionamiento cinco competencias, a saber, la figural-espacial, la motórico-cinestésica, la social, la lingüística y la de planificación, sino que además las combina.

Los niños necesitan desarrollar sus competencias, y al mismo tiempo conectarlas entre sí. Las gigantescas redes que se crean de este modo son la causa más plausible de que el cerebro humano tenga, en comparación con los primates, que son nuestros parientes más cercanos, un tamaño tan extraordinario y necesite mínimo quince años para su pleno desarrollo (véanse los capítulos 1 y 3).

Los adultos se sirven para sus actividades de un número cada vez mayor de competencias. Así, un profesor no solo transmite sus conocimientos a los alumnos, sino que también se vale de sus competencias sociales para motivarlos y de las lingüísticas para enseñarles habilidades y saberes. Usa sus competencias figurales-espaciales para presentar gráficos y contextos específicos a sus alumnos que les ayuden a comprender mejor lo que les explica. Por último, utiliza sus competencias de planificación del tiempo para estructurar las horas de clase, las lecciones de la semana y el curso escolar.

La manera en que los niños y los adultos conforman sus vidas depende en gran medida de la composición de su perfil de competencias. Así, hay niños en cuyos juegos predominan sus competencias sociales y lingüísticas, mientras que otros se ocupan en su mayor parte de la disposición espacial de los objetos. Del mismo modo, los adultos hacen vidas diferentes según su propia composición de competencias. El gráfico siguiente muestra los perfiles de dos mujeres, ambas de unos cuarenta años de edad. Sofía está casada con el alcalde de una ciudad mediana y es madre de dos hijos. Erika se dedica al diseño gráfico y al arte, vive sola y lleva una vida modesta y retirada.

FIGURA 5.12. Anina jugando a la «mesa familiar».

© Remo Largo

Sofía emplea sus muy bien desarrolladas capacidades sociales y lingüísticas en el cuidado de personas discapacitadas y socialmente desfavorecidas. Erika posee competencias lingüísticas medias, pero no cuenta con un gran desarrollo en las sociales. Las conversaciones triviales y las inauguraciones son para ella un tormento, y le gusta mucho bailar. Sofía canta en el coro de la iglesia, es torpe para el dibujo y su sentido de la orientación es tan limitado que cuando conduce sin GPS se pierde en su propia ciudad. Erika, en cambio, posee una excelente percepción figural-espacial. Cuando crea formas, ya sea a través de la pintura, la cerámica o la escultura, se encuentra en su elemento. En el cálculo es, al igual que Sofía, poco competente, y siempre se ve en dificultades económicas. Su forma de trabajar es caótica. Cuando tiene que preparar sus obras para una exposición suele padecer mucho estrés. En cambio a Sofía le encanta planificar y organizar actos sociales para su marido, el alcalde. Sus competencias motoras están poco desarrolladas, mientras que Erika, dotada de una excelente motricidad tanto fina como gruesa, posee una extraordinaria destreza. Erika es delgada y de estatura bastante baja, y Sofía tiene una buena presencia y se la ve siempre muy arreglada.

FIGURA 5.13. Perfil individual de competencias de Erika y Sofía. Escala de las competencias: 1: muy baja; 4: media; 7: muy alta.

© Peter Palm, Berlín

Lo desarrolladas que estén las competencias de una persona depende de sus disposiciones y de las experiencias que haya acumulado, sobre todo durante la infancia (véase el capítulo 3). Sofía habla cuatro idiomas, pero no solo porque posea buenas competencias lingüísticas. Sus padres fueron misioneros en distintos países, y ella creció entre diversas lenguas y culturas. Erika pudo desarrollar plenamente en su infancia sus competencias figurales-espaciales porque sus padres disfrutaban mucho de su inclinación artística y la apoyaron cuanto pudieron en su actividad creativa. Erika y Sofía tienen la suerte de poder vivir en acuerdo con sus competencias.

Como dije en el capítulo 3, los niños buscan de forma selectiva las experiencias que necesitan para desarrollar sus competencias individuales. Lo mismo hacen los adultos, que buscan —a menudo de forma inconsciente, como los niños— en el trabajo y en la vida privada el entorno en el que puedan hacer un mejor uso de sus capacidades. Los perfiles de Erika y Sofía demuestran que una persona no puede llevar cualquier clase de vida. Si Erika y Sofía se intercambiaran, ambas se sentirían igual de abatidas y agobiadas. Desde la perspectiva del Principio de ajuste, el bienestar físico y psíquico, la autoestima y la autonomía personal dependen en esencia —como sucede con la satisfacción de las necesidades básicas— de la medida en que uno consiga hacer uso de sus competencias en armonía con el entorno.

ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL PRINCIPIO DE AJUSTE

Cada persona es un rompecabezas único de competencias

De Albert Einstein, quizá el físico más famoso de todos los tiempos, se ha dicho que no era precisamente brillante en matemáticas y física, y en el resto, un pésimo estudiante. Pero esta afirmación se basa en un malentendido: la nota máxima en Suiza no es un 10, como en Alemania u otros países, sino un 6.

FIGURA 5.14. Los exámenes de madurez de Albert Einstein. En septiembre de 1896, el joven Albert Einstein, de dieciocho años, se sometió a los exámenes de madurez en el instituto del cantón de Aarau (Suiza). En álgebra, geometría, geometría descriptiva y física obtuvo de nota un 6. En geografía, dibujo artístico y lineal obtuvo un 4, y en francés solo un 3.

El expediente de Albert Einstein varía desde el 6 hasta el 4 y el 3. Einstein poseía un talento excepcional, pero no era un genio universal. Las personas con múltiples competencias desarrolladas por encima de la media son muy pocas excepciones. Leonardo da Vinci fue una de ellas. Fue extraordinariamente creativo como pintor y dibujante, arquitecto, ingeniero, científico y poeta.

Cada persona es un rompecabezas único de capacidades y habilidades. Un niño de dos años puede estar muy avanzado para su edad en el ámbito social y lingüístico, mientras que sus capacidades motoras se hallan aún poco desarrolladas. A otro de la misma edad le ocurrirá justo lo contrario. Hay adultos con grandes competencias sociales pero escasas capacidades lógico-matemáticas, y viceversa. Hasta qué punto las competencias pueden aislarse unas de otras lo demuestran personas que, por un lado, sufren algún impedimento, y por otro poseen grandes dotes. En 2004, las aptitudes matemáticas de Daniel Tammet causaron gran admiración cuando en Oxford dijo de memoria 22.514 decimales del número π.[54] Tammet posee un asombroso talento matemático, y al mismo tiempo padece un deterioro de las competencias sociales. Los neuropsiquiatras le han diagnosticado un síndrome del sabio, asociado a un autismo altamente funcional.

Así como hay capacidades muy desarrolladas, también las hay poco desarrolladas. La llamada «insuficiencia parcial» puede consistir en que la competencia lectora, o la matemática, se hallen mucho menos avanzadas que el resto. Esto puede ocurrir con cualquier competencia, y es más frecuente de lo que a menudo se supone. La proporción de la población que padece alguna insuficiencia se estima en por lo menos el 30 por ciento. El grado en que estas personas se ven limitadas depende de las exigencias que les impongan la sociedad y el entorno inmediato. Así, la insuficiencia en lectura o matemáticas en una población rural resulta mucho menos perjudicial que en una moderna economía de servicios.

La diversidad de habilidades contribuye a que los elementos de una competencia, por ejemplo, la social, se manifiesten de manera diferente en cada individuo. Así, una actriz posee una excelente aptitud para la comunicación no verbal y el aprendizaje social, lo que le confiere una gran capacidad de expresión mímica y le permite una interpretación precisa de los personajes más diversos. Una asistente sanitaria posee un alto grado de empatía y afectividad, lo que la hace ideal para el cuidado de niños, personas con discapacidad y, en particular, ancianos. Un filósofo muestra su competencia en el ámbito de la cognición social: es un experto en plantear cuestiones éticas de la medicina y la economía, pero sería mucho menos competente como actor o asistente sanitario. Y la actriz y la asistente sanitaria apenas se verían como expertas en ética.

Cada desarrollo particular de las competencias —así como de las necesidades básicas— es propio de la individualidad de cada persona. Debemos estar agradecidos por las competencias bien desarrolladas que poseamos y aceptar las otras. Y, al igual que con las necesidades básicas, no solo debemos aceptar nuestro perfil de competencias, sino también respetar el de los demás. Nuestros hijos, nuestra pareja y todas las demás personas tienen el suyo propio, que debemos considerar en nuestras expectativas sobre ellas y en las exigencias que les planteemos.

Un mundo en el que podamos desarrollar y emplear nuestras competencias. No somos todoterrenos.

Nuestras competencias se formaron en el curso de cientos de miles de años de vida en la naturaleza y en la comunidad. Pero nos hemos alejado demasiado de nuestros orígenes, y vivimos en una sociedad de masas anónimas en la que cada vez tenemos menos posibilidades de desarrollar y emplear muchas de nuestras capacidades, con consecuencias que pueden ser graves.

Vayamos primero a los niños. Estos quieren desarrollar todas sus competencias, no solo aquellas que interesan a padres y a profesores. Para ello tienen que crecer en un entorno donde puedan vivir experiencias adecuadas a su nivel de aprendizaje, a su manera y a su ritmo. Esto apenas es posible en el sistema educativo actual, en el que tienen que adaptarse casi en exclusiva a lo que otros les enseñan. Por lo tanto, no se trata aquí solo de lo que aprendan, sino también de cómo lo aprenden.

En la edad preescolar, los niños pasan mucho tiempo en su cuarto, que se halla atestado de juguetes. Se sientan delante del televisor —en Suiza, de los dos a los cuatro años lo hacen hasta dos horas al día— y cuando crezcan utilizarán el smartphone y la tablet. Se les niegan muchas experiencias importantes. Y ello con consecuencias adversas, porque supone una gran diferencia para el desarrollo de su motricidad que corran cada día por el campo y trepen a los árboles a que tan solo vayan de una habitación a otra y que su mayor reto motórico consista en subir a una silla y no tropezar con las puertas. Pero los niños quieren jugar en arroyos y lagos en lugar de aburrirse en parques infantiles libres de riesgos. No es de extrañar que cada vez sean más los niños a los que, por tener tan pocas oportunidades de moverse al aire libre, se considere hiperactivos. Tampoco pueden adquirir en grado suficiente las competencias sociales, pues a menudo les faltan experiencias interpersonales. Algunos padres se sienten tan estresados en su vida cotidiana que no disponen de tiempo suficiente para acompañar a sus hijos mientras juegan y corren. Cada vez más estos carecen de relaciones estables y de confianza con familiares y vecinos que puedan servirles de modelos de conducta. Pero, sobre todo, no pueden juntarse con otros niños. Su desarrollo social requiere mucho tiempo, y necesitan estar varias horas al día con niños de diferentes edades y aprender de ellos. A los que no van a la guardería o algún otro lugar donde puedan estar con otros compañeros de su edad les faltan en buena parte esas experiencias, lo cual es particularmente perjudicial para su desarrollo social y lingüístico.

Más adelante los niños van al colegio. Un sistema educativo adecuado a ellos estaría diseñado para que pudieran desarrollar por sí mismos todas sus competencias. Pero, en lugar de ello, sufren unos estímulos por lo general ilusorios. Deben adquirir solo las habilidades que la sociedad y la economía necesitan. Así, si la Suiza actual demanda más especialistas en ciencias e informática, los colegios incrementan con docilidad el número de horas en ciencias e introducen la programación informática como asignatura.

La educación casi se reduce a proporcionar a los alumnos formación en lectura, escritura y uso de ordenadores, y a transmitirles los conocimientos que los políticos creen que les serán útiles más adelante. Los niños deben, entonces, no tanto desarrollar sus competencias como alcanzar determinados objetivos. Desde el primer día de escolarización hasta que se licencian en las universidades y los centros de formación se les impone un detallado plan de estudios con todo lo que tienen que aprender. En la escuela primaria lo principal es la memorización, los deberes y los exámenes. Incluso en las universidades y las escuelas técnicas, los estudiantes se dedican en su mayor parte a memorizar grandes cantidades de material didáctico para obtener créditos y certificados y conseguir por fin el doctorado, a ser posible summa cum laude.

¿Es el sistema educativo eficiente de verdad? La economía, que precisamente aviva estos estímulos ilusorios, se lamenta de que los jóvenes sean poco independientes y esperen que les digan lo que tienen que hacer, de que carezcan de toda iniciativa y les asuste la responsabilidad. Pero aún más alarmante es que muchos estudiantes se sientan abrumados, manejados por otros y estresados. Su bienestar físico y psíquico se deteriora, y sufren de una amplia variedad de dolencias, como jaquecas, trastornos del sueño y agotamiento.

¿En qué se ha convertido el canon de educación de la sociedad civil? A los estudiantes de secundaria no les interesa el Fausto de Goethe, por mucho que sus profesores se lo recomienden. Los filósofos clásicos, como Sócrates y Kant, les importan un comino. Entienden el imperativo categórico, pero dudan de que la lectura de la Crítica de la razón pura de Kant les inspire ideas importantes para sus vidas. Los jóvenes tienen sus propios sistemas de valores, y estos pueden ser poderosos. Pero ya no provienen del siglo XIX. A ellos les preocupa la justicia en un mundo donde prevalecen la pobreza, el hambre y la miseria. ¿Por qué hay tanta injusticia y cómo hacer que el mundo sea mejor? Además, los estudiantes quieren que sus profesores les digan algo sustancial, y hablar con ellos en igualdad de condiciones. Y por encima de todo, quieren saber qué es lo que de verdad constituye el sentido de la vida.

El sistema educativo debe ser renovado desde sus mismas bases conforme al Principio de ajuste. Ya no puede guiarse casi solo por las necesidades de la economía. Debe fundarse en las leyes del desarrollo, las necesidades básicas y las competencias de los niños. Al concluir su formación, cada joven tiene que poder decir: he sido capaz de desarrollar todas mis competencias, y casi siempre he podido lograr mis objetivos. Poseo una buena autoestima y tengo autonomía, y estoy contento con las perspectivas que me abre la vida futura en la sociedad y el mundo laboral.[55]

Finalmente, los adultos no solo quieren trabajar para vivir. También desean utilizar sus competencias y lograr objetivos que los satisfagan y den sentido a su vida, algo que, por diversas razones, les resulta cada vez más difícil en la sociedad y el sistema económico actuales. Así, los hay que poseen habilidades que en el pasado eran importantes para su vida y que hoy han perdido su significado. Nuestros antepasados se dedicaban a actividades prácticas como la caza, la recolección de hierbas o la construcción de cabañas, además de la fabricación de herramientas y objetos de uso cotidiano, como cestas y vasijas. Ahora han adquirido gran importancia otras competencias, como las lógico-matemáticas en la tecnología de la información. Pero en los tiempos modernos, incluso las competencias altamente desarrolladas se dan cada vez menos. Estas son más propias de una vida en pequeñas comunidades y entre personas conocidas, no de una sociedad de masas anónimas. Hasta hace ciento cincuenta años la mayoría de los humanos eran campesinos y artesanos. Hoy en día, alrededor del dos por ciento de la población de Europa y América sigue dedicada a la agricultura, una agricultura industrializada. Los oficios artesanales también están en declive.[56] El 70 por ciento de las personas se encuentran empleadas en el sector servicios, donde se precisan ante todo habilidades sociales y lingüísticas. Pero ¿qué ocurre con todas las personas dotadas para la artesanía manual que desean realizar ese tipo de trabajos? ¿Puede un diestro carpintero o un fornido trabajador de la construcción transformarse de un día para otro en un especialista en tecnologías de la información o en un trabajador social? Este desarrollo unilateral hace que más y más personas, para poder ganarse la vida, deban dedicarse a tareas que solo con dificultad pueden realizar con sus particulares competencias. Sufrirán un enorme estrés laboral, e incluso temerán no encontrar trabajo. ¿Un escenario de pesadilla? Solo si no nos ocupamos con seriedad de la situación actual y no aceptamos el reto de transformar la sociedad y la economía para que las personas puedan satisfacer lo necesario sus necesidades básicas y desarrollar y usar sus competencias (véase el capítulo 10).

6

Nuestras ideas y convicciones

El hombre es la única criatura que necesita explicarse el mundo para enfrentarse a la vida

Quien tiene un porqué para vivir, puede soportar casi cualquier cómo.

FRIEDRICH WILHELM NIETZSCHE

El ser humano no es ni mucho menos el único ser vivo capaz de hacerse representaciones de su entorno. Los animales más evolucionados también poseen la facultad de la representación interior. Así, un gato es capaz de representarse con exactitud a otro gato que pretende disputarle el territorio. La ardilla, por su parte, es capaz de una compleja representación espacial del entorno en que vive, y eso le permite encontrar en invierno las provisiones que ha escondido. Las representaciones de los animales son distintas en cada especie porque son selectivas. Reproducen solo partes del entorno, que no son sino aquellas importantes para ellos, como los lugares donde hay comida o el gato que se aproxima con malas intenciones.

Los humanos no percibimos del entorno solo lo que nos sirve para satisfacer nuestras necesidades básicas. Queremos concebirlo como un todo, y por eso nos hacemos representaciones capaces de abarcarlo. Se nos antoja un enigma, y no descansamos hasta que lo hemos resuelto, incluso que hemos encontrado una explicación. En ocasiones, hasta proclamamos haber descubierto la verdad última. Sin duda, somos las únicas criaturas que necesitan explicarse el mundo para afrontar la vida. O, como observó Nietzsche de forma sagaz, tener un porqué para vivir nos ayuda a soportar la vida.

Nuestras representaciones tienen otra característica especial. Podemos ser conscientes no de todas, pero sí de algunas, reflexionar sobre ellas y, con auxilio del lenguaje, discutir con otros acerca de su contenido. La capacidad de formarse representaciones del mundo y la necesidad de compartirlas con los demás contribuyeron de forma decisiva a que el ser humano desarrollase un comportamiento comunicativo muy diferenciado e ideara estrategias sumamente eficaces de supervivencia.

A continuación intentaremos aclarar lo que entendemos por representaciones y la manera en que estas se generan. ¿Por qué nuestras representaciones son tan imprecisas? ¿Por qué unas son conscientes, mientras que otras permanecen latentes en el subconsciente? ¿Qué es la conciencia? ¿Por qué todo el mundo se hace representaciones propias, y por qué las colectivas, como las religiosas o las ideológicas, son tan poderosas?

SOBRE LA NATURALEZA DE NUESTRAS REPRESENTACIONES

Su variación a lo largo de las épocas

Los seres humanos se han formado sus propias ideas en cada cultura y cada época, por ejemplo, sobre el mundo. Es posible que nuestros antepasados, que hasta hace setenta mil años vivieron en África, pensaran que la Tierra se componía de sabana, selva, montañas, valles, ríos y lagos. Sus descendientes, que avanzaron hasta dar el salto a Eurasia, comprobaron que no solo existía la tierra firme, sino también una gran extensión de agua salada, y revisaron su idea del mundo: la Tierra era un disco plano rodeado de un mar que se extendía hasta sus bordes.

Ya en el siglo IV antes de Cristo algunos sabios llegaron a la conclusión de que la Tierra tenía la forma de una esfera. El filósofo griego Aristóteles dio tres buenas razones. La primera era que cuando un barco se hacía a la mar, primero desaparecía de la vista el casco y después la vela; la segunda, que en un eclipse lunar la sombra de la Tierra proyectada sobre la Luna era siempre redonda; y la tercera, que en los países meridionales las constelaciones propias del sur estaban más altas sobre el horizonte que en los países septentrionales. No obstante, la gran mayoría de los humanos se mantuvo en la idea más acorde con la realidad de su vida: la Tierra era un disco plano.

También para el genovés Cristóbal Colón la Tierra era una esfera. Estaba convencido de que era posible alcanzar China e India navegando hacia el oeste, y en 1492 zarpó con tres naves en esa dirección. Pero no arribó a China, sino a América. Su error fundamental fue no considerar la posibilidad de que entre Europa y Asia hubiera otro gran continente. En 1519, el portugués Fernando de Magallanes se dispuso a dar la vuelta al mundo con cinco naves. Murió en la expedición, pero su timonel, Juan Sebastián Elcano, culminó en 1522 la primera circunnavegación de la Tierra. Su forma esférica quedó así confirmada, y el mundo la reconoció.

Pero más tarde volvieron a cuestionarse las ideas sobre nuestro planeta, esta vez sobre su posición en el cosmos. A principios del siglo XVII Nicolás Copérnico, Galileo Galilei y Johannes Kepler llegaron a la misma conclusión: el Sol no giraba alrededor de la Tierra, sino la Tierra alrededor del Sol. La visión heliocéntrica del mundo causó una gran conmoción, pero fue el comienzo de la descentralización de nuestro planeta. Le siguió el descubrimiento de que el sistema solar no ocupaba el centro del universo, sino que se hallaba en el borde de la Vía Láctea. Y por último se constató que esta solo era una de las cien mil millones de galaxias existentes, cada una compuesta de una media de cien mil millones de estrellas con los correspondientes miles de millones de planetas orbitando a su alrededor.

¿Qué nos enseña esta breve crónica de las cosmovisiones de nuestros antepasados? En todas las culturas y todas las épocas, los humanos se han representado el mundo de la manera más compatible con sus percepciones y experiencias. Cuando aparecían nuevas concepciones, adaptaban a ellas su visión del mundo. Este mismo proceso se dio también gracias a los descubrimientos en ciencias como la biología, la física o la psicología. La idea del ser humano siempre ha sido —como su visión del mundo— expresión de una cultura y una época particulares. Y el mismo proceso que observamos en nuestra historia acontece también en nuestra propia vida. Una y otra vez adaptamos nuestras ideas a las circunstancias cambiantes, y las más corrientes son, como las de los astrónomos, siempre provisionales. Esto, no obstante, no nos impide dar por definitivos nuestros conocimientos de cada momento, pues no podemos representarnos los futuros.

Cómo se forman las representaciones en los niños

Durante más de tres décadas he observado a los niños jugar, y he aprendido cómo se forman las representaciones en el curso de la infancia. Esto se muestra en particular en la evolución de las representaciones espaciales desde la primera infancia hasta la edad adulta.

En las primeras semanas de vida, la percepción que el lactante tiene del espacio es muy restringida; su alcance visual se limita a unos veinte centímetros. Con cerca de cuatro meses puede enfocar los ojos a diferentes distancias. Empieza a querer agarrar objetos, sigue con la vista a sus padres y hermanos cuando se mueven por la casa y así aprende a estimar longitudes. Entre los seis y los doce meses comienza a desplazarse y a explorar sus alrededores de forma activa. Hasta esta edad, el desarrollo de la percepción espacial apenas se distingue del de las crías de los mamíferos más evolucionados.

Pero poco a poco se inicia un desarrollo característico de la especie humana: el niño empieza a tener presentes de forma activa, mientras juega, las relaciones espaciales entre los objetos. Entre los doce y los dieciocho meses se interesa por los recipientes y su contenido. Encuentra, por ejemplo, unos dados en una cubeta y los saca. A los dieciocho meses, fascinado por la verticalidad, juega con ellos. Seis meses más tarde se interesa por la horizontalidad, y coloca los dados en fila o juega con el tren de madera. Con cerca de tres años combina ambas y construye una escalera. A los tres o cuatro años, reúne en sus juegos las tres dimensiones del espacio. Entonces construye con bloques de Lego un garaje para su coche de juguete.[1] En el segundo año de vida, el niño ya es capaz de combinar sus representaciones espaciales con las palabras correspondientes. Comienza a ordenar la representación del recipiente y su contenido con la preposición «en». A continuación comprende lo que significan los adverbios «encima», «debajo», «delante» y «detrás».[2] En los años siguientes diferencia sus capacidades espaciales imitando su entorno objetivo a través, por ejemplo, de construir una pequeña cabaña con sillas y telas. En la pubertad, el desarrollo de la representación espacial se completa con el pensamiento abstracto. En la geometría descriptiva, los alumnos pasan de las dos dimensiones a las tres, y aprenden a calcular el perímetro de una circunferencia o el volumen de una esfera a partir del diámetro. De ese modo se crean las condiciones cognitivas para entender y llevar a la práctica las leyes que rigen en el espacio. En la clase de física, los alumnos conocen las leyes de la óptica experimentando con lentes. Esto les permite entender el funcionamiento del microscopio y del telescopio, los instrumentos con los que contemplar las estructuras espaciales de las células y del universo.

Competencias

Representaciones Conceptos

Actividades Productos

Sociales

Empatía, amor, compasión, reglas sociales, moral

Rituales de bodas y

bautizos, asistencia, justicia

Lingüísticas

Gramática, sintaxis vocabulario

Escritura, teléfono, internet, medios de comunicación

Figurales-espaciales

Formas, colores, dimensiones espaciales

Arquitectura, escultura, astronomía

Lógico-matemáticas

Categorización, pensamiento causal, comprensión de los números

Informática, ciencias, matemáticas

Las cuatro competencias de la tabla ilustran cómo durante el desarrollo se forman, a partir de sus experiencias correspondientes, representaciones y conceptos que a su vez se materializan en actividades y productos.

Cómo las experiencias determinan las representaciones

Las representaciones, también denominadas «imágenes» o «esquemas mentales», se forman, pues, en el transcurso de la infancia, a partir de las experiencias que los niños viven en su entorno físico y social. Algunos alumnos pueden aprender de memoria enunciados abstractos como una fórmula matemática, pero solo los entenderán si cuentan con las experiencias correspondientes. El teorema de Pitágoras, por ejemplo, solo lo aprenderán de verdad si dibujan triángulos rectángulos de diferentes tamaños, trazan luego un cuadrado sobre sus hipotenusas y catetos, y por último relacionan las superficies de los tres cuadrados. Hasta qué punto las experiencias determinan las representaciones lo demuestra con particular claridad el desarrollo social.

«La misericordia es la compasión que sentimos en nuestro corazón ante la miseria humana, hacia la que nos sentimos empujados a remediarla si podemos» (San Agustín, De civitate Dei, IX, 5). Alabar la compasión como una virtud deseable no es suficiente para conseguir que un niño se vuelva compasivo. Solo cuando llegue a presenciar en otros los sentimientos y el comportamiento correspondientes y luego experimentar esas emociones él mismo entenderá el significado de palabras como caridad, compasión o misericordia y se comportará en consecuencia. Así un niño comprende e interioriza el afecto y los cuidados de sus padres hacia él y hacia otras personas, como las que padecen alguna discapacidad y las de edad avanzada. También interioriza, aunque mucho menos que su afecto, lo que dicen sus padres cuando, sentados con él a la mesa familiar, conversan sobre temas de actualidad política, como su postura en relación con los refugiados. Padres y cuidadores son —para bien o para mal— modelos que influyen en el comportamiento social del niño y le inculcan valores (véase el capítulo 5). Esto también es aplicable a la forma en que se enseña a los alumnos. Un profesor dicta la siguiente definición simple de justicia para que la escriban en su cuaderno: «Hay justicia cuando en una comunidad se logra un equilibrio razonable, imparcial y exigible en los intereses y en el reparto de bienes y oportunidades».[3] Si la aprenden de memoria pueden esperar una buena nota en el examen. Pero solo serán justos si además son tratados de acuerdo con ella e interiorizan un comportamiento honesto y sincero aprendido de los modelos que se les ofrezcan.

Pero lo que determina las posturas y actitudes no solo en los individuos, sino también en las colectividades, es la experiencia. En Suiza los referendos han demostrado en repetidas ocasiones que la actitud de rechazo hacia los extranjeros es tanto mayor cuanto menor es la experiencia que la población tiene de ellos. Los habitantes de zonas rurales, que solo de oídas sabían de los emigrantes, se mostraban claramente más desdeñosos que los de zonas urbanas, que habían convivido con ellos durante muchos años. La falta de experiencia puede generar ideas fantasiosas, provocar temores difusos y crear una mayor tendencia a la exclusión, cuando en el trato real es más frecuente la buena disposición y la solidaridad. Lo mismo les sucede a los refugiados y a los inmigrantes que llegan a Europa con unas ilusiones a menudo poco realistas. Solo si viven experiencias —ojalá positivas— con los habitantes del lugar, sus expectativas en el país de acogida pueden ser más adecuadas.

Podemos entender mejor los comportamientos y las ideas de personas concretas, así como de colectivos, si asumimos que sus ideas no son constructos aislados. Estas más bien se basan en determinadas experiencias, y están estrechamente relacionadas con las necesidades básicas y las condiciones de vida del momento (véanse los capítulos 8, 9 y 10). Un político será conservador o verde no solo porque el programa del partido correspondiente lo convenza, sino sobre todo porque pensará que los objetivos de ese partido son los que mejor atenderán a las necesidades básicas y las competencias de los individuos, teniendo presentes las experiencias y las situaciones del momento. Y los ciudadanos, por su parte, se orientarán hacia las políticas que, a su entender, podrán satisfacer de veras sus propias necesidades.

Por qué nuestras imágenes interiores son imprecisas

Podemos hacernos una idea de lo grande y variado que es el universo de las representaciones si nos fijamos en las bibliotecas, o tan solo hojeamos una enciclopedia, y no digamos si nos ponemos a imaginar la magnitud de las actuales montañas de información digital. Una característica de estas representaciones es que todas ellas van aparejadas con un término de nuestro idioma. No obstante, también hay ideas y representaciones que escapan casi por completo al lenguaje y que podemos comunicar solo de forma muy limitada. Así, nos resulta difícil traducir a palabras el recuerdo del aroma embriagador de un perfume o de la cálida voz de una persona querida. A menudo los recuerdos no pueden describirse con un término sino solo circunscribirse, en un relato, por ejemplo, o en una película. Lo mismo nos ocurre con el contenido de nuestros sueños y con nuestros temores y malestares físicos, para los que nos cuesta encontrar las palabras adecuadas. Muchas veces nos esforzamos por hallar una expresión para algo de lo que tenemos una imagen mental clara, pero que apenas podemos comunicar. Nos faltan los términos exactos, pero esto no significa que tales representaciones no estén presentes en nosotros.

Las representaciones que pueden recogerse en términos lingüísticos a menudo son, por varias razones, unívocas solo en la superficie. Se suele entender lo que significan palabras como «taza» o «manzana», pero «educación» o «familia» se interpretan y se emplean de maneras distintas porque distintas son las experiencias a ellas asociadas. El significado de muchas representaciones ha de inferirse de sus relaciones con otras. La «trayectoria vital» de un ser humano la componen todos los acontecimientos que ha vivido desde el nacimiento hasta la muerte.

Otros términos en los que la diversidad de significados y de interpretaciones es particularmente notoria son «religión» e «ideología». La religión entraña representaciones de todo tipo, cada una con su propio significado, como nuestra la siguiente enumeración:

• El más allá y lo sobrenatural: el miedo a la muerte es la madre de todas las religiones. Lo sobrenatural advino a la mente de los humanos cuando ya se había desarrollado su sentido del tiempo y eran conscientes de su condición mortal. Nuestros antepasados se afligían por la pérdida de sus seres queridos, y sabían que también ellos un día morirían, y por eso se preguntaban si después de la muerte su existencia continuaría y cómo sería.

• Conjurar peligros y aliviar penas: con la adquisición del sentido del tiempo y la conciencia de la propia existencia, los humanos también comenzaron a preguntarse por las causas de la suerte y del infortunio. ¿Por qué suceden desastres naturales, como las erupciones volcánicas? ¿Por qué las lluvias se retrasan y las cosechas se agostan? ¿Por qué hombres y animales tienen que morir de hambre? ¿Por qué se producen epidemias como el cólera y la peste, que llevan la enfermedad y la muerte incluso a niños inocentes que han de soportar terribles sufrimientos? ¿Quién es responsable de todos estos males? Hoy no atribuimos desastres como las sequías y los huracanes a poderes sobrenaturales, sino a fuerzas de la naturaleza y a los daños que infligimos al medio ambiente. La mayoría de las enfermedades, como las infecciones bacterianas, no son una maldición de los dioses ni se deben a maleficios, sino que pueden ser diagnosticadas y tratadas con eficacia. Pero cuando la medicina moderna llega a sus límites, todavía hoy muchos enfermos se acercan a Dios o recurren a curanderos y a sanadores.

• Creación: ¿por qué existimos?: con el sentido del tiempo y la conciencia de la propia existencia y, sobre todo, de lo que sucede en la Tierra, nuestros antepasados también se preguntaron en algún momento cuál fue el origen de todo o quién lo creó. A estas preguntas se dieron respuestas muy diversas, según las culturas y las condiciones de vida de quienes las planteaban, todas consistentes en grandes mitos, como la historia de la creación en el Antiguo Testamento.

• Comunidad, solidaridad: los seres humanos necesitan vivir en comunidad. De ello depende su bienestar psíquico. Las religiones pueden infundir a los fieles un fuerte sentimiento de pertenencia a un grupo, a lo que contribuyen las reuniones en impresionantes edificios, como iglesias y otros templos. La oración, los cánticos y las danzas unen a los fieles a nivel emocional y social. Los acontecimientos importantes de la vida de las personas se acompañan de rituales; las ocasiones felices, como una boda o un nacimiento, se festejan, y las infaustas, como la enfermedad o la muerte de un pariente, se sufren y se lamentan. Las experiencias compartidas también despiertan un intenso sentimiento comunitario. Una de las fuerzas más poderosas de las religiones es su capacidad para proporcionar a los creyentes un refugio donde puedan hallar acogida, protección y afecto.

• Moral: la influencia que las religiones han ejercido a lo largo de la historia en el comportamiento interindividual difícilmente puede sobrestimarse. Las religiones fueron tan poderosas, y aún hoy siguen siéndolo en algunas culturas, porque enlazan con fuerza su influjo sobre los modos de relacionarse de las personas y sus valores morales con las ideas sobre muerte, el más allá y los poderes sobrenaturales. Las transgresiones de la moral prescrita por la doctrina constituyen así un pecado de graves consecuencias. Pero las grandes religiones, y muy en especial el cristianismo, promueven también una moral de la compasión y la piedad: hacer el bien a las personas débiles y desfavorecidas y perdonar a las pecadoras hasta el punto de incluirlas en la comunidad; y atender de forma integral, de lo que dieron ejemplo la Madre Teresa y Albert Schweitzer, a las personas necesitadas más allá del propio entorno y hasta de la propia sociedad. Esta actitud trasciende los confines de la comunidad, en la que la asistencia a los necesitados surgió de forma natural para hacer el bien a todas las personas.

Como vemos, pues, el término «religión» no encierra una sola, sino toda una serie de representaciones. Según la importancia que las diversas culturas den a los distintos ámbitos de la vida, los seres humanos viven una misma religión de maneras diferentes y le atribuyen un significado particular. De este modo, igual que la palabra «religión» encierra muchas connotaciones y puede emplearse de diferentes maneras, hay un sinnúmero de ideas, por ejemplo, en las ciencias, tanto humanas como naturales, que solo pueden entenderse por su génesis y en el contexto en que se usan.

