Numerosas historiadoras e historiadores de la Psicología de varios países han aunado sus esfuerzos para construir un relato sobre la historia de una disciplina científica, la Psicología. En él pretenden establecer un patrón explicativo que otorgue sentido a lo que antes era para muchos, en el mejor de los casos, una mera lista de hechos descubiertos por un puñado de personas. Esperamos que quien lea o estudie este libro pueda decir al acabar: ahora lo entiendo, tiene sentido, ya sé por qué la Psicología de hoy tiene estos contenidos y aquellos procedimientos y no otros.

El libro, pese a la constatable diversidad de la Psicología presente incluso en el proceso de definición, muestra que siempre ha existido un núcleo de identidad, conceptual y metodológico. Una mente que se manifiesta (por muy oculta que se halle o transfigurado que esté el término que la nombra) estudiada empíricamente y susceptible de control, medida y cambio. Nuestra Historia de la Psicología se vertebra conjugando las diversas soluciones que al problema de la mente se han ido desarrollando en las principales áreas geo-político-lingüísticas de Europa, en EE. UU. y en el mundo de habla castellana. Es una historia general, pero… centrada en el mundo occidental, el que primero consiguió que cristalizaran unas condiciones que permitieran el florecimiento de una auténtica ciencia de la mente… y sus manifestaciones.

Los dos primeros capítulos caracterizan la ciencia en general y la psicológica en particular, destacando la historicidad como uno de sus rasgos definitorios. Incluye capítulos dedicados a eso que se suele llamar psicología filosófica. Tomando como punto de inflexión el Renacimiento, se trazan, en las ciencias del espíritu y en las naturales, las líneas maestras que llevaron a las primeras propuestas psicológicas de mediados del siglo XIX. También se atiende la práctica psicotecnológica, y no se olvidan los aspectos profesionales, sobre todo en el mundo que habla castellano, prestando atención incluso a la ética y la deontología de la actuación técnica de los psicólogos. El libro se cierra con un “a modo de conclusión”, lógicamente provisional, donde se vuelve a enfatizar el carácter unitario de la Psicología. Cada una de las partes en que está dividido el libro se cierra con unos capítulos que dan las claves para una re-lectura comprehensiva de los anteriores.

En las páginas web vinculadas al libro, a las que tendrán acceso sus lectores, encontrarán cronologías, imágenes, enlaces de interés, recursos bibliográficos a texto completo, un generoso glosario de términos, un amplio muestrario de prácticas con sus respectivos materiales, cientos de ejercicios de autocomprobación (preguntas) corregidos y distribuidos por bloques. Unas páginas que con las sugerencias de nuestros visitantes irán mejorando constantemente, pues aspiramos a que sea un proyecto vivo, abierto y participativo. Todo ello permitirá a quienes se aproximen a las páginas del libro construir su propio mapa cognitivo sobre la Historia de la Psicología.

Francisco Tortosa & Cristina Civera

Historia de la Psicología

ePub r1.0

Titivillus 20.12.16

Título original: Historia de la Psicología

Francisco Tortosa & Cristina Civera, 2006

Editor digital: Titivillus

ePub base r1.2

Agradecimientos

Con estas líneas, deseamos expresar nuestro más sincero y cariñoso agradecimiento a todas aquellas personas que han ayudado para que este proyecto viera la luz. En primer lugar, por muy hondas y sentidas razones, a quienes definen nuestra circunstancia vital más inmediata, a Antonia y Raúl, a Macarena, Francisco Manuel y Raúl hijo, que han colaborado más que nadie, y lo han hecho instante a instante, con su apoyo, con su tolerancia, con sus renuncias, con su ánimo, con su ternura, con su amor, con tantas y tantas cosas sin las cuales ni este ni cualquier otro proyecto merecería la pena. En segundo lugar, a un riguroso, y siempre autocrítico programa de investigación del que nos sentimos partícipes, que comenzó a moldearse hace años en nuestra alma mater, la Universitat de València, con el impulso inicial de Helio Carpintero, hoy ya doctor honoris causa de esta que será siempre su Universidad esté donde esté. Un programa en el que unos y otros, todos queridos compañeros y amigos (muchos y muchas afortunadamente), repartidos por el ancho mundo, hicieron aportaciones relevantes en lo conceptual, en lo metodológico y en la investigación concreta y cotidiana. En este sentido, tampoco queremos olvidar a nuestras amigas y amigos de toda España, de otros países europeos y de algunas partes de América, nucleados en muchos casos en torno a esa Sociedad Española de Historia de la Psicología, ¡tan querida!, que pronto cumplirá sus primeros veinte años de vida, y a nuestra revista, decana en Europa, de Historia de la Psicología, que ha superado, con buena salud, sus primeros veinticinco años de vida. Sin duda, todos han ayudado, desde la mayor o menor proximidad, incluso desde la lejanía de las meras lecturas, a la construcción de este proyecto, creemos que científico, de reconstrucción narrativa de nuestra disciplina. Esperamos que sea atractivo y útil, y por ello lógicamente abierto a correcciones, críticas, replicaciones y reescrituras. Lo esperamos, y diríamos aún más, lo deseamos.

Subyace al planteamiento del libro la seducción ejercida por tres personas clave, tres historiadores singulares y muy queridos. En primer lugar, Helio Carpintero, cuya fecunda hipótesis, explicitada ya hace años, que asimilaba la ciencia a una organización compleja productora de bienes simbólicos, permitía ver y analizar la profunda unidad que existe entre la estructura de la ciencia y sus funciones, una interrelación que abría las puertas a una plena consideración disciplinar. Con él, merecen un recuerdo muy especial, otros dos grandes historiadores, lamentablemente muertos, nuestro llorado Antonio Caparrós, quién, algo más en la lejanía, pero siempre próximo, exuberante, sugerente y cálido, supo ofrecernos su amistad y sus ideas, siempre abundantes, siempre originales y siempre merecedoras de más de una reflexión. Y, también otro historiador singular, nuestro amigo Joseph Brozek, todavía más alejado en kilómetros, pero también siempre cercano; este ciudadano de la ciencia, me permitió aprender la necesaria paciencia, la meticulosa rigurosidad, y esa alegría vital que se ha de proyectar en el trabajo para convertirlo en una diversión, y aún diríamos más en un auténtico placer.

Así mismo, quiero agradecer algunas aportaciones concretas. El esfuerzo de Miquel Francés, director del Taller de Audiovisuales de nuestra Universitat de València, responsable de la portada. El material gráfico que cedieron el Dr. Gundlach (Universidad de Passau), la Sociedad Española de Psicología, la Sociedad Española de Historia de la Psicología, el Colegio Oficial de Psicólogos, diversas revistas españolas (Revista de Historia de la Psicología, Papeles del Colegio, Anuario de Psicología, Revista de Psicología General y Aplicada, Análisis y Modificación de conducta…), el Dr. Richelle (Universidad de Lieja), el Dr. Vidal (Universidad de Ginebra), las Doctoras Lola y Milagros Sáiz y la Doctora Mühlberger (Universidad Autónoma de Barcelona) y la contagiosa alegría… y laboriosidad del Dr. Vera (Universidad de Murcia).

No puedo tampoco dejar de mencionar que numerosas páginas del presente libro se han beneficiado de diferentes proyectos financiados, que hemos dirigido, o en los que hemos participado, por ejemplo: Ayuda (II. P. 784060 BIS) del Comité Conjunto Hispano-Norteamericano para Asuntos Educativos y Culturales; Comisión Asesora de Investigación Científica y Técnica (M.E.C.); contrato DAJA 45 87 M 0399 del Centro Europeo de Coordinación Científica del Instituto de Investigación Científica de la OTAN; Proyecto DGICYT PB-91-0366, Proyecto DGICYT PB-94-0248, Proyecto DGICYT PB-98-0767, y Proyecto BSO2002-04455-C02-01.

Por último, quiero mostrar mi agradecimiento a los muchos alumnos, prefiero creer que estudiantes, que han pasado por nuestras clases de Historia de la Psicología durante estos últimos treinta años. Ellos, con sus dudas, sus críticas, sus sugerencias, sus quejas, incluso sus descalificaciones, han contribuido, decisivamente, a bosquejar un libro que pretende ofrecer una ocasión para la reflexión, mesurada, sobre esa disciplina en la que entusiastamente están socializándose… a veces sin ni siquiera darse cuenta.

Capítulo 1

1.1. Una concepción de la Ciencia

Capítulo 1

Ciencia e Historia de la Ciencia

C. Civera

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

J. A. Vera

Universidad de Murcia

1.1 Una concepción de la Ciencia

Cualquier reflexión completa sobre esa práctica social compleja y reglada, aunque algo difusa, que es esa cosa llamada Ciencia, obliga a analizar tanto los agentes de la labor científica, como las organizaciones en que se encuadran (instituciones públicas o privadas, departamentos o institutos universitarios, colegios profesionales…), los medios de venta/difusión que utilizan (revistas, monografías, cartas, actas, conferencias.), o los propios productos/resultados de aquélla (métodos, afirmaciones sustantivas, instrumentos, tecnologías.), y, desde luego, los condicionantes inmediatos (y lejanos) subyacentes a dicha labor científica.

La definición de diccionario ayuda, pero no mucho, ya que ha quedado obsoleta en muchos aspectos si nos atenemos al presente riguroso, aunque, sin duda, refleja una situación real y de hecho no muy lejana.

En un sentido estricto, nos acogeríamos, con matices a la primera acepción ofertada por el Diccionario, ‘conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales’. Vincula Ciencia y método científico, y contrapone, de nuevo obsoletos, los conceptos de “Ciencia pura” (búsqueda de conocimiento), “Ciencia aplicada” (búsqueda de usos prácticos de conocimiento científico) y “tecnología” (proceso de diseño de herramientas y máquinas). Esta última distinción, incluso contraposición, fue tema de debate durante siglos, aún durante muchas décadas del pasado siglo XX, pero hoy se le otorga al concepto de Ciencia un sentido más amplio como complejo científicotecnológico, siendo buena prueba de ello las conocidas (y buscadas) convocatorias de proyectos de I(nvestigación)+D(esarrollo), o más recientemente de I(nvestigación)+D(esarrollo)+I(nnovación).

Nosotros partimos de una concepción de Ciencia más amplia que la enunciada, histórica y social. Se trata de una concepción multidimensional de Ciencia, que la concibe tanto como el resultado de una actividad de producción, cuanto como una propia actividad de producción, social y culturalmente contingente a un espacio y un tiempo históricos. La historiografía ha propuesto diversas unidades de análisis en las que están representadas todas las dimensiones características de una Ciencia disciplinada (que forma y titula a sus futuros practicantes de acuerdo con reglamentos legales, en nuestro caso Planes de Estudios): biográfica, discursiva (auto y hetero disciplinar), socio-organizacional y laboral-profesional.

“Desde el punto de vista de la sociología general del conocimiento, la Ciencia académica no es más que una de las muchas subculturas de la sociedad. Se la considera en principio como una institución social, conectada más o menos estrechamente con otras instituciones, tales como el gobierno o la educación, y sujeta a los habituales conflictos sociales de los intereses de clase y corporativos. Se supone, pues, que la Ciencia se distingue de otras subculturas sólo en que emplea ciertos recursos sumamente técnicos y posee una racionalidad explícita […]” (Ziman, 1986, 132).

Figura 1.1. Aspectos constitutivos de la ciencia

La definición de cualquier disciplina científica no es sino una convención, una construcción consensuada, que marca un referente de formación y trabajo generalmente aceptable, al menos para los grupos dominantes, para quienes luego definen los curricula y los roles y determinan líneas de financiación prioritarias para la investigación, el desarrollo y la innovación, o son responsables del reconocimiento de la “excelencia” investigadora y/o docente. Es una realidad social que ha de ser vista dentro de su propio contexto histórico. Una disciplina es siempre contingente a espacios y tiempos históricos concretos. Es una realidad contingente, que ha de ser determinada funcionalmente, de acuerdo con reglas interpretativas principalmente históricas.

Para intentar mantenerse, o incluso avanzar desde el patrón dominante, cualquier Ciencia promueve en sus proyectos (estudiantes) de futuros docentes/investigadores/profesionales una estructura cognitivo-motivacional que dirigirá su actividad futura hacia las metas de conocimiento disciplinares (consensuadas y socialmente sancionadas), siguiendo habitualmente pautas de actuación explícitas (legisladas), aunque existen también pautas implícitas (intra-grupo de investigación, intra-área de conocimiento…). El fruto de esa estructura no es otro que el conjunto de productos intelectuales de la propia práctica epistémica y tecnológica institucionalizada (el discurso científico/cuerpo de respuestas) de una comunidad disciplinar. Esas aportaciones, que adoptan la forma de textos/patentes/tecnologías… forman parte de una tradición intelectual (matriz científico-social que le envuelve y de la que forma parte), la que ha conformado la identidad profesional del científico productor, pero tienen un impacto contextual que la trasciende: cultural, económico, político, social… En el contexto más inmediato, y, sobre todo, en el más general es donde encuentran su sanción (positiva o negativa) los productos de cualquier actividad científico-tecnológica.

Tomar al propio científico como la unidad de análisis de la historia es la estrategia de mayor protagonismo a lo largo de la historiografía psicológica, es el llamado enfoque del gran-científico (Hilgard, Leany y McGuire, 1998, 405). Las razones parecen obvias: es quien hace la Ciencia, quien utiliza la tecnología que aquélla ha puesto a su servicio o, en el mejor de los casos, la crea, quien desarrolla una actividad profesional de acuerdo con un rol o perfil profesional más o menos nítidamente definido, quien establece (o se sirve de) determinados canales de comunicación, quien consigue discípulos, quien influye sobre otros y es influido por ellos, y quien experimenta a lo largo de su vida las demandas laborales, administrativas, institucionales, culturales, sociales y económicas.

Así pues, desde los contextos más generales, donde están incrustados los más sutiles y generalizados prejuicios (sexistas, racistas, clasistas…) y los más amplios intereses políticos y económicos, hasta los más inmediatos (como la simple promoción profesional y académica o el acceso privilegiado a fuentes de financiación) influyen en la marcha de la Ciencia. En definitiva, hay que tomar como punto de partida el carácter esencialmente social de la actividad científica y de la propia Ciencia, y la profunda imbricación entre aspectos biográficos, socio-institucionales y cognitivo-intelectuales, disciplinares en una palabra. Hemos de historiar en contextos, y extraer luego, desde el momento en el que se define como disciplina, tendencias sincrónicas (trans-contextuales o transversales) y diacrónicas (intra-contextuales o longitudinales).

Pero no debemos olvidar que todos los condicionantes que actúan y marcan el quehacer de un científico (cultura, sistema económico-social, presupuestos epistemológicos, relaciones de grupo, aparato cognitivo-motivacional y todo lo demás) están, a su vez, definidos históricamente. Resulta imposible entender cualquier actividad disciplinar manteniendo el tiempo en suspenso, sólo ubicándola en su contexto (espacio-temporal) cobrará sentido. El cierre gestáltico imprescindible para construir una buena forma pasa por reconocer la naturaleza temporal, y por tanto la dimensión histórica, de la Ciencia.

1.2 Una concepción de la Psicología como Ciencia

Todos sabemos de la existencia de una Psicología del sentido común, que sin duda forma parte de nuestra vida cotidiana. No es raro escuchar, “ese arbitro ha mostrado mucha ‘Psicología’”, “¡menuda ‘psicóloga’ estas hecha!”, “hay que actuar con ‘Psicología’”, “ese dependiente vende con gran ‘Psicología’”… Paralelamente existe una comunidad reconocida de expertos en Psicología, sancionados como tal por la sociedad a través de sus instituciones representativas (como por ejemplo la Universidad o el Colegio Oficial, uno o varios Ministerios), capaces de hablar de esos mismos temas con criterio científico. Si en alguna ocasión se entablara una discusión entre uno de estos expertos/as y cualquier otra persona que no lo fuera, tal vez no llegaran a un acuerdo, pero sería evidente que tan sólo uno de ellos hablaría con verdadero y fundado conocimiento. Todos estaremos de acuerdo en considerar que las explicaciones y soluciones del experto no serían conclusiones sacadas de tres o cuatro conversaciones ocasionales y algunas lecturas en tiempo de ocio, sino el fruto de un meritorio esfuerzo intelectual, y el resultado de un dilatado proceso de aprendizaje de conocimientos y destrezas, de competencias en definitiva, en alguna Universidad. Sería en este último caso cuando hablaríamos de saber psicológico en sentido estricto.

De todas formas no siempre resulta fácil responder antes una pregunta como esta: ¿Qué es esa cosa llamada Psicología? Un primer camino, insistimos de nuevo, es ir al Diccionario.

Nosotros proponemos reelaborar la definición genérica que allí se encontrará, y decir que la Psicología es una disciplina dedicada a la producción de ideas, instrumentos, métodos y procedimientos de acción e intervención sobre “lo psicológico”, sobre los fenómenos del comportamiento y la experiencia humana, y las estructuras y procesos que los posibilitan. Pretende explicar el comportamiento en sentido integral y en sus diferentes contextos y, mediante esa explicación, predecir y controlar, no somos en esto postmodernos (véase Pinillos, 1997).

La Psicología se ocupa de prácticamente la totalidad del espectro de actividad humana —la educación, el trabajo, los grupos, las alteraciones emocionales y comportamentales, la conducta en la prisión, el automóvil, el deporte, los negocios, tantas y tantas formas variadas de la vida del hombre de hoy (Carpintero, 1992).

Pero, además, para acabar de acotar la definición adecuadamente, deberíamos también atender a un “¿dónde se formuló?”, y un “¿cuándo se formuló?”. Y ello es así, porque la definición de Psicología, como la de cualquier otra disciplina científica, es contingente a espacios temporales y geo-políticolingüísticos. Qué es esa cosa llamada Psicología es algo que ha de ser determinada funcionalmente, de acuerdo con reglas interpretativas principalmente históricas, que permitan ver el hilo conductor desde la psique griega (“lo psicológico” estudiado mediante un episteme griega), por tomar un punto de partida cualquiera alejado del hoy, hasta sus homólogos posteriores, por ejemplo la mente computacional de algunos cognitivistas (“lo psicológico” estudiado mediante simulación) o la mente de los neurocientíficos (“lo ‘psicológico’ estudiado mediante la Tomografía por Emisión de Positrones”).

Sólo en la historia se puede apreciar cómo en distintos tiempos y lugares se ha contemplado algo como “lo psíquico”, y cómo, por tanto, ésto ha ido transformándose (alma, experiencia, conducta, actividad…). La historia permite apreciar cómo se ha decidido ante qué funciones resultaría cognoscible, o, de otro modo, mediante qué métodos era posible la construcción de un saber acerca de las posibles, variadas y cambiantes “realidades psíquicas”. Si nos situamos en el hoy de la lectora o del lector, y miramos hacia atrás encontramos un largo proceso de deliberaciones, acuerdos y desacuerdos, que han ido alejando progresivamente a la Psicología del tronco filosófico del que fue una rama, hasta consolidar su plena independencia. En ese largo proceso hasta constituirse en un saber disciplinado independiente, las transformaciones en la definición de objeto y método han sido cruciales.

“[…] los lenguajes nuevos derivan de lenguajes antiguos. Aunque en numerosas ocasiones la Nueva Psicología fue colocada como rechazando la Psicología filosófica tradicional, en realidad fue una derivación de las Psicologías racionales y empíricas del pasado, con su nuevo lenguaje como un dialecto emergente a partir del antiguo lenguaje filosófico, renovado a través de una mezcla generosa con términos fisiológicos. Mientras los ‘psicólogos antiguos’ hablaban de ‘almas’ y explicaron la dinámica humana refiriéndose a ‘facultades’ innatas, los Nuevos Psicólogos omitieron tratar de ‘almas’ y explicaron el mismo conjunto de ‘facultades’ al referirse a procesos fisiológicos y psicológicos más básicos.” (Leary, 1987).

A grandes rasgos, se suelen distinguir cuatro grandes etapas en el devenir de la Psicología, un esquema en buena medida inspirado en la concepción comteana (por Augusto Comte) de los tres estadios de las Ciencias (teológico, metafísico y positivo), haciendo del método el criterio distintivo decisivo.

Piéron en su lección inaugural en L’Ecole Pratique des Hautes Etudes sobre la evolución del psiquismo, afirmaba que “de un modo general, la Psicología, después de ser el estudio del alma, ha llegado a ser el estudio de los fenómenos de la conciencia […] debe adoptarse una tercera concepción, una concepción puramente objetiva […] lo que los americanos denominan ‘behavior’, los alemanes ‘das verhalten’, los italianos ‘lo comportamente’ y nosotros ‘le comportament’ de los organismos” (Pieron, 1907). Angell (1913) señalaba que era muy probable que el término “conciencia” cayese en un desuso tan marcado como el de “alma” en lo que a los fines cotidianos de la Psicología hace referencia; todo ello no significaba la desaparición de los fenómenos llamados “conscientes”, sino que el interés de la Psicología se desplazará hacia otros fenómenos, para los que consideraba más útil un termino como el de “conducta”. McDougall (1912) se refirió también a los grandes estadios del desarrollo de la Psicología, indicando asimismo tres etapas, si bien divide la intermedia en dos subetapas: en la primera, propia de la tradición greco-romana-medieval y que incluso alcanza el pensamiento contemporáneo, se estudió el alma; en la segunda los procesos y fenómenos conscientes —primero se estudia la mente empírica pero no experimentalmente, para luego hacer un tratamiento experimental de la conciencia—, y, por fin, en la tercera y última se considera a la Psicología como Ciencia de la conducta de los seres vivos.

Hoy (Mestre, Tortosa, Samper y Nacher, 2002) hay una general coincidencia en señalar una cuarta etapa, que tiene como punto de inflexión la década de 1950 y que, en realidad, viene a integrar las anteriores. En la primera edición de su conocido manual, Hilgard definía la Psicología como “la Ciencia que estudia la conducta y la experiencia de los organismos vivos” (Hilgard, 1953). Cincuenta años después (con 13 ediciones a sus espaldas) la define como “el estudio científico de la conducta y los procesos mentales” (Atkinson y cols., 2000). Es una Ciencia, en parte social y en parte natural, no de substancias (como durante su pasado filosófico), sino de fenómenos, que constituyen la experiencia y el comportamiento de los organismos vivos.

Existe una generalizada convicción de que la Psicología no puede construirse de espaldas a la persona, a la experiencia vivida, a la conciencia. Incluso, se ha logrado transformar la clásica disyuntiva “o” (mente o conducta), que mantenía viva la polémica entre objetivistas y mentalistas, en una inclusiva “y” (mente y conducta), lo que denuncia la necesidad de hacer convivir los métodos objetivos y los subjetivos, ambos necesarios para estudiar ese humano que piensa, cree, desea, juega etc., sujeto/objeto específico de una Psicología (ahora Cognitivizada).

La Psicología contemporánea se interesa en el estudio tanto de lo interno o mente, como de lo externo o conducta. En lo que Yela (p.e., 1974, 1984, 1987, 1993) llamaba “acciones significativas”, la simbiosis entre objetividad y subjetividad no sólo reconoce la relevancia de factores y variables mentales en la descripción y explicación de las reacciones observables, sino que intenta conjugar armónicamente el estudio objetivo de pensamientos, creencias y deseos, con la interpretación del comportamiento observable en términos de factores subjetivos como motivos, planes o intenciones. Metodológicamente, conlleva la extensión y aplicación de los métodos objetivos a la investigación de lo mental (Yela, 1994).

No obstante, esa cosa llamada “Psicología” no puede reducirse, sin más, a un mero cuerpo de conocimientos y psicotecnologías (aunque evidentemente éste forma parte esencial de ella), sino que es una realidad institucional y organizativa compleja y dinámica que adopta, insistimos en ello, en cada tiempo histórico unos perfiles, aunque muestra una continuidad de fondo que la dota de identidad y sentido propios, continuidad que se aprecia fundamentalmente en la historia. Precisamente por eso, se ha incluido un matiz, el de disciplina científica, con lo que se incluyen las instituciones que gestionan ese conocimiento y esa tecnología, además de la actividad (roles) profesional que se define en los entornos laborales con perfiles razonablemente nítidos.

Como científicos que son, los miembros de la comunidad psicológica plantean investigaciones con las que tratan de resolver problemas empíricos. Construyen teorías que luego someten a comprobación empírica. Tratan de encontrar un orden en la conducta, el pensamiento, los sentimientos, los deseos y motivos humanos, etc., y se esfuerzan por hacer de dicho orden algo público y colectivo, para lo cual exponen sus ideas en reuniones científicas, revistas especializadas, libros y demás publicaciones, de forma sistemática y abierta a la revisión crítica. Plantean también investigaciones con las que tratan de resolver problemas prácticos. Como (psico)tecnólogos diseñan procedimientos, instrumentos, aparatos y demás artefactos, en respuesta a exigencias comunitarias, guiados por el criterio de utilidad. Ofrecen y hacen un uso sistemático del conocimiento psicológico con el objetivo de aplicarlo a y en diferentes contextos. Como profesionales, prestan servicios especializados con una contraprestación económica. Ocupan un puesto en el mercado laboral, realizan un trabajo remunerado sujeto a las leyes y fluctuaciones económicas y políticas. Ejercen la Ciencia psicológica normalmente con ánimo de lucro, como los egresados de cualquier titulación, y desarrollan en base a ella una actividad productiva que opera sobre demanda, y que la diferencia de otras comunidades de expertos, en ocasiones próximas en su quehacer.

Conocimiento y disciplina son dos componentes fundamentales del concepto de Ciencia que aquí manejamos. Representan dos dimensiones básicas del discurso científico, la interna y la externa. Si buscamos en la historia el origen de la/s Ciencia/s encontramos que va ligado a dos necesidades o intereses constitutivos de la naturaleza humana: el interés por el conocimiento y el interés por preservar, perfeccionar y transmitir dicho conocimiento. Conocimiento y disciplina son, pues, los ejes en torno a los cuales gira nuestro concepto de Ciencia, en él “saber” y la “organización del saber” quedan representados. La “Psicología” es mucho más que un cuerpo de conocimiento, es toda una organización en torno a dicho conocimiento.

1.3 Una concepción de la Historia de la Ciencia

En el lenguaje común existen muchas reconvenciones respecto del poder explicativo de la historia, de hecho se usa con excesiva frivolidad el término para hacer referencia a narraciones no científicas o incluso deliberadamente falsas. Reflejo de ello son las acepciones y definiciones de diccionarios y enciclopedias, donde queda recogida la ambivalencia respecto de la voz “historia”. Con todo, una lectura atenta y crítica de las mismas permite entresacar de ellas una definición que se aproxima a la mantenida por los propios historiadores.

Las dos primeras acepciones que ofrece el diccionario de la Real Academia Española ofrecen una visión positiva de la historia como “Narración y exposición de los acontecimientos pasados y dignos de memoria, sean públicos o privados” y “Disciplina que estudia y narra estos sucesos”. Pero también se utiliza con las acepciones de “Narración inventada”, “Mentira o pretexto” y “cuento”, “chisme”, “enredo”. Matiza la cuestión el carácter positivo de las acepciones de “histórico”. Por lo que combinando acepciones de ambas voces, podríamos llegar a construir una definición bastantes razonable de historia como “una disciplina que estudia (averigua, comprueba, verifica) mediante un método empírico y narra (relata) los acontecimientos pasados a los que se les atribuyen dignidad suficiente para ser objeto de recuerdo, sean estos públicos o privados, pertenecientes al pasado de un pueblo o nación, o, en nuestro caso, de una disciplina científica”.

En sucesivas y diferenciadas aproximaciones a lo histórico, Carr ofrece distintas contestaciones a la pregunta de qué es la historia. Así: (1) “un proceso continuo de interacción entre el historiador y sus hechos” o “el diálogo entre el pasado y el presente” (p. 40); (2) “un proceso social en el que participan los individuos en calidad de seres sociales”, o “el diálogo… entre la sociedad de hoy y la sociedad de ayer” (p. 70); (3) una Ciencia con “el propósito fundamental de tratar de explicar, y el procedimiento fundamental del preguntar y responder” (p. 116); (4) una Ciencia que se plantea la pregunta “¿Por qué?” y el interrogante “¿A dónde?” intentando “fomentar nuestra comprensión del pasado a la luz del presente y la del presente a la luz del pasado” (p. 144-146); (5) un “diálogo entre los acontecimientos del pasado y las metas del futuro que emergen progresivamente” (p. 167); (6) “un proceso en permanente movimiento dentro del cual se mueve el historiador” (Carr, 1961, 181).

Se la sitúa en el marco de las disciplinas narrativas, pero se señala que, en ella, el relato responde a un método científico, lo que la aleja de las narraciones de ficción o fabulación. Atribuye al historiador el papel central de seleccionar los acontecimientos y personajes del pasado contingentes a un espacio histórico determinado (pueblo, nación, disciplina…). Y señala la estructura narrativa de su explicación. Por tanto le otorga un carácter científico, algo consonante con lo dicho hasta el momento.

“El conocimiento, el interés y la convicción en su utilidad no bastan para dotar de competencia. No es meramente cuestión de decidirse a trabajar en los aspectos históricos de nuestro campo. Con toda justicia, los historiadores profesionales se indignan por esa asunción, tan común entre los científicos, de que, porque uno conoce algo sobre un campo científico, dispone del equipamiento esencial para la investigación histórica […] Formado como esta en sus propias estrategias de rigor, el psicólogo no siempre se da cuenta de que las técnicas para establecer la verdad o la interpretación más probable de eventos pasados, en otras palabras la investigación histórica, posee sus propios y complejos métodos y técnicas” (Watson, 1960, 252).

Podemos partir, pues, en el caso de las historias disciplinares, del carácter histórico de la “Ciencia”, y de que la “historia” es tan científica como aquella disciplina (o ámbito) sobre lo que versa su reconstrucción (“general” o “regional”). Si esto es así, la explicación ofrecida por el historiador, en forma de relato, deberá satisfacer unos criterios de racionalidad determinados (… y determinables).

1.3.1. La explicación histórica

La tradición intelectual a la que pertenece el historiador, en la que se ha socializado y desde la que trabaja, es una de las coexistentes en su tiempo histórico, probablemente la dominante. Hoy se puede afirmar (Tortosa, 1999), que el historiador de la Ciencia de hogaño está formado en una orientación post-positivista de la historiografía, lo que significa que el historiador de antaño se movía por otros criterios de racionalidad historiográfica, que emanaban de una concepción positivista de la entonces reinante filosofía de la Ciencia. Pero, ¿qué tipo de explicación ofrecían?

La práctica historiográfica positivista construía persuasivas y dogmáticas reconstrucciones racionales, que tenían el objetivo prioritario de socializar a los aprendices de científicos, familiarizándolos con la imagen oficial, generalmente compartida y asumida, de la disciplina. Se narraba un constante progreso desde lo a-científico hasta lo científico, un progreso que se apoyaba en la acumulación de conocimientos y la superación de errores, depurados por contrastación experimental, auténtico motor de los cambios superadores. Consideradas las tecnologías, en nuestro caso psicotecnologías, como meros epifenómenos de las prácticas investigadoras propias de los sistemas teóricos, o como prácticas de segunda división, que merecían, en el mejor de los casos, escuetos comentarios. Ofrecía una imagen simplista y despreciativa de la tecnología, que prácticamente no tenía cabida en los relatos históricos. La presentaba únicamente como Ciencia aplicada a la construcción de artefactos, incluso la identificaba sin más con esos mismos artefactos, aparecía como una especie de vínculo de una Ciencia pura, preocupada únicamente por la búsqueda de la verdad, con el mundo social. Se presenta la Ciencia como un cuerpo de conocimientos fidedigno, que avanza inexorablemente hacia la verdad, una verdad que, alcanzada de un modo autónomo mediante la aplicación de un método privilegiado y demarcador (el científico), producirá más tarde o más temprano un mundo de posibilidades tecnológicas y, a la larga, de progreso económico y bienestar social. Frente a la Ciencia-como-práctica se estudiaba la Ciencia-como-conocimiento.

Esa historia organizaba la narración en términos de una exposición ordenada de nombres, fechas y descubrimientos. Respondía a necesidades justificacionistas de los científicos en activo. No se ofrecía explicación histórica alguna de por qué la Ciencia avanzaba, ya que el progreso era inevitable; sólo la lógica interna de la práctica científica servía para explicar el devenir del conocimiento. La historia de cualquier Ciencia se dedicaba a recapitular ejemplares, a ordenarlos cronológicamente, y a presentarlos como prueba de que la Ciencia es, por su funcionamiento ordenado y seguro, la empresa digna de reverencia que todo el mundo presumía. Cumple el pragmático papel de justificar la práctica científica dominante (presentismo). Mira el pasado en términos de las ideas y valores del presente, despreciando el contexto de los problemas y preconcepciones con el cual trabajaron los científicos anteriores.

“Es bastante normal que a aquel que, desde el punto de vista del presente e incluso del porvenir hacia el cual tiende en su trabajo, echa un vistazo sobre el pasado, un pasado desde hace tiempo sobrepasado, las teorías antiguas le parezcan monstruos incomprensibles, ridículos y deformes. En efecto, puesto que remonta el curso del tiempo, las encuentra, en el momento de su muerte, envejecidas, ajadas, esclerosas. […] Sólo el historiador que rehace y repasa la evolución de la Ciencia, capta las teorías del pasado en su nacimiento y vive con ellas el impulso creador del pensamiento”. (Koyré, 1955, 53).

Esas historias ofrecen la comunicación historiográfica desde cuatro modelos explicativos del cambio histórico, frecuentemente interrelacionados: Evolutiva o Genética que considera a la Historia de la Psicología como una secuencia de historias o teorías; la de problemas o contenidos centrada en temas o tópicos específicos; la Personalista que considera la historia como el resultado de las realizaciones de importantes científicos individuales y la Naturalista que considera la historia como el resultado de la acción del Espíritu del tiempo y del lugar que facilita o inhibe la formación y aceptación de las teorías. Todos mostraban como rasgo común su orientación hacia el objetivo idealista de destacar bien a los productores, bien a las producciones o resultados científicos, atendiendo poco al proceso que permite que los productores produzcan. Todos respondían a una común finalidad historiográfica justificacionista y presentista que pretende, por vías diferentes, glorificar el supuesto progreso y desarrollo continuo de la Ciencia hacia los puntos de vista, teorías y consecuciones contemporáneas al historiador.

Figura 1.2. Criterios de la racionalidad científica

Su retórica se mueve en una práctica historiográfica fundamentalmente descriptiva, que trata de acotar recurriendo a criterios cronológicos y geográficos, análisis doxográficos, genealogía de ideas, etc. Ofrece unas historias internalistamente orientadas, de grandes héroes, grandes logros y grandes fechas protagonizada por el género masculino de raza blanca del occidente europeo. Lo que les lleva a utilizar como práctica habitual la biografía y la demarcación por Escuelas, Teorías y/o Sistemas, fácilmente articulables entre sí, ya que éstas se encarnan en sus defensores, epónimo y epígonos. Aunque peligrosa cuando se la absolutiza, porque entraña el peligro de reducir la Historia de la Psicología a la de los psicólogos y psicólogas, es una práctica historiográfica parcial indispensable en toda Historia (Caparrós, 1980/1990).

Entenderemos por Escuela, de modo amplio, un núcleo de condensación ideológica del pensamiento, en el caso que vamos a narrar, psicológico, en el que existe, en torno a una personalidad dominante, una confluencia de puntos de vista (consenso interno) teóricos (interpretación común acerca de la naturaleza de lo psíquico y del objeto de la Psicología: factores/funciones/estructuras psíquicas, conciencia, inconsciente, alma, conducta…), metodológicos (experimento de laboratorio, experimento biótico, estudio de campo, promedios estadísticos, análisis de traumas, catarsis hipnótica, interpretación de los sueños…), e incluso en la aplicación. Normalmente está dotada de cierta articulación, aunque no vaya acompañada necesariamente de relación magistral o discipular, ni tan siquiera, a veces, de agrupación (colectivo/comunidad) o proximidad espacial o territorial. Suelen centrarse en un campo de estudio, al que aplican una determinada combinación de teoría y método a cierto tipo de problemas (p.e., el conductualismo comenzó como una Psicología experimental del aprendizaje, mientras la Gestalt lo hacia como Psicología experimental del pensamiento y de la percepción, o el Psicoanálisis como un análisis de traumas y de asociaciones procedente de la investigación sobre la histeria); progresivamente van generalizando sus postulados a otros campos de estudio y de aplicación, lo que acaba haciendo surgir una pretensión de monopolio teórico y metodológico sobre todo el campo de explicación/intervención de la Psicología. Esto les lleva a manifestar un fuerte, y en ocasiones abierto y beligerante, disenso frente a otros núcleos de condensación ideológica (escuelas rivales).

El período positivista en Psicología se cierra con la formulación, durante los años 50, del influyente modelo integrador del Zeitgeist (Espíritu de los Tiempos) propuesto por E. G. Boring, una versión ingenua del contextualismo con escaso poder explicativo (Tortosa, Calatayud y Pérez, 1992). En su propia matriz intelectual, surgieron intentos, desde el enfoque de los contenidos, de dotar de concreción a ese Zeitgeist, por ejemplo el modelo prescriptivo de Watson (Watson, 1967), y el modelo dimensional de Coan (Coan, 1968). No obstante, y pese a su ingenuidad, el planteamiento de Boring y sus influyentes manuales de Historia (Boring, 1929, 1942, 1950) han proyectado su sombra hasta el presente, incluso hoy siguen proliferando manuales (introductorios y disciplinares) que recurren a esta perspectiva.

“La teoría de la historia del Gran-Hombre es tan vieja como la historia […], tan vieja como la creencia humana de que el hombre es un agente libre que selecciona sus acciones para moldear su propia vida […] Eso convierte esta teoría en muy antigua, pero su edad no la torna obsoleta. Todavía recurrimos a los grandes hombres para ofrecer explicaciones parciales de la historia […] Aunque la teoría del Gran-Hombre no puede ser totalmente falsa […] explica muy poco, puesto que no especifica ni los atributos ni las condiciones de la grandeza. Lo que ha estado sucediendo es que, cuando llegó la nueva época científica, personas filosóficamente orientadas comenzaron a resaltar cada vez más las causas externas de las acciones humanas, abandonando la libre voluntad como una explicación positiva […] Entonces comenzó el debate en torno a la existencia de una perspectiva personalista y otra naturalista de la actuación del genio. Se piensa en muchas ocasiones que ambas son contradictorias entre sí, pero realmente no son incompatibles. El punto de vista personalista es más restringido […] La perspectiva naturalista es más amplia y es capaz de incluir la perspectiva personalista. Muestra al genio, no sólo como antecedente de nuevos pensamientos, sino también como consecuencia de condiciones antecedentes […] El naturalismo incluye la determinación cultural” (Boring, 1950, 29-30).

En el inicio de la década de 1960, la Historia de la Psicología experimentó una transformación crucial. Aumentó el interés hacia ella, se institucionalizó y profesionalizó, iniciándose una nuevafase caracterizada por la búsqueda de modelos explicativos. La historiografía de la Psicología se encontró con una Filosofía de la Ciencia más liberalizada y sensible a la historia de lo que lo era el modelo positivista causal de cobertura legal en cualquiera de sus versiones, capaz de asumir la irracionalidad que con frecuencia acompaña y determina el progreso científico y que resaltaba la importancia de la visión histórica apoyada en estudios históricos minuciosos. Nos referimos, desde luego, a la más crítica y social Filosofía de la Ciencia representada, dentro de sus diferencias, y entre otros, por Feyerabend, Hanson, Kuhn, Lakatos, Toulmin, Laudan, Popper, Koertge, Hall, Bachelard, Lenoble, etc. Una filosofía de la Ciencia que estaba teniendo efectos historiográficos de gran magnitud, y que, en general influyó profundamente en la reorientación contextualista de la historiografía.

Lakatos reflejaba ese espíritu cuando en el comienzo de su Historia de la Ciencia y sus reconstrucciones racionales escribía que la “Filosofía de la Ciencia sin la Historia de la Ciencia es vacía [y que] la Historia de la Ciencia sin la Filosofía de la Ciencia es ciega”.

La metodología científica también proporcionó a los historiadores criterios normativos y definitorios sobre lo que es una teoría, sobre su estructuración interna y acerca de las reglas para su evaluación, de tal manera que la investigación en los archivos y documentos se orientase adecuadamente y no fuese puramente empírica y descriptiva. El normativismo y los criterios epistemológicos propuestos por los filósofos de la Ciencia debían ser confrontados con los datos históricos ofrecidos por los historiadores. La historia de la Ciencia es la base o el contenido empírico de la filosofía de la Ciencia.

“Ha llegado la hora de ir más allá de la imagen estática, ‘instantánea’, de las teorías científicas a las que los filósofos de la Ciencia se han autolimitado durante tanto tiempo y de desarrollar una ‘imagen móvil’ de los problemas y procedimientos científicos, en cuyos términos la dinámica intelectual del cambio conceptual en la Ciencia llegue a ser inteligible, y transparente la naturaleza de su racionalidad […] Si los filósofos de la Ciencia se deciden efectivamente a despegarse de la imagen estática, tradicional o ‘instantánea’, de cálculos teóricos hacia una imagen más ‘cinemática’ de la empresa científica, deberán plantearse a sí mismos todo un nuevo cúmulo de cuestiones.” (Toulmin, 1974, 669-670).

En este nuevo nivel se va a criticar con dureza la tradición historiográfica existente, la de la historia escrita por científicos. La comunidad de historiadores centró sus críticas en aspectos muy definitorios de la práctica científico-investigadora y científico-docente en Historia de la Ciencia: (1) Su carácter idealista (carencia de anclaje sobre la realidad socio-histórica). (2) Su enfoque presentista-justificacionista (centro en un presente fruto del continuo progreso lógico hacia la verdad). (3) Irrelevancia (no hacia avanzar el conocimiento real sobre la historia). No pueden seguir centrándose las historias en ilustrativos ejemplos (antecedentes o precursores) de la Ciencia contemporánea a cada historiador/a, y menos todavía utilizar la historia para justificar la propia concepción sobre la Ciencia. Los estudios deben plantearse desde un presentismo responsable, con un afán legitimador no menos responsable (al menos en las piezas didácticas), que respetara cada tiempo histórico en toda su integridad. Distinguen la dimensión docente de la investigadora, marcando rasgos comunes pero señalando distinciones, algo necesario dado las diferencias existentes entre los potenciales consumidores.

No sólo no niegan, sino que reconocen la dependencia que guarda una reconstrucción respecto a su creador en su instalación concreta en su mundo biográfico. Existe un a priori en el historiador o la historiadora, que configura su visión general acerca del desarrollo histórico, sus planteamientos ontológicos y metodológicos. Un conocimiento que determina y dirige los planteamientos con que se aproxima a cualquier problema histórico, que otorga sentido y coherencia a la investigación, y que conforma el intento de reconstrucción explicativa del pasado. Consideran erróneo dar por supuesto que la noción de hecho histórico es a-problemática e incontrovertida; las fuentes no proporcionan hechos, sino datos para construirlos, son constructed. Pero, reconozcámoslo, esta problemática no es en el fondo muy diferente de la propia del conocimiento en general. Resalta también la necesidad de apoyar las reconstrucciones en cuidadosas investigaciones de archivo y en minuciosos estudios empíricos, para los que recurren a una pluralidad de métodos (cualitativos y cuantitativos) de obtención de evidencia.

“[…] la nueva historia rechaza la perspectiva tradicional de la actividad científica como una progresión continua desde el error a la verdad, optando en su lugar por un modelo que describe el cambio científico como un tránsito desde una cosmovisión a otra —cosmovisión que está vinculada a compromisos teóricos que involucran consideraciones estéticas, así como metafísicas (Furumoto, 1989, 11).

[…] tiende a ser crítica más que ceremonial, contextual y comprensiva más que una simple historia de ideas, y va más allá del estudio del ‘gran hombre’. La nueva historia utiliza fuentes primarias y documentos de archivo, en lugar de fuentes secundarias que pueden conducir a la transmisión de anécdotas y mitos de una generación a la siguiente. Y, finalmente, la nueva historia intenta introducirse en el pensamiento de un período para ver los problemas tal y como se apreciaban en aquel momento, en lugar de buscar los antecedentes de las ideas actuales o escribir la historia hacia atrás desde el presente estado de la disciplina.” (Furumoto, 1989, 16).

Todo ello propició el tránsito desde una práctica amateur a otra profesionalizada. Orientan el análisis histórico sobre tres dimensiones diferenciables pero relacionadas entre sí: la conceptual (tiene que ver con los modelos, valores, asunciones, problemas, formas aceptadas de resolver los problemas e instrumentos a disposición del investigador), la socio-psicológica (involucra el funcionamiento de las comunidades científicas) y la institucional (se ocupa del marco de referencia institucional y organizacional de la actividad científica).

En el resquebrajamiento de aquella actitud de legitimación ceremonial (Harris, 1980) o criptojustificacionista (Weimer, 1979), presentista e internalista de la historia, tan íntimamente relacionada con una concepción continuista, lineal y unidireccional del progreso científico (y su subproducto, la tecnología), tuvo mucho que ver Thomas Kuhn. Su enormemente popular y discutida Estructura de las Revoluciones Científicas (1962/1970), es sin duda su obra más influyente entre los psicólogos. Ofrece la sugerente idea de que la Ciencia se desarrolla a saltos, negando que el cambio científico sea fruto de la acumulación progresiva de descubrimientos e inventos individuales, y que la sustitución de unos paradigmas por otros sigue pautas sociológicas, dándose una transición entre tradiciones inconmensurables. Kuhn criticó no sólo la concepción acumulativa del progreso científico, proponiendo una nueva visión discontinua de la historia, sino también el falsacionismo, una teoría nunca es refutada ni dejada de lado exclusivamente por haber sido falsada empíricamente, una teoría científica se declara inválida sólo cuando se dispone de un candidato alternativo para que ocupe su lugar. Dotaba, además, al historiador con un teatral, dramático y didáctico esquema que permitía caracterizar cualquier Ciencia (mejor cualquier disciplina) en su desarrollo, como una sucesión de largos períodos de “Ciencia normal”, donde un “paradigma” reina en solitario como monarca absoluto, interrumpidos por abruptos episodios de “revoluciones científicas”, que preparan la entronización de un nuevo monarca tan absoluto como el destronado e inconmensurable con aquel.

En Psicología es difícil encontrar ejemplos tan dramáticos (y revolucionarios) como los presentados por Kuhn respecto al paso de la astronomía geocéntrica tolemaica a la heliocéntrica copernicana, o el de la física cualitativa y especulativa aristotélica a la cuantitativa y experimental galileana, o el de la química del flogisto a la del oxígeno, e incluso la de la mecánica newtoniana a la cuántica.

La Historia de la Ciencia va ahora mucho más allá de aquel ingenuo naturalismo positivista, que, en realidad, maquillaba una concepción presentista e internalista, que la reducía a narrar, cronológicamente, un lineal y progresivo sucederse de teorías encarnadas por audaces proponentes, para centrarse en la globalidad de la práctica epistémica (proceso y productos).

No resulta difícil mostrar que el horizonte tecnológico ha empujado la investigación científica. Y esto es también válido para la Psicología. Pueden leerse así numerosos trabajos de autores como Galton, Freud, Binet, Watson, Jung, Lewin, Terman, Maslow, Eysenck, Rogers o Skinner. Además, no debe olvidarse que lo tecnológico puede ser también una vía regia por la que lo social puede influir sobre la generación y el desarrollo del conocimiento científico. Hoy ya nadie parece dudar de que las técnicas para construir tests mentales (p.e. tests de C.I., de personalidad, de masculinidad-feminidad) y escalas (p.e. escalas de deseabilidad social, de postmodernidad), la interpretación de los sueños o la asociación libre, las técnicas de simulación y los ordenadores, o las de condicionamiento clásico u operante, o los procedimientos de análisis factorial, por poner sólo algunos ejemplos bien conocidos, han jugado, y juegan, un papel crucial en la constitución de comunidades científicas, y en la propia definición de lo psíquico.

Considera la racionalidad científica como un producto de la historia, eso sí, un producto que define las formas correctas para interpretar la realidad y dirige la actividad cognitiva de los científicos. La principal misión de esa racionalidad es estipular cuál(es) es(son) el(los) tipo(s) de explicación permitido(s) de los hechos, ofreciendo criterios de demarcación y marcos generales de interpretación para el discurso científico. Pero, como producto histórico y social es, a su vez, afectada por la propia práctica científica, lo que da lugar a una intra-historia de la racionalidad científica. El historiador de la Ciencia debe desvelar los factores implicados en el tránsito de una racionalidad establecida a otra, y atender al proceso temporal de sustitución.

El renovado criterio de racionalidad científica favoreció el desplazamiento del análisis de la Ciencia hacia nuevos cánones interpretativos y de investigación. Unos cánones que permiten articular la imagen actual del conocimiento científico en torno a tres afirmaciones: (1) No existen hechos científicos independientemente de la teoría que los categoriza, y los intentos tanto lógicos como empíricos que se han puesto en práctica para conectar lo teórico con lo observable de forma aséptica han fracasado. (2) La construcción teórica no procede por acumulación interna de conocimientos, ni sigue una ruta lineal, puesto que cuando un nueva teoría redefine sus términos, también redefine su realidad. (3) En dicho proceso de construcción son de vital importancia las alianzas intra e interdisciplinares y las extracientíficas, es decir los factores externos a la propia actividad intelectual en un sentido estricto.

Figura 1.3. Criterios de la racionalidad científica

Al convertir el propio concepto de racionalidad científica en una categoría histórica, los filósofos e historiadores de la Ciencia encontraron que la explicación del cambio teórico y la evolución del conocimiento se resistía a entrar en el corsé reductivamente logicista del positivismo. Siguiendo esta ruta, llegaron al convencimiento de que el propio territorio llamado Ciencia está constantemente reestructurando sus fronteras, suprimiendo o creando divisiones, redefiniendo las regiones del mundo problemático que ha de afrontar… En definitiva, está continuamente negociando y re-definiendo su propio dominio, ese en el que se ven comprometidos los practicantes de la disciplina. Precisamente por eso, más que estar ahí para ser descubiertos, los objetos concretos de investigación y práctica científica son construcciones parceladas y promovidas desde comunidades de expertos más o menos concretas.

“El punto de vista recibido descansa sobre un modelo de Ciencia que recuerda el cuento de la Bella Durmiente: los objetos con los que la Ciencia psicológica se enfrenta están todos ellos presentes con una naturaleza totalmente formada, y todo lo que el príncipeinvestigador tiene que hacer es encontrarlos y despertarlos con el mágico beso de su investigación. Pero verdaderamente la Psicología científica no afronta objetos naturales.” (Danziger, 1990, 2).
“El objeto de una historia crítica no consiste en cuerpos inertes sino en actividades humanas en las que los aspectos social e intelectual son inseparables. Las actividades que constituyen a los objetos psicológicos son igualmente sociales e intelectuales. En el mismo acto de generar cierto contenido cognitivo se están reproduciendo formaciones sociales particulares y anticipando los intereses de grupos definidos” (Danziger, 1984, 105).

Sólo cuando se analizan las ideas como construcciones humanas producidas por agentes sociales bajo condiciones históricas específicas, tenemos los mimbres para una historia, lo que es realmente importante desde este punto de vista, es el estudio de la relación entre las actividades constructivas y la naturaleza de los objetos que éstas producen. No puede ya tratarse el desarrollo de una Ciencia meramente como una historia de ideas, aisladas de los contextos social y cultural de la disciplina. Cualquier Ciencia disciplinada no es sólo una colección de ideas y métodos, sino también un conjunto de instituciones, tecnologías, grupos e individuos que mantienen conexiones definidas con las sociedades en que se localizan. La historia social acentúa el juego existente entre individuos, ideas e instituciones, dentro del contexto más amplio de la cultura en la que la Ciencia se desarrolla y de las comunidades disciplinares y sub-disciplinares en las que trabajan aquellos que la practican.

Propone, pues, no sólo nuevas formas de entender y hacer historia, sino también nuevas formas de comprender la naturaleza de las ciencias concretas, en nuestro caso la Psicología. Según esta perspectiva, la Psicología no encuentra sus objetos de estudio en el mundo natural; por tanto, su historia no puede convertirse en una crónica sobre cómo una sucesión de descubridores (psicólogos/as) distintos han ido encontrando (definiendo y proponiendo) objetos diferentes, que estaban allí, frente a ellos, esperando para ser descubiertos. La historia actual pretende precisamente explicar el surgimiento de aquello que se da por supuesto con más fuerza, y más a-críticamente, en la historiografía heredada —los propios objetos psicológicos—, presentándolos como un producto de la construcción de grupos humanos y señalando su naturaleza esencialmente social.

Desde este punto de vista, los objetos psicológicos (p.e. atención, percepción, sujeto experimental, paciente/cliente) emergen por razón de la propia actividad investigadora y/o tecnológica de los psicólogos y las psicólogas, que son también quienes los definen. La relación entre el psicólogo y lo psicológico es, insistimos en ello, social desde el mismo inicio. La misma existencia de una comunidad de expertos justifica la aceptación de un sujeto colectivo, como el agente real de la producción de los conocimientos psicológicos. Desde esta óptica, una explicación histórica ha de estar comprometida con averiguar cuáles son los intereses del grupo que produce los objetos psicológicos, más que en las propuestas concretas de éstos. Las situaciones problemáticas en las que se mueven los psicólogos particulares se definen en relación con metas disciplinares. Al ser intereses de la disciplina, y poseer historia propia, sobrepasan las conciencias de los psicólogos individuales, los cuales se encuentran, en cierto sentido, arrastrados inconscientemente por la tradición intelectual y social a la que pertenecen.

Dejan, pues, de tener sentido las clásicas dicotomías: “historia interna o internalismo” frente a “historia externa o externalismo”, “presentismo” frente a “historicismo”, “personalismo” frente a “naturalismo”, o “cuantitativismo” frente a “cualitativismo”. Siempre es posible añadir el epíteto de ingenuo, sofisticado, blando, crítico, duro, responsable, irresponsable, detrás de cada uno de ellos, para indicar que los diferentes continuos están condenados a confluir y entenderse mutuamente. Y, por encima de todo, prosperó la conciencia de que la explicación histórica, contrariamente a la naturalista, se consigue cuando quien historia ofrece al interlocutor/a o lector/a un cuadro comprensivo, que aquel o aquella hacen suyo, construye un patrón coherente, una trama comprensible y con significado, en la que insertar y organizar los elementos singulares investigados.

Si “[…] la historia es explicativa, ello no se debe a que sus narraciones estén apoyadas por leyes generales. Se debe a que el lector dice ‘Ahora ya sé lo que ocurrió’, mientras simultáneamente afirma ‘Ahora esto tiene sentido; ahora entiendo; lo que antes fue para mí una mera lista de hechos ahora se ha convertido en una pauta reconocible’” (Kuhn, 1977, 42).

La historia científica construye retrodicciones, es decir, retrovisiones de lo que sucedió o, lo que es lo mismo, plantea reconstrucciones de un pasado más o menos conocido. Otras muchas Ciencias, como la cosmología, la geología, la paleontología, etc., son propiamente retrodictivas.

El historiador, apoyándose en un patrón interpretativo teórico general, explica acontecimientos concretos. El historiador ha de conseguir, ¡ni más ni menos!, combinar las causas principales y secundarias que postula como razones del cambio, justificar su selección realizada a la luz de la evidencia conceptual y documental existente, y construir un relato en donde se establezca un patrón explicativo coherente. Lo que distingue a la historia de la física, por consiguiente, no es la utilización de esquemas organizativos y de interpretación, sino que dicha estructura, en la historia, tiene la forma de relatos y no de leyes. Sin embargo, el no poder generar narraciones históricas en que la explicación se produzca por subsunción deductiva bajo leyes generales, o, lo que es lo mismo, que no se adecue a la lógica nomológico-deductiva (o inductivo-probabilística), no exime al historiador de su compromiso científico de ofrecer explicaciones, ni, mucho menos, es un argumento en favor de la incompatibilidad del relato histórico con el intento de ofrecer explicaciones objetivas.

El historiador historia desde una posición teórica que guía su actividad, ofrece una reconstrucción articulada por el cambio de los criterios de racionalidad, abierta a la remodelación en función de posteriores evidencias, y a la replicación al explicitar supuestos y pruebas, que ofrece sus resultados invariablemente en la forma de un relato, un relato que emplea el lenguaje común como vehículo de expresión, algo que resulta al tiempo una ventaja y un inconveniente. En cualquier caso, aunque un relato siempre es un relato, el construido por el historiador se diferencia claramente de otras formas narrativas (de ficción, poéticas, religiosas…), siendo la diferencia fundamental que las afirmaciones históricas están obligadas a constreñirse a la evidencia documental existente.

1.4. Sentido y utilidad de la Historia de la Ciencia

El historiador crea y cuenta historias, ajustadas a las exigencias marcadas por los cánones de la(s) comunidad(es) científica(s) a la(s) que pertenece. Existen muchos tipos de historias, y cada uno cumple funciones diferentes. Las narraciones se piensan y se construyen para el consumo por alguno de los diferentes tipos de público: los poderes fácticos, la gente, la comunidad disciplinar (alumnos y profesionales), otros historiadores. En función de ellos, las historias modifican sus estructuras narrativas y sus objetivos pragmáticos para cumplir unas precisas funciones.

Nosotros dirigimos nuestra historia fundamentalmente a estudiantes de cursos iniciales. Por ello, queremos, desde el principio dejar claro qué funciones pretendemos que cumpla dentro del currículo formativo de los futuros psicólogos y psicólogas, donde se le reconoce un lugar relevante como materia troncal. El explicitar los usos creemos que ayuda a evitar que se cometan (ab)usos en su nombre, como, por ejemplo, deslegitimaciones (p.e. la lectura histórica que ciertos autores cognitivistas hacen de Watson o Piaget), ceremonialismos vacuos y mitificaciones [p.e. en Leipzig (1879) nace la Psicología con Wundt; Watson y Rayner inician la Modificación de Conducta con el caso “Alberto”].

En síntesis, agrupamos las funciones de la historia en tres grandes categorías:

Función pedagógica (docente-formativa). Responden al objetivo genérico de la materia, ofrecer al estudiante un argumento histórico con el que diferenciarse de estudiantes de otras disciplinas, y con el que alcanzar un mínimo de uniformidad, si no de disciplina. Ofrece ayudas didácticas para que un estudiante sea capaz de perspectivizar e integrar los materiales (habitualmente dispersos) de la disciplina en que se está socializando. Pretende conducir a su público objetivo hacia la apropiación de una conciencia de la diversidad del proceder de la Psicología, capacitándole para integrar, desde una óptica genética, lo plural en una estructura general que coordine las variadas manifestaciones contemporáneas de la Psicología, y las dote de unidad y significado. No resulta fácil descubrir complementariedad en esa variedad tan característica del saber psicológico. Tampoco resulta fácil integrar el apresurado y esquemático conjunto de síntesis verticales internas (¿historias?) que recibe en la amplia oferta de materias que hoy ponen a su disposición los planes de estudios (mini historias justificadoras de la asignatura concreta). La historia contribuye, además, a la conformación de un carácter realmente científico. Proporciona antidogmatismo, mesura, humildad, tolerancia, espíritu crítico. Despreciar la historia no significa escapar a su influjo; uno puede verse distorsionado y dominado por presupuestos que le condicionan, sin tener conciencia de ello. Conocerla ayuda, por el contrario, a ser más libre.

Función heurística, tanto positiva como negativa. La historia, además de sugerir líneas, problemas y estrategias interesantes pero olvidadas o pasadas por alto, permite, al dar a conocer lo que se ha hecho, evitar repeticiones estúpidas o baldías, y reproducir errores. Constituye una fuente inagotable de posibilidades de acción. Cuando hablamos de Historia de la Psicología no sólo nos referimos a ella en cuanto materia de conocimiento en sí, generada por quienes historiamos, sino también en cuanto método. El estudiante debe (y puede) adquirir un cierto número de destrezas metodológicas (p.e. conocimiento y manejo de fuentes, análisis y comentario de fuentes) que le habiliten para dialogar con los textos, recursos o instrumentos de temática psicológica, de cualquier momento del tiempo, que puedan ser relevantes tanto historiográfica, como académica o profesionalmente.

Función legitimadora. La historia también se utiliza para justificar el valor, y no sólo la mera existencia, de la disciplina; así como el carácter propio de los conocimientos y las técnicas que ofrece, y ello hacia adentro y hacia afuera. Ejerce un papel demarcador (otorga identidad). El estudio del pasado desde el pasado (máxima historiográfica desde el punto de vista de la investigación), no tiene por qué estar reñido con la legítima necesidad de tornar inteligible el presente (máxima historiográfica desde el punto de vista de la docencia). Siempre atentos a la idea de que el progreso pudiera haber sido otro, el alumno debe asumir su presente tal como es. Pero, para ello, es preciso poner en relación lo que ha sido el pasado con lo que es el presente de la disciplina, ese presente en el que se halla instalado el estudiante. Contribuye, pues, a desarrollar una sana conciencia de contingencia temporal (y contextual). Genera, en definitiva, un presentismo responsable, respetuoso con el conjunto de posibilidades que han llevado a una concreción disciplinar determinada, y un justificacionismo no menos responsable, ya que continúa resultando necesario legitimar, hacia adentro y hacia afuera, la existencia de una disciplina como la Psicología, que oferta un amplio conjunto de conocimientos, productos y servicios. Ayuda, en definitiva, a configurar y mantener una cultura disciplinar y una identidad social: la de integrante de la comunidad disciplinar de la Psicología.

Capítulo 2

2.1. Psicología o ¿Psicologías?

Capítulo 2

Psicología e Historia de la Psicología

C. Civera

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

J. A. Vera

Universidad de Murcia

2.1. Psicología o ¿Psicologías?

Un problema fundamental hoy día cuando uno se aproxima a cualquier Ciencia, es el de la división “del saber” y “del trabajo” en compartimentos estancos, con el consiguiente aislamiento y abandono a los recursos propios, que produce, en el mejor de los casos, un destacable empobrecimiento y provincialismo científico y cultural. El problema se agudiza como consecuencia del crecimiento acelerado de conocimientos más y más especializados, y de la adecuación de los curricula a una temprana especialización, como si la Psicología fuera cada vez menos un conjunto en cierta medida disjunto de conocimientos científico-técnicos, y más un racimo de ámbitos con poca o ninguna comunicación entre sí. Parece como si el paso de la “pequeña” a la “gran” Ciencia psicológica hubiera desembocado en el triunfo de lo concreto sobre lo general, de los específico sobre lo global, hubiera dirigido al científico exclusivamente hacia aquello que le es propio, con absoluto desprecio del resto, le hubiera empujado a conformarse con una visión lo más actual posible de su ámbito de especialización en detrimento de la necesaria visión de conjunto.

“Si bien no cabe duda de que hoy existe una tendencia a la unificación (en las hipótesis explicativas de la Psicología) […] sin embargo no deja de ser cierto que dicha unificación es un programa de cara al futuro, más que una realidad y que en múltiples sectores de nuestro dominio de estudio todavía se encuentra un amplio surtido de interpretaciones”, y la razón de esto está en “la diversidad de modelos posibles, ya que la vida mental tiene su origen en la vida orgánica, se desarrolla en la vida social y se manifiesta por medio de estructuras múltiples (lógica, psicolingüística, etc.); de ahí que exista una gran diversidad de modelos según dominen los ensayos reduccionistas de carácter organicista, fisicalista, sociológico, los intentos de alcanzar la especificidad psicológica en las transformaciones del instinto en dialéctica con el yo, en las manifestaciones del comportamiento, o en el desarrollo en general, el todo bajo formas más o menos concretas u orientadas hacia modelos abstractos.” (Piaget, 1973).

Esta brutal súper especialización incluso lleva a perder el necesario contacto con el núcleo básico del conocimiento existente, y, cada vez en mayor proporción, ni siquiera se puede llegar a dominar totalmente el área del propio trabajo, lo que ha obligado, incluso por imperativo legal, a los científicos a escindirse en departamentos y áreas de conocimiento, sociedades, revistas, sistemas de promoción, congresos más y más específicos, que se ocupan de un limitado dominio, ignorando el resto. Tampoco ayuda en nada el hecho de que el psicólogo se mueve, frecuentemente, entre niveles muy dispares, que van desde la proximidad a la biología y la farmacología hasta la técnica de encuestas o marketing pasando por toda la gama de psicoterapias de las pulsiones inconscientes, todo lo cual añade confusión y ambigüedad a su figura.

La situación de la Ciencia psicológica conlleva un grave peligro, el de su posible enajenamiento, el que se vuelva extraña a sí misma, que olvide el conjunto nuclear de cuestiones que dan sentido y justificación a su existencia, y las especiales características de su sujeto/objeto de estudio, un sujeto complejo epistemológicamente, con una indisoluble dimensión histórico-social, que impide un tratamiento del mismo idéntico al que las Ciencias radicalmente positivas realizan con el suyo.

“La Psicología es hoy una Ciencia pletórica, frustrante y desunida. Es, desde luego y en primer lugar, pletórica. Los psicólogos y las investigaciones y prácticas psicológicas crecen sin cesar y aceleradamente […] La Psicología es también frustrante. Suele acontecer, aunque no siempre, que, cuanto más precisa es una investigación, tanto más limitados y triviales son sus resultados, y a la inversa, cuanto más importante es el asunto, más dudosa y polémica es la teoría, la técnica o la interpretación de los resultados […] la mayor frustración proviene de que la Psicología se muestra como una Ciencia dividida en una multiplicidad de áreas y enfoques inconexos y, lo que es peor, en una diversidad dispar de escuelas que discrepan o se oponen en sus modos de concebir el objeto de su Ciencia, el tipo de cuestiones que formulan, los fenómenos a que atienden y las maneras de intervenir en el estudio y solución de los problemas prácticos” (Yela, 1989, 71-72).

La Psicología continúa hoy moviéndose, como desde sus inicios, a lo largo de un continuo que tiene en un extremo las Ciencias del espíritu, y en el otro a las Ciencias de la naturaleza, pasando por adscripciones a las Ciencias sociales, culturales, históricas o humanísticas, de la salud o el comportamiento. En ese continuo caben muchas cosas. La Psicología actual muestra dimensiones de orientación ideográfica, clínica, cultural y humanística, pero también otras de tipo nomotético, experimental, cuantitativo y naturalista, manifestándose ambas perspectivas en la mayor parte de la investigación y la teorización, pero recurriendo usualmente a la verificación empírica como prueba final de cuanto se realiza y afirma.

Todo ese pluralismo es frecuentemente vivido por un número creciente de psicólogos como “falta de unidad”. Una situación que, desde hace años, viene siendo denunciada por Koch (1959, 1974, 1981): hay que terminar por reconocer “la falta de cohesión de la Psicología”, y reemplazar ‘Psicología’ por otra “expresión como la de estudios psicológicos” (Koch, 1992, 93). Incluye un amplio rango de estudios sobre la actividad humana y la experiencia. Con métodos flexibles, con diferentes esquemas conceptuales o paradigmas, aborda el conocimiento de los acontecimientos psicológicos, que son para Koch hechos sometidos a determinación múltiple, de sentido ambiguo, polimorfos, contextualizados en una circunstancia o encajados de varios modos complejos y vagamente limitados, lábiles en extremo (Koch, 1981).

Royce hablaba del carácter “multi” (multiconceptual, multiparadigmático, multiestratificado) de la Psicología, y proponía precisamente partir de la aceptación de esa condición (Royce, 1976). Cada vez está más claro, decía, para un creciente número de psicólogos que la Psicología es una Ciencia moderna des-unificada (Staats, 1983, 1987). La pluralidad denunciada por estos autores viene constituyendo una perenne raíz de discusión dentro del campo de la teoría psicológica, hasta el punto de que algunos incluso consideran que la presunta unidad de la Psicología podría ser un subterfugio o una presunción que poco o nada tiene que ver con la realidad.

“Después de un centenar de años de exuberante crecimiento, la Psicología ha logrado una condición tan fragmentada y tan ramificada que hace imposible que dos personas cualesquiera lleguen a ponerse de acuerdo respecto de su ‘arquitectura’. Incluso si una arquitectura pudiera llegar a ser fidedignamente percibida, sería muy dudoso que todas sus subestructuras pudiesen ser consignadas en cualquier estudio único que tuviese una oportunidad de ser completo antes del comienzo del tercer siglo de la Psicología Cambiando la imagen, la Psicología contemporánea es totalmente similar a un desordenado rompecabezas que carece de ‘figura oculta’” (Koch y Leary, 1985, 2).

Esta situación de fragmentación y superespecialización, de disgregación para muchos, fruto de la compleja dialéctica entre su diversidad y su pretensión de unidad o entre tendencias centrífugas que empujan hacia una radical diversidad (fruto de la progresiva y creciente tibetización entre planteamientos, áreas… y de la, en ocasiones, irreductibilidad metodológica), y tendencias centrípetas que empujan hacia la unificación (fruto de la presión por definir un objeto inclusivo y por justificar la denominación de origen “Psicología”), ha vuelto a situar en primer plano el antiguo debate de ¿Psicología o Psicologías?

La “Psicología no es Psicología clínica; no es Psicología fisiológica; no es Psicología social, ni comparativa, ni del desarrollo, ni Psicología experimental humana. Es algo más […].” (Hebb, 1974).

Figura 2.1. Principales campos de la Psicología y sus relaciones con otras disciplinas

Nosotros, y muchos más, compartimos el desideratum de que la unidad de la Ciencia psicológica no sólo es deseable, sino también posible.

El intento de fundamentar este deseo se ha apoyado en tres enfoques diferentes.

Pragmático. Perspectiva que diluiría el problema, ya que reduce la Psicología a lo que hacen los titulados en Psicología. Se trata de un enfoque meramente descriptivo que no aporta mucha más información que largos catálogos de actividades, siempre insatisfactorios por insuficientes e incompletos.

Sistemático. Se parte de una teoría previa (por ejemplo, la teoría de sistemas), que permita situar las diferentes propuestas psicológicas dentro de una red compleja, en la que co-existan (unidad) varios (diversidad) planos, niveles de complejidad o dimensiones de análisis de los problemas (teoría), las divisiones del trabajo psicológico (perfiles profesionales) y una pluralidad de enfoques metodológicos (métodos) (véase, por ejemplo, Mayor, 1980; Mayor y Pérez-Ríos, 1989). Dentro de este enfoque, resulta necesario definir tanto la variedad interna de áreas de especialización y sus relaciones, como las posibilidades de relación con otras disciplinas o áreas científicas (por ejemplo, Royce, 1975; Matarazzo, 1987).

Histórico. Con métodos formalmente históricos reconstruye el proceso que lleva a la pletórica Psicología actual en su integridad (como conocimiento, organización del conocimiento y aplicación competente del conocimiento a problemas y áreas —profesión—). El devenir disciplinar permite subsumir rasgos característicos de su objeto, como la diversidad, la contingencia, la temporalidad, el dinamismo, la direccionalidad, el cambio… Creemos que la opción central es la histórica ya que es capaz de ofrecer una reconstrucción comprensiva que explique la integración (longitudinal y transversal) de la diversidad en una unidad dinámica.

Aunque ha habido intentos desde las tres ópticas, nos parecen las más rigurosas las dos últimos, por cierto en muchas ocasiones vinculadas estrechamente entre sí.

Watson (1965, 1967, 1971, 1975, 1978, 1980) partía de unos principios de sistematización, sobre todo frente al contenido y los métodos de estudiar los problemas psicológicos, que denominaba prescripciones y definía como “actitudes tomadas por las personas hacia el contenido y los métodos de estudiar los problemas psicológicos, que aunque cambian en una especificable variedad de formas manifiestan similitudes a lo largo de extensos períodos de tiempo” (Watson, 1979).

Las prescripciones suministran unos principios de sistematización que “se caracterizan por su carácter contrapuesto manifestado en la dominancia y contradominancia, por su naturaleza tanto implícita como explícita, por su carácter conceptual basado filosóficamente, por su naturaleza metodológica con raíces en otras Ciencias, por su presencia en otros campos, por su interrelación con las escuelas de Psicología (algunas sobresalientes y otras no), por un conflicto entre prescripciones, a nivel racional, y una participación de las mismas en el Zeitgeist” (Watson, 1967).

Pretendía identificar mediante tales dimensiones los presupuestos básicos respecto a los cuales los principales teóricos de la Psicología habrían coincidido o diferido a lo largo del tiempo y definían el núcleo duro de la disciplina como Ciencia en cualquier espacio y tiempo histórico: Mentalismo Consciente frente a Mentalismo Inconsciente; Objetivismo de Contenidos frente a Subjetivismo de Contenidos; Determinismo frente a Indeterminismo; Empirismo frente a Racionalismo; Funcionalismo frente a Estructuralismo; Inductivismo frente a Deductivismo; Mecanicismo frente a Vitalismo; Objetivismo Metodológico frente a Subjetivismo Metodológico; Molecularidad frente a Molaridad; Monismo frente a Dualismo; Naturalismo frente a Supranaturalismo; Orientación Nomotética frente a Orientación Ideográfica; Periferalismo frente a Centralismo; Purismo frente a Utilitarismo; Cuantitativismo frente a Cualitativismo; Racionalismo frente a Irracionalismo; Sincronía frente a Diacronía; Estático frente a Dinámico.

“Cuando deseamos destacar el patrón de prescripciones dominante (en un período temporal y zona geográfica dada) que tienen un efecto acumulativo masivo, hacemos referencia al Zeitgeist. El Zeitgeist en sí mismo se encuentra vacío de contenido hasta que describimos lo que asignamos a ese Zeitgeist concreto. Los factores que entran en la configuración del Zeitgeist incluyen el conjunto de prescripciones dominantes en ese momento. Por lo tanto, el Zeitgeist y las prescripciones pueden considerarse complementarios. Una de las facetas más desconcertantes de la teoría del Zeitgeist es justamente explicar cómo se dan reacciones diferentes al mismo clima de opinión. El enfoque prescriptivo puede ayudarnos a entender esta situación […] Puesto que la Psicología parece carecer de un paradigma unificador, ¿qué ocupa su lugar? […] se puede considerar que como Ciencia funciona guiada por las prescripciones.” (Watson, 1967).

En una línea similar, pero intentando ser más objetivo, apareció el modelo dimensional-factorial de Coan (1968, 1979), que trató de determinar tanto en su dimensión sincrónica como diacrónica, las “ tendencias básicas subyacentes en la teoría psicológica”, utilizando para ello la factorización de una serie de datos cuantitativos. Con el propósito de determinar la fuerza, duración e interacción de las principales dimensiones teóricas presentes en la Psicología, utilizó como procedimiento la aplicación de la técnica de análisis factorial a las evaluaciones (en una escala de cinco puntos) que un grupo de 232 expertos en Historia de la Psicología había realizado sobre 34 variables (agrupadas en 4 categorías dependiendo de si estaban relacionadas con un énfasis en el contenido, en el método, en supuestos básicos, o en el modo de conceptualización), definitorias de todos los aspectos básicos importantes de la teoría psicológica de los 54 psicólogos más importantes para la Psicología, activos entre 1880 y 1950 (rango establecido por Coan y Zagona, 1962).

Figura 2.2. Esquema de la jerarquía de variables teóricas en Psicología

Fuente: Coan, 1968, 241

Herrmann (1979) enfatizaba que si hubiera que buscar la unidad subyacente a la Psicología, tanto longitudinal como transversalmente, habría que hacerlo respecto del método y no con referencia al objeto de estudio, mucho más ligado al Zeitgeist y al Orthgeist. En torno a esa metodolatría se centra universalmente la identidad de la Psicología contemporánea. “En esto no hay diferencias ni geográficas, ni politicosociales, ni culturales. Así lo atestiguan revistas, textos, manuales, [curricula titularizadores], congresos y cátedras universitarias. Así lo reconocen instituciones sociales de naturaleza cultural, científica, administrativa y política” (Caparros, 1984, 15).

Yela afirmaba que para que la unidad de la Ciencia psicológica se dé hay que aceptar una definición de la Psicología que la haga ocuparse de “fenómenos como sentir, percibir, emocionarse, desear, querer y pensar […] esos fenómenos han sido siempre el objeto de estudio de los psicólogos, incluso de aquellos que intentan prescindir de esos términos o denegar sus referentes”. Y que la entiende como un “sistema de conocimientos que, en última instancia, se basa en la comprobación empírica y experimental, pública y repetida”, y matiza, otros “métodos podrán conducir a conocimientos psicológicos, no a la Ciencia psicológica” (Yela, 1989, 76). La aplicación (directa o indirecta) de una metodología científica a los fenómenos de la experiencia y el comportamiento de la persona posibilita que una Ciencia estudie la zona de realidad que hemos llamado “lo psicológico” (funciones mentales —sentir, percibir, emocionarse, pensar…—, contenidos y acciones significativas). Sería, eso sí, una “unidad en la diversidad.” (Yela, 1989, 87).

“Este desarrollo histórico apunta, entre incontables ensayos y errores, hacia una Ciencia psicológica unificada, con un objeto: la conducta, y un método: la comprobación empírica y experimental en la conducta observable del sujeto […] La conducta humana es acción significativa en el mundo. Significativa para el sujeto, es decir, subjetiva y mental. En el mundo espacio-temporal, es decir, físicamente real. La conducta como acción es a la vez un hecho psicofísico y un suceso con sentido. Los fenómenos conscientes, subjetivos y mentales son característicos de la acción significativa, que es físicamente real. Los fenómenos físicos, orgánicos y fisiológicos son característicos de la acción física, que es realmente significativa.” (Yela, 1989, 76-77). Esta concepción permite conjugar, para Yela, la básica dualidad entre datos de la experiencia privada y datos de la conducta pública, dualidad que abre el camino a “dos enfoques diferentes, pero compatibles y complementarios. Porque los dos se refieren a una y la misma realidad: la conducta. Y los dos pueden adoptar, desde diferentes perspectivas y mediante distintas técnicas iniciales e intermedias, una metodología finalmente común: la comprobación de sus enunciados, o de las implicaciones de sus enunciados, en la conducta observable, considerada como acción significativa del sujeto vivo” (Yela, 1989, 77).

Richelle (2001) señalaba, en esta misma línea, que las posibilidades de integración en la Ciencia psicológica se centran en varios aspectos: 1. Integración geográfica e histórica. 2. Integración entre lo básico y lo aplicado. 3. Integración de los planteamientos teóricos. 4. Integración de las aproximaciones metodológicas. 5. Integración entre los niveles biológico e histórico-cultural. 6. Integración a nivel epistemológico. 7. Integración en la formación científica y profesional. Integraciones que en la historia se pueden apreciar.

De hecho, existe una general coincidencia en que la vía regia para mostrar la existencia de una unidad subyacente lo ofrece la “Historia de la Psicología […] muestra con evidencia insoslayable la unidad genética que liga las diferentes concepciones y escuelas psicológicas. Éstas, como en el caso de otras doctrinas e ideologías en las Ciencias sociales, se han ido constituyendo en forma de opciones plurales a través de un ‘sistema de alteridad’ (Marías, 1992). Las doctrinas psicológicas, en efecto, se van fundando unas con otras, y a la vez se van oponiendo a través de una dialéctica efectiva” (Carpintero, 2003, 40). La narración histórica dota de sentido la aparente falta de consenso que parece caracterizar la Psicología, y ayuda a comprender sus tensiones esenciales (p.e. academia frente a profesión, conciencia frente a inconsciente, explicación frente a comprensión, atomismo frente a holismo, estructura frente a función, conducta frente a experiencia) a la hora de establecer los atributos esenciales de nuestra Ciencia. Una Historia de la Psicología, atenta a destacar las dimensiones de integración contingentes a espacios y tiempos históricos (sincrónica y diacrónicamente), puede, sin duda, dar sentido y significado (unidad) a lo que parece un campo de desconcertante y desesperante diversidad y fragmentación. Dirigir la vista hacia la historia puede ayudar a construir un cierto marco unitario dentro del que puedan encuadrarse las distintas piezas, métodos, conceptos, teorías, etc., que componen ese rompecabezas en que se ha convertido la Psicología actual. Existe una unidad genética que liga las diferentes concepciones y modelos psicológicos, nada viene de la nada.

Figura 2.3. Posibilidades de integración en la Ciencia psicológica

Fuente: Richelle, 2000

2.2. Una aproximación al contenido (uno y trino) de la Historia de la Psicología

La Historia de la Psicología es un área de especialización que, mediante el empleo de un método científico, el histórico, trata de explicar por retrodicción el proceso de construcción con sus transformaciones y cambios, experimentado por la Psicología, entendida como disciplina, a lo largo del tiempo.

La Psicología, como práctica científica disciplinada y autónoma, constituye el objeto material de nuestra Historia de la Psicología. Este tipo de conocimiento psicológico, producido y sostenido por un conjunto organizado de investigadores y aplicado por un colectivo de expertos profesionales, ha evolucionado en forma distinta, a lo largo del tiempo, según áreas político-lingüísticas.

Para explicar ese proceso de transformación y cambio experimentado por la Psicología como disciplina durante los últimos siglos, quien historia trabaja también de modo disciplinado. Su tarea es materialmente psicológica pero formalmente histórica. Intenta explicar por qué la Ciencia psicológica actual ha adoptado la forma que hoy tiene. Puede (y debe) reconstruir su objeto material (la “Psicología”) en el tiempo fechado, aprovechándose de los procedimientos cognoscitivos que se han generado en el marco de la historia de las Ciencias. Por ello, la historiadora o el historiador debe someterse a las prescripciones metodológicas dictadas por la Historia General (normalmente socialización secundaria), incluyéndose así en la casa común de las Ciencias históricas, pero también, no lo olvidemos, debe someterse a las reglas propias de la Psicología (normalmente socialización primaria).

Figura 2.4. La Psicología como disciplina, objeto de estudio de la Historia de la Psicología

Quien historia re-construye desde su presente y desde su nivel de conocimiento. Selecciona datos y sobre ellos construye hechos, labor que practica desde el bagaje adquirido (socialización primaria y secundaria). Nunca se construye un relato, y menos el histórico, desde un lugar intelectual sin supuestos. La imagen angélica del científico por encima de su circunstancia vital y profesional, sin supuestos, guiado sólo por un ethos parece alejada de la realidad.

La concepción actual de la disciplina “Psicología” es un fruto más de aquella Ilustración que abrió la puerta a una modernidad que ha configurado nuestro hoy, una modernidad cuestionada pero todavía no sustituida. Nadie duda que hubo ideas psicológicas desde los albores del tiempo humano fechado, pero sólo desde la segunda mitad del siglo XIX algunas personas comenzaron a tomar conciencia de sí mismos como una comunidad de expertos diferenciada. Pronto consiguieron, formando a veces extrañas alianzas de oportunidad, conformarse como una práctica científica-tecnológica disciplinada (curricularmente definida), que, paulatinamente, fue haciéndose un hueco en los mercados de títulos (mundo universitario) y profesiones (mundo laboral), merced a sus atinadas respuestas ante demandas sociales y personales concretas, y a la creación de instituciones y canales de comunicación y participación pertinentes para preservar su distinción.

Los psicólogos cobraron autonomía cuando lograron convertir una actividad amateur en práctica disciplinada y profesional, con conocimiento y gestión institucional de la misma, con programas de investigación en ambientes controlados (laboratorios), y una tecnología orientada a la medida y el cambio conductual, la psicotecnia. Por eso, cuando hoy hablamos de Psicología inmediatamente se activan ciertas referencias asociadas al término, que hacen que el significado que tiene para nosotros y el que tuvo para un erudito del siglo XI d. C. o del IV a. d. C. sea bien distinto.

Cada estudiante actual, para titularse en “Psicología”, se ha de acreditar competente ante su comunidad disciplinar, ha de demostrar que ha asimilado el patrimonio conceptual y material suficiente con el que proyectarse sobre su mundo problemático. Se certifica, en definitiva, que ha hecho suyas las estrategias cognitivas y las tecnologías de su comunidad de referencia. Adquiere y asume, más o menos conscientemente, unos supuestos ontológicos, metodológicos, deontológicos y epistemológicos, que pertenecen a la disciplina en su conjunto. Supuestos que interioriza fruto de un estricto proceso de socialización académica (formación curricular y de postgrado), y que prescriben su trabajo posterior. Pero esos pre-supuestos, que gobiernan la actividad del psicólogo o la psicóloga particular en un momento histórico concreto, no son sino el resultado de un largo proceso de negociaciones históricamente condicionadas, son construcciones cambiantes, contingentes a espacios y tiempos históricos concretos, dentro de lo que sería una versión débil del relativismo. Por consiguiente, para hablar con propiedad de lo que es la Psicología, necesitamos ineludiblemente hacer referencia a entornos concretos. Debemos responder no sólo a los “qué” y “cómo”, sino también a los “cuando” y “donde”. Todo está definido históricamente; todo es contingente, aunque nunca arbitrario.

Desde esta óptica, aceptamos que el conocimiento psicológico (conjunto de respuestas más generalmente consensuado), producido y sostenido por un conjunto organizado (institución) de investigadores y profesionales, evolucionó en forma distinta, a lo largo del tiempo, según áreas geopolítico-lingüísticas. Cada uno de estos desarrollos contingentes generaron lo que, en un sentido muy literal, podríamos considerar unas “historias regionales”, pero también puede dar lugar, combinando sincronías y diacronías, a un intento de “historia general” de la disciplina, un esbozo de Historia de la Psicología claramente diferenciable de la historia de cualquier otra disciplina de conocimiento.

2.3. Criterios para la posible estructura didáctica de una Historia de la Psicología

El referente del discurso científico-técnico de la Psicología y de sus diferentes perfiles profesionales es el ser humano. La concepción de sujeto/objeto de conocimiento y el modo de abordar, científicamente, la explicación de sus dimensiones y actuaciones, o modificar, éticamente (de acuerdo con un código deontológico), aspectos (social o individualmente) indeseables o lesivos, constituye el núcleo básico de eso que suele llamarse el conocimiento de “lo psicológico”. Objeto o sujeto son términos igualmente válidos para identificar el referente de la actuación de quienes practican la Psicología. El ser humano es, en definitiva, la piedra miliar sobre la que descansa el edificio de la Psicología.

Ese ser humano concreto que se va definiendo en un cuadruple proceso: el biológico, el ideológico o mental, el cultural y el genético o temporal (de abajo arriba, de arriba abajo, de dentro afuera y longitudinal o históricamente). La multiplicidad de contextos en que aprende y actúa permite definir “objetos” de estudio más concretos. Según donde se sitúe el énfasis tendremos un tipo de re-construcción u otra.

Figura 2.5. Esquema representativo de los procesos que co-actúan en la definición de una persona

Una historia general de ese sujeto/objeto, del que pueden predicarse tantas cosas, parece realmente inviable en la práctica. Y, en cambio, a la Historia de la Psicología, como materia curricular concreta, se le pide, precisamente, un discurso general. Y el historiador lo ofrece, además, cada curso académico, cuando se aprueba primero, y explica después, un programa, y cuando se selecciona (o se elabora) un material, que el estudiante debe conocer para ser evaluado. Se construyen, pues, esas interpretaciones globales del devenir de la Psicología, recurriendo para ello a algún/os criterio/s estructurador/es de la narración, y aquí desde luego cabe toda una amplísima, y legítima, gama de opciones. Nuestra posición es la de mostrarnos sumamente comprehensivos en relación con la noción de lo psicológico. Sólo así se puede dar cabida en la reconstrucción histórica a las variadas formulas que se han propuesto para definir a la Psicología en diferentes escenarios geográficos y temporales.

La persona no es un ser vivo que responde pasiva y mecánicamente ante estímulos del entorno en términos de su nivel aptitudinal. Es una entidad bio-psico-histórico-socio-moral. Son seres habitualmente conscientes y propositivos, creativos, intérpretes de situaciones, locuentes y simbolizadores, que cambian con el tiempo, y que actúan según normas y valores (no siempre explícitos), que construyen sus situaciones y las dotan de valor. No basta con estar en óptimas condiciones físicas, ni con tener un nivel intelectual al menos medio, ni con poseer unas destrezas psicomotoras envidiables, ni con tener una gran memoria, la interacción adaptativa con los contextos requiere del apropiado equilibrio y uso auto-controlado de todo ello, algo que sólo propicia un psiquismo sin factores disposicionales o transitorios adversos o sin patologías.

Según el referente (estados mentales, conductas, estructuras fisiológicas y/o biológicas, filogénesis, ontogénesis, sociogénesis) donde se sitúe el énfasis para explicar el proceso de convertirse en persona y su acción significativa, se podrá plantear un tipo básico de explicación y de teoría u otro. Y esto es así porque esas diferencias de énfasis o perspectiva entrañan también opciones ontológicas y epistemológicas a veces muy diferentes, en ocasiones complementarias y en otras excluyentes. Son, en definitiva, puntos de referencia básicos en la delimitación conceptual, tanto del objeto y método de la Psicología, como de la propia disciplina como ámbito diferenciado del saber. Complementariamente, pueden servir para definir puntos de inflexión en la historia disciplinar.

Si el investigador se centra en el referente biológico decantará buena parte de sus esfuerzos a comprender y explicar lo psicológico a partir de su sustrato corporal, anatómico y fisiológico, lo que le orientará, en última instancia, hacia la “conducta”, animal y humana. Hará de la conducta manifiesta del organismo un dato imprescindible para sus tratados científicos. La conducta, ampliamente definida, puede, así, convertirse, en un elemento clave en torno al cual articular los diversos planteamientos dominantes en Psicología. Unidades de análisis básicas serán la neurona y el reflejo. Su posición filosófica con relación a los objetos de su investigación estará naturalmente inclinada hacia el materialismo, el naturalismo, el reduccionismo teórico —biologicista y metodológico— hacia los átomos de la conducta y su postura con relación a la explicación tenderá igualmente a sesgarse hacia la causalidad eficiente y la formulación de enunciados legaliformes. Explicarán la conducta en función de programas biológicos innatos o adquiridos a lo largo del tiempo.

Con el referente ideológico se identifica los esfuerzos por comprender y explicar lo psicológico en base a lo mental. Se habla de mente, de fenómenos y/o estados mentales, disposiciones y/o aptitudes mentales, contenidos y/o funciones mentales… Bajo cualquier denominación, también como alma, espíritu, experiencia (mediata frente a inmediata, consciente frente a inconsciente, dependiente frente a independiente), ha formado parte de la agenda psicológica desde sus inicios. Aunque muchos han hecho de la mente el objeto de estudio de la Psicología, la diversidad en definiciones y métodos aquí es notablemente mayor que la que nunca ha podido darse entre los grupos de psicólogos que toman como referente la conducta. La amplitud interpretativa de mente va desde la versión empírico-intencional realizada por Brentano, hasta las diversas aproximaciones de la Psicología Cognitiva actual, pasando por el inconsciente del Psicoanálisis freudiano y las conciencias definidas por los Wundt, Titchener, James, Mira, Janet, Mercier, Wertheimer, Ortega, Dilthey, Bartlett, etc. De un modo u otro lo mental ha sido referente obligado en los diversos sistemas psicológicos, que, o bien lo proponían con la denominación que fuera como objeto de estudio de la Psicología, o bien se referían a ella como algo que excluir, por innecesario, de la explicación psicológica. También aquí, el modo de referirse a la mente depende de la posición epistemológica y ontológica adoptada.

En el esquema aparecen también las situaciones como desencadenantes de la actividad mental y las conductas. Las situaciones no son otra cosa que agrupaciones estimulares que pertenecen a contextos más amplios (educativo, laboral, familiar, de relación social y/o afectiva, clínico, etc.), que a su vez están especificadas, de modo en ocasiones diferente, por las distintas sociedades y culturas. Es razonable pensar que estos elementos más holísticos son relevantes para la explicación psicológica ya que los mismos organismos, con un software y un hardware análogos, y ante los mismos estímulos o informaciones físicas, pueden entender y atribuir significados diferentes, incluso contrapuestos, y actuar en consecuencia. Las situaciones son referentes en la medida en que en la explicación psicológica se reconozca relevancia y se otorgue peso a la realidad, con relativa independencia de la naturaleza y grado de conciencia de dicha realidad y de la base biológica. Hablamos de sociogénesis para identificar este enfoque top-down de arriba hacia abajo porque se hace depender todo el peso explicativo de los determinantes socio-culturales.

Con la introducción de estos niveles están comprometidas muchas de las subdisciplinas de la Psicología que podríamos concebir como sus fronteras interiores: educativa, trabajo y organizaciones, clínica, social, etc.; sin olvidar a la Psicología evolutiva, según se ha intentado indicar con la flecha temporal que señala la evolución individual (psicogénesis y maduración) de este complejo organismo que es el ser vivo.

Más allá de sus interrelaciones e influencias recíprocas, nexos de unión y puntos de confluencia, cada uno de los referentes mencionados define una línea de desarrollo en cierto modo autónoma, que debiera conjugarse con las otras en toda reconstrucción histórica del devenir temporal de la Psicología en cuanto historia de ideas.

No obstante, pueden tomarse otros puntos de partida para pergeñar el bosquejo de una Historia de la Psicología. Uno de gran dramatismo, e indudable gancho didáctico, es atender como punto de partida a la naturaleza de la mente, problema auténticamente nodal de entre los interrogantes hacia los que se ha orientado la actuación de quienes hacen Psicología, y ante el cual, abierta o encubiertamente, toda teoría psicológica se pronuncia. Los psicólogos de todos los tiempos han hecho de la mente su terreno principal de reflexión y, por ello, se puede hablar de la Psicología como de una empresa intelectual que posee una dilatada trayectoria en el tiempo. Ya en el mundo clásico se estableció una dialéctica fundamental entre dos concepciones antagonistas de lo psíquico, que fueron adoptando formas y nombres distintos a lo largo de los siglos (monismo frente a dualismo, biologismo frente a logicismo, naturalismo frente a supranaturalismo). Estas posturas han sido antitéticas, tanto en su definición de lo que es la realidad psicológica (ontología), cuanto en los métodos para investigarla (epistemología), y, por tanto, han supuesto concepciones diferentes del sujeto/objeto de la Psicología (y del propio carácter de ésta como Ciencia o conocimiento) y del modo de estudiarlo, medirlo y/o modificarlo (método).

Las Ciencias más claramente orientadas hacia el mundo extenso cartesiano, de la mano de la razón ilustrada lograron unificar sus respuestas, solucionando su problema ontológico. Lo que debe estudiarse es la materia, desposeída de toda atribución anímica; es decir, eliminando de su condición cualquier referencia a conceptos como voluntad, intención, propósito, etc. (propios de la mente), siempre secundarios por no objetivos. Tampoco hubo grandes disputas respecto a la forma óptima en que podía ser apresada metodológicamente esa materia que afirmaban los científicos estudiar. Lo que interesaba a la modernidad era fundamentar el conocimiento de objetos naturales a partir de un procedimiento riguroso. Resuelta del lado del materialismo la disputa ontológica, la relación entre el pensar y el ser no era ya más un problema de la ciencia sino de la filosofía. Tanto desde la epistemología racionalista como desde la empirista, la meta última de las Ciencias era construir teorías que mantuvieran una relación isomórfica con la realidad y sus manifestaciones. Sin entrar en de qué modo esto se consigue, si es que esto se consigue de algún modo, lo que cuenta es que se espera que la estructura de los juicios teóricos emitidos por los científicos se aproxime a la descripción verdadera de la realidad material que estudian. Esto no es sencillo en el caso de disciplinas que se ocupan de materia animada, más que de materia inanimada. Es el ser humano quien ha de producir los conocimientos válidos para explicar la producción de los conocimientos válidos. De ahí que las dicotomías sujeto frente a objeto y mente frente a cuerpo, cuestiones nucleares de la naciente disciplina, hayan continuado siéndolo hasta el presente, y nos ofrezcan un criterio para iniciar una Historia de la Psicología, por muy provisional que éste sea.

A partir de aquí, puede recurrirse, y se ha hecho, a la acumulación de historias parciales por especialidades (p.e. de la percepción, del aprendizaje, de la motivación, de la instrumentación, etc.). Puede recurrirse también a la acumulación de historias parciales por naciones o áreas lingüístico-políticas: el desarrollo de la “Psicología” en el mundo anglosajón, francófono, ruso-soviético, alemán, o de habla castellana han sido contenido habitual de esas historias. Los diferentes contextos facilitan tempos y modos disciplinares distintos, y ello pese a los indudables contactos y relaciones. Otros intentos, todavía más habituales, pretenden concretar el referente del discurso científico del psicólogo, proponiendo soluciones principialistas, que permitan organizar el relato en torno a lo que ha ido siendo generalmente considerado como el núcleo fuerte de lo psicológico (el alma, la mente, la conciencia, el inconsciente, la conducta, la actividad, la mente computacional), convirtiendo así las tradiciones de investigación en objetos de la narración. Tiene indudable gancho didáctico, puesto que el recurso a cualquiera de esos significantes parece facilitar, al hablar de Psicología, una potencialmente instantánea comprensión cómplice entre los interlocutores.

Figura 2.6. Principales concepciones sobre el problema mente-cerebro

Fuente: García, 2001,277-278

Si exprimimos el razonamiento seguido, el problema nodal de la Psicología, en cuanto a su contenido, ha sido resolver la naturaleza de la mente: Qué es, cómo funciona y se desarrolla, y a través de que método/s podemos estudiarla. Tomando estas cuestiones como centrales podemos dibujar una figura en la que nos aparecen dos ejes ortogonales, con sus correspondientes soluciones. En el eje ontológico aparecen las respuestas materialistas e idealistas, y en el epistemológico la empirista y la racionalista. Entre ellas definen cuatro cuadrantes, en los que se pueden incluir, englobadas en opciones explicativas amplias, los principales grupos de teorías y prácticas que han ido definiendo, a veces simultánea y a veces sucesivamente, con sus propios eventos discursivos, la Psicología moderna.

Figura 2.7. Principales orientaciones onto-epistemológicas

Girando en el sentido de las manecillas de un reloj, en el cuadrante 4 lo único que existe son objetos naturales capaces de impresionar sensorialmente a organismos, materialmente constituidos, que han de adquirir del exterior toda la información relevante para su supervivencia. Una sencilla economía intelectual exige la eliminación de lo mental del vocabulario de la Psicología: sólo existe materia sobre materia y un organismo que en cada momento de su vida está mostrando el punto final de su desarrollo a través del comportamiento que es capaz de manifestar públicamente. Para un psicólogo que se defina empirista y materialista a la vez, la opción explicativa más atractiva, por la simplicidad del mecanismo, es el asociacionismo objetivo. Para explicar el progresivamente más estructurado y complejo comportamiento que cualquier organismo natural exhibe en relación con su ambiente material, el psicólogo ha de presuponer que dichos patrones conductuales no pueden ser más que el producto de sumar experiencias más simples. Las nociones de aprendizaje o hábito tendrán destacado protagonismo, junto a instrumentalidades como el condicionamiento.

En el cuadrante 1, el estandarte es el asociacionismo subjetivo. Ahora sí es posible introducir cualquier tipo de actividad espiritual, porque se admite la existencia de la mente con toda su carga ontológica, es decir, como constituida por ideas. De nuevo es la asociación principio explicativo básico, porque de algún modo hay que dar cuenta de la existencia de ideas complejas que provienen de la estimulación de distintos sistemas sensoriales. ¿Cómo podemos llegar a poseer la idea de naranja, si lo que realmente se nos presenta a los sentidos es el olor a azahar, la forma redondeada, el tacto rugoso, su color, o su sabor? Porque siempre vienen juntos, contestarán los asociacionistas a coro Las diferentes posturas coinciden en afirmar, con respecto a la naturaleza de la subjetividad, que si existe es un epifenómeno, resultado pasivo de la presión que unos objetos materiales ejercen sobre otros especiales objetos/sujetos que disfrutan de la capacidad de sentir.

El innatismo es un principio lógicamente derivado de sostener las posiciones ontológico-epistemológicas del cuadrante 2. Para los defensores de esa postura la experiencia sensorial queda inhabilitada para producir conocimiento verdadero. La mente genera espontáneamente (activamente) las formas óptimas que hacen posible el conocimiento del mundo, asegurando la función adaptativa de los organismos.

Los diversos constructivismos (cuadrante 3) coinciden en defender una mente activa, también generadora de formas que posibilitan la captación y comprensión de la realidad que sobrevive a los cambios que nos presentan los sentidos, pero que, a su vez, no es innata sino una construcción a partir de la materia. Aúna a todos aquellos que postulan cualquier forma de emergentismo psicológico, según el cual las propiedades de la materia, como la extensión y el movimiento, por ejemplo, pueden ser cualitativamente transformadas bajo determinadas condiciones, dando lugar a estructuras mentales capaces de manejar racionalmente a la misma materia de la que proceden. Se postula la mente como un activo instrumento al servicio de la adaptación de los organismos, pero al final del desarrollo bio-social, no al principio (dándole la vuelta al adagio cartesiano: existo luego pienso).

Siguiendo ese hilo conductor, nuestra Introducción a una Historia de la Psicología Moderna se articula en torno a las diversas soluciones que al problema de la mente han ido dando diferentes comunidades disciplinares en algunos espacios geográfico-político-lingüísticos, considerados, en forma consensuada, como relevantes para la actual definición de la disciplina en el mundo occidental.

Capítulo 3

3.1. Grandes trazos de la Psicología filosófica pre-renacentista

Capítulo 3

Primeros planteamientos psicológicos en las Ciencias del Espíritu

E. Pérez Delgado

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

3.1. Grandes trazos de la Psicología filosófica pre-renacentista

Por Psicología filosófica suele entenderse, al menos operacionalmente, la anterior a Wundt (Caparrós, 1981), entendido éste como iniciador formal de la Psicología científica. Se trata de un Psicología que se desarrolla, básicamente, en el marco de la filosofía pero que progresivamente fue recibiendo el influjo de las ciencias empíricas, hasta que en el último tercio del siglo XIX dio un paso definitivo en su constitución como Ciencia experimental al asumir el método de las ciencias naturales en el análisis de los fenómenos de la vida mental.

Su punto de arranque tópico es la figura de Aristóteles y su libro Sobre el alma. Este, frente a concepciones animistas o mitológicas e incluso frente a su admirado Platón, fue quien acuñó el concepto de sustancia y el primero que hizo un estudio sistemático de esa realidad sustancial que se llama psique o alma y que para el filósofo griego pertenece al mundo de la naturaleza, forma parte de la filosofía de la naturaleza y por tanto es objeto de conocimiento empírico (Jaeger, 1943; Nuyens, 1948). Sus planteamientos dominaron el pensamiento occidental durante siglos, en los que fueron apareciendo filosofías cada vez más centradas en problemas humanos muchas veces llamadas filosofías de la felicidad, hasta que el neoplatonismo agustiniano los hicieran tambalearse.

Vida y conocimiento son las dimensiones en que se sitúa la psique griega, constituyen dos fenómenos que requieren principios peculiares para su comprensión. Con una estructura definida, dibujada por la razón, y que apunta a una pluralidad de funciones, el problema de la relación alma-materia o mente-cuerpo, se tornará en un centro de divergencia entre Platón y Aristóteles: ¿Cabe cualquier alma en cualquier cuerpo —platonismo—, o cada alma es la actualidad misma del cuerpo -energeia aristotélica—?, ¿es el alma separable del cuerpo, o tal vez ella, o no toda ella podrá serlo?, ¿hasta qué punto son realidades diferentes?, ¿mantienen algún tipo de comercio entre ellas? Se dibuja una tensión que, de un modo u otro, se ha mantenido a lo largo de siglos, entre una mente biologicista y otra epistémica, si cabe llamarlas así, tensión que se vuelve a encontrar con nuevas expresiones en el mundo medieval, entre San Agustín y Santo Tomás, y en el ya moderno, entre Descartes y Bacon, o entre racionalistas y empiristas o idealistas y asociacionistas (Carpintero, 1986).

En la filosofía medieval, el primer problema es la existencia del mundo mismo, el que haya cosas; es decir, el hecho de que Dios haya creado cuanto existe. El problema consiste en comprender la realidad de la criatura ante Dios. Dios es una realidad muy peculiar, de la que lo primero que hay que decir es que no aparece, que no está ahí, como una cosa más. Por eso, la forma en que se manifiesta es la revelación. Esta realidad divina se hace patente de alguna manera en la intimidad, en el alma humana, y en el mundo considerado como un todo creado. De ahí que el hombre medieval reflexione sobre sí mismo, y que busque en el mundo los rastros del plan creador de Dios. Con ese telón de fondo común, la filosofía medieval siguió dos orientaciones diferenciadas bajo el impacto de la filosofía neoplatónica y de la aristotélica: la de Agustín de Hipona y la de Tomás de Aquino.

La augustiniana es una Psicología humana que no mira al exterior, a la naturaleza, que no recurre a la observación exterior para descubrir qué es el hombre sino que postula replegarse sobre la propia interioridad humana para desvelar su verdadera realidad. En el lenguaje actual diríamos que construye una Psicología de la introspección plena, cuyo objeto es una sustancia espiritual que tiene una actividad totalmente independiente del cuerpo. Acentúa hasta tal extremo la independencia del alma en relación con el cuerpo que su Psicología será la antípoda de la filosofía natural aristotélica de la que forma parte la Psicología. El influjo de esta doctrina será enorme en el occidente cristiano, muchas de sus ideas estarán presentes en las propuestas de la Filosofía Escolástica (doctrina de los espíritus animales, universales, relaciones intelecto-voluntad, diferencias hombre-animal…), pese a la aparición de un pujante aristotelismo medieval representado por el filósofo cordobés-árabe Ibn-Rosh (Averroes) y el judío hispano Maimónides. Una línea de pensamiento que sólo debilitará el poder del voluntarismo agustiniano a partir del siglo XIII, a consecuencia del conocimiento e introducción de la obra aristotélica en el pensamiento cristiano, primero con Alberto Magno, y algo más tarde con el gran sistematizador de la filosofía y de la teología cristiana, Tomás de Aquino.

Sto. Tomás supera el dualismo espiritualista al señalar que el alma es subsistente, inmortal, pero que en sí misma lleva una relación intrínseca a la materia sin la cual no puede existir. La unión alma-cuerpo es un bien y fuente de bienes, de ningún modo consecuencia de ninguna caída o castigo. La persona no se constituye por emergencia exclusiva del espíritu sino por la unión hilemórfica de cuerpo y alma. El compuesto sustancial humano es el único sujeto de todas sus operaciones, aun las más espirituales (Barbado, 1946). No es el alma quien piensa, ni el cuerpo quien siente. Es la persona quien piensa, quiere, siente, actúa, trabaja… Cuerpo, alma, no son dos sujetos reales, de forma que cada uno posea por sí solo su razón de existir y de obrar, con el simple condicionamiento del otro, sino que forman un solo sujeto de ser y de obrar. Entiende que es el alma racional, el intelecto, la forma sustancial del cuerpo.

Ese largo período de más de 25 siglos, dominado por el substancialismo, que arranca para muchos con Aristóteles, tuvo su momento de giro en el Renacimiento, época en la que se inicia esa modernidad, de la que formará parte la Psicología científica. Cierto que antes existieron numerosas ideas psicológicas, que pueden ser historiadas, pero, al no haber lugar para una concepción natural generalizada del hombre y, menos aún, un interés real por elaborar una concepción científica de su psiquismo, difícilmente puede hablarse de una auténtica preocupación psicológica. Ésta echará a andar con la crisis epistemológica de la visión teológica y metafísica del Medioevo, iniciada durante la baja Edad Media. Una razón ahora natural comenzará a verse libre para iniciar una auténtica reflexión filosófica sobre el ser humano, y ello al margen de las exigencias de una posición trascendentalista.

3.2. El Renacimiento. La razón natural triunfó sobre la revelación

Al iniciarse el Renacimiento, la Escolástica todavía era la filosofía oficial, por tanto dominaba una lectura metafísica, más sujeta, como el resto del pensamiento académico, a las luchas dialécticas y al verbalismo de los teólogos, que a un esfuerzo verdadero de penetración en el objeto psicológico mismo. En medio de ese ambiente, y combatiendo abiertamente contra él, se inició la renovación de la investigación psicológica. Ésta fue en línea de sustituir la especulación metafísica sobre la sustancia alma de la tradición medieval, por la observación empírica de sus manifestaciones, los fenómenos. Esa fue la auténtica revolución científica del mundo occidental, que dio paso a la Edad Moderna.

Lo más importante de ese paso desde la Edad Media a la Moderna fue la profunda modificación de valores que se suele llamar humanismo. Esta actitud rechazó las especulaciones teológicas y cosmológicas para colocar a la persona en el centro de sus preocupaciones. En todas las esferas, el pensamiento fue centrándose cada vez más en el ser humano y cada vez menos en Dios. Esto hizo posible, atractiva y excitante, la reflexión natural (filosófica y científica) sobre el ser vivo en general, y sobre el alma en particular. Se invierte la pirámide del pensamiento, acentuándose nuevas dimensiones de la psique. Lo que preocupa no es responder a la estática y especulativa pregunta ¿qué es la sustancia alma?, sino a la más dinámica y funcional ¿cómo actúa? Algunos autores comienzan a separar de la Psicología las tradicionales cuestiones metafísicas relativas a la naturaleza, esencia, atributos, facultades y destino del alma, para centrarse en la observación y análisis de sus expresiones exteriores: “No es cosa que nos importe demasiado saber qué es el alma, aunque sí, y en gran manera, cómo es y cuáles son sus operaciones. Quién encareció que nos conociéramos a nosotros mismos, no quiso que se entendiese con respecto a la esencia del alma, sino a sus actos”, esto es, los fenómenos psíquicos y sus relaciones, y todo ello con el propósito no de “definirlas de una manera absoluta” sino de investigar “cómo tales operaciones conducen a la reforma de nuestras costumbres” (Vives, 1538). Comienza una concepción decididamente inmanentista de la persona, que se va a tener ahora como parte de la naturaleza y naturaleza ella misma.

En los siguientes siglos, los nuevos modos de pensar, de sentir y de hacer, surgidos al socaire de tres siglos de cambios profundos, acabarán de desmontar el teocéntrico orden medieval.

El frenético dinamismo de la nueva mentalidad dio el pistoletazo de salida a una loca carrera, que tuvo reflejo en numerosos aspectos que revolucionaron el mundo: se descubrieron nuevas tierras allende el Atlántico [revolución geográfica y geopolítica]; se inventaron nuevos instrumentos —de navegación, guerra, medición del tiempo, autómatas, imprenta…—[revolución tecnológica]; el sol desplazó a la tierra del centro del Universo [revolución astronómica]; comenzó una generalizada formación de núcleos de población con entidad propia [revolución urbana]; se tambaleó en la escena política la noción de imperio, apareciendo con fuerza la de nacionalidad y la de Estado, reconociéndose el origen natural de éstos [revolución política]; las lenguas vernáculas comenzaron a sustituir al latín, lo que, con el creciente uso de la imprenta, facilita el acceso a la cultura a un creciente número de personas [revolución cultural]; Lutero colocó el criterio último del creer (libre interpretación de las Escrituras) en la conciencia del individuo [revolución religiosa]; los iusnaturalistas hicieron de la condición natural del hombre la fuente última de sus derechos [revolución jurídica]… En aquel contexto, los filósofos se aprestaron a categorizar el regreso del hombre a la naturaleza [revolución epistemológica].

La conquista y el desarrollo de esta nueva actitud no fue un camino de rosas, tuvo lugar a través de un proceso histórico complejo en el que intervinieron aspectos diversos, cada uno de los cuales iba a colaborar en la configuración disciplinar de la Psicología. La concepción medieval del mundo y del universo acabó siendo sustituida por otra científica, matemática y mecanicista. Los grandes descubrimientos en astronomía (p.e., Copérnico, Galileo y Kepler) ayudarían a sustituir la concepción estática y espiritual del mundo medieval por otra dinámica y material. Los científicos de la naturaleza generalizarían la índole mecánica de los fenómenos celestes y terrestres al funcionamiento de los cuerpos de los animales, iniciando un mecanicismo fisiológico o una maquinización del cuerpo.

El proceso de revalorización de la Naturaleza y del saber científico sobre ella, por tanto sobre el ser humano como parte de aquella, dejando atrás la Metafísica y la Teología, dio origen a la moderna noción de cientificidad, de características muy diferentes a la episteme griega. Incluso los saberes esotéricos y las Ciencias ocultas (p.e. astrología, alquimia, cábala) que florecieron en aquel tiempo, sobre un fondo claramente animista y pragmático (dominio sobre la naturaleza), contribuyeron, aunque sea paradójico, a la formación de ese nuevo espíritu científico.

Prueba de este giro antropológico (Carroll, 1993) es el todavía escaso, pero variado y bien divulgado, conjunto de obras que, durante el Renacimiento, se imprimieron y que tuvieron que ver con la Psicología, tal y como hoy la entendemos. Aparecieron libros sobre dos temas de interés tanto para psicólogos como para teólogos: la inmortalidad del alma y el tema de la voluntad libre; ambas cuestiones, en especial la segunda, fueron de interés en la Reforma —predestinación frente a libre albedrío. Hubo un cierto interés por el llamado arte de la fisiognomía (p.e. la cuestión de en qué medida las características psicológicas quedan reflejadas en los rasgos faciales, la configuración del cuerpo, el modo de andar y cosas así). Tampoco puede olvidarse la mnemotécnica, o entrenamiento de la memoria, y la retórica; ni el interés por el sueño, las ensoñaciones, la interpretación de los sueños, la quiromancia y la astrología; así como sobre los sentidos especiales, los humores y los temperamentos, las pasiones y el amor (Schüling, 1964).

En aquel contexto se sitúan F. Bacon y R. Descartes, quienes pusieron la base última del saber en la experiencia (conciencia del yo), aunque con métodos diferentes, inductivo y deductivo. Esas concepciones desembocarán, en función de las diversas soluciones ontológicas adoptadas para explicar la naturaleza humana, en sistemas filosóficos contrapuestos: la Psicología del racionalismo (Descartes, Leibnitz, Malebranche y Wolf) y la Psicología del empirismo (Bacon, Hobbes, Locke, Berkeley, Hume).

En tres áreas la influencia cartesiana ha sido importante para la Psicología posterior: en su formulación del racionalismo, en su concepción mecanicista del mundo y en su concepción dualista de los seres humanos. Por su parte, el empirismo británico, menos preocupado por los problemas metafísicos que la Psicología racionalista, se interesó por cómo funcionaba nuestra mente, y buscó construir una Psicología que se basara en la experiencia sensible.

Estas líneas troncales de la Psicología europea desembocarán, en el siglo XVIII, en una Psicología de las facultades y en otra asociacionista, cuyo último desenlace será la Psicología introspectiva de finales de siglo XIX. En Francia será una Psicología de facultades de tipo sensualista (La Mettrie, Condillac, Helvetius). Un movimiento contrario lo representa la escuela escocesa, con su Psicología del sentido común, que se opondrá a la reducción de las facultades psíquicas a lo fisiológico. Mientras, en Alemania, Kant propondrá también una Psicología de las facultades, pero su aportación más original se dirigirá a fundamentar la posibilidad de una Ciencia empírica y el uso de las matemáticas.

3.3. La nueva Ciencia

La creciente valoración de los datos directos obtenidos por la experiencia atenta, va substituyendo la especulación por el registro empírico de las actividades y los fenómenos a través en unos casos de la auto-observación, y en otros de la observación naturalista, apoyada en nuevos instrumentos y métodos. Este modo de conocimiento en el que la experiencia prima sobre la razón aspiró, desde el propio siglo XVI, a formular mediante lenguajes rigurosos y apropiados (en lo posible con auxilio de la matemática) leyes generales capaces de explicar los fenómenos, aunque sería un siglo después cuando alcanzaría su plena concreción. Todo ello favoreció un espectacular despliegue del saber con la aparición de Ciencias particulares, singularmente las de la naturaleza. La nueva ciencia, desarrollada sobre todo en Astronomía, tuvo efectos renovadores también en Biología y Química.

El campo de la naturaleza inorgánica se redujo a elementos y relaciones, lo que convirtió la naturaleza en un mero conjunto de entidades cuantitativas, asentando el principio de que la objetividad del mundo consiste en la proporción matemática implícita en las cosas. La nueva ciencia, consecuente con aquel cuantitativismo, diseñó, lo decíamos arriba, al margen del hileomorfismo y de cualquier tipo de teleología, una concepción matemática rigurosa de la Naturaleza, puramente mecanicista. Mientras, en el ámbito de la naturaleza orgánica, la Biología conseguía éxitos no menos brillantes que los de la Astronomía. Los progresos de la Anatomía del cuerpo humano (Vesalio) fueron acompañados de explicaciones naturalistas y mecánicas de sus procesos fisiológicos, tales como los de la circulación de la sangre (Servet; Harvey), y los de la química de la digestión (von Helmont). Esas explicaciones científico-mecanicistas alcanzaron incluso a los procesos psicológicos de sensación y movimiento (Williams). Progresos que, además de fijar con claridad cuáles eran los límites reales del reino del mecanicismo en la naturaleza, terminaron por hacer inútil la tesis tradicional que veía el alma como principio de vida y movimiento.

La nueva noción de naturaleza ofrecía una nueva noción de ser humano. A pesar de continuar afirmándose su composición en términos de cuerpo-alma, ésta última veía fuertemente mermado su contenido y su papel real en el compuesto, dado que los científicos demostraban, no sólo el carácter mecánico de los fenómenos de los cuerpos, sino también el de los procesos sensoriales y el movimiento, que antes eran de la incumbencia de aquella. No obstante, se mantenía todavía que, además de lo que tiene de naturaleza, existe en él otro elemento (el “alma añadida”), creado por Dios, que pertenece al reino del espíritu, inmaterial e inmortal, del que carecían los animales. Una afirmación socialmente necesaria, toda vez que sin ella la presión religiosa habría hecho imposible la citada reflexión naturalista sobre el ser humano.

Aquella Revolución acabaría cristalizando en la Ciencia de la Ilustración, que ofrecería una nueva concepción del universo (cosmos) y del cuerpo (microcosmos), como máquinas que operan conforme a sus propias leyes. El cosmos era matemático en sus más básicas leyes. La persona, como parte de la naturaleza, y naturaleza ella misma, obedecía esas mismas leyes. El mecanicismo imperante en las explicaciones de lo inorgánico pasó a las Ciencias de lo orgánico, en términos de un auténtico mecanicismo fisiológico. La tendencia a considerar el cuerpo como máquina se fue intensificando hasta extrapolarla a la concepción del cerebro, y de aquí al pensamiento. La mecanización de la imagen del mundo (Dijksterhuis, 1961) dio paso a la mecanización de la imagen de la persona. Fuera de la Ciencia, afirman, no existe conocimiento verdadero. Poco tenía que ver esta nueva concepción científica, con el viejo concepto divinal que se había manejado en el medievo.

Los nuevos científicos buscaban leyes matemáticas de validez universal, que posibilitaran la predicción y el control. Al glosar las ventajas de su nuevo método (ese experimento que representa “las nupcias de la mente y del universo”), el único válido para todos los saberes, Bacon (1620) advertía que la Ciencia no debe permitir que la mente discurra con espontaneidad. Lo correcto es que todos sus pasos sean guiados para que la razón pueda funcionar como una máquina “[…] y su actividad sea mecánica”. Comenzaba su andadura, incluso antes de que la consagraran la filosofía de Descartes y la mecánica de Newton, una metáfora que subyace a prácticamente todos los intentos psicológicos de la era moderna (Leary, 1990).

Aforismo LXXX: “[…] Que nadie espere un gran progreso en las Ciencias (especialmente en la parte instrumental) mientras la filosofía natural no se aplique a las Ciencias particulares y éstas no hayan sido reconducidas a la filosofía natural, de aquí arranca el hecho de que la astronomía, la óptica, la música, muchísimas artes mecánicas y la propia medicina —y lo que más sorprende a algunos—, la propia filosofía moral y política y las Ciencias lógicas, casi no tengan ninguna profundidad, únicamente leen en la superficie y en la diversidad de las cosas, y ello porque, después de que estas Ciencias particulares se hubieran dividido y se hubieran constituido, dejaron de nutrirse en la filosofía natural, la cual les hubiera podido dar nuevas fuerzas y un desarrollo a partir de las fuentes y de la observación exacta de los movimientos celestes, la trayectoria de los rayos luminosos, los sonidos, la textura y configuración de los cuerpos, los afectos del alma y las percepciones del entendimiento.” (Bacon, 1620).
Aforismo CXXVII: “Alguien pudiera preguntarse sobre si deseo perfeccionar solamente la filosofía natural por mi método, o aplicarlo también a las demás Ciencias, como la lógica, la moral, o la política. Lo dicho hasta aquí debe entenderse como que mi método se aplica a todas ellas […] Porque mi plan es componer una historia y unas tablas de descubrimiento tanto sobre la ira, el temor, la afrenta, y demás pasiones de esta naturaleza, como sobre ejemplos sacados de la política, y de las operaciones del espíritu, como la memoria, las facultades de composición y división, el juicio y otras semejantes, así como sobre el calor, el frío, la luz o la vegetación, y cosas similares” (Bacon, 1620).

Probablemente fue Galileo quien, pese a su abjuración tras el proceso a que fue sometido por el Santo Oficio (septiembre 1632 a junio de 1633), mejor expresó “la urdimbre físico-matemática de la Ciencia moderna” (Pinillos, 1988). Toma cuerpo, con él, una idea de la Naturaleza considerada como un universo cuantitativa y causalmente cerrado sobre sí mismo, idea que elevaría a la categoría de dogma Newton cien años después, y cerraría, cincuenta años más tarde, Laplace con su célebre credo determinista, que afirmaba que todo sucede en el universo de forma exacta y prefijada. Para recabar y obtener información sobre ese universo sólo cabía aplicar el método de las Ciencias naturales (observación, experimento y cálculo). Esta concepción del universo y del método recluía las experiencias subjetivas a una especie de contramundo, tan cerrado como el primero, que sería totalizado por Descartes en la res cogitans, como contrapuesta a la res extensa.

“tal vez piensa que la filosofía es como las novelas, producto de la fantasía de un hombre, como por ejemplo la Ilíada o el Orlando Furioso, donde lo menos importante es que aquello que en ellas se narra sea cierto. Sr. Sarsi, las cosas no son así. La filosofía está escrita en ese grandísimo libro que tenemos abierto ante los ojos, quiero decir, el universo, pero no se puede entender si antes no se aprende a entender la lengua, a conocer los caracteres en los que está escrito. Está escrito en lengua matemática y sus caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométricas, sin las cuales es imposible entender ni una palabra; sin ellos es como girar vanamente en un oscuro laberinto.” (Galileo, 1623).

La modernidad se iniciaba, pues, de la mano de una abierta contraposición en las formas básicas de entender la investigación sobre el ser humano: la Fisiología, como estudio científico de la vida física o corporal, y la Filosofía, como reflexión subjetiva sobre el espíritu o alma. No obstante, muy pronto, los éxitos y el prestigio que venían acompañando a las ciencias de la naturaleza, llegarían a constituir para la filosofía del alma una poderosa invitación a unificar en un solo reino (el de las explicaciones matemáticas y mecanicistas) la realidad íntegra del ser humano, incluida su dimensión espiritual. Algunos aceptaron el excitante reto, produciéndose una polarización entre quienes siguieron la dinámica interna de la razón racionalista y trataron la vida psíquica desde la especulación (método) y la metafísica (doctrina), dando lugar a una nueva versión de la metafísica del alma; y quienes, alentados por la epistemología empirista, se entregaron a la autoobservación empírica (método) de los fenómenos mentales y a una explicación empírica (doctrina) que importaba nociones y modelos de las grandes concepciones científicas modernas, dando origen a la denominada filosofía de la mente.