REPRESENTACIONES CONSCIENTES E INCONSCIENTES

Entonces la mujer cayó en la cuenta de que el árbol tentaba el apetito, era una delicia de ver y deseable para alcanzar la sabiduría. Tomó fruta del árbol, comió y se la ofreció a su marido, que comió con ella. Se les abrieron los ojos a los dos, y descubrieron que estaban desnudos; entrelazaron hojas de higuera y se las ciñeron.

Génesis, 3, 6-7

Es muy seguro que los seres humanos discernieron la autopercepción, la idea consciente de sí mismos como individuos independientes y la conciencia como un estado mental, hace mucho más tiempo del que consta en los documentos escritos, como la admirable narración bíblica acerca de la inocencia perdida de Adán y Eva. El filósofo René Descartes marcó un hito en el siglo XVII con la introducción del término conscientia y el enunciado cogito ergo sum, «pienso, luego existo». «Como soy siempre yo el que duda, no puedo dudar, ni aun cuando sueño o fantaseo, de este yo.»[4] Desde la Ilustración, filósofos, psicólogos y, desde tiempos más recientes, neurólogos tratan de aclarar el significado del término «conciencia», lo cual ha generado una gran diversidad de opiniones. Todavía nos resulta difícil definirlo, y mucho más el inconsciente. Además, seguimos sobrevalorando las representaciones conscientes y subestimando las que desde el inconsciente determinan también nuestras vidas.

El misterio de la conciencia

Casi todos nos hemos preguntado en algún momento: ¿qué es la conciencia? En el pasado, y tal vez todavía hoy, la mayoría de la gente entendía por ella un estado mental que trasciende los límites físicos del individuo. La conciencia se entiende como el «estar vivo» o «estar animado». Se parte aquí de una noción dualista que distingue, por un lado, el espíritu y el alma y, por otro, el cuerpo. De ahí que las experiencias cercanas a la muerte se interpreten como una prueba de la existencia de una conciencia expandida y de la trascendencia. Tal realidad, experimentada como algo suprasensible, es parte del fundamento de casi todas las religiones.

En la medicina clínica, en cambio, se utiliza un enfoque puramente pragmático en todo lo que tiene que ver con la conciencia. De acuerdo con sencillos criterios conductuales se distinguen diversos estados, desde la plena conciencia hasta el coma. Un paciente en su pleno uso es capaz de reaccionar y de orientarse en el espacio y en el tiempo; cuando su conciencia está limitada se le nota desorientado y no es capaz de conversar, pero todavía responde a ciertos estímulos, como los táctiles; y si no reacciona a fuertes estímulos dolorosos se encuentra en estado de coma. Desde un enfoque neurofisiológico, la conciencia puede hallarse en distintos estadios de vigilia y sueño, que pueden detectarse con ayuda de la electroencefalografía (EEG).

Desde hace unas décadas, la neurociencia viene realizando un enorme esfuerzo por caracterizar la conciencia mediante tecnologías de la imagen, como la tomografía por resonancia magnética (TRM). En zonas del cerebro como el tronco cerebral, el tálamo y el córtex esta disciplina busca con métodos cada vez más refinados ciertos tipos de actividad neuronal y estructuras morfológicas que apunten a cuál podría ser la sede de la conciencia.[5] Sin embargo, hasta hoy no existe una definición aceptada por la mayoría de los investigadores.

Según los supuestos teóricos y los ámbitos empíricos, se da a la conciencia diferentes significados. Nuestra impresión subjetiva es clara: nos vemos como seres que tienen un yo. Nos atribuimos una voluntad propia. Estamos convencidos de que, gracias a nuestra conciencia, decidimos, actuamos y asumimos responsabilidades con entera libertad. Pero tal vez nos formemos una idea más profunda si incluimos el subconsciente. ¿Qué une y qué separa a ambos?

Sobre la interacción entre inconsciente y conciencia

La importancia del inconsciente se subestima demasiado. Para Sigmund Freud era el reino de los impulsos, los sueños y, sobre todo, de lo reprimido. Pero alberga mucho más que eso (véase el capítulo 3), pues determina en gran medida nuestra forma de pensar, de sentir y obrar.[6] Subestimamos el inconsciente sobre todo porque —por definición— escapa en gran medida a nuestras representaciones conscientes. Pero hoy podemos hacer mucho más que meras conjeturas.

Todas nuestras representaciones y conceptos proceden, como ya he indicado, de las experiencias emocionales, sensoriales y motoras que acumulamos a lo largo de nuestra vida. Estas experiencias constituyen, junto con las capacidades innatas y adquiridas, los cimientos del inconsciente. Las funciones motoras, desde los reflejos más simples como patalear, pasando por complejos programas motrices como caminar y asir objetos, hasta habilidades adquiridas como escribir y dibujar, hunden sus raíces en el inconsciente (véase el capítulo 3). Cuando, al concluir la jornada laboral, regresamos a casa conduciendo por una ruta que conocemos, apenas sabremos decir con qué vehículos y personas nos hemos cruzado. Girar el volante, cambiar de marchas, frenar y estimar distancias y velocidades son todos actos que se originan en gran parte en el inconsciente. Absortos en nuestros pensamientos sobre lo que tenemos que hacer en casa, este nos muestra amablemente el camino correcto. Pero si en el camino nos encontramos con un desvío, nuestra atención se despierta de inmediato. Nuestro inconsciente estaba todo el tiempo despierto a su manera y nos guiaba en cada momento, pero he aquí que de pronto aparece una decisión consciente. De este modo, oscilamos sin cesar en nuestro estado de vigilia entre los actos conscientes y los inconscientes.

Profundamente ocultas en el inconsciente yacen también emociones, estados anímicos y funciones psicovegetativas como el sueño y la sexualidad. A menudo solo de forma puntual los percibimos de manera consciente. Por último, hay una masa de recuerdos que solo de un modo muy limitado nos son accesibles. En ocasiones afloran en nuestros sueños, o un acontecimiento o un estímulo determinado los trae de repente a nuestra conciencia, como cuando un agradable aroma nos hace recordar el pastel que siempre se hacía en casa por el cumpleaños de nuestra madre.

En la vida cotidiana estamos seguros de que nuestro comportamiento se basa en pensamientos y acciones conscientes y meditados, algo que en efecto puede suceder, pero a menudo no es el caso. El neurofisiólogo Benjamin Libet llevó a cabo en 1979 un experimento sencillo, pero genial, que suscitó un intenso debate sobre el papel de la conciencia y el libre albedrío que aún perdura.[7] Libet colocó a los participantes delante de una especie de reloj en el que un punto luminoso se movía sobre una escala circular. El sujeto debía decidirse por una determinada posición en la escala, y una vez que la alcanzara, movería los dedos de forma voluntaria. Cuando el punto luminoso alcanzaba la posición elegida, el sujeto los movía. Mientras tanto se medían sus corrientes cerebrales (EEG) y sus movimientos musculares (EMG). Con este experimento y a través de los EEG no solo se determinaba el instante exacto en que se decidía mover los dedos y la acción consciente, sino también el momento en que el movimiento de la mano se preparaba en la corteza motora.

El sorprendente resultado, luego confirmado por varios grupos de investigadores, era que el movimiento de la mano se preparaba ya en el cerebro en un momento en que el propio sujeto aún no tenía la intención de ejecutarlo. El potencial de preparación en la corteza motora anunciaba la intención de actuar 500 milisegundos o más antes de la acción efectiva. ¿Nos determina entonces algo ajeno a nosotros? Esto es cierto solo si no consideramos al inconsciente como una parte de nuestra personalidad, y suponemos de forma equivocada que este es incapaz de tomar decisiones racionales y de ejecutar acciones con sentido. Una suposición absurda, pues todos los animales se comportan, guiados por su inconsciente, de manera «racional» para seguir viviendo.

El inconsciente no es un cuarto oscuro caótico (véase el capítulo 2). Todo lo contrario: está muy estructurado, conectado de forma multimodal y ajustado a las necesidades básicas y a los intereses del individuo. Se esfuerza sin cesar por mantener la funcionalidad en los más diversos ámbitos, como el ritmo del sueño y la vigilia, la motricidad o el comportamiento social. El inconsciente no solo prepara decisiones, como demuestra el experimento de Libet, también piensa —y lo hace sin descanso— en silencio, y a menudo tiene en cuenta innumerables factores de los que no nos hemos percatado. Cuando, por ejemplo, en una conversación, impresionamos a nuestro interlocutor con ideas interesantes, es común que esas ideas no se nos hayan ocurrido de forma consciente, sino que hayan emergido de nuestro inconsciente. En ocasiones llega a sorprendernos a nosotros mismos lo mucho o poco inteligentes que son nuestros pensamientos. Por ello, nuestro desconocimiento de la estructura organizativa del inconsciente no debe hacer que lo subestimemos con tanta ligereza. No hay nada en nuestros pensamientos y acciones conscientes cuya fuente no se halle en el inconsciente.

FIGURA 6.1. El experimento de Libet sobre la libre voluntad. En la escala de tiempo se indica lo que está sucediendo en el proceso de mover los dedos.

© Peter Palm, Berlín

Podemos hacernos una idea de la riqueza de esta fuente en capacidades, experiencias, recuerdos y conocimientos si consideramos lo que nos sucede cuando leemos una novela, presenciamos una representación teatral o escuchamos música. Mientras lo hacemos, brotan imágenes y sensaciones interiores emocionantes, aborrecibles o conmovedoramente bellas. Estas remueven en el inconsciente hechos acontecidos y experimentados en un pasado lejano junto a temores y sentimientos de felicidad. De las enormes fuerzas creativas que se liberan en el inconsciente dan también testimonio las obras de los artistas y las investigaciones de los científicos. Con frecuencia ha habido importantes descubrimientos que no fueron resultado de conclusiones racionales conscientes, sino frutos de la intuición, o vislumbres del inconsciente. Y es frecuente que la inspiración no nos sobrevenga trabajando en el laboratorio o en el escritorio, sino durante un paseo o bajo la ducha. Se cuenta que, en 1865, el químico August Kekulé vio en sueños la estructura del anillo del benceno. Su forma hexagonal le fue revelada en la imagen onírica de una serpiente que se muerde la cola. El inconsciente es el fondo de nuestra creatividad; en un sentido amplio, nuestro potencial creativo.

Cómo se vuelven conscientes las representaciones

Las raíces del inconsciente llegan hasta los inicios de la evolución, es decir, el momento en que las criaturas pluricelulares empezaron a disponer de un primitivo sistema nervioso. Se supone que la conciencia apareció cuando, hace doscientos mil años, el cerebro alcanzó su tamaño definitivo. Las interconexiones entre las diversas zonas crearon las condiciones para la aparición de un pensamiento y una acción conscientes.

También en el desarrollo infantil todo comienza en el inconsciente. No sabemos si en su primer año de vida los bebés poseen algún tipo de conciencia. Una primera forma puede detectarse a los 18-24 meses: el niño se percibe como un ser independiente (véase el capítulo 5). Con cuatro años se va percatando de que cada persona tiene sus propios sentimientos, pensamientos e intenciones (theory of mind, capítulo 5). Con la conciencia de ser independiente se desarrolla también una percepción de la propia «vida interior». De ese modo, los niños se hacen cada vez más conscientes de sus pensamientos y acciones y se ven como individuos al tiempo que van percibiendo con mayor claridad el entorno social en sus diversas modalidades.

La siguiente figura muestra con ejemplos la forma en que, durante la primera infancia, se desarrollan en el inconsciente las representaciones simbólicas y los conceptos para ir accediendo poco a poco a la conciencia. El punto de partida son las experiencias del niño durante las comidas en la mesa familiar. Este va conociendo objetos como cucharas o platos y alimentos como el pan o los espaguetis, así como acciones como cocinar, comer y beber. A partir de sus experiencias adquiere representaciones para las cuales sus padres y hermanos emplean palabras. Así, el niño aprende a conectar sus representaciones con los términos correspondientes. Al cabo de un tiempo entiende que para palabras como «cuchara», «tenedor» y «cuchillo» existe un término genérico que las incluye, y que es «cubiertos».

De esa manera se van formando en el inconsciente durante la infancia, y aun en la edad adulta, redes cada vez mayores de representaciones simbólicas, términos lingüísticos, formas de pensar y de comportarse, experiencias y recuerdos. Y, con ello, la conciencia tiene acceso a un número cada vez mayor de representaciones simbólicas y términos lingüísticos. No hay hasta la fecha una explicación convincente para este maravilloso proceso. Tenemos que conformarnos con metáforas como esta: la conciencia es como una especie de pantalla sobre la que se proyectan los contenidos del inconsciente. Lo que aparece en la pantalla no es arbitrario, sino que viene determinado por nuestras necesidades e intereses momentáneos. Así, un viaje en tren desencadena una avalancha de actos conscientes, como echar un vistazo a los horarios, comprar los billetes, hacer las maletas y regar las plantas. El subconsciente piensa y libera emociones como la ilusión y el estrés. Cuanto de forma más consciente pensamos y actuamos, tanto más experimentamos una suerte de autonomía del yo. Estamos convencidos de tener una gran libertad de elección y decisión y una voluntad propia, de ser dueños de nosotros mismos. Pero nuestro yo no solo aspira a la autonomía; también, y aún más, a la autorrealización de la propia individualidad de acuerdo con lo que en nuestro inconsciente hay de necesidades básicas y competencias (véanse los capítulos 4 y 8).

FIGURA 6.2. Representaciones simbólicas y términos lingüísticos inconscientes y conscientes. A partir de las experiencias en la mesa familiar se forman en el inconsciente representaciones simbólicas y términos lingüísticos conectados de forma jerárquica que pueden aflorar en la conciencia.

© Peter Palm, Berlín

A pesar de todas las incertidumbres sobre este asunto, podemos suponer que no hay conciencia sin un inconsciente altamente estructurado. No es probable que exista una conciencia vacía de toda representación. Esta puede considerarse un estado funcional especial del inconsciente. El estado de conciencia en que nos encontremos lo determinan en gran medida nuestras necesidades básicas y nuestras experiencias. Hay muchos indicios de que la esencia y la singularidad de la individualidad humana las constituye menos la conciencia que el inconsciente. Por lo tanto, debemos buscar nuestro maestro, es decir, nuestro verdadero «yo», no tanto en la primera como en el segundo.

Queda, por último, la cuestión de por qué los seres humanos han desarrollado una conciencia cuando todos los seres vivos se las han arreglado sin ella durante cientos de millones de años. Es muy probable que la evolución la haya promovido en general por su utilidad ya probada. Una utilidad en el sentido de que, desde luego no en todos pero sí en algunos ámbitos esenciales de la vida, pensar y actuar de manera consciente fue superior a hacerlo de modo inconsciente, pues mejoró las posibilidades de supervivencia del hombre. La eficacia de reflexionar y actuar de forma consciente la demuestra la evolución sociocultural del ser humano (véase el capítulo 1). Y, aun así, la inmensa mayoría de nuestros pensamientos, sentimientos y actos siguen estando allí donde más útiles nos resultan: en el inconsciente.

ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL PRINCIPIO DE AJUSTE

Cada individuo tiene sus propias ideas

La palabra pertenece la mitad al que la dice y la otra mitad al que la oye.

MONTAIGNE, Ensayos

A menudo ocurre que los demás no captan en nuestras palabras el sentido que les damos. Hay representaciones y términos lingüísticos que tienen en cada persona un significado particular, pues este se basa en experiencias individuales, sobre todo de la infancia. Como demuestra el ejemplo del desarrollo moral, los niños se crean diferentes representaciones morales, dependiendo de la educación que reciban de sus padres y de otras personas. Además, las experiencias de los niños son siempre selectivas. Dependen de sus necesidades básicas y de sus competencias, así como del bienestar emocional y la situación del momento. Incluso si crecen como hermanos en la misma familia, las disposiciones individuales hacen que cada niño interiorice diferentes experiencias y se forme así sus propias representaciones (véanse los capítulos 2 y 3).

Las representaciones se entienden a menudo de maneras diferentes, ya que casi nunca existen solas. Se hallan en el inconsciente asociadas a otras representaciones, y se influyen entre sí. Por ejemplo, la palabra «aprender» se asocia a conceptos como «memorizar», «aplicarse» y «notas». Cuando entablamos una conversación que nos interesa, las asociaciones pueden hacer que nos desviemos de un tema a otro. Estas abundantes conexiones se deben también a algo que comprobamos sin cesar: las representaciones no cambian con facilidad, siquiera con los mejores argumentos. Un cambio permanente requiere una adaptación de las representaciones asociadas, algo que no logran los razonamientos, sino solo experiencias adicionales.

Las ideas que defendemos en una conversación o vertemos en un texto siempre se hallan influenciadas por la situación en que nos encontramos en ese momento. También juega un papel importante nuestro estado, es decir, si nos sentimos descansados o agotados, sobrios o achispados. Pero la mayoría de las representaciones se hallan condicionadas por las disposiciones y las necesidades básicas. A menudo no somos conscientes de lo mucho que estas nos influyen. He aquí un ejemplo: Karl se adhirió de adolescente a una Iglesia libre.(1) Defiende con vehemencia sus rígidas creencias religiosas, no tanto porque le convenzan sino porque en su vida privada se siente solo, y en la comunidad religiosa, en buenas manos. Los sermones le dan una dirección clara y consejos sobre el modo de conducir su vida. Le dejan cantar en el coro ante cientos de fieles, y allí es muy apreciado.

La mayoría de las representaciones y las convicciones no son para siempre. Cambian en el curso de la vida por efecto de las experiencias que se viven en algún momento. Diez años más tarde, Karl abandona la Iglesia libre porque ha iniciado una relación que lo satisface, ha fundado una familia y ha tenido la experiencia de que puede conducir su vida de forma independiente. Incluso las posiciones políticas pivotan a menudo con el tiempo, como con tanto acierto dice una célebre sentencia: «Quien en la juventud no es de izquierdas, no tiene corazón, y quien en la madurez no es conservador, no tiene entendimiento».

¿Qué hacer entonces con nuestras propias ideas y las de otros? Durante su época en la Iglesia libre, nadie habría conseguido apartar a Karl de sus convicciones. Aunque hubiéramos tildado a su credo y sus promesas de «engañabobos» y calificado su entusiasmo de mera ilusión, no le habríamos hecho cambiar de opinión. Pero entendemos a la perfección por qué encontró en la Iglesia libre una ayuda para su vida y por qué más tarde la abandonó. Su vida ha cambiado tanto que puede satisfacer sus necesidades básicas de formas más satisfactorias. Ahora está preparado en su interior para cuestionar el mensaje religioso de la Iglesia libre.

Querer convencer a alguien con argumentos sobre la verdad de nuestras ideas suele ser poco eficaz, aunque eso no nos disuade de intentarlo una y otra vez. Esto puede dar lugar a malentendidos que, en el peor de los casos, pueden perjudicar una relación. Tanto mejor nos entenderemos y conoceremos cuanto más comprendamos nuestras experiencias individuales y las de nuestro interlocutor. Es muy útil saber aquí cuáles son las necesidades, los intereses y las situaciones subyacentes tanto en nuestras propias ideas y palabras como en las de otros. Como la mayoría de las veces sabemos demasiado poco de ellas, nos convendría reconocer las del otro y tratarlas con respeto, además de indagar más a menudo acerca de la procedencia de las nuestras, sobre todo en su relación con nuestras necesidades básicas.

Hay raros momentos en que nos sentimos comprendidos a la perfección por otra persona. Estos momentos son extraordinarios, pues en ellos se da no solo una coincidencia de pensamientos, sino también un sentimiento de congenialidad.

Lo que hace las ideas tan poderosas en el ámbito colectivo

La palabra es la droga más potente que utiliza la raza humana.

JOSEPH RUDYARD KIPLING

Hay ideas colectivas tan poderosas que de ellas brotan ideologías que a su vez pueden conducir a movimientos de masas y crear estructuras estatales, y con frecuencia provocar conflictos armados. Esto sucedió con el nazismo, del que surgió el Tercer Reich hitleriano, o con el comunismo, sobre cuyos dogmas Lenin creó la Unión Soviética, y Mao la China moderna. Del poder connatural a tales ideologías da testimonio la espantosa destrucción que en el siglo XX han causado en gran parte del mundo. La propia población de esos países y otras muchas naciones fueron sometidas a un régimen de terror. Millones y millones de personas fueron excluidas y asesinadas. Millones y millones de personas fueron manipuladas e incitadas al crimen. Hoy en día, grupos fundamentalistas aterrorizan con ideas seudorreligiosas a grandes zonas de países de Oriente Próximo y, cada vez más, de Occidente. ¿Qué hace a las ideologías tan poderosas?

Estas siguen siendo malinterpretadas como fuerzas motrices de movimientos de masas, como la Revolución de octubre. Sin embargo, Vladimir Ilich Lenin no tuvo en 1917 a tanta gente de su parte a causa de que su pensamiento ideológico hubiera convencido al pueblo ruso. Solo una minoría insignificante había leído El capital. Fue la penosa situación social y económica la que llevó a Lenin al poder. La gente creyó que con la revolución podría salir de la pobreza y el desempleo, tenía la esperanza de que imperaría la justicia social y recibiría una mejor educación y suficiente asistencia médica.

Los ideólogos se aprovechan de las ansias irrefrenables que los seres humanos tienen de satisfacer sus necesidades básicas para afianzar su poder y ejercer la violencia. Consiguen que la gente sea capaz de soportar el terror y aceptar una enorme injusticia mientras dan constante pábulo a la esperanza de que van a mejorar sus vidas. De ese modo, algunas ideologías crean una dinámica destructiva que en el peor de los casos dura decenios y puede causar un gran sufrimiento. No obstante, empiezan a perder su poder cuando la población se da cuenta de que las promesas que les habían hecho jamás se cumplen y sus vidas jamás mejoran. En los años ochenta, los habitantes del bloque soviético llegaron a esta evidencia. En la RDA fueron no solo la vigilancia, el enriquecimiento personal y el abuso de poder lo que hizo perder a los ciudadanos la confianza en el Gobierno. También se dieron cuenta de que jamás alcanzarían la prosperidad y las libertades de la República Federal, o lo que era peor: que el régimen de la RDA estaba cada vez más atrasado en lo político y en lo económico y estaba condenado a la ruina. Acabaron perdiendo la fe en el socialismo y la confianza en el Estado, y ello provocó la caída del muro de Berlín.

Algunos países, como Suiza, se mantuvieron en el siglo XX a salvo del fascismo y del comunismo, pero no porque su población hubiera opuesto resistencia a las ideologías, sino porque la prosperidad material, la seguridad existencial y la justicia social la libraron de ello. Si las condiciones de vida empeorasen —espero que eso no ocurra— no hay que excluir que hasta el buen suizo pueda sucumbir a una ideología y seguir a un «Führer». El poder de las ideologías radica en las promesas que hacen de forma implícita a las personas que viven en situaciones difíciles, y su caldo de cultivo son las necesidades básicas insatisfechas y la esperanza de una vida digna.

Las ideologías acaban desapareciendo cuando no pueden cumplir sus promesas, como la de que haya trabajo para todos, y no logran satisfacer en medida suficiente las necesidades de los ciudadanos. Algo del todo distinto ocurre con las religiones, como el cristianismo. Estas han sobrevivido durante miles de años porque —a diferencia de las ideologías— no pretendían mejorar el mundo. Para ellas, la miseria era parte del destino humano. Con todas las aberraciones morales que las han ido minando, como la venta de indulgencias, las religiones han mantenido su credibilidad entre los seres humanos porque contribuyen de forma muy eficaz a la satisfacción de sus necesidades básicas. Dan seguridad y esperanza, y son un baluarte de comunidad y solidaridad. Protegen sobre todo a las personas vulnerables y desfavorecidas. Francisco de Asís, figura carismática del cristianismo, expresó tal actitud con estas palabras: «Feliz el hombre que asiste al prójimo en toda su fragilidad como él desearía que este le asistiera en la suya propia». De muchas importantes labores asistenciales que durante milenios desempeñaron las religiones se ocupan hoy el Estado y la economía. Así, agencias estatales ayudan a personas sin trabajo en centros de asesoramiento y con subsidios, así como a personas mayores que de otra manera vivirían en la pobreza. Pero la voluntad, nuclear en todas las religiones, de aceptar y ayudar a las personas, fuertes o débiles, se ha conservado hasta hoy. Este es también un concepto básico de la vida lograda.

7

Del mundo natural al mundo artificial

Todos los seres vivos necesitan para sobrevivir no un entorno cualquiera, sino uno que se ajuste a sus necesidades

En la naturaleza viva nada sucede que no esté en conexión con el todo.

JOHANN WOLFGANG GOETHE

El mundo que nos rodea no existe. Todo ser vivo tiene su propio mundo, su propio entorno, al que se ha adaptado en el curso de la evolución. Por eso, animales y plantas necesitan no un entorno cualquiera para sobrevivir, sino uno que se ajuste a sus necesidades. En esto constituyeron nuestros antepasados, ya en sus primeros tiempos, una excepción. Ellos fueron capaces de perdurar en los ambientes más dispares, como la selva, el desierto o la taiga. Durante los últimos diez mil años los humanos han encontrado medios y recursos para asegurar cada vez más la satisfacción de sus necesidades básicas, como el aprovisionamiento para prevenir hambrunas (véase el capítulo 1). En la actualidad somos capaces de afirmar que hemos estado en entornos sumamente hostiles, como la fosa de las Marianas, el punto más profundo de la Tierra, de once mil metros de profundidad, dentro de un submarino, o en el espacio exterior dentro de la Estación Espacial Internacional, cuatrocientos kilómetros más allá de la atmósfera.

La evolución sociocultural ha hecho de nosotros una gran excepción entre los seres vivos. El legítimo deseo de entender y dominar el mundo nos ha expulsado —en el sentido bíblico— de la naturaleza (véase el capítulo 1). Ya casi no vivimos en el hábitat «propio» del Homo sapiens, en un ambiente natural familiar. Hemos creado un espacio social y económico global cuya complejidad cultural y económica se nos escapa y nos abruma cada vez más. Con el Antropoceno[1] se ha iniciado en la Tierra una nueva era, en la cual el ser humano se ha convertido en uno de los factores más influyentes en los procesos biológicos, geológicos y atmosféricos.

No obstante, aunque los humanos somos criaturas muy adaptables, todavía dependemos de unas condiciones ambientales determinadas que han prevalecido en la evolución del Homo sapiens y han conformado nuestras disposiciones. Nuestras necesidades existenciales, sociales, físicas y psíquicas siguen siendo las mismas que hace cien mil años, pero el entorno en que vivimos hoy es tan diferente del de nuestros antepasados que cada vez se corresponde menos con esas necesidades. En este capítulo trataremos de encontrar respuestas a las siguientes preguntas: ¿en qué medida el progreso científico, tecnológico y económico ha cambiado nuestro entorno? ¿Hasta qué punto ha perjudicado nuestra relación con la naturaleza y, por ende, nuestra calidad de vida? ¿Qué clase de mundo nos hemos creado? ¿Cómo ha transformado la convivencia entre los seres humanos? ¿Nos sentimos manejados por el poder de instituciones estatales y económicas anónimas? ¿Por qué nuestro actual entorno se corresponde cada vez menos con nuestras necesidades básicas, y en qué medida menoscaba nuestro bienestar físico y psíquico?

DISTANCIADOS DE LA NATURALEZA

Nuestros antepasados vivieron durante doscientos mil años en contacto con la naturaleza. Y también vivían de ella. Solo entraban en sus moradas para dormir y evitar las inclemencias del tiempo y los predadores. Pasaban la mayor parte del tiempo al aire libre, ocupados en actividades como la caza y la recolección (véase el capítulo 1). Se hallaban en estrecho contacto con una naturaleza que les permitía sobrevivir. En los últimos doce mil años, los humanos han ido distanciándose de ella, primero en pequeños asentamientos, luego en pueblos y por último en las grandes ciudades.

La urbanización ha aumentado de forma exponencial en los últimos doscientos años. A principios del siglo XIX la gran mayoría de los seres humanos aún vivía en el campo. En el año 2008 ya habitaban más personas en ciudades que en las zonas rurales y, según una estimación de la ONU, hacia 2030 cinco de los ocho mil millones de habitantes del mundo vivirán en metrópolis.

¿Cuáles son las consecuencias de este alejamiento de la naturaleza para nuestro bienestar? En la vida cotidiana la naturaleza casi ha desaparecido. La mayoría de la gente solo pasa, si acaso, una fracción de su tiempo en contacto con esta. Sale a correr en su tiempo libre, y en sus vacaciones se va de safari a Namibia o viaja en barco por las islas Svalbard. De lo importante que es la naturaleza para nuestro bienestar nos da una idea lo que sentimos cuando caminamos por un bosque, escalamos una montaña o seguimos el curso de un río. Nos gusta, y experimentamos lo relajante que puede ser. Todavía nos resulta profundamente familiar. Cuando entramos por primera vez en una ciudad todo nos resulta extraño y nos produce cierto estrés. Una porción de naturaleza desconocida, en cambio, nos es de algún modo familiar, y su efecto sobre nosotros es tranquilizante.

FIGURA 7.1. De la caverna a la gran urbe.

© Didier Ludwig / Remo Largo

Los niños tienen una relación especialmente estrecha con la naturaleza. Les encanta meterse en los charcos y caminar sobre el barro. Recogen frutos silvestres, piñas y caracoles. A los niños mayores les gusta nadar y sumergirse en un lago o represar un arroyo. En el bosque, juegan al escondite. Buscan palos con los que hacer esgrima. Les fascinan las cerillas y les encanta hacer fogatas. Sus diversiones parecen casi arcaicas. Es como si jugasen en tiempos remotos.[2] Casi ningún niño prefiere su habitación, por repleta que esté de juguetes, a la naturaleza para jugar con sus amigos. Esta ejerce una poderosa atracción en ellos. Tal vez despierte en ellos impulsos de aprendizaje de cien mil años de antigüedad, animándolos a vivir las experiencias que necesitan para su desarrollo.

A pesar de que los seres humanos viven cada vez menos en la naturaleza, su interés por ella no ha dejado de crecer. Queremos entenderla mejor con el fin de utilizarla mejor. De ahí los inmensos conocimientos que hemos acumulado del mundo natural en los últimos doscientos años, tanto del animado como del inanimado. Nuestros antepasados ni siquiera sabían que existían las bacterias, y hoy no solo conocemos que ciertos tipos de bacterias, como los estafilococos, pueden causar infecciones graves, sino que además producimos antibióticos para combatirlas. También hemos aprendido que son muchas las especies bacterianas con propiedades muy positivas, que incluso son de importancia vital para nosotros. Así, nuestro intestino necesita de las bacterias del ácido láctico, que ayudan a la digestión de los alimentos. También existe un sinnúmero de especies de bacterias que viven en simbiosis con plantas y animales. Todos estos conocimientos nos han llevado con el tiempo a la conclusión de que las bacterias, como todos los seres vivos —los humanos incluidos— forman parte de un único ecosistema global. Los daños que causamos con los fertilizantes y los productos químicos al mundo microscópico y macroscópico, por ejemplo, provocando la extinción de plantas y animales, tendrán de forma inevitable un efecto nocivo también en nosotros. El famoso entomólogo Edward Wilson dio en el clavo cuando declaró: «Si no hay insectos, no creo que los seres humanos puedan sobrevivir más de unos pocos meses». Y podemos añadir sin exagerar: si las bacterias desaparecieran, no solo la humanidad, sino también toda la flora y la fauna se extinguirían en pocas semanas.

Hay otros daños que hemos infligido a nuestro entorno. La explotación abusiva de recursos tales como los minerales, el carbón y las tierras raras, y una agricultura industrializada, como las plantaciones para extraer aceite de palma, se adueñan de la naturaleza como un gigantesco pulpo. Las emisiones de CO₂ a la atmósfera, la tala de árboles en las selvas vírgenes, la destrucción de la biosfera, la contaminación de los océanos con productos químicos y los residuos plásticos son fatales. Nos hemos convertido en explotadores de la naturaleza, y nos atemorizan las consecuencias de nuestro desaforado apetito de beneficios y de nuestra desidia medioambiental.

Sabemos que hay que detener cuanto antes esta destrucción, y no solo porque nuestra existencia dependa de ello. También debemos pensar en las consecuencias adversas que tiene para nuestro bienestar no poder vivir en la naturaleza. ¿Y si ciertos desórdenes psíquicos, como el trastorno del déficit de atención con hiperactividad, fuesen consecuencia de nuestro alejamiento de la vida original en un entorno natural? Los niños hiperactivos dejan de mostrar su comportamiento en el bosque. ¿Podemos renunciar —y en especial los niños— a la naturaleza, que durante cientos de miles de años fue nuestro espacio vital, sin sufrir daños físicos y anímicos?

Una sociedad con grandes avances y una cultura vacía de sentido

Hay buenas razones por las que cada vez más personas emigran a las ciudades. Se benefician de una mayor calidad de vida y obtienen ingresos superiores y más seguros. Viven con mayor comodidad y disfrutan de gran bienestar material, aunque algunas corren el riesgo de ahogarse en la inundación de bienes de consumo. Los inmensos avances realizados en atención sanitaria se reflejan en una notable disminución de la mortalidad infantil y un aumento constante de la esperanza de vida. La tasa de mortalidad infantil en Europa (muertes por cada mil nacidos en sus primeros cinco años de vida) ha descendido durante los últimos cien años de doscientos a ocho por millar. Y durante los últimos veinte años se ha reducido en todo el mundo en casi un 50 por ciento. En 1860, la esperanza de vida media en Alemania era de cuarenta y un años para las mujeres y treinta y cinco para los hombres. En 2015 ha ascendido a ochenta y tres y setenta y ocho años respectivamente, y continuará haciéndolo en las próximas décadas. De hecho, ya no es la alta tasa de mortalidad lo que preocupa a los habitantes de estos países, sino la superpoblación y el envejecimiento. Ya no es el hambre ni la desnutrición, como en el siglo XIX, sino la sobrealimentación (obesidad) y sus efectos negativos, como la diabetes y las enfermedades del corazón. El sistema social se ha desarrollado hasta tal punto que incluso las personas que viven en condiciones existenciales difíciles pueden llevar una vida digna. La incidencia de la violencia, ya sea en forma de guerras o crímenes, ha disminuido en todo el mundo, aunque resulte difícil de creer a la vista de los conflictos bélicos presentes por todo el globo. Una cosa es clara: la mejora de las condiciones de vida hace descender la violencia.[3]

Otro gran logro de los tiempos modernos es la educación, que en el pasado era tarea de la familia y la comunidad. Los niños se desarrollaban en convivencia con personas de diferentes edades que les servían de modelos. Aprendían su idioma junto con las normas y los valores sociales que encarnaban. Adquirían habilidades y conocimientos participando en las actividades de los adultos, como la recogida de frutos y de leña, la caza y el pastoreo. También participaban desde muy temprana edad en celebraciones y festividades, donde observaban y escuchaban, bailaban y cantaban junto a los adultos, y así interiorizaban los usos y las costumbres de su comunidad.