3.4. Construcción psicológica de Descartes

Descartes intenta fundar una Ciencia universal, en la cual se realizase el triple ideal de unidad de la Ciencia, del método y de certeza. La Ciencia es una, aunque verse sobre diversos objetos, porque la naturaleza es esencialmente una, y uno es el entendimiento que produce la Ciencia. Siendo una la Ciencia y formando un solo cuerpo sus distintas ramas, a todas deberá corresponder un mismo método, se trate de las matemáticas, de la física o de la metafísica. Y como el método más seguro y más exacto es el matemático, éste deberá ser el preferido. Bastará para ello hallar en cada rama del saber una o unas pocas ideas, ciertas, claras y distintas, para deducir de ellas todas las demás verdades, aplicando rigurosamente este método, procediendo por axiomas, teoremas, demostraciones, corolarios, etc.

Aspira a fundamentar el edificio de su filosofía sobre una base inconmovible, de tal solidez que resista incluso la duda más radical de los escépticos. Para ello necesitaba partir de un principio firme, cierto y seguro, de una verdad primera que le sirviera para deducir de ella todas las demás, mediante un método riguroso. Para ello, propuso eliminar previamente todas las fuentes posibles de incertidumbre y de error, como los sentidos y la imaginación. Para preservarse del error y llegar a la verdad Descartes sólo confiará en el uso de la pura razón recluida en sí misma, desconectada de todo contacto con el mundo de la experiencia sensible. Los descubrimientos de Galileo habían demostrado que los sentidos nos engañan. Por eso propone prescindir de ellos. El conocimiento, la Ciencia, no debe partir de la realidad de las cosas para llegar a la idea, sino que debe comenzar de la idea para llegar a la realidad: de una idea que sea evidente a la razón (Descartes, 1637, IV).

En esa búsqueda de una idea evidente, y después de haber dudado de todo, se encuentra finalmente con una certeza que resiste todos los ataques y de la que no es posible dudar. Es la conciencia simultánea del hecho de su pensamiento y de su propia existencia. Ha podido dudar de todo, pero no puede dudar de que piensa y, por tanto, de que existe. Es posible pensar que no existe Dios, ni el cielo, ni los cuerpos, pero no se puede pensar que yo, que pienso esas cosas, no existo al mismo tiempo que las pienso. Pueden ser falsas las cosas que pienso, pero es absolutamente cierto y verdadero el hecho de que las pienso y los diversos actos con que las pienso. Por consiguiente, todo pensamiento, toda duda, toda actividad de conciencia, hasta el mismo hecho de engañarme, supone la existencia de mi yo pensante: Cogito ergo sum. Esta es la evidencia primera, que no se puede discutir (Descartes, 1641, II). Al continuar su cadena deductiva descubre otras dos sustancias: Dios y el mundo. Mientras el alma se define por el pensamiento, Dios se define por la infinitud y el mundo, que incluye al cuerpo, por la extensión.

“Yo soy una cosa que piensa y nada más […] que yo llamo indiferentemente espíritu, alma, inteligencia, razón” (Descartes, 1641, II). El cogito es una res cogitans, una sustancia pensante. Descartes entiende por sustancia algo que existe en sí, algo que existe independiente. Las ideas no son sustancias, puesto que no son realidades independientes. Necesitan algo en que apoyarse. En esto coincide con Aristóteles. El yo pensante o alma, por el contrario, es una sustancia, un sujeto inmediato de atributos. Bajo el nombre de pensamiento se incluye todo aquello de lo que se tiene conocimiento inmediato. Así el cogito aparece como el hecho psicológico de una conciencia de sí.

Por este procedimiento el alma de Aristóteles y de Santo Tomás se convierte en mente, en sujeto consciente. En la antigüedad y en el medioevo el alma tenía un sentido entitativo, que sólo era principio de la actividad vital a través de las diferentes facultades. Para Descartes, por el contrario, el alma es actividad y sobre ella fundamenta toda la vida psíquica. El pensamiento es esencial a todo ser de naturaleza espiritual. La esencia del alma es ser pensamiento, lo mismo que la de la materia es ser extensa. Si la materia dejara de ser extensa, dejaría de ser materia. Eso pasa también con el alma. No puede dejar de pensar, porque dejaría de existir. Escinde el universo en dos, apartando del mundo físico objetivo la subjetividad del pensamiento. Ese dualismo metafísico dividía radicalmente la naturaleza humana en dos componentes irreductibles entre sí, sólo relacionables de modo externo y accidental: lo psíquico, que va a significar consciente, y lo físico, biológico incluido, va a significar orgánico (Yela, 1963, 1974). Esta nueva concepción del sujeto psíquico se convertirá en el objeto de la Psicología desde Descartes hasta hoy.

Alma y cuerpo son dos sustancias distintas, porque tienen dos atributos esenciales contrarios: el alma es pensamiento y el cuerpo extensión. Descartes defiende con tenacidad contra sus adversarios que la mente humana no es un modo de la sustancia corpórea. Son dos sustancias esencialmente distintas y por ello independientes. Mientras del alma tenemos conocimiento inmediato, de la segunda, de la existencia de nuestro cuerpo, sólo tenemos experiencia o conocimiento mediato (Gueroult, 1968, 9-11).

En estas circunstancias el problema que se le planteaba a Descartes es qué relación hay entre ellas. Aquí nos topamos con la debatida cuestión del dualismo cartesiano. Respecto a la primera época de la Psicología cartesiana todo parece dar a entender que esas dos sustancias funcionan de forma similar, pero independientemente. Todas las cosas que pueden caer bajo el conocimiento de los hombres se entrelazan de la misma manera que los largos razonamientos geométricos (Descartes, 1637). En la primera Psicología de Descartes esa afirmación vale tanto para la Psicología de los animales-máquinas como para la Psicología del cogito. El reflejo —concepto que elabora en esa época— no es sino la transposición a la biología de la deducción geométrica, que utiliza también como modelo en la Psicología de la mente (Canguilhem, 1955).

Sin variar la estructura básica de su Psicología reconoce (Descartes, 1649, III), que el alma no está en el cuerpo como una realidad extraña sino en estrecha comunicación, si bien alma y cuerpo tienen funciones independientes: “[…] todo lo que experimentamos en nosotros mismos y que también vemos, que puede tener lugar en cuerpos completamente inanimados, no debe atribuirse nada más que a nuestro cuerpo; y, por el contrario, que todo lo que es en nosotros y que no podemos concebir de ninguna manera posible que pueda pertenecer a un cuerpo, debe ser atribuido a nuestra alma”. Sostiene que el alma está unida a todas las partes del cuerpo, siendo la glándula pineal el asiento principal del alma en el cuerpo.

Esa pequeña glándula es el principal punto de contacto y de interacción entre ambos. A través de la glándula pineal el alma “ejerce inmediatamente sus funciones” sobre el cuerpo y éste mueve al alma. “Y toda la acción del alma consiste en que, sólo con que quiera alguna cosa, hace que la pequeña glándula, a la que está completamente unida, se mueva de la manera que se necesita para producir el efecto adecuado a la volición” (Descartes, 1649, 41).

Descartes admite una actividad que corresponde solamente al cuerpo, es movimiento meramente mecánico. Son reflejos simples, como el palpebral; los automatismos del cuerpo, como la digestión y la respiración, y las conductas instintivas. Movimientos en los que no interviene el alma para nada. En su origen interviene la fuerza de los espíritus animales y la misma conformación de los miembros del cuerpo, del mismo modo que el movimiento de un reloj depende del ensamblaje de sus piezas (Lewis, 1950; Canguilhem, 1955). El alma tiene también su propia actividad. Descartes distingue dos funciones psíquicas principales: el pensamiento y la volición. Hay un pensamiento y una volición intelectuales que en el alma se excitan sólo por el alma misma y no dependen de los espíritus de los animales. Pero, también se refiere a otra actividad que es resultado de la interacción de alma y cuerpo: las pasiones, que son movimientos psíquicos a raíz de alteraciones somáticas. El “efecto principal de todas las pasiones, en los hombres, es que ellas incitan y disponen a su alma a querer las cosas para las cuales preparan a su cuerpo” (Descartes, 1649, 39). Enumera seis pasiones básicas: admiración, amor y odio, deseo, alegría y tristeza.

Descartes había convertido al sujeto en sustancia pensante en el soporte de toda su filosofía. Pero entendía ese sujeto como sujeto ontológico. El sujeto del cogito era sobre todo un sujeto trascendental, no un sujeto psicológico. La Psicología cartesiana se limita por ello a fundamentar en él la base de todo conocimiento. Los aspectos psicológicos de ese sujeto quedaban desapercibidos en el pensamiento cartesiano. En este sentido la tradición racionalista, iniciada con Descartes, no tuvo directamente un gran influjo en el desarrollo de la Psicología posterior.

3.5. El análisis empirista de la vida mental. La asociación de ideas

El empirismo abrirá nuevos cauces a la Psicología en la medida que, al abandonar el substancialismo, dedicará sus esfuerzos a analizar la vida mental. Es una línea de pensamiento británica, que se inicia en el Renacimiento con F. Bacon y se prolonga hasta finales del siglo XVIII (Hearnshaw, 1985, 1989). El primero en ofrecer una formulación completa sobre el objeto y método del empirismo fue Locke. En el prefacio al Ensayo acerca del entendimiento humano (1690) define el objeto propio de su análisis en relación con la Ciencia, tal como la ilustran los trabajos de Boyle o de Newton.

Las fuentes de la filosofía de Locke son de otra índole que las de Descartes. La Psicología cartesiana echa sus raíces en una concepción del mundo escrita en términos matemáticos, que ve como modélico el método deductivo. Detrás de Descartes están los descubrimientos astronómicos de Galileo y de Kepler. Por el contrario, Locke bebe en una corriente científica que postula el uso de la observación empírica y del método inductivo. Frente a la reflexión y deducción cartesianas Locke propuso la observación y la inducción.

3.5.1. La Psicología de Locke

Inspirándose en Aristóteles, Locke entiende que la mente al nacer es como una tabula rasa, un papel en blanco donde no hay nada escrito. Niega que existan ideas innatas. Se alza contra toda explicación a priori de la razón y sus principios. La existencia de ideas innatas supone su inmanencia en una sustancia, de modo que tengamos conciencia de ellas desde el nacimiento, algo inadmisible. El término idea tiene un sentido amplio para Locke, incluye fantasías, recuerdos, sentimientos, odios, conceptos… Es decir, todo aquello que puede ser objeto del pensamiento. Todas las ideas, escribe, vienen de la sensación o de la reflexión. El conocimiento no deriva de la intuición o de una actividad discursiva del espíritu, sino de la experiencia, tanto se aplique a los objetos sensibles como a operaciones internas de nuestro espíritu. Son los sentidos en contacto directo con los objetos externos la fuente más importante de nuestras ideas. La sensación es el fenómeno básico de la vida mental. A su vez, por reflexión entiende la toma de conciencia que acompaña a cada una de las sensaciones. Rechaza la posibilidad de ideas inconscientes, ninguna idea puede separarse de la conciencia.

Diferencia dos tipos de ideas o de cualidades sensibles simples: (1) Las primarias están propiamente hablando en las realidades materiales (extensión, figura, solidez, movimiento o reposo). Son inseparables de los objetos, con independencia de que las conozcamos o no. Son reales u originarias porque están en las cosas mismas, y porque de sus modificaciones dependen las cualidades secundarias. En cualquier estado que concibamos la realidad material, jamás estará privada de esas propiedades. (2)

Las secundarias dependen del proceso de la sensación. Son “capacidades de los objetos para producir varias sensaciones en nosotros, y dependen de las cualidades primarias […] No hay en los cuerpos nada que se parezca a esas ideas, a no ser lo que denominamos un poder de producirlas en nosotros; lo que es dulce, azul o caliente en la idea no es de cierto nada más que tamaño, figura y movimiento de las partes imperceptibles de los cuerpos” (Locke, 1690, II, 8, 23).

De los átomos de la vida mental se forman las ideas complejas, para lo que se requiere funciones activas de la mente como combinar, comparar y separar. Las ideas complejas se forman mediante la asociación de ideas simples. Reduce a tres las leyes que regulan los procesos asociativos: semejanza, contigüidad y contraste. Las dos primeras explican la conexión de elementos en una idea compleja y por razón del contraste se separan los diferentes núcleos de elementos mentales, dando así lugar a diferentes ideas complejas (Claparède, 1907; Rappaport, 1974).

Las sustancias son una clase de ideas complejas. Locke parte de las ideas de sustancia tal y como las proporciona la experiencia sensible. Al reducirlas a los datos que proceden de la sensibilidad descubre que no son más que cúmulos de cualidades sensibles que la experiencia nos muestra constantemente asociadas de la misma manera. El concepto de sustancia es, por tanto, un ente metafísico que no tiene fundamento en los datos de la experiencia sensible y, consiguientemente, lo rechaza. Entonces ¿en qué consiste nuestra identidad psicológica? ¿Cómo se puede afirmar que un hecho mental es mío? Mediante la identidad personal, la conciencia de ser sí mismo. Ser alguien significa ser la misma conciencia que siente y piensa en diversos tiempos y lugares. La identidad de la persona como compuesto de cuerpo y alma es inaccesible a la experiencia. La experiencia psicológica sólo nos dice que somos una identidad personal en la medida que poseemos conciencia de nosotros mismos (Locke, 1690, II, 27). Da un paso definitivo en el abandono del sustancialismo psicológico. Transforma el cogito cartesiano, entendido como sustancia, como ente metafísico, en una función psíquica: la conciencia de ser uno mismo. La Psicología ya no deberá ocuparse de una sustancia llamada alma o mente, sino de la conciencia y de los estados que la modifican.

3.5.2. El asociacionismo de Hume

En algún sentido el problema fundamental que se plantea Hume es análogo al de Descartes y Locke: encontrar un punto de apoyo del conocimiento. En esa línea Hume piensa que el único método viable para conseguir tal objetivo es investigar a fondo la naturaleza humana (Duque, 1977). Pretende fundar una Ciencia del hombre que sirva de apoyo a todas las demás Ciencias, al modo que los Principios matemáticos de Newton habían hecho en el campo de la física. Tiene plena conciencia de la diferencia que existe entre ciencias matemáticas y ciencias morales, mientras las primeras utilizan razonamientos demostrativos que se refieren a las relaciones de ideas, los razonamientos morales se refieren a relaciones de hecho y de existencia. El único campo de demostración son la cantidad y el número (Hume, 1739, I, IV, 80). En la Ciencia humana no son posibles los razonamientos a priori: cualquier cosa puede producir cualquier cosa. Solamente desde la experiencia se pueden establecer las conexiones de hechos.

“[…] como la Ciencia del hombre es la única fundamentación sólida de todas las demás, es claro que la única fundamentación sólida que podemos dar a esa misma Ciencia deberá estar en la experiencia y en la observación” (Hume, 1739, XX-XXI).

Reduce los contenidos mentales o percepciones a impresiones e ideas, que se diferencian entre sí por el grado de fuerza y vivacidad con que inciden sobre la mente. Las impresiones son aquellas percepciones que entran con más fuerza en la mente, mientras que las ideas “son las imágenes débiles de las impresiones, cuando pensamos y razonamos” (Hume, 1739, 1, I.1). La viveza diferente con que ideas e impresiones se hacen presentes a la conciencia, radica en que las primeras derivan del contacto directo con la realidad exterior, mientras que las ideas surgen de las impresiones. Por tanto, las impresiones tienen prioridad sobre las ideas. Éstas, para que sean verdaderas, tienen que ser siempre reductibles a algo observable.

Hume distinguió entre percepciones simples y complejas. Una impresión simple es una sensación no descomponible (átomos de la vida mental). Pero, la mayoría de las impresiones son complejas, porque nuestros sentidos están expuestos continúa y simultáneamente a muchas sensaciones simples. Por su parte, las ideas simples son copias de impresiones simples, y las ideas complejas son agregados de ideas simples. También en esto da prioridad a las percepciones simples sobre las complejas, puesto que éstas pueden ser desglosadas en aquellas. Es completamente manifiesto el carácter empirista y atomista de su Psicología.

Para explicar cómo las percepciones complejas se forman a partir de otras más simples Hume introduce la asociación. La asociación no sólo interviene en el plano de las percepciones sino también en el de las pasiones. Los autores anteriores habían limitado el uso de la asociación para explicar la génesis de la ideas, mientras que Hume lo utiliza para explicar el funcionamiento total del psiquismo humano.

La influencia de Newton se siente con fuerza. La gravedad es la fuerza atractiva que mantiene unidas las partes atómicas del universo, la asociación es “un tipo de atracción, que vemos que posee en el mundo mental efectos tan extraordinarios como [la gravitación] en el mundo natural”. “Las ‘leyes de la asociación’ son realmente para nosotros el cemento del universo” (Hume, 1739, I, I, IV). Elevó la asociación a la categoría de principio explicativo último.

Hay tres clases de asociación: por semejanza, contigüidad y causalidad. Estas leyes de la asociación intervienen, primeramente, en el proceso de generalización de las ideas individuales en razón de su representación y, en segundo lugar, intervienen en las combinaciones de nuevas ideas. En razón de la semejanza y de la contigüidad se generaliza la representatividad de nuestras impresiones y de las ideas simples. Se posibilita el pensamiento abstracto (Robinson, 1982, 18-20). Pero solamente mediante la conexión de causalidad es posible llegar a establecer los hechos, la existencia de los objetos (Hume, 1739, I, III. II).

El tema es crucial. La causalidad es una relación que rebasa lo dado, infiero o creo. ¿Cómo se llega a establecer vínculos causales? ¿Cuál es el origen de la inferencia de la relación causa y efecto, de la creencia en que dos cosas dependen causalmente? La respuesta es que mediante la experiencia, ésta nos muestra que a un cierto hecho le sucede regularmente otro. Llamamos al primero causa y al segundo efecto. Pero lo que la experiencia no nos dice es que haya necesidad en la relación causal, que el efecto esté contenido necesariamente en la causa. Por eso entiende que las conexiones causales son inferencias probables. El vínculo entre causa y efecto es una cierta modalidad de nuestro pensamiento. La costumbre, el hábito de comprobar que un hecho sigue a otro es lo que origina la creencia en que entre dos hechos hay una relación necesaria causa-efecto. Entiende que a base de repeticiones, de experiencias de que un hecho sigue a otro, el vínculo entre ellos puede ser tan sólido que se pueda inferir con elevada probabilidad que uno se sigue del otro, pero nunca cabrá una demostración rigurosa (Alquié, 1976). Las Ciencias humanas se construyen sobre el fundamento de ese tipo de inferencias probables (Arnold, 1982).

El psiquismo humano es, por tanto, un conjunto o colección de percepciones, sensaciones, ideas y pasiones, que están en flujo y movimiento perpetuo. No somos sino un conjunto de relaciones, trabado por los principios asociativos (Hume, 1739, I, IV, VI). Así Hume deja planteado el problema de la identidad personal, ya señalado también por Locke.

3.6. El asociacionismo psicológico de David Hartley

Aunque la explicación humeana de la asociación es psicológica, su utilización es preferentemente de orden epistemológico. Lo que buscaba era fundamentar una Ciencia del hombre. El giro hacia lo psicológico sería obra de Hartley, quien, sólo diez años después del Tratado de Hume, publicaba sus Observaciones sobre el hombre (1749) en el que presenta su teoría sobre la mente y la conducta humana. Sostiene el paralelismo psicofísico (dualismo) y sus leyes de la asociación eran válidas tanto para el alma como para el cuerpo. Aunque sus leyes de la asociación de ideas y de las vibraciones son muy parecidas, insistía en que eran paralelas y diferentes. Incluso llega a mantener que los fenómenos mentales dependen causalmente del sistema nervioso. La sensación y los movimientos tenían que ver con el cerebro, la médula espinal y los nervios, mientras que las ideas dependían exclusivamente del cerebro (Boring, 1950,196-199).

Siguiendo a Newton, introdujo la teoría de la acción vibratoria en sustitución de la dominante teoría del flujo de los espíritus animales. Los nervios contienen partículas diminutas, cuyas vibraciones recorren los nervios y constituyen la actividad mental. Así una impresión desencadena la vibración de la sustancia nerviosa del sensorio, y esta vibración se transmite al cerebro inferior, donde se convierte en sensación mental. La repetición de tal ocurrencia crea en el córtex una tendencia a copiar permanentemente esta vibración en forma de una vibración más pequeña, dando lugar ésta a una idea. Esta vibracioncilla es una copia atenuada de la vibración primera, de la misma manera que la idea es una copia débil de la sensación.

Los contenidos mentales no existen como meros átomos o elementos aislados, sino también en combinaciones más complejas. Para explicar estas realidades nuevas introduce la asociación como mecanismo básico de la vida mental y principio explicativo de todos los fenómenos psicofísicos. Puede darse entre sensaciones, entre ideas, entre movimientos y entre todos ellos. Debe subrayarse el hecho de que Hartley afirma que las respuestas motoras pueden también asociarse entre sí, con las sensaciones y con las ideas: “La influencia de la asociación sobre nuestras ideas, opiniones y afectos es tan grande y obvia […] que todo lo que han declarado los antiguos y los modernos en lo concerniente a la fuerza del hábito, de la costumbre, del ejemplo, de la educación, de la autoridad, de los prejuicios de partido, de la manera de aprender las artes manuales y liberales, etc., tiene esta doctrina como su fundamento, y puede considerarse como detalle de la misma, en diversas circunstancias” (Hartley, 1749).

Hartley sólo admitió un principio asociativo: el de la contigüidad, pero en dos formas fundamentales, la sucesiva y la simultánea. Las asociaciones sucesivas se forman cuando series de movimientos, sensaciones o ideas se suceden regularmente unas a otras y por este procedimiento quedan conectados entre sí. Evidentemente para que se produzca la conexión es preciso que la seriación se repita un número suficiente de veces. A su vez las asociaciones simultáneas son vínculos establecidos entre movimientos, sensaciones o ideas que de ordinario y regularmente se producen juntas y al mismo tiempo (Warren, 1921). El programa de Hartley se caracteriza, en definitiva, por convertir la asociación en el proceso explicativo básico de la dinámica de la vida mental.

3.7 La Psicología de las facultades. El papel de Thomas Reid

La Psicología racionalista y la empirista desembocarán en una Psicología de las facultades de signo empírico de la segunda mitad del siglo XVIII, cuyo desenlace final será la Psicología introspectiva del siglo XIX (Boring, 1953).

La primera reacción contra el asociacionismo empirista inglés se produce con la Escuela Escocesa, encabezada por Reid (Campbell y Skinner, 1982; Stewart, 1990). Se opone directamente a Hume (Jones, 1989). En 1764 escribe su Investigación sobre la mente humana desde los principios del sentido común para defender el conocimiento de la realidad exterior cuestionado por Hume. Niega que la mente sólo conozca los contenidos mentales (las ideas) y que sólo se pueda inferir de forma dudosa la existencia de los objetos reales representados en éstas. Sostiene, por el contrario, que tenemos un conocimiento inmediato (y adecuado) de las cosas. Las ideas o las representaciones de los objetos en la mente no son el fundamento del conocimiento de las cosas. En la mente sólo se dan operaciones cognoscitivas mediante las cuales entramos en contacto inmediato con la realidad. Para explicar cómo se produce el conocimiento de la realidad Reid diferencia entre sensación y percepción. Aquella es mera afección de la mente, es puramente subjetiva, y, por tanto, no aporta conocimiento de la realidad exterior. La percepción, por el contrario, incluye la aprehensión y la creencia o convicción en la existencia del objeto percibido. Esa creencia o convicción es universal. Es de sentido común. El sentido común es una facultad que percibe la verdad por medio de un impulso espontáneo, instintivo e irresistible. Por eso las verdades del sentido común no necesitan demostrarse sino sólo mostrarse. En el sentido común encuentra la seguridad de que conocemos la realidad exterior. La base del conocimiento no son las sensaciones o las ideas simples, como pensaban los empiristas, sino los juicios originarios y naturales del sentido común (Weldom, 1982; Boring, 1942).

Al devaluar la función de las ideas, acentúa la de las operaciones mentales, un tipo de protofuncionalismo, con lo que se enfrenta también con otra de las características del empirismo: la pasividad de la mente. Los empiristas confunden las operaciones de la mente con las imágenes representativas. Pero como las operaciones no pueden ser otra cosa que manifestación de poderes activos de la mente Reid infiere que debe haber también facultades. Sus últimas obras se centran en presentar una Psicología de las facultades (Reid, 1785; 1788). Entre los poderes o facultades intelectuales destaca la percepción, el juicio, la memoria, la concepción, el gusto moral. Pero el proceso inferencial no termina ahí. La existencia de unos poderes o facultades de la mente le conduce a admitir un sujeto de las mismas. Escribe Reid: “Los hechos de que tengo conciencia, como el pensamiento, el razonamiento, el deseo, suponen necesariamente alguna cosa que piensa, que razona, que desea. No llamamos ‘espíritu’ al pensamiento, a la razón, al deseo, sino al ser que piensa y que razona” (Reid, 1785, I, c.2).

Reid, como los demás autores de la escuela, reconocen que la Psicología debe limitarse al estudio de las operaciones y de las facultades de la mente, porque sólo de éstas podemos tener conocimiento empírico. La Psicología limitará por tanto su atención a los fenómenos, sin perderse en especulaciones sobre realidades metafísicas.

3.8. La aportación de Immanuel Kant

Kant sustituirá el sujeto psicológico real, metafísico (Descartes) o empírico (Hume), por otro epistémico de carácter lógico (trascendental). Un planteamiento que le llevará a negar la posibilidad misma de una Psicología científica. Profesor de Lógica y Metafísica en la Universidad de Königsberg, a Kant le despertó del sueño dogmático de la razón la lectura de Hume. Iniciaba así un período crítico en el que publicó tres libros hoy clásicos: Crítica de la Razón Pura, sobre el conocer humano; Crítica de la Razón Práctica, sobre el querer y el obrar humano; y Crítica del Juicio, sobre los juicios de sentimiento teleológico y estético. Pretendió, como Descartes o Hume, dotar de un fundamento sólido el conocimiento científico. Comprendió las profundas debilidades del cartesianismo y las del ingenuo psicologismo que subyacía al empirismo. Ni razón metafísica, ni razón empírica, sólo razón pura.

La introducción de la segunda edición de la Crítica de la razón pura se inicia así: “No se puede dudar que todos nuestros conocimientos comienzan con la experiencia […] En el tiempo ninguno de nuestros conocimientos precede a la experiencia, y todos comienzan en ella […] Pero si es verdad que todos nuestros conocimientos comienzan con la experiencia, todos, sin embargo, no proceden de ella, pues bien pudiera suceder que nuestro conocimiento empírico fuera una composición de lo que recibimos por las impresiones y de lo que aplicamos por nuestra propia facultad de conocer (simplemente excitada por la impresión sensible), y que no podamos distinguir este hecho hasta que una larga práctica nos habilite para separar esos dos elementos” (Kant, 1787).

Los empiristas estarían en lo cierto al sostener que el conocimiento comienza con la percepción sensorial. Pero el mundo que se manifiesta en la experiencia, no sólo es resultado de la información que llega a través de los sentidos, también depende de lo que el sujeto pone para recibir esa información. Las cosas no las conocemos como realmente son en sí, sino tal como se nos aparecen. Las cosas en-sí-mismas existen, pero nosotros las percibimos del modo como es capaz de percibirlas nuestra mente. Así, el conocimiento que se origina en la experiencia no es una fotocopia de la realidad, sino un resultante de la información sensorial y de la actividad de la mente. Ésta no es una mera receptora de las cualidades de los objetos, las estructura y organiza en el tiempo y en el espacio. Tiempo y espacio no se hallan en la realidad objetiva sino que son formas a priori, estructuras de la sensibilidad que permiten que la mente humana perciba ordenadamente los objetos. No es, por tanto, la sensación la experiencia básica de la vida mental sino que son las formas a priori de la sensibilidad quienes hacen posible la experiencia.

De ello se desprende que la Ciencia empírica es posible gracias a las formas a priori de la sensibilidad, mediante las cuales tenemos experiencia del mundo empírico. En la sección dedicada a la “Arquitectónica de la razón pura” Kant hace referencia a la división de su maestro Wolf entre Psicología racional y Psicología empírica. Kant sitúa la Psicología racional dentro de la metafísica, cuyo objeto sería el estudio apriorístico del alma a partir del concepto de ser que piensa. Debilita al máximo la posibilidad de una Psicología racional fundándose en que no es posible conocer nada sintéticamente a priori a base del concepto de ente pensante. En lo que denominamos alma está todo en continuo fluir y nada hay permanente. Coloca provisionalmente la Psicología empírica en la filosofía aplicada hasta que se desarrolle una antropología que pueda ser encuadrada dentro de la ciencia empírica.

Kant excluye de las auténticas Ciencias la psicología empírica, puesto que a su parecer con los fenómenos psíquicos no puede experimentarse (Kant, 1786). Apoya su tesis en varias razones: (1) El sujeto que piensa no puede ser al mismo tiempo objeto de experimento, (2) los fenómenos psíquicos, aunque por abstracción puedan ser considerados separadamente, en realidad forman un todo que no puede dividirse, (3) la misma auto-observación ya de suyo altera y modifica el estado de lo observado. Razones que recogerán más tarde Herbart y Comte para negar, en el primer caso, la posibilidad de la experimentación en Psicología y excluir, en el segundo, a la Psicología introspectiva del ámbito de las Ciencias empíricas.

“El que escruta su interior, fácilmente, en lugar de limitarse a observar, introduce cosas extrañas en la conciencia de sí mismo […] [la] persona que nota que se le trata de observar y estudiar se azora (o se molesta), y entonces no puede mostrarse como es […] Aun cuando sólo quiera estudiarse a sí misma, se encontrará en una situación crítica, principalmente por lo que se refiere a sus estados afectivos, que no admiten, por lo común, fingimiento; pues cuando están en acción los resortes impulsivos, la persona no observa, y cuando se observa, los resortes descansan” (Kant, 1798, Prólogo).

¿Dónde situar, pues, la psicología empírica? En su Antropología en sentido pragmático (1798) Kant la encuadra como una parte de la Historia Natural. Está fuera de su alcance descubrir las causas de dichos fenómenos (Barbado, 1928; Leary, 1982). La ciencia empírica del hombre, la antropología o psicología empírica trata de las manifestaciones o fenómenos, del yo empírico, que se va formando al hilo de la experiencia, pero el yo como noumeno es inaccesible al conocimiento empírico por ser un prerrequisito para que éste se dé. La antropología se sirve de observaciones externas e internas para describir y clasificar los fenómenos de la mente, siendo sin embargo la mente transcendental, con sus leyes apriorísticas, quien determina la verdad de los asertos de la ciencia empírica (Robinson, 1982).

La herencia psicológica de Kant ha sido amplia y muy discutida. Su metodología trascendental no constituía precisamente una buena tarjeta de presentación para los psicólogos; pero sí lo era el objeto de su crítica: la conciencia. Ante las características (trascendentales) de la conciencia, cabían dos actitudes básicas: desarrollarlas más todavía en nuevos sistemas teóricos trascendentales (idealismo postkantiano), o tratar de positivizar su significado con vistas a elaborar sistemas psicológicos verdaderamente empíricos (psicología de la conciencia). Fue siguiendo la segunda opción cómo, frente a la psicología de la mente (sensista, atomista, asociacionista, pasiva y mecánica del Asociacionismo clásico, de claro sabor newtoniano), la segunda mitad del siglo XIX vería nacer, fundamentalmente en Alemania, una psicología de la conciencia, de glamour kantiano, que integraría, en mayor o menor medida según los casos, los principios de la actividad psíquica (p.e. Brentano, Ward…), de la unidad y síntesis (p.e. los holismos), de la voluntad (p.e. Wundt), o del innatismo (transformado incluso en fisiológico en el nivel sensorial, p.e. en J. Müller, Hering, Stumpf.). Su misma concepción matemática (mecanicista y determinista) de la naturaleza tendría un reflejo en la concepción matemática de la conciencia de su sucesor en Königsberg (Herbart), y no sería aventurado afirmar que estuvo presente en el pacto antivitalista de Helmholtz y sus colegas, subyacente a su psicofisiología de la percepción sensible (Quintana y Tortosa, 1998, 41-42).

Capítulo 3

4.1. Ideas psicológicas en la filosofía británica previctoriana

Capítulo 4

“Lo Psicológico” en la primera mitad del siglo XIX

E. Pérez Delgado

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

4.1. Ideas psicológicas en la filosofía británica previctoriana

En el contexto de la escuela escocesa, aunque más próximo al empirismo de Hume que sus compañeros escoceses, Th. Brown reformó y amplió el asociacionismo psicológico (Brown, 1820). Mantiene sólo dos leyes primarias de la asociación, por semejanza y contigüidad, ya que la ley de la causación que Hume introdujera es reductible a las de proximidad en el tiempo y contigüidad en el espacio. No obstante, considera que esas leyes primarias de conexión de los fenómenos mentales vienen modificadas por otras circunstancias, que denomina leyes secundarias de asociación.

Para entender cómo los fenómenos mentales se conectan entre sí hay que tener en cuenta: (1) El tiempo durante el cual los sentimientos originarios coexistieron o se sucedieron respectivamente. (2) La vivacidad de los sentimientos fortalece la asociación. (3) La fuerza de la conexión depende de la frecuencia con que los fenómenos asociados se han dado conjuntamente. (4) Los sentimientos están conectados más fuertemente en la medida en que son más o menos recientes. (5) Nuestros sentimientos se asocian más firmemente entre sí en la medida que están más disociados de otros fenómenos, lo que permite enlaces nuevos. Finalmente señala como ley secundaria de la asociación el hábito, a quien atribuye una influencia muy poderosa en la modificación de las leyes primarias de la asociación. Aquí se trata de imágenes asociadas cuya conexión ha sido facilitada a consecuencia de tendencias generales producidas por hábitos anteriores (Brown, 1820).

Introduce entre las leyes secundarias que modifican la asociación, circunstancias referidas a las diferencias constitucionales tanto mentales como corporales. Las variedades de tipo constitucional de los individuos las entiende Brown en dos sentidos: en un caso se trata de diferencias constitucionales permanentes, como la influencia de capacidad memorativa del sujeto en la creación de vinculaciones asociativas. También existen variedades constitucionales transitorias o temporales, como situaciones momentáneas de melancolía o de alegría, o bien las referidas a la salud o a la enfermedad. Estas circunstancias facilitan un tipo de asociaciones y no otras.

Con James Mill el asociacionismo llegará a su versión mecanicista más radical. Prescinde de las facultades como agentes de conexión de los elementos mentales. Asociación significa conexión automática de unos contenidos con otros sin que la mente intervenga de modo alguno. Concibe (Mill, 1829) la mente como pasiva, receptiva de sensaciones simples, a partir de las cuales se forman sensaciones complejas mediante los eslabones asociativos de los elementos mentales. Esos eslabones asociativos de sensaciones o de ideas se forman por medio de un doble proceso: sincrónico y sucesivo. Algunas sensaciones siempre ocurren juntas y acaban por conectarse mutuamente; otras se suceden regularmente unas a otras, de forma que esa secuencia termina por vincular unas con otras. La causalidad es un tipo de asociación sucesiva.

En Londres James Mill se convertiría en discípulo de Jeremy Bentham, pasando a defender también sus ideas utilitaristas y a impulsar la Sociedad Utilitarista (1822). En 1824 Bentham y Mill fundaron la Westminster Review, revista de los filósofos más radicales (Bentham, Ricardo, Grote…). Bentham argüía que el objetivo primario de toda conducta y de todo legislador es alcanzar el mayor placer para el mayor número de personas; el dolor y el placer son los maestros soberanos que dirigen la conducta de los seres humanos, todo acto se apoya siempre en el interés, por eso cualquier sistema legislativo, cualquier sistema orientado a regular, debe plantear un sistema de sanciones y beneficios que persuada a las personas a subordinar su propia felicidad a la de la comunidad en que se integran.

Mill complementó los mecanismos asociativos para explicar la variedad de resultados posibles. No basta con la ley de la contigüidad y sucesión. Hay que tener también en cuenta la vivacidad de las sensaciones y su mayor o menor frecuencia. Ello explicaría por qué unas asociaciones son más permanentes y otras más lábiles. Un paso más allá lo daría su hijo, John Stuart Mill.

Aunque positivista, Stuart Mill defendió, frente a Comte, la legitimidad de la Psicología (Mill, 1865). En su Sistema de Lógica dedicó un apartado a las Ciencias Morales (psicología de la mente), en el que defendió la legitimidad de su objeto. El doble error de Comte había sido confundir el fenómeno mental propiamente dicho (psicología) con sus condiciones materiales (fisiología), y el disolverlo en las manifestaciones externas (sociología). Consideara legítimo el método de la auto-observación empírica retrospectiva, afirmando que la praxis personal nos advierte de su realidad y que, además, “un hecho puede ser estudiado por medio de la memoria, no en el momento exacto en el que lo percibimos, sino en un momento posterior […] no podemos dudar de lo que vivenciamos” (Mill, 1869, IX). La autoconciencia posibilita un conocimiento directo e inmediato de la mente.

Liberaliza el duro mecanicismo de su padre. Frente a una rígida concepción sensista y pasivista de la mente, defiende su caracter productivo —aunque sin principios organizativos— a priori al estilo kantiano. Niega las leyes asociativas secundarias, acentuando el papel de las primarias, especialmente del principio de semejanza en el que vio el fundamento de la eficacia del de contigüidad. “Su novedad más original fue la propuesta de transformación de la tradicional mecánica mental, de estilo newtoniano, en una química mental, de estilo daltoniano […] implicaba la sustitución de las categorías ‘composición’, ‘montón’, ‘tren’, ‘suma’ o ‘yuxtaposición’, por las de ‘combinación’, ‘mezcla’, ‘fusión’, ‘amalgama’, esto es, por la tesis de la emergencia de un fenómeno complejo mental nuevo con caracteres propios, en el que se disuelven los componentes, con la pérdida de caracteres” (Quintana y Tortosa, 1998, 48). Rechaza, a diferencia de lo que harán Bain y Spencer, la posible dimensión fisiológica de la mente.

Haciendo balance de lo que supuso este primer empirismo-asociacionista para la psicología podemos entresacar algunos aspectos relevantes. (1) El empeño por estudiar la mente desde la experiencia conectada con el conocimiento sensorial. (2) La introducción del método analítico. Había que descomponer los contenidos mentales hasta llegar a sus elementos simples donde tenían su origen. La estructuración de los procesos mentales se guía por las leyes de la asociación. Todos reconocen que inicialmente la mente es pasiva, una tabula rasa en la que no hay nada escrito, pero a continuación fijan las leyes que regulan los procesos asociativos. (3) La regularidad con la que se suceden los fenómenos mentales gracias a las leyes de la asociación posibilita la construcción de una Ciencia que estudie los fenómenos mentales, lo que anuncia la posible aparición de una Ciencia psicológica específica.

A partir de aquí, la británica Filosofía de la mente experimentará una importante remodelación doctrinal y metodológica a la luz de las nuevas ciencias. Superar su escasa capacidad explicativa respecto de los fenómenos mentales concretos pasaba por una recuperación epistemológica. Esto se producirá mediante la materialización efectiva de la exigencia científica positiva, fundamentándose en alguna de las ciencias naturales. El primer paso en esta dirección naturalizadora, más tímido, lo había dado John Stuart Mill, acogiéndose a la Química (Mill), los otros los darían, lo veremos, Bain, que tomó la Fisiología como inspiración, y Spencer que hará lo propio con la Biología.

4.2. Ideas psicológicas en la filosofía alemana de principios del siglo XIX

La filosofía alemana gravita sobre los planteamientos kantianos, no tanto porque sus sucesores siguieran siempre sus orientaciones, cuanto porque las tienen como punto de referencia. Se da un caso similar al que más tarde ocurrirá con Wundt: todos se refieren a él aunque sólo sea para disentir. Entre los sucesores inmediatos de Kant surgió la filosofía idealista, empeñada en un trascendentalismo metodológico que no reconocía otra Psicología que la Psicología de los conceptos (Fichte, Schelling, Hegel…) y rechazaba la Psicología empírica (Robinson, 1982), y la filosofía irracionalista que destacaba el papel de los sentimientos y voluntad frente a razón (Schopenhauer, Kierkegaard.). Otros filósofos seguidores de Kant sostendrán que la Psicología empírica, basada en el testimonio de la conciencia, es la base de todos los conocimientos científicos (Fries, Ehrens, Fortlage).

En la década de 1820, con Herbart, por primera vez se afirma que la Psicología es una Ciencia. Está claro que ese término tiene un sentido amplio. No se limita a la Ciencia experimental. Más aún, para Herbart, la Psicología no es una Ciencia experimental, la define como Ciencia aparte que debe estudiarse independientemente de otros saberes. Propone independizar la Psicología tanto de la filosofía como de la Fisiología. No se trata pues de definirla simplemente como una parte con personalidad propia de la filosofía. La utilización de la matemática, instrumento fundamental de la ciencia experimental, hacía de la Psicología herbartiana una disciplina que no podría integrarse sin más dentro de la filosofía, ni su fundamentación en la metafísica y en la experiencia permitían integrarla en las ciencias positivas al estilo de la Fisiología. De hecho, coloca la Psicología en un punto intermedio entre la Filosofía de la Naturaleza y la Ciencia Natural. Por su dependencia kantiana rechaza la posibilidad de la experimentación, ya que los fenómenos psíquicos son esencialmente temporales y por tanto no pueden repetirse, ni replicarse, sin modificar su naturaleza. Sin embargo, la Psicología se aproxima a la Ciencia Natural, y se aleja por tanto de la Filosofía Natural, en la medida que incluye la actividad mensurativa.

“En lo que atañe al método […] durante los años del Romanticismo pugnan y se imbrican mutuamente cuatro métodos distintos para el conocimiento científico […] La experimentación empírica, si se admite tal redundancia semántica. Es el método de quienes se dedican a interrogar a la naturaleza mediante la observación y el experimento, sin previa adscripción a una filosofía natural determinada y con el solo propósito de conocer el hecho particular o general a que la observación y el experimento se refieren […] La experimentación matematizadora, entendida a la manera idealista de Kant (la estructura matemática de la naturaleza, construcción del sujeto), o el modo realista de Ampère (el ‘noumeno’ o ‘cosa en sí’, ente dotado de una estructura matemática mediante la investigación física). La contemplación especulativa de Schelling y sus secuaces. Situado ante la realidad de la naturaleza, el hombre de Ciencia pretende descubrir en su propio espíritu, a favor de una ‘intuición intelectiva’ más o menos ‘genial’, la real constitución del mundo que contempla […] ‘Comprenderemos el mundo cuando nos comprendamos a nosotros mismos’ […] La contemplación sensualista o conocimiento de la naturaleza mediante el análisis sensorial y la ulterior recomposición de las sensaciones elementales con él obtenidas.” (Laín-Entralgo, 1963).

Precisamente la cuantificación es lo que permite a Herbart definir la Psicología como Ciencia. Su método es la experimentación matematizadora. (Herbart, 1824-1825). Detrás de esa forma de entender el método experimental está la concepción galileana de Ciencia: la naturaleza está escrita en términos matemáticos y se rige por leyes cuantitativas. De este modo supera los niveles meramente descriptivos de la Psicología. Busca explicar los fenómenos que aparecen en la experiencia. Se trata de la experiencia interna, temporal, sucesiva, fluyente. La experiencia de lo externo, de lo espacial, corresponde a la filosofía natural, a la física. Esta forma de diferenciar la Psicología de la física llegará hasta Wundt. Porque una característica de la Ciencia será el estudio de la realidad tal como aparece en la experiencia. En la experiencia interna aparecen los fenómenos como representaciones. Los fenómenos de conciencia surgen del choque del alma frente a otras realidades. Como consecuencia del esfuerzo de esas realidades exteriores por hacerse presentes en la conciencia surgen en ésta las representaciones. El mundo de lo psíquico es el representacional, el cognitivo. La permanencia de las representaciones en la conciencia y el predominio de unas sobre otras, depende de la intensidad de las mismas, y con la intensidad se abre camino la posibilidad de la cuantificación. Esas unidades psíquicas que son las representaciones que integran la conciencia se asocian, suman y restan. Son cantidades. Por eso cabe su simbolización matemática. En este contexto se entiende cómo llegó Herbart al concepto de umbral, para referirse a la intensidad mínima que ha de tener una representación para permanecer en la conciencia. Cuando una representación pierde un mínimo de intensidad se desplaza al inconsciente.

La fundamentación metafísica de la Psicología tal como la postula Herbart no está desvinculada de su condición de Ciencia, sino más bien exigida como requisito para que sea posible su cientificidad. La Psicología se ocupa de los fenómenos de la conciencia en los que se representa el mundo de la realidad.

El enraizamiento metafísico de su Psicología será la respuesta a la dificultad planteada por Kant contra la cientificidad de la Psicología. En la experiencia interna se suceden los fenómenos, los diferentes estados de conciencia, pero la conciencia tiene una unidad. El límite lo marca el umbral de la conciencia, por debajo del cual subyace la unidad del alma, que es una unidad metafísica. La vida mental es un fluir de fenómenos, de interacción de representaciones, pero por debajo de ese dinamismo está el sustrato de la conciencia y del alma. La apercepción de la que habla Herbart se refiere a los procesos por los que las representaciones se hacen presentes en la conciencia y se integran con la totalidad de las ideas conscientes. La masa aperceptiva tiene su escenario en la conciencia. Pero las representaciones pueden perder su intensidad, pueden llegar a no tener el mínimo de claridad necesario para permanecer en la conciencia y entonces caen en el inconsciente. Pasan así las representaciones del “estado de realidad” al “estado de tendencia” (Sahakian, 1982). Este hecho exige la existencia de la unidad anímica, porque las representaciones no se destruyen al desaparecer de la conciencia sino que quedan inhibidas en el inconsciente. Prescindiendo de las aportaciones concretas de Herbart en su intento de construir una Psicología científica, lo que sí parece es que el profesor Königsberg ofrece una nueva idea de la Psicología, que va a ser recogida y desarrollada por sus sucesores.

Otra relevante propuesta, si bien de signo distinto, es la ofrecida por F. Beneke (1833), quien defiende la Psicología como una ciencia natural. Adversario del idealismo especulativo postkantiano e influido en parte por la Psicología inglesa, presenta a la Psicología como la ciencia fundamental, encargada de analizar el fundamento y validez de todos los conocimientos. No estudia las facultades sino la experiencia interna con los métodos de la ciencia natural. Lo que no había dicho Herbart lo añade Beneke: la Psicología no sólo es Ciencia sino que es Ciencia natural. Con Herbart coincide en desplazar el objeto de la Psicología de las facultades a la experiencia interna, apartándose así de la Psicología del siglo XVIII. Pero da un paso más que aquel: la Psicología es una Ciencia natural.

Reduce, igual que hiciera Herbart, lo psíquico a representaciones. Toda representación surge de la relación con un estímulo externo. Las representaciones pueden ser conscientes o desaparecer bajo el umbral de la conciencia, permaneciendo allí como huellas que resurgen con una renovación de los estímulos apropiados.

Desde que lo hiciera Beneke, la aplicación del concepto de Ciencia natural a la Psicología se convertirá en usual entre los filósofos alemanes (p.e., Drobisch, 1842; Waitz, 1849; Fortlage, 1855), aunque no se emplease con el mismo sentido.

Algunos, próximos a Herbart, trabajarán sobre fenómenos etnológicos, y participarán activamente en el movimiento de reforma de la Psicología idealista con vistas a convertirla en una Ciencia natural. Ayudaron a positivizar una temática específica, que para los idealistas había formado parte de la filosofía trascendental de la historia: Waitz publicó un Manual de Psicología como Ciencia natural (1849), orientado hacia la Etnología; Wolkmann un Manual de Psicología desde el punto de vista del realismo y conforme al método genético (1856); Lazarus, trabajando con el lingüista Steinthal, dio un impulso decisivo a la etnopsicologia iniciando (1859) la Revista de Psicología de los Pueblos y Ciencia del Lenguaje. Aplicaron datos de la lingüística comparada y la investigación mitológica a ideas filosóficas del Idealismo. Su programa se basaba en la idea de que la Etnopsicologia debía utilizar métodos científicos exactos para el estudio de los fenómenos psicológicos sociales, bajo el supuesto de que los fenómenos mentales que deben ser estudiados existen únicamente en sus manifestaciones objetivas, idea que ejercería una gran influencia sobre Wundt.

Estas formas de entender la Psicología como Ciencia natural o como Ciencia empírica que utiliza el método de las Ciencias naturales se harán convergentes en la psicofísica: la experimentación y la expresión matemática serán los instrumentos adecuados para convertir a la Psicología en una Ciencia natural. Nada quedaba ya ni del método trascendental, ni de la explicación idealista.

4.3. El positivismo de Augusto Comte y la crisis de la Psicología

El contexto en el que Comte desarrolla sus ideas se caracteriza por la caída del idealismo y el auge de unas Ciencias naturales, que parecían discurrir triunfantes por el seguro camino de la Ciencia. Algo que no podía aplicarse a las Ciencias sociales, de las que las Psicologías racional y empírica formaban parte. Ni una ni otra habían alcanzado el estadio positivo, único que podía calificarse de plenamente científico.

Su Curso de filosofía positiva (1830-1842) tenía dos objetivos centrales: demostrar la necesidad de una Ciencia de la sociedad y mostrar a las distintas Ciencias como ramas de un único tronco común. Inicia el Curso con el enunciado de la famosa ley de las tres etapas, teoría del conocimiento al tiempo que filosofía de la historia. Todo concepto, rama del conocimiento o Ciencia, pasa sucesivamente por tres estadios: el teológico o ficticio; el metafísico o abstracto; y el positivo o científico.

En el primero, explican los objetos y acontecimientos por agentes sobrenaturales trascendentes más o menos numerosos (p.e. las voluntades de los dioses). En el segundo, superando las ficciones del anterior, explican los objetos por fuerzas abstractas y ocultas en ellos mismos (p.e. en razón de su esencia metafísica). Mientras en el “estadio positivo”, los científicos reconocen la imposibilidad de alcanzar conceptos absolutos, limitándose al descubrimiento, por medio de la razón y la observación, de las leyes que gobiernan la secuencia y la semejanza de los fenómenos. La explicación de los hechos, ahora reducidos a sus términos reales, consiste en el establecimiento de una relación entre varios fenómenos particulares y unos cuantos hechos generales, que van disminuyendo en número conforme progresa la Ciencia (Comte, 1830).

El investigador positivo se ciñe únicamente a lo dado, a los fenómenos observables intersubjetivamente. Lejos de preguntarse por las causas últimas y ocultas de los fenómenos, se limita a describir su comportamiento regular y constante y a formular leyes naturales relativas a los mismos. La ordenación jerárquica (Matemáticas, Astronomía, Física, Química, Fisiología y Sociología o Física Social) va en orden cronológico, de las disciplinas más simples a las más complejas, de las más básicas o generales a las más aplicadas o específicas. Cada una exige de la anterior, no puede entenderse sin ellas. La física social será la última Ciencia en lograr liberarse de la influencia de dogmas teológicos y/o de ficciones metafísicas, por tanto también será la última en ingresar a la etapa positiva o científica.

En contraste con Descartes, quien postuló un único método para guiar la razón, Comte defiende que cada disciplina desarrolla una estrategia lógica y operacional (un método) apropiada. Menciona sólo tres métodos: (1) La observación de hechos, datos percibidos dentro de un contexto previamente establecido que depende de alguna hipótesis o teoría científica. La tarea del científico es establecer leyes que describan las relaciones invariables de los hechos, y que puedan verificarse empíricamente. (2) La experimentación sólo es posible cuando el curso natural de un fenómeno se puede alterar de manera prefijada, definida y controlada, algo que se podía hacer sistemáticamente en la física y en la química. En cambio, para la Fisiología sugirió utilizar los experimentos de la naturaleza, patologías o psicopatologías (modelo que seguirán psicopatólogos y psicólogos dinámicos franceses). (3) La comparación o analogía permite investigar fenómenos naturales complejos, propios de la biología (p.e. la anatomía comparada) y la sociología (p.e. la antropología y sociología histórica).

Extiende a la física social (Sociología Positiva), como disciplina científica, la distinción clásica de la Mecánica entre una estática, que albergaría las leyes del orden, y una dinámica, que reuniría las leyes del progreso. Ambas funcionarían respecto de la sociedad de manera análoga a como la anatomía y la Fisiología funcionan respecto de los seres vivos.

Centró su crítica de la Psicología en dos puntos básicos, objeto y método. En su Clasificación General de las Ciencias no encontró objeto específico alguno que asignar a la Psicología, negándole el estatus de Ciencia independiente. Por su misma condición la Psicología Racional se descarta por estar en el segundo estadio. Ciñe, pues, la discusión a dilucidar el estatus teórico de la Psicología Empírica. Desde el punto de vista de la Estática (relativa a las condiciones de equilibrio y movimiento de los fenómenos), el estudio de los fenómenos psíquicos “no puede consistir más que en la determinación de las condiciones orgánicas de las que dependen”, lo que les reduce a formar parte de la Anatomía y la Fisiología. Desde el punto de vista de la Dinámica (relativa a las leyes de la organización y de la vida) tampoco identifica objeto propio alguno, ese estudio no puede consistir más que en la determinación de las relaciones entre los espíritus, enfoque propio de la Física Social.

Lo dicho vale también para el método. Sólo sería discutible el caso de la Psicología empírica. También aquí el veredicto es condenatorio: “la pretendida auto-observación directa del espíritu es una pura ilusión” (Comte, 1830). Retoma, radicalizándolas, las críticas kantianas contra la “observación de uno mismo” (en los estados pasionales e intelectuales). Señala que, desde el punto de vista práctico, el ejercicio real de la auto-observación implica una contradicción: una vez que, a fuerza de tomar precauciones de asepsia mental, consigue alcanzar “un estado de perfecto sueño intelectual”, se pide al sujeto que contemple las operaciones que tienen lugar en su espíritu, siendo que allí realmente no pasa nada: todo es un verdadero juego de artificio. Incluso desde el punto de vista histórico, veía que el argumento en contra del valor científico de la observación interior era irrefutable. Basándose en la absoluta fiabilidad de dicho método, casi cada pensador (Platón, San Agustín, Descartes, Leibniz, Hume, Kant, Fichte…) había producido su propio sistema teórico. Pero todos ellos habían resultado incompatibles entre sí.

4.4. Desarrollo de una Fisiología cada vez más psicologizada

El conocimiento del sistema nervioso anterior al siglo XIX se reducía básicamente a las explicaciones de la medicina clásica griega. El cambio se inició con Descartes, quien propuso una versión hidráulica del modelo neumático de Galeno, tomó el cerebro como centro de reflexión y reforzó el automatismo y el mecanicismo de la sensación y de los movimientos involuntarios. Al iniciarse el siglo XIX la Fisiología se mantenía anclada en los clásicos temas de la sensación y el movimiento, y apenas tenía nada que aportar sobre la conexión y complicación central (reflexión para los filósofos). Entre 1800 y 1850 hubo desarrollos notorios en el campo de la Fisiología gracias a la utilización de la observación y de la experimentación. Todos coincidirán en defender la validez, y aun la exclusividad, del experimento para el estudio de la naturaleza. Además, la vivisección se convertirá progresivamente en una de las técnicas más habituales de la Fisiología de la época.

Se definirá una auténtica Fisiología experimental del sistema nervioso vinculada al laboratorio. Con ella se irá planteando, y resolviendo, un conjunto de cuestiones inexploradas con implicaciones psicológicas, que, aunque excedían el campo de investigación propio de los fisiólogos, despertaban su interés, llevándoles a ofrecer posibles respuestas desde los criterios científicos de su propia Ciencia. Muchos de sus resultados y propuestas ayudarán a conformar las bases de la nueva Ciencia psicológica, que pronto cobraría cuerpo y forma. La Fisiología servirá de modelo a la Psicología científica posterior en cuanto al método, y, además, aportará contenidos importantes. Los forjadores de la nueva disciplina se formaron con los grandes fisiólogos partidarios de la experimentación, o ellos mismos fueron fisiólogos de formación aunque muchos ocuparon cátedras de filosofía (p.e. Wundt).

4.1.1. (Psico)Fisiología del sistema nervioso (sensación/movimiento)

A inicios del siglo XIX, la especulación fisiológica comenzó a dejar paso a la experimentación mensurativa (Pérez-Delgado, 1981). La romántica Filosofía de la Naturaleza creía que bastaba sumergirse en el propio espíritu para descubrir las leyes de la naturaleza. La Ciencia de la Naturaleza por el contrario se caracteriza por un interés creciente por la observación y la experimentación. El cambio lo propiciarán los nacidos en el último tercio del siglo XVIII, entre quienes destacan Ch. Bell, F. Magendie, J. Purkinje, M. Hall, P. Flourens, E. H. Weber, y sobre todos J. Müller.

Los antecedentes se encuentran en el siglo XVIII. Se considera a von Haller el padre de la Fisiología experimental, al establecerla como Ciencia independiente. Sus Elementos de la fisiología del cuerpo humano (1755-1766) fue durante todo un siglo el tratado de Fisiología. Whytt pasó a la historia sobre todo por sus experimentos sobre los reflejos, particularmente el reflejo pupilar. Unzer coloca el centro de reflexión en la médula espinal y comienza a teorizar sobre la acción refleja. Galvani demuestra de forma experimental que el tejido animal genera electricidad. Prochasca hace avanzar los descubrimientos de Whytt y Unzer, defendiendo que si era necesaria la actividad nerviosa para la acción refleja, también se requería la activación mediante el “common sensorium” (centro de reflexión) localizado en el cerebro y en la médula espinal para que las respuestas reflejas fueran automáticas (Pérez-Delgado, 1979).

La Fisiología había venido trabajando con el supuesto de que todos los nervios tienen idéntica naturaleza morfológica, cumplen una misma función, conducen en ambas direcciones y son vehículos pasivos de la corriente nerviosa. Pronto se demostrará, experimentalmente, la distinción estructural (y funcional) entre nervios sensitivos y motores. El francés Magendie, famoso ya desde 1809 por su controversia con Bichat sobre los espíritus animales, sería quien demostrara experimentalmente que los nervios que se conectan con la médula por las raíces posteriores (sensoriales) transmiten señales del ambiente externo al interno, mientras que los conectados por sus raíces anteriores (motores), transmiten impulsos desde el cerebro a la periferia. El escocés Bell ya había distinguido anteriormente (1811) esas dos fibras nerviosas, pero fue Magendie quien lo probó experimentalmente y las describió con mayor claridad. El descubrimiento era tan importante para la Fisiología como para la Psicología, pues sentaba las bases para una investigación experimental de la sensación y del movimiento como funciones separadas. Purkinje es conocido por sus estudios de neuroanatomía y sobre la visión, si bien su contribución fue más fenomenológica que experimental. Hall, basándose en investigaciones experimentales sobre la médula espinal en animales decapitados, concluiría que había movimientos que dependían de la médula aunque está se hallase desconectada del cerebro. Defendió que las acciones reflejas son independientes del cerebro y del cerebelo, carecen en absoluto de conciencia, son automáticas y mecánicas. Flourens (1855) trabajó experimentalmente en la localización de funciones cerebrales, lo que le llevó a oponerse tanto a las especulaciones de los filósofos como a la extrema especificidad de los frenólogos. Mediante la técnica de la extirpación investigó los hemisferios cerebrales, el cerebelo, los tubérculos cuadrigéminos y los nervios, para aislarlos unos de otros, y así determinar su función específica.

La hipótesis de Hall propició una viva polémica sobre la sede del alma. Nadie ponía ya en duda que el cerebro era la sede del alma espiritual, pero la afirmación de que existen controles del comportamiento a distinto nivel jerárquico en el sistema nervioso, y por tanto que parecen existir diferentes niveles de control sobre el comportamiento, empujó hacia posturas monistas y materialistas. La Fisiología experimental parecía decantar la perenne controversia mecanicismo frente a vitalismo del lado del mecanicismo.

Proliferaron estudios en Fisiología sensorial. La visión y la audición fueron los más estudiados; el adecuado conocimiento de los sentidos del olfato y del gusto tuvo que esperar hasta finales de siglo. Muy relevantes resultaron las investigaciones sobre el sentido del tacto, por su especial significado para la formulación posterior de esa Psicofísica que, allá por 1860, pretendió ofrecer una teoría exacta de las relaciones entre lo físico y lo psíquico. Resultó clave la aportación de Weber, catedrático de Fisiología en Leipzig, quien mantuvo como preocupación básica la determinación experimental de los límites de la sensibilidad absoluta del ser humano, y de su capacidad de discriminación, de manera que las nociones de umbral (absoluto y diferencial), y de mínima diferencia perceptible (mdp) resultaron claves.

Su esquema experimental era sencillo: una vez fijado el umbral absoluto de sensibilidad, cuyo estímulo se convierte en estándar de comparación, se procede a la adición de cantidades diferentes de estímulo capaces de provocar una mdp. Planteó que la percepción de una diferencia de estímulo (la mdp) no depende de la magnitud absoluta de esta diferencia, sino de la razón entre la misma y el estándar de comparación (p.e. de una fracción del tipo 1/4 del estándar), razón que es constante para cada sentido, cualquiera que sea el valor del estímulo inicial, y que es diferente para cada modalidad sensorial. Generalizó sus resultados al resto de los sentidos.

Johannes Müller es el fisiólogo alemán más representativo de la época. Se le reconoce como fundador de la Fisiología experimental (Müller, 1833-1840). Una serie de experimentos con ranas le posibilitó diferenciar tres momentos en la actividad nerviosa: 1.º Conducción nerviosa centrípeta, 2.º Conexiones en el centro del sistema nervioso y, 3.º, conducción nerviosa desde el centro del sistema nervioso a los músculos (Fearing, 1930). En relación más estrecha con la Psicología está su ley sobre “la energía específica de las fibras nerviosas sensoriales”: la percepción depende tanto de la condición de los nervios sensoriales cuanto del estímulo que los activa. Incluye los siguientes aspectos: 1.º Las sensaciones de los nervios pueden ser provocadas por la excitación de los nervios sin presencia de estímulos externos. 2.º Las modalidades sensoriales (nerviosas) son específicas. 3.º Localiza en el cerebro la fuente de la especificidad nerviosa. 4.º El mismo estímulo externo puede dar lugar a diferentes sensaciones en sentidos distintos. 5.º La mente tiene poder selectivo sobre las energías específicas, o lo que es lo mismo la mente “tiene una influencia directa” sobre las sensaciones, les “imparte intensidad”, y tiene poder de darle a un sentido una “actividad predominante”. Comúnmente se reconoce que con esta ley Müller encontró el equivalente fisiológico de la forma a priori del espacio kantiana, así como también se reconoce otro antecedente relevante en las cualidades secundarias de Locke. Con esta ley de la energía específica de los sentidos se iniciará la discusión entre las teorías nativistas y empiristas sobre la percepción visual (Carpintero, 1981).

4.4.2. (Psico)fisiología del cerebro (conexión/reflexión)

La complejidad del cerebro, la falta de instrumentos adecuados para su estudio y las prevenciones sociales debidas a su condición de sede del alma hicieron que, en los inicios de siglo, la investigación científica de su naturaleza y funciones siguiera siendo precaria. No obstante, los fisiólogos comenzaron a dejar de lado las implicaciones metafísicas y teológicas del estudio científico del cerebro, y comenzaron a investigar las funciones mentales en relación con su sede orgánica, cuestión estrictamente natural y susceptible de tratamiento experimental e interpretación científica. Se puede distinguir varias etapas, diferenciadas por el método básico dominante.

4.4.2.1. La Frenología

Es una propuesta de transición hacia una Ciencia del cerebro. El protagonista fue el anatomista vienés Gall, quien dedicó su vida a relacionar las características mentales con la forma externa de la cabeza. Estando en París se le unió el fisiólogo Spurzheim, juntos dieron a conocer (1808) el primer escrito frenológico, que fue rechazado por un Comité del Instituto de Francia del que formaban parte el psiquiatra Pinel y el naturalista Cuvier. Se resume en cuatro principios básicos: (1) La parte exterior del cráneo se corresponde con la interior y ésta, a su vez, con la superficie del cerebro. (2) La mente puede ser analizada adecuadamente en un cierto número de facultades, poderes o funciones. (3) Una facultad muy desarrollada se asienta en una zona cerebral engrosada, engrosamiento que se muestra externamente en una protuberancia en el cráneo. (4) La craneoscopia (observación por simple tacto sobre la superficie del cráneo) es predictiva en relación con el número y calidad de las funciones mentales. La concepción analítica de la mente pudo ser sugerida a Gall por la Psicología de las Facultades que Reid había elaborado 30 años antes. Gall aumentó hasta 37 los poderes psíquicos de la mente. La crítica médica fue unánime en rechazar los métodos y elucubraciones de Gall; y lo fue igualmente la psicológica, por entender que su análisis de la mente era tan burdo como su tesis de la localización puntual, y su pretensión de deducir de las conformaciones craneanas la localización y el grado de capacidad de los poderes mentales. No obstante, tuvo un importante papel histórico, pues, al allanar ciertas prevenciones sociales, abrió el camino para que pudiera iniciarse una investigación verdaderamente científica sobre el cerebro.

4.4.2.2. Cirugía cerebral

Ya en 1801 Bichat localizó las funciones de percepción, memoria e inteligencia en el cerebro, y las emociones en las vísceras. Otros científicos (p.e. Bell o Rolando) habían supuesto que el cerebro podía estar formado estructuralmente de componentes distintos con funciones distintas para cada uno. No obstante, la figura más relevante fue el anatomista y fisiólogo Flourens. En su Examen de la Frenología criticó la mala frenología o frenología fantástica (la de Gall), estableciendo una Fisiología cerebral científica, que calificó como “la frenología buena”, o “científica”. Dominaba técnicas quirúrgicas de cirugía cerebral, extirpaba (ablación) partes del cerebro de un animal vivo sin dañar las partes contiguas, observando los efectos subsiguientes sobre su comportamiento. Dividió el sistema nervioso en seis unidades o estructuras anatómicas naturales y operó sobre cada una, concluyendo que “todas estas distintas partes del sistema nervioso tienen propiedades específicas, funciones propias, efectos distintos; y, a pesar de la maravillosa diversidad de sus propiedades, funciones y efectos, constituyen, sin embargo, un sistema único” (Flourens, 1824). Categorizó la “acción funcional específica” de cada parte como principio de “acción propia”, y la “acción funcional común” del cerebro como principio de “acción común”. Señaló cuáles eran las funciones correspondientes a los lóbulos cerebrales, el cerebelo, la médula oblongada, los tubérculos cuadrigéminos, la médula espinal y los nervios. Pero también defendió que el cerebro actúa como un sistema funcional único, en sí mismo y con el resto del sistema nervioso, de manera que se puede afirmar que “la unidad lo rige todo, está en todas partes y lo domina todo”. Su posición moderada (no una localización cerebral puntual sino en grandes áreas) ayudó a una aceptación general de sus doctrinas por parte de la comunidad científica.

4.5 En la periferia de la Ciencia: La hipnosis

Los integrantes de las generaciones fundacionales compartieron el interés por los contenidos y/o funciones de las mentes normales, antes que por los de las mentes trastornadas. La creencia común era que el estudio de la ‘mente normal’ llevaría a un adecuado conocimiento, y por tanto a una adecuada comprensión y explicación sobre qué es y cómo trabaja la mente. Mientras tanto, en el campo de las ‘enfermedades’ mentales dominaba el punto de vista organicista (antomopatológico y anatomoclínico), que defendía que ese tipo de enfermedades tiene siempre causas y tratamientos de carácter orgánico. Por eso mismo, los intentos de explicación psicogénicos, y de tratamiento psicoterapéutico, comenzaron en la periferia de la Ciencia oficial, tanto en medicina como en Psicología, unos intentos que, inicialmente, estuvieron muy vinculados al fenómeno del magnetismo y la hipnosis y, en menor medida, a la reforma de la asistencia psiquiátrica que se inició en Francia y en las islas británicas.

La concepción magnética (hipnótica) del tratamiento de ciertas enfermedades no era nueva en la segunda mitad del siglo XVIII. Se puede remontar, cuanto menos, al siglo XVI con la propuesta de Paracelso acerca de las influencias cósmicas, continuada, en el siglo XVII, por dos de sus más activos seguidores: Van Helmont y Fludd. No obstante, la historia atribuye a Mesmer el lugar señero, al considerarle el primero en desarrollar, aplicar y divulgar una propuesta, el magnetismo animal, con un método sistemático para el tratamiento de diversas enfermedades nerviosas, con lo que contribuyó decisivamente al abandono de la demonología o de las curas por exorcismo (González, Miguel y Tortosa, 1992; Tortosa, González y Miguel, 1993).

El mesmerismo (hipnotismo) se propagó rápidamente, y no sólo entre la clase médica. El famoso baquet para las sesiones terapéuticas colectivas, tan copiado y vulgarizado, el gran desarrollo de las pseudomasónicas Sociedades de la Armonía Universal que Mesmer creara para fomentar el magnetismo, la acción desafortunada de personajes tan dañinos como el Conde de Saint-Germain o el Conde de Cagliostro, junto a la desmesurada penetración popular del movimiento, llevaron a un asustado monarca, Luis XVI, a formar dos comisiones científicas de investigación (Commissaires de l’Académie de Sciences et la Faculté de Médecine, 1784; Commissaires de la Société Royale de Médecine, 1784). Elaboraron independientemente informes negativos sobre los postulados mesméricos y la utilidad de sus técnicas, que tuvieron como principal resultado el descrédito de Mesmer.

Coincidiendo con la aparición de los informes, un discípulo no médico de Mesmer, el Marqués de Puységur, enrolado en la Sociedad del Orden de la Armonía Universal descubría el sonambulismo provocado o artificial (Puységur, 1784-1785). En una sesión magnética produjo en una persona un estado parecido al sueño, pero distinto del natural, ya que hablaba y andaba como si estuviera despierto obedeciendo las órdenes del magnetizador. Su descubrimiento iba a transformar el movimiento, ya que su objetivo inmediato no era producir la crisis, sino estudiar las cualidades de este estado psicofísico excepcional (Deleuze, 1813, Ellenberger, 1965). Su método se resumía (Gondra, 1998, 255) “en dos palabras: Creer y Querer. El magnetizador creía que poseía un poder especial que movilizaba el principio vital del paciente y deseaba ejercitar ese poder para curarle”; además, descubrió “el fenómeno que después sería llamado de Sugestión Posthipnótica”. En 1785 fundó la Sociedad de la Armonía de los Amigos Reunidos, de corta vida.

Los informes, pese a su carácter negativo, demostraban el indudable poder de la sugestión. De ellos se desprenden mecanismos implícitos en las sesiones magnéticas de indudable proyección: (1) Con frecuencia los efectos producidos en una paciente los exhibían rápidamente otras enfermas, suceso que favorecía determinada atmósfera psicológica que facilitaba la respuesta de la persona en la dirección deseada por el magnetizador. Actuaba lo que hoy se llama aprendizaje por imitación u observación de modelos. (2) Muchos acudían a las sesiones con expectativas positivas sobre los efectos curativos de las técnicas, lo que probablemente tenía un papel primordial en los resultados. (3) Era relevante la relación terapeuta-paciente, durante las sesiones se producía una relación muy estrecha en la que el contacto físico y verbal era crucial. Calificaciones morales aparte, es evidente que durante las sesiones el magnetizador utilizaba sugestión verbal y no verbal. Paulatinamente el magnetismo dejaría de considerarse como un rasgo, para reducirse a la influencia de una persona sobre otra.

“[…] las causas principales de los efectos atribuidos al magnetismo animal se deben al contacto, la imaginación y la imitación […] las crisis ocurren más frecuentemente en mujeres que en hombres […] al igual que las cuerdas de un instrumento musical que vibran al unísono, cuando una mujer es tocada por el magnetizador, las demás se ven instantáneamente afectadas […] cuando una mujer entra en crisis, las demás lo hacen también casi al mismo tiempo […] Las mujeres siempre son magnetizadas por hombres; las relaciones establecidas son indudablemente aquellas de un paciente hacia su médico, pero este médico es un hombre y cualquiera que sea la enfermedad, no nos despoja de nuestro sexo, no nos exime completamente del poder del otro sexo; las enfermedades pueden debilitar impresiones sin destruirlas. Además, la mayoría de las mujeres que se prestan a ser magnetizadas no están realmente enfermas; muchas se prestan a ello debido al aburrimiento o por diversión; otras aún no estando totalmente sanas mantienen su frescura y su fuerza, los sentidos no están dañados y tienen toda la sensibilidad de la juventud; sus encantos son tales que pueden afectar al médico, y su salud es tal que puede hacerlas susceptibles a ser afectadas por el médico, de forma que el peligro es recíproco. La larga y continuada proximidad, el contacto requerido, la comunicación del calor humano, el intercambio de miradas, son formas y medios mediante los cuales es bien conocido que la naturaleza afecta a las comunicaciones de las sensaciones y los afectos […].” (Binet y Féré, 1888, 18-25).

El siguiente paso lo dio José Custodio de Faria, quien ofreció el primer intento serio de interpretación psicológica de los fenómenos magnéticos. Situó el centro de gravedad del proceso en las capacidades individuales, en las variables personales. No todas las personas son igualmente influenciables, algunas lo son especialmente. El proceso de inducción se basa en una técnica de fijación ocular, unida a la administración de instrucciones altamente directivas y autoritarias: sugestiones hipnóticas. La hipnosis es un proceso de aprendizaje que puede producirse por aproximaciones sucesivas, por observación de modelos, o por efectos físicos. La colaboración y comprensión de las instrucciones por parte de la persona son elementos esenciales para que la hipnosis tenga lugar. También captó la importancia del efecto de las sugestiones indirectas a través de sustancias inertes, el hoy conocido efecto placebo: “Muchas veces, medicamentos simples e indiferentes, pero tomados con confianza, producen efectos más saludables que los reconocidos como más eficaces […] Es que la convicción íntima, que crea la más alta confianza, regula mejor los jugos internos, en virtud de la gran fluidez de la sangre, que todos los medios farmacéuticos.” (Faria, 1819).

El médico Alexandre Bertrand criticó severamente las tesis fluidistas de los ya desacreditados magnetizadores. Centró su propuesta en las experiencias de éxtasis, que consideraba muy relacionadas con los fenómenos del sonambulismo provocado (Bertrand, 1823). Señala que estas experiencias se producen por una predisposición más orgánica que mental y, por consiguiente, defendía que los efectos atribuidos al magnetismo derivaban de un trastorno somático, y no de la habilidad para inducir el llamado trance. Delineaba así las bases conceptuales sobre las que se apoyarían Charcot y sus seguidores para explicar el gran hipnotismo (Gauld, 1992).

Pese a las condenas científicas, e incluso legales, el éxito popular invitaba a los representantes de la medicina oficial a tomarlo en consideración. Así, en 1820, se iniciaron diversas experiencias con magnetismo en hospitales de París, destacando en especial las realizadas en el Hospital de la Salpêtrière. Aunque el Consejo Superior de Hospitales las suspendió pronto, resultaron suficientes para interesar a destacados representantes de la profesión médica. La Academia de Medicina, tras un largo proceso (1826-1840), volvió a valorar negativamente el estatus científico del magnetismo, al que desde entonces envolvería una aureola de descrédito.

Paralelamente, y teniendo como punto de inflexión esa Revolución francesa tan importante para la modernidad, se produjo un cambio clave en el modelo asistencial con los alienados (enfermos mentales). Dramáticamente retratado por el pintor Muller, el psiquiatra y reformador Pinel liberaba de sus cadenas a los enfermos mentales del Asilo de Bicêtre en París (1793), cuando en mitad de la Revolución se convertía en director del mismo. Dos años después haría lo mismo en el de la Salpêtrière (Zilboorg y Henry, 1941; Reisman, 1991). Pero no sólo liberó de cadenas, sino que modificó la praxis clínica (tratamiento moral), reorganizó los procedimientos hospitalarios y, apoyándose en el naturalista principio de la observación, descripción y clasificación de hechos, desarrolló una nueva nosología de la alienación mental (Pinel, 1801), mediante la que clasificaba las “enfermedades” mentales de acuerdo con sus síntomas en cuatro tipos: manía, melancolía, idiocia y demencia.

Entre los pacientes admitidos en los dos años anteriores a la incorporación de Pinel la tasa de muertos había llegado al 58%, mientras que en sus dos primeros años al frente de Bicêtre bajó al 12% (Hothersall, 1995).

Mostró su desacuerdo con los tratamientos exclusivamente físicos dominantes en aquel momento, esbozando ideas abiertas hacia una psicoterapia. Pretendió cambiar la actitud de la sociedad hacia los insanos para que fueran considerados como lo que eran, seres humanos necesitados de ayuda y merecedores de un tratamiento médico. Su éxito traspasó fronteras y océanos (Grob, 1994).

Los Asilos para Insanos (que hoy llamaríamos psiquiátricos) se establecieron en Francia allá por 1656. Sus directores estaban autorizados para detener personas indefinidamente, y en sus celdas se amontonaban junto a los insanos (alienados o enfermos mentales) indigentes, huérfanos, prostitutas, homosexuales, ancianos y enfermos crónicos, a lo que se sumaba que debían soportar los tratamientos físicos degradantes e incluso violentos.

Su discípulo Esquirol modificó la nosografía, pero compartió su modelo de tratamiento. Fue uno de los psiquiatras más influyentes tras la restauración borbónica y consiguió (1838) que se legislara la construcción de un asilo en cada departamento territorial. Proponían un tratamiento moral en tanto suponían una etiología de la misma índole como causa de la locura, explicaba su origen por la herencia y las influencias ambientales. El objetivo terapéutico era que las pasiones del paciente volvieran a su natural equilibrio, al modo hipocrático. Su obra, y la de otros, ayudaría a sustituir la especulación por la observación empírica. Entre sus principales seguidores se cuentan Falret, Baillarger y Moreau de Tours. Se estaba asistiendo al inicio de una auténtica Revolución Psiquiátrica.

4.6. Transformismo contra fixismo. Primer asalto

Aspectos del evolucionismo estaban ya presentes en el pensamiento de ciertos filósofos naturalistas griegos. Pero, ni entonces, ni luego bajo la influencia de las diversas opciones religiosas monoteístas dominantes en el mundo occidental, la idea se vio acompañada de una formulación teórica de los procesos biológicos reales en que aquella se concretaba. El mundo occidental siguió una tesis creacionista (todos los seres vivos son creación divina) y fixista (las especies son fijas e inmutables, no cambian), que comenzó a entrar en crisis a finales del siglo XVIII. La selección artificial practicada por horticultores y ganaderos sembraba dudas sobre el origen divino de las especies. El creciente aporte de datos sobre plantas y animales que la exploración geográfica venía acumulando, unido al constante hallazgo de fósiles que llenaban las distancias entre las especies conocidas, y los propios avances en nuevas Ciencias particulares como la Biología y la Fisiología, la Botánica y la Geología… daban argumentos sólidos para cuestionar la doctrina fixista. Los naturalistas de principios del siglo XIX iniciarían un giro copernicano, planteando que todos estos fenómenos podían reducirse a un cierto orden, si la naturaleza, en lugar de ser concebida como mero receptáculo pasivo de la creación divina, se consideraba en su aspecto dinámico, como incesante productora de cambios. La aparición de esta idea dio origen a la hipótesis transformista, sustituida luego por la evolucionista.

Las ideas del Conde de Buffon son un buen punto de partida. Señaló que no existen especies que puedan ser definidas con precisión, únicamente hay individuos, “los géneros, órdenes y clases sólo existen en nuestra imaginación” (Buffon, 1749). Sustituía así la noción de especie (esencia fija y eterna) por la de clase (conjunto de individuos con características observables similares, cuyos límites se fijan de forma convencional). Adelantó otras ideas importantes como la de selección natural y la transmisión hereditaria de las modificaciones producidas por el medio externo. Habló, como otros naturalistas, de transformación de las especies, dada su prevención respecto del concepto de evolución, al que consideraban contaminado de tintes metafísicos.

Hubo otros precedentes del transformismo: el padre de la taxonomía Lineo. El gran observador de la naturaleza Goethe, quien extrapoló explicaciones botánicas a la vida animal. El fisiólogo y poeta E. Darwin, abuelo de Ch. Darwin, apuntaba la idea de la transformación de las especies. El zoólogo francés Geoffroy de Saint-Hilaire defendía de que todos los organismos tienen una raíz común. Ninguno llegó a teorizar sobre los medios o instrumentos biológicos de la transformación de las especies. Esta labor correspondería a los grandes biólogos franceses e ingleses nacidos en la segunda mitad del siglo XVIII.

La polémica evolucionista se abrió en Francia con J. B. Lamark y G. Cuvier, profesor de zoología en la Universidad de París el primero, y profesor de historia natural en el College de Francia el segundo. La autoridad científica y el apoyo político con que contaba Cuvier frenó, pero no impidió, la entrada en Francia de las ideas evolucionistas lamarckianas, que, de hecho, definen la propuesta sistemática quizás más influyente del siglo XIX.

Lamarck sostenía la unicidad de la escala biológica. La analogía con las producciones domésticas apoyaba la tesis de que toda especie, incluida la humana, descendía de otra precedente. Su teoría se resume en los siguientes principios: (1) Un aumento constante en la complejidad de los seres vivos. (2) Los cambios en las circunstancias en que se encuentran los seres orgánicos desencadenan un cambio real en sus necesidades. (3) Las necesidades desencadenan en los seres orgánicos un esfuerzo tendente a realizar nuevas acciones, y consiguientemente a formar por repetición nuevos hábitos, encaminadas a conseguir una mejor adaptación al medio. (4) Ello exige en el animal que las experimente ya el uso más frecuente de tal parte orgánica que antes usaba menos (lo que la desarrolla y fortifica), ya el empleo de nuevas partes que las necesidades crean insensiblemente, esto es, la función va creando el órgano, va favoreciendo la aparición progresiva de ligeras modificaciones orgánicas, o variantes. (5) La progenie hereda las variantes, y la acumulación de esas variaciones, a través de largas cadenas de generaciones y en un proceso gradual, lento e imperceptible, terminará por dar lugar a modificaciones muy pronunciadas, que en realidad son ya nuevas especies [“(…) el tiempo y las condiciones favorables son los dos medios principales que la naturaleza ha empleado para dar existencia a todas sus producciones” (Lamarck, 1801)]. Estaba convencido del alcance universal de su propuesta y, antes de cerrar su Filosofía Zoológica (1809), apuntó su extensión a las personas. Para justificar la presencia inicial de los organismos, escribió que “la propia naturaleza da lugar a generaciones directas, llamadas espontáneas, creando organización y vida en los cuerpos que no las poseían”.

Recibió críticas desde el fixismo, pero también las recibió de algunos científicos naturales radicales, quienes le acusaban de reintroducir el finalismo en la naturaleza. Argumentaban contra su teoría del esfuerzo, y las ideas de finalismo y desarrollo acumulativo y progresivo propias de la Filosofía de la Naturaleza. Con todo, a pesar de ser todavía demasiado especulativo, el lamarkismo prestó excelentes servicios al posterior evolucionismo. Planteó las cuestiones de la evolución orgánica en términos de una legalidad estrictamente natural, y contribuyó eficazmente a preparar el ambiente intelectual en favor de la nueva hipótesis. El paso siguiente sería sustituir el teleologismo de la teoría del esfuerzo por el mecanicismo de la de la selección natural.

Capítulo 3

5.1. Introducción

Capítulo 5

El planteamiento de “lo Psicológico” en la segunda mitad del siglo XIX

C. Civera

Universitat de València

E. Pérez Delgado

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

5.1. Introducción

La década de 1850 define un punto de inflexión clave en Europa, entre otras cosas para la configuración de un muy modificado mapa académico y profesional de nuevas especialidades emergentes. El estado en que se encontraban los saberes y las artes que se ocupaban del cuerpo y de la mente, iba a propiciar las primeras concreciones de una nueva disciplina, que ya se había venido llamando Psicología, construida a la imagen de las, entonces dominantes, Ciencias naturales. La propuesta de una Psicología como Ciencia natural, estaba bien anclada como desideratum de muchos filósofos, naturalistas, educadores, médicos y magnetizadores. Había cobrado forma la tesis de las diferencias individuales, y apuntado la continuidad filogenética. En el campo de los trastornos mentales se abrían camino las explicaciones psi. La Fisiología mostraba un esquema de comportamiento anclado en el modelo del arco reflejo, y una demostración de las bases cerebrales de cada vez más procesos psicológicos, procesos, por cierto, que comenzaban también a ser medidos, y sobre los que, con instrumentos propios de la Fisiología, se comenzaba a experimentar. Las grandes preguntas de la filosofía comenzaban a tener respuestas a partir de la aplicación de los métodos de la Fisiología y las matemáticas.

Son años en los que aparece un abigarrado conglomerado científico-técnico-filosófico, rico en realizaciones psicológicas concretas. Pero también son años un tanto confusos. A pesar de las muchas ideas germinales relativas a la transformación de una Filosofía (metafísica) del alma en una Psicología (empírica) de la mente (normal y trastornada), al estilo de las Ciencias naturales, no se vislumbraba todavía ningún proyecto capaz de coronar el objetivo de definir una nueva Ciencia particular. El ámbito psicológico parecía ser un campo de todos, en el que la disparidad de criterios y modelos de relación (y explicación) de “lo psíquico” era la norma, y no la excepción. Debe decidirse si una presunta Psicología científica debe incorporar el método experimental, que, rechazado por Herbart para la Psicología por su carácter analítico, definía, no obstante, a cualquier Ciencia que se preciase de natural. Las potencialidades para una experimentación auténticamente psicológica, contenidas en el tipo de situación experimental diseñada por Helmholtz para la medición de la velocidad del impulso nervioso, comenzarían a vislumbrarse, como la medición de lo psicológico, en los primeros años de la década de 1860, poco después de la publicación del Origen de las Especies de Darwin.

Fueron años en los que quienes se centraban en la producción de ideas psicológicas fueron alejándose de las abstracciones del Idealismo, para tomar como modelo la Ciencia natural. Fueron acomodando la mente (primero humana, y luego también animal) a situaciones accesibles a la utilización de los métodos propios de las Ciencias naturales, de manera que hacia 1874, cuando apareció, con Wundt, el primer modelo influyente, había ya muchas líneas de reflexión psicológica abiertas (p.e. Psicofisiología, Evolucionismo, Psicofísica, Psicoterapia, Reflexología), que apuntaban hacia la consecución efectiva de aquel objetivo.

5.2. El Evolucionismo darwinista

Charles Darwin es uno de los científicos más revolucionarios de la historia de la humanidad. Después de estudiar medicina en Edimburgo durante dos años, ingresó en Cambridge para estudiar teología. Uno de sus profesores, el botánico y entomólogo reverendo Henslow le hizo recuperar su interés por las ciencias naturales y, en especial por la geología, la botánica y la entomología. Por recomendación suya se embarcaría en el Beagle como naturalista de la expedición del capitán Fitzroy, e iniciaría un viaje (1831-1836) al Pacífico Meridional que cambiaría su vida: “Así, tanto en el tiempo como en el espacio, nos encontramos cara a cara con el gran fenómeno, con el misterio de los misterios: la primera aparición de nuevos seres sobre la tierra” (Darwin, 1839).

Reconoce dos lecturas decisivas para su teoría. (1) Los principios de Geología (1830-1833) de Lyell, donde refutaba la teoría de los grandes cataclismos como motores de los cambios geológicos, y, partiendo de la constancia de las leyes naturales, formulaba su teoría de la uniformidad y del actualismo. (2) El Ensayo sobre la población de Malthus, que mostraba el desequilibrio entre el incremento de la población y el de los alimentos: “[…] la capacidad de crecimiento de la población es infinitamente mayor que la capacidad de la tierra para producir alimentos para el hombre. La población, si no encuentra obstáculos, aumenta en progresión geométrica. Los alimentos sólo aumentan en progresión aritmética. Basta con poseer las más elementales nociones de números para poder apreciar la inmensa diferencia a favor de la primera de estas dos fuerzas” (Malthus, 1798). Aquellas lecturas le sugirieron la idea de extender la hipótesis evolucionista aplicada por Lyell a la materia inorgánica a la orgánica; así como la de que la lucha por la existencia, fundamental para mantener viable cualquier población, podría ser uno de los mecanismos naturales básicos en el proceso de transmutación de las especies.

Tras su regreso a Inglaterra, inició la ordenación del material acumulado con vistas a escribir una obra que diera una respuesta científica a la cuestión del origen de las especies. Cuando el original estaba listo para la publicación, Darwin recibió del naturalista A. R. Wallace un corto escrito, cuyas conclusiones generales sobre el origen de las especies eran “casi exactamente idénticas” a las suyas, bien que conseguidas de manera independiente. Los escritos de Wallace y Darwin se presentaron en una comunicación conjunta ante la Linnean Society de Londres, bajo el titulo conjunto “Sobre la tendencia de las variedades a separarse indefinidamente del tipo original y Sobre la perpetuación de las variedades y las especies por los medios naturales de la selección”, publicándose en el Boletín de la Sociedad (agosto de 1858).

En la presentación del número, firmada por Ch. Lyell, J. D. Hooker y J. J. Bennet se puede leer: “Los escritos que adjuntamos, que hemos tenido el honor de comunicar a la Sociedad Lineana y que se relacionan con el mismo asunto, es decir, las leyes que afectan la producción de variedades, razas y especies, contienen los resultados de las investigaciones de dos infatigables naturalistas: el señor Charles Darwin y el señor Alfred Wallace. Estos caballeros han concebido, independientemente y sin conocimiento mutuo, la misma interesante teoría que muestra la aparición y la perpetuación de las variedades y de las formas específicas sobre nuestro planeta; ambos pueden reclamar honestamente el mérito de ser pensadores originales en esta importante línea de investigación; pero ninguno de ellos ha publicado todavía sus puntos de vista […] los dos autores han puesto sus trabajos en nuestras manos sin ninguna reserva. Pensamos que promoveríamos mejor los intereses de la Ciencia si ellos mismos exponían una selección en la Sociedad Lineana”.

Después de aquella publicación conjunta, Darwin, en sólo ocho meses, finalizó El Origen de las Especies mediante la selección natural o la conservación de las razas favorecidas en la lucha por la vida. La disposición temática de los primeros capítulos resulta explícita: “la variación en estado domestico”, “la variabilidad de las especies en estado de naturaleza”, “examen de la lucha por la existencia entre los seres orgánicos través del mundo”, “examen de la selección natural”, “discusión de las complejas leyes de la variación”. La explicación científica darviniana del origen de nuevas especies en la naturaleza aparece ya en la Introducción: “[…] como de cada especie nacen muchos más individuos de los que pueden sobrevivir, y como, consiguientemente, hay que recurrir con frecuencia a la lucha por la existencia, se deduce que cualquier ser, si varía, aunque sea levemente, de algún modo provechoso para él, bajo las complejas y a veces variables condiciones de la vida, tendrá mejores probabilidades de sobrevivir, y de ser así seleccionado naturalmente. Según el vigoroso principio de la herencia, toda variedad seleccionada tenderá a propagar su forma nueva y modificada” (Darwin, 1859). Por descontado que conocía el hecho de la herencia y sus implicaciones, pero desconocía una explicación satisfactoria para el mecanismo que la generaba: “Las leyes que regulan la herencia son desconocidas en su mayor parte” (Darwin, 1859).

Se ha especulado mucho sobre si Darwin llegó a conocer el trabajo de Gregor Mendel, iniciado en 1856 en la Abadía Agustina de Königskloster, cercana a Brno (Chequia). Este sacerdote, doctorado en matemáticas y Ciencias en la Universidad de Viena (1851) es responsable del primer trabajo (1866) en el que se identifica correctamente el mecanismo que explica la herencia, obtenido a partir de los resultados de sus experimentos con la hibridación de guisantes. Concluyó que mediante el cruce de razas que difieren al menos en dos caracteres, se pueden crear nuevas razas estables (combinaciones nuevas homocigóticas). Darwin pudo consultar aquel trabajo, publicado coincidiendo con la cuarta edición de su Origen de las Especies, dieciséis años antes de la muerte de Darwin, pero o no lo conoció o no le prestó atención. De hecho, sus investigaciones tuvieron que esperar treinta años para obtener el reconocimiento debido, gracias al redescubrimiento de las tres leyes de la herencia que Mendel formulara, por parte de H. de Vries, C. Correns y E. Tschermak von Seysenegg.

Su propuesta puede desglosarse en los siguientes principios: (1) Adaptación de los organismos al medio con vistas a su supervivencia: vida es adaptación. (2) Lucha por la existencia entre los seres vivos, originada por el exceso de población respecto de la disponibilidad de alimentos: es una lucha “ya de un individuo con otro de la misma especie o con individuos de especies distintas, ya con las condiciones físicas de la vida”. (3) Variaciones. En ocasiones la naturaleza produce en los individuos variaciones o diferencias que les permiten mejor adaptación al ambiente y consiguientemente les dotan de mayores posibilidades de supervivencia. Por pequeñas e insignificantes que parezcan, esas diferencias tienen un papel destacado en la economía de la naturaleza, pues constituyen el punto de partida, y la materia prima, del proceso de la evolución orgánica; son algo así como “especies incipientes”. Al ser ilimitadas en número, abren caminos asimismo ilimitados a la transformación orgánica. (4) Selección natural. Constituye el mecanismo general explicativo de los procesos de evolución orgánica. En la lucha por la existencia, las variaciones, cuando son provechosas para el individuo, además de permitirle una mejor adaptación y de facilitarle mejores posibilidades de supervivencia, le dotan también de mayores posibilidades de ser seleccionado de manera natural: “el vigoroso, el sano y el feliz sobrevive y se multiplica”. La selección natural constituye el mecanismo más importante, “sino el único”, en el proceso de cambio de las especies. Opera de manera universal. (5) Herencia de los caracteres adquiridos. Constituye el complemento necesario del principio de la selección natural: “[…] quizá la manera correcta de ver todo este asunto sería considerar la herencia de todo carácter, cualquiera que sea, como la regla, y la no herencia, como la anomalía”. En función del “[…] vigoroso principio de la herencia, toda variedad seleccionada tenderá a propagar su forma nueva y modificada”, y lo hará potenciando progresivamente en sí mismo dicha diferencia y, lo que es más importante, transmitiéndola a sus descendientes. (6) Selección acumulativa. El proceso evolutivo, como si existiera una especie de memoria orgánica y actuando sobre la plasticidad de la materia viva, es a la vez un fenómeno de acumulación progresiva de la variación provechosa y seleccionada a lo largo de generaciones. Si por selección doméstica, los criadores de animales “pueden modelar[los] casi como quieren” y en tiempo limitado, dado que las disponibilidades de tiempo de la naturaleza son infinitamente superiores, su potencia de acumulación progresiva será infinitamente superior. Es en función de ello como la acumulación progresiva de las variaciones a lo largo de las generaciones dará como resultado final la formación de una nueva especie. (7) Perfeccionamiento progresivo de cada ser como efecto de la selección natural: “[…] todo ser tiende a perfeccionarse cada vez más en relación con sus condiciones de vida, orgánicas e inorgánicas”. Podría parecer que este principio coloca a Darwin en la línea de la Naturphilosophie de una evolución progresiva ascendente hacia la conquista de peldaños siempre superiores, más elevados y perfectos. Sin embargo, la posición teórica darwiniana es lo más opuesto a esa concepción teleleógica y optimista de la evolución. Darwin no afirma en ningún momento un progreso incondicional e indefinido en la organización hacia formas superiores. Únicamente afirma que el progreso se produce “en relación con las condiciones orgánicas y físicas del individuo”: dependiendo de que éstas sean más complicadas o más rudimentarias, se producirá un “progreso” o un “regreso” en la organización, con lo cual se colocaba frente a la concepción filosófica optimista del progreso de románticos e ilustrados.

La conjunción de los principios de variación y de selección natural dota a la teoría darwinista de un carácter mecanicista. El mecanismo de la selección natural opera únicamente sobre las variaciones que surgen “espontáneamente”, esto es, sobre las que son dadas por la misma naturaleza. La analogía con la selección artificial era para él evidente: la labor de horticultores y ganaderos consiste “en cultivar siempre la variedad más renombrada, sembrando sus semillas, y cuando por casualidad aparecía una variedad ligeramente mejor, en seleccionar ésta, y así sucesivamente” (Darwin, 1859). Cualquier forma de teleología queda descartada: únicamente interviene el azar y la selección ahora natural, fuerzas impersonales, inconscientes y mecánicas. Reintroducía en la Naturaleza el mecanicismo newtoniano que Kant le había asignado, pero que los románticos y los idealistas habían eliminado de la misma.

Su propuesta fue recibida por los intelectuales progresistas como el adelanto científico más importante del siglo XIX, pero fue considerada por los conservadores, y en especial por el fundamentalismo religioso, como una auténtica desgracia para la humanidad, por su carácter materialista y ateo. La polémica aumentó de tono cuando (1871) Darwin extendió sus principios transformacionistas a las personas: el ser humano perdía su condición de imagen de Dios, y pasaba a ser un elemento más de la escala biológica. Con todo, algunos teólogos estuvieron mejor dispuestos hacia la doctrina transformista, afirmando que era compatible con la Biblia mientras redujera su aplicación al cuerpo humano.

La Teoría de la Evolución Orgánica pretendió resolver sus problemas en un contexto científico positivista. Su valor para la conformación de la Psicología como disciplina autónoma, radica en haber orientado la incipiente Psicología naturalista en una dirección nueva en todos sus fundamentos básicos (temáticos, metodológicos y doctrinales). La Biología de la Evolución no era propiamente Psicología, como tampoco lo había sido la Física de Newton. Pero, al igual que ésta, y con mucha más razón debido a su temática, iba a jugar un decisivo papel en el desarrollo ulterior de una Psicología científica. Sentaba los presupuestos de un nuevo modelo para la explicación de la mente —el biológico—. El estudio de las cuestiones relativas a los mecanismos orgánicos de la herencia se quedó en el campo de la Biología. Los psicólogos se centraron, acomodándose a los cánones epistemológicos de las Ciencias de la naturaleza, en el estudio de las cuestiones relativas a los mecanismos (psíquicos y psicofísicos) de adaptación de los organismos al ambiente, en los animales y en el hombre, entre los que ya no había diferencias de grado. El modelo teórico de la Psicología sufría un cambio radical, pasando a ocuparse de la explicación del proceso adaptativo en términos de valor supervivencial.

El evolucionismo enseñó a los psicólogos que la introspección, fuera espontánea fuera bajo control experimental, no podía constituir el método básico de una investigación científico-psicológica. Los factores observables del comportamiento y del medio, pasaban a ser datos primordiales de la ulterior reflexión teórica. Podría afirmarse que una actitud zoológica (estudio de las relaciones de una especie con su ambiente) se extendió a la investigación psicológica, lo que implicaba una clara invitación a construir una Psicología decididamente objetiva.

La Psicología que impulsaría el evolucionismo iba a adoptar, bajo el supuesto de la unidad integral del organismo, una concepción relacional del psiquismo. Concebirá la conciencia en su medio natural, en su mundo. La conciencia es un factor biológico que colabora con el cuerpo en la “solución de los problemas” que plantea la relación, habitualmente poco amistosa, con el medio. Por ello, la pregunta clásica: ¿qué y cuánto hay en la conciencia? debía sustituirse por ¿para qué sirve? y ¿cómo actúa? Más concretamente, había que preguntarse qué funciones o capacidades pone en juego la conciencia en el continuo proceso de adaptación del organismo al medio. Lo que importa es el valor instrumental de la conciencia. Resulta seguro que, considerada en su estado actual, la conciencia debe tener algún valor biológico; de lo contrario, se tendría que admitir que la culminación de la evolución natural, la conciencia, era en sí misma un elemento superfluo, conclusión nada coherente con sus principios, dado que, de ser así, la selección natural ya la habría eliminado.

Frente a la postura anglófona, en Alemania hubo una general interpretación del transformismo darwiniano en una dirección monista materialista. Haeckel ofreció una interpretación físico-química del psiquismo, y entendió que la evolución mecánica abarcaba desde el átomo hasta el hombre, y que los clásicos conceptos materia y espíritu, al igual que los de fuerza y materia prima, se hallaban combinados inseparablemente en el átomo. En lo relativo a la materia orgánica, afirmaba que todas las formas elementales de la vida brotan espontáneamente, desde los protozoos hasta el ser humano, que tiene a los primates como antecesores inmediatos. El también zoólogo, y médico, Weismann, muy interesado por los mecanismos de la herencia, admitió el paso de los individuos de una generación a la siguiente a través de una perfecta continuidad del plasma germinativo, pero terminó negando la transmisión de los caracteres adquiridos (Weismann, 1902).

El modelo biológico de la conciencia abrió para la psicología posibilidades temáticas nuevas e ilimitadas, en modo alguno previstas en los modelos filo-psicológicos (racionalista y asociacionista) precedentes. En realidad, hubo una auténtica eclosión de ideas y propuestas psicológicas, la cual tuvo la virtualidad de configurar buena parte de las relaciones de los nuevos psicólogos con sus también nuevos objetos de interés. Veamos alguno de esos nuevos perfiles.

El papel decisivo otorgado por la Biología a las variaciones (orgánicas y psíquicas), llevó a muchos psicólogos a tomar conciencia de que el hecho (y aún la posibilidad) de que los individuos (animal o humano) varíen en sus dimensiones físicas y psíquicas específicas es, realmente, algo sustantivo y constitutivo de la realidad bio-psíquica de los seres vivos. Ésto, junto con otros estímulos procedentes de la Etnografía, instigó el nacimiento de una Psicología Diferencial, o estudio de las capacidades de la conciencia individual, a la que la Biometría y Antropometría primero, y la Psicometría después, aportarían importantes instrumentos de medición. En la propia Inglaterra se desarrollaría una práctica bio-psico-estadística, centrada inicialmente en la Escuela de Londres que iniciaría Galton.

La consideración, por la Biología, de todos sus datos y observaciones desde un punto de vista genético y evolutivo, influiría mucho sobre las restantes ciencias que se ocupaban de los seres vivos. El propio Darwin señaló el camino con sus estudios psicológicos sobre el lenguaje, las emociones y el instinto. La nueva Psicología iba a tener que incorporar esta perspectiva genética y evolutiva. De hecho, la indagación del origen y desarrollo de las habilidades psicológicas específicas, y aún de la misma personalidad, asumiendo el punto de vista filogenético, iba a tener un peso substancial en alguna de las primeras propuestas definitorias de la Psicología. Todas las etapas del desarrollo psicobiológico de la persona, y no sólo la mente general en abstracto, tenían interés para los psicólogos.

La continuidad de la vida orgánica situaba en primer plano la relación animal-persona, pronto incluida parcialmente bajo el rubro de Psicología Animal o Comparativa. Si bien podía ser afirmada, con los datos disponibles, la continuidad física animal-hombre, faltaba aún por demostrar fehacientemente la continuidad psíquica entre ambos. La labor adquiría caracteres de urgencia, por cuanto que de su confirmación dependía la verosimilitud de la tesis general de la evolución.

La temática tenía, además, un aliciente añadido, pues, caso de ser asumida esa continuidad, los resultados de la investigación psicológica sobre el animal (al igual que ya lo eran los de la física) podrían ser generalizados a los seres humanos.

El principio biológico básico de la adaptación pronto puso de relieve la necesidad de una Psicología del Aprendizaje que explicara la adquisición de hábitos, área en la que la propia Psicología Comparativa sería pionera. El organismo para sobrevivir debe adaptarse a las condiciones cambiantes del entorno, algo que situaba el problema del aprendizaje en primera línea. Desde el punto de vista de la economía vital, el organismo debe tender a formar pautas de conducta sencillas, rápidas y eficaces. Pero eso es precisamente en lo que consiste el aprendizaje.

El subrayado que hace la Biología del papel de la herencia, suscitó un inmediato interés por lo que podría llamarse una psicología de la herencia. Si bien nadie dudaba que los caracteres físicos los heredaba la progenie, faltaba aún por demostrar que lo fueran también los caracteres psíquicos. Atractivo en sí mismo, el tratamiento del tema era urgente, dado que una respuesta negativa daría al traste con la extensión de la tesis evolucionista al hombre. Sólo diez años más tarde de la publicación de Darwin sobre El origen de las especies, Galton inauguraría dichas investigaciones con El genio hereditario (1869).

Una vez concebida la vida como adaptación, la optimización del proceso adquiriría dimensiones de interés general. La necesidad de favorecer la mejor, más rápida, y más eficaz, adaptación de los organismos a sus circunstancias, empujaría a atender las posibles aplicaciones de los conocimientos (y procedimientos) psicológicos a la mejora individual y social. Tras sus primeros desarrollos en las últimas décadas del siglo XIX y las primeras del XX, iba a adquirir una formulación canónica como Psicotecnia. Además, la Ciencia de la Eugenesia, con Galton a la cabeza, sería una derivación de los nuevos intereses de la Psicología Aplicada.

5.3. La Fisiología experimental

Una de las propuestas globales más influyentes, tras el prematuro intento de J. Müller, fue la Psicología Médica (1852) de R. Lotze, médico y filósofo, sucesor de Herbart en la Cátedra de Göttingen. Defendió una Psicología fisiológica mecanicista ajena a la idea dieciochesca de fuerza vital, y proporcionó a la naciente Psicología científica su concepción básica como psicofisiología, y una definición de su espacio específico. Recordemos, como ejemplo, los títulos de sus tres libros: Conceptos generales fundamentales de Psicología fisiológica; Elementos y mecanismos fisiológicos de la vida mental; y, Desarrollo de la vida mental en la salud y la enfermedad. Con todo, Lotze, igual que Herbart, seguía necesitando el recurso de la metafísica. No aportó ideas originales, pero marcó la línea correcta de la transición de la Psicología filosófica a la Psicología científica. Hubo que esperar casi un cuarto de siglo hasta que llegó la tercera, y definitiva, aventura sistemática de una Psicología fisiológica los Elementos de Psicología fisiológica (Wundt, 1873-1874).

Entre los textos de Lotze y Wundt, la investigación experimental en fisiología-psicológica protagonizó uno de los episodios más brillantes en este proceso de transformación de la vieja Psicología filosófica en una nueva ciencia natural. La reflexión psicológica redujo su contenido a cuestiones que eran comunes a los fisiólogos y a los filósofos de la mente: la sensación y la percepción y, en menor medida, la memoria y la asociación mental. Las décadas de 1850 y 1860 pueden ser denominadas de la fisiología de los sistemas sensoriales, lo que incrementó de manera notable el conocimiento científico de la percepción, una línea, por cierto, estimulada por el empirismo que hacía de los sentidos funciones fundamentales para la adquisición de conocimiento. La iniciativa estaba ya en los laboratorios y las cátedras de fisiología. Con su teoría de los signos locales, Lotze hizo una aportación original a la psicología científica de la percepción espacial, colocándose en una línea empirista, frente a las posiciones innatistas de Kant y Müller. Su teoría reabrió la clásica cuestión empirismo-innatismo, y la entrada en escena de los fisiólogos Helmholtz y Hering hizo que dicha cuestión pasara a ocupar el primer plano de las discusiones fisio-psicológicas del momento, discusiones que, al menos en la investigación, se orientaron hacia el empirismo.

Formado en Fisiología con J. Müller y en física con H. Magnus, Helmholtz, físico por temperamento, trabajó sucesivamente como médico, como físico, como fisiólogo (y psicólogo) y, finalmente, otra vez como físico. Había un común denominador de tan dispar actividad: una concepción unitaria fisicista de la naturaleza. Su hoy clásico Sobre la conservación de la energía (1847), generalizó el principio de la energía descrito por Robert Mayer y James Joule a todas las áreas de la física. La aplicabilidad de ese principio a los organismos vivos, fue su aportación específica al influyente pacto antivitalista ( Sociedad Física de Berlín), que dominó con E. Du Bois-Reymond, E. Brüke y C. Ludwig. Luego se dispuso a aplicarla a los problemas fisiológicos y psicológicos, llevando la (psico)fisiología a la senda de la ciencia natural. Como la de Lotze, la teoría de la percepción de Helmholtz es de signo empirista. Sus pilares son la experiencia y la inferencia inconsciente. La teoría afirma que, junto con los datos empíricos actuales, la percepción de la distancia, tamaño, color, etc. de los objetos contiene una abundante cantidad de datos de la experiencia que no están presentes de forma inmediata en el estímulo actual que la desencadena, y que tales aspectos de la percepción tienen lugar en función de las experiencias pasadas. Llamó a esta clase de fenómenos perceptivos conclusiones o inferencias inconscientes, y aclaró, colocándose en la línea del empirismo asociacionista, que estas inferencias tienen su origen en la repetición y el hábito, que ocurren “mediante los procesos inconscientes de la asociación de ideas producidos en la oscura base de nuestro recuerdo”, y que son irresistibles y mecánicas.

En la década de 1860, la cuestión innatismo-empirismo que, desde el siglo XVII, había estado básicamente en manos de los filósofos, se convirtió en una cuestión fisiológica y psicofisiológica, expresada en términos de genetismo vs. nativismo, lo que originó una polémica en la que participaron filósofos, psicólogos, y fisiólogos. Entre los que optaron por el nativismo perceptivo estaba el fisiólogo E. Hering, admirador de J. Müller, que dedicó la década de 1860 a la investigación de la percepción visual del espacio, y la de 1870 a la investigación sobre la visión del color. Fue en ésta donde la oposición entre Hering y Helmholtz se hizo más patente: para el nativista Hering la retina está dotada originariamente de tres sustancias distintas, cada una de las cuales, al ser excitada por los procesos contrapuestos de desasimilación y asimilación, da lugar a tres colores rojo-verde, amarillo-azul y blanco-negro, respectivamente. Entretanto, el joven Wundt, profesor de Fisiología en Heidelberg (1857), ayudante de Laboratorio con Helmholtz interesado en cuestiones psicológicas, escribía Aportaciones a la teoría de la percepción sensible (Wundt, 1862), donde mostraba su convencimiento de que la percepción es algo más psicológico que fisiológico. Allí discutió la teoría empírica de la inferencia inconsciente como mecanismo de la percepción. También en aquella misma década, Wundt dejó escritos sobre física médica y sobre la psicología desde el punto de vista de las ciencias naturales.

Continuó también el avance respecto del conocimiento y la comprensión de la estructura y funcionamiento del sistema nervioso, y muy especialmente del cerebro. Cada vez había más pruebas de la especificidad del sistema nervioso, diferentes partes del cerebro controlaban funciones diversas, o lo que es lo mismo, ganaba popularidad la idea de la localización cortical de las funciones psicológicas (percepción, memoria, razonamiento…). Se avanzó mucho mediante la utilización de la técnica de estimulación eléctrica. La historia inmediata rompió el equilibrio instituido por Flourens, cuyas ideas vimos en el capítulo precedente, apostando por una solución más atomista y localizacionista. Se consideraba el sistema nervioso como un conjunto de células (o centros) conectadas por fibras (p.e. Waller, Gerlach), lógica derivación del descubrimiento, mediante el uso del microscopio, de la naturaleza celular de los tejidos nerviosos (p.e. Lister, Remak, Ehremberg). Entre 1850 y 1870 los fisiólogos postularon que el cerebro estaba constituido por millones de centros celulares unidos por fibras diminutas, lo que de facto significaba un apoyo para las concepciones atomistas y asociacionistas tanto en Filosofía como en Psicología. En aquel contexto científico se inició, en 1870, la era de la estimulación eléctrica del cerebro, que permitió precisar la localización cerebral de las funciones motoras y sensoriales (mapas o atlas cerebrales).

Ya en 1861 el cirujano Broca había encontrado evidencia empírica (clínica) de la tesis de las localizaciones puntuales. No obstante, faltaba todavía evidencia experimental. Todavía no se disponía de evidencias empíricas suficientes sobre la localización de las funciones motoras en el cerebro; incluso parecía que no las habría nunca, dado que se aceptaba como dogma que el cerebro no era excitable. La posibilidad de disponer de la electricidad (electrodos) como agente estimulador de áreas cerebrales precisas dio un giro decisivo a aquella situación. Aplicando una suave corriente eléctrica a varias partes del cerebro del conejo, los médicos Gustav Fritsch y Eduard Hitzig, demostraron que el cerebro es excitable y sensible. Hitzig confirmó sus observaciones con pacientes de un Hospital Militar que mostraban partes descubiertas del cerebro en zonas del cráneo dañadas por heridas de guerra. Luego inició, con Fritsch, un estudio sistemático de la corteza cerebral, tomando como sujetos experimentales perros vivos, a los que abría quirúrgicamente determinadas partes del cráneo. El resultado fue la distribución de la corteza cerebral en zonas motrices (que mueven determinados músculos) y zonas sensoriales (que no desencadenan movimiento alguno). Combinando la técnica de la estimulación eléctrica, complementada con otras experimentales y clínicas, el neurólogo David Ferrier llegó a conclusiones muy precisas en la definición de las zonas corticales motrices. Aquel movimiento en favor de las localizaciones cerebrales constituía un apoyo fisiológico y experimental a los planteamientos atomistas-asociacionistas.

En Francia son años dominados por Claude Bernard, el más afamado discípulo de Magendie, quien, empujado por las investigaciones experimentales sobre el sistema nervioso por un lado y por la investigación química por otro, estudió el metabolismo de los hidratos de carbono en los seres humanos, así como el sistema nervioso autónomo del que describió muchas de sus funciones, también dedicó atención al estudio de la acción del sistema nervioso sobre la nutrición y la secreción. Especialmente relevante para la Psicología fue el establecimiento del principio de que los organismos vivos nunca están en reposo, sino que experimentan continuos cambios dinámicos cuyo objeto es mantener el equilibrio del medio interno (Bernard, 1871): la constancia del medio interno es la condición de que la vida pueda ser libre e independiente. Lejos de ser indiferente frente al mundo externo el animal superior mantiene una precisa y uniforme relación con él, de forma tal que su equilibrio resulta de una continua y delicada compensación, como si fuera establecida por la más sensible de las balanzas. El organismo vivo dispone de sistemas de control (o regulación) interrelacionados que ajustan sus interacciones e intercambios con sus entornos de forma tal que el estado físico y la composición química de su medio interno mantiene una cierta constancia, una estabilidad (Bayliss, 1966). Esas ideas serían ampliadas durante la primera mitad del siglo XX por el fisiólogo estadounidense Walter Bradford Cannon, quien acuñó para referirse a esa idea de constancia del medio interno el nombre de homeostasis. Muchos sistemas psicológicos generalizarían esta idea válida para el medio interno también para el medio externo. Si los sistemas abiertos, como son los organismos vivos, fracasan en mantener la estabilidad pueden enfermar, o incluso morir.

Bases metodológicas de la medicina experimental: “Primero observación casual, luego construcción lógica de una hipótesis basada en la observación, y finalmente, verificación de la hipótesis mediante experimentos adecuados, para demostrar lo verdadero y lo falso de la suposición […] En las Ciencias experimentales la medición de los fenómenos es un punto fundamental, puesto que es por la determinación cuantitativa de un efecto con relación a una causa dada por lo que puede establecerse una ley de los fenómenos […] Cuando el hecho que se encuentra está en oposición con una teoría dominante, hay que aceptar el hecho y abandonar la teoría, aún cuando esta última, sostenida por grandes hombres, esté generalmente adoptada.” (Bernard, 1865).

En general, la Fisiología de la época radicalizaría algunas de las posturas explicativas de lo psíquico desde lo fisiológico, trascendería la teoría del cuerpo-máquina para recuperar la del hombre-máquina, si bien dotándola de un apoyo científico del que carecía la especulación filosófica ilustrada. Pese a los intentos empíricos de Flourens la actividad cerebral seguía siendo todavía un territorio altamente inexplorado. Las investigaciones basadas en los procedimientos de ablación y de estimulación eléctrica en los hemisferios cerebrales no habían excedido los fines de localización de las funciones mentales. Con todo, ya en 1838, el vitalista M. Schleiden había formulado una teoría celular en el campo de la botánica, teoría que generalizaría poco después (1839) al campo animal Th. Schwann en la Universidad de Lovaina, lo que le convertiría en el fundador reconocido de la moderna histología. Pocas décadas después, la teoría celular se ampliaría al cerebro bajo la forma de la teoría de la neurona, que propondría el Premio Nobel (1906) español Santiago Ramón y Cajal en 1889 (Congreso de Anatomía de Berlín). Su propuesta de que el sistema nervioso está constituido por neuronas individuales, que se comunicarían entre sí por intermedio de contactos funcionales llamados sinapsis (teoría de la neurona), desbancaría la hasta entonces dominante concepción del sistema nervioso como una amplia red de fibras nerviosas conectadas entre sí formando un continuo, por analogía a los vasos sanguíneos. Sus nociones de núcleo, prolongaciones y conexiones sinópticas permitieron transformar las clásicas asociaciones de ideas de la Psicología subjetivista en conexiones de centros nerviosos, con lo que ayudó a cobrar fuerza aquella primera versión de una auténtica Psicología objetiva, al margen de los conceptos de alma, mente, conciencia, etc. siempre mezclados con la metafísica y el subjetivismo.

“En España es error comunísimo, por desconocimiento de la bibliografía, el atribuir a W. Waldeyer, el ilustre histólogo de Berlín, la paternidad de la doctrina de las neuronas, ignorando que el citado sabio, al resumir en un semanario alemán nuestras ideas y descubrimientos, no hizo sino bautizarla con una palabra nueva, la voz neurona (unidad nerviosa)” (Cajal, 1914). “El Profesor Waldeyer, a quien gentes poco enteradas atribuyen la doctrina neuronal, que apoyó con el prestigio de su autoridad, no aportó ninguna observación personal, limitándose a exponer breve y brillantemente (1891) las pruebas objetivas aducidas por nosotros, Kölliker, Retzius y Van Gehvchten, e inventando la feliz expresión de neurona” (Ramón y Cajal, 1952).

5.4. ¿Es posible medir el psiquismo?

Desde mediados de siglo, el conocimiento de la naturaleza eléctrica del impulso nervioso descubierto por el discípulo de Müller (y sucesor en la Cátedra de Berlín) Du Bois-Reymond, uno de los fundadores de la electrofisiología moderna, dio otro importante empujón a la mecanización de las explicaciones fisiológicas del funcionamiento del cuerpo. Su teoría sobre la polarización de los tejidos animales eliminó varias rémoras históricas nunca probadas (p.e. teoría de los espíritus animales y de la neumática del alma) y, al tiempo, puso en circulación un nuevo concepto que posibilitaba la investigación no especulativa de la sensación y el movimiento. Puesto que toda corriente eléctrica tarda un tiempo en recorrer un espacio, el impulso nervioso debe ser mensurable.

“Si no me equivoco completamente, he tenido éxito en completar […] el sueño centenario de físicos y fisiólogos de demostrar la identidad entre el principio nervioso y la electricidad.” (Du Bois-Reymond, 1843).

En 1850 Helmholtz daba a conocer el hallazgo de una estrategia experimental que permitía medir los tiempos de reacción nerviosa (velocidad del impulso nervioso) en animales y humanos con un electromiografo: sobre un preparado nervio-músculo de anca de rana estimulaba (iniciaba la medida) en dos puntos, a diferentes distancias del lugar de conexión con el músculo correspondiente (se detenía el tiempo cuando el tendón del músculo se estiraba por la contracción). El aparato de registro marcaba con precisión el intervalo temporal entre la estimulación y la contracción o, lo que es lo mismo, determinaba el Tiempo de Reacción Muscular en cada punto de estimulación y sustraía un tiempo de otro. Ello le permitió conocer el tiempo invertido en el espacio entre ambos puntos, aplicando la fórmula v(elocidad)=e(spacio)/t(iempo). Para el nervio motor de la rana estableció, como velocidad de propagación de la señal excitatoria, unos 27,4 metros/segundo, incrementándose la velocidad en humanos hasta unos 35 metros/segundo (Helmholtz, 1850, 1852, 1854). Las mediciones realizadas por otros fisiólogos resultaron compatibles con las suyas. Estas constataciones experimentales tuvieron una extraordinaria repercusión en Psicología. Primero porque desterraba definitivamente la antigua teoría que defendía que la función de los nervios era servir como base para la propagación de un agente inmensurable, el espíritu animal, erradicando así la tesis tradicional de la instantaneidad del movimiento voluntario, e inscribía el psiquismo en el ámbito de la temporalidad real y en el contexto de las ciencias naturales.

El descubrimiento de que existía un Tiempo de Reacción Nerviosa, una latencia en la respuesta, abría posibilidades científicas a una emergente Psicología al posibilitar mediciones específicamente psicológicas. Lo que Helmholtz había descubierto significaba que los procesos mentales no eran espontáneos y que el tiempo requerido para las acciones mentales podía medirse. La transformación de la medida de la reacción fisiológica en un procedimiento de medida mental abría un nuevo capítulo en la transmutación de la Psicología en una nueva disciplina. El punto de partida fue el descubrimiento, y la medición, de la llamada ecuación personal, la diferencia congénita en la capacidad individual para cualquier ejecución, descubierta (y acuñada) en el campo de la Astronomía. Los astrónomos creían que en la base de la variabilidad individual de cualquier desempeño, podrían estar implicados problemas psicológicos.

En 1796, en el Observatorio Astronómico de Greenwich, el astrónomo real Maskelyne despide a su ayudante por diferir de sus observaciones en la apreciación del paso de las estrellas. El incidente llevó a otros astrónomos a plantearse el porqué de las habituales diferencias existentes entre observadores de un mismo fenómeno. Así, Bessel, astrónomo del observatorio prusiano de Königsberg, realizó comparaciones entre sus propias observaciones y las de otro reputados astrónomos (Walbeck, Argelander, Struve), y llamó “ecuación personal” a la consistente diferencia entre observadores.

Esto llamó la atención de algunos fisio(psicólogos), quienes se entregaron a un doble tipo de investigaciones, apoyadas bien en el experimento de complicación, bien en el de reacción. El primero (en el que están implicados varios sentidos) fue diseñado y practicado por Wundt desde 1860, pero su incidencia en el proceso histórico hacia la plena experimentación psicológica fue muy limitada. La variante del experimento de reacción (en el que está implicado un solo sentido), por el contrario, sería decisiva. El oftalmólogo Donders (Universidad de Utrech) fue responsable de la puesta en marcha de esta nueva técnica experimental, que permitió investigar los factores mentales intermediarios entre el estímulo y la reacción (las funciones de conciencia). En realidad, lo que hizo fue extrapolar el procedimiento experimental seguido por Helmholtz para medir la velocidad de transmisión del impulso nervioso, para trabajar sobre constantes psicológicas mensurables, y para proporcionar una traducción cuantitativa exacta de aquellas funciones. Diseñó una estrategia que permitiera transformar un experimento específicamente fisiológico, como el de Helmholtz, en otro psicológico. El procedimiento, luego denominado genéricamente de cronometría mental, era sencillo. El punto de partida era el procedimiento seguido por Helmholtz, utilizado ahora para medir el tiempo de reacción simple. Conocido éste en un primer ensayo, el experimentador agregaba, en un nuevo ensayo, algún proceso mental que complicase dicho proceso. Dado que en tales casos el tiempo de reacción simple se alarga, Donders interpretó que el plus temporal constituía la medida del tiempo de reacción correspondiente al proceso mental añadido. La aplicación del procedimiento sustractivo proporcionaba el valor cuantitativo exacto del tiempo de reacción de la función psicológica implicada. Diseñó experimentos para medir los tiempos de reacción de los procesos psicológicos específicos de discriminación y de elección, denominándolos “tiempo de discriminación” y “tiempo de elección”.