La educación entendida como formación en habilidades de carácter académico, como leer, escribir y calcular, así como la transmisión de contenidos culturales, se inició hace unos cuatro mil años, pero siempre se mantuvo limitada a un pequeño círculo elitario. La escuela primaria para todos los niños se introdujo en el siglo XIX, durante la Revolución industrial. La sociedad había reconocido que el progreso científico, tecnológico y económico hacía necesario elevar el nivel educativo general. Hoy en día tenemos un sistema muy diferenciado que dura desde la guardería hasta el graduado universitario, y aún continúa con estudios de perfeccionamiento o capacitación especiales hasta la edad de la jubilación. Esta evolución ha operado en los últimos ciento cincuenta años un trasvase masivo de la responsabilidad formativa de la familia y la comunidad a las instituciones educativas estatales.

En muchos países no existe aún la escolarización general obligatoria, y su sistema educativo es deficiente. Sin embargo, en las últimas décadas se han hecho en este respecto grandes progresos que invitan al optimismo. El analfabetismo retrocede en todo el mundo.[4] La exigencia de que cada persona pueda acceder a la educación tiene una buena oportunidad de hacerse realidad. Y no solo las de sexo masculino; también las del sexo femenino van ganando en los países en desarrollo un acceso sin restricciones a la educación. En algunos países europeos las mujeres tienen el mismo o incluso mayor nivel educativo que los hombres. Este es el caso de Suiza, donde el 60 por ciento de las niñas y solo el 40 por ciento de los niños estudian en los institutos de enseñanza secundaria.

La cultura tiene, como la educación, la misión de contribuir a la producción de significados y a la cohesión comunitaria. Pero ahora se está produciendo, con la globalización de todos los ámbitos de la vida, un vaciamiento de sentido que Neil Postman ya lamentó en los años ochenta.[5] Una característica de la cultura en la comunidad original era que los miembros de todas las edades participaban de forma activa en ella. Contaban historias, cantaban, tocaban música, bailaban, comían y celebraban todos juntos. Tenían valores y símbolos comunes, su propia moral y sus héroes locales. La cultura servía para reforzar con rituales, tradiciones y principios la cohesión social y emocional, y crear una identidad común de la comunidad. Con la transformación de esta en una sociedad de individuos anónimos se fue debilitando no solo la cohesión social, sino también la cultural. Rituales, costumbres y tradiciones apenas siguen vivos, y los valores comunes se conservan cada vez menos. Actividades culturales en que las personas participan de forma activa están siendo reemplazadas por una oferta comercial nacional, y desde hace poco global, de entretenimientos que los individuos consumen de forma pasiva. Miles de millones de personas se sientan por las noches, solos o con sus parejas, frente al televisor o el ordenador en busca de distracciones. Culebrones que se emiten cada día cuentan historias mil veces modificadas de amor y desamor, intrigas en la vida privada y laboral, enfermedades y muertes. Introducen en las salas de estar todas las emociones que los espectadores echan de menos en sus vidas. Cuando se acerca la medianoche, les queda la sensación de haber dedicado unas horas a una actividad sin sentido, pues ni el mejor de los mundos virtuales puede reemplazar la convivencia real.

Es cierto que hay magníficos conciertos, fascinantes representaciones teatrales e impresionantes colecciones de arte que entusiasman a muchos, pero estas formas de participación ya no cumplen la misión original de la cultura, que era la de crear espacios para generar una experiencia activa y compartida. En el pasado, los bienes culturales —usos, costumbres, relatos, canciones y bailes— eran como un valioso tesoro conservado y transmitido de generación en generación. Hoy se suceden los booms publicitarios, semana tras semana y alrededor del globo, en las artes visuales, el cine, la música y la literatura.

Un gigante de la industria del entretenimiento con miras en exclusiva comerciales mantiene a la gente razonablemente contenta, pero en nada contribuye a cohesionar una sociedad de masas anónimas. En la antigua comunidad, la cultura creaba vivencias plenas de sentido que unían cual cemento a los diversos individuos. En el capítulo 10 trataremos de la posibilidad de volver a una cultura vivida de este modo.

EL CAMBIO EN EL ENTORNO SOCIAL

El ser humano es profundamente social. Solo puede existir de forma duradera dentro de una red estable de relaciones. Esta red de vínculos familiares con diversas constelaciones y comunidades como los clanes existió durante, por lo menos, doscientos mil años (véase el capítulo 1).

FIGURA 7.2. De la familia y la comunidad (izquierda) a la sociedad de masas con sus instituciones estatales y su economía rodeada de organizaciones globales (derecha).

© Peter Palm, Berlín

Nuestros antepasados convivían su vida entera con una red de relaciones entre varios cientos de individuos con los que estaban del todo familiarizados. Dependían unos de otros para sobrevivir, ya que así podían satisfacer sus necesidades básicas dentro de la familia y la comunidad. Se desarrolló una conducta cooperativa única entre todos los seres vivos y que aún hoy se conserva.[6] Pero en unas pocas generaciones, las comunidades abarcables que ocupaban pequeños espacios dieron paso a la sociedad de masas anónimas. No obstante, lo cierto es que, por nuestra herencia evolutiva, no estamos hechos para semejante entorno. Nuestro bienestar depende de una red de relaciones con personas cercanas.

De la gran familia a las pequeñas unidades y los retazos familiares

Eva cumple tres años, y su familia festeja su cumpleaños. Abuelos, tíos y tías acuden de lejos con sus hijos a la fiesta. Eva abre sus regalos cuando, de repente, corre detrás de un niño que le ha «robado» una cajita. Tropieza, cae y empieza a llorar. Nadie consigue consolarla excepto su madre.

Cuando se ven en un apuro, los niños buscan ayuda y protección en un primer momento en la madre y en el padre. Estos son para todos los niños los principales cuidadores, pero necesitan también relaciones de confianza con parientes y otras personas de la comunidad. En el pasado, los niños contaban para su supervivencia con un sostén tutelar de enorme importancia cuando los padres, y sobre todo la madre, morían a una edad temprana. La importancia que tenía esta tutela, que podía estar muy diversificada, la demuestra el hecho de que en los niños no solo existe el apego a sus padres biológicos, sino también a toda persona adulta que se preocupe lo suficiente por ellos. Este intenso apego es, de todas las relaciones interhumanas, la que entraña el mayor grado de confianza (véanse los capítulos 4 y 5).[7] Este apego es, desde hace doscientos mil años, el fundamento de la cohesión familiar.

En el curso del desarrollo social y económico de los últimos ciento cincuenta años, la familia ha ido perdiendo cada vez más su función de estabilidad emocional y social originaria. A ello han contribuido una serie de factores; uno de los más determinantes ha sido, desde hace ya mucho tiempo, la emancipación de la mujer. Otra importante aportación la hizo un descubrimiento cuyas consecuencias sociales han sido hasta la fecha demasiado subestimadas: la píldora anticonceptiva. Por primera vez en la historia humana, el embarazo ha dejado de ser un destino de las mujeres: pueden decidir si quieren tener hijos y cuándo tenerlos. Otra contribución más ha sido la igualdad de hombres y mujeres. Esta se ha alcanzado de pleno en la educación, solo en parte en la sociedad y menos en la economía. Otros factores decisivos han sido, por un lado, la decadencia de la economía productiva y la consiguiente reducción del trabajo físico, realizado en su mayor parte por hombres; y, por otro lado, el incremento de la economía de servicios, en la que las competencias sociales y lingüísticas de las mujeres son especialmente demandadas. Esta compleja evolución ha alterado de forma permanente los comportamientos y las relaciones entre los sexos, que a su vez ha tenido una fuerte repercusión en la vida familiar. Los mayores cambios y menoscabos en esta en los últimos cincuenta años son los siguientes:

• Emancipación de la mujer en los ámbitos de la educación, la profesión, la familia y la sociedad.

• La píldora anticonceptiva y la inseminación artificial.

• Actividad profesional de ambos progenitores.

• Nueva concepción de los roles masculino y femenino.

• Aumento de la movilidad.

Repercusiones en la convivencia:

• Familias pequeñas con uno o dos hijos.

• Mayores esfuerzos y sobrecargas en madres y padres.

• Elevada tasa de divorcios.

• Mayor frecuencia de la maternidad/paternidad y el emparejamiento vividos de forma separada.

• Madres y padres que educan a sus hijos en solitario.

• Retazos familiares con madrastras/padrastros e hijastros.

• Fragmentación de los espacios de convivencia por el aumento de la movilidad.

• Aumento de las tensiones e incertidumbres entre padres e hijos.

• Falta de solidez y escasa cohesión en la parentela y la comunidad.

• Aumento de la dependencia de la sociedad, por ejemplo, de los servicios sociales.

Nunca antes se habían producido unas mutaciones tan masivas en las estructuras familiares. Por ello no es sorprendente que la vida cotidiana de los padres y la misma sociedad se haya vuelto tan compleja. Las grandes familias con muchos hijos y parientes se han reducido a núcleos pequeños con uno o dos hijos y relaciones familiares relajadas. En pocas décadas, la tasa de divorcios ha aumentado en los países occidentales del 5 al 50 por ciento. Cada vez es más frecuente que la maternidad y la paternidad se vivan de forma separada. En Alemania, alrededor del 20 por ciento de los niños crecen en las llamadas «familias postseparación». La mitad de estos niños son atendidos por una madre o un padre que viven solos, y la otra mitad vive en una variedad de situaciones, como la de las familias reconstituidas. El número de personas que no se han casado pero desean tener hijos no deja de aumentar, al igual que la proporción de las que no lo desean.

La estabilidad y la continuidad de los cuidados, tan importantes para el bienestar de los niños, han disminuido de manera significativa. El número de personas en las que estos pueden confiar se ha reducido, y el de personas que se ocupan de ellos, a menudo sin estar lo bastante familiarizadas con ellos, ha aumentado. Y esto no solo ocurre en el medio familiar con las atenciones de niñeras y au pairs, sino también en guarderías y escuelas por el cambio constante de puericultores y profesores. La fragmentación espacial y temporal de la vida cotidiana, en particular a causa de la gran movilidad, no solo afecta la calidad de vida de los adultos, sino también la de los niños. Estos no pueden establecer relaciones duraderas con sus cuidadores, y sobre todo con otros niños. Les resulta cada vez más difícil hacer y mantener amistades.

¿Puede esta situación soportarse a largo plazo? Es dudoso. Hay indicios claros de que cada vez más niños viven estresados emocional y socialmente. Desde tiempos recientes se diagnostica el burn-out syndrome en adolescentes e incluso en niños.[8] Es de temer que algunos de ellos se desarrollen como personas inseguras por no haberse sentido queridos y atendidos lo suficiente y de forma incondicional en la infancia. Si deseamos que nuestros hijos se hagan adultos con una sana confianza debemos reformar el ambiente en el que crecen. La continuidad y la estabilidad en su cuidado no las pueden garantizar las pequeñas familias solas. Requieren una comunidad estable y una sociedad y una economía que por fin se interesen por la familia y la apoyen lo necesario (véase el capítulo 10).

Protección y afecto no son cuidados que solo necesiten los niños; también lo requieren los adultos, y mucho más de lo que suele suponerse. Cada vez más personas jóvenes y de mediana edad sufren de falta de seguridad emocional y de soledad. Las parejas y los matrimonios son ahora menos estables y de duración limitada, lo que se refleja en las altas tasas de divorcio. La inseguridad emocional y social sigue aumentando con la edad. Las relaciones con familiares y conocidos son cada vez más pobres, y terminan disueltas por completo. A la entrada en la tercera edad, los adultos también pierden gran parte de su estatus social, se sienten inútiles y se ven como una carga para la familia y el Estado, lo cual afecta a su autoestima y su bienestar.

El ser humano está hecho —desde el punto de vista evolutivo— para una vida en comunidad. Gente de todas las edades quiere sentirse acogida y protegida, mantener relaciones sólidas con personas de su confianza y vivir en un entorno que sientan como suyo y en el que tengan voz. En el capítulo 10 se describirán las características que podrían presentar las posibles nuevas formas de convivencia comunitaria.

De la comunidad a la sociedad de masas

Hay tranquilidad en el tren. Los viajeros regresan al anochecer, cansados, del trabajo a casa. Unos leen el periódico, y otros miran por la ventanilla. De repente, el tren se detiene. Ha habido un fallo en la energía eléctrica. Los pasajeros esperan impacientes y enojados. Por último, hablan entre ellos y deciden juntos cómo llegar a casa. ¿A pie? ¿En autobús? ¿Hay alguien que pueda llevarlos en su coche? Las soluciones se hallan rápidamente, y todos se encuentran de repente de buen humor. A la mañana siguiente se vuelven a ver en el tren, y todos saludan a sus nuevos conocidos.

Las necesidades crean relaciones. Tal cosa ocurría ya, y en grado muy notable, entre nuestros antepasados. En la comunidad, los humanos eran en lo emocional, social y existencial muy interdependientes unos de otros. En el pasado, la comunidad era, después de la familia, la forma más dominante de convivencia (véase el capítulo 1). Se componía de varios cientos de individuos que se conocían entre sí y convivían en diferentes constelaciones sociales. Los unían la lengua, los usos y las costumbres, las tradiciones y las creencias religiosas comunes. La satisfacción de sus necesidades, como la de procurarse alimentos, cuidar a los niños o protegerse contra la violencia, era tarea común, y a menudo se cumplía en condiciones muy difíciles, lo cual unía aún más estrechamente a los individuos. Otro elemento importante de cohesión era el reparto de tareas. Cada individuo ponía sus talentos y sus conocimientos —aunque esto constituya un cuadro un tanto idealizado— al servicio de la comunidad y se beneficiaba de las experiencias y los servicios de los demás. Contribuía con sus capacidades, era asistido en sus limitaciones y se sentía integrado en el grupo. El papel que tenía asignado y la posición social que ocupaba en la comunidad contribuían de forma significativa a la formación de su identidad. Es muy probable que en la densa red de beneficios mutuos y dependencias se produjeran una y otra vez conflictos e incluso actos de violencia, pero siempre dominaba una poderosa sensación de seguridad existencial, social y emocional.

Las comunidades estuvieron muy extendidas en el hemisferio occidental hasta el siglo XX. Aún hoy viven, repartidas entre muchos países, miles de millones de personas en este tipo de grupos. Sus miembros se reúnen al anochecer, hablan de lo que les ha ocurrido durante el día y se cuentan novedades y casos de interés para ellos. Cantan y bailan juntos, y celebran a lo grande eventos importantes como los nacimientos y los matrimonios. Ríen, lloran y discuten. Las comunidades no se libran de los conflictos, al igual que las familias. Sin embargo, sus integrantes viven en la certeza tranquilizadora de que la convivencia con personas conocidas durará largo tiempo. En su conmovedor libro The Village Effect, la psicóloga Susan Pinker describe esta convivencia en un pueblo montañés de Cerdeña. En su opinión, las relaciones basadas en la confianza y la lealtad desde el nacimiento hasta la muerte son de vital importancia.[9]

En la edad moderna, las comunidades fueron transformándose en unidades sociales cada vez mayores. En el siglo XIX se fundaron los estados nacionales, que regularon de una manera completamente nueva la convivencia. En la segunda mitad del siglo XX se crearon entidades supranacionales como la Unión Europea e instituciones mundiales como la ONU y la OMS. Una tendencia similar surgió en la economía. Así, durante la Revolución industrial se establecieron en los países innumerables empresas que fueron fusionándose y de las cuales nacieron imperios transnacionales, y por último globales, como ExxonMobil o Nestlé.

Este cambio social se venía preparando de forma soterrada, como demuestra con toda claridad la forma en que se reguló la convivencia. A lo largo de doscientos años se desarrollaron, muchas veces a partir de normas legales transmitidas de forma oral y de obligado cumplimiento en comunidades de unos pocos centenares de individuos, textos constitucionales y legales vinculantes para millones de personas, y, por último, una concepción global de los derechos aplicable al mundo entero. La Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Carta de las Naciones Unidas están hoy a disposición de todo el mundo, y pueden descargarse de internet. Tan rápido desarrollo no se ha producido solo en el diseño del sistema legal, sino en todos los ámbitos de la sociedad, como en la sanidad, la política social y las comunicaciones. En la muy compleja sociedad actual, grandes organizaciones estatales y económicas anónimas se han hecho cargo de unas tareas que, en las comunidades, eran asunto de unos pocos cientos de personas.

ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL PRINCIPIO DE AJUSTE

Fue una llamada de atención. En 1972, el Club de Roma publicó su informe titulado Los límites del crecimiento. Desde entonces, poco a poco nos hemos ido dando cuenta del peligro que nuestro afán de progreso encierra para la naturaleza. El mundo que nos hemos creado no solo la está dañando, sino que además cada vez se corresponde menos con lo que el ser humano es en su esencia.

Las relaciones con personas cercanas son irrenunciables

Vivir acompañado es estar vivo; vivir solo es estar medio muerto.

ANÓNIMO

Todavía vivimos en estructuras semejantes a las familiares y las comunitarias, pero comparadas con las de épocas anteriores, estas se han contraído. Nuestra red de relaciones se compone de ámbitos a menudo separados —vida en pareja, maternidad y paternidad, mundo laboral, ocio— donde solo satisfacemos algunas de nuestras necesidades y desarrollamos ciertas actividades. El círculo de personas con las que estamos de veras familiarizados y podemos mantener relaciones que pueden durar toda la vida se nos ha vuelto muy pequeño. Vivimos en una sociedad compuesta de millones y millones de personas anónimas con las que solo nos relacionamos de forma superficial. El continuo trato con extraños, por ejemplo, al hacer compras u ocupar el puesto de trabajo, causa estrés en muchos de nosotros.

Dependemos mucho menos que nuestros antepasados de otras personas para la satisfacción de nuestras necesidades básicas. Más aún: vivimos en una sociedad en la que nos encontramos compitiendo sin cesar unos con otros, en la que una y otra vez tenemos que acreditarnos como buenos colegas y trabajadores, y donde siempre corremos el riesgo de vernos expulsados de todas las redes de relaciones y aislarnos socialmente. Cada vez son más los adultos de todas las edades que notan falta de protección, estima y reconocimiento; en suma, de integración social. La comunidad tenía la virtud de proteger a sus miembros y solidarizarse con ellos, lo cual atenuaba la competitividad y el estrés, y esta virtud se ha perdido en gran parte en la sociedad de individuos anónimos, pues cada cual está casi por entero pendiente de sí mismo. Un lamento cada vez más frecuente es el de que nos encontramos en un individualismo extremo a costa de la solidaridad.

FIGURA 7.3. Sociabilidad y soledad. Izquierda: Fiesta campesina en Holanda (Pieter Brueghel el Joven). Derecha: rascacielos de Hong Kong.

© Fotolia (derecha)

Vivimos la vida como si pudiéramos prescindir de relaciones interpersonales estables y duraderas. Pero la seguridad emocional y la estimación social solo pueden venir de relaciones en las que se pueda confiar y de una convivencia cooperativa. En el futuro tendremos que devolver a la familia y a la comunidad —aunque de una forma nueva— su sentido más esencial e imprescindible para satisfacer nuestras necesidades básicas emocionales y sociales (véase el capítulo 10).

Autodeterminación y responsabilidad personal

Solo hay una dificultad con esta cárcel, y es la de demostrar que no es una cárcel, sino un baluarte de la libertad.

FRIEDRICH DÜRRENMATT, 1990

En solo sesenta años, la libertad individual ha aumentado sin precedentes. Podemos decidir con total libertad qué profesión ejercer y dónde vivir y trabajar, así como adquirir una gran variedad de bienes de consumo. Ya no compramos el pan en la única panadería del pueblo, sino en cualquiera de los muchos supermercados. Ya no nos hace la ropa un sastre, sino que la pedimos a uno de los muchos comercios online que encontramos en internet. Podemos elegir médico, peluquero o asesor fiscal. Trabajamos, dormimos y nos entretenemos en lugares diferentes. Tomamos el tren de alta velocidad para asistir a una ópera en París o a un desfile de moda en Milán. Volamos a Londres para ir de compras, o a las Maldivas para pasar unas vacaciones junto al mar. Nuestra movilidad ha aumentado en un grado perjudicial para el medio ambiente. Una de las palabras clave de nuestro tiempo es «volatilidad». Volátil se ha vuelto no solo el mercado de valores, sino también el estilo de vida de las personas.

Pagamos un alto precio por esta libertad. Hemos llegado a depender en gran medida de las instituciones anónimas del Estado y la economía. Casi nadie puede procurarse alimentos, energía y vivienda de forma independiente. Obtenemos unos ingresos y con ellos nos procuramos manutención, movilidad y acceso a multitud de servicios y a un consumo globalizado. Las instituciones del Estado nos acompañan a lo largo de la vida: guarderías, escuelas, seguros de desempleo, seguridad social, centros asistenciales y residencias. Estamos bien atendidos, pero hemos perdido en gran parte el control sobre aspectos esenciales de nuestra vida. Vivimos dentro de una confortable jaula, cuyos guardianes son las instituciones anónimas. Ellas hacen que nos resulte fácil satisfacer nuestras necesidades básicas, algo que para nuestros antepasados era enormemente difícil, pero que, por otra parte, contribuía a dar sentido a la vida (véase el capítulo 4). Las pruebas existenciales han degenerado en competición, ansia de beneficios y consumismo. Cada vez más personas se sienten dominadas y abrumadas por fuerzas ajenas y buscan formas alternativas de vida. Desean más independencia y adquirir responsabilidad. Así fundan, por ejemplo, comunas autogestionadas donde conviven familias con niños, gente sola y personas mayores (véase el capítulo 10).

Las personas no solo se sienten dominadas por fuerzas ajenas, sino que además cada vez pierden más confianza en el Estado y en la economía. La crisis financiera de 2008 ha hecho que la gente se sienta insegura de forma permanente. Teme el desempleo masivo y un declive general del bienestar. Su incertidumbre aumenta porque la sociedad y la economía se le han vuelto opacas. Se pregunta quiénes son los verdaderos responsables de las instituciones estatales y económicas, de sus medios de vida y de la energía. Duda de que gobernantes y empresarios tengan una visión general clara, como dicen, y sean lo bastante competentes. Cada vez es más frecuente que los propios políticos y líderes de la economía sean de la opinión de que nuestra democracia, antes tan bien dirigida, y la otrora boyante economía de mercado están en crisis.

Reina algo así como una visión apocalíptica. La gente siente que no puede seguir así, pero no tiene idea de cómo la sociedad y la economía tendrían que ser en el futuro. Su desconcierto es similar al que creó la Revolución francesa. En aquel entonces, la población no tenía la más simple idea de lo que podría suceder tras la abolición del estado feudal. Desde el siglo IX, el poder y el suelo se hallaban por entero en manos de la nobleza y de la Iglesia, y la servidumbre estaba generalizada. Pero en el siglo XIX se fueron creando en pocos decenios —con algunos lapsos— las primeras repúblicas democráticas, y con la industrialización y los servicios, formas económicas completamente nuevas. Ahora, transcurridos doscientos años, podría operarse una nueva reforma de las estructuras sociales y económicas aún más profunda que la de la Revolución francesa. La democracia representativa y la economía de libre mercado eran entonces impensables. Del mismo modo hoy es difícil de imaginar cómo podrían ser la sociedad y la economía del futuro (véase el capítulo 10).

Estoy seguro de que las futuras generaciones lograrán transformar la sociedad y la economía para que las personas puedan satisfacer mejor sus necesidades básicas. «Libertad, igualdad y fraternidad» fue el lema de la Revolución francesa. El nuestro podría ser: «Vivir en solidaridad la diversidad individual». Es decir: instaurar un modo de vida que permita a las personas satisfacer de modo suficiente sus necesidades básicas y utilizar sus competencias de forma independiente, y que puedan vivir en una comunidad que acepte sus capacidades y sus debilidades tal como son (véase el capítulo 10).

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La vida lograda. El Principio de ajuste

Vivir nuestra individualidad es un reto que nos mantiene ocupados durante toda la vida

Estando en su lecho de muerte, el rabino Zusya dijo: «En el otro mundo no me preguntarán: “¿Por qué no fuiste un Moisés?”. La pregunta que me harán será esta otra: “¿Por qué no has sido Zusya?”».

El Principio de ajuste se basa en la necesidad original que los seres humanos tienen de vivir su individualidad en armonía con el entorno para así poder realizar su esencia. Esto no es —como la anécdota del rabino Zusya muestra— nada nuevo. El Principio de ajuste es, pues, el intento de dar a una vieja sabiduría una expresión adecuada a nuestro tiempo.

Si la recomendación del rabino Zusya fuese tan fácil de seguir yo no habría escrito un libro tan grueso como este, o ninguno en absoluto. Pero vivir nuestra individualidad es el mayor desafío que nos presenta nuestra existencia. Queremos hacer realidad nuestras potencialidades y debemos aprender a tratar con nuestras debilidades. Y, por mucho que nos esforcemos, no lo conseguiremos solos. Necesitamos que el medio social del que dependemos —familiares, amigos, compañeros de trabajo— apoye y respete nuestra singularidad.

En este capítulo abordaremos las siguientes cuestiones: ¿qué constituye la individualidad de una persona? ¿Cómo contribuyen las necesidades básicas, las competencias y las ideas a la formación de la individualidad? ¿Cuál es el papel del entorno? ¿Qué partes de este son particularmente importantes, por ejemplo, para el reconocimiento social? ¿En qué medida puede el Principio de ajuste ayudarnos a entender mejor no solo nuestra individualidad y nuestro lugar en el mundo, sino también la individualidad y el lugar en el mundo ajenos? ¿Cómo podemos vivir nuestra individualidad en armonía con el entorno? ¿Cómo contribuimos nosotros y cómo contribuye el entorno a esta armonía?

CÓMO SURGIÓ EL PRINCIPIO DE AJUSTE

Así como el ser humano apareció en el curso de la evolución como producto de una constante interacción entre disposiciones y entorno, cada individuo se esfuerza desde la infancia hasta la vejez por vivir su individualidad en armonía con el entorno. Revive, por así decirlo, en pequeña escala un principio fundamental de la evolución. Esta fue mi idea capital, la que me ha guiado en mi actividad científica y clínica. Todo era como en un rompecabezas. Gracias a esta pieza, encontraron también su lugar todas las demás en el Principio de ajuste.

Las piezas del rompecabezas

Muchas obras de figuras eminentes de las ciencias humanas y naturales que he leído en mi vida han contribuido de forma sustancial a la formación del Principio de ajuste. Una de estas figuras fue el filósofo de la religión Martin Buber. Hace cien años desarrolló, a partir del yazidismo místico judío, el cristianismo y la filosofía existencial de Sören Kierkegaard, el llamado «principio dialógico».[1] Buber da por supuesto que el ser humano forma la mayor parte de su identidad en su relación con el mundo que lo rodea. El «yo» surge del encuentro con el otro, con el «tú» (relación yo-tú), y el mundo de las cosas o «esto» (relación yo-esto). Su principio dialógico me proporcionó una nueva perspectiva sobre nuestro comportamiento. Abraham Harold Maslow ha puesto en su obra gran énfasis en la singularidad del individuo como conditio sine qua non, como condición necesaria de la naturaleza humana.[2] Fue cofundador de la psicología transpersonal, con la que, en los años setenta, siendo yo un joven médico, estuve en contacto en la Universidad de California en Los Ángeles. Me impresionó entonces y en particular su pirámide, en la que ordena de modo jerárquico las necesidades humanas.

Por la misma época, los neurobiólogos chilenos Huberto Maturana y Francisco Varela intentaron definir los aspectos organizativos característicos de los seres vivos aplicando la teoría de sistemas.[3] Introdujeron el concepto de autopoiesis en el sentido de autocreación y autoorganización. Estos dos conceptos no solo son elementos importantes de la evolución, sino también del Principio de ajuste, sobre todo en lo referente al desarrollo infantil.

En los años setenta y ochenta, el sociólogo Aaron Antonovsky estableció como eje de su pensamiento no la patogénesis, el origen y el desarrollo de enfermedades —como la medicina tradicional—, sino la salutogénesis, el desarrollo y el mantenimiento de la salud. Aquí, la pregunta fundamental no era «¿por qué enfermamos?», pues trataba de dar respuestas a esta otra: «¿qué nos mantiene sano?».[4] El principio de la salutogénesis fue el origen de una perspectiva orientada no a la patología, sino al organismo sano, un enfoque muy acorde con mi modo de pensar como médico e investigador, pues he aprendido mucho más de mis observaciones de niños sanos y con desarrollo «normal» que del estudio de las enfermedades.

FIGURA 8.1. La pirámide de Maslow.

© Peter Palm, Berlín

Stella Chess y Alexander Thomas, especialistas ambos en psiquiatría infantil, introdujeron en los años ochenta la expresión goodness of fit (adecuación del ajuste) para indicar que un niño se desarrolla de forma óptima si hay armonía entre, por un lado, su temperamento y su motivación y, por otro, las expectativas, exigencias y oportunidades del entorno.[5] El Principio de ajuste es una versión ampliada de esta concepción. Trata de abarcar no solo el temperamento y la motivación, sino todos los aspectos primordiales del ser humano, como sus necesidades básicas y los factores ambientales que son esenciales para él.

El Principio de ajuste consideraba, pues, muchos aspectos cuando, en los años setenta, inicié mi trabajo como pediatra del desarrollo. En los años siguientes fui ampliando el alcance de este concepto sobre la base de los conocimientos científicos que iba adquiriendo en los estudios longitudinales de Zurich (véase el anexo). Los datos obtenidos me ayudaron a formar una comprensión más profunda de la diversidad y la individualidad de los niños y la enorme importancia del entorno en su desarrollo. Además, aplicamos el Principio de ajuste a la práctica clínica. Basándonos en experiencias con miles de niños, poníamos a prueba y revisábamos su alcance sin cesar. Así, en los últimos treinta años pudimos disponer de una herramienta de trabajo que resultó muy efectiva, por ejemplo, en las consultas relacionadas con el sueño. Este tipo de trastornos son comunes en los niños; un tercio de ellos en edad preescolar sufre en algún momento un trastorno a la hora de dormirse o durante el sueño.

El sueño nocturno es muy dinámico en la infancia. En el primer año de vida, su duración aumenta casi el doble, para luego disminuir poco a poco hasta la pubertad.[6] No obstante, el sueño muestra a cualquier edad una gran variabilidad. Los niños de un año duermen un promedio de doce horas cada noche. Sin embargo, hay algunos que tienen suficiente con menos de diez y otros que necesitan hasta catorce. El hecho de que, a cualquier edad, la cantidad de horas de sueño difiera, tiene consecuencias prácticas inmediatas. Por ejemplo, la opinión tan extendida entre especialistas y legos de que los niños se desarrollan mejor cuanto más duermen no es cierta. Estos, al igual que los adultos, se sentirán lo bastante repuestos si pueden satisfacer sus particulares necesidades de sueño, que están determinadas por la biología. Si duermen muy poco, su pensamiento, su comportamiento y su bienestar se ven afectados; y si permanecen más tiempo en la cama, pasan las noches en vela. En la consulta sobre el sueño pedíamos a los padres que anotaran, siguiendo un protocolo, el comportamiento de sus hijos durante diez días. Resultó que una de las causas más frecuentes del insomnio, si no la única, era que los padres estimaban de forma errónea, exagerándola, la necesidad de dormir de sus hijos. En las consultas, pues, les aconsejábamos que se ajustaran a las necesidades de sueño específicas de sus hijos.[7] En todos los ámbitos del desarrollo, como los hábitos alimenticios, la motricidad o el lenguaje, hemos comprobado por experiencia que existe una gran diversidad entre los niños. La mejor manera de que los padres, las puericultoras y los profesores favorezcan su desarrollo es conocer las particularidades de cada uno en relación con sus necesidades básicas y sus competencias (véanse de los capítulos 4 al 6).

FIGURA 8.2. Duración del sueño nocturno desde el primer año hasta los veinte. Línea gruesa: percentil 50 (media); límites superior e inferior: percentiles 98 y 2; un 2 por ciento de la población está por encima, y otro 2 por ciento por debajo (estudios longitudinales de Zurich).

© Peter Palm, Berlín

En los últimos treinta años hemos aplicado el Principio de ajuste no solo a niños con trastornos del desarrollo y del comportamiento, sino también con problemas escolares y de aprendizaje.[8] En las consultas asesoramos a padres y profesores para que encuentren el punto de equilibrio entre las competencias individuales de los niños y lo que los adultos les exigen.[9] En el caso de los adolescentes, conseguimos que padres y profesores comprendieran, sobre la base del Principio de ajuste, los profundos cambios que en la pubertad experimentan las necesidades básicas, las competencias y las ideas, y cómo podrían mejorar las relaciones entre adolescentes y adultos.[10] En los casos de divorcio, recalcamos a los padres las necesidades básicas de sus hijos, en especial su gran necesidad de protección y afecto, y hablamos con ellos sobre la manera de cuidar de ellos después de la separación para que su bienestar resultara lo menos perjudicado posible.[11] Siempre preguntábamos a los padres por sus propias necesidades básicas, competencias e ideas, y tratábamos de conciliar cuestiones como asegurarse los medios de vida, sus aspiraciones en el ámbito profesional y el tiempo de atención que les dedicaban a sus hijos y la forma de relacionarse con ellos. ¿Estaría el padre dispuesto a levantarse por la noche si el niño llorase o seguiría durmiendo porque de lo contrario se sentiría cansado a la mañana siguiente y no podría rendir lo que su jefe esperase de él? Con los años extendimos de forma gradual el Principio de ajuste a todas las edades, y de modo especial a las relaciones en las distintas constelaciones familiares, por ejemplo, entre el niño, sus hermanos y sus padres.

LOS ELEMENTOS DEL PRINCIPIO DE AJUSTE

• Cada ser humano es único.

• Cada ser humano quiere satisfacer sus necesidades básicas.

• Cada ser humano quiere desarrollar y usar sus competencias.

• Cada ser humano desarrolla sus propias ideas y convicciones.

• Cada ser humano tiene sus propias experiencias, que determinan su individualidad.

• Cada ser humano aspira a vivir su individualidad en armonía con el entorno.

Los seres humanos no pueden llevar cualquier tipo de vida, sino solo la suya propia. Como cada persona es única en su esencia, también lo es su vida. Los elementos determinantes de esta unicidad se han expuesto con detalle en los capítulos 4 al 7. Su forma de interactuar se muestra en el gráfico que mostramos más abajo.

Los elementos más determinantes de la vida de cualquier individuo son las necesidades básicas. Cada persona se esfuerza día tras día por adaptarse al entorno y así, en la medida de sus posibilidades, poder satisfacerlas. Para ello se sirve de sus competencias y se guía por sus ideas. La medida en que lo logra depende de su entorno, como la familia, la escuela y el lugar de trabajo. No menos determinantes son, por último, las experiencias del pasado, la situación en que se encuentra y las expectativas de futuro. Así, la pobreza en la infancia, unos ingresos seguros o un viraje en la carrera profesional acompañado de un aumento de sueldo son determinantes muy dispares del grado de satisfacción con la vida. Cuando una persona logra vivir en armonía con su entorno, se siente bien física y mentalmente, su autoestima es alta y goza de autonomía.

FIGURA 8.3. Constelación de ajuste: armonía entre el individuo y el entorno. Blanco: el individuo con sus necesidades básicas diversamente conformadas; gris: entorno.

© Peter Palm, Berlín

A continuación abordaremos la cuestión de lo que constituye la individualidad de un ser humano, y veremos qué ámbitos del entorno son importantes y —lo que constituye el núcleo del Principio de ajuste— cómo interactúan individuo y entorno.

El individuo

Necesidades básicas, competencias e ideas son los tres elementos fundamentales que, en una elevada proporción, componen la individualidad de una persona y ejercen una gran influencia en su modo de vida. También contribuyen a su formación las experiencias que acumula a lo largo de los años, sobre todo durante la infancia.

Podemos apreciar la enorme importancia que tienen las necesidades básicas en la vida de las personas a través de las emociones a ellas aparejadas, como el amor y el odio, motivadas por el afecto, la avaricia, la envidia y la seguridad existencial. Cada una de estas necesidades difiere en grado entre un individuo y otro (variabilidad interindividual). He conocido a personas con una necesidad extrema de protección y seguridad existencial, y otras cuya independencia emocional y existencial me dejaron perplejo. Hay personas para las que lo más importante en su vida es sobresalir en algo, y hacen cuanto pueden por alcanzar una ambiciosa meta profesional. Otras se limitan a hacer lo justo para asegurarse sus medios de vida.

Las necesidades básicas no solo difieren en grado entre los distintos individuos, sino también en los propios individuos. Cada persona tiene así su propio perfil de necesidades básicas, que intenta satisfacer a su manera. Según las formas que adquieran, a unos les resulta fácil armonizar con su entorno, mientras que para otros es mucho más difícil (para una descripción detallada de las necesidades básicas véase el capítulo 4).

Las competencias sirven para satisfacer las necesidades básicas. Según la forma que adquieran estas y las exigencias que imponga la vida personal, se utilizan de maneras muy diversas. Así, una secretaria se sirve de sus competencias lingüísticas para redactar pedidos y cartas, un político se propone con sus discursos obtener reconocimiento social para ser elegido para el Parlamento, y un escritor querrá dejar una obra duradera.

•  Integridad física: deseamos el bienestar físico. Queremos satisfacer nuestras necesidades básicas, como la alimentación y la sexualidad.

•  Protección y afecto: en la infancia necesitamos mayores dosis. De adultos los relacionamos con sentimientos de intimidad, compromiso y responsabilidad.

•  Reconocimiento social: queremos ser respetados como personas y tener el puesto que nos corresponde en la sociedad. Deseamos estar integrados en la familia, la comunidad, la escuela, el trabajo y la sociedad.

•  Autodesarrollo: en la infancia, y en menor medida también en la edad adulta, deseamos desarrollar nuestras competencias y ser creativos.

•  Logros: deseamos alcanzar objetivos de los que, en virtud de nuestras aptitudes, habilidades y saberes, somos capaces.

•  Seguridad existencial: nos esforzamos por crearnos las condiciones existenciales, materiales y sociales que nos garanticen la satisfacción de nuestras necesidades básicas y aseguren lo ya conseguido.

Las necesidades básicas

Las competencias sirven para satisfacer las necesidades básicas. Según la forma que adquieran estas y las exigencias que imponga la vida personal, se utilizan de maneras muy diferentes. Así, una secretaria se sirve de sus competencias lingüísticas para redactar pedidos y cartas, un político se propone con sus discursos obtener reconocimiento social para ser elegido para el Parlamento, y un escritor querrá dejar una obra duradera.

•  Las competencias sociales tienen cuatro componentes: con los elementos de la comunicación no verbal regulamos nuestra conducta en las relaciones. Sus elementos esenciales son: la mímica, las formas de mirar, la voz, la postura, los movimientos del cuerpo y la distancia. Los cuidados a otras personas presuponen la disposición a responder a las necesidades de los demás, en especial de los niños y las personas menesterosas, y ayudarlos a satisfacer sus necesidades.

    Por aprendizaje imitativo y social se entiende la disposición innata a adoptar comportamientos de otras personas e interiorizar sus valores. La cognición social nos ayuda a formarnos una representación mental y emocional de nuestro propio estado (introspección) y el de los demás (extrospección). Aspectos importantes de la cognición social son la empatía y representaciones simbólicas como las morales.

•  El lenguaje es comunicación con carácter simbólico. Tenemos la capacidad única de expresar representaciones simbólicas en estructuras formales como las palabras y las oraciones. El lenguaje nos permite intercambiar información de diferentes maneras y de los contenidos más diversos con nuestros semejantes.

•  Las competencias musicales consisten en una sensibilidad para el ritmo, la melodía, la armonía y la disonancia, así como para el color de los tonos. Al cantar, bailar y tocar un instrumento combinamos las competencias musicales con las vocales y las de motricidad fina y gruesa.

•  Las competencias figurales-espaciales nos permiten entender el entorno físico con sus formas y sus dimensiones, por ejemplo, cuando dibujamos.

•  Las competencias lógico-matemáticas nos ayudan en el sentido más amplio a conocer las propiedades de objetos y estructuras abstractas y su interacción. La comprensión de los números (aritmética) nos permite cuantificar tamaños y magnitudes, así como hacer operaciones.

•  Las competencias de planificación del tiempo incluyen los temporizadores internos, las representaciones temporales, por ejemplo, de nuestra trayectoria vital, y el empleo del tiempo, por ejemplo, la planificación del trabajo.

•  Las competencias motórico-cinestésicas incluyen las capacidades para las motricidades fina y gruesa, como asir objetos y caminar, y habilidades como la escritura. También sirven como órganos de percepción, por ejemplo, al tocar objetos (sensibilidad a la superficie y la profundidad).

•  Las competencias corporales nos permiten configurar necesidades físicas, como comer y beber por medio de usos culinarios, o presentarnos vestidos y acicalados de determinada manera para ciertas ocasiones.

Las competencias

Las competencias, como las necesidades básicas, difieren mucho entre los individuos y en los mismos individuos. Cada uno tiene su propio perfil, que determina en esencia su forma de adaptarse al entorno y de influir en él. Que las circunstancias exijan a cada persona —por ejemplo, a un estudiante— no solo emplear de la mejor manera posible su potencial, sino también reconocer y aceptar sus limitaciones, constituye todo un desafío (para una descripción detallada de las competencias, véase el capítulo 5).

Las primeras representaciones nacen de las experiencias concretas que el niño vive en el entorno social y objetual. A estas se van sumando en los años siguientes las relacionadas con la familia, la escuela y la sociedad. De ese modo interioriza, por ejemplo, las ideas dominantes en su entorno acerca del matrimonio o la sexualidad. Las representaciones dependen en gran medida de los rasgos culturales, las condiciones de vida y las circunstancias de la época. De esta realidad adquirí plena conciencia en los años setenta durante una estancia en México. Allí conocí algunos pueblos del sur en los que dominaba el matriarcado. Las concepciones sobre los roles de género y la educación allí existentes eran muy diferentes de las imperantes en el resto de México, donde prevalece una marcada postura patriarcal.

Incluso dentro de una misma cultura existen muy distintas ideas y creencias. Estas diferencias se deben, entre otras cosas, a que sus gentes se formaron e interiorizaron en la infancia representaciones diversas. Un niño que ha crecido en el seno de una familia católica estricta desarrolla una moral distinta a la de otro criado por unos padres cuyo estilo de vida sea más bien liberal. En la edad adulta, los sistemas de valores pueden cambiar por efecto de determinadas experiencias en el ámbito de las relaciones humanas.

Por último, las representaciones también difieren entre personas por ser además expresión de necesidades básicas y competencias. Aquellos con una gran necesidad de protección y afecto no tienen las mismas ideas sobre el matrimonio y la familia que los que requieren poca seguridad emocional. Y según lo acentuada que esté su necesidad de logros, también poseerán sus propias ideas sobre las exigencias que deben cumplirse en la escuela y en la empresa. Para las personas con altas exigencias de seguridad existencial, la riqueza y la seguridad material son mucho más importantes que para los que tienen mucha menos necesidad de ambas cosas, pero mayores expectativas de vida en comunidad. Un rico empresario adoptará una postura política distinta a la de un periodista que lleve una vida mucho más sencilla y escriba sobre la brecha cada vez mayor entre pobres y ricos. Y no menos diferentes son las ideas de las personas acerca de la importancia del arte y la ciencia, según sea su necesidad de autodesarrollo y lo evolucionadas que estén en ellas determinadas competencias, como las figurales-espaciales o las musicales. No hay ideas «válidas» para todas las personas, por ejemplo, de naturaleza religiosa. Nuestras necesidades y competencias son demasiado variadas para que pueda haberlas (para una descripción detallada a este respecto, véase el capítulo 6).

Los seres humanos no son receptores pasivos de todo lo que acontece en su entorno. Por el contrario, buscan de forma intencionada experiencias con las que satisfacer sus necesidades básicas, desarrollar y emplear sus competencias y formarse ideas propias. Así, uno practicará el golf, otro tocará un instrumento musical y un tercero actuará en un teatro de aficionados. Con los años, los seres humanos conforman su individualidad con las experiencias que ellos mismos han elegido.

Cuanto mejor percibimos la interacción entre necesidades básicas, competencias y representaciones, por un lado, y la experiencia por otro, tanto mejor nos entendemos a nosotros mismos, y tanto más inteligibles nos resultan los pensamientos y los actos de nuestros semejantes cuando tratamos con ellos.

El entorno

Nuestras necesidades y competencias se originaron en un entorno radicalmente diferente del actual. Durante doscientos mil años, nuestros antepasados vivieron en espacios reducidos y abarcables donde se asentaban grupos familiares y clanes. La naturaleza existente a su alrededor era muy densa. En los capítulos 1 y 7 hemos explicado cómo pudieron crear en solo doscientos años un entorno tan sumamente complejo. Hoy en día apenas vivimos ya en la naturaleza, y desde luego ya no solo en una comunidad de personas conocidas, sino en una sociedad masificada anónima. Ya no habitamos un solo espacio, sino varios diferentes y a menudo muy distantes entre sí, como el familiar y el laboral.

Estos enormes cambios en la sociedad y la economía han creado en las personas una inseguridad permanente. Sus estructuras se han vuelto opacas. Con el vertiginoso progreso científico y técnico, como el más reciente en la tecnología de la información y la automatización de los procesos laborales, apenas pueden seguir su ritmo. Un sector de la construcción en continua expansión y una movilidad en rápido crecimiento han dado lugar a una constante transformación de los espacios habitados y a una nueva forma de desarraigo. Y lo más característico del ser humano: la creación de una red estable y duradera de relaciones con otros individuos cercanos, como la que existía en la comunidad original, se ha vuelto cada vez más pequeña y menos segura. En el capítulo 10 nos ocuparemos con más detalle de las razones por las que la sociedad y la economía actuales responden cada vez menos a las necesidades de las personas y de lo que deberíamos hacer al respecto. ¿Cómo podrían estas llevar una vida armónica aun en un entorno tan sumamente complejo? De esto trataremos a continuación.

Vivir la individualidad en armonía con el entorno

¿Planificamos nuestras vidas de forma consciente? Cabe suponer que a menudo lo creemos así, pero en realidad estamos más ocupados —en buena parte de manera inconsciente— en la satisfacción de las necesidades básicas. La configuración individual de estas, pero también de las competencias y las ideas, contribuye, pues, de manera decisiva a modelar una forma concreta de vida. Y el entorno determina siempre hasta qué punto esto se consigue.

Para que se entienda mejor la relación recíproca entre el individuo y el entorno expondré los casos de cuatro personas de edades comprendidas entre los treinta y los cuarenta años que he conocido en mis investigaciones, en mi trabajo clínico y en mi vida privada. Ellas consiguieron en gran medida vivir su individualidad gracias a unas condiciones favorables. Sus biografías presentan cuatro formas de vida muy diferentes. Jakob es agente inmobiliario, Hannes tiene pasión por los deportes, que además practica, Erika es artista y Sofía se dedica a asuntos sociales. Para conocer sus necesidades básicas y sus competencias se hizo una evaluación semicuantitativa. La escala empleada para establecer cada perfil indica la importancia que cada una de estas tiene para ellos. Los valores van de 1 a 7, siendo 1 muy bajo, 2 bajo, 3 moderadamente bajo, 4 medio, 5 moderadamente alto, 6 alto y 7 muy alto. En el capítulo 9 se describe con detalle el método que he utilizado para evaluar las necesidades básicas, las competencias y las ideas.

A partir de los estudios sobre Jakob, Hannes, Erika y Sofía quisimos encontrar respuestas a las siguientes preguntas: ¿cuánto difieren entre sí sus perfiles de necesidades básicas y competencias? ¿Cómo se formaron sus ideas y creencias? ¿Puede el perfil individual de sus necesidades básicas, competencias e ideas explicar el rumbo que tomó su vida? ¿En qué medida fueron determinantes en su vida sus perfiles de necesidades básicas, competencias e ideas? ¿Qué influencia ejercen en estas las experiencias vividas a lo largo del tiempo?

JAKOB, EL AGENTE INMOBILIARIO

Jakob trabaja con bienes inmuebles. Es dueño de su propia inmobiliaria, está casado y tiene tres hijos.

Escala: 1: muy bajo; 4: medio; 7: muy alto.

Necesidades básicas

Integridad física: Jakob se preocupa poco por su salud. Tiene sobrepeso y se mueve muy poco.

Protección y afecto: necesita mucha protección y el afecto de su mujer, sus hijos y sus parientes. Se siente hombre de familia y patriota.

Reconocimiento social y posición en la sociedad: una sólida posición en la familia y en la empresa son muy importantes para él. Evita todo lo que puede la vida pública.

Autodesarrollo: su necesidad de realizarse es modesta. No tiene aficiones, pero trata de ampliar de forma constante sus conocimientos en el sector de la informática.

Logros: Jakob se mata a trabajar. A menudo trabaja por las noches y los fines de semana. La tendencia al alza del sector inmobiliario lo satisface profundamente. Espera de sus hijos buenas calificaciones escolares.

Seguridad existencial: trabaja duro. El principal interés en su vida es mantener la mayor seguridad material posible para él y su familia, y a este fin dedica todo su tiempo y todas sus energías. Tiene varias propiedades, y ha amasado una considerable fortuna.

Competencias

Sociales: Jakob muestra un comportamiento protector con sus hijos. Con sus empleados se comporta de forma más bien autoritaria. Sabe cómo satisfacer los deseos de su clientela.

Lingüísticas: es poco comunicativo. Lee poco. Su mujer lleva la correspondencia en la empresa.

Musicales: apenas le interesa la música.

Figurales-espaciales: tiene una capacidad para las representaciones espaciales bien desarrollada, que le es útil a la hora de evaluar propiedades inmobiliarias. Tiene buen olfato para las preferencias de los clientes, y sabe qué estilo de edificación podría gustarles.

Lógico-matemáticas: su buen conocimiento de los números ayuda a Jakob en la contabilidad. Está orgulloso de haber instalado en su empresa un eficaz sistema informático.

Planificación del tiempo: tiene muy desarrolladas estas competencias. Le ayudan a calcular con eficiencia los plazos en obras y los trabajos de renovación de edificios.

Motórico-cinestésicas: está poco dotado en motricidad tanto fina como gruesa. No practica ningún deporte.

Físicas: es un hombre alto con algo de sobrepeso, pero su aspecto es más bien modesto.

Ideas

El deseo de seguridad material es dominante en el concepto que Jakob tiene de la vida. En todo lo relacionado con la familia, el matrimonio y los hijos muestra una actitud patriarcal. Se ve como el cabeza de familia. Apoya a un partido conservador cristiano, pero no es políticamente activo. Su lema: cada persona es responsable de su vida.

HANNES, EL DEPORTISTA

Hannes se ha formado como comercial. Durante diez años ha trabajado como jefe de personal de un gran almacén de comestibles, pero su principal interés no reside tanto en su trabajo como en el deporte. Vive con su pareja y no tiene hijos.

Escala: 1: muy bajo; 4: medio; 7: muy alto.

Necesidades básicas

Integridad física: la buena forma física y la salud son muy importantes para Hannes.

Protección y afecto: tiene una necesidad media de protección y afecto.

Reconocimiento social y posición en la sociedad: Hannes los busca sobre todo entre sus compañeros deportistas, y menos entre sus empleados.

Autodesarrollo: se esfuerza por mejorar cada día sus habilidades motoras en carreras de fondo y de orientación.

Logros: quiere hacer bien su trabajo, pero no tiene intención de hacer carrera. Para él son muy importantes los éxitos en el deporte.

Seguridad existencial: aparte de unos ingresos seguros, Hannes no tiene más aspiraciones económicas.

Competencias

Sociales: Hannes es bastante hábil en el trato con sus colegas.

Lingüísticas: sabe comunicarse bien en alemán e italiano. Lee libros sobre naturaleza y deporte.

Musicales: de vez en cuando escucha jazz.

Figurales-espaciales: su capacidad de representación espacial es buena, pero no lo suficiente para ser realmente eficiente en carreras de orientación, lo cual le produce cierta frustración.

Lógico-matemáticas: estas competencias las tiene lo bastante desarrolladas para realizar su trabajo, por ejemplo en compras y ventas.

Planificación del tiempo: sus buenas capacidades logísticas le son útiles en las operaciones que realiza con sus colaboradores.

Motórico-cinestésicas: ya había demostrado estas habilidades en la infancia, y lo consideraron hiperactivo. Entrena al menos veinte horas por semana. Se siente muy bien cuando puede realizar actividades físicas.

Físicas: es de gran estatura, atlético y con buena formación física.

Ideas

La familia no es prioritaria para Hannes. Su pareja desearía tener hijos, pero él no. Teme disponer como padre de poco tiempo para su amado deporte. Se siente muy próximo a la naturaleza y participa en actividades ecológicas. No tiene coche, y es miembro del Partido Verde. Es un agnóstico convencido.

ERIKA, LA ARTISTA

Erika ha estudiado decoración, y además tiene formación en diseño gráfico. Desearía trabajar solo como artista. Como no puede vivir de ello, dedica media jornada al diseño gráfico. Vive sola y lleva una vida muy modesta. Tiene el taller en su vivienda.

Escala: 1: muy bajo; 4: medio; 7: muy alto.

Necesidades básicas

Integridad física: Erika es vegetariana y presta atención a su salud.

Protección y afecto: vive bien sola. Nunca ha tenido una relación estable. Tiene dos gatos.

Reconocimiento social y posición en la sociedad: es conocida y reconocida por sus pinturas, esculturas e instalaciones. Para ella es importante tener cierto estatus entre los artistas.

Autodesarrollo: su propósito en la vida es crear algo duradero como artista, igual que Meret Oppenheim. Si lo consigue, se sentirá realizada por completo.

Logros: trabaja hasta el agotamiento antes de una exposición. Pero se siente bien.

Seguridad existencial: sus estrecheces económicas son constantes, pero eso no la hace sufrir.

Competencias

Sociales: Erika se siente insegura en el trato con la gente; evita los grandes eventos.

Lingüísticas: le atraen las conversaciones sustanciosas y lee mucha literatura.

Musicales: escucha música con frecuencia y le gusta bailar.

Figurales-espaciales: de niña le gustaba recortar, pintar y dibujar. Tiene una excelente percepción figural-espacial, y sabe poner en práctica sus ideas artísticas.

Lógico-matemáticas: sufrió en la escuela de una pronunciada discalculia. Sus limitaciones con los números le causan una y otra vez problemas económicos.

Planificación del tiempo: su forma de trabajar es caótica, lo cual es un inconveniente cuando prepara sus exposiciones.

Motórico-cinestésicas: posee una notable motricidad fina y gruesa.

Físicas: tiene un físico modesto; es de mediana estatura y delgada.

Ideas

Erika está interesada en temas esotéricos y espirituales. Pasó varios meses en un ashram en la India. Trabaja como voluntaria en un refugio para animales. Se considera apolítica.

SOFÍA, LA SOCIABLE

Sofía se crio en África y Sudamérica; sus padres trabajaban en una misión. Ella ha trabajado durante muchos años en el sector turístico. Está casada con el alcalde de una ciudad mediana y tiene dos hijos. Es muy activa en instituciones y fundaciones, donde trabaja para personas con discapacidad y socialmente desfavorecidas.

Escala: 1: muy bajo; 4: medio; 7: muy alto.

Necesidades básicas

Integridad física: la nutrición y la salud son importantes para Sofía.

Protección y afecto: la familia, los parientes y los amigos significan mucho para ella. Necesita de la cercanía constante de personas de su confianza para sentirse bien.

Reconocimiento social y posición en la sociedad: el reconocimiento social es muy importante para ella; le importa, por ejemplo, que la gente la vea bien. Le agrada estar en actos públicos al lado de su marido.

Autodesarrollo: casi sin aspiraciones en este aspecto; no tiene ninguna afición.

Logros: le llena de satisfacción trabajar por el bienestar de su familia y de las personas discapacitadas y socialmente desfavorecidas que tiene a su cuidado.

Seguridad existencial: le preocupa más bien poco. En este respecto se pone por entero en manos de su marido.

Competencias

Sociales: Sofia es muy competente en el trato con otras personas, y su comportamiento es sumamente atento.

Lingüísticas: domina casi a la perfección cuatro idiomas.

Musicales: canta en el coro de la iglesia, menos por la música que por las relaciones.

Figurales-espaciales: su sentido de la orientación es muy limitado. Cuando conduce, depende del GPS.

Lógico-matemáticas: aquí es poco competente.

Planificación del tiempo: sabe planear y organizar eventos.

Motórico-cinestésicas: estas competencias tienen un valor medio.

Físicas: posee un aspecto agradable y un carácter simpático. Siempre se presenta muy arreglada.

Ideas

Sofía está a favor de un mundo socialmente justo y del diálogo entre las distintas religiones. Está afiliada al Partido Socialdemócrata y apoya a su marido en los actos políticos.

Las necesidades básicas y las competencias muestran perfiles muy diferentes en Jakob, Hannes, Erika y Sofía. Para que las diferencias se vean con claridad y así facilitar las comparaciones, incluimos los valores en el siguiente cuadro:

Jakob

Hannes

Erika

Sofía

Necesidades básicas

Integridad física

2

6

5

5

Protección y afecto

7

4

4

6

Reconocimiento social y posición en la sociedad

4

5

5

7

Autodesarrollo

2

5

7

2

Logros

6

7

6

6

Seguridad existencial

7

5

2

3

Competencias

Sociales

5

5

3

7

Lingüísticas

3

6

5

7

Musicales

2

4

6

4

Figurales-espaciales

6

6

7

1

Lógico-matemáticas

6

5

1

3

Planificación del tiempo

7

6

2

6

Motórico-cinestésicas

3

7

7

4

Físicas

2

6

2

7

Las necesidades básicas, competencias e ideas en Jakob, Hannes, Erika y Sofía. Valores de la escala: 1: muy bajo; 4: medio; 7: muy alto.

Jakob da muy escaso valor (2) a la integridad física, por ejemplo, la buena forma física. Esta es muy importante para Hannes (6), y de mediana importancia para Erika (5) y Sofía (5). En protección y afecto, Jakob (7) y Sofia (6) son muy dependientes, mientras que Hannes (4) y Erika (4) lo son bastante menos. Jakob (4) tiene una necesidad de reconocimiento mediana, aunque es importante para él la opinión de sus clientes. Sofía (7) vive del reconocimiento social que recibe en la vida pública por sus actividades en instituciones y fundaciones para discapacitados y desfavorecidos. Hannes (5) y Erika (6) desean un reconocimiento específico por sus logros en los ámbitos deportivo y artístico, respectivamente. La necesidad de ser creativo es menos pronunciada en Jakob (2) y en Sofía (2), mientras que en Erika (7) es, como artista visual, primordial, y en Hannes (5) se halla ligeramente por encima de la media. Los cuatro quieren que sus logros en la vida sean de buenos a muy buenos (6 a 7), pero cada uno a su manera. Jakob, en acumulación de riqueza material; Hannes, con buenos resultados en el deporte; Erika, con sus pinturas y esculturas; y Sofía, con su compromiso social. Para Jakob (7) es fundamental la necesidad de seguridad existencial para él y su familia. Con este fin trabaja duro. Para Hannes (5) y Sofía (3) la importancia de la seguridad existencial se halla un poco por encima y por debajo respectivamente del valor medio, y para Erika es poco importante (2), aunque siempre tenga problemas económicos.

También las competencias son, como las necesidades básicas, notablemente diferentes en las cuatro personas. Las competencias sociales (5) y lingüísticas (3) son en Jakob medianas o reducidas. Como su lenguaje escrito es pobre, su mujer se encarga de la correspondencia de la empresa. Las competencias sociales y lingüísticas están en Sofía muy desarrolladas (7,7), mientras que las figurales-espaciales (1) lo están muy poco. No puede confiar en su sentido de la orientación. En los demás, las competencias figurales-espaciales están entre bien y muy bien desarrolladas, pero las utilizan de maneras diferentes. Jakob (6) las emplea en la evaluación de propiedades inmobiliarias, Hannes (6) en las carreras de orientación, y Erika (7) en la creación de esculturas e instalaciones. Las competencias lógico-matemáticas de Jakob son buenas (6), y muy buenas en planificación del tiempo (7). Estas le resultan de gran utilidad para programar el trabajo y solucionar problemas en su equipo informático. Erika (1, 2) muestra aquí notables carencias. Se ve a menudo en grandes dificultades cuando tiene que preparar y montar una exposición. Las competencias motórico-cinestésicas son escasas en Jakob (3), y en Hannes (7) y Erika (7) muy buenas; Hannes las utiliza en sus carreras de fondo, y Erika en la creación de formas artísticas y en el baile. Por último, las competencias físicas son escasas en Jakob (2) y Erika (2), mientras que en Sofía (7) están muy desarrolladas. Sofía cuenta para sus apariciones públicas con su atractivo y su simpatía.

Las necesidades básicas y las competencias no solo difieren entre las personas (variabilidad interindividual), sino que además se hallan desarrolladas de un modo distinto en cada persona (variabilidad intraindividual). Así, las necesidades de protección y afecto y de seguridad existencial son muy pronunciadas en Jakob (7, 7), mientras que lo son mucho menos las de integridad física (2) y autodesarrollo (2). También hay disparidades en los perfiles de Erika y Sofía, mientras que en Hannes las necesidades básicas y las competencias son bastante uniformes.

¿Qué sucede con sus ideas y convicciones? También estas son significativamente diferentes en las cuatro personas. Jakob guarda una postura conservadora en lo tocante a la familia y la sociedad. Las jerarquías sociales claras y una economía liberal son para él cuestiones muy valiosas. Es católico practicante con una posición cristiana tradicional. Hannes es agnóstico, se preocupa por la naturaleza y es miembro del Partido Verde. Erika está interesada en los asuntos espiritualistas y es apolítica. En Sofía hay un marcado interés por los asuntos sociales y participa en el diálogo entre religiones.

¿Cómo se formaron las ideas y convicciones de Jakob, Hannes, Erika y Sofía? Como todos los niños, adoptaron en la infancia las que circulaban en su entorno social. Así, por ejemplo, Sofía interiorizó las convicciones sociales y religiosas de sus padres. A lo largo de su vida fueron desarrollando sus ideas de acuerdo con sus necesidades básicas, competencias y experiencias vividas. Estas adaptaciones pueden hacer que los hermanos, y aun los gemelos, se formen ideas y convicciones cada vez más dispares y con los años se distancien cada vez más (véase el capítulo 3). Así, Jakob y su hermano Martin tienen opiniones diferentes en asuntos políticos. Jakob guarda una posición conservadora en todos los temas, pero la postura de su hermano Martin, como la de sus padres, está orientada en esencia a los temas sociales. Martin está comprometido como profesor en la integración escolar de niños de familias inmigrantes. No obstante, las personas ricas como Jakob no necesariamente adoptan una postura conservadora: las hay muy ricas con una actitud liberal o incluso progresista debido a sus desarrolladas competencias sociales. Por otra parte, no todos los profesores muestran, como Martin, una postura liberal y social. Algunos incluso tienen una actitud muy conservadora en política social y educativa.

Nuestras necesidades básicas, competencias e ideas nos llevan a replantearnos sin cesar nuestras vidas y tal vez a tomar un camino diferente. Para los padres de Jakob era natural esperar que su hijo fuese profesor, como ellos. Tras concluir el bachillerato le sugirieron, como a su hermano Martin, que estudiara magisterio. Cuando, después de varios años formándose en esa dirección, Jakob se vio a sí mismo en una clase, enseguida se dio cuenta de que sus limitadas competencias sociales y lingüísticas lo incapacitaban para poder enseñar. La presencia de los niños durante horas y el esfuerzo constante para comunicarse con ellos y captar su atención lo dejaron agotado al cabo de un año. Se puso a trabajar en un banco, y años después se hizo agente inmobiliario autónomo. Hannes creció en el campo. Sus padres eran agricultores y regentaban una explotación agrícola. Esperaban que Hannes se hiciera cargo de ella, pero el trabajo de agricultor no era lo suyo. Se alegró mucho cuando su hermano menor se mostró dispuesto a tomar su lugar, y él pudo completar unos estudios comerciales. El amor por la naturaleza ha permanecido en Hannes. Erika y Sofía pudieron hacer una vida de acuerdo con sus disposiciones individuales. Los padres de Erika dirigían un hogar para niños discapacitados, y nunca tuvieron la expectativa de que Erika fuese también pedagoga. Pronto reconocieron el talento creativo de su hija y la apoyaron en su formación como diseñadora y artista. El cálculo era el hueso de Erika en el colegio. Los padres y los profesores mostraron una gran comprensión con su dificultad, y ella con el apoyo de aquellos pudo lidiar con ello. Sofía pasó su infancia en África y Sudamérica. Sus padres eran, como ya he mencionado, misioneros, y ejercían tareas de ayuda al desarrollo. Las experiencias culturales diversas se correspondían con las necesidades básicas y las competencias de Sofia. A ella le encanta tratar con personas de diferentes culturas, y habla cuatro idiomas a la perfección.

A menudo atribuimos a los demás determinados rasgos de personalidad. Decimos, por ejemplo, que alguien es sociable o tímido, ordenado o caótico, creativo o sin ideas propias. Pero estas atribuciones no son características independientes, sino más bien una expresión del modo en que se han desarrollado las necesidades básicas, las competencias, las ideas y las emociones en una persona. La impresión general que recibimos de quien tenemos delante no resulta tanto de una necesidad básica particular, una competencia específica o una idea determinada que defienda, aunque los artistas y los científicos son excepciones; resulta más bien de su composición, del perfil concreto de la persona. Así, Jakob da la impresión de ser un agente inmobiliario con mucho éxito en su profesión porque lo mueve una gran necesidad de seguridad existencial y posee unas notables competencias figurales-espaciales, lógico-matemáticas y planificadoras. En el caso de Sofía, su gran necesidad de reconocimiento social, sus muy desarrolladas competencias sociales y lingüísticas y su agradable presencia caracterizan su personalidad. Alguien como Hannes deja con su equilibrado perfil la impresión de una personalidad estable. Erika, en cambio, se muestra lábil. Con su perfil independiente y su impetuoso afán de autodesarrollo muchas veces corre peligro de verse en situaciones difíciles. Cuando no puede imponerse con su creación artística, su adaptación al entorno le resulta mucho más difícil que a Hannes.

¿Puede alguien vivir contra sus necesidades básicas y sus competencias? En Jakob, Hannes, Erika y Sofía, sus perfiles concuerdan con sus biografías. Es difícil imaginar que Hannes pueda llevar la vida de Jakob y viceversa. Exactamente lo mismo se puede decir de Erika y Sofía. Si les hubiesen obligado a hacer una vida como la del otro, los cuatro habrían sido desgraciados. Algunas personas tratan de emular algún modelo, como una famosa cantante pop o un rico e innovador talento de la informática, aunque no tengan ni de lejos las necesidades y las competencias correspondientes; por eso no tardan en encontrar sus límites, que no conseguirán traspasar por mucho que se empeñen. Debemos, por lo tanto, aceptar que nuestro perfil es limitado. Solo podemos llevar nuestra vida, y no otra. Ser auténtico es el principal requisito para una vida satisfactoria.

LIBRE ALBEDRÍO Y SENTIDO DE LA VIDA

Cada persona posee libre albedrío

Solo es libre quien quiere hace libre a todo lo que lo rodea.

JOHANN GOTTLIEB FICHTE (1762-1814)

Algunos lectores ya habrán tenido la angustiosa impresión de que nuestros pensamientos y nuestras acciones se hallan en gran medida condicionados por las necesidades básicas, las competencias y las ideas, de que el libre albedrío es una ilusión. Y es cierto que no hay en nuestro yo ninguna instancia del todo libre y capaz de tomar decisiones independientes a quienes somos (véase el capítulo 6).

Sin embargo, el Principio de ajuste establece que cada persona posee una voluntad libre, en el sentido de que quiere satisfacer sus necesidades básicas, utilizar sus competencias y vivir de acuerdo con sus ideas. Si se le niega todo esto, se siente limitada en su libertad de elección. Un niño pequeño ya da muestras de su potente voluntad cuando se le impide vivir sus propias experiencias, como subir y bajar a gatas por una escalera. Protesta con una rabieta, y trata así de imponer su deseo con todas sus fuerzas. Los niños mayores muestran una impresionante perseverancia cuando tratan de dominar la bicicleta. Y algunos adultos tienen una extraordinaria tenacidad, como el joven emprendedor que funda su propia empresa de informática.