La idea no podía resultar más sugestiva para los científicos de la mente. El proyecto global sugerido por los experimentos de Donders consistía en identificar el mayor número posible de funciones mentales susceptibles de ser medidas, en medir efectivamente los tiempos de procesos mentales cada vez más complejos, y hacerlo aplicando el procedimiento sustractivo. Una vez cuantificado, el material psíquico complejo se reduciría a cifras, y la investigación psicológica entraría así de lleno en la línea de las ciencias naturales. La mente parecía, por fin, susceptible de control experimental. Todo lo que se necesitaba para hacer de la Psicología una ciencia natural era plantear hipótesis apropiadas, tener iniciativa para diseñar estrategias e instrumentos adecuados, y aplicarlos a experimentos específicos.

5.4.1. Nace la Psicofísica con Gustav Theodor Fechner

Fechner obtuvo el grado de medicina en la Universidad de Leipzig, después se orientó hacia la Física y las Matemáticas, llegando a ser profesor de la materia en aquella Universidad. Tras un período de crisis (1839-1850) fuera de la Universidad, dominado por preocupaciones humanistas, abandonó la física. Comprometido con la metafísica, concretamente con el espiritualismo, adoptó una tesis pansiquista (Fechner, 1848), que en cierta medida recuerda a Leibniz y Schelling. Piensa que incluso los cuerpos celestes tienen vida interior o alma, de manera que el conjunto del Universo es un ser vivo y animado del orden más sublime, lo que le produjo cierta impopularidad entre los científicos. Para superar el materialismo intentó demostrar la identidad de lo psíquico y lo físico (mente y cuerpo), una demostración que le permitiera argumentar que la conciencia, lo único de lo que tenemos idea directa e inmediata, constituye la verdadera y única realidad, no siendo el resto de los objetos y procesos físicos otra cosa que ficciones. Toda la fuerza del argumento dependía de la posibilidad de demostrar científicamente aquella identidad, y para ello buscó una solución por vía experimental (Marshall, 1990; Woodword, 1972).

Los filósofos y psicólogos anteriores lo estudiaron e intentaron resolverlo suponiendo que no se podían fijar las relaciones mutuas sin saber antes qué era el cuerpo y qué era el alma. Guiado por su formación experimental Fechner modificó el planteamiento del problema. Para poder encontrar una solución había que limitarse a establecer las relaciones funcionales entre los fenómenos físicos y los psíquicos. Para ese objetivo se sirvió de los hallazgos y método de Weber. La idea de que una serie aritmética de intensidades mentales podría corresponderse con una serie de incrementos de energías físicas le resultó muy atractiva.

El punto de partida de Fechner se halla en los trabajos de Weber sobre las sensaciones del peso. Halló que la discriminación de un cambio en el peso no está relacionada sólo con el aumento del peso. El organismo no responde a magnitudes absolutas sino relativas. Esto quiere decir que la capacidad para discriminar pequeñas diferencias en un estímulo no depende solamente de la intensidad del estímulo sino también de una cierta relación de los estímulos-prueba y el estándar utilizado en el experimento. El incremento del estímulo para que sea perceptible ha de ser proporcional al estímulo que se añade. Esto lo formuló Weber en la siguiente ley: la más pequeña diferencia perceptible entre dos excitaciones de la misma naturaleza se debe siempre a una diferencia real, que crece proporcionalmente con las mismas excitaciones.

En 1860, publicaba sus Elementos de Psicofísica. Los resultados ofrecidos se apoyaban en montañas de cifras obtenidas con métodos ingeniosos y escrupulosos. Fechner era consciente de que la sensación no podía medirse directamente en sí misma, ya que no disponía de ninguna unidad de medida de los estados mentales, sino sólo a través de los estímulos que provocaban aquellos. Supuso que un aumento relativo de energía nerviosa (mejor, de los estímulos físicos) se vería correspondido por un aumento de la actividad psíquica sensorial, constituyendo aquélla un índice fiable de ésta. Su originalidad consistió en haber encontrado la fórmula matemática precisa para expresarlo, y en utilizar métodos experimentales.

La Psicofísica es “[…] una teoría exacta de las relaciones entre el alma y el cuerpo, y, de manera general, entre el mundo físico y el mundo psíquico”; tan exacta como la física. No es, pues, un estudio del alma, ni del cuerpo, sino de las “relaciones funcionales y de dependencia recíprocas” entre ambos. Es “Ciencia”, no metafísica: “todas las discusiones e investigaciones de la psicofísica se refieren especialmente al aspecto fenoménico del mundo corpóreo y espiritual […] Trata de lo físico en el sentido en que lo hacen la física y química, y de lo psíquico en el sentido de la teoría de la experiencia anímica, sin aludir a la esencia del cuerpo o del alma, que trasciende a lo fenoménico, tal como lo hace la metafísica” (Fechner, 1860). Para él, existen dos tipos de Psicofísica: “psicofísica externa” (relaciones mensurables entre sensación y estimulación) y “psicofísica interna” (relaciones directas entre sensibilidad y sistema nervioso). La segunda, fundamento de la primera, se correspondía con lo que comenzaba a configurarse como una Psicología fisiológica.

Fechner supuso que: (1) cada incremento en la sensación, al ser mínimo y equivalente al umbral diferencial tiene valor de unidad y constituye “una diferencia justamente perceptible”, (2) cualquier sensación será así la suma de un cierto número de “diferencias justamente perceptibles”, (3) los estímulos han de ir incrementándose en aumentos proporcionales. La ley de Fechner dice que “la sensación es igual al logaritmo del estímulo” (S = k × log I) significa que los estímulos crecen en progresión geométrica o multiplicativamente, mientras que las sensaciones lo hacen aritmética o aditivamente (Delboeuf, 1877; Stevens, 1961; Brocek y Gundlach, 1988).

Dada la naturaleza de los datos, Fechner rechazó los valores extremos, y persiguió leyes de promedios. La Psicofísica, pues, usó procedimientos estadísticos. Propuso tres métodos psicofísicos de medida de la sensibilidad diferencial: 1. Método de las mínimas diferencias perceptibles (luego llamado método de los límites, o del cambio mínimo). 2. Método de los casos acertados y fallados (llamado luego método constante, o método de los estímulos constantes). 3. Método del error medio (denominado luego método de ajuste, y método de la reproducción): “[…] considerando como peso patrón al peso de uno de los platillos de la balanza, es posible igualar el otro peso, el peso deficiente, con el peso patrón gracias al mero juicio de los sentidos. En general, el sujeto cometerá un determinado error, una equivocación que podrá comprobarse mediante el oportuno pesaje del platillo que el sujeto había considerado como idéntico al peso patrón. Si este experimento se repite muchas veces, los errores cometidos serán numerosos, y entonces se podrá calcular el promedio de los mismos […] Dado que los errores positivos y negativos dependen en idéntica medida de la ausencia de una percepción concreta, ambos son igualmente útiles para la medida […] Hay que sumarlos”. Los tres métodos tienen un objetivo único a través de tres formas complementarias. En el primero el umbral que separa las diferencias perceptibles de las imperceptibles se contempla como una diferencia mínima perceptible. En el segundo se cuantifican las diferencias perceptibles, y en el tercero se miden las diferencias imperceptibles. Fechner estima, sin embargo, que el método de las diferencias mínimas perceptibles es el más simple y directo.

Con el enunciado de su ecuación, y el desarrollo de los métodos, Fechner tenía en sus manos lo que tanto había buscado, una relación matemática exacta sobre las relaciones entre lo mental y lo físico, por lo que sus razonamientos filosóficos antimaterialistas podían seguir adelante. Dejando a un lado estas implicaciones filosóficas, históricamente la recepción y la crítica de la ley psicofísica resultaron desiguales. Pero, por encima de las críticas que la obra psicofísica de Fechner originó, su aportación a la Psicología fue decisiva. Sus investigaciones desencadenaron de forma inmediata otras muchas (p.e., Helmholtz, Mach, Wundt, Wolkmann, Delboeuf, Vierordt, Berstein), pero sobre todo, y por encima de la validez de la ley para medir la sensibilidad, resultó de una trascendencia enorme la incorporación de técnicas experimentales y estadísticas rigurosas para el estudio de los fenómenos psíquicos.

5.5. El planteamiento del problema psicológico hacia 1870

Cuando hacia mediados del siglo XIX los ideales de la reforma naturalista de la Ciencia contaban ya con extraordinarios resultados en diversas disciplinas, del idealismo trascendental apenas si quedaba rastro alguno. La idea de una Psicología entendida al modo de la ciencia natural comenzaba a ser implementada en textos escritos con la pretensión de definir aquella. Así van apareciendo libros como la Psicología médica o Fisiología del alma de Lozte, los Principios de Psicología de Spencer, Los Sentidos y el Entendimiento o Las Emociones y la Voluntad de Bain, Los Elementos de Psicofísica de Fechner…

“[…] cuando el dominio de una Ciencia ha sido activamente explotado; cuando no hay en ella un rincón que no haya sido removido o explorado; cuando conoce sus fines y sus medios, no depende ya más que de sí misma: ha conquistado por el éxito el derecho de ser independiente […]. Esta sería la ocasión para señalar iguales tendencias en la Psicología, haciendo ver cómo sus más recientes transformaciones la han liberado del yugo de la metafísica, induciéndola a reclamar también su autonomía.” (Ribot, 1877, 10-12).

Aunque en ellos se había superado, en muchos aspectos, la Psicología idealista y asociacionista, ni Bain, ni Spencer fueron experimentalistas; Lotze (e inmediatamente después Fechner), como numerosos filósofos y científicos que trabajaban en problemas psicológicos, pensaba todavía bajo una cierta influencia de la idealista filosofía de la naturaleza. No había sido objetivo de los evolucionistas el hacer una Psicología, como tampoco el interés de aquellos primeros fisiopsicólogos, fieles a la máxima de Müller nemo psychologus nisi physiologus, se había dirigido hacia la fundación de un nuevo campo disciplinar como la Psicología. Tampoco la línea de la Cronometría mental podía actuar como un buen aglutinante, puesto que se desentendió del componente psicológico, lo que no ocurriría con la Psicofísica, si bien ésta tenía otras limitaciones. Con todo, muchos de los principios básicos contenidos en esas obras, ayudarían a configurar ciertas formas de relación con lo psicológico, que definirían las numerosas caras que tendría la Psicología moderna.

Se iniciaba lo que Sprung y Sprung (1998) llaman el estadio teórico-metodológico del disenso, que, pese a numerosos acuerdos de índole general, caracterizaría la abierta competencia que entre sí mantendrían las numerosas propuestas que aparecerían en el último tercio del siglo XIX. Se corresponde con la fase evolutiva durante la cual la Psicología Moderna comenzó a institucionalizarse académicamente como una psicología empírica, cuanto no experimental. Esta institucionalización empezaría en Alemania, pero pronto continuaría en otros países a ambos lados del Atlántico. En Alemania habría, las veremos, numerosas propuestas, pero de entre ellas sería dominante la de Wundt, nacida con el explícito propósito de definir una nueva disciplina, tarea que ocuparía toda su vida, pero que cumpliría con razonable éxito.

Figura 5.1. Génesis disciplinar de la Psicología Moderna

“El libro que ahora ofrezco al público intenta trazar los límites de un nuevo dominio o disciplina científica. Soy plenamente consciente de que esta empresa puede tropezar en primer término con la duda de si ha llegado el momento de emprender esta tarea. Hasta el presente, los fundamentos anatómico-fisiológicos de esta disciplina que pretendemos construir no son en absoluto seguros, y ciertamente se halla totalmente en sus comienzos el tratamiento experimental de las cuestiones psicológicas. A pesar de todo ello, estoy convencido, y creo que es una creencia compartida, de que la exposición general de los hechos de una Ciencia nueva y en desarrollo constituye la mejor forma de advertir las lagunas existentes. A este respecto, cuanto más incompleto sea un ensayo primerizo como el presente, tanto mayor será el desafío y la obligación de corregir sus imperfecciones. Además, precisamente en este campo, la solución de muchos problemas está íntimamente ligada a la conexión de los mismos con otros hechos aparentemente inconexos, de modo que una primera y amplia visión general nos facilitará el encuentro con el verdadero camino.” (Wundt, 1874).

Desde un punto de vista general, aquellos primeros balbuceos de la nueva Psicología se darían, en entornos universitarios, bajo el signo del laboratorio, por la sencilla razón de que la transformación de la psicología en una disciplina naturalista fue promovida, de modo inmediato, por los fisiólogos. Habiéndose topado, mientras trabajaban en cuestiones de su ciencia propia, con un plus de problematicidad específicamente psicológico, enfocaron esos problemas con la mentalidad naturalista de su disciplina primaria, tratando de someterlos a las categorías y métodos científicos con y desde los que operaban. No sólo fueron capaces de aportar, o al menos de proponer, soluciones científicas a dichos problemas, sino que dejaron patente, quizás sin proponérselo de manera consciente, la necesidad de afrontar las cuestiones psicológicos desde una perspectiva fisiológica y experimental. De hecho, hubo, desde mediados de siglo, aventuras sistemáticas dirigidas a elaborar una Psicología fisiológica, si bien que todavía como parte de la Fisiología.

Unas aventuras intelectuales en las que hubo muchas debilidades y limitaciones que lastraron la pretensión de cientificidad de aquellas primeras formas de Psicología científica (p.e. subjetivismo metodológico, fenomenalismo, conciencialismo, estructuralismo, sensualismo, mecanicismo radical, incapacidad de integrar convincentemente la multiplicidad de los fenómenos psíquicos a través de un sujeto cognitivo, ausencia real de tal sujeto distinto del mero montón de aquellos fenómenos…). Y esto, sin duda, tornó francamente difícil el maridaje entre una posición conciencialista dura, y las visiones fisiológica, biológica y cuantitativa de la mente. No obstante, las aportaciones de los Müller, Helmholtz, Hering, Fechner, Donders… habían dejado claro que, aplicados los métodos científicos a los problemas psicológicos, la idea de una psicología como ciencia natural no sólo era posible, sino que además contaba ya con un importante cuerpo doctrinal en la Fisiología psicológica del momento. En todo caso, sin el concurso de las tradiciones filosóficas, esta investigación fisiológica y cuantitativa, por sí sola, no hubiese podido engendrar algo más que una mera (psico)fisiología sensorial.

5.6. ¿Quiénes van a crear la Psicología?

Durante siglos, los problemas psicológicos habían venido siendo abordados desde planteamientos filosóficos de carácter especulativo y reflexivo, o bien desde aproximaciones naturalistas vinculadas muchas de ellas a la alquimia y la magia. Los filósofos se plantearon lo que, sin duda, eran problemas psicológicos al formularse preguntas de índole epistemológica. Los filósofos modernos se cuestionaron el origen del conocimiento, de nuestras percepciones e ideas apelando, según el caso, a nuestra experiencia sensorial, a la actividad del espíritu, o a ambas en ciertos intentos de síntesis sólo parcialmente logrados. Sin embargo, los filósofos sólo fueron capaces de ofrecer respuestas teóricas a interrogantes psicológicos. Aunque integraron las teorías en sistemas elaborados fueron incapaces de demostrarlas ya que no podían o no sabían cómo experimentar con fenómenos psíquicos.

Correlativamente, en el campo de las ciencias naturales se había venido acumulando un creciente cuerpo de conocimientos. Ello unido al desarrollo y perfeccionamiento de instrumentos (como por ejemplo el microscopio) y técnicas de investigación (como por ejemplo las quirúrgicas), hizo posible descubrimientos y avances, que iban a influir de forma notable en la naciente Psicología. Físicos, astrónomos, naturalistas, fisiólogos o médicos empezaron a plantearse problemas psicológicos al formularse problemas o realizar experimentos dentro de sus propias disciplinas. De este modo, en el campo de las ciencias se empezaron a encontrar respuestas científicas a algunos interrogantes psicológicos, y empezó a vislumbrarse la posibilidad de utilizar procedimientos rigurosamente empíricos y experimentales para estudiar fenómenos psicológicos. Los modos de hacer, el instrumental y los planteamientos teóricos y metodológicos de otras Ciencias comenzaron a ser adoptados (y adaptados) para ofrecer explicaciones de los problemas psicológicos.

En definitiva, a lo largo del siglo XIX, se fue produciendo un proceso bastante generalizado de hibridación de roles, mediante el cual profesionales de determinadas disciplinas incorporaron, con la intención explícita de acotar un nuevo campo del conocimiento, a un rango concreto de problemas los métodos, instrumentales y técnicas de otras. Algo que dio lugar, en el caso de la Psicología, a tres tipos básicos de maridaje: uno entre la Filosofía, las Ciencias Naturales y la Fisiología del Sistema Nervioso, en particular la sensorial; otro entre las Ciencias de la Vida (p.e., Biología, Genética) y la Filosofía; y, uno último, entre las formas mórbidas de la Medicina (psicopatología, psicodiagnóstico y psicoterapia) y la Filosofía.

Los sociólogos Ben-David y Collins (1966; en Tortosa, Mayor y Carpintero, 1990) ofrecen un ingenuo, pero didáctico, ejemplo del mencionado proceso de “hibridación de roles” aplicado a la aparición de la Psicología como disciplina en Alemania. Venían a decir que, facilitado por las especiales condiciones académicas que concurrieron en la Alemania de finales del siglo XIX, investigadores formados en el seno de la Fisiología, ante la ausencia de plazas de su especialidad, fueron accediendo a cátedras de Filosofía. Puesto que, en aquel momento histórico, la Fisiología poseía un estatus (universitario y social) más elevado que la Filosofía, era lógico que aquellos, en un mundo académico que permitía la total libertad de cátedra, llevaran al campo de la Filosofía sus métodos e instrumentos (y su arquitectura, el laboratorio), lo cual les imprimía un carácter nítidamente diferencial respecto a los filósofos tradicionales, y les convertía en su élite, una élite que, además, definía un campo propio de teorización e investigación (y pronto de actuación profesional).

Lograr un estatus científico y una identidad propia para la Psicología, como disciplina diferenciada, se convirtió en legítima aspiración de un buen número de personas, que comenzaron a considerarse como integrantes de una comunidad de expertos diferenciada. Su singularidad, y su problema, consistía en encontrar el modo de aplicar el método científico a los problemas psicológicos planteados por la filosofía y las ciencias naturales. Para ello, se trataba de demostrar algo que en ocasiones se había llegado incluso a negar: la posibilidad misma de experimentación, la posibilidad de aislar y medir variables o dimensiones psicológicas. Se estaba a punto de asistir a los últimos años de gestación de una nueva forma de hacer y entender la Psicología, en la que la observación empírica y la experimentación pondrían fin a la especulación como único procedimiento para investigar. La filosofía psicológica (racional o empírica) acabaría dejando paso, en la forma canónica adoptada inicialmente en las universidades, a una Psicología científica (experimental) con fuerte acento fisiológico. A finales del siglo XIX tomaría forma, como había ocurrido con otras ciencias particulares, un nuevo campo disciplinar, que atraería el interés de científicos procedentes de diferentes ámbitos del saber. El portaestandarte de la nueva (y emergente) disciplina, iba a ser, como el de las otras ciencias, el laboratorio.

Estamos hablando de un grupo numeroso y variopinto de personas que, al menos globalmente, vamos a caracterizar. Para ello, tomamos como punto de partida la que es, probablemente, la Escala de Estimación (importancia atribuida por jueces expertos en Historia de la Psicología) sobre personas influyentes en Psicología más conocida (Annin, Boring y Watson, 1968; Watson y Merrifield, 1970, 1973). En concreto, haremos referencia tan sólo a los 344 autores nacidos entre 1804 y 1893 (64% de los incluidos en la escala). El grupo muestra un acusado policentrismo, muchos se agrupan diferencialmente en marcos geo-lingüísticos bien delimitados, si bien con una escasa, prácticamente nula, presencia de autores no pertenecientes al mundo occidental: la presencia de personas nacidas en los continentes de Asia, África y Oceanía es testimonial, caso de existir, como es el caso también del resto del continente americano donde tan sólo Canadá, y escasamente, está representado.

Aunque entre ellos, globalmente, predominan las personas nacidas en EE. UU., su incorporación fue tardía, de hecho cuatro de cada cinco norteamericanos nacieron entre 1864 y 1893, siendo su contribución previa insignificante. En todo caso, nada puede opacar el hecho de que prácticamente tres de cada cuatro nacieran en Europa. Centro Europa (básicamente el área de habla alemana) eclipsa al resto, al poderse atribuir a este área geográfica casi una de cada cuatro personas relevantes para la Psicología. Después, en orden decreciente, Gran Bretaña; Francia (y territorios actuales de habla francesa); las zonas que formaron la URSS, especialmente Rusia; e Italia, con valores todavía significativos. Cierra un amplio grupo de once naciones con valores inferiores al 1% (entre ellos España, representada por Santiago Ramón y Cajal y Emilio Mira).

Figura 5.2. Profesión principal atribuida por un panel de jueces expertos en Historia de la Psicología a una muestra de autores considerados eminentes para la Psicología nacidos entre 1804 y 1893

Fuente: Annin-Boring-Watson, 1968

Nuestro somero análisis define grandes territorios geo-(político)-lingüísticos. Sin ningún género de dudas, hubo espacios donde más (y antes) se produjeron desarrollos institucionales: especialidades universitarias, doctorados, profesorado, laboratorios, clínicas, revistas, sociedades (nacionales e internacionales), publicaciones… Y no podría haber sido de otro modo, estamos en un mundo acentuadamente demarcador.

“Debe admitirse que Inglaterra se ha quedado algo retrasada en el reciente movimiento de la Psicología en una dirección experimental, si el término ‘experimental’ se toma en su más habitual sentido, para señalar investigación bajo condiciones artificiales […] los psicólogos ingleses han tenido algún protagonismo en los esfuerzos realizados durante los treinta últimos años, con una intensidad cada vez mayor, para convertir la Psicología en una Ciencia exacta mediante determinaciones experimentales precisas y la medida […] Confío en que la inevitable comparación de nuestra situación, no sólo con la de Alemania, que la originó y que todavía la comanda, sino también con la de nuestros primos americanos —quienes, con su característica energía, han desarrollado ocho o nueve laboratorios psicológicos en los últimos años— provocará una saludable humillación a nuestro ánimo, precursora del propósito de la enmienda […] Al mismo tiempo, quiero apuntar aquí que en la discusión que mantuvimos en París hace tres años, que desembocó en la selección del término ‘Psicología Experimental’ para identificar las bases y el ámbito de nuestra actual asociación, la palabra ‘experimental’ no se entendió en el sentido tan estricto al que acabo de referirme. Se entendió en un sentido más amplio […] para incluir la totalidad de la Ciencia de la mente que se basa sobre la inducción de los hechos observados […] En el tema del hipnotismo Francia es nuestra maestra, como Alemania lo es en experimentos sobre las sensaciones de los seres humanos normales” (Conferencia inaugural de Sidgwik [1/8/1892] en el II Congreso Internacional de Psicología).

El siglo XIX, que contempló la configuración de un nuevo mapa mundi político y nacional, con rígidas demarcaciones territoriales en el mundo colonial, objeto de debates y guerras continuas para demarcar ámbitos de influencia, también contempló el surgimiento de nuevas Ciencias particulares. Entre ellas una Psicología, que se diferenciaría, inicialmente, en tres grandes perspectivas, vinculadas de origen por el intento de explicar como se adquiere (y modifica) la experiencia, y por las estrategias que permiten adaptarse al medio y sobrevivir. Esos modelos convivirán, a lo largo de los años, por la existencia de todo un conjunto de nexos y puntos nodales comunes. Los nacionalismos contribuyeron a marcar, y delimitar beligerantemente, contextos de influencia, también socio-culturales, propios, en cuyo interior irían configurándose mapas propios de conocimientos científicos y técnicos. Sin duda hubo fertilizaciones y líneas de influencia mutuas, como también, ciertamente, hubo asimilaciones y acomodaciones, pero siempre propiciadas por unas coordenadas de origen, que definían, lo hemos visto y lo veremos, un núcleo de identidad común.

Capítulo 3

6.1. Introducción

Capítulo 6

Formulación canónica de la Psicología en Europa. La propuesta de Wilhelm Wundt

C. Civera

Universitat de València

J. C. Pastor

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

6.1. Introducción

Es un tópico histórico afirmar que la Psicología moderna nació en el contexto universitario alemán, y que fue Wundt quien planteó la propuesta canónica. Su modelo de Psicología ni fue el único, ni el primero, en Alemania o fuera de ella, pero si fue el más adecuado a la epistemología sociológica y académicamente dominante en Europa. Además, se apoyó en otros elementos definitorios de las nuevas ciencias en su lucha por definirse autónomamente en la Universidad, el laboratorio y un programa de doctorado vinculado, con un currículo definido y productivo en tesis doctorales y publicaciones (libros, monografías, artículos…), y una jerarquía académica.

La nueva Psicología entró de su mano en la Universidad, adquiriendo por primera vez estatus de especialidad académica (postgrado), y comenzó así su andadura disciplinar. Allí adquirió el psicólogo, también por primera vez, estatus como docente e investigador. De este modo, estableció las bases para un desarrollo autónomo, ya que la Psicología alcanzó un respaldo social e institucional del que hasta ese momento había carecido. Sin duda hubo otras alternativas que también tuvieron indudable peso en el proceso disciplinar, desarrolladas en otras universidades alemanas, y en otros entornos nacionales, pero, durante años, la propuesta teórica, institucional e instrumental de Wundt fue la que actuó como modelo para la institucionalización de la Psicología centroeuropea, e incluso fuera de ese entorno geográfico.

El Primer Psychologisches Institut de Leipzig era bastante primitivo; estaba compuesto por unos cuantos cuartos, que pronto llegarían a ser once, y en un viejo edificio que ya no existe. En 1897, el local era mucho más adecuado, pero fue en aquel viejo edificio donde la Psicología experimental logró en realidad su independencia de jure” (Boring, 1950/1990, 346).

En Alemania confluyeron los factores sociales, institucionales y científicos necesarios para el establecimiento de la Psicología como especialidad académica reconocida: (1) El interés de la Universidad por la investigación. (2) Una organización flexible del sistema universitario, capaz de acoger innovaciones y nuevos perfiles docentes. (3) El espectacular desarrollo de la fisiología experimental y otras ciencias naturales, que llevó el establecimiento de laboratorios de investigación. (4) Fuerte influencia del positivismo que, unida a una beligerante tendencia antimetafísica, llevó al experimentalismo, la medición objetiva y la formulación de leyes, y el tratamiento científico de los fenómenos sociales y psico-sociales. (5) El reconocimiento de la utilidad (aplicabilidad de los métodos para la resolución de problemas) social de la investigación. (6) En las ciencias de la vida y del ser humano se produjo una incorporación, cuanto menos parcial, de la idea de adaptación del evolucionismo.

En ese contexto resultó fundamental la Lehrfreiheit (libertad de docencia). Efectivamente, para cubrir los campos emergentes, los docentes recurrieron a la autonomía para impartir clases en cualquier ámbito del saber que se deseara. Este privilegio “desempeñó un rol preparatorio importante en la aparición de la Psicología experimental en Alemania” (Ash, 1982).

Estos factores coincidieron con personas y propuestas, lo que convirtió el Imperio alemán en epicentro de ese terremoto llamado Psicología, que se extendería paulatinamente a otros países y a otros continentes.

“El hecho es que Wundt una vez en Leipzig puso en marcha su programa experimental. A consecuencia de su interés en la experimentación logró que la Universidad fundase formalmente, con reconocimiento administrativo, un Laboratorio de Psicología, el primero que ha existido […] En alguna manera el establecimiento del laboratorio representaba la corroboración oficial de la separación de la Psicología de la Filosofía” (Caparrós, 1976, 93).

Wundt, favorecido por el desarrollo de la Fisiología experimental y por su formación y experiencia previa en este ámbito, adquirida bajo la dirección de Helmholtz, incorporó a la Psicología, al menos a una parte de ella, un enfoque experimental propio de las Ciencias Naturales. Con ello otorgó a la Psicología estatus científico e identidad como disciplina académica autónoma, independiente tanto de la Filosofía como de la Fisiología o la Educación. Pero no hay en Ciencia “concepciones inmaculadas”, los mimbres para tejer el cesto de la Psicología experimental estaban en el ambiente, y fue una afortunada concatenación de eventos y una persona, Wundt, que actuó de catalizador, las que propiciaron el arranque disciplinar.

Wundt inició una tradición de Psicología Experimental, respetuosa con la filosofía, explicativa sólo en una parte de su campo de estudio, respaldada por cursos universitarios e investigaciones experimentales. De hecho, el laboratorio que creó, el primero en Alemania aunque no el último, actuó como un imán, y atrajo numerosos investigadores de todo el mundo, que luego hicieron suyo el patrón (adaptándolo) en sus respectivas universidades y países.

Los primeros alumnos de Wundt asistían a un seminario de Prácticas Psicológicas, que consistió originalmente en pequeños coloquios sobre temas teóricos de Psicología, en el que posteriormente, desde el otoño de 1879, algunos estudiantes realizaban trabajos experimentales. Entre los primeros participantes en estas prácticas estuvieron Kraepelin, Moldenhauer, Hall, Tischer, Trauscholdt y Cattell. A partir del semestre de verano de 1881, aparecieron por primera vez en el programa docente unas Prácticas psicofísicas para avanzados (Mühlberger, Sáiz y Sáiz, 1995). Los alumnos participaban, así, en las investigaciones que se realizaban en el Laboratorio y de alguna manera incorporaban el modelo de trabajo y el sistema de divulgación wundtiano. De esta forma al regresar a sus países muchos reproducían el esquema: iniciaban un laboratorio experimental para la nueva Ciencia, y, en muchos casos, editaban revistas divulgadoras del programa. Sin embargo, en prácticamente todos los psicólogos experimentales formados con Wundt se pueden apreciar dos etapas, una primera de adhesión a la problemática y metodología señalada por Wundt en Leipzig, y una segunda de distanciamiento del procedimiento wundtiano, con un replanteamiento psicológico original y discrepante del maestro (Rodríguez, 1984).

“Ningún profesor de Psicología ha tenido mayor número de estudiantes distinguidos de muchos países que el Profesor Wundt; y en América, donde la Psicología experimental ha avanzado considerablemente en las últimas tres décadas, muchos de sus grandes líderes fueron estudiantes en Leipzig, algunos durante largos períodos de tiempo, otros durante períodos más cortos, bajo la creativa dirección de Wundt, a su regreso de Alemania fundaron laboratorios o desempeñaron un prominente rol en el desarrollo de los mismos (tan esencial para la Psicología experimental) en Estados Unidos” (Baldwin, 1921).

El núcleo del programa wundtiano lo definía un sistema teórico con un objeto y unas opciones metodológicas e instrumentales muy claras, con lo que dotaba a los hallazgos empíricos en el laboratorio de un marco de interpretación y explicación. A disposición del programa una revista, probablemente la primera de Psicología experimental del mundo.

Wundt editó la primera revista (Philosophische Studien, 1881-1903) en lengua alemana dedicada a difundir la nueva Psicología experimental, y más concretamente su Psicología experimental, la del laboratorio de Leipzig. Tras veintidós años de autocrática dirección, puso fin a la aventura y se embarcó, como coeditor, en el proyecto liderado por Meumman, el Archiv für die Gesamte Psychologie. No obstante, Wundt volvió pronto a querer controlar una publicación propia; así, puso en marcha, paralelamente al Archiv, Psychologische Studien (1904-1918). Con anterioridad a la publicación de los Studien se habían editado otras revistas como Mind (1876) en Inglaterra o la Revue Philosophique (1875) en Francia, pero se trataba de revistas filosóficas que aceptaban publicar trabajos psicológicos. Durante el período de edición de sus Studien se publicarían, tanto en Alemania (p.e., Zeitschirft für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane, 1890), como fuera [p.e., American Journal of Psychology (1887), Psychological Review (1894) o Psychological Bulletin (1904) en EE. UU.; L’Année Psychologique (1894) o la Revue de Psychologie Normale et Patologique (1904) en Francia; la Rivista di Psichologia (1896) o la Rivista di Psichologia Applicata (1905) en Italia; The British Journal of Psychology (1904) en Gran Bretaña…] otras publicaciones periódicas. Muchas de estas nuevas revistas eran editadas por doctores y/o estudiantes de Wundt.

Además, consiguió que la Universidad reconociera la participación en el programa, algo que, sin duda, confirió a Wundt y Leipzig una gran ventaja estratégica.

“Le escribo con el fin de atraer su atención hacia una cuestión, que según tengo noticias, es importante para Ud: la de la concesión de certificados o diplomas por la Escuela de Estudios Superiores (Sorbona). En mi laboratorio, a menudo, recibo extranjeros, especialmente americanos, que han estudiado Psicología en su propio país, y que vienen a Europa con el fin de completar su formación. Ud sabrá, indudablemente, que en este momento el número de laboratorios de Psicología en América está aumentando rápidamente y sobrepasa ya los treinta. Sin embargo, los estudiantes americanos no están satisfechos con los diplomas concedidos por esos laboratorios y vienen a los de Europa, buscando un título con mayor prestigio que los suyos. Durante largo tiempo han acudido a Alemania, en particular al laboratorio de Wundt, en Leipzig, y si se detenían en París, a pesar de todo, era para visitar la ópera o los museos. Pero durante los dos últimos años hemos estado recibiendo a alguno de ellos en nuestro laboratorio; quieren trabajar aquí con nosotros. Hasta el presente he tenido que clarificarles su situación diciéndoles claramente que nuestra escuela no confiere ningún título, ningún diploma; entonces, dado que son hombres prácticos, se han dado de baja después de algún tiempo y han ido a ampliar el número de alumnos de los laboratorios alemanes. Siempre he defendido que estamos equivocados al no luchar contra un estado de cosas que asegura un peso aplastante a las ideas alemanas en Psicología” (Binet a Gaston, administrador del Collège de France, 3-X-1895).

Pese a todo, la emergente Psicología tendría que afrontar, durante años, un doble desafío: en entornos universitarios tuvo que legitimar su posición frente a las ciencias y los científicos naturales, demostrando que sus métodos eran positivos y sus datos fiables y válidos, pero también debía mostrar a los filósofos que sus resultados tenían significado para las cuestiones filosóficas, grandes y pequeñas. Además, tenía que demostrar ante las personas necesitadas de ayuda, las autoridades y los agentes sociales y económicos, su utilidad, la aplicabilidad de sus métodos para resolver problemas y contestar preguntas.

6.2. Wilhelm Maximilian Wundt

Wundt nació en Neckarau, Mannheim, en el seno de una familia protestante. Cursó estudios de Medicina, básicamente en la Universidad de Heidelberg, aunque sin olvidar un curso realizado en la Universidad de Berlín con Johannes Müller. En Heidelberg llegaría a permanecer un total de diecisiete años (1857-1874). Se doctoró en 1856 y al año siguiente obtuvo un puesto docente como ayudante en el laboratorio de Fisiología Experimental de esta universidad, trabajando bajo la dirección de Helmholtz hasta 1864, fecha en que se trasladó a Berlín. Tras su marcha, Wundt permaneció en Heidelberg, como profesor no numerario, hasta 1874.

Durante aquellos años se formó en la investigación de laboratorio y, entre 1862 y 1867 impartió sus primeros cursos de Psicología enfocada desde la óptica de las Ciencias Naturales. En ese período también publicó, entre otras, algunas de sus obras más importantes e influyentes, como Contribuciones a la Teoría de la Percepción Sensorial (1858-1962); Lecciones sobre el psiquismo animal y humano ( 1863); o Manual de Fisiología Humana (1864-1865). En sus dos últimos años en Heidelberg publicó, en dos volúmenes, la primera de las muchas ediciones de sus Elementos de Psicología fisiológica (1873-1874), en la que presentaba la primera versión de su sistema teórico, definiendo el objeto y método de una nueva disciplina científica que bautizó con el nombre de Psicología fisiológica. Sirvió de libro de texto, manual y punto de referencia para estudiantes, investigadores y estudiosos de la mente. Posteriormente, complementaría su Psicología fisiológica experimental con una Psicología etnológica cuasiexperimental cuyos fundamentos iría exponiendo a partir de 1900 (en diez volúmenes aparecería, entre 1900 y 1920, su monumental Psicología de los Pueblos).

En 1874 obtuvo una cátedra de Filosofía Inductiva en la Universidad de Zurich, que cambió al año siguiente por otra equivalente en la Universidad de Leipzig. Allí creó un pequeño laboratorio para su propio trabajo de investigación y para demostraciones prácticas. Poco después también comenzó a impartir en él clases de Psicología Experimental. En 1879 la actividad del laboratorio fue refrendada con la primera tesis doctoral en Psicología, basada en investigaciones allí realizadas. A partir de 1883, la Universidad reconoció aquel Laboratorio como Instituto de Psicología Experimental y lo financió.

El punto de partida fue modesto, una pequeña sala, que anteriormente se había utilizado como auditorio, para que pudiera guardar el instrumental que utilizaba en sus clases e investigaciones (Wundt, 1910). Con el tiempo, el laboratorio fue adquiriendo mayores dimensiones, y llenándose de aparatos (p.e. Cronoscopio de Hipp, martillo de control, metrónomos, electromagnetos con estátor, mezcladores de color, diapasón cronográfico eléctrico, aparato de reacción, péndulo con ranuras en el disco, magnetos ajustables, cronógrafo, diafragma triple, aparatos para experimentos de imagen accidental, aparato de rotación, quimógrafo). Wundt dirigía las investigaciones, asignando el problema a investigar a cada uno de sus estudiantes. Por lo demás se dedicaba, sobre todo, a elaborar el marco teórico y metodológico, a diseñar algún que otro aparato nuevo y a desarrollar reflexiones filosóficas, defendiendo, si era necesario, su punto de vista frente a las críticas. De esta forma el trabajo empírico de recolecta minuciosa de datos y cálculo de resultados en las investigaciones experimentales recayó en sus discípulos y colaboradores, una práctica tan canónica como el propio laboratorio.

Figura 6.1. Coordenadas intelectuales del Wundtismo

La fama del instituto atrajo gran número de estudiantes de todo el mundo, que contribuyeron al establecimiento de la Psicología Experimental en sus propios países. El laboratorio de Wundt se convirtió en el modelo para los nuevos laboratorios que comenzaron a aparecer a fines del siglo XIX. Al margen de los científicos que fueron a ampliar conocimientos, Wundt dirigió un total de 186 tesis doctorales, de las cuales 116 fueron propiamente psicológicas. Hubo estudiantes de países tan diversos como Alemania, Austria, Inglaterra, Países Balcánicos (Bulgaria, Rumanía, etc.), Polonia, Rusia, Francia, España, Dinamarca, Suiza, Italia o Argentina.

Aunque no todos los laboratorios que se generaron procedían o intentaban emular el de Wundt, incluso podría señalarse algunos que nacieron paralelamente e incluso antes que el de Leipzig (según el criterio que se adopte para considerar cuando un laboratorio se ha establecido), este resultó fundamental. Actuó como auténtico canon, ya que la infraestructura instrumental y humana (aparatos, ayudantes y estudiantes) posibilitó que en el laboratorio se desarrollara una línea de investigación fructífera, acumulativa, que fue dada a conocer al resto de la comunidad científica mediante una revista propia.

Los primeros laboratorios contribuirían, y mucho, al asentamiento y reconocimiento institucional de la Psicología. Sin embargo, en la emulación del proyecto de su maestro en las carreras de los psicólogos experimentales formados en Leipzig se pueden apreciar dos aspectos, una adhesión a la forma (laboratorio, programa experimental y docente, revista divulgadora, selección de temas, demarcación de actuación), y una más o menos abierta discrepancia o distanciamiento respecto del fondo, el sistema teórico propuesto por Wundt, lo que, en muchas ocasiones, llevó a desarrollar orientaciones psicológicas más o menos originales.

6.2.1. Sistema psicológico

Tradicionalmente, la consideración histórica de la obra de Wundt se ha limitado a su vertiente experimental, globalmente caracterizada como estructuralista. Sin embargo, él mismo caracterizó su sistema psicológico como Voluntarista: “[…] todo intento de subsumir los procesos mentales en los tipos de leyes encontradas en las Ciencias físicas nunca tendrá éxito. Las actividades volitivas constituyen el modelo sobre el que deben construirse todos los otros fenómenos psicológicos” (Wundt, 1866).

Figura 6.2. Determinaciones básicas de la psicología de Wundt

“La Psicología voluntarista no afirma en manera alguna que la voluntad sea la única forma realmente existente del proceso psíquico, sino que simplemente afirma que la voluntad con los sentimientos y las emociones con ella íntimamente conexos, constituyen una parte de la experiencia psíquica tan necesaria como las sensaciones y representaciones; afirma, además, que, por la analogía del proceso volitivo, debe interpretarse todo otro proceso psíquico; esto es cual un hecho que siempre muda en el tiempo, y no cual una suma de objetos persistentes como generalmente admite el intelectualismo, a consecuencia de su falsa referencia de las propiedades por nosotros puestas en los objetos externos a las representaciones de los objetos […] Cuando llamamos Psicología voluntarista a la dirección estrictamente empírica que se contrapone a las tentativas de renovar la doctrina metafísica que se caracteriza por los principios formulados más atrás, no debemos olvidar que, en sí y por sí, este voluntarismo psicológico nada tiene que ver con ninguna doctrina metafísica de la voluntad. Se opone al voluntarismo metafísico unilateral de Schopenhauer, que deriva toda existencia de una voluntad trascendente originaria, no menos que a los sistemas metafísicos que han salido del intelectualismo de Spinoza, de Herbart y otros.

Los principios del voluntarismo psicológico considerado en el sentido indicado, son completamente contrarios a la metafísica, porque excluye de la Psicología toda metafísica; se hallan, pues, en oposición con las otras direcciones psicológicas, porque rechaza todos los esfuerzos que tienden a referir los procesos de la voluntad a simples representaciones, y al propio tiempo acentúa el significado típico de la voluntad por la naturaleza de la experiencia psicológica” (Wundt, 1896, 22, 26-27).

Su propuesta recoge la doble vertiente que, entonces, articulaba la reflexión sobre los temas psicológicos. Una orientación natural, positivista y nomotética, representada, entre otros, por las investigaciones de Fechner, Helmholtz y la influyente Escuela de Berlín; y otra cultural, no positiva e ideográfica, patente, por ejemplo, en la obra de autores como Herder o en la Psicología folk desarrollada por Lazarus y Steinthal, cuyas bases herbartianas criticaría explícitamente Wundt. Son orientaciones que representan formas alternativas, tal vez complementarias, de enfocar una misma realidad y, al mismo tiempo, dos aproximaciones metodológicas a un mismo objeto de estudio: el enfoque natural se definía por una metodología experimental; el enfoque cultural por un método histórico, métodos que estudiaban los contenidos de la experiencia internamente, y su objetivación en productos culturales externamente.

“Aunque, a causa del estado actual de la Ciencia, estas dos partes de la Psicología [Psicología etnológica o colectiva y Psicología experimental o individual] la mayor parte de las veces se hayan tratado separadamente, constituyen, no diversos dominios, sino simplemente métodos diversos. La llamada Psicología social corresponde al método de la pura observación y su único carácter consiste en que los objetos de la observación son productos del espíritu. La íntima conexión de estos productos con las comunidades espirituales, conexión que ha dado origen al nombre de Psicología social, nace también de la circunstancia secundaria de que los productos individuales del espíritu presentan una naturaleza demasiado mudable para que puedan someterse a una observación objetiva; y que, por esta razón, los fenómenos reciben aquí la constancia necesaria para semejante observación sólo cuando llegan a ser fenómenos colectivos o de masas.” (Wundt, 1896, 33-34).

Ambas orientaciones estuvieron representadas en el sistema psicológico de Wundt, presentadas como dos partes complementarias: una natural y de corte experimental, la “Psicología Individual” o “Psicología Analítica”; y otra cultural e histórica, la “Psicología Colectiva” o “Psicología de los Pueblos”. Wundt terminó por combinar estrechamente el método experimental con una zona de fenómenos psíquicos, la sensación y el movimiento, mientras relegaba el análisis de los procesos psíquicos más complejos a un abordaje con metodología de índole social (sobre las objetivaciones de aquellos), la propia en la Psicología de los pueblos. Resulta indiscutible la dual naturaleza de la construcción psicológica wundtiana, así como las limitaciones que rodearon al esfuerzo de la obra más propiamente cultural. Pero todo ello, no obstante, deja intacto el sentido central de su contribución a la evolución posterior de la Ciencia que él ayudara a crear. Su obra abrió de par en par líneas de desarrollo tanto metodológico como conceptual de la Psicología.

6.2.2. La Psicología fisiológica experimental

Su proyecto de Psicología fisiológica trata de tender un puente entre dos áreas de fenómenos diferentes, con la esperanza de resolver el gran problema del dualismo psicofísico que cruza toda la Edad Moderna. Y ello dentro de su intento de construir una Psicología “no metafísica”, liberada del supuesto ontológico sustancialista. De esta suerte, la Psicología fisiológica se convierte en el eje científico de una investigación que tiene por tema el nexo mismo de la cuestión psicofísica. Define un área de conocimiento dotada de la singularidad epistémica de poder ser contemplada a un tiempo bajo la perspectiva subjetiva y objetiva. Esta propuesta significó mucho más como construcción metodológica de alcance paradigmático, que como exploración del área fronteriza de naturaleza psicofísica que inicialmente representara, si bien esta última característica no fue tampoco irrelevante.

6.2.2.1. Concepción teórica

La Psicología fisiológica es un área de conocimiento centrada en la investigación de un ámbito fronterizo entre lo físico y lo mental, integrado por fenómenos que pueden ser estudiados tanto por la Psicología como por la Fisiología, según el punto de vista que se adopte. Estudia fenómenos que pueden ser contemplados simultáneamente desde una perspectiva: subjetiva y objetiva. De hecho, la Psicología y la Fisiología “se ocupan casi del mismo objeto, a saber, la vida humana […] La Fisiología nos informa acerca de aquellos sucesos vitales que percibimos mediante los sentidos externos. En la Psicología, la persona se contempla a sí misma desde dentro, y trata de explicar las interrelaciones de los sucesos que esta observación interna revela” (Wundt, 1873-1874, 1). Ahora bien, además de estos dos tipos de fenómenos, hay otros que se revelan simultáneamente tanto a la observación externa como a la interna y que son los que constituyen, en sentido estricto, el ámbito de la Psicología fisiológica:

“una región fronteriza que, al menos mientras la Fisiología y la Psicología permanezcan separadas entre sí, puede ser asignada a una Ciencia especial que se sitúe entre ambas […] Una Ciencia que tiene como objeto propio los puntos de contacto entre la vida externa y la interna estará dispuesta a comparar hasta donde sea posible […] el amplio campo de las dos disciplinas de las que es intermediaria, y todas sus investigaciones alcanzarán finalmente su punto álgido preguntándose cómo, en último término, la existencia interna y la externa están conectadas entre sí. La Fisiología y la Psicología, cada una por separado, pueden eludir fácilmente esta cuestión, pero la Psicología fisiológica no puede dejarla de lado.” (Wundt, 1873-1874, 2).

Wundt trataba de encontrar un nexo de unión entre lo externo y lo interno, entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo físico y lo mental, con la esperanza de resolver el viejo problema del dualismo psicofísico. Abandonó planteamientos interaccionistas o cualquier supuesta causalidad psicológica o física para defender un paralelismo psicofísico. Los fenómenos de la experiencia interna y los de la externa aparecen combinados e integrados en una totalidad aparentemente unitaria, pero ello no significa que estemos ante un mismo proceso objetivo con dos versiones fenoménicas complementarias, sino ante dos procesos paralelos. No habla de dos manifestaciones de una misma realidad, pues entonces se vería obligado a adoptar un presupuesto sustancialista, y por tanto se vería obligado a construir una Psicología metafísica.

La figura siguiente representa los dos niveles de la reflexión científica de Wundt sobre lo psíquico en el momento de madurez de su sistema psicológico. Todo “evento psíquico” exhibe dos dimensiones. En su dimensión externa —ropaje o modo explícito de aparecerse representa como “experiencia consciente”, como “fenómeno mental”, entendido éste como “contenido” [estructura] de conciencia (sea sensación, representación, imagen, recuerdo, emoción, etc.), y es accesible a la introspección. En su dimensión interna, es un “proceso cognitivo”, entendido como “actividad” [función] psíquica (sea percibir, atender, recordar, pensar, querer, apercibir, etc.); es inconsciente, y, por tanto, inaccesible a la introspección; tales “actividades” son la “causa” de los fenómenos correspondientes de la experiencia consciente. Para Wundt, por tanto, debe haber dos tipos de ciencia sobre lo psíquico. La ciencia de los fenómenos conscientes: una psicología introspectiva y meramente descriptiva, que se concreta como estudio de la conciencia individual y que pone a dichos fenómenos en relación con los procesos neurológicos (si bien sólo en términos de paralelismo psicofísico); es una ciencia experimental y tiene la categoría de “ciencia natural”. La ciencia de las actividades psíquicas: una psicología que, al versar sobre objetos ubicados en una especie de “laboratorio oscuro” del sujeto psíquico no accesible a la introspección, necesita recurrir al estudio de los fenómenos colectivos (productos culturales: lenguaje, mitos, códigos de derecho, etc.), a través de cuya “interpretación histórica” desvela su verdadera naturaleza y funcionamiento; tiene el carácter de “ciencia cultural”. La presencia de la voluntad en el nivel más profundo del sujeto psíquico representa la dimensión metafísica del sistema de Wundt (su “voluntarismo”), entendiendo dicha metafísica en el sentido positivista de mera generalización de los resultados de la ciencia.

Figura 6.3. Dimensiones de la explicación psicológica de Wundt

La sensación es un ejemplo de un proceso en el que lo psíquico va precedido de un proceso fisiológico de excitación, mientras que el movimiento sería un ejemplo de cambio fisiológico que resulta de un proceso psicológico previo. Ahora bien, es evidente que no se trata de un proceso simple que se manifiesta simultáneamente en ambos campos de experiencia, sino más bien de una secuencia compleja cuyas fases se manifiestan en cada caso en un campo de experiencia diferente. En otras palabras, la excitación es fisiológica, la sensación es psicológica, pero ambas no forman un mismo proceso, por lo que la dualidad se mantiene. Partiendo de la hipótesis de que uno fuera causa y el otro efecto, estaríamos igualmente ante dos fenómenos distintos. Por ello, Wundt renunció a hablar de experiencia externa y de experiencia interna, y defendió la hipótesis de que existe una única experiencia que puede ser considerada desde dos puntos de vista diferentes: de forma mediata o de forma inmediata.

“las expresiones experiencia interna y experiencia externa, no indican dos cosas diferentes, sino solamente dos diversos puntos de vista que usamos en el conocimiento y en la exposición científica de la experiencia en sí única. Estos diversos puntos de vista tienen su origen en la escisión inmediata de toda experiencia en dos factores: en un contenido, que se nos da, y en nuestro conocimiento de este contenido. Al primero de estos factores lo llamamos objetos de la experiencia; al segundo, sujeto cognoscente. De aquí dos caminos que se abren para el estudio de la experiencia: uno es el de la Ciencia natural, que considera los objetos de la experiencia en su naturaleza, pensada independientemente del sujeto; el otro es el de la psicológica, por el cual se marcha a la investigación del contenido total de la experiencia, en su relación con el sujeto y de las cualidades que éste atribuye inmediatamente a dicho contenido. Basándose en esto, comoquiera que el punto de vista de la Ciencia natural sólo es posible mediante la abstracción del factor subjetivo contenido en toda experiencia real, se le puede también designar diciendo de él que es el de la experiencia mediata, mientras que del punto de vista psicológico, en el que no existe tal abstracción ni sus efectos, puede decirse que es el de la experiencia inmediata” (Wundt, 1896, 7-8).

El objeto de la Psicología lo constituye la experiencia inmediata, que consiste en una conexión de procesos en desarrollo, relacionados recíprocamente en función de leyes. Reconoce la estructura dual de toda experiencia: un contenido y nuestro conocimiento de aquel. De ahí la distinción entre Fisiología y Psicología: la primera se centra en el objeto conocido prescindiendo del sujeto cognoscente, o, lo que es lo mismo, se centra en lo físico prescindiendo de lo mental, es por tanto mediata. La segunda investiga el contenido total de la experiencia en su relación con el sujeto que la tiene, o lo que es lo mismo, se centra en lo mental, prescindiendo de lo físico es, pues, inmediata. Es, el conjunto de vivencias de un sujeto cognoscente, activo y complejo, sin estar cambiadas o alteradas por ninguna abstracción ni reflexión. Es un proceso activo del que los fenómenos psíquicos son manifestaciones —principio del actualismo. Se opone así a toda tentativa substancialista para referir la experiencia interna a un hipotético substrato metafísico.

“[…] excluye la naturaleza sustancial, y, por lo tanto, más o menos persistente de los datos psíquicos de la experiencia. Los hechos psíquicos son acontecimientos y no cosas; ocurren, como todos los acontecimientos, en el tiempo, y no son jamás, en un momento dado, los mismos que en el momento precedente” (Wundt, 1896, 21-22).

6.2.2.2. Objetivos de la investigación psicológica

La tarea general de la Psicología experimental se concreta en tres problemas.

Análisis. Pretende descomponer el contenido de la experiencia inmediata con el fin de llegar a determinar sus componentes últimos. Aquellos son de dos tipos, que se corresponden al contenido objetivo y al contenido subjetivo de la experiencia, sensaciones y sentimientos simples. Las sensaciones pueden analizarse cuantitativamente en función de su intensidad, y cualitativamente en función de su naturaleza, la cual depende a su vez del estímulo físico y del receptor sensorial. Así, una determinada experiencia consciente, como por ejemplo un sabor, podría analizarse descubriendo en ella sensaciones dulces, saladas, amargas, etc., más o menos intensas. Los sentimientos simples también pueden ser analizados cuantitativamente según su intensidad, y cualitativamente, según su naturaleza.

Cada sentimiento ocupa un espacio en una red tridimensional: “En la variedad de los sentimientos […] se distinguen, sin embargo, diversas direcciones principales, que se extienden entre sentimientos contrarios de caracteres predominantes […] se pueden fijar tres direcciones principales, que llamaremos dirección del placer y del desplacer, de los sentimientos irritantes y calmantes (excitantes y deprimentes) y, en fin, de los sentimientos de tensión y alivio. Un sentimiento individual puede pertenecer a todas estas direcciones o solamente a dos de ellas, o bien a una sola.” (Wundt, 1896). Estas dimensiones constituyen tres continuos bipolares, que podrían ser representados a modo de ejes de coordenadas, lo que definiría un hipotético espacio tridimensional. Los polos de los ejes representarían los valores máximos (positivos o negativos), y el punto de intersección un sentimiento neutro o de indiferencia. Así, cada sentimiento consciente podría ubicarse en un punto de ese espacio en función de su naturaleza e intensidad. En el ejemplo anterior, al analizar el contenido subjetivo de esa misma experiencia gustativa consciente, se podría observar, desde el estado de tensión en que se encuentra el sujeto, si tal experiencia gustativa resulta más o menos agradable, y genera, de cara a seguir con esa u otra experiencia, un estado de mayor o menor excitación, etc. Se podría, pues, describir la experiencia cualitativa, cuantitativa y gráficamente.

Síntesis. Mediante la tarea sintética pretende determinar el modo y mecanismos mediante los cuales los procesos mentales se conectan entre sí. Existen diversos niveles de síntesis. En el más básico se integran los elementos simples (sensaciones y sentimientos) para dar lugar a las formaciones psíquicas, las representaciones (formaciones psíquicas compuestas de sensaciones) y los movimientos subjetivos o afectos (formaciones psíquicas compuestas de sentimientos simples) que son relativamente independientes en el fluir de los procesos psíquicos.

En este nivel, los procesos afectivos tienen un carácter básico: sirven de fundamento para la explicación de los fenómenos psíquicos. Las emociones son combinaciones de sentimientos que se conectan en una sucesión temporal, de acuerdo con ciertas leyes, ejerciendo sobre el sujeto un efecto más intenso que un simple sentimiento. Su curso temporal presenta cierta regularidad: comienza con un sentimiento inicial, sigue un proceso de tipo representacional y termina con un sentimiento final. Al darse unidas a cogniciones, las emociones determinan la aparición de fines y valores, influyendo en los procesos volitivos, que no se reducen a meros actos de elección o decisión consciente.

La formaciones psíquicas, a su vez, entran a formar parte de conexiones más complejas, y esa conexión de formaciones diversas, simultáneas o sucesivas, es lo que constituye la conciencia. Las conexiones psíquicas se establecen en base a combinaciones asociativas y combinaciones aperceptivas. La asociación propiamente dicha sería una conexión que se forma por hábito, en un estado pasivo de la atención; mientras que la apercepción es fruto de un proceso atencional activo. Representa la conciencia como un campo en el que se da una polaridad entre el núcleo central o foco (máxima atención), donde la conciencia es clara y distinta, y una periferia que se extiende entre el foco y el resto del campo, un campo con diversos grados de claridad. Conforme se aleja del centro, la conciencia va siendo menor y más difusa hasta llegar (fuera de la atención consciente) a la ausencia total de consciencia (inconsciencia completa), donde ya no existe ningún tipo de conexión psíquica.

La apercepción, forma básica de actividad mental, es un proceso central de carácter activo y constructivo responsable de la polarización entre parte focal y periférica. Actúa mediante las funciones de relación, comparación, análisis y síntesis. Con la atención focaliza formaciones y contenidos, establece relaciones con otras formaciones y contenidos. Es el proceso responsable de la estructuración y dirección de la experiencia consciente, es el mecanismo central de una causalidad psíquica, que es radicalmente distinta de la causalidad física (puramente mecánica), ya que ésta implica propósito, intención, valor y anticipaciones del futuro.

Leyes psicológicas. La última tarea de la Psicología fisiológica consiste en la determinación de las leyes o principios de carácter general que rigen la formación de conexiones psíquicas. Wundt propuso tres “principios de la causalidad psíquica” y tres “leyes generales del desarrollo psíquico”. Los principios de la causalidad psíquica se aplican a los procesos elementales para dar cuenta de la aparición y desarrollo de formaciones psíquicas compuestas. Por su parte, las leyes generales del desarrollo psíquico vendrían a ser una extensión de las anteriores para el caso de conexiones psíquicas más amplias y son generalizables a procesos colectivos. Estos seis principios constituyen un tema integrador y unificador en su obra.

En el primer grupo sitúa: (1) La Ley de las resultantes psíquicas, que pretende explicar el paso desde los elementos simples hasta las formaciones psíquicas superiores, a lo largo de un proceso que culmina en una formación con propiedades cualitativamente distintas de las de los elementos que la integran. La formación resultante se convierte así en algo más y diferente de la mera suma de los elementos que entran en su formación. Se manifiesta, huella indudable de la tradición leibniziana, mediante el Principio de la Síntesis Creadora, fruto del mencionado proceso de apercepción. Ésta tiene una función constructiva que se expresa en el mencionado principio, la síntesis es un acto creativo que produce cualidades, formas o valores, que no pueden derivarse directamente ni de las propiedades de los estímulos, ni de los elementos que la integran. (2) La ley de las relaciones psíquicas establece que el significado de cualquier contenido mental depende de su relación y comparación con su contexto. Cada elemento adquiere significación como consecuencia de su pertenencia a una determinada formación. (3) La ley de los contrastes psíquicos enuncia que las experiencias opuestas se refuerzan o intensifican mutuamente.

En el segundo grupo incluye (1) la Ley del crecimiento mental, que se apoya en la continuidad de los procesos a lo largo de amplios intervalos de tiempo, y se refiere a la progresiva integración de las experiencias desde formas simples hacia formas cada vez más elaboradas. (2) La Ley de la heterogonía de los fines sostiene que cualquier secuencia de acciones voluntarias es comprensible tan sólo desde los objetivos perseguidos, pero que una vez alcanzados pueden producirse efectos imprevistos que llegan a convertirse en objetivo de nuevas secuencias comportamentales. Las consecuencias de las acciones humanas son imprevisibles, ya que cualquier efecto puede convertirse en causa (meta u objetivo). (3) La Ley del desarrollo hacia los opuestos sostiene que las experiencias, sentimientos, actitudes y conductas de los seres humanos fluctúan entre tendencias opuestas a lo largo del tiempo; estas fluctuaciones se dan tanto en la vida individual como en la historia de la civilización.

6.2.2.3. Concepción metodológica

La orientación metodológica de Wundt se basa en los métodos propios del enfoque natural de una Ciencia empírica, la observación y el experimento. Mientras la observación permite apreciar los fenómenos tal y como éstos se manifiestan, la intervención experimental permite determinar con exactitud la aparición y desarrollo de los mismos, así como analizar sus componentes mediante la disposición intencionada de las condiciones apropiadas para ello.

“Como el uso de los métodos experimentales tiene su origen en la manera experimental usada por la Fisiología, y especialmente por la Fisiología de los órganos de los sentidos y del sistema nervioso, la Psicología experimental se llama también Psicología fisiológica.” (Wundt, 1896, 34).

En un momento en que la investigación psicológica se basaba fundamentalmente en la reflexión filosófica de carácter especulativo, la Psicología fisiológica de Wundt introdujo la necesidad de fundamentar empíricamente el saber psicológico. En este sentido, significó mucho más como construcción metodológica que como doctrina psicofísica.

“los Grundzüge der Physiologischen Psychologie [Elementos de Psicología fisiológica] procuraron hacer servir para la Psicología los medios de investigación de la Ciencia natural, y especialmente de la Fisiología, y de exponer en forma crítica, según los principales resultados, el método experimental de la Psicología, tal cual se ha constituido en estos últimos decenios” (Wundt, 1896, 2). “Siendo el objeto propio de la Psicología, no los contenidos específicos de la experiencia, sino la experiencia general en su naturaleza inmediata, no puede servirse de otros métodos que de los usados por las Ciencias empíricas, tanto en lo que respecta a las afirmaciones de los hechos como en lo que respecta a los análisis y a la ligazón causal de los mismos. La circunstancia de que la Ciencia de la naturaleza hace abstracción del sujeto y la Psicología no, puede ciertamente implicar modificaciones en el modo de usar los métodos, pero en manera alguna en la naturaleza esencial de los métodos usados. […] El experimento consiste en una observación, en la cual los fenómenos observables surgen y se desarrollan por la acción voluntaria del observador. La observación, en sentido estricto, estudia los fenómenos sin semejante intervención, tal como se presentan al observador en la continuidad de la experiencia […] Como el uso de los métodos experimentales tiene su origen en la manera experimental usada por la Fisiología, en especial por la Fisiología de los órganos sensoriales y del sistema nervioso, la Psicología experimental se llama también Psicología fisiológica.” (Wundt, 1896, 28).

Con todo limitó el método experimental al estudio de procesos psíquicos simples, es decir, a fenómenos como la sensación y el movimiento, proponiendo una metodología diferente para el estudio de los procesos psíquicos más complejos.

“Así pues, parece manifiesto que la Psicología, no menos que la Ciencia natural, dispone de dos métodos exactos; el primero, el método experimental, sirve para el análisis de los procesos psíquicos más simples; el segundo, la observación de los productos más generales del espíritu, sirve para el estudio de los más altos procesos y desarrollos psíquicos” (Wundt, 1896, 34).

6.2.3. La Psicología de los Pueblos

Con la entrada en el siglo XX Wundt consideró necesario complementar su Psicología fisiológica (individual, analítica y experimental), válida para el estudio de procesos mentales simples, con una Psicología de los Pueblos (colectiva, holista y cuasiexperimental), que se ocupara del estudio de procesos mentales superiores y productos mentales colectivos. Reconocía con ello que un enfoque puramente “natural” resultaba insuficiente en Psicología. Este planteamiento dual ha sido tradicionalmente olvidado, de forma injusta, probablemente como consecuencia del dominio del enfoque positivista en la Psicología oficial.

6.2.3.1. Concepción teórica

La Psicología de los Pueblos (Colectiva o Etnológica) se orienta al estudio histórico de fenómenos sociales y formas culturales, surgidas no tanto del individuo cuanto del colectivo humano. Esta Psicología se encuentra reflejada especialmente en los diferentes volúmenes de su Psicología de los Pueblos, en los que se ocupó de una serie de fenómenos psicológicos o psicosociales, que, por su naturaleza, no podían ser explicados adecuadamente en términos de conciencias individuales al ser precisamente productos colectivos. No eran fenómenos individuales sino colectivos, surgidos como creación de una comunidad, o como fruto de la interacción social entre seres humanos. Entre ellos incluyó fenómenos sociales y formas culturales como el arte, la religión, los mitos y las costumbres, los sistemas legales y morales y, especialmente, el lenguaje.

“Es totalmente cierto que se han realizado numerosos intentos de investigar las funciones complejas del pensamiento a partir de la introspección. Esos intentos, sin embargo, han sido siempre baldíos. La conciencia individual es totalmente incapaz de ofrecernos una historia del pensamiento humano, porque está condicionada por una historia anterior sobre la que no puede darnos ningún conocimiento”; por tanto, la Psicología de los Pueblos “se ocupa de aquellos productos mentales que son creados por una comunidad de seres humanos, y que, por tanto, son inexplicables en términos de conciencias individuales exclusivamente, ya que presuponen la acción recíproca de muchos” (Wundt, 1916).

Probablemente su aportación más reevaluada sea la que hace referencia al lenguaje. Para explicarlo parte del estudio de la acción humana. Analiza, sucesivamente, los movimientos expresivos, el lenguaje mímico, los sonidos del lenguaje, el cambio fonético, la formación de palabras, la unión de oraciones, el cambio semántico y el origen del lenguaje. Se ocupa más del lenguaje como producto, que del lenguaje como función o de su relación con la conciencia, por lo que básicamente su planteamiento sería más bien una Psicología evolutiva o una lingüística, que una psicolingüistica.

Su obra Elementos de Psicología de los Pueblos (1912-1913) es más corta y más popular. Ofrece una especulativa historia del desarrollo de la humanidad en términos de los estadios evolutivos por los que ha atravesado la cultura humana: el primitivo, el totemístico, el de héroes y dioses, y el presente, que tiende hacia una plena humanidad unitaria integral, bien representada, dadas sus ideas nacionalistas, por el II Reich propuesto por el kaiser Guillermo I.

6.2.3.2 Concepción metodológica

Frente al método “natural-experimental” propuesto en su Psicología fisiológica, la Psicología Etnológica exigía una metodología de tipo “histórico-cultural”.

Existen, en Psicología, realidades que sin ser “[…] verdaderos objetos, igualmente poseen el carácter de objetos psíquicos, presentando características de naturaleza relativamente persistente e independiente del observador; además de estas propiedades, también poseen la de ser inaccesibles a una observación experimental en el sentido corriente. Estos hechos son los productos espirituales que se desarrollan en la historia de la humanidad, como la lengua, las representaciones mitológicas y las costumbres. Su origen y desarrollo se fundan en todas partes en condiciones generales psíquicas que se pueden inferir de sus propiedades objetivas. Por esto también el análisis psicológico de estos productos puede dar explicación sobre los procesos psíquicos reales y de su formación y de su desarrollo. Todos estos productos espirituales de naturaleza general presuponen la existencia de una comunidad espiritual de muchos individuos, aún cuando sus primitivas raíces sean evidentemente la propiedad psíquica perteneciente de antemano al hombre individual. Precisamente a causa de esta relación con la comunidad, especialmente con la comunidad del pueblo, se suele indicar el campo completo de esta investigación psicológica de los productos espirituales llamándolo Psicología social.” (Wundt, 1896, 33-34).

Según Wundt la observación y el análisis psicológico de esos productos espirituales eran instrumentos útiles para poder comprender los procesos psíquicos más complejos responsables de su génesis y desarrollo.

6.2.4. A modo de conclusión

La obra de Wilhelm Wundt presenta la Psicología como una Ciencia dual con dos áreas bien diferenciadas: la Psicología Individual o Fisiológica y la Psicología Colectiva o de los Pueblos, cada una con su propio método: la primera de tipo experimental y la segunda de tipo histórico. Ambas pretenden ofrecer un conocimiento científico sobre lo psíquico, si bien de un modo diferente y sobre diferentes aspectos de lo psíquico: la primera pretende estudiar y analizar la estructura de la experiencia mediante el control experimental de sus condiciones; la segunda pretende estudiar e inferir el funcionamiento de los procesos psíquicos superiores, mediante la interpretación histórica de los productos culturales.

“Aunque, a causa del estado actual de la Ciencia, estas dos partes de la Psicología la mayor parte de las veces se hayan tratado separadamente, constituyen, no diversos dominios, sino simplemente métodos diversos. La llamada Psicología de los pueblos corresponde al método de la pura observación y su único carácter consiste en que los objetos de la observación son productos del espíritu. La íntima conexión de estos productos con las comunidades espirituales, conexión que ha dado origen al nombre de Psicología colectiva, nace también de la circunstancia secundaria de que los productos individuales del espíritu presentan una naturaleza demasiado mudable para que puedan someterse a una observación objetiva; y que, por esta razón, los fenómenos reciben aquí la constancia necesaria para semejante observación sólo cuando llegan a ser fenómenos colectivos o de masas […] Así pues, parece manifiesto que la Psicología, no menos que la Ciencia natural, dispone de dos métodos exactos; el primero, el método experimental, sirve para el análisis de los procesos psíquicos más simples; el segundo, la observación de los productos más generales del espíritu, sirve para el estudio de los más altos procesos y desarrollos psíquicos” (Wundt, 1896, 33-34).

6.3. Alternativas a la construcción de Wundt

La práctica unanimidad en señalar el alcance de la propuesta wundtiana, nos lleva a tomar su propuesta como punto de arranque de un estadio teórico-metodológico de gran disenso. Las diferentes tradiciones nacionales, y dentro de ellas las propuestas de mayor alcance, de alguna manera parten y se posicionan respecto de la propuesta wundtiana. Las insuficiencias y auto-limitaciones de su propuesta quedaban lejos de posible resolución desde la propia dinámica interna de su planteamiento teórico, metodológico y tecnológico, más bien los propios criterios científicos explicitados aparecían cargados de dificultades prácticamente irresolubles (polémicas sobre el método introspectivo, el pensamiento sin imágenes, la definición de Psicología…).

Se le cuestionó (o hubo distanciamientos y propuestas alternativas) prácticamente todo, el objeto de la Psicología, el contenido, el método, el modelo de Ciencia… No obstante, con la perspectiva que confiere el tiempo, sí hubo, dentro de la historia oficial de la Psicología científica, algo que tuvo auténtico alcance, el encuadre de la propia disciplina y sus entornos de prueba (laboratorio) y desarrollo (programa doctorado, reconocimiento administrativo…). Tuvo auténtico alcance paradigmático su esfuerzo, plenamente consciente, por hacer de la Psicología una Ciencia al uso (experimental), disciplinada (con un currículo y una arquitectura), e independiente frente a otras Ciencias (en ocasiones más antiguas y en el momento con más prestigio).

Titchener afirmó que la Psicología experimental que Wundt inició se ocupaba de la mente humana, adulta y normal, en general. Podría haber añadido, después de la palabra mente la frase: concebida como contenido y estudiada analíticamente (O’Neil, 1975), y también que, al menos en su faceta experimental, centrada en los procesos mentales inferiores y elementalista. Los adjetivos están deliberadamente escogidos: representan limitaciones e insuficiencias.

“La pretensión wundtiana de una Ciencia sobre la experiencia mental subjetiva y sus manifestaciones vitales se ha mantenido a lo largo de la centuria: lo que ha ocurrido es que toda una serie de dimensiones presentes en el modelo originario se han mostrado como limitaciones y reducciones superables, y la investigación ha ido construyéndose en forma de antítesis a tales limitaciones, en un proceso dialéctico que devuelve, así, la centralidad al modelo originario del fundador. Al contemplar las teorías desde una perspectiva genética, se contempla el conjunto como un sistema de alteridades. Las distintas posiciones tienden a reconstruir la experiencia común de la vida mental del hombre, y al hacerlo, van surgiendo unas doctrinas en función de precedentes, de las que se distancian en razón de las insuficiencias o limitaciones que hallan en ellas. Se advierte así la existencia de una común referencia a la experiencia vital mental, a las posibilidades de explicación y de predicción, y a la comprensión de sus manifestaciones y expresiones.” (Carpintero, 2002, 204).

Frente a la centralización en la mente humana apareció el problema de la mente animal (Psicología comparadas); en lugar de la mente del adulto hubo de comenzar pronto la exploración de la infantil (Psicologías evolutivas e infantiles); al lado de la mente normal había de aparecer la problemática inacabable de la mente anormal (Psicologías psicodinámicas y Psicoanálisis). Frente a la mente estudiada “en general” se enfatizó muy pronto el problema de sus variedades, diferencias, o matices singularizantes (Psicologías diferencialistas). Al énfasis en el contenido le respondió la preocupación por la función (funcionalismos europeos y norteamericanos) y al estudio analítico y elementalista las propuestas sintéticas y holistas (Psicología de la gestalt). La atención prioritaria en los procesos inferiores se desplazaría hacia la progresiva incorporación de los procesos superiores (Psicologías del pensamiento, la inteligencia, o la memoria). Incluso la propia experiencia sería pronto sustituida por la conducta manifiesta (Psicologías reflexológicas y conductuales). Incluso frente a la etiqueta de psicofisiológica y/o experimental, se defenderían otras opciones metodológicas y epistemológicas desde diversos frentes (Psicologías comprensivas, fenomenológicas, existencialistas, o empíricas).

Un buen ejemplo de esa falta de unanimidad respecto del modelo construido en la Universidad de Leipzig, la encontramos en la propia Alemania. Otras Universidades como Berlín, Viena, Gotinga, Munich, Praga o Wurzburgo también fueron muy activas, y sus programas de investigación estuvieron inspirados por otros planteamientos. Es más, distintos autores, con diferentes planteamientos, llegaron a fundar en territorios de influencia alemana hasta quince laboratorios de Psicología antes de que finalizase el siglo XIX (Ash, 1995; Sprung y Sprung, 1997). El carácter fundante de la propuesta wundtiana no supuso la integración automática en la emergente disciplina de todos los desarrollos filosóficos, fisiológicos o de cualquier otro tipo generadores de conocimiento psicológico, más bien ocurrió al contrario (Caparrós, 1984).

Capítulo 3

7.1. Otras Psicologías experimentales en la Universidad germana

Capítulo 7

Otras Psicologías en el mundo de habla alemana

C. Civera

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

J. A. Vera

Universitad de Murcia

7.1. Otras Psicologías experimentales en la Universidad germana

La aplicación del método experimental, con su énfasis en la medición y el control, dio inicio a una nueva época en la investigación psicológica, que pronto alcanzaría una nueva expansión, al ampliar su alcance hacia procesos y funciones mentales complejas, deliberadamente abandonadas a la meramente empírica Psicología de los pueblos por Wundt. Definen lo que Sprung y Sprung (1998) denominan “una psicofísica de los procesos mentales superiores”, y que venía a completar la psicofísica clásica “de los procesos mentales inferiores” practicada por Fechner o Wundt. Tres psicólogos de la generación de 1856 destacan en esta labor, Ebbinghaus y Müller en el ámbito de la memoria, y Külpe en el estudio experimental de los procesos de pensamiento y juicio.

7.1.1. Hermann Ebbinghaus

Hoy se le reconoce como el iniciador del estudio experimental de la memoria y del aprendizaje verbal. No obstante, trabajó también en campos tan diversos como la psicofísica, la percepción visual (propuso una poco afortunada teoría de la visión del color); y la evaluación del rendimiento escolar y la medida de la inteligencia. En su obra se aprecia un fuerte influjo de la tradición asociacionista británica y alemana, así como de la psicofísica.

Su trabajo refleja los cambios que se estaban produciendo en el pensamiento psicológico: intento de separar radicalmente la Psicología experimental de la filosofía, ampliación del ámbito de posibilidades de la investigación experimental (investigación de dominios), eclecticismo, métodos empíricos y experimentales y, por último, aceptación de dimensiones de aplicación de la investigación básica. Siempre presente su afán por convertir la Psicología en una ciencia experimental cuantitativa, similar metodológicamente a las ciencias naturales (Postman, 1986; Caparrós, 1986, 1993; Caparrós y Anguera, 1986). Demostró que resultaba posible utilizar el método experimental en los procesos cognitivos (Nicolas, 1992).

Se doctoró (1873) en Filosofía en la Universidad de Bonn con un trabajo sobre la filosofía del inconsciente de von Hartmann, abriéndose unos años de difícil concreción, durante los que probablemente se dedicó a su auto-formación y a la enseñanza, viviendo en Inglaterra y Francia, hasta establecerse en 1878 en Berlín, donde se incorporaría a la Universidad como Privatdozent (Caparrós, 1986). Fueron los años en los que conoció los Elementos de Psicofísica de Fechner. Su lectura le inspiró la metodología para realizar sus experimentos sistemáticos sobre la memoria, para los que utilizó el procedimiento de Fechner para cuantificar los grados de sensibilidad y establecer los umbrales de percepción, adaptándolo para medir los grados de retención y establecer, así, el funcionamiento de la memoria.

El “trabajo de Wundt sugería a muchos que la Psicología podía convertirse en una Ciencia experimental; el trabajo de Ebbinghaus lo confirmaba” (Albrecht, 1960).

La trayectoria académica e investigadora de Ebbinghaus puede dividirse en dos etapas. La primera (Berlín, 1880-1894) abarca un intervalo temporal de 15 años, y se centra en su famosa monografía Sobre la memoria, que recoge tanto los experimentos que le sirvieron para obtener su habilitación en la Universidad de Berlín (1879-1880), como los realizados en el período 1883-1884 y que le permitieron obtener el nombramiento como profesor asociado (Sprung y Sprung, 1986). Fundó un laboratorio (1886) y, junto con Kønig, la Revista de Psicología y Fisiología de los Órganos Sensoriales. En su segunda etapa (Breslau, 1894-1904; y Halle, 1905-1909), al margen de pequeños trabajos monográficos entre los que destaca su famosa prueba de completación para medir la inteligencia (consistía en omitir palabras o fragmentos de palabras de un texto, para que las personas rellenasen los huecos: medía la habilidad para combinar materiales verbales de forma significativa), centró su trabajo en la preparación y escritura de dos obras de carácter general y sistemático, Principios de Psicología y Elementos de Psicología, que gozaron de gran aceptación. No creó escuela, a pesar del hecho de que tuvo algunos personajes conocidos entre sus discípulos, como Dessoir, Stern y Lipmann, figuras clave para el desarrollo de la Psicotecnia (Gundlach, 1998). No obstante, su estela se extendió en la tradición funcionalista y asociacionista del estudio de la memoria (Sáiz y Sáiz, 1989).

A pesar de ser un decidido experimentalista, los estudios contenidos en Sobre la memoria no se llevaron a cabo en ningún laboratorio, ni formal ni informal, de Psicología. Ello no impidió que mantuviera unas condiciones experimentales constantes, y que tuvieran el rigor exigido por la metodología científica. Sus experimentos tuvieron como sujeto experimental único al propio Ebbinghaus.

La memoria había sido ampliamente tratada por los filósofos empiristas y asociacionistas británicos en términos de formación y fuerza de las asociaciones, recurriendo a los principios de contigüidad y frecuencia para explicar su adquisición y mantenimiento. Ebbinghaus estudió experimental y cuantitativamente esos mismos procesos, la fuerza de la asociación tal y como es determinada por el número de repeticiones y su mantenimiento en función del paso del tiempo (Warren, 1921). Delimitó parámetros básicos para la investigación científica de la memoria, y desarrolló un método: el de las sílabas sin sentido, de amplias repercusiones en Psicología (Titchener, 1910; Hilgard, 1951; Pieron, 1913; Underwood y Schultz, 1960).

Si el problema de la memoria era complejo, la solución era simplificarlo para convertirlo en abordable. Estandarizó las condiciones, inventó materiales y diseño procedimientos de investigación, encontrando el procedimiento para obtener resultados cuantitativos. Sus investigaciones utilizaron listas de sílabas sin sentido, que permitían un mejor control del material y de la situación experimental. Este material era simple y homogéneo, permitía desarrollar combinaciones comparables, y posibilitaba la variación cuantitativa del material a aprender, especialmente por el control que se ejerce sobre su significación, al evitar al máximo el efecto de asociaciones previamente establecidas. Tomó la frecuencia de repetición como condición básica de asociación, mostrando que el aprendizaje y la retención podían medirse en función del número de repeticiones necesarias para aprender o reaprender una lista de tales sílabas. La repetición aparecía como una variable estructural básica en el aprendizaje verbal.

“Con las consonantes simples del alfabeto y las once vocales y diptongos del idioma alemán formamos todas las sílabas posibles que pertenecieran a una determinada clase, a saber, la formada por una vocal puesta en medio de dos consonantes” (Ebbinghaus, 1885).

Manipulando la longitud de las listas, el número de repeticiones, el tiempo de lectura, y la amplitud del intervalo de retención, fue capaz, con la ayuda de métodos estadísticos simples, de probar muchos aspectos de las leyes clásicas de la asociación, por ejemplo la importante influencia de las asociaciones remotas. Desarrolló la hipótesis del tiempo total para relacionar la cantidad de material aprendido con el tiempo invertido. Resaltó el superior efecto de la práctica distribuida frente a la práctica masiva. Inspirándose en Fechner, buscó una medida indirecta de la memoria basada en los métodos de sobre-aprendizaje y el ahorro a la hora de volver a aprender un material ya memorizado previamente (reaprendizaje), medido generalmente en función del número de repeticiones. Fundamentándose en el tiempo o el número de ensayos empleados en un primer aprendizaje y el tiempo y los ensayos empleados para volver a aprender el mismo material (según un criterio), estableció el curso temporal del olvido, cuya forma, curva, adquirió con él formulación cuantitativa: los cocientes entre lo retenido y lo olvidado son inversamente proporcionales a los logaritmos de los tiempos (Ebbinghaus, 1885); el olvido ocurre rápidamente al principio pero se torna progresivamente más lento.

“Hizo al menos cuatro cosas, pioneras en sus tiempos, y válidas todavía: (1) Abandonó la confianza en el testimonio de la introspección en favor de la evidencia objetiva, usando el método del reaprendizaje y del ahorro, para inferir la retención, donde el recuerdo consciente no podía encontrarla. (2) Inventó un material calibrado (sílabas sin sentido) para proporcionar una nueva materia para memorizar. (3) Criticó las establecidas leyes de la asociación, particularmente las de la contigüidad y la sucesión inmediata, para introducir un estudio cuantitativo de las asociaciones remotas. (4) Utilizó nociones estadísticas y matemáticas para medir la significación de sus hallazgos y para formular sus resultados de acuerdo con un ‘modelo’ matemático.” (Hilgard, 1964).

Este paradigma básico proporciona datos consistentes y fácilmente replicables relativos a la tasa de olvido en el tiempo (Eysenck, 1986). Además, remarcó que la ampliación de conocimientos sobre la memoria no podía hacerse sin la utilización de los métodos de las ciencias naturales. “La mayor parte de los estudios experimentales publicados a partir de entonces estuvieron impregnados por la metodología de este autor” (Nicolas, 1992).

7.1.2. Georg Elias Müller

Se doctoró en Gotinga con Lotze con una tesis, Teoría de la Atención Sensible, sobre los métodos de la psicofísica. Tras cortas estancias en las Universidades de Leipzig (donde fue muy influido por Drobisch, discípulo de Herbart) y Berlín, llega a la que sería su Universidad, Gotinga, donde sucedería a un Lotze que, tras 37 años, había aceptado la cátedra ofrecida por la Universidad de Berlín (Haupt, 1990). Allí permanecería cuarenta años (1876-1921): Fundó un laboratorio en 1881, segundo de Alemania, y lo convirtió en un influyente centro de Psicología (Krohn, 1893). Tuvo estudiantes tan conocidos como Ach, Külpe, Katz, Rubin, E. Jaensch, Schumann, Pilzecker, Spearman, Jost, Henri, Martin, Rüpp, McGamble, Krohn, o Viqueira. También participó con Ebbinghaus en las tareas editoriales del Zeitschrift y en la creación y dirección de la Sociedad Alemana de Psicólogos Experimentales (Boring, 1935; Katz, 1935; Claparède, 1935).

“parecía que la Psicología experimental hubiera derribado la barrera de los procesos mentales superiores […] Ebbinghaus había abierto un nuevo campo que pronto G. E. Müller, pacientemente y con la ayuda de sus asociados, siguió desarrollando” (Boring, 1950).

Llegó a convertirse en un firme paladín de la nueva Psicología experimental de laboratorio, con Ebbinghaus y Titchener fue uno de los que más batalló por mantener separadas Filosofía y Psicología (Caparrós, 1980). Trabajó sobre todo en los campos de la percepción visual, la psicofísica, el aprendizaje y la memoria.

Müller no fue un wundtiano, aun cuando se decantó por el experimentalismo. No siguió los pasos de las psicologías empíricas, aunque su formación más próxima a los supuestos de ésta le posibilitó ver mejor que otros las debilidades de un enfoque, que lo basaba todo en el análisis elementalista de la conciencia y en la asociación (Caparrós, 1980).

En el primero, se ocupó sobre todo de la visión de los colores, para cuya explicación reelaboró la teoría de la visión cromática de Hering en una línea también nativista, y por tanto contraria a las posturas empiristas de Helmholtz (Rodríguez, 1984). Sus trabajos en esta área, y los de sus alumnos, repercutieron sobre las nuevas orientaciones de la Psicología de la Gestalt. En el segundo, se atrevió a refutar a Fechner realizando una profunda revisión de la metodología psicofísica, lo que le llevó a establecer sus famosos axiomas psicofísicos. Estos defienden una relación entre percepción y excitación neural en términos paralelistas, afirmando que cada estado de conciencia se basa en un evento material, y que los cambios, equivalencias, semejanzas o diferencias que se dan en las sensaciones se corresponden con fenómenos similares a nivel fisiológico (Müller, 1896).

Su investigación sobre memoria es la más conocida. Realizó importantes mejoras e innovaciones en el instrumental de investigación, entre los que destaca el tambor giratorio o rotor de memoria, que permite una uniforme y precisa presentación del material a aprender (controla el tiempo de exposición y evita los post efectos). Propuso unas reglas para mejorar los procedimientos de formación de sílabas sin sentido. Mejoró métodos, como el de pares asociados, originalmente creado por Mary Whiton Calkins (Calkins, 1896), que defendía la frecuencia de repetición como determinante de la fuerza de una asociación. Desarrolló el método de aciertos en el que el sujeto debe acertar la sílaba siguiente a la enunciada, un procedimiento que permite medir la velocidad de rememoración —criterio de fuerza asociativa— junto con el número de ítems recordados.

Mostró que las asociaciones no sólo se establecen entre sílabas contiguas, sino también con precedentes o subsiguientes; que se recuerda mejor los elementos del inicio o del final de una lista que los que ocupan lugares intermedios; que la actitud y la motivación de la persona influyen sobre el aprendizaje; que se aprende más fácil y rápidamente si se lee el material completo, de principio a fin, que si se aprende por partes que han de conectarse posteriormente. Comprobó la llamada ley de Jost, elaborada inicialmente por Pilzecker, y publicada por su alumno Jost, cuya formulación señala que: cuando dos asociaciones tienen la misma intensidad, la repetición fortalece a la más antigua de ellas —explica la ventaja que tiene distribuir las repeticiones en el tiempo—. Se le reconoce ser el primero en proponer (y demostrar en laboratorio), la teoría de la interferencia en el olvido (ley de Müller-Schumann); por ejemplo, si dos sílabas están asociadas entre sí, se requiere mayor tiempo y esfuerzo para asociar cualquiera de ellas a una tercera. El olvido no se produce únicamente en función del desuso o desvanecimiento de la información almacenada en la memoria, sino que es fruto de la inhibición que produce el nuevo material adquirido sobre el recuerdo de lo aprendido anteriormente. Asimismo indicó que conjuntos de asociaciones ya aprendidas se debilitaban si inmediatamente después de esta primera tarea se intenta aprender algo más, o se realiza un fuerte esfuerzo mental. Estos y otros logros similares parecieron dar una exacta expresión cuantitativa a las clásicas leyes de la asociación.

Müller combinó la aproximación experimental con métodos introspectivos; así constató que el aprendizaje no es un proceso mecánico, sino activo, por medio del cual la persona organiza y agrupa los materiales para favorecer su adquisición. Postuló en el juicio, junto a contenidos sensoriales y afectivos, otros intangibles que actuaban previamente a la puesta en marcha del proceso preparándole para un funcionamiento eficaz; un planteamiento acorde con algunos de los postulados fundamentales de la Escuela de Wurzburgo.

7.1.3. Oswald Külpe

Junto con sus colaboradores —Marbe, Mayer, Orth, Watt, Ach, Messer, Selz y Bühler— definió lo que se dio en llamar Escuela de Wurzburgo. En el Instituto Psicológico de la mencionada Universidad comenzó a gestarse una auténtica Psicología experimental del pensamiento.

“Ebbinghaus había llevado la memoria, un proceso mental superior, al método experimental. ¿Por qué no hacer lo mismo con el pensamiento, y de una vez completar la nueva Psicología?” (Boring, 1950).

Külpe comenzó sus estudios universitarios en Leipzig en 1881, pasó a Berlín a fines del curso 1882-1883, y de allí marchó a Gotinga, donde permaneció dos años con Müller bajo cuya dirección comenzó su trabajo doctoral sobre el sentimiento. En el verano de 1886 estuvo matriculado en la Universidad de Derpat (Rusia), desde donde regresó a fines de 1886 a Leipzig, integrándose en el Instituto de Wundt. Se doctoró (1887) en Leipzig, donde poco después sustituyó a J. Mckeen Cattell como asistente de laboratorio de Wundt, y publicó su Introducción a la Psicología (1893). En octubre de 1894 pasó a Wüzburgo, donde fundó un laboratorio (1896) que llegó a ser el Instituto psicológico alemán más influyente, junto a Leipzig y Gotinga, con alumnos tan importantes como Ogden, F. Angell, J. R. Angell, Bryan, Brough, Martin, Kirschmann, Pillsbury, Spearman, Michotte y Gemelli entre otros (Metzger, 1965; Wesley, 1965). En 1909 se traslada a Bonn donde fundó un nuevo laboratorio; tras cuatro años en aquella ciudad marchó a Munich, donde equipó y amplió el laboratorio creado allí por Lipps (Ogden, 1951).

Su planteamiento psicológico recibió una fuerte influencia del empiriocriticismo de Avenarius y Mach, quienes replantearon la concepción de la Psicología como Ciencia. Con el monismo neutralista y la concepción de experiencia pura de Mach, y la distinción entre experiencia dependiente e independiente de Avenarius, se establecieron los fundamentos de un nuevo positivismo científico. Éste llevó a psicólogos como Külpe y Titchener a reformular la definición wundtiana de psicología y su concepción del método introspectivo (Boring, 1953), en términos de ciencia de la experiencia dependiente, apoyada en la utilización de una introspección pura y experimental (Titchener, 1929; Lindenfeld, 1978).

Definía la Psicología (Külpe, 1893) como la Ciencia de los hechos de la experiencia en sus relaciones de dependencia respecto de las personas que los experimentan, y convertía la adecuada descripción de aquéllos en objeto de la nueva Ciencia. Rechazó las doctrinas que reducían la realidad a simples objetos de conciencia y pasó a defender una posición realista. Planteó nociones clave en la posterior Escuela de Wurzburgo, como las de pensamiento sin imágenes, en su explicación del concepto de reconocimiento frente al de reproducción, o la de preparación mental frente a una tarea (Lindenfeld, 1978).

El pensamiento había sido (y era) tema de interés para numerosos psicólogos y filósofos de la época, aunque ninguno había aplicado todavía una autoobservación de tipo experimental al tema. Külpe y sus colaboradores reaccionaron frente a la interpretación elementalista del pensamiento, que lo reducía a una combinación de imágenes mediante nexos asociativos, y a la introspección clásica, proponiendo el pensamiento como un proceso irreductible, en el que intervienen tendencias preparatorias dependientes de la tarea a realizar y no de las imágenes mentales sobre las que el pensamiento opera, y como método la introspección experimental sistemática (Bakan, 1954; Boring, 1953). El período activo de la Escuela de Wurzburgo, liderada por Külpe, se inicia, en 1901, con el trabajo de Mayer y Orth sobre la asociación y el de Marbe sobre el juicio, y continúa con una serie de trabajos —Orth (1903), Watt (1905), Ach (1905), Messer (1906) y Bühler (1907, 1908)— que desarrollaron plenamente la doctrina del pensamiento sin imágenes, y que dio lugar a una agria polémica con Wundt (Pongratz, 1981). Culminó con el famoso artículo de Külpe de 1912 en el que resume los planteamientos de la escuela (Humphrey, 1951; Mandler y Mandler, 1964).

Mediante la autoobservación experimental experimentaron directamente sobre el pensamiento: Presentaban al sujeto experimental, como estímulos, ejercicios mentales complejos. Registraban, a continuación, tanto las propias respuestas como el informe de lo que la persona había ido experienciando (autoobservación retrospectiva) a lo largo de todo el proceso de afrontamiento y resolución de la tarea. La introspección era sistemática porque se pedía que el sujeto experimental se centrara en las experiencias habidas en los períodos temporales concretos en que se fraccionaba la tarea, normalmente cuatro —preparatorio o de definición de la tarea, aparición del evento estimular, búsqueda de la respuesta más adecuada, aparición del evento de respuesta. Tareas idénticas o similares se repetían muchas veces, permitiendo corregir y corroborar los datos (Külpe, 1895).

“en ciertos aspectos recuerda al Psicoanálisis más que a la Psicología experimental. Pues al igual que en éste, los sujetos analizan en detalle los sucesos después de acontecidos mediante una serie de respuestas a preguntas de otra persona. Y como en el Psicoanálisis, también en este método la fidelidad de los informes introspectivos se resienten de las limitaciones de la memoria, así como de la tendencia humana a investigar recuerdos bajo los efectos de la sugestión.” (Leahey, 1995).

Las nociones conceptuales de la Psicología experimental asociacionista —sensación, sentimiento e imagen y sus relaciones— no permitían una adecuada comprensión o definición de los procesos intelectuales. Lo que no tenía contenido representacional o afectivo lo agruparon, en un primer momento, bajo el concepto confuso de estados de conciencia, definiéndolos como: “[…] experiencias que no se dejaban clasificar en ninguna de las clases de sucesos conscientes conocidos hasta ahora, ni que se dejaban analizar en elementos de sucesos conscientes ya conocidos” (Marbe, 1915). En su lugar se resaltaba, de forma difusa, una actividad de disposición de conciencia que ponía en funcionamiento la tarea, y que dirige el punto de vista que el sujeto debe adoptar frente a los eventos subsiguientes. Esa propuesta de procesos de pensamiento sin contenido representacional (imágenes) constituía un cambio importante frente a una conceptualización del pensamiento como síntesis de imágenes que había venido siendo dominante desde Aristóteles.

No menos relevante fue el descubrimiento de la influencia de las instrucciones en el pensamiento a la hora de realizar un ejercicio mental. Watt detectó en su investigación la importancia de la tarea en el curso del pensamiento, lo que, luego, verificaron otros psicólogos de la Escuela. Por ello, definían el pensamiento como la “conjunción y co-actuación de diferentes grupos de factores en una conciencia que les une, entre los cuales el que llamamos ‘tarea’ tiene una influencia decisiva sobre la sucesión de los demás y sobre la forma de aparición” (Watt, 1905). Defienden que la tarea que se propone al participante en una situación experimental dirige el curso de su pensamiento, un proceso que tiene un objetivo y se desarrolla hacia un fin (la solución de un problema planteado). Este énfasis en el carácter intencional del pensamiento hizo que los psicólogos de Wurzburgo se alejaran cada vez más de la Psicología asociacionista para aproximarse progresivamente hacia una Psicología empírica como la desarrollada por Brentano. Los investigadores de Wurzburgo reconocieron también la importancia de contemplar al sujeto experimental como un ser activo, una persona que dirige su pensamiento en búsqueda de posibles soluciones, y no como un ser pasivo y meramente reactivo.

Junto a contenidos perceptibles, defendían la existencia de procesos dinámicos irreductibles: “la actividad ocupó el foco central, la receptividad y los mecanismos de imágenes, el secundario” (Külpe, 1912). Esas disposiciones “eran datos válidos de conciencia, a los que [Külpe] llamó ‘funciones’ para diferenciarlos de las sensaciones e imágenes de la introspección clásica, que llamó ‘contenidos’” (Boring, 1953).

En su conjunto, la Escuela de Wurzburgo estudió tanto los mecanismos como la esencia del pensamiento, introduciendo variaciones metodológicas e innovaciones conceptuales. Esos cambios les empujaron hacia un progresivo distanciamiento del influyente enfoque representacional asociacionista (de contenido), en favor de una postura más próxima a la llamada psicología empírica del acto. Aún cuando los trabajos inspirados por el grupo de Wurzburgo continúen después de 1909, en lo esencial el grupo quedó disuelto cuando Külpe se trasladó a la Universidad de Bonn. Ninguno de sus integrantes llegó a publicar una teoría sistemática fundada en las investigaciones realizadas en Wüzburgo, lo que no deja de causar perplejidad dados los espectaculares resultados allí obtenidos. De ahí, probablemente, que muchos la consideren como un programa de investigación prematuramente truncado, antecedente eso sí de futuros planteamientos cognitivistas.

Tanto por el hecho de experimentar con el pensamiento como por llegar a conclusiones contradictorias con otros modelos (sobre todo el de Leipzig), las investigaciones de Wurzburgo provocaron fuertes debates. Los enfrentamientos más duros se dieron entre Wurzburgo y Leipzig (p.e. Bühler frente a Wundt), y Wurzburgo y Cornell (p.e. Titchener frente a Külpe), y los apoyos más explícitos vinieron de Binet (1903) y Woodworth (1906, 1915). Estos enfrentamientos facilitaron abiertas críticas contra el método introspectivo, incapaz de ofrecer resultados uniformes en las investigaciones llevadas a cabo en los diferentes laboratorios con sujetos experimentales semejantes y procedimientos análogos (Watson, 1913).

7.2. Psicologías empíricas

Pese al alcance paradigmático de la propuesta wundtiana dentro del campo de la Psicología de la conciencia, durante el siglo XIX, la línea entre lo psicológico y lo filosófico no siempre resultaba fácil de delimitar. Continuó habiendo aproximaciones a lo psicológico de carácter filosófico, e incluso hubo una destacada línea de influencia no directamente relacionada, incluso a veces enfrentada, con el experimentalismo. En esa perspectiva, y explícitamente planteada, aparece la llamada Psicología del Acto de Brentano, y la Psicología Comprensiva de Dilthey, las dos orientaciones básicas de la Psicología que Titchener contrapondría con la wundtiana (Titchener, 1899, 1910, 1821, 1929).

Es tópico contraponer la explicación (predictiva y reconstructiva) wundtiana con la comprensión fenomenológica (e interpretación hermenéutica) diltheyana. Luego, la dualidad se ha convertido en moneda corriente: la naturaleza se explica mientras la mente se comprende. La explicación se logra a través de propuestas que utilizan el principio de causalidad, y pasa de un fenómeno a sus determinantes o principios causales explicativos. La causalidad se induce a partir de la experiencia, representa un nexo hipotético añadido a dos fenómenos, el explicado y el explicador, resulta de un proceso sintético, es una construcción y por tanto una interpretación. La causalidad supone un cierto reduccionismo: dentro de ciertos límites, lo causado es más o menos del mismo orden que aquello que lo causa. Ello no excluye la aparición de nuevas propiedades emergentes, pero éstas existían, en principio, en el horizonte de lo ya existente (p.e. la síntesis creadora de Wundt). Frente a ello, lo que Dilthey subraya es que en el universo de lo psíquico la situación es muy diferente a la existente en el físico (Dilthey, 1875, 1883, 1894, 1895). Mientras que resulta necesario explicar la naturaleza, al ser humano hay que comprenderlo. La Ciencia no es mono-metódica ni unitaria y, por tanto, lo que ha sido bueno para unas disciplinas y conocimientos, no tiene necesariamente que serlo para otras, por ejemplo la Psicología. Propone una Psicología descriptiva y analítica que debía ocuparse de las conexiones de sentido entre los actos psíquicos.

Escribía Brentano (1874) que algunos pensadores (Fechner con su psicofísica o Wundt con su Psicología fisiológica) han creído distinguir una Ciencia separada que presuntamente aborda las correlaciones e interacciones entre estados físicos y mentales; pero en realidad no existe.

Brentano, desde una óptica idealista, alejada de los supuestos científico-naturales inspiradores de parte de la propuesta de Wundt, asignó a la Psicología el papel que, como filosofía primera, siempre le había correspondido a la metafísica: “la Psicología es superior a las otras Ciencias”. Pretendía sustituir la pluralidad de Psicologías por la auténtica, que es una, la que se obtiene desde el punto de vista empírico, “sólo la experiencia es mi maestra […] esa posición es compatible con una aproximación idealista” (Brentano, 1874, 1). No es, desde luego, la misma respuesta que Wundt ofrecía también ese mismo año. Parte de la experiencia, de los fenómenos mentales como procesos y no como contenidos de la conciencia. En el fenómeno psíquico algo se presenta ante alguien, y alguien se refiere a algo. Los actos mentales siempre se refieren a algo exterior a ellos Lo decisivo no es ni la persona ni el objeto externo, sino la relación, la intencionalidad, porque en ella y por ella se constituyen el alguien y el algo en persona y objeto: mantiene la clásica distinción de los fenómenos psíquicos en representaciones, juicios y sentimientos.

“Todo fenómeno psíquico se caracteriza por aquello que los Escolásticos de la Edad Media llamaron inexistencia intencional (o mental) de un objeto y que nosotros llamaríamos, aunque con expresiones no totalmente inequívocas, relación a un contenido, dirección hacia un objeto (que no necesita ser una cosa real) u objetividad inmanente. Cada (fenómeno psíquico) contiene dentro de sí algo a modo de objeto, aunque no todos lo hagan de la misma manera. En la idea hay algo ideado o representado; en el juicio existe algo afirmado o rechazado; en el amor, amado; en el odio, odiado; en el apetito, apetecido, etc.

Esta inexistencia intencional es característica exclusivamente de los fenómenos mentales. Ningún fenómeno físico manifiesta algo semejante. Entonces podemos definir los fenómenos mentales diciendo que son aquellos fenómenos que incluyen intencionalmente un objeto dentro de sí mismos.” (Brentano, 1874, 124-125).

En su reducción de lo psíquico a lo intencional se sitúa el origen del movimiento fenomenológico. ¿Cómo conocer científicamente esos fenómenos? Mediante la intuición o percepción interna, los fenómenos psíquicos son inmediatamente conocidos para su sujeto, son precisamente conocimiento; por eso, cabe de ellos una percepción, pero no una observación. En definitiva, la experiencia y la percepción constituyen el fundamento último de la Psicología, e incluso de la Ciencia Natural. No podríamos llegar a saber “en qué consiste una idea, un juicio, el placer y el dolor, el deseo y la aversión, la esperanza y el miedo, el ánimo y el desánimo, una decisión y un propósito de la voluntad”, si no los pudiéramos conocer gracias a la percepción interior (Brentano, 1874). Son características de una Psicología descriptiva, también llamada por él fenomenología descriptiva y psicognosia, alejada de toda pretensión “explicativa o genética” y del estudio causal del psiquismo en sí mismo o en sus relaciones con el cuerpo. Poco tenía que ver su método sistemático-argumental con el experimento psicofisiológico wundtiano.

La estela de su Psicología del Acto, y en ella su consideración de las funciones psíquicas como actos intencionales, y su clasificación (representación, juicio y sentimiento) de aquellos según el modo de referirse intencionalmente a los objetos, alcanzó, además de a la Psicología del Pensamiento de la Escuela de Wurzburgo, como vimos, a la Fenomenología y la Psicología de la Gestalt. Brentano fue profesor en las universidades de Wurzburgo y Viena, y contó entre sus estudiantes con Stumpf en Wurzburgo, y con Husserl, Meinong y Ehrenfels en Viena.

Pero aquellos no fueron los únicos, existe un amplio abanico de alternativas, que comparten el propósito de reconducir la Psicología por los cauces de las Ciencias del espíritu, sacándola del contexto de las ciencias naturales. La búsqueda de los fenómenos, las vivencias, el sentido y las estructuras de la conciencia suponían el abandono de los contenidos sensoriales y elementales. La insistencia en métodos comprensivos, hermenéuticos y fenomenológicos otorgaba, en el mejor de los casos, un carácter secundario al experimento.

Prácticamente anecdótico, en aquel contexto, los intentos, como el de Friedrich Albert Lange, por desarrollar una Psicología Objetiva sobre la base del análisis (y el experimento) de la conducta.

Muy influyentes fueron las alternativas de Alexius Meinong, líder de la Escuela de Graz (R. Ameseder, V. Benussi, W Frankl, E. Martinak, E. Mally, F. Weber y S. Witasek), o Escuela Austríaca si atendemos a otros nombres vinculados a la estancia de Meinong en Viena (Ch. von Ehrenfels y A. Höfler), y la de Carl Stumpf, iniciador de la Escuela de Berlín. El primero fue Director del laboratorio psicológico de la Universidad de Graz desde 1897 hasta su muerte en 1920. El segundo fue Director del Instituto de Psicología Experimental de la Universidad de Berlín desde 1900 hasta 1922, poco después de jubilarse.

El trabajo emblemático de la Escuela de Graz, para muchos punto de arranque de la posterior Psicología de la Gestalt, fue Sobre las Cualidades Gestalt publicado por Ehrenfels. En él desarrolló la noción de Cualidad Gestalt, atributo de nuestra experiencia perceptiva, distinto de sus restantes atributos sensoriales, que los estructura y configura en un todo unificado y significativo. Se trata de contenidos representacionales que van unidos a la existencia de complejos de representaciones en la conciencia, los cuales, a su vez, están compuestos por elementos no separables unos de otros (Ehrenfels, 1890). Ehrenfels utilizó el ejemplo de una melodía como muestra de algo que era distinto de la mera suma de los sonidos que la integran e independiente de los mismos.

Dado que la Cualidad Gestalt no proviene del objeto percibido, se abrió en Graz un debate acerca de su origen: o bien la Gestalt es algo que ya viene dado (la melodía como tal viene junto con los sonidos individuales que la integran), o es algo que aporta la persona en la experiencia perceptiva (más allá de los sonidos individuales es necesaria una actividad del sujeto para producir la melodía). Ehrenfels se inclinó por la primera opción, lo que le enfrentó con Meinong (Weinhandl, 1960, 4), quien había propuesto, en su Teoría de la producción, que los datos sensoriales simples vienen dados primariamente y constituyen el material básico; las Cualidades Gestalt sólo son producidas posteriormente por la experiencia, siendo algo nuevo. Los datos sensoriales serían “contenidos fundantes” y las Cualidades “ contenidos fundados” (Brunswick, 1929). Venía a considerar la Cualidad Gestalt como el producto de un acto perceptivo, de una actividad psicológica (acto o función) de organización y síntesis que confiere a la experiencia unidad y significación. Considera la Gestaltqualität como una construcción de la mente, más que como una sensación o cualidad sensorial per se.

En la Escuela de Graz, el equipo de colaboradores de Meinong, ejecutó un relevante programa de investigación experimental. Buscaron la confirmación experimental de la Teoría de la Producción mediante investigaciones sobre ilusiones óptico-geométricas, sobre la ambigüedad de gestalt y sobre percepción temporal y táctil (Benussi, 1904, 1914; Witasek, 1899). La muerte de Witasek (1915) y de Meinong (1920), junto con la marcha de Benussi a Italia (1923) tras obtener su propia cátedra en la Universidad de Padua, marcan el fin de la Escuela. El foco de atención se trasladaría ahora a Berlín, donde su Escuela de Psicología de la Gestalt apenas acababa de iniciar su época de esplendor.

Stumpf, que había iniciado sus estudios de Filosofía en la Universidad de Wurzburgo, encontró en Brentano la persona que más iba a influir en su futura vida intelectual. Le inspiró con sus planes de elaborar una Filosofía basada en una psicología empírica, que debía encargarse de descubrir y clasificar los hechos de la percepción interior y los tipos básicos de los estados mentales (Ash, 1982). Contó además con la ayuda de Lotze, con quien estudió en Gotinga. Stumpf obtuvo su primera cátedra como profesor de Filosofía en Wurzburgo, después de que Brentano la abandonara por problemas con la iglesia católica. Tras su estancia en las universidades de Praga, Halle y Munich, llegó (1894) a dirigir el Instituto psicológico de la Universidad de Berlín, uno de los mejores dotados en la universidad de mayor prestigio del sistema universitario alemán.

Representa en Berlín la transición desde una psicología filosófica a otra científica. Fue demasiado psicólogo para los filósofos y demasiado filósofo para los psicólogos experimentales. Además, sus alumnos gestaltistas tampoco le reconocieron como precursor y rara vez le mencionaron en sus trabajos e investigaciones. Sin embargo, sin ser en un sentido estricto un psicólogo de la Gestalt, desempeñó una importante labor institucional y fue pionero y precursor, con su propio trabajo, de muchos de los planteamientos teóricos y metodológicos que los gestaltistas defendieron (Pastor, Sprung y Sprung, 1997).

Stumpf fue un psicólogo general y un metodólogo. Desde el punto de vista teórico, su obra contiene ideas, planteamientos y conceptos pioneros, que demuestran que el trabajo y las ideas psicológicas gestálticas ya se encontraban bien elaboradas en Berlín desde mucho antes de que los psicólogos berlineses de la Gestalt entraran en la escena psicológica a principios del siglo XX. Desde el punto de vista metodológico, Stumpf representó una transición entre la Psicología experimental y la no experimental (Sprung, 1991). Bajo su dirección y bajo su influencia la Psicología progresó hacia planteamientos holistas y la investigación psicológica hacia el uso de las matemáticas, hacia la medición y el análisis de datos y hacia la diversificación del método experimental (Sprung y Sprung, 1995, 1997).

“para la plaza a cubrir de Profesor de Filosofía recomendamos a vuestra Excelencia en primer lugar a Stumpf. Es el único entre los filósofos actuales que reúne el talento psicológico original de los grandes psicólogos de tiempos pasados, Fechner y Lotze entre nosotros, Bain y James en el extranjero. Manejando al mismo tiempo con pleno rigor auténticas cuestiones psicológicas con el experimento, es la persona correcta para representar aquí los estudios de Psicología en un modo acorde con el significado de nuestra universidad, así como para lograr hacer de ella un influyente centro para los trabajos experimentales de los estudiosos y jóvenes eruditos, del que ya existe una base gracias a Hermann Ebbinghaus” (véase Bosse, 1893, en Pastor, Sprung, Sprung y Tortosa, 1999, 5).

Stumpf tenía poca habilidad para el trabajo de laboratorio. Estudió problemas de percepción espacial y auditiva, y psicología del sonido, y contribuyó al desarrollo de la musicología. En el contexto de estas investigaciones se dedicó también a la atención y el juicio, se ocupó del estudio de los sentimientos y las emociones, incluso escribió sobre la teoría de la evolución, Psicología infantil y problemas de metodología de investigación y teoría de la Ciencia. Destaca en conjunto su trabajo en la psicología de la música, a la que dedica su obra más extensa: La Psicología de los tonos (1883/1890). El énfasis que puso en su teoría acerca de la fusión tonal recuerda observaciones de Ehrenfels, anticipando alguna de las afirmaciones fundamentales de la Gestalt (Sprung y Sprung, 1992). Se interesó por la etnomusicología, es decir, por el lenguaje y la música de diferentes culturas. Para tal fin fundó en 1900 un Archivo Fonográfico en el que se coleccionaban grabaciones realizadas por misioneros y viajeros de una gran variedad de cantos, estilos musicales y dialectos nativos de todo el mundo. Asimismo, observó el desarrollo del lenguaje de sus propios hijos y fundó una Sociedad para el estudio del niño.

La primacía de los objetivos teóricos, tanto filosóficos como psicológicos, por encima de toda Psicología aplicada, y el uso de la auto-observación o la fenomenología experimental para alcanzar los fines perseguidos, estuvieron entre las lecciones que Wertheimer, Köhler y Koffka aprendieron mientras trabajaron bajo la dirección de Stumpf en Berlín (Ash, 1982).

En su laboratorio se formarían los representantes de la Escuela de la Gestalt, concretamente Köhler, Koffka y Wertheimer; el primero su sucesor al frente del Instituto psicológico de la Universidad de Berlín. El objeto del estudio psicológico eran las “funciones psíquicas simples” que vienen definidas “en términos de una actividad, un suceso o una experiencia” (Stumpf, 1906, 5). Por razones didácticas y metodológicas resulta necesario separar las funciones y tratarlas de una en una, pero nunca tiene que olvidarse que la psique consiste en una unidad, una totalidad de funciones y disposiciones psíquicas (Stumpf, 1906, 9). Clasifica (Pastor, Sprung, Sprung y Tortosa, 1999) las funciones psíquicas en intelectuales y emocionales. Las primeras se subdividen en funciones de observación (percibir y distinguir), síntesis, formación de conceptos, juicio e imaginación. Las funciones emocionales podían ser pasivas (sentimientos) y activas (voluntad). Funciones que, lógicamente, iban unidas a sus contenidos, fenómenos. Para entender su enfoque fenomenológico es crucial tener en cuenta esa distinción entre fenómenos constituidos por datos sensoriales e imágenes de la memoria, como el sonido y los colores, y funciones psíquicas, que se refieren al acto de percibir, desear, pensar en algo, etc.

Sus miras abiertas hicieron que él y su asistente O. Pfungst se implicaran en un caso de examen de comportamiento animal para comprobar la presunta inteligencia de un caballo llamado “Hans el listo”, que supuestamente sabía realizar todo tipo de cálculos matemáticos. Pfungst pudo demostrar finalmente que el caballo simplemente había aprendido a captar claves emitidas por su cuidador para determinar la tablilla que representaba la solución correcta (Boakes, 1984).

La Fenomenología de Edmund Husserl pretendió superar el dualismo entre realismo e idealismo destacando, como Brentano, la intencionalidad de la conciencia. El objeto siempre es objeto en referencia a una persona, mientras que la persona lo es en referencia a un objeto, esa direccionalidad (intencionalidad) es la esencia del conocimiento. Es una más de las alternativas al cientismo positivista, define la Psicología como una ciencia descriptiva, teórica, interesada en describir esencias intuidas. Para conocer estas esencias, las vivencias en cuanto tales, propone el método fenomenológico. La clave del mismo es la epojé (abstención o suspensión en griego), un procedimiento que implica, por una parte, una reducción gnoseológica, o lo que es lo mismo, una suspensión de todo juicio referido a la existencia o inexistencia del objeto; y, por otra, una reducción eidética, un poner entre paréntesis todo lo que no sea la esencia universal tal como se presenta a la conciencia (tanto las teorías y prejuicios cuanto los datos accidentales y secundarios, es decir, no esenciales) (Husserl, 1913). Hay que sustituir la actitud natural de la conciencia en su direccionalidad hacia el mundo y sus objetos, cargada de interpretaciones y prejuicios, por otra fenomenológica, que se centra en el modo de darse esos objetos en la conciencia.

La fenomenología es, en definitiva, una Ciencia de fenómenos, pero no en el sentido kantiano del término como lo opuesto al noúmeno o cosa en sí. La palabra fenómeno para Husserl significa lo que aparece, consiste precisamente en ese mostrarse y en hacerlo con los rasgos, atributos o aspectos esenciales con los que se despliega. La Fenomenología es un saber de las cosas mismas consideradas en lo que realmente son sin dejarse deformar, consideradas en su configuración y presencia original, lo que a su vez es lo que define su sentido preciso, esencial y original. Este sentido esencial de las cosas se muestra o revela a la conciencia pura, que es lo único capaz de captarlo.

En esta misma tradición incluimos el personalismo de Stern o la Psicología de la Totalidad de Krüger. El primero (Stern, 1930), doctorado en Berlín con Ebbinghaus y profesor en Breslau y Hamburgo (donde dirigiría el Instituto Psicológico), combinó un fuerte interés por las aplicaciones de la Psicología y la medida de las diferencias individuales, con una constante preocupación filosófica, que encierra sus raíces en Brentano y Dilthey (Lamiell, 1996). Como tantos otros, se vería forzado a emigrar a EE. UU. con su esposa Clara, con quien trabajó la problemática del lenguaje infantil. Desde un anti-elementalismo militante, concibe al sujeto psicológico como persona, y a sus procesos mentales como “las diversas maneras en que la persona orienta su relación con el mundo” (Stern, 1935/1962, XVI), y todo ello en un despliegue particular y propio, que se concreta en una conducta (… por cierto, de resolución de problemas) —desde el reflejo o el instinto hasta el ejercicio de la libre voluntad—. Aunque considera que cada persona es única, individual, no se le puede entender como un elemento aislado, persona y mundo (su mundo) sólo pueden comprenderse (… y explicarse) en su interrelación mutua. Cada acto es propositivo, pero no necesariamente razonable o práctico desde un punto de vista social (Stern, 1906, 833). La propositividad es la categoría más central de la persona, es la que permite distinguir, clara y completamente, a la persona frente a los meros objetos (lo no-persona), un mundo regulado por leyes mecánicas que no tienen sentido en la persona (Stern, 1923, 18). La orientación y aspiración a objetivos es lo más definitorio de la persona, entendida ésta como unidad múltiple, que significa unidad (radical) en la diversidad (procesos) mediante la propositividad (orientación hacia objetivos). Sustenta, pues, su concepción de persona sobre tres características primarias: unidad múltiple, propositividad o teleología, individualidad (Renner y Laux, 2000). Desarrolló su personalismo crítico (Stern, 1906, 1917, 1918, 1924, 1930) como un fundamento filosófico no sólo para la Psicología, sino también para todas las Ciencias que se ocupan de los seres humanos (Renner y Laux, 1998).

Stern, como William James, diferencia entre el “yo” como “objeto” (yo-como-conocido, o Mi), múltiple, y el “yo” como “sujeto” (yo-como-conocedor, o Yo propiamente dicho), uno: Correlativo al mi conocido es el yo conocedor (Stern, 1906, 205).

Felix Krueger planteó, y el nombre lo indica todo, una “Psicología genética de la totalidad”, que dio forma a la llamada II Escuela de Leipzig (Wellek, 1950; Sander, 1962). Estudió con declarados defensores de las derrotadas (por las Ciencias Naturales) Ciencias del Espíritu como Windelband, Paulsen, Dilthey o Husserl, manteniéndose además muy próximo a las ideas e ideales del romanticismo nacionalista alemán y su fe en el sentimiento frente a la razón, y ello pese a trabajar con Ebbinghaus y Wundt. Sucedería a este último al frente del Instituto psicológico de la Universidad de Leipzig, de la que llegaría a ser Rector, convirtiéndola en un “centro para actividades ultranacionalistas” durante el nazismo (Wyatt y Teuber, 1944, 232). Defendía que, frente a la primacía (carácter primario) de los elementos (que combinados asociativamente definen la estructura secundaria de la realidad experiencial), lo primario es un “todo” integral (originalmente irracional, indefinido, emocional e incoherente), de origen genético, que se va manifestando desde una perspectiva fenomenológica y funcional, y que acaba adquiriendo cierta coherencia como consecuencia de la interacción social. Un todo que no sólo depende de lo biológico y de lo personal, sino también de lo cultural, en lo que el lenguaje desempeña un papel clave. Plantea al ser humano en sucesivos círculos concéntricos hasta llegar a las más complejas formas culturales. En la historia de las civilizaciones entierran sus raíces nuestros sistemas de valores, creencias y sentimientos. Por eso, cualquier forma de análisis humano (Krueger, 1915, 75-80) debe evitar segregar, considerar aisladamente, esas totalidades parciales o sub-totalidades, ya que alcanzan significado en su interacción o como partes de un todo mayor. Si no tuviera esto en cuenta perderían su auténtico significado. El carácter empírico, que no cuantitativo, salta a la vista, cuando afirma que la naturaleza fenomenológica y descriptiva de la experiencia la hace verificable; ofrece, pues, un planteamiento metodológico menos experimental y más intuitivo y especulativo que la I Escuela de Leipzig (Wundt), o la misma Psicología de la Gestalt.

Se trata, en general, de propuestas holistas que replantean el tema psicológico tratando de ir de lo primero para nosotros, la vida psíquica compleja, a lo analíticamente detectable como más simple. En especial, plantean, como una exigencia básica, tomar las cosas como se presentan, ir sin más a las cosas mismas, desarrollar una especie de fenomenología experimental más centrada en la persona experienciante que en las estructuras sensoriales. Es una orientación impulsado en una dirección muy precisa, de arriba abajo (top-down), nunca de abajo-arriba (bottom-up). Preparó la inmediata llegada, de los también muy críticos con Wundt, gestaltistas ortodoxos (p.e. Wertheimer, Köhler, Koffka), pasando por los partidarios de la teoría del campo (p.e. Lewin), hasta llegar a los más biológicamente orientados hacia el organicismo (p.e. Goldstein). Todos tendrán un principio básico inspirador, centrado en la consideración global de la vida psíquica.

Se puede mencionar también (Sprung y Sprung, 1998) un grupo de nombres que tienen como denominador común el intento de desarrollar una Psicología Evolutiva General, bien como “Estudio empírico del psiquismo infantil”, bien como “Estudio Comparado del psiquismo”. Se puede nombrar como precursores a Tiedemann y Kußmaul, y sobre todo a Preyer como fundador. Otra línea adicional esencial desde finales del siglo XIX fue el desarrollo, recepción y aplicación de procedimientos diferenciales y de psico-diagnóstico para la recogida de datos. Son los inicios de la psicotecnia y la Psicología clínica, con ejemplos tan relevantes como el Diagnóstico psicopatológico diferencial de Kraepelin, o el Test Proyectivo de Rorschach para el diagnóstico de la personalidad, o la propuesta de Cociente Intelectual de William Stern.

7.3. Asentamiento académico: Debate entre psicólogos y filósofos

Desde la formalización de la propuesta wundtiana, un número creciente de académicos fue interesándose por la nueva Psicología, y algunos mostraron una decidida voluntad por proporcionar a esta joven disciplina un marco y un cauce adecuado para su desarrollo. La emergente comunidad de expertos, básicamente constituida por un profesorado universitario que ocupaba plazas de Filosofía… pero que investigaba, publicaba y transmitía en sus clases conocimientos psicológicos, iba situándose en el entramado universitario alemán, y desde posiciones cada vez más sólidas favorecían nuevas incorporaciones. El éxito en la consecución de plazas universitarias, por parte de personas provenientes de esta nueva comunidad disciplinar, despertó recelos entre quienes optaban a ellas desde la Filosofía.