No todos los seres humanos poseen la misma fuerza de voluntad. Esta difiere según en qué ámbitos de las necesidades básicas y con qué competencias e ideas quieren imponerse. Así, la seguridad existencial y el logro de objetivos son en Jakob, como hemos visto, muy fuertes. En consecuencia, su voluntad de trabajar duro por la empresa es grande, pero la de emplear sus competencias motórico-cinestésicas en una actividad deportiva es nula. Hannes posee competencias motórico-cinestésicas muy desarrolladas. Su voluntad de alcanzar el máximo rendimiento en el deporte es grande, pero mucho menor su deseo de hacer de él una carrera profesional. Jakob y Hannes no solo tienen diferentes ideas religiosas y políticas, también es distinta la voluntad de defender sus creencias. Jakob es miembro pasivo de un partido cristiano, y Hannes se halla comprometido de forma activa en asuntos ecológicos. La voluntad de una persona es tan variada como sus necesidades básicas, sus competencias y sus ideas, y siempre depende de la situación en que se encuentra.

Si nos vemos limitados en nuestra voluntad, nos sentimos frustrados y condicionados en nuestros pensamientos y acciones por fuerzas ajenas. Vivir libres de estos condicionamientos es un bien que no debemos desear solo para nosotros, sino también para los demás. Pero cumplir con la propia voluntad tiene sus límites allí donde se coarta la libre voluntad de los demás. Solo nos sentimos libres —como con gran sutileza observa el filósofo Johann Gottlieb Fichte— cuando reconocemos la libre voluntad de nuestros semejantes.

La búsqueda del sentido de la vida

Llegar a ser lo que somos es al mismo tiempo la meta y el sentido de la vida.

HELGA SCHÄFERLING

No podemos saberlo, pero es muy improbable que los animales, incluidos nuestros parientes más cercanos, los primates, piensen en el sentido de su vida. Esto requiere una conciencia y representaciones muy desarrolladas del nacimiento, la vida y la muerte. Ambas cosas están ausentes en los niños durante sus primeros años de crecimiento. Luego empiezan a preguntar el porqué de todo sin descanso, como por qué el manzano del jardín pierde sus hojas, pero por el sentido de la vida solo se cuestionan en la pubertad. Como consecuencia, no pocos adolescentes sufren una crisis. ¿Qué quiero conseguir en mi existencia? ¿Qué tareas me impone la vida? ¿Qué vale la pena hacer?

La pregunta por el sentido de la vida ocupa un lugar central en la filosofía y la religión. Durante los últimos 2.500 años, los filósofos han encontrado diferentes respuestas al sentido y al destino de la vida humana. Para los de la Antigüedad, el objetivo era ante todo alcanzar la felicidad. Para lograrlo aconsejaban actuar con raciocinio, adquirir las virtudes de la prudencia, la justicia y la moderación y evitar vicios como la avaricia, la lujuria y el afán de dominio. Para las religiones, el sentido de la vida se derivaba de sus verdades espirituales fundamentales; en el cristianismo, más en concreto, de la búsqueda de iluminación y la unión con Dios. Hasta la fecha, la Iglesia católica se considera infalible en la determinación del sentido de la existencia humana.

En la mayoría de las filosofías y las religiones, además de la dimensión espiritual hay siempre otra práctica que trata de las necesidades básicas de las personas. Así, los hedonistas recomendaban la búsqueda y la experiencia del placer sensual. En la religión cristiana, el deseo de protección, asistencia y afecto se expresa en el amor a Dios y al prójimo. Los filósofos se han centrado desde la Antigüedad hasta nuestros días en la justicia, pues solo ella puede garantizar la dignidad individual y la convivencia pacífica. La realización de uno mismo, el despliegue de las propias cualidades, es otro tema de muchos pensadores. Para Friedrich Nietzsche, el sentido de la vida radicaba en que el ser humano evolucionase hacia un tipo superior, el superhombre. Desde la Antigüedad, los filósofos pensaban que el ocio promovía la búsqueda del sentido de la vida, pues favorecía la creatividad y la formación del carácter. En la época de la Reforma el ocio cayó en descrédito, y desde entonces el esfuerzo y el éxito han determinado nuestro modo de vida. Para el protestantismo, sobre todo el calvinista, el trabajo era una finalidad en sí mismo que Dios había establecido. La consiguiente moral del trabajo prescribía industriosidad, autodisciplina y moderación. Según el sociólogo Max Weber, esta moral contribuyó de forma decisiva a la Revolución industrial y al capitalismo moderno. Respecto a la búsqueda de seguridad existencial, filósofos y fundadores de religiones se fijaron sobre todo en sus partes oscuras, como la codicia, la riqueza, la explotación y la pobreza. Por ello, para los seres humanos, el significado de la filosofía y de la religión no radica solo en las ideas racionales y los mensajes espirituales que transmiten, sino también, y más en concreto, en la forma de contribuir a satisfacer sus necesidades básicas.

Hay un fenómeno clarificador que puede observarse tanto en individuos como en colectividades. Cuando los seres humanos viven razonablemente bien, cuando viven, por así decirlo, en una constelación bien ajustada, se preguntan poco por el sentido de la vida. Pero cuando viven mal, cuando, por ejemplo, una persona se pone enferma de gravedad o en una población reina la pobreza y la opresión, la búsqueda de ese sentido es automática. El enfermo se pregunta si su vida ha tenido algún sentido, y a población busca uno que la ayude, cual estrategia, a salir de su miseria, y lo encuentra, por ejemplo, en el comunismo como antítesis del capitalismo explotador. Desde la perspectiva del Principio de ajuste, el sentido de la vida consiste en crearse una imagen del ser humano y del mundo que guarde correspondencia con las propias ideas, y sobre todo en el esfuerzo constante por hacer de la vida una vida plena.

9

Constelaciones de desajuste

El Principio de ajuste trata de corregir la situación de desajuste analizando la situación actual

Si no los interrumpo, ponen atención en lo que hacen.

Si nada les ordeno, ellos solos hacen lo que deben.

Si no los alecciono, mejoran por sí solos.

Si nada les impongo, serán ellos mismos.

LAO TSE

Es seguro afirmar que nadie nunca ha conseguido vivir en permanente ajuste, en constante acuerdo consigo mismo y con su entorno. Y no sería deseable. Las situaciones de desajuste que cada individuo ha de resolver por sí solo son algo cotidiano y lo espolean para crecer en un aspecto determinado de la vida. Con este sentido se emplea ya el término «eustrés» (del griego eu, «bueno», y «estrés», tensión ante una situación exigente). El eustrés incrementa la atención y las capacidades mentales y físicas. Las situaciones de desajuste inducen al individuo a poner a prueba la validez de comportamientos, creencias y objetivos habituales para adaptarse a las nuevas circunstancias. De esta manera, responde hasta donde puede a los desafíos, y experimenta el éxito de su reacción como un momento de felicidad. No siempre ha de tener éxito para mantener la motivación, pero sí con la suficiente frecuencia para no desanimarse. El eustrés no desperdicia energías ni tiene efectos negativos a largo plazo. No afecta al bienestar físico y psíquico, ni tampoco a la autoestima y la autonomía. Las situaciones de desajuste que solo provocan eustrés son condiciones esenciales para un cambio permanente en la vida. El ser humano es capaz de encontrar por sí solo —como Lao Tse ya dijo hace 2.400 años—, sobre la base de su experiencia evolutiva, la manera de resolver la mayoría de las situaciones de desajuste, si no todas.

En este capítulo trataremos de las constelaciones de desajuste que van más allá del eustrés y provocan situaciones peligrosas que pueden afectar al bienestar físico y psíquico, hasta el punto de que el individuo se sienta incapaz de actuar. Nos plantean interrogantes como los siguientes: ¿cómo reaccionan las personas al estrés excesivo? ¿Cómo se crean las situaciones de desajuste, y por qué algunas personas sufren sus efectos más que otras? ¿Qué repercusiones tienen las situaciones de desajuste en las personas que las sufren? ¿Cómo se resuelve una situación de desajuste?

LAS CONSTELACIONES DE DESAJUSTE SON TAN DIVERSAS COMO LAS PERSONAS

Del eustrés al distrés

Nuestras vidas están trufadas de grandes y pequeños retos. Hay momentos en que las exigencias de la vida son minúsculas, como cuando hacemos la rutina doméstica diaria. Cuando las exigencias son mayores, por ejemplo, en el trabajo, los logros, y también el eustrés, aumentan. Y si pasan de cierto punto, que todas las personas no tardan en alcanzar, el eustrés se transforma en distrés (del griego dys, «dificultad, anomalía»). Si las exigencias perduran o se hacen aún mayores, la capacidad de respuesta disminuye, y una sensación de agobio se apodera del individuo. Al final las exigencias no se cumplen y aquel cae en un estado de agotamiento. Se ha pasado del estado de ajuste a una grave situación de desajuste, a una completa falta de armonía con el entorno. Las razones de este cambio pueden encontrarse en el propio individuo o en el entorno, pero lo más común es que se encuentren tanto en uno como en otro.

Solemos considerar las constelaciones de desajuste sobre todo como una consecuencia de las exigencias excesivas, por ejemplo, en el trabajo, pero pueden afectar a cualquier necesidad básica. Una carencia emocional puede alterar el bienestar de un niño. Los adultos se sienten estresados cuando ven en la familia o en el trabajo una falta de reconocimiento, cuando no pueden utilizar sus capacidades de manera satisfactoria o cuando se sienten inseguros a nivel existencial porque con sus ingresos no llegan a fin de mes.

Cuando cualquier individuo cae en una situación de desajuste, primero trata de soportar el distrés y de resistir la situación. Se adhiere al principio de la esperanza: todo se solucionará. Por ejemplo, una madre intentará, después de su divorcio, además de continuar con su ocupación profesional, cuidar ella sola de sus dos hijos. Se sentirá agobiada, pero espera que la doble carga disminuya con el tiempo. La mayoría de la gente no reacciona solo con resignación, sino también con un incremento de la actividad y un comportamiento compensatorio. Si en una pareja hay un claro riesgo de ruptura, la mujer o el hombre intensifican sus atenciones al otro e intentan ser complacientes de todas las maneras posibles. Un empleado será capaz de trabajar incluso por las noches y los fines de semana para contentar a su jefe y evitar un despido. Y si va perdiendo el reconocimiento social en su entorno laboral, se centrará más en la familia y los amigos.

FIGURA 9.1. Ajuste y desajuste. Curso del rendimiento en una actividad y transición del eustrés (claro) al distrés (oscuro) con el aumento de las exigencias.

© Peter Palm, Berlín

Pero si el estrés aumenta, el bienestar físico y psíquico saldrá cada vez más perjudicado. Algunas personas buscan y encuentran la recuperación en la relajación selectiva y el fortalecimiento del espíritu y del ánimo, por ejemplo, con una de las muchas formas de yoga y meditación. Otras recurren a alguna de las muchas ofertas de tratamientos corporales, como la terapia craneosacral o shiatsu. Y aun otras asisten a cursos y seminarios —de carácter cada vez más esotérico y seudocientífico— que ofrecen estrategias de superación que las harán más resistentes al estrés. En las últimas décadas, la enorme demanda de estrategias de sanación y recuperación ha generado una próspera industria del coaching y el wellness. A menudo no se trata solo de restaurar el bienestar físico y psíquico, sino también de liberar otras fuerzas para superar mejor en el futuro el agobio que causan las sobreexigencias, como el rendimiento en la vida laboral. Si, a pesar de todos los esfuerzos, las exigencias excesivas se mantienen o aumentan, la sobrecarga se incrementa y el rendimiento disminuye. El desajuste se hace entonces manifiesto a nivel físico y psíquico.

¿Cómo sabemos si nosotros mismos u otras personas nos hallamos en una situación de desajuste? ¿Cómo se manifiesta el distrés? En primer lugar, el bienestar, la autoestima y la eficiencia se ven afectados. Si el desajuste aumenta, reaccionamos de maneras diferentes según nuestra disposición psíquica y física, con los siguientes síntomas asociados:

• El carácter cambia, y puede aparecer, por ejemplo, un comportamiento impulsivo y descontrolado.

• Aparecen trastornos emocionales caracterizados por ciertos miedos, y la irritabilidad y el malhumor se hacen comunes.

• Las competencias sociales se restringen, por ejemplo, la empatía y la atención a otros. Las personas afectadas se ocupan en gran parte de ellas mismas.

• La disposición a aprender y a actuar disminuye.

• Los problemas de conducta, como el comportamiento agresivo o el retraimiento social, van en aumento.

• Se instalan trastornos psicosomáticos, como el insomnio o los problemas intestinales.

• Surgen comportamientos adictivos, como el consumo excesivo de alcohol o medicamentos.

• Por último se dan estados de agotamiento, con depresión y decaimiento. Los requerimientos más elementales de la vida diaria ya no pueden cumplirse, y se generaliza un vacío emocional.

La manera que cada uno tiene de reaccionar a las situaciones de desajuste depende de sus disposiciones físicas y psíquicas. Puede sobrevenir el enojo y el mal humor, puede decidir retirarse y aun soportar las sobreexigencias, o sufrir un desequilibrio emocional y temor. Algunas personas se ven afectadas en su disposición a aprender y a actuar. La mayoría reacciona con síntomas psicosomáticos, como ataques de migraña y trastornos del sueño. Más extendido está el recurso a los medicamentos, al principio de los que se disponen en el hogar. Cuando no notan ninguna mejoría, acuden a un médico para que les recete pastillas contra las molestias físicas, como las jaquecas y el ardor estomacal, somníferos contra el insomnio o antidepresivos y estimulantes contra los estados depresivos y la falta de motivación. Un considerable porcentaje de personas estresadas tienden a un consumo excesivo de alcohol. Entre estudiantes sometidos a exámenes y ejecutivos con exceso de trabajo está muy extendido el consumo de psicoestimulantes para mejorar el rendimiento (neuroenhancers), como Ritalin, y sedantes como Valium. Cuando una situación de desajuste dura demasiado tiempo, puede conducir a un estado de agotamiento físico y mental general, que la medicina denomina «depresión reactiva» o burn-out. La persona afectada queda literalmente paralizada, lo cual requiere un largo tratamiento psicoterapéutico, y a menudo también una prolongada estancia en una clínica psiquiátrica. Y tarde o temprano acabará reconsiderando su vida por completo.

FIGURA 9.2. Constelación de desajuste. Individuo: la magnitud de las necesidades básicas expresa su modo de manifestarse; blanco: parte de las necesidades básicas satisfecha; oscuro: parte no satisfecha. En este ejemplo, la seguridad existencial, la integridad física y el autodesarrollo se hallan lo bastante satisfechos; la protección, el reconocimiento social, la posición en la sociedad y los logros, solo en parte. Gris: entorno.

© Peter Palm, Berlín

Cómo afrontan los niños las situaciones de desajuste

Solo de forma muy limitada pueden satisfacer los niños solos sus necesidades básicas, y en absoluto durante sus primeros años de vida. Pero eso dependen de un entorno social con presencia de padres y educadores. Si los niños se hallan en situaciones de desajuste, la causa hay que buscarla casi siempre no en ellos sino en su entorno.

Las situaciones de desajuste pueden afectar de forma negativa a cada una de las seis necesidades básicas y, por lo tanto, al bienestar de los niños, ocasionándoles anomalías psíquicas y físicas. Así, un niño pequeño puede recibir en la familia o en la guardería escasa protección o afecto. Entonces parecerá triste, llorará y se negará a comer. Un alumno podrá sentirse tan afectado físicamente por el asma que su motivación para aprender y su disposición a estudiar quedarán disminuidas. Otro recibirá escaso reconocimiento de sus amigos porque su discapacidad motora no le permite participar con toda plenitud en actividades comunes. Los niños pueden ver impedido su autodesarrollo porque nadie aprecie alguna de sus aptitudes particulares, por ejemplo la musical, ni le anime a desarrollarla. Muchos millones de chicos y chicas, incluso de países desarrollados, sufren alguna merma en su bienestar y su desarrollo debido a que sus familias viven en la pobreza y no están lo bastante integradas en la sociedad.

FIGURA 9.3. Factores de riesgo que pueden provocar situaciones de desajuste en la infancia.

© Peter Palm, Berlín

Los expertos se han preguntado durante décadas por qué algunos niños que crecen en condiciones de vida difíciles sufren serias alteraciones en su estado psíquico y físico, mientras que otros no las experimentan tanto, o nada en absoluto, en situaciones comparables. La psicóloga del desarrollo Emmy Werner encontró una explicación en un estudio que llevó a cabo. En Los niños de Kauai y otros libros suyos resumió los resultados de sus investigaciones, realizadas entre 1955 y 1995 con casi setecientos niños con el fin de determinar su desarrollo.[1] Los sujetos de su estudio vivían en Kauai, una isla del archipiélago de Hawái entonces marginada. Crecían en unas condiciones de vida marcadas por la pobreza, la drogadicción, el abandono y la violencia. Para sorpresa del equipo de investigación, alrededor de un tercio de los niños fueron luego adultos capaces de afrontar la vida con garantías. Emmy Werner los dio a conocer como «niños resilientes»: hicieron gala de una notable resistencia psíquica y física a las circunstancias adversas de la vida.

¿En qué consistía esa resiliencia? Aquellos niños no tenían un gen especial, sino que estaban bien dotados en especial en todo lo relacionado con sus necesidades básicas y sus competencias, lo cual contribuía de forma decisiva a su capacidad para afrontar la vida con buen resultado.

•  Los niños resilientes tienden a ser más inteligentes y poseen competencias más desarrolladas que los niños menos resilientes.

•  Se interesan por las personas, las cosas y las ideas. Están dispuestos a aprender, y en su mayoría asisten de buen grado a la escuela.

•  Su competencia social se halla por encima de la media. Prestan atención a los demás y reaccionan de forma positiva a la amabilidad.

•  Se amoldan bien a la sociedad, son «fáciles de encauzar» e intentan cumplir las expectativas de los adultos.

•  Se interesan por las personas que los cuidan fuera de la familia.

•  Buscan de forma activa la relación con los adultos que se interesan por ellos y los apoyan.

•  No tratan —en contra de un prejuicio muy difundido— de obtener con insistencia algo de los demás. Más bien piden ayuda y se muestran dispuestos a ofrecérsela a los más débiles.

•  Saben controlar muy bien sus impulsos y están dispuestos a posponer una recompensa.

•  Hacen una autoevaluación realista y tienen ideas precisas sobre el futuro.

•  Tras la escolarización, es frecuente que abandonen el ambiente opresivo de su familia y busquen otro más acorde con sus necesidades.

•  De adultos gozan de una mayor autoestima y muestran una notable eficiencia.

Por qué los niños resilientes son fuertes.

Aquellos niños tan resistentes tenían necesidades básicas, como la del autodesarrollo, particularmente intensas, y unas competencias bien desarrolladas. Precisaban en gran medida desarrollar sus aptitudes y lograr objetivos en la vida. Sabían, por ejemplo, cantar y hacer música, estaban muy bien dotados para cualquier deporte, eran capaces de expresarse particularmente bien en formas artísticas o tenían una buena presencia física. Eran más sociales y buscaban de forma activa la cercanía de personas conocidas por las que mostraban simpatía y por los que se sentían apoyados en su desarrollo. Estas características despertaban afectos hacia adultos fuera de la familia, como profesores de música y entrenadores deportivos. Por eso, otras personas además de los padres eran para ellos importantes, pues estimulaban su desarrollo y se alegraban de verlos evolucionar de manera tan halagüeña. Este notable apoyo contribuía a que obtuvieran buenas calificaciones escolares, accedieran a centros de formación e iniciaran una prometedora carrera.[2] También lograban una mejor integración social, con la consiguiente mengua de la propensión a las actividades delictivas, la drogadicción y las enfermedades mentales.

Pero los niños resilientes solo lograban relacionarse con personas que los apoyaran si en su entorno social había disposición a atenderlos. Este entorno mostraba en el estudio de Kauai, y también en otros estudios, las siguientes características:

• Los padres de niños resilientes tienen a menudo una mejor educación que los padres de niños menos resilientes.

• Son amistosos, sensibles y comprensivos, y participan en la vida de sus hijos.

• Ellos mismos son resilientes, y, por tanto, un ejemplo para sus hijos de cómo vivir en condiciones adversas.

• La cohesión en comunidades tales como escuelas y clubes deportivos ofrece protección, afecto y reconocimiento social, así como experiencias que favorecen el desarrollo.

• La cohesión social estimula la empatía y la disposición a asumir responsabilidades.

• Las personas cercanas a los niños y que cuidan de ellos son ejemplos a seguir en la vida, y los ayudan en sus experiencias de aprendizaje necesarias. Por ejemplo, les despiertan el interés por la lectura al facilitarles el acceso a las bibliotecas.

Los padres de los niños resilientes, aunque no tuvieron la posibilidad de recibir una educación suficiente, o siquiera de ir a la escuela, daban gran valor a una buena formación educativa. Esperaban que sus hijos tuvieran una vida mejor que la suya. Dentro de la familia jugaban un importante papel, además de los padres, los hermanos mayores, los abuelos y otros parientes. Era más raro que los niños resilientes pertenecieran a familias monoparentales, a diferencia de los menos resilientes. En las comunidades más sólidas era menos frecuente que las niñas se quedaran embarazadas en la adolescencia y los niños terminaran en la delincuencia o la drogadicción. Los padres de los más resilientes participaban a menudo en actividades de asociaciones religiosas, escuelas y otras de carácter comunitario que transmitían a los niños un sentido de la actitud acogedora y de valores compartidos.

En el siguiente estudio de Kauai y otros posteriores, los investigadores llegaron de forma unánime a la siguiente conclusión: a la resistencia que muestran los niños en condiciones difíciles contribuyen, por un lado, ellos mismos con sus bien desarrolladas necesidades básicas y competencias, y por otro, el entorno social que los apoya. De la interacción entre ambos brota una espiral ascendente que tiene un efecto positivo en su crecimiento. Esta idea es aplicable no solo a los niños que crecieron en una isla pobre como la de Kauai, sino también a los que viven en una sociedad rica, y no solo a más dotados, sino a todos.

En la mayoría de los niños hay un desarrollo medio de sus necesidades básicas y de sus competencias. No se atreven del mismo modo a dirigirse a sus cuidadores y a luchar por sus carencias. Si el entorno no se preocupa lo suficiente por ellos, puede crearse una espiral descendente. No podemos permanecer a la espera de que se «anuncien» sus necesidades. Debemos dedicarles mayor atención y apoyarlos cuanto sea necesario. Esto nos exigirá un mayor esfuerzo, pero sentiremos una satisfacción tanto más profunda, pues estos niños nos estarán especialmente agradecidos por la confianza que les inspiraremos y el constante apoyo que les prestaremos.

En nuestra meritocracia, muchos niños medianamente dotados se ven en situaciones de desajuste porque ni sus padres, ni sus profesores y tampoco la sociedad entera están satisfechos con sus capacidades. Los niños querían ser más capaces, pero no poseen las competencias correspondientes. Incluso en condiciones de vida privilegiadas (padres comprometidos, un buen sistema educativo) no es posible que se supere el potencial de desarrollo existente (véanse los capítulos 1 y 3), cosa que algunos padres y profesores se niegan a aceptar. Los niños se vuelven entonces inseguros y temerosos, pues notan que no pueden cumplir las expectativas de aquellos, lo que puede producir que no logren hacer cosas de las que son del todo capaces. La presión de la familia y la sociedad se ha vuelto tan grande que a la larga llega a menoscabar el desarrollo de algunos niños.

Por último, hay casos que son vulnerables de forma especial, pues sus limitadas capacidades los ponen en peligro de caer en situaciones de desajuste. Uno de estos niños, Karim, vino a mi consulta. Era de inteligencia media, pero padecía una leve discapacidad motora. En los primeros cursos escolares se sintió cada vez más agobiado en las clases de escritura y de dibujo. Karim no solo se veía mermado en su integridad física, sino también en su rendimiento. Cada vez seguía menos el ritmo de los demás niños, lo cual lo desanimaba de forma visible. Su inseguridad le hacía bloquearse también en otras asignaturas. Su bienestar, su autoestima y su autonomía se resintieron y sufrió serios trastornos del sueño. Los padres y profesores de Karim no estaban dispuestos a aceptar su discapacidad física, y querían un tratamiento médico que la solucionara. Les insistí en que no tenía solución. El objetivo debía ser más bien que Karim aprendiese, con la ayuda de un ergoterapeuta, a aceptar su discapacidad y a convivir con ella de la mejor manera posible. Ellos podrían contribuir de forma decisiva, como padres y profesores, a este objetivo si mostraban comprensión por la lentitud en sus trabajos y elogiaban sus esfuerzos. De ese modo, Karim llegaría a ser un adulto seguro de sí mismo.

Todos los niños, sean superdotados, tengan un desarrollo medio o padezcan discapacidades mentales o físicas, quieren satisfacer del mejor modo posible sus necesidades básicas y desarrollar y usar sus competencias. La mejor manera de apoyarlos es aceptar su singularidad y crearles un entorno en el que puedan progresar de forma independiente.

Desde Sigmund Freud sabemos que las experiencias traumáticas de la infancia pueden repercutir a la larga en el bienestar psíquico de una persona. El caso más grave es el de los abusos sexuales en edad infantil, que pueden afectar a la estabilidad emocional y a la capacidad de relacionarse de una persona. El Principio de ajuste establece que las situaciones de desajuste pueden menoscabar a la larga no solo las necesidades emocionales y sociales del niño, sino también todas sus necesidades básicas. La violencia física y psíquica en la familia pueden causar traumas persistentes durante muchos años, y también las experiencias estresantes, como la sobreexigencia escolar y el rechazo social por parte de profesores y compañeros, o una pobre estimulación de las capacidades, o la pobreza, o los temores existenciales de los padres transmitidos a los hijos. Es importante acompañarlos en su desarrollo de modo que caigan lo menos posible en situaciones de desajuste; y si aun así estas se produjeran, hay que poder ayudarlos a salir de ellas, y es primordial hacerlo no solo por los efectos en ese periodo, sino porque estos se prolongan hasta mucho tiempo después.

Cómo se crean las situaciones de desajuste en adultos

Al igual que en la infancia, las situaciones de desajuste producen en la edad adulta diferentes efectos, según estén constituidas las necesidades básicas, las competencias y las ideas, y según sean las experiencias con situaciones de desajuste que hasta entonces se hayan producido y los problemas que se tengan en la vida presente. Una persona puede sentirse insegura en lo existencial cuando ha perdido su trabajo, a otra puede no satisfacerle el trabajo que realiza, una tercera verse impedida a ejercer su verdadera profesión, y una cuarta sufrir estos tres perjuicios.

La resiliencia de los adultos es tan diversa como la de los niños. Así, hay refugiados con competencias altamente desarrolladas que, con apoyo suficiente, se integran en la sociedad y ejercen sin ningún problema una profesión en Europa. Pero hay muchos más cuyas competencias son medianas, y algunos incluso son discapacitados. Todos ellos dependen sobre todo de nuestro apoyo.

Hoy en día, más que afrontar con firmeza las situaciones difíciles, tratamos de subsistir en una sociedad muy competitiva. Hasta qué punto esto se consiga depende de las necesidades básicas y las competencias de las que dispongamos. Las personas con necesidades pronunciadas y competencias superiores a la media suelen estar convencidas de que haber tenido éxito y haber evitado hallarse en mayores situaciones de desajuste es mérito suyo. De ello derivan el derecho a una posición social respetable, unos ingresos exorbitantes y todo tipo de privilegios. En cambio, las personas con necesidades y competencias medianas se esfuerzan igual o más que las favorecidas por el destino. Y siempre habrá personas a las que, por alguna discapacidad psíquica o física, les resultará difícil en particular afirmarse en esta sociedad.

Cada necesidad básica y cada competencia pueden verse afectadas en una situación de desajuste. Así, la integridad física puede quedar menoscabada a causa de una enfermedad, como la diabetes o el reumatismo, o por haber adquirido un hábito perjudicial, como el alcoholismo, lo cual puede conducir a una situación de desajuste familiar y laboral. Un empleado con una competencia media puede sentirse agobiado por una sobrecarga de trabajo que a su jefe le parece razonable. La sobrecarga será desventajosa en particular si las reacciones del trabajador y el jefe no se caracterizan por la comprensión, sino por la crítica y el rechazo. En una misma situación, una persona puede sentirse bien y otra sufrir. En una residencia de ancianos, por ejemplo, un residente asombrosamente capaz de contactar y comunicarse con sus compañeros y con los cuidadores recibe de ellos mucha atención, mientras que su compañero de habitación, muy limitado en su capacidad de relacionarse, sufre porque recibe muy poco afecto. Algunas personas no pueden utilizar sus competencias de la forma que quisieran porque las condiciones sociales y económicas se lo impiden. Entre los inmigrantes son bastante comunes estas situaciones de desajuste. Una vecina emigrada de Polonia me contó por qué aceptó un trabajo en Suiza para el que estaba sobrecualificada. Estudió psicología en Polonia, pero no podía trabajar en su campo. En Suiza administra el cuidado de la casa de una anciana para poder pagar los estudios a sus dos hijos. En Berlín me llevó a una reunión un taxista que era médico en Pakistán y tuvo que huir por razones políticas y ahora no puede ejercer su profesión en Alemania, y se ve obligado a hacer de taxista para poder mantener a su familia.

También pueden crearse situaciones de desajuste cuando las personas se guían por ideas y modelos que no están en consonancia con sus necesidades y competencias personales. Los valores de unos padres, por ejemplo, conforme a los cuales el matrimonio es para toda la vida y el divorcio impensable, pueden hacer que su hija se sienta una fracasada y tenga sentimientos de culpa después de un matrimonio roto. O un joven puede estudiar arquitectura porque su padre tuvo mucho éxito en esa profesión y no quiere decepcionarlo, pero carece de las competencias necesarias. Las constelaciones de desajuste también pueden crearse sin querer, por ejemplo, si un profesor comprometido y hábil a nivel pedagógico induce a un estudiante a estudiar matemáticas aunque no posea las aptitudes necesarias para ello.

FIGURA 9.4. Factores de riesgo que en la edad adulta pueden crear constelaciones de desajuste.

© Peter Palm, Berlín

La vulnerabilidad es en los adultos más frecuente de lo que a menudo se cree. Si se parte de que cada una de las ocho competencias se halla disminuida en un 3 y un 5 por ciento —estimando por lo bajo— de la población, más de un tercio sufre alguna incapacidad parcial (véanse los capítulos 2 y 5). Las limitaciones tienen efectos más o menos pronunciados según la competencia. Así, una competencia limitada en lectura y escritura perjudicará a una persona incomparablemente más que una competencia reducida, o tan solo ausente, en música. En nuestra sociedad, las competencias lingüísticas garantizan la seguridad existencial mucho más que el resto, a no ser que uno esté dotado de un modo extraordinario para la música. A menudo, las personas limitadas, y las que las rodean, no son conscientes de su limitación. Así, un trabajador de una empresa de logística es excluido por sus colegas debido a que, con sus escasas capacidades de planificación y organización, no puede integrarse del todo en el flujo del trabajo. Se siente un fracasado, y para sus compañeros es un trabajador caótico. Como las competencias difieren tanto en los propios individuos, puede ocurrir que una sea muy buena y otra lo sea bastante menos. Un candidato a una alcaldía excita al electorado con su buena presencia y su elocuencia, y una vez en el poder, decepciona con sus deficientes competencias sociales y de planificación.

Las constelaciones de desajuste se agravan cuando no una, sino varias necesidades básicas se ven comprometidas, por ejemplo, cuando un adulto que padece una enfermedad crónica se encuentra aislado de la sociedad y sin empleo. Estas constelaciones toman un cariz especialmente grave entre los solicitantes de asilo y los refugiados, porque en ellos todas las necesidades se ven más o menos afectadas. Sufren una gran inseguridad existencial causada por la pérdida de ingresos y propiedades, un deterioro de la salud producto del hambre y la enfermedad, una ausencia de seguridad emocional debida a la desintegración de la familia y a la muerte de familiares, una falta de integración social y profesional y dificultades para acceder al sistema educativo. Las personas afectadas se sienten desamparadas y en manos ajenas, lo cual puede tener consecuencias fatales para su bienestar. Su destino depende que estemos dispuestos a darles la bienvenida y a ayudarlos en todo lo que necesiten.

Todos tenemos nuestras fortalezas y debilidades. Las primeras nos sostienen, pero no podemos librarnos de las segundas. Tenemos que aprender a vivir con ellas, pero eso no es fácil. La sociedad y sobre todo la economía solo están interesadas en nuestras virtudes, con el resultado de que cada vez más personas sufren a causa de sus flaquezas. Necesitan más concesiones y comprensión para poder encauzar sus vidas. Y no desean ser tuteladas, sino poder vivir con alguna independencia. Las situaciones de desajuste son cada vez más frecuentes en nuestra sociedad porque las comunidades donde uno puede confiar en el otro están cada vez más ausentes, y estas son una de las condiciones básicas para que las personas estén dispuestas a aceptar las debilidades de sus semejantes y a ayudarlos cuando lo necesiten. Cuanto menos pueda satisfacer alguien sus necesidades básicas y desplegar sus competencias, tanto más importante será para él la asistencia que reciba de la comunidad. El capítulo 10 tratará con más detenimiento la importancia de una convivencia con personas cercanas para poder vivir en armonía con el entorno.

AFRONTAR LAS SITUACIONES DE DESAJUSTE

La mayoría de las acomodaciones que las pequeñas situaciones de desajuste nos piden en la vida cotidiana, las hacemos de forma inconsciente. Nos dejamos guiar por nuestro instinto. A través de la intuición percibimos lo que anda mal y tratamos de corregirlo. Sentimos un malestar difuso cuando, por ejemplo, descuidamos demasiado nuestra correspondencia, hasta que nos sentamos al escritorio y nos ponemos a la labor. Pero si se presentan en nosotros signos alarmantes, como dolores de cabeza, insomnio o incluso depresión, es que nos encontramos en una situación de desajuste que debemos tomarnos en serio.

Entender las situaciones de desajuste

Un primer paso para encontrar la salida de una situación de desajuste es preguntarnos cómo se produjo, cuáles son nuestras necesidades básicas, competencias e ideas y por qué estas no están en armonía con nuestro entorno. La historia de Tania nos ofrece un ejemplo de cómo se crea y se supera una situación de desajuste.