Existía una tradición en los países de lengua alemana, que se puede remontar hasta Kant y más allá, que consideraba imposible que la Psicología, como estudio de la experiencia interna, pudiera someterse a una comprobación objetiva y/o experimental. Tan pronto como en 1881, el año en que comenzó la revista Estudios de Filosofía, Wundt se vio obligado a defender su Psicología contra los ataques del filósofo Zeller, quien insistía sobre el hecho de que resulta imposible medir los sucesos psíquicos interiores (Wundt, 1881). La discusión es una muestra más de las confrontaciones que se dieron entre quienes defendían la psicología experimental y los filósofos más conservadores, que mostraban su recelo hacia la nueva disciplina (Ash, 1980, 1982; Ash y Geuter, 1985). Paralelamente, se fueron sucediendo debates internos entre psicólogos que no compartían una misma concepción acerca de la investigación psicológica y la propia Psicología [p.e. entre Wundt y Brentano (1874), Wundt y Stumpf (1891, 1892), Wundt y Külpe (1893-1895), Wundt y Bühler (1907-1908); o entre Dilthey y Ebbinghaus (1894, 1896); o entre Tichener y Baldwin (1895, 1896), Titchener y Dewey (1896, 1898, 1899), Titchener y Angell (1903, 1907)].

En la historiografía psicológica se defiende habitualmente “aunque sea implícitamente, la idea de que la fundación de los primeros laboratorios psicológicos a partir del de Wilhelm Wundt en Leipzig llevó de forma casi automática a la institucionalización de la Psicología experimental como Ciencia independiente. Pero la historia no fue tan fácil en el mundo de habla alemana. Es cierto que a partir de 1910 los psicólogos que trabajaban en Psicología experimental estaban organizados ya como ‘comunidad científica’, y también lo es, que se había establecido en las universidades alemanas una línea de investigación experimental psicológica dentro de la Filosofía. No obstante, la Psicología ni había conseguido este objetivo en todas las universidades, ni había obtenido el estatus de Ciencia independiente” (Ash y Geuter, 1985, 45).

El enfrentamiento entre filósofos y psicólogos, y el malestar generado a través de continuos roces, se hizo patente en toda su intensidad cuando aparecieron las primeras propuestas de separar la ubicación institucional de la Psicología y la Filosofía. En 1912 Külpe propuso el traslado de la Psicología a la Facultad de Medicina, sin que su propuesta encontrara mucho eco en la comunidad psicológica (Ash, 1980). Un año después el problema se volvió crítico a raíz de la protesta a la que había dado lugar la oposición de los filósofos a que el psicólogo experimental E. R. Jaensch ocupase la plaza dejada vacante por Cohen. Seis representantes de la Filosofía (Eucken, Husserl, Natorp, Riehl, Rickert y Windelband) elaboraron e hicieron circular, por Facultades de Filosofía de universidades de lengua alemana, una declaración que firmaron 107 profesores, en la que se argumentaba a favor de una separación institucional entre Filosofía y Psicología.

“Los docentes de filosofía de las universidades alemanas, austríacas y suizas que firman este escrito plantean una protesta formal contra el proceso de ocupación de cátedras de Filosofía por representantes de la Psicología Experimental. El ámbito del trabajo psicológico-experimental se ha expandido de tal forma al compás del auge admirable de esta disciplina, reconocida ya hace tiempo como una disciplina independiente, que precisa de dedicación exclusiva por parte del universitario. A pesar de ello, no se han establecido cátedras propias para la misma, sino que se ha ido ocupando, una y otra vez, plazas de profesorado de filosofía con personas cuya actividad se orienta, de forma exclusiva o primordialmente, a la investigación experimental de la vida psíquica. Esto es comprensible si se considera el origen de esta Ciencia, antes era inevitable que ambas disciplinas fueran representadas por el mismo profesor. Pero con el avance de la Psicología Experimental esta situación se ha vuelto inconveniente para todos. Sobre todo para la Filosofía que, aunque experimenta una creciente demanda por parte de la juventud universitaria, sufre un serio perjuicio por la no ocupación de sus propias cátedras. Remediar esto es urgente, sobre todo si se tiene en cuenta que el campo de trabajo de la Filosofía se torna cada vez más extenso y que, justo en tiempos filosóficamente tan movidos como los que vivimos, no se debe quitar posibilidades a los universitarios de dedicarse a las cuestiones generales acerca de la visión del mundo y de la vida orientados adecuadamente por sus profesores.

Visto todo esto, los abajo firmantes consideran su obligación dar a conocer a las Facultades de Filosofía y a las Administraciones Educativas las desventajas que esta situación conlleva para la Filosofía y la Psicología. Se debe atender, en interés común de ambas disciplinas, a que la Filosofía mantenga su posición en la vida universitaria. Por eso, la Psicología Experimental debe ser cultivada mediante la dotación de cátedras propias; y en todos los lugares donde las plazas de Filosofía estén ocupadas por representantes de la Psicología Experimental se deben crear nuevas cátedras de Filosofía”.

Psicólogos influyentes no se mostraron de acuerdo con esa declaración. A lo largo del año, Wundt publicó La Psicología en la lucha por la supervivencia, donde defendió la necesidad de una estrecha unión entre Psicología y Filosofía. También Marbe (1913) denunció la propuesta como un chantaje contra la Psicología, al querer expulsarla de un entorno institucional donde había conquistado un lugar para su existencia y desarrollo (Bataller, 1991; Mühlberger, 1994; Saiz, Saiz y Mühlberger, 1998). Vistas estas opiniones desde la perspectiva actual puede sorprender que hubiera psicólogos que rechazaran la propuesta de separación institucional entre Psicología y Filosofía. No obstante, hay que situarlas en su tiempo.

Ni existía unanimidad absoluta acerca de los objetivos y métodos de la ciencia psicológica, ni la había respecto al modelo de ciencia que era. Y no la había, porque psicólogos de generaciones distintas mantenían una diferente actitud hacia su nueva disciplina. Algunos de los que propugnaron la nueva Psicología se dedicaron a la experimentación y la observación en el laboratorio (p.e. Müller). Otros, como Wundt o Stumpf, animaban a realizar investigaciones experimentales, mientras ellos se ocupaban de teorizar y reflexionar acerca de las bases conceptuales y metodológicas de la nueva ciencia, y también sobre cuestiones filosóficas. Muchos de aquellos primeros psicólogos dedicaron gran parte de su obra a la filosofía, no debe olvidarse que en esta generación los psicólogos fueron profesores de filosofía.

Algo distinto pasó con los discípulos de aquéllos, más jóvenes. Aunque eran herederos de un enorme bagaje filosófico, a principios del siglo XX muchos (p.e. Külpe) eran capaces ya de imaginar una Psicología desligada académicamente de la filosofía. Las nuevas generaciones se encontraban cada vez más alejadas de preocupaciones filosóficas, y más familiarizados con el trabajo en laboratorio, versados en técnicas de registro y mediciones fisiológicas, e interesados en comprobaciones empíricas y experimentales acordes con una época de revoluciones científicas, industriales y tecnológicas. Aunque tal posición extrema no caracterizó la postura de la mayoría de los psicólogos, es cierto que estos se iban alejando cada vez más de la filosofía. Con todo, algunos psicólogos, incluso experimentales y aplicados, desaconsejaban (p.e. Marbe), prudentemente, la desunión institucional con la filosofía, primero porque la Psicología todavía no se había establecido como materia obligatoria en la carrera de Filosofía en todas las universidades, también por temor a que, una vez fuera de las Facultades de Filosofía, no hubiera, ni avalanchas de estudiantes, ni el necesario apoyo económico por parte de las autoridades para asegurar la existencia de la Psicología dentro de la Universidad (Ash, 1980).

Capítulo 3

8.1. La Psicología científica británica: aportaciones fundamentales para la Psicología contemporánea

Capítulo 8

Nacimiento y primeros desarrollos de la Psicología científica en las Islas Británicas

J. A. Vera

Universitad de Murcia

F. Tortosa

Universitat de València

8.1. La Psicología científica británica: aportaciones fundamentales para la Psicología contemporánea

El pensamiento que sobre la naturaleza humana se cultivó en las Islas Británicas entre los siglos XVII y XIX, desde Hobbes hasta James y John Stuart Mill, goza de una sobresaliente historia, como ya se ha podido comprobar en otros capítulos de este manual. Pero fue en la segunda mitad del siglo XIX cuando dichas reflexiones sobre el hombre y su mente, inicialmente de carácter filosófico, fueron adquiriendo tintes cada vez más biológicos y estrictamente psicológicos. El primer tratado sobre la mente humana, escrito por alguien que deliberadamente quería hacer Psicología y no Filosofía, apareció en 1855: se trata de Los Sentidos y el Intelecto de Alexander Bain, donde se subrayaba la necesidad de poner en relación lo psíquico con lo fisiológico a partir de un estudio detallado de las leyes de la asociación. Ese mismo año coincidió con la publicación, por parte de Herbert Spencer, de unos Principios de Psicología que se encontraban orientados conceptualmente por la noción vertebradora de que todo lo que existe está sometido a un proceso constante de desarrollo. En 1859 publicó el propio Bain lo que podemos considerar la segunda parte de su tratado sobre Psicología, Las Emociones y la Voluntad, y vio también la luz uno de los libros que con mayor violencia removió las convicciones de sus contemporáneos: El Origen de las Especies, de Charles Darwin.

La diseminación de tales ideas en el propio territorio británico y en el extranjero seguirá varias vías. En Inglaterra tendremos que contar con la participación de dos Universidades, la de Londres y la de Cambridge, encargadas principalmente de producir lo que a finales del siglo XIX podía entenderse como la nueva psicología experimental. Cambridge será la sede de una Psicología experimental sistemática y generalista fuertemente marcada por su oposición a las ideas de Bain. Y en el University College de Londres, por impulso fundamental del darwiniano Galton, la Psicología desembocará en lo que hoy es mundialmente conocido como factorialismo. En cuanto al exterior, hemos de decir que las inmediatas repercusiones tanto del asociacionismo psicológico y de la teoría de la evolución, como del gusto por la medida de las aptitudes representada en los factorialistas, traspasaría pronto las fronteras británicas para asentarse en suelo americano, donde la Psicología tomaría un puesto preponderante durante todo el siglo XX: lo hará a través de los investigadores interesados en el aprendizaje animal, por un lado, y a través J. M. Cattell, doctorando de Wundt pero seguidor de Galton, por otro.

Estos pocos ejemplos son suficientes para entrever la fuerte impronta que iban a estampar en la Psicología mundial las ideas nacidas en Gran Bretaña: sin duda ninguna, el impulso dado a los temas relativos a la mente (considerada desde el punto de vista de la adaptación), a la evolución de los organismos y al lugar del hombre y su mente en dichos procesos evolutivo y adaptativo, resultaron los mayores logros del pensamiento británico decimonónico. Como hemos señalado, el afianzamiento del pensamiento evolucionista, y su cruce inevitable con el asociacionismo, permitió el tránsito hacia la psicología científica en Gran Bretaña y condicionó considerablemente el curso posterior de la psicología mundial. Consecuentemente, si no tomáramos en consideración la historia de la Psicología británica, la historia de la Psicología en general, con sus diversas ramificaciones, sería inexplicable. Es decir, sólo contando con el fenómeno histórico del evolucionismo y el asociacionismo británicos podremos entender el nacimiento de una Psicología Comparada o Animal, una Psicología Evolutiva, una Psicología Diferencial o, incluso, una Psicometria. De ahí su relevancia. Sin embargo, tan importante como entender por qué hoy la Psicología ofrece esas múltiples dimensiones teóricas, es recrear el contexto histórico en que se gestaron las ideas que las hicieron viables. Por eso, puede venir muy bien trasladarnos al estimulante período histórico en que la Reina Victoria de Kent iba a regir los destinos del Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda (1837-1901).

8.2. La Inglaterra victoriana y su relación con la Psicología británica

En 1851, en Londres, tuvo lugar la I Exposición Universal. El Palacio de Cristal, construido a tal efecto, era el escaparate ideal para mostrar el orgullo de una nación que había conquistado las más altas cotas de desarrollo económico, tecnológico y colonial. La supremacía británica en términos económicos, como resultado de la Revolución Industrial allí iniciada aproximadamente un siglo antes, junto con su dominio marítimo y una enorme extensión colonial, pueden ayudar a entender algunos de los hallazgos que tanto afectarían después a la Psicología. La extensión del imperio británico iba acompañada de una necesidad objetiva de conocer mejor aquellos lejanos lugares a los que gobernaba. Así, la Marina Real, que tenía entre sus misiones la de cartografiar el mundo, hizo distintos viajes que brindaron excelentes oportunidades a muchos científicos para embarcarse en sus camarotes y en sus investigaciones. Tales son los celebérrimos casos, por ejemplo, del Beagle con Darwin y del Rattlesnak con Huxley. De igual modo, la época victoriana era también un ambiente de estímulo para que brotaran los exploradores particulares, buscando abrir nuevos mercados, y los misioneros, interesados en extender la doctrina de Cristo. En cualquiera de los casos, estos personajes victorianos contribuyeron igualmente a aumentar los conocimientos geológicos, botánicos, zoológicos, etnográficos y demás.

Según estamos viendo, las dimensiones del imperio británico y la privilegiada posición económica que disfrutaba el Estado (lo que no quiere decir sus súbditos), permitieron, como efecto colateral, reunir muchas evidencias científicas. El problema empezó cuando se hizo patente que dichas evidencias arrojaban una sombra de sospecha sobre algunas de las ideas que con mayor firmeza se habían instalado en los hombres intelectualmente cultivados. Hombres que no eran sólo los filósofos o los científicos, sino también los teólogos, quienes compendiaban en sí mismos (y hacían de garantes de) los rasgos de una forma de vida espiritual que ha pasado a la historia con el alusivo término de ‘victoriana’.

En efecto, cuando se etiqueta con el término ‘victoriana’ a la moral dominante en la Inglaterra del siglo XIX se hace en dos sentidos: uno es el literal, cuya aplicación responde a razones puramente cronológicas, señalando el hecho de que el período histórico que comprende coincide con el del reinado de Victoria I. Pero también existe un segundo sentido, el sentido metafórico, aquél que hace abstracción de las fronteras geográficas y temporales para referirse a un pensamiento o un comportamiento hipócrita o puritano o mojigato y que, en el fondo, esconde una ‘doble moral’, la pública y la privada. Es en este sentido en el que, seguramente, leerán o escucharán, por ejemplo, que los pacientes de Freud, o incluso el propio Freud, se encontraban inmersos en una sociedad dominada por una estricta moral victoriana.

El caso es que la infiltración de una concepción del mundo teológicamente orientada en las creencias de un ciudadano Victoriano pudiente, ya fuera de un modo acrítico o como producto de una deliberada reflexión, era prácticamente ineludible, puesto que las enseñanzas bíblicas estaban plenamente integradas en los sistemas de educación formal. Tal es así que, hasta 1871, no se podía entrar en Cambridge sin haber superado unas pruebas religiosas de admisión. El propio Darwin tuvo que demostrar, según nos cuenta en su autobiografía, sus conocimientos acerca de Pruebas del cristianismo y Filosofía moral del teólogo británico William Paley. Necesariamente, la moral victoriana tenía que calar en las propias convicciones científicas de los británicos, como efectivamente ocurrió. Así, en las clases acomodadas de la sociedad victoriana presidía un escrupuloso respeto por las normas de conducta dictadas por las ideas derivadas de la Reforma Protestante. La expresión religiosa, al menos en tanto que forma de comportamiento público, se ordenaba según las normas del puritanismo o el metodismo, resultantes teológicas de la Iglesia Anglicana. Como consecuencia, e independientemente del sentimiento religioso íntimo que cada cual pudiera experimentar, tal estado de cosas no podía dejar de afectar profundamente al plano de las creencias personales, del pensamiento acerca del mundo y también acerca de la naturaleza del hombre y de sus responsabilidades últimas.

Sin embargo, lo vimos en el Capítulo 5, cada vez resultaba un poco más difícil conjugar la interpretación de las Santas Escrituras con la que parecían demandar los hallazgos de los viajeros, exploradores e investigadores, que resultaban ser cada vez más apabullantes y que se defendían públicamente cada vez con menos pudor. Conforme avanzaba el siglo, la creencia en que han de existir leyes uniformes, mecanismos naturales que gobiernan la evolución de la escala zoológica, incluido el ser humano, comenzó a ser seriamente introducida en las discusiones teológicas. El conflicto, lógicamente, estaba servido. Frente al creacionismo y el catastrofismo bíblicos, que orientarían en una dirección fixista, la creencia de que las especies fueron creadas de una vez y para siempre, e intervencionista, otorgándole a Dios un papel claramente director, comenzaron a circular ideas de signo contrario. Así es que en la segunda mitad del siglo XIX, que es cuando nace la Psicología científica en Inglaterra, se van a contraponer afirmaciones bíblicas, y pruebas científicas. Muy pronto entrarían en conflicto unas y otras, y fundamentalmente delicado resultaría el acuerdo referido a la naturaleza del alma humana y a la posición dominante reservada para el hombre en el diseño Divino.

Los argumentos científicos corrían de mano de la geología, la biología o la paleontología, pero lo que transcendía como debate público era la preocupación de que estas propuestas pudieran afectar a las tradicionales ideas teológicas relativas al lugar que ocupa el hombre en la naturaleza, a la inmortalidad de su alma e, incluso, se temía que pudieran llegar a dañar el prestigio del propio Creador (Young, 1985). Nada nos parece más efectivo para ilustrar la gravedad de la cuestión que el recurso utilizado por el historiador de la Psicología animal Robert Boakes: “Elaborar en aquel tiempo una teoría que pudiera entenderse como estímulo para la expansión del ateísmo equivaldría hoy, quizá, a adoptar un punto de vista que fomentase la pedofilia.” (Boakes, 1989, 23). Sobre el trasfondo de este contexto ideológico victoriano se desarrolló el debate en torno a la teoría de la evolución, sin duda, la más grande aportación del pensamiento inglés al conjunto de la ciencia universal.

8.3. La aportación clave de Inglaterra para la Psicología: La Teoría de la Evolución

A finales del siglo XVIII, el abuelo de Darwin, Erasmus, ya había puesto en circulación en Inglaterra la idea, un tanto poética, de que el hombre bien podría ser el resultado de un proceso evolutivo. Pero fue en la primera mitad del XIX cuando los extremos científico y teológico tensaron la cuerda de la discusión al máximo. Como ya hemos indicado, algunas de las ideas que nutrieron al evolucionismo provenían de la geología, otras de la biología e, incluso, una especial visión de la vida comunitaria, como era la sostenida por dos representantes del liberalismo económico como Adam Smith o Thomas Malthus, fueron decisivas en la conformación de una mentalidad favorable a las tesis evolucionistas. Asimismo, y en este caso de un modo extraordinariamente destacado, otra de las fuerzas intelectuales implicadas en el debate fue la Frenología de Gall y Spurzheim, que, a través de la obra de Combe, penetró con nervio inusitado en las bibliotecas de los hogares ingleses (Young, 1985).

Tal es la impronta que la frenología imprimió en el conjunto de la sociedad británica, que Danziger (1990) hace depender, en buena proporción, el triunfo del laboratorio antropométrico construido por Galton en 1884, de esa predisposición inglesa a interesarse por las medidas que pudieran hablarles de su perfil psicológico. También los científicos más destacados estuvieron obligados a pronunciarse en pro o en contra de esta disciplina que decía poder localizar las facultades de la mente en las distintas protuberancias del cerebro. Y muchos de los intelectuales que han de aparecer obligatoriamente en una historia de la Psicología británica, como Bain o Spencer, no pudieron escapar a su influjo.

Aunque parece ser que los descubrimientos realizados por la nueva Fisiología Experimental y por la Psicofísica no participaron como argumentos en el debate evolucionista (Young, 1985), no cabe duda de que también tuvieron su importancia en el desarrollo que la Psicología inglesa experimentaría en la segunda mitad de dicho siglo y en la dirección que la misma seguiría. De igual modo, hemos de tener presente que algunos de los pensadores que perfeccionaron las leyes de la asociación, como los citados Mill, serían también, aunque cada uno a su modo, el vehículo de transmisión de las ideas utilitaristas de Bentham, según las cuales nuestras motivaciones fundamentales están constituidas por el deseo de obtener el placer y escapar del dolor. Pero lo importante ahora es recordar el hecho de que, a pesar de la fuerte oposición proveniente del inveterado modo victoriano de pensar, la teoría de la evolución consiguió establecerse en Inglaterra. Charles Darwin fue definitivamente quien, en 1859, lo vimos, con la publicación de El origen de las especies, culminó un proceso que se había iniciado en este país al menos treinta años antes.

El propio Darwin venía trabajando en estas ideas casi desde el mismo momento en que el Beagle atracó en el puerto de Falmouth, el 2 de octubre de 1836 (Gruber, 1984). A diferencia del resto de trabajos de corte evolucionista, la importancia del descubrimiento de Darwin y Wallace (Young, 1985) residía en que estos señalaban un mecanismo efectivo capaz de dar cuenta del proceso: la selección natural de los individuos que, por suerte, se encontraban mejor dotados para la supervivencia.

Por suerte, en el sentido de que el ‘más apto’ es aquél que se encuentra en el sitio adecuado en el momento oportuno; aquel que puede aprovecharse mejor del entorno que le rodea.

Con Darwin, en definitiva, el proceso de sustitución de las ideas teológicas por las científicas, en cuestiones relativas al origen de las especies, llegó a su punto culminante. Durante el último cuarto del siglo XIX prácticamente ya se había normalizado la situación y el problema teológico ya no era derrotar al darwinismo sino conseguir armonizar las enseñanzas bíblicas con las evidencias científicas.

No queremos decir que no se tuvieran que sortear aún muchos obstáculos, como lo demuestra el conocido episodio histórico en el que se enfrentaron el obispo Wilberforce y Huxley, “el Bulldog de Darwin”, sólo seis meses después de la publicación de El origen de las especies, una anécdota que, como no existen actas de la reunión, se ha narrado de muchas maneras. Miller (1980, 182) la cuenta del modo más sucinto: “Wilberforce preguntó a Huxley si descendía de los monos por parte de padre o de madre, expresando la cuestión central en términos que todo el mundo podía entender; a lo que Huxley replicó que consideraba preferible tener como antepasado a un mono que a un obispo”. Incluso el propio Darwin todavía tardaría doce años para atreverse a tocar al hombre con su teoría (Darwin, 1871-1872).

Después de 1880 la teoría de la evolución estaba perfectamente afianzada (Boakes, 1989). El debate ahora se establecía entre los defensores de Darwin, más atraído ahora por Lamarck como factor aliado para explicar la velocidad de la evolución, y los de Wallace, que se mantenían en el principio único de la ‘selección natural’ pero también defendían que la mente humana era de naturaleza singular e independiente del propio proceso evolutivo.

8.4. Las consecuencias directas del evolucionismo en el Reino Unido: nacimiento de las Psicologías comparada, diferencial y estadística

Sin el debate victoriano sobre (y posterior triunfo del) evolucionismo, difícilmente podríamos imaginar la creación de una disciplina que se centra en el análisis de las conductas de los animales para tratar de evaluar si los ensayos adaptativos de los mismos son inteligentes y si se pueden trasladar las explicaciones engendradas en este tipo de investigación a la psicología humana. Como ya señalábamos en la introducción, el éxito de tal empresa se debió al curioso cruce entre las tesis evolucionistas y las ideas que se movían dentro de la más estricta preocupación británica por las leyes de la asociación y sus consecuencias para el funcionamiento de la vida mental. Una de las líneas descendientes nos conecta a Darwin con los psicólogos Romanes y Lloyd Morgan, por un lado, y con el polifacético Sir Francis Galton, por otro. La otra trayectoria hemos de iniciarla en el trabajo de Bain y de Spencer. La confluencia de ambas trayectorias, una vez atravesado el océano atlántico, terminó en esa forma de hacer una Psicología de corte funcionalista, tan querida para James, Thorndike y otros, y continuó hasta transformarse, bajo la presión de Watson, en el celebre paradigma Conductista.

8.4.1. El principio de Bain-Spencer

Alexander Bain ha sido considerado por algún historiador como “el primer pensador moderno cuya principal preocupación tenía que ver con la Psicología en sí misma” (Young, 1970, 101). Y, si tomamos en cuenta la opinión de uno de sus contemporáneos, no lo hizo nada mal: “A mi entender, es el repertorio más completo que existe de Psicología exacta y positiva, y puesta al corriente de los descubrimientos modernos” (Ribot, 1878, 147). La importancia de Bain para la historia de la psicología británica, al margen de sus logros teóricos, no es pequeña. Entre otras cosas porque promovió el nacimiento, en 1876, de la primera revista del mundo dedicada a la Psicología, la revista Mind, cuyo primer editor e inspirador del propio título de la publicación fue su discípulo George Croom Robertson (Valentine, 1999); y también, como nos recuerda Boring (1990, 258) porque su tratado de Psicología “permaneció como texto psicológico estándar en Gran Bretaña durante casi medio siglo”.

En dicho tratado, constituido por sus libros Los sentidos y el intelecto (1855) y La emoción y la voluntad (1859), Bain pretendía en cierto modo alejar la Psicología de la Filosofía para aproximarla a la Fisiología e integrarla en las Ciencias de la Naturaleza. Muy influenciado por los avances de la joven fisiología experimental, especialmente por el trabajo de J. Müller, trató de ajustar su sistema teórico a los conocimientos que se tenían sobre la fisiología del sistema nervioso, los cuales hacían de su marco de referencia. De este modo, introdujo en su teoría el movimiento como un factor capital en la formación de las asociaciones, es decir, extendió la teoría de la asociación al sistema sensorio motor. Con lo cual, fomentó una especie de Psicología de la actividad (Fernández y Sánchez, 1993) e, interesándose por las bases fisiológicas de dicho sistema sensoriomotor, convirtió a la Psicología en psicología experimental o psicología fisiológica que, por entonces, eran expresiones prácticamente intercambiables. Según lo vio Young (1970, 120), con Bain “la tradición asociacionista pasó desde el agnosticismo fisiológico de Locke hasta una psicofisiología sensoriomotora y de un sensacionalismo pasivo […] a un énfasis sobre la actividad como un hecho psicofisiológico primario”.

A los cinco sentidos tradicionales, cuya excitación proviene del exterior, añadió Bain un sexto: el sentido muscular, internamente estimulado y que se encuentra, en su opinión, en la base del acto voluntario. Y ahora viene lo más importante: estando dicho sentido muscular unido “a la condición orgánica de los músculos, nos revela los placeres y las penas que provienen del ejercicio” (Ribot, 1878, 73).

La ley que se derivará de esta concepción del acto voluntario y su conexión con las sensaciones de placer y dolor, no es otra que la ley que ha unido el nombre de Bain al de Spencer. La ley en cuestión, que es lo que más nos interesa recordar, la formuló Spencer en la segunda edición de sus Principios de Psicología, publicada en 1870, del siguiente modo: “Al reproducirse las circunstancias, es probable que se repitan aquellos movimientos musculares que fueron seguidos del éxito; lo que al principio era una combinación accidental de movimientos será ahora una combinación con una considerable probabilidad” (citado por Boakes, 1989, 36-37). Y el grado de éxito lo da precisamente la naturaleza placentera o displacentera de ‘los movimientos musculares’, como ya había señalado Bain.

Herbert Spencer, en su tratamiento del aprendizaje por ensayo y error, sumó las razones evolutivas a las puramente asociacionistas, igual que ya lo había hecho Bain al tratar el acto voluntario: “Si es de sentir que la idea de progreso, evolución o desenvolvimiento faltan en el estudio de M. Bain acerca de las emociones, se le ve aparecer de nuevo en el medio volumen que consagra a la voluntad” (Ribot, 1878, 131). Pero Spencer, además, recondujo su concepción psicológica hacia el terreno de la teoría de la evolución, acentuando que la mente, que surge del progreso de la propia vida, es un instrumento adaptativo más que está al servicio del organismo. Desde esta óptica evolucionista, Spencer, que había definido el progreso como el tránsito de lo homogéneo a lo heterogéneo, veía en el hombre coronada la historia de la evolución. Una evolución que, no lo olvidemos, también en el aspecto psicológico es gradual y continua. Una evolución, en su opinión y por fin, que se aprovecha del efecto lamarckiano que permite transmitir a los herederos, como legado en forma de instintos, aquellas asociaciones aprendidas que le resultaron útiles a los individuos mejor preparados para luchar por la supervivencia, es decir, a aquellos que ganarían y mejorarían la especie.

Es fácil ver que estos planteamientos no podían hacer otra cosa que acentuar la perspectiva conductual y adaptativa de la Psicología, aproximarla al estudio funcionalista de los procesos mentales, como muy bien lo vieron los discípulos más destacados de Darwin. “Cuando los animales eran autómatas y los hombres poseían alma, no había ninguna razón para interesarse científicamente por la mente de los animales; pero en el momento en que se aclaró que no existe separación en el continuo entre la mente del hombre […] y lo que queremos considerar como equivalente a la mente en los animales, sí hubo razón para estudiarla.” (Boring, 1990, 493).

8.4.2 Descendencia psicológica de Darwin: la Psicología comparada de Romanes y Morgan

Darwin publicó, en 1872, La expresión de las emociones en los animales y en el hombre. Era éste originalmente un capítulo de su libro aparecido el año anterior, La descendencia del hombre, pero terminó segregándose como libro aparte por el tamaño adquirido. Allí, Darwin especuló con la idea de que algunos signos emocionales, como los que mostramos cuando sentimos miedo, también habían seguido un curso evolutivo propio, igual que ocurría con otras características físicas que definen a una especie. En definitiva, que el modo de expresar las emociones por parte de los distintos animales no era más que el producto del hábito, la asociación y la herencia. De este modo, Darwin incluyó públicamente al hombre y a algunos aspectos de su constitución psicológica entre sus preocupaciones evolucionistas. Sin embargo, parece ser que la Psicología animal no se encontraba entre sus principales prioridades. Darwin nunca estuvo interesado por el estudio comparado entre los hombres y los animales y sus notas relativas a dicho asunto las legó a su amigo y discípulo George J. Romanes, para que éste hiciera “por la evolución de la mente lo que Darwin había hecho por la evolución del cuerpo” (Young, 1985, 58).

Lo que Romanes hizo, cuando menos, fue escribir el primer libro de Psicología comparada, su Inteligencia Animal, con lo que venía a establecer una nueva rama de los estudios psicológicos que después tendría hondas resonancias en otros lugares del planeta. Sin embargo, aunque hizo un esfuerzo ímprobo en términos de reunión de anécdotas respecto a las conductas de animales que parecen comportarse inteligentemente, el principal cometido que cumplió su trabajo fue el de instigar la crítica por parte de sus sucesores. Por eso, además de como el primer psicólogo comparado, a Romanes se le recuerda hoy por su ‘inadecuado’ método anecdótico de investigación y por su tendencia antropomórfica a la hora de interpretar los datos por dicho método recogidos.

El primero en criticar su método fue su amigo, y también discípulo directo, Conwy Lloyd Morgan. Morgan estuvo también muy ligado a la persona de Thomas Huxley (Morgan, 1930), quien fue uno de los primeros evolucionistas en defender explícitamente que el hombre era un autómata, que su conciencia era un epifenómeno y que su ascendencia se encontraba en los grandes simios. En sus libros sobre inteligencia animal y Psicología comparada Morgan dejó claro que no se podía seguir practicando una psicología animal basada en la recopilación de anécdotas y cayendo en excesos interpretativos. La suya fue una llamada a la cautela, reclamando prudencia a la hora de otorgar la posesión de ciertas facultades a según qué tipo de animal: “En ningún caso se puede interpretar una acción como el resultado del ejercicio de una facultad psíquica superior, si puede interpretarse como resultado del ejercicio de una facultad que se sitúa en un nivel inferior en la escala psicológica.” (Morgan, 1894, 53). Desde entonces, y por motivos claros, a dicha exhortación se le conoce como el canon de Morgan.

A Morgan, además de por su canon, también se le conoce por mantener vivo, y en cierto modo transmitir, el entusiasmo teórico por la Ley de Bain-Spencer: “lo que llamamos control de nuestras actividades se consigue en y por el reforzamiento consciente de los modos de respuesta que tienen éxito y la inhibición de los que no lo tienen. La respuesta exitosa es repetida debido a la satisfacción que produce; la respuesta sin éxito no brinda satisfacción y no es repetida.” (Citado por Gondra, 1997, 209).

Morgan fue invitado en 1896 a dar unas conferencias a EE. UU. en las que insistía en la importancia del hábito y el instinto en la conformación de la conducta animal. Es muy posible que E. L. Thorndike asistiera a las conferencias dictadas por Morgan en Boston, aunque no hay constatación de que así fuera (Boakes, 1989). En cualquier caso, lo que no deja lugar a dudas es que un tipo de investigación semejante (incluso utilizando pollos) y unas ideas muy parecidas a las suyas (formuladas como las leyes del efecto y el ejercicio) pasaron a ser, a partir de 1911, patrimonio de Thorndike. Con estos autores, la Psicología animal de corte funcionalista tenía garantizada su supervivencia, extendiéndose sin solución de continuidad por la tierra donde mejor prendió la llama del pragmatismo.

La conjunción del evolucionismo con el asociacionismo dio como resultado una psicología generalista y experimental, en la cual lo que interesaba era descubrir, por medio de la observación y la manipulación directa del entorno, los principios más generales y básicos que gobiernan la vida psíquica y la conducta: leyes de la asociación, leyes del aprendizaje, elementos y configuración de la conducta refleja o de la conducta instintiva, etc. La intención última era la de establecer los principios explicativos para dar cuenta de la actividad psicológica de cualquier sujeto independientemente del tipo de organismo que se tratase: sólo existe, recordémoslo una vez más, una diferencia de grado, ya que todos los organismos funcionan igual. Pero la teoría de la evolución, con su énfasis en la herencia y en el modo en que se distribuyen las capacidades intelectuales heredadas, abrió la puerta también a una nueva forma de abordar la investigación psicológica.

8.4.3. El gusto por la medida y el examen de las diferencias: Francis Galton

Si el evolucionismo desembocó, en manos de los investigadores interesados en el aprendizaje animal, en una Psicología general que se exportó rápidamente al extranjero, con el trabajo psicológico de Francis Galton lo veremos progresar en la dirección de la Psicología Diferencial y la Psicometría. Con Galton asistimos al nacimiento de nuevas ramificaciones de la Psicología; especialidades que tampoco tardarían en fecundar el ideario de la Psicología funcional norteamericana, al tiempo que marcarían el propio carácter de la psicología británica, dando lugar, cuando fueron acogidas en el seno de la Universidad de Londres, al Factorialismo inglés.

Desde su preocupación por las cuestiones meteorológicas que le llevaron a acuñar el término anticiclón, hasta su compulsiva atracción por la medida, pasando por sus descubrimientos detectivescos acerca del retrato robot o la singularidad de la huella dactilar o sus útiles consejos a los viajeros y exploradores de países exóticos, hacen de este peculiar caballero victoriano un atractivo personaje. ¡Lo sorprendente es que Hollywood todavía no haya reparado en él!

También la Psicología británica se benefició de su perspicacia intelectual, hasta el punto de que no falta quien lo haya propuesto como el precursor de la psicología científica británica (Miller, 1980, 191). No es para menos. Entre 1869 y 1883, período que comprende la publicación de su Genialidad hereditaria y su Investigaciones…, Galton se dedicó intensamente a problemas que tenían que ver con la Psicología o que directamente consistían en cuestiones psicológicas. Comenzó con sus preocupaciones evolucionistas y concluyó con sus propuestas relativas a la mejora de la raza a través de la selección de los más aptos, después de un minucioso estudio de la memoria, el inconsciente, la imaginación, la asociación de palabras o las capacidades sensoriales. Su concepción acerca de la herencia de las habilidades psicológicas le condujo al estudio de gemelos, con la fundamental intención de confirmar sus tempranas sospechas sobre la preeminencia de la naturaleza (nature) frente a la crianza o el ambiente (nurture). Y su confianza en que sólo los números nos pueden ofrecer una medida exacta de los problemas, terminó convirtiéndole en el iniciador de una corriente de investigación psicológica, fundamentada en la medición y la estadística, que no ha hecho más que potenciarse en la actualidad. La popularización del uso de la ‘curva normal’ o ‘campana de Gauss’ para caracterizar la dispersión de las habilidades mentales entre la población, siguiendo las sugerencias del belga Quetelet, a Galton se la debemos; igual que los conceptos de percentil, correlación o regresión.

Definió la Eugenesia como “[…] el estudio […] de medios bajo control social que pueden mejorar las cualidades raciales, físicas o mentales, de las generaciones futuras” (Galton en Mackenzie, 1981: 15).

Para Galton la inteligencia (aptitud natural heredable), causa principal de las diferencias individuales en cuanto a comportamientos socialmente valiosos se distribuye, como algunos rasgos físicos, de acuerdo con la ley de la desviación de la media (hoy conocida como ley de la distribución normal):

“[…] si éste es el caso con las estaturas será también cierto en relación con cualquier otra característica física, como la circunferencia de la cabeza, el tamaño del cerebro, el peso de la materia gris, el número de fibras del cerebro, etc., y por lo tanto también será —dando un paso que ningún fisiólogo vacilará en dar— el caso de la capacidad mental” (Galton, 1869, en Galton, 1988, 63).

El germen de las preocupaciones psicológicas de Galton se inoculó con la lectura de El origen… de su primo Darwin. El propio Darwin había extendido al hombre los mecanismos que fijaban, a través de la herencia, los caracteres físicos y las facultades mentales. Además, la variabilidad zoológica observada por Darwin en las Islas Galápagos, pudo también comprobarla Galton en el caso del hombre en sus viajes por Asia y África. Galton, sin embargo, no creía en la transmisión de los caracteres adquiridos, tal y como fue expuesta por Lamarck y en cierto modo asumida por Darwin, lo que le condujo a defender la intervención humana en el propio proceso de selección de sus descendientes. La eugenesia era para Galton una obligación moral. Si las habilidades psicológicas, igualmente que las características físicas, son heredables; y si el perfeccionamiento moral o intelectual que un individuo cualquiera pudiera conseguir a lo largo de su vida no se iba a transmitir a sus descendientes, entonces era el deber de la humanidad hacerse cargo de su propio destino, seleccionando voluntariamente a los mejores para perfeccionar la raza. Curiosamente, Galton estaba dando una vuelta de tuerca a las observaciones de Darwin: mientras éste llegó a su teoría de la selección natural a partir del examen de la selección artificial, aquél pretendía reintroducir la última para influir en la primera.

Armado con tales concepciones acerca del hombre y del modo en que se había de abordar su estudio, y con la íntima intención de poner en marcha sus planes eugenésicos, Galton fundó en 1884 su laboratorio antropométrico, el primero en el que se aplicaban tests de un modo masivo, midiendo la ejecución de las personas para, de este modo, poder inferir sus facultades mentales. Galton estaba (erróneamente) convencido de que las capacidades sensoriales eran un índice adecuado para evaluar la inteligencia. Por lo que a los sujetos que participaron en el laboratorio antropométrico, además del peso, altura, capacidad torácica y otras características físicas, se les tomaron medidas de diversas facultades psíquicas como capacidad de discriminar colores, tiempos de reacción, agudeza visual y auditiva, etc. Recordemos la popularidad que la frenología alcanzó en la Inglaterra victoriana; y notemos también que, a diferencia de la Psicología general, la de las leyes básicas, a la frenología le interesaba el estudio de las facultades y de las diferencias establecidas entre los humanos en función del desarrollo de las mismas. Muy probablemente, con su laboratorio antropométrico Galton era visto en cierto modo como el continuador de Gall o, al menos, no sorprendió al público inglés con su actitud (Danziger, 1990).

Lo que sí es cierto, al margen de las hipótesis historiográficas, es que el éxito fue monumental: durante el tiempo que estuvo abierto en Londres como motivo de la Exposición Internacional de la Salud pasaron por el mismo más de 9000 personas. ¡Y pagando tres peniques cada una de ellas!

Todas estas aplicaciones y propuestas teóricas no pasarían de ser una curiosidad histórica si no fuera por el hecho de que Galton intervino activamente en la comunidad científica, dando lugar a destacados discípulos que aplicaron y perfeccionaron sus ideas, y porque participó también en la consolidación institucional de la Psicología británica. Su mediación no se reduce únicamente al laboratorio antropométrico que directamente fundó, sino que también colaboró de un modo destacado, económica y moralmente, en la fundación del primer laboratorio de psicología experimental del University Collage de Londres, inaugurado en 1898 (Valentine, 1999). Su influencia en la psicología londinense también se dejó sentir a través de Spearman, quien se hizo cargo del laboratorio en 1907 y que, junto con su discípulo C. Burt, son reconocidos como los valedores de la psicología diferencial y psicométrica de la Escuela de Londres. También publicó varios trabajos en Mind, y fundó, junto con su discípulo Pearson y Weldon la revista Biometrika en 1901. Asimismo, como además de heredar una inmensa capacidad intelectual también heredó una gran fortuna, en su testamento asignó 45 000 libras para que se estableciera una cátedra de Eugenesia que fue cubierta en 1912 por Pearson.

Cuando Galton murió en 1911 la aproximación factorialista a la inteligencia ya estaba en marcha en la Universidad de Londres. También en Cambridge había conseguido la Psicología experimental hacerse un hueco en la Universidad. Hasta el momento lo que hemos estado examinando ha sido la historia de la psicología británica que más fuertemente estuvo ligado a los pensadores evolucionistas que, en la mayoría de los casos, se trata de personas que trabajaban al margen de la Universidad, como Darwin, Spencer o el propio Galton. La última de las vías de desarrollo que siguió el pensamiento psicológico británico, que se mantuvo más al margen del evolucionismo, fue la que desembocó en la Psicología Experimental propiamente dicha. Aquella que se iba a establecer en laboratorios y cátedras universitarias. Recordemos que Bain había iniciado una línea de investigación, basada en las leyes de la asociación y en los fundamentos fisiológicos de la mente y la conducta, que apuntaba a una especie de psicología fisiológica o experimental que muy bien pudo haber alentado el tipo de Psicología que después se estableció en los laboratorios de las universidades alemanas. Pero esto no fue así.

8.5. Las dos vías de desarrollo de la Psicología experimental británica: Cambridge y Londres

Antes de entrar en consideraciones más puntuales respecto de la historia de la Psicología británica en la Universidad es conveniente señalar que en el mismo sentido en que el pensamiento victoriano resultó el principal enemigo para el gran tema de la evolución de las especies, así lo fue también para el desarrollo stricto sensu de la teoría psicológica dependiente del laboratorio. Una medida de lo que queremos decir nos la ofrece Bartlett, cuando relata el airado desprecio con que un matemático del Senado respondió a la petición de que se dotara a la Universidad de Cambridge con un laboratorio de psicofísica: sería, dijo, como “insultar a la religión poniendo el alma humana en los platillos de una balanza” (Bartlett, 1937, 98). Esta cita ha sido reproducida prácticamente por todos los historiadores que se han ocupado de la Psicología en el Reino Unido para ilustrar las dificultades que nuestra disciplina ha tenido que sortear en aquellas tierras y para explicar por qué su desarrollo ha sido tan lento y tardío en comparación con lo ocurrido en Alemania o EE. UU. Y, aunque ahora empieza a ser tomada como una interpretación apócrifa, un tanto exagerada de la situación y con claras intenciones justificacionistas (Whittle, 1997), consideramos que bien puede servirnos para ilustrar de qué modo estuvo implicada la moralidad victoriana en el desarrollo de las ciencias humanas.

En todo caso, un indicador objetivo de la implantación de la Psicología académica de corte experimental en cualquier país del mundo lo ofrecen los laboratorios creados para tales fines y la fundación de revistas, cátedras, sociedades e instituciones especializadas. En relación con Gran Bretaña, no deja de ser sorprendente que tuviera que acabar la II Guerra Mundial para que Oxford contara con una Cátedra de Psicología Experimental: la que ocuparía Humphrey en 1946. Y en relación con los Laboratorios de Psicología Experimental tampoco podemos decir que se instauraran con prontitud: En efecto, parece ser que la psicología experimental en Inglaterra, a diferencia de lo que pasó en otros países, no contó con el respaldo social necesario.

La más temprana de las cátedras con tal denominación la encontramos en Londres, donde Spearman fue nombrado Catedrático de Psicología Experimental en 1928; poco después, en Cambridge, se creó la misma cátedra para ser ocupada por Bartlett en 1931.

Sin embargo, no debemos concluir de todo esto que la Psicología basada en los datos de la experimentación no hubiera sido practicada allí. Como tendremos ocasión de comprobar a continuación, aparte de los psicólogos a los que ya hemos hecho alusión en apartados precedentes, los nombres de James Sully, James Ward, George Stout, William Rivers, William McDougall o Charles Myers, se han inscrito de forma indeleble en la historia de la psicología experimental británica. En mayor o menor medida todos contribuyeron con su esfuerzo a procurar unos mínimos institucionales y académicos que hicieron posible la consolidación de la psicología científica: crearon laboratorios, publicaron manuales en los que se formaron varias generaciones, se asociaron profesionalmente y pusieron en circulación la primera revista que incluía en su nombre el área de especialización a la que estaba exclusivamente destinada, la Psicología.

Así, Ward en Cambridge y Sully en Londres crearon los primeros laboratorios, y Rivers los dirigió, sucediéndole en el cargo McDougall primero y luego Spearman en Londres, y Myers primero y luego Bartlett en Cambridge; Sully publicó unos Esquemas de Psicología (1884), que sucederían en las aulas a los libros de Bain, y Stout un Manual de Psicología (1899) que haría otro tanto con el de Sully; McDougall, Sully y Rivers engendraron lo que sería la British Psychological Society en 1901; Ward y Rivers, con la ayuda de Myers y McDougall, fundaron en 1904 el British Journal of Psychology, dirigiéndolo consecutivamente Ward, Rivers, Myers y Bartlett; cuando se celebró en 1892, en Londres, el II Congreso Internacional de Psicología, Sully fue uno de sus dos secretarios; cuando el antropólogo A. C. Haddon pensó que sería útil que algún psicólogo formara parte de su expedición al Estrecho de Torres en 1898, para investigar las aptitudes psicofísicas de sus habitantes, quien vino a su mente fue Rivers, y éste se llevó con él a sus discípulos McDougall y Myers; etc., etc., etc.

No nos dejemos aturdir por esta maraña de datos. En seguida desmadejaremos este revoltijo de nombres fechas y acontecimientos, estudiando de un modo más cronológico y espacialmente ubicado a los psicólogos que aquí se incluyen. Lo haremos, como habíamos prometido, diferenciando entre esos dos núcleos geográficos en los que los herederos de Bain y Spencer sentarían las bases de la psicología científica británica: Cambridge y Londres. Lo importante ahora es no perder de vista que la Psicología británica entró en una nueva etapa a finales del siglo XIX. La puesta en funcionamiento de los laboratorios de Cambridge y Londres así lo atestigua. Desde el momento en que las universidades aceptaron poner el alma en los platillos de una balanza, la transformación metodológica, al menos, era inexcusable. La Psicología era una ciencia empírica y, como ya había demostrado también la Fisiología, su progreso dependía de la capacidad de los investigadores para someter sus hipótesis al tribunal de la experiencia. La imagen social de la disciplina también conseguía de este modo fortalecerse, ante el resto de las ciencias y ante el público en general.

La historia de las instituciones psicológicas británicas, al fin, había entrado en la senda señalada por Alemania y Estados Unidos. Pero, ¿qué pasó con la historia de las ideas? Cuando empezaron a librarse las primeras batallas por liberar la Psicología respecto de la filosofía, la concepción dominante acerca de la mente estaba basada en el atomismo ontológico y en el mecanicismo explicativo: la mente es un compuesto de ideas simples que, por combinaciones de tipo mecánico o químico da lugar a las mixturas más complejas; el aprendizaje, igualmente, se reduce a la asociación de conductas elementales capaces de producir, como su resultado más sobresaliente, la inteligencia humana. Después de Bain y Spencer, y contando con lo que había pasado con la parte más significativa de las psicologías alemana y norteamericana, una vez integradas en los laboratorios universitarios, todo parecía apuntar a que también la psicología británica se inclinaría hacia una psicología elementalista, asociacionista y determinista. No fue esto lo que ocurrió. Y fue en Cambridge donde más claramente se lanzó el desafío.

8.5.1. La Psicología Experimental en Cambridge: puerta abierta hacia el cognitivismo

En Cambridge, fue Ward quien realizó los primeros esfuerzos por conseguir que la Universidad albergara un laboratorio de Psicología. Ward y el lógico John Veen habían hecho ya unas peticiones a los órganos rectores de la Universidad en este sentido entre 1886 y 1888 (Whittle, 1997). Ese período coincidió con la estancia de Cattell en Cambridge, quien venía de doctorarse con Wundt y se había traído unos cuantos aparatos con los que montó una especie de laboratorio oficioso que pronto obligaron a cerrar cuando tuvo que partir hacia Pensilvania. Sin embargo, el laboratorio oficial, una habitación cedida por el fisiólogo Michael Foster, no fue abierto hasta 1897. En cualquier caso, fue a partir de Ward, con la intermediación de autores como Stout, Rivers y Myers, que la Psicología adquirirá su marchamo característico en la Universidad de Cambridge, favoreciendo la aparición de la obra de dos de los autores más reconocidos en la Psicología contemporánea: McDougall y Bartlett. Veamos cómo.

La importancia de J. M. Cattell tiene un doble sentido: hacia dentro, porque fomentó en Inglaterra la investigación experimental, mostrándola tal y como se hacía en Alemania; y hacia fuera, porque cuando partió a su país se llevó consigo el espíritu galtoniano, fecundando con él a los investigadores americanos.

Ward, que había ingresado en la Universidad en 1875 con la lectura de una tesis relacionada con los métodos psicofísicos de Weber y Fechner, al mismo tiempo que pugnaba por la materialización del laboratorio, estaba sentando las bases de una orientación teórica con gran influencia para el desarrollo posterior de la Psicología británica en Cambridge. Sus planteamientos, que dejaban sentir claramente el influjo recibido de su maestro Lozte, fueron publicados en 1886, en un artículo sobre Psicología en la Enciclopedia Británica. En él se enfrentaba abiertamente con el asociacionismo de Bain y defendía una concepción estructurada de la mente, sistemática, con reconocibles ecos de la Psicología del Acto de Brentano. Muy resumidamente, para Ward la mente está capacitada para enfrentarse objetivamente con las cosas de la sensación (cognición), para disfrutar del placer y el dolor (sentimiento) y para realizar los movimientos adecuados ante cada situación (conación). Cognición, sentimiento y conación son componentes indisolubles del estado mental. Además, en ésta última, en la conación, encuentra Ward la característica más trascendental de la mente, en la medida en que está a disposición del individuo para someter la conducta a su atención voluntaria y a sus intenciones y propósitos. Por otro lado, su posición con respecto a la estructura de la conciencia es claramente holista, considerándola un continuo, una totalidad anterior a cualquier representación (o presentación, que es como él llama a los contenidos de la conciencia). Tomados aisladamente, los elementos (las presentaciones) que en un momento dado alberga la conciencia, por mucho que se asocien entre sí, nunca darían lugar a nada. Según lo indica James Drever “podemos identificar el comienzo de la etapa post-asociacionista en las Islas Británicas con la publicación de su artículo sobre Psicología en la Enciclopedia Británica de 1886” (Drever, 1968, 336).

El pensamiento de Ward fue continuado y completado por su discípulo Stout, quien llegaría a ser el primer miembro en ingresar por estudios de Psicología en uno de los College de Cambridge (el St. John) en 1887 y fue el sucesor de Robertson en la dirección de Mind en 1892. Definía la conación como aquello que tiene por objeto todo lo que se le muestra como su fin o que sirve de intermediario para alcanzarlo (Boring, 1950). Acentuaba de esta forma el carácter intencional, en el sentido que Brentano daba al término, de todo acto mental y el carácter propositivo de toda conducta (Hamlym, 1968).

Estos tintes teóricos son los que terminarán coloreando el sistema de pensamiento de McDougall, psicólogo importante para el desarrollo de la Psicología en Londres y Oxford pero formado en Cambridge. En lo que McDougall denominaría su Psicología Hórmica la teleología es consustancial a la conducta, y ésta no es mero movimiento sino que implica al organismo en su totalidad (McCurdy, 1968).

McDougall cuenta que sólo se dejó aconsejar en su vida por Ward y sólo reconoce como maestros a Stout y a William James (McDougall, 1930). Y como buen discípulo que era elaboró un sistema de Psicología en el que situaba la conducta propositiva en su centro. En efecto, en Ward, Stout, Lotze, James y Brentano encontramos explicación para buena parte de la Psicología de McDougall. La otra parte hemos de ir a buscarla en Spencer y en Lamarck. De tal guisa, puede resultar muy útil leer directamente unos breves extractos de su autobiografía (McDougall, 1930, 214 y 215) en los que se muestran claramente los perfiles de su Psicología teleológica, propositiva, intencional u hórmica:

[es necesario colocar] la mente en el propio corazón del proceso evolutivo, en lugar de dejarla como un sub-producto de ese proceso, una excrecencia ininteligible de la vida.

Parece, por tanto, probable que donde hay vida, hay mente o, al menos, esa forma de actividad dirigida a metas que se convierte en lo que llamamos mente en los organismos altamente desarrollados. Era necesaria una palabra para expresar este tipo de actividad de la forma más general; y la palabra griega horme parecía la única disponible.

McDougall habla de la evolución en términos spencerianos como de un proceso de diferenciación de estructuras y funciones, más otro correlativo de integración de las mismas, a partir de una especie de esfuerzo primigenio o instinto o propensión que dirige el comportamiento animal. No es casualidad, por consiguiente, que cuando tiene que acudir a un filósofo para respaldar su posición teórica, el nombre que le viene a la cabeza, como ocurrirá con Piaget, sea el de Bergson: la inteligencia humana sería ese producto especializado, fruto de la evolución, que parte de un impulso original, rudimentario y sin diferenciar que anida en los seres vivos. La mente evolucionará por virtud de que en ella habitan de manera innata, y por igual, los gérmenes del esfuerzo y la lucha por la adaptación, del sentimiento y del conocimiento. Fruto de la evolución será también la libertad, desde el momento en que el esfuerzo puede ser reorientado voluntariamente hacia una dirección en particular y, después, ser transmitidos sus logros, como quería Lamarck, a los descendientes.

No consideró los instintos como meros mecanismos, sino como “esfuerzos intencionales” (activación) que empujaban (direccionalidad) a los organismos vivos hacia metas. Eran los motores, internos, exclusivos de la conducta. Los definía como “una disposición psicofísica heredada o innata que determina que su poseedor perciba objetos de cierta clase y les dirija su atención, que experimente una excitación emocional de una cualidad determinada al percibir dicho objeto, y que actúe respecto a él de una manera particular o, por lo menos, que experimente un impulso a efectuar tal acción” (McDougall, 1908, 25). En esta definición aparecen los tres elementos principales que McDougall veía en la acción instintiva: el cognitivo-perceptivo, el emocional y el estrictamente motor-conductual (Mayor y Pérez, 1998).

Hasta aquí lo que tiene McDougall de spenceriano. Sin embargo, se separaba de Morgan y sus discípulos, en la misma medida en que lo hacía de Bain, el propio Spencer y los asociacionistas, porque no podía aceptar la idea según la cual de la suma de las sensaciones o ideas más los reflejos mecánicos pudiera generarse actividad mental inteligente. En la Psicología Hórmica de McDougall, según vemos, la teleología es consustancial a la conducta, y ésta no es mero movimiento sino que implica al organismo en su totalidad (McCurdy, 1968).

Después de la Gran Guerra, con 49 años, MacDougall fue invitado a ocupar la cátedra que había dejado vacante Münsterberg en Harvard. Allí empezó su calvario académico, aunque sobrellevado con el orgullo que siempre le caracterizó, al darse de bruces con un competidor perfectamente adaptado a su entorno intelectual: el conductismo. La fase americana de McDougall, tristemente, se caracterizó más por su participación como polemista en el debate sobre el conductismo (Watson vs. McDougall, 1924) que por haber generado escuela. Si bien sus ideas, en cierto modo, hallarían algún eco en los conductistas más abiertos a la noción de impulso (drive) como Woordworth, o de propositividad como Tolman. En cuanto a su proyección en las propias Islas Británicas, si es que pudo tenerla, se vio truncada por la misma decisión de trasladarse a los EE. UU. Ciertamente, en la psicología británica desempeñó una notable labor desde su magisterio en Oxford, donde contó con discípulos como Burt, y a través del laboratorio de Londres, el cual dirigió durante seis años.

Watson en particular criticó con dureza la teoría de McDougall. Ambos dirimieron sus diferencias en un famoso debate celebrado en 1924 en el Club de Psicología de Washington y publicaron sus respectivos argumentos en La batalla del Conductismo (1929). Si bien los jueces del debate votaron a favor de McDougall, el público se decantó por escaso margen hacia Watson. En cualquier caso, la teoría instintiva de McDougall perdió aceptación a medida que el conductismo ganaba popularidad. Frente al determinismo y objetivismo de Watson, McDougall defendía también un lugar en la Psicología para la libre voluntad así como la necesidad de complementar la utilización de los datos conductuales con los datos de conciencia obtenidos por introspección.

McDougall es un autor difícil de clasificar en este simple esquema de agrupación por universidades. Como vemos, estudió, enseñó o investigó en Cambridge, Londres, Oxford, Harvard, etc. Si lo hemos incluido en este apartado dedicado a la Psicología experimental en Cambridge es debido a sus ascendientes intelectuales y también a que representa uno de los frutos esperables de la tradición iniciada con Ward y Stout, y afianzada con Rivers. Él se fue de Inglaterra y se quedó C. S. Myers, su coetáneo y compañero de muchas aventuras intelectuales. Con Myers, sucesor de Rivers en la dirección del laboratorio, se formaría otro de los autores que también se quedó en Cambridge durante toda su carrera universitaria: F. C. Bartlett. Bartlett, cuando se retiró Myers en 1922, tomó las riendas del laboratorio de Psicología experimental de Cambridge (un par de años después de que McDougall viajara a América) y allí enarboló la bandera del experimentalismo británico al más puro estilo de Cambridge. Era el otro fruto posible. La vida y la obra de Bartlett nos permiten poner en conexión el pasado de aquella concreta institución británica con el futuro de la psicología internacional, dando continuidad a la historia de la psicología inglesa y sentido a ciertas interpretaciones que se han hecho sobre los orígenes de la Psicología cognitiva.

Sir Frederic Bartlett nos permite completar esta historia de la Psicología experimental en Cambridge. Su pedigrí al respecto lo presenta en los tres primeros párrafos de su autobiografía (Bartlett, 1930).

El primer libro sobre Psicología que leí —dice Bartlett— fue el Manual de Stout […] Aproximadamente al mismo tiempo también leí la Psicología Analítica y los Preliminares (Groundwork) del mismo autor.

El tercero de estos libros me produjo particularmente una gran impresión que todavía hoy permanece. También leí el gran “Artículo” en la Enciclopedia Británica de Ward, viajando una vez a la semana dieciocho millas hasta la librería pública más próxima y trayéndome de vuelta abundantes notas conmigo […] Poco después de su publicación leí el Text-book de Psicología Experimental de Myers […] Tres años después de mi incorporación a la Psicología, y con una orientación predominantemente filosófica en mi actitud ante la vida, me matriculé en el St. John’s College, en la Universidad de Cambrigde […].

Fue el ‘college’ de G. F. Stout, de William McDougall y, por entonces, lo era de W. H. R. Rivers. Vine aquí en gran parte, de hecho, porque estaba Rivers y mis intereses estaban volviéndose claramente hacia la antropología […] Comencé los cursos del laboratorio con poca afición y los terminé con mucha.

Este cambio fue debido en primer lugar a C. S. Myers y, en segundo lugar, a Cyril Burt, quien estaba ayudando a Myers con las clases en Cambridge.

Nada como el arranque de la autobiografía de Bartlett para poder dar sentido histórico a su dedicación a la investigación experimental y también para comprender el rumbo teórico que tomaría su propio trabajo. Quizá sólo faltaría añadir, para terminar de completar el cuadro de referencias allí indicadas, que Rivers, por su notable inclinación hacia la antropología adquirida en la expedición al Estrecho de Torres, también despertaba la admiración de Bartlett. Cuando Rivers fue nombrado director del laboratorio de Cambridge, en 1897, los primeros estudiantes en unirse a las labores de investigación fueron McDougall y Myers. Y los tres se embarcaron en 1898 en la expedición antropológica, organizada por Haddon, con la intención de comparar a los nativos de las islas con los europeos en varias tareas psicofísicas (sin encontrar diferencias significativas). No vamos a entrar en el detalle de lo que pudo significar para estos autores el viaje al Estrecho, sólo indicaremos que dicha experiencia insufló algunos matices teóricos a la investigación psicológica, favoreciendo el desarrollo de una Psicología antropológicamente fundada, en la que residen claras resonancias de lo que hoy podría llamarse una psicología cultural. Pero volvamos a Bartlett.

La Psicología es una ciencia biológica que pretende desentrañar las condiciones que hacen que un sujeto responda de una determinada manera. En tanto que ciencia biológica, los métodos de la Psicología, para Bartlett, han de ser lo más exactos como sea posible, lo que podríamos traducir ahora diciendo que a veces el experimento estará obligado a perder exactitud para ganar en validez ecológica. Por ejemplo, no hay experimentos más exactos que los llevados a cabo por Ebbinghaus para estudiar la memoria a través del uso de sílabas sin sentido, pero ¿qué nos dicen de la forma real en que los seres humanos recordamos? En opinión de Bartlett, bien poco.

Una cuestión de sumo interés para Bartlett es que, junto con los estímulos o las situaciones inmediatamente presentes, el psicólogo no puede perder de vista lo que son tendencias propias del sujeto que responde, bien de tipo instintivo, temperamentales, adquiridas por aprendizaje o socialmente determinadas. De este modo, el psicólogo trabaja con dos tipos de materiales: los directamente accesibles por introspección, como las sensaciones o los recuerdos o los pensamientos; y las tendencias determinantes que, como los esquemas, seleccionan y organizan las sensaciones o los recuerdos o los pensamientos, pero que, en sí mismas, son inobservables por el sujeto de la experiencia. Advierte Bartlett que dichas tendencias, como mínimo, deberían ser contempladas como hipótesis necesarias que el psicólogo debe utilizar para explicar el modo en que funciona la mente humana.

Sólo así, el psicólogo puede hacerse cargo de la variabilidad de respuestas ofrecidas por distintos sujetos ante una situación que incluye exactamente los mismos estímulos e idénticas condiciones objetivas. Es la propia reacción del sujeto la que mostrará las relaciones de dominancia sostenidas por los distintos elementos que participan en un patrón estimular concreto: el individuo A será atraído por los colores, y no prestará atención a las formas, y el individuo B, por el contrario, vivirá en un mundo predominantemente constituido por formas y descuidará el color. Por eso, segregar los elementos que componen una experiencia y presentarlos como el dato original y básico de la mente humana es un error que se debe evitar; aunque en la misma proporción que se debe evitar la tentación de rechazar el análisis de los componentes de dicha experiencia: “claramente, esto deja sitio tanto para una Psicología estructural como para la funcional” (Bartlett, 1936, 49). Pero la conciencia de las cosas, señala Bartlett, posee una configuración estructurada, es originalmente holística, siempre está de algún modo organizada y su estructura depende en la mayor parte de los casos de la experiencia del sujeto que ha ido conformando sus esquemas mentales.

Para Bartlett, el psicólogo debe explicar, en suma, por qué el mundo se le aparece del modo en que lo hace al ser humano, ya que dicha experiencia está en perfecta correlación con sus conductas. Por eso, los informes en primera persona, es decir, aquellos que provienen del propio sujeto experimental (yo veo un árbol, me parece que este tono es más alto que aquél; mis recuerdos del pasado son muy nítidos, etc.) también son importantes y útiles, y a veces el único material de que dispone el psicólogo.

Con todos estos elementos teóricos, Bartlett escribió en 1932 su libro Remembering (véase Rosa, 1995), por muchos considerado un antecedente de la moderna psicología cognitiva, y en el que la noción de esquema, feliz término adoptado de su maestro el neurólogo Henry Head, ocupó un lugar privilegiado. En este libro propone, frente a Ebbinghaus, que la memoria no es un lugar en el que se conservan los recuerdos de un modo inalterado, sino que se trata de un dispositivo reconstructivo, en constante actualización y que está condicionado por el grado de significado que para el sujeto tienen las cosas que éste ha de recordar. El recordar está en conexión íntima con el resto de las actividades psicológicas que el ser humano despliega: con el aprender, con el pensar, con el desear, etc., y también con los factores sociales y culturales que condicionan de un modo sustancial a quien recuerda.

En resumidas cuentas, el joven Bartlett, entusiasmado con la experimentación de laboratorio (Costall, 1992), hasta el punto de aceptar ser ayudante de Myers cuando Burt dejó el puesto en 1914, nunca perdió de vista sus intereses en la antropología y en la condición sustancialmente social del ser humano (Rosa, 1996). El resultado fue una forma de hacer Psicología que pronto sería reclamada por la Psicología Cognitiva americana a mediados del siglo XX (véase Gardner, 1985), después de ganada la batalla contra el conductismo y de despojarse de todo lo que tenía que ver con ‘lo social’ en el proyecto original del británico. En cualquiera de los casos, su mirada cognitiva, en un sentido amplio del término, a los problemas psicológicos, se proyectó hacia el futuro: por ejemplo, con el trabajo de su discípulo Donald Broadbent (1958), Percepción y comunicación, que efectivamente se ha convertido en todo un clásico de la Psicología cognitiva contemporánea.

Bartlett no sólo fue, retirado Myers y prematuramente muerto Rivers, el representante de la Psicología de Cambridge, desde 1922; y el editor, desde ese mismo año y hasta 1948, del British Journal of Psychology; sino que destacó también como uno de los promotores de la Psicología aplicada británica (Costall, 1998), depositando una gran confianza en los beneficiosos efectos que su práctica tendría en el desarrollo adecuado de la propia Psicología teórica: “Quizá esto también es debido a la influencia del Dr. C. S. Myers” (Bartlett, 1936, 50). Efectivamente, las dos guerras mundiales fueron decisivas, también en Inglaterra, para el crecimiento y la institucionalización de la Psicología industrial, médica y militar. Sólo un ejemplo: Rivers, Myers y McDougall volvieron a tener la desgraciada oportunidad de coincidir en los hospitales militares, como consecuencia de la Gran Guerra del 14. Labores propias de organización del ejército, de selección de puestos y entrenamiento, se impusieron como un deber de los psicólogos. Además, estaba el problema de los heridos, cuyo trato puso de manifiesto, entre otras muchas cosas, que existía una conducta muy semejante a la cobardía, pero que no era tal y que tenía una explicación psicológica: el shell-shock o neurosis de guerra fue una de las aportaciones de Myers (1940). La investigación aplicada estaba en marcha. Pocos años después de acabada la guerra Myers abandonó la Universidad, cansado de pelear por la obtención de recursos económicos y apoyos académicos, para dedicarse de lleno a la Psicología industrial con gran éxito. En 1921 fundó el Instituto Nacional de Psicología Industrial (Welch y Myers, 1932). Dos décadas después, antes de finalizar la Segunda Guerra Mundial, se creó la Unidad de Psicología Aplicada (APU) que dirigió Bartlett a partir de 1945 y 13 años después el también aludido Donald Broadbent (véase Craik, 1945).

8.5.2. El University College de Londres: cuna de la Psicología diferencial y el análisis factorial

Hablar de los inicios de la Psicología en la Universidad de Londres es hablar de James Sully. Sully consiguió, tras muchos esfuerzos, que la Universidad de Londres abriera un laboratorio psicológico, seis años después de ser nombrado catedrático en la misma en 1892. Encontró aliados en tal empeño, como lo había encontrado Ward, en las cátedras de Fisiología y física, desde donde se ayudó con espacios y aparatos a la implantación del soñado laboratorio de Psicología. Debemos recordar que, en el último cuarto del siglo XIX, se introdujo con fuerza la cuantificación y la manipulación experimental en las ciencias biológicas. Como consecuencia directa, los laboratorios de Fisiología se hicieron un complemento indispensable en la formación de los futuros profesionales. De este impulso también se aprovechó la Psicología en Londres, con la inauguración de su laboratorio en 1898.

La coalición de la Psicología con la Fisiología, como se ha puesto de manifiesto muchas veces, fue decisiva en la consecución por parte de la primera de un estatus científico. También en Inglaterra, tanto en Cambridge y Oxford como en Londres, iba a ser así. La Cátedra Grot de Mente y Moral, a la que accederá Sully a la edad de 50 años, había sido ocupada desde 1866 por Robertson. Los cursos impartidos por aquel, que había estudiado con DuBois Reymond en Berlín, con Lotze en Gotinga y con Broca en París, eran una mezcla de “análisis filosófico y descubrimientos científicos” (Valentine, 1999, 207), y su intención era presentar una Psicología tan fisiológica como fuera posible. Tampoco hay que extrañarse mucho, conociendo su amistad y filiación intelectual con Bain. De tal modo que la petición de Sully no sonaba en Londres como una extravagancia, sino que parecía muy lógica, habida cuenta las relaciones ya de tiempo establecidas entre la Psicología y la Fisiología.

Las preocupaciones de Sully con respecto a la Psicología estaban muy apegadas al ámbito de la educación y el desarrollo del niño, además de mostrarse interesado desde un punto de vista psicológico por la estética, la música o el humor. Su mayor influencia en términos académicos, si se quiere, la ejerció con su libro Esquemas de Psicología publicado en 1884; y en términos institucionales, a parte de los mencionados más arriba, habría que destacar su participación en la fundación de la Asociación británica para el estudio del niño, en 1893. El caso es que Sully, conocedor del prestigio que un laboratorio puede aportar a cualquier disciplina que se quiere científica, empezó a mover los hilos oportunos para llevar a efecto su propósito de conseguir uno para el University College. El problema estaba en que los laboratorios hay que dotarlos y, para ello, se necesita dinero, aparatos y personal preparado. Lo primero lo consiguió Sully a través de donaciones, una de las cuales fue sustancial y anónima, y muchas otras provenían de conocidas personalidades del mundo científico, entre otros los mismos Galton y Pearson; los aparatos fueron cedidos por el catedrático de filosofía y, en buena parte, comprados a Münsterberg, cuando éste partió a Harvard; y en cuanto al director, nadie mejor que Rivers para desempeñar ese cargo, aunque tuviera que compaginarlo con la dirección del laboratorio de Cambridge. Todas las gestiones necesarias para lograr el objetivo fueron efectuadas por Sully, entregando generosamente su dinero y su tiempo.

Y en este punto de la historia es donde vuelve a hacer aparición la figura de Francis Galton.

Ya hemos dicho que Galton contribuyó económicamente a la fundación del laboratorio, pero lo que no hemos dicho todavía es que fue el valedor principal de Sully en tal empresa (Valentine, 1999). Galton ya era un hombre de ciencia inglés con el suficiente prestigio como para ser escuchado. Además él mismo había montado un laboratorio y había escrito un libro, Investigaciones sobre la facultad humana y su desarrollo, en el que hacía depender muchas de sus conclusiones de la posibilidad de cuantificar los datos. En la reseña que Romanes publicó en Nature sobre el libro de Galton apuntaba que “entre todos sus hermanos antropológicos Mr. Francis Galton no tiene competidor con respecto a la variedad y versatilidad de sus investigaciones” (Romanes, 1883, 97). Pero la variedad de los estudios recopilados en dicho libro, tenían en común la aproximación metodológica y el objeto de investigación. Cuando examinábamos las aportaciones que Galton había hecho a la Psicología británica subrayábamos su compromiso con una Psicología basada en la estadística, en la medición de las diferencias individuales y en el origen hereditario de la inteligencia. Decíamos allí también que Galton nunca ocupó un puesto como docente universitario, con lo cual tampoco pudo generar escuela en el sentido académico, pero que esto no le impidió ejercer un gran influjo en el curso que siguió la Psicología en Londres. Comparando a Wundt con Galton, el gran historiador de la Psicología E. G. Boring lo expresaba en los siguientes términos: “Wundt tuvo una escuela formal y consciente de sí misma. Galton tuvo amigos, influencias y efectos” (Boring, 1950, 483).

Efectivamente, la participación de Galton en esta historia, como vemos, no se limita al hecho de haber sido atraído de un modo tangencial por la Psicología: sus concepciones metodológicas y teóricas acerca de lo que es la mente de un ser humano y de cómo se debe estudiarla se infiltrarían hasta la médula de la disciplina. Por esta razón es importante retomar la historia en el punto en que la dejábamos atrás, ya que Mr. Francis Galton había definido, en el libro comentado por Romanes, el programa de investigación de la universidad londinense para todo un siglo.

La prueba de que realmente fue así la encontramos en el Departamento de Psicología del University College of London, mundialmente conocido por sus aportaciones a la Psicología matemática y diferencial. El carácter galtoniano que tomaría la Psicología experimental londinense quedó prefijado prácticamente desde el mismo momento en que se creó el laboratorio. Incluso las razones esgrimidas para justificar la necesidad de un laboratorio psicológico estuvieron inspiradas en el objetivo galtoniano de procurar unos fundamentos racionales a la planificación social. Ya hemos señalado que Sully estaba especialmente preocupado por la educación, tema que cobró especial relevancia a partir de 1876 cuando se decretó la obligatoriedad de la educación en Inglaterra. En un informe resultante de la reunión mantenida el 5 de abril de 1897, para defender la creación del laboratorio, Sully escribía (citado en Valentine, 1999, 256):

“los test han sido propuestos para averiguar los defectos inherentes en la constitución mental de los niños y los adultos con más precisión de lo que es posible sin más ayuda que la observación; y podría esperarse que esas investigaciones conducirán al establecimiento de modos racionales de separar el tratamiento de las personas que son mentalmente anormales, puesto que podría contribuir, en importante grado, a la mejora de la comunidad. Una investigación exacta del valor real de esos y otros test es de importancia social”.

Así estaban las cosas cuando, por fin, en 1898, se inauguraba un laboratorio psicológico cuya finalidad era aportar pruebas científicamente determinadas y objetivamente medidas de la distribución de las capacidades intelectuales, de la naturaleza de sus componentes y del lugar de donde dichas capacidades proceden. No hizo falta que pasaran ni diez años, desde que el laboratorio abrió sus puertas, para que este proyecto se convirtiera en una realidad; entraría entonces en escena uno de los psicólogos que mejor resume con su apellido la Psicología de la inteligencia de corte estadístico: Charles Spearman, fundador de la teoría clásica de los test, del análisis factorial y de la primera teoría factorial de la inteligencia humana (Williams y cols., 2003).

Sería aceptable decir que el “análisis factorial se inició en 1904 con dos trabajos de Spearman (Yela, 1949): La ‘inteligencia General’, objetivamente medida y determinada y Prueba y medición de la asociación entre dos cosas, ambos publicados en el American Journal of Psychology. En ellos encontramos la confirmación de la línea de investigación de Galton. Allí podemos ver clararamente como objeto y método, ‘inteligencia’ y ‘medida’, iban a converger en las investigaciones del laboratorio de Londres”.

En La ‘inteligencia General’ (véase Gondra, 1982), comienza Spearman quejándose de la poca aplicabilidad que tienen los pretendidos avances de la Psicología experimental en la escuela, la psiquiatría y otras áreas de la Psicología aplicada. Spearman denuncia la ‘causa de esta debilidad’ al más puro estilo post-asociacionista de los psicólogos británicos ya instalados en los laboratorios de las universidades de Cambridge y Londres.

“El hecho general es que la única manera de afrontar la infinita complejidad de la naturaleza con nuestros intelectos limitados es la del análisis y descomposición de la misma en sus elementos simples […] Pero cuando decimos que la decisión de Régulo de votar en contra de la paz con Cartago no fue más que un conglomerado de sensaciones, visuales, auditivas y táctiles, de distinta intensidad y grado de asociación, entonces corremos el riesgo innegable de perder algunos elementos psíquicos preciosos.” (Spearman, 1904, 275).

Comprobamos en este pasaje hasta donde se proyecta la alargada sombra de la Psicología funcional y holística que introdujo Ward en las Islas. En este sentido, no está de más recordar que a quien había sucedido Spearman como director del laboratorio en 1906 no era otro que a William McDougall, y algo tenía que quedar también de la concepción psicológica de éste. Además, el mismo Spearman pasó un tiempo en Wurzburgo y en Gotinga, estudiando con Külpe, Bühler y G. E. Müller.

Sin embargo, la opinión de Spearman referente al modo de aproximación al hecho psicológico, y aun siendo tan abiertamente funcionalista como lo es la de los experimentalistas de Cambridge, nos recuerda que en su caso estamos ante un psicólogo de Londres que se ha tomado muy en serio ejecutar el plan rector proyectado por Galton: “Por esta razón abogamos por una ‘Psicología’ correlacionar que determine de un modo positivo todas las tendencias psíquicas, y en particular aquellas que conectan a los llamados ‘Tests mentales’ con las actividades psíquicas más generales e interesantes” (Spearman, 1904, 276). Este objetivo sólo se puede conseguir con la adopción de un método cuantitativo que sea aplicado exclusivamente a aquellos hechos que son susceptibles de verificación y rechazando las posiciones esencialistas o que descansan en la “desacreditada filosofía de las ‘facultades’” (277). De este modo, Spearman, que se había doctorado con Wundt en Leipzig el mismo año en que publicó los dos artículos fundacionales del análisis factorial, critica el uso único del viejo método de la introspección practicado por muchos psicólogos de laboratorio a la hora de investigar los procesos psicológicos más complejos. Sobre todo, cuando en la Gran Bretaña Galton había probado con éxito que otro tipo de aproximación más objetiva puede desempeñar esa labor: así es que “por el momento, la Psicología debe dejar paso a la matemática” (Spearman, 1904, 283).

Consecuentemente con el curso de la historia que estamos contando, Spearman tomó de Galton tanto el tema como la inspiración metodológica y transmitió este entusiasmo a muchos de los más afamados psicólogos que pasaron por su laboratorio del University College (Diamond, 1977). Midiendo distintas capacidades sensoriales, supuestamente vinculadas con el grado de inteligencia, y relacionando los resultados con otras medidas independientes de la inteligencia, como las calificaciones académicas, Spearman llegó a unas conclusiones bien conocidas: su teoría de los dos factores. El análisis de las matrices de datos le confirmaba a Spearman la existencia del famoso factor G o inteligencia general, que se encuentra implicada en cualquier actividad, y los factores s o específicos correspondientes a las habilidades demandadas por cada tarea en particular.

En 1931, cuando el análisis factorial ya se estaba consolidando como una línea de investigación distintiva de esa institución, Charles Spearman dejó vacante la Cátedra de Psicología Experimental del University College de Londres. La misma sería ocupada por C. Burt, quien se comprometió a mantener viva la tradición diferencialista y factorialista de esta universidad.

Siguiendo a sus predecesores, Burt defendió la concepción hereditaria de la inteligencia y prosiguió las investigaciones de corte factorial con la intención de establecer el peso relativo de la nature (herencia) y de la nurture (ambiente) en el rendimiento escolar y en la determinación de las posibles diferencias entre las distintas razas, clases sociales o sexos. Su convencimiento con respecto a la fuerte base hereditaria de la inteligencia le llevó a resucitar una vieja estrategia utilizada por Galton: el examen de la inteligencia en gemelos idénticos criados en familias distintas para comprobar si en efecto existen diferencias entre ellos. Burt estudió las puntuaciones que arrojaban en los test y encontró fuertes coeficientes de correlación entre los gemelos, lo que ponía de manifiesto que la educación no era un factor esencial para la constitución de la inteligencia. Estos estudios estaban enraizados en una profunda fascinación por la Psicología educativa, que le llevó a ocupar relevantes cargos docentes y comunitarios, siendo nombrado el primer psicólogo contratado para prestar sus servicios en la administración pública en 1913. Y ejerció sus obligaciones como psicólogo aplicado en la escuela y la educación promoviendo programas de selección de alumnos en función de sus Coeficientes de Inteligencia. Con la creación de un sistema para la identificación de los estudiantes mentalmente retrasados, consiguió crear un espacio de reconocimiento institucional para la Psicología de la Educación en Gran Bretaña. De este modo, también se veían cumplidos los deseos de Sully de procurar fundamentos racionales para la planificación de la enseñanza.

Todavía hoy estas investigaciones siguen estando en el punto de mira de sus críticos porque según parece, y aparte de algunas incoherencias entre los distintos estudios, ni siquiera se han podido encontrar los datos originales, ni identificar a los supuestos colaboradores que le ayudaron en la recogida de los mismos (Tucker, 1997).

La historia de la Psicología en Londres siguió su curso por la senda iniciada por autores como Galton y Spearman. En efecto, Burt desarrolló teóricamente el programa de investigación psicológica de Galton y Spearman y le dio continuidad histórica transmitiendo sus enseñanzas e intereses a psicólogos como Hans J. Eysenck o Raimond B. Cattell. Eysenck y Cattell tomaron el testigo para coronar esta tradición, mejorando los procedimientos de análisis factorial, promoviendo la Psicología experimental multivariada y ampliando el rango de aplicación de estas técnicas, incluyendo la personalidad como uno de sus principales objetos de investigación.

Tomada en conjunto, la Psicología británica siguió en su devenir la senda del kantismo según se estaba practicando en los laboratorios de Psicología alemanes. Ward, Sully, Watt, McDougall, Rivers, Spearman, Burt y muchos otros se formaron en laboratorios alemanes distintos al de Leipzig: en Gotinga y Wurzburgo, principalmente. Queda así explicada la paradoja de que en el país de los ‘asociacionistas’ y ‘elementalistas’, la Psicología de laboratorio se resolviera por una concepción de corte más sistemático y holista (Drever, 1968). Sólo así pueden comprenderse los trabajos de Bartlett o Broadbent ya en el umbral de la actual Psicología cognitiva americana. La Psicología experimental de Cambridge, en particular, estuvo preferentemente orientada hacia la investigación generalista; la indagación sobre las diferencias individuales fue el centro de la preocupación de la Psicología londinense.

Capítulo 9

9.1. Introducción

Capítulo 9

Inicios de la Psicología en Francia

C. Civera

Universitat de València

R. Ross

Universidad Jaime I de Castellón

F. Tortosa

Universitat de València

9.1. Introducción

Cuando comenzó el período de institucionalización disciplinar, Francia carecía de una fuerte y prestigiosa tradición filosófica al estilo de otros entornos culturales. De hecho, en las Universidades la filosofía dominante era un espiritualismo poco proclive a la incorporación de una Psicología científica. Por ello, a diferencia de lo acontecido en otros países, en Francia los centros universitarios fueron contrarios a la incorporación de la Psicología. En ese proceso jugarían un papel clave los Grands Établissements, instituciones de enseñanza superior independientes de las universidades existentes, creados precisamente para facilitar el desarrollo de determinadas ideas que encontraban dificultades para hacerse un hueco en la enseñanza más tradicional de las universidades, pero que otorgaba poco reconocimiento oficial: “si los americanos no han estudiado entre nosotros es una consecuencia de lo que ha ocurrido en Francia, en donde estos estudios, al principio han sido sospechosos para las autoridades constituidas” (Baudouin, 1894).

Además, el conflictivo siglo que siguió a su Revolución (1789) y guerra civil subsiguiente, no ayudó en nada. El siglo XIX no contempla otra cosa que un sucederse de regímenes autoritarios (p.e. los imperios napoleónicos) y representativos, a los que pondría fin (1870) la III República. La inestabilidad económica, social y política, y las continuas sangrías provocadas por los afanes militaristas de algunos dirigentes, no permitieron crear el necesario caldo de cultivo en el que algún catalizador diera forma a una Psicología institucionalmente viable.

En esos Grands Établissements la nueva Psicología fue cobrando forma bajo la influencia de la filosofía senso-materialista de orientación mecanicista, del positivismo dominante en ciencias sociales y de su retoño el determinismo y, desde luego, de la de su potente e innovadora tradición psiquiátrica, tanto en su vertiente anatomopatológica y anatomoclínica, como luego en la fisiopatológica y psicoterapéutica (Paicheler, 1993). Una conjunción de factores que la tornó proclive a temas aplicados: psicopatología, psicodiagnóstico, psicología clínica, psicoterapia, y muy pronto también hacia la psicotecnia.

La neuropatología mental francesa del siglo XIX había adquirido un gran desarrollo. Sus campos de investigación dominantes eran los trastornos mentales y las perturbaciones de los procesos intelectivos y del lenguaje (p.e. Bouillard, Lordat, Broca, Trousseau), problemas de indudable resonancia psicológica. Muy próxima la relevante e innovadora psiquiatría (p.e. Esquirol, Baillarger, Moreau de Tours) heredera de Ph. Pinel, orientada hacia un humanismo psicológico que la llevaba a buscar “nuevos métodos de reintegración en la comunidad humana […] de los alienados mentales” (Château y cols., 1979, 189); y una hipnoterapia que, debatiéndose entre explicaciones somatogénicas o psicogénicas, apoyaba también la consideración de la enfermedad como una especie de experimento natural sobre la vida, considerando “la desorganización patológica el sustituto, el equivalente del método experimental” (Reuchlin, 1959, 61). Ese enfoque contribuyó a orientar la Psicología hacia posturas psicodinámicas, todavía hoy características del mundo de habla francesa.

La reacción la iniciaría Taine, partidario de la fundamentación positiva de la Psicología, quien basó su teoría en la psicopatología y en una Fisiología neuronal de orientación asociacionista. En su programa (Taine, 1870) proponía una ciencia psicológica basada en la observación, constituida por hechos, y fundamentalmente fisiológica. La nueva orientación, un tanto periférica, consideraba al ser humano como un objeto natural, el de la biología, que podía investigarse con ese método experimental que Claude Bernard reivindicaba para toda la medicina.

9.2. La institucionalización de la Psicología

El sistema educativo francés tuvo su origen en la reforma napoleónica de principios del siglo XIX. Planteó una estructura centralizadora, jerarquizada, y poco abierta a las novedades, que no propiciaba la permeabilidad a innovaciones, entre ellas nuevas propuestas disciplinares. En el seno de las facultades de letras, las ciencias del espíritu conocieron una débil institucionalización, que les permitió un muy limitado reconocimiento en el sistema de enseñanza superior. La universidad francesa tuvo un sentido muy diferente al que ésta manifestó en los países de lengua alemana, o incluso anglófona, donde definía una institución compleja, capaz de combinar funciones sociales de formación, investigación y profesionalización (Drouard, 1985). Además, la filosofía oficialista también era poca propicia a esa Psicología fisiológica y experimental que los alemanes estaban haciendo, o a las propuestas evolucionistas y comparativas de los británicos, ni siquiera a las formulaciones psicopatológicas de sus neuropatólogos y médicos hipnotistas.

“Aunque Francia fue, de entre todos los países, la que tuvo la primicia de la ciencia económica con los Fisiócratas y de la sociología con Augusto Comte, se ha quedado poco menos que la última a la hora de organizar la enseñanza de las ciencias sociales. Se puede decir que en nuestro país se remonta prácticamente a ayer mismo. La explicación de esta anomalía debe buscarse en el hecho de que nuestras Facultades no se habían organizado en vistas a distribuir una enseñanza auténticamente superior, abarcando la universalidad de los conocimientos humanos, sino solamente en vistas a preparar a los estudiantes para ciertos exámenes […] Una enseñanza no podía encontrar lugar en su estructura mientras que previamente no se le hubiera asignado algún lugar en el programa de exámenes. Esto no dependía de las Facultades sino de la administración superior. Un decreto o una orden resultaban, pues, indispensables para dar carta de ciudadanía a una nueva ciencia” (Gide, 1901, en Drouard, 1985, 90-91).

Para plantear, renunciando a la Psicología filosófica universitaria, esa nueva concepción de la Psicología como ciencia psicopatológica y experimental, que grupos minoritarios estaban conformando, hacía falta una figura solvente y con poder institucional. Francia la encontró en Ribot, primer catedrático (1888) de Psicología Experimental en el Colegio de Francia (fundado en 1530 por Francisco I), y en Beaunis director del primer laboratorio de Psicología fisiológica creado (1889) en la Escuela Práctica de Estudios Superiores (fundada por Victor Duruy en 1868), ambos hostiles a la Psicología filosófica dominante. Ayudó también la creación (1885) de la Sociedad Francesa de Psicología fisiológica (Melleti, 1991), y la creación de nuevos laboratorios. Con ellos inició la Psicología francesa su camino hacia la institucionalización, que culminó en 1948 cuando se formalizó la licenciatura por impulso de Piéron, quien, además, desarrolló una Psicología objetiva, rigurosa y experimental (Fraisse, 1970). En definitiva, pese a la influencia desde los ámbitos de lo morboso, “la institucionalización de la Psicología francesa provino de la labor de los experimentalistas” (Plas, 1992, 182), siguiendo la pauta del resto de Europa.

9.3. La práctica de la Hipnosis: Nace una auténtica Psicoterapia

Tras años de desprestigio y marginalidad (Ellenberger, 1970) en el marco de la medicina científico natural oficial, de orientación anatomopatológica (lo morfológico prima sobre lo funcional), el hipnotismo, durante el último cuarto del siglo XIX, volvió a situarse como uno de los centros de interés científico. Ayudó sin duda el auge de la mentalidad fisiopatológica (lo funcional prima sobre lo morfológico), y la asimilación de una psicofisiología y medicina británicas en las que el braidismo o hipnotismo había alcanzado un fuerte protagonismo. Son años en los que el hipnotismo estaba intentando pasar del mundo del espectáculo al de la medicina (Delboeuf, 1888), e iba a lograrlo.

Durante el último cuarto del siglo XIX el hipnotismo se convirtió en uno de los centros de interés científico. James (1890), muy interesado por estos fenómenos, le dedicó un capítulo de sus Principios de Psicología resumiendo el panorama teórico en tres grandes concepciones del estado hipnótico: el magnetismo animal; la teoría de la neurosis según la cual el estado hipnótico era una condición patológica en la que ciertas personas predispuestas podían entrar; y la teoría de la sugestión, que negaba la existencia de un estado especial, relegando cualquier manifestación hipnótica a fenómenos de sugestión.

En la confrontación entre explicaciones de la enfermedad mental de origen orgánico o psicológico (Trillat, 1988), el énfasis pasó desde un enfoque anatomopatológico hasta otro fisiopatológico, y de una somatoterapia a una psicoterapia, teniendo como punto de inflexión el conflicto entre la parisina Escuela de la Salpêtrière (Charcot, Babinski, Binet, Gilles de la Tourette, Paul Janet) y la provinciana Escuela de Nancy (Beaunis, Bernheim, Liébault, Liégeois). El enfrentamiento es relevante para la historia de la hipnosis, la de la psicopatología y la psicoterapia modernas, y también para la de la Psicología.

La controversia, en términos sencillos, puede expresarse señalando que mientras Charcot y sus colegas creían que la hipnotizabilidad era un signo de patología mental, la Escuela de Nancy sostenía que se trataba de algo perfectamente normal, todos los seres humanos eran más o menos sugestionables y, por tanto, hipnotizables utilizando unas técnicas apropiadas.

Lideró la Escuela de la Salpêtrière, Jean-Martin Charcot, quien, hacia 1870, se encargó de una sala especial del Hospital reservada a pacientes histéricas y epilépticas, motivo por el cual extendió sus estudios desde las patologías del sistema nervioso a los trastornos histéricos (neurosis). Pronto intentó reducir la doctrina relativa a la histeria y el hipnotismo a los supuestos científico-naturales del método anatomoclínico. En su obra iba a culminar, al tiempo que a hacer crisis, la mentalidad anatomopatológica, cuyo postulado básico era la localización de la enfermedad, la reducción causal a lo anatómico.

Comenzó a utilizar el hipnotismo como forma de provocar fenómenos histéricos (Ellenberger, 1965). Su objetivo no era de tipo estrictamente terapéutico, como sí lo sería para los miembros de la Escuela de Nancy. Estudió la hipnosis como un instrumento para investigar fenómenos anatomo-psíquicos complejos: “en el hipnotismo, concebido como una neurosis provocada, vieron un modelo en el que estudiar experimentalmente las neurosis espontáneas, y ante todo la histeria, la grande néurose” (López-Piñero y Morales, 1970, 188). Su reputación permitiría que se aceptara el hipnotismo, hasta entonces rechazado por la ciencia ortodoxa.

A principios de 1882, expuso sus conclusiones ante la Academia de Ciencias: “El hipnotismo considerado en su tipo de perfecto desarrollo tal como se presenta frecuentemente en mujeres histeroepilépticas comprende varios estados nerviosos cada uno de los cuales se distingue por una sintomatología peculiar. Según mis observaciones estos estados nerviosos son tres: 1.º el estado cataléptico, 2.º el estado letárgico, y 3.º, el estado sonambúlico. Cada uno de ellos puede presentarse de forma primitiva y persistir aisladamente. Puede también provocarse sucesivamente en el curso de una sola observación de un mismo paciente, en órdenes distintos según el deseo del observador” (Charcot, 1882, 403).

Charcot se apoya en cuatro postulados básicos (Chertok, 1988): (1) Los indicadores somáticos que tienen lugar en algunos sujetos bajo hipnosis son de fundamental importancia, porque proporcionan evidencia legítima de la ausencia de simulación. (2) Los fenómenos hipnóticos pueden presentar un agrupamiento especial en tres estadios distintos, siendo el sonambulismo la forma más perfecta de hipnotismo, la que debe tomarse por tipo, el gran hipnotismo. (3) Las manifestaciones del hipnotismo y del gran hipnotismo se pueden desarrollar independientemente de toda sugestión; por lo que la sugestionabilidad no debe considerarse como un rasgo general, sólo personas que sufren neurosis de tipo histérico son susceptibles de ser hipnotizadas, es un síntoma más que no juega ningún papel esencial entre los mecanismo explicativos de la hipnosis. (4) El hipnotismo, en su forma más pura, debe considerarse como un estado patológico.

Sus planteamientos tuvieron una fuerte contestación en lo que se llamó Escuela de Nancy (ciudad de la Lorena). Inició la controversia el médico rural Ambroise Auguste Liébeault, quien proponía un procedimiento “que se base en la contemplación con la ayuda de la mirada, en la sugestión verbal y el instinto de imitación” (Liébeault, 1891, 287). No obstante, el auténtico director y teórico fue Hippolyte Marie Bernheim. Mientras Charcot creía que la hipnotizabilidad era un signo de patología mental, Bernheim sostenía que se trataba de algo normal, todos los seres humanos son más o menos sugestionables y, por tanto, hipnotizables.

“[…] la sugestión, es decir, la penetración de la idea del fenómeno en el cerebro del sujeto por la palabra, el gesto, la vista, o la imitación, me parece que es la clave de todos los hechos hipnóticos que he observado. Sin la sugestión no he podido producirlos” (Bernheim, 1886, 189).
“Si no he aceptado como punto de partida de mis estudios las tres fases del hipnotismo histérico, tal como Charcot las describe, letargia, catalepsia y sonambulismo, es porque no he podido confirmar por mis observaciones la existencia de estos estados diversos como fases distintas” (Bernheim, 1886, 189).

Cinco son los postulados básicos de la teoría: (1) Se puede encontrar la sugestionabilidad tanto en personas no hipnotizadas como en hipnotizadas. (2) Se encuentra presente siempre, aunque en diferentes grados. (3) La hipnosis es el estado de sugestionabilidad aumentada por excelencia. (4) La hipnosis es un estado fisiológico que únicamente puede obtenerse mediante sugestiones apropiadas. (5) La hipnosis posee grados de profundidad que pueden determinarse mediante la sugestionabilidad de la persona hipnotizada. Con el tiempo, llegó a dar tanta importancia a la sugestión que fue restringiendo el uso de la hipnosis hasta llegar a plantear que cualquier efecto hipnótico podía producirse mediante sugestión en vigilia; de hecho desarrolló una cierta metodología sistemática a tal efecto que denominó psicoterapia (Bernheim, 1891).

Al demostrar Bernheim el origen puramente sugestivo de la semiología aducida desde la Salpêtrière, resultaba totalmente insostenible su pretensión de reducir el hipnotismo a una manifestación patológica de carácter histérico (cfr. Kissel y Barrucaud, 1964). Pronto se reconocería, además, pública e internacionalmente (p.e. Sidgwick, 1892) el final del enfrentamiento, con el triunfo de las tesis de Nancy. Un claro ejemplo de aquel resultado queda reflejado en el cambio de orientación de los tres lugartenientes de Charcot: Babinski, Binet, y Janet. Pasaron a ser muy críticos con aquel, y contribuyeron decisivamente a demoler las doctrinas de aquél sobre la histeria y la hipnosis.

9.4. De lo patológico a lo normal. La obra de Thèodule Ribot

En la definición de la Psicología francesa confluyeron las siguientes grandes interpretaciones de lo psíquico: la Psicología médica, la Psicología patológica y la psicofisiología, la neuropsicología, y la Psicología experimental (Bernard, 1994). Su conjunción dio un sentido peculiar y propio a la Psicología fisiológica francesa, bien distinto, insistimos, al que le podría dar la ciencia alemana o británica del período.

La novedad de “los nuevos sabios a la francesa” (Carroy, 1993, VIII) fue partir de la obra de los alienistas, de quienes experimentaban con el sueño provocado, y de los hospitales. Consideran lo patológico como la vía regia para estudiar el funcionamiento normal, lo que les singularizó claramente respecto del enfoque germano. Su psicología fue patológica. Consideraban el dominio de los fenómenos psicopatológicos como una especie de laboratorio para estudiar, cuasi-experimentalmente, el proceso de estructuración de los procesos psíquicos y su funcionamiento. Se aproximaron a la Psicología por la vía de la psicopatología (Carroy y Plas, 1993), una vía lógicamente muy cercana a la aproximación neurológica y fisiológica del mismo proceso (Beauchesne, 1986), y por tanto que permite obtener datos útiles para el conocimiento psicológico (Janet, 1889).

La Psicología francesa, nacida en un contexto médico, utilizó la hipnosis como instrumento básico para la investigación psíquica: mediante hipnosis inducida en un contexto de experimento clínico se investigaban diversas funciones mentales del sujeto (Carroy, 1991).

La evolución de una alteración psíquica muestra, como hacia atrás, la organización jerárquica y el funcionamiento normal. Entienden la enfermedad como un proceso de descomposición que, científicamente estudiado, permite reconstruir inversamente el proceso de construcción. El valor del componente genético a la hora de explicar la organización de lo psíquico le llevó a recurrir a la ley de disolución (ley de Ribot) para explicar las enfermedades mentales. Según esta ley la desorganización patológica de lo psíquico es un proceso de disolución de las funciones psíquicas, cualesquiera que sean (memoria, voluntad, personalidad, sentimientos…), que se produce en razón inversa de su evolución, desde lo más complejo o lo más elaborado hasta lo más simple y primitivo.

En “la Sociedad de Psicología fisiológica [de París] es el hipnotismo quien desempeña el papel principal, pero las experiencias y discusiones sobre la clarividencia y la transferencia de ideas ocupan también un lugar bastante destacado, mientras que todo aquello a lo que nosotros llamamos aquí, en Alemania, Psicología fisiológica es allí absolutamente secundario.” (Wundt, 1893, 2-3).

Pese al exacerbado centralismo Ribot planteó un cambio radical respecto de la espiritualista Psicología oficial, mantenida por el establishment académico, al incorporar el método patológico y el experimental. Se alejó del eclecticismo espiritualista dominante, antideterminista y antirreduccionista, introspeccionista, que defendía la dimensión libre e intelectual de un sujeto psicológico activo (a priori y ultra-empírico). Una tradición que enterraba sus raíces inmediatas en la idealista e intimista psicología de la actividad de Maine de Biran y en el eclectisimo de Cousin.

“El método patológico depende a la vez de la observación pura y de la experiencia. La enfermedad es una experimentación del tipo más sutil, establecida por la misma naturaleza, en circunstancias bien definidas y con procedimientos de que no dispone el arte de los hombres: alcanza lo inaccesible. Por lo demás, si la enfermedad no se encargase de desorganizar para nosotros el mecanismo del espíritu, haciéndonos comprender mejor así su funcionamiento normal, ¿quién se arriesgaría a hacer unas experiencias que la más vulgar moral reprueba? ¿Se encontraría un hombre para sufrirlas, y otro para intentarlas? La fisiología y la patología —las del espíritu tanto como las del cuerpo— no se oponen una a otra como dos contrarios, sino como dos partes de un mismo todo” (Ribot, 1909).

Ribot dejó claro que las preguntas principialistas, el qué, las causas primeras, son problemas que caen dentro del ámbito de la metafísica, pero no en el de la ciencia, por tanto no en el de la Psicología. Hay que contestar las más funcionalistas cuestiones respecto del cómo o el para qué (Ribot, 1870). No obstante, se inclinó en lo personal hacia un materialismo epifenomenista (Château y cols., 1979), desde el que redujo procesos y fenómenos del psiquismo a meros fenómenos marginales de la vida orgánica, y más en concreto de la actividad nerviosa cerebral, que surgían en el continuo esfuerzo adaptativo por sobrevivir (Bidon-Chanal, 1995). Incorporó “el punto de vista evolucionista y biológico” (Carpintero, 1986, 130), comparativo y diferencialista, tan característico de la Psicología británica, en especial el lamarkismo de Spencer cuyos primeros Principios tradujo. Si bien se decantó como modelo a emular para la nueva ciencia psicológica, frente al enfoque psicológico británico, por el fisiológico-experimental alemán, siempre mantuvo un claro biologicismo (Bidon-Chanal, 1990, 1991). Ese biologismo empujaba hacia el funcionalismo, también hacia explicaciones genéticas de las características psíquicas, fruto de la filogénesis y de la ontogénesis (somatogénesis y psicogénesis). Empujaba también a descalificar y rechazar el método introspectivo, para decantarse por los procedimientos objetivos. Ribot valoró ambos caminos para aproximarse al campo de lo psicológico (Bidon-Chanal y Caparrós, 1989) y destacó su complementariedad.

“Nuestro propósito es el de demostrar que la Psicología puede constituirse como ciencia independiente; investigar bajo qué condiciones puede hacerlo, y ver si entre muchos de nuestros contemporáneos es ya esta independencia un hecho consumado […] se distingue generalmente una Psicología experimental, que no se ocupa más que de los fenómenos, y una Psicología racional que se ocupa solamente de la substancia. Pero mientras para Wolf y los que como él piensan, estos dos estudios son las partes complementarias de un mismo todo, según nosotros la Psicología experimental sola constituye toda la Psicología: el resto pertenece a la filosofía o metafísica, y cae, por lo tanto, fuera de la ciencia […] La Psicología de que aquí nos ocupemos será pues, puramente experimental: no tendrá más objeto que los fenómenos, sus leyes y sus causas inmediatas, y no se ocupará ni del alma ni de su esencia, porque traspasando esta cuestión los límites de la experiencia, y no pudiendo ser comprobada, pertenece a la metafísica […] ¿Esta Psicología será espiritualista o materialista? Tal cuestión no tiene sentido; y tanto valdría suponerla a propósito de la física experimental. El materialismo y el espiritualismo implican una solución de la cuestión de substancia que corresponde a la metafísica. Posible es que, al entregarse la Psicología a sus investigaciones, incline a una solución más bien que a otra, como el fisiólogo puede inclinarse al mecanicismo o al animismo, pero éstas son ya especulaciones personales que no deben ser confundidas con la ciencia […] Si la Psicología quisiera ser a la vez una Fisiología y una metafísica, no sería ni lo uno ni lo otro. Es en esto como las demás ciencias, todas las cuales reservan a la metafísica las cuestiones de origen y de fin” (Ribot, 1870, 35-36, 52-53).
“El método que ha de emplear [la Psicología] debe ser a la vez subjetivo y objetivo […] cada uno de estos dos métodos tiene necesidad del otro […] se completan mutuamente, procediendo el método subjetivo por análisis y el objetivo por síntesis: El método interior es el más necesario, porque sin él no podría saberse de lo que se trata; el método exterior es el más fecundo, porque su campo de indagación es casi ilimitado. El método objetivo consiste en estudiar los estados psicológicos en el exterior y no en el interior, en los hechos materiales que los traducen y no en la conciencia que les da origen […] Los desarreglos mórbidos del organismo que entrañan desórdenes intelectuales; las anomalías, los monstruos en el orden psicológico son para nosotros como experiencias preparadas por la naturaleza y tanto más preciosas cuanto que la experimentación es más rara. El estudio de los instintos, de las pasiones y de los hábitos de los diferentes animales nos proporcionan hechos cuya interpretación, frecuentemente difícil, permite por inducción, por deducción o por analogía reconstruir un modo de existencia psicológica. El método objetivo, por último, en vez de ser personal como el método de reflexión, reviste los hechos de cierto carácter impersonal, se pliega delante de ellos, y ajusta sus teorías a la realidad […]” (Ribot, 1877, 53-55).

Predicó un procedimiento de construcción del conocimiento científico apoyado en la experiencia, la experimentación y la matemática. Una postura consonante con las ideas positivistas y asociacionistas de Taine, las de la pujante estadística y antropometría británica, las de la psicología sensorial-experimental alemana, y la psicopatología.

“La Psicología es, para nosotros, una parte de la ciencia de la vida o de la Biología. Difiere del resto de las partes de esta ciencia únicamente en que tiene por objeto los fenómenos espirituales y no los fenómenos físicos de la vida. El psicólogo experimental es un naturalista de cierta especie […] Si la Psicología no es más que una parte de la Biología, no puede seguir siendo una parte de la Filosofía […]” (Ribot, 1885, IX).

Insistimos, de nuevo, en su papel institucionalizador. Estuvo tras los primeros desarrollos organizativos de la Psicología francesa. En 1889 se incorporó, con la ayuda de Taine, al Collège de France como catedrático de Psicología experimental y comparada, contribuyendo en la creación de un laboratorio de Psicología fisiológica en la Sorbona. Fundó, o participó, en la creación de varias revistas — La Revue Philosophique, L’Année Psychologique, Journal de Psychologie Normal et Pathologique—, y sociedades —p.e. la Sociedad Francesa de Psicología fisiológica—. Todo ello le convirtió en el auténtico mascarón de proa de la Psicología francesa en eventos y reuniones internacionales (Fraisse y Piaget, 1976; Nuttin, 1992). Y eso que… Ribot nunca realizó experimentos; aunque sí facilitó los ambientes para poder llevarlos a cabo, además organizó una especie de línea de sucesión, tanto en la línea experimental como en la médico-clínica (Pichot, 1981; Parot y Richèlle, 1992): orientó a sus principales seguidores, licenciados en Filosofía, a inclinarse por la Psicología a través de una formación en medicina; es el caso concreto de Pierre Janet y George Dumas, pero también de toda una tradición que llega prácticamente hasta nuestros días (Blondel, Wallon, Ombredane, Lagache, Favez-Boutonier…).

9.5. Pierre Janet y la Psicología dinámica

En la teoría de Janet confluyen la orientación médico-psicológica de Ribot, y la del neurólogo Charcot. En sus dos tesis, en filosofía —El automatismo psicológico (1889)y medicina —El estado mental de los histéricos (1893)—, analizó la histeria y la hipnosis, temas que determinan su investigación en medicina psicológica. Desde un trasfondo positivista biologicista, entendió que el estudio clínico de las enfermedades mentales era la vía de acceso princeps al conocimiento de la vida mental normal. Durante los 4 años que separan sus dos tesis elaboró un procedimiento de análisis psicológico como método psicoterapéutico. Basaba su psicoterapia en tres reglas: (1) Examen cara a cara, y sin testigos, del paciente (2) riguroso registro de todo lo verbalizado por el/la paciente, (3) exploración de los antecedentes y de los tratamientos a los que el/la paciente había sido sometida Se trataba de un proceso de indagación consciente, el paciente estaba en estado de vigilia. Si bien reconocía la existencia de una relación afectiva entre terapeuta y cliente, no profundizó en esta idea, frente a lo que sí hizo Freud con la transferencia y la contratransferencia. Además, reivindicó la voz subconsciente, herencia del cartesianismo, frente a la voz inconsciente, propia de la tradición del romanticismo alemán. Con él, la Psicología clínica se trasladó de lo neuro-génico a lo psico-génico, empezando la gran era psi en el ámbito de lo patológico, y, además, en medio de una abierta polémica entre Janet y Freud al respecto de la cuestión de la prioridad científica de estos aspectos.

Su tío, el filósofo Paul Janet, le llevó al espiritualismo y a su fuente, la Psicología intimista de Maine de Biran con su concepción dinámica e integradora del psiquismo (Carpintero, 1970). Su teoría del dinamismo mental o de la energía psíquica se puede caracterizar (Ellenberger, 1950) por dos coordenadas: la fuerza y la tensión psicológica, que son transformaciones de energías bio-físicas. Caracteriza la primera como la capacidad para efectuar acciones numerosas, rápidas y prolongadas en el tiempo; en el caso de la segunda, habla de la capacidad de elevar la energía elemental a un nivel superior, o lo que es lo mismo, de la capacidad para realizar acciones que implique un grado mayor de síntesis psíquica. Renovaba y completaba la teoría de las neurosis. El concepto de organización, dominante en la biología del siglo pasado, está activamente presente en las ideas de Janet: Si el psiquismo normal se caracteriza por la capacidad de sintetizar e integrar, el psiquismo enfermo se caracteriza justamente por lo contrario (Girard, 1973). A la base del trastorno está la pérdida de tensión, el debilitamiento de la facultad de sintetizar que lleva, ineludiblemente, a la disgregación de la vida mental, causa básica de las enfermedades mentales psíquicas (histeria y psicastenia). Las funciones inferiores automáticas son las que persisten cuando las funciones superiores están ya debilitadas.

“[…] la falta de síntesis mental, la disgregación del espíritu no se presenta de la misma manera en ambos casos [histeria y psicastenia]. En la histeria, los fenómenos psicológicos, no pudiendo estar unidos de modo completo, se separan abiertamente en varios grupos casi independientes uno del otro. La personalidad no puede percibir todos los fenómenos y sacrifica definitivamente algunos; es una especie de autotomía, y estos fenómenos abandonados se desarrollan aisladamente sin que el sujeto tenga conocimiento de su actividad […] En los psicasténicos la disgregación mental se realiza de la misma manera; parece como si la personalidad no se resignara a los sacrificios necesarios, de modo que no abandona más que parcialmente los fenómenos a su desarrollo automático” (Janet, 1911, 443-444).

La psicopatología revela que la Psicología debe ser objetiva, puesto que debe estudiar las manifestaciones observables, los actos. El funcionalismo está presente en su propuesta. “Todos los hechos psicológicos deben expresarse en el lenguaje de los hechos exteriores” (Janet, 1930, 78). El pensamiento interior es la reproducción, la combinación de las acciones exteriores, bajo formas reducidas y particulares. Considera al individuo en su totalidad en relación con el mundo exterior. Se trata de una “Psicología de patrones de conducta”, en la que se afronta la acción “desde una perspectiva evolucionista y en su relación con el medio social”. Se apoya en una visión jerárquica y organizada de las funciones psíquicas, en la dinámica e integradora noción de tensión psicológica, y en un planteamiento genético del desarrollo de los patrones de conducta psicológicos (Ey, 1968).

“Una Psicología práctica que aspire a tener presencia en jurisprudencia, pedagogía y medicina, tiene que ser ante todo objetiva y estar basada en hechos externamente observables. La Psicología que se desarrolló desde el Cartesianismo consideró el pensamiento como el fenómeno básico y la acción como una consecuencia o expresión secundaria. Utilizaba un lenguaje basado en descripciones de fenómenos internos y no aceptaba ningún lenguaje que se apoyara sobre descripciones objetivas. Estamos obligados a formular una Psicología en la que la acción externamente observable sea el fenómeno fundamental […] El conductismo, tan necesario en el estudio de la conducta de los animales, puede aplicarse fácilmente a las acciones elementales. Pero: ¿puede aplicarse el mismo tipo de descripción a la conducta de los hombres? Es posible si se cumplen dos condiciones: en primer lugar, esta Psicología de la acción debe mantener un lugar para la conciencia, que sin embargo puede ser fácilmente suprimida en el caso de los animales inferiores […] Una segunda condición es que en esa descripción de la conducta hay que preocuparse necesariamente de las formas superiores de conducta, creencias, reflexión y experiencias. Hechos que habitualmente se han expresado en términos de pensamiento, y que en orden a preservar el mismo lenguaje en la ciencia de la Psicología, resulta necesario expresarlos en términos de acción. Podemos identificar a esta Psicología con el nombre de Psicología de la conducta con el objetivo de indicar que se ocupa de una más amplia y superior forma de acción que el conductismo.” (Janet, 1926, 205-205).

9.6. Psicología individual y diferencial en Alfred Binet

En la personalidad científica de Binet confluyen la influencia de la Psicología francesa (Taine, Ribot y Charcot) y alemana (Wundt y G. E. Müller), pese a lo cual desarrolló un planteamiento genuino (Michotte, 1939). Partiendo en su inicio de un posicionamiento general asociacionista (Binet, 1886), evolucionó hacia posturas próximas a las de Wurzburgo (Binet, 1903), lo que le llevó a rechazar la interpretación asociacionista del pensamiento, aproximándole al funcionalismo, un contexto en el que aparecería su escala para la medición de la inteligencia. Babinsky le introdujo en el grupo de Charcot, con quien entabló una buena relación. Permaneció 7 años en la Salpêtrière, experimentando con sujetos histéricos hipnotizados, según los planteamientos explicativos y el método de Charcot.

Curiosamente, la que hoy es su aportación más conocida, la Escala de Inteligencia, pasó prácticamente desapercibida en Francia, donde la prueba apenas se utilizó hasta la II Guerra, aún a pesar de su éxito fuera, especialmente en EE. UU. (Wolf, 1973). Contribuyó a ello, su prematura muerte, y las malas relaciones que mantuvo con Piéron, su sucesor en la dirección del laboratorio, quién llevaba a cabo otro tipo de investigaciones, tanto en el campo de la Psicología experimental, como en el de la orientación vocacional.

En un principio, Binet intentó resolver los problemas de la Psicología siguiendo a Taine y Ribot, buscando en las leyes de la asociación de ideas por contigüidad y similitud la respuesta a todos los problemas de la cognición humana (Wolf, 1964). Establecía que el elemento fundamental del espíritu era la imagen, reduciendo el razonamiento a mera organización de imágenes, determinado sólo por las propiedades de éstas. Pero allí aparecía una cierta insatisfacción con el pasivismo británico: “Las imágenes no son cosas inertes y muertas, sino que tienen propiedades activas, se atraen, se encadenan y se funden entre sí. Es un error convertir la imagen en un cliché fotográfico, fijo e inmóvil; es un elemento vivo, algo que nace, que se transforma y que crece como nuestras uñas y nuestro pelo. La actividad del espíritu resulta de la actividad de las imágenes, lo mismo que la vida de la colmena resulta de la vida de las abejas, o más bien, como la vida de un organismo resulta de las células” (Binet, 1886, 274). Esa insatisfacción se agudiza, y un año después escribe que en muchos casos la asociación no sirve: “[…] la ley de la asociación […] no explica todos los hechos de la conciencia, y es menos general de lo que habían supuesto los psicólogos ingleses” (Binet y Féré, 1887, 204). Algo más tarde (Binet, 1892), desarrolló una teoría de los procesos psíquicos, conscientes e inconscientes, que descansaba en la noción de organización y unidad. También ponía fin a su aceptación de los supuestos charcotianos cuando explica la neurosis y la hipnosis, decantándose por las tesis sugestivas contra las que había combatido intelectualmente años antes (Varon, 1935).

“Al principio, cuando M. Charcot colocó en sitio de honor los estudios sobre el hipnotismo y el sonambulismo, se produjo un gran movimiento de entusiasmo. Desde entonces, tenemos que admitirlo, el entusiasmo ha remitido un tanto; se ha reconocido frecuentemente que estos estudios presentan gran número de causas de error, que muy a menudo falsean los resultados sin el conocimiento del más cuidadoso y prudente experimentador, y nadie puede decir que nunca haya cometido un error; una de las principales causas de incesante error […] es la sugestión, es decir la influencia del operador, por medio de sus palabras, gestos, actitudes, e incluso silencios […]” (Binet, 1892, 67-68).
“Charcot nunca sospechó de la sugestión; nunca percibió la desastrosa influencia que las sugestiones involuntarias pueden producir en un experimento sobre hipnotismo o durante la observación de un histérico. Lejos de tomar la menor precaución, hablaba constantemente en voz alta ante los enfermos, anunciando lo que iba a suceder […] No es de extrañar que sus oponentes le reprocharan tan a menudo que sus histéricos y su gran hipnotismo eran productos artificiales. Para los que han vivido un poco en el ambiente de la Salpêtrière, es indudable que este reproche está bien fundado” (Binet y Simon, 1910, 69).

El fracaso en su intento por incorporarse a la docencia universitaria (Janet ocupó la cátedra que dejaba vacante Ribot, y Dumas la abandonada por Janet), le llevó a apostar fuerte por su laboratorio. Junto a Beaunis, de quien era director adjunto, inició (1892-1893) un Bulletin du Laboratoire de Psychologie Physiologique, que publicaba trabajos de este centro (Pieron, 1939). Portavoz de la fe en el laboratorio y el modelo experimental, pese a que no había habido auténtico desarrollo sistemático de laboratorios universitarios (Paicheler, 1993), el Boletín dejó paso (1894) a L’Année Psychologique, primera revista francesa auténticamente de psicología. La idea directriz de la revista fue hacer de la Psicología una ciencia natural, que estudiara los fenómenos psíquicos mediante los procedimientos experimentales utilizados en Fisiología (Sos-Peña y Moltó, 1993).

“[…] a medida que la ciencia avanza […] las tendencias experimentales sobresalen cada vez más. Y a estas tendencias responden precisamente los laboratorios de Psicología que se crean por todas partes […] Pero ahora ya no ocurre, como al principio, cuando el objeto casi exclusivo de las investigaciones lo constituían la medida de la duración de los procesos psíquicos y la intensidad de las sensaciones; la memoria, la atención, el juicio, en una palabra, todos los procesos psíquicos son estudiados por los procedimientos experimentales utilizados en Fisiología. Y es gracias a este método que la Psicología llegará a convertirse en una ciencia de observación y de experimentación, es decir, en una verdadera ciencia, como las restantes ciencias naturales. Es por ello que se excluye, que debe excluirse, cualquier especulación sobre la esencia y la naturaleza del alma, sobre su origen, sobre su destino […] Su misión es más simple y más precisa: estudia al hombre y al animal en sus manifestaciones psíquicas, investiga los lazos que unen estas manifestaciones con el funcionamiento de los órganos, y en particular del cerebro; recoge los documentos necesarios para constituir más tarde la ciencia del hombre sin la cual las ciencias sociales, la educación, la criminalidad no tendrían jamás fundamentación sólida” (Beaunis, 1894, VI).

Explicita sus ideas naturalistas en una esclarecedora Introducción a la Psicología experimental, en la que plantea una Psicología que va más allá de la wundtiana. Su principal campo de interés lo constituyen esos procesos mentales superiores que Wundt excluía del laboratorio. La Sugestionabilidad (1900), el Estudio experimental de la inteligencia (1903), y su artículo (1903) sobre el pensamiento sin imágenes, muestran ya un Binet que ha superado innovadoramente sus planteamientos iniciales (Oleron, 1957). Presenta la inteligencia como un proceso que tiene un estímulo externo, y que organiza, dirige, elige, adapta…, por lo que difiere mucho entre individuos. La concebía como una fuerza organizadora que se podía comparar a una fuerza vital (Binet y cols., 1894, 108). En ella, Binet distinguía tres componentes básicos: dirección, adaptación y censura o crítica.

Un pensamiento sin imágenes no sólo es posible, sino que además es frecuente. El pensamiento no necesita de la imagen para producirse, incluso hay zonas en que la imagen no puede reproducirse y entra en conflicto con el pensamiento, como en el caso de la generalización. Ese carácter no siempre sensible del pensamiento muestra que existen dimensiones inconscientes de la vida mental que necesitan, para hacerse patentes, de la palabra o la imagen. El pensamiento, o inteligencia, sería, pues, un proceso dinámico, en muchas ocasiones inconsciente, no sensible e integrador de otras muchas funciones (Binet, 1903). Persigue la supervivencia, lo que se logra mediante la adaptación, un proceso continuo en el que intervienen, además de la propia inteligencia, los sentimientos, las emociones y las tendencias. La inteligencia es la capacidad de adaptarse a lo nuevo y diferente, algo que, la mera observación muestra, varía entre las personas.

“Casi todos los fenómenos de los que se ocupa la Psicología son fenómenos de inteligencia: una sensación, una percepción, son manifestaciones intelectuales, lo mismo que un razonamiento […] en la inteligencia existe una facultad fundamental, cuya alteración o ausencia, resulta de la mayor importancia para la vida práctica. Esta facultad es el juicio, también llamado buen sentido, sentido práctico, iniciativa, la facultad de adaptarse uno mismo a las circunstancias. Una persona puede ser un morón o un imbécil si tiene carencias en el juicio; pero con buen juicio nunca será lo uno ni lo otro. Por ello el resto de facultades intelectuales parecen de escasa importancia en comparación con el juicio” (Binet y Simon, 1905, 196).

Pero no sólo se conforma con reconocer esa diversidad en la distribución de la inteligencia, sino que, como se estaba intentando en otros contextos nacionales, pretende medir esas diferencias. Se aproxima a la problemática con un planteamiento diferente al británico en la forma de afrontar la medida de las diferencias individuales, y en la concepción de los instrumentos, incluso en la forma de entender la labor y el objeto de la psicología en general.

“La Psicología general estudia las propiedades generales de los procesos psicológicos, y que por lo tanto son comunes a todos los individuos; la Psicología individual, por el contrario, estudia aquellas propiedades de los procesos psicológicos que varían de un individuo a otro.” (Binet y Henri, 1896, 411).

Su interés no es construir “tests para determinar los procesos y sensaciones más elementales”, a ejemplo de los psicofísicos, sino “tratar con las facultades psíquicas superiores […] si se quiere estudiar las diferencias que hay entre individuos es necesario comenzar con los procesos más complejos e intelectivos […] es, sin embargo, precisamente lo contrario lo que se ha venido realizando por la mayoría de autores que se han ocupado de esta problemática.” (Binet y Henri, 1896, 417). Incluyeron pruebas para estudiar procesos como la memoria, la atención, la imaginación, la comprensión, la sensibilidad artística y moral, la sugestionabilidad, la fuerza de voluntad y la habilidad motora.

Binet, miembro de la Société Libre por l’Etude Psychologique de l’Enfant (Buisson, 1911), fundada en 1899, participó activamente en la Campaña que esta Sociedad emprendió para sensibilizar a la sociedad y a las instancias de gobierno de la problemática asociada al retraso escolar. Para afrontar este problema desarrolló un instrumento de evaluación fiable y válido, aplicable a este grupo poblacional. Binet y Simon describían tres posibles métodos para medir la inteligencia.

El método médico, que trata de apreciar los signos anatómicos, fisiológicos y patológicos de la inteligencia inferior.

El método pedagógico, que trata de juzgar la inteligencia de acuerdo con la suma del conocimiento adquirido.

El método psicológico, que realiza observaciones y medidas directas del grado de inteligencia (Binet y Simon, 1905, 42).

El primero les parecía indirecto porque conjeturaba lo mental a partir de lo físico; el pedagógico era directo, pero no se centraba en la inteligencia, sino en la instrucción. Por ello, decidieron potenciar el método psicológico.

“La idea fundamental de este método es el establecimiento de lo que llamaríamos una escala de medida de la inteligencia. Esta escala está compuesta de una serie de tests de dificultad creciente, empezando por el nivel intelectual más bajo que puede observarse, y terminando en la inteligencia normal media. Cada grupo en la serie corresponde a un nivel mental diferente” (Binet y Simon, 1905, 40).

En 1908 publicaron una revisión de su primer trabajo (la segunda revisión vería la luz en 1911, año en el que fallecería Binet). Ahora la escala aparecía ordenada por edades. Fancher (1985) hace notar que Binet nunca consideró ni necesario ni oportuno disponer de un procedimiento estandarizado para el cálculo de los niveles intelectuales, como si haría sólo un año después William Stern.

Stern definía el “cociente intelectual” en los siguientes términos: “Este valor no expresa la diferencia, sino la razón, entre edad mental y edad cronológica, y es así parcialmente independiente de la magnitud absoluta de la edad cronológica. La fórmula es entonces: cociente mental = edad mental/edad cronológica” (Stern, 1912, 42).

Binet adaptó, para asignar los grados de dificultad a los ítems, la misma lógica que se utilizaba para el cálculo de umbrales sensoriales, de hecho era una definición operacional para calcular umbrales intelectuales en un contexto social concreto (Carroll, 1982, 70-71). Este aspecto del trabajo de Binet está en consonancia con su concepción de la inteligencia como un ejercicio en la vida cotidiana de múltiples procesos psicológicos enlazados bajo el control del razonamiento práctico. Si se actúa educativamente sobre esos procesos resulta posible incrementar el nivel intelectual. Por ello, parte de su trabajo se dirigió al diseño de una serie de ejercicios que llamó de “ortopedia mental” (Binet, 1909). Su propuesta pretende desarrollar un programa de mejora de los niveles intelectuales, y también la inteligencia real de los niños retrasados y/o discapacitados, por medio de la intervención educativa.

“He comprobado a menudo y lamentándolo mucho, que existe una prevención frecuente contra la posibilidad de educar la inteligencia. El proverbio familiar que dice: ‘Cuando se es tonto va para largo’ parece haber sido tomado al pie de la letra por maestros sin sentido crítico, los que se desinteresan de los alumnos que carecen de inteligencia; no sienten por ellos ni simpatía, ni siquiera respeto, porque la intemperancia de su lenguaje les hace decir ante esos niños cosas como esta: ‘Ese niño es uno que no hará carrera […] está mal dotado […] no tiene inteligencia’. He escuchado con demasiada frecuencia estas palabras imprudentes. […] Algunos filósofos recientes parecen haber prestado su apoyo moral a estos veredictos deplorables afirmando que la inteligencia de un individuo es una cantidad fija que no es posible aumentar. Debemos protestar y reaccionar contra este pesimismo brutal y trataremos de demostrar que carece de fundamento. […] Si se considera que la inteligencia no es una función única, indivisible y de esencia particular, sino que está formada por el concierto de todas estas pequeñas funciones de discriminación, observación, retención, etcétera, cuya plasticidad y extensibilidad hemos constatado, parecerá indiscutible que la misma ley gobierne el conjunto y sus elementos y que por consiguiente la inteligencia de alguien sea susceptible de desarrollo; mediante el ejercicio y el entrenamiento, y sobre todo el método, se llega a aumentar su atención, su memoria, su juicio y volverse literalmente más inteligente que antes. […] Y yo hubiera añadido también que lo que importa para conducirse en forma inteligente, no es tanto la fuerza de las facultades como la manera de aplicarlas, es decir, el arte de la inteligencia, y que este arte debe necesariamente afinarse con el ejercicio.” (Binet, 1909, 149-151).

Binet tuvo éxito allí donde fracasaron los pioneros del movimiento eugenésico: desarrolló un test mental directamente relacionado con las manifestaciones de la conducta inteligente en la vida real (Fancher, 1985). Sin embargo, el trasfondo ideológico y las expectativas teóricas a principios de siglo estaban mucho más a favor de la idea de una inteligencia biológicamente determinada y de sus propuestas eugenésicas que de la ortopedia mental de Binet. Por ello, el movimiento eugenésico adoptó (y adaptó) el test a sus propósitos, convirtiéndole en un medio para interpretar y medir la habilidad general heredada.

Su cuantificación exacta llegaría, ya en EE. UU., con la versión estandarizada que Terman haría del test de Binet y del nuevo concepto de cociente intelectual. Esa reinterpretación del test de Binet, como un instrumento capaz de medir una aptitud única y general de origen fisiológico y heredable, puede considerarse como una traición a los objetivos originales de sus escalas. Binet siempre mantuvo la más dinámica y social expresión de nivel mental (Wolf, 1973, 203).

En esta etapa final de su vida, volvió a un área en la que se había iniciado durante sus años en la Salpêtrière, la psicología patológica. Estudió con Simon diversas patologías clínicas como la histeria, la locura consciente, la locura maniaco-depresiva, las demencias, ahora con los mismos procedimientos y perspectiva de la Psicología normal (p.e., Binet y Simon, 1910, 1911).

Pasó de una psicología de los procesos inferiores (sensoperceptivos y motóricos) a otra de los procesos superiores, de una Psicología de los contenidos a otra de las funciones, de una Psicología estática a otra dinámica y genética, de una psicología de promedios a otra de diferencias. Los perfiles de su obra (psicología general frente a individual, normal frente a patológica, básica frente a aplicada) marcan importantes senderos de desarrollo de las ideas psicológicas.

“[…] después de largo tiempo, se ha atendido a estas preocupaciones, tomando la iniciativa con investigaciones sobre el valor judicial del testimonio. Resulta necesario continuar con estas investigaciones, a fin de evitar que éstas se conviertan en meras y puras investigaciones de laboratorio sobre la memoria, o en artículos destinados a dormitar en las revistas; no debe perderse de vista que se trata de prestar un servicio real a los magistrados y a la justicia. La misma necesidad de utilización práctica inspira nuestros estudios (con el Dr. Simon) sobre la pedagogía, el reclutamiento de niños, los métodos para medir la inteligencia de los niños normales, y para clasificar a los débiles intelectualmente, idiotas, imbéciles y débiles. Continuaremos en este orden de ideas con Vaney, estudiando la determinación de las aptitudes de los niños, y la medida de sus conocimientos, dos cuestiones que son vitales para la pedagogía. […] En patología mental, intentaremos divulgar el uso de las técnicas psicológicas más modernas, y mostraremos muy pronto, con el Dr. Simon, lo que pueden dar de sí estas técnicas en el análisis de los estados de demencia […]. Estas cuestiones bastan para caracterizar, a nuestro entender, una orientación nueva; muestran qué sentido hay que dar a las aplicaciones prácticas de la Psicología” (Binet, 1908, V-VI).

9.7. El nacimiento de la Psicología en la Suiza francófona

La psicología se expresaba en lengua francesa en más de un país europeo. Un ejemplo claro de esto nos lo ofrece Suiza, un pequeño país que hoy aparece a los ojos de muchos como una especie de microcosmos europeo, en el que existen cuatro idiomas nacionales y numerosos dialectos (Burckhardt y Droz, 1992). Ese carácter plurilingüe responde, en buena medida, a sus especiales características geográficas y a sus actitudes políticas neutralistas, lo que propició importantes intercambios con sus países vecinos (Francia, Alemania, Austria, Italia). Podría decirse que en la base de la psicología académica y la psicotecnia suizas se halla la labor de tres hombres vinculados a la ciudad de Ginebra y pertenecientes a generaciones sucesivas: Th. Flournoy, E. Claparède y J. Piaget, por otra parte muy ligados entre sí.

Flournoy, de formación plenamente francesa, aunque permaneció dos años en Leipzig con Wundt (Goldsmith, 1979), introdujo la ciencia psicológica en Suiza, ocupando la primera cátedra de Psicología (Fisiológica y Experimental) dotada en Ginebra (1891). Al año siguiente funda un laboratorio de Psicología en la Facultad de Ciencias de Ginebra, donde investigó sobre temas habituales de la época (ideación, cronometría mental y procesos sensoriales), aspectos que conjugó con su interés por la investigación psíquica (actual parapsicología), ese extraño compañero de viaje con el que los psicólogos de diferentes países (y continentes) se aliaron primero, y desplazaron después, en su lucha por hacerse un hueco en la estructura académica y en la vida social (Leary, 1984; Coon, 1992). Como todo los impulsores disciplinares, Flournoy está detrás de muchas de las aventuras fundacionales de la Psicología suiza, creando, por ejemplo, junto con Claparède, la primera revista suiza de Psicología, Archives de Psychologie (1901) y actuando como Presidente del VI Congreso Internacional de Psicología (Ginebra, 1909). Amigo de James (Le Clair, 1966), compartió su pragmatismo, orientándose hacia la psicopatología, la investigación psíquica, e incluso hacia la psicología analítica jungiana (Cifali, 1983). Como aquél, equipó e inauguró laboratorios, sin ser él mismo un experimentalista. Mostró abiertamente la falta de compromiso con el enfoque experimental, dadas las limitaciones de la psicología de laboratorio, decantándose por una Psicología empírica de carácter holista, abierta a las dimensiones de la personalidad.

“[…] una hora pasada en una guardería o en la así llamada sesión espiritista plantea muchos más problemas psicológicos, y algunos más relevantes para la vida, de los que uno podría afrontar y resolver durante varios años consagrado al trabajo específicamente de laboratorio” (Flournoy, 1896, en Cifali, 1983, 115).

Prácticamente en todos sus cargos sucedió a Flournoy su primo Claparède (Claparède, 1930; Trombetta, 1989), miembro de una familia francesa protestante emigrada a Suiza cuando las guerras religiosas. Éste también se formó a la francesa (Déjerine, Binet, Henri, Larguier.), con un año académico en Leipzig (1892-1893). Tras su doctorado en medicina (1897), con una tesis sobre el sentido muscular, se incorporó como profesor de Psicología en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ginebra, donde pasó a dirigir el laboratorio de Psicología Experimental, llegó a profesor extraordinario y, finalmente, tras la jubilación de Flournoy, ocupó su cátedra, así como la titularidad única de los Archives. Desde una orientación biologicista y experimental, que le llevó incluso a la psicología animal, planteó una psicología funcionalista y diferencialista (sensorial y psicométrica), con una creciente dedicación a la psicología infantil y la paidología, y a la psicotecnia. Participó activamente en la internacionalización de la nueva psicología, en los Congresos Internacionales de Psicología, organizando además la Asociación Internacional de Psicotecnia, que se constituyó en Ginebra en 1920, y periódicas Conferencias Internacionales (Germain, 1955; Nuttin, 1992; Trombetta, 1998).

Claparède, entroncado en una filosofía pragmática, siempre se refirió a su psicología como genético-funcional. Ahora bien, con este término no se auto-identifica con postura científica, o escuela, alguna, sino simplemente con un punto de vista a partir del cual aproximarse al estudio de los fenómenos psíquicos. “Yo afirmo que la psicología funcional no es una Psicología que se oponga a ninguna otra.

No es más que una manera de abordar los fenómenos mentales, o si se prefiere, los fenómenos de la conducta” (Claparède, 1933, 76).

Desde un punto de vista dinámico ofrece una concepción activa y biológicamente contextualizada de la conducta, lo que le lleva a estudiar las causas y factores de ese dinamismo. Partiendo del propio organismo y sus funciones vitales, encuentra aquellas causas en la relación que se da entre la persona y el medio, que actúa como estímulo. La conducta se presenta siempre como una reacción psico-orgánica en una situación de desequilibrio (el omnipresente principio de constancia, psicológicamente rebautizado como homeostasis). Los procesos motivacionales resultan claves para entender su propuesta de estudiar los fenómenos psíquicos en términos de su utilidad para conjugar las necesidades y los intereses del individuo. El saber, el conocimiento, ha de ser puesto al servicio de la acción (significación biológica). Sobre este planteamiento se apoyó su concepción funcional, activa, e individualizadora del proceso educativo, ideas que dieron forma a la nueva escuela.

Pretendo “introducir al educador en la ciencia psicológica, y muy especialmente en la Psicología del niño […] [y estimular] al maestro en ejercicio para que abandone el tedio de la rutina habitual, animándole a preguntarse de vez en cuando cuestiones serias, que debería siempre intentar responder a partir de hechos” (Claparède, 1911, III-IV). Para lograr este objetivo, destacaba problemas pedagógicos importantes [p.e “investigar sobre (…) las circunstancias que favorecen el desarrollo del niño, y los procedimientos para educarle hacia objetivos”, Claparède, 1911, 41], así como los procedimientos de psicodiagnóstico, especialmente los tests, y psicotecnia (Claparède, 1911, 41).

En 1912 fundó, con la ayuda de Bovet, el hoy famoso Instituto Juan Jacobo Rousseau, destinado a la formación de educadores, al estudio de la psicología del niño y a la difusión de las ideas nuevas en pedagogía. Se trataba de “la primera institución en la que psicología y pedagogía se unían en la investigación experimental para poner en manos de los enseñantes y de los educadores los mejores instrumentos y los conocimientos más adecuados” (Ducret, 1984, 577). Dirigía su actividad en cuatro direcciones: “1.ª, es una escuela en la que los futuros educadores adquieren la orientación que necesitan para su labor profesional; 2a, capacita a los maestros y maestras para conocer por sí mismos el amplio campo de la ciencia psicopedagógica; 3a, es un centro para la investigación y estudio del niño relacionado con los métodos educativos y escolares; 4a, es un centro de información y de propaganda para los educadores” (Luzuriaga, 1935, 7).

El sucesor de Claparède sería Piaget. Indudablemente, el primero ayudó a definir el entorno cognitivo en el que se fue estructurando el pensamiento del segundo. Por cierto que existe un amplio consenso respecto de cuáles han sido las principales líneas de esta influencia: (1) la concepción de la infancia no como una etapa imperfecta, sino como un estadio distinto al del adulto, en el que dominan intereses diferentes; (2) la concepción homeostática del organismo; (3) la función psicobiológica de la conciencia; (4) la importancia de la inteligencia y sus funciones (p.e., Caparrós, 1982, Carpintero, 1985, Peiró y Grau, 1991).

Capítulo 10

10.1. Introducción

Capítulo 10

Inicios de la Psicología en Rusia

B. Martín del Río

Universidad Miguel Hernández

de Elche

F. Tortosa

Universitat de València

10.1. Introducción

La psicología rusa se caracteriza en sus inicios, y durante buena parte de su historia, por una lucha constante entre dos tendencias extremas: el idealismo y el materialismo. Ya en el siglo XVIII, algunos ilustrados (Lomonosov, Anichkov, Kerestury, Novikov, Radishehev…) sostuvieron que todo fenómeno psíquico, incluidos los procesos superiores de la conciencia, no eran otra cosa que una propiedad producida por el cerebro. No obstante, fue a lo largo del siglo XIX, cuando la filosofía y la fisiología lograron sentar los presupuestos teóricos de una psicología objetiva, cuya base se hallaba en el materialismo filosófico y en las ciencias naturales. Esta unión condujo [en las mismas fechas en que en Alemania Helmholtz, Wundt o Hering trataban de organizar la investigación científico-fisiológica de la vida psíquica] al surgimiento de una fisiología de la actividad nerviosa superior, que sería el germen de una psicofisiología propiamente científica, contemporáneamente a aquellos en la obra de Sechenov, y, luego lo veremos, en las neuro-psicologías de Pavlov y Bechterev.

La reflexión psicológica europea de la primera mitad del siglo XIX había seguido tres grandes líneas teóricas: la idealista, de carácter racionalista e innatista; la empírica, de carácter censista-asociacionista; y la fisiológica, basada sobre todo en el estudio del sistema nervioso. En esta última, además, tuvo lugar en toda Europa una auténtica revolución, puesto que los conceptos vitalistas, a los que había dado lugar el idealismo, estaban siendo erradicados de la ciencia como resultado de los brillantes avances que se estaban produciendo en la explicación experimental y físico-química de los fenómenos vitales; además había irrumpido con gran fuerza, desde la biología, la idea de evolución. La segunda mitad del siglo XIX fue un período de agrios debates entre los partidarios de posturas vitalistas, y quienes fueron atraídos por planteamientos mecanicistas y/o materialistas [p.e. la polémica entre el biólogo conservador Wagner y el radical Vogt en 1854, o la mantenida por el biólogo jesuita Wasmann y von Uexküll en 1900]. Estos enfrentamientos, durante el revolucionario período de mediados de siglo, en buena medida reflejaban el más general enfrentamiento entre progresistas y conservadores. Los intelectuales más radicales de los diferentes países vieron en la ciencia natural una promesa de futuro. Ese violento giro hacia lo objetivo, que se produjo entre los biólogos de habla alemana, tuvo fuerte influencia en otras zonas de su influencia, como la rusa.

De hecho, y en sintonía con ello, la investigación científica rusa sobre el ser humano, desde mediados del siglo XIX, estuvo dominada por dos movimientos complementarios, que se enfrentaron a la ortodoxia religiosa y política. La Fisiología Experimental (p.e. Ousiannikov, Tsion o Botkin) dedicada al estudio de la influencia trófica del sistema nervioso, y los Propagandistas de las Ciencias Naturales (Bélinsky, Herzen, Chernyshevsky, Dobrolyubov o Pisavev), también conocidos como demócratas revolucionarios.

Este último grupo de intelectuales liberales llegó a formar un movimiento político-social que defendía un socialismo radical, opuesto a las fuerzas ideológicas de la autocracia, y que llegaron a proponer, frente a las doctrinas idealistas de sus rivales, unos planteamientos monistas y materialistas. Un materialismo que se encontraba muy próximo a una ciencia natural que había hecho grandes progresos en la explicación determinista de la vida, e incluso de la conciencia. Los integrantes del grupo, convencidos de la unidad de la ciencia y la vida, emprendieron una amplia campaña de popularización de los logros de las ciencias de la vida del momento, animando a los jóvenes con talento a que se incorporaran a la investigación en las ciencias naturales, contra toda posición idealista. “Sechenov fue uno de los primeros fisiólogos en alinearse con este gran movimiento del pensamiento social ruso” (Koshtoyants, 1965, 122) y en defender una interpretación determinista de la regulación mental de la conducta.

Este movimiento surgió al comienzo del gobierno (1855-1881) del Zar Alejandro II, en una época de cambio social y relativa apertura política (p.e. abolición de la servidumbre a los campesinos, creación de asambleas territoriales a las que confió las funciones fiscales y judiciales que antes desempeñaban los señores, reforma de la enseñanza…) propiciadas por la acción de una burocracia crecientemente liberal que buscó reformar el sistema zarista, aún manteniéndose alejados de ideologías revolucionarias (Joravsky, 1989).

10.2 La Psicología experimental introspeccionista de la Rusia pre-revolucionaria

El modelo de Psicología de Wilhem Wundt desarrollado en Alemania y que se plasmó en su libro Elementos de Psicología fisiológica (1873-1874) supuso la incorporación de un enfoque experimental a la Psicología, que ofreció un modelo, en buena parte del mundo, para el desarrollo disciplinar de una Psicología independiente de la Filosofía y la Fisiología, y que tenía como objeto de estudio la conciencia y, como método, la introspección. Además, la fundación en 1879 del laboratorio de Psicología experimental en Leipzig (Alemania) supuso la posibilidad de que diferentes profesionales de la época se formasen como investigadores en este nuevo campo científico.

Fue así como en este laboratorio se formaron un gran número de investigadores extranjeros que pretendían ampliar sus estudios y adquirir un conocimiento de primera mano de las últimas novedades acaecidas en el ámbito de la psicología científica. Al regresar a sus países fundaron laboratorios para el estudio experimental de los procesos psíquicos, así como revistas para la divulgación de los resultados de sus trabajos de investigación.

La incorporación de la psicología en los territorios rusos se produjo en los inicios de la década de 1860, coincidiendo con la restauración (1863) de la enseñanza de la filosofía en las universidades rusas. Durante esa década alcanzarían su climax diversos conflictos ideológicos y filosóficos, que reflejaban la exacerbación de las diferencias sociales y políticas. Sechenov se convirtió en el auténtico centro de todos los debates y controversias psicológicas, filosóficas e ideológicas que tuvieron lugar por aquellos años en Rusia, siendo muy criticado (por su materialismo) por filósofos y psicólogos, y habitualmente ensalzado por científicos y médicos (Razran, 1965). Durante el gobierno de Alejandro III el poder central vació, por completo, de contenido muchas de las reformas conseguidas en los años precedentes, controlando férreamente los entornos universitarios. Fueron también los años en los que, coincidiendo con una auténtica revolución demográfica y un profundo sentimiento nacionalista y anti-judío, se produjo la industrialización del país, aún cuando la estructura demográfica continuaba mostrando que todavía un 90% de la población era rural.

En aquellos años se constituiría, tomando como centro Moscú, una ciencia psicológica universitaria oficial a la alemana. Ésta tuvo como punto de referencia inicial la Universidad y la Sociedad Psicológica de Moscú, de la que fueron miembros destacados su fundador N. Grot y G. Chelpanov. Contó con la revista Problemas de Filosofía y de Psicología como órgano oficial de expresión, en ella publicaron trabajos profesionales de distintos campos que estaban interesados en esta nueva disciplina (Quintana, Tortosa, de la Casa, Ruíz y Sánchez, 1998; Zumalabe, 2003).

Nikolai Grot, formado con Wundt en Leipzig, fue profesor de filosofía e introdujo los estudios de Psicología, primero en la Universidad de Odessa y más tarde en la de Moscú. Desarrolló la influyente teoría del “giro psíquico”, según la cual lo psíquico se manifiesta en el intercambio de movimientos o impresiones entre el organismo y su medio llevada a cabo mediante aquellos. Según él, la realidad objetiva afecta al sujeto de modo que sus cogniciones y emociones reflejan esta influencia, por lo que la conducta se produce como respuesta a ella. Aceptaba la importancia de las variables intra-psicológicas (componente idealista dentro de este esquema reflejo) e hipotetizaba que dirigían la conducta. Así añadió el componente de la actividad voluntaria que llevaba a la idea de que el individuo no era un objeto pasivo, sino un agente activo (Sukhodolsky, Tsytsarev y Kassinove, 1995).

Figura 10.2. Representación del giro psíquico

Cada giro “empieza con impresiones externas que se transforman en sensaciones o impresiones internas, se complican luego en la ‘esfera del entendimiento’ y, después de pasar por el estadio de las tendencias volitivas, se traducen en movimientos externos. Las huellas que deja en la conciencia cada ‘giro psíquico’, en virtud de las leyes de la asociación, entran en contacto con los elementos de los nuevos ‘giros’, que, de este modo, se van haciendo cada vez más complicados […] nuestra alma, con todas las formas y leyes inmutables de su ser y con todas sus relaciones con la realidad de lo material constituye el sol fijo que crea e ilumina la realidad, la cual gira en torno a él y se le aparece en el espacio y en el tiempo” (Grot, 1894, citado en Rubinstein, 1963, 327-328).

Sin embargo, el representante más destacado de Wundt en Rusia fue Georgui Chelpanov, considerado como el principal responsable del importante desarrollo de la Psicología introspeccionista en este país y ferviente defensor de la independencia de la Psicología frente a la Filosofía y la Fisiología (Kozulin, 1985).

Formado en la Universidad de Odessa por Grot, en 1891 se trasladó a la Universidad de Kiev en la que instauró los estudios de Psicología en el ámbito universitario. Durante el curso académico de 1893 visitó los principales laboratorios alemanes, estudiando con Wundt y Stumpf, y al regresar a Rusia fundó el laboratorio de Psicología de Kiev. En 1906 sucedió a Grot en la Cátedra de Psicología de Moscú y en 1912 inauguró el Instituto Psicológico de Moscú, del que fue su primer director. El “instituto, uno de los mejores de su tiempo, se convirtió en el primer foco de irradiación de la Psicología experimental para lo cual contó con una publicación, la ‘Revista de Psicología’” (Gondra, 1997), fundada también por él en 1917. En este instituto se formó la primera generación de psicólogos profesionales rusos, pasando más de 150 personas (Zumalabe, 2003). Sobre ellos, influyó, además, por su énfasis en el necesario control experimental sobre el proceso de investigación; de hecho, su manual de Psicología experimental colaboraría significativamente en la general adopción del método experimental por los psicólogos rusos.

Como muestra de su postura antidogmática y abierta a distintos planteamientos psicológicos, inicialmente se unió al programa de Wundt defendiendo su psicología ante el reduccionismo de fisiólogos y reflexólogos. En su exitoso Cerebro y Alma (1900) realizó una dura crítica a las propuestas de Sechenov. Afirmaba contra los reflexólogos que sin el alma el cerebro no podría pensar, si bien, para la percepción del mundo externo, ella tiene que ayudarse del cerebro (Quintana, Tortosa, de la Casa, Ruíz y Sánchez, 1998).

Más tarde aceptó la definición positivista de Külpe y la introspección sistemática de los psicólogos de Wurzburgo. Ya en la etapa soviética, se opuso a la intención de subordinar la Psicología a la doctrina de Marx y Engels, por lo que en el I Congreso Psiconeurológico de todas las Rusias, celebrado en 1923, fue acusado de anticomunista y como consecuencia, cesado de la dirección del instituto y olvidado. Posteriormente se le reconoció el mérito de potenciar, organizar y dirigir esta institución considerada por muchos investigadores como “la casa paterna” de la psicología rusa (Zumalabe, 2003).

La tercera figura más representativa de la investigación experimental fue N. Lange. Fundador de un laboratorio psicológico en la Universidad de Odessa, publicó un influyente libro, Investigaciones psicológica: La ley de la percepción y la teoría de la acción voluntarias (1893), bien conocido y apreciado incluso fuera de Rusia. Junto a los dos anteriores se mostró, además, abierto al desarrollo de las aplicaciones inherentes a las teorías psicológicas. En especial, como ocurriera en muchos otros países (p.e. EE. UU. o España) al mundo escolar y a la educación en cualquier nivel.

Junto a esta línea oficialista, ortodoxa, se fue conformando, durante las últimas décadas del siglo XIX y el primer cuarto del XX, una alternativa heterodoxa, apoyada en una concepción materialista y orientada hacia el objetivismo, que desarrolló y sistematizó progresivamente, con Bechterev y Pavlov, una visión reflexológica del comportamiento.

10.3. Psicología experimental fisiológica

Sin embargo, esta Psicología de la conciencia, de corte idealista, estructuralista e introspectivo, desarrollada en Rusia en las últimas décadas del siglo XIX, tenía dificultades para llegar a ser una ciencia objetiva unitaria y fue reemplazada por una Psicología objetiva apoyada en concepciones materialistas que progresivamente dio lugar a una visión reflexológica del comportamiento (Quintana, Tortosa, de la Casa, Ruíz y Sánchez, 1998, p. 201).

La Reflexología tuvo que convivir en constante polémica con la oficialista psicología estructuralista, acusada por éstos, por especulativa e introspectiva, de idealista. La Gran Revolución (1917) acabaría por erradicar la orientación introspectiva, wundtiana en su origen, que, ya en 1918, vio como se suprimía el órgano de expresión de la Sociedad. El pórtico de la depuración de Chelpanov lo constituyó en Congreso Psiconeurológico, celebrado en Moscú en 1923, donde los viejos reflexólogos y los nuevos psicólogos marxistas, muchos formados justamente con aquel, los no exilados, conformaron un férreo muro opositor. Antes de un año (1924) Chelpanov había sido sustituido en la dirección del Instituto de Psicología de Moscú por su ex-discípulo K. Kornilov, un convencido objetivista que inauguraría una etapa de Psicologías netamente materialistas y mecanicistas (Kozulin, 1984), que poco tiempo después, por su difícil conjugación con planteamientos dialécticos también acabarían siendo dejadas de lado, e incluso condenadas (Payne, 1968).

10.3.1. Contexto científico-histórico de desarrollo

La Europa del siglo XIX sufrió un orden social marcado por la Revolución Industrial que dio lugar a un capitalismo triunfante que empezó a eliminar la producción artesanal y a suplir la fuerza manual del hombre, con la consiguiente miseria de la clase obrera.

Este hecho tuvo repercusiones diferentes en las ciencias físico-naturales y en las sociales y filosóficas. Mientras que se produjo un fuerte desarrollo en las primeras, dadas las exigencias crecientes del comercio y la industria, las consecuencias sociales impuestas por la nueva técnica imprimieron un marcado carácter revolucionario a las segundas (Colodrón, 1978). El Manifiesto del Partido Comunista de 1848, exponía las tesis básicas de una nueva concepción del mundo en el que la lucha de clases era el motor de la historia, y las revoluciones sociales la consecuencia de dichas luchas.

Marx y Engels intentaron generalizar los datos de las ciencias sociales y naturales e ilustrar sobre la forma en que los intereses económicos de los grupos sociales dominantes condicionan los problemas científicos de la sociedad. Tan sólo unos años más tarde, en 1859, Darwin había publicado El Origen de las Especies, obra con la que se produjo un cambio desde el teleologismo hacia un determinismo científico en el conocimiento biológico, dado que explicaba la formación de las especies por las acciones del medio.

10.3.2. Ivan Mijailovich Sechenov

En este momento de grandes cambios Sechenov fue uno de los que abandonó el mentalismo contemporáneo ignorando la conciencia, ya que, como veremos seguidamente, pensaba que para que la psicología fuera una ciencia objetiva debía ocuparse de hechos públicos y manifiestos, comenzando por el estudio de lo más simple y llegando a lo más complejo, quedando reducidos al nivel de la explicación fisiológica correspondiente.

En la época universitaria de Sechenov, cuando cursaba sus estudios de medicina/fisiología en Moscú (1850-1856), entró en contacto con un grupo de intelectuales denominados Demócratas Revolucionarios, contrarios a los desequilibrios sociales y al autoritarismo político, opuestos por tanto al régimen zarista. En la década de 1860 formaron un movimiento político-social que, en su dimensión política, defendió un socialismo radical opuesto a las fuerzas ideológicas de la autocracia, absolutista en política y cristiana ortodoxa en el plano religioso. En lo epistemológico proponían un modelo de ciencia (entre ellas la psicología como parte de la fisiología) materialista y monista contraria al idealismo. Defendía el carácter radicalmente unitario del ser humano, frente al dualismo de alma y cuerpo, así como la necesidad de un análisis científico objetivo de la actividad humana que no es sino la actividad del organismo total; reducen en esa actividad el pensamiento a las sensaciones generadas por los estímulos físicos en los receptores (Quintana, Tortosa, de la Casa, Ruíz y Sánchez, 1998; Zumalabe, 2003). Sechenov fue uno de los primeros fisiólogos que se unió a ellos, defendiendo una interpretación determinista de la regulación mental de la conciencia, como veremos posteriormente.

Una vez finalizados sus estudios, viajó siete años por Europa, completando su formación en los mejores laboratorios de Fisiología de la época. Estudió electrofisiología en Berlín con Du Bois-Reymond, siendo posteriormente discípulo y amigo de C. Ludwig en Viena, trabajando con Helmholtz en su Laboratorio de Heidelberg y con Bernard en Francia. Mantuvo, pues, un estrecho contacto con la Escuela de Fisiología de Berlín, que propició el progresivo giro hacia el objetivismo más radical, ya que se opusieron al vitalismo, proponiendo una interpretación mecanicista y/o materialista de los procesos fisiológicos, considerándolos como meros productos de las fuerzas físico-químicas, y por consiguiente, sometidos a sus mismas leyes. Frente a la doctrina vitalista de los movimientos espontáneos de los seres vivos, se afirma que todas las reacciones son respuestas mecánicas a la estimulación, lo que reduce el sistema nervioso a una máquina especializada en la transformación de la energía.

En Heidelberg defendería su tesis doctoral (1860), poco antes de regresar a Rusia. Incluso ya antes de formular, explícitamente, su teoría sobre el reflejo, Sechenov consideraba que la respuesta no se halla meramente determinada por los estímulos, sino que depende también de la acción de los dinamismos cerebrales activados por aquellos. Superaba así el esquema E-R, y cualquier explicación mecanicista en términos de la causalidad eficiente, el impulso externo por sí solo no determina completamente el resultado de la actividad cerebral.

Reconocía Sechenov en sus notas autobiográficas, que dos conclusiones de su tesis orientaron su obra posterior: “1. Todos los movimientos identificados en Fisiología como movimientos voluntarios son en realidad movimientos reflejos en un estricto sentido del término. 2. La característica más general de la actividad normal del cerebro (en cuanto dicha actividad se expresa en forma de movimiento) estriba en la desproporción entre la excitación y la acción (movimiento) que aquella produce” (Sechenov, 1965, p.  108). La inhibición sería la principal causa interna responsable de la falta de concordancia entre la excitación provocada por agentes externos y el movimiento de respuesta.

Dos años después (1862) fue a París donde, con el fisiólogo e iniciador de la medicina experimental Claude Bernard, logró demostrar en laboratorio (con técnicas electrofisiológicas en ratas) la acción inhibidora del cerebro sobre la actividad refleja de la médula espinal, punto central en su posterior propuesta. Procuraría luego conjugar el determinismo y el mecanicismo de los primeros con la visión más dinámica y totalista del último. A ello se uniría la fuerte influencia, ejercida desde la distancia, por los evolucionistas Darwin y Spencer, y los fisiólogos británicos T. Laycock y W. Carpenter, que le llevaría a formular una teoría de la evolución de las funciones psíquicas, sustentada en la idea de que las leyes de la acción refleja se aplicaban también al cerebro (Frolov, 1942; Hearnshaw, 1989). También fue relevante la influencia ejercida por el filósofo alemán F. Beneke quien, activo opositor del idealismo trascendentalista, desempeñó un relevante papel en la incorporación a la Psicología alemana, y desde allí a la rusa, de las ideas de la tradición sensualista francesa.

Cuando volvió a Rusia, llevó con él las ideas y métodos con los que trabajó en Europa, proponiendo una Fisiología estrictamente ambientalista y objetiva, ya que buscaba la explicación de todos los fenómenos físicos mediante la reducción a una Reflexología asociacionista, desde una perspectiva ontológica materialista y metodológica objetivista. Desde su cátedra de Fisiología en la Academia Médico-Militar de San Petersburgo (1860-1870) y las Universidades de Odessa (1870-1876), San Petersburgo (1876-1888) y Moscú (1888-1901) propagó sus ideas y métodos, ejerciendo mucha influencia sobre la siguiente generación de fisiólogos, como Pavlov y Bechterev, que entendía el estudio de los fenómenos psicológicos a través del estudio de la conducta refleja y la utilización de los métodos objetivos de la Fisiología.

10.3.2.1. Primera Reflexología: El fenómeno de la inhibición refleja y la conducta voluntaria

Su primer intento programático quedó reflejado en un artículo, escrito con el sugerente título de Intento de establecer las bases fisiológicas de los procesos psíquicos, que pretendió publicar, sin éxito, en la revista de los demócratas revolucionarios. Tras superar el Comité de Censores de San Petesburgo, a lo que ayudó sin duda el cambio de título, logró publicarlo. Primero en una revista médica, y poco después en formato libro como Los reflejos del cerebro (1863). Su programa contenía la revolucionaria afirmación de que la mente trabaja en forma refleja, lo que de hecho implicaba una visión del psiquismo plenamente objetiva.

Los censores de la época tacharon su trabajo de amoral, defensor de planteamientos materialistas en la explicación de las actividades mentales, de modo que el 9 de junio de 1866, el Comité de Censores de San Petersburgo intentó procesarle alegando:

“Esta teoría materialista reduce al hombre más educado a la fatalidad y repudia la noción de bien y de mal, de obligación, de responsabilidad. Priva a nuestros actos de todo mérito y de toda culpa y, al abolir las bases morales de la sociedad en la vida de aquí abajo, destruye el dogma religioso de la vida futura; no está de acuerdo ni con los puntos de vista cristianos ni con los del derecho penal y conduce al relajamiento de las costumbres […] Sechenov ha presentado su teoría bajo la forma de un libro científico. Sin embargo su estilo dista mucho de ello y el libre está escrito para ser entendido por el profano. Este hecho y su bajo costo (80 copeks) prueban que la intención del autor es hacer accesible su teoría a un amplio círculo de lectores. Por lo tanto, el libro ‘Los reflejos del cerebro’ está dirigido a la corrupción de la moral; su lectura se considera peligrosa para quienes carecen de convicciones firmes y por ello debe ser confiscado y destruido” (Colodrón, 1978, 7-8).

A lo cual Sechenov se defendió en los siguientes términos:

“La acusación ha sido formulada de este modo: según dicha teoría, todo acto se considera predeterminado por la naturaleza; su iniciación se atribuye a un impulso exterior, incluso insignificante; el acto sigue inevitable. De esto se deduce hasta la inocencia del criminal frente a su delito; aún más, un depravado puede realizar cualquier crimen con la seguridad de no ser culpable, por la incapacidad de evitarlo. Esta acusación resulta un verdadero malentendido […] En mi trabajo yo no me proponía hablar del bien o del mal; trataba de los actos en general y afirmaba sólo que, en condiciones determinadas, la acción y su represión se producen, necesariamente, en virtud de la ley de la causalidad. ¿Puede decirse que esto es hacer propaganda de la amoralidad?” (Colodrón, 1978, 11-12).

El programa que explicitó se centraba en investigar científicamente la actividad psíquica del cerebro de los animales y del hombre, bajo el supuesto de que sólo la Fisiología tiene la llave del análisis científico de los fenómenos psíquicos: “Mi trabajo ha consistido en demostrar la posibilidad de aplicar el conocimiento fisiológico a los fenómenos de la vida psíquica y confío haber tenido éxito, aunque sólo sea parcial. Esta circunstancia justifica mi decisión de escribir sobre los fenómenos psíquicos sin tener conocimiento previo de lo ya escrito sobre esta materia, conociendo solamente las leyes fisiológicas de la actividad nerviosa.” (Sechenov, 1863/1978, 168).

Por ello, podemos considerar que la principal contribución de Sechenov fue ser el primero en proponer una Psicología basada exclusivamente en el concepto fisiológico del reflejo para el estudio objetivo de lo psíquico. La psicología estudia, con los métodos de las ciencias naturales, los elementos constitutivos de los procesos psíquicos, de base neurofisiológica, sus formas combinatorias y los mecanismos subyacentes.

Su acercamiento al análisis de lo mental desde la fisiología, le llevó a intentar explicar toda la conducta (manifiesta e implícita) en función de la excitación o la inhibición de los reflejos. Rechazaba así, por a-científica, la habitual y popular distinción entre conducta involuntaria (invariante y mecánica) y voluntaria (variable e iniciada gracias al libre albedrío) en términos de mediación de la mente, cuya naturaleza era distinta a la del cuerpo, al afirmar que todos los procesos psíquicos superiores (pensamiento, lenguaje, emociones, voluntad…) son movimientos reflejos.

Sechenov, con su visión fisiológica, defendía que el estudio de la conciencia mediante un enfoque introspectivo utilizado por la Psicología oficialista rusa del momento, no conducía a ninguna parte. Defendió, frente a aquella, una fisiología psicológica practicada por fisiólogos especializados en los fenómenos cognitivos, basada en el único método válido, el objetivo de la Fisiología, dado que era el mejor para el análisis científico de los fenómenos psíquicos más simples. Resulta indispensable, para ofrecer explicaciones científicas, que la ciencia que trata de la naturaleza y manifestaciones de los actos psíquicos estudie las relaciones de esos actos con los factores determinantes de los mismos y con sus manifestaciones externas, el esquema Estímulo-Asociación-Reacción del reflejo (Sechenov, 1973, 1978).

Para lograrlo, propuso un programa psicológico bien concreto: “Es indispensable que la ciencia que trata de la naturaleza y manifestaciones de los actos psíquicos estudie las relaciones de esos actos con los factores determinantes de los mismos y con sus manifestaciones externas […] La Psicología, por lo tanto, perderá sus universales y brillantes teorías; aparecerán grandes huecos en su suministro de datos científicos; muchas explicaciones llegarán a un lacónico ‘no sabemos’ […] siempre, y sin ninguna excepción, será un enigma indescifrable la esencia de los fenómenos psíquicos patentes a la conciencia (y de hecho, la esencia de los demás fenómenos de la naturaleza). Pero la psicología ganará mucho, ya que se basará en hechos científicos verificables en lugar de basarse en sugerencias engañosas de la voz de nuestra conciencia. Sus generalizaciones y conclusiones se limitarán a analogías reales, no estarán sometidas a la influencia de las preferencias personales del investigador, que tantas veces llevaron a la psicología a un absurdo trascendentalismo, y así se convertirán en hipótesis científicas objetivas […]

Lo subjetivo, lo arbitrario y lo fantástico desaparecerá para dar paso a un enfoque más cercano o más remoto de la verdad. En una palabra, la psicología se transformará en una ciencia positiva. Esto sólo puede hacerlo la fisiología porque sólo ella contiene la clave del análisis científico de los fenómenos psíquicos” (Sechenov, 1873/1973, 350-351).

La fisiología, partiendo del principio de la inducción, comienza con un estudio detallado de los aspectos más simples de la vida psíquica, sin apresurarse a llegar a la esfera de los más altos fenómenos psicológicos. Su progreso, por consiguiente, perderá rapidez, pero ganará en fiabilidad. Como ciencia experimental, la fisiología no elevará a la línea de verdad incontrovertible nada que no se pueda confirmar mediante experimentos exactos; esto establece una amplia línea divisoria entre las hipótesis y el conocimiento positivo.

Quién debe investigar. El fisiólogo experimental.

Qué debe investigar: “[…] las relaciones de los actos psíquicos con sus factores determinantes y con sus manifestaciones externas.” (Sechenov, 1873/1973, 350).

Cómo debe investigar: Mediante la observación externa (natural y/o controlada). Así, “[…] en una palabra, la Psicología se transformará en una ciencia positiva.” (Sechenov, 1873/1973, 351).

En quién debe investigar: En sujetos de toda la escala filogenética. “Los fenómenos psíquicos de los animales, y no los del hombre, deberían utilizarse como el material primario en el estudio de los fenómenos psíquicos […] La Fisiología empezará con un estudio detallado de los aspectos más simples de la vida psíquica, y no se lanzará desde el principio a la esfera de los fenómenos psicológicos superiores. De esa forma su progreso podrá perder en rapidez, pero ganará en veracidad” (Sechenov, 1873/1973, 350).

No existen problemas, con este programa, para explicar la conducta involuntaria desde la fisiología, los problemas surgían cuando se intentaba una explicación tambièn puramente fisiológica de la conducta voluntaria. Sechenov los obvió al reducirla tambièn a conducta refleja, aunque fuera más compleja. Escribía: “Como fisiólogos, nos contentamos con que el cerebro es un órgano del espíritu, un mecanismo que, puesto en acción por una causa determinada, al fin y a la postre produce una serie de fenómenos externos que traducen la actividad psíquica” (Sechenov, 1863/1978, 35). Aquí encontraba la solución.

Toda conducta finalmente es una acción (movimiento) que acontece como respuesta a una estimulación (agente causal físico) del medio externo… o interno. Cuando dice toda actividad o toda conducta quiere decir toda, incluye pues la actividad psíquica humana que se expresa en actividad (muscular, glandular) interna y/o externa. Reduce en última instancia lo psíquico, lo mental, a movimiento y lo vincula al cerebro, quien potencia o inhibe las conexiones tal y como había estudiado en su tesis doctoral; es decir, hace del movimiento el camino de acceso para el estudio de lo psicológico. Así, puede explicar todo comportamiento según el esquema del reflejo ya que, toda conducta es causa de una estimulación del medio y siempre acaba en una manifestación muscular externa.

El elemento clave era la mediación de mecanismos cerebrales. Recurría como mecanismo explicativo básico de la conducta voluntaria a la inhibición, núcleo de su programa de formación experimental primero en Alemania en los laboratorios de los principales integrantes de la liga antivitalista, y luego en el laboratorio parisino de Bernard. El postular una acción inhibitoria central abría las puertas al tiempo de demora que permitía asociar (proceso que explicaba mediante las leyes clásicas) informaciones presentes aportadas desde las estructuras estimuladas, con las pasadas (memoria). Si romper el esquema del reflejo introducía el necesario factor de complicación para explicar la mayor complejidad (y demora) de unos movimientos respecto de otros.

El fisiólogo alemán E. Weber descubrió la inhibición de los reflejos allá por 1845. Este fisiólogo demostró que la excitación del nervio vago de una rana (un nervio principal que une el cerebro con diversos órganos internos) producía una inhibición en la cadencia del corazón, en vez de producir una intensificación de su actividad.

Claude Bernard había puesto en claro que todo organismo posee un medio interno, u orgánico, formado por la sangre y el plasma, en el que existen sus diversos tejidos y células. Ese medio interno, al intercalarse entre el estímulo y la respuesta, podía introducir la variabilidad comportamental con sólo modificar, positiva o negativamente, la conexión energètica entre ambos factores.

“Somos capaces de interrumpir a voluntad nuestros movimientos respiratorios en cualquiera de sus fases incluso después de la espiración, cuando los músculos respiratorios están relajados; el hombre tambièn puede contener gritos y cualquier otro movimiento originado por el dolor, el miedo, etc. Es de destacar que en estos últimos casos […] el esfuerzo de voluntad encaminado a la supresión de los movimientos involuntarios apenas se traduce externamente por algún movimiento accesorio” (Sechenov, 1863/1978, 48-49).

Abogó, en definitiva, por la existencia en el córtex cerebral de un mecanismo compuesto por centros inhibidores y excitadores de los movimientos musculares, y mediador entre el estímulo y la respuesta que, sin destruir el automatismo del reflejo, lo complicaba de tal modo que era capaz de producir la gran variabilidad de conductas y manifestaciones exteriores que se pueden observar. Ejemplo de ello sería el pensamiento, que sería una combinación de reflejos desencadenados por los estímulos, en los que el momento final, el motor, no aparece porque está inhibido, aunque conserva en él la excitación estimular y la asociación, los dos primeros tercios de un reflejo.

Pero, ¿en qué consistiría la acción de estos mecanismos excitadores e inhibidores sobre la conducta voluntaria e involuntaria? Como veremos, en general hace referencia a la ausencia de correspondencia entre la intensidad del estímulo y la magnitud y amplitud de la respuesta.

Con respecto a la conducta involuntaria, aunque de forma general prevalece una correlación entre la intensidad del estímulo y la de la respuesta, pueden aparecer factores como la habituación, la fatiga, diferencias de umbral de excitabilidad, etc. que introducen modificaciones en la conexión refleja. De este modo, los mecanismos excitadores e inhibidores reforzarían la parte final del reflejo en relación con su inicio.

Con respecto a la conducta voluntaria, la explicación parece más compleja ya que sus características no parecen ajustarse a la explicación refleja: aparente ausencia de excitación, iniciada a libre voluntad del sujeto (que puede inhibirla, intensificarla o hacerla durar lo que estime oportuno), consciente y guiada por actitudes, valores motivos y emociones. Sechenov defiende que también en este tipo de conducta siempre existe una estimulación externa más o menos inmediata, pero al intervenir los centros de excitación e inhibición se incrementan los tiempos de latencia de las respuestas, de modo que no es fácil saber cual ha sido el estímulo que las ha producido y, por tanto, parece que tales movimientos no se deben a la presencia inmediata de un estímulo, parece que son voluntariamente iniciados cuando es el estímulo el que los inicia; es decir, que no parecen reflejos aunque sí lo sean (Carpintero, 1996).

Así, Sechenov consideró el desarrollo humano como la lenta estabilización del control inhibidor sobre la conducta reflexiva. Dicho control permite la acción contemplativa o la inacción, y dota de bastante resistencia ante la experiencia desagradable. Postulaba un mecanismo mediante el cual, la experiencia anterior (memoria) podía influir, positiva o negativamente, en la experiencia presente y en la conducta. Se había realizado una nueva y extremadamente importante adición a la teoría de los reflejos. Ahora se consideraban directamente relacionados, no sólo con el estímulo presente, sino con la suma total de anteriores influencias que habían dejado su impresión en el sistema nervioso (Yaroshevski, 1968).

Gracias a este mecanismo explicativo de los centros excitadores e inhibidores cerebrales, la psicología pudo dar una explicación mecanicista, y no idealista, a todas las conductas humanas, ya que todos los procesos mentales tienen una base fisiológica cerebral que consiste en una actividad refleja, innata o aprendida, que es activada por sucesos externos (Sukhodolsky, Tsytsarev y Kassinove, 1995). En otras palabras, tanto la conducta abierta como la encubierta, los procesos mentales, son reflexivas en el sentido que ambas se activan por estimulación externa y resultan de procesos fisiológicos del cerebro. En este sentido, Sechenov pudo explicar la denominada volición y la conducta intencionada y todavía conservar la objetividad, ya que hasta entonces, dada la supuesta independencia de la estimulación externa, eran explicados sobre la base de la intervención de una facultad superior de la mente humana, la voluntad.

En la definición científica de organismo debe incluirse el medio (mejor los medios) en que aquel se incluye y que influyen sobre él. Es decir, Sechenov argumenta que el organismo no puede existir sin el medio (las condiciones de la existencia de aquel) ya que la causa de toda acción se halla fuera del individuo, la “causa inicial de cualquier actividad humana está situada fuera del hombre” (Sechenov, 1863/1978, 164). Con ello, no habría ideas innatas, ni acciones espontáneas, ni actividad mental sin un estímulo externo que los causase. Es decir, sin estímulos no existen emociones ni pensamiento.

Puesto que la sucesión de dos actos se considera como indicio de su relación causal […] se acepta generalmente que el pensamiento es la causa de la acción. Incluso si la influencia externa, el estímulo sensorial, pasa inadvertido —lo cual ocurre muy a menudo— se acepta que el pensamiento es la causa inicial de la acción. Si a esto añadimos la acentuada naturaleza subjetiva del pensamiento, comprenderemos la fuerza de la voz de la propia conciencia cuando dice cosas como ésta. Pero se trata de la mayor de las falsedades: la causa inicial de cualquier acción siempre descansa sobre la estimulación sensorial externa, porque sin ella el pensamiento es inconcebible (Sechenov, 1863/1978, 142-143).

Así, como conclusión general, podemos apuntar que Sechenov elaboró un modelo en el que, al abogar por la existencia de un centro de complicación entre el estímulo y la respuesta muscular última, otorga una importancia fundamental a la existencia de una variable del organismo intercalada en el esquema del reflejo (E-O-R).

Su propuesta se resume en los siguientes principios básicos:

Objetivismo: Las manifestaciones externas de la actividad cerebral, reducidas a movimiento muscular como prototipo de comportamiento, traducen y abarcan por completo toda la vida psíquica de los organismos. La Psicología será, por tanto, una investigación científica de las leyes fisiológicas “que gobiernan dichas manifestaciones” (Sechenov, 1863/1978). El método de la Psicología debe ser cuanto menos “empírico” y preferiblemente “experimental”.

Evolucionismo: La vida orgánica y psíquica del animal (incluido el humano) es fruto de la evolución orgánica, por ello es posible estudiar los organismos más simples y generalizar (equipotencialidad de los principios) los hallazgos y leyes a los organismos superiores.

Naturalismo monista: Frente al dualismo defiende una concepción radicalmente monista del animal (incluyendo al humano), considerado éste como materia física desprovista de cualquier elemento psíquico sui generis. La vida psíquica es en su totalidad parte integral de la actividad del cerebro; por tanto, toda ella debe ser categorizada como naturaleza y pertenece al dominio de las ciencias naturales. La noción de una entidad inmaterial que controla los procesos corpóreos le parecía insostenible.

Equilibrio: Ningún organismo puede existir, ni sobrevivir, sin la adaptación y el apoyo del entorno. Las ideas surgen virtualmente del aprendizaje y sólo mínimamente de la herencia. Al igual que los demás sistemas materiales, el organismo tiene una tendencia básica al equilibrio entre sus fuerzas y dinamismos internos, y de éstos con las influencias externas que le rodean.

Energetismo: Es la expresión orgánica del naturalismo. Las funciones fisiológicas, y psíquicas, se interpretan como procesos de intercambio de energía entre el organismo y el ambiente a través del sistema nervioso. Considera el sistema nervioso como un sistema dinámico por el cual circulan dos fuerzas contrarias: la excitación y la inhibición, similares a la electricidad positiva y negativa. El sistema dispone de cantidad limitada de energía, que distribuye, de modo que la empleada en una actividad es detraída de otras (p.e. cuando se activan dos reflejos, uno después de otro, el primero pierde fuerza).

Reduccionismo: La actividad mental no es sino un tipo de actividad física (resultado del juego de fuerzas físico-químicas del mundo natural), explicable como aquella desde el punto de vista de la Fisiología del sistema nervioso. Lo psíquico resulta de los procesos neurológicos, “variaciones materiales en las vías nerviosas del cerebro”, y musculares. En el cerebro existen, además de un “centro de reflexión”, mecanismos secundarios (al menos el de “inhibición” y el de “intensificación” del reflejo) que son capaces de modificar el curso de los movimientos que dependen del arco central. Su acción se intercala entre el mundo estimular y las respuestas individuales, lo que permite explicar, científicamente, las peculiaridades de los actos psíquicos complejos, tales como las emociones o los pensamientos.

Reflexología (mecanicismo, determinismo y ambientalismo): Todos los movimientos voluntarios son reflejos en el sentido estricto de la palabra, de manera que todos los actos de la vida psíquica (consciente e inconsciente) son inseparables de los procesos neurales. El movimiento muscular, que traduce en último término toda la actividad psíquica cerebral, tiene el carácter de un reflejo, sea éste medular o cerebral. En tanto que la parte integral de la actividad cerebral, la actividad psíquica (consciente o inconsciente, voluntaria o involuntaria, sensación o emoción, razonamiento o arrebato de éxtasis) cumple estrictamente los requisitos de un movimiento reflejo. El monismo (materialista y energetista), y la afirmación de que los actos psíquicos son también manifestaciones orgánicas (reduccionismo) de naturaleza refleja (tienden al equilibrio), traen consigo una concepción mecanicista (cuerpo = máquina), determinista (pese a dar impresión de espontaneidad toda conducta tiene una causa) y ambientalista (las conductas se inician fuera del organismo) de la actividad.

La falta de apoyo gubernamental, que, como veremos en el capítulo dedicado a la Reflexología rusa, no llegaría hasta la subida de Lenin al poder y la implantación de un régimen basado en el materialismo dialéctico, llevó a que su teoría psicológica se creara y evolucionara, no en la calma de los despachos o los laboratorios, sino en un duro e interminable enfrentamiento con los oponentes del materialismo (Yaroshevski, 1968). Pese a su predicamento entre la intelligentzia rusa, su figura y su obra nunca alcanzó el protagonismo oficial, que muchos años después se le daría, siendo una buena prueba de ello el que su obra no se tradujera hasta mediados de los años 30 ya en nuestro siglo. Actualmente se reconoce su mérito al abrir un nuevo campo de estudio fisiológico de la actividad nerviosa superior, así como su fundamental influencia en la siguiente generación de fisiólogos rusos, encabezados por Bechterev y Pavlov.

Capítulo 12

11.1. Nacimiento y desarrollo de una cultura psicológica

Capítulo 11

La Psicología en Norteamérica.

Los inicios de la tradición disciplinar.

Primera formulación canónica

C. Civera

Universitat de València

L. Mayor

Universitat de València

A. Pérez Garrido

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

11.1. Nacimiento y desarrollo de una cultura psicológica

El cliché estándar muestra que encontrar Psicología en EE. UU. antes de 1880 resulta tan difícil como descubrir una serpiente en Irlanda (Cattell, 1898 o 1929), una afirmación hoy difícil de mantener, salvo que reduzcamos la Psicología a pura experimentación de laboratorio, o a las tecnologías producidas en ese contexto. Ese obvio desprecio de las llamadas psicologías filosóficas constituye una serie deficiencia. Pero fue, no obstante, una postura influyente, construida conscientemente por las primeras generaciones de psicólogos experimentalistas en vistas a apuntalar su nuevo dominio.

La ingenuidad de eso que puede llamarse el dogma científico de la inmaculada concepción se muestra en un explícito desprecio a la historia. Ignorar, soslayar o minusvalorar el hecho de que la psicología experimental se desarrolló y evolucionó a partir de una psicología no experimental, de otros cuerpos de conocimientos, y de ciertos desarrollos técnicos, no hace sino dificultar la comprensión de los hechos.

“[…] negar que hubo pensamiento psicológico en América antes de la década de 1880 es negar que lo hubo en Europa antes de que W. Wundt fundara el laboratorio de Leipzig o antes de que F. Galton pusiera en marcha su laboratorio en Londres. En estos lugares había largas historias de pensamiento psicológico que actuaron como sustrato para el establecimiento de las distintas psicologías experimentales del siglo XX […] Nada emerge de la nada. Antes de la aparición de cursos, profesores y departamentos en los colleges americanos etiquetados como ‘psicológicos’, personas con otras titulaciones hablaban sobre las mismas cosas, aunque siempre bajo diferentes rúbricas y con diferentes objetivos que los psicólogos del siglo XX.” (Evans, 1984).

El tránsito de un mundo colonial a un país moderno resultó de la confluencia de tres grandes factores socioeconómicos: la inmigración —EE. UU. se convirtió durante el siglo XIX en el nuevo hogar de millones de europeos que huían de un continente en continua agitación—, la economía algodonera del Sur del país y la industrializada del Norte (fruto de una revolución que se apoyó en la energía hidráulica y el vapor), y la mejora de las comunicaciones y los transportes.

La industria textil dominante en la primera mitad de siglo, cedió su primacía a la ferroviaria y la siderurgia en la segunda mitad, para ser el petróleo y la industria automovilística los motores del desarrollo a comienzos de siglo.

Las diferencias económicas y culturales Norte-Sur acabarían en una sangrienta guerra de la que saldría un país mucho más poderoso. El nuevo modelo económico dominante favoreció la concentración (topográfica y económica), y la diversificación y creciente especialización de los diversos tipos de actividad económica, y la consiguiente urbanización del país, lo que, sin duda, unido a otros factores, facilitó la aparición de profundos cambios en las formas de vida de las gentes. El país que se estaba acabando de convertir en los Estados Unidos de América, de la mano de una excepcional capacidad de crecimiento económico, en sólo 30 años (1880-1914) pasaría de ser un país mayoritariamente agrario a haberse convertido en el primer país industrial del mundo. Ese dinamismo se debió, además de a factores como población, agricultura, transportes y comunicaciones, nuevas formas de organización económica, social o política, urbanización, colonialismo económico o recursos naturales, a la inagotable capacidad de innovación tecnológica, cuyas aplicaciones prácticas provocaron una revolución permanente que cambió de raíz la vida personal y social, y la organización del trabajo. No en vano, EE. UU. estuvo a la cabeza de la segunda revolución industrial.

Casi 24 millones de personas emigraron a EE. UU. entre 1881 y 1920, en su mayoría procedentes, a diferencia de las grandes migraciones previas, de países de la Europa del Este (con un alto porcentaje de judíos) y del sur de Italia, Grecia y Turquía. La población total del país se multiplicó por 3 entre 1850 y 1900, cuando llegó a los 76 millones de personas, y se había multiplicado por 5 (110 millones) en 1920. Alemanes, italianos, rusos, polacos, irlandeses, escandinavos, ingleses, austríacos, húngaros… definían los grandes grupos étnicos que habían llegado (Smith, 1985). Esta nueva inmigración, frente a lo sucedido previamente, fue fundamentalmente urbana. Se estableció preferentemente en ciudades en expansión y en los grandes enclaves industriales (Blum, 1978).

Igual que poco antes en Europa el recurso a la Ciencia, y un creciente optimismo tecnológico, favorecería el surgimiento de nuevas comunidades de expertos, entre ellos los psicólogos.

Los primeros grandes magnates (Rockefeller, Carnegie, Ford, Morgan, los Vanderbilt) apostaron por las ciencias emergentes, entre ellas la Psicología, y contribuyeron económicamente de forma decisiva a su asentamiento y definición.

11.2. Ideas psicológicas durante el período colonial

Resulta habitual señalar varias etapas en el desarrollo de la Psicología americana hasta adoptar la forma de tradición disciplinar (p.e. Evans, 1984; Weiten & Wight, 1992). Aunque fácilmente diferenciables, muestran una destacable continuidad de fondo. De hecho, en su reconstrucción del pensamiento psicológico de cada una de estas etapas utilizando como fuente los libros de texto, Weiten y Wight (1992) apuntaban que, desde sus mismos inicios, las ideas psicológicas puestas de manifiesto por los pensadores en suelo americano comparten una serie de características con las postuladas muchos años después por la llamada “Escuela Funcionalista”; lo que les permite concluir que, desde una perspectiva amplia, la psicología norteamericana presentó claros exponentes de “funcionalismo”; o, desde una perspectiva más restringida, que desde sus inicios fue siempre “funcional”.

En estos primeros años, lógicamente dado su carácter de colonia generalmente inglesa, las ideas psicológicas dominantes son claramente deudoras de las dominantes en la metrópoli, en este caso el Reino Unido.

Habitualmente se la identifica como Etapa de la Filosofía Moral y Mental (1640-1775). El punto de partida elegido es el del establecimiento de un curriculum regular en el Harvard College, que posteriormente se convertiría en la mayor universidad americana. El programa de estudios compuesto por hebreo, arameo, griego, latín, metafísica, lógica, física, matemáticas y astronomía, se complementaba con ética y teología. El profesor de filosofía enseñaba Psicología de oficio. Era en la mayoría de las ocasiones un sacerdote instruido, que enseñaba, en el mejor de los casos, las ideas más recientes que se defendían en Inglaterra. A menudo ocupaba también los cargos de Presidente o Administrador de la institución. Harvard seguía, obviamente, el modelo de las universidades británicas.

Durante aquel período, en palabras de Roback (1952), “la Psicología existió a causa de la lógica y la lógica existió a causa de Dios”. La Psicología se relacionaba con aspectos del alma, discutiéndose sus cuestiones, de forma muy a-crítica, en ética, lógica, metafísica y teología. En aquel entonces, aprender psicología era aprender la teología del momento; es decir, la psicología se combinaba con el adoctrinamiento religioso. Las primeras universidades se modelaron a imagen y semejanza de las británicas con el objetivo de perpetuar creencias religiosas.

Siguiendo el ejemplo de Harvard, en 1692 se fundaba Yale; para, posteriormente, establecerse Princeton (1740), conocido como College of New Jersey; Pennsylvania (1746), Columbia (1754), conocida como King’s College, y Brown (1754) en Providence.

El lenguaje común que unía Gran Bretaña con sus colonias americanas forjó, durante siglos, vínculos profundos tanto en la esfera económica como en lo político y social, y, desde luego, en lo intelectual e ideológico.

“[…] los poderes coloniales no sólo explotaron sus colonias en términos de mercancías y recursos, sino que también alienaron a los pueblos coloniales de sus culturas y estructuras sociales tradicionales, introduciendo en aquellos países la cultura, las tradiciones y los valores sociales occidentales, resultando de ello cambios fundamentales y profundos en las estructuras sociales y en los correspondientes roles psicológicos […] tal como se desarrolló en las primeras décadas de nuestro siglo en los países en desarrollo, la psicología no fue apenas otra cosa que una réplica de algunas aproximaciones occidentales; tal psicología no sólo fracasó en contribuir al desarrollo de estos países sino que fracasó igualmente en contribuir a la innovación científica de la Psicología en general.” (Petzold, 1984).

Para la psicología esta relación implicaba una confianza en el empirismo, especialmente en el modelo de los procesos mentales propuesto por Locke, un planteamiento que jugaría un papel significativo en el pensamiento científico y político del siglo XVIII, y que tuvo un profundo efecto en la emergencia de la nación americana (Brennan, 1991). En el ámbito del pensamiento dio cuerpo a lo que se ha dado en llamar Iluminismo Americano. A finales del XVIII, los nuevos inmigrantes comenzaron a llevar a América las últimas novedades de la cultura y la filosofía europea, así como las reacciones que estaban teniendo lugar respecto a Locke, Descartes y filósofos anteriores. Al tiempo, en nueva Inglaterra, comenzó a darse a conocer a Berkeley, Hume, Hartley y otros filósofos modernos. A pesar de las guerras indias, y el incremento de la agitación contra la metrópoli, aumentó el número de librerías y centros de enseñanza superior. Formalmente hablando, el período finaliza con la Guerra de la Independencia (1775-1783) de las trece colonias contra Gran Bretaña.

“En este período precientífico de la psicología americana […] [algún autor] manifestaba ya un interés por la psicología genética y comparada”, marcando una de las tendencias básicas de la psicología norteamericana autóctona posterior (Misiak y Sexton, 1966).

11.3. Hacia la unificación. Etapa de la Filosofía Intelectual

En sentido estricto se inicia con la firma del Tratado de Versalles (1783), por el que el Reino Unido reconocía la independencia de América, tras su derrota en la Guerra de la Independencia (1775-1783). Se inicia inmediatamente el período de formación de los Estados Unidos de América. Durante los siguientes cien años se iría produciendo una progresiva independización de la Psicología respecto de la teología y la filosofía, a lo largo de un proceso complejo sometido a determinantes políticos, económicos, sociales y culturales en un vastísimo y conflictivo territorio que luchaba por convertirse en una auténtica nación.

El apoyo francés durante la guerra de la independencia aproximó a los americanos a las ideas psicológicas francesas. Además de la estimulación a distancia, hubo influencias personales muy fuertes como la del pionero en el estudio y tratamiento del retraso mental, Edouard Séguin, ayudante de Jean Itard en París, quien exiliado a EE. UU. en 1848 contribuiría decisivamente en su campo de especialización, donde siempre defendió el valor de los procedimientos psicofisiológicos. También, aunque posterior, sería relevante la de Emile Coué quien, formado en la Escuela de la sugestionabilidad de Nancy, desarrolló una terapia centrada en la noción de auto-ayuda propiciada por la auto-sugestión, influyendo en el empujón hacia los planteamientos “psi” (psicopatología, psicodiagnóstico, psicoterapia) en el campo clínico y asistencial.

La psicología fue adquiriendo autonomía, si bien ideológicamente todavía se nutría de las islas británicas, en concreto ahora de la filosofía escocesa del sentido común, dominante en los abundantes núcleos presbiterianos. El movimiento se caracterizó por su reacción contra dos argumentos centrales del empirismo asociacionista principalmente humeano: “nada puede conocerse con certeza” y “las leyes morales y científicas no son más que hábitos mentales”. La reacción de los filósofos escoceses se hizo sentir sobre todo mediante tres argumentos claves: (1) La información sensorial puede aceptarse en su valor nominal (realismo sencillo de Reid). (2) La auto-observación o introspección produce información válida. (3) La moralidad se basa en intuiciones auto-evidentes. Estas afirmaciones tuvieron claras implicaciones para la teología dominante, ya que los sentimientos personales pueden ofrecer información válida, la existencia y naturaleza de Dios ya no necesita probarse a nivel lógico. Sentaron reglas para el método de la introspección y para el análisis de sus experiencias en forma, hasta este momento, desconocida. Su eco se vio amplificado desde las zonas francófonas, donde las ideas del ecléctico Victor Cousin, patrón francés de esta filosofía, eran muy influyentes.

Princeton fue el cuartel general de un movimiento, que pronto se extendería a otros núcleos académicos. En Harvard fue Levi Hedge quien comenzó a manifestar interés por la filosofía escocesa al utilizar como textos, además del Ensayo de Locke, la Filosofía de la Mente Humana de Stewart y las Conferencias sobre la Filosofía de la Mente Humana de Brown. Benjamin Rush, formado en Escocia, fue la figura clave en la Facultad de Medicina del joven College de Philadelphia, donde ofreció la primera psicología médica estadounidense.

Así, desde la independencia hasta la Guerra de Secesión, los libros de Reid, Stewart y Brown fueron los principales textos de Psicología en los colleges americanos, ejerciendo un fuerte contrapunto ante las peligrosas ideas procedentes de la Francia revolucionaria, entre ellas la hipnosis. Podría decirse que los filósofos escoceses modelaron el análisis americano de la mente, a la vez que estimularon a los nuevos intelectuales autóctonos a escribir sus propios y seguros libros de texto. Pronto, comenzaron a aparecer libros de texto estadounidenses cuyos contenidos mostraban claros paralelismos con los de los filósofos escoceses. Con todo, los interesados por la filosofía y la psicología continuaban siendo clérigos, lo que mantuvo que, generalizadamente, la relación Teología-Filosofía-Psicología continuara siendo una trinidad satisfactoria (Roback, 1952).

Al éxito de la Psicología de las facultades en entornos académicos, se unió la muy popular psicofisiología de las facultades o frenología. Tanto en sus más serios inicios, de la mano del austriaco Spurzheim y el escocés Combe que pasaron sus últimos años de vida en América, como en su populachera continuación con los hermanos Fowler, que abrieron consultas por todo el país y llegaron a crear una empresa para comercializar productos frenológicos. Los excesos prácticos fueron minimizando los contenidos científicos, haciéndole perder el predicamento que llegó a tener en entornos intelectuales, pero convirtiéndose en una especie de manía nacional (Leahey, 1994). El movimiento se vio impulsado además por el magnetismo animal, asimilado a la frenología en un frenomagnetismo, que compartió con la frenología el negocio de comercializar la consulta. Todo ello, junto al floreciente negocio del espiritismo y las mediums —del que son ejemplo tipo las actividades de las hermanas Fox en Hydesville (New York) llevó al Congreso a crear una comisión investigadora, pero convirtió la investigación psíquica en un fenómeno de masas, del que la naciente psicología se aprovecharía.

A los dominantes realismo escocés y empirismo inglés les saldría, desde mediados de siglo, un firme competidor, el trascendentalismo alemán, un modo de pensamiento que provenía de los inmigrantes o hijos de inmigrantes alemanes, muchos de ellos influidos por las enseñanzas de los Kant, Fichte y Hegel, y también a través de los discípulos y traducciones británicas de aquéllos. Su más destacado representante sería el inmigrante alemán Frederick Rauch.

El sistema universitario continuaba siendo rígido y cerrado, con una enseñanza barata, rutinaria, dogmática y de carácter magistral, curricula nada abiertos a innovaciones y aplicaciones, bajos salarios y ausencia de facilidades para la investigación (Berelson, 1960). En estas condiciones, no podía haber movimientos innovadores de nuevas disciplinas: no había puestos por los que mereciese la pena competir, las instituciones eran demasiado pequeñas para la especialización, y la investigación no era función en absoluto de la comunidad académica (Hofstader y Metzger, 1955).

El período lo cierra la Guerra Civil (1861-1865) y el inicio de la reconstrucción del país. Son los años, coincidiendo con unos años muy conflictivos a nivel social y personal, en que la Psicología cristalizaría como disciplina plena y autónoma.

La psicología americana de los tres primeros cuartos del siglo XIX está configurada por la acción conjunta de la psicología de las facultades, la frenología, la filosofía moral y mental escocesa, la tradición empírico-asociacionista y el idealismo; y de ellas, quizás fueran la frenología (a nivel popular) y la escuela escocesa (a nivel universitario) las más influyentes. Ambas tradiciones coincidían en señalar que la mente puede describirse y explicarse en términos de la acción de un cierto número de poderes o facultades innatas, pero diferían en su metodología y pretensiones.

11.4. Nace una potencia (1865-1900) y se define un modelo de Psicología

Son los años en que se produce la emancipación total de la psicología respecto de la religión y de la filosofía a las que estuvo subordinada durante los siglos anteriores. Son los años del cambio, la psicología pasó, desde la tendencia filosófica y puramente analítica en la que estaba instalada, hasta una posición científico-natural, como disciplina empírica y objetiva, y como tal encontraría eco en una sociedad que haría de estos valores un auténtico culto (Toulmin y Leary, 1985).

Son años de auto-definición, en palabras de Fay (1939) es la “era de los manuales americanos”. Entre los que marcan la transición de la psicología desde el domino de la filosofía y la teología hasta un dominio disciplinar separada destaca El Intelecto Humano (1868), publicado por Noah Porter. Éste, aún definiendo la psicología como ciencia que estudia el alma humana, afirmaba que debe incluir aspectos de la física, de la fisiología sensorial y de la matemática, atender al desarrollo del intelecto y del cuerpo, y utilizar el control en la observación de sus manifestaciones. Enfatiza lo individual pero tiene en cuenta las implicaciones sociales, pilares básicos de la posterior psicología. Si el libro de Porter marca la transición, la Psicología de Dewey señala el inicio, ya que se trata de un genuino producto psicológico, donde se describen las características y argumentos en favor de esta nueva ciencia plenamente autónoma, empírica… y aplicada.

La nueva Psicología tuvo prestigio y despertó interés al menos por siete razones: (1) Por el prestigio alcanzado en las universidades alemanas, importante referente cultural y científico, por esta ciencia. (2) Por la existencia de un profesorado bien preparado, tanto en universidades extranjeras (fundamentalmente alemanas) como en las propias, con nombres referentes de indudable impacto social. (3) Por su éxito y vitalidad como ciencia y disciplina. (4) Por la compatibilidad ideológica de la nueva Psicología con la sociedad americana y la nueva situación de los centros universitarios. (5) Por el interés de las universidades y de los poderes públicos y privados en apoyar económicamente esta nueva ciencia. (6) Por ser capaz de atraer recursos económicos y personas influyentes a su causa. (7) Por ser capaz de ofrecer una respuesta experta y eficaz a nuevos y viejos problemas de indudable calado social y económico.

La psicología experimental alemana y el evolucionismo británico constituyen los puntos de apoyo para el cambio desde la vieja psicología filosófica de las facultades del alma hasta la nueva psicología científica de las funciones de la mente. Se pasó de un punto de vista intuitivo de la conciencia a un punto de vista genético, de un enfoque especulativo a un enfoque experimental, de la pura teoría a las aplicaciones prácticas. Los dos europeos con los que la psicología americana tiene una mayor deuda reconocida son Wundt y Galton: la Psicología americana heredó el aparato y el cuerpo de Wundt pero su mente y su inspiración provenía de Galton (Boring, 1950). En todo caso, sería el modelo de práctica investigadora galtoniano el que acabaría imponiéndose, tanto por el propio desarrollo teórico interno de la Psicología, como por los ambientes institucionales de los que dependían los psicólogos para sus subvenciones (Danziger, 1983,1985).

El giro definitivo comenzó en torno a 1875 (Hall creaba en 1876 la primera escuela de postgrado), favorecido por al rápido desarrollo de las universidades y la modernización del sistema educativo (p.e., regulación de estudios de postgrado a la alemana) y un eficaz sistema de becas y ayudas económicas, signo de la prosperidad económica del país, que llevaron a muchos aspirantes a psicólogo a laboratorios europeos, fundamentalmente alemanes. De ellos, pocos fueron los que, a su regreso a EE. UU., se vieron inspirados por el espíritu de la investigación pura y con el propósito de obtener puestos activos como científicos de laboratorio. Pocos pretendieron ser etiquetados meramente como experimentalistas, prefirieron estudiar no lo que la mente es sino lo que hace, por lo que no sólo se ubicaron en centros universitarios, sino también en contextos naturales y en la práctica privada.

Aquella propuesta y su mensaje entraron con buen pie en una sociedad convulsionada por el cambio que la había empujado hacia un nuevo orden urbano e industrial. Un público en ocasiones muy desorientado y/o con numerosos problemas se volvía hacia los aquellos profesionales que podían mejorar su situación a través de sus servicios especializados. El último cuarto del siglo pasado contempló el ascenso auto-consciente de toda una serie de nuevas comunidades de expertos que, como disciplinas académicas y organizaciones profesionales, focalizaron sus esfuerzos en definir su papel y un perfil profesional dentro de este nuevo modelo de sociedad que exigía servicios cada vez más especializados y eficaces. A su vez, el profundo cambio experimentado en la estructura y funcionamiento universitarios, propició tanto el desarrollo de las viejas profesiones —como la medicina o el derecho—, como el surgimiento de otras nuevas, entre ellas la psicología (Bledstein, 1976).

“Todas las ciencias naturales buscan la predicción y el control práctico, y en ninguna esto es tan evidente como en la psicología actual. Vivimos rodeados de multitud de personas muy interesadas por el control de los estados mentales que incesantemente recurren a la ciencia psicológica para que les diga cómo actuar. Lo que todo educador, todo director de hospital pide a la Psicología son reglas prácticas. Tales personas se preocupan muy poco, o nada, por las razones filosóficas últimas de los fenómenos mentales, pero en cambio están interesadísimas por mejorar las ideas, disposiciones y conductas de los individuos particulares que tienen a su cargo” (James, 1892, 149).

Veinticinco años después, en 1900, la psicología había emergido como disciplina (ciencia, profesión, organización académica y profesional) con entidad propia. Había ya 40 laboratorios de Psicología; 10 revistas, muchas de ellas órganos de expresión de laboratorios, o incluyendo en sus páginas secciones específicas para laboratorios concretos; una saludable organización profesional, una plena incorporación de la psicología en los curricula docentes universitarios y en los departamentos de las facultades, y se habían otorgado ya 26 grados de doctor (Cattell, 1930; Miner, 1904; Garvey, 1929; Harper, 1949; Campfield, 1973).

Figura 11.1. Personas relevantes para la Psicología por fecha de nacimiento

Fuente: Annin, Boring y Watson (1968)

“De entre las ciencias naturales, ninguna ha aumentado a un ritmo tan rápido como el que ha marcado el desarrollo de la psicología en Estados Unidos” (Krohn, 1894, 1140).

Hubo una violenta incorporación de personas nacidas en EE. UU., o inmigrados muy jóvenes, que comenzaron a realizar aportaciones relevantes para la Psicología. Una incorporación tardía, comparativamente hablando con Europa, algo por la demás lógico en un país con menos de cuatro siglos de historia moderna. Cuatro de cada cinco norteamericanos relevantes para la Psicología nacieron entre 1864 y 1893, siendo la contribución previa a la Psicología en términos de nombres propios y aportaciones significativas insignificante.

En ese giro tuvo una importancia substancial la prácticamente única propuesta filosófica surgida originalmente en Norteamérica, nos referimos al pragmatismo. En la década de 1870, en el corazón de nueva Inglaterra, Boston, un grupo de jóvenes universitarios fundaba el Club Metafísico para discutir sobre cuestiones filosóficas, un Club que encuentra su líder en Charles Sanders Peirce. Sus raíces y sus referentes son las filosofías dominantes: la tradición empírico-asociacionista, el utilitarismo, el evolucionismo, el trascendentalismo alemán, la filosofía realista escocesa y la psicología de las facultades. Plantearán, frente a propuestas teologizantes y creacionistas, un enfoque radicalmente naturalista de la ciencia. La idea central es que el fundamento del conocimiento y de la acción es la creencia, el ser humano actúa siempre en base a unas creencias que tienen grados de certeza pero que, como tales, guían nuestras conductas hacia la consecución de metas. Esas creencias, como construcciones, resultan de nuestras experiencias, siendo una especie de proceso de selección natural social quien se encarga de mantenerlas o extinguirlas, de reforzarlas o debilitarlas. Como ocurre con la vida, también con las ideas hay una especie de lucha por la supervivencia en la que las más fuertes, las mejor adaptadas a las condiciones imperantes, se seleccionan y, por tanto, sobreviven y se transmiten, definiendo el Zeitgeist o clima de opinión dominante en cada época. El criterio de selección (podríamos decir, pues, desde esta óptica, de verdad) es la utilidad, es verdadero lo que es útil, y como las condiciones cambian también lo hacen las verdades, con lo que afirman que no hay verdades fijas e inmutables, sino creencias relacionadas con la experiencia, que se crean, mantienen o extinguen según sus grados de utilidad.

La nueva psicología pretendía hacerse un lugar como ciencia empírica y disciplina académica, buscaba definir y acotar un terreno propio de teorización, que, a la vez, fuera adecuadamente financiado y socialmente favorecido, y para ello se sirvió de muchos (y diferentes) medios y estrategias (personales y disciplinares). La táctica que guio aquel proceso fue diseñada en buena medida por los tres grandes arquitectos del cambio: George Trumbull Ladd desde la Universidad de Yale, William James desde la de Harvard y Granville Stanley Hall desde la de Clark.

Todos ellos compartieron un punto de vista funcional, y coincidieron en hacer del laboratorio y la investigación experimental el principal camino para marcar los límites del nuevo dominio de la Ciencia. Un camino que difícilmente podían seguir ellos mismos, ya que ninguno de ellos era un auténtico psicólogo experimental, ni por temperamento ni por formación. Pero, a su sombra (Ladd dejó el laboratorio de Yale en manos de Scripture, Hall recurrió en la de Clark a Sanford y James fichó al alemán Münsterberg), se fueron incorporando a la universidad (posiciones en filosofía, educación, etc.) quienes ya habían pasado por laboratorios europeos… y quienes se habían formado ya en el nuevo talante en América. Juntos iniciaron una nueva etapa para la psicología, logrando el asentamiento y despegue definitivo de la nueva disciplina y profesión.

Los laboratorios norteamericanos se dedicaban no sólo a la investigación sino también a la formación, a la celebración de representaciones rituales de experimentos clásicos como recurso pedagógico; y, a inculcar los valores científicos entre los estudiantes noveles: “[…] recordaré al lector el carácter dual de los laboratorios psicológicos americanos. Los laboratorios alemanes son principalmente laboratorios de investigación […] El estudiante obtiene su formación al servir como ‘sujeto experimental’ […], y su formación varía conforme la investigación en progreso así lo hace. Si desea repetir los experimentos clásicos […], debe hacerlo por su cuenta. En cambio, el laboratorio americano tiene que servir para enseñar e investigar. Por tanto, cualquier trazado y equipamiento debe tener presente el curso de prácticas” (Titchener, 1898, 313).

Además de las estrategias intra-disciplinares diseñaron las extradisciplinares: las alianzas estratégicas, el modelo de ciencia, los curricula, los programas y entornos experimentales, los ámbitos de intervención, y la ordenación y adscripción de los nuevos practicantes.

Un aspecto estratégico central del proceso lo constituyó, igual que ocurrió en Europa (Alemania, Gran Bretaña, Francia, Rusia), el aprovechamiento de la aceptación pública de los investigadores psíquicos, si bien, al tiempo, utilizaron argumentos científicos para desacreditarlos y poder ocupar su lugar académico, su penetración social y sus recursos (Leary, 1987). Jamás hubieran podido conseguirlo de haber existido una clara línea fronteriza que marcara los límites de ambas disciplinas; pero, como suele acontecer en los inicios de cualquier nuevo dominio de la ciencia, ocurría justamente lo contrario. De hecho, los defensores más importantes de la nueva psicología (Hall, Baldwin, Jastrow, Ladd, James y otros) habían sido los encargados, pocos años antes de la creación de la APA (Asociación Americana de Psicólogos), de fundar la ASPR (Sociedad Americana para la Investigación Psíquica). Incluso la misma terminología fue a menudo utilizada ambiguamente en la literatura del momento, en la que se intercambiaba el significado de los términos psíquico y psicológico sin precisión (Coon, 1992). Aprovechando su tirón popular, se aliarían con ellos para obtener respaldo y acogida social, así como financiación económica. Pero, inmediatamente, ocuparían su lugar acusándoles de falta de rigor científico.

11.5. Los precursores

Ladd desarrolló la mayor parte de su labor científica en la Universidad de Yale (1881-1905), donde fundó un laboratorio psicológico en 1892, y publicó sus obras de mayor impacto. Destaca por sus Elementos de Psicología fisiológica (1887), que significó una restringida y algo tentativa presentación de la perspectiva funcional que iba a identificar la psicología americana (Mills, 1969). Jugó un cierto papel canónico, ya que el libro ofrecía un auténtico compendio del experimentalismo alemán, y mostraba palmariamente que la nueva ciencia podía germinar en climas intelectuales e institucionales dispares.

“Viniendo, como venía, de un profesor de filosofía de Yale […] [Elements of Physiological Psychology] dotó a la joven ciencia de un cierto aire de respetabilidad (no puedo pensar en ninguna palabra más adecuada), lo que sin duda fue una gran ventaja en su lucha por la supervivencia” (Titchener, 1921, 600).

Para Ladd la tarea de la psicología científica consiste en describir y explicar los fenómenos de la conciencia, considerados como formas de un funcionamiento activo (Ladd, 1887, 1). La conciencia es “una totalidad única y viva en desarrollo” (Ladd, 1894, 6), conectada con el cuerpo, pero independiente de él. A la base de su sistema, reconoce un sujeto único y activo, que determina su propio curso de desarrollo. Defiende una interdependencia entre estructura y función, intenta describir y explicar un contenido concreto por referencia a una función, y una función concreta como activa por referencia a contenidos concretos. Asigna a la conciencia un valor clave para la supervivencia del organismo. Ninguna ciencia de la vida de la mente es posible sin reconocer la presencia de un propósito final: la adaptación a través de la resolución de problemas. Considera la psicología como una disciplina empírica que tiene como método fundamental la introspección. Defender el método introspectivo implicaba reconocer la conciencia, y así, de alguna manera, el alma de la que aquella era manifestación. Igual que Wundt habla de dos causalidades independientes, la física y la psíquica, y como aquel se decanta por una propuesta explicativa paralelista: las dos “series” de fenómenos son “completamente incomparables” (Ladd, 1895, 344).

No obstante, pese a su revisión del experimentalismo centroeuropeo no manifestó excesivo entusiasmo por la investigación experimental en laboratorio, aunque sí ayudó a promover la psicología como disciplina (universitaria y profesionalmente) autónoma. Como también harían James y Hall llegó a la psicología en un intento por conciliar positivismo e idealismo; pero, a diferencia de ellos, no fue más allá, defraudando muchas esperanzas.

G. S. Hall compartió con sus compañeros de generación la necesidad de convertir la psicología en una ciencia independiente, apoyada en la investigación de laboratorio y en los datos empíricos. Fue un organizador y un administrador, así como un entusiasta difusor de la nueva psicología, pero no un gran teórico.

“Hall fue la primera persona que dotó de una base institucional a la psicología en el nuevo sistema universitario y fue también el primer psicólogo norteamericano que fomentó la idea de que su especialidad podía proporcionar importantes beneficios prácticos a la pedagogía y a la crianza de los niños.” (Boakes, 1989, 121).

En 1863, tras un año en el Williston Seminary, Hall ingresó en el Williams College donde entró en contacto con el asociacionismo, la filosofía escocesa del sentido común y el evolucionismo. En 1867, ingresó en el Union Theological Semminary (New York); y dos años después viajó a Europa asistiendo a cursos en distintas universidades. A su regreso, tras cuatro años como Profesor de Religión y Filosofía en Antioch College (Ohio), la lectura de la primera edición de la Psicología fisiológica de Wundt, motivó la decisión de trasladarse a Leipzig para estudiar la nueva Psicología experimental. Mientras tanto, realizaba su tesis, La Percepción Muscular del Espacio, en el Departamento de Filosofía de la Universidad de Harvard, donde obtuvo, en 1878, el primer grado de doctor conferido en EE. UU. sobre un tema psicológico (Bringmann, Bringmann y Early, 1992). En Leipzig, Hall fue el primer estudiante estadounidense de Wundt. Al año siguiente fue a estudiar a Berlín al laboratorio de Helmholtz. Regresó en 1880, e inició una serie de conferencias sobre educación en Harvard y la recién fundada Universidad de Johns Hopkins, donde fundó el primer laboratorio dedicado formalmente a la investigación psicológica, convirtiéndose en Profesor de Psicología y Pedagogía. Dirigió el primer Centro de postgrado en Psicología y fundó la primera revista psicológica abierta, en teoría, a todos los psicólogos y a una amplia variedad de temas, incluyendo las primeras traducciones al inglés de los trabajos psicoanalíticos de Freud y Jung.

“El objeto de esta revista es publicar el trabajo psicológico científico, diferente del que tiene un carácter especulativo” (Hall, 1887,1). Entre sus potenciales lectores incluye “profesores de psicología en instituciones de enseñanza superior; biólogos y fisiólogos, antropólogos que se interesan por las manifestaciones primitivas de las leyes psicológicas; médicos que prestan especial atención a las enfermedades mentales y nerviosas; todos los interesados en el gran progreso que recientemente ha hecho en tantas direcciones por aplicar los métodos más exactos al estudio de los problemas de los sentimientos humanos, la voluntad y el pensamiento” (Hall, 1887, 3). La parte central de la nueva Revista era la de “Contribuciones originales de carácter científico”, que recogía “investigaciones experimentales sobre las funciones de los sentidos y del cerebro, tiempo fisiológico, leyes psicofísicas, imágenes y su asociación, volición […] estudios inductivos sobre instintos en los animales, psicogénesis en niños y los más amplios ámbitos de la Psicología mórbida y antropológica, sin excluir el hipnotismo […] la anatomía de los órganos sensoriales y del sistema nervioso central, incluyendo los más recientes métodos técnicos y embriológicos, estudios experimentales y comparados tanto de la estructura neurológica como de la función […] [y todo ello sin ignorar] artículos de gran importancia en el campo de la lógica, la historia de la filosofía, la ética práctica y la educación […]” (Hall, 1887, 3-4). Reclama el cuño “Psicología” para una psicología experimental de laboratorio “a la alemana”, aunque pronto se daría cuenta de que era demasiado restringida, incluso para su propio programa de investigación.

En 1888, se convirtió en Presidente de la Universidad de Clark (Worcester, Massachusetts), que acababa de abrir sus puertas con cinco departamentos: física, matemáticas, química, biología y psicología. Allí fundaría varias revistas de psicología, incluso alguna abierta a áreas como la educación, o el mundo industrial. Organizó y fue primer presidente de la Asociación Americana de Psicólogos (1892); y formó un considerable número de profesionales de la segunda generación de psicólogos americanos: concedió entre 1886 y 1929 un total de 81 doctorados.

Formalmente hablando, fue discípulo de James y Peirce en Harvard, donde sus maestros le introdujeron en el pragmatismo y el funcionalismo. También recibió un fuerte influjo del experimentalismo alemán y del evolucionismo naturalista de Spencer y Haeckel. Además, fue uno de los grandes introductores del Psicoanálisis (Hale, 1971; Burnham, 1960; Tortosa, 1981).

Hall (1885) dividió la nueva Psicología en tres ámbitos: Comparada (instinto frente a hábitos), Experimental (el campo “más central. Y reducido al uso de los métodos más exactos”; Hall, 1885, 123) e Histórica o Genética (una especie de historia natural de la mente) donde incluía el estudio de los animales, los estadios del ciclo vital, los pueblos primitivos y las creencias populares (Hall, 1885, 130). En esta última, donde más esfuerzos pondría, fue incluyendo “el análisis psicológico de la propia filosofía, junto con el de la ciencia, la religión, y otros productos intelectuales enraizados en la historia y la personalidad” (Ross, 1972, 164).

Lamentaba la ausencia de un “conocimiento exacto de la vida mental de incluso los animales más comunes; hay muchas anécdotas, pero escasas observaciones fiables, y muy pocos experimentos”, algo que debía subsanarse en psicología, ya que el método comparado “había ampliado y enriquecido muchas otras ciencias cuando se había aplicado” (Hall, 1899, 141). Tenía que proporcionar fundamentos científicos y finura metodológica tanto para la psicología experimental, como para la histórica, de la que la Psicología genética era parte central.

Plantea una psicología genética, funcional y dinámica, una más de las ciencias naturales, que debía “ofrecer una descripción de la vida mental tan esmerada como sea posible, teniendo en cuenta aquellos factores de la vida psíquica, consciente o inconsciente, animal o humana, normal o patológica, embrionaria o natural, que sean demostrables y ciertos y que puedan ser aceptados por cualquier inteligencia imparcial que los conozca enteramente […] Bajo esta definición de psicología no está excluida la experiencia consciente o inconsciente, religiosa, social, genética o individual, que pueda ser estudiada con las bases sólidas de los datos empíricos y desde sus más estrechos aliados para el futuro como son las ciencias inductivas y, fundamentalmente, la biología, la fisiología y la antropología. La naturaleza del alma no nos interesa más de lo que pueda interesar a la física la naturaleza última de la materia y el movimiento. Semejantes discusiones pertenecen a la filosofía.” (Hall, 1906, en Smith 1906). Define un modelo de psicología afín al de las ciencias naturales, un modelo que le permitiría deslindar y delimitar, frente a la filosofía a cuya sombra había crecido, un campo propio para la nueva psicología, como disciplina académica y profesión (Hawkins, 1960).

“Defiendo el punto de vista contrario, que esta historia de la embriología (ontogenia) debe completarse por una segunda, igualmente válida, y estrechamente conectada rama del pensamiento —la historia de la raza (filogenia). Ambas ramas de la ciencia evolucionista, se encuentran, en mi opinión, en la más íntima conexión causal; esta proviene de la acción reciproca de las leyes de la herencia y la adaptación […] ‘la ontogénesis es una breve y rápida recapitulación de la filogénesis, determinada por las funciones fisiológicas de la herencia (generación) y la adaptación (conservación)’”. (Haeckel, 1866).
Hall vio en la evolución un gran principio organizador que permitía conciliar la aparición filogenética de las especies con el desarrollo ontogenético de un individuo simple y aislado. En la propuesta teórica de Hall la teoría evolucionista de la recapitulación asume que “cada niño, desde que se le concibe hasta su madurez, recapitula, muy rápidamente al principio, y más lentamente después, cada uno de los estadios de desarrollo por los que ha ido pasando la raza humana desde el comienzo en los animales más inferiores” (Hall, 1923, 380).

Su sistema teórico, y más concretamente su planteamiento del desarrollo mental, tuvo como telón de fondo el evolucionismo neo-lamarkiano que defendía la herencia de las características adquiridas, y la teoría de la recapitulación que sostenía que el desarrollo de la mente humana engloba un despliegue a través de distintos estadios desde el prisma de la adaptación: “Tan pronto como tuve conocimiento de ello durante mi juventud me hipnotizó la palabra ‘evolución’ que fue música para mis oídos y un manjar como ningún otro para mi boca” (Hall, 1923, 357).

En esquema, su teoría genética, afirma que el contenido de la mente de los niños es producto no simplemente de lo que observaba a su alrededor (aprendizaje adaptativo), sino también de los impulsos heredados (naturaleza original) que desarrollan en él la misma secuencia que se había desarrollado en la historia de la raza (Grinder, 1967, 206). No sólo la mente se convierte en el producto de la experiencia histórica de las especies, sino que llega a convertirse en un campo histórico en miniatura, con sus estratos condicionados por, y dotados de sentido en relación a la época de cambio de desarrollo.

La teoría de la recapitulación y su corolario, la teoría de la degeneración, eran imperfectas sistematizaciones de su creencia central de que la psique humana era un compuesto de la experiencia evolutiva de la raza que se iba desplegando en estadios concretos —véase teoría sintética del desarrollo.

“La teoría de la recapitulación, que asumía el desarrollo paralelo entre especies, legitimaba la utilidad última de la Psicología comparada. En adición a la observación naturalista, la psicología animal permitía establecer comparaciones entre la conducta instintiva de los animales y su actividad responsiva cuando se modificaban deliberadamente aspectos de su entorno. Esto potenciaba el segundo rasgo fundamental del estudio del niño: la determinación de lo que es innato y lo que es adquirido” (O’Donnell, 1985, 164-165).

Este enfoque genético le llevó a intentar estudiar empíricamente el ciclo vital, la niñez primero, utilizando cuestionarios, la adolescencia después y, finalmente, la senectud. El conocimiento objetivo del “contenido de las mentes de los niños” permitiría (siempre presente la dimensión aplicada) desarrollar estrategias y recursos educativos adecuados a la secuencia evolutiva natural del desarrollo mental de los seres humanos. Un aspecto no menos importante sería determinar qué aspectos del repertorio conductual de esas mismas personas podría cambiarse actuando sobre el entorno. Para lo primero se desarrolló la técnica de los cuestionarios, para lo segundo técnicas antropométricas. En este marco, los estudios controlados sobre el comportamiento de los animales parecían promisorios para la Psicología genética, complementando, si no proporcionando alternativas, a las dos vías metodológicas mencionadas.

“La Psicología comparada captó rápidamente la atención de los investigadores en Clark. En 1898 Willard S. Small comenzó la investigación experimental sobre Los Procesos Mentales de la Rata y publicó en 1901 los primeros estudios animales en los que se empleaba formalmente la técnica del laberinto. En 1899 Linus W. Kline publicaba sus ‘Sugerencias para un Curso de Laboratorio en Psicología Comparada’. Un año después Andrew J. Kinnamon comenzaba una serie de experimentos sobre discriminación e inteligencia en monos. En la primera década del siglo XX, James P. Porter y Herbert Burnham Davis realizarían estudios en aprendizaje animal. Simultáneamente, estudiantes como Edgard J. Swift, Louise Ellison y Charles E. Brown comenzarían a aplicar resultados obtenidos en estudios sobre comportamiento animal al aprendizaje infantil y a la cognición de los adultos” (O’Donnell, 1985, 165).

Su planteamiento del ciclo evolutivo, especialmente sus ideas sobre los primeros estadios del desarrollo, le llevaron hacia el mundo de la Psicología de la educación. Tomó partido frente (Hall, 1900, 1903, 1904, 1905, 1907, 1908, 1909, 1911) a quienes defendían la coeducación, la mayoría en un sistema escolar predominantemente mixto (Woody, 1929), y defendió la necesidad de plantear propuestas educativas separadas según los sexos, especialmente durante la adolescencia. “El lugar de la mujer en la teoría de Hall, como en las teorías de muchos otros funcionalistas, fue el de madre de la especie” (Dile, 1986, 870). En todo caso, su énfasis en la necesidad de adaptar los contenidos didácticos y los entornos educativos a las pautas de desarrollo (destrezas y competencias, intereses, tendencias, maduración…), determinadas al menos parcialmente mediante la utilización del procedimiento de cuestionarios, con el fin facilitar el proceso educativo, tuvo importantes repercusiones prácticas.

Su propuesta llegó a extenderse a todo el ciclo vital (Hall, 1904, 1923). Un aspecto central dentro de esas pautas o estadios evolutivos era, sin duda, el estudio de los trastornos psicopatológicos entendidos como fenómenos degenerativos. La importancia de las respuestas y los patrones emocionales en el proceso de convertirse en persona, que había puesto de manifiesto el estudio de las mentes de los niños mediante cuestionarios, muy especialmente en las edades tempranas, el interés por el origen psicológico de los trastornos de la personalidad y el papel de los contenidos inconscientes (Hall, 1897, 1898, 1899, 1900) acabaron aproximándole a los planteamientos psicoanalíticos (Ansbacher, 1971; Ross, 1972; Rosenzweig, 1992), muy especialmente a los de Freud.

El contacto directo tuvo lugar con motivo de la conmemoración del vigésimo aniversario de la fundación de la Universidad de Clark. Tras un interesante contacto epistolar, que continuó hasta el año anterior a su muerte (Rosenzweig, 1992, 339-383), logró que se trasladaran a Clark (1909) Sigmund Freud, quien recibiría un grado honorario en Psicología, y C. G. Jung que lo obtuvo en educación. En aquella reunión el psicoanálisis se presentó a algunos de los más eminentes psicólogos norteamericanos del momento. “Asistieron no sólo psicólogos sino también eminentes psiquiatras, desde entonces la influencia de los puntos de vista freudianos en este país, donde antes eran poco conocidos, creció rápidamente, así que en cierto sentido este único y significativo movimiento cultural debe la mayor parte de su conocimiento público inicial a esta reunión.” (Hall, 1923, 333).

Freud centró sus conferencias en el “origen y el desarrollo del Psicoanálisis”. Tras comentar la contribución de Josef Breuer, médico e investigador vienés con el que Freud había colaborado, señaló que había superado su explicación del origen de la histeria y del tratamiento catártico mediante hipnosis. Aspectos centrales de su propuesta fueron la teoría de la represión, el procedimiento de libre asociación y la interpretación de los sueños como métodos para buscar los complejos (contenidos reprimidos). Destacó también el papel de fenómenos que definían una auténtica psicopatología de la vida cotidiana, para centrarse en las etapas del desarrollo psicosexual y el papel de la libido, finalizando con su propuesta explicativa de la génesis y tratamiento de las neurosis.

Refiriéndose a Freud en su comentario de los eventos del Aniversario escribía Hall (Hall, 1909, 284-285): Ha “desarrollado lo que ahora puede ser considerado prácticamente como un nuevo sistema de psicología, su conferencia le pareció a muchas de las personas que trabajan en este campo [la Psicología], uno de los cuales es precisamente quien suscribe [Hall], la mejor de las ofrecidas en los actos. Sus ideas comienzan a ser discutidas en Alemania como la propuesta psicológica del futuro, una situación similar a la que vivió en su momento la música de Wagner”. Destacaba la no aceptación de la conciencia como el órgano de la mente, el planteamiento dominante (de lo que ponía como ejemplo a Wundt y James). También el papel de la sexualidad infantil en el proceso de convertirse en persona… normal (o no). Resalta el papel atribuido al ambiente, muchas veces represor, el método de dejar hablar y la asociación libre, la interpretación de los sueños, así como otros aspectos que permitirían llegar a conocer mejor el “yo sumergido”, como las acciones automáticas, los lapsus y errores del lenguaje, los actos fallidos…, un conjunto de manifestaciones que exigen de la interpretación del terapeuta en un proceso sometido a reglas.

“En Europa me parecía sentirme bajo los efectos de una anatema, y en cambio, en América me vi acogido como un igual por aquellos a quienes yo consideraba y respetaba más. Cuando subía a la cátedra de la Universidad de Worcester para pronunciar mis conferencias sobre Psicoanálisis creí asistir a la realización de una inverosímil fantasía optativa.

El Psicoanálisis no era ya, pues, un ente de razón, sino una valiosa realidad.” (Freud, 1925/1974, tomo VII, 2787).

Otro hecho institucionalizador trascendental, fue la fundación, en 1892, de la American Psychological Association, hoy el Colegio Profesional más numeroso e influyente del mundo. El 27 de diciembre de 1892, tras una reunión organizativa previa ese mismo año (8 de julio en la Universidad de Clark), Hall iniciaba, en la Universidad de Pennsylvania, la primera reunión formal de la American Psychological Association. Hall fue el primer presidente. El enfrentamiento abierto con William James y otras personas próximas (Cattell, Baldwin) respecto a la política editorial del American Journal of Psychology y las ideas de Hall, también se dio en el nuevo proyecto. Un enfrentamiento que acabó arrinconando a Hall, quien no conseguiría siquiera que se eligiera su revista para publicar las actas de las reuniones. Baldwin y Cattell iniciarían la Psychological Review Co. que acabaría siendo adquirida por la American Psychological Association y constituyendo el núcleo duro de su actividad editorial. James sucedería a Hall en la Presidencia ya en la Convención de 1893. El enfrentamiento acabó con el triunfo claro de William James, auténtico icono de la Psicología norteamericana.

Capítulo 12

12.1. La formulación canónica de William James

Capítulo 12

El despegue de la Psicología en EE. UU.

C. Civera

Universitat de València

L. Mayor

Universitat de València

A. Pérez-Garrido

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

12.1. La formulación canónica de William James

La biografía de James es compleja y está íntimamente relacionada con el desarrollo de la Psicología americana, a nivel organizacional y teórico. Recibió formación intelectual tanto en Europa (Suiza, Alemania, Francia, Inglaterra) como en EE. UU. En 1861 abandonó los estudios de arte para ingresar en Química y luego en Medicina, lo que marcó el inicio del estudio de la interacción cuerpo-mente y de la posición antirreduccionista que mantendría durante el resto de su vida. Cuatro años más tarde participó en una expedición al Amazonas que organizó Agassiz, afamado biólogo, geólogo y paleontólogo, fundador del Museo de Zoología Comparada de la Universidad de Harvard, cuya defensa de las especies fijas, inmutables y separadas (fixismo) le había convertido en principal oponente de Darwin. En diciembre James abandonó la expedición convencido de que sus intereses eran más especulativos.

Durante 1867 y 1868 visitó los laboratorios de Fechner, Helmholtz, Wundt y Du Bois-Reymond, orientándose hacia la Fisiología, e incluso hacia la psiquiatría (p.e. Donnelly, 1992). El año siguiente, obtuvo el título de Medicina, aunque nunca ejercería. Sufrió una fuerte depresión debida, para muchos, a la impresión ocasionada por las implicaciones del determinismo reduccionista de la materialista Fisiología alemana, y de algunas posturas evolucionistas (Thorne y Henley, 1997): si la filosofía materialista era correcta y se la autoaplicaba, cualquier cosa que le sucediera estaría predeterminada y por tanto escaparía a su control. La aceptación de la teoría de la evolución de Darwin exacerbaba todavía más el problema ya que los conceptos de variación, selección natural, y supervivencia del más fuerte excluían la libertad y la posibilidad de elección. En 1870, James anota en su diario que la lectura de un ensayo sobre la libertad publicado por Renouvier, en el que defendía que el simple hecho de mantener un pensamiento en lugar de otro es obra de la elección y decisión personal, le indujo a tratar de reconciliar los modelos deterministas de conducta con el concepto de libre voluntad (Myers, 1986). Posteriormente, anunció que seguiría el punto de vista de Renouvier, siendo esta decisión un acto de libre voluntad.

En 1872 comenzó a dar clases como Instructor de Fisiología y Anatomía en Harvard, interrumpidas por un nuevo viaje a Europa (lo que repetirá en otras ocasiones). Un año después, iniciaba un curso sobre las relaciones entre Fisiología y Psicología, que le llevaría, en 1875, a crear un pequeño laboratorio de demostraciones —no formalmente diseñado y utilizado para la investigación. Iría modificando su perfil docente, primero como Profesor de Filosofía (1885), luego de Psicología (1889), y en los últimos años de su vida, de nuevo de Filosofía.

Son los años de mayor intensidad de las guerras indias (1860-1887). Por ejemplo, en junio de 1876, tuvo lugar la batalla de Little Big Horn, en la que el teniente general Custer y buena parte de su Séptimo de Caballería fueron aniquilados por los sioux de Toro Sentado y Caballo Loco. Diez años después se rendía el jefe apache Jerónimo, y, en 1887, el Congreso aprobaba una Ley que autorizaba la creación de “reservas” para las distintas tribus. A finales de 1890, el propio Toro Sentado y más de 300 indios fueron masacrados por la caballería estadounidense en la localidad de Wounded Knee, cuando los escoltaban a una reserva. Son los años de las aventuras de Búfalo Bill. En 1881 Pat Garret asesina al celebre pistolero Billy el Niño, y un años después Bob Ford hacía lo mismo con el forajido Jesse James.

En 1890, publicó los dos volúmenes de sus Principios de Psicología, y, en 1892, los abreviaba como Psicología: Un Curso más breve. Tuvieron tanto éxito que se utilizaron como textos universitarios, también en universidades europeas, convirtiéndose en la primera gran sistematización de la psicología americana. Pese a su postura en favor del laboratorio, ni su temperamento ni sus inclinaciones le dirigían hacia la investigación. En 1892 eligió a Münsterberg, doctor de Wundt, por entonces director del laboratorio de Friburgo, para dirigir del laboratorio de Harvard.

Los Papas psicológicos del viejo y nuevo mundo mantuvieron un abierto y duro enfrentamiento. En los Principios existe una consciente crítica y contraposición a la aproximación psicológica de Wundt, quien, a su vez, dijo de los Principios de James, que su literatura era bella, pero no era Psicología (Blumenthal, 1970).

Durante aquella trascendental década, James, con un planteamiento ecléctico, comenzó a interesarse por temas de la relación mente-cuerpo: fenómenos psíquicos, curaciones mentales, posibilidad de vida después de la muerte, telepatía, clarividencia, escritura automática y los efectos de las experiencias religiosas sobre la conciencia humana.

12.1.1. Concepción de la Psicología

Define la Psicología como una ciencia natural, más específicamente una ciencia biológica. Estudia los procesos mentales considerados como actividades funcionales con valor supervivencial. La conciencia es una estructura biológicamente relevante, adecuada para facilitar la adaptación de seres complejos a entornos complicados. “La vida mental es, ante todo, teleológica, o sea, que nuestros diversos modos de sentir y pensar han llegado a ser lo que son a causa de su utilidad para modelar nuestras reacciones sobre el mundo exterior […] El fin primero y fundamental de la vida psíquica es, pues, una acción de conservación del individuo” (James, 1892, 13-14). Esta conservación a través de la adaptación al entorno es la función vital de una supuesta conciencia que guía el organismo hacia objetivos concretos, selecciona el curso de acción más apropiado para satisfacer las necesidades.

“Los hechos mentales no pueden ser adecuadamente estudiados si se los aísla del medio físico del que toman conocimiento […] Condición inmediata de un estado de conciencia es cierta actividad en los hemisferios cerebrales […] son seguidos de una actividad corporal de alguna especie” (James, 1892, 13-14). Anticipa desde las primeras páginas su teoría ideo motriz: “Todos los estados mentales (prescindiendo de su carácter en cuanto a utilidad) son seguidos de una actividad corporal de alguna especie. Ocasionan cambios invisibles en la respiración, la circulación, el tono muscular general, la actividad glandular o visceral, aun cuando no produzcan movimientos visibles en los músculos de la vida voluntaria. Así, no sólo ciertos estados de conciencia (como las voliciones, por ejemplo), sino todo estado de conciencia a título de tal, sea puro pensamiento o sentimiento, produce consecuencias motoras” (James, 1892, 14).
Abocado al perenne problema de la relación mente-cuerpo, establece que los estados de la conciencia (mente) y los procesos cerebrales (cuerpo) son objetos en el mundo natural (físico), asumiendo una correspondencia entre el sucederse de los estados de conciencia y el de los procesos cerebrales, que discurren indudablemente juntos. Su hipótesis era que mente y cuerpo no son dos subsistemas diferentes en interacción, sino que experiencia mental y experiencia física son diferentes aspectos de la misma (y única) experiencia, siendo la distinción sólo un artefacto intelectual utilizado para describir cómo generamos los fenómenos. De hecho, en sus Ensayos sobre el Empirismo Radical (James, 1912) aparece ya un decantamiento claro hacia un monismo de la experiencia pura, externalizado respecto de una conciencia que consideraba como un mero postulado (James, 1904, 1905).

Parte de la definición de Psicología como “la ciencia de la vida mental a un tiempo de sus fenómenos y de sus condiciones” (James, 1890, 5). Es una concepción actuarial, dinámica, relacional, puesto que el término “fenómenos” indica que la “vida mental” (objeto natural) es experiencia, y que su viabilidad (“condiciones”) depende de la existencia de un cuerpo organizado (otro objeto natural), y el cuerpo organizado de un sistema nervioso central con un cerebro.

Amplía el objeto de la Psicología al conjunto de la actividad adaptativa. Estudia los procesos aferentes y las condiciones orgánicas antecedentes, los procesos eferentes o consecuencias motoras, y los procesos centrales (estados mentales) que relacionan y otorgan sentido a los otros dos. Se trata de un esquema E-O-R. El organismo es una máquina que convierte estímulos en reacciones mediante la acción de la reflexión (intelección), la parte central de las operaciones de la máquina.

Esa vida mental o corriente de pensamiento puede estudiarse por introspección (método básico), o a través de sus manifestaciones (observación, experimento, método comparado). Junto a las dificultades propias de cada procedimiento, señala dos dificultades generales, una derivada del uso del lenguaje, ya que las palabras se crearon para resolver necesidades propias de la interacción humana y no para transmitir a los demás los hechos de conciencia propios; y la otra, la falacia del psicólogo que hace referencia a la tendencia a interpretar lo que se observa; el observador debe limitarse a describir los fenómenos de conciencia sin ningún tipo de elaboración personal.

Ofrece un planteamiento acorde con su filosofía pragmatista, que, si bien plasmó literariamente después de sus principales contribuciones psicológicas (James, 1897, 1907, 1912), controló su pensamiento desde su período formativo. El valor de las ideas no está en sí mismas (no hay verdades fijas y definitivas, absolutas), sino en sus consecuencias prácticas (individuales y/o grupales). La utilidad es el criterio básico de su Psicología; de ahí, que su pragmatismo enfatizase los resultados, asimilando verdad a utilidad (James, 1907, 133). Verbalizó con ropaje científico ideas del pueblo americano (Misiak y Sexton, 1966).

Divisiones anatómicas | Correspondencia funcional | Procesos conscientes
Fibras que aportan corrientes nerviosas | Sensación | Sensación
Órganos de conmutación central | Reflexión | Cerebración o intelección
Fibras que conducen corrientes nerviosas hacia afuera | Movimiento | Tendencia a la acción
Figura 12.1. Estudio del Sistema Nervioso y procesos conscientes fundamentales
Fuente: adaptado de James, 1892, 16-17

En ese pragmatismo creyó encontrar una solución el conflicto entre el punto de vista personal y subjetivo (que aplicó a su creencia sobre la libre voluntad) y el punto de vista transpersonal y objetivo —científico (el determinismo reduccionista)—. Mientras utilizaba el método científico era necesario asumir que la conducta humana estaba determinada, pero cuando trataba cuestiones de tipo metafísico, que aparecían tras las cuestiones científicas, las aproximaciones subjetivas se revelaban como las más útiles.

Aunque James no es un (psico)tecnólogo, su concepción abría de par en par la puerta a la aplicabilidad de los conocimientos psicológicos, puesto que el criterio de verdad último de su psicología, entendida como una ciencia natural, no podía ser otro que su potencialidad de predicción y control.

12.1.2. Principales dimensiones de su propuesta psicológica

Se opone al analismo estructuralista. “La conciencia, pues, no aparece ante sí misma como cortada en trozos. No la describen adecuadamente las palabras ‘cadena’ y ‘tren’, tal y como parece a primera vista. No es nada articulado, sino una corriente que fluye. La metáfora más apropiada es considerar la conciencia como un ‘río’, como un ‘torrente’. Así, pues, en lo sucesivo, cuando de ella nos ocupemos, la denominaremos la corriente del pensamiento, de la conciencia o de la vida subjetiva.” (James, 1890, 239).

“Una ‘idea’ existente permanentemente […] que hace su aparición ante las candilejas de la conciencia a intervalos periódicos, es una entidad tan mitológica como la Sota de Espadas” (James, 1890, 190).

“El primer hecho para nosotros, como psicólogos, es, sin duda, que el pensamiento, del tipo que sea, fluye” (James, 1890, 224). Ese flujo, que nunca se detiene mientras vivimos, es “personal” (más que social), “está cambiando continuamente” (no es estático), “es sensiblemente continuo” (no presenta rupturas, salvo en el caso de patologías o distorsiones), siempre “parece ocuparse de objetos independientes de él mismo”, “se interesa en una parte de estos objetos y excluye a otros, y en todo momento acepta o rechaza, en una palabra escoge” y lo hace por intermedio de la atención tanto en el mundo cognitivo, como en el afectivo, estético o ético (James, 1890, 225). Tomando como criterio el interés, la mente selecciona estímulos relevantes para llegar a objetivos racionales, de supervivencia en la mayoría de los casos.

El carácter inmediatamente personal de la conciencia, le permite abordar el problema del yo (la personalidad) sin abstracciones. La autoconciencia muestra el “yo total” como una estructura dual: “[…] como conocido y como conocedor, como objeto y como sujeto” (James, 1892, 167), al primer aspecto lo llama el “mi” o “yo empírico”, al segundo el “yo o ego puro”, ambos son aspectos distintos de una realidad única.

El yo empírico consta de una jerarquía de aspectos. El “mi material” incluye todo aquello que un yo puede considerar como propio (cuerpo, familia, hogar, propiedades); el “mi social”, “el reconocimiento que obtiene de sus prójimos”, es en realidad múltiple, “un hombre tiene tantos yo sociales cuantos individuos le reconocen y conservan mentalmente una imagen de él”; por último, el “mi espiritual”, es el conjunto de funciones y disposiciones psíquicas tomadas globalmente, que se define en el sentido de actividad. Unos niveles que estructura jerárquicamente, según su valor para la supervivencia individual, situando “el yo corporal […] en el fondo, el espiritual en lo alto, y, entre ellos, los yo materiales extracorpóreos y los varios yo sociales” (James, 1892, 167-179).

El yo puro, “el pensador”, no es una instancia separada del yo empírico, forma una unidad con él, es “‘lo consciente’ en un momento dado, cuando el mí aparece sólo como una de las cosas de las que aquél es consciente” (James, 1892, 184). Todos los estados de conciencia poseen una identidad funcional, un sentido de pertenencia, es “un pensamiento, a cada momento diferente del anterior, pero apropiativo de este último”, es el núcleo de identidad que unifica las operaciones de la mente, permaneciendo constante a pesar de la transitoriedad de la corriente de conciencia (James, 1892, 190-192).

Centra la Psicología en el estudio del yo empírico —“para la Psicología es superflua la hipótesis de tal principio sustancial de unidad” (James, 1982, 190)—, relegando el tema del yo puro en el campo de la filosofía: “debe haber un conocedor correlativo a todo esto conocido; pero el problema de quién es ese conocedor se convertiría en problema metafísico” (James, 1982, 200).

La corriente de pensamiento mueve todo el organismo. James defiende la naturaleza motriz de la conciencia, entendiendo el cerebro como órgano de conmutación central entre las vías aferentes y eferentes: “El primer punto de partida es […] que la conciencia es impulsiva por propia naturaleza” (James, 1892, 388), una teoría “sobre la que los psicólogos americanos construyeron durante treinta años” (Leahey, 1994, 129). El pensamiento de un acto lleva automáticamente a su ejecución, de modo que las ideas producen siempre, a menos que alguna inhibición por parte de otras ideas esté presente, cambios corporales, incluyendo respuestas motoras y glandulares abiertas o encubiertas. Así, las sensaciones cinestésicas producidas por esos movimientos desempeñan un papel crucial, lo que le hace mantener una visión periferalista del sistema nervioso. Esa acción ideomotora es la más original y fundante manifestación de la voluntad.

“[…] siempre que el movimiento sigue inmediatamente y sin vacilación a la noción que de él se tiene en la mente, estamos en presencia de la acción ideomotora” (James, 1890, 972). James recibió esta teoría por intermedio del fisiólogo británico Carpenter, de la misma forma que había hecho suya la ley de la difusión de Bain.

Trató de explicar el mecanicismo del que depende el pensamiento desde la Fisiología cerebral, recurriendo a la asociación por contigüidad como ley soberana: “[…] cuando dos procesos cerebrales elementales han actuado conjuntamente o en sucesión inmediata, al reaparecer uno tiende a propagar su excitación al otro” (James, 1902, 238). Toda la organización nerviosa, considerada fisiológicamente, no es sino un mecanismo que convierte estímulos en reacciones: “El movimiento es el efecto inmediato natural del proceso de sensación, por poco relacionado que con él pueda hallarse la cualidad de la sensación. Así es en la acción refleja, en la expresión emocional y en la vida voluntaria.” (James, 1892, 389).

Partirá, para explicar los comportamientos, de los automatismos fisiológicamente determinados. Existen formas de conducta inicialmente involuntarias, congénitas, que permiten una primera adaptación rígida y estereotipada de los organismos al medio. Pero muchos de esos movimientos involuntarios son transitorios, pueden, lo veremos, verse modificados como consecuencia del proceso de formación de hábitos (aprendizaje).

El ser humano es el animal que mayor número y diversidad de instintos posee, en parte por su complejidad orgánica y en parte por la complejidad de su entorno. “Las acciones que denominamos instintivas corresponden al tipo general reflejo: son evocadas por determinados estímulos sensoriales que actúan sobre el cuerpo del animal o a distancia en su ambiente” (James, 1892, 358). Dependen de conexiones sensomotoras heredadas, las producen estímulos específicos y se traducen en movimientos inconscientes (automáticos), pero normalmente biológicamente adaptativos: “se define generalmente como la facultad de actuar en un modo determinado, y con un fin determinado, sin conocer el fin en el momento de actuar, y sin educación previa al respecto” (James 1892, 358). En estrecha conexión, sitúa las emociones, a las que convierte en sensaciones de una actividad corporal, con una causa fisiológica. Frente al punto de vista del sentido común que señala que la percepción mental de un hecho excita la afección mental (emoción), y esta causa la expresión corporal —teoría central de la emoción—, James sostiene que los “[…] cambios corporales siguen directamente a la percepción del hecho excitante, siendo la emoción la sensación que aparece al ocurrir dichos cambios” —teoría periférica. Un estado mental no es causa de otro, hay que interponer entre ellos las manifestaciones corporales, ya que sin ellas habría “[…] un mero estado cognitivo desprovisto de calor emocional” (James, 1892).

“Nuestra manera natural de pensar sobre esas emociones estándar es que la percepción mental de algún hecho provoca la disposición mental llamada emoción y que este último estado mental da lugar a la expresión corporal. Mi teoría, por el contrario, es que los cambios corporales siguen directamente a la percepción del hecho desencadenante y que nuestro sentimiento de esos mismos cambios cuando se producen es la emoción” (James, 1890, 449).

“Para el sentido común, cuando perdemos nuestra fortuna nos sentimos abatidos y lloramos; si tropezamos con un oso, temblamos y echamos a correr; si un rival nos insulta, nos encolerizamos y lo golpeamos. La hipótesis que defendemos considera incorrecto este orden; sostiene que uno de los estados de ánimo no es inmediatamente inducido por el otro, sino que entre los dos se interponen los cambios corporales, y que la tesis más racional es la de decir que estamos tristes porque lloramos, irritados porque reñimos, medrosos porque temblamos, y no, en orden inverso […] Sin los estados corporales consecutivos a la percepción, esta última sería mero estado cognoscitivo, pálida, incolora, desprovista de calor emocional” (James, 1892, 344).

La teoría tenía importantes implicaciones prácticas en contextos reales. Habría la posibilidad de controlar la emoción a través del control de los cambios fisiológicos, utilizando respuestas antagónicas como la relajación.

Tras descubrir que los cambios corporales, que James suponía que retroalimentaban al cerebro y de este modo daban calidad emocional a la experiencia, podían ser completamente eliminados sin perturbar las emociones de un organismo (lo que invalidaba la hipótesis de James), Cannon (1915/1929, 1927) propuso un mecanismo cerebral para explicar la expresión y experiencia emocionales. Su teoría consideraba al tálamo como productor de emociones y a la corteza como inhibidora de las mismas.

Sobre las ejecuciones primarias se superponen los movimientos voluntarios, de carácter secundario, que se llevan a cabo con previsión de lo que han de ser y de sus posibles consecuencias. El “primer requisito de la vida voluntaria es la previa existencia de un surtido de ideas [presentes o remotas] de los varios movimientos fijos en la memoria por experiencia de su ejecución involuntaria” (James, 1892, 380). La opción elegida depende de la convergencia de factores reforzadores e inhibidores, que actúan como motivos o razones de cuya interacción resulta la acción voluntaria.

“El placer y el dolor como fuente de acción. Dan pábulo a nuestra acción los objetos y los pensamientos de los objetos; mas los placeres y los dolores aportados a la acción modifican su curso y la regulan; ulteriormente, los pensamientos de placeres y dolores adquieren por sí mismos poder impulsivo e inhibitorio” (James, 1892, 403).