Tania tiene veintidós años y es enviada a una clínica psiquiátrica ambulatoria porque sufre de anorexia nerviosa. Se le proporciona al médico la siguiente información: sus padres se divorciaron cuando ella contaba tres años y su hermano Aldo seis. Tras la separación, solo en contadas ocasiones ha visto a su padre. En sus cumpleaños, este suele hacerle un pequeño regalo. La madre trabajaba como empleada comercial en una gran empresa. Ella era la que de verdad mantenía a sus dos hijos, aunque recibía la pensión de manutención del padre de manera irregular. Tenía que ahorrar todo lo que podía; unas vacaciones con sus hijos eran algo excepcional. La madre vivía sobrecargada de trabajo y tareas familiares de forma crónica. Por las noches y en los fines de semana estaba tan fatigada, si no exhausta, que apenas podía atender a sus hijos. Mientras trabajaba, estos permanecían al cuidado de los abuelos maternos, de niñeras o del personal de las guarderías. En edad escolar quedaban con frecuencia abandonados, entre otras razones porque la madre tuvo durante años diversas relaciones que la separaban de sus hijos. Su hermano era una persona importante para ella. A menudo parecía que confiaba más en Aldo que en su madre. Era buena estudiante, aplicada, buena amiga y popular entre sus compañeras de clase. Asistía tres veces a la semana a una actividad de natación, que le gustaba mucho. En el hogar, Tania asumía muchas responsabilidades; ella se encargaba de la compra, la cocina y la limpieza, tareas que, unidas a los deberes escolares, acabaron sobrecargándola. En la pubertad tuvo frecuentes conflictos con su madre. Tania tuvo obesidad y se volvió cada más retraída. Concluidos los estudios, hizo, como su madre, unos cursos comerciales, se trasladó a otra ciudad y buscó un empleo. Quería vivir de la forma más independiente posible, pero pronto se sintió muy sola. Hasta ese momento, Tania no había tenido ninguna historia amorosa. En el nuevo trabajo se enamoró de su jefe e inició un romance secreto con él. Su jefe estaba casado, pero nunca se le pasó por la mente divorciarse y tener con Tania una relación estable. Tania se sentía utilizada, pero era incapaz de poner fin a la relación y buscar un nuevo puesto de trabajo, pues se sentiría demasiado sola en aquella ciudad extraña. Empezó a adelgazar hasta sufrir una anorexia.

Las necesidades básicas de Tania en la infancia y en su situación actual. Línea de trazos: necesidad básica de Tania; línea continua: grado de su satisfacción en el entorno.

El esquema anterior presenta el perfil de necesidades básicas de Tania en la infancia y a la edad de veintidós años. La medida de estas necesidades insuficientemente satisfechas explica por qué Tania terminó sufriendo un gran distrés y cayó en la anorexia.

• Integridad física: Tania era una niña sana. En la pubertad tuvo obesidad, y luego adoptó una conducta alimentaria bulímica: ingería grandes cantidades de comida y vomitaba la mayor parte. Fue perdiendo peso y terminó sufriendo una anorexia.

• Protección y afecto: recibió durante toda su infancia una escasa atención de su madre. El constante cambio de cuidadoras, abuelos, niñeras y puericultoras aumentó su inseguridad emocional. El sentimiento de carecer de protección y afecto se incrementó mucho después de mudarse. Esperaba encontrarlos en su jefe, pero eso no ocurrió. La sensación de abandono aumentó con la desgraciada relación amorosa. La persona en que más confiaba era su hermano. Por eso se siente aún más sola desde que Aldo se fue a California para hacer unas prácticas de informática. Ambos se comunican cada semana por Skype.

• Reconocimiento social y posición en la sociedad: gozó siendo una niña con un gran reconocimiento social por parte de profesores y otros niños de su edad. Tuvo dos buenas amigas desde la guardería hasta los estudios secundarios. Una de ellas, Saskia, hizo con ella un curso de formación en la misma empresa. Al trasladarse a otra ciudad, ambas perdieron el contacto. Tania intentó hacer nuevas amistades, pero le resultó difícil.

• Autodesarrollo: de niña y adolescente, la natación en el club deportivo lo era todo para Tania. Lo que más le gustaba era el salto de trampolín. Era buena nadadora y participaba en competiciones. Cuando se trasladó a la otra ciudad solo nadaba en ocasiones, y lo hacía sola.

• Logros: su rendimiento escolar fue siempre suficiente. Terminó los estudios con buenas notas. Pero el trabajo en la otra ciudad no la satisfacía. Era monótono y con muy poco interés para ella.

• Seguridad existencial: empezó a notar con claridad las estrecheces económicas de la familia ya durante la infancia. Cuando terminó los estudios era muy importante para ella tener unos ingresos seguros y poder permitirse de vez en cuando algún pequeño lujo.

Con el traslado a otra ciudad y un nuevo puesto de trabajo, Tania cayó en una grave situación de desajuste. Ya en la infancia recibió insuficiente protección y afecto. Su necesidad de ello aumentó con la desdichada relación que mantuvo con su jefe. Además, le faltaba el reconocimiento social en su vida privada, y fue aislándose cada vez más. Tania sufría con la idea de no poder progresar y tener que realizar un trabajo que no la satisfacía. Se sintió físicamente mal y empezó a perder peso.

Tampoco pudo utilizar sus competencias del modo que le habría correspondido.

Las competencias de Tania en la infancia y en su situación actual. Línea de trazos: competencias de Tania; línea continua: exigencias del entorno.

• Competencias sociales: bien desarrolladas. De niña le fueron de gran ayuda para relacionarse con otros niños y más tarde colaborar con sus compañeros de trabajo.

• Lingüísticas: también están bien desarrolladas, pero encuentra pocas oportunidades de demostrarlo en el trabajo. Escribir siempre los mismos informes y cartas modelo le aburre. En su tiempo libre lee literatura comercial y libros que relatan historias de mujeres.

• Musicales: de desarrollo medio. Escucha sobre todo música country y canciones góspel. Pero no asiste a conciertos, cosa que en la pubertad hacía con gusto.

• Figurales-espaciales: están bastante bien desarrolladas. Tania desearía realizar un trabajo más creativo. Se plantea asistir a un curso de cerámica.

• Lógico-matemáticas: de desarrollo medio. Pero la agobia llevar la contabilidad en el ordenador. De vez en cuando se lleva trabajo a casa para no ir retrasada.

• Planificación del tiempo: cuando era niña la abrumaban las tareas domésticas. Le cuesta mucho planificar el trabajo de los empleados que realizan servicios externos, sobre todo porque no se siente apoyada por su jefe lo suficiente.

• Motórico-cinestésicas: están muy bien desarrolladas. Desearía poder emplearlas más y mejor.

• Físicas: Tania fue una niña que atraía a la gente. Hoy sufre por su aspecto poco favorecedor. No soporta que la gente la observe con ojos críticos o —peor aún— la ignore.

El perfil de competencias de Tania es, como el de sus necesidades básicas, bastante equilibrado. La mayoría de los valores se encuentran alrededor de la media (4), y son más altos (6) en las competencias sociales y motórico-cinestésicas. Tania pudo desarrollar lo suficiente todas sus capacidades en la infancia, pero la limitada planificación del tiempo (3) ya la abrumaba entonces. En su situación actual, Tania se siente, por un lado, restringida (en sus competencias lingüísticas, figurales-espaciales y motórico-cinestésicas) y, por otro, agobiada (por sus limitadas competencias lógico-matemáticas, planificadoras y físicas).

Tania apenas había pensado en el tipo de vida que le convendría en el futuro. Solo quería una cosa: salir de casa y ser independiente. Ahora siente un gran vacío en su interior y se pregunta: ¿qué quiero conseguir? ¿Que es importante para mí? Tania empieza a revisar su vida con ayuda de una psicóloga. Ambas buscan las razones del deterioro que ha sufrido su bienestar físico y psíquico y de la pérdida de su autoestima y su eficiencia, que la ha llevado a la reacción extrema de la anorexia nerviosa. Unos meses después ha empezado a entenderse a sí misma y la situación de desajuste en que se halla, pero le resulta difícil saber qué es lo que debe cambiar en su vida.

¿Por qué nos cuesta tanto introducir un cambio, aun siendo conscientes de su necesidad? Una razón importante es que las experiencias, buenas y malas, que hemos vivido en el pasado han fijado hasta cierto punto nuestras necesidades básicas, competencias e ideas. Por eso no es preciso solo comprender este hecho, sino también vivir experiencias nuevas y positivas, para resolver una constelación de desajuste y recuperar el equilibrio interior. Es lo que le sucedió a Tania. Una tarde que había salido a comprar se encontró con Saskia, su amiga de la infancia, con quien no había tenido ningún contacto desde que cambió de trabajo. Fueron juntas a comer y hablaron durante horas. Desde entonces se ven con regularidad. Saskia se había trasladado a la misma ciudad que Tania, y tiene un nutrido círculo de amigos que le ha presentado. Tania se encuentra mejor a nivel mental y físico. Llegó un momento en que se sintió capaz de poner fin a la relación con su jefe y buscar un nuevo empleo. Ahora trabaja en la administración de un hospital. También es un trabajo poco exigente, pero tiene buenos compañeros. En el restaurante reservado al personal conoció a una fisioterapeuta que le habló de su trabajo. Tania se entusiasmó. También ella quiere ser fisioterapeuta. En esta disciplina puede emplear sus habilidades motoras y vivir en estrecho contacto con la gente. Una nueva red de relaciones y una perspectiva de futuro han mejorado de forma visible su estado anímico, y su alimentación ha empezado a normalizarse.

La transformación de Tania nos demuestra que resolver una situación de desajuste no es cuestión de cambiar nuestras necesidades básicas y competencias —algo casi imposible—, sino de tener nuevas experiencias que creen una mayor coherencia entre nosotros mismos y el entorno. Pero esto rara vez puede hacerlo uno solo. Por lo general, se necesita el apoyo de otros. Saskia dedicó mucho tiempo a Tania y la ayudó de muchas maneras, y esta pudo hablar con ella de sus preocupaciones, y en el nuevo círculo de amigos dejó de sentirse sola.

Las constelaciones de desajuste que, como en el caso de Tania, hunden parte de sus raíces en la infancia, no tienen por qué durar toda la vida. Muchas se disuelven con el paso del tiempo, o son desmontadas con un tratamiento psicoterapéutico. Pero solo las experiencias positivas, como las que pudo vivir Karim, son útiles de verdad. Karim estuvo impedido —como ya hemos leído— durante todo su periodo escolar para la escritura debido a su discapacidad motora, y ello le hizo sufrir mucho. En su formación como empleado comercial aprendió a escribir con el ordenador, y para su sorpresa y la de sus compañeros lo hizo con gran rapidez. Por primera vez no se sentía inferior, lo cual mejoró su autoestima y su eficiencia.

Por una mejor comprensión de uno mismo y de los demás

Cuando nos hallamos en una circunstancia mala de verdad, cuando caemos en un grave estado de desajuste, es cuando empezamos a indagar con seriedad en nuestra vida. ¿Qué me falta en el matrimonio? ¿Por qué me deprime el trabajo? Pero también las personas cuya situación es buena en general quieren entender mejor sus necesidades básicas, competencias e ideas, así como las situaciones de ajuste y desajuste que han experimentado hasta el momento. Así, Tania ahora se da cuenta de que su necesidad de seguridad emocional es mucho mayor de lo que había pensado, y que había descuidado sus capacidades motóricas y sociales. Entendernos mejor puede crearnos la sensación de tener nuestra vida bajo control. Quien considere innecesario preocuparse por sí mismo debe ser consciente de que todos tenemos una idea de nosotros mismos y de nuestro entorno. Aquí, la única pregunta que debemos hacernos es si estas ideas son realistas y, de no serlo, si pueden haber contribuido a nuestras situaciones de desajuste.

Conocer nuestras propias necesidades, competencias e ideas no es fácil. El resumen que presentamos más abajo es una breve exposición del modo en que debemos proceder para conocer mejor nuestro estado. Por ejemplo, debemos recordar si nos sentíamos aceptados en la escuela por nuestros profesores y compañeros de clase, o si la aritmética nos resultaba fácil o difícil en comparación con los demás niños. De ese modo podemos cobrar conciencia de lo que fuimos en la infancia, y también de lo que queríamos ser. En esto pueden ser esclarecedoras las valoraciones de otros, expresadas, por ejemplo, en conversaciones con padres, hermanos, profesores, compañeros de clase, amigos y compañeros de trabajo. Estas valoraciones pueden ser más exactas que las propias, ya que sacan a la luz algo que durante largo tiempo hemos olvidado o reprimido. En esto también puede ayudarnos algún especialista, como un psicoterapeuta. Una estrategia útil para entender mejor una situación de desajuste es el llamado focusing.[3] Uno se coloca delante de una hoja de papel en blanco y escribe las palabras que se le ocurran sobre un determinado sentimiento, por ejemplo, un desasosiego que le roa por dentro. Este actúa como una especie de guía por el mundo inconsciente. Se van escribiendo palabras hasta que ese desasosiego pierde fuerza, y en ellas se pueden detectar por lo menos algunos aspectos esenciales asociados a ese sentimiento.

Se recomienda examinar los siguientes dominios temáticos separando la infancia, la adolescencia y la edad adulta, y por último preguntarse: ¿qué ha cambiado con el tiempo?

Necesidades básicas

¿Cómo están constituidas mis necesidades básicas? (estimar en una escala de 1 a 7; perfil para cumplimentar en el anexo). ¿Cuáles de ellas son particularmente importantes para mí y cuáles menos? ¿Por qué puedo satisfacer determinadas necesidades básicas y otras no?

• Integridad física: ¿cómo de fuerte me sentía físicamente de niño? ¿Estuve alguna vez enfermo de gravedad? ¿Sufrí accidentes? ¿Padezco aún las consecuencias? ¿Me siento hoy sano y en forma? ¿Por qué no? ¿Cómo me las arreglo?

• Protección y afecto: ¿fui un niño que necesitaba mucha protección? ¿Me sentía protegido y aceptado en la familia, entre otros niños de mi edad y en la escuela? ¿Cuánto afecto necesitaba en comparación con mis hermanos y otros niños? ¿Recibo hoy suficiente afecto de mi pareja y mis amigos? ¿Me siento en ocasiones apartado, excluido? ¿Por qué? ¿Qué hago yo y que hace el entorno social para que eso ocurra?

• Reconocimiento social y posición en la sociedad: ¿recibí en mi infancia suficiente reconocimiento de mis padres y otras personas, como los profesores, o más bien me sentí rechazado? ¿Por qué? ¿Cuál era mi posición social en la familia y en la escuela? ¿Recibo hoy suficiente reconocimiento por parte de mi pareja y de mis amigos? ¿Cuál es mi posición social en el medio laboral? ¿Soy una persona solitaria o formo parte de algún grupo? ¿Cómo es mi entorno social en los distintos ámbitos de mi vida y cuál es su actitud hacia mí?

• Autodesarrollo: ¿cómo me desarrollé de pequeño en comparación con mis hermanos y otros niños? ¿Era despierto o lento? ¿Pude desarrollar mis competencias en la familia y en la escuela? ¿Qué obstaculizó mi desarrollo? ¿Qué competencias quería aún desarrollar? ¿Encontraré apoyo en mi entorno para desarrollarlas? ¿Cuáles son mis fuerzas y mis debilidades? ¿Cómo las utilizo yo y cómo las utilizan otros?

• Logros: ¿en qué cosas era bueno de niño y en qué otras no? ¿Cómo eran mis calificaciones escolares? ¿Cuál era mi rendimiento escolar comparado con el de mis compañeros de clase? ¿Cómo reaccionaba en el colegio ante el éxito y el fracaso? ¿Estoy ahora contento con lo que hago? ¿Qué competencias utilizo? ¿Puedo ponerme a la altura de los demás? ¿Siento que me exigen poco o demasiado en el trabajo? ¿Por qué? ¿Cómo influye en esto el entorno? ¿Por qué son tan altas mis expectativas? ¿Poseo las competencias necesarias para que estas se cumplan?

• Seguridad existencial: ¿cuánto hicieron mis padres por sacar adelante a su familia? ¿Sufrí de niño penurias económicas? ¿Qué temores y preocupaciones adquirí de mis padres? ¿Cómo califico hoy mi situación actual en relación con mis ingresos y mis propiedades? ¿Qué influencia han tenido las circunstancias de mi vida? ¿Cuáles son mis actuales perspectivas de futuro?

Competencias

¿Cuánto se han desarrollado mis competencias? (estimar en una escala de 1 a 7; perfil para cumplimentar en el anexo). Debe hacerse algo más que una evaluación subjetiva. Para ello son indicadas las comparaciones; por ejemplo, de las competencias matemáticas con las de los compañeros de clase, o del rendimiento laboral con el de los compañeros de trabajo. ¿Cómo utilizo mis competencias? ¿Cuándo siento que se me exige poco o demasiado? ¿A qué se debe ello, a mis competencias, a las exigencias del entorno o a ambas cosas?

• Competencias sociales: ¿cuáles eran de niño mis competencias sociales con otros niños y cuáles son hoy de adulto, por ejemplo, en la familia y en el trabajo? ¿En qué medida soy capaz de entender el pensamiento y las acciones de los demás? ¿Cuál es el grado de mi empatía y mi disposición a atender a otros?

• Lingüísticas: ¿cómo me expresaba verbalmente en mi infancia? ¿Me resultaba fácil en la escuela redactar textos o me costaba? ¿Por qué? ¿Me resulta hoy fácil redactar un texto? ¿Cómo son mis conocimientos de idiomas extranjeros? ¿Qué tal me expreso en una conversación o en un discurso?

• Musicales: ¿qué tal cantaba y bailaba en mi infancia? ¿Me gustaban las clases de música? ¿Me gustaba escuchar música? ¿Qué tal se me da hoy el canto y el baile? ¿Por qué no toco un instrumento?

• Figurales-espaciales: ¿me gustaban de niño los trabajos manuales y el dibujo? ¿Qué tal es mi sentido de la orientación, por ejemplo cuando conduzco?

• Lógico-matemáticas: ¿me resultaba fácil el cálculo en la escuela? ¿Sé hacer cuentas de ingresos y gastos? ¿Sé argumentar bien? ¿Cuál es mi competencia en el uso de ordenadores?

• Planificación del tiempo: ¿era un niño desordenado, por ejemplo, en los trabajos escolares o al recoger los materiales escolares? ¿Consigo hoy organizar bien mi vida diaria? ¿Soy capaz de hacer planes a largo plazo?

• Motórico-cinestésicas: ¿qué tal era de niño trepando a los árboles, saltando a la comba o jugando a la pelota? ¿Qué tal es hoy mi motricidad gruesa y fina, por ejemplo, al hacer punto o jugar al tenis?

• Físicas: ¿era un niño que atraía la atención o casi nadie se fijaba en mí? ¿Cómo reacciona hoy la gente ante mi aspecto? ¿Me siento bien con mi físico?

Ideas

Para una buena evaluación en este campo es útil fijarse en las competencias, por ejemplo, para las representaciones figurales-espaciales, y pensar qué ideas eran dominantes en los diversos ámbitos de la vida, por ejemplo, en el terreno político.

• ¿Qué tipo de libros leía en mi infancia, qué películas veía y qué me interesaba de unos y otras? ¿Qué valores recibí de mis padres y de otras personas, como los profesores? ¿A quiénes tenía por modelo?

• ¿Qué ideas son hoy importantes para mí, y cuáles de ellas trato de llevar a la práctica? ¿Cuáles son las expectativas que pongo en mí y cuáles las que ponen en mí otras personas?

• ¿En qué medida son mis ideas expresión de mis necesidades básicas, mis competencias y mis experiencias pasadas?

Estado anímico general

La mejor manera de conocer nuestro estado anímico es recordar determinadas situaciones y preguntarnos cómo nos sentíamos y por qué, por ejemplo, en las clases escolares o en el recreo.

• ¿Qué me parecen mi bienestar, mi autoestima y mi eficiencia hasta este momento de mi vida? ¿Cuándo me sentí feliz y cuándo desgraciado?

• ¿Qué experiencias han fortalecido o debilitado mi bienestar, mi autoestima y mi eficiencia? ¿En qué situaciones me siento bien y capaz mover montañas y por qué? ¿Cuándo me siento mal y sin fuerzas y por qué?

• ¿Cómo contribuyo yo y otras personas cercanas, como las de mi familia, a mi bienestar?

Reacciones al distrés

La mejor manera de reconocerlas es pensar en qué situaciones nos sentíamos tan llenos de energía que las recordamos con agrado y en qué otras sufríamos distrés.

• ¿Cómo reaccionaba de niño cuando me sentía bien o mal, conseguía hacer bien las cosas o fracasaba en el intento? ¿Me ponía enfermo? ¿Me retraía? ¿Buscaba consuelo en mis padres o en otras personas?

• ¿Cómo reacciono hoy a las situaciones de desajuste? ¿Cuáles son las señales indicativas de una situación así? ¿Noto cuándo mi bienestar físico y psíquico se halla menoscabado? ¿Cuáles son los síntomas psíquicos y físicos que aparecen entonces?

• ¿Cómo trato síntomas como los trastornos del sueño o los dolores abdominales? ¿Qué medidas dan resultado y cuáles no?

Constelaciones de ajuste y de desajuste

La mejor manera de reconocer las situaciones de desajuste es hacerse estas preguntas: ¿cuándo y qué necesidades básicas se hallaban mermadas y qué competencias eran insuficientes? ¿En qué medida era yo el causante y hasta qué punto contribuyó el entorno? De las situaciones de ajuste puede aprenderse mucho: ¿qué necesidades básicas pude satisfacer lo bastante y qué competencias tuve oportunidad de emplear y por qué?

• ¿Qué épocas de mi vida fueron magníficas y cuáles fueron difíciles y por qué? ¿Qué he aprendido de las situaciones de desajuste, pero también de las de ajuste?

• ¿Qué constelaciones de ajuste hubo en mi infancia y en mi edad adulta? ¿Qué necesidades básicas pude satisfacer y qué competencias contribuyeron a ello? ¿En qué medida dependió ello de otras personas y en cuál de mi situación?

• ¿Qué situaciones de desajuste he experimentado? ¿Cómo se originaron? ¿Qué necesidades básicas quedaron menoscabadas? ¿Cómo conseguí superarlas? ¿Qué desajustes no pude resolver y por qué? ¿Quién me apoyó? ¿Qué estrategias he empleado para superar estas situaciones?

• ¿Era apreciado por mis compañeros de juego y de clase? ¿Con quién prefería estar y por qué? ¿Quién me gustaba más y quién menos y por qué? ¿Cómo me gusta pasar el tiempo libre con mis amigos? ¿Por qué apreciaba a un profesor y a otro no?

• ¿Cuándo me sentía bien en la escuela? ¿Qué era para mí una pesadilla y por qué? ¿Con qué frecuencia tenía éxitos y fracasos escolares? ¿Armonizaban mis competencias con las exigencias escolares? ¿Qué asignatura era mi preferida y qué otra aborrecía? ¿Y qué ocurre hoy? ¿Me siento bien en el trabajo?, y si no, ¿por qué? ¿Se adecuan mis necesidades básicas y competencias a mi trabajo?

• ¿Armonizan mis necesidades básicas y mis competencias, mis expectativas y mis convicciones con la vida familiar? ¿En qué coincido con mi pareja? ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias? ¿Dispongo de suficientes competencias sociales y afectivas para criar niños o necesito apoyo?

• ¿Obtengo en el trabajo suficiente reconocimiento? ¿Cuál es mi posición entre mis compañeros de trabajo? ¿Cómo me llevo con mi superior? ¿Consigo llevar a cabo lo que espero de mí mismo o siento que me exigen poco o demasiado?

• ¿Cuándo me siento independiente y cuándo manejado por otros? ¿En qué contribuyo yo mismo a mi situación y en qué el entorno? ¿En qué situaciones no puedo decidir o actuar con libertad y por qué? ¿Cómo debería ser mi entorno para poder vivir de forma independiente?

Conocerse cada vez mejor a uno mismo puede ser fascinante y liberador pero, al menos al principio, suele haber inseguridad y apreciaciones dolorosas. Y ello porque nos vemos en la tesitura de tener que cuestionar aspectos aceptados durante mucho tiempo y prescindir de los chivos expiatorios a los que hacíamos responsables de las situaciones difíciles de la vida. A menudo nos asusta un conocimiento más profundo porque nos atemorizan las consecuencias que puedan derivarse de él y aún no estamos preparados para cambiar nuestra vida. Enfrentarse a uno mismo tiene un coste, pero a la larga resulta gratificante. Si conseguimos entender mejor nuestro entorno y nuestra situación del momento, nos sentimos más libres y menos a merced de las situaciones de desajuste.

Pero no hay que esperar un conocimiento último que actúe como una luz que de golpe ilumine y nos muestre con perfecta claridad y a plena satisfacción todos nuestros problemas. Se necesita tiempo y paciencia para aceptarse tal como se es, y no como se quiere ser. Para poner fin a una situación de desajuste no basta ni el conocimiento más profundo. Hacen falta nuevas experiencias asociadas a logros y decidirse a dar nuevos pasos que refuercen el bienestar y la confianza en uno mismo. Cuanto mejor se haga, antes podrá uno reconciliarse consigo mismo y más deprisa logrará la armonía con el entorno. Abrirse a nuevas experiencias es tan importante como esforzarse por entenderse.

Tenemos opiniones —a menudo preconcebidas— acerca de nuestros semejantes. Para ser más justos deberíamos reflexionar sobre ellos igual que lo hacemos sobre nosotros mismos. ¿Se encuentran bien o viven en una situación de desajuste? Y si es así, ¿por qué? Para entenderlos mejor en su singularidad y su comportamiento, es útil tener en consideración las necesidades básicas y las competencias que poseen y en qué clase de entorno viven. ¿Dónde se encuentran en su ambiente y dónde no? ¿Cómo reaccionan cuando se sienten estresados? Tales consideraciones permitirán a los padres entender mejor a sus hijos, y a los profesores adoptar la actitud más apropiada hacia las peculiaridades de los alumnos que les causan más problemas en las aulas. Y en el entorno laboral permitirán a los directivos ocupar a sus empleados en tareas en las que mejor puedan utilizar sus capacidades para su propio beneficio y el de la empresa. Cuando pensamos en serio sobre nuestros semejantes, una y otra vez nos acompaña un efecto saludable: aprendemos a conocernos mejor a nosotros mismos.

APOYAR A OTROS Y CONSIDERAR SU ENTORNO

Acercarnos unos a otros

La comprensión es la conciencia despierta de que todas las cosas dependen unas de otras.

THOMAS MERTON

La mayoría de las personas se sienten socialmente responsables y se preocupan por sus semejantes. Se regocijan cuando los niños crecen felices, sufren cuando a otros les van mal las cosas y quieren contribuir a que les vayan mejor. Hacen un gran esfuerzo, como, por ejemplo, los padres para educar a sus hijos, o los miembros de una familia para cuidar a sus mayores. Ninguna otra criatura se preocupa por sus congéneres de forma tan íntegra como el ser humano. Por algo ha desarrollado en el curso de la evolución un marcado comportamiento empático y asistencial (véase el capítulo 5).

El monje trapense francés Thomas Merton nos dice que la verdadera comprensión —en el sentido que tiene en el Principio de ajuste— consiste en considerar a los seres humanos insertos en un entorno. Por ejemplo, un niño de tres años lloriquea y no quiere jugar solo. Cuando los padres se dan cuenta de que está celoso de su hermana menor, pueden mejorar su bienestar acercándose más a él e incluyéndolo en sus actividades, por ejemplo, la de cambiar los pañales a su hermana. O a un niño de ocho años que le apetece tocar el piano. Si los padres abandonan la idea de que tocar un instrumento musical es parte de la educación general de una persona, no lo enviarán a clases de música, pero permitirán que vaya a un club de fútbol porque allí se siente en su elemento y puede utilizar sus aptitudes. O el hijo y la hija que se preocupan por su anciano padre pueden hacerle la vida más fácil si se dan cuenta de que su sentido del espacio y del tiempo se halla tan limitado como el de un niño pequeño. Su padre necesita un entorno reducido y lo más estable posible, y unos cuidados que tengan presente el hecho de que solo puede orientarse por un breve tiempo.

Esperamos de los demás que siempre lo hagan todo bien. Si no cumplen nuestras expectativas nos es difícil aceptarlos tal como son, y a menudo son nuestros propios miedos e intereses los que nos impiden hacerlo. Así, algunos padres presionan a sus hijos porque temen que con su pobre rendimiento escolar no podrán hacer la carrera profesional que ellos esperan. Cuando llegamos a conocer mejor a otras personas, casi siempre advertimos que en general ponen todo de su parte pero, por diversas razones internas y externas, no logran cumplir las exigencias. En vez de tutelarlas, debemos darles la mayor independencia posible. Todas las personas, desde el niño que lloriquea hasta el abuelo impedido, quieren hacer su vida. La mejor manera de apoyarlas es reconocer sus capacidades, aceptar sus debilidades y ayudarlas a acomodarse a su entorno de manera que se sientan bien en él.

Ayudar a determinadas personas, como las jubiladas, de forma que se sientan asistidas de verdad, es una tarea exigente. Algunas sufren de una gran disminución de la autoestima. Se ven inútiles porque ya no pueden producir nada, y echan de menos el estatus social que tuvieron cuando trabajaban. Con ellas debemos evitar los consejos, incluso aquellos que nos han servido a nosotros mismos, porque es fácil que lo único que consigan es que se sientan manejadas por otros. Si nos preguntan qué pueden hacer, podemos darles nuestra opinión, pero sin querer que la compartan. Lo más importante que podemos transmitir a otros que se hallen en situaciones difíciles es comprensión y confianza, apoyo emocional y la seguridad de que saldrán de su situación a su manera y de que nosotros estaremos a su lado para apoyarlos. Acompañar a otros en los días buenos y malos de su existencia puede llegar a ser una experiencia sobremanera gratificante y fascinante, pues aprendemos a tratar a las personas más diversas, a aceptar sus diferencias y a desmontar nuestras ideas de la normalidad y las falsas expectativas.

¿Por qué nos cuesta tanto resolver las situaciones de desajuste?

¿Pensaban nuestros antepasados tanto como nosotros en sus vidas y en el mundo? Seguramente no. Cuando se veían en dificultades, es probable que se fiaran de su instinto y se mantuvieran al margen de los parloteos extendidos por la comunidad sobre la mejor manera de ayudar a los individuos afectados. En nuestra vida cotidiana aún hoy confiamos en nuestro instinto, pero a menudo esto no nos ayuda. También mantenemos conversaciones con personas que comparten nuestras preocupaciones, pero cada vez más buscamos ayuda profesional, como la que ofrecen psicoterapeutas o centros asistenciales.

Una vida sin nuevas incertidumbres y sin constante estrés se ha convertido en un ideal. Esto es causa, sin duda, de que las estrategias de supervivencia, en gran medida inconscientes, que bastaban a nuestros antepasados en sus pequeñas comunidades abarcables de personas cercanas ya no son suficientes para resolver las situaciones de desajuste en nuestra actual sociedad con sus complejas estructuras (véase el capítulo 7). Otra causa importante es que nuestra red de relaciones se ha reducido y es cada vez menos estable. Cada vez son más las personas que sienten que deben arreglárselas ellas solas. Sin embargo, muchas situaciones de desajuste solo pueden resolverse en una comunidad de personas cercanas, pues ningún psicoterapeuta ni institución de asistencia social alguna, por competentes que sean, pueden prestar ninguna ayuda. Debemos revisar en sus mismos fundamentos no solo nuestras vidas, sino también el mundo que nos rodea. En el capítulo 10 examinaremos las razones por las que cada vez nos es más difícil satisfacer nuestras necesidades básicas y qué reformas necesitamos hacer en nuestro entorno para que, a ser posible, todos los seres humanos podamos llevar una vida plena.

10

Periodo de transición

Debemos pensar lo imposible

El moderno Sísifo

Desde tiempos inmemoriales, Sísifo empujaba la roca monte arriba, y esta volvía siempre a rodar monte abajo. Un día Sísifo consiguió subir la roca a la cima. Desde entonces, la roca cae rodando por la ladera opuesta del monte, y Sísifo corre tras ella.

Es un hermoso día de otoño. La atmósfera es clara y sopla un viento ligero y fresco. Los rayos del sol todavía calientan. Me siento —como hago a menudo— en un banco de la plaza de la catedral en el casco antiguo de Zurich para observar a la gente que pasa o se une en grupos e intercambia impresiones. Se me acerca una familia. Los padres se sientan conmigo en el banco, y un hijo y una hija brincan junto a la fuente y corretean sobre los adoquines. Me alegra verlos, y digo a sus padres que tienen unos niños maravillosos. Su mirada se ilumina, y la madre dice que son para ellos lo más importante de su vida. Así empieza nuestra conversación.

El padre es director de una sucursal bancaria. Está orgulloso del centro financiero de Zurich. Dice que es uno de los más grandes del mundo, y que, según el último sondeo, la satisfacción con la vida en la ciudad es una de las más altas de todo del mundo. Sin embargo, la madre pone límites a sus juicios. Ella es trabajadora social. Explica que, también en la rica Zurich, cada vez más gente vive en la pobreza y la exclusión social, y que la mayoría de las personas, incluso las más ricas, sufren en su vida privada y en su trabajo un estrés permanente. Hasta los niños han de aguantar en los colegios, dice, una presión insoportable. El padre asegura que eso es cierto, y que en el futuro las cosas no se verán tan de color rosa. Su banco planea el despido de miles de empleados durante los próximos años, y hasta las personas a las que aún les va bien, añade la madre, vivirán inseguras y tendrán miedo al futuro. De repente, el sol se oculta y hace frío. Nos despedimos y nos deseamos que nos vaya todo bien. Regreso a casa meditabundo.

¿No nos ocurrirá lo que al moderno Sísifo? Hemos logrado lo que ninguna otra especie ha hecho. Todas las criaturas que han poblado la Tierra en el curso de la evolución han estado, sin excepción, sujetas a la naturaleza. Ninguna llegó a ser más fuerte que su medio natural. Somos los primeros y hasta ahora los únicos pobladores que han ido dominando el medio natural con sus descubrimientos y su técnica, pero —ironías del destino— nos vemos ahora cada vez más a merced del mundo artificial que hemos creado, y hasta nos sentimos amenazados por él. El progreso tira de nosotros y nos angustia pensar cómo será nuestra vida en el futuro.

Lo digo ya: soy optimista, aunque solo sea porque en los últimos doscientos mil años los humanos siempre han hallado medios para sobrevivir aun en las situaciones más difíciles. Al final de este capítulo expondré unas cuantas reflexiones sobre las situaciones de ajuste y de desajuste en general, acerca de las transformaciones que tendrían que producirse en la sociedad, la economía, la familia y la comunidad para vivir una vida más aceptable. Para ello debemos estar dispuestos a pensar lo imposible, como una renta básica para todos y nuevas formas de familia y de comunidad.

INCERTIDUMBRE GENERAL

Nunca antes le han ido tan bien las cosas al humano occidental como hoy. No conoce el hambre; en bastantes casos, por el contrario, necesita combatir la obesidad. Tiene a su disposición un sistema sanitario y de asistencia social bien consolidado. Sus hijos estudian en buenos colegios. Disfruta de una gran seguridad jurídica y su vida y su propiedad están protegidas. En muy pocas ocasiones desea invertir la rueda del tiempo. ¿Por qué entonces se siente desconcertado?

Too big to fail.(2) En 2008 se produjo una crisis financiera mundial que, en medio del pánico, requirió un rescate bancario que costó a los estados más que la Segunda Guerra Mundial. La gente se preguntaba: ¿Cómo pudo producirse tal desastre? ¿Cómo no lo previnieron ni los economistas más expertos? ¿O no quisieron? ¿Por qué no se responsabilizó ningún banquero? Y, sobre todo —después de haberse hecho las cosas como es debido—, ¿no podrían venir en un futuro catástrofes económicas aún mayores? La globalización ha hecho de la economía un monstruo controlado por fuerzas sistémicas que, como en el crash financiero, son cada vez menos controlables. Y no solo es hoy demasiado grande, sino también demasiado compleja para ser manejada.

También se está perdiendo la confianza en el Estado. Parte de la población tiene la impresión, justificada o no, de que a los políticos no les preocupa tanto el bienestar de la gente como la defensa de sus propios intereses, que están influidos por toda clase de grupos de presión y atrapados en una trama de intereses políticos y económicos creada por determinados grupos. Muchos ciudadanos responsabilizan a la «élite» de toda clase de crisis. Dudan cada vez más de que los políticos estén en condiciones de hacer frente a los problemas actuales, como el desempleo y el envejecimiento demográfico. Solo los conocen por los medios, y no tienen idea de lo que al fin y al cabo hacen. De ahí que sean cada vez menos los ciudadanos que acuden a votar, pues «de todos modos, los de arriba harán lo que se les antoje». Es ya tal el malestar, que —como en la economía— se va extendiendo la convicción de que, por mucho que los políticos se esfuercen, no hay nadie entre ellos cuyo entendimiento pueda abarcar la sociedad en toda su complejidad y sea verdaderamente competente para gobernar el Estado. Too big and too complex to govern («Demasiado grande y complejo para gobernarlo»).

Que la sociedad y la economía ya no se entiendan despierta enormes temores. La gente se pregunta, por ejemplo, quiénes son los responsables de la seguridad de los inmensos bancos de datos y de la red mundial de comunicaciones. Y como no obtiene respuesta, ha adoptado una actitud similar a la ya extendida respecto a las plantas de energía nuclear: capitula ante la complejidad, pero es consciente de su peligrosidad. Solo le cabe esperar que nunca se produzca la supercatástrofe que condene a millones de personas a la miseria. Otro desastre civil del todo concebible sería un corte en el suministro de energía eléctrica durante un día entero o incluso una semana causado por un ataque de piratas informáticos. Ello paralizaría los abastecimientos, la asistencia médica, las comunicaciones y el tráfico; en suma, casi todo. Marc Elsberg describe en su novela los efectos de tales apagones.

La gente se siente insegura porque su existencia depende del Estado y la economía (véase el capítulo 7). Instituciones de todo tipo nos acompañan siempre —la guardería, la escuela, los seguros de desempleo y de salud, la asistencia sanitaria y la residencia—, y la economía nos asegura la manutención y una alta calidad de vida. No solo los ciudadanos, también los políticos están cada vez más preocupados por la posibilidad de que las instituciones dejen de ser económicamente viables en el futuro, y los economistas dudan de que el sistema pueda continuar proporcionando suficientes empleos. Es así comprensible que cada vez más madres y padres acusen miedos existenciales y grandes inquietudes cuando piensan en el futuro de sus hijos.

Pero la gente se siente insegura no solo a nivel existencial, sino también emocional y social, cada vez menos protegida y más sola. Carece de la seguridad y del respaldo que antes le daba la familia y la comunidad. Aún vivimos en estructuras de tipo familiar, pero estas se han empequeñecido y son inestables, y la comunidad es cada vez menos un remanso de estabilidad emocional y social (véase el capítulo 7).

Si la sociedad y la economía pierden credibilidad, pueden reaparecer antiguos modelos de comportamiento y representaciones procedentes de comunidades de tiempos remotos. Pero esto no va a suceder en una comunidad con unos cientos de integrantes, sino en una sociedad con millones. Las personas empiezan a diferenciarse y a excluirse entre sí. Tienden a seguir corrientes radicales y populistas de izquierdas o bien de extrema derecha, que avivan sus miedos, hacen promesas poco realistas y les infunden el sentimiento del «nosotros» que tanto echan en falta. Este mecanismo puede liberar enormes fuerzas sociales y políticas que, utilizadas para crear frentes populistas de carácter ideológico, pueden conducir a enfrentamientos violentos. Políticos y periodistas hacen responsables de los disturbios a una amplia variedad de motivos, muchas veces étnicos, culturales y religiosos, pero en el origen de los disturbios y las acciones violentas se encuentran las necesidades básicas insatisfechas.

La sociedad y la economía siguen su propio camino, y ese camino puede ser el más equivocado, lo cual sería una gran fatalidad, pues la satisfacción de nuestras necesidades básicas depende, para bien o para mal, de un Estado íntegro y una economía funcional. No son solo el tamaño y la complejidad de estos la causa de la inseguridad entre las personas, sino sobre todo el temor fundado a que ya no puedan satisfacer lo suficiente sus necesidades básicas en el futuro y la sensación de impotencia que a ello acompaña.

AJUSTE Y DESAJUSTE EN LA SOCIEDAD Y EN LA ECONOMÍA

En el siglo XIX se crearon en toda Europa parques zoológicos. Animales exóticos de todas partes fueron encerrados en jaulas para que los contemplaran los visitantes. A lo largo del siglo XX, la gente percibió con claridad que los animales vivían angustiados. La pantera se movía el día entero de un lado para otro de su celda, los osos se arrancaban el pelo y el oso polar se negaba a comer. La gente comenzó a preguntarse: ¿cuál es el medio natural de los animales? ¿Qué comen? ¿Viven solos o en grupos? ¿Qué experiencias quieren tener, por ejemplo, en la búsqueda de alimento? Se empezó entonces a crear para cada animal un hábitat en el que pudiera satisfacer sus necesidades. Por ejemplo, un ambiente de sabana con suficiente espacio para los antílopes, árboles por los que los osos pudiesen trepar o troncos huecos rellenos de bayas y frutos de donde los chimpancés pudiesen extraer su comida. Y todo esto cuando a ellos les apeteciera. No obstante, en los últimos años se ha reconocido que hay especies que no pueden vivir en un zoo, pues no pueden satisfacer sus necesidades allí.

Nosotros somos mucho más adaptables que cualquier animal, pero dependemos de un entorno acorde con la «especie» que somos. Ya no vivimos en nuestro hábitat original, esto es, en pequeñas comunidades de personas conocidas e integradas en la naturaleza, sino en una sociedad que empezó a adquirir su forma actual hace solo doscientos años, un instante en comparación con los doscientos mil durante los cuales nuestros antepasados sobrevivieron en comunidades. La diferencia en el número de individuos que las forman también es grande. La antigua comunidad constaba de unos pocos cientos, y la actual sociedad, de millones. Esto ha producido asimismo un cambio radical en las relaciones interpersonales. En la comunidad, todas las personas estaban familiarizadas unas con otras, y su posición social era estable. En nuestra sociedad las personas apenas se conocen, y la posición social sólida se ha perdido en gran parte. Por último, la composición de la comunidad fue durante siglos, si no milenios, estable; las formas de vida y los valores se transmitían a través de muchas generaciones. La sociedad de hoy, en cambio, se halla en permanente cambio, cada vez más acelerado.

Como nuestras necesidades y valores básicos siempre han tenido su fundamento en la comunidad, no es de extrañar que cada vez nos las arreglemos peor en una sociedad masificada y anónima, perdamos cada vez más la confianza en un Estado hipercomplejo y una economía globalizada, y lamentemos la ausencia de una cultura que nos confiera una identidad. ¿Es este entorno que nosotros mismos nos hemos creado acorde con nuestra «especie»? Y si no lo es, ¿cómo podemos hacer que la sociedad y la economía lo lleguen a serlo?

Las respuestas a estas preguntas se atendrán al Principio de ajuste, que es la base de este libro: cada persona es única y desea una vida plena (véase el capítulo 8). Se sentirá bien si goza de una alta autoestima y puede utilizar sus capacidades, y en caso de que la sociedad y la economía sean capaces de satisfacer en grado suficiente sus necesidades básicas.

Confianza y participación en el Estado y la sociedad

La población se siente insegura porque el Estado y sus instituciones se han vuelto completamente opacos y vive en una sociedad en la que se ha perdido en gran medida la participación ciudadana. Los humanos no son animales gregarios que sigan confiados a un guía. Quieren —hoy más que nunca— ser percibidos como seres responsables y participar de forma activa en la sociedad y en el Estado.

En las últimas décadas se ha confirmado —bien que modificada— la famosa sentencia de Winston Churchill: la democracia es la mejor forma de gobierno. No puede decirse que sea perfecta, pues siempre podrá mejorar. He aquí algunos elementos de reflexión sobre el modo de reforzar la confianza y la participación entre los ciudadanos:

• Un Estado en buen funcionamiento: el Estado genera máxima confianza cuando funciona bien y es transparente. Esto requiere diputados que no solo defiendan el programa de su partido o una determinada política, sino que además se esfuercen de una manera creíble por satisfacer las necesidades básicas de los ciudadanos y posean las debidas competencias, por ejemplo, en política familiar. El Gobierno ya no se compone de los políticos que han servido en los partidos, sino de personalidades que poseen las mayores competencias posibles en determinadas áreas, como la educación o la sanidad. La misión de los medios de comunicación como cuarto poder dentro del Estado es garantizar la transparencia.

• Democracia directa: permite a los ciudadanos influir directamente en la política, no solo a través de las elecciones sino también de referéndums. La democracia directa, tal como se practica en Suiza desde hace más de un siglo, permite incluir a la sociedad en la toma de decisiones, participar en los debates públicos y legitimar decisiones políticas. Supone una gran diferencia que, por ejemplo, una proposición de ley para la naturalización de extranjeros la apruebe solo el Parlamento y el Gobierno o lo hagan los ciudadanos a través de un referéndum precedido de un debate público sobre los pros y los contras.

• Delegar el poder en la ciudadanía: cuanto más englobadas están las naciones en constructos transnacionales e incluso globales, como la UE y la OMC, tanto más «apátridas» se sienten las personas. Esto puede contrarrestarse transfiriendo la responsabilidad y el poder de decisión del Gobierno central a las regiones, y de las regiones a los municipios. En Suiza, los ciudadanos pueden votar si aceptan que los impuestos sobre las personas físicas y jurídicas aumenten o disminuyan, se construyan escuelas y hospitales o las instituciones culturales reciban más o menos subvenciones. Cuantas más responsabilidades políticas se dejen en manos de la ciudadanía, tanto menos se sentirá esta manejada por fuerzas ajenas y con mayor responsabilidad participará en la vida política.

En algunos estados, los políticos y los gobernantes creen poder prescindir de la confianza y la participación de los ciudadanos. Esto puede ocurrir incluso en las épocas de prosperidad, pero no es bueno que ocurra en las de recesión, porque entonces aquellas se pierden.

Cultura vivida

Un elemento fundamental de cada comunidad es la cultura (véanse los capítulos 1 y 6). Los humanos se identifican con la comunidad por medio de su cultura. Lo inmensamente fuerte que puede ser el sentimiento de unidad creado por esta lo prueba la historia del judaísmo. Al pueblo judío le causaron grandes sufrimientos las deportaciones a Babilonia y a Egipto, los incontables pogromos durante la Edad Media, los siglos en la Diáspora y, por último, el Holocausto en el siglo XX. Y, aun así, sobrevivió durante 2.500 años. Una cultura muy diferenciada y ligada de un modo muy estrecho a la religión mantuvo unida a la comunidad judía. Y hay algo más que nos enseñaron los judíos: una cultura necesita para pervivir que sus integrantes la vivan de forma activa y variada y que les guíen valores comunes. Esto, no obstante, sucede cada vez menos en la sociedad moderna. En unas pocas generaciones, culturas que duraron siglos han quedado absorbidas en una civilización globalizada del entretenimiento y en un orden de valores universales. A ello han contribuido una diversidad de factores, como la comunicación global, las redes sociales, el aumento de la movilidad, la desaparición de usos y costumbres regionales, dialectos e incluso idiomas y la merma de conciencia histórica. Este cambio ha dado lugar a una progresiva pérdida de la identidad, pues sentirse ciudadano del mundo no es algo que la genere ni la defina. La verdadera cultura tiene algo de limitada y reducida en lo espacial, que se vive de forma activa a través de un constante intercambio con personas cercanas. Por ello son necesarias nuevas formas de convivencia, como las descritas en el apartado «Familia y comunidad para una buena vida».

Un bien cultural muy importante es la educación. El sistema educativo no debe consistir solo en un conjunto de instituciones que formen a futuros trabajadores cualificados para la sociedad y la economía. Su responsabilidad es promover el desarrollo individual desde la guardería hasta la universidad y contribuir a perfilar una idea del ser humano y de la comunidad.

Una economía que asegure la existencia y una actividad que posea un sentido

Fue el comienzo de una evolución social nunca antes vista en la historia humana: si durante doscientos mil años los seres humanos se autoabastecieron, en solo doscientos fueron dejando de ser independientes en la tarea de procurarse los medios de subsistencia. En la actualidad, la gran mayoría de la población está empleada y se procura con su sueldo una vivienda, energía, movilidad y acceso a multitud de servicios y a un mundo de consumo globalizado. Ya no necesita preocuparse de su seguridad existencial, cosa que en la mayoría de los casos constituía para nuestros antepasados una enorme carga, pero que también contribuía a dar sentido a su vida. El precio de este cambio es una gran dependencia del trabajo asalariado y de actividades a las que cada vez menos personas encuentran un sentido. No obstante, lo que aún perdura es una enorme necesidad de seguridad existencial. Lo que más preocupa a la gente no es la contaminación del aire, la deforestación de las selvas tropicales o el calentamiento global, sino una economía que se hunde y amenaza al bienestar.

Es comprensible, pues, que con el reciente desarrollo económico cada vez más personas sufran temores existenciales, sobre todo en lo que respecta al futuro de sus hijos. En España e Italia, del 20 al 30 por ciento de los jóvenes está en paro, y en Grecia más del 40.

El traslado de la producción a países con salarios bajos, como Bangladesh y China, condujo a una pérdida de puestos de trabajo. Pero la mayor destrucción de empleo es resultado de la progresiva automatización y digitalización de los procesos laborales. Comenzó con la sustitución de la mano de obra humana en la economía productiva, por ejemplo, en la industria del automóvil, por máquinas y robots. Los economistas Michael Hicks y Srikant Devaraj han demostrado que el 86 por ciento de los empleos desaparecidos en la industria estadounidense entre 1997 y 2007 se debió a la digitalización de la producción.[1] En el futuro —y en algunos casos ya hoy— no solo quedarán en paro aquellos trabajadores dedicados a cualquier actividad repetitiva, como las desarrolladas en una cadena de montaje o en la caja de un supermercado, sino también los trabajadores cualificados, como los conductores de autobuses y trenes, que perderán sus empleos con el uso de vehículos sin conductor. La digitalización se propaga cada vez más a la economía de servicios, que representa las tres cuartas partes de todas las actividades remuneradas. El trabajo rutinario de los dependientes de comercios lo realizarán los ordenadores, y las actividades de asesoramiento de agentes de seguros y empleados de banca se transferirán a plataformas de internet.

Los economistas estiman que la pérdida de puestos de trabajo en las próximas décadas será elevada. Un detallado estudio realizado en Inglaterra llegó a la conclusión de que, en 2013, el 47 por ciento de todos los puestos de trabajo de Estados Unidos se verá amenazado por la digitalización.[2] Otro estudio, realizado por McKinsey, plantea que el 45 por ciento de todos los empleos hoy ya podrían estar automatizados.[3] Esta tendencia es imparable, por la sencilla razón de que, en la economía de mercado, las máquinas y los robots son más baratos que los trabajadores.

FIGURA 10.1. Labores agrícolas en África; producción industrial de alimentos en Brasil.

© Campagne de Carème (izquierda) y © Reuters (derecha)

En caso de que se produzca un desempleo masivo, el Estado social se asfixiaría sin remedio. Las tensiones sociales aumentarían de repente, la ya frágil solidaridad se desintegraría y se producirían agitaciones sociales en una escala sin precedentes. Debemos considerar con seriedad la cuestión de cómo garantizar en el futuro la seguridad existencial de las personas y la conservación del Estado social.

Hoy en día se discute sobre la posibilidad de una renta básica sin condiciones, un ingreso pagado por el Estado que recibiría cada ciudadano con independencia de la situación en que se encuentre. No se le exigiría ninguna prestación a cambio, y podría sumar a su renta básica la obtenida con el trabajo asalariado. Para financiar esta renta, el economista Thomas Straubhaar hace la siguiente sugerencia: cualquier clase de ingreso, no solo los salarios, sino también intereses, beneficios repartidos, dividendos, derechos, ingresos por alquileres y beneficios de transacciones y de origen especulativo tendría que tributar.[4]

No solo los ingresos, sino también patrimonio y propiedades contribuyen a mantener la seguridad existencial y la calidad de vida, así como la reputación y el estatus social, pero también a adquirir poder. En el pasado, la adquisición de propiedades era una estrategia evolutiva de notable éxito para mejorar las posibilidades de supervivencia. Como la propiedad nunca estaba asegurada de forma definitiva, se produjo un obstinado afán de adquirirla. Incluso un orgulloso multimillonario que posea un imperio financiero y numerosas villas en todo el mundo, un avión y un yate, querrá ser todavía más rico. Lo que era una estrategia de supervivencia, sensata en su origen, se halla fuera de control debido a que las estructuras sociales y empresariales dominantes permitieron que unos pocos acumulasen excesivas posesiones mientras la mayoría de la población se empobrecía cada vez más.

Los bienes económicos globales, incluidas las propiedades inmobiliarias, se estiman en más de doscientos billones de dólares.[5] Su distribución desigual ha llevado en la última década a un creciente descontento entre la población, y no solo en los países subdesarrollados, sino también en los desarrollados. Los ingresos y el patrimonio de los más ricos se han incrementado de forma extraordinaria, mientras que los de la mayoría de la población se han estancado, si no reducido.[6] El 0,001 por ciento de la población mundial (alrededor de 90.000 personas) controla más del 30 por ciento de la riqueza. El 0,01 por ciento (alrededor de 800.000 personas) posee el 62 por ciento, y el 0,1 por ciento (8 millones de personas) el 81 por ciento de esta riqueza. El 99,9 por ciento de los casi ocho mil millones de personas se reparte el 19 por ciento restante.[7]

Durante mucho tiempo, economistas neoliberales han defendido el reparto unilateral de la riqueza con el argumento de que esta beneficia a la larga a todas las capas sociales, pues los ricos invierten y generan puestos de trabajo y salarios más altos. Esto fue así durante más de cien años. Pero el llamado trickle-down effect, o «efecto del goteo», ya no es válido en la actualidad. Los ricos prefieren especular en la bolsa e invertir en empresas rentables, como Minera Escondida en Chile. La mayor mina de cobre del mundo pertenece en un 58 por ciento a una empresa australiana-británica, en un 30 por ciento a otra británica, en un 10 por ciento a otra japonesa, y en el 2 por ciento restante a una corporación financiera internacional. El beneficio no llega al pueblo, sino a consorcios mineros y de extracción de materias primas de Ginebra, Nueva York y Singapur, que ocultan sus beneficios en empresas inscritas en países de baja fiscalidad para pagar menos impuestos. La población no solo se queda con las manos vacías, sino que todavía se ve obligada a trabajar por un salario miserable y a vivir en condiciones inhumanas. Y la gente se pregunta con razón: ¿por qué las empresas y corporaciones, así como los recursos naturales, pertenecen a los ricos de cualquier parte del mundo y no a nosotros? ¿Por qué las ganancias obtenidas afluyen a los accionistas y no a los trabajadores y a los empleados? Lo justo sería que cada persona obtuviera sus propios ingresos y se creara su patrimonio, y no se enriqueciera a costa de los demás con grandes propiedades y a través de especulaciones.

Las riquezas exorbitantes deben ser redistribuidas, y lo serían con el más justo de todos los impuestos, que es el impuesto de sucesiones. La propiedad de la tierra también debe ser regulada. El suelo debe ser un bien común, como el aire y el agua. Seguiría habiendo propiedades y herencias, pero solo mientras no creen dependencias y desventajas en otras personas.

Los seres humanos no quieren trabajar solo para ganarse la vida. También lo hacen para satisfacer su necesidad básica de desarrollo y realización personal. Desean seguir aprendiendo y hacer cosas que los satisfagan y cuyo sentido fortalezca su autoestima y su eficiencia (véase el capítulo 4). El trabajo es parte de nuestra dignidad. Contribuye a la posición social en la comunidad. En el pasado, la mayoría de las personas eran en buena medida independientes como agricultores, artesanos y comerciantes. Un carpintero diseñaba él mismo un mueble y luego lo fabricaba. Era carpintero toda la vida, y mejoraba de forma constante sus habilidades artesanales. Estaba orgulloso de su oficio y su taller, que consideraba propio, y tenía un acreditado estatus social en la comunidad. Hoy en día, la mayoría de las ocupaciones remuneradas son empleos fijos. El trabajo consiste en su mayor parte en ejecutar órdenes. Apenas son ya posibles la autodeterminación y el avance personal en el sentido del autodesarrollo. Las modernas condiciones laborales hacen que los trabajadores se identifiquen cada vez menos con su empleo y su patrón, y apenas reciben ya reconocimiento social por su labor. Por último, es cada vez más difícil satisfacer la necesidad de lograr algún objetivo, pues los trabajadores pueden desarrollar y emplear sus competencias, muy distintas entre ellos, en menor grado (véase el capítulo 5). Personas dotadas para la artesanía que desearían realizar una actividad física se ven obligadas a efectuar trabajos de oficina, lo que les produce insatisfacción a la hora de lograr objetivos específicos, y contribuye además a vaciar de sentido su empleo. Los trabajos por cuenta ajena que no tienen que ver con las competencias de cada uno se acompañan de un estrés cada vez más frecuente que debilita a las personas a nivel físico y psíquico, las torna depresivas y, en el peor de los casos, las hace padecer el burn-out syndrome.

Como en una economía globalizada y digitalizada es cada vez menos posible satisfacer las necesidades básicas de desarrollo personal, se necesitarán espacios, como los comunitarios, donde poder satisfacerlas de otra forma y en grado suficiente, así como las necesidades de reconocimiento y posición social.

FAMILIA Y COMUNIDAD PARA UNA BUENA VIDA

Las unidades familiares y los clanes han asegurado durante doscientos mil años la supervivencia del Homo sapiens. Sus antecesores vivieron durante millones de años en comunidades estructuradas de forma más sencilla. Y es probable que hasta nuestros más antiguos ancestros, que compartimos con los primates, vivieran hace más de seis millones de años en grupos como los que hoy forman gorilas y chimpancés. La familia y la comunidad son una herencia de la evolución que se halla profundamente arraigada en nuestra psique.

Estas, pues, eran esenciales para la supervivencia de nuestros antepasados. Como decía antes, para nosotros ya no lo son. Sin embargo, siguen siendo indispensables para nuestro bienestar psíquico. Solo en la familia podemos satisfacer la necesidad básica de protección y afecto, y solo en la comunidad las de reconocimiento y posición en el grupo y su cohesión. Por último, nuestras competencias sociales, como el apego, los cuidados a otros y la comunicación interpersonal surgieron en este entorno, y son poco apropiadas para la vida en espacios de individuos anónimos.

La fragmentación de la convivencia

En todos los países donde se ha extendido el progreso social, tecnológico y económico, familias y comunidades han acabado en unas pocas generaciones absorbidas en una sociedad de masas donde el individuo es anónimo (véase el capítulo 1). Las grandes familias con muchos hijos y parientes dejaron paso a pequeños núcleos con uno o dos hijos y unos lazos emocionales relajados. Cada vez es más frecuente que padres y madres vivan separados y los hijos crezcan en una variedad de constelaciones, como las pequeñas familias monoparentales y las compuestas de retazos familiares. La familia se halla en un peligro cada vez mayor de perder su estabilidad emocional y social original, de suma importancia para los hijos (véase el capítulo 7).

A la disolución de la comunidad ha contribuido —como de la familia— una multitud de factores, como la diversificación de la sociedad y la economía. Los espacios familiar y laboral separados y una movilidad en rápido crecimiento han conducido a la fragmentación de la convivencia. La repercusión de esta transformación social en la vida de las personas es particularmente notoria en la forma de satisfacer sus necesidades básicas.

Hasta hace doscientos años, los seres humanos satisfacían sus necesidades básicas solo dentro de la familia y la comunidad, y ello los unía de forma muy estrecha (capítulo 7). Juntos se procuraban alimentos, cuidaban de los niños y se protegían contra los actos violentos. Un lenguaje propio y usos, costumbres, tradiciones y creencias religiosas comunes unían aún más a los individuos en la comunidad. Esta cohesión emocional, social y existencial se ha perdido en gran medida en la sociedad moderna. Así, la alimentación la garantiza la economía, y el bienestar físico el sistema sanitario. Todavía es tarea de los padres la educación de sus hijos, pero su formación lo es del sistema educativo. De la seguridad existencial se encargan el Estado, por ejemplo con el sistema jurídico, y la economía, que proporciona empleos. Pero las necesidades emocionales y sociales básicas solo pueden satisfacerse —y este es un aspecto esencial del Principio de ajuste— en la familia y en la comunidad. Ni en la sociedad ni en la economía se dan las condiciones necesarias.

Al haberse vuelto menos estables aquellas, cada vez más personas ven mermado su bienestar. Buscan satisfacción supletoria en el consumo y en el entretenimiento que les ofrecen los medios y los espacios sociales de internet, y cada vez es más frecuente que recurran a un médico o a un psicólogo no porque tengan una enfermedad, sino porque sus condiciones de vida menoscaban su bienestar.

FIGURA 10.2. Desplazamiento de la satisfacción de necesidades básicas de la familia y la comunidad a la sociedad y la economía.

© Peter Palm, Berlín

Por qué la familia y la comunidad son irrenunciables

Carecemos de formas modernas de convivencia en las que personas de todas las edades encuentren protección, afecto, reconocimiento y solidaridad y puedan vivir de forma independiente su individualidad.

Los niños necesitan un entorno social que solo la familia y la comunidad pueden garantizarles para desarrollarse como es debido. El estrecho vínculo entre ellos y sus padres es el fundamento de la cohesión familiar. Es la única forma de relación en la que se sienten aceptados sin condiciones. Para que puedan sentir una confianza sana y fundamental y convertirse en adultos estables en lo emocional y competentes en lo social dependen de unos padres que los atiendan y les den seguridad, que respondan de forma adecuada a su comportamiento y, sobre todo, que satisfagan lo suficiente sus necesidades básicas (véase el capítulo 4).

En ningún tiempo fue la familia una isla social en la que solo los padres educaban a sus hijos. Siempre estuvo radicada en una comunidad. Los niños necesitan tanto a sus padres como a otros adultos conocidos que les sirvan de modelos y les permitan vivir las experiencias que necesitan para su desarrollo (véase el capítulo 3), así como relacionarse con otros niños de diferentes edades. Quieren hacer amigos y compartir experiencias. Las relaciones estables durante años con personas de todas las edades son esenciales para su desarrollo.

Algunos adultos se las arreglan muy bien viviendo solos si no tienen necesidad de protección y afecto. Pero, sin un mínimo de ambos, la mayoría de las personas se sienten permanentemente solas y estresadas. Desean, aunque menos que los niños, ser aceptadas sin condiciones. Si se enamoran, entran en un estado que se asemeja por su carácter absoluto al apego entre un hijo y sus padres. Por desgracia, el amor no dura, como en Filemón y Baucis, toda la vida. Cuando los humanos se emparejan, sus expectativas son tan grandes que desbordan la relación. El emparejamiento también puede ser un sucedáneo de la comunidad ausente. Un elemento esencial de un emparejamiento firme y duradero es —como en la familia— la integración en una comunidad. La pareja se acrisola, se refuerza y se enriquece cuando vive en el seno de una comunidad con una amplia red de relaciones y una gran diversidad de ámbitos vivenciales, pero también responsabilidades comunes.

Otro importante grupo cuyo bienestar depende de que vivan en comunidad son las personas de edad avanzada. Muchas son dependientes y necesitan atenciones y también, cada vez más, cercanía y afecto. A menudo carecen de seguridad emocional y social porque sus relaciones con hijos, parientes y conocidos se han enfriado o marchitado con el tiempo. Con la jubilación han perdido su estatus social, se sienten inútiles y una carga para la familia y el Estado, lo cual menoscaba su autoestima. Quieren vivir en un círculo cercano con el que puedan comunicarse y pasar buenos momentos. También desean ser útiles y aportar algo a la comunidad, aunque sea contando cuentos a los niños y colaborando con los mayores en tareas domésticas. Para que las personas de edad avanzada, pues, se sientan acogidas y puedan llevar una vida que tenga sentido, necesitan ser integrantes de una comunidad.

Es, por tanto, necesario encontrar nuevas formas de vida en las que personas de todas las edades se sientan acogidas, tengan reconocimiento social y mantengan una posición social segura. Solo a través de las relaciones estables y de confianza están los seres humanos dispuestos a aceptar a otros con sus cualidades y sus debilidades, a ayudarse mutuamente en momentos difíciles y a compartir responsabilidades.

Repensar la familia y la comunidad

No podemos invertir la rueda del tiempo, ni tampoco queremos retroceder a las comunidades de otros tiempos. Entonces prevalecían estructuras familiares a menudo muy autoritarias, y en la comunidad rural había un excesivo control social que limitaba el autodesarrollo de sus miembros. Pero ahora tenemos la oportunidad de concebir nuevas formas de convivencia cuya puesta en práctica constituye todo un desafío, pero que pueden resultar muy satisfactorias.

Nuestros antepasados se veían forzados por las condiciones de vida a reunirse en comunidades. Ya no necesitamos algo así para sobrevivir, y parecería que pudiéramos prescindir de relaciones interpersonales sólidas y estables. Nos hemos acostumbrado a vivir con grandes libertades individuales y escasa responsabilidad interpersonal, y no estamos nada dispuestos a renunciar a ese modo de vida. Competimos sin cesar unos con otros, debemos demostrar una y otra vez nuestro compañerismo y nuestro rendimiento laboral, y siempre corremos el peligro de encontrarnos fuera de toda red de relaciones y aislarnos de la sociedad. Vivimos en un individualismo extremo a costa de la solidaridad.

Una forma de vida que combina individualidad y solidaridad es la que se desarrolla en una comunidad. Esta nace de una agrupación voluntaria de personas que, una vez que se han conocido a fondo y han intercambiado pareceres, optan por esta forma de convivencia. Fundan, por ejemplo, una cooperativa de viviendas a la que hacen una contribución monetaria; además, la cooperativa puede estar apoyada por el Estado, aunque de eso hablaré más tarde. Para crear un sentimiento comunitario necesitan un intercambio activo entre sus individuos y muchas experiencias compartidas. Ya no se limitan a consumir de forma pasiva, sino que se implican activamente en la comunidad. Pueden realizar actividades que satisfagan sus capacidades individuales y sean útiles para ellas.

El recíproco dar y recibir y los intereses comunes actúan como lazos que proporcionan cohesión a la comunidad. Los miembros se apoyan unos a otros en la vida cotidiana, por ejemplo, atendiendo a niños y a ancianos o practicando aficiones y deportes juntos. Las relaciones se hacen más profundas si unos dedican atención a otros, y si todos unidos resuelven conflictos y se responsabilizan de la comunidad.

Cuán grande es la necesidad de una convivencia reforzada lo demuestra el crecimiento de actividades comunitarias como el cultivo de huertos urbanos, los bazares de intercambio, los cafés de reparaciones y los proyectos de viviendas intergeneracionales creadas y mantenidas por personas con iniciativa. Para asegurarse de que esta necesidad pueda ser satisfecha de forma duradera, existen en la comunidad, junto con sus estructuras, condiciones ideales.

Un Estado que apoya a la comunidad y se beneficia de ella

La comunidad solo puede cumplir su objetivo si cuenta con la infraestructura necesaria. Tanto si un grupo adquiere bienes inmuebles que administra como cooperativa de viviendas y reforma las casas para crear un espacio habitable común, como si, en el caso ideal, puede adquirir un terreno y edificar sobre él una colonia de acuerdo con los deseos de sus integrantes, el objetivo principal es crear espacios habitables donde todos ellos se sientan cómodos, además de los aspectos ecológicos, que se pueden solucionar a través de los paneles solares y la geotermia. Para ello, la planificación y la construcción o reconstrucción de la propiedad incluyen a todos, también a los niños (!). ¿Cómo están diseñadas las viviendas y las zonas comunes? ¿Están indicadas las paredes prescindibles en las viviendas? ¿Qué escaleras y ascensores son especialmente adecuados para las personas mayores? ¿Cómo han de ser los jardines y el parque infantil? La planificación conjunta es complicada, pero asegura la calidad de vida deseada y fortalece el sentimiento de unidad y responsabilidad de la comunidad.

Desde la perspectiva del Principio de ajuste, la misión principal de la sociedad es proporcionar espacios habitables en los que las personas pueden llevar una vida plena. Por eso el Estado favorece las nuevas formas de vida familiar y comunitaria mediante la reducción de impuestos a las familias e hipotecas ventajosas para las cooperativas. El Estado crea las condiciones para la planificación de espacios y establece una legislación que facilite la construcción de viviendas comunitarias. Los derechos de propiedad son ajustados, y las cooperativas de viviendas están protegidas por condiciones legales que las sustraen del mercado inmobiliario.

Por último, la economía tiene aquí un deber. Para que todas las personas puedan llevar una vida plena en comunidad, las condiciones de trabajo deben ser mejoradas para que sobre todo madres y padres dispongan de más tiempo. Esto incluye no solo permisos de maternidad y paternidad adecuados y horarios laborales flexibles, sino también ofertas de trabajo a tiempo parcial que no discriminen a aquellos con hijos en relación con sus sueldos y carreras. Esto no es una utopía. Los países escandinavos lo demuestran, en efecto, sin pérdidas económicas.

La comunidad no es una carga, sino un alivio para el Estado. Asume tareas que este no puede cumplir de forma satisfactoria y que se han vuelto muy costosas. Así, niños y ancianos, discapacitados y enfermos crónicos pueden recibir mejor atención en estas comunidades que en las instituciones estatales. Además, los servicios que estas proporcionan le salen al Estado más baratos que las guarderías, los centros asistenciales y las residencias de ancianos.