Los movimientos automáticos, facilitados por tendencias de acción congénitas, conducen, a través de la repetición, hasta los hábitos, modelos de conducta aprendidos, que llegan a constituir una segunda naturaleza: “[…] un hábito adquirido es, desde el punto de vista fisiológico, nada más que una nueva vía de descarga que se forma en el cerebro” (James, 1892, 130). El sistema nervioso puede modificarse como consecuencia de la repetición de experiencias. Tienen efectos prácticos indudables: “En primer término el hábito simplifica los movimientos, haciéndolos a la par más acertados y disminuyendo la fatiga […] En segundo término, el hábito disminuye la atención consciente con que deben ser ejecutados nuestros actos” (James, 1892, 133-134), quizás por ello constituye la base de los procesos cognitivos superiores. Por todo ello, considera que tiene importantes repercusiones sociales, “[…] el hábito es, entonces, el gran motor de la sociedad, su agente conservador más activo […] Cuantos más detalles de la vida diaria puedan ser entregados a la custodia del automatismo sin esfuerzo, tanta más libertad tendrán para su labor específica nuestras más altas capacidades intelectuales” (James, 1892, 138-139).

¿Cómo se relacionan hábitos, ideas y voluntad libre? Mediante la acción ideomotora de la conciencia a la que hemos hecho referencia: las ideas acerca de distintas posibilidades conductuales, derivadas de la experiencia previa, constituyen un prerrequisito necesario para la conducta voluntaria. A partir de las ideas de varias acciones posibles, la voluntad, a través de la atención selecciona una de entre todas las ideas de acción e inhibe las restantes. Acción voluntaria y esfuerzo mental son inseparables, pues “[…] el esfuerzo de la atención es el fenómeno esencial de la voluntad” (James, 1902, 408).

“El hombre posee una mayor variedad de impulsos que cualquier animal inferior […] debido a su memoria, a su poder de reflexión y de inferencia, el hombre, una vez que ha producido y experimentado sus resultados, siente cada uno de ellos en conexión con una previsión de tales resultados. Así, pues, un impulso ejecutado podrá decirse que actúa, al menos en parte, en razón de sus resultados. Evidentemente, todo acto instintivo en un animal con memoria dejará de ser ‘ciego’ una vez que ha sido repetido, y debe acompañarse de previsión de su ‘fin’, en cuanto tal fin puede caer bajo conocimiento del animal” (James, 1892, 361-362).
“El hábito es […] su agente conservador [de la sociedad] más activo. Él nos mantiene dentro de los linderos de la disciplina […] Para ello habremos de convertir en automáticas y habituales, tan pronto como sea posible, cuantas acciones útiles podamos, evitando que se desenvuelvan de modo que lleguen a sernos desventajosas, como nos guardaríamos de una plaga. Cuantos más detalles de la vida diaria puedan ser entregados a la custodia del automatismo sin esfuerzo, tanta más libertad tendrán para su labor específica nuestras más altas capacidades intelectuales” (James, 1892. 138-139).

Aún reconociendo la fragilidad y provisionalidad de la nueva Psicología, lo cierto es que, prácticamente sin ningún fundamento experimental, ofreció un programa de Psicología científica que cautivó, durante décadas, las mentes de los psicólogos norteamericanos. Su propuesta de reducir la conciencia a un postulado, sus críticas al elementalismo, su interpretación de la vida psíquica en términos del esquema E-O-R, su propuesta de mente y su teoría de los instintos, sus explicaciones periferalistas, su interpretación motriz de los fenómenos mediadores, la teoría del yo, su reducción neurofisiológica, su teoría del hábito y la asociación, la relevancia otorgada a los efectos sobre las acciones, su planteamiento, en definitiva, de la Psicología como una ciencia natural y práctica ejercieron una influencia decisiva, no tanto en discípulos concretos, como en la masa de psicólogos que con su trabajo diario ayudaron a convertir la Psicología en una disciplina de gran influencia social.

12.2. Comienza a definirse una perspectiva funcionalista

La nueva Psicología se vio impulsada por el afán progresista que perseguía la consecución de un orden social y político apropiado a las nuevas condiciones del país. Pese a ello, la conversión de la Psicología en disciplina académica y profesión fue compleja y controvertida. Ciertamente, “encontrar una concepción básica de la Psicología que permitiese esquivar las consideraciones filosóficas que dañaban la reputación científica de la Psicología, que permitiesen justificar la Psicología experimental como una ciencia distinta de la Fisiología tanto en su propósito, como en su método, y que, simultáneamente, permitiese al experimentalismo legitimar toda una serie de objetivos educacionales, terapéuticos e industriales, no parecía tarea fácil” (O’Donnell, 1985, 9). Pero, lo bien cierto es que el logro de esa autonomía resultaba esencial para que la nueva comunidad disciplinar pudiese sobrevivir institucional, académica y profesionalmente en un ambiente hostil por parte de otras profesiones más antiguas —educadores, psiquiatras y filósofos—, y ya aposentadas en la estructura académica y profesional.

A finales del siglo XIX habían surgido en respuesta a aquellas demandas dos grandes ofertas de ciencia psicológica, que ofrecían concepciones diferentes del propósito y ámbito de la Psicología: el estructuralismo (psicólogos del contenido) y el funcionalismo (psicólogos del acto o de la función). Dos orientaciones que entablarían uno de los más duros combates ocurridos en el campo de las ideas psicológicas, clave para la propia definición de los psicólogos como comunidad disciplinar. El enfrentamiento había visto su primer acto en Europa (Wundt frente a Brentano), pero sería en EE. UU. donde tendría su desenlace. Si bien los antagonistas recibieron nombre muy pronto (James, 1890, cap. 9), sería Titchener quien, a finales de la década de 1890, acuñaría, durante su debate con Baldwin y la Escuela de Chicago (Dewey, Mead, Angell, Moore), los términos “Psicología Estructural” y “Psicología Funcional”.

12.2.1. Preámbulo de una polémica

Poco después de llegar a EE. UU. para dirigir el laboratorio de Psicología de la Universidad de Cornell (New York), el británico Titchener, doctorado con Wundt, y el norteamericano Baldwin discutieron abiertamente, cada uno desde datos experimentales propios, sobre los tipos psicológicos en los tiempos de reacción. Una discusión científica que podría haber sido una más de las muchas que los científicos mantienen entre sí, pero que, en el fondo, reflejaba una diferencia fundamental entre dos formas diferentes de afrontar la problemática psicológica, la alemana y la anglófona.

“Titchener decía: debemos estudiar lo general de la mente humana, aunque esto tenga que realizarse con observadores muy bien entrenados; este era el punto de vista germano. Lo que Baldwin decía era que queremos conocer todos los tipos de mente, incluso si alguna no está entrenada para el trabajo de laboratorio. Se trata de un enfrentamiento similar al que más tarde tendría lugar entre la Psicología científica ‘pura’ de lo general de la mente humana, normal, adulta (Titchener) y la Psicología funcional, la Psicología de las diferencias individuales, los tests mentales, la Psicología aplicada, y finalmente el conductismo” (Boring, 1927, 496).

No era baladí el enfrentamiento. Latían en él cuestiones metodológicas relevantes, tanto respecto a la interpretación de los datos obtenidos en los experimentos de tiempo de reacción, como en lo referente a la idoneidad de los sujetos experimentales. Ambas cuestiones de importantes implicaciones para una propuesta general de teoría psicológica. Baldwin utilizó personas sin entrenamiento específico para el experimento, y reconocía (e integraba en su teoría) el valor explicativo de las diferencias individuales en los patrones de respuesta. Titchener destacó la necesidad de entrenamiento específico que anulara esas diferencias, para que el experimento tuviera fiabilidad y validez, e interpretó los datos desde un esquema explicativo nomotético (formulación de leyes generales) de los contenidos de la experiencia (Krantz, 1969).

12.2.2. La Psicología de Baldwin

La Psicología de Baldwin es ciencia de hechos o ciencia natural análoga a la Fisiología pero no reductible a ella: “una es ciencia subjetiva y la otra es ciencia objetiva, y la diferencia es estrictamente experimental” (Baldwin, 1893, 13). La Psicología es “ciencia de los fenómenos de conciencia, cuidando de incluir la conciencia dondequiera y en cualquiera etapa que se encuentre […] Por ‘fenómenos de conciencia’ entendemos los hechos verificados en ella; todo lo que pertenece a nuestro espíritu: sensaciones, impulsos, actos de la voluntad, procesos razonadores, etc.” (Baldwin, 1893, 9). Huye de planteamientos materialistas de tipo reduccionista. Hechos mentales y orgánicos mantienen una distinción radical en varias dimensiones. “I. Relación con el movimiento […] II. Relación con la medida: los hechos mentales, a diferencia de los hechos físicos, no pueden medirse directamente […] III. Los estados mentales se distinguen de los físicos en los medios por que se conocen […] IV. La característica más esencial de los estados mentales es su naturaleza subjetiva […] V. El método de actividad mental es completamente distinto del de las fuerzas físicas” (Baldwin, 1893, 10-13).

Como ciencia natural, su método es el científico, con las tres fases típicas: observación, experimento y deducción. En el caso de la Psicología adopta la singularidad de tener que aplicarse sobre “las dos fuentes de datos psicológicos: interna y externa” (Baldwin, 1893, 25). Así habría una observación externa y otra interna, un experimento interno y otro externo, y en todos los casos deducciones. Desde este posicionamiento plantea un enfoque evolucionista de carácter bio-social y funcional, tanto por su énfasis sobre el proceso individual de adaptación a un entorno fundamentalmente cultural, como por su decidida oposición a las psicologías del contenido.

“La Psicología es funcional —basándose en las funciones mentales más que en las facultades mentales—; y encuentra que esta función es genética más bien que intuitiva —las funciones crecen, en lugar de aparecer ya hechas […]. El análisis de una sección transversal de la conciencia es, o bien descriptivo y por tanto estéril para obtener resultados nuevos, o es hipotético y por ello posiblemente mitológico.

Este es el defecto esencial y el dilema de la Psicología estructural” (Baldwin, 1904).

Parte de un punto de vista genético del desarrollo mental, que apoya en un método longitudinal y una teoría dialéctica del crecimiento personal, que enfatiza la necesidad de comprender a la persona tomando en consideración la interdependencia entre factores biológicos y sociales. La función vital del pensamiento es favorecer la adaptación mediante la resolución de problemas. El pensamiento aparece en el proceso evolutivo como un medio nuevo de adaptación, de acomodación a lo nuevo, un instrumento selectivo que permite alcanzar lo que es útil para sobrevivir.

La Psicología de Baldwin desemboca en una epistemología genética. Intentó explicar el desarrollo natural de la mente humana según estadios progresivos de interacciones cognitivas entre sujeto y objetos. Cada nuevo estadio, o término de un proceso genético, emerge del anterior, pero no puede explicarse a partir de su mero análisis, es un nuevo modo de presencia e interpretación de la realidad y, por tanto, irreversible. La imitación es, junto al proceso de ensayo y error, el fundamento del desarrollo motor, mental y social, así como un proceso clave en el esfuerzo individual de acomodarse al entorno.

Ofrece un modelo secuencial de los diferentes modos de organizar la experiencia humana (Baldwin, 1895): (1) El estadio prelógico del conocimiento, también llamado de lógica funcional, en el que la acción no es fruto de la reflexión sino un movimiento frente a una estimulación. (2) El estadio lógico, en el que se organizan las experiencias concretas en un mundo abstracto de conceptos e ideas generales, posibilitado por la aparición de la actividad discursiva; primaría la lógica experimental, ya que la adaptación se produce a través de una experimentación continua. (3) El estadio hiperlógico, en el que a través de la intuición estética se logra la síntesis de las diversas funciones.

También el desarrollo personal pasa a través de una serie de estadios, en los que interaccionan factores biológicos y sociales (Baldwin, 1897). La persona se construye progresivamente dentro del grupo social, y toma conciencia de su propio yo a través de su relación dialéctica con los demás (Petras, 1969; Mueller, 1974; Peiró, 1977). En el primer estadio, la adaptación es básicamente sensorio-motriz, aprende a distinguir entre objetos animados e inanimados. En el proyectivo aparece la autoconciencia mediante la imitación, y se inicia la volición. Finalmente, en el estadio eyectivo, el niño atribuye a los demás las mismas características que se atribuye a sí mismo.

Pese a la importancia global de su propuesta, y a su singular papel como institucionalizador, es un autor poco reconocido. Las causas hay que buscarlas, como en el caso posterior de Watson u otros, en circunstancia ajenas a la ciencia. En la puritana Norteamérica de 1908, con sólo 46 años y una larga vida universitaria por delante, un escándalo sexual le llevó a la dimisión de todas sus responsabilidades académicas en la Universidad de Johns Hopkins. Abandonó EE. UU. e inicialmente dividió su tiempo entre París y Ciudad de México, para instalarse definitivamente, desde 1912 hasta su muerte en París.

Sólo ocasionalmente regresó, pero nunca volvió a la vida académica norteamericana. Su planteamiento influyó notablemente en Piaget.

12.2.3. John Dewey

John Dewey publicó, desde la misma óptica, un provocativo artículo, en este caso de carácter no experimental, titulado El concepto de arco reflejo en Psicologia, en el que planteaba el carácter unitario y teleológico del circuito sensoriomotriz, frente a la tradicional distinción entre aspectos sensoriales, centrales, y motrices, o entre estímulo y respuesta. El arco reflejo es una función, un sistema global y flexible de adaptación en el que están integrados diversos elementos, que se distinguen entre sí en términos de las diferentes funciones que desempeñan en el proceso total. La distinción no es por lo que son, sino por lo que hacen. En forma análoga, defiende que la actividad psicológica era un proceso continuo, indivisible en partes o elementos, que pierde su significado si se la intenta reducir a componentes estáticos.

“El antiguo dualismo entre sensación e idea se repite en la actualidad en el dualismo estímulo-respuesta. En lugar de interpretar el carácter de la sensación, idea y acción a partir de su lugar y función dentro del circuito sensoriomotriz, seguimos con la tendencia a interpretarlos en función de nuestras ideas preconcebidas y apriorísticas sobre las rígidas distinciones (con existencias psíquicas distintas) entre sensaciones, pensamientos y actos. Son cosas distintas el estímulo sensorial, la actividad central que representa a la idea, y la descarga motora, representativa del acto. En consecuencia, el arco reflejo no es una unidad orgánica global, sino un conjunto de partes desmembradas, una conjunción mecánica de procesos inconexos. Es necesario que el principio que sustenta la idea del arco reflejo como unidad psíquica fundamental vuelva a entrar en acción y determine los valores de sus factores constitutivos.

Más en concreto, lo que se precisa es que consideremos al estímulo sensorial, conexiones centrales y respuestas motoras, no como entidades completas y distintas en sí mismas, sino como divisiones de trabajo, factores de funcionamiento integrados dentro de la totalidad concreta singular, ahora llamada arco reflejo” (Dewey, 1896, 357).

El objeto de la Psicología es el estudio de organismos que funcionan integradamente en un entorno. Esa adaptación no implica pasividad, sino superación activa de situaciones problema, y en ese proceso el pensamiento (instrumentalismo) juega un papel clave. Ese ajuste individual de los organismos, entendidos como unidades dinámicas, al medio debe ser el tema central de la Psicología. Ese medio iba a ir adquiriendo creciente protagonismo en la Psicología norteamericana, hasta la llegada del conductismo.

12.3. Americanización de las propuestas europeas de medida mental

Las propuestas galtonianas fueron llevadas a EE. UU. por otro eugenista convencido, James McKeen Cattell. La base de su pensamiento científico la configuran un empirismo y un positivismo radicales que le empujaron hacia el dato y la cuantificación, y su propia perspectiva experimentalista y utilitaria (Sokal, 1981, 1982, 1984, 1987).

Estuvo tres años en Leipzig (1883-1886) con Wundt, trabajando en cronometría mental, midiendo tiempos de reacción en diferentes condiciones psicofísicas (en especial tomando en consideración la influencia de la atención, la práctica y la fatiga), y también se interesó por “el Tiempo de los procesos mentales simples […] el Tiempo de Asociación […] la legibilidad de las letras, palabras y frases” (Sokal, 1980, 214), mediciones relevantes en su posterior programa de investigación. Tras su período alemán se trasladó a Cambridge a estudiar medicina, allí recibió un fuerte influjo de Galton. Encontró un programa que le permitía conjugar su interés por la medida de las diferencias individuales con su formación en Leipzig.

“Galton le proporcionó una meta científica —la medida de las diferencias psicológicas entre las personas— para cuya consecución hizo uso de los procedimientos experimentales que había desarrollado en Leipzig […] Desde 1889 […] hasta el fin del siglo, Cattell se dedicó a ampliar el programa antropométrico de Galton a lo que él mismo llamó tests mentales” (Sokal, 1987, 27-29).

En la Universidad de Columbia desarrolló un ambicioso programa antropométrico de medida de diferencias individuales que, a lo largo de diez años, sirvió de punto de referencia al movimiento de los tests. Propuso tests para medir dimensiones como la capacidad sensorial, tiempos de reacción, precisión en la discriminación, velocidad de movimientos, memoria, etc. (Cattell, 1890).

“La Psicología no puede alcanzar la certeza y exactitud de las ciencias físicas si no se funda en el experimento y en la medida. Se podría dar un paso en esta dirección aplicando una serie de tests y medidas mentales a un gran número de individuos. Los resultados serían de gran valor científico al descubrir la constancia e interdependencia de los procesos mentales, y sus cambios en las distintas circunstancias. Además, estos tests resultarían interesantes para las personas que los hiciesen y probablemente útiles en lo que respecta a la educación, modo de vida o detección de la enfermedad. Su valor científico y práctico aumentaría grandemente si se adoptara un sistema uniforme, de forma que determinados hechos en distintos tiempos y lugares pudieran compararse y cambiarse.” (Cattell, 1890, 373).

Pero Cattell no fue el único en intentar ofrecer una respuesta a una sociedad necesitada de orden. Durante la última década del siglo XIX, gran número de investigadores (Hall, Sanford, Boas, Wolfe, Witmer, Jastrow, Scripture…) siguieron con entusiasmo la causa de los tests mentales. El naciente campo de aplicación se centró en el uso de tests psicofísicos, utilizados para fines específicos (sobre todo selecciones de personal para ciertas profesiones), y de tests psicométricos que llegarían a sustituir a los tests antropométricos.

En la Exposición Universal de Chicago (1893) hubo, con apoyo formal de la APA, un Laboratorio Antropométrico, donde se evaluó mediante tests a miles de personas. No menos impacto tuvo el programa de investigación que dirigió Cattell en la Universidad de Columbia, donde evaluó durante cuatro años a todos los estudiantes que se incorporaban con una batería de tests propia (Cattell y Farrand, 1896). Esta cima coincidió con las primeras críticas serias y evaluaciones comparativas (Sharp, 1898; Wissler, 1901), que llevaron al agotamiento de este prometedor movimiento. No obstante, las posibilidades prácticas que encerraban los tests como instrumento evaluador (y clasificador) no pasaron desapercibidas, ni a los científicos ni a la administración, ni al mundo empresarial.

El atractivo de los tests era tan fuerte, que los científicos americanos volvieron de nuevo los ojos a Europa, ahora hacia Francia. El test de Binet llegó a América de la mano de otro eugenista, Goddard, director del Laboratorio del Centro de Formación para Débiles Mentales en Vineland (New Jersey). Buscaba una alternativa diagnóstica y clasificatoria (grados de retraso mental) más eficaz que las utilizadas por los médicos, y la encontró en el test de Binet, traduciendo al inglés la escala original y su revisión (Goddard, 1908, 1910). Buena prueba de su éxito fue que, en 1910, “[…] la Asociación Americana para el Estudio de la Deficiencia Mental adoptó los tests de inteligencia como su principal criterio para el diagnóstico de la debilidad mental” (Zenderland, 1987, 46). Que los médicos aceptasen la fiabilidad de los tests para el diagnóstico y clasificación de los niños retrasados, tuvo una importancia enorme para la Psicología. Además, el propio Goddard se encargó de llegar al campo educativo, formando a profesores de educación especial en la administración e interpretación del test.

El test de Binet, en manos de este eugenista militante, se utilizó también para controlar el incesante flujo migratorio (unos 10 000 diarios). Goddard mostró, en inmigrantes, la utilidad del test para detectar también la debilidad mental en adultos. En 1912, el gobierno le propuso desplazarse a la isla de Ellis (Bass, 1990), puerto de llegada de los inmigrantes frente a Nueva York, para examinar el control de acceso que allí se realizaba. Aplicó a grupos de personas seleccionados el test de Binet (sin ningún control científico dada las características de la población) y mostró lo que pretendía demostrar, que muchos obtenían puntuaciones muy bajas. Utilizando el método psicológico de examen, el porcentaje de inmigrantes que podría ser rechazado por sus debilidades podría ser muy superior al actual (Goddard, 1913, 107).

Así Goddard dotó al gobierno una solución para controlar, ¿científicamente?, la cuestión de la inmigración. En su Intelligence Clasification of Immigrants of Different Nationalities (1917) concluía que la mayoría de los inmigrantes era mentalmente deficientes. Desde entonces, hubo muchas restricciones (Williams, en 1914, cifraba el crecimiento del número de rechazos en un 350% para 1913 respecto de los cinco años anteriores, y en un 570% para 1914), incluso se aprobaron cuotas, lo que llevó de vuelta a Europa a muchísimas personas, en un proceso que acabó en el Immigration Restriction Act, que, aprobada en 1924, permaneció activa hasta 1965 (Snyderman y Herrnstein).

“Nuestro estudio de las puntuaciones en los tests del ejercito de los individuos nacidos en el extranjero ha conducido a través de cada paso a la conclusión de que la inteligencia media de nuestros inmigrantes está declinando. Se ha encontrado que este deterioro del nivel intelectual de los inmigrantes se debe a dos causas. La inmigración de las razas alpina y mediterránea se ha incrementado hasta tal punto en los últimos treinta o cuarenta años que estos linajes constituyen ahora el 70 o el 75% de la inmigración total. Los representantes de las razas alpina y mediterránea en nuestra inmigración son intelectualmente inferiores a los representantes de la raza nórdica que anteriormente constituían alrededor del 50% de nuestra inmigración” (Brigham, 1923, 197).

¡¡¡Ya comentamos el mal uso, totalmente contrario a lo que su autor deseaba, de la Escala de Binet en las manos (instrumentalmente politizadas) de los Eugenistas!!! (Samelson, 1975).

En 1921 el Congreso Norteamericano decretó ya restricciones a la inmigración. Estas se hicieron más estrictas en 1924 y todavía más en 1929. En general eran muy discriminatorias, favorecían claramente a inmigrantes ingleses, irlandeses, escandinavos y alemanes, es decir a gente de países anglosajones y nórdicos. Por el contrario se reservaban cuotas pequeñas para los europeos orientales y meridionales, y se prohibió la entrada a los asiáticos. Y en ese proceso encontraron una coartada excelente en el uso (¿científico? O ¿político?) del test de Binet.

Sostuvo la heredabilidad de la debilidad mental, defendiendo el uso de medidas eugenésicas. Su objetivo último, impedir la reproducción de los débiles mentales para evitar la degeneración del pueblo y la sociedad norteamericana. Escribió un sensacionalista libro (La familia Kallikak, un estudio sobre la herencia de la debilidad mental, 1912), auténtico best-seller, donde, a partir, presuntamente, de los supuestos mendelianos analizaba, sin control científico alguno y desde fuertes prejuicios (Fancher, 1987; Gould, 1981), una genealogía familiar (“un experimento natural”, Goddard, 1912, 68). Este, y otros libros similares, pretendían mover la opinión pública para presionar a favor de la promulgación de leyes eugenésicas (esterilización, internamiento), y, desde luego, tuvieron mucho éxito.

El nombre Kallikak es un pseudónimo a partir de las voces griegas kalos y kakos, que significan buena y mala respectivamente. Identificaba dos líneas familiares que arrancaban de un héroe de la guerra de la independencia, la primera fruto de un matrimonio con una virtuosa mujer cuáquera produjo ciudadanos sobresalientes sin signos de debilidad mental, la segunda, nacida de una relación ilícita dio lugar a criminales débiles mentales, discapacitados de diverso signo e incluso delincuentes.

Se acuña en un artículo la noción de “test mental”.
Mckeen Cattell, 1890

Toma forma en EE. UU. el movimiento para el estudio de los niños. Aparece la revista Pedagogical Seminary.
Stanley-Hall, 1891 Stanley-Hall, 1891

Se constituye la Asociación de Psicólogos Americanos (APA).
Stanley-Hall, 1892

Funciona un Pabellón Psicológico en la Exposición Universal de Chicago.
Director Jastrow, 1893

Se conforma el Comité de Tests dentro de la APA.
Mckeen Cattell, 1895

Primera Clínica Psicológica del mundo en la Universidad de Pensilvania.

Aparece el Journal of Psycho-Asthenics (educación y tratamiento debilidad mental). Estudio sobre el valor de la atención en detalles de anuncios (Psicología publicidad).

Witmer, 1896 Rogers, 1896 Gale, 1896/1900

Primer libro sobre Psicología de la Publicidad, desde el poder de la sugestión.
Dill Scott, 1903/1908

Se publica Disociación de una personalidad (personalidad múltiple).
Prince, 1905

Aparece el Journal of Abnormal Psychology.
Münsterberg y otros, 1906

Psychological Clinic (estudio y tratamiento retraso mental y otras desviaciones).
Witmer, 1907

Centro de Orientación Vocacional de Boston. Primer libro sobre Psicología del Testimonio. Se introduce el Test de Binet-Simon en EE. UU.
Parsons, 1908 Münsterberg, 1908 Goddard, 1908

Póstumamente se publica el primer libro sistemático sobre Orientación Vocacional.
Parsons, 1909

La profesión médica reconoce explícitamente el valor diagnóstico de los tests. Journal of Educational Psychology y Educational Psychology Monographs.
Asociación Americana para Estudio Deficiencia Mental, 1910 Whipple y otros, 1910

Primer estudio para la prevención de accidentes en conductores profesionales. Psicología y vida económica, Psicología de la actividad industrial.

Revisión del Test de Binet.

Münsterberg, 1911-12 Münsterberg, 1912 Terman y Childs, 1912

Aplicación de tests para el control de la inmigración en la Isla de Ellis.

Creación primera residencia interna psicológica en el Boston Psychopathic Hospital.

Goddard, 1913 Supervisor Yerkes, 1913

En alemán Fundamentos de Psicotecnia, traducido al inglés como Psicología: General y Aplicada. Münsterberg, 1914

Revisión en Stanford de los tests de Binet-Simon, conocida como Stanford/Binet. Se crea la División de Psicología Aplicada del Instituto Tecnológico Carnegie. Cátedra de Psicología Aplicada vinculada a la División del Carnegie Journal of Delinquency.
Terman, 1916 Bingham, 1916 Dill Scott, 1916

Journal of Applied Psychology.

Se crea el Comité para los tests del Ejército.

Se crea el Comité para Clasificación de Personal Militar.

Stanley-Hall, 1917 Yerkes, 1917 Dill Scott, 1917

Figura 12.2. Algunos hitos en la definición de la Psicotecnia y la Psicoterapia en EE. UU.

“Formulada en términos crudos nuestra tesis consiste en afirmar que el principal factor determinante de la conducta humana es un proceso mental unitario que llamamos inteligencia; que ese proceso está condicionado por un mecanismo nervioso innato; que el grado de eficacia de dicho mecanismo nervioso, y el consiguiente grado intelectual o mental que alcanza cada individuo, dependen del tipo de cromosomas que aportan las células germinales; que, salvo los accidentes graves que pueden destruir parte de dicho mecanismo, las influencias posteriores inciden en muy pequeña medida sobre la inteligencia” (Goddard, 1920, 1).

Casi 70 000 personas (indigentes, delincuentes, débiles mentales…) fueron esterilizados en los 33 estados de la Unión en los que se aprobaron programas de esterilización, que en algunos casos llegaron hasta la década de 1960 (Karier, 1976; Nelson, 1980; López y Lukán, 1989; Degler, 1991; Scarr, 1993). Recientemente algunos gobernadores han expresado su profundo malestar y arrepentimiento por estas prácticas (Zitner, 2003).

Pese a la importancia que Goddard tuvo para la consolidación del movimiento de los tests mentales, no llevó a cabo reformas substanciales en la Escala de Binet, ni realizó aportaciones relevantes a la tecnología de los tests. Ésta sería justamente la labor que realizaría el psicólogo de la Universidad de Stanford (California), Lewis Terman. Éste, en 1912, realizó una primera revisión del test de Binet (Terman y Childs, 1912) para, en 1916, presentar una versión que desde entonces se conoce como “Stanford-Binet” (Terman, 1916). Actuó como un auténtico ejemplar en el desarrollo de la medida de la inteligencia. Cambió parte de los ítems de Binet y utilizó las más modernas técnicas estadísticas para su estandarización. La selección de los ítems nuevos se hizo de tal modo que la edad mental y la edad cronológica promedio coincidieran en un grupo de personas no seleccionadas. Se unificó la escala para que el Cociente Intelectual (CI) del sujeto medio fuese de 100 en cada edad cronológica. Se niveló la variación entre los individuos introduciendo una desviación típica de 15 puntos en cada edad cronológica (normalización estadística). Así, preparó los tests mentales para su uso a gran escala.

“[el uso de tests] es ahora tan generalmente aceptado que resulta duro para nosotros reconocer cuán novedoso y revolucionario fue hace tan sólo una docena de años” (Terman, 1916, 258).

El determinismo biológico subyace también a las propuestas de Terman. La inteligencia es una capacidad unitaria para el razonamiento abstracto y el aprendizaje, es un rasgo heredable… y medible. Identificado con los ideales de la Fundación para la Mejora Humana, consideró que la capacidad para medir la inteligencia general convertía a los tests en una técnica necesaria para llevar a la práctica diferentes tecnologías sociales. Estos tests permitían evaluar la aptitud general heredada, lo que posibilitaba realizar predicciones, y optimizar el proceso educativo. Pero, además, permitía diagnosticar los diferentes niveles de subdotación mental, e incluso detectar a los niños superdotados. En definitiva, el dominante funcionalismo estaba empujando con fuerza las aplicaciones en muchas direcciones.

12.4. La Psicología americana en el cambio de siglo

La Psicología norteamericana se orientó hacia una concepción más funcional que estructural de la conciencia. Se apoya en el evolucionismo biológico y filosófico, centrándose en el estudio de los procesos mentales y su utilidad o propósito en el esfuerzo de los organismos vivos por adaptarse a un entorno complejo, ambiguo y cambiante. Más que un sistema prescriptivo bien organizado, ese funcionalismo fue una dirección, un punto de vista, una actitud. Por ello difícilmente puede hablarse de una única psicología funcional. Prácticamente todas las universidades norteamericanas, salvo Cornell (sede del estructuralista Titchener), fueron funcionales en su orientación, así como la propia Psicología americana en su conjunto: Harvard con James, Princeton con Baldwin, Clark con Hall, Yale con Ladd, Columbia con Cattell y Woodworth, Chicago con Dewey, Angell y Carr.

“Entre quienes escriben [sobre Psicología] en este país, por ejemplo, Titchener se ha ocupado de manera casi exclusiva de estudiar la conciencia ‘como tal’; Stanley Hall se ha ocupado de la conducta; y James de ambas […] Globalmente considerado, el trabajo psicológico realizado durante el último cuarto del siglo XIX se centró en el estudio de la conciencia pasando por alto la vida total del intelecto y el carácter. La tendencia dominante se orientó hacia un imprudente, o más bien intolerante, intento por convertir la ciencia de la naturaleza humana en un sinónimo de ciencia de hechos revelados por introspección […] Llegó a afirmarse que los métodos experimentales no se utilizaban para ayudar a quienes experimentaban a conocer lo que el sujeto hace, sino para ayudar a que el sujeto supiese lo que experimentaba.” (Thorndike, 1898, 3).

En torno al cambio de siglo, el análisis de la literatura psicológica mostraba que aproximadamente una cuarta parte de los sujetos experimentales eran niños o adolescentes; una cuarta parte de los artículos experimentales se ocupaban de la aplicación de los principios psicológicos a temas prácticos; y otra cuarta parte de las investigaciones publicadas eran fisiológicas en su origen. Los patrocinadores del experimentalismo que definían la psicología como el análisis introspectivo de la mente adulta normal tenían motivos para alarmarse. Menos de la mitad de los experimentos utilizaban sujetos humanos adultos. Tan sólo una cuarta parte de los experimentos publicados se ocupaban de los procesos mentales superiores, y menos de la mitad utilizaban análisis introspectivos (Buchner, 1903; Bruner y Allport, 1940).

“La restricción de los estudios del intelecto humano y del carácter a estudios sobre los estados de conciencia tuvo sin duda influencia sobre los estudios científicos de la Psicología animal […] Desde el mismo momento en que se elevó la introspección a la categoría de método principal de la Psicología, cualquier psicólogo tendería a no esperar demasiado de meros estudios, desde fuera, de criaturas que eran incapaces de informar acerca de sus experiencias subjetivas al modo habitual. En la literatura de aquellos años aparecen muchos comentarios sobre la extrema dificultad de estudiar la Psicología de los animales y los niños. Pero esa dificultad existe tan sólo en el caso de su conciencia. Su conducta, por su naturaleza y causalidad más simple, resulta mucho más fácil de estudiar en ellos que en los seres humanos adultos.” (Thorndike, 1898, 3-4).

El análisis de lo publicado en las primera década del siglo XX (Carpintero y cols., 1979, 1980) y en los manuales (Davis y Gould, 1929) reafirma esta imagen, si bien con cambios de interés en el caso del condicionamiento, los tests mentales y la investigación con animales. En todo caso, es claro que la literatura psicológica americana mostraba una fuerte insatisfacción con la Psicología de la experiencia tradicional, especulativa, estática y excesivamente circunspecta, y que se abría a nuevos (y aplicados) intereses y objetivos, e incorporaba explícitamente en su seno, cada vez más, la conducta abierta de los organismos.

“los métodos no introspectivos de la Psicología animal, el vocabulario objetivo, y la focalización de la atención sobre el comportamiento como un sustituto biológico de la conciencia es un ejemplo evidente de las todavía no formadas pero crecientes tendencias dentro de la Psicología humana de inicios del siglo XX” (O’Donnell, 1985, 181).

Capítulo 13

13.1. Introducción

Capítulo 13

La respuesta (psico)tecnológica.

Psicotecnia y Psicología clínica

A. Ayuso

Universitat de València

C. Civera

Universitat de València

A. Pérez-Garrido

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

13.1. Introducción

Una Europa convulsionada por mil y un problemas de índole bien distinta, como el desordenado y espectacular crecimiento industrial, la rápida mecanización de la industria, la organización (y radicalización) de los movimientos obreros, el colonialismo, la acumulación de capitales, la explosión demográfica, las migraciones hacia las ciudades (urbanización) y la emigración hacia nuevas tierras, o la instauración en algunos países de una enseñanza obligatoria generalizada, vio modificadas substancialmente las condiciones de vida de numerosas personas y la estructura de numerosas instituciones sociales. En aquel caldo de cultivo, la Psicología acabó constituyéndose como disciplina, es decir, como organización institucional que identificaba una comunidad y práctica profesional (psicotecnia) de expertos. Y acabó de cuajar, como otras disciplinas y profesiones, al mostrar que podía ofrecer respuestas, instrumentos y explicaciones plausibles y utilizables por una sociedad necesitada de ayuda. Viejas y nuevas disciplinas científicas, muchas de ellas muy jóvenes (como la propia Psicología), tuvieron que generar respuestas originales y procedimientos técnicos para intentar resolver unos problemas que antes apenas (o nada) habían tenido que afrontar.

“Eran tiempos de grandes cambios sociales, económicos y culturales […] Tratándose de un fenómeno tan global y complejo, es lógico suponer que estuviese determinado por numerosos y diversos factores […] Desde nuestra perspectiva nos interesa destacar uno, que fue, además, crucial: el tecnológico […] el uso sistemático del conocimiento científico con objetivos aplicados a la industria […] desde entonces, el desarrollo y el futuro de las investigaciones tecnológicas serían dependientes de la actividad científicamente innovadora de múltiples profesionales formados en los principios y métodos de las ciencias […] Es en este período de cambio y euforia tecnológicos cuando tuvo lugar la fundación y el establecimiento intelectual e institucional de la Psicología experimental […]” (Caparrós, 1984, 323-324)… y de la psicotecnia.

En EE. UU. este desarrollo guarda relación con un movimiento social mucho más amplio, el progresismo (Karier, 1976; Akin, 1977). Se trataba de un movimiento sociopolítico que, aunque de difícil catalogación, parece tener una de sus bases más sólidas en las emergentes clases profesionales (Pickens, 1968). Había una fe ciega en el poder experto, presuntamente neutral desde un punto de vista ideológico, pero capaz de resolver problemas con rapidez y eficacia.

“Un dogma central del movimiento progresista en el cambio de siglo fue el reconocimiento del poder de las ciencias sociales para redefinir y reformar la sociedad […] Los reformistas americanos planteaban análisis empíricos para fundamentar acciones encaminadas a liberar la sociedad de sus enfermedades, que iban desde la corrupción política a la prostitución, desde el expolio del medio ambiente hasta el trabajo infantil […] Eficiencia y dirección científica, como la practicada en la industria, debían trasladarse a las instituciones sociales” (Cronbach, 1975, 8).

La Psicología afrontó el problema desde su nivel de implantación y desarrollo. Recurrió, inicialmente, a la Psicología experimental sensorial y la reactimetría; y, tanto en un caso como en el otro, a unas matemáticas que permitían trabajar con los resultados obtenidos mediante la utilización de instrumentos de medida de diversos aspectos psicofísicos, y la identificación (mediante la medición) de diferentes factores personales. Pero además de favorecer el uso de procedimientos experimentales en entornos artificiales, la magia y del número, tan propia del momento, favoreció de forma indudable el éxito de los tests en los entornos naturales. Los tests eran pruebas objetivas que permitían clasificar a lo largo de escalas a las personas respecto de dimensiones psicológicas y psicofísicas. Así, inicialmente, y durante una buena parte del siglo, la psicotecnia utilizó de manera preferente tests e instrumentos que exploraban (y medían) funciones sensoriales y motrices, y que a través de aquellas pretendían mostrar el estado de funciones psíquicas superiores.

Durante años muchas de las dimensiones tecnológicas de la Psicología girarían en torno a los tests y las pruebas psicofísicas, y ello en contextos tan diferentes como el patológico, escolar/educativo, laboral, jurídico/legal… Si bien, en los contextos patológicos pronto, derivando de las áreas de la Fisiología, la psiquiatría y la hipnosis, irrumpiría con fuerza el Psicoanálisis.

La Psicología ofreció, para afrontar las cuestiones referentes a ese factor humano, procedimientos que permitían determinar (y en su caso medir) las aptitudes/disposiciones naturales de cada persona, ya fueran éstas físicas, manuales, técnicas o intelectuales, y orientar respecto de la ocupación más adecuada a aquéllas, o seleccionar al más apto (o menos propenso a cometer errores) para una concreta. Ofreció también instrumentos para evaluar y clasificar a lo largo de escalas los niveles de normalidad respecto a diversas dimensiones (inteligencia, personalidad…). Así, las diferencias individuales en cuanto a capacidades y disposiciones (inteligencia, control de la emotividad…), ciertos aspectos psicofisiológicos (p.e. fatiga, dolor, funcionamiento muscular, reacción nerviosa, control de la emotividad…), y el aprendizaje de los trabajos y sus modalidades, fueron pronto temas de interés en laboratorios ya creados, y en otros de nuevo cuño.

Sin apenas haberse desarrollado y consolidado una Psicología teórica o experimental, en muchos países se demandaba aplicación de aquellos conocimientos algo que planteó un, en ocasiones, agrio debate entre psicología teórica y aplicada (p.e. Middleton y Edwards, 1985; Leys y Evans, 1990; Tortosa, 1998).

Las propuestas de aplicación de los emergentes conocimientos psicológicos se agruparon bajo lo que en Europa se llamó “Psicotecnia”, “Psicotécnica” o “Tecnopsicología”, y en EE. UU. “Psicología Aplicada”. La respuesta se vehiculizó a través de servicios más o menos especializados como: clínicas, oficinas, consultas privadas o consultoras, e institutos.

Leahey matiza que el significado del término Psicología clínica es muy diferente antes y después de la II Guerra Mundial. Antes se entendía básicamente como pasar tests a poblaciones tan diversas como niños (normales y retrasados), trabajadores (especializados o no), estudiantes de secundaria y universitarios, pacientes con trastornos, soldados, inmigrantes… Y remacha, “en cualquier caso, los psicólogos ‘clínicos’ raramente realizaban investigación y frecuentemente eran empleados por instancias no universitarias, trabajando por cuenta ajena o propia” (Leahey, 2005).

Con independencia del nombre, lo cierto es que el fenómeno de implantación de la psicotecnia fue universal. Se ubicaban en su esfera problemas de Trabajo, Medicina, Política, Derecho, Criminología, Lenguaje, Arte, Economía, Etnología, Moral y Religión, Zoología, Pedagogía, Sociología e incluso Filosofía y Teoría de los valores (Erismann, 1925; Erismann y Moers, 1930).

Las raíces filosóficas de la Psicotécnia son diferentes en América y en Europa, aunque existen algunos paralelismos que llevan a acentuar la importancia de conocer… y valorar las diferencias individuales en distintos contextos. En EE. UU. resultó clave el influjo del pragmatismo y del funcionalismo, ambos movimientos intelectuales muy ligados al evolucionismo. “En ellos, el concepto de ‘utilidad’ ha ocupado un lugar central a la hora de explicar la acción. En Europa también ha habido una influencia funcionalista, sostenida por el evolucionismo, pero ha venido modulada por una fuerza diferente, la ejercida por el pensamiento de Kant, muy vivo en Alemania y en algunos otros lugares del Continente […] La filosofía de Kant implica una idea del hombre como ser activo y no meramente reactivo; su razón no es puro instrumento de conocimiento, sino, sobretodo, una facultad práctica, apta para dominar el mundo, dominarse a sí mismo, proponer fines y proporcionar al sujeto una norma indubitable de conducta” (Carpintero, 1999, 30-31). Se trata de personas abiertas al mundo.

13.1. Nacimiento formal de la Psicotecnia. Hugo Münsterberg

A principios del siglo XX, la Psicología, a pesar de la labor institucionalizadora de Wundt y otros, aún no había llegado a convertirse en una titulación universitaria autónoma, ni lo haría en muchos lugares durante décadas, manteniéndose como una parte de los estudios de Filosofía o de Educación, y sus docentes como profesores de Departamentos de aquellas especialidades. Los estudiantes que realizaban un trabajo de investigación experimental en el laboratorio psicológico obtenían habitualmente el grado de doctor en Filosofía. Lo mismo ocurría en lo relativo al perfil profesional, la (normalmente) especialización de postgrado en Psicología no abría ante los egresados ninguna actividad laboral/profesional específica. Podían seguir la carrera universitaria, convertirse en profesores de instituto o aceptar ocupaciones inespecíficas.

Durante el convulso cambio de siglo, psicólogos y psicólogas de la generación posterior a Wundt realizaron importantes esfuerzos por definirse, y definir la nueva especialidad, en diferentes ámbitos. Un aspecto en el que destaca la seminal obra de Hugo Münsterberg. Nacido en Danzig (Alemania) se convirtió en uno de los primeros doctores (1885) de Wundt en Leipzig, grado que complementó con el de doctor en Medicina (Heidelberg). Fichado desde la universidad de Friburgo, donde comenzó su carrera docente y fundó un laboratorio psicológico, por James para la Universidad de Harvard, pasó allí de psicólogo experimental puro a público defensor de una Psicología aplicada (Spillmann y Spillmann, 1993).

Tampoco debe olvidarse la labor de un discípulo de Ebbinghaus, William Stern, quien al arrancar el siglo (1900, 1911) declaraba que las diferencias individuales, y su medida, eran problemas centrales de la Psicología. Fue también un institucionalizador: fundó revistas (Contribuciones a la Psicología del Testimonio, 1903, transformada luego en Revista de Psicología Aplicada), con Lippman estableció el Instituto de Psicología Aplicada de Berlín, escribió libros de referencia, e inventó, como vimos, el pronto tan famoso cociente intelectual (edad mental/edad cronológica). “Para el niño normal este valor es igual a 100” (Stern, 1938, 310) para medir una inteligencia que definía como “una adaptabilidad general mental a nuevos problemas y condiciones de vida” (Stern, 1943, 3). Ambos eran kantianos y personalistas.

Delimitó un ámbito de intervención amplio, cuando señaló que “las diversas profesiones exigen cualidades psicofísicas diferentes e incluso clases y grados distintos de una misma cualidad”. Además, designó a quienes debían actuar profesionalmente en aquel nuevo ámbito, económica y socialmente tan relevante: “Corresponde a los psicólogos, mediante los métodos que ellos emplean, determinar las cualidades que exige una profesión dada y luego investigar si el individuo que quiere abrazar esa profesión posee verdaderamente dichas cualidades” (Münsterberg, 1914, 11). La propuesta tenía implicaciones económicas, pero también morales y de salud, prometía eficacia en el desempeño diestro y mayor seguridad al ejecutar los trabajos quienes estaban “mejor dotados”.

“Si la Psicología experimental ha de entrar en una época de servicio práctico, ello no debe ser utilizando los resultados obtenidos previamente para objetivos que no fueron tenidos en cuenta durante los experimentos. Es necesario ajustar la investigación a auténticos problemas prácticos y así, por ejemplo, cuando se trata de la educación, plantear experimentos psicológicos directamente a partir de problemas educativos. Sólo entonces la Psicología Aplicada se convertirá en una ciencia experimental independiente, relacionada con la Psicología experimental lo mismo que la ingeniería lo está con la física” (Münsterberg, 1908, 8-9).
“La Psicotecnia es la ciencia de la aplicación práctica de la Psicología al servicio de los problemas de la cultura […] Se trata, pues, de problemas puramente prácticos, y como las ciencias consagradas a estos problemas son llamadas ‘técnicas’, la Psicología que está al servicio de la práctica se llama Psicotecnia” (Münsterberg, 1914, 14).

Elaboró procedimientos de selección para conductores de tranvía y para telefonistas, actuó como psicólogo forense ante los tribunales, como psicólogo publicitario, incluso como terapeuta de sugestión. En 1910/1911, como profesor visitante en la Universidad de Berlín, difundió al gran público sus ideas, publicando sus lecciones como Psicología y vida económica (1912), ideas que triunfaron fuera de la Psicología. También tuvo éxito la americana Psicología y Eficacia Industrial (1913). Poco después publicó Fundamentos de Psicotecnia (1914), traducido al inglés como Psicología: General y Aplicada (1914) (Hale, 1980).

Objetivo de la Psicología económica o industrial: “determinar en primer término, la característica de aquellos individuos por cuyas cualidades mentales hayan de ser más aptos para la obra que deben ejecutar; en segundo término, estudiaremos aquellas condiciones que garanticen el más completo y satisfactorio resultado del trabajo de cada individuo; y, finalmente, el mejor modo posible de disponer las influencias que contribuyen ventajosamente en el estado mental a beneficio del interés económico; en suma, intentaremos determinar las condiciones en que es dable hallar el hombre, el trabajo y el rendimiento mejor posible” (Münsterberg, 1914, 19).

Orientó el estudio no hacia la estructura psicofísica de la persona considerada en sí misma, sino a aquella tal como se da en el desempeño del trabajo, una concepción al tiempo reactiva y proactiva. El ser humano está gobernado, por un lado, por causas eficientes pero, por otro, por causas finales. Por ello, por su intrínseca propositividad, no debe olvidarse que las facultades (funciones) mentales, psicofísicas y físicas de una persona en concreto forman parte de una personalidad global que las integra a todas y las dota de sentido. Su objetivo profesional fue establecer, sobre bases científicas, las aptitudes (perfiles) que debía reunir un trabajador especializado para el desempeño de su tarea, desde el punto de vista de la evitación de riesgos y la eficiencia. La selección (positiva) se convirtió en profesional (no personal), centrada en la elección de los más idóneos. Intentó desarrollar instrumentos de evaluación aptitudinal específicos para cada profesión. Incluía también pruebas más holistas, de personalidad. Definía el perfil profesional o profesiograma desde la observación directa de la tarea y encuestas a especialistas sustentaban la selección.

“Gracias a los adelantos de la Psicotecnia, poseemos ya procedimientos para verificar las aptitudes generales y especiales en su aspecto cualitativo y cuantitativo, así como para determinar el tipo de personalidad de los individuos. En el primer caso se trata de tests psicométricos, y en el segundo, de los tests de personalidad” (Fingermann, 1954, 68).

13.3. La Psicotecnia en el mundo del trabajo

La Psicotecnia tuvo como telón de fondo político el liberalismo, el maquinismo y el capitalismo. El avance tecnológico y el uso sistemático del conocimiento científico en la industria, transformaron el trabajo y su organización, pero también la propia sociedad en todas sus estructuras e instituciones. Surgió, entre otras cosas, lo que desde entonces se conoce como el problema social. El desplazamiento del hombre a mero productor de energía favoreció la aparición de un proletariado crecientemente más numeroso, organizado y violento. Patronos y obreros se enfrentarán en una lucha de clases, cada vez más violenta. Problemática social aparte, algo indudable es que la presión por aumentar la producción de forma rápida y económica, hizo que la especialización y capacitación de los trabajadores para adaptarlos a los puestos de trabajo, junto a la prevención de accidentes (en muchos casos la preocupación por la seguridad sólo respondía a intereses económicos) fueran cobrando importancia. Todo ello facilitó el recurso a la Ciencia.

Hubo propuestas de ingenieros sobre “dirección o gerencia científica […] que buscaban obtener el mayor rendimiento posible […] del trabajo industrial” (Mallart, 1942, 11), centrándose bien en el operario (racionalización del trabajo sobre bases científicas), bien en la propia organización (aplicación de principios generales de la administración con bases científicas). La primera, representada por Taylor, Gantt, Gilbreth o Ford pretendía mejorar la eficacia actuando sobre los operarios, dentro de un esquema que iba de abajo hacia arriba (de la ejecución hacia la dirección) y de las partes hacia el todo (de los operarios hacia la organización). La segunda, de origen francés, centrada en la teoría de la administración, parte de los trabajos pioneros de Fayol (seguido por teóricos como Money, Urwick o Gulick), buscaba mejorar la eficiencia de las empresas a partir de la actuación sobre la estructura y dinámica organizacional; definiendo, pues, un enfoque inverso al anterior: de arriba hacia abajo (de la dirección hacia la ejecución) y del todo hacia sus partes (de la organización hacia departamentos y operarios). La primera (taylorismo) propició más la acción de los nuevos psicotécnicos, que la segunda (fayolismo) (Peiró, 1995).

En un primer momento, la organización económica recurrió básicamente a la Medicina, en especial a la Fisiología, para resolver sus problemas de economía de la energía del trabajador, pero progresivamente fue recurriendo a la Psicología, en busca de soluciones integradoras y, además, encontrándolas.

Engloban, ¿o camuflan?, la finalidad económica en un objetivo moral. El primer director del Instituto de Rehabilitación de Inválidos del Trabajo de Madrid, el ingeniero César de Madariaga, hablaba de un supuesto principio psicotécnico, según el cual el ser humano no tenía exclusivamente un valor instrumental; el trabajo debía ser para el hombre y no a la inversa. Por eso, resultaba relevante no sólo la selección, sino también la formación, impuesta por el incesante progreso de la industria y la necesidad de un “acomodamiento continuo”. Esboza ya el papel de la Psicología en la ergonomía (la hoy ergonomía cognitiva), al señalar que la técnica de la construcción de máquinas debe partir de estudios psicofisiológicos (en Serra y Tortosa, 2003).

La psicotecnia ofreció procedimientos para determinar el trabajo más adecuado a las aptitudes de cada persona, ya fueran éstas físicas, manuales, técnicas o intelectuales, al tiempo que desarrollaba estrategias para mejorar la adaptación de las personas al puesto de trabajo. Coincidió en el tiempo con el desarrollo de la psicología diferencial, movimiento que hacía de los tests herramientas básicas para medir procesos y destrezas. Debido a esa acción técnica y crecientemente profesionalizada fue apareciendo lentamente en diversos países, entre ellos España (Peiró, 1990), el rol del psicólogo, incorporado a la dinámica social desde la orientación y la selección profesional. En muchos países la psicotecnia fue la que propició una posterior psicología de carácter general-experimental.

Aquella psicotecnia mostraba dos grandes dimensiones. Una psicotecnia subjetiva o del sujeto, que se ocupa básicamente del ser humano “como elemento subjetivo del conjunto, y se esfuerza por adaptarlo racionalmente a las exigencias de la realidad […] se traduce en la práctica, por ejemplo, en los ‘exámenes de aptitud’ o en los ‘métodos de formación profesional’. Estudia la problemática de la adaptación del ser humano a los instrumentos, ambientes y labores que definen una actividad profesional concreta. O procede a la inversa, y trata de adaptar las cosas, el ambiente, lo material, a la naturaleza psicológica del hombre, acomodándolos a las características relativamente invariables de nuestra naturaleza. Se estudian tiempos y movimientos, la fatiga y los medios para evitarla, del ritmo, la iluminación, las posturas, la higiene y la seguridad, etc. En este caso hablamos de ‘Psicotecnia del objeto’ (por ejemplo, la adaptación de herramientas, máquinas, luz, medios de propaganda, etc. a las disposiciones psicofísicas del hombre)” (Giesse, 1933, 16). Fue la psicotecnia subjetiva la dominante durante aquellos primeros años.

León Walter, director de la sección de Psicotecnia del Instituto de Ciencias de la Educación de Ginebra enfatizaba también que la adaptación del obrero a su trabajo comprende la selección de personal y la formación profesional. Tanto una como otra se apoyan, por una parte, en el conocimiento científico de las personas y de su psiquismo, y por otra, en el conocimiento de los elementos específicos del trabajo profesional desde el punto de vista psicológico. Estas bases, se obtienen mediante el análisis psicofisiológico de los oficios, mediante la elaboración de procesos de examen que permitan describir las aptitudes humanas definitorias de cada profesión, y la posterior verificación científica de los resultados de la selección, relacionándolos con el rendimiento industrial (En Serra y Tortosa, 2003).

Pronto irían perfilándose unas áreas de especialización (p.e. Profesiología, Ergología) que, junto a otras, ayudarían a definir una compleja Ciencia del Trabajo (Chleusebairgue, 1934). Para muchos historiadores, lo que por aquel entonces abarcaba la psicotecnia se corresponde de manera bastante puntual (salvando las distancias) con el ámbito de estudio y aplicación de la hoy llamada psicología del trabajo y de las organizaciones (Huertas y Padilla, 1997).

En aquel contexto, se adaptaron y utilizaron básicamente pruebas de inteligencia, pero pronto comenzaron a diseñar tests y cuestionarios aptitudinales, que permitieran ofrecer una valoración orientadora de la profesión más adecuada para aquellas aptitudes. Estos trabajos de orientación fueron pioneros y ayudaron a generar la necesidad de distinguir adecuadamente entre las aptitudes idóneas para el desempeño de cada una de las profesiones, dimensión que sería bautizada como Profesiografía, y definida como “el conjunto de estudios dirigidos al establecimiento de los profesiogramas, y más generalmente de las monografías profesionales”.

El núcleo es el profesiograma, definido como “un esquema gráfico que sitúa, sobre una escala graduada, los niveles de las diversas exigencias de una actividad profesional determinada”, siendo la profesiología el “estudio científico de los oficios y las profesiones, con miras a la selección y orientación profesionales”. (Pieron, 1951, 355).

En definitiva, sí hubo una respuesta, clara y contundente, de la emergente Psicología, donde la había, o una importación (y uso más o menos sistemático) donde no la había, ante una demanda social de prevención/intervención en ámbitos económico social y políticamente estratégicos.

Durante las primeras décadas del siglo XX, tanto en los países europeos como en EE. UU., fueron apareciendo Oficinas e Institutos de Psicotecnia. En estos centros se desarrolló una labor centrada en la orientación y selección profesional. El inicial protagonismo alemán no puede hacer olvidar el carácter marcadamente internacional del fenómeno. Se dio en Alemania, en Francia, en Holanda, en Bélgica, en Italia, en Suiza, en Gran Bretaña, en Checoslovaquia, en Polonia, en Rusia, en España… también en EE. UU., Iberoamérica… Fue universal.

Aquellos pioneros iniciarían una tradición de investigación e intervención que no ha cesado de ampliarse. Muy pronto los Organismos Públicos y Oficiales comenzaron a regular la orientación, selección y formación de los profesionales implicados en actividades que respondían a objetivos sociales. Paulatinamente fueron cobrando forma, y fuerza creciente, las aplicaciones al mundo laboral (organización científica y racionalización del trabajo, formación), jurídico (recuerdo de testigos, jurados, peritaje), escolar (orientación escolar/vocacional, formación), circulación y transporte (prevención de accidentes y rehabilitación de accidentados).

La psicotecnia siguió los senderos abiertos por la emergente psicología experimental: medición mediante tests de factores personales (enfoque diferencial), evaluación (psicofísica y reactimetría) sensorial y perceptivo-motriz, abundando planteamientos tipológicos. Pese a ello, resultó habitual contraponer psicología teórica y aplicada, sin considerarlas aspectos complementarios de una misma práctica científico-tecnológica como es hoy el caso.

13.4. Psicotecnia en el mundo escolar

Para efectuar los primeros exámenes de aptitud en los entornos educativos se recurrió, también, a la medición, mediante pruebas estandarizadas (tests), de ciertos factores personales: corporales primero (enfoque diferencial-antropométrico) y psicológicos después (enfoque diferencial psicométrico). Se trataba de factores presuntamente predictores del éxito en los estudios, y que además ayudaban a orientar sobre la futura elección de oficios o estudios superiores. Unos tests que se apoyaban en la lógica de los procedimientos de medida utilizados por la psicología experimental sensorial (enfoque diferencial-psicofísico).

“Cuando puedas medir aquello de lo que hablas y expresarlo mediante números, entonces puedes pensar que sabes algo acerca de ello, pero si no eres capaz de medirlo, si no lo puedes expresar con números, tu conocimiento será pobre e insatisfactorio; puede que estés en el camino del conocimiento, pero tus pensamientos apenas habrán avanzado hacia el nivel de lo científico”. (William Thomson, Lord Kelvin).

Si el instrumental tomado prestado de otras ciencias y adaptado (p.e. fisiología, física, astronomía) fue demarcador en los entornos artificiales de los laboratorios, los tests (pruebas estandarizadas) fueron las pruebas demarcatorias de la nueva Psicología en muchos entornos naturales. Los espacios educacionales y formativos, los ámbitos industriales, e incluso muy pronto las áreas de la (psico)patología y la Psicología clínica, no psicoanalíticas, los verían proliferar. Por eso, hoy, para muchos, la psicotecnia tiene que ver fundamentalmente con la aplicación de tests mentales.

El procedimiento empleado para asignar los grados de dificultad a los ítems de los tests de aptitudes poseía la misma lógica que el utilizado para el cálculo de umbrales sensoriales, de hecho era una definición operacional para calcular umbrales en un contexto social concreto (Carroll, 1982).

Los intentos reformadores de numerosos países coincidieron en considerar la educación como un mecanismo básico para lograr la necesaria transformación social. Por ello apoyaron cuanto pudiera ayudar a optimizar el proceso de enseñanza, y la posterior orientación y/o inserción socio-laboral. Muchos de esos intentos recurrieron a tests como instrumentos clasificatorios y predictores. Dos prestigiosas profesiones (médicos y educadores) aceptaron pronto los tests como instrumento útiles y fiables para el diagnóstico y la orientación, y ello a pesar del generalizado fracaso de los primeros intentos de practicar una antropometría mental (Sokal, 1982).

Hubo dos grandes programas de investigación (y aplicación) específicos en la Psicología diferencial de las aptitudes, muy centrados en la medida de la inteligencia (Luján, 1996) que, aún partiendo del trasfondo común de la Psicología experimental sensorial, pueden contraponerse fácilmente en cuanto a su concepción y al instrumental de medida: a) El programa que arranca de Galton, un programa científico-tecnológico hereditarista que partía del determinismo biológico de la inteligencia. b) El programa que inicia Binet, un programa científico-tecnológico ambientalista que partía del indeterminismo biológico de la inteligencia. Ambos propiciaron el desarrollo de tests para favorecer el conocimiento de la clasificación y distribución de los talentos humanos, incluso utilizaron para ello los mismos instrumentos de medida, si bien con finalidades distintas.

Refiriéndose a EE. UU. escribía Sokal (1987, 12): “Muchos reformadores vieron en la educación un proceso de clasificación, normalización y ‘americanización’, así en torno al 1900 muchos estados habían aprobado leyes de escolarización obligatoria. Entre otros efectos, esas leyes atrajeron la atención pública hacia los niños mentalmente discapacitados”.

El éxito de los tests de inteligencia vino propiciado, en gran medida, por un intento reformador “desde arriba hacia abajo”. Veamos dos ejemplos que, aún manteniendo un trasfondo teórico, metodológico e ideológico bien diferente, compartieron la forma del intento.

En EE. UU., instancias oficiales y asociaciones profesionales (p.e. Asociación Nacional de Educación, Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación, Dirección Nacional de Investigación, Departamento Nacional de Educación, Asociación Americana para el Estudio del Débil Mental), universidades, departamentos, centros de enseñanza, psicólogos y maestros se preocuparon por el tema. La situación en muchas aulas era muy problemática. Un muy numeroso, variado y complejo contingente multirracial de estudiantes, en muchos casos desarraigados y con dificultades de lenguaje (emigrantes e inmigrantes), en familias problemáticas y con escasas expectativas laborales, debía ser clasificado, formado y orientado para poder ser socialmente eficaz y útil. El test parecía un procedimiento eficaz y científico (empírico, objetivo, fiable, válido y estandarizado) para cumplir ese objetivo, por lo demás acorde con toda una tradición científica autóctona, y con ciertos prejuicios culturales muy arraigados.

El “[…] movimiento de los tests amplió dramáticamente el papel de los centros escolares hasta convertirlos en auténticas ‘agencias de selección’” (Chapman, 1988, 173). También relevante fue su uso en contextos institucionales con niños de diferentes niveles de discapacidad intelectual.

En Francia, para afrontar la problemática creada por los niños con necesidades especiales dentro del sistema escolar, y encontrar respuestas dentro del movimiento de renovación psicopedagógica que propiciaban ciertas instituciones y asociaciones, el Ministerio de Instrucción Pública creó una Comisión de la que formó parte el psicólogo francés Alfred Binet, con el objetivo de analizar la situación y proponer medidas. En 1904 la Comisión decidió someter a una exploración médico-psico-pedagógica a los niños con retraso escolar. Binet entendió que este examen debía permitir establecer, sobre bases científicas, las diferencias orgánicas, psicofísicas y mentales existentes entre niños que seguían con normalidad el ciclo escolar y quienes se retrasaban; además el procedimiento debería permitir la agrupación por niveles de forma que se posibilitara una acción educativa compensatoria. El test pronto pasaría a EE. UU., donde la Asociación Americana para el Estudio del Débil Mental lo aceptaría, como vimos, como instrumento básico para el diagnóstico de la debilidad mental (Zenderland, 1987).

A finales de 1899 se creó la Sociedad Libre para el Estudio Psicológico del Niño, con F. Buisson como primer presidente. La Sociedad pronto tuvo un Bulletin. Tanto en la Sociedad como en la revista el protagonismo de los nuevos psicólogos, entre ellos Binet, fue relevante, así como su papel frente a la Administración y la sociedad francesa en defensa de la renovación psicopedagógica y la atención a la diversidad. Poco después de la muerte de Binet, la Sociedad cambió su nombre por el de Sociedad Alfred Binet (1917), bautizando su laboratorio como Laboratorio Alfred Binet (Avanzini, 1969).

El movimiento de los tests se inscribe en otro más amplio que hizo del empirismo un culto, y de la cuantificación un medio de control social que podía permitir introducir orden en una sociedad alterada en su estructura, y en sus formas de relación. Los exámenes de aptitud en tareas de selección profesional, y los tests de inteligencia en instituciones educativas y sanitarias, cumplían objetivos similares. Bien midiendo umbrales o tiempos de reacción, bien distribuyendo en función de puntuaciones estandarizadas, permitían clasificar numerosos aspirantes a… casi cualquier cosa. Los tests cumplían objetivos y satisfacían necesidades, y al tiempo reforzaban la situación de los psicólogos; unos nuevos profesionales que, como expertos, resolvían demandas sociales.

Hubo pues tres grandes razones de fondo para la aparición y consolidación del movimiento de los tests mentales: (1) La expansión y modificación del sistema educativo público (y privado) propició la aplicación de criterios progresistas (racionalidad, ciencia y eficacia social), a la transformación del sistema instruccional y de las propias instituciones, para afrontar la nueva situación creada por los grandes desplazamientos poblacionales, la industrialización y la concentración urbana. (2) La influencia del pensamiento evolucionista sobre las ciencias sociales y del comportamiento en sus dos interpretaciones básicas: “El ‘Darwinismo Social’ que defendió una perspectiva biológicamente determinista […] [y] el ‘Darwinismo reformado’ que acentuaba el papel de las fuerzas sociales para moldear la sociedad” (Minton, 1987, 106). Unos y otros utilizaron los resultados de los tests para proponer tecnologías o ingenierías sociales intervencionistas, de las que hubo dos propuestas básicas: la eugenesia y la optimización de recursos humanos. (3) También en las ciencias de la vida hubo un predominio de planteamientos reduccionistas, a los que subyacía un determinismo biológico de base lamarkiana (p.e. fisiognomía, craneometría, frenología, diagnóstico y tratamiento hospitalario de alienados), que enfatizaban las bases físicas y orgánicas de la mente y la cultura. Todo ello consonante con la creencia generalmente compartida por la gran mayoría de anglosajones blancos sobre la existencia de una jerarquía social en la que los estratos estaban formados por grupos étnicos biológicamente definidos (Horsman, 1981). Muchos consideraban que las diferencias biológicas eran responsables de todas las otras (p.e., en inteligencia, en nivel educativo, en actividad laboral, en salud mental, en nivel socioeconómico).

Los tests prometían convertirse en instrumentos adecuados para medir (directa o indirectamente) las diferencias individuales. Ofrecían puntuaciones estandarizadas que permitían clasificar y distribuir a los individuos según el grado en que poseían esta o aquella aptitud natural. Además, esas puntuaciones podían correlacionarse con otras (p.e. rendimiento académico, éxito profesional y social).

13.5. De la Hipnosis al Psicoanálisis. Nace la Psicoterapia

Tras años de desprestigio para el magnetismo en la medicina científico natural decimonónica de orientación anatomo-patológica, la hipnosis y quienes la practicaban comenzaron a recibir, durante el último cuarto del siglo XIX, coincidiendo con el arranque de la psicología en los entornos académicos, atención por parte de la medicina oficial.

Un ejemplo modélico del prejuicio de los psicólogos universitarios (experimentales) respecto del uso de la hipnosis como instrumento para la investigación de los fenómenos psíquicos, lo encontramos en Wundt, quien, aún aceptando su valor terapéutico frente a las enfermedades nerviosas funcionales, nunca aceptó ni su valor para la investigación básica, ni sus aplicaciones pedagógico-morales: “Si, por todo lo expuesto, no puedo conceder al hipnotismo el valor extraordinario que sus admiradores le reconocen en Psicología, creo, en cambio, que lo posee en otro terreno, aludo a la medicina práctica […] Todo el que haya leído la descripción detallada y de un objetivismo razonado, del director actual de la escuela de Nancy, Bernheim, a la que se refieren los resultados obtenidos por Forel en Zurich, y por Wetterstrand en Estocolmo, no podrá sustraerse a la idea de que se trata aquí, en realidad, de la adquisición de un método terapéutico de extraordinaria importancia […] La terapéutica sugestiva […] está limitada, en una parte esencial, a las perturbaciones funcionales; pero ésto no le quita nada de su valor y deja suficiente campo a su aplicación, cuando se piensa cuántas existencias están atormentadas por enfermedades graves de las funciones nerviosas […] Cuanto mayor valor reconozco a la terapéutica sugestiva y más deseo que se extienda para bien de la humanidad doliente, tanto más temo que el celo excesivo de los aficionados a la hipnotización y de los que admiran de lejos la hipnosis, entorpezcan su extensión a los diferentes círculos de la medicina; porque estos hombres creen haber encontrado en la sugestión, no solamente un remedio contra todas las enfermedades morales que padecemos, sino también la palanca del progreso de la civilización destinada a levantar a la humanidad a un estado de perfección hasta entonces desconocido.” (Wundt, 1892, 96-97).

El cambio se inició (p.e., Tortosa, González y Miguel, 1993, 1999; Pérez, González y Miguel, 1999; González, 2000) en las Islas británicas, donde el braidismo o hipnotismo (desde Elliotson a Braid, pasando por Laycock, Carpenter o Esdaile) alcanzó un fuerte protagonismo dentro de una psicofisiología y una medicina claramente orientadas hacia la mentalidad fisio-patológica. Las concepciones patológicas de la medicina británica no habían estado tan alejadas de la fisiología normal y mórbida como las mantenidas en la Europa continental; allí, lo funcional desplazó pronto a lo morfológico (Hearnshaw, 1964, 1989; Danziger, 1982). La incorporación y asimilación de las ideas británicas constituye “[…] el antecedente ‘psicofisiológico’ en que se apoya la etapa ‘psicoterapéutica’ que encabezan Charcot y Bernheim” (López-Piñero y Morales, 1970, 167).

“Lo que tendrá una importancia mucho mayor es que se constituya, dentro del conjunto de métodos curativos utilizados conscientemente por los médicos más preparados, una rama especial del arte, que consista en la aplicación al tratamiento de las enfermedades de los conocimientos que actualmente poseemos acerca del influjo que la inteligencia, y todavía más la imaginación, pueda ejercer sobre las funciones del cuerpo humano […] La innovación consistirá realmente en dar a esta medicación peculiar una consagración científica basada en el conocimiento preciso de la Fisiología del sistema nervioso, en apartarla del dominio de empíricos y charlatanes, para situarla en un lugar legítimo y oficialmente reconocido dentro de la práctica médica. El doctor Hack Tuke propone llamar psicoterapia a esta rama del arte. Si es formulada con precisión y aplicada de manera metódica y consciente, será uno de los recursos más eficaces del arsenal médico” (Foville, 1886, XVII-XVIII).

Durante la segunda mitad del siglo XIX hubo un agrio debate entre defensores de un modelo organogénico de las enfermedades mentales (la histeria como prototipo), que consideraba la hipnosis como un estado alterado de consciencia, y otro psicogénico, en términos actuales cognitivo-comportamental o sociocognitivo, que argumentaba que no es necesario recurrir al concepto de estado alterado para explicar el comportamiento hipnótico. Ambas concepciones habrían generado estrategias de investigación, terapéuticas y resultados diferentes. El triunfo de los planteamientos psi (psicopatología, psico-diagnóstico y psico-terapia) fue el principal producto de aquella controversia teórica y metodológica que ahora sí ya en el campo de la naciente psiquiatría y Psicología, habían mantenido los representantes de las Escuelas de la Salpêtrière y de Nancy.

“Hemos consignado que los fenómenos determinados en el estado hipnótico y en el de vigilia, no son debidos a un fluido magnético, a una emanación cualquiera que vaya de un organismo a otro, sino que todo procede de la sugestión, es decir, de la influencia provocada por una idea sugerida y aceptada por el cerebro […] Los que niegan los fenómenos psíquicos del hipnotismo o no los admiten más que en temperamentos nerviosos enfermos, ¿han reflexionado alguna vez en lo que pasa en el sueño normal, en que el cerebro mejor equilibrado desvaría, en que las facultades se disocian, y las ideas más raras, las concepciones más fantásticas se imponen? La pobre razón humana ha volado, el talento más orgulloso se deja alucinar y se convierte, durante este sueño, es decir, durante el tercio de la existencia, en el juguete de los delirios que evoca la imaginación. […] Así el sueño favorece la producción de los fenómenos sugestivos, suprimiendo o debilitando la influencia moderadora, pero no es indispensable para su producción; el mismo es ya, lo repito, un fenómeno de sugestión […] He procurado demostrar que el hipnotismo no crea en realidad un nuevo estado; nada pasa en el sueño provocado que no pueda producirse rudimentariamente en muchos; y en grado casi igual, en algunos estando despierto […] la sugestión, es decir, la penetración de la idea del fenómeno en el cerebro por la palabra, el gesto, la vista, o la imitación, me ha parecido ser la llave de todos los hechos hipnóticos que he observado. Los pretendidos fenómenos fisiológicos o físicos, me han parecido ser, en gran parte, sino en su totalidad, fenómenos psíquicos. […] Los fenómenos sugestivos tienen su analogía en la vida normal y patológica; la naturaleza los produce espontáneamente. Las parálisis, las contracturas, la anestesia, las ilusiones sensoriales y las alucinaciones, se realizan en el sonambulismo natural, en el histerismo, en la enajenación mental, en el alcoholismo y en otras intoxicaciones; también se realizan en todos nosotros en el sueño normal; dormidos naturalmente, somos todos sugestionables y alucinables por nuestras propias impresiones o por las de otro […] reproducimos por un medio artificial lo susceptible de producirse espontáneamente. Lejos de considerar estos hechos como maravillosos, me he esforzado en relacionarlos con los análogos que se observan en el estado fisiológicos; he invocado el automatismo de la vida habitual, los actos reflejos e instintivos, la credibilidad, la imitación, la influencia de la idea sobre el acto; me he elevado de la sugestión en el estado normal a la sugestión en el estado de hipnosis.” (Bernheim, 1886, 130, 150, 183, 189-160).

La psico-génesis y la psico-terapia ocuparon el lugar de la órgano-génesis y la órgano-terapia o somatoterapia. Esto quedó pronto públicamente reconocido, relegándose las tesis de Charcot al baúl de los recuerdos en la historia de la psicopatología (Barrows, 1990).

En el marco del II Congreso Internacional de Psicología Científica, el Presidente decía en su Discurso inaugural: “En el tema del hipnotismo Francia es nuestra maestra, como Alemania lo es en experimentos sobre las sensaciones de los seres humanos normales; nos alegra tener una tan amplia representación de los hipnotistas franceses, especialmente de los de la escuela de Nancy. Porque, sin desear en lo más mínimo despreciar el valor del estudio realizado en la Salpêtrière del hipnotismo en su aplicación a los pacientes histero-epilépticos, la más amplia perspectiva en la que la escuela de Nancy ha trabajado es la que han seguido principalmente los investigadores en Inglaterra —y creo que generalizadamente en Europa. Es su planteamiento el que pensamos que se ha confirmado.” (Sidgwick, 1892/1974, 8).

El organicismo había fracasado en su intento por explicar la histeria desde sus supuestos, equiparándola a las enfermedades neurológicas, adscribiéndole un cuadro clínico regular y típico y una patogenia lesional expresada en unos signos somáticos objetivos (síntomas). Ese fracaso abría la puerta a una nueva concepción de la neurosis, próxima a explicaciones puramente psicopatológicas, y a un nuevo enfoque clínico, la psicoterapia. Resultaba necesaria una revisión completa de las teorías relativas a las neurosis y su tratamiento, tarea que daría lugar a una serie de tentativas en las que tendrían su origen inmediato la mayor parte de los planteamientos actuales. Se había abierto una puerta por la que irrumpiría con gran fuerza el Psicoanálisis.

13.6 Psicología, Psicotecnia y Psicoterapia en vísperas de la I Gran Guerra

La Psicología en vísperas de la I Guerra gozaba de buena salud disciplinar en muchos países. Estudios de postgrado y doctores, presencia en departamentos universitarios de diferentes titulaciones, cátedras y otras posiciones de influencia académica ocupadas por psicólogos, creciente número de publicaciones y revistas propias cada vez más especializadas. Asociaciones nacionales e internacionales, laboratorios, editoriales y empresas que comercializaban productos para entornos psicológicos, congresos y reuniones nacionales e internacionales, creciente reconocimiento de los diferentes poderes (públicos y privados)…

En su vertiente más profesional iban apareciendo los primeros campos de actuación. Por un lado, la psicotecnia del trabajo para afrontar los problemas derivados de la aparición de la gran empresa (racionalización y optimización, selección y formación, higiene y prevención de accidentes, rehabilitación de accidentados) y de la competencia en la lucha por el control del mercado, fenómeno que llevó al uso institucionalizado de la publicidad, donde, el cambio desde procedimientos informativos y racionales hacia otros apoyados en la emoción y la sugestión, llevó al estudio de los mecanismos necesarios para producir un buen impacto publicitario y favorecer conductas de consumo. Por otro, la psicotecnia escolar/educativa que, propiciada por un creciente interés por el mundo del niño y la escolarización infantil generalizada en muchos países, favoreció todo un conjunto de planteamientos pedagógicos, y el desarrollo y uso de tests para clasificar y orientar de los escolares, un fenómeno favorecido en países de acogida (especialmente EE. UU.) por la problemática asociada a las masivas inmigraciones. Finalmente, la generalizada conflictividad en todos los órdenes también planteó demandas de intervención en el ámbito de las enfermedades mentales y los trastornos de la conducta, donde la hipnosis y las psicoterapias psicodinámicas comenzaron a florecer frente a la psiquiatría clásica.

Laboratorio Antropométrico en la Exposición Internacional de Londres.
Galton, 1884

Investigación sobre las asociaciones en enfermos mentales.
Krapelin, 1895

En L’Année Psychologique se publica un artículo sobre la psicología individual que ofrece una nueva concepción de la inteligencia y de la posibilidad de medirla.
Binet y Henri, 1896

Aparece un test de completar frases para medir la inteligencia.
Ebbinghaus, 1897

Artículo seminal sobre las diferencias individuales y su medida.
Stern, 1900

El libro La Interpretación de los Sueños inicia formalmente el Psicoanálisis.
Freud, 1900

La curva del trabajo, que representa el curso temporal del rendimiento, se utiliza en Psicotecnia.

Comienza el estudio experimental de la memoria de testigos.

Kraepelin, 1902 Stern, 1902

Aparece la Revista Contribuciones a la Psicología del Testimonio.
Stern, 1903

Journal de Psychologie Normale et Pathologique.
Janet, 1904

Primera Escala Métrica de la Inteligencia, revisiones en 1908 y 1911.
Binet y Simon, 1905

Rivista di Psicologia Applicata.
Ferrari, 1905

Instituto de Psicología Aplicada e Investigación Psicológica Colectiva, de carácter privado, en Berlín.
Stern y Lipmann, 1906

En el marco de la aplicación de la Psicología en la escuela y en la educación se adapta al alemán el método de Binet para medir la inteligencia.
Meumann, 1907

Se introduce el Test de Binet-Simon en EE. UU., donde se asumirá como instrumento diagnóstico por asociaciones médicas.

Comienza a publicarse la Revista de Psicología Aplicada.

Goddard, 1908 Stern y Lipmann, 1908

Centro de Orientación Vocacional de Bruselas.
Cristhiaens, 1912 Stern, 1912

Se propone la fórmula del Cociente Intelectual. Münsterberg publica Psychologie und Wirtschaftsleben (1912).

Se funda la revista Progresos de la Psicología y de sus Aplicaciones.
Marbe, 1913

Secretariado de Aprendizaje del Museo Social de Barcelona.

En alemán Fundamentos de Psicotecnia, traducido al inglés como Psicología: General y Aplicada.

Ruiz-Castellà, 1914 Münsterberg, 1914

Fundación de la Sociedad de Psicología Económica. Estudios sobre fatiga y factor humano en la industria.

Instituto de Psicotecnia Industrial de la Escuela Técnica Superior de BerlínCharlottenburg.

Gabinete Psicotécnico del Instituto de Ciencias de la Educación J. J. Rousseau de Ginebra. Instituto de Orientación Profesional de Barcelona.

Moede y Schlesinger, 1918 Claparède y Bovet, 1918 Ruiz-Castellà, 1918

Figura 13.1. Algunos hitos en la definición de la Psicotecnia y la Psicoterapia en Europa

Aunque “los psicólogos norteamericanos jugaron un importante papel en el desarrollo de los tests mentales, el préstamo cultural en este caso fue tan obvio que no se puede pasar por alto su significación” (Young, 1924, 2). El papel de ciertas propuestas realizadas en Europa para el desarrollo del movimiento métrico en EE. UU. es indudable. Alemania con su Psicología sensorial experimental, el Reino Unido con su propuesta de medida de las diferencias individuales, y Francia con la creación de escalas de medida de la inteligencia, constituyen las raíces básicas del movimiento de los tests mentales.

Para hacer frente a estas demandas, los psicotécnicos, como comunidad de expertos, desarrollaron una base instrumental y metodológica, que se apoyaba en la medida de las capacidades mentales y la metodología psicométrico-diferencial de enfoque funcionalista, y las pruebas psico-reactivas y de destrezas de orientación más psicofisiológica. Periféricas, respecto del núcleo duro de la nueva disciplina, las más holistas aproximaciones psicoterapéuticas a trastornos, ahora sí ya llamados psicopatológicos, evaluados mediante procedimientos de diagnóstico psicológico.

Cuando se examina la práctica diagnóstica de aquellos primeros laboratorios y centros de aplicación, puede constarse la existencia de tres modalidades básicas en su instrumentación (Van Strien, 1997, 1998):

1. El uso, con propósitos diferenciales, de aparatos de un laboratorio clásico, diseñados originalmente para la medida de funciones psicológicas generales. Esta categoría incluye una gran variedad de aparatos psicotécnicos a veces muy ingenuos, construidos especialmente para representar diferentes aspectos de la tarea, o la propia tarea. Incluye dos subcategorías.

1.1. Aparatos que pretenden medir justamente una dimensión psicológica que se supone relevante para la tarea.

1.2. Tests de trabajo en miniatura (análogos), que consisten en instrumentos que simulan la situación de la tarea. En ocasiones se la llama “aproximación sintética”, en contraste con la “aproximación analítica” de la subcategoría anterior, donde las exigencias del trabajo, como en la típica situación de laboratorio, son reducidas a funciones elementales.

2. Tests de ejecución simple y tests de lápiz y papel, categoría dominante. De nuevo se puede distinguir dos subcategorías.

2.1. Tests de administración individual.

2.2. Tests de administración colectiva.

3. Pruebas de personalidad en sentido amplio. No sólo las escalas típicas, tests proyectivos y tests de expresión, sino también el uso observacional/cualitativo de aparatos o tests que originalmente se habían desarrollado para evaluar la estructura de las capacidades mentales.

Mientras, en el campo de la salud mental, se había abierto la puerta a una nueva concepción de la histeria y las neurosis, cada vez más próxima a explicaciones psicogénicas e intervenciones psicoterapéuticas. El fracaso de la perspectiva anatomoclínica en su intento por explicar la histeria, equiparándola a las enfermedades neurológicas, hacía necesaria una revisión completa de las teorías y terapéuticas relativas a las enfermedades mentales y su tratamiento. Esa tarea daría lugar a una serie de tentativas en las que tendrían su origen inmediato la mayor parte de los planteamientos actuales. Se abría la puerta al desarrollo de la psicoterapia.

La situación de la Psicología Aplicada, al menos en el continente europeo, en vísperas a la I Gran Guerra se puede describir así: una minoría de profesores, que impartía enseñanzas psicológicas, se ocupaba, más bien ocasionalmente, de aplicar sus conocimientos psicológicos a entornos diversos. Muchos de esos profesores se mostraban reservados y escépticos, y el cada vez más anciano profesor Wundt advertía que había que ser muy cauteloso en cuanto a la aplicabilidad de los conocimientos psicológicos. Hubo grupos minoritarios que, aún proviniendo de la universidad, defendieron la aplicabilidad de los conocimientos psicológicos, e intentaron compaginar, y relacionar, la investigación básica y la aplicada.

No existía en Europa formación reglada en Psicotecnia para estudiantes interesados. Fuera de la universidad tampoco existía ninguna ocupación clara (todavía la demanda era difusa y las viejas profesiones competían en ofrecer respuestas) para los nuevos psicólogos. Sólo en algunos Centros existían referentes y, muchas veces, ofrecidos por personas de formación diversa, que sólo coincidían en utilizar tests e instrumentos de medida psicológica. En EE. UU., la situación era algo mejor, pero tampoco para echar cohetes. Había ya profesionales en el sector privado que aplicaban conocimientos psicológicos, y una Sociedad Profesional que defendía el rol del psicólogo en diferentes entornos.

“Los últimos años dan testimonio de un interés sin precedentes en la extensión de la aplicación de la Psicología a diversas áreas de la actividad humana. Los profesores y los administradores de entidades educativas fueron los primeros en darse cuenta de que los descubrimientos de los psicólogos podían resultar de gran valor para la resolución de problemas prácticos […] En la última década, nos encontramos con la creciente evidencia de que el conocimiento de la Psicología resulta útil en la práctica de la medicina, de la justicia o de cualquiera de las otra áreas de la ciencia […] En cualquier caso, el esfuerzo más original en el uso de los métodos y de los resultados de la investigación psicológica se ha producido en el ámbito de la industria.” (Prólogo primer número Journal of Applied Psychology, 1917).

La I Guerra, tan negativa y mortífera, sería decisiva para propiciar desarrollos científicos y disciplinares prácticamente en todas las ramas de las ciencias y, desde luego, en las de la salud y el comportamiento. Los países beligerantes, cada uno por sí solo, trató de aplicar los conocimientos psicológicos a objetivos tan diversos como la selección de aviadores, la de conductores de tanques y maquinistas, o al trabajo industrial (con la creación, p.e., de un Instituto para el estudio de la fatiga en Inglaterra), o al Ejército en su conjunto (selección y clasificación de personal).

Un ejemplo claro del reconocimiento del éxito de la selección de especialistas por parte de estos psicólogos no-médicos, se pone de manifiesto en el hecho de que el Ministerio de Guerra organizó en Berlín, en 1918, un curso psicológico (impartido por los Moede, Stumpf, Wirth, Lipmann, Wertheimer, von Hornbostel) al que fueron obligados a asistir dos médicos militares de cada uno de los ejércitos (Gundlach, 1998).

El paso decisivo no consistió tanto en la aplicación de métodos psicológicos, pues ya lo estaban haciendo médicos o ingenieros, sino en que se consiguió que psicólogos sin formación médica se dedicaran a la selección de personal frente a la oposición de los médicos militares. Por primera vez, los psicólogos realizaron sistemáticamente un trabajo en un ámbito laboral para el que poseían los conocimientos especializados necesarios gracias a su formación universitaria.

La I Guerra Mundial marcó un gran contrapunto disciplinar. Los países beligerantes fueron resolviendo sus problemas, básicamente de selección (general y especializada), formación especializada y rehabilitación (psicoterapia) —al margen de otros muchos problemas específicos—, recurriendo a especialistas diversos, entre ellos los psicólogos. Un fruto de ese trabajo tecnológico, y del propio desarrollo de una importante investigación básica, fue el espectacular desembarco de la Psicología en numerosos contextos de la vida económica y social, lo que la iba a situar, como señalara Cattell, “en el mapa” de los conocimientos disciplinares y profesionales reconocidos y admitidos (Samelson, 1979).

La I Guerra Mundial y sus terribles consecuencias supusieron, en la intra-historia, una excelente oportunidad para que nuevas disciplinas científicas, entre ellas la Psicología, mostrasen sus posibilidades de contribuir a la gestión científica de las sociedades y ello tanto en Europa (Wilpest, 1990) como en EE. UU. (Campfield, 1973). Tras la Guerra, la Psicotecnia (Psicología Aplicada) iba a encontrar (y consolidar) un amplísimo mercado en todo el mundo, convirtiéndose en uno de los motores que empujaron con más fuerza el proceso de definición disciplinar, tanto académica como profesional.

“Estoy en ocasiones tentado de pensar que, antes de que pase mucho tiempo, se podrá llegar a descubrir que aquellos que están aplicando la psicología a la industria, la medicina, la organización y el entrenamiento de las fuerzas armadas de una nación, o las actividades judiciales, pueden haber hecho más que todos los demás en el progreso de la psicología como ciencia” (Bartlett, 1936, 50).

Capítulo 14

14.1. Introducción

Capítulo 14

La Psicología se constituye como disciplina

C. Civera

Universitat de València

A. Pérez-Garrido

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

14.1. Introducción

Los textos fundacionales (aquellos escritos por los Wundt, Ribot, Stumpf, Sechenov, Spencer, Galton…) datan de las décadas de 1870 y 1880. El I Congreso Internacional de Psicología tuvo lugar en París en 1889. Veinte años después, en vísperas de la I Guerra Mundial, casi todos los países desarrollados tenían ya laboratorios psicológicos, curricula universitarios (si bien básicamente de postgrado) y doctores, revistas, asociaciones (nacionales e internacionales), congresos y reuniones periódicas, instrumentos propios… El énfasis en la introspección y los idealismos habían dejado paso a un nuevo substrato formado por la psicología experimental y la psicometría. La psicología académica se había integrado plenamente en el frente del movimiento científico general, que se apoyaba en el análisis cuantitativo de datos, el positivismo y el empirismo.

La problemática social, laboral, y, sobre todo, individual y grupal, con el cuestionamiento de prácticamente todas las estructuras e instituciones sociales y familiares, el desarraigo y la falta de conocimientos y estrategias para resolver los nuevos problemas, plantearon una problemática, en buena medida nueva, que exigía respuestas científicamente fundamentadas. No siempre hubo respuestas adecuadas en las pocas disciplinas y profesiones bien definidas y socialmente aceptadas existentes. Al no haber suficiente capacidad de respuesta, se produjo un generalizado proceso de hibridación de roles, mediante el cual personas formadas en determinadas tradiciones científicas, comenzaron a utilizar creativa e innovadoramente sus propios (o tomados de otros ámbitos) instrumentos para resolver cuestiones y demandas para las que creían tener cierta formación. Esta hibridación facilitó la aparición (en algunos casos transitoria) de nuevas sub-especialidades, y de nuevos perfiles profesionales, entre ellos el de los psicólogos.

Esto ocurrió en unos continentes sí y en otros no, e incluso en éstos en países concretos. La razón de fondo es sencilla, sólo las necesidades de la burguesa, urbana, belicosa, nacionalista e industrializada sociedad occidental brindó la oportunidad… y las condiciones, para que, durante el último tercio del siglo XIX, coincidiendo con el inicio de una segunda revolución industrial, cristalizaran ciertas prácticas epistémicas que devinieron en la Psicología como disciplina autónoma. Algo después ocurriría un proceso similar en EE. UU. Así, pese a los ritmos y tiempos de institucionalización distintos en cada espacio geo-político-lingüístico, la Psicología apareció como disciplina autónoma en Europa y EE. UU. casi al unísono. Su nacimiento, en Europa, lo hemos asociado, ceremonialmente, a la formulación del sistema de Wilhelm Wundt y la fundación del laboratorio de Leipzig (1879). En EE. UU. el nombre mágico es William James y el laboratorio el de la Universidad de Harvard (1876).

En el III Congreso Internacional de Psicología (Munich, 1896), Wundt recibió el calificativo de “Papa del Viejo Mundo” y James el de “Papa del Nuevo Mundo”, como forma de identificar las tradiciones europea y norteamericana de entender y practicar Psicología (véase Danziger, 1980).

Sin duda, en la segunda mitad del siglo XIX se había creado una atmósfera en la que el estudio científico de la mente humana parecía consecuencia inevitable (Dobson y Bruce, 1972). No obstante, el apoyo de los poderes económicos fue desigual; las demandas sociales sobre las nuevas comunidades de expertos variaban; los pensadores proclives a las ideas psicológicas no siempre ocupaban puestos docentes en las universidades, o se hallaban en posiciones de poder; el nivel de desarrollo de las ciencias de la vida seguía ritmos muy dispares; el grado de rigidez y hermetismo de la organización universitaria actuaba como freno o acelerador; la alternancia del conservadurismo y del progresismo ideológico o político era otro factor determinante… Además, las turbulencias políticas y las continuas conflagraciones del ochocientos condicionaron mucho la posibilidad de una temprana y generalizada institucionalización de la Psicología.

En general, podrían señalarse seis rasgos básicos que caracterizan el nacimiento, primero, y desarrollo, después, de la Psicología como disciplina: (1) Aparecieron propuestas de Psicología como disciplina empírica con la definición de su objeto y método. (2) Se incorporó una propuesta curricular, primero de post-grado y, paulatinamente, de grado, vinculado a la creación de figuras docentes. (3) Se definió un claro entorno para la investigación: institutos y laboratorios experimentales, con problemas e instrumental específicos. (4) Se ofreció una vertiente profesional, la Psicotecnia o Psicología Aplicada, que dio respuesta a una creciente demanda social de servicios psicológicos. (5) Se crearon Asociaciones, nacionales y supranacionales, que reunían a un colectivo poco cohesionado y con problemas comunes. (6) Hubo revistas y se publicaron libros y materiales específicos.

14.2. Principales modelos de ciencia psicológica

Los primeros pasos hacia una Psicología autónoma los dieron filósofos, biólogos, científicos, fisiólogos, etc. que asumieron para su estudio de la naturaleza humana el modelo de la Naturwissenschaft (Ciencia Natural) inspirado en la física newtoniana, en detrimento del de las Ciencias del Espíritu (Geisteswissenschaft) que defendían un método historicista. Las nomotéticas ciencias naturales, con su carácter legaliforme y explicativo, que empleaban el método experimental y la cuantificación, y que buscaban explicaciones causales, derrotaron a las ideográficas ciencias del espíritu, que describían acontecimientos singulares, únicos, irrepetibles e irreductibles, sin vacíos ontológicos que llenar con hipótesis explicativas.

Lo que (Danziger, 1979, 1980, 1985, 1987, 1988, 1994) habían negociado (agriamente por cierto) los nuevos psicólogos, entre otras cosas, eran las reglas epistemológicas que les autorizarían como miembros privilegiados de una comunidad científica con señas propias de identidad.

Los nuevos psicólogos, en su intento por asentar sólidamente su propuesta disciplinar, optaron sensatamente por seguir las huellas de las ciencias naturales. Triunfó un modelo de Psicología explicativa y naturalista sobre otro comprensivo y humanista, frente donde se alineaban opciones escolásticas, comprensivas, fenomenológicas… en definitiva lo que llamamos psicologías empíricas.

Esta emergente Psicología se vertebró en torno a tres grandes modelos. Uno experimental, apoyado en la neurofisiología sensorial y la medida psicofísica (germánico); otro descriptivo y empírico apoyado en la cuantificación de pruebas antropométricas primero y psicométricas después, o en el estudio comparativo del comportamiento animal (anglosajón); un tercero, descriptivo y empírico también pero apoyado en lo (psico y neuro)patológico y en una psicoterapia hipnótica (francés). Es un continuo que tiene en un extremo el estudio clínico de caso único (ideográfico) —al menos hasta el desarrollo de los tests—, mientras en el otro se ubica el enfoque experimental nomotético (leyes generales empíricamente probadas), situándose entre ambos el enfoque comparativo (único que cambia de sujeto, partiendo de la observación y/o experimentación con animales).

Las tradiciones general/experimental, diferencial/correlacional y (psico)dinámica mórbida estaban servidas. Las dos primeras coincidían en utilizar la matemática como una parte esencial y por mantener abierta su puerta a la aplicación, bien a través de la antropometría y la psicotecnia sensorial analítica (primera psicotecnia), bien mediante una psicotecnia de funciones mentales complejas. Las pruebas senso-motoras y psico-reactivas en laboratorio y los tests serían las dos grandes instrumentalidades de los modelos académicos, que cobrarán forma definitiva durante los años de la I Guerra Mundial. El modelo mórbido (pronto centrado en torno al Psicoanálisis), que haría de la hipnosis y la asociación libre las instrumentalidades básicas del encuadre psicoterapéutico, fue periférico respecto del núcleo disciplinar universitario, y ello tanto en Europa como en EE. UU.

“Con pocas excepciones relativamente, los psicólogos de mi país han dejado las investigaciones de la psicofísica para los alemanes, y el estudio de la Psicología comparada a los ingleses. Ellos se han dedicado con exclusividad al estudio de la Psicología patológica, es decir, a la Psicología afectada por la enfermedad.” (Binet, 1889, 12-13).

14.3. El laboratorio canon de la nueva Psicología

Un hecho clave para el subsiguiente desarrollo disciplinar de la Psicología, y su progresiva singularización dentro del marco de los estudios universitarios, fue la extendida introducción del llamado discurso fisiológico, o discurso psicológico natural, desde mediados del siglo XIX, y la institucionalización de la formación de laboratorio y la investigación básica, siguiendo el modelo establecido en las Ciencias Naturales, a finales del siglo XVIII. La transición desde una psicología empírica a otra experimental no fue ni completa ni generalizada, porque no era nada fácil de lograr; incluso después de su instauración canónica (Hatfield, 1990, 1997).

Puede destacarse una serie de rasgos comunes de la nueva Psicología (Ash, 2002). (1) La dependencia de la objetividad instrumental que se había empleado para establecer un estatus científico en otras disciplinas. Los primeros psicólogos reconstituyeron el objetivo sobre el que centraban su esfuerzo investigador (convirtiendo las capacidades mentales y morales en funciones biológicas/biofísicas) para adecuarse, y así adquirir respetabilidad científica, a la cultura de la precisión tan típica de las canónicas “Física” y “Fisiología” del siglo XIX, y de la industrializada atmósfera que rodeó el proceso con su culto a la mecanización. La mente consciente y sus (ahora) funciones acabaron siendo consideradas como un mecanismo que funcionaba o dejaba de funcionar de forma normalmente cuantificable. (2) El empleo de analogías fisiológicas, frecuentemente basadas en la Física Mecánica. (3) Una vaguedad intencional concerniente a la relación entre mente y cuerpo, que dejaba la solución del enigma a otras disciplinas. (4) El frecuente uso del concepto, o al menos del rubro, “experimental”, un término que, pese a su magia social, llevaba a ciertas confusiones dado que investigadores de orientación muy diferente, como espiritualistas e investigadores psíquicos, también lo utilizaban. Probablemente por ello, para quienes formularon las primeras propuestas fue un tema común el establecer distinciones.

La naciente Psicología, como comunidad disciplinar de expertos diferenciada, al menos en los rigurosos marcos universitarios, se concretó (o auto-restringió) a un rango no muy amplio de temas, justo los que podían ser tratados por los métodos naturales y los instrumentos disponibles. Un campo que iría ampliándose de manera progresiva, en buena medida de la mano de desarrollos instrumentales y técnicos. Su interés fundamental fue demostrar que los fenómenos psíquicos o mentales eran susceptibles de ser controlados y medidos de forma sistemática. Se distanció así, incluso agresivamente, de la psicología filosófica de carácter especulativo-reflexivo, o meramente empírica, en sus múltiples propuestas (Capshew, 1992). Quiso obtener datos contrastados para fundamentar sus teorías, un objetivo que la condujo al trabajo en el laboratorio. En este espacio encontró la forma apropiada de obtener medidas controladas experimentalmente, de recolectar datos válidos y fiables. Allí comenzó su lucha por obtener el máximo dominio sobre los factores subjetivos: “En alguna manera el establecimiento del laboratorio representaba la corroboración oficial de la separación de la Psicología de la Filosofía” (Caparrós, 1976, 93).

La Psicología estableció un mayor rigor en el análisis y pudo plantearse ir variando de forma sistemática las condiciones experimentales, así como repetir sus observaciones, lo que le podía permitir llegar a generalizar algunos de sus resultados e imprimir a su labor un nivel similar al de otras ciencias. Con este nuevo sistema de trabajo estaba dando los pasos que la conducirían a una definitiva separación de la metafísica, y cimentarían su proceso de institucionalización. La aparición del laboratorio es un índice de ese nuevo modo de búsqueda científica, aquella que se basa en la observación y manipulación de la naturaleza por medio de instrumentos especializados, medios que requieren no sólo de un conocimiento conceptual para construirlos, sino también de destrezas manuales para utilizarlos (Hannaway, 1986).

El desarrollo del instrumental psicológico para esos laboratorios fue, en realidad, una adaptación del material utilizado en laboratorios de ciencias naturales, como la fisiología (p.e., aparatos estimuladores como el estereoscopio, o de registro de variables corporales, como el quimógrafo), y la física (p.e., aparatos de medida del tiempo), que contaban con dispositivos refinados susceptibles de aplicación a los problemas psicológicos. Esta adaptación fue uno de los factores que facilitaron el cambio de orientación de la Psicología hacia una ciencia experimental.

Figura 14.1. Cronología de aparición de los laboratorios de Psicología en Europa y EE. UU.

“Para bien o para mal, el laboratorio configuró los primeros pasos institucionales de nuestra disciplina, ayudó a propagarla a lo largo de las Universidades de todo el mundo y fue un factor clave en la génesis de una identidad disciplinar que acabaría aproximando la Psicología al ámbito de las ciencias de la naturaleza.” (Ruíz, Sánchez y de la Casa, 2002, 292).

Buena prueba de esto fue el acelerado crecimiento del número de laboratorios, tanto en Europa como en EE. UU., y su habitual vinculación con Universidades, Instituciones (de investigación o servicios) vinculadas a (o reconocidas por) la Administración, Hospitales e incluso Capital privado.

La primera dotación de estos laboratorios de Psicología difícilmente se distinguiría de lo que por entonces se podía encontrar en los de fisiología y física (p.e., Sokal, Davis y Merzbach, 1976; Quiñones, García-Sevilla y Pedraja, 1989; Parot, 1989; García-Sevilla, Pedraja y Quiñones, 1998). La diferencia entre aquellos laboratorios y los de psicología se centraba, no en los instrumentos, sino en la utilización que se hacía de ellos, un uso condicionado por los problemas que el científico (psicólogo o fisiólogo) abordaba. A nadie se le escapa el crucial papel de los instrumentos cuando abren alguna posibilidad tecnológica que antes no existía (p.e., la medida del tiempo en milisegundos mediante el cronoscopio); pero, éstos intervienen además, de una forma más sutil, determinando los posibles temas a investigar, o incluso los resultados posibles a obtener en la investigación.

Será instrumento psicológico todo aquel dispositivo que detecta, registra o mide variables específicamente psicológicas, desde una simple respuesta refleja hasta conductas complejas tales como actitudes, intereses o valores. O lo que es lo mismo, es cualquier herramienta mediante la que el psicólogo observa y/o cuantifica esa parte de la realidad que le incumbe explicar, con unas ciertas garantías de fiabilidad y validez (García-Sevilla, Pedraja y Quiñones, 1998). Se defiende una consideración amplia del término, sin importar si el aparato proviene de otra disciplina (p.e., un dinamómetro), o es peculiar de la Psicología (p.e., un laberinto); sin considerar tampoco si requiere una tecnología sofisticada o si se compone sólo de lápiz y papel. Obviamente, un mismo aparato puede desempeñar varias funciones (p.e. un electrodo puede ser un medio para estimular la actividad corporal, o para registrarla), dependiendo de su lugar en el diseño experimental.

Se pueden reducir a cuatro las funciones que un aparato desempeña, funciones que se pueden relacionar con el clásico esquema “Estímulo-Organismo-Respuesta”:

Aparatos para presentar estímulos. Desde su inicio, uno de los objetivos de la Psicología experimental fue presentar al sujeto determinados estímulos, fueran éstos estímulos físicos simples (p.e. luz, sonido) o complejos (p.e. palabras, situaciones, etc.). Sus características determinaban el objeto de estudio (sensación y percepción, imágenes mentales, memoria, sentimientos, etc.). Ello dio lugar a la adaptación o creación de una serie de aparatos que permitiesen presentar aspectos del estímulo. Donde mayor sofisticación instrumental hubo fue en el estudio de las distintas modalidades sensoriales y el cálculo de umbrales, ya que se precisaban aparatos capaces de crear una estimulación muy precisa, adaptada a la modalidad sensorial implicada. La mayoría de ellos provinieron de los laboratorios de fisiología. Entre los más utilizados el estesiómetro para el hallazgo de los puntos de presión en la piel; la balanza a presión para calcular los umbrales táctiles; el olfatómetro o el gustómetro, para los sentidos químicos; etc. En el estudio de la audición se empleaban aparatos como la jaula de sonido y el diapasón. A nivel visual el giroscopio de colores o la ventana de Hering. Otro grupo de aparatos permitía presentar material estimular más complejo (letras, números, sílabas sin sentido, palabras, objetos, etc.), la mayoría de las veces durante un período de tiempo controlado. Por ejemplo, el tarjetero de Ach o el aparato de Müller (primer representante del aparato luego conocido como tambor de memoria). En el campo de la percepción visual los instrumentos más utilizados y conocidos fueron el estereoscopio, el estroboscopio y el taquistoscopio.

Aparatos para medir la velocidad de la respuesta. Toda acción necesita tiempo para su ejecución, y ese tiempo es susceptible de medida. La velocidad es una medida útil en dos aspectos: como índice de realización o logro, puesto que cuanto mejor y más perfectamente se ha dominado la tarea mayor es la rapidez con que puede llevarse a cabo, y también como un índice de la complejidad del proceso interno implicado en el cumplimiento del resultado, ya que cuanto más complicado sea el proceso más tiempo necesitará para su ejecución. De todas las variables relacionadas con la velocidad de respuesta, la más conocida es el Tiempo de Reacción (TR), que se define como el intervalo temporal que transcurre desde que aparece un estímulo hasta que el sujeto inicia su respuesta. En los primeros laboratorios psicológicos, los experimentos de TR sirvieron para estudiar los procesos mediadores entre el estímulo y la respuesta, y para determinar las condiciones (intensidad de la estimulación, situaciones de fatiga, presencia de distractores, influencia de drogas, etc.) que podían alterar el tiempo de retardo de ésta. La medida del TR se posibilitó gracias a varios aparatos: el cronógrafo, el reloj de parada y dentro de sus diversas variantes el cronoscopio.

Aparatos para registrar la respuesta. Se orientan al estudio de las funciones cerebrales y su relación con la conducta, y al estudio de las variables corporales que acompañan los procesos psicológicos. Resultó fundamental el descubrimiento y utilización de los electrodos. En ocasiones el electrodo puede ir acompañado de un aparato esterotáxico (implantación en áreas cerebrales determinadas). Tiene un uso metodológico como estimulador, uso que ha mejorado con los años (técnica de estimulación con microelectrodos que posibilita la estimulación no de una región o área cerebral, sino de una única neurona incluso), también se utiliza como instrumento de registro de la actividad eléctrica del cerebro y del sistema nervioso en general. Existen también dispositivos de registro de otras variables fisiológicas a las que se suponía relacionadas con experiencias subjetivas. El interés psicológico estribaba, en un primer momento, en comparar los datos introspectivos que los sujetos aportaban acerca de sus experiencias y/o sentimientos con las medidas objetivas obtenidas mediante aparatos capaces de registrar las variables corporales. La mayor parte de estos instrumentos eran de naturaleza mecánica, entre los más utilizados el quimógrafo (hoy polígrafo), el neumógrafo de cintura, el esfigmomanómetro, el electromiógrafo, el ergógrafo, el pletismógrafo, el galvanómetro, el dinamómetro, el electrocardiógrafo, o el electroencefalógrafo. Se utilizaron inicialmente sobre todo en el estudio de la atención, la fatiga mental y los sentimientos. Las respuestas fisiológicas medidas en esta época fueron fundamentalmente la presión sanguínea, la actividad muscular, la resistencia de la piel, etc.

Aparatos creadores de situaciones-problema. En ocasiones, lo que el psicólogo experimental necesita no es un aparato capaz de emitir una estimulación de características muy precisas durante un tiempo controlado, sino más bien plantear al sujeto una situación compleja, en la que éste tenga un problema que resolver. Esta necesidad es especialmente patente cuando se quiere investigar procesos complejos (aprendizaje, memoria, etc.), y el informe verbal ha de ser complementado y/o sustituido por alguna forma de conducta locomotriz o manipulativa. Ejemplos canónicos son los laberintos y las cajas problema.

* Tras la II Guerra Mundial, la Cibernética experimentará una revolución tecnológica. El ordenador proporcionará una analogía funcional mente/ordenador, que posibilitará la aparición de un lenguaje específico. Pero, lo que es más importante para nuestro propósito, el ordenador se convertirá en aparato de laboratorio clave, asumiendo el triple papel de presentar estímulos (incluso crear problemas), registrar respuestas y medir tiempos de reacción. Las continuas mejoras en la calidad de reproducción de estímulos visuales y auditivos, así como lo reducido de su coste cuando se lo compara con el instrumental tradicional, irían convirtiendo el ordenador en vía regia para buena parte de la investigación.

Todo lo escrito es válido para ambos lados del Atlántico. El laboratorio funcionó como sello de identidad de una Psicología científica. Permitía nuevas ideas, favorecía una nueva liturgia, que prescribía las formas de incrementar el conocimiento a través del experimento, utilizado, ya para investigar lo desconocido o para demostrar lo conocido. El laboratorio representó, para muchos, no el lugar de trabajo sino el seminario en que recibían formación. Proporcionaba un pasaporte científico para la autonomía profesional, actuando como trampolín para la entrada en el mundo académico, o en un incipiente mercado profesional.

“Se han fundado laboratorios en la mayoría de las universidades principales de Alemania y en todas las universidades más importantes de Estados Unidos, aunque, en mi opinión, no existe ningún país del mundo en la actualidad, de entre los que contribuyen a la producción de conocimiento científico, que no posea al menos tal cimiento” (Titchener, 1898, 311).

14.4. Algunos indicadores del proceso de institucionalización de la ciencia psicológica en el cambio de siglo

14.4.1. Universidades

La Psicología como disciplina, que no como cuerpo de ideas, dijimos que era un producto más de la Ilustración. Algo evidente si atendemos a las profesiones de quienes participaron con mayor protagonismo en la progresiva definición de la Psicología como disciplina con entidad propia. El espectro profesional se enriquece y diversifica con el paso de los años, siendo lógicamente el de “psicólogo” el progresivamente dominante entre quienes nacieron ya en el período disciplinar. Cualquier Historia de la Psicología que haga referencia exclusivamente a psicólogos y psicólogas sería, pues, incompleta. Ese mismo fenómeno se aprecia cuando atendemos a las cualificaciones académicas, ya que también los títulos de enseñanza superior han experimentado grandes cambios. En todo caso, la atención a este indicador, recurriendo de nuevo a personas influyentes en Psicología pero no necesariamente psicólogos, sí permite mapear las grandes Universidades de referencia durante el período fundacional.

Doctorados conferidos entre 1804-1848 | Doctorados conferidos entre 1849-1893
Berlín (Alemania) | 11 | Leipzig (Alemania) | 22
París (Francia) | 6 | Harvard (EE. UU.) | 21
Leipzig (Alemania) | 4 | Berlín (Alemania) | 17
Harvard (EE. UU.) | 4 | Columbia (EE. UU.) | 16
Viena (Austria) | 4 | Chicago (EE. UU.) | 12
Heidelberg (Alemania) | 3 | Viena (Austria) | 11
Edimburgo (Gran Bretaña) | 2 | John Hopkins (EE. UU.) | 11
Cambridge (Gran Bretaña) | 2 | Cornell (EE. UU.) | 11
Estrasburgo (Francia) | 2 | París (Francia) | 10
Gotinga (Alemania) | 2 | Clark (EE. UU.) | 9
Copenhage (Dinamarca) | 2 | Gotinga (Alemania) | 9
Pavía (Italia) | 2 | Cambridge (Gran Bretaña) | 8
Universidad de St. Andrews (Gran Bretaña) | 2 | Estrasburgo (Francia) | 7
Londres (Gran Bretaña) | 2 | Munich (Alemania) | 7

Figura 14.2. Las Universidades más relevantes para la Psicología durante el siglo XIX

Fuente: Zusne, 1984

Las Universidades fundamentales donde se formaron más autores relevantes para la Psicología, son las europeas de Berlín, Leipzig, París, Viena, Göttingen y Cambridge; y las norteamericanas de Harvard, Columbia, Chicago, John Hopkins y Cornell. Una perspectiva diacrónica introduce matices importantes. Para los nacidos entre 1804 y 1849, los Centros de formación más importantes fueron, sin duda, Instituciones europeas (Berlín, París, Leipzig, Viena, Heidelberg, Edimburgo, Cambridge, Estrasburgo, Göttingen, Copenhagen, Pavía, St. Andrews, Londres), tan sólo Harvard en EE. UU. tiene un cierto peso. En la segunda mitad del siglo XIX la situación cambia significativamente. Entre las cinco universidades más relevantes hay dos alemanas (Leipzig y Berlín), pero tres son ya norteamericanas (Harvard, Columbia y Chicago). A partir de ellos, de nuevo predominio europeo (Viena, París, Göttingen, Cambridge, Estrasburgo, Munich y Zurich), mientras en EE. UU. destacan John Hopkins, Cornell y Clark. Vinculadas a ellas algunas genealogías intelectuales (relaciones directores de tesis/doctores) de gran trascendencia como las de Wilhelm Wundt (Leipzig), William James (Harvard), G. E. Müller (Göttingen), J. R. Angell (Chicago), G. S. Hall (Clark), E. B. Titchener (Cornell), o K. Stumpf (Berlín).

14.4.2. Revistas

El origen de las revistas se encuentra en la necesidad de las Ciencias por dar a conocer sus descubrimientos. Las investigaciones, difundidas primero en libros, adquirieron, en el siglo XVII, con las primeras revistas (Philosophical Transactions, Journal des Sçavants), la estructura de artículos. Dada la inmediatez de la publicación, el artículo comenzó a ser uno de los protagonistas de la comunicación científica. Un siglo después se puede hablar ya de publicaciones periódicas en Psicología: Gnothi Sauton. Magazín zur Erfahrungsseelenkunde als ein Lesebuch für Gelehrte und Ungelehrte (1783-1793); Repertorium für Physiologie und Psychologie nach ihrem Umfange und ihrer Verbindung (1784-1788); Archiv für Magnetismos und Somnambulismos (1787-1788); Magnetisches Magazín für Niederdeutschland (1787-1788); Magazin zur Erfahrungs-Seelenkunde (1783-1793) continuado por el Psychologisches Magazin (1796-1798); y Allgemeines Repertorium fur Empirische Psychologie und Verwandte Wissenschaften (1792-1801) continuado en el Neues Repertorium fur Empirische Psychologie (1802-1803) (Daniel y Louttit, 1953; Eng, 1973; Osier y Wozniak, 1984). Durante este período nuevas revistas aparecían sólo esporádicamente, básicamente en lengua alemana y francesa, y centradas habitualmente en el magnetismo animal y los trastornos mentales, la frenología y en una amplia variedad de tópicos psicológicos empíricamente abordados.

Ya con el siglo XIX se aceleró el proceso de crecimiento: tres nuevas en el primer lustro, ocho diferentes entre 1814 y 1820, cinco en la década de los años 20 y otras cinco en la de los 30; trece en los años 40 y otras trece en los 50; ocho en la década de 1860 y, desde los años 70 la velocidad sería aún mayor. Las revistas fueron más duraderas y más especializadas sus cabeceras. Continuó el predominio de la lengua alemana y francesa, si bien las publicaciones en inglés (Gran Bretaña y EE. UU.) comenzaban lo que pronto sería un espectacular crecimiento. Durante los primeros 75 años del siglo XIX el espectro temático continuó siendo muy restringido: revistas médicas abiertas a preocupaciones psicológicas (neuropsiquiatría y retraso mental), magnetismo animal (luego hipnosis y sugestión, y finalmente Psicoanálisis), incluso educación y filosofía. A partir de entonces comenzó un proceso de crecimiento y continua especialización, que, lejos de detenerse, continuó incrementándose. El fenómeno fue multiterritorial. Muchas nacieron precisamente para definir la nueva disciplina y sus ámbitos, por lo que se convirtieron en pilares fundamentales de la comunicación científica institucionalizada (Merton, 1977; Tortosa, 1985).

En la década fundacional (1870-1879) aparecieron los primeros ejemplares de lo que hoy entendemos por revistas de Psicología. En Francia, Ribot (1875) editó la Révue Philosophique, una publicación de carácter filosófico que ofrecía trabajos de corte psicológico. Un año después (1876), Alexander Bain fundaba Mind, también una revista filosófica de carácter amplio que aceptaba publicaciones psicológicas, incluso de carácter experimental. No obstante, el despegue se produjo en los años 80, cuando ya la psicología comenzaba a identificarse con la ciencia, y a buscar la separación o, al menos, la definición respecto de la filosofía. En Italia, Morselli crea (1881) la Rivista di Filosofia Scientifica, que cumplía funciones análogas a las de Mind y la Révue Philosophique. Aquel año, Wundt inicia, en Leipzig, unos Philosophische Studien que recogerían las investigaciones de su laboratorio. En países con una tradición cultural algo distinta, como Rusia, también aparecieron revistas psicológicas; Kovalevskii iniciaba (1883) el primer número de los Archivos de Psiquiatría, Neurología y Psicopatología, y seis años más tarde Grot fundaba unos Estudios de Filosofía y Psicología, revista de referencia para la Psicología rusa hasta la revolución de octubre.

También en esta década aparecían las primeras revistas de psicología norteamericanas. Igual que en Europa, allí habían venido apareciendo primero revistas médicas, frenológicas y sobre magnetismo e hipnosis, incluso educación y filosofía abiertas a temas psicológicos, que seguirían apareciendo. Pero fue en 1887, cuando Hall comenzó The American Journal of Psychology, primera revista formalmente dedicada a la nueva psicología, editada con pretensiones de definirla.

En los años 90 continuó subiendo el número de revistas. Alemania y Francia acogieron la mayor parte de nuevos proyectos editoriales, pero EE. UU. mostraba ya una enorme fuerza. Junto a los temas habituales, irrumpen con fuerza revistas especializadas en Psicología evolutiva, escolar y educativa.

En Berlín Ebbinghaus funda (1890), como alternativa a los Studien de Wundt, junto con Konig, el Zeitschrift fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane, revista que en los años 20 se convertiría en órgano de expresión de la Sociedad Alemana de Psicología. En 1894, Binet y Beaunis fundan en París L’Année Psychologique, primera revista francesa específicamente dedicada a la nueva Psicología; mientras Toulouse transformaba la Revue de Psychiatrie de Neurologie et d’Hypnologie en Revue de Psychiatrie (Médecine Mentale, Neurologie, Psychologie), y Lacassagne, Bournet y Tarde editan Archives d’Anthropologie Criminelle, de Criminologie et de Psychologie Normale et Pathologique. Irrumpían con fuerza las primeras revistas especializadas en psicología del desarrollo y de la educación: en Alemania surgen Sammlung von Abhandlungen aus dem Gebiete der Pädagogischen Psychologie und Physiologi editada por Schiller y Ziehen, y a finales de siglo el Zeitschrift für Pädagogische Psychologie editado por Kemsies; mientras, en Francia, Buisson iniciaba el Bulletin de la Société Libre pour l’Étude Psychologique de l’Enfant. En EE. UU. comenzó el grupo editorial que, andados unos años, definiría el núcleo inicial de revistas de la APA, y lo hizo, en 1894, con The Psychological Index, dirigida por Warren y Farrand y The Psychological Review editada por Baldwin y Cattell, a las que se uniría un año después el Psychological Review. Monograph Supplements. Además, hubo varias universidades que publicaron sus investigaciones en volúmenes especiales periódicos, Yale (1892), Columbia (1894), Princeton (1895), Iowa (1897), Toronto (1898)…

En el nuevo siglo (1900-1910) continuaría el activo proceso de aparición de revistas, sobre todo en Alemania, EE. UU. y Francia, si bien irían incorporándose nuevos países. El mundo de las aplicaciones cobra presencia: clínica/psicopatología, jurídica, evolutiva y educación. Contempló, al igual que la década anterior, revistas que publicaban lo producido en laboratorios concretos, y surgieron revistas como órganos de expresión de Asociaciones Nacionales de Psicólogos (norteamericana, británica, alemana…) y nuevos movimientos (p.e. el Psicoanálisis).

En 1900 Loewenfeld inicia una revista (Grenzfragen des Nervenund Seelenlebens) que ofrecía monografías en el campo de la clínica/psicopatología (Freud, Bechterev, Ehrenfels, Forel, Goldstein, Lipps…). En el Reino Unido aparecía la primera revista específicamente psicológica, The British Journal of Psychology, editada por Ward y Rivers, órgano de expresión de la British Psychological Society; un papel análogo cubrirían, en Suiza, los Archives de Psychologie que Flournoy y Claparède iniciaron en 1902, y, en Alemania, el Archiv für die Gesamte Psychologie iniciado por Meumann.

Y con ellas otras más específicas dedicadas a la Psicología Aplicada (p.e. Beiträge zur Psychologie der Aussage; Rivista di Psicología Applicata); jurídica (p.e. Monatsschrift für Kriminalpsychologie und Strafrechtsreform); o Psicoanálisis (p.e. Schriften zur Angewandten Seelenkunde; Jahrbuch für Psychoanalytische und Psychopathologische Forschung) donde destaca la que sería órgano de expresión de la Asociación Psicoanalítica Internacional (Zentralblatt für Psychoanalyse. Medizinische Monatsschrift für Seelekunde). En EE. UU., Baldwin fundaba, en 1904, The Psychological Bulletin.

Se incorporaban nuevos laboratorios mediante revistas (Colorado, 1902; Harvard, 1903; Ohio, 1904; Catholic University of America, 1905; Wellesley, 1909; California y Wyoming, 1910…); y continuaban apareciendo revistas que definían áreas de aplicación y/o especialización: retraso mental (Journal of Psycho-Asthenics, 1896), psicología evolutiva y de la educación (p.e. Experimental Studies in Psychology and Pedagogy, Training School, Pedagogical Seminary, Educational Psychology), psicología comparada (Journal of Comparative Neurology and Psychology), psicología clínica (Journal of Abnormal Psychology, Psychological Clinic), psicología de la religión (American Journal of Religious Psychology and Education).

14.4.3. Documentos psicológicos publicados

El predominio alemán durante casi todo el siglo XIX no debe opacar el hecho no menos singular de que, una vez iniciado el proceso en EE. UU., la Psicología en este país avanzó a gran velocidad. Cuando se analiza lo publicado en Psicología, se aprecia que Europa lidera nítidamente el siglo XIX, mientras EE. UU. comienza a dominar a partir del cambio de siglo, de hecho desde la explosiva irrupción de autores nacidos (o emigrados) en EE. UU., y, todavía de forma más clara a partir de la I Guerra Mundial. En la Europa continental la lengua alemana fue dominante, seguida a cierta distancia por quienes utilizaban el francés como lengua propia, y los británicos.

Un somero repaso a los datos brutos confirma que la Psicología como disciplina fue, sin duda, en el mundo occidental, una propuesta europea. Más concretamente fue un fenómeno continental, sobre todo durante sus primeras décadas de vida. A partir de 1890 irrumpe explosivamente EE. UU., pero será especialmente a partir del final de la Gran Guerra cuando el centro de gravedad de la Psicología mundial comience a desplazarse al otro lado del Atlántico.

Figura 14.3. Número de publicaciones psicológicas en diferentes idiomas

Fuente: J. M. Baldwin (Ed.) Dictionary of Philosophy and Psychology. New York: MacMillan, 1905, vol. III, Part. 2

14.4.4. Sociedades Internacionales y Congresos

En agosto de 1889, siguiendo la moda de otras ciencias (matemáticos, médicos, antropólogos) se celebró en París el I Congreso Internacional de Psicología, coincidiendo con la inauguración de la Torre Eiffel, la Exposición Universal, la fundación del primer Laboratorio de Psicología francés, el I Congreso de Hipnosis… La nueva Psicología, tan necesitada de presencia pública como algunas de las emergentes disciplinas que ya se habían reunido, no podía dejar de hacer lo mismo.

Tres son los factores que se señalan como determinantes del surgimiento de los Congresos Internacionales de Psicología: (1) La espectacular expansión y crecimiento de la nueva Psicología. (2) La necesidad de buscar cauces de intercambio, comunicación y difusión. (3) El esfuerzo por agrupar (y relacionar) psicólogos y psicólogas del mundo entero.

La celebración tuvo lugar en un momento clave, había nombres propios de referencia, laboratorios y programas de investigación y formación, doctores, curricula, (psico)tecnologías, publicaciones especializadas, revistas, reuniones más o menos formales… Vino, pues, a unirse a los desarrollos institucionales y organizativos que tenían como objetivo propio favorecer la extensión, el intercambio y la formación de redes entre quienes enseñaban, investigaban y actuaban profesionalmente en Psicología. Pretendieron ayudar a delimitar qué era y qué no era Psicología, porque no había una única palabra que pudiera ser utilizada con el mismo sentido preciso y definido por todos los psicólogos (Ochorowicz, 1881). Los psicólogos, como otras comunidades de expertos, habían tomado conciencia de que sólo desde un trabajo colectivo y organizado podrían tener solución para los problemas que aquejaban a esta su naciente disciplina.

“Protestamos contra el significado que se le atribuye hoy a la palabra ‘psíquico’ que debería ser sinónimo de ‘psicológico’. Se le llaman investigaciones psíquicas a investigaciones de telepatía, investigaciones que no tienen en un sentido propio más relación con la Psicología que con la Fisiología o la psique. Se trata de una confusión de palabras que puede llegar a ser perjudicial para la Psicología” (Binet, 1894, 495).

El nombre de Primer Congreso de Psicología Fisiológica respondía a un deliberado intento por establecer una orientación científica escapando de la Metafísica y del Ocultismo (Pieron, 1955). Hubo más de 200 inscritos, procedentes de 21 países. Tras Francia, Rusia, Alemania y Gran Bretaña eran los países más representados (Claparède, 1929). Los núcleos temáticos quedaron organizados en cuatro grandes bloques: alucinaciones, hipnotismo, herencia (de aptitudes especiales, de memorias especiales, de la percepción de los colores, de los fenómenos emotivos y su manifestación…), y sentidos musculares (James, 1889).

Richet, Secretario General del Congreso de Psicología fisiológica, decía: “nosotros debemos conservar el carácter científico de nuestro Congreso, y si no pasar por alto, al menos dejar un poco en la sombra la práctica médica, cuando ella no aporta documentación científica novedosa […] En otro congreso, se discutirán cuestiones muy interesantes para la práctica diaria de la medicina […] La responsabilidad que hemos de asumir tomar cada uno de nosotros en lo que nos concierne, es la responsabilidad científica.” (Richet, 1889, 36-37).

La lucha por la definición de “Psicología” y el esfuerzo cientificista tenían razones de fondo: “A finales del siglo XIX, nuestros primeros congresos se vieron inundados por una vaga psicoterapia hipnótica mezclada con ‘espiritismo’ que, en un momento dado, amenazó el carácter científico de estos congresos. Afortunadamente, la reacción fue tal que uno de los primeros méritos de los congresos, fue justamente el de contribuir —gracias a las confrontaciones a que dieron lugar a la depuración de la Psicología científica de aquellos elementos que amenazaban con contaminarla.” (Nuttin, 1992, 8). Esos primeros Congresos ayudarían a definir y clarificar los temas centrales de la Psicología universitaria, erradicando temas de espiritismo, ocultismo, hipnosis e investigación psíquica.

El IV Congreso, de nuevo en París (1900), presidido ahora por Ribot, tuvo un destacado protagonismo de la psicología fisiológica y experimental, si bien en el Simposio dedicado al hipnotismo se produjo “un verdadero asalto de ocultistas de toda especie, espiritistas, teósofos, etc. […] asalto que fue imposible rechazar por completo” (Claparède, 1929, 40), un asunto que provocó vivas reacciones negativas entre muchos de los asistentes (p.e. Ebbinghaus, Vogt, Valentin, Tokarsky, Hartenberg) (Anónimo, 1900). Algunos temas estaban dando sus últimas boqueadas (Rosenzweig, 1992, 4). La situación se resolvió en el V Congreso (Roma, 1905) donde “el ocultismo desaparece completamente, como aniquilado, asfixiado por el positivismo intransigente de la ciencia italiana del momento” (Claparède, 1929, 40). Desde entonces, y pese a los parones provocados por eventos extracientificos (p.e. guerras), se fueron sucediendo Congresos, pero con programas más adecuados a los perfiles universitarios, que a los problemas de los psicólogos aplicados.

Congreso | Sede | Año | Presidente
I Congreso | París (Francia) | 1889 | J. M. Charcot
II Congreso | Londres (Inglaterra) | 1892 | H. Sidgwick
III Congreso | Munich (Alemania) | 1896 | C. Stumpf
IV Congreso | París (Francia) | 1900 | Th. Ribot
V Congreso | Roma (Italia) | 1905 | G. Sergi
VI Congreso | Ginebra (Suiza) | 1909 | Th. Flournoy
Años difíciles: Entre 1910 y 1923 (Oxford) ningún Congreso

Figura 14.4. Primeros Congresos Internacionales de Psicología

14.4.5. Sociedades Nacionales

Una parte importante del espectacular éxito inicial de la Psicología se debió a su inmediata capacidad de respuesta organizativa, capaz de canalizar la respuesta profesional de la nueva disciplina. Por cierto uno de los pocos desarrollos que comenzó en suelo americano.

Por invitación de Hall un pequeño, pero significativo, grupo de psicólogos se reunió en la Universidad de Clark, que aquel presidía, el 8 de julio de 1892. El objetivo era debatir la posible constitución de una organización académico-profesional, que sustentase la emergente comunidad disciplinar, sociedad que debería dotar de estatus profesional a los psicólogos y lograr que se les reconociese en el marco de las ciencias naturales. Allí se reunieron, junto a Hall (Universidad de Clark), Cattell (Columbia), Fullerton (Pennsylvania), Jastrow (Wisconsin), James (Harvard), Ladd (Yale) y Baldwin (Toronto); ellos siete formarían un comité que pondría en marcha el proyecto. La primera reunión formal tuvo lugar en la Universidad de Pennsylvania cinco meses después, quedando constituida por 31 miembros y contando con Hall como primer presidente (Fernberger, 1932). La periodicidad de sus reuniones fue (y es) anual, actuando éstas como un importante catalizador para el avance académico y profesional de la Psicología. La Asociación Americana de Psicólogos (American Psychological Association, APA) había nacido.

La recién creada sociedad iba a acometer una serie de tareas de fundamental importancia: (1) Buscar la separación de la nueva Psicología respecto a la vieja filosofía en cuyos departamentos estaba incardinada. (2) Marcar diferencias respecto de la Asociación de Filósofos Americanos y de la Sociedad Americana para la Investigación Psíquica (de las que algunos de los fundadores formaban parte). (3) Intentar el pleno reconocimiento de la nueva disciplina como una ciencia natural. (4) Establecer cualificaciones profesionales que restringiesen la pertenencia al colectivo de psicólogos tan sólo a aquellos que hubiesen superado determinados estudios. (5) Promocionar la utilidad y diversificación de la especialización psicológica. En definitiva, favorecer el avance académico y profesional de los psicólogos como científicos naturales.

El número de miembros no cesaría de crecer: 31 en 1892, 127 en 1900, 228 en 1910, 393 en 1920 (Fernberger, 1943). En poco más de 30 años entendería que sólo una especialización en divisiones diferentes (definitorias de ámbitos de especialización) podía reflejar la situación profesional de psicólogos y psicólogas (Hilgard, 1978; Evans, Sexton y Cadwallader, 1994).

Países europeos se irían sumando al proceso con Sociedades orientadas hacia una psicología científica de carácter disciplinar. En Alemania, pese a su inicial protagonismo, esta vía de institucionalización no surgió hasta 1904, y lo hizo de forma más restringida y menos profesional que en EE. UU. La Sociedad Alemana de Psicología Experimental propició la toma de conciencia del nuevo colectivo emergente. La constituían profesores universitarios que ocupaban plazas de Filosofía, pero mostraban un marcado interés por propulsar la Psicología. Tuvo como primer presidente a G. E. Müller (Göttingen), quien ocupó el cargo hasta 1921. Contó para su primera Junta directiva con Sommer (Giessen), Ebbinghaus (Breslau), Külpe (Würzburg), Meumann (Zurich), Schumman (Berlín), y Exner (Viena). Comenzó su andadura con 86 miembros, en su mayoría procedentes de Berlín, Würzburg, Göttingen o Graz, con pocos representantes de Leipzig (Hering, Wirth y Krueger) y sin Wundt. Hubo miembros no alemanes como Henri (París), McDougall (Oxford), Heymans (Groningen) o Claparède (Ginebra). Sus integrantes representaban un amplio espectro de tendencias, entre las que ya no eran dominantes las ideas de Wundt, ausente del proyecto desde el principio, dados sus impulsores muy alejados de aquel en muchos planos. La periodicidad de las reuniones era bianual, contó con la participación de las más representativas figuras de la psicología alemana (excepto los que se auto-excluyeron), así como de otros personajes relevantes de la psicología europea. La celebración de esos Congresos tuvo un efecto catalizador trascendental.

En Gran Bretaña cristalizó, en 1906, un proyecto iniciado cinco años antes. En octubre de 1901, en el University College de Londres un grupo de académicos formaba una Psychological Society: J. Sully (Profesor de Mente y Lógica en el University College), S. Bryant (Directora de la North London Collegiate School Boyce Gibson y Lectora de Filosofía y Psicología en varios Colleges), F. Hales (Letrado en Cambridge), R. Armstrong (Decano de Física del London Country Council Asylum en Clayburty), W McDougall (profesor de Psicología en el St. John’s College de Cambridge), F. Mott (profesor de Fisiología en el Hospital Universitario Charing Cross), W H. Rivers (Lector de Psicología Experimental y Fisiología de los Sentidos Especiales en la Universidad de Cambridge), W. Smith (Lector de Psicología en el King’s College de Londres) y A. Shand (Profesora de Ciencias Morales en la Universidad de Cambridge) (Edgell, 1947). Pocos miembros sin duda: la razón es que sólo se admitía (primer Comité de Selección compuesto por Sully, Bryant, McDougall, Mott y Shand) a quienes fueran profesores o hubiesen publicado trabajos de calidad en Psicología. Quince años después superaba los 400 miembros, y a finales de los años 30 se aproximaba a los 900 (Knight, 1954). Como mínimo había una reunión anual en la que se trataban temas científicos y se discutían aspectos relativos al desarrollo disciplinar. En 1904, publica el que ha sido su órgano de expresión, la British Journal of Psychology (la seguirían British Journal of Medical Psychology, British Journal of Statistical Psychology, British Journal of Social and Clinical Psychology, British Journal of Educational Psychology). Aquel mismo año, la Sociedad iniciaba la elección de miembros honoríficos (Huglings-Jackson, Galton, Wundt, Hoffding, James, G. E. Müller, Ribot, Stumpf…), y pronto se invitaría a figuras foráneas para participar en las Reuniones (p.e., Morton Prince, Koffka, Piaget, Michotte, Bingham, Calkins, Decroly o Watson). En 1906 la Sociedad adoptaría el nombre que ha mantenido hasta hoy, British Psychological Society.

En Francia, teniendo como antecedente la Sociedad Francesa de Psicología Fisiológica que creara Charcot, comenzó a andar, en 1901, la Sociedad Francesa de Psicología, primera asociación psicológica (en el sentido moderno) creada en aquel país. Agrupa todos los campos de la Psicología (clínica, desarrollo, social, cognitiva, diferencial…). Sigue el modelo fundacional habitual, agrupando tanto a universitarios como a profesionales en práctica privada o pública. Nació con el objetivo, común a todas las sociedades, de hacer avanzar la investigación psicológica de carácter científico, y fomentar la cooperación entre quienes investigaban o aplicaban conocimientos y tecnologías psicológicas en cualquiera de las ramas de la Psicología. Garantizar la cientificidad de las actuaciones de quienes se denominaban psicólogos era sin duda su principal misión, además, de ayudar al desarrollo institucional de la nueva disciplina. No debemos olvidar que en aquellos tiempos complicados en que se estaba definiendo la nueva comunidad de expertos, velar por delimitar un cuerpo de conocimientos y competencias psicológicas y por organizar actuaciones susceptibles de promover la Psicología y hacerla llegar a un público lo más amplio posible, eran necesidades, podríamos decir, de supervivencia.

Capítulo 15

15.1. Introducción

Capítulo 15

Estructuralismo frente a funcionalismo

A. Civera

Universitad de Murcia

J. C. Pastor

Universitat de València

A. Pérez-Garrido

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

15.1. Introducción

Uno de los más duros enfrentamientos científicos, decíamos en el Capítulo 12, ocurridos en el campo de las ideas psicológicas, es el que mantuvieron quienes defendían una Psicología de los contenidos de la experiencia consciente, y quienes creían que había que centrarse en las funciones de la conciencia. Fue el británico-americano Titchener quien convirtió en “ismos” —Escuelas—, como estructuralismo y funcionalismo, aquellas orientaciones. Conscientemente identificó el punto de vista estructural sobre la experiencia con el wundtismo, de gran reputación científica, y la perspectiva funcional con la psicología del acto, prácticamente una no psicología científica. Iniciaba con ello lo que se conoce como era de las escuelas.

“La indudable clave para comprender la vida de Titchener, creo, radica en el hecho de que emuló a Wundt —cuán conscientemente lo hizo es algo que ignoro […] la influencia fue muy profunda. Cuando Titchener escribía sobre Wundt, parecía escribir sobre sí mismo. Frecuentemente, cuando defendía a Wundt por escrito utilizaba frases que hubiera empleado en defensa de sí mismo” (Boring, 1927, 504).

Las hoy identificadas como estructuralismo y funcionalismo defendían planteamientos y objetivos, más que metodologías, diferentes. Para los primeros, los conceptos relacionados con la mente derivaban del empirismo positivista y la fisiología experimental; la meta de la Psicología era explicar la estructura de la mente (análisis y síntesis); el sujeto de estudio era el ser humano adulto/normal, y la herramienta de investigación básica era la introspección en el controlado ambiente del laboratorio. Para los segundos, los mismos conceptos mentales se inspiraban en el pragmatismo y el asociacionismo evolucionista; la meta de la Psicología era la predicción y el control de una conducta adaptativa; sus sujetos de estudio eran todos los organismos vivos de cualquier estado y condición, y sus métodos eran plurales, valía cualquier método capaz de ofrecer información útil (verdadera). Dos lenguajes y dos cosmovisiones se enfrentaban, algo que llevó a los miembros de cada grupo, que llegaron a coexistir con suertes diferentes durante más de 30 años, a ir cerrando todas las puertas al diálogo, hasta acabar, primero ignorándose y luego enfrentándose abiertamente.

15.2. El estructuralismo ataca

La significación histórica de la Psicología Estructural deriva del hecho de que fue la primera Psicología Académica de carácter experimental, separada de las ciencias próximas. Su objeto lo constituye la experiencia consciente, atendiendo al contenido y la estructura de la mente y no a su funcionamiento. Su método es el experimento con la ayuda de la matemática y la introspección. Su tarea incluye tres aspectos íntimamente relacionados: el análisis de los fenómenos complejos en elementos, el estudio de la forma en que esos elementos se conectan (síntesis) y la formulación de las leyes reguladoras.

Titchener nació en Inglaterra, estudió filosofía y fisiología en Oxford, donde recibió una fuerte influencia de la tradición empírico-asociacionista. En 1890 marchó a Leipzig, donde trabajó en temas de cronometría mental y sensaciones visuales, doctorándose con Wundt en 1892, para regresar a Oxford aquel año. Durante aquella estancia, además de la influencia de Wundt se vio atraído por el positivismo de los empiriocriticistas Mach y Avenarius. Tras unos meses en Oxford, aceptaría la proposición de la Universidad neoyorkina de Cornell para impartir clases de filosofía y psicología, y dirigir el laboratorio psicológico de aquella Universidad.

Titchener confesaba que aceptó la propuesta por su propio convencimiento de que pasaría mucho tiempo sin que se generaran posibilidades reales para una psicología experimental en el Reino Unido (véase Brown y Fuchs, 1971).

Su imagen como introductor de la Psicología wundtiana se ha venido transmitiendo desde hace más de un siglo. Resulta habitual leer en muchos manuales que Wundt fue precursor o iniciador de la Escuela Estructuralista, reservando los honores de su desarrollo formal para Titchener. Lo bien cierto es que el sistema wundtiano es más complejo y amplio que el estructuralismo de Titchener, con mayor énfasis en el experimento que en la introspección, y con una dimensión etnológica y social muy delimitada. No obstante, sí existe una cierta continuidad entre ambos sistemas.

“Si bien la relación con Wundt no fue íntima en lo personal, si lo fue sin duda y además efectiva a nivel académico […] [Muchas] actitudes de Titchener provienen de Wundt. Su propio carácter autocrático al frente del Laboratorio de Cornell […] Su firme convicción en que todos las personas del Laboratorio de Cornell participaran de una única empresa intelectual, contraria a la de un mundo externo de no iniciados. Su tolerancia ante la autocrítica y su rigidez en la polémica. Su esfuerzo por demostrar que la Psicología es una ciencia. Consecuencia de ello su convencimiento de que era necesario utilizar aparatos psicológicos y ‘construir’ un laboratorio […] Su convicción de que la formación reglada debería ir acompañada de trabajo experimental, y además su costumbre (aquí incluso superaba a Wundt) de teatralizar sus clases […] la tradición de que los miembros de su equipo asistieran siempre a las clases […]” (Boring, 1927, 492-493).

Titchener, en dos seminales y polémicos artículos (1898, 1899) definiría su propio punto de vista psicológico y, casi sin quererlo, dotaría de entidad, nombre y programa a prácticamente el resto de psicólogos norteamericanos del momento. Tomó como punto de partida, para ello, la analogía entre Biología y Psicología, señalando que la Psicología estructuralista o experimental era similar a la Morfología, centrada en el análisis experimental de la estructura de la mente, mientras que la Psicología funcionalista o descriptiva era similar a la Fisiología, centrada en el estudio de las funciones del organismo psicofísico.

“Gran parte de la ‘Psicología experimental’ es similar a la Morfología. El objetivo básico del psicólogo experimental es llevar a cabo un análisis de la estructura de la mente; desenredar los procesos mentales contenidos en la madeja de la conciencia […] La tarea del psicólogo experimental es realizar una vivisección que produzca resultados estructurales, en lugar de funcionales. Intenta descubrir, inicialmente, qué es lo que hay, y en cuánta cantidad; no qué función tiene […]

Pero, además de esta Psicología de la estructura, existe una Psicología funcional. Podemos considerar la mente, bien como un complejo de procesos configurados y moldeados por las condiciones del organismo físico, bien como nombre genérico de un sistema de funciones del organismo psicofísico […] Mientras la Psicología experimental se ocupa prioritariamente de los problemas de la estructura, la ‘descriptiva’, tanto antigua como moderna, se ocupa de los problemas de la función […]” (Titchener, 1898, 451-452).

Campos de la Biología | Objeto de estudio Psicología | Campos de la Psicología
Morfología | Estructuras | Experimental
Fisiología | Funciones | Descriptiva
Ontogenia | Desarrollo | Genética

Figura 15.1. Analogía entre Biología y Psicología

Fuente: adaptado de Leahey, 1994

Identifica su Psicología Estructural con la aproximación experimental, de mayor reputación científica, y la Psicología Funcional con una aproximación descriptiva y especulativa que encontraba sus raíces en la austríaca psicología del acto (Titchener, 1921, 1922). Sin descalificar por completo a aquélla, señala que, para sustentar la psicología sobre cimientos sólidos, hay que centrar la investigación en los estudios estructurales de los elementos antes de ocuparse de sus utilidades/funciones. Así, reclamaba para su enfoque la exclusividad en el objetivo de asentar la Psicología como una ciencia natural.

“Pese a ser más accesible a la investigación, la Psicología funcional no se ha elaborado con tanta paciencia, entusiasmo y exactitud científica como la Psicología que estudia la estructura de la mente.

Es totalmente cierto, y el experimentalista debiera estar dispuesto a aceptarlo, que la Psicología ‘descriptiva’ posee muchas cosas valiosas. Pero también es cierto que sus métodos no pueden llevar a resultados científicos […] creo que no existirán dudas en quienes conozcan la evolución de la aplicación del método experimental a los procesos y estados mentales superiores, respecto a que el principal objeto de interés ha sido el análisis morfológico y no la indagación de la función […] las condiciones históricas que imperaban cuando la Psicología se transformó en ciencia, hicieron inevitable que los problemas se formularan, explícita o implícitamente, como algo estático más que dinámico, estructural más que funcional […] el estudio morfológico de la mente es el método que mejor sirve para robustecer y sostener la tesis de una Psicología científica, independiente de la metafísica […] la Psicología experimental tiene ante sí un largo período de investigación analítica, cuyos resultados directos e indirectos servirán en último término, de base a la Psicología de la función […]” (Titchener, 1898, 452-454). Lo que le llevaba a concluir que “[…] existe un razonable consenso dentro del ámbito experimental en lo relativo a los postulados de una Psicología puramente estructural, mientras que entre los psicólogos de la función existe un desacuerdo radical […] las mayores esperanzas para la Psicología descansan, en este momento en la continuación del análisis estructural […]” (Titchener, 1898, 464).

En el primero de sus artículos (Titchener, 1898) discutía, en la primera mitad, su punto de vista respecto del ámbito y áreas de la ciencia psicológica. En la segunda, discutía lo que llamaba la naturaleza y número de los elementos estructurales de la mente.

“El objeto del artículo es exponer cuál es el estado de opinión sobre el problema de los elementos estructurales de la mente, su número y su naturaleza. Comenzaremos por algo que admiten todos […] sólo existen dos procesos últimos, sensaciones y afectos, aunque no se debe olvidar que los primeros, las sensaciones, incluyen dos subespecies: ‘la sensación’ y ‘la idea’. ¿Cómo podremos diferenciar estos procesos? ¿Cómo podremos justificar nuestro propósito de considerarlos como los elementos últimos de la mente? Prescindiendo de la función y buscando la respuesta desde un plano anatómico, se pueden señalar al menos tres criterios válidos. Podemos recurrir a la experiencia y observar qué sensación y afecto es irreductible en la introspección […] podemos recurrir a la Fisiología. Puesto que la estructura de la mente está condicionada por la organización física, se puede distinguir entre sensación y afecto recurriendo a sus substratos físicos. O se puede buscar una fórmula descriptiva que reúna las características esenciales de ambos procesos […] implica una familiaridad con los atributos constitutivos de la sensación y del afecto […] el elemento afectivo posee cualidad, intensidad y duración; mientras que el sensorial (sensación o idea) tiene cualidad, intensidad, duración, claridad y (en algunos casos) extensión. La cualidad es intrínseca e individual, intensidad y claridad son características ‘relativas’; duración y extensión son probablemente traducciones extrínsecas estructurales de los términos inferiores de una serie funcional […]” (Titchener, 1898, 455-462).

La Psicología debe analizar la estructura de la conciencia para encontrar los procesos elementales (no pueden ser analizados introspectivamente en algo más simple), que entran en conexión para constituir cualquier tipo de formación consciente. Encuentra sensaciones como elementos característicos de las percepciones; y sentimientos como elementos característicos de las emociones. Se diferencian y pueden ser captados en varios aspectos o atributos, cuya enumeración identifica el elemento. Estos procesos integran la estructura psíquica básica, estructura que progresa en sucesivas integraciones hacia estados mentales progresivamente más complejos (Tortosa y Quiñones, 1993).

Critica la utilización de la introspección por los funcionalistas, que les llevaba a incurrir en lo que él llama el error del estímulo: “[…] la introspección, desde el punto de vista estructural es la observación de un ‘es para’. La introspección sin entrenamiento (funcional) es una introspección, no de los materiales psicológicos, sino de los significados (función lógica) o de los valores (función ética) […]” (Titchener, 1899, 291). Para entender la diferencia, deben recordar que, influido por el empiriocriticismo, defendía que hay que considerar los hechos desde puntos de vista metodológicamente distintos: olvidar esto es caer en el error del estímulo, que consiste en confundir el fenómeno mental (la experiencia) con lo que lo produce (estímulos físicos). Los hechos mentales no tienen significados o valores en sí mismos, simplemente existen y, por ello, se pueden describir. Una correcta auto-observación exige separar los significados de los hechos, limitándonos a describir lo experimentado (Titchener, 1912, 1913).

Es fácil pasar desde un punto de vista psicológico, el que debe adoptar quien observa (para eso se le entrena), hasta otro físico (error). Quien participa en un experimento debe “observar la conciencia tal y como se le muestra, sin referencias objetivas. No resulta extraño escuchar que un libro es más pesado que otro […] Frases como ésta, estrictamente interpretadas, pueden significar dos cosas. Puede adoptarse un punto de vista físico entendiendo que tiene un peso distinto en la balanza […] o puede adoptar un punto de vista psicológico entendiendo que se sienten [experiencia] como más pesados o ligeros […]

En el lenguaje cotidiano no se distinguen perspectivas, sino que existe una confusa mezcla de ambas [física y psicológica]” (Titchener, 1910, 202).

Sistemáticamente, todas las ciencias comparten el mismo objeto, pero lo estudian desde puntos de vista metodológicamente diferentes. Investigadores de ciencias distintas ofrecen descripciones diferentes del mismo objeto experiencial. Las ciencias físico-químicas estudian la experiencia como funcional o lógicamente interdependiente; la Biología como funcional o lógicamente dependiente del entorno físico, y la Psicología, como funcional o lógicamente dependiente del sistema nervioso, o su equivalente biológico (Titchener, 1929). No relaciona causalmente, como tampoco Wundt y James, procesos nerviosos y psíquicos, simplemente correlacionan, si bien es previa la existencia del sistema nervioso. “El principio del paralelismo psicofísico afirma que dos conjuntos de eventos, procesos nerviosos y procesos mentales, discurren uno al lado del otro, en exacta correspondencia pero sin interferencia; son, en última instancia, dos aspectos diferentes de la misma experiencia. Uno no puede ser la causa del otro” (Titchener, 1909, 13-14).

Los postulados de la Psicología estructural definen un sistema psicológico que, centrado en el análisis de los contenidos de la experiencia, persigue: (1) describir los hechos de la experiencia, (2) desarrollar una estructura lógica en la que ubicar aquellos, y (3) lograr que se reconozca la Psicología como una ciencia con un lugar definido y propio dentro de la institución académica.

Distingue ciencia de (psico)tecnología (Titchener, 1914). No sólo son independientes, sino que existe una primacía de la primera respecto de la segunda: la “Psicología se ocupa de la mente normal, humana, adulta, no es ni la ciencia de la salud mental ni la de la mejora mental” (Titchener, 1916, 2). Existen ámbitos de aplicación, pero él no los incluye en sus manuales: Todavía es pronto insistía. Tampoco tienen cabida en su sistema los seres vivos que no son capaces de recibir entrenamiento, o no pueden o no saben expresar sus experiencias. No es posible una Psicología animal, ya que los animales con incapaces de hablar “[…] porque no tienen nada que decir […] si los animales pensaran, podrían sin duda utilizar sus órganos vocales para hablar; puesto que no hablan no pueden ni tan siquiera pensar” (Titchener, 1916, 267).

“En general, los psicólogos norteamericanos y alemanes pensaban que estaban en una batalla cuyo objetivo era lograr que el antiguo territorio [la Psicología] cayera bajo una nueva autoridad […] Titchener nunca llegó a formar parte de la Psicología norteamericana. Los americanos salían a estudiar con Wundt; y regresaban entusiasmados por la ‘nueva’ Psicología, pero practicaban inevitablemente, a menudo inconscientemente, otro tipo de Psicología, una Psicología que se ocupaba de las capacidades humanas y de las diferencias individuales […] No se planteó iniciar investigación en Psicología animal, la cual, en su fase experimental, había comenzado ya en Norteamérica, pero tampoco en Psicología anormal e infantil, ni en Psicología individual —y esto es probablemente lo más relevante. Quería trabajar sobre la mente; los Norteamericanos comenzaban a ocuparse de las mentes” (Boring, 1950, 412-413).

Luchó por convertir su sistema psicológico en la orientación dominante en el horizonte americano. Consiguió alzar una protesta generalizada contra las restricciones que su sistema imponía sobre la investigación psicológica, pero no contra el rigor experimental ni el entorno donde llevaba a cabo su programa investigador. Su ideología cientificista y su decidida apuesta por el experimento y el laboratorio para deslindar la Psicología de otras disciplinas, no científicas (ética, metafísica o epistemología) o científicas (anatomía, fisiología, neurología), y no su sistema, resultaron decisivas en el proceso. Los psicólogos podían, en aquellos duros años, mostrar fuertes desacuerdos sistemáticos, pero todos coincidían en considerar el laboratorio como una etiqueta que garantizaba el éxito académico y la necesaria imagen de ciencia.

En su intento por controlar la Psicología experimental definió una estrategia. 1. Una ambiciosa tarea de traducción que, dado el carácter monolingüe de muchos estudiantes y la falta de manuales de Psicología en inglés, puso a disposición de aquellos obras de Psicología, especialmente de orientación wundtiana. 2. Una activa investigación a la alemana, dentro de los más estrictos cánones experimentales, que ofrecía a la comunidad psicológica mediante una revista, The American Journal of Psychology. Stanley Hall, su propietario, repartió en 1895 la responsabilidad editorial a partes iguales con Sanford, wundtiano director del laboratorio psicológico de la Universidad de Clark, y con Titchener, quien iría incrementando su dominio sobre la revista con los años hasta ser editor único entre 1921 y 1925. 3. Asimiló la nueva Psicología con una Psicología de laboratorio, la fuente básica de datos psicológicos y núcleo de formación. Mantuvo el rol definido por Wundt del psicólogo como docente e investigador. 4. Formó un gran número de psicólogos (54 obtuvieron el grado de doctor con él), sobre los que mantuvo una autocrática influencia, y que actuaron como maestros e investigadores en distintas universidades y laboratorios. Organizó (1904) y presidió una Sociedad de Psicólogos Experimentales que, sin regirse por normas formales, se reunía las primaveras de cada año en distintos laboratorios para presentar y discutir las investigaciones en marcha. En ella la palabra experimental mantuvo el estricto significado que Titchener le daba, sin incluir Psicología aplicada, anormal, animal o infantil. 5. Formuló un sistema de carácter estructural y experimental, centrado en el estudio de los contenidos de la experiencia (Tortosa y cols., 1994, 1995).

Su intento fracasó, como era fácilmente predecible, y no sobrevivió a un entorno hostil con sus ideas al que no supo adaptarse, desapareciendo su sistema con su muerte. En realidad, ni el wundtismo ortodoxo, ni su positivista y asociacionista versión angloamericana, tuvieron nunca nada que hacer en el muy diferente entorno intelectual, cultural, ideológico y social norteamericano. La Escuela se diluyó tras su muerte, pero el énfasis en el método experimental y el laboratorio lo hicieron suyo psicólogos de todas las orientaciones.

“La muerte de ningún otro psicólogo podía alterar tanto el cuadro de la Psicología norteamericana. No sólo fue único entre los psicólogos norteamericanos por su personalidad y su actitud científica, también fue uno de los puntos cardinales en la orientación sistemática nacional. La abierta oposición entre el conductismo y sus aliados, por un bando, y algún antagonista diferente, por otro lado, sólo aparece clara cuando la oposición se establece entre el conductismo y Titchener, los tests mentales y Titchener, o la Psicología aplicada y Titchener. Su muerte, en cierto sentido, crea un auténtico caos clasificatorio en la Psicología sistemática norteamericana” (Boring, 1927, 489).

15.3. El funcionalismo contraataca

El funcionalismo, como señalara Angell, dejó de ser “poco más que un punto de vista, un programa, una ambición”, para convertirse en escuela de pensamiento en contraposición al estructuralismo. Lo que Titchener estaba atacando no tuvo nombre hasta que él mismo lo bautizó. Como parte de la reacción provocada se produjo un movimiento general de protesta que acabó formulando una propuesta funcionalista. Su vitalidad provino de la protesta contra la exclusividad reclamada desde el estructuralismo para el estudio científico de la mente: “En estos momentos, el funcionalismo, antes de convertirse en un sistema respetable y ortodoxo, disfruta de la fuerza característica de cualquier tipo de protesta” (Angell, 1907, 61).

El funcionalismo criticó el carácter artificial y restrictivo que suponía la consideración de la mente como “momento de conciencia”, y la exclusión del aspecto práctico y dinámico de la mente. Resultaba prioritario responder a las preguntas: ¿qué hace la mente?, ¿cómo lo hace? y ¿para qué lo hace? Y es que la mente tenía como función básica facilitar el proceso de adaptación de los seres vivos a un entorno complejo, simbólico, cambiante y ambiguo. Se alinearon frontalmente (Evans, 1990, 1991) contra la dogmática separación que Titchener estableció entre ciencia y tecnología, o contra su afirmación de que en la psicología experimental no caben ni los niños ni los animales.

Su radicalismo y lo estrecho de su concepción, le alejaron de la corriente dominante de la Psicología americana. El siglo XX lo iniciaba el presidente de la APA afirmando que para él la Psicología era “[…] la ciencia de la función mental” (Jastrow, 1901), una afirmación que reflejaba a las claras la que fue la postura oficial de la Asociación (Hilgard, 1978).

15.3.1. James Rowland Angeli dirige la ofensiva

Angell se formó en Michigan, donde recibió un fuerte influjo de Dewey. Se trasladó a Harvard donde trabajó con James, y a Berlín donde hizo lo mismo con Ebbinghaus. En 1893 estuvo en Minnesota desde donde se trasladó a Chicago por invitación de Dewey, para permanecer allí hasta 1920. Se convirtió en director del departamento de Psicología en 1904 y en decano en 1911. En 1921 pasó a ocupar la presidencia de la Universidad de Yale, donde permanecería hasta su retirada. Allí fundaría un Instituto de Psicología, que se convertiría más tarde en el Instituto de Relaciones Humanas.

En su discurso como presidente de la APA definió canónicamente el funcionalismo: “[…] Después de todo dentro de la manzana de la discordia estructura-función hay un acuerdo pequeño, pero sustancial. Por esta razón, y también porque creo que es muy útil el análisis de la vida mental en sus formas elementales, respeto y confío en la calidad de muchos de los trabajos de mis amigos estructuralistas. Pero creo que, cuando ellos utilizan el término estructural contraponiéndolo a funcional para definir su credo científico, plantean abiertamente un peligroso enfrentamiento […] una primera concepción de la Psicología funcionalista […] es la que defiende que el problema funcional es descubrir el cómo y el porqué de los procesos conscientes, más que determinar los elementos irreductibles de la conciencia y sus modos característicos de combinación […]” (Angell, 1907, 66-67).

Refrendaba la postura ya enunciada en su influyente manual Psicología: Un estudio introductorio de la estructura y la función de la conciencia humana: “Determinar cómo se desarrolla la conciencia y cómo funciona se percibe como más importante que descubrir sus elementos constitutivos” (Angell, 1904, III).

Angell comenzó a articular su respuesta poco después de iniciarse el siglo XX. En 1903 analizaba las relaciones que las Psicologías estructural y funcional mantenían con la filosofía (Angell, 1903). Ofrecía, como antes James en su famoso capítulo sobre la corriente del pensamiento (James, 1890), una crítica durísima al postulado estructuralista que consideraba que la conciencia está constituida por unidades elementales (sensaciones) que se asocian entre sí, la sensación no es una entidad psíquica discreta asociable. Destaca también la disparidad que existe entre el concepto biológico y psicológico de estructura. No existe ningún elemento psíquico similar a la célula; ésta puede aislarse experimentalmente, y puede demostrarse su existencia, lo que no ocurre con la sensación, un mero artefacto conceptual una vez se pretende aislarla en el flujo continuo de procesos.

“Una cualidad sensorial concreta depende funcionalmente de las características existentes en la situación que la provoca. Por mucho que una investigación profundice en su intento por estudiar una sensación concreta que se experimenta en un momento dado, siempre resultará necesario tomar en consideración la manera en que se experimenta y las razones de que se experimente. Es decir, la misma descripción es funcionalista, y así debe serlo” (Angell, 1907, 67). Además, no debemos olvidarlo, también debe tenerse en cuenta el propio “color afectivo” de la condición momentánea, el humor y los objetivos.

Mantiene explícita la relación entre Psicología y Filosofía, frente al intento de Titchener por deslindarlas para reclamar para la primera el estatus de ciencia natural (véase Leys y Evans, 1990; Tortosa y cols., 1994, 1995). Y no es algo que debiera extrañarnos: todavía existía en la Asociación de Psicólogos Americanos un elevado número de filósofos, los psicólogos formaban parte de departamentos de Filosofía, y, en las filas del movimiento que Angell pretendía definir, había numerosos filósofos. Por todo ello, una alianza con aquellos resultaba, sin duda, todavía interesante. Algo análogo, lo comentamos, sucedía en Alemania, donde unos psicólogos experimentales defendían abiertamente la separación entre Filosofía y Psicología, mientras otros, entre ellos Wundt, preferían mantener la Psicología a la sombra de la Filosofía.

Muchos miembros pertenecían a las dos “APA”, la Asociación de Psicólogos Americanos y la Asociación de Filósofos Americanos. “La American Psychological Association [Asociación de Psicólogos Americanos] emergió en un tiempo particular, en un entorno social e institucional único, y como resultado de acciones de personas concretas. Cualquier organismo que aparezca súbitamente en un entorno dado, tendrá que adaptarse a ese ambiente y buscar para sí un nicho ecológico en el que poder prosperar o al menos sobrevivir” (Sokal, 1992, 111).

Aunque afirma que “[…] cuando el funcionalismo se haga dogmático y estrecho habrá concluido su existencia y ocupará su lugar sin duda otro sucesor más digno” (Angell, 1907, 91), indicó los rasgos esenciales del movimiento una “[…] Psicología de las funciones mentales, frente a otra Psicología de elementos mentales; o, expresado de otro modo, una Psicología del cómo y del por qué de la conciencia como algo distinto de una Psicología del qué de la conciencia […] concibe la mente como una función que se ocupa primariamente en la tarea de mediar entre el ambiente y las necesidades del organismo. Es la Psicología de las utilidades de la conciencia […] finalmente, podemos describir el funcionalismo como una Psicología psicofísica, esto es, como una Psicología que constantemente reconoce e insiste en la significación de la relación mente-cuerpo para toda apreciación justa y global de la propia vida mental […] su interés principal radica en la determinación de las relaciones mutuas existentes entre las porciones física y mental del organismo […] y en la relación global de ese organismo con su entorno” (Angell, 1907, 85-86).

“La mente es el instrumento maestro por medio del cual las operaciones adaptativas de la vida orgánica pueden realizarse del modo más perfecto […] consideraremos todas las operaciones de la conciencia —todas nuestras sensaciones, todas nuestras emociones, y todos nuestros actos de voluntad— como expresiones de las adaptaciones orgánicas al entorno, un entorno que debemos recordar es tanto social, como físico” (Angell, 1904, 7).

Como James, Angell defiende el alcance biológico de la mente. Opta por una solución interaccionista para la relación mente-cuerpo (físico-mental), situándose frente a las explicaciones paralelistas de los Wundt y Titchener. En cualquier caso, evita posicionamientos ontológicos, ni profesión de fe monista, ni dualista, ni epifenomenalista. Sostiene que para el psicólogo se trata de una “distinción metodológica, más que metafísicamente existencial”.

15.4. Victoria

La disputa se fue centrando en cuestiones puramente metodológicas. Quizás el último gran momento del enfrentamiento tuvo lugar en el intento por clarificar el significado del término función.

Zazzo refleja adecuadamente la situación con un breve fragmento de una carta de Titchener a un alumno: “Usted está deseoso de ser comprendido por los otros. Yo también lo estaba […] pero fracasé, y usted también fracasará […] Es inútil luchar con el enemigo en sus propios términos. Prefiero seguir predicando mi evangelio; si lo adoptan, se salvarán; si lo desprecian, se condenarán” (Zazzo, 1942).

Uno de los doctores de Titchener, Ruckmick (1913) realizó una amplia revisión del uso del término “función” en manuales, señalando la existencia de dos categorías: (1) Como sinónimo de actividad mental (llaman funciones a todas las actividades mentales como percibir, imaginar, recordar etc.). (2) Para designar la utilidad de una actividad para el organismo, todas sirven a algún propósito. Destaca que algunos funcionalistas lo usaban en ambos sentidos, lo que permitiría hablar de la función de una función. Dallenbach, otro doctor de Titchener, buscó las raíces del término y de su uso en la Psicología americana. Apuntó que el funcionalismo era tan sólo una extensión de la antigua y desfasada Psicología de las facultades, e incluso de la frenología, auténtica “matriz desde la que deriva el término [funcionalismo]” (Dallenbach, 1915).

No sería ahora Angell, sino su sucesor al frente del Departamento de Psicología en Chicago, Carr quién respondiera a las nuevas críticas. Arguyó que los dos usos señalados del término función (como sinónimo de actividad mental, y para designar la utilidad de una actividad para el organismo) no eran incompatibles. Ni son significados contrapuestos, ni es absurdo hablar de la función de una función. Los mismos usos se pueden encontrar en Fisiología, donde la palabra función designa, en ocasiones, una actividad, como en el caso de la respiración o la digestión, y, en otras, la utilidad de una actividad, como cuando se dice que la función de la respiración es suministrar oxígeno a la sangre o la de la digestión eliminar productos de deshecho. Considera el término función como una relación de contingencia, sin darle un matiz explicativo, La Psicología es el estudio de las relaciones funcionales o contingentes entre eventos antecedentes y consecuentes (Carr, 1925, 72 ss).

“Si un matemático dice que Y es una función de X, afirma que el término X está en una relación contingente con Y sin especificación en cuanto a la ulterior naturaleza de esa relación. Creo que los psicólogos usan el término función siempre que tratan de una relación contingente, prescindiendo de que también la relación sea de acto y estructura, de causa y efecto, o de medio y fin. Una relación contingente y una relación funcional son expresiones sinónimas” (Carr, 1930, 62).

Carr, como James o Angell, consideró la conciencia como un postulado, que no hace sino identificar bajo un único rubro, lo que en realidad es un conjunto de procesos: “no tiene más existencia independiente que la sonrisa de una gata Cheshire […] La Psicología se ocupa de todos aquellos procesos que están directamente involucrados en el ajuste del organismo a su entorno, mientras que la Fisiología se ocupa del estudio de las actividades vitales como la circulación, la digestión y el metabolismo que están primariamente involucradas en el mantenimiento de la integridad estructural del organismo” (Carr, 1925, 6-7).

“Cada modo de observación presenta ventajas y limitaciones […] La Introspección ofrece un conocimiento más íntimo y comprensivo de los eventos mentales. Algunos no pueden ser objetivamente aprehendidos […] La introspección revela frecuentemente los motivos y consideraciones derivadas de la experiencia pasada que nos influye en cualquier acción concreta […] La Psicología debe recurrir al método objetivo en el estudio de los animales, los niños, las personas primitivas y muchos casos de trastorno” (Carr, 1925, 7-9).

La función de esa actividad mental es adquirir, fijar, retener, organizar, y evaluar la experiencia, para su posterior utilización en la dirección de una conducta (biológicamente) adaptativa. Considera los procesos mentales como recursos del organismo para satisfacer sus necesidades biológicas. Por eso se estudia la mente desde el punto de vista de sus relaciones con el mundo exterior. La psicología funcional es así práctica y utilitaria en su espíritu y sus objetivos. Por eso, sus defensores se muestran naturalmente interesados en el desarrollo de variados campos de aplicación: Psicología educacional, industrial, patológica, higiene mental, etc. Carr discutió ampliamente las críticas titchenerianas al valor de la ciencia aplicada, reconociendo un valor similar a las llamadas “ciencia pura” y “ciencia aplicada”, incluso planteando la inconveniencia de la contraposición (véase Carr, 1930, 30-33).

“El funcionalismo defiende que los actos mentales provienen de y satisfacen las necesidades y los impulsos biológicos del organismo. De acuerdo con esta concepción el fondo orgánico de las necesidades y deseos obra motivando y dirigiendo todo el curso del desenvolvimiento mental, pero este hecho fue más o menos dado por supuesto o por lo menos la influencia de estos factores no fue recalcada suficientemente” (Carr, 1930, 45).

El acto adaptativo es la respuesta de un organismo frente a un entorno físico y/o social, que satisface las condiciones motivadoras o estimulares que lo posibilitan. Cada acto tiene tres fases: 1.ª. Un estímulo motivador que permanece relativamente persistente hasta que el organismo reacciona de forma tal que aquel pierde su efectividad, por tanto activa y dirige la acción. 2.a Una situación sensorial u objeto estimulante que determina la dirección de la conducta y que es nombrado como incentivo o meta. 3.a Una respuesta que modifique la situación de tal modo que satisfaga las condiciones que la pusieron en marcha, culminando el proceso. Una vez puesta en marcha, la actividad continúa hasta que las condiciones motivadoras pierden su efectividad. No acepta un planteamiento teleológico. Un acto adaptativo se explica en términos de los estímulos motivadores y de la situación sensorial, condiciones inmediatas precedentes y concomitantes, pero nunca en términos de sus consecuencias ulteriores.

Plantea, igual que Angell, la naturaleza psicofísica de las operaciones mentales, pero frente al interaccionismo de aquél, defiende un enfoque de doble aspecto, perspectivista. Las operaciones mentales son procesos psíquicos en tanto que implican un auto-conocimiento de esa actividad (son experienciados), y físicos en tanto que son reacciones de un organismo. No intenta explicar esa relación, la acepta como una cuestión de hecho, pero la relega como un problema metafísico o filosófico, por tanto ajeno al dominio de una ciencia empírica o natural.

Woodworth liquida definitivamente el debate, y abre el funcionalismo hacia nuevos caminos. Doctorado con Cattell en Columbia, le sucederá en la dirección del departamento de Psicología en 1917. Ofreció una concepción dinámica de la Psicología (Mayor y Tortosa, 2002), que hizo de los procesos motivacionales y emocionales aspectos explicativos centrales del comportamiento —desarrolló una Motivología (Woodworth, 1932).

La Psicología es “[…] un intento por comprender las actividades de la mente […] conocer cómo aprendemos y pensamos, y qué es lo que empuja a la gente a sentir y actuar como lo hace. Se interesa en la causa y el efecto, por lo que puede ser llamada dinámica” (Woodworth, 1918, 34).

Estudia el organismo, se ocupa de sus actividades más que de su estructura, actividades que son procesos dependientes de la vida del organismo, por tanto a él subordinadas. Su Psicología “considera al individuo como un todo” (Woodworth, 1930, 9). “Es mejor conservar todo lo que apunta al individuo como centro del estudio psicológico, y postular que la Psicología es el estudio de la experiencia y la conducta del individuo, empleando ambos términos en el más amplio sentido compatible con los datos existenciales. Entonces, dado que la experiencia no es realmente pasiva sino que depende de la vida y energía del individuo, podemos combinar experiencia y conducta bajo el nombre de ‘actividad’, y decir que la Psicología es el estudio de las actividades del organismo como tal” (Woodworth, 1930, 15). Esto le lleva a una solución paralelista al problema de las relaciones mente-cuerpo. No es un paralelismo entre procesos distintos, entre estructuras fisiológicas y mentales, sino entre diferentes descripciones científicas del mismo proceso o actividad.

Se aproximó al planteamiento de Külpe al defender la hipótesis del “recuerdo sin imágenes”, “pensamiento sin imágenes” o “recuerdo no sensorial”: “las imágenes vagas y fugaces, especialmente las de naturaleza cinética, están presentes normalmente sin ser [conscientemente] detectadas excepto por intermedio de una introspección muy fina, volviendo algunas de estas imágenes, si son agradables, durante unos instantes, cuando nos sumergimos en un recuerdo silencioso; pero, y en segundo lugar, que las imágenes no están presentes siempre” (Woodworth, 1921, 374-375).

El estímulo puede no ser causa suficiente de la respuesta, ésta puede ser más o menos intensa que la energía que estaba presente en el estímulo. Un mismo estímulo puede, en diferentes ocasiones, provocar respuestas diferentes. En esa y otras formas, la relación del estímulo y la respuesta no es causal (Woodworth, 1926). El estímulo es sólo una parte de la causa de la respuesta, la otra es el propio organismo, sus estructuras, sus almacenes de energía, sus experiencias y “en general, su condición en el momento en que el estímulo lo afecta. El estímulo está relacionado con la respuesta como el apretar el gatillo está relacionado con la expulsión de la bala por la boca de un arma de fuego. El estímulo excita la respuesta, pero la energía y la forma de la respuesta están determinadas por el organismo del individuo” (Woodworth, 1926). Interpola, pues, el organismo entre el estímulo y la respuesta, según el esquema E(stímulo)-O(rganismo)-R(espuesta), ese proceso relacional de carácter adaptativo es el que estudia la Psicología: “El ‘sujeto’ en Psicología es el organismo y no el yo” (Woodworth, 1930, 9).

“La O[organismo] que se inserta entre la S[estímulo] y la R[respuesta] hace explícito el obvio papel del organismo vivo y activo en el proceso; O recibe el estímulo y hace la respuesta. Esta formula sugiere que los psicólogos no deberían limitar sus investigaciones al input de los estímulos y al output de las respuestas motoras. Deberían preguntarse cómo el input puede posiblemente dar lugar al output; deberían observar los procesos que intervienen, si fuera posible, o al menos plantearlos como hipótesis y llevar a cabo experimentos para probar las hipótesis” (Woodworth, 1918, 31).

Su planteamiento destaca la importancia de los conceptos emocionales y motivacionales, en especial los de mecanismo (refiere al cómo se lleva a cabo una acción) —por ejemplo, las manipulaciones requeridas para cumplir la tarea (recorrer un laberinto, abrir una jaula, picotear un disco, ensamblar cañas) e impulso (indica el por qué de una acción)— por ejemplo el hambre en un diseño experimental con privación—, sin recurrir a entidades hipotéticas como sucede con la Psicología Hórmica o el Psicoanálisis (Woodworth, 1930). El énfasis en los aspectos impulsores del comportamiento ayudó al definitivo establecimiento de la motivación en psicología, haciendo que los teóricos del aprendizaje aceptaran su gran importancia.

La “Psicología […] debe ser rigurosa en su exigencia de datos definidamente fácticos. Nada hay en esta exigencia que limite su campo al estudio de las sensaciones, o al estudio del individuo como sujeto experiencial […] Para hallar el motivo de la pretendida exclusión del estudio de la conducta de los límites estrictos de la Psicología, es necesario plantear el problema históricamente. La Psicología comenzó, y continuó siendo durante largo tiempo, una empresa de individuos aislados. No había laboratorios, ni facilidades especiales para el estudio de otras personas. En el planteo de los problemas psicológicos, cada investigador solitario tomaba como fuente de información su propia experiencia, de modo que la Psicología —centrada en el psicólogo mismo— resultaba ser el estudio de la propia experiencia individual. Con el advenimiento de los laboratorios y del intercambio entre los psicólogos, el investigador dejó de ser al mismo tiempo el objeto del experimento, y la Psicología se convirtió en la práctica en la ‘Psicología del otro’ […] Pero si estamos estudiando al ‘otro’, nada justifica que nos limitemos a sus ‘experiencias’: deberíamos estudiar también su conducta […] Psicología es el estudio de la experiencia y la conducta […] dado que la experiencia no es realmente pasiva sino que depende de la vida y energía del individuo, podemos combinar experiencia y conducta bajo el nombre de ‘actividad’, decir que la Psicología es el estudio de las actividades del individuo como tal” (Woodworth, 1930, 13-15).

Su esquema le llevó a aceptar un eclecticismo metodológico en el que se articulan la observación, el experimento y la introspección, junto a otros métodos más específicos, entre los que destaca la medida objetiva de la ejecución de los individuos frente a tareas, que le permitió estudiar los procesos de transferencia (Thorndike y Woodworth, 1901).

15.5. Los inicios de una Psicología “animal” comparada

La influencia del evolucionismo sobre los estudios del aprendizaje y la conducta animal, puede remontarse al trabajo de algunos psicólogos británicos —Romanes, Morgan y Spalding…—. Durante la segunda mitad del siglo XIX, aquellos investigadores progresaron desde la utilización del método anecdótico, hasta la del experimental. Pero, Gran Bretaña no fue el único país en contar con una investigación experimental sobre sujetos infrahumanos que afectase a la psicología estadounidense; aproximadamente en los mismos años en que los investigadores británicos desarrollaban su aproximación, una investigación también experimental con animales se estaba llevando a cabo en Rusia. El origen de estos desarrollos fue muy diferente en ambos países; mientras que en las Islas británicas surgía del estudio de la conducta animal por biólogos, en Rusia procedía de la fisiología. Por otra parte, mientras el conocimiento mutuo entre británicos y norteamericanos fue prácticamente inmediato dada la comunidad de lengua y los intercambios científicos entre investigadores de ambos países, el conocimiento de los trabajos realizados en la Rusia fue más tardío y mediado.

Tuvo un valor fundamental el artículo del Psychological Bulletin, en el que Yerkes y Morgulis (1909) presentaban y describían la aproximación de Pavlov, e indudablemente las traducciones francesas de algunas obras y artículos importantes de la tradición reflexológica rusa, a las que tuvieron acceso diversos investigadores norteamericanos —entre ellos Watson.

Las técnicas que desarrollaron en vistas a ejecutar sus experimentos, así como los datos que obtuvieron, ejercieron un fuerte, casi inmediato e indudable (p.e. Richards, 1977 y Logue, 1985a) impacto sobre los psicólogos que, en EE. UU. —Small, Jennings, Yerkes, Thorndike…—, estaban trabajando con especies subhumanas antes de la llegada del conductismo. En definitiva, biólogos, fisiólogos y psicólogos ayudarían a la constitución del ámbito propio de la psicología animal, que iría, con los años, cobrando forma y peso dentro de la psicología norteamericana. A inicios del siglo XX, en el campo de la psicología comparada y en el de la biología, los estudios sobre la conducta de los seres vivos, la aplicación del método experimental, y la preocupación por la construcción de una ciencia objetiva acerca de la conducta, se convertirían en valores bien establecidos.

“Psicología animal o comparativa. Como era de esperar, el estudio de los animales es de extrema importancia para nuestra ciencia, porque los animales muestran palpables evidencias de los fenómenos de conciencia, tanto en sus formas inferiores como en muchas de las superiores. Acaso están destinados, juzgando por las contribuciones que aportan en algunas clases de investigación, a arrojar mucha luz sobre la Psicología humana, como la anatomía comparativa la ha arrojado sobre la Fisiología. Como sucede con muchas funciones físicas, así ciertos estados intelectuales se observan en los animales en un estado menos complejo y desarrollado, o en un estado más agudo y predominante que en el hombre; y así la necesidad de un estudio genético de estos estados se impone en mayor o menor grado […] el estudio de los animales para fines psicológicos no está limitado a la observación de sus hábitos, por útil que sea esa observación, sino que el método fisiológico es capaz de un uso mucho más extenso que en el experimento sobre el hombre […] La variedad de problemas que así pueden resolverse sólo está limitada por nuestra habilidad para plantearlos y nuestra ingenuidad en trazar los experimentos.” (Baldwin, 1893, 19-20).

La necesidad de encontrar una sólida base experimental para fundamentar una Psicología educativa científica, que se apoyara en una perspectiva genética, ayudó, paradójicamente, a la progresiva substitución de un enfoque longitudinal ontogenético, más empírico que experimental, y con problemas teóricos (la teoría de la recapitulación fue seriamente cuestionada primero y rechazada después) (Stocking, 1962, 1968, 1987; Strickland, 1963; Ross, 1972), por una psicología animal experimental focalizada en los procesos de aprendizaje.

La Psicología animal se encuentra “seguramente entre los más relevantes movimientos con los que se enfrentan los miembros de nuestra generación” (Angell, 1906, 69).

En cierto sentido, la psicología animal ayudará a legitimar la todavía difusa, aunque generalizada, orientación funcionalista. Puesto que las categorías teóricas centrales de la Psicología comparada habían sido acuñadas “por términos tales como selección, adaptación, variación, acomodación, herencia, etc.”, la inclusión creciente de la psicología animal en los laboratorios resultó básica para hacer manifiesto el interés del funcionalismo por concepciones genéticas. El creciente objetivismo acabaría por convertir la conducta en el objeto de aplicación primaria de todas aquellas categorías (Joncich, 1968), y por tanto en una categoría central en esa nueva Psicología (Angell, 1913) cada vez más funcional y objetiva.

“cuando los psicólogos comenzaron a observar y realizar experimentos sobre el comportamiento animal, tendieron a sobreestimar los hallazgos que resultaban en términos de la corriente de pensamiento del animal y a despreciar los hechos directos sobre lo que hacía y cómo lo realizaba […] Cualquiera de los animales inferiores es un conjunto de conexiones originales y adquiridas entre situación y respuesta […] situación, respuesta y conexión o vínculo […] Resulta de mucha utilidad, para comprender al animal, ver lo que hace en diferentes circunstancias y qué ayuda y qué dificulta su aprendizaje, es lo que lleva a un interés intrínseco por las variedades de la conducta así como por los tipos de estados de conciencia de los que aquellos ofrecen evidencia.” (Thorndike, 1898, 4).

En esta perspectiva, cobraría fuerza una interpretación relacional de lo psíquico, como experiencia peculiar, que lo reducía a mera conexión de fenómenos, un planteamiento que había alcanzado un cierto grado de concreción en el horizonte de ciencia natural.

Un ejemplo muy representativo de este replanteamiento de lo psíquico puede encontrarse en un autor como Loeb, uno de los grandes maestros de Watson a pesar de la brevedad de su relación (Dewsbury, 1981; Dewsbury, 1984, 1989; Pauly, 1987). La “conciencia es sólo un término metafísico para designar los fenómenos que están determinados por la memoria asociativa […] aquel mecanismo mediante el cual un estimulo provoca no sólo los efectos que su naturaleza y la estructura especifica del órgano irritable determinan, sino que provoca también los efectos de otros estímulos que anteriormente actuaron sobre el organismo a la vez o casi simultáneamente a hacerlo el estimulo en cuestión” (Loeb, 1900). Los procesos de memoria asociativa son conexiones entre un estimulo actual y una huella previa psíquica. Enfatizará la importancia explicativa no de causas internas al organismo, sino de los factores situados en su exterior. Acentuará la simplicidad y el carácter global de la respuesta y su posible generalización a muy diversos tipos de organismos, e intentará, más que conocer cómo actúa el organismo y cómo se auto-mantiene en un entorno cambiante, lograr controlar diversos aspectos de la conducta, modificando las condiciones externas con las que aquélla se relaciona.

15.6. Características generales de las orientaciones funcionales

“La Psicología funcional no debe ser identificada con la de Angell o la del grupo de Chicago. Allí no existe psicología funcional; hay más bien muchas Psicologías funcionales. Cuando hablamos de funcionalismo nos referimos a un grupo de psicologías que difieren una de otras en muchas particularidades, aunque presentan ciertas características comunes […]” (Carr, 1930, 11).

Son dinámicos. Se oponen al centramiento de los estructuralistas en los elementos de la conciencia, por artificial, estático, restrictivo y estéril. Plantean una psicología de procesos o actividades mentales. No investigan el qué, los contenidos, sino el cómo, las funciones. Éstas median entre las situaciones y las respuestas motoras, por lo que tienen una intrínseca utilidad práctica: facilitan la adaptación a un medio complejo, cambiante y ambiguo. Una adaptación que se produce mediante la conducta, clave del arco del proceso de ajuste. Así, junto a los ámbitos de estudio clásicos (sensación percepción, atención, memoria), los procesos cognitivos superiores (pensamiento, inteligencia, lenguaje, resolución de tareas…) y los aspectos dinámicos (instintos, motivos, emociones) y sociales irán adquiriendo protagonismo.

Se aproximan a la biología. Se alejan, para explicar las acciones adaptativas de los seres vivos a sus entornos para satisfacer necesidades, de la anatomía y la fisiología sensorial, para aproximarse al evolucionismo biológico (más spenceriano que darwinista). La función primaria de los procesos es ayudar al organismo individual a sobrevivir. La persona y su variabilidad ganan terreno frente a la mente abstracta y general de los estructuralistas. Ese biologismo, consonante con valores sociales dominantes, les llevó a abrazar el darwinismo social, consonante con una orientación lamarkista respecto de la heredabilidad de atributos físicos y mentales. Los tests mentales serian los grandes beneficiados.

Es una ciencia del ser vivo en acción. El objeto de estudio del funcionalista, más que una conciencia global, son los actos o funciones concretos, sus causas y sus finalidades. Para lograr alcance explicativo estudian el “por qué”, el “para qué” y el “cómo” de las funciones mentales. La vida mental, pero también la conducta (las conductas concretas), son objetos legítimos de estudio, susceptibles de investigación cientifica. Puesto que un organismo actúa de modo diferente en ambientes idénticos en función de sus necesidades, éstas deben comprenderse antes de explicar la conducta. Al amparo de la Biologia, amplia el rango de sujetos investigables por los psicólogos. La psicología animal, comparativista, que, como vimos, era una de las principales consecuencias del evolucionismo, cobró cuerpo dentro de un funcionalismo en el que el estudio experimental del animal, desde el que generalizar explicaciones para los seres humanos, alcanzó protagonismo.

Mantienen un modelo genérico E(stimulo)-O(rganismo)-R(espuesta), claramente expresado en el recurso al estudio de relaciones contingentes o funcionales. Frente al problema de las relaciones mente/cuerpo muestran, como en Europa, considerables diferencias en las soluciones [ontológicas] propuestas para explicar ese dualismo básico. Niegan el epifenomenalismo, decantándose en general hacia una solución de tipo metodológico, que aparca la explicación de la posible relación entre ambos en el mundo de la filosofía, puesto que en el horizonte de la ciencia natural no tiene sentido.

Defienden un pluralismo metodológico. Vale todo lo que se muestra efectivo (útil) para ofrecer información sobre lo que se estudia. Tanto los métodos subjetivos, donde la introspección y los autoinformes son dominantes, como los objetivos (p.e. nuevos instrumentos y aparatos dispensadores de estímulos o creadores de situaciones, datos de registros fisiológicos, registros de conductas, tests) conviven sin problemas. El mejor método a usar depende del problema a investigar y del sujeto de estudio. No obstante, en la práctica, hubo un fuerte énfasis hacia la objetividad (cajas problema, laberintos, tests, rendimiento…) dentro de una cultura crecientemente empírica.

Convierten la Psicología en una ciencia práctica/aplicada, que tiene como objetivo mejorar la vida humana en todas sus dimensiones. No admiten un estatus científico diferente para la investigación básica, aplicada y tecnológica. Sin duda, inicialmente, el ámbito educacional fue el gran beneficiado, pero pronto hubo una diversificación de actuaciones, llegando los psicólogos a todos los rincones de la sociedad (industria y organizaciones, gabinetes y clínicas, ejército, deporte, política de inmigración.)

Esta orientación general y muchos de sus intereses, prácticas y métodos llegaron a establecerse como parte del patrimonio común de la Psicología (tanto americana como europea), asumidos por esa mayoría silenciosa que eran los psicólogos como comunidad disciplinar. Nunca llegó a constituirse como una Escuela, en el sentido escolástico del término, pero sí fue, sin duda, el punto de vista dominante de toda la Psicología… y continúa siéndolo.

Capítulo 16

16.1. Introducción

Capítulo 16

El Psicoanálisis

V. Bermejo

Universitat de València

L. Mayor

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

16.1. Introducción

El saber psicoanalítico se fundamenta, sin duda, en la infatigable y lúcida actividad intelectual de Sigmund Freud. Hay en su obra, enorme y cambiante (Bermejo y Tortosa, 1998), producto de una variada inspiración, múltiples elementos que de un modo u otro han enriquecido el paisaje de las ideas del mundo contemporáneo, y muy en especial el de la Psicología.

“[…] el Psicoanálisis es, por lo menos, una teoría de la evolución, una teoría de la neurosis, una teoría de la cultura, una teoría del papel de la sexualidad, un arsenal de instrumentos para la interpretación de las producciones de la imaginación humana, un esquema explicativo de las relaciones interpersonales y una filosofía de la religión” (Bakan, 1964, 37).

Freud fue un innovador. Predomina en él, ante todo, el descubrimiento del Psicoanálisis y éste es el descubrimiento del inconsciente y de la sexualidad en el sentido que él mismo les dio. En otras culturas se habían hecho aproximaciones al conocimiento del inconsciente, pero nunca se había fundamentado en la sexualidad y con tan amplios contenidos. A partir de ahora lo inconsciente no es explicado por la teología o la filosofía, tampoco es una entidad metafísica; ni es una fuerza oscura o vital como pudieron pensar los contemporáneos románticos alemanes, ni tampoco es lo que Schopenhauer denominó Voluntad. Freud se apartó del conciencialismo, tendencia que equipara conciencia y psiquismo, sosteniendo que lo mental es en sí mismo inconsciente: “nuestro inconsciente […] no coincide con lo inconsciente de los filósofos […]” (Freud, 1900/1972, tomo II, 716)… ni, añadimos nosotros, con el de los psicólogos de la época.

La novedad reside en darle la importancia que el inconsciente tiene en el conjunto de la vida psíquica, señalando, además, las vías de acceso para su conocimiento. Otra diferencia respecto a sus antecesores… y sus contemporáneos es su interés práctico: podía explicar una gran variedad de fenómenos con los que se enfrentaba en la observación clínica aceptando ese supuesto del inconsciente. Pero, no sólo fue capaz de explicar, e intervenir sobre, una mente enferma, sino que logró explicar cómo se conforma y funciona cualquier mente, atendiendo a las diferencias individuales, y cómo ésta se manifiesta mediante el comportamiento.

Reaccionó contra ese ilustrado mundo que se asentaba en Descartes y Newton. Frente a un inconsciente concebido como un límite a partir del cual lo que es mental se diluye en un mero registro fisiológico, Freud propuso un inconsciente entendido como una cualidad dinámica de contenidos y representaciones estrictamente mentales. No habla de registros fisiológicos, sino de representaciones mentales ligadas con afectos y emociones. Es un cambio (conceptual y metodológico) revolucionario: Rompe con la identificación mente = conciencia, amplía el campo de los fenómenos psíquicos, reformula el objeto de la Psicología, propone un nuevo método para estudiarlo, e, incluso, ofrece un procedimiento para tratar las producciones psíquicas (sanas o patológicas). Fue “un revolucionario, del tipo metodológico-constructivo más que del tipo rebelde destructivo” (Meltzer, 1978: 6).

Figura 16.1. Principales líneas de influencia en la conformación del pensamiento freudiano

Freud recordaba (p.e. 1916, 1917, 1924) que, en la historia de la investigación científica, las innovaciones han sido recibidas frecuentemente con un fuerte rechazo, sobre todo cuando atentan contra nuestra propia imagen: “[…] el amor propio de la Humanidad, ha sufrido hasta ahora tres graves ofensas por parte de la investigación científica”: La “ofensa cosmológica” que Copérnico infringió a la humanidad al arruinar “la ilusión narcisista” de que la Tierra era el Centro del Universo; la “ofensa biológica” con que Darwin nos hirió al poner punto y final a la fantasía de que los seres humanos eran cualitativamente diferentes a los animales. “Pero la ofensa más sensible es la tercera, de naturaleza psicológica”, la que él mismo acababa de hacernos, al demostrar que ni siquiera somos dueños de nuestra propia conciencia, porque dentro de nuestro equipaje psíquico existe un inconsciente dinámico y bien repleto, que controla a aquélla sin que nos demos cuenta, “el yo no es dueño y señor en su propia casa […] No es por tanto, de extrañar que el yo no acoja favorablemente las tesis psicoanalíticas y se niegue tenazmente a darles crédito” (Freud, 1917/1974, tomo VII, 2434-2436).

En su temprano Esquema del Psicoanálisis (Freud, 1910) señala que Psicoanálisis es el nombre de un método que sirve para indagar procesos anímicos inconscientes difícilmente accesibles por otra vías; de una tecnología psicológica para tratar perturbaciones neuróticas fundada en aquella indagación; y de una serie de intelecciones psicológicas, derivadas de aquel método y de aquella técnica, que ofrecen una teoría de la mente. Posteriormente, fue extendiendo sus propuestas y explicaciones a la todo lo relacionado con el ser humano, convirtiendo el Psicoanálisis en una auténtica cosmovisión que pretendió arrojar luz sobre enigmas fundamentales de la vida individual y colectiva.

Probablemente por todo ello, ninguna otra figura en los anales de la disciplina psicológica haya sido, y continúe siendo, tan controvertida. Freud ha sido extravagantemente alabado y cruelmente criticado por sus teorías, ha sido venerado y condenado como persona, y ha sido considerado a la vez como un gran científico, un líder de culto y un fraude (p.e. Tortosa y Mayor, 2002). Pero, pensamos que todos están en el fondo de acuerdo, en que sería difícil entender la contemporánea revolución cultural y de costumbres sin tomar en consideración a Freud. Y mucho menos podría hablarse de Psicología sin mencionarle, ya que una gran parte de ésta se ha construido y se ha escrito partiendo de él u oponiéndose a sus trabajos.

16.2. En la periferia de la nueva Psicología

No es sencillo hablar sobre las relaciones entre el saber psicoanalítico y el saber psicológico entendido al modo académico que, aún coexistiendo prácticamente desde que la psicología comenzó su autodefinición como disciplina, siempre han mantenido un desacuerdo básico sobre qué es esa cosa llamada ciencia. Un desacuerdo que, conforme la psicología académica fue definiendo ámbitos de intervención, en el área clínica especialmente, fue agriándose, hasta acabar en un franco divorcio, toda vez que fracasaron los intentos de mediación, en este caso la asimilación de la segunda por parte de la primera. Pese a ocasionales aproximaciones “el movimiento psicoanalítico se ha desarrollado en general en un curso paralelo, salpicado de más polémicas que de aproximaciones respetuosas mutuas, a la Psicología académica, a la Psicología clínica psicométrica y la Psiquiatría” (Caparrós, 1984, 364).

No debe extrañar que la narración de la construcción del saber psicoanalítico se pueda hacer con la total ausencia del nombre de Wundt, el fundador de la académica ciencia experimental psicológica. De hecho, se han podido escribir libros como el clásico de Ernst Jones (1953) o el más reciente de Sulloway (1981), sin que haya que mencionar a Wundt en el índice onomástico. Se le relaciona con la Escuela de Helmholtz, pero no con la del experimentalista de Leipzig (Bernfeld, 1949). Esto no es irrelevante ni adjetivo. Apunta al hecho de que la construcción freudiana resulta independiente de la tradición inicial de la psicología científica, prestando atención a otras fuentes.

La comunidad psicológica académica compartió, al menos en sus inicios, una general preocupación por defender una metodología (científica), lo que la llevó a recelar del método clínico, propio del Psicoanálisis y de las concepciones molares acerca de la conducta humana. La comunidad psicoanalítica, prácticamente durante toda su existencia desgarrada por los enfrentamientos, desconfió siempre de la psicología académica por su experimentalismo y su fe en los promedios, que la predisponía a centrar su atención en la superficie observable (cuantificable y manipulable) de la acción humana (o animal), renunciando a comprender la evidente complejidad del psiquismo.

Comentamos ya, el tenso debate de carácter onto-epistemológico que los nuevos psicólogos mantuvieron, a mediados del siglo XIX, sobre el/los modelo/s de ciencia, o, lo que es lo mismo, sobre las bases metodológicas del conocimiento científico. El modelo nomotético de la ciencia natural, inspirado en la física newtoniana, con su carácter legaliforme y explicativo, que empleaba el método experimental y la cuantificación, se contrapuso al de las ideográficas ciencias humanas o del espíritu, que describían acontecimientos singulares, únicos, irrepetibles e irreductibles, adscritas al método historicista. Eran propuestas que se diferenciaban nítidamente por el objeto, el método y el tipo de explicación buscada. Para quienes defendían la validez científica de la hermenéutica, resultaba inaceptable un reduccionismo metodológico como el que defendían los epistemólogos positivistas de la ciencia.

Lo que se había debatido era cuáles son las reglas epistemológicas que autorizan a los miembros de una comunidad de expertos a considerarse como científicos. La primera institucionalización disciplinar de la Psicología se produjo, en general, elevando el experimento a un lugar de excelencia epistémica, lo que propició el triunfo sociológico de la mentalidad positiva. Este triunfo situó más allá de los científicos límites de la Universidad, sacó a la periferia, otras prácticas científicas y tecnológicas, entre ellas el Psicoanálisis, como antes había hecho con la hipnosis o con las psicologías empíricas (fenomenología, psicología comprensiva…). Se optaba por sacrificar todo aquello que, como los sueños, la fantasía o los motivos profundos del quehacer humano, casaba mal con el estricto imperativo del método científico con variables que controlar y cosas que medir.

Wundt y los primeros psicólogos de la conciencia (estructura o función) “se centraron en el análisis introspectivo de la mente humana adulta y normal, intentando desarrollar una ciencia experimental que fuera más allá de las preguntas y teorías planteadas tradicionalmente por los filósofos. Los temas que definieron el campo de la Psicología fueron principalmente los de la sensación/percepción y los característicos de la Psicología cognitiva, aunque también se prestó una cierta atención a temas relacionados con la Psicología social, evolutiva y animal.” (Leahey, 1998, 261).

Al menos históricamente fue a partir de la tradición así iniciada como la psicología académica se constituyó de forma irreversible, y obtuvo un reconocimiento propio y ajeno (véase Caparrós, 1984, 121-122). Una tradición que, muy pronto, fue capaz de desarrollar una psicotecnia, entendida como aplicación de los conocimientos psicológicos a la vida práctica (normal y patológica), siguiendo una dirección analítica y psicométrica, muy alejada de la dinámico-holista freudiana.

El institucionalizador de la psiquiatría europea E. Kraepelin (véanse las nueve ediciones de su Psychiatrie, 1883-1927), doctorado con Wundt fue responsable del “primer escrito programático alemán de Psicología clínica” (Pongratz, 1973). El programa expuesto sigue el paradigma academicista, planteando que los psiquiatras abandonen las intuiciones personales (“ojo clínico”), y procedan, en cuestiones psicológicas, “mediante la medición y la observación”, con el “experimento psicológico” tal como se practica en los laboratorios. Kraepelin propondría una serie de instrumentos y procedimientos inspirados en la Psicología wundtiana (T. R., recuento de sílabas, mediciones ergográficas, etc.) para establecer unos diagnósticos psiquiátricos a partir de la exploración con aquéllos de una serie de aptitudes de los pacientes (capacidad de trabajo, fatiga, excitabilidad, profundidad del sueño, etc.). Este servicio exploratorio y diagnóstico del experimento psicológico a la psiquiatría, que por entonces se reconocía competente en el tratamiento de síntomas psicológicos de enfermedades mentales pronto sería propugnado por otros psiquiatras como Rieger, Ziehen, Oehrn, Storring, Ferrari, de Sanctis, Sommer, etc. Se pretendía aplicar los métodos psicofísicos y psicológicos (p.e. tests) en el área de la psicopatología a partir de la investigación experimental y psicométrico-diferencial practicada en el ámbito de la Psicología normal. Freud iría en una dirección diferente.

Freud en vez de llevar a acabo experimentos, partió, como Ribot y otros, del método patológico. “El Psicoanálisis nació de una necesidad médica”, escribió Freud en el Prefacio a los Estudios psicoanalíticos de Thedore Reik (Londres, 1931). Y era cierto, a través de la solución de los problemas de sus pacientes (casos clínicos) crearía una teoría psicológica general. El saber psicoanalítico redefinió lo que tendría que ser la Psicología, incorporando a la misma el estudio de la personalidad, la motivación y la psicopatología, además de reforzar el interés por los aspectos sociales y por los relativos al desarrollo.

16.3. El Psicoanálisis como sistema teórico

Nace en 1856 en Freiberg (Moravia) en el seno de una familia judía, trasladándose a Viena con cuatro años. A los diecisiete ingresa en la Facultad de Medicina de Viena, donde recibe una fuerte influencia del antivitalismo, de la mano de Brücke (en cuyo Instituto de Fisiología investigaría durante seis años), y de la tradición de la psicología del acto de Brentano; cierra el grupo de influencias de juventud el neuropsiquiatra organicista Meynert y otro autor del círculo de Brücke, el psiquiatra Joseph Breuer, quienes le orientarían hacia este último campo. Con 24 años traduce cuatro ensayos (sobre la emancipación de las mujeres, el problema obrero, Platón y el socialismo) de Stuart Mill —también tradujo a Charcot (1886, 1888) y Bernheim (1886, 1891)—. En 1881 finaliza Medicina, un año después conoce a Martha Bernays, hija de un conocido comentador de Aristóteles interesado en textos antiguos sobre la catarsis. En 1882 conoce el tratamiento por Breuer de “Anna O”, y comienza su internado en el Hospital General de Viena. En 1885 obtiene el título de Privatdozent (título cotizado, indispensable para la carrera universitaria, que autorizaba a dictar cierto número de clases) en neuropatología por la Universidad de Viena y una beca para ampliar estudios que utilizaría para conocer en la Salpêtrière a Charcot. En París comenzaría su aproximación hacia los planteamientos psi para explicar las enfermedades nerviosas (en 1889 visitaría a Bernheim en Nancy, profundizando la influencia de la neuropatología y el hipnotismo). A su regreso a Viena, tras el fracaso de su informe sobre la histeria ante el Colegio de Médicos, inauguró una consulta privada para el tratamiento de los trastornos mentales por la que desfilaron numerosos pacientes de la alta burguesía, en su mayoría mujeres y judías. Aplica los conocimientos adquiridos en Francia y la catarsis hipnótica de Breuer. Entre 1892 y 1900 se gesta el Psicoanálisis: crea el método de la libre asociación, inicia y profundiza en su autoanálisis (que básicamente consistía en la auto-interpretación de sus sueños), pone los fundamentos de su teoría sexual de las neurosis (represión de la sexualidad infantil), rompe con Breuer por no aceptar aquélla (véase Breuer y Freud, 1895), considera los síntomas como manifestaciones de conflictos intra-psíquicos, comienza su relación epistolar con Fliess, utiliza por primera vez (1896) el término Psicoanálisis; y, finalmente, en 1900, tiene lugar el Análisis de Dora, rompe la amistad con Fliess, y publica La interpretación de los sueños (editada en 1899 con fecha de 1900), probablemente su obra clave. En 1902, año en el que el emperador Francisco José le concede el título de Profesor Extraordinario, comienza el proceso de estructuración del Psicoanálisis como Escuela, trabajos programáticos, constitución de sociedades (nacionales e internacional), creación de revistas, defensa de la ortodoxia y eliminación de disidentes. En 1923 se manifiesta un cáncer de mandíbula, que casi 20 años después acabará con su vida. En 1933, en Berlín, nada más subir Hitler al poder, se queman públicamente libros de Freud; tres años después, los nazis confiscan los libros de la editorial psicoanalítica, empresa que fundara en 1918. En 1938, tras la invasión nazi de Austria, Freud, gracias a la presión y protección internacional, abandona Viena con su familia instalándose en Londres. Fallece en septiembre del año siguiente. Realizó una prolífica, y muy compleja, contribución escrita (véase Bermejo y Tortosa, 1998).

Freud (1923/1974, tomo VII, 2661) insistía en considerar el Psicoanálisis como “una nueva disciplina científica” construida a partir de “una serie de conocimientos psicológicos” obtenidas mediante “un método para la investigación de procesos anímicos inaccesibles de otro modo” y “un método terapéutico”. Pues bien, el cuerpo de estas intelecciones psicológicas lo constituye el punto de vista metapsicológico o cuerpo teórico.

Erige su teoría sobre seis construcciones axiomáticas que, combinadas entre sí, constituyen la metapsicología: (1) Existen los procesos mentales inconscientes. (2) Toda conducta (normal o patológica) posee una motivación y un significado (simbolismo). (3) Ninguna conducta ocurre al azar (determinismo), sino que está condicionada por factores de la estructura mental individual, sus modos de funcionar tales como los impulsos, deseos, mecanismos de defensa (o también de adaptación) y sus conflictos. (4) El origen de los conflictos se sitúa en la primera infancia (represión de la sexualidad) e impiden el normal desarrollo de la personalidad. Los conflictos tienen, pues, un carácter sexual o, cuanto menos instintivo. El pasado perdura en el presente ejerciendo un efecto reactivante sobre la conducta. (5) La conducta patológica es esencialmente energía extraviada, mal equilibrada, la normal, por el contrario, es el resultado del equilibrio entre los sistemas de fuerzas o de energía de la persona, los cuales, a su vez, son producto de los impulsos instintivos. Factores cuantitativos subyacen en cualquier manifestación conductual. (6) La conducta humana está afectada también por el intercambio con el mundo real (véase Grinberg, 1981).

Con ellas construye la teoría que explica el funcionamiento del aparato psíquico. Una teoría que es consecuente con la observación clínica; no olvidemos que parte del método patológico para construir una Psicología, que, a diferencia de las contemporáneas, “conduzca al otro lado de la conciencia”.

Profesa una fe materialista y mecanicista, recibida de los principios antivitalistas y deterministas recogidos en el Programa de 1847 firmado entre otros por Brücke, que le lleva a redactar (pero no a publicar) un Proyecto de Psicología para neurólogos, o lo que es lo mismo un proyecto de Psicología explicada desde la neurofisiologia del sistema nervioso, proyecto que sólo vería la luz póstumamente, pese a estar escrito a mediados de la década de 1890. La inviabilidad del Proyecto, al menos desde los conocimientos científicos de la época, le llevó a caer en la solución habitual del mundo alemán al problema mente/cuerpo, el dualismo paralelista.

16.3.1. Los puntos de vista metapsicológicos

a. El dinámico. Concibe la vida psíquica como un sistema de fuerzas (caldera), de base biológica y física, de cuyo grado de equilibrio (principio de constancia) depende la salud mental. Hace referencia a un forma de funcionar producto de presiones: puede ser la presión ejercida por las fuerzas psíquicas (como es el caso de las pulsiones) y, correlativamente, por la presión ejercida por el yo u otras instancias (como es el mecanismo de defensa de la represión). Los hechos psíquicos resultan siempre de la acción recíproca y contraria de un conjunto de fuerzas de origen biológico o físico. Dinámico califica lo inconsciente en tanto que ejerce una acción permanente, y que exige una fuerza contraria, la cual asimismo se ejerce de modo permanente, para impedir y prohibir el acceso a la conciencia.

b. El topográfico. Es conocido que existen dos concepciones tópicas de la organización del aparato psíquico. La primera (expuesta en el capítulo siete de La interpretación de los sueños), de carácter más topográfico, dota al aparato psíquico de tres sistemas de funcionamiento, ubicados con cierto orden en sus relaciones. Del mismo modo que hay un lugar cerebral para la localización de ciertas actividades del psiquismo, hay correlativamente lugares psíquicos donde se centralizan tales funciones: Inconsciente, Preconsciente y Conciencia. La segunda (expuesta en El yo y el ello), de carácter estructural, nace para llenar las insuficiencias de la primera.

El inconsciente se describe como algo vivo, lo constituyen contenidos tales como pulsiones, acontecimientos, recuerdos, imágenes, deseos, sentimientos o emociones, y fantasías que pueden ser dolorosos, amenazantes o provocadores de ansiedad. No hay ni sentido del espacio ni del tiempo, ni orden, ni lógica y las contradicciones coexisten perfectamente entre ellas (opera de acuerdo con el proceso primario) y buscan la satisfacción inmediata del deseo y la evitación del dolor: sus leyes de funcionamiento están regidas por la condensación y el desplazamiento. Estos contenidos actúan como auténticos motores de todo fenómeno psíquico, aunque no puedan llegar directamente a la conciencia. Al consciente (sistema percepción/conciencia) le corresponden, básicamente, funciones perceptivo-motrices, lo compone todo aquello de lo que nos damos cuenta en un momento dado, la percepción de las sensaciones externas e internas, de las sensaciones de placer-displacer y del revivir mnésico. El preconsciente permite, a diferencia del inconsciente, un acceso relativamente fácil/posible a la conciencia de conocimientos o recuerdos no actualizados. Es la sede de la censura que vela por impedir el acceso a la conciencia de los impulsos y contenidos del inconsciente.

c. El estructural. Consciente de las insuficiencias de la primera organización tópica, formula una nueva (Freud, 1923). Esta segunda tópica se corresponde más con una descripción de la estructura de la personalidad, en agrupaciones de procesos, que de localizaciones espaciales (capas estratificadas) en el aparato psíquico.

El Ello, desde el punto de vista económico es el espacio o lugar mental que contiene toda la energía psíquica, define el núcleo impulsor (amoral y egoísta) de la personalidad, y está regido por el principio del placer. Sus contenidos son inconscientes, expresión psíquica de las pulsiones, en parte producto de la herencia innata y en parte producto de la represión y de lo adquirido. Desde el punto de vista dinámico está en conflicto con el Yo y con el Superyó. Genéticamente es la instancia más primitiva.

“A la más antigua de esas provincias o instancias psíquicas la llamamos ello; tiene por contenido todo lo heredado, lo innato. Lo constitucionalmente establecido; es decir, sobre todo, los instintos originados en la organización somática […] Bajo la influencia del mundo exterior real que nos rodea, una parte del ello ha experimentado una transformación particular […] se desarrolló paulatinamente una organización especial que desde entonces oficia de mediadora entre el ello y el mundo exterior. A este sector de nuestra vida psíquica le damos el nombre de yo […] Su tarea consiste en la autoconservación […]” (Freud, 1940/1975, tomo IX, 3380).

El Yo controla las percepciones y ejerce el dominio de la acción verbal y conductual, de la “motilidad voluntaria”. Está en contacto con la realidad, interna y externa; y ejerce un papel mediador entre lo interno y lo externo. Es el resultado genético de los sucesivos procesos de identificación que una persona experimenta a lo largo de su desarrollo evolutivo. Se manifiesta, internamente mediante la censura y la represión, externamente mediante los mecanismos de defensa frente a la angustia. Vive, habitualmente angustiado, intentando conciliar las presiones del ello (que buscan satisfacción inmediata) y las exigencias del superyó, dentro de las condiciones que impone el entorno.

“El pobre yo […] sirve a tres severos amos y se esfuerza en conciliar sus exigencias y sus mandatos. Tales exigencias difieren siempre, y a veces parecen inconciliables; nada, pues, tiene de extraño que el yo fracase tan frecuentemente en su tarea. Sus tres amos son el mundo exterior, el super-yo y el ello. Se siente asediado por tres lados y amenazado por tres peligros a los que, en caso de presión extrema reacciona con el desarrollo de angustia. En su empeño de mediación entre el ello y la realidad se ve obligado muchas veces a revestir los mandatos inconscientes del ello —con sus racionalizaciones preconscientes—, a disfrazar los conflictos del ello con la realidad, a fingir, con insinceridad diplomática, una atención a la realidad, aún en aquellos casos en los que el ello ha permanecido rígido e inflexible […] es minuciosamente vigilado por el rígido super-yo, que le impone determinadas normas de conducta, sin atender a los mandatos que lo aprobleman por parte del ello y del mundo exterior, y le castigan en caso de infracción con los sentimientos de inferioridad y culpabilidad. De este modo, conducido por el ello, restringido por el super-yo y rechazado por la realidad, el yo lucha por llevar a cabo su misión económica, la de establecer una armonía entre las fuerzas y los influjos que actúan en él y sobre él” (Freud, 1933/1974, tomo VIII, 3144-3145).

El Superyó es una instancia que juzga y critica. Se constituye por internalización de las exigencias y prohibiciones parentales. Su papel equivale al de un censor en relación al yo, a quien inhibe o aprueba según las decisiones que toma presionado por el ello y por la realidad exterior. Freud vio funciones del Superyó en la conciencia moral, la autoobservación y la formación de ideales. Genéticamente el Superyó se forma como heredero de la resolución del conflicto edípico.

“Como sedimento del largo período infantil durante el cual el ser humano en formación vive en dependencia de sus padres, fórmase en el yo una instancia especial que perpetúa esa influencia parental y a la que se ha dado el nombre de super-yo. En la medida en que se diferencia del yo o se le opone, este super-yo constituye una tercera potencia que el yo ha de tomar en cuenta […] en el curso de la evolución individual el super-yo incorpora aportes de sustitutos y sucesores ulteriores de los padres, como los educadores, los personajes ejemplares, los ideales venerados en la sociedad. Se advierte que, a pesar de todas sus diferencias fundamentales, el ello y el super-yo tienen una cosa en común: ambos representan la influencia del pasado: el ello, las heredadas; el super-yo, esencialmente las recibidas de los demás, mientras que el yo es determinado principalmente por las vivencias propias del individuo; es decir, por lo actual y accidental” (Freud, 1940/1975, tomo IX, 3381).

d. El punto de vista económico hipotetiza que los procesos psíquicos están impulsados y constituidos por una energía cuantificable (energía pulsional), de base biológica, que, una vez transformada en energía mental, circula y se distribuye, aumenta, disminuye o alcanza equivalencias. Se regula (…o no) mediante una serie de principios. A la base de toda actividad y/o conflicto psíquico existe un aspecto cuantitativo de las fuerzas que intervienen: de un lado, la energía pulsional que Freud trata de cuantificar; de otro, la acción ejercida por instancias psíquicas tales como el Yo o el Superyó. Todo lo cual varía de individuo a individuo. Expresiones habituales en un neurótico, como “esto es más fuerte que yo” o “esto ha podido conmigo”, expresan la presencia de fuerzas en todo conflicto y en toda sintomatología, y certifican el poder ejercido por un “quantum de afecto” o una “suma de excitación”.

“[…] en las funciones psíquicas debe distinguirse algo (montante del afecto, magnitud de la excitación), que tiene todas las propiedades de una cantidad —aunque no poseamos medio alguno de medirlo—; algo susceptible de aumento, disminución, desplazamiento y descarga, que se extiende por las huellas mnémicas de las representaciones como una carga eléctrica por las superficies de los cuerpos. Esta hipótesis […] puede utilizarse en el mismo sentido en que los físicos utilizan la de la corriente de fluido eléctrico” (Freud, 1894/1972, tomo I, 176-177).

El aparato psíquico recibe excitaciones del mundo exterior y del mundo interior. Del segundo proceden las pulsiones que, desde una base biológica, se transforman en una energía mental dinámica (libido) que ejerce una presión y una fuerza constantes, conlleva un factor cuántico o de carga energética y un factor de movilidad, y provoca una exigencia de trabajo. Una pulsión tiene su fuente en una excitación corporal localizada en alguna parte del cuerpo, que genera en la persona un estado de empuje (tensión, tendencia, impulso) hacia o contra un objetivo (tendencia de aproximación/evitación); su meta, que no es otra que eliminar, o al menos calmar, el estado de excitación originado en la fuente pulsional (zona erógena); lo que logrará mediante el objeto (persona o cosa), o gracias a él, que permite que la pulsión alcance su objetivo (consumación).

Freud distingue entre pulsión (Trieb) e instinto (Instinkt), conceptos sobre los que podría haber cierta confusión, ya que en alguna traducción de los textos freudianos no se ha matizado suficientemente tal diferencia. Cuando Freud habla de instinto lo hace para señalar el comportamiento animal condicionado o prefijado por la herencia y, por tanto, es característico de su especie y está previamente preformado en su desarrollo. Por el contrario el concepto de pulsión tiene el matiz de presión o fuerza, y es un concepto límite entre lo somático y lo psíquico.

En una primera construcción teórica (Freud, 1905) señala la existencia de pulsiones sexuales (orientan a la conservación de la especie) y de pulsiones del yo (o pulsiones de auto-conservación). Una segunda construcción teórica (Freud, 1920) organiza las pulsiones en pulsiones de vida, o Eros (en el sentido platónico de amor), que engloban las pulsiones de la primera construcción, y pulsiones de muerte, o Thanatos, que englobaba las tendencias regresivas hacia estadios anteriores del desarrollo, y que se manifiestan especialmente mediante la agresión y la violencia. Eros se oponía a Thanatos.

e. El punto de vista genético. Este punto de vista permite comprender mejor los anteriores, en particular el dinámico, y también el económico. La distinción fue introducida por Kris y Hartman (1946), pero los conceptos se encuentran en el mismo Freud, quien había descrito los rasgos personales y los modos de conducta en términos de desarrollo.

En su correspondencia con Fliess, Freud señalaba la existencia de edades de la vida, de épocas o períodos de desarrollo, con los que pronto relacionó la neurosis. Fue sobre todo en Tres ensayos de teoría sexual (Freud, 1905) donde se planteó la evolución sexual, negando que fuera en la pubertad cuando comenzaba la auténtica sexualidad. Mostró la sucesión temporal que existe en cuanto al acceso (actividades) del objeto libidinal: el sujeto evoluciona sucesivamente desde el autoerotismo, pasando por el narcisismo, la elección homosexual y finalmente la elección heterosexual; todo lo que supone paralelamente una evolución desde el principio del placer predominante en los primeros estadios, al principio de realidad en los posteriores. Así pues, los estadios de desarrollo se caracterizan por un predominio de ciertas pulsiones —que en los estadios pregenitales las denominará posteriormente pulsiones parciales—, o también por determinadas modalidades o formas de relación —“relación de objeto”. De este modo una conducta, un rasgo personal o un síntoma pueden ser entendidos e interpretados en términos de progresión o de regresión, cuando menos, genética, debido al predominio de una forma determinada de pulsión y de una forma determinada de relación de objeto.

Por consiguiente, tanto el punto de vista genético como el estudio del desarrollo de las pulsiones (puntos de vista económico y dinámico) permiten establecer los distintos estadios o etapas del desarrollo de la personalidad: el oral, el sádico anal y el fálico. Es en la etapa fálica en la que aparece ese conjunto de conflictos conocido como el Complejo de Edipo, por cuanto que recuerda parcialmente aquella tragedia mítica recogida en el teatro clásico griego. La teoría de Freud en especial, pero también otras propuestas psico-dinámicas posteriores, han contribuido, sin duda, al desarrollo de la concepción de estadio evolutivo, tan querida y desarrollada por la Psicología genética.

“Se me ha ocurrido sólo una idea de valor general. También en mí comprobé el amor por la madre y los celos contra el padre, al punto que los considero ahora como un fenómeno general de la temprana infancia […] Si es así, se comprende perfectamente el apasionante hechizo del Edipo rey, a pesar de todas las objeciones racionales contra la idea del destino inexorable que el asunto presupone, y entonces también podríamos comprender por qué todos los dramas ulteriores de ese género estuvieron condenados a tan lamentable fracaso. Es que todos nuestros sentimientos se rebelan contra un destino individual arbitrariamente impuesto […] pero el mito griego retoma una compulsión del destino que todos respetamos porque percibimos su existencia en nosotros mismos. Cada uno de los espectadores fue una vez, en germen y en su fantasía, un Edipo semejante, y ante la realización onírica trasladada aquí a la realidad todos retrocedemos horrorizados, dominados por el pleno impacto de toda la represión que separa nuestro estado infantil de nuestro estado actual” (Freud, 1950/1975, tomo IX, 3584).

16.3.2. Principios que rigen el funcionamiento mental

Freud observó que ciertos principios dominaban la vida mental, la conducta y las experiencias humanas. Aunque están presentes desde el comienzo de su obra, hay que distinguir dos períodos en la formulación conceptual. El primero de ellos está dominado por la explicación del principio de placer-displacer (un desarrollo del principio de constancia, presente desde el comienzo de su obra), y también por el principio de realidad. El segundo período, a partir de 1920, se caracteriza por la introducción de la “compulsión a la repetición” que actúa como un principio más allá del principio del placer. Veamos estos principios.

a. El principio de placer-displacer (conocido posteriormente como principio del placer y que domina los procesos inconscientes) señala que toda conducta se origina de un estado de excitación molesta, y tiende a reducir la excitación a fin de disminuir la molestia o displacer y, si se puede, producir placer. El principio del placer puede manifestarse en los sueños y las fantasías mediante las que pueden satisfacerse indirectamente deseos no consumados. Pero también en las neurosis: un neurótico se aleja de la realidad porque le resulta insoportable total o parcialmente: satisfacer sus deseos placenteros es una fuente de conflicto lo que se manifiesta en sus síntomas.

b. El principio de realidad forma pareja con el del placer en la medida que trata de imponerse sobre éste para regular su actuación. Pretende acomodar la búsqueda de satisfacción placentera acomodándola a las condiciones del mundo exterior, esto es, a la realidad. Este principio facilita algunos logros evolutivos en el desarrollo del aparato mental. La progresiva instalación de este principio permitirá la aparición del sistema preconsciente-consciente, y facilitará que la energía pulsional esté al servicio del yo. En lo que se refiere al aparato mental, la progresiva sustitución del principio de placer (funcionamiento en proceso primario, a-lógico) por el principio de realidad, se manifiesta por el desarrollo de las funciones conscientes de adaptación a la realidad: la atención, la memoria, el juicio y la acción adecuada a la realidad (funcionamiento en proceso secundario, lógico).

c. La compulsión a la repetición. Aunque al comienzo de su obra Freud había destacado la importancia de los procesos de repetición, el concepto de compulsión a la repetición sólo aparece claramente formulado en 1920. Apoyándose en los datos proporcionados por los pacientes con neurosis traumáticas u otras formas patológicas —pacientes que rememoraban reiteradamente hechos trágicos o desgraciados— concluyó que existían necesidades de satisfacción, en repeticiones, que trascendían el principio del placer y que se trataba de un automatismo o tendencia; de ahí el nombre de compulsión de repetición. Se repetían experiencias fuertes o particulares, cualesquiera que fueran los efectos, favorables o nocivos, de tal repetición. Esta repetición de hechos del pasado se produce sin recordar el prototipo y con la impresión vivida de que los hechos acontecen con motivación exclusiva en el presente negando, ignorando o desmintiendo el pasado.

16.3.3. Algunas manifestaciones de la vida psíquica

16.3.3.1 El funcionamiento del aparato psíquico

Freud percibió el diferente funcionar del psiquismo humano, concluyendo sus observaciones en la existencia de dos modos básicos de funcionar: en proceso primario y en proceso secundario. El primero caracteriza el sistema y el funcionamiento del inconsciente: sus modelos vienen dados por el sueño y la alucinación; y se rige por el principio del placer. Freud consideraba que la alucinación era un fenómeno normal dentro del desarrollo del individuo: el bebé, en ausencia del objeto de la satisfacción (objeto de la pulsión), busca repetir la experiencia de satisfacción, aunque sea mentalmente, primero como alucinación y después de modo más elaborado en una fantasía. El crecimiento normal de las estructuras del aparato psíquico dependerá de esta repetición exitosa en la mente individual, que irá disminuyendo paulatinamente la intensidad de aquel primitivo funcionar en proceso primario. El proceso secundario se manifiesta en un modo de funcionar mucho más controlado. Se rige ya según el modelo de la conciencia y del estado de vigilia, cuyo prototipo vendría dado por una persona adulta capaz de utilizar el lenguaje plenamente desarrollado, de contener las emociones y de aplazar las satisfacciones placenteras a las que le urge la presión de las pulsiones. El modo de funcionar en proceso secundario caracteriza el sistema preconsciente-consciente y se rige por el principio de realidad. Son dos modos de funcionar del psiquismo que van a estar presentes en una persona normal a lo largo de la vida. El desarrollo humano pleno se caracteriza por la alternancia de estos dos modos de funcionar, aunque la evolución psíquica —la madurez, los estados de regresión o la enfermedad psíquica… irá marcando el equilibrio/desequilibrio entre ellos.

16.3.3.2 Los sueños

Permiten un cumplimiento de deseos, naturalmente, de deseos inconscientes, que emergen (descarga parcial) disfrazados para superar la censura de la consciencia. Los explica con los mismos mecanismos que los síntomas neuróticos. Gracias a su análisis llegó al descubrimiento y conocimiento del inconsciente. Para soñar hay que dormir, cuando se duerme el organismo da satisfacción a su necesidad de reposo: es una reducción de la tensión, la más compleja, que un ser vivo puede alcanzar. Genéticamente Freud la relacionó con una vuelta a la existencia prenatal. El sueño es una actividad de la persona que duerme mediante la que el Yo, que desea dormir, pretende reducir al mínimo las motivaciones que tienden a despertarle. De ahí las dos célebres tesis de Freud respecto del sueño: “El sueño es un guardián del dormir” y “El sueño es una realización de deseos”. El conocimiento de los mecanismos de formación de los sueños proporciona un material privilegiado para el estudio y conocimiento de esos mismos sueños: como se sabe, los mecanismos son la condensación, el desplazamiento, la elaboración secundaria, la sobredeterminación… El estudio de esos mecanismos es lo que le llevó a defender la conclusión de la existencia de las dos formas de funcionar antes mencionadas: el proceso primario y el secundario.

16.3.3.3. La fantasía y la vida onírica

Es mérito del Psicoanálisis haber puesto en el primer plano de la personalidad la importancia de la fantasía y de la imaginación, así como sus estructuras subyacentes o su contenido inconsciente o manifiesto. Freud entendía por fantasía los sueños diurnos, escenas, episodios, ficciones, historietas más o menos novelescas que el sujeto forja y se relata (a sí mismo) durante el estado de vigilia.

16.3.3.4. Los síntomas

Es mucho lo que el Psicoanálisis ha aportado al conocimiento de la enfermedad mental. A vuela pluma queremos destacar aquí: (1) La concepción de los síntomas como indicios relativos de enfermedad (relativiza la frontera entre enfermedad mental y normalidad): “la frontera entre norma y anormalidad es fluctuante”, “todos nosotros somos un poco neuróticos”. (2) Explican los síntomas, igual que sucede con los sueños, como formaciones sustitutivas y enmascaradoras de deseos reprimidos, por lo que reportan unos beneficios al que los sufre. El síntoma es una formación de compromiso entre los impulsos reprimidos y los mecanismos defensivos del Yo. Estas dos tesis supusieron un cambio de perspectiva radical en la concepción de los síntomas y en la comprensión de la enfermedad mental.

16.3.3.5 Teoría de la personalidad

Caracteriza la personalidad por una estructura u organización dinámica interna de sistemas psicofisiológicos, que aseguran un ajuste particular respecto al entorno. La personalidad es el resultado evolutivo de la estructuración psíquica del individuo, de la interacción de determinantes biológicos y psicosociales, en particular del entorno familiar que es el agente de transmisión concreto y particular de la educación y la cultura. Para Freud, si efectuamos una mirada de conjunto, la formación de la personalidad aparece como una socialización progresiva en la que se ponen en juego identificaciones sucesivas y múltiples. Esta organización interior se manifiesta al exterior; de un lado mediante los mecanismos de defensa, de otro, mediante los modos de relación.

a. Los mecanismos de defensa son formas de operar del yo al encarar afectos, pulsiones, excitaciones u otros estímulos internos (o externos), por lo que bien pueden considerarse, además, como funciones de adaptación al mundo interno y externo del individuo. Los distintos mecanismos prevalecen según el estímulo que provoca su intervención, según el grado de elaboración del conflicto psíquico y según el estadio de desarrollo individual. Según sus diferentes modos de operar y de manifestarse, son susceptibles de ser observados y analizados sistemáticamente. Es evidente que la represión será el mecanismo de defensa prototípico de su obra.

La represión es la operación mediante la que el Yo repele, empuja y desaloja de la mente pensamientos, imágenes, recuerdos, o cualquier otra forma de representación mental de satisfacción pulsional satisfactoria o placentera, a la vista de exigencias procedentes del interior (p.e. la desaprobación moral del Superyó), o por inconveniencias exteriores de cualquier orden (las cuales acabarán provocando la desaprobación del Superyó). Es un mecanismo de defensa normal (igual que cualquier otro): todas las personas normales han tenido que efectuar renuncias represivas a lo largo de su desarrollo; pero, al mismo tiempo, puede ser un mecanismo patológico. La represión es, además, el mecanismo por antonomasia de la histeria —grosso modo la histeria es la afección que se vive por asedio de la sobreexcitación sexual de la que necesita defenderse mediante la represión, aunque juega un papel importante en otras afecciones psiconeuróticas.

Freud describió, además, otros mecanismos de defensa como la regresión, la formación reactiva, el aislamiento, la anulación retroactiva, la proyección, la introyección, vuelta contra sí mismo, la transformación en lo contrario, la negación, la desmentida, la desestimación…

No obstante, fue Anna Freud quien intentó efectuar algo así como un primer catálogo de tales mecanismos en su conocido opúsculo El yo y los mecanismos de defensa (1936).

b. Los modos de relación (la relación de objeto) designan las formas de intercambio entre una persona y objetos (entre ellos otras personas) que permiten satisfacer las necesidades pulsionales. Designa, pues, la interacción del sujeto con su mundo (interno y externo). Una relación dirigida, en última instancia, por la personalidad, una organización compleja y total que también condicionará ese modo de relacionarse según el estadio evolutivo en que se encuentre (p.e. en la etapa oral, el individuo presenta un modo de relación de objeto oral). También será la responsable de formas de relación patológicas (en la melancolía se establecerá una forma de relación de objeto melancólica).

Tiene particular relevancia dentro de la teoría económica y pulsional: así, por ejemplo, en un determinado momento del desarrollo (el del bebé) una parte del cuerpo (la boca) determina un modo de relación con el objeto (de incorporación oral) configurando un modo particular de relación de objeto (oral); pues es la fuente pulsional la que busca su meta seleccionando un objeto y estableciendo un modo particular de relación.

16.4. Método terapéutico psicoanalítico: El Psicoanálisis

La propuesta freudiana es revolucionaria. Rechaza los procedimientos existentes, tanto en la psiquiatría organicista (internamiento, masajes, farmacoterapia, electroterapia, hidroterapia…), como en la de orientación psicologicista (hipnosis, catarsis hipnótica…). Propone una explicación original de las neurosis en términos de represión de la sexualidad infantil (tras abandonar explicaciones previas), avisa sobre el fenómeno luego llamado de substitución de síntomas (si eliminas el síntoma sin llegar a su causa, ésta, bloqueados unos caminos, buscará otras salidas mediante nuevas manifestaciones o síntomas). Tenía en cuenta las diferencias individuales (por ejemplo, como había mostrado Bernheim, en sugestionabilidad), y hacía de ellas un elemento clave, situando en primer plano las relaciones psicoterapeuta-paciente y su evolución a lo largo del tratamiento (paradigmática la neurosis de transferencia y su resolución o la contratransferencia).

Para llevar a cabo la psicoterapia hace falta un analista que disponga de la formación necesaria (Freud, 1926) para ejercer esta función; y que disponga de una adecuada comprensión del cuadro psicopatológico del analizando/a. El encuadre (estructura espacio/temporal de la situación terapéutica) intenta crear unas condiciones que faciliten la regresión patológica del paciente en el seno de las sesiones psicoanalíticas, llevándole a hablar, observar, establecer nexos y relaciones con vivencias y recuerdos psíquicos desconectados entre sí, iniciando así un diálogo basado en la escucha y en la interpretación. El analista dedica su tarea a favorecer en la memoria del paciente los recuerdos y deseos olvidados y reprimidos, de modo que al hacerlos aflorar en la regresiva situación transferencial pueda trabajar tales repeticiones. Así, el paciente afrontará y elaborará, afectiva y conscientemente, lo que originalmente reprimió, favoreciendo así que el complejo pierda su capacidad de actuar de forma patógena.

“Por lo que se refiere al tiempo, sigo estrictamente y sin excepción alguna el principio de adscribir a cada paciente una hora determinada. Esta hora le pertenece por completo, es de su exclusiva propiedad y responde económicamente de ella, aunque no la utilice. Semejante condición, generalmente admitida en nuestra buena sociedad cuando se trata de un profesor de música o de idiomas, parecerá acaso muy dura en cuanto al médico y hasta incorrecto desde el punto de vista profesional […] En cuanto intentásemos seguir una conducta más benigna, las faltas de asistencia puramente ‘casuales’ se multiplicarían de tal modo, que perderíamos sin fruto alguno la mayor parte de nuestro tiempo. Por el contrario, manteniendo estrictamente el severo criterio indicado, desaparecen por completo los obstáculos ‘casuales’. […] En cambio, podemos continuar seguidamente nuestro trabajo y eludimos la contrariedad de ver interrumpido el análisis en el momento en que prometía llegar a ser más interesante y provechoso. Unos cuantos años de practicar el Psicoanálisis siguiendo estrictamente este principio de exigir a cada enfermo la retribución correspondiente a la hora que se le ha señalado, la utilice o no, nos convencen decisivamente de la importancia de la psicogenia en la vida cotidiana de los hombres, de la frecuencia de las ‘enfermedades falsas’ y de la inexistencia del azar” (Freud, 1913/1972, tomo V, 1663-1664). El contrato no contiene compromiso alguno sobre la terminación del tratamiento en un tiempo o número de sesiones predeterminado.

16.4.1. Instrumentos terapéuticos al servicio de la interpretación

Freud estableció la necesidad de mantener un timing o, cuando menos, sostener cierto sentido de la oportunidad partiendo del despliegue transferencial que el paciente lleve a cabo a lo largo de su análisis. Las intervenciones del psicoanalista requieren un conocimiento cabal del paciente y un dominio del arte de interpretar. Un arte, que se apoya en la utilización terapéutica, básicamente, de la asociación libre sobre diferentes materiales de la vida cotidiana del paciente, orientado al desciframiento de los disfraces (simbolismo) bajo los que se oculta la auténtica fuente (complejos) de sus problemas (Freud, 1914).

La asociación libre exige cierto aprendizaje del paciente: No es fácil para nadie decir con total libertad lo que se siente. Al comienzo de un Psicoanálisis el analista introduce la regla fundamental: “El tratamiento consiste en que usted se acueste en este diván, se ponga en la actitud más cómoda y serena posible y trate de decir todo lo que vaya apareciendo en su mente, con la mayor libertad y la menor reserva, tratando de ser lo más espontáneo, libre y sincero que pueda” (Etchegoyen, 1986, 81). Se entiende libre en el sentido de que nada es orientado, controlado o dirigido, ni tampoco es propuesto al paciente un punto de partida. Se aplica a los sueños, para intentar hacer explícita la relación existente entre los contenidos descritos de aquéllos (el contenido manifiesto, lo que se recuerda al despertar) y acontecimientos (presentes o pasados) de la vida del analizado/a (contenido latente). Pero también se aplica sobre sucesos de la vida cotidiana tan frecuentes como disfunciones de la memoria (por ejemplo, el fenómeno “de la punta de la lengua”), deslices o lapsus del habla o de la escritura (por ejemplo, sustitución de palabras, similares auditiva o visualmente, pero con significados bien diferentes), conductas inapropiadas o inconvenientes, o incluso el tipo de chistes o gracias habitualmente utilizados.

“Nuestro pacto lo concertamos, pues, con los neuróticos: plena sinceridad contra estricta discreción.

Este trato impresiona como si sólo quisiéramos oficiar de confesores laicos; pero la diferencia es muy grande, pues no deseamos averiguar solamente lo que el enfermo sabe y oculta ante los demás, sino que también ha de contarnos lo que él mismo no sabe […] Lo comprometemos a ajustarse a la regla fundamental del análisis, que en el futuro habrá de regir su conducta para con nosotros. No sólo deberá comunicarnos lo que sea capaz de decir intencionalmente y de buen grado, lo que le ofrece el mismo alivio que cualquier confesión, sino también todo lo demás que le sea presentado por su autoobservación, cuanto le venga a la mente, por más que le sea desagradable decirlo y aunque le parezca carente de importancia o aun insensato y absurdo” (1940/1975, tomo IX, 3397).

Sobre esos materiales el psicoanalista interpreta. Se entiende por interpretación la intervención verbal del analista dentro de la sesión analítica, que permita hacer manifiesto el sentido oculto, o latente, de las conductas verbales y no verbales del paciente, de acuerdo a la operatividad en el proceso de la cura al aquí y ahora de la sesión, y en la relación transferencial del paciente con el terapeuta. Si bien la interpretación no es la única intervención verbal del analista, es cierto que el concepto de interpretación sintetiza, adecuadamente, el conjunto de sus intervenciones que, siempre, deben estar encaminadas para el fin de la interpretación, esto es, la resolución de la neurosis transferencial. Compara la labor del analista con la del arqueólogo que va poniendo al descubierto unas ruinas arquitectónicas habitadas en épocas remotas. El conjunto de los recuerdos, sueños, asociaciones libres y materiales aportados por el paciente, a la luz de la transferencia, permite reconstruir el pasado del paciente de forma dinámica. Con el fin de conocer el trabajo que tiene lugar en el laboratorio de las sesiones respecto a tales mociones pulsionales conviene revisar algunos conceptos clínico-teóricos:

a. La transferencia. Se conoce por transferencia analítica la repetición del paciente frente al analista de las actitudes emocionales, inconscientes, amistosas, hostiles o ambivalentes, que aquel estableció en la infancia en contacto con sus padres y las personas de su entorno. Consiste en la acción de pasar una vivencia emocional contenida dentro de un ser humano, a otro lugar vivencial (generalmente otro ser humano) donde ubicarse y materializarse, buscando que tal vivencia se acomode satisfactoriamente a lo vivido anteriormente. De ahí que sea una acción móvil, ubicua y cambiante, sobre todo mientras no encuentra su satisfacción. La necesidad de encontrar un amor (o un odio) obliga a la búsqueda constante, sobre todo si no se ha encontrado satisfacción a la necesidad de ubicar la transferencia. Al igual que se habla de transferencia en el campo de la economía para denominar la acción de pasar un capital monetario de una cuenta bancaria a otra, en el campo de los afectos transferencia es la acción de depositar un capital emotivo y afectivo necesitado de alcanzar un lugar más satisfactorio. La capacidad de transferir existe y se da en todo ser humano, en sus relaciones sociales y afectivas. La transferencia no es un patrimonio del Psicoanálisis. Freud lo que hizo fue descubrirla. La descubrió en las sesiones psicoanalíticas, sorprendido de la carga emotiva y vivencial que sobre él recaía con insuficiente aviso. Además de descubrir la relación transferencial, lo que hizo fue instrumentarla técnicamente en las sesiones para poder superar en ellas la repetición neurótica y patológica.

Las relaciones transferenciales afectivas de un paciente, en las que se manifiesta dispersamente su patología, mediante el trabajo del analista, se recogen y evocan en el encuadre espacio-temporal de las sesiones analíticas, convirtiéndolas en una verdadera transferencia analítica. Freud denomina este fenómeno neurosis de transferencia y, posteriormente, enfermedad de la transferencia. Evocadas las relaciones transferenciales en las sesiones, allí, mediante el trabajo interpretador del psicoanalista serán descritas, comparadas con otras formas de relación, identificadas y clasificadas. Si el trabajo realizado entre analista y paciente tiene éxito se irá comprobando que tales formas de relación responden siempre a unos patrones repetidos reiteradamente que, una vez conocidos e identificados por el paciente, podrá resolver.

b. La contratransferencia. Si del lado del paciente es la transferencia lo que delimita su carga emotiva, del lado del psicoterapeuta lo es la contratransferencia. Identifica los sentimientos que suscitan en el analista las manifestaciones del paciente, y en particular la reacción que provoca o sugiere las vivencias transferenciales del analizando/a. Freud utilizó el término en sus escritos técnicos advirtiendo de la importancia de este fenómeno, que puede perturbar y poner en peligro el propio tratamiento. Si entendemos la sesión analítica como un campo dinámico en el que van a reeditarse los conflictos infantiles, el analista no sólo precisa conocer las posibles reacciones emocionales del paciente, es imprescindible que reconozca sus propias reacciones emocionales, pero en particular aquellas por las que pueda sentirse compelido debido a las mociones pulsionales del paciente. Freud que introduce el concepto de contratransferencia hacia 1910, advierte que es indispensable que el propio psicoanalista se haya sometido a un Psicoanálisis como una condición sine qua non en su proceso de convertirse en terapeuta (formación).

c. La regresión. Freud explicitó este concepto para explicar la psicología de los procesos oníricos. El sueño lo describe allí como una vuelta regresiva temporal al pasado infantil, y una regresión tópica, levantada la censura, al inconsciente. A menudo insistió en el hecho de que el pasado permanece en nosotros de modo permanente.

d. Resistencia y defensa. La resistencia es la actitud, la acción, las palabras que el paciente utiliza con el psicoanalista encaminado a impedir el acceso a su inconsciente, dificultando la influencia de las interpretaciones del analista sobre el funcionamiento dinámico de aquel. Es una defensa frente a los descubrimientos que va aportando la psicoterapia, por cuanto que ésta va aflorando deseos ocultos e inconscientes e inflige cierto sentimiento de vejación psicológica. En las sesiones clínicas la resistencia se puede manifestar de múltiples maneras y opera permanentemente, en particular si se alía con los mecanismos de defensa del yo. Toda esta acción defensiva o de resistencia tiene como finalidad reducir o suprimir toda modificación susceptible de poner en peligro la integridad y la constancia biopsicológica de una persona. En la sesión analítica, el psicoterapeuta debe ir mostrando al paciente la presencia y la actuación de la resistencia, toda la acción defensiva que plantea y utiliza el Yo para hacer frente a las diferentes ansiedades que va suscitando el proceso de afloramiento a la conciencia de determinadas representaciones, previamente no elaboradas ni afectiva ni racionalmente.

e. Recordar, repetir, elaborar. Ésta es en síntesis la tarea del tratamiento psicoanalítico. El breve artículo de Freud de 1914 que lleva el mismo título resume la trabajosa tarea que se produce en todo análisis. Defiende un concepto de curación distinto al criterio médico, ya que se trata del cambio de la mente, de forma gradual y lenta, mediante la elaboración de los conflictos inconscientes. La desaparición de unos síntomas no es significativa de haber finalizado el análisis. Lagache (1955) propone unos ítems indicadores de que se ha abandonado el principio del placer por el de realidad y que se ha dejado “el Yo el lugar donde estaba el Ello”. Los ítems psicológicos serían: (1) Capacidad de tolerar la frustración, producir tensiones elevadas y reducirlas de forma satisfactoria. (2) Supresión de inhibiciones, lo que permite la realización de las propias posibilidades (normalización sexual, liberación de la agresividad constructiva, funciones afectiva e imaginativa). (3) Adaptación de las aspiraciones a las propias posibilidades personales y a la realidad. (4) Capacidad de conducirse previendo las dificultades normales y trabajando en la realización de un plan de vida. (5) Facilitación de las relaciones con el otro. (6) Abandono de actitudes exageradamente conformistas o destructivas, y conciliación entre las fuerzas conservadoras y las creadoras. Este programa ideal debe adaptarse razonablemente a las posibilidades de cada paciente, pues, para empezar, no todos llegan en igualdad de condiciones al análisis.

“A la labor por medio de la cual hacemos llegar lo reprimido a la conciencia del enfermo le hemos dado el nombre de Psicoanálisis. ¿Por qué análisis, término que significa descomposición y disociación y hace pensar en una semejanza con la labor que el químico realiza en su laboratorio con los cuerpos que la Naturaleza le ofrece? Porque en realidad existe una tal analogía en cuanto a un punto importantísimo. Los síntomas y las manifestaciones patológicas del enfermo son, como todas sus actividades anímicas, de naturaleza compuesta. Los elementos de esta composición son, en último término, motivos o impulsos instintivos. Pero el enfermo no sabe nada, o sólo muy poco, de estos motivos elementales. Somos nosotros los que le descubrimos la composición de estos complicadísimos productos psíquicos; referimos los síntomas a las tendencias instintivas que los motivan, y le revelamos en sus síntomas la existencia de tales motivos instintivos, que hasta entonces desconocía, como el químico que aísla el cuerpo simple, el elemento químico, de la sal, en la cual se había mezclado con otros elementos, haciéndose irreconocible. Igualmente, mostramos al enfermo, en sus manifestaciones anímicas no consideradas patológicas, que tampoco era perfecta su conciencia de la motivación de las mismas, en la cual han intervenido motivos instintivos que no ha llegado a conocer” (Freud, 1918/1974, tomo VII, 2457).

16.5 Las escuelas psicoanalíticas

La amplitud y generalidad de su propuesta, su procedencia clínica y no de laboratorio, unida a su difícil verificación o refutación empírica, y a la creación de una comunidad organizada para tener una continuidad histórica, suscitaron muchas reservas y recelos entre los filósofos de la ciencia y las comunidades científico-académicas, pero ejerció un singular atractivo sobre los mundos del arte y la cultura, así como sobre las personas en general.

Los “psicoanalistas deben considerarse como una comunidad científica —al menos, pretendidamente— particular con unidad interna a pesar de sus muchas subescuelas, con unos objetos compartidos por sus miembros, con unas reglas metodológicas, con unos postulados teóricos, con un sistema de instrucción para sus futuros miembros, con unos canales propios institucionalizados de comunicación, etc.” (Caparrós, 1979, 38-39).

La intransigente defensa de sus ideas por Freud, y las rivalidades personales y profesionales entre sus discípulos, dieron origen a numerosas (y sonadas) escisiones, que dividieron el Psicoanálisis en multitud de escuelas (Wyss, 1961; Ellenberger, 1970). El propio Freud lo recordaba amargamente.

“En Europa hubo, de 1911 a 1913, dos movimientos de desaparición del Psicoanálisis, iniciados por personas que hasta entonces habían desempeñado un papel considerable en la recién aparecida ciencia. Me refiero a Alfredo Adler y a C. G. Jung. Ambas defecciones fueron harto peligrosas y agruparon en derredor de sus iniciadores núcleos importantes; pero no debían su fuerza a su contenido propio, sino al deseo de emanciparse de ciertos resultados Psicoanálisis, aún aceptando el material de hechos en el que se basaban. […] la crítica fue muy benigna con ambos heréticos, y por mi parte, sólo pude alcanzar que tanto Adler como Jung renunciaran a dar a sus teorías el nombre de Psicoanálisis. Actualmente, transcurridos diez años, puede comprobarse que ninguna de estas dos tentativas ha causado perjuicio alguno al Psicoanálisis.

Cuando una comunidad se halla fundada en una coincidencia sobre determinados puntos cardinales es natural que salgan de ella aquellos que han abandonado dicho terreno común. Sin embargo se ha atribuido con frecuencia la defección de antiguos discípulos míos a mi intolerancia o se ha visto en ella la expresión de una fatalidad especial que sobre mí pesaba. Contra esto indicaré exclusivamente que frente a aquellos que me han abandonado, como Jung, Adler, Stekel y otros, se alza gran número de personas —tales como Abraham, Eitingon, Ferenczi, Rank, Jones, Brill, Sachs, Pfister, Van Emden, Reik y otros— que me son adeptos desde hace más de 15 años, durante los cuales han colaborado fielmente conmigo, y con los que vengo manteniendo una ininterrumpida amistad” (Freud, 1925/1974, tomo VII, 2787-2788).

Ninguno de sus representantes rompió de forma radical con la doctrina freudiana.

El núcleo duro de las ideas freudianas continuó siendo: a) La teoría de la libido. b) La evolución, estructura (teoría de las instancias) y dinámica de la personalidad. c) La distinción y dinámica del consciente/inconsciente y las teorías del instinto y del afecto.