Por último, la comunidad puede ayudar de forma significativa al Estado a resolver un grave problema social. Muchos países se hallan atrapados en una trampa demográfica. Por un lado, la población vive más tiempo y, por otro, nacen muy pocos niños, lo que impide mantener en equilibrio el Estado del bienestar. Los gastos sociales, como las pensiones, aumentan sin cesar, y el número de personas con empleo necesario para pagarlos disminuye cada vez más rápido. El envejecimiento progresivo solo puede evitarse si el número de niños que nacen todos los años es por lo menos igual al número de mujeres y hombres de la generación anterior. Esta denominada «tasa de natalidad sostenible» es —en términos estadísticos— de 2,1 hijos por mujer. Alemania y Suiza tienen una tasa de solo 1,4. En todos los países del sur de Europa, incluso en Italia, tan amante de los niños, las tasas son aún más bajas. Cada año falta más de un tercio de los recién nacidos necesarios para mantener estable la población a largo plazo. La población de los países con tasas de natalidad muy bajas, como Japón e Italia, está desesperada, y los llamamientos a formar una familia y tener más hijos no surten efecto. Pero alcanzar una tasa capaz de preservar la estabilidad es posible, como nos lo demuestran los países escandinavos, con alrededor de 2 hijos por mujer. En estos países apoyan a las familias con permisos de maternidad y paternidad más largos, atención gratuita a los niños, escuelas que se encargan de ellos el día entero y medidas sociales y económicas para asegurar la compatibilidad de familia y trabajo.

Ahora bien, ¿comunidades para todos? ¿Qué hay de las personas que no quieren renunciar a sus casas con jardín y a su amado todoterreno? ¿Requiere una comunidad como la aquí esbozada demasiado control interpersonal y demasiadas obligaciones? Uno es libre de seguir viviendo como hasta ahora, pero todas las personas que deseen cambiar de vida han de tener la oportunidad. Y no se arrepentirán. Los gastos serán menores, y madres y padres podrán compaginar mejor vida familiar y trabajo. Su vida recuperará buena parte del sentido perdido en la sociedad y la economía. Ya no girará solo en torno al propio bienestar, sino que participará del de otros. Estos se alegrarán de que la vida les vaya bien y los consolarán y los apoyarán cuando pasen por un mal momento. Se enterarán de cuándo los niños vienen al mundo y asistirán a su crecimiento, pero también de cuándo enferman o se debilitan otras personas. Serán menos dependientes del reconocimiento y de los logros en el mundo laboral, así como de los bienes materiales, ya que podrán llevar a una vida plena en la comunidad.

En este capítulo me ha interesado sobremanera referirme a los elementos básicos de una convivencia moderna. Estos deben permitir a las personas satisfacer todas las necesidades básicas que no puedan en la sociedad y la economía. Una vez establecido el marco de condiciones, las personas podrán diseñar la comunidad a su manera.

UNA VIDA PLENA ES UN DERECHO HUMANO

El Principio de ajuste es válido no solo a pequeña escala, para el individuo, sino también a gran escala, para la sociedad. Y para toda la humanidad. Cada uno de los ocho mil millones de seres humanos que hay en el mundo se esfuerza por vivir su individualidad en armonía con el entorno. Quiere satisfacer sus necesidades básicas, desarrollar sus capacidades y vivir de acuerdo con sus propias ideas y convicciones. Si todas las personas logran llevar una vida plena, se sentirán bien a nivel físico y mental, tendrán una alta autoestima y serán más eficientes.

Para que eso suceda, necesitan una sociedad y una economía que les ofrezcan esa posibilidad. Y no solo en los países desarrollados, sino en todo el mundo. La verdadera humanidad no consiste solo en compadecerse de los que sufren y prestarles auxilio, sino también en hacer todo lo posible para que puedan satisfacer sus necesidades básicas de forma independiente. En todo el mundo viven miles de millones de personas en la pobreza y la miseria, y sufren los efectos de catástrofes naturales y hambrunas. No obstante, estas ven cada día en los medios de comunicación y en sus smartphones la gran prosperidad que reina en Europa y Norteamérica. No es de extrañar que cada vez más gente quiera emigrar allí para escapar de la miseria. Tenemos que ofrecerles una vida mejor, mediante la transferencia de conocimientos y recursos económicos, para que puedan satisfacer sus necesidades básicas de forma independiente en el futuro. Esto requiere voluntad de nuestra parte, pero también humildad y paciencia. Y a la larga todos —también nosotros— saldremos beneficiados. La paz no es ninguna utopía. Puede ser una realidad si los seres humanos consiguen vivir una vida plena.

ANEXO

Los estudios longitudinales de Zurich

El objetivo de los estudios longitudinales de Zurich era conocer de la forma más detallada posible la diversidad existente entre los niños y comprender mejor las leyes de su desarrollo. Los resultados obtenidos no solo ampliaron nuestro conocimiento de la infancia; también nos ayudaron a entender lo que les sucede cuando sufren problemas de desarrollo y de comportamiento atendiendo a sus características individuales, y de manera tan precisa que pudimos asistirlos mejor en su crecimiento, así como aconsejar a padres y a profesionales para tratarlos de un modo más apropiado. Para poner en práctica este ambicioso proyecto de investigación, un equipo de pediatras, especialistas en desarrollo y bioestadísticos fue registrando datos de más de novecientos niños desde su nacimiento hasta el comienzo de la edad adulta. Este equipo ha llevado a cabo entre 1954 y 2005 cuatro estudios longitudinales en el departamento de crecimiento y desarrollo del Hospital Infantil de la Universidad de Zurich.

El Primer estudio longitudinal de Zurich con 350 niños se llevó a cabo de 1954 a 1974 en el marco de los Estudios Europeos Colaborativos.[1] Se estudiaron a niños seleccionados a los 1, 3, 6, 9, 12, 18 y 24 meses, luego cada año hasta los diez y cada seis meses hasta los dieciocho. El objetivo principal de este estudio era describir el desarrollo físico del modo más completo posible. Este gran banco de datos longitudinal sobre el crecimiento, el mayor del mundo, contiene información de 22 mediciones antropométricas y de la edad ósea. Esta precisión nos permitió dar respuesta a muchas preguntas científicas, por ejemplo, sobre la relación entre parámetros de crecimiento, como la estatura y el peso, o sobre la dinámica del desarrollo físico, como la aparición de los caracteres sexuales secundarios y el rápido crecimiento durante la pubertad.

En el Estudio de la siguiente generación fueron examinados, a partir de los años setenta, los hijos de los sujetos que habían participado en el primer estudio. Se analizó el desarrollo de un total de 330 niños desde el nacimiento hasta los dieciocho años. Se examinaron aspectos del desarrollo tales como la cognición, el lenguaje y la motricidad, así como el control de la vejiga y del intestino y el sueño. La información detallada sobre las condiciones de vida en las que los niños crecían la obteníamos en largas conversaciones con los padres. Este estudio tuvo la particularidad de que los datos sobre el crecimiento y el desarrollo pudieron obtenerse tanto de los padres como de sus hijos, para luego compararlos.

El Segundo estudio longitudinal de Zurich se llevó a cabo por razones éticas. En los años setenta era cada vez más frecuente que los niños prematuros sobrevivieran gracias a los enormes progresos médicos y tecnológicos en perinatología. Dado que muchos de estos niños habían sufrido complicaciones graves, nos sentimos obligados a hacer un cuidadoso seguimiento de ellos. Se realizó el estudio con 129 niños prematuros y un grupo de control de 110 niños nacidos tras una gestación completa cuyo desarrollo se había seguido tal como se hizo en el Estudio de la siguiente generación. La investigación se completó con otro estudio transversal en el que se controló una sola vez a los cinco años a 450 niños prematuros.

Estudios longitudinales de Zurich (1954-2005). GC: niños nacidos tras gestación completa; NP: niños nacidos de forma prematura.

En el Estudio longitudinal de niños muy prematuros fueron examinados, entre 1985 y 2005, 226 niños cuyo peso al nacer fue de menos de 1.250 gramos y tenían un riesgo significativamente mayor de padecer trastornos del desarrollo. También se hizo un seguimiento desde su nacimiento hasta la edad adulta.

Los resultados de los estudios longitudinales de Zurich se publicaron en más de ciento veinte artículos originales aparecidos en revistas especializadas y en más de cien resúmenes enviados a profesionales como profesores y terapeutas. La descripción completa del desarrollo infantil en ocho volúmenes ha encontrado gran número de lectores, sobre todo entre padres y madres. Pueden encontrarse referencias y más información sobre los estudios longitudinales de Zurich en <www.largo-fitprinzip.com>.

GUÍA PRÁCTICA PARA LA APLICACIÓN DEL PRINCIPIO DE AJUSTE

El presente apartado ofrece algunas sugerencias prácticas a los lectores que quieran hacer una evaluación de sí mismos o de personas allegadas, como un hijo, de conformidad con el Principio de ajuste. Lo expuesto en los capítulos 8 y 9 indica cómo detectar las necesidades básicas, las competencias y las ideas, cómo valorar el estado general y las reacciones al distrés, y cómo reconocer las constelaciones de ajuste y de desajuste. Las cuestiones expuestas en las páginas 344 a 349 pueden facilitar el acceso a los diferentes ámbitos de aplicación del Principio de ajuste. Es aconsejable examinar por separado la infancia, el comienzo de la edad adulta y la situación presente y preguntarse por último: ¿qué ha cambiado con el tiempo? ¿Cómo se crearon las constelaciones de ajuste y de desajuste? La siguiente es una breve guía con diagramas en red para copiar y rellenar. Se recomienda el uso de distintos colores.

¿Cuáles son mis necesidades básicas?

En el capítulo 4 se describe con detalle cómo hacer una evaluación de las necesidades básicas. En una autoevaluación no hay que limitarse a las impresiones subjetivas, y hay que hacer siempre comparaciones con otras personas. ¿Cuál es, por ejemplo, mi necesidad de reconocimiento social y de tener un puesto en la sociedad en comparación con mis hermanos y mis amigos? Las evaluaciones hechas por terceros ayudan a objetivar las que uno mismo se hace. ¿Cómo evalúan mis padres la necesidad de protección y afecto? ¿Cómo evalúan antiguos profesores mi necesidad de autodesarrollo y de lograr objetivos? Cada necesidad se valora en una escala de 1 a 7, y el valor asignado se introduce en el diagrama.

• Armonía con el entorno: también las exigencias y expectativas del entorno se determinan para cada necesidad básica en una escala de 1 a 7 y se consignan en el diagrama. ¿Opina, por ejemplo, mi familia que me importa poco mi seguridad existencial? ¿Espera mi jefe de mí un mayor rendimiento?

• Constelaciones de ajuste y de desajuste: el parecido entre los diagramas de autoevaluación y el del entorno es indicativo de las constelaciones de ajuste y de desajuste. Así, una divergencia entre, por un lado, la necesidad básica de reconocimiento social y de posición en la sociedad y, por otro, las exigencias y expectativas del entorno, por ejemplo, en el trabajo, puede sugerir una situación de desajuste y suscitar esta interrogante: ¿la he creado yo, el entorno o ambos?

Mis necesidades básicas. Escala: 1, muy bajas; 2, bajas; 3, ligeramente por debajo de la media; 4, medias; 5, ligeramente por encima de la media; 6, altas; 7, muy altas.

¿Cuáles son mis competencias?

En los capítulos 5, 8 y 9 se explica con detalle cómo hacer una evaluación de competencias. La autoevaluación siempre debe acompañarse de comparaciones con otras personas, por ejemplo, una evaluación de competencias matemáticas con antiguos compañeros del colegio, o una evaluación de competencias en planificación del tiempo con colegas del trabajo. Las evaluaciones que otros hacen de nosotros ayudan a objetivar las nuestras, por ejemplo, la que puedan hacer padres y profesores de nuestras competencias lingüísticas. Estas se evalúan en una escala de 1 a 7 y se consigna en el diagrama el valor obtenido.

• Armonía con el entorno: las exigencias y expectativas del entorno en relación con las competencias individuales también se evalúan en una escala de 1 a 7 y se introducen en el diagrama. ¿Qué exigencias impone, por ejemplo, el jefe a mis competencias lingüísticas?

• Constelaciones de ajuste y de desajuste: el grado de concordancia entre la autoevaluación y la evaluación por el entorno revela constelaciones de ajuste o de desajuste. Así, en la valoración de las competencias sociales, una diferencia entre la autoevaluación y las expectativas y exigencias en el trabajo puede revelar una situación de desajuste y plantear esta pregunta: ¿cuál es mi potencial de competencias? ¿Dónde están sus límites? ¿Por qué exigen demasiado o demasiado poco a mis competencias sociales?

Mis competencias. Escala: 1, muy bajas; 2, bajas; 3, ligeramente por debajo de la media; 4, medianas; 5: ligeramente por encima de la media; 6: altas; 7, muy altas.

¿Cuáles son mis ideas?

La evaluación de las ideas, tal como se describe de forma pormenorizada en el capítulo 6, incluye las que nos formamos todos, como las de la propia imagen, la familia y el matrimonio, la educación y la escuela, la moral y la religión. También hay ideas importantes para cada individuo, como las derivadas de su conciencia del entorno. Cada una debe documentarse por separado. Los datos relativos al contenido deben siempre evaluarse en una escala del 1 a 7. Y deben separarse según se refieran a la infancia, al comienzo de la edad adulta y a la situación presente. Las opiniones de los padres o los amigos contribuyen a objetivar los datos aportados por uno mismo.

• Armonía con el entorno: las ideas dominantes en el entorno social también deben consignarse y valorarse. ¿Qué ideas políticas defienden, por ejemplo, mis padres? ¿Cuáles son las opiniones de mis compañeros de trabajo sobre la economía, por ejemplo, sobre las causas del desempleo?

• Constelaciones de ajuste y de desajuste: el grado de concordancia entre las ideas propias y las del entorno revelan constelaciones de ajuste y de desajuste que se crean a lo largo de la vida, pero que también pueden desaparecer. Así, los niños comparten muchas de las nociones morales y educativas de los padres, pero en la edad adulta es frecuente que tengan otras. Es muy útil preguntarse siempre: ¿hasta qué punto se hallan mis ideas determinadas por las características de mis necesidades básicas y mis competencias, además de mis experiencias? ¿En qué medida ha influido el entorno en mis ideas? ¿Me las ha impuesto este contra mi voluntad?

¿Cómo reacciono a las situaciones de desajuste?

La evaluación del estado emocional y de las reacciones mentales y físicas en una situación de desajuste se describe de forma pormenorizada en el capítulo 9. A menudo no es fácil estimar en qué grado nos perjudica y si nos causa padecimientos físicos y psíquicos. Puede ser útil recordar cómo nos sentíamos en una situación pasada de desajuste y qué padecimientos nos causaba, así como preguntar a otras personas, como amigos y compañeros de trabajo, cómo nos veían.

El punto de partida para una evaluación es el estado en que uno se encuentra cuando se siente en perfecta armonía con el entorno. En una situación de ajuste nos sentimos bien, con una alta autoestima y una buena eficiencia. Si se nos crea una situación de desajuste, nos afecta primero al bienestar, la autoestima y la eficiencia. Si la situación empeora, aparecen diversos síntomas, según la disposición psíquica y física individual. Para ser conscientes de nuestro estado y nuestras formas de reaccionar, pueden ayudarnos preguntas como las siguientes:

• ¿En qué noto que mi bienestar se resiente? ¿En qué situaciones me siento inseguro? ¿Cuándo me siento impotente, y cuándo abrumado?

• ¿Cómo respondo a eso? ¿Estoy temeroso, irritado o malhumorado?

• ¿Me he desanimado y rindo menos? ¿Tengo menos interés por mi trabajo y mis aficiones?

• ¿Qué ocurre con mis relaciones? ¿Me retraigo? ¿Me ocupo más que antes de mí mismo?

• ¿Me atormentan síntomas físicos como dolores de cabeza, agarrotamientos, problemas intestinales o insomnio?

• ¿Bebo más alcohol que antes? ¿Tomo más medicamentos?

• ¿Siento un vacío emocional? ¿Paso por estados depresivos? ¿Me siento cada vez menos capaz de afrontar los requerimientos de la vida cotidiana?

Conocer las propias necesidades básicas, las competencias y las ideas, y entender mejor el estado en que uno se encuentra y los síntomas que lo acompañan pueden ayudar a resolver una situación de desajuste.

Agradecimientos

Mi mayor gratitud es para todos los niños y padres que llegué a conocer en los estudios longitudinales de Zurich. Ellos los sostuvieron durante décadas con su fidelidad y les dedicaron una enorme parte de su tiempo, y esta colaboración fue indispensable para llevar a cabo con éxito todas las investigaciones. De los niños he aprendido lo diverso que puede ser el desarrollo infantil y el carácter único de cada uno. Los padres me mostraron, en el trato con sus hijos, el admirable esfuerzo que cada día hacen para satisfacer sus necesidades básicas. Deseo agradecer también a ambos, hijos y padres, lo mucho que confiaron en mí. De ellos aprendí cómo los niños pueden caer en situaciones de desajuste y lo que se puede hacer para que se recuperen. Este libro recoge mis incontables experiencias con ellos y con sus padres.

Con gratitud recuerdo también a los científicos, médicos y profesores que enriquecieron con sus conocimientos y experiencias mi estudio del desarrollo infantil, contribuyendo así notablemente a perfilar el Principio de ajuste. También quiero manifestar un agradecimiento especial a mis dos maestros, Andrea Prader, director del Hospital Infantil de la Universidad de Zurich, y Arthur Hawley Parmelee, director de la Unidad de Desarrollo Infantil de la Universidad de California en Los Ángeles. También estoy muy agradecido a todos los colaboradores del departamento de crecimiento y desarrollo del Hospital Infantil de la Universidad de Zurich, con los que he trabajado durante más de treinta años. Mención especial merecen aquí Caroline Benz, John Caflisch, Markus Schmid, Theo Gasser, Sepp Holtz, Oskar Jenni, Tanja Kakebeeke, Bea Latal, Luciano Molinari, Markus Schmid y Noa Stemmer-Holtz.

Y doy gracias de todo corazón a todos los lectores, sobre todo a Annina, a Johanna y a Kathrin Largo, que tanto han contribuido a la gestación de este libro. He obtenido un gran apoyo de Monika Czernin, autora y cineasta, y Herbert Renz-Polster, escritor, pediatra y científico. Su incesante apoyo emocional fue para mí un continuo aliento, y sus críticas constructivas volvieron a encaminarme cuando era necesario. Doy también las gracias a Alex Hajnal, biólogo del desarrollo, a Albert Schinzel, genetista, y a Luciano Molinari, bioestadístico, que compartieron conmigo sus conocimientos especializados y evitaron que cometiera errores.

Este libro no habría podido avanzar sin el atento seguimiento de la editorial S. Fischer. Por eso quiero expresar mi agradecimiento principalmente a Nina Sillem, directora del departamento de no ficción, y a sus empleados. También estoy muy agradecido a los correctores de la editorial, sobre todo a Alexander Roesler y a Margret Trebbe-Plath. Ellos me han apoyado con gran atención y paciencia, un firme compromiso e importantes sugerencias en la preparación del original. Y doy asimismo las gracias a Didier Ludwig, a Peter Palm y a Johanna Stierlin por sus magníficos gráficos y dibujos.

Y mi más íntima gratitud a mi familia, en especial a Brigitt y a mis hijas Eva, Kathrin y Johanna. Durante más de seis años me han alentado en mi proyecto y han mostrado gran interés por él. Siempre he podido contar con su paciencia y apoyo, aun en los momentos difíciles que un libro como este conlleva.

REMO H. LARGO

Mayo de 2017

Notas

1. EL DEVENIR BIOLÓGICO Y SOCIOCULTURAL DE LA ESPECIE HUMANA

[1] Ch. Darwin, carta a Joseph D. Hooker del 29-3-1863, en Variation of Animals and Plants under Domestication, vol. I. The Works of Charles Darwin, vol. 19, NYU Press, Londres, 1988, p. 10. 1988.

[2] E. Mayr, Das ist Evolution, Munich, Bertelsmann, 2003.

[3] D. Röhrlich, Urmeer. Die Entstehung des Lebens, Hamburgo, Mare Verlag, 2012.

[4] C. Gegenbaur, Grundzüge der vergleichenden Anatomie, Berlín, Engelmann, 1870.

[5] G. Mendel, Versuche über Pflanzen Hybriden. Verhandlungen des Naturforschenden Vereines in Brünn. Vol. IV (Abhandlungen 1865), Brno, 1866, pp. 3-47.

[6] Fuente: Herrero.

[7] E. Mayr, op. cit..

[8] S. Fischer, Gewalt. Eine neue Geschichte der Menschheit, Frankfurt, Fischer, 2013.

[9] Ibid.

[10] B. Kegel, Epigenetik. Wie unsere Erfahrungen vererbt werden, Colonia, Dumont, 2015.

[11] Características de la selección sexual modificadas de acuerdo con D. Morris, Körpersignale. Bodywatching, Munich, Heyne, 1986. Para una exposición detallada, véase J. Diamond, Warum macht Sex Spaß? Die Evolution der menschlichen Sexualität, Munich, Bertelsmann, 1998.

[12] «Human Genome. Initial sequencing and analysis of the human genome», Nature, 409, 2001, pp. 860-921.

[13] J. F. Griffiths, S. R. Wessler, S. B. Carroll et al., Introduction to Genetic Analysis, Londres, Freeman, 2012.

[14] A. Moffat, J. Wilson, The Scots. A Genetic Journey, Edimburgo, Birlinn Ltd., 2011.

[15] S. Olson, Herkunft und Geschichte des Menschen. Was die Gene über unsere Vergangenheit verraten, Berlín, Berliner Taschenbuch Verlag, 2007.

[16] N. G. Jablonski, G. Chaplin, «Human skin pigmentation as an adaptation to UV radiation», PNAS, 107, suplemento 2, 2010.

[17] B. Eveleth, J. M. Tanner, Worldwide Variation in Human Growth, Cambridge University Press,1976.

[18] Ibid.

[19] T. J. Merimee, J. Zapf, B. Hewlett et al., «Insulinlike growth factors in pygmies. The role of puberty in determining final stature», The New England Journal of Medicine, 316, 1987.

[20] J. B. Asendorpf, Psychologie der Persönlichkeit, Berlín, Springer, 2005.

[21] J. Herrero, «European Molecular Biology Laboratory. European Bioinformation Institute», National Geographic, julio de 2013, p. 102.

[22] R. E. Leakey, Der Ursprung des Menschen. Auf der Suche nach den Spuren des Humanen, Frankfurt, Fischer, 1993.

[23] J. Krause, Q. Fu, J. M. Good et al., «The complete mitochondrial DNS genome of an unknown hominid from southern Siberia», Nature, 464, 2010, pp. 72-90; y D. Reich, R. E. Green, M. Kirchner et al., «Genetic history of an archaic hominid group from Denisova Cave in Siberia», Nature, 468, 2010, pp. 27-73.

[24] R. E. Green, J. Krause, A. W. Briggs et al., «A draft sequence of the Neandertal Genome», Science, vol. 328, n.º 5979, 2010, pp. 710-722.

[25] Sciencemag.org, «Tibetans inherited high-altitude gene from ancient human», 2 de julio de 2014.

[26] K. S. Pollard, Der feine Unterschied, Heidelberg, Spektrum der Wissenschaft, 2009.

[27] H. F. R. Prechtl, D. Beintema, The neurological examination of the full term newborn infant, Londres, Heinemann, 1964.

[28] A. Portmann, «Die biologische Bedeutung des ersten Lebensjahres beim Menschen», Schweiz. Medizin. Wochenzeitschrift, 71, 1941.

[29] Adaptación de los datos aportados en Pike et al., 2012.

[30] Olson, op. cit.

[31] Ibid.

[32] 30.000 Jahre Kunst, Künstlerisches Schaffen der Menschheit durch Zeit und Raum, Londres, Phaidon, 2015.

[33] J. Diamond, «The worst mistake in the history of the human race», Discover Magazine, 1999.

[34] M. Tomasello, Die kulturelle Entwicklung des menschlichen Denkens. Zur Evolution der Kognition, Berlín, Suhrkamp, 2002.

[35] Extraído de <scienceathome.org>.

[36] Y. Harari, Eine kurze Geschichte der Menschheit, Munich, DVA, 2013.

[37] S. Blaffer Hrdy, Mütter und Andere. Wie die Evolution uns zu sozialen Wesen macht, Berlín, Berlin Verlag, 2009.

[38] S. Pinker, Gewalt. Eine neue Geschichte der Menschheit, Frankfurt, Fischer, 2013.

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2. SOBRE LA INTERACCIÓN ENTRE NUESTRAS DISPOSICIONES NATURALES Y EL ENTORNO

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[12] K. Staub et al., op. cit., 2011.

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[14] Ibid.

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[17] Sundent, op. cit.

[18] T. Kanaya, M. H. Scullin, S. J. Ceci, «The Flynn effect and U. S. policies. The impact of rising IQ scores on American society via mental retardation diagnosis», American Psychologist, 58, 2003, pp. 778-790.

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[20] Sundet, op. cit.

[21] Ibid.

[22] OECD, Estudio PISA de 2009, <http://www.pisa.oecd.org>.

[23] Ibid.

[24] R. S. Wilson, «The Louisville Twin Study. Developmental synchronies in behavior», Child Development, 54, 1983, pp. 298-316; R. Plomin, Nature and nurture. An Introduction to Human Behavioral Genetics, California, Brooks / Cole Pacific Grove, 1990; y S. Scarr, «Developmental theories for the 1990s. Development and individual differences», Child Development, 63, 1992, pp. 1-19.

[25] Wilson, op. cit.

[26] Scarr, op. cit..

[27] Wilson, op. cit.; Scarr, op. cit.

[28] Ibid.

[29] Ibid.

[30] J. R. Harris, Ist Erziehung sinnlos? Die Ohnmacht der Eltern, Reinbek, Rowohlt, 2000.

[31] R. H. Largo, L. Comenale Pinto, M. Weber et al., «Language development during the first five years of life in term and preterm children. Significance of pre, peri and postnatal events», Developmental Medicine and Child Neurology, 28, 1986, pp. 333-350.

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[33] R. Levy, D. JOYCE, O. GUYE, V. KAUFMANN, Tous égaux? De la stratification aux représentations, Zurich, Seismo, 1997.

[34] Ibid.

[35] M. Coradi, S. C. Wolter, Chancengleichheit im schweizerischen Bildungswesen, Aarau, Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, 2005; W. Kronig, Die systematische Zufälligkeit des Bildungserfolgs. Theoretische Erklärungen und empirische Untersuchungen und Leistungsbewertung von leistungsschwachem Lernen, Berna, Haupt, 2007.

[36] 30.000 Jahre Kunst, op. cit., 2015.

[37] M. Schulte-Markwort, Burnout Kids. Wie das Prinzip Leistung unsere Kinder überfordert, Munich, Pattloch, 2016.

3. DESARROLLO DE LA INDIVIDUALIDAD

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[10] Modificado de acuerdo con Asendorpf, op. cit.; y P. B. Baltes, K. U. Mayer, The Berlin Aging Study. Aging from 70 to 100, Cambridge University Press, 2001.

[11] J. S. Watson, «Smiling, Cooing and the Game», Merrill-Palmer Quaterly of Behavior and Development, n.º 18, vol. 4, 1972.

[12] Ibid.

[13] Modificado de acuerdo con W. O. Eaton, N. A. McKeen, D. W. Campbell, «The Waxing and Waning of Movement. Implications for Psychological Development», Developmental Review, 21, 2001, pp. 205-223.

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[18] P. B. Baltes et al., op. cit.

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[21] J. R. Nesselrode, R. B. Cattel, Handbook of Multivariate Experimental Psychology, Illinois, Rand McNally, 1966.

[22] Ibíd.

4. LAS NECESIDADES BÁSICAS DETERMINAN NUESTRA VIDA

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5. LAS COMPETENCIAS QUE QUEREMOS DESARROLLAR

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[14] J. Bowlby, Attachment and Loss. Vol. 1. Attachment, Nueva York, Basic Books, 1969; y Attachment and Loss. Vol. 2. Separation, Nueva York, Basic Books, 1975.

[15] Ibid.

[16] A. Bandura, Lernen am Modell. Ansätze zu einer sozialkognitiven Lerntheorie, Stuttgart, Klett, 1976.

[17] Mayr, op. cit.

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6. NUESTRAS IDEAS Y CONVICCIONES

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7. DEL MUNDO NATURAL AL MUNDO ARTIFICIAL

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[2] H. Renz-Polster, Kinder verstehen. Born to be wild, Wie die Evolution unsere Kinder prägt, Munich, Kösel, 2014.

[3] S. Pinker, op. cit., 2013.

[4] OECD, op. cit.

[5] N. Postman, Wir amüsieren uns zu Tode. Urteilsbildung im Zeitalter der Unterhaltungsindustrie, Frankfurt, Fischer, 1988.

[6] M. Tomasello, Warum wir kooperieren, Berlín, Suhrkamp, 2010.

[7] J. Bowlby, Frühe Bindung und kindliche Entwicklung, Munich, Ernst Reinhardt, 2001.

[8] Schulte-Markwort, op. cit.

[9] S. Pinker, The Village Effect. Why Face toFace Contact Matters, Londres, Atlantic Books, 2015.

8. LA VIDA LOGRADA. EL PRINCIPIO DE AJUSTE

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[8] R. H. Largo, Kinderjahre. Die Individualität des Kindes als erzieherische Herausforderung, Munich, Piper, 1999.

[9] R. H. Largo, M. Beglinger, op. cit.; R. H. Largo, Lernen geht anders. Bildung und Erziehung vom Kind her denken, Munich, Piper, 2012; y Wer bestimmt den Schulerfolg, Kind, Schule, Gesellschaft?, Weinheim, Beltz, 2013.

[10] R. H. Largo, M. Czernin, op. cit., 2011.

[11] R. H. Largo, M. Czernin, op. cit., 2014.

9. CONSTELACIONES DE DESAJUSTE

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[3] E. T. Gendlin, Focusing. Selbsthilfe bei der Lösung persönlicher Probleme, Erlangen, Michael Müller Verlag, 1981.

10. PERIODO DE TRANSICIÓN

[1] <http://docplayer.net/23992056-In-america-manufacturing-the-mythand-the-reality-of-michael-j-hicks-phd-srikant-devaraj-ms-mba-pmp-june-2015-ball-state-university.html>.

[2] <http://www.oxfordmartin.ox.ac.uk/ downloads/academic/The_Future_of_Employment.pdf>.

[3] <http://www.mckinsey.com/business-functions/digital-mckinsey/our-insights/disruptive-technologies>.

[4] T. Straubhaar, Radikal gerecht. Wie das bedingungslose Grundeinkommen den Sozialstaat revolutioniert, Hamburgo, Körber-Stiftung, 2017.

[5] Global Wealth Report: <https://www.allianz.com/v_1411376188000/media/economic_research/ publications/specials/de/AGWR14d.pdf>.

[6] T. Picketty, Das Kapital im 21. Jahrhundert, Munich, C. H. Beck, 2014.

[7] Taxjustice: <https://de.wikipedia.org/wiki/Tax_Justice_Network>.

Anexo. LOS ESTUDIOS LONGITUDINALES DE ZURICH

[1] S. J. Ulijaszek, F. E. Johnston, M. A. Preece, The Cambridge Encyclopedia of Human Growth and Development, Cambridge University Press, 1998.

Notas del traductor

(1) Iglesia protestante independiente del Estado o del Land.

(2) «Demasiado grande para quebrar.» Describe la situación de una gran institución financiera cuya quiebra tendría consecuencias desastrosas.

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A lo largo de su vida, Remo H. Largo ha centrado sus investigaciones en el desarrollo humano. En Únicos. Qué nos hace diferentes y cómo aprovecharlo reúne todos sus resultados para ofrecernos una descripción iluminadora, transversal e integradora de la individualidad humana.

CubiertaAlbert Einstein dijo que, si juzgáramos a un pez por su habilidad de escalar un árbol, viviría su vida entera creyendo ser estúpido.

Remo H. Largo lleva más de cuarenta años estudiando el desarrollo humano y hoy más que nunca sigue constatando el enorme desafío que implica llevar una vida en armonía con las características particulares de cada persona desde el nacimiento hasta la vejez. Para el pediatra suizo, las capacidades humanas se van configurando a lo largo del tiempo de manera completamente diferente según las necesidades de cada individuo, determinando en gran medida la manera en que se va a vivir y el sentido que cada persona otorgará a su vida. Pero en las sociedades modernas dominadas por la economía y la optimización, predomina la insensata idea de que todos somos iguales y podemos lograr los mismos objetivos, frustrando el desarrollo individual a expensas de expectativas ajenas. Así pues, partiendo de las singularidades de cada individuo Remo H. Largo aboga en esta fascinante investigación por asumir y comprender nuestra diversidad no solo como el fundamento de la evolución misma, sino también como la propia base de nuestra existencia.

Sobre el autor

Remo H. Largo nació en Winterthur (Suiza) en 1943. Estudió medicina en la Universidad de Zúrich y se especializó en pediatría en la Universidad de Los Ángeles, California. Fue nombrado Doctor en pediatría en 1981 después de haber dirigido el Departamento de crecimiento y desarrollo del Hospital Infantil de la Universidad de Zúrich desde 1978. Responsable de los denominados estudios longitudinales de Zúrich -investigaciones internacionalmente reconocidas debido a sus logros por comprender el desarrollo infantil- ha pasado más de treinta años investigando los trastornos en el desarrollo y los comportamientos anormales en niños y jóvenes.

Es además autor de numerosos ensayos científicos y títulos best sellers. Su libro Primeros años primeros pasos: el desarrollo del bebe desde el punto de vista de la psicología (2004) es un clásico de la literatura educativa con más de un millón de copias vendidas solo en Alemania.

En 1987 la Sociedad Suiza de Pediatría le otorgó el Premio Falconi por sus investigaciones en ese ámbito. En 2001, ganó el Premio Mundial Nessim Habif de la Universidad de Ginebra y en 2002 fue galardonado con el Premio de la Asociación Profesional Suiza de Psicología Aplicada. También ha recibido el Premio de Educación por la Universidad de Zúrich en 2006 y el Premio Arnold Lucius Gesell del Theodor Hellbrügge Stiftung en 2010.

Edición en formato digital: febrero de 2018

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© 2018, Joaquín Chamorro Mielke, por la traducción

Diseño de la cubierta: Penguin Random House Grupo Editorial / Nora Grosse
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ISBN: 978-84-9992-855-5

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