Siguen el esquema freudiano respecto de las características del tratamiento: a) Sus aportaciones se centran en la realización de estudios detallados acerca del “cómo” y “cuando” de la interpretación a lo largo del proceso terapéutico y sobre alguna particularidad de las técnicas de tratamiento. b) Las tentativas de forzar y acelerar el tratamiento, mediante una conducta más activa del analista, llevaron a innovaciones fundamentales, sobre todo en el terreno de la psicopatología infantil y de la psicosis.

a) Karl Abraham: aportaciones en la evolución de la libido y en diversos campos (p.e. complejo de castración en la mujer, eyaculación precoz, fantasías en la histeria), formación y evolución carácter, psicopatología delirio maníaco/depresivo y psicosis.

b) Sandor Ferenczi: aportaciones a la estructura y dinámica de la persona, psicopatología neurosis y terapia.

c) Otto Fenichel: aportaciones a la estructura de la persona, psicopatología neurosis y metapsicología.

d) Anna Freud: recopilación de mecanismos defensa del Yo y aportaciones Psicoanálisis infantil.

e) Melanie Klein: aportaciones al Psicoanálisis infantil.

f) Heinz Hartmann: subraya la autonomía del Yo y su función de adaptación.

f) Erik Erikson: Aportaciones teoría del desarrollo infantil.

g) Wilhelm Reich: funciones del orgasmo y de la angustia, teoría del “Orgón”.

h) Paul Federn: aportaciones a la estructura de la persona.

i) Franz Alexander: padre de la medicina Psicosomática.

Figura 16.2. Características diferenciales de la Escuela de Freud/Psicoanálisis Ortodoxo y principales representantes (véase Ellenberger, 1976)

No sólo se extendió por Europa, sino también, y con gran fuerza, en EE. UU. Los planteamientos freudianos llegaron a América básicamente “en dos oleadas” (Burnham, 1978): la primera coincidió con la “reforma progresista, la psicoterapia, y las nuevas ideas sobre el lugar de los niños y la sexualidad en la sociedad americana. La segunda vino con la sociedad burocrática que se desarrolló en los años 30 y después, especialmente en los años inmediatamente posteriores a la II Guerra Mundial”. Aunque en ambos casos fueron los médicos los asimiladores y diseminadores de las enseñanzas freudianas, los psicólogos también contribuyeron con su ambivalente actitud.

Rechazan la teoría de la libido.

La mayoría de autores, como consecuencia de lo anterior, apenas presta interés a los puntos de vista genéticos (psicológico-evolutivos) de la formación de la persona.

Se da importancia extraordinaria a los impulsos del medio ambiente.

Abandonan las ideas estructurales de la teoría freudiana de las instancias, así como la teoría de los mecanismos de defensa.

Estudian detalladamente las actividades fallidas y las faltas de adaptación del individuo (investigación de la conducta).

Reducen mucho la importancia que Freud dio al inconsciente, y sólo le consideran como fenómeno marginal.

Limitan mucho el papel de la sexualidad.

La mayoría no presta importancia a la investigación de los símbolos y al desciframiento de los síntomas.

A nivel de tratamiento subrayan el conflicto actual. Centran la terapia más en el presente que en el pasado. Meta = paciente domine rápidamente sintomatología. Conocimiento de causas de los conflictos y síntomas por medio del diálogo terapeuta/paciente.

a) Karen Horney: la angustia es el orígen de la neurosis que, en realidad, es una reacción de defensa frente a uno mismo.

b) Erich Fromm: entiende la neurosis como un fracaso en la autorrealización.

c) Harry Stack-Sullivan: intento de desarrollo de una psiquiatría de las relaciones interhumanas.

d) Harald Schultz-Hencke: el conflicto básico de la psique humana consiste en la inhibición de lo expansivo, compuesto principalmente por las “aspiraciones del ser humano”.

e) Thomas Frech y Sandor Rado: representantes de la concepción conductista dentro del Psicoanálisis.

f) Abraham Kardiner: Ddestaca la importancia de los factores sociales en la génesis de la conducta problemática, en conexión con la antropología y la sociología.

g) Jane Pearce y Saul Newton: aportaciones a la psicología evolutiva.

h) Ernest G. Schachtel: las neurosis como trastornos de la autorrealización y actualización potenciales del ser humano.

Figura 16.3. Neopsicoanálisis. Características diferenciales y principales representantes (véase Ellenberg, 1976)

En definitiva, no cabe sino hablar de Freud como una persona falible, contingente a contextos y deseos no siempre conscientes, por tanto capaz de incurrir en contradicciones, falsedades, errores y abusos; incluso, como tantos otros, aprovechó en beneficio propio muchas más ideas de otros de lo que fue capaz de reconocer, y en el tratamiento de sus pacientes, en opinión de algunos autores (p.e. Obholzer, 1980; Thornton, 1984; Lakoff y Coyne, 1993; Esterson, 1993; Kerr, 1993; Webster, 1995) no siempre fue tan ético como se presenta. Pero no es menos cierto que fue capaz de articular un cuerpo de principios explicativos, definitorios del saber psicoanalítico, un conjunto ordenado y sistematizado de términos, conceptos y generalidades, abierto a cambios, y con una metódica suficientemente reglada para permitir un trabajo sistemático cuando se conocen y siguen sus condiciones, reglas e instrumentos. En los últimos 100 años ese saber ha mostrado su valor no sólo como tecnología psicológica, sino también como un método para investigar el inconsciente y como cuerpo doctrinal. Continúa, sin duda, presente y vivo en una comunidad psicológica, que sigue dispuesta, más o menos abiertamente, a integrar muchos de los conocimientos psicoanalíticos en las concepciones psicológicas académicas.

Capítulo 17

17.1. Introducción

Capítulo 17

La Reflexología

B. Martín del Río

Universidad Miguel Hernández

de Elche

F. Tortosa

Universitat de València

17.1. Introducción

El asesinato del Zar Alejandro II puso fin al discreto ensayo liberalizador y modernizador que, por primera vez, habían visto las tierras rusas. Su sucesor Alejandro III pondría fin a esas veleidades europeizantes y volvería a planteamientos muy conservadores, incluso retrógrados guiados por tres principios básicos: el nacionalismo, la ortodoxia (especialmente religiosa) y la autocracia. Su proteccionismo, y su extensión en el mundo asiático, no obstante, favoreció un cierto crecimiento económico. Tras su muerte (1894) le sucedió el último de los Romanov, Nicolás II. Pretendió mantener las líneas directrices del período anterior, buscando la total rusificación de todos los territorios del imperio. No obstante, la derrota en la guerra contra Japón (1903-1905) y la revolución de 1905, le empujaron a dar a su régimen un cierto maquillaje democrático, convirtiendo, en 1907, el imperio en una especie de monarquía constitucional, por lo que tuvo que cohabitar (de manera habitualmente conflictiva) con un parlamento dominado en general por grupos de centro-izquierda e izquierda (partido constitucional-demócrata, partido socialista-revolucionario, partido obrero socialdemócrata ruso…). En 1914 Rusia entraría en guerra, al lado de Francia e Inglaterra, contra Alemania, Austro-Hungría y Turquía, una decisión que, tras unas desastrosas y sangrientas debacles militares, llevaría, en 1917 a la revolución de octubre (Lenin toma el poder como presidente del consejo de comisarios del pueblo) y a la abdicación, prisión y muerte (junto a toda su familia) de Nicolás II en julio de 1918 poco después de que, en marzo, el gobierno soviético hubiera aceptado las duras condiciones impuestas por Alemania y firmado la paz en la ciudad de Brest-Litovsk. La paz abrirá la puerta a una sangrienta guerra civil (con injerencias extranjeras) y a un aislamiento del país, claro desde los tratados y acuerdos de París que pusieron fin a la I Guerra Mundial. El poder soviético se consolida y, en diciembre de 1922, se crea la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, y se inicia una nueva política económica. Pronto llegaría Stalin al poder, iniciándose un nuevo período, apoyado en un cambio de modelo económico (planes quinquenales) que convertirá la U.R.S.S. en una potencia mundial. Serán los años de desarrollo de la Reflexología, superada desde la ideología marxista durante el estalinismo.

En los inicios del siglo XX la Psicología científica había alcanzado gran desarrollo institucional en muchos países, y habían comenzado ya los pronunciamientos de lo que luego serían identificadas como Escuelas psicológicas. Algunas, en aras de una pretendida ciencia natural omnímoda y unitaria, tanto en el viejo como en el nuevo mundo, se comprometieron con un objetivismo científico propio del positivismo más intransigente. Esa orientación que, desde el punto de vista negativo, se caracterizaba por la eliminación de la introspección y de la conciencia, defendería, en su aspecto positivo, la igualdad inicial de las personas en sus posibilidades de adaptación al medio, el valor decisivo de los hábitos de conducta en ese proceso de adaptación, el carácter aprendido de dichos hábitos, el papel determinante del ambiente en los procesos de adquisición y diferenciación de conductas, la concepción asociativa de dichos procesos en términos de conexión entre estímulos sensoriales y movimientos orgánicos, la formación de dicha conexión a partir de procesos de condicionamiento —clásico o instrumental, con o sin indicación de los procesos nerviosos subyacentes—, la posibilidad de eliminar tales conexiones por procesos de des y recondicionamiento, etc. (Quintana, 1985, 1990). Acentuaban más que la teoría, los aspectos metodológicos, y asumían una negativa rotunda a cualquier concesión al innatismo y al dualismo, el monismo materialista había derrotado a cualquier dualismo, del signo que fuese (Windholz, 1997).

En esa Reflexología, los grandes continuadores de la obra de Sechenov serán Bechterev y Pavlov, quienes diseñarán nuevas metodologías para el estudio de los reflejos superiores, y recurrirán a estructuras neurofisiológicas (actividad nerviosa superior), de los que las secreciones psíquicas o los actos neuropsíquicos serán resultados, como unidades básicas explicativas de los comportamientos, en general adaptativos, aunque caben, en combinación con predisposiciones congénitas —tipos— (Pavlov ofrece la versión más sofisticada), asociaciones aprendidas desadaptativas. Sin embargo, lo veremos, aunque técnicamente el procedimiento de formación de los reflejos psíquicos muestra un claro paralelismo, Bechterev centró su trabajo en los reflejos asociativos de los animales mediante un procedimiento de condicionamiento motor, mientras que Pavlov optó por un método más simple, el de condicionamiento salival, pero mucho más preciso y controlable en el ámbito experimental.

“Afortunadamente, en todos los animales (y especialmente en el hombre, que nos interesa particularmente en el estudio de la actividad correlativa) las actividades secretoras representan una parte de menor importancia que las actividades motoras y, como resultado de ello, además de por otras razones (ausencia de operación, posibilidad de un registro exacto, posibilidad de una repetición frecuente del estímulo en el experimento) concedemos una preferencia incondicional, a la vista de los mencionados defectos del método de la saliva, al método de la investigación de la asociación (los reflejos motores de las extremidades y de la respiración), método desarrollado en mi laboratorio. Este método, que se aplica igualmente a animales y a hombres, consiste en la estimulación eléctrica en la zona de la pata del animal y en la pierna del hombre o en la palma o dedos de la mano o en el pie, con estímulos visuales, auditivos, cutáneo-musculares y otros, no encuentra ningún tipo de oposición (por lo que yo sé) en cuanto a literatura científica se refiere, hasta el momento de esta publicación” (Bechterev, 1918, 203).

17.2. La orientación reflexológica rusa: Vladimir Bechterev

En sentido estricto, Bechterev fue el verdadero sucesor de Sechenov, no sólo por continuar su programa de investigación y convertirlo en una plena Reflexología, sino por participar de sus mismos ideales político-sociales.

Nació en 1857, con 16 años ingresó en la Academia Militar de Medicina de San Petersburgo, donde había estudiado Sechenov y estaba estudiando Pavlov. Se graduó en 1878 y continuó sus estudios en el departamento de enfermedades mentales y nerviosas hasta la obtención de su doctorado en 1881 con la tesis titulada Resultados de la investigación clínica de la temperatura del cuerpo en determinadas formas de enfermedad psíquica. Tras este período inicial de formación dejó su país para trabajar con Wundt en Leipzig, con el fisiólogo Du Bois-Reymond en Berlín y con el psiquiatra y neurólogo Jean Martín Charcot en París. Tras cuatro años, volvió a Rusia, donde desarrolló su trabajo y contribuyó activamente a la institucionalización de la Psicología. Entre 1885 y 1893 ocupó la Cátedra de Enfermedades Mentales en la Universidad de Kazan, fundando el primer Laboratorio Experimental de Psicología ruso (1886). En 1893 volvió de nuevo a la Academia Militar de San Petersburgo, como Catedrático de Enfermedades Nerviosas y Mentales (1893-1913), donde además de asumir su dirección (1895), organizó un Hospital para Enfermedades Psíquicas. Fundó también más de media docena de instituciones de investigación, entre las que destaca el Instituto Patológico-Reflexológico. En 1896 contribuyó a la constitución de la Sociedad Rusa de Psicología Normal y Patológica y también en el mismo año a la fundación de la Revista de Psiquiatría, Neuropatología y Psicología Experimental. Sus intereses le llevaron a aplicar la Reflexología objetiva de Sechenov a los problemas psiquiátricos, fundando en 1907 el Instituto Psiconeurológico de San Petersburgo. Por último, entre 1917 y 1927, año de su muerte, ocupó la Cátedra de Psiquiatría y Reflexología de la Universidad de Petrogrado.

Para Bechterev el objeto de la Reflexología es “establecer la correlación total del organismo con el mundo externo […] lejos de limitarse al dominio de la conciencia, tiene que estudiar todos los fenómenos psíquicos, sean o no conscientes, y todos aquellos que se producen en relación con la vida psíquica. Además, debe estudiar las condiciones biológicas de su manifestación” (Bechterev, 1907, 12-13). Para ello era necesario acabar con la reducción de “lo psíquico” a “lo consciente” (Bechterev, 1907,14). El necesario equilibrio o “unidad organismo-ambiente” (Rubinstein, 1960, 1967) lo buscan, animales y humanos, mediante sus comportamientos sobre el medio, acciones que no son sino manifestaciones externas de la actividad neuropsíquica.

“Los procesos neuropsíquicos presuponen la acción del estímulo exterior sobre la superficie del organismo, la correspondiente excitación de los centros cerebrales, la transmisión de éstos a los centros asociados y, como resultado de esta transmisión; una reacción centrífuga, bajo la forma de un movimiento o de cualquier otra variación orgánica. Se puede llamar receptiva a la primera parte de este proceso, asociativa a la segunda y reactiva a la tercera” (Bechterev, 1907, 33).

Así, su Reflexología estudiaba la relación entre la conducta humana, en sus diversas manifestaciones (sensaciones secretoras y motrices, la palabra, la mímica, los gestos del individuo, la manera de ser, el lenguaje…), y las condiciones físicas, biológicas y sociales. Todo ello considerado desde un punto de vista objetivo como sistema de reacciones en correspondencia con ciertos impulsos externos (Bechterev, 1907, 21). Un proceso que se inicia en el medio en forma de estimulación, sigue en el organismo en forma de actividad psíquica o actividad nerviosa superior y termina en una reacción, respuesta o conducta manifiesta. Es decir, la conducta responde a un esquema de estimulación-asociación-respuesta (E-O-R) propio del modelo del arco reflejo: un estímulo exterior actuaría sobre la superficie del organismo y produciría la excitación de los centros cerebrales (fase de recepción), éstos transmitirían dicha excitación a los centros asociados (fase de asociación) y como resultado se produciría un movimiento (fase de reacción) (Quintana y Tortosa, 1998).

Las implicaciones teóricas y metodológicas de esta concepción parecen pues evidentes y muestra de ello lo podemos encontrar en su Psicología Objetiva (1907, 1918), en la que al igual que Sechenov y Pavlov, abogó por una objetividad total de la psicología al descartar los conceptos mentalistas en la descripción de los sucesos psicológicos.

En primer lugar, dado que toda relación con el medio se inicia con la actuación de un estímulo sobre el organismo, siempre hay una causa externa para que se de tanto una reacción neuropsíquica como un comportamiento. Incluso cuando parece que la reacción es espontánea, hay un factor externo más o menos lejano en el tiempo que se desconoce y que habría que buscar. En segundo lugar, considera que la actividad psicológica es actividad neuropsíquica, es decir, que consiste en un conjunto de variaciones materiales de las vías nerviosas del cerebro, por lo que su estudio es parte de la fisiología del sistema nervioso superior. De esta forma los procesos psicológicos y fisiológicos comparten la misma energía neuronal, los reflejos, ya sean éstos heredados (reflejos simples) o adquiridos (psicorreflejos o actos neuropsíquicos). En palabras de Bechterev (1907), “la Psicología objetiva, si bien renuncia a profundizar el aspecto subjetivo de las reacciones, en cambio extiende sus investigaciones a la totalidad del arco reflejo” (27).

Su conceptualización de la actividad psicológica como neuropsíquica le obligó a traducir lo subjetivo, la “esfera espiritual” o mental, en observable, en conducta manifiesta. Niega, sin embargo, que esos actos tengan dos caras distintas, una neural y otra psíquica: existe una única realidad, la actividad neuropsíquica o psiquismo objetivo, que constituye el objeto propio de la Psicología reflexológica. En este sentido se puede ver su oposición a cualquier atribución de paralelismo al estilo wundtiano.

“No se trata de dos procesos paralelos sino de un proceso único que se manifiesta al mismo tiempo por variaciones objetivas y por fenómenos subjetivos […] Opinamos que la Psicología objetiva no debe ocuparse en ningún sentido de los datos proporcionados por la introspección. Su finalidad es indagar y explicar la actividad neuropsíquica del individuo como resultante de los procesos materiales del cerebro, y solamente como tal” (Bechterev, 1907, 15).

Con respecto a su método de estudio, al estar guiado, lo decíamos en el Capítulo 10, por el principio del objetivismo y negar la conciencia como objeto de estudio, descartó la introspección como método válido. En su lugar indicó la necesidad de utilizar un método empírico y experimental que revelase datos con valor objetivo. Por ello propuso la realización de experimentos que utilizasen el método del reflejo condicional para el estudio de los actos neuropsíquicos. Actos que permiten la adaptación flexible e individual (aprendida) del organismo a su mundo, manteniendo con ello el necesario (para la supervivencia) equilibrio (siempre presente bajo una forma u otra el principio físico de la constancia) entre el organismo y el ambiente.

El método psicológico debe ser “empírico” —“la experiencia puede y debe ser el principal recurso de la Psicología” (Bechterev, 1907, 17)y “experimental”— “en todas las ramas de la Psicología” (Bechtrerev, 1907, 14).

El organismo está dotado, congénitamente, de reflejos simples, instintivos o psicoorgánicos, puramente fisiológicos cuyo centro de reflexión está en la médula y que son comunes a los seres vivos, respecto a ellos no existen más diferencias individuales que las producidas por trastornos o lesiones. Precisamente por esto son limitados y poco flexibles, de modo que no son suficientes para asegurar el complejo y variable equilibrio entre el organismo y el medio. Por ello los organismos necesitan una segunda naturaleza (aprendida), una actividad posibilitada por los psicorreflejos, de carácter adquirido, más complejos, numerosos y flexibles, en los que está implicada una actividad neuropsíquica. Así, al igual que Sechenov, postuló que existían dos tipos de reflejos que causaban la totalidad del comportamiento.

El segundo tipo es fruto de un proceso asociativo (condicionamiento) entre reflejos. El procedimiento es conseguir que, en determinadas condiciones (controladas experimentalmente en laboratorio y más aleatorias en situaciones reales), el ser vivo (animal o humano) asocie dos reflejos simples, de forma que el estímulo de uno facilite la aparición de la respuesta del otro. Lo que le convierte en secundario y adquirido, por tanto temporal. En definitiva, un acto neuropsíquico o psicorreflejo no es sino un fenómeno asociativo de conexión temporal entre dos centros nerviosos: no se crea una nueva vía de descarga nerviosa, sólo se modifica una conexión ya existente. Estímulos que antes eran neutros respecto de ciertas reacciones, se convierten en señales ante las que emitir o inhibir respuestas que antes de la asociación no se producían. Una vez formado el nuevo reflejo, la respuesta dependerá de la dinámica cerebral y no sólo de la acción directa, automática y mecánica de un estímulo.

“Tomemos un perro que aún ignore la sensación de los pinchazos con agujas. Si lo pinchamos en la pata, la retirará vivamente y manifestará un estado de inquietud. Si aproximamos la aguja por segunda vez, la inquietud reaparecerá ante la sola vista del objeto: el perro intentará huir, ocultarse en un rincón, y si continuamos acercándonos, terminará por gruñir o morder. En el primer caso, la contracción de la pata seguida por signos de inquietud era un reflejo simple, producido directamente por el pinchazo. Pero no ha sido sin resultados, y debe haber dejado una huella en los centros nerviosos, porque el animal ya no espera que le toquen y ni siquiera permite que se le aproximen con la aguja. Es evidente que la impresión visual, aun siendo la misma que antes del pinchazo produce un efecto que presupone la asociación de las huellas visuales con la de la impresión cutánea. A consecuencia de esta asociación, ya no estamos en presencia de un reflejo simple, sino de un reflejo asociado, es decir, de un psicorreflejo” (Bechterev, 1907, 33-34).

Para explicar el proceso de formación de esas “conexiones temporales” no recurrirá, como hará Pavlov —lo veremos más adelante— a la combinación de procesos de “irradiación” y “concentración” de la “excitación” y la “inhibición” por “inducción”, sino a la idea de huellas neurales de excitaciones previas recibidas (experiencia codificada) y a las leyes de la asociación. Esas huellas, como elemento intermedio del arco sensoriomotriz, tienen el papel clave de facilitar o inhibir la respuesta. Así, los psicorreflejos se formarían en función de la experiencia previa [“ciertas huellas en los centros nerviosos del cerebro” (Bechterev, 1907, 29)], ya que el valor que se le da al estímulo concurrente estaría modificado por los efectos o resultados de experiencias semejantes previas, siendo aquí, precisamente, donde reside la fuente de variabilidad del psicorreflejo, lo que lo diferencia del reflejo simple (Carpintero, 2003).

“[…] siempre que la reacción es modificada por la experiencia individual, tenemos un psicorreflejo o fenómeno neuropsíquico en el sentido riguroso del término […] Todo acto neuropsíquico puede ser reducido al esquema de un reflejo en el que la excitación, al llegar a la corteza cerebral, despierta las huellas de reacciones anteriores y encuentra en éstas el factor que determina el proceso de la descarga […] la actividad neuropsíquica supone la conservación de ciertas huellas en los centros nerviosos del cerebro y la posibilidad de que sean revividas como consecuencia de excitaciones asociadas” (Bechterev, 1907, 21).

Bechterev interpreta “la huella en términos dinámicos”, oponiéndose “a que se la considere como una imagen o cliché estático”, proponiendo “que se piense en ella en forma dinámica de resistencia y facilitación […] es decir, una ‘huella funcional’” (Carpintero, 2003, 232).

La conexión entre las huellas de impresiones previas y las nuevas impresiones que van llegando dependerá, en una solución típicamente asociacionista, por una parte de la frecuencia, la recencia y la intensidad de las excitaciones, y, por otra, de principios de conexión que, como los de causa-efecto, parte-todo, semejanza, contraste, simultaneidad, sucesión, o contigüidad, coinciden con los principios (primarios y secundarios) de asociación ya clásicos (véase Bechterev, 1907, 131-141). Por tanto, la reacción se liberaba, ya lo decíamos más arriba, del efecto directo de la acción mecánica del estímulo, para pasar a depender también de la propia dinámica cerebral. En ese proceso, como ya ocurría en Sechenov, la inhibición resultará clave para la explicación de la compleja dinámica neuropsíquica.

“[…] cuanto más compleja es la actividad neuropsíquica, tanto más notables se hacen los fenómenos de inhibición. Los psicorreflejos o reflejos asociados son ya más lentos que los simples reflejos, y los actos más elevados de la vida neuropsíquica transcurren todavía más lentamente. En general puede decirse que el acto más elemental de la vida neuropsíquica es más lento que cualquier reflejo. En cuanto a los actos más complejos, su efecto es susceptible de demorarse varios años” (Bechterev, 1907, 40).

Aunque parte de una concepción refleja, en la que siempre se produce una excitación y una respuesta, señala que a veces no se observa su parte final, la reacción externa, ya sea motora o glandular. Ésta, a veces, toma forma de fenómenos neuropsíquicos no observables directamente, como una reacción vegetativa, una imagen, una emoción interior o un proceso de pensamiento. Esto se debe a que por efecto de alguna inhibición no aparece de forma expresa, abiertamente, sino que se oculta a la mirada del observador (queda encubierta). Sin embargo, según el principio reflexológico del reactismo, no permanecerá oculto de forma indefinida, sino que pasado un cierto tiempo terminará por transformarse en una reacción externa. Además, dado que cada centro nervioso actúa como un acumulador, puede permanecer inactivo mientras va aumentando la energía de los fenómenos psíquicos, hasta llegar a un cierto grado de tensión superado el cual se produce una descarga en forma de reacción externa o conducta manifiesta. Así el concepto de inhibición explicaba la ausencia de respuesta inmediata, sin renunciar al carácter reflejo de la actividad humana, negando cualquier forma de mentalismo.

Destaca también que, en el estudio del equilibrio del ser humano con el entorno, no se puede olvidar la interacción que se produce entre los miembros de un colectivo y la influencia de unos sobre otros (dimensiones psicosociales del comportamiento). Según Bechterev además de actividad individual existen actividades colectivas que aparecen sólo bajo las condiciones de interacción de las personas. Así inició y se adentró en el estudio de lo que denominó Reflexología colectiva, lo que el convierte en el primer psicólogo científico ruso que definió el objeto y problemas de la Psicología social (Budilova, 2001).

Partía de que en el grupo social se establece un tipo de interconexión mental entre sus miembros, que se expresa a través de la comunicación (Bechterev, 1911, 8). Así el objeto de estudio de la Reflexología colectiva serían las características de la actividad neurológica social, las condiciones y leyes de su desarrollo y las manifestaciones de los diversos grupos sociales (lenguaje, costumbres, leyendas, estructura social…), que son heredadas por los miembros de la sociedad a través de la educación y la tradición. Para conseguir la objetividad del método en la Psicología social, redujo el estudio de los grupos a su conducta, a la expresión de la actividad mental de las masas y su correlación con las influencias externas causantes de dicha actividad. Redujo, en definitiva, lo social a acciones colectivas (Bechterev, 1921, 40).

El interés de Bechterev por los procesos humanos, por el fundamental papel del aprendizaje en la conducta humana, su preocupación sobre el medio social, la utilización de métodos objetivos, la explicación de la conducta atendiendo al estímulo, a la herencia biológica y a la experiencia antecedente… lo acerca a los temas de interés para los psicólogos (Carpintero, 2003). Además sus extensas obras y su aplicación de la Reflexología al tratamiento de las psicopatologías humanas, mostró la utilidad de la Psicología objetiva, consiguiendo una rápida influencia y aceptación de la Reflexología en la Psicología rusa durante los primeros años del régimen soviético.

Convivió, lo vimos en el Capítulo 10, en constante polémica con su más fuerte oponente, la oficialista Psicología estructuralista, acusada por él, como también por Pavlov, de idealista, por especulativa e introspectiva. La Revolución acabaría con aquella orientación introspectiva, wundtiana en su origen. Se inauguraba una etapa de psicologías netamente materialistas y mecanicistas, que, poco tiempo después, por su difícil conjugación con los planteamientos dialécticos de la nueva Psicología soviética, también acabarían siendo dejadas de lado, e incluso condenadas (Payne, 1968; Kozulin, 1984).

Bechterev no fue un investigador de gran repercusión en Rusia. Hasta tres razones se pueden aducir de forma rápida. Algunos autores indican como hubo rumores acerca de que dos días antes de su fallecimiento trató a Stalin de un problema neurológico y que tras conocerlo realizó comentarios negativos sobre la “personalidad” del Secretario General, lo cual era un hecho intolerable, por lo que después de su muerte, comenzó una campaña con el fin de desacreditar el legado científico de este investigador (Sukhodolsky, Tsytsarev y Kassinove, 1995). Otros indican su difícil conciliación con la nueva, y muy filosóficamente orientada, Psicología dialéctica soviética (Kozulin, 1984). Una tercera, no menos relevante, sería su derrota científica frente a Pavlov, quien desde 1910 se convertiría en el más destacado científico de la neurociencia rusosoviética (Babkin, 1949).

17.3. La Reflexología en el período rusosoviético: Ivan Petrovich Pavlov

Pavlov es un fisiólogo materialista educado en la tradición objetivista de Sechenov y de la Fisiología materialista alemana, muy crítico con la Psicología mentalista e introspeccionista, y apasionado por la investigación objetiva. Pero, como veremos, su interés por el funcionamiento del sistema nervioso superior, le fue acercando progresivamente hacia intereses psicológicos, como la psicopatología, la psiquiatría, la hipnosis, el lenguaje y la personalidad humana, Quizás por ello, aunque Pavlov nunca se identificó con ser psicólogo, en los últimos momentos de su carrera suavizó su actitud hacia la Psicología.

Con sólo 21 años, tras su paso por el Seminario de Riazán donde realizó estudios de secundaria (Windholz, 1991), ingresó en la “Facultad físico-matemática” de la Universidad de San Petersburgo, eligiendo “como especialidad principal la Fisiología de los animales, y como materia subsidiaria, la química […] Después de haber recibido el título de candidato en ciencias naturales, ingresé en 1875 en el tercer curso de la Academia de Medicina y Cirugía, no para convertirme en médico, sino para obtener el título de doctor en medicina, indispensable para obtener una cátedra de Fisiología” (Pavlov s. f., en Pavlov, 1973, 43-44). Reconoce, explícitamente las influencia de Pissarev en lo ideológico, y en lo científico del fisiólogo Tsion y del clínico Botkin (discípulo del eminente patólogo Virchow); entre las influencias foráneas destaca su contacto directo con Heidenhain y Ludwig, con quienes perfeccionó sus técnicas fisiológicas (Pavlov, 1973). En el laboratorio de la clínica de Botkin “preparé mi tesis sobre los nervios centrífugos del corazón; también allí al volver del extranjero, empecé mis trabajos sobre la digestión, que dieron a conocer mi nombre en el extranjero” (Pavlov, 1973, 44). En 1890, ya casado y con un hijo, obtenía una cátedra en la Academia a la que había estado vinculada su vida hasta ahora: “Por fin, a los 41 años recibí una cátedra, un laboratorio personal y dos plazas a la vez: la de profesor de farmacología (por consiguiente, de Fisiología) en la Academia de Medicina Militar y la de director del departamento de Fisiología en el Instituto de Medicina experimental. De este modo obtenía a la vez medios de ingreso suficientes y la gran posibilidad de hacer en el laboratorio lo que quería” (Pavlov, 1973, 45). Allí, definitivamente, iniciaría su ambicioso programa de investigación en el área de la Fisiología nerviosa de los procesos digestivos, que culminaría en el Nobel de Medicina de 1904 (Windholz y Kuppers, 1990). “Aproximadamente en su 751 aniversario se publicó un decreto especial, firmado por Lenin, en el que se reconocían los excepcionales servicios dados por Pavlov a la ciencia y se disponía que el Departamento de Ediciones del Estado publicase los resultados de sus 20 años de trabajo en forma de una colección que incluyese sus discursos y comunicaciones. Esto fue el origen del famoso libro de Pavlov que pronto se tradujo al inglés bajo el título de Lectures on Conditioned Reflexes y en el que se asiste al desarrollo gradual de sus concepciones […] Durante el último período de su vida, estuvo al frente de tres enormes laboratorios (el último de ellos, instalado en la granja soviética ‘Koltushy’). En conjunto, más de 50 colaboradores científicos trabajaban bajo su dirección. Cada día, una multitud de animales pasaba bajo su ojo avizor, desde cobayos hasta monos antropoides” (Frolov, 1942, 226-227).

Allí acabaría sus días (Todes, 1995).

17.3.1 ¿Por qué rechazaba la contemporánea Psicología experimental europea?

Pavlov se había formado en un planteamiento monista materialista. Un enfoque, ontológica y epistemológicamente contrario a cualquier dualismo, y por tanto a cualquier propuesta mentalista, de raíz idealista o kantiana, incluso de algún empirismo más o menos asociacionista, que defendiera la inmaterialidad y la inmortalidad del alma, oponiéndola a la sustancia corporal, e incluso que se atrevían a incorporarlo en su propuesta de Psicología (Brozek y Slobin, 1972; McLeish, 1975; Windholz, 1997). En todo caso, aunque opuesto al mentalismo, no negó en sí mismo el enfoque psicológico, ya que los estados subjetivos y la actividad mental eran hechos naturales de los que no cabía dudar. Eso sí, reivindicó una aproximación científica a su estudio con objeto de obtener datos fiables, un enfoque que se apoyaba en el uso de procedimientos objetivos, como el reflejo condicionado, y no en el recurso a la introspección.

“En el pasado me expresé de forma muy poco meditada con respecto a la Psicología, evitando incluso cualquier expresión psicológica, etc. Me encontraba muy exaltado. Más tarde tuve una disposición más favorable [hacia la Psicología]” (Pavlov, en Windholz, 1987, 105).

“Para el naturalista todo descansa en el método, en la oportunidad de alcanzar una verdad duradera e inquebrantable; y desde este punto de vista […] el (concepto de) alma […] no sólo se torna innecesario sino incluso peligroso para su trabajo” (Pavlov, 1903/1973, 168).

“Antes, estaba un poco perdido cuando rechazaba la Psicología. Desde luego, tiene el derecho a existir ya que nuestro mundo subjetivo es una realidad definida por nosotros. Por consiguiente, lo importante no es rechazar el mundo subjetivo sino estudiarlo mediante métodos científicamente basados” (Pavlov, citado en Anokhin, 1968, 132).

Con esta perspectiva positivista, el método objetivo se convierte en el pilar que sustenta toda ciencia que aspire al estatus de ciencia natural. Consecuentemente, rechazó cualquier referencia a un agente interno activo, o mente, en favor de situar el locus de control en el ambiente. Es posible explicar la conducta sin referencias a un “mundo interno irreal”, refiriéndose sólo a la influencia de estímulos externos. Por ello, defendía que la Psicología podría existir como una ciencia dedicada al estudio de la conducta, construida desde los métodos y datos objetivos de la Fisiología del sistema nervioso superior (de la Casa, Ruíz y Sánchez, 1998). De modo que Pavlov puede ser considerado como mínimo como un científico de la conducta (Paré, 1990).

En 1909, en una reunión de la Sociedad de Medicina de san Petersburgo, se resolvería (en una dramática sesión pública) a favor de Pavlov el contencioso (con replicas y contrarréplicas constantes) que venía manteniendo con Bechterev desde 1906 —en el que participaban también los discípulos de cada cual— sobre la localización (áreas del córtex) de centros que al ser estimulados producen secreción de saliva. Lo que en el fondo se debatía en la controversia era cuál de los dos era el más riguroso y destacado científico ruso en el campo de las neurociencias. Bechterev, tras su pública derrota, abandonaría la investigación comparativista, centrándose en el estudio de la Reflexología humana (individual, patológica, colectiva o genética) (véase Boakes, 1984, 237-239).

17.3.2. Una vida dedicada a la investigación

En un breve artículo titulado El legado de Pavlov a los estudiantes escrito por Pavlov en torno a 1927 para una revista de una organización de jóvenes soviéticos, podemos vislumbrar su temperamento como persona e investigador a través de sus sugerencias sobre los requisitos que debe reunir todo buen científico:

“En primer lugar, sed sistemáticos. Repito, sed sistemáticos […] cuando estéis estudiando, experimentando u observando, intentad no quedaros en la superficie de los hechos […] buscad persistentemente las leyes que los gobiernan […] Recordad que la ciencia exige de un hombre toda su vida. E, incluso si pudierais disfrutar de dos vidas no serían suficientes […] Sed apasionados en vuestro trabajo y en la búsqueda de la verdad” (Pavlov en Babkin, 1949, 110).

Enumeró las virtudes o “cualidades mentales básicas” necesarias para un científico: “La primera […] es una gran y persistente concentración del pensamiento: la capacidad de ‘pensar incesantemente sobre un asunto determinado, irse a la cama y levantarse de ella pensando siempre en él’ […] En segundo término, se requiere una extraordinaria aptitud para concretar el pensamiento […] coloca en tercer plano una facilidad extraordinaria para construir hipótesis científicas —como él decía—, ‘la capacidad de ir más allá de los hechos’. En cuarto lugar, hay que poseer imparcialidad mental […]”.

La quinta cualidad es la disposición a verificar […] La sexta cualidad es la atención al detalle […] en séptimo lugar, colocaba la modestia y la simplicidad’ (Pavlov 1921, en Frolov, 1942, 236-237).

Pavlov dedicó su actividad investigadora totalmente al laboratorio. Por ello, buena parte de su legado para la Fisiología, patología y terapéutica experimentales, lo podemos encontrar en las tesis doctorales de sus numerosos estudiantes, que usualmente estaban un máximo de dos años para investigar sobre un tópico específico, escribir su tesis doctoral y defenderla.

“Ante el investigador de laboratorio se desarrolla una idea que penetra progresivamente en su ser e impregna en forma estable y armónica todos sus experimentos. Esta idea o concepción se hace común a todos y llega a constituir parte de la atmósfera general del laboratorio, a la cual cada uno aporta algo y todos la respiran en totalidad” (citado en Frolov, 1942, 231).

En su laboratorio Pavlov proveía a sus estudiantes de una tecnología aceptable, supervisaba su investigación, les ayudaba a interpretar sus resultados y editaba sus ensayos. Entre 1891 y 1917, pasaron por su laboratorio alrededor de 110 de estos ayudantes (no todos soviéticos) —Babkin, Anrep, Zelioniy, Savich, Gantt, Orbeli, Krasnogorsky, Zavadsky, Folbort, Tsitovitch, Krestovnikov, Bolidyrev, Kupalov, Deriabin, Rozhansky…—, de los que el 75% completó satisfactoriamente su tesis (véase Klimenko y Golikov, 2003; Todes, 1997, Windholz, 1987, 1990, 1997; Todes, 1997, 2002).

Algunos de estos ayudantes, acabaron trabajando en otros países llevando los conocimientos adquiridos. Por ejemplo, Anrep trabajó en las universidades de Londres y de Cambridge, fue miembro de la Royal Society y durante más de 20 años dirigió el Departamento de Fisiología de la Universidad Egipcia del Cairo. Babkin, quien introdujo las ideas de Pavlov en la investigación fisiológica en Inglaterra y Canadá, fue miembro de la Canadian Royal Society. Bolidyrev emigró a Japón en 1918, trasladándose en 1922 a EE. UU., donde lideró el Laboratorio Pavloviano en el Sanatorio del estado de Michigan hasta 1940. Gantt también desarrolló las ideas de Pavlov en EE. UU., organizando la Sociedad Científica Pavloviana en este país (Ruíz, Sánchez y Casa, 2002).

Durante los primeros 20 años de su actividad científica centró su interés en el sistema digestivo, investigando en su laboratorio sobre las glándulas gástricas y pancreáticas. Allí desarrolló una técnica que permitía el estudio del funcionamiento digestivo normal en animales vivos. Así ingenió el método para establecer una fístula gástrica a lo largo de los órganos digestivos de un perro hasta el exterior (véase Figura 17.1), con objeto de permitir la obtención de muestras de los jugos producidos por el animal. Por esta investigación pionera se le concedió el Nobel de Fisiología en 1904 (Windholz y Kuppers, 1990).

Poco antes (Pavlov, 1903, 109) decía: “Vais a oír cómo un fisiólogo ha sido empujado a pasar de problemas puramente fisiológicos al dominio de los fenómenos habitualmente llamados psicológicos. A pesar de lo súbito, esta transición se ha llevado a cabo de un modo completamente natural y —lo que me parece más importante— sin cambios en los principios metodológicos. Durante un prolongado estudio de varios años sobre la actividad normal de las glándulas digestivas y el análisis de las condiciones constantes de sus funciones, he tropezado con manifestaciones de orden psíquico que habían sido observados ya por otros. No había ninguna razón para dejarlos de lado” (Pavlov, 1903. En Pavlov, 1973, 109). Se refería a lo que llamó secreciones psíquicas, posteriormente renombradas como reflejos condicionales. Sus animales no sólo salivaban ante el contacto directo entre el estímulo natural (el alimento) y el receptor específico (las mucosas bucales), sino que también lo hacía, aunque en menor cuantía, ante otros estímulos accidentales, como el olor a comida, la simple visión del alimento o incluso los pasos del cuidador.

En su discurso por el premio Nobel, en vez de exponer sus trabajos en el terreno de la Fisiología de la digestión, ofreció una encendida defensa del método de los reflejos condicionales como método objetivo para desentrañar el funcionamiento del sistema nervioso. Describía ya algunos de los fenómenos básicos del condicionamiento clásico como la relevancia de la contigüidad temporal, la extinción, su especificidad y su relación con los intervalos entre ensayos, la recuperación espontánea y la inhibición. Anunciaba así un nuevo programa de investigación: desde la Fisiología de la digestión pasaba a la Fisiología de la actividad nerviosa superior (Windholz, 1989; Todes, 2002).

“Al hablar de los estímulos digestivos nada hemos dicho acerca de una categoría de ellos que, durante nuestras investigaciones, ha pasado al primer plano de un modo inesperado. Es verdad —y se sabía desde hace mucho tiempo— que a un hambriento ‘se le hace la boca agua’ a la vista de un manjar suculento […] Se había tratado en Fisiología de la excitación psíquica de las glándulas salivares y gástricas. Sin embargo, es preciso hacer notar que la secreción psíquica de las glándulas del estomago estaba lejos de ser admitida por todos, y que el eminente papel de la influencia psíquica sobre el mecanismo de la transformación de los alimentos en el tubo digestivo no era apreciado en todo su valor. Nuestras investigaciones nos han llevado a otorgar a estas influencias un papel de primer orden” (Pavlov, 1904, en Pavlov, 1973, 103).

“Una nueva e ilimitada área de investigación fructífera se ha abierto ante nosotros. Es la gran parte de la Fisiología del sistema nervioso —el sistema nervioso que principalmente establece la coordinación no entre las partes del organismo (que era hasta ahora nuestro principal interés) sino entre el organismo y su entorno” (Pavlov, 1951, 16. Citado en Ushakova, 1997).

“La tarea principal fue la de proteger a los perros de los estímulos extraños no controlados, y esto se efectuó rodeando el edificio con un foso aislante y empleando otros dispositivos estructurales especiales. En el interior del edificio, todas las habitaciones de investigación […] estuvieron aisladas entre sí […] Cada una de las habitaciones de investigación se dividió cuidadosamente en dos compartimentos, uno para el animal, el otro para el experimentador, utilizándose en ambos materiales a prueba de ruidos. Se utilizaron métodos eléctricos o de trasmisión neumática para estimular al animal y para registrar las respuestas reflejas correspondientes. Gracias a estos arreglos fue posible conseguir algo de estabilidad en las condiciones ambientales tan importante a la hora de realizar un experimento exitoso” (Pavlov, 1927, 20-21).
El “propio experimentador […] era una fuente constante de estímulos. Su parpadeo o su más ligero movimiento de los ojos, la postura, la respiración, todo actuaba como estímulos que […] eran suficientes para viciar los experimentos y dificultar en extremo la exacta interpretación de los resultados. Para excluir estas influencias indeseables […] tuvimos que situar [al experimentador] fuera de la habitación en donde se colocaba al perro, e incluso esta precaución tuvo poco éxito en laboratorios que no estaban diseñados especialmente para el estudio de este tipo de reflejos. El ambiente del animal […] cambia continuamente. Las pisadas de un transeúnte, las conversaciones casuales en habitaciones contiguas, un portazo, o las vibraciones de una furgoneta que pasa, los gritos de la calle, incluso las sombras que se proyectan por las ventanas de las habituaciones, cualquiera de estos estímulos ocasionales incontrolados que alcance a los receptores del perro, provoca una interrupción en los hemisferios cerebrales y vicia los experimentos.” (Pavlov, 1927, 20).

Según se cuenta, en otoño de 1917, un investigador llegó diez minutos tarde al laboratorio. Recriminado por Pavlov, el investigador alegó que se había desatado una revolución y que las calles de San Petersburgo estaban llenas de cadáveres y violencia. Pavlov le contestó que una simple revolución no debía interferir en el trabajo del laboratorio.

Poco a poco, a partir de 1898, sus estudiantes y colaboradores habían comenzado a estudiar las secreciones psíquicas. Tímidamente al principio, hasta que, desde 1907, se convirtió en el principal tópico de investigación en su laboratorio (Todes, 1997). Una decisión de cambio como ésta no era fácil, como director de un gran laboratorio de investigación debía valorar diversas cuestiones tanto científicas como gestoras.

¿Pueden las investigaciones sobre la psique, como esta investigación sobre la digestión, generar modelos precisos y replicables que puedan ser expresados cuantitativamente y ser interpretados según sus objetivos? ¿puede esta línea de investigación generar de forma consistente nuevos tópicos para la realización de tesis doctorales que puedan ser terminadas satisfactoriamente por fisiólogos no entrenados en dos años? Sólo cuando decidió que la respuesta a ambas preguntas era afirmativa, cambió el foco de investigación de su laboratorio (Todes, 1997).

Entre 1910 y 1925 su laboratorio en San Petersburgo se fue convirtiendo en el mejor equipado del mundo. Llegó a tener un edificio construido expresamente, su “Torre del Silencio”, para evitar las interferencias del mundo exterior. Su obsesiva preocupación por el control experimental del proceso, por la evitación del efecto espurio de variables indeseables concurrentes, por la replicabilidad de los experimentos, por dotar de la máxima fiabilidad y validez a sus datos, conclusiones y propuestas, guio todo el programa (Ruíz, Sánchez y de la Casa, 2002; véase también Frolov, 1942, 70-78).

A partir de la Revolución de 1917, Pavlov se interesó por la psiquiatría y por la personalidad, dictando conferencias sobre las neurosis experimentales, los tipos psicológicos, la hipnosis, el sueño, el lenguaje, etc.

17.3.3. El método y la teoría

Mientras que el método, el reflejo condicional, tuvo una gran influencia en la Psicología mundial, la teoría de la actividad nerviosa superior apenas afectó al desarrollo de la Psicología occidental durante la primera mitad del siglo XX.

A comienzos de la década de 1920, el volumen de investigación generado por Pavlov y su equipo era tal que fue necesario establecer unas reuniones generales para la discusión de los hallazgos en el laboratorio. Estas reuniones han llegado a ser conocidas posteriormente, por el día en el que se celebraban, como los miércoles de Pavlov o los seminarios de los miércoles (véase interesantes fragmentos en Pavlov, 1973, 399-454). En general, mantuvo una abierta lucha, muy crítica, contra los que entendía representaban una tradición idealista burguesa (Yerkes, Köhler, Sherrington, Spengler, Woodworth, Lewin, Thorndike, Janet, Piéron, Koffka, Bergson, Claparède, Krestchmer…).

Hubo hechos que, sin duda, contribuyeron a esa recepción diferencial. La postura crítica que abiertamente Pavlov mantuvo ante la Psicología que practicaban sus contemporáneos, especialmente los gestaltistas, facilitó la aparición de actitudes similares respecto a lo que Pavlov consideraba su mayor contribución a la ciencia: la teoría de la actividad nerviosa superior (Ruíz, Sánchez y de la Casa, 1994). No ayudó que en América, la dominante Psicología conductista, a pesar de algunos intentos aislados por parte de Lashley, apenas mostrase interés por las posibilidades explicativas de los avances fisiológicos. A esto se le suma el aislamiento soviético de los años 20 y 30, la II Guerra Mundial, y la política de bloques posterior, que tampoco ayudaron nada. Pavlov durante años no fue en la Unión Soviética un investigador excesivamente valorado, opacado por los planteamientos de la Psicología dialéctica. Quizás por ello, hubo que esperar hasta que en la década de 1970, veinte años después de su revalorización por la ciencia oficial soviética [etapa del “pavlovismo soviético” en los años 1950 (Academy of Sciences y Academy of Medical Sciences of the U.S.S.R, 1951)] cada vez más neurofisiológicamente orientada (Carpintero, 1987), la Psicología occidental recuperase en gran medida la idea pionera de Pavlov según la cual el reflejo condicional era algo más que un procedimiento experimental, para convertirse en un instrumento que permitía el análisis de los mecanismos neurales subyacentes al comportamiento.

Pavlov estaba convencido de que la conducta de un animal en el mundo cambiante estaba mediada por la función su córtex. Por tanto, la teoría de Pavlov sobre la actividad nerviosa superior puede ser considerada como una teoría neurofisiológicamente conceptualizada, derivada de la conducta de los sujetos animales controlados (Grimsley y Windholz, 2000).

Durante su vida, lo que sí tuvo un fuerte impacto sobre la Psicología, especialmente la americana orientada hacia el estudio experimental de los procesos de aprendizaje asociativo, fue la técnica del reflejo condicional, por la que se le llegó a identificar (Windholz y Lamal, 1986; Windholz, 1992, 1995).

A pesar de sus convicciones sobre el predominio de la Fisiología a la hora de explicar los procesos psíquicos, Pavlov se acercó en su tarea investigadora a áreas que podemos considerar como propias de una Psicología tradicional (Windholz, 1987).

17.3.3.1. El método del reflejo condicional

Pavlov diseñó un método rigurosamente objetivo para el análisis experimental de los reflejos condicionados, el condicionamiento salival. Con este nuevo método, más refinado que la lesión o ablación del córtex utilizado anteriormente para el estudio de la actividad nerviosa superior, se podían obtener datos precisos sobre el funcionamiento de las regiones corticales y subcorticales (Grimsley y Windholz, 2000). Consistía en la medición de la fuerza del reflejo —número de gotas de saliva por unidad de tiempo y tiempo de latencia— mediante la introducción en los conductos de las glándulas salivares de una fístula permanente conectada a un tubo de vidrio y a un aparato de registro (véase Figura 17.1).

Se presentan de manera conjunta dos estímulos, el Estímulo Condicional (EC) —indiferente para la salivación, como una luz o un sonido— y el Estímulo Incondicional (EI) o estímulo natural del reflejo salival— p.e. pastillas de carne en polvo (reflejo de alimentación) o gotas de ácido (reflejo defensivo).

El animal hambriento era situado en una cámara con un estricto control estimular, en donde estaba atado a una plataforma para que no pudiera moverse. Los aparatos de registro y de control, así como el experimentador, estaban en la cámara contigua. Generalmente el EC duraba 30 segundos y el EI aparecía poco antes de desaparecer el EC, pero eran posibles muchas manipulaciones de la relación temporal de ambos estímulos, tales como invertir el orden de presentación, demorar la aparición del EI, etc. Bastaban unas pocas repeticiones para establecer el reflejo condicionado, es decir, para que la salivación se produjese ante la presentación del sonido o la luz y no ante el alimento.

El fenómeno se debía a la creación de una nueva conexión nerviosa (no congénita, sino transitoria) entre el receptor y las glándulas salivares: era constante, controlable y replicable en otros laboratorios. La relación temporal o de contigüidad entre estímulos y respuestas era el principio fundamental para la adquisición, posibilitada por la función mediadora del córtex. Sometía a control experimental, mediante los procedimientos de condicionamiento, los conceptos propuestos en la clásica Teoría de la Asociación, que habían analizado filósofos como Hume o los Mills, y proponía, desde aquel, una explicación fisiológica completa de la formación de las asociaciones.

“[…] la conexión condicionada es con toda evidencia lo que llamamos una asociación por simultaneidad. La generalización de la conexión condicionada corresponde a lo que se designa con el término asociación por similitud” (Pavlov, 1934. En Pavlov, 1973, 191).

¿Cómo se desarrolló la investigación sobre el condicionamiento salival en el laboratorio de Pavlov?

Ya en 1898 Vulfson, fue el primero en demostrar experimentalmente el hecho de la salivación a los estímulos distales. Pavlov le encargó que “estableciera exactamente los excitadores de la salivación y confirmara su especificidad y utilidad” (Todes, 1997, 949). Trabajando con cuatro perros, comprobó cómo la cantidad y calidad de la saliva segregada se ajustaba perfectamente al tipo de estimulación introducida en la boca —p.e. mientras la leche apenas producía salivación, la introducción de un alimento seco generaba una gran cantidad de saliva y muy líquida—. Así mismo, comprobó que los perros también salivaban, pero en menor cuantía, ante los mismos alimentos cuando eran presentados a distancia, es decir, sin excitar directamente la mucosa nasal (de la Casa, Ruíz y Sánchez, 1998; Todes, 2000; Grimsley y Windholz, 2000). Como conclusión, indicó que la secreción psíquica de las glándulas salivares era esencialmente idéntica a la secreción digestiva, y la interpretó en función del estado psicológico y no del estado fisiológico del animal al ver el alimento, de modo que afirmó que se producía una expectativa que era la responsable del reflejo de salivación (Klimenko y Golikov, 2003).

“Tomemos el ejemplo más simple, aquel que nos impulsó a iniciar nuestra investigación. Cuando introducimos en la boca de un perro normal un alimento o una sustancia desagradable cualquiera se produce salivación. Las sustancias comestibles se humidifican, disuelven y transforman químicamente, y las materias impropias para su consumo son expulsadas. Este reflejo se produce por las propiedades físicas y químicas de estas sustancias al entrar en contacto con la mucosa oral. Por otra parte, cuando estas sustancias se encuentran a cierta distancia del perro producen también una reacción secretora por medio de la vista, el olfato, etc. Esta reacción llega a producirse incluso cuando el perro tiene ante sí los recipientes que se utilizaron para darle la comida. Más aún: la sola vista de la persona que acostumbra a darle de comer o el simple ruido de sus pasos son capaces de producirle una reacción salivar. Estos múltiples estímulos, alejados, complejos y finamente especializados, pierden su eficacia cuando se extirpan los hemisferios cerebrales. Tan sólo las propiedades físicas y químicas continúan ejerciendo su efecto […] En el ejemplo de la secreción salivar citado anteriormente, la persona que daba la comida al animal o el recipiente que contenía las sustancias alimenticias o las desagradables eran los que producían un efecto determinado sobre las glándulas salivares. Evidentemente, esto da un carácter todavía más preciso a la actividad automática del organismo, asegurándole una mayor perfección.” (Pavlov, 1924, 134-135).

“La hipótesis sobre la génesis psíquica del fenómeno fue refrendada por otro de los colaboradores de Pavlov llamado Snarskii, quien comprobó que la estimulación a distancia era efectiva independientemente de la naturaleza del estímulo empleado” (de la Casa, Ruíz y Sánchez, 1998, 207). Comprobó cómo el fenómeno de la secreción psíquica se producía ante cualquier tipo de estimulación, como por ejemplo un ácido teñido de color negro. Sin embargo, lo importante de su aportación fue la interpretación de estas secreciones psíquicas que cambió la situación de caja negra de la psique que gobernó el discurso del laboratorio de Pavlov durante la década de 1890 (Todes, 1999). Las secreciones psíquicas no reflejan la actuación de procesos de alto nivel como la elección o el juicio, sino la implicación de procesos de bajo nivel relacionados con la unión de nuevas impresiones sensoriales con las precedentes en la región subcortical del cerebro, completamente aparte de los centros de conciencia cerebrales del córtex. Ganaba terreno una interpretación en términos fisiológicos muy alejada de los intentos explicativos de la Psicología experimental y comparada del momento (Windholz, 1995).

“Cuando los perros reconocen un irritante previo […] repiten un reflejo habitual; pero lo repiten automáticamente, sin la participación de la conciencia ni de la voluntad. Esquemáticamente, esto sería de la forma siguiente: se establece un arco reflejo común entre el irritante directo y el acto de la salivación. Podemos imaginar que el final centrípeto de este arco es […] partido, y que por tanto, el mismo reflejo de salivación puede ser aceptado por las representaciones asociadas directamente con la irritación […] este acto se logra completamente estereotipado, automatizado. La conciencia del perro no juega un papel importante, no elige nada y no determina la actividad de las glándulas salivares” (Snarskii, 1901, 9-10. Citado en Todes, 1997).

Posiblemente fue el trabajo de Tolotchinov sobre la extinción (entre 1901 y 1903) el que llevó a Pavlov a convertir las secreciones psíquicas en su objeto de estudio. Aquel expuso a siete perros a un procedimiento de condicionamiento salivar y comprobó como una vez instaurado, la única presentación del EC sin el EI producía una disminución progresiva en la salivación, hasta que acababa por desaparecer cuando el número de ensayos era elevado. Además observó que si volvía a excitar directamente las glándulas salivares con cualquier tipo de sustancia, la salivación ante el estímulo extinguido reaparecía de inmediato. Con ello describió las condiciones bajo las que aparecen las conexiones temporales en el córtex (Klimenko y Golikov, 2003).

Tolotchinov interpretó sus resultados como que la salivación producida ante el estímulo podía ser considerada como un reflejo a distancia en vez de una secreción psíquica, por lo que Pavlov sugirió el término reflejo condicional como más apropiado, al incidir en que el reflejo depende de la concurrencia de una serie de condiciones para su aparición (de la Casa, Ruíz y Sánchez, 1998).

Figura 17.1

Fuente: Yerkes y Morgulis, 1909, 261,265

Poco después Babkin demostraba que bastaban unas horas de descanso para que el reflejo salival se fuera recuperando espontáneamente. Pavlov creía que esa recuperación espontánea demostraba que el proceso de extinción no elimina una respuesta condicionada sino que simplemente la inhibe. Es decir, la presentación del EC, sin el EI origina la inhibición de la respuesta condicionada del animal. Otro fenómeno investigado fue el de la generalización, según la cual se producía una irradiación del reflejo condicional a todos los estímulos similares al EC original —p.e. si el animal había sido condicionado a un tono de 500 ciclos por segundo, los tonos circundantes de 475 o 525 cps eran capaces de elicitar la salivación, aunque no con la misma intensidad (Hilgard y Bower, 1966).

17.3.3.2. La Teoría Fisiológica: La actividad nerviosa superior

Como resultado del método empleado, la Reflexología pavloviana otorgó un papel central al sistema nervioso y a la acción refleja como mecanismos para la adaptación del organismo a los ambientes más complejos y cambiantes (Rescorla, 2003). La actividad nerviosa inferior, como en el caso del reflejo incondicional, permitía la supervivencia mediante la coordinación de las funciones de sus órganos, de modo que se producía una reacción congénita del organismo ante determinados estímulos externos o internos. Relacionaba la actividad nerviosa superior con la función de las áreas corticales de los organismos superiores, haciéndola responsable de las conductas adaptativas no congénitas que se adquirían (experiencias) durante el proceso de desarrollo ontogenético de un organismo, congénitamente dotado de una determinada manera, y un ambiente complejo y cambiante. Defendía que la adaptación a ciertas contingencias ambientales y socio-culturales estaba posibilitada más por la acción de las áreas corticales que por la de las subcorticales (Grimsley y Windholz, 2000). No dejaba así lugar para propuestas mentalistas, aunque al presentar los estímulos condicionales como señales de los incondicionales abría el camino para una interpretación del reflejo como proceso cognitivo (Rescorla, 1972; Rescorla y Wagner, 1972).

“El medio que rodea al animal es de una tan gran complejidad y de una tan continua movilidad que el organismo, en su condición de sistema cerrado y extremadamente complicado, no tiene posibilidad de estar en equilibrio si no reacciona ante todas las variaciones de ese medio.

Por tanto la actividad fundamental y más general de los hemisferios cerebrales consiste en señalar al organismo las variaciones del medio ambiente transmitidas por las correspondientes señales” (Pavlov, 1924, 135).

“El organismo animal es un sistema extremadamente complejo, compuesto por un número casi ilimitado de partes conectadas entre sí y que forman un todo en estrecha relación y en equilibrio con la naturaleza” (Pavlov, 1903/1973, 98).

La explicación parecía clara, al establecerse el reflejo condicional por asociación se formaba una vía entre el EC y el EI en el córtex, que permitía que la excitación de la señal o EC discurriese al lugar de la excitación incondicional o fisiológica, desde el cual ya existía un camino (surco, canal) para producir la respuesta muscular o glandular. Por tanto, la función principal de los hemisferios cerebrales consistía en discriminar los estímulos ambientales y reaccionar ante las señales con objeto de poner en marcha la conducta adaptativa adecuada.

Tomemos como ejemplo una instalación telefónica. La comunicación la podemos efectuar de dos maneras. Mi gabinete puede conectarse directamente con el laboratorio por medio de una línea privada, o bien de un modo indirecto por intermedio de la central. Pero el resultado en ambos casos es el mismo.

La única diferencia es que en el caso de la línea privada existe un cable permanente de unión, mientras que en el otro caso es precisa una conexión preliminar establecida por la central. En un caso, la comunicación es siempre directa; en el otro caso, es precisa una operación adicional hecha por la central. Exactamente lo mismo que sucede en los casos que estudiamos. En el reflejo innato la vía es completa y previamente establecida, mientras que en el caso del reflejo señal la vía tiene que ser establecida y completada en los hemisferios cerebrales (Pavlov, 1926/1929).

Es en los mecanismos fisiológicos de funcionamiento de los hemisferios cerebrales donde se muestra la influencia de Sechenov. Pavlov indicó como se producía un equilibrio entre la excitación o activación de los centros nerviosos —responsable de la instauración de nuevos reflejos condicionales a través de la formación de nuevas conexiones entre diferentes zonas cerebrales—, y la inhibición —responsable de la delimitación y diferenciación de la excitación producida por los estímulos que se convierten en provocadores de la respuesta condicional—, que se regían por las mismas leyes reguladoras de la actividad nerviosa: la irradiación, la concentración y la inducción recíproca. De este modo, el reflejo condicional era fruto de un proceso de excitación, mientras que la diferenciación y la extinción eran producto de la inhibición.

“Además de la ley de concentración e irradiación de los procesos nerviosos, existe otra ley fundamental permanentemente activa: la de la inducción reciproca […] están estrechamente relacionadas y se limitan, equilibran y refuerzan mutuamente, determinando una correlación más exacta de la actividad del organismo con el medio ambiente” (Pavlov, 1934. En Pavlov, 1973, 189). La irradiación corresponde a la expansión a partir del punto afectado en la corteza cerebral bien de la excitación o bien de la inhibición. La concentración, por el contrario, consiste en la delimitación a una zona reducida de la corteza de la excitación o la inhibición. La concentración es posible en la virtud de la inducción recíproca, fenómeno por el que, o bien la excitación concentrada en un punto de la corteza se ve rodeada por un cerco de inhibición —inducción negativa—, o bien la zona en la que se concentra la inhibición se ve cercada por la excitación —inducción positiva—. Por ejemplo, la inhibición de un punto del córtex podía generar o potenciar la excitación de las áreas vecinas, y viceversa. Pavlov intentó demostrar estas leyes con una serie de experimentos, pero a pesar de ello, su concepción de las ondas de excitación y de inhibición que se propagaban por el sistema nervioso era muy difícil de conciliar con la teoría sináptica de las neuronas. Por ello su teoría fue muy pronto superada por los avances de la neurofisiología.

Pero lo importante de este hecho es que constantemente experimentamos gran variedad de estímulos, de modo que el patrón de excitación e inhibición cortical es el responsable de que algunos de estos estímulos despierten determinadas conductas y que otros las inhiban, por lo que serían los responsables principales de la respuesta del organismo a su entorno en un momento dado. En realidad, pues, más allá de un procedimiento para analizar las asociaciones entre estímulos que subyacen al aprendizaje animal y humano, aparece una compleja teoría que pretende abarcar todas las peculiaridades de la conducta a través de la comprensión de los mecanismos y procesos nerviosos sobre los que se sustenta. Sin embargo, no se debe dejar de señalar que Pavlov, a pesar de intentarlo en varias ocasiones, no pudo demostrar experimentalmente la validez de las leyes fisiológicas que había propuesto, siendo su teoría rápidamente superada por los avances de la neurofisiología (Gondra, 1989).

17.3.4. La investigación de Pavlov más allá del reflejo condicional

Probablemente la segunda contribución más atractiva de las muchas ofrecidas por la factoría fisiológica de Pavlov (Todes, 2002) fueron sus estudios sobre las neurosis experimentales y las bases neurológicas de la personalidad.

Desde que iniciara sus investigaciones sobre el condicionamiento, Pavlov mostró mucho interés por la psicopatología, aunque no fue hasta 1918 cuando empezó a ser importante su dedicación a este tema. Ya en 1903, en el Congreso Mundial de Medicina de Madrid anunció que su método “sería, en un futuro que creo muy próximo, el camino por el que se desarrollará la psicopatología experimental” (Pavlov, 1923/1928, 67). Describió su inducción de “neurosis experimentales” en perros y dedicó cinco conferencias a las investigaciones de las patologías corticales.

El fenómeno hoy conocido como neurosis experimental apareció de forma accidental, en el curso de unos experimentos realizados por Eroféeva (1910-1911). En ellos los perros tuvieron violentas reacciones defensivas y mostraron ansiedad e irritabilidad cuando se les aplicó un estímulo aversivo en ciertas áreas de la piel (Eroféeva, 1912).

“El perro, que solía ser tranquilo y responder adecuadamente se volvió decaído. El decaimiento se volvió somnolencia. En vez de un perro vital, vimos un animal apático, con una cabeza y cola bajadas y los ojos casi o totalmente cerrados. De su boca salía saliva […] el perro salivaba ante todo tipo de sonidos, o ante estímulos que eran desconocidos para nosotros […] el sonido tenía un poderoso efecto, como el de mis movimientos o el de otros. A veces surgía un evento inesperado y una vez el perro se volvió tan nervioso que rompió sus correas” (Eroféeva, 1912, 15-16. Citado en Windholz, 1990).

Pero el experimento definitivo sobre la neurosis experimental fue llevado a cabo por Krestovnikova en 1914. Con el objetivo de determinar el umbral en la diferenciación visual en perros, encontró síntomas similares que Eroféeva (Windholz, 1990; Wolpe y Plaud, 1997). Después de condicionar al perro a responder ante círculos pero no ante elipses, el animal tenía que discriminar entre ambos. Cuando éstos eran muy parecidos:

“El animal, que hasta entonces era tranquilo, gruñía y se revolvía, arrancándose los instrumentos prendidos a él, y mordía los tubos de goma que iban desde él al operador […] Al introducirlo en la sala de experimentación, ladraba violentamente, contra su costumbre, y poco después presentaba todos los síntomas de un estado de neurosis aguda” (Pavlov, 1927-1929, 301).

Incluso hechos inesperados ayudaron en el programa experimental. En septiembre de 1924, cuando el laboratorio de Pavlov se inundó durante una gran tormenta, los perros, salvados con gran esfuerzo y mostrando un gran miedo, perdieron sus respuestas condicionadas. Después de un proceso de recondicionamiento, Pavlov fue vertiendo agua muy despacio por debajo de la puerta y los reflejos condicionados desaparecieron una vez más.

Pavlov formuló el concepto de Neurosis Experimental a finales de 1914. Indicó que estos fenómenos conductuales eran producto de la ruptura del equilibrio entre la excitación y la inhibición cortical.

“La perturbación de este equilibrio constituye un estado patológico, una enfermedad […] Las condiciones difíciles que provocan una alteración crónica del equilibrio nervioso son: el agotamiento por exceso en los procesos de excitación e inhibición y la colisión brutal de los dos procesos opuestos […] los tipos extremos caen rápidamente en un estado patológico crónico, diferenciado exteriormente de modo distinto en cada uno de ellos […] La neurosis del tipo excitable se exterioriza por una debilidad notable hasta la casi desaparición del proceso inhibidor […] El animal pierde todo comedimiento […]”.

En el tipo débil la neurosis es casi exclusivamente de carácter depresivo […] Es lógico relacionar estas neurosis de los perros con la neurastenia humana, tanto más cuanto que ciertos neurólogos insisten en señalar la existencia de dos formas de esta enfermedad: la agitada y la depresiva (Pavlov, 1934. En Pavlov, 1973, 193-195).

Tras la observación de la conducta en pacientes de la Clínica de Psiquiatría de Leningrado en la década de 1930, consideró que las otras dos formas de neurosis, la histeria y la psicastenia, eran específicamente humanas, al ser consecuencia de un desequilibrio entre el primer y segundo sistema de señales, que causaría distorsiones de la realidad. Así, con la conceptualización e inclusión del segundo sistema de señales (el lenguaje) en su formulación del sistema nervioso superior extendió la teoría de la actividad nerviosa hacia los humanos y hacia el campo de la psicopatología (Windholz, 1990).

“Cuando en la evolución del mundo animal se llega a la fase humana, una aportación muy considerable viene a añadirse a los mecanismos de la actividad nerviosa. En el animal la realidad es señalada casi exclusivamente por excitaciones […] en nuestro lenguaje subjetivo corresponde a las impresiones, sensaciones y representaciones del mundo circundante […] Es el primer sistema de señales de la realidad, sistema que no es común con los animales. El lenguaje constituye el segundo sistema de señales de la realidad y es específicamente nuestro, siendo la señal de las primeras señales […] las leyes que han sido establecidas para el primer sistema de señales deben regir el trabajo del segundo, ya que se trata del mismo tejido nervioso” (Pavlov, 1934. En Pavlov, 1973, 192).

Pavlov identifica como primer sistema de señales los estímulos que vienen de los sucesos biológicamente importantes o primeras señales de la realidad. Sin embargo, los animales y los humanos también aprenden a responder ante símbolos. Por ejemplo, se aprende a responder a la palabra fuego de la misma forma que si tuviésemos delante un fuego. Las palabras, que simbolizan la realidad, son señal de las señales, por lo que el lenguaje no es sino un segundo sistema de señales. Una vez establecidas (por condicionamiento), las palabras guían la conducta, ya que representan a los sucesos del mundo físico.
El desequilibrio denotaba un predominio de un sistema sobre otro. Cuando predominaba el primero sobre el segundo, las personas estaban orientadas hacia un mundo externo, denominado artístico. Ejemplo de ello era el contenido del habla de los histéricos, que Pavlov llamó el tipo artístico de la personalidad, marcado por la distorsión de la realidad concreta. Esto indicaba un uso defectuoso del primer sistema de señales, es decir, de los reflejos condicionados. Cuando el segundo sistema de señales predominaba sobre el primero, dichas personas estaban orientadas hacia un mundo interno, denominando a esas personas reflexivas. Ejemplo de ello era el contenido del habla de los psicasténicos, que Pavlov llamó el tipo reflexivo de la personalidad, caracterizado por una distorsión de la realidad abstracta, es decir, por un mal manejo del segundo sistema de señales (Windholz, 1990).

Pavlov convirtió a Janet en su punto de referencia, aceptando sus consideraciones en torno a la histeria, pero acomodándolas a su concepción sobre la debilidad del sistema nervioso —negando su concepción psicológica idealista—, y aceptando su nosología psiquiátrica al dividir las neurosis en neurastenia, histeria y psicastenia. Incluso podemos encontrar reminiscencias de conceptos freudianos en la teoría de Pavlov sobre las neurosis en los acontecimientos que desencadenarían la génesis de una neurosis experimental: las experiencias traumáticas derivadas de las condiciones ambientales y los conflictos internos entre las fuerzas excitantes e inhibitorias. Pero Pavlov siempre rechazó la consideración de la naturaleza sexual de las neurosis (Windholz, 1990, de la Casa, Ruíz y Sánchez, 1995).

Muchos de sus contemporáneos compararon el trabajo de Freud con el de Pavlov. Trotski (1927) escribió a Pavlov en 1923 indicando como mientras que los freudianos asumían una postura artística en la elaboración del fenómeno con una base fisiológica, Pavlov usaba un acercamiento experimental al estudio del mismo fenómeno. Luria (1926) reconoció que el trabajo experimental de Pavlov sobre el conflicto entre la excitación e inhibición neural era análogo a la conceptualización freudiana del conflicto sexual. French (1933) vio una analogía entre la represión freudiana y la inhibición de Pavlov, así como entre el concepto de represión o ajuste a la realidad externa de Freud y el concepto de diferenciación de Pavlov.

Señalaba que la perturbación del equilibrio del estado normal de la actividad nerviosa constituía una patología mental. “Ahora bien, en el estado normal, mejor dicho, relativamente normal, existe ya un cierto desequilibrio. De aquí que la probabilidad de trastornos mentales esté claramente relacionada con el tipo de sistema nervioso” (Pavlov, 1934. En Pavlov, 1973, 193). Clasificó esos tipos de sistemas nerviosos en función de tres parámetros o dimensiones: (a) la intensidad (fuerza o debilidad) de los procesos nerviosos fundamentales (excitación e inhibición); (b) su equilibrio; y (c) su movilidad (facilidad/rapidez o dificultad/lentitud en pasar de un estado a otro). “Las combinaciones reales de estos tres factores constituyen cuatro tipos más o menos diferenciados de sistema nervioso”, tipos que identifica con “la clásica sistematización de los temperamentos […] según Hipócrates, los coléricos, tipos excitables e impulsivos. El tipo flemático […] correspondería al tipo fuerte de animales bien equilibrados, pero inertes, calmosos y lentos. El fuerte, bien equilibrado, hábil, muy vivo y móvil, encajaría en el de los sanguíneos. Finalmente, los melancólicos hipocráticos corresponderían al tipo débil” (Pavlov, 1934. En Pavlov, 1973, 190).

“El tipo es, pues, la forma congénita, inherente a la constitución y a la actividad nerviosa del animal: el genotipo. Pero como desde su nacimiento el animal se halla sometido a las más variadas influencias del medio ambiente. A las cuales forzosamente ha de responder por actividades determinadas que a menudo se fijan para toda la vida, sucede que la actividad nerviosa real y definitiva del animal es una amalgama de las características del tipo con las modificaciones debidas al medio exterior o, dicho de otro modo, el fenotipo o carácter” (Pavlov, 1934. En Pavlov, 1973, 191).

Intensidad del proceso de excitación | Equilibrio de los procesos nerviosos fundamentales | Movilidad de los procesos nerviosos fundamentales | Tipología
Fuerte | Equilibrados | Rápidos | Sanguíneos
Fuerte | Equilibrados | Lentos | Flemáticos
Fuerte | No equilibrado | — | Coléricos
Débil | — | — | Melancólicos

Así, los tipos más proclives al trastorno serían el melancólico —de temperamento débil—, quien enfermaría rápidamente ante situaciones conflictivas y desarrollaría fácilmente los síntomas de las neurosis experimentales, y el tipo colérico —de temperamento fuerte y no equilibrado—, quien también enfermaría fácilmente al poner en marcha la actividad inhibitoria ante situaciones estresantes (de la Casa, Ruíz y Sánchez, 1995; Grimsley y Windholz, 2000). Los flemáticos y los sanguíneos, fuertes y equilibrados, mostrarían pocos trastornos antes situaciones conflictivas.

A partir de estas observaciones, Pavlov generalizó estas características al ser humano, señalando cómo, en el terreno de la psicosis, el tipo débil correspondería a los esquizofrénicos, mientras que el tipo fuerte no equilibrado correspondería a los ciclotímicos (Gray, 1980). Sin embargo, a pesar de su intento por medir los parámetros de los distintos sistemas nerviosos mediante métodos objetivos, no pudo culminar su programa, y fueron sus discípulos y sucesores, como por ejemplo Eysenck (1980, 1981), quienes desarrollaron sus ideas con una metodología más moderna.

17.4. El legado de Pavlov

“[…] las ideas generales sobre los reflejos condicionados […] pertenecen a aquella categoría de verdades que merced a su propia excelsitud se incorporan al pensamiento universal y circulan de mente en mente, liberadas hasta del nombre de su autor. Cada cual se sirve de ellas como puntos de partida del pensamiento; o gracias a ellas interpreta los hechos observados, sin cuidarse de su procedencia.

Este es el privilegio —a la vez triste y glorioso— de las grandes concepciones de la inteligencia humana” (Marañón, 1929, XIX).

Las obras de Pavlov y de sus estudiantes, relacionadas tanto con el reflejo condicional como con el resto de temas de investigación ya comentados, comenzaron a ser traducidos muy pronto al inglés, francés y alemán, ejerciendo influencia sobre el desarrollo de la Fisiología, Psicología y Psiquiatría.

La influencia de Pavlov parece presente en áreas como la cibernética y la electroencefalografía temprana, así como en la Psicología de la personalidad, la modificación de conducta, la Psicología clínica y la psiquiatría (Ruíz, Sánchez y de la Casa, 2003). El mismo Pavlov mencionó con satisfacción que algunos científicos ilustres en la Unión Soviética y en el extranjero seguían sus investigaciones o estaban muy cercanos a ella —Bekhterev y sus colegas, Thorndike, Yerkes, Watson—. Posteriormente el número de autores que emplearon la teoría de Pavlov se incrementó incalculablemente (Ushakova, 1997). Los laboratorios científicos emergieron en muchas ciudades de Europa y EE. UU. desarrollando diversos aspectos de la teoría de la actividad nerviosa superior y su trabajo sobre condicionamiento clásico está incluido en la mayoría de los libros de texto de Psicología, siendo un prototipo de paradigma experimental para el estudio del aprendizaje asociativo tanto en humanos como en animales (Pawlik, 1997).

Aunque inicialmente independientes, la tradición conductista americana y la Reflexología muestran interesantes paralelismos, que ayudarían a explicar el interés posterior del conductismo por el trabajo de Pavlov. El reconocimiento de la obra de Pavlov no supuso inicialmente ningún cambio importante en su trabajo, dado que ya llevaban años estudiando los procesos de aprendizaje y otros aspectos de la conducta animal usando procedimientos de condicionamiento, básicamente motórico al estilo de Bechterev ya que consideraban el salivar más limitado (Boakes, 2003).

Así, aunque su dirección práctica se ajustó con facilidad al conductismo, y adoptaron el lenguaje del reflejo condicional, enfatizando también que el reflejo condicional podría ser un sustituto de la introspección; evitaron tratar los aspectos fisiológicos de la teoría pavloviana, rechazaron su método e ignoraron el contenido teórico y empírico de sus programas de investigación (Ruíz, Sánchez y De la Casa, 2003). Así, la diferencia fundamental entre Pavlov y los psicólogos conductistas americanos era la consideración nervista del primero frente a la orientación E-R de los segundos, que les permitía prescindir del papel del sistema nervioso en la explicación del comportamiento (Quintana, 1985; de la Casa, Ruíz y Sánchez, 1998).

[Aunque Pavlov] apuntó la dirección de la investigación fundamental en la Fisiología del cerebro […] esta línea, desafortunadamente, no fue seguida sistemáticamente en América y con la ayuda de este método se ha añadido muy poco al análisis de las funciones cerebrales. Paradójicamente, muchos psicólogos, en cuyos trabajos actuales existen vestigios de la influencia de las teorías de Pavlov, han comenzado a desarrollar un sistema nervioso conceptual para el que las interpretaciones neurológicas están rigurosamente excluidas. Por tanto, la principal influencia de la teoría del reflejo condicional en la Psicología americana parece ser diametralmente opuesta a la expectativa de Pavlov de usar sus estudios como base para la explicación fisiológica de la conducta (Carta de Lashley a Babkin, 1946. Citado en Babkin, 1949, 322).

Su impacto en los autores norteamericanos fue diferencial. Influyó en Watson, aunque este reconoce mayor deuda con Bechtev (Pérez-Garrido, 1996, 1997). Desde los años 30, en la consideración de Tolman de la propuesta del trabajo pavloviano de considerar el estímulo condicional como señal de la aparición del incondicional (Boakes, 2003), y los esfuerzos de Hull, quien, pese a admirar el rigor y la precisión de sus experimentos, negó el papel explicativo de la Fisiología de los hemisferios cerebrales (Gondra, 1991). Por su parte, B. F. Skinner lo admiró, le citó, incluso le conoció y mantuvo un cierto contacto con él y con sus discípulos, y llegó a ser presidente de la Sociedad Pavloviana Norteamericana en 1966, pero no apreció las implicaciones de su trabajo (Skinner, 1999; Catania y Laties, 1999). Sólo sobrevive Pavlov en los años 50 y 60 en la distinción entre condicionamiento clásico e instrumental, distinción que lleva, lo veremos, al desarrollo de teorías bifactoriales o de los dos procesos (Gray, 1980). Finalmente, desde los años 70 se produce una re-evaluación de Pavlov desde el procesamiento de la información (Rescorl, 1972; Rescorla y Wagner, 1972).

“En mayo de 1955, Gantt fundó la Pavlovian Society of North America (que después cambió su nombre por el de Pavlovian Society) […] En 1965, Gantt fundó la revista Condicional Reflex (1966-1873), cuyo nombre ha ido cambiando por el de The Pavlovian Journal of Biological Science (1974-1990) […] y el más reciente Integrative Physiological and Behavioral Science” (Ruíz, Sánchez y de la Casa, 2002).

Pavlov estuvo al corriente de las investigaciones realizadas por los psicólogos contemporáneos. Se mostró como un admirador del trabajo de Thorndike, combativo hacia Guthrie, hostil hacia Lashley, relativamente crítico hacia Janet y hacia Freud, y ambivalente hacia Köhler (Windholz, 1987), más bien, diríamos nosotros, muy crítico con los gestaltistas, pero también, lo decíamos más arriba, con otros muchos autores como Sherrington, Spengler, Woodworth, Lewin, Thorndike, Janet, Piéron, Koffka, Bergson, Claparède, Krestchmer… Quizás por ello, “la teoría de Pavlov no tuvo muy buena acogida entre la mayoría de los sabios idealistas’ de la época, a los que califica de ‘lacayos diplomados de la burguesía imperialista’ […] sostuvo una ‘lucha sistemática, ardiente, intransigente’, contra todos los defensores del ‘animismo’ y del ‘dualismo’” (Montserrat-Esteve, 1967, 14).

Pero no sólo ha influido sobre autores y teorías, sino también sobre áreas aplicadas de la Psicología, y muy especialmente sobre la terapia de conducta, en la que el condicionamiento pavloviano representa un paradigma de aprendizaje básico (Fishman, Rotgers y Franks, 1988; Fuller y cols., 1997; O’Donohue, 1998; O’Donohue y Kitchener, 1999).

Veamos un par de ejemplos significativos. En 1952, Wolpe, que definió el primer tratamiento conductual significativo para la ansiedad mediante la desensibilización sistemática, se centró en los experimentos de Pavlov sobre la neurosis experimental y el contracondicionamiento. Los resultados de los experimentos de Wolpe (1952, 1958; Wolpe, Salter y Reyna, 1966) se enmarcaron en una hipótesis general que estaba en la misma línea de los parámetros esenciales del condicionamiento pavloviano, en el sentido de que si se hacía ocurrir una respuesta incompatible con la ansiedad en presencia del estímulo que provoca la ansiedad, se debilitará o eliminará el lazo entre la respuesta de ansiedad y su estímulo elicitador. Wolpe denominó a este fenómeno como el logro de los efectos terapéuticos por inhibición recíproca, siendo el momento inicial del procedimiento terapéutico sistemático denominado de sensibilización sistemática (Plaud, 2003; Wolpe y Plaud, 1997). También se puede hablar de la influencia de las investigaciones de Pavlov, especialmente del énfasis que dio a la base neuronal del condicionamiento, sobre el estudio de la personalidad, en especial sobre uno de los iniciadores de la Terapia de conducta, H. J. Eysenck (1980), quien incorporó la hipótesis pavloviana sobre las fuerzas excitatorias e inhibitorias del sistema nervioso, planteando como hipótesis que las diferencias individuales en los niveles en reposo de la activación cortical estaban genéticamente influidos, de modo que diferenció entre individuos extrovertidos (con altos niveles de activación) e individuos introvertidos (con bajos niveles de activación) (Eysenck, 1952; 1957, 1960, 1967; 1968, 1976, 1981).

Pero además, Pavlov contribuyó decisivamente a la configuración de la moderna Psicología y Psiquiatría soviética. Aunque su larga y productiva carrera nunca sufrió grandes interrupciones —a pesar de las agitaciones de la Revolución Rusa, su falta de simpatía inicial con ella y la incautación de la dotación económica del premio Nobel—, durante los primeros años del régimen soviético su obra quedó, ya lo comentamos, un tanto al margen de la Psicología oficial. El centro de referencia lo constituirá, lo veremos en el Capítulo 22, la interpretación histórico-social del desarrollo propuesta por Vygotski.

En los años 20, se consideró limitado el alcance de los métodos fisiológicos pavlovianos, no permitían acceder al estudio de la conciencia humana y sus aspectos histórico-sociales, por lo que la Reflexología perdió protagonismo en el campo más específico de la Psicología. En los años 50 resurgieron sus conceptos en el contexto de la Psicología soviética y fue considerado como uno de sus pilares fundamentales, así como un héroe de la revolución. Los conceptos de condicionamiento clásico, su concepción del organismo como un sistema de autorregulación y la interpretación de la actividad psicológica como actividad nerviosa superior, cobraron un gran interés, ya que se pensó que eran una importante aportación para una explicación materialista del mundo. A partir de este momento se considera que todas las ciencias médicas, incluyendo la Psicología, la Psiquiatría y la Fisiología, deberían construirse en torno a los planteamientos de Pavlov (Wortis, 1950; Popov, 1954; McLeish, 1975; Brushlinsky, 1997).

Ejemplo de ello, es que en esta época los psiquiatras estaban obligados a usar términos y conceptos fisiológicos (p.e., irradiación o concentración de la excitación cortical) en sus diagnósticos, en vez de cualquier otro esquema conductual o conceptual. Eran evitados los términos como esquizofrenia o depresión, y los conductistas rusos eran sancionados si evitaban el uso de la terminología y metodología pavloviana (Sukhodolsky, Tsytsarev y Kassinove, 1995).

A pesar de altibajos, políticamente impuestos, la teoría de Pavlov tuvo gran alcance en Rusia, por ejemplo en la obra de Teplov y Nebylitsyn sobre el estudio de las propiedades psicofisiológicas del sistema nervioso como causa de las formas individuales de conducta, que inició el estudio de muchas cuestiones psicológicas desde un punto de vista fisiológico (p.e., el estudio de la memoria y habilidades; emociones; habilidades cognitivas; selección profesional; bases genéticas de las diferencias individuales; actividad y autorregulación; individualidad integral y capacidad de trabajo); el concepto de las conexiones temporales dinámicas desarrolladas por Boiko; la investigación de los mecanismos que subyacen a la percepción realizada por Sokolov; o el estudio de las conexiones temporales (Ushakova, 1997).

Como conclusión, podemos decir que la influencia de la Reflexología refleja el hecho de que proporcionó una perspectiva radicalmente nueva o abierta a algunos objetos importantes en el mundo y de esta manera condujo hacia el desarrollo de un paradigma completamente nuevo en la ciencia (Ushakova, 1997). Además de elevar el fenómeno de la asociación —ahora llamado condicionamientoa— la posición de centro absoluto de la explicación psicofisiológica de las conductas, la sometió a la experimentación de laboratorio y dio de ella una explicación radicalmente objetiva, mediante la sustitución de las asociaciones de ideas por las más objetivas conexiones de centros corticales. Tales innovaciones cautivaron a muchos psicólogos de Occidente (Quintana y Tortosa, 1998).

“la relación nerviosa temporal es un fenómeno fisiológico universal en el mundo animal y en la vida humana. Es, al mismo tiempo, un fenómeno psíquico llamado por los psicólogos una asociación, tanto si se trata de combinaciones de acciones como si lo es de impresiones, de letras, de palabras o de pensamientos. ¿Porqué razón tendríamos que distinguir, separar, lo que el fisiólogo llama una relación temporal y el psicólogo una asociación? Estamos aquí en presencia de una fusión completa, de una absorción total mutua, de una identidad absoluta. Creo que esta verdad es reconocida por los mismos psicólogos. Algunos de ellos no han dudado en declarar que los experimentos sobre los reflejos condicionados habían dado una base sólida a la Psicología asociativa, es decir, a aquella que considera la asociación como el elemento fundamental de la actividad psíquica.” (Pavlov, 1934. Citado en Pavlov, 1973, 184).

Capítulo 18

18.1. Introducción

Capítulo 18

La conducta manifiesta al poder

C. Civera

Universitat de València

L. Mayor

Universitat de València

A. Pérez-Garrido

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

18.1. Introducción

En los centros norteamericanos de enseñanza superior, allá por 1870, la psicología era virtualmente indistinguible de la filosofía del alma. Un cuarto de siglo más tarde, las instituciones académicas no sólo impartían psicología, sino que poseían psicólogos dedicados a la investigación, que intentaban explicar, básicamente a través del análisis introspectivo de la experiencia consciente, unas leyes generales de la organización mental. La psicología mantenía una paradójica combinación de puntos de vista subjetivos y objetivos… pero con un progresivo decantamiento hacia los segundos. De hecho, poco antes de la I Guerra Mundial, muchos psicólogos justificaban sus actividades en términos de utilidad práctica; habiéndose convertido la psicología en una ciencia objetiva que pretendía predecir y controlar la conducta humana. Los psicólogos del siglo XX se orientaron hacia el objetivismo y la aplicación práctica de sus conocimientos, debido a la confluencia de diversos factores intelectuales —tanto filosóficos como científicos—, institucionales, sociales y culturales, con lo que se fue produciendo un tránsito desde la experiencia consciente del ser humano hacia el estudio de su conducta (Toulmin y Leary, 1985).

Una de las principales aportaciones del funcionalismo fue la ampliación y liberalización del objeto de estudio de la Psicología, hasta llegar a las acciones adaptativas de los seres vivos (cualquier ser vivo) ante un entorno complejo en un continuo proceso (que mejora gracias al aprendizaje) de solución de problemas. Abrieron la Psicología al estudio del comportamiento infantil, el desarrollo evolutivo, la conducta animal, los problemas psicopatológicos y sociales, la educación, hasta entonces pasados por alto o evitados.

Fueron surgiendo pronunciamientos de todo tipo que, desde el estudio de la conducta animal, generalizarían los principios obtenidos en laboratorio para explicar comportamientos humanos: “Entre las mentes de los animales la del hombre sobresale, no como un semidiós de otro planeta, sino como un rey de la misma raza” (Thorndike, 1911, 294).

“El conductismo —según intenté explicarlo en mis conferencias en Columbia (1912) y en mis primeros escritos— se proponía aplicar al estudio experimental del hombre iguales procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían empleado con éxito durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creíamos entonces, como creemos ahora todavía, que el hombre es un animal distinto de los demás únicamente en la forma de comportarse” (Watson, 1930, 16).

Mucho tiempo antes de que Koestler (1967) bautizase el movimiento conductual como la filosofía del ratomorfismo, diversos comentaristas del movimiento, y sus propios integrantes, habían reconocido ya la obvia conexión entre psicología animal y conductismo. La experimentación animal fue la principal responsable de su nacimiento. El conductismo, de hecho, representa una ampliación de los métodos y puntos de vista de la psicología animal a la psicología humana (Heidbreder, 1933).

“Conforme seguimos el desarrollo de los animales en el tiempo, encontramos que la capacidad de seleccionar impulsos aumenta. De este modo, descubrimos que las asociaciones que se establecen entre la situación y el acto aumentan en número, se forman más rápidamente, duran más y llegan a ser más complejas y delicadas. […] Este desarrollo en el número, velocidad de formación y permanencia, delicadeza y complejidad de asociaciones posibles para un animal alcanzan su cima en el caso del hombre” (Thorndike, 1911, 285).

A finales del siglo XIX existía una vigorosa tradición de estudio del comportamiento animal, un área de investigación en la que los intereses experimentales de biólogos, neurólogos, fisiólogos y psicólogos, confluían. Pronto, las ratas, los primates, los pollos y las aves, sustituirían, en muchos laboratorios, a las personas, entrenadas o no en las tareas a afrontar. Comenzaba un estudio sistemático de patrones conductuales simples y complejos, en especies domésticas y no domésticas, en vertebrados e invertebrados, en cautividad y en sus medios naturales, en especies de tierra, mar y aire. Prueba de ello es la gran cantidad de literatura científica sobre el tema (Carpintero y cols., 1979, 1980) y la temprana aparición de revistas monográficamente dedicadas al tema (The Journal of Comparative Neurology & Psychology. The Journal of Animal Behavior, Behavior Monographs), o su peso en revistas generales (Psychological Bulletin o Psychological Review).

“La Psicología comparada quiere ante todo rastrear la intelección humana a través del filum hasta sus orígenes, y para alcanzar ese objetivo ayuda poco saber que los perros son más brillantes que los gatos, o las ballenas que las focas, o los caballos que las vacas” (Thorndike, 1911, 64).

Subyace el debate post-darwinista sobre la evolución de la mente (Boakes, 1984). La hipótesis general era que la comprensión y explicación de la mente humana podía beneficiarse de las comparaciones sistemáticas entre las habilidades mentales de las diferentes especies. Esto es lo que otorgó a la Psicología comparada un lugar, aunque modesto, en el marco de la Psicología experimental (Campfield, 1969, 1973; O’Donnell, 1985), y ello de la mano de la franca expansión de la Psicología genética en unos EE. UU. en época progresiva y profesionalizadora (Larson, 1977).

“Las pretensiones de objetividad, propias de toda ciencia empírica […] se habían acentuado, especialmente en Psicología animal, donde no cabe obtener informes introspectivos de los sujetos. De las observaciones naturalistas y anecdóticas de Romanes (1882), se había pasado al control más riguroso de Lloyd Morgan (1894, 1900), y a los trabajos estrictos de laboratorio de Thorndike (1898) o Small (1899-1900), en situaciones experimentales cada vez más simples y controladas. El psicólogo va limitándose progresivamente a describir los estímulos que constituyen la situación del animal —cajas experimentales y laberintos—, las respuestas motoras del organismo y las asociaciones regulares entre unos y otros que se observan de hecho en la conducta” (Yela, 1980, 152).

18.2. Edward L. Thorndike: La transición del funcionalismo al conductismo

“El fundamento del aprendizaje […] lo constituye la asociación entre las impresiones sensoriales y los impulsos a la acción. A tal asociación se le dio el nombre de ‘vínculo’ o ‘conexión’ […] a dicho sistema se le ha llamado a veces Psicología de los vínculos o simplemente ‘conexionismo’. Como tal, es la primera Psicología del aprendizaje que puede incluirse dentro del esquema estímulo-respuesta” (Hilgard y Bower, 1966, 28).

La lectura de los Principios de James empujo a Thorndike hacia la Psicología (Thorndike, 1936). En 1897 llegó a la Universidad de Harvard donde asistió a los cursos de James con quien llegó a compartir una buena amistad, prueba de lo cual es el hecho de que Thorndike utilizase el sótano de la casa particular de James para realizar sus investigaciones iniciales sobre conducta animal. Utilizando libros apilados como paredes, Thorndike construía recintos (laberintos) donde los sujetos experimentales, entonces pollos, tenían que encontrar la salida que conducía a otro recinto donde había comida, agua u otros animales. Al principio, los animales corrían por el recinto mostrando síntomas de fuerte tensión; pero tras una gran cantidad de ensayos sin éxito, los animales encontraban la salida. A partir de este momento, cada vez que se les colocaba en el recinto, encontraban la salida con mayor rapidez. Los resultados indicaban que los animales habían aprendido a escapar.

El uso de pollos como sujetos experimentales muestra la influencia que sobre Thorndike había dejado Morgan, quien en Psicología Comparada (1891) describía experimentos en los que los pollos habían aprendido a discriminar granos de trigo de diferentes colores (Hothersall, 2004). No obstante, se mostró, desde el principio, muy crítico con el trabajo de los comparativistas británicos. Romanes (Inteligencia Animal, 1882) había utilizado evidencia anecdótica y había antropomorfizado a los animales, atribuyéndoles procesos de pensamientos humanos. Morgan había intentado corregir errores de Romanes a través de la aplicación de su principio de parsimonia [“En ningún caso se puede interpretar una acción como el resultado del ejercicio de una facultad psíquica superior, si puede interpretarse como resultado del ejercicio de una facultad que se sitúa en un nivel inferior en la escala psicológica” (1894, 53)], con el que pretendía eliminar explicaciones extrañas referentes a la conducta animal; de hecho, llega a describir el aprendizaje en términos de ensayo/error, utiliza los conceptos de ocurrencias fortuitas, asociaciones entre acontecimientos, repetición de experiencias… Conceptos, que no métodos, serían puntos de partida de la investigación de Thorndike, quien trasladaría la observación e investigación de la conducta animal desde los ambientes naturales no controlados al laboratorio, donde la conducta podría estudiarse de modo sistemático y objetivo. Además en vez de ir desde el ser humano al animal, partiría del estudio experimental del psiquismo animal para explicar algunos rasgos del psiquismo humano.

A pesar del éxito de sus primeras investigaciones con animales y de su admiración por James, Thorndike en 1897 deja Harvard y acepta la oferta de Cattell, trasladándose a la Universidad de Columbia. Allí, dispondría de un ático para realizar sus investigaciones experimentales (aspecto que le diferencia mucho de los británicos) sobre la inteligencia animal.

“El propósito principal de este libro es que los estudios experimentales sobre la mente y la conducta de los animales que he realizado sean accesibles tanto a los estudiantes de Psicología como a los de biología […] Marcan el cambio desde libros generales, elaborados desde la interpretación de la experiencia común en términos de una Psicología de las facultades, a monografías que ofrecen experimentos detallados y frecuentemente muy técnicos, interpretados en términos de conexiones entre situación y respuesta” (Thorndike, 1911, V).

Dice, al iniciar el interesante Capítulo II: “Inteligencia animal; un estudio experimental de los procesos asociativos en animales”: Esta monografía es un intento de explicar la naturaleza de los procesos asociativos en la mente animal” (Thorndike, 1911, 20). Vincula, desde el principio “asociación” e “inteligencia”, centrando su estudio en las reacciones “que resultan de la experiencia”, aprendidas, no instintivas ni reflejas. Subyace una explicación asociacionista del aprendizaje, y una identificación de la inteligencia con la experiencia. Explica las reacciones aprendidas desde procesos asociativos ordinarios, sin ayuda del pensamiento abstracto, conceptual e inferencial. Esas reacciones, fruto de asociaciones, forman hábitos y estos son fundamentales para la preservación de la vida de los animales mediante la resolución de problemas. “A partir de esos procesos asociativos han surgido la conciencia humana con sus ciencias, artes y religiones”, son “su fuente” al serlo de los procesos. Para comprender “el origen y desarrollo de la facultad humana se debe investigar los procesos de asociación en los animales inferiores” (véase Thorndike, 1911, 22).

La literatura científica previa se “basa en la analogía con el psiquismo humano y no en el estudio experimental del psiquismo animal, que sólo informaba de casos confirmatorios, que no repetía sus observaciones, que se fundamentaba en el estudio de casos únicos y en la que se desconocía la historia previa de los sujetos. Frente a esto, lo que Thorndike propuso fue un estudio experimental de los procesos asociativos animales observando y cuantificando su conducta en situaciones de laboratorio que permitieran un control de las condiciones y aseguraran la replicabilidad de los resultados” (Ruíz, Sánchez y de la Casa, 1998, 287). “Para remediar esos defectos, la observación y la recapitulación de anécdotas debe ser sustituido por el experimento” (Thorndike, 1911, 26).

El procedimiento experimental “consistía sencillamente en poner animales hambrientos dentro de un recinto del que podrían escapar por un acto muy sencillo, tal como tirar del lazo de una cuerda, presionar una palanca o pisar una plataforma. […] la comida fue dejada a la vista en el exterior, observando sus acciones […] Además de registrar su comportamiento general, se prestaba especial atención al procedimiento mediante el que conseguía el éxito y realizaba la acción necesaria […] se mantenía un registro del tiempo que estaba en la caja antes de la ejecución del tirón, arañazo o mordisco exitoso” (Thorndike, 1898, 26). En ese procedimiento jugaba un papel clave ese “recinto”, su famosa caja-problema (o mejor cajas-problema, pues utilizó varias), donde observaba el comportamiento de los animales en diferentes situaciones, o en la misma en sucesivas ocasiones (Thorndike, 1911, 2934). Presentaba como gran ventaja la posibilidad de repetir las experiencias, y replicarlas de manera independiente, y, además, permitía cuantificar.

Figura 18.1. Caja-problema de Thorndike

En la parte superior se reproduce la caja-problema “K” o “triple” que Thorndike utilizó en sus estudios con gatos y perros. La denominación de “triple” se debía a que el animal debía ejecutar tres actos distintos para poder escapar de la misma y conseguir el alimento (Thorndike, 1911, 30).

Pronto se criticó la inadecuación de la situación experimental (caja problema) diseñada por Thorndike al repertorio conductual natural de las especies que estudiaba. Había que “seleccionar problemas que fueran compatibles con las vidas naturales de los animales que se estudiaban” (Dewsbury, 1992, 6).

En esta línea, una propuesta alternativa vendría de Small (1901), quien cambiaría de sujeto experimental, propondría las luego famosas ratas, y de aparato, los no menos famosos laberintos (Sánchez y cols., 1995).

Su objetivo era minimizar la influencia de factores personales del tipo que fueran en la observación y registro: “Las curvas que muestran el progreso en la formación de asociaciones, obtenidas a partir del registro del tiempo empleado por el animal en los sucesivos ensayos, son hechos que puede obtener cualquier investigador” (Thorndike, 1911, 28). Mediante la asociación los animales conectaban “un determinado acto con una situación concreta y el placer contingente” (Thondike, 1911, 29). Representaba gráficamente, para cada animal, la formación de una asociación mediante una gráfica las latencias de escape, que denominó curvas de tiempo: “en esas curvas distancias de un milímetro a lo largo del eje de las abscisas representan sucesivas experiencias en la caja, y alturas sucesivas de un milímetro por encima representan diez segundos de tiempo” (Thorndike, 1911, 38). La pendiente de la curva representa adecuadamente el progreso de la asociación, un descenso gradual de los tiempos significaría que la asociación ha sido difícil, mientras que uno abrupto mostraría la formación de una asociación muy fácil, algo que era válido en todos los animales con los que experimentó (Thorndike, 1911, 42).

La observación muestra que, al principio, los animales exhibían distintas conductas de escape que no tenían resultado; pero, en un momento dado, el animal emite una respuesta de modo accidental que posibilita la conducta de escape. Tras sucesivas repeticiones, el número de ensayos-errores disminuye hasta que finalmente (tras el ensayo-acierto), el animal comienza a escapar de la caja con rapidez. A partir de estas observaciones, Thorndike elaboró las siguientes conclusiones: a) el aprendizaje es incremental, no ocurre todo de una sola vez; b) el aprendizaje ocurre automáticamente, no está mediado por el pensamiento; c) los mismos principios del aprendizaje se aplican a todos los mamíferos, como explican las regularidades y semejanzas encontradas respecto del establecimiento de asociaciones.

“Nadie que hubiera visto la conducta de esos animales cuando intentaban escapar hubiera podido dudar de que quienes dirigían sus acciones eran impulsos instintivos, y no la observación racional.

Es entonces absolutamente seguro que un perro o un gato puede abrir una puerta cerrada mediante un lazo, un pestillo o un botón, sencillamente por el éxito accidental de sus impulsos naturales […] podemos, mediante un cuidadoso examen del método de formación de estas asociaciones, tal y como se muestran en las curvas de tiempo, obtener positivas evidencias de que ningún poder de inferencia estuvo presente en el sujeto de los experimentos […] si en un acto complejo, una serie de actos, o en un acto mal definido se encuentra una consumación súbita del proceso asociativo, se podría muy bien afirmar que la razón estuvo trabajando. Actualmente, los valores de los casos registrados no muestran que se dé tal fenómeno. El gato no examina la situación, mucho menos piensa sobre ella y luego decide lo que ha de hacer […] Allí donde hubiera inferencia, seguramente sería aprendida” (Thorndike, 1911, 73-75).

Los animales, en definitiva, no asocian imágenes, recuerdos o ideas, sino que establecen o fortalecen (gradual o incrementalmente) conexiones nerviosas puntuales, o modifican las congénitas, entre impresiones sensoriales (situaciones) e “impulsos para actuar” (previos a la respuesta) gracias al placer resultante de las acciones resolutoras de problemas (respuestas) del sujeto experimental, en su caso la conducta que permitía accionar los resortes adecuados para salir de la caja-problema: “ningún gato puede formar una asociación que lleve a un acto a menos que esté incluido en la asociación un impulso para actuar […] La base de la asociación animal no es la asociación de ideas, sino la asociación de la idea o la impresión sensorial con el impulso” (Thorndike, 1911, 100, 106). Concibe la mente, “en su aspecto dinámico”, como “una máquina para emitir reacciones concretas a situaciones particulares” (Thorndike y Woodworth, 1901, 249). Sus hallazgos le empujaron hacia explicaciones objetivas: si el pensamiento no está implicado en el aprendizaje, ¿de qué sirve la introspección para estudiar los procesos de aprendizaje? Si animales y humanos aprenden del mismo modo, ¿por qué no simplificar la situación y estudiar experimentalmente tan sólo a los animales?

Como buen positivista era determinista, y pensaba que la formación de conexiones nerviosas (aprendizaje) respondía a leyes nomotéticas, lo que implicaba la posibilidad de predicción y control sobre el objeto de estudio. “La conducta es predecible. La primera ley de la conducta, una parte de la ley general de la uniformidad de la naturaleza, es que con la vida y la mente, como con la masa y el movimiento, la misma causa producirá el mismo efecto, —que la misma situación producirá, en el mismo animal, la misma respuesta, y que si la misma situación produce en dos ocasiones dos respuestas diferentes, es que el animal debe haber cambiado” (Thorndike, 1911, 241).

Desarrolló “una concepción de la inteligencia animal en términos de aprendizaje de conexiones estímulo-respuesta gracias al ejercicio o repetición de la respuesta y al efecto que ejercía sobre dicha asociación el placer resultante” (Ruíz, Sánchez y de la Casa, 1998, 290). Una teoría basada en los resultados de la sistemática aplicación del método experimental: asociacionista y hedonista, cimentada sobre principios o leyes básicas.

La Ley de la conducta original, o ley del instinto, que establece que “ante cualquier situación un animal responderá, aparte del aprendizaje, en virtud de la naturaleza heredada de su recepción-conexión-y sistemas de acción […] Cada respuesta o cambio en la respuesta de un animal será resultado de la interacción entre su naturaleza original conocible y el entorno” (Thorndike, 1911, 243, 242).

La ley del ejercicio, con sus dos partes (uso —fortalece y desuso debilita—), que no dejaba de ser una reelaboración de la ley de la frecuencia de toda la tradición empirista desde Aristóteles: “Cualquier respuesta frente a una situación se conectará, en igualdad de condiciones, con más fuerza a la situación en proporción al número de veces que haya estado conectado con esa situación, y a la fuerza y duración promedios de las conexiones” (Thorndike, 1911, 244).

La ley de la disposición, tomada de Jennings (1906), explicará la ley del efecto desde la hipótesis de la facilitación nerviosa: “La resolución de un estado fisiológico en otro llega a ser más fácil y más rápida después de que se haya producido un cierto número de veces”. Una buena disposición frente a la tarea favorece el aprendizaje, porque potencia la satisfacción experimentada al actuar.

La ley del efecto que resalta el papel de las contingencias sobre la conducta, la satisfacción (refuerzo) como elemento fortalecedor de las asociaciones, y la insatisfacción (castigo) como elemento debilitador de las asociaciones. “De las muchas respuestas dadas frente a la misma situación, aquellas que vayan acompañadas o inmediatamente seguidas de satisfacción para el animal, en igualdad de condiciones, se conectarán con mayor fuerza a la situación, de manera que cuando ésta vuelva a presentarse, aquellas volverán a aparecer con mayor facilidad; aquellas [respuestas] que vayan acompañadas o inmediatamente seguidas de insatisfacción para el animal, en igualdad de condiciones, verán debilitadas sus conexiones con la situación, de modo que, cuando ésta vuelva a presentarse, será muy difícil que aquellas vuelvan a aparecer. Cuanto mayor sea la satisfacción o la insatisfacción, mayor será la fuerza o la debilidad de la conexión” (Thorndike, 1911, 244).

“Por estado de cosas satisfactorio se entiende aquél en que el animal no sólo no hace nada por evitarlo, sino que con frecuencia efectúa cosas que mantienen éste o lo renuevan. Por estado molesto se entiende aquél en que el animal no sólo no hace nada por preservarlo, sino que a menudo realiza actos que le ponen término” (Thorndike, 1913, 2).

Aunque Thorndike desarrolló una concepción de la inteligencia animal en términos de aprendizaje de conexiones E-R, basada en un programa de investigación sobre mecanismos más básicos, no pudo evitar cerrar su libro clásico con un capítulo titulado “La evolución del intelecto humano” (Thorndike, 1911, 282). Allí defiende que las capacidades asociativas funcionan igual a lo largo del filum, lo que pasa es que a mayor complejidad nerviosa conexiones cada vez numerosas, complicadas y permanentes.

“Si mi análisis es verdadero, la evolución de la conducta es un problema bastante sencillo. Formalmente, el cangrejo, el pez, la tortuga, el perro, el gato, el mono y el niño tienen intelectos y caracteres muy parecidos. Todos son sistemas de conexiones sujetos a modificación por las leyes del ejercicio y del efecto.

La diferencias están: primero, en las conexiones particulares concretas, en qué estimula al animal para responder, en qué respuesta realiza, en qué estímulos y respuestas conecta, y segundo, en el grado de la capacidad de aprender” (Thorndike, 1911, 280-281).

Concibe el proceso de aprendizaje, de formación de hábitos, como un proceso de selección ejercido por el placer resultante sobre el impulso que producía la acción exitosa, proceso que al mismo tiempo iba debilitando el resto de impulsos que desembocaban en movimientos ineficaces.

“El proceso que posibilita el aprendizaje es evidentemente un proceso de selección. El animal afronta […] una ‘situación’. Reacciona con un cierto número de acciones según su naturaleza innata o el entrenamiento previo que ha recibido. Esas acciones incluyen la apropiada, la que tiene éxito. En los intentos posteriores, el impulso a aquella acción es cada vez más fuerte, esa acción está cada vez más asociada con esa situación, es seleccionada de entre las demás por el placer que produce en el animal. Las acciones ineficaces van desapareciendo; los impulsos para realizarlas frente a esa situación se van debilitando como consecuencia del malestar o de la ausencia de placer resultante de aquellas. Así, finalmente, el animal realiza frente a la situación tan sólo la acción adecuada/No hay razonamiento, no hay proceso de inferencia o comparación, no hay pensamiento sobre cosas […] no hay ideas —el animal no piensa sobre la caja o sobre la comida o sobre la acción que tiene que ejecutar. Simplemente, después del aprendizaje, sabe cómo hacer algo bajo ciertas circunstancias, que antes del aprendizaje no sabía como realizar […] su habitual método de aprendizaje no es por adquisición de ideas, sino por la selección de impulsos//Encontramos este mismo tipo de aprendizaje en el hombre […] Aprendemos mediante la selección gradual del acto o del juicio apropiado, por su asociación con las circunstancias o la situación que lo requiere, justo de la misma forma que lo hacen los animales” (Thorndike, 1911, 284).

En septiembre de 1929, Thorndike comenzó su discurso en el Congreso Internacional de Psicología con la dramática frase “estabaequivocado”. Se refería a su primera teoría del aprendizaje. La investigación le había obligado a abandonar completamente su ley del ejercicio, porque había encontrado que la práctica por sí sola no fortalece una asociación y que el paso del tiempo por sí solo (desuso) no la debilita. Junto al abandono de la ley del ejercicio, Thorndike abandonó la mitad de la ley del efecto, concluyendo que un estado de satisfacción sí fortalece una asociación, pero que un estado de insatisfacción no necesariamente la debilita. El refuerzo es efectivo para modificar la conducta, pero el castigo no.

“Algo molesto, ligado a una conexión modificable, puede ser causa de que el animal sienta temor o dolor, que salte hacia atrás, que escape, que se retuerza, aúlle o ejecute el mismo acto que antes, pero más vigorosamente, o algo que exista en su repertorio en calidad de respuesta a esa cosa molesta y en esa situación. Pero no hay pruebas de que reste fuerza a la base fisiológica de la conexión de manera comparable a la forma en que un efecto posterior satisfactorio añada fuerza a la misma” (Thorndike, 1932, 313).

Como “sano positivista” (Joncich, 1968) profesaba fe ciega en el valor de la ciencia como motor del progreso social, no estudiaba experimentalmente el comportamiento animal y humano por el mero afán de saber, sino con el objetivo de postular, desde datos contrastados, leyes válidas, por tanto con alcance predictivo, para favorecer una sociedad científicamente fundada.

“Una ciencia de la Psicología plena […] debería explicarnos la causa de cada uno de los cambios que ocurren en la naturaleza humana […] debería ayudar a los seres humanos a alcanzar el bienestar mundial con las mismas garantías que tenemos cuando utilizamos la gravedad o los elementos químicos.

En la medida en que seamos capaces de construir una ciencia así, nos convertiremos en maestros de nuestras propias almas, como ahora lo somos ya del calor y la luz.” (Thorndike, 1910, 6).

Para ese progresista objetivo resulta fundamental una acción educativa planteada desde una sólida base empírica. Su fe en una ciencia psicológica experimental y en la estadística era total. Un tema próximo fue la medición mental. Hereditarista convencido, reconocía la existencia e importancia de las diferencias individuales y en consecuencia la necesidad de que la psicología desarrollara técnicas para la medición de las mismas (Thorndike, 1901, 1903, 1904, 1911, 1914, 1919, 1923, 1926). Formuló una teoría multifactorial de la inteligencia que defendía una concepción de ésta como combinación de una serie de habilidades específicas, contraria por tanto al concepto de inteligencia general de Spearman. Para evaluarla, diseñó un test, el C(completamiento frases) A(ritmética) V(ocabulario) D(irecciones) (Thorndike y cols., 1926). Piensa que los factores genéticos son responsables de las diferencias individuales (Thorndike, 1911), razón por la cual defiende, ¡como tantos otros!, la eugenesia como única esperanza para conseguir mejorar la raza humana.

La perspectiva psicométrica de la inteligencia tiene una de sus raíces en la teoría de la inteligencia de Thorndike (1920), quien dividía la inteligencia en tres dimensiones: inteligencia abstracta (capacidad para comprender y manejar ideas), inteligencia mecánica (capacidad para comprender y manejar objetos concretos) e inteligencia social (capacidad para comprender y manejar personas). De manera interesada, Guilford (1967) presentaría su influyente modelo de la estructura de la inteligencia como una ampliación de la triada dimensional propuesta originalmente por Thorndike: los dominios simbólico y semántico se correspondían con la inteligencia abstracta, el dominio figural a la inteligencia práctica, y el dominio conductual con la inteligencia social (Kihlstrom y Cantor, 2000).

Sentó las reglas del juego de la investigación psicológica en aquellos hasta bien entrada la década de 1950. Son dos las razones básicas por las que se considera a Thorndike funcionalista y no conductista: la utilización de términos mentalistas y su deseo de no abandonar completamente el análisis introspectivo, útil en el estudio de la conciencia humana (Samelson, 1981). Por ello, se le puede considerar como una figura de transición entre el funcionalismo y el conductismo.

18.3. John Watson. Desde el animal por el niño hasta el adulto

“Dadnos una docena de niños sanos, bien formados y un mundo apropiado para criarlos, y garantizamos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en determinado especialista: médico, abogado, artista, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no importan los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y raza de sus ascendientes. Lo confesamos: rebasamos lo hasta hoy establecido por nuestras experiencias, pero también lo han hecho así durante miles de años los defensores de la parte contraria. Por supuesto, de efectuarse este experimento, deberíamos ser nosotros quienes habríamos de especificar la forma de criarse a los niños y el tipo de mundo en el cual habitarían” (Watson, 1930, 108-109).

John Broadus Watson se doctoró (1903) en Chicago bajo la dirección de Donaldson y Angell, incorporándose a su plantilla académica. En 1908 sucedió a Baldwin como director de departamento en otra de las grandes universidades (Johns Hopkins), encargándose de la influyente Psychological Review. Se le propuso como secretario del fallido XI Congreso Internacional de Psicología a celebrar en EE. UU. en 1913. Sólo 10 años después de doctorarse daba a conocer su propuesta conductista en Columbia, y un año después, con sólo 36 años, le nominaban para presidente de la APA. Una trayectoria inusualmente rápida para los estándares incluso de nuestros años. Estos logros reflejan una indudable situación de poder. Su control sobre revistas (y secciones editoriales) clave (p.e. Journal of Comparative Neurology and Psychology, The Journal of Animal Behavior, Behavior Monographs, Psychological Review, Psychobiology, Journal of Experimental Psychology) le llevó a conocer los desarrollos que se iban produciendo en la Psicología de su tiempo, y facilitó la difusión de sus ideas. Formó parte del Committee on the Clasification of Personnel del Ejército. Tras un desagradable intervalo militar, nada más regresar a su Universidad, vio bruscamente interrumpido (1920) su trabajo a causa de un escandaloso divorcio por el que se le obligó a dimitir. Participó en la Scott Company y en la Psychological Corporation, primeras agencias psicológicas americanas. Se incorpora a la Empresa J. Walter Thompson Co. de la que acabaría siendo Vicepresidente. En 1936 se convirtió en Vicepresidente de la Williams Esty & Co., en la que se jubilaría en 1945. Meses antes de su muerte recibió el Premio de la APA por su labor en Psicología.

18.3.1. Nace un Zoopsicólogo

El punto de partida de su programa de investigación sobre el comportamiento lo constituye su tesis doctoral: Educación Animal: Un estudio experimental sobre el desarrollo psíquico de la rata blanca, correlacionado con la maduración de su sistema nervioso (1903). Presentes en su investigación el interés de Angell en el desarrollo genético de la función, los sujetos experimentales de Donaldson, y el diseño de Small para experimentos psicológicos con animales (O’Donnell, 1985). Además influyó su fuerte relación con Loeb, representante de una fisiología materialista, que propugnaba explicaciones reduccionistas y mecanicistas del comportamiento.

“En Chicago, comencé ya a realizar una formulación tentativa de mi punto de vista posterior. Nunca quise utilizar sujetos humanos para las investigaciones. Detestaba servir como sujeto experimental.

No me gustaban las rígidas y artificiales instrucciones que se daban a estos sujetos. Siempre me sentí incómodo y actuaba sin naturalidad. Sin embargo, me sentía cómodo trabajando con animales. Sentía que, al estudiarles me aproximaba a la biología manteniendo los pies en el suelo. Una y otra vez me asaltaba el mismo pensamiento: observando la conducta de los animales ¿no conseguiré descubrir eso que los otros estudiantes afirman descubrir en los sujetos humanos utilizando introspección?” (Watson, 1936, 275).

Definió el desarrollo psíquico de manera objetiva, en términos de la creciente habilidad de las ratas para aprender a resolver tareas complejas (laberintos). Pensaba que el comportamiento animal sólo se podía estudiar desde el entramado biológico y cuestionaba, como Thorndike, los argumentos que proclamaban un estado consciente en los animales. No encontró una correlación precisa entre el desarrollo neurológico y el psíquico, pero sí entre éste y el conductual. Luego, utilizando procedimientos quirúrgicos (destrucción de centros nerviosos de la visión, el olfato, la audición, etc.) estudió, uno por uno, el papel de cada modalidad sensorial en el aprendizaje. Confirmó que sólo cuando se interferían las sensaciones cinestésicas se deterioraba la conducta; era el sentido básico que permitía a las ratas orientarse (Watson, 1907).

El marco científico inmediato de su programa lo define la reducción de Thorndike de la inteligencia animal a un desarrollo de hábitos motores, y la introducción de la rata y el laberinto en los laboratorios.

Simultaneó durante años la investigación experimental con la de campo. Así, desde 1906, estudió, durante varios veranos, en una estación biológica dependiente de la Institución Carnegie, la génesis y el desarrollo de patrones de conducta innatos y adquiridos (p.e. intercambio de señales, hábitos migratorios, sistema de anidamiento, incubación de huevos, puesta, crianza, alimentación, defensa territorial, miedos, discriminación visual), a través de la observación continua de sucesivas generaciones de aves marinas. En general, sus observaciones parecían apoyar la hipótesis, mantenida por autores como James, de que los instintos presentes al nacer son imperfectos, pero se van perfeccionando progresivamente mediante la formación de hábitos; por medio del aprendizaje por ensayo/error, ya que el papel de la imitación es nulo.

Fue relevante su afirmación de que la madurez psíquica no se define sólo fisiológicamente, sino conductualmente, por el criterio funcional de la mente como resolutora de problemas. Pretendió explicar cómo reacciona frente a su entorno una mente organizada, sin recurrir a la introspección, utilizando sólo la observación del despliegue de la conducta frente a diversas situaciones (Buckley, 1982).

Defendió (Watson, 1909) que la psicología experimental humana debía utilizar los métodos de la comparada, y poco después (1910) escribía sobre una nueva ciencia experimental del comportamiento animal, vincula la psicología con las respetadas ciencias biológicas. Apuntó, además, su valor práctico, haciendo del aprendizaje el problema central de la psicología, animal y humana. Defendió la equipotencialidad de las leyes y procedimientos, en una calculada apelación a los educadores, a quienes estaba ofreciendo una promesa de control. En el fondo latía el debatido problema de los instintos y la educación. Watson reclamaba mayor control experimental en la investigación respecto al tema, abogando por rigurosos estudios longitudinales.

“¿Cómo realizar una investigación en laboratorio sobre la mente de un animal? Es imposible entrar en su mente y ver por nosotros mismos el dramático acontecer de eventos que están teniendo lugar allí, por consiguiente ¿cómo será posible conseguir alguna vez conocimientos claros respecto a cómo trabaja la mente? […] llevamos a nuestros sujetos experimentales al laboratorio, preferiblemente cuando son jóvenes (muy a menudo al nacer), y observamos cómo se va desarrollando su vida instintiva. Esto nos ofrece una clave sobre lo que todos los animales de una misma especie hacen natural e instintivamente —por ejemplo los actos que ejecutan sin entrenamiento, enseñanza o contacto social con sus congéneres—. Además, esto enseña al psicólogo el camino a seguir en la educación del animal […] El psicólogo no plantearía a una estrella de mar el mismo problema que a un pájaro, ni a una ameba […] el mismo problema que a un mono. Por ello, antes de iniciar el laborioso trabajo de la educación de cualquier animal, resulta deseable conocer algo sobre la forma en la que trabajan […] ‘mirando lo que hace’” (Watson, 1910, 348-349).

En la segunda década de nuestro siglo las fuerzas que iban a desplazar la Psicología desde el mentalismo hasta el conductismo estaban bien asentadas (Samelson, 1981,1985, 1994; Logue, 1985). Watson compartía con muchos de sus contemporáneos la esperanza de que la psicología se convirtiera en una ciencia natural, sujeta a comprobación experimental, y capaz de establecer leyes en términos de lo que se puede observar. Se proponían ya explicaciones mecanicistas de la conducta. En el ambiente se palpaba un fuerte movimiento crítico contra los restrictivos planteamientos de la psicología introspectiva.

El pragmatismo, el realismo y el instrumentalismo habían reemplazado al idealismo. La conciencia había pasado a ser un mero postulado, además, la teoría ideomotora había acabado reduciéndola a un concepto relacional. El funcionalismo se orientaba hacia la determinación objetiva de la influencia de los ambientes sobre unos organismos que se servían de la conducta para resolver sus necesidades, dentro de un esquema E-O-R. Las relaciones entre Psicología y biología se aceptaban prácticamente sin voces discordantes. La utilidad social de la Psicología era un activo que ninguna presunta comunidad de expertos podía despreciar. Cuando Watson ofreció su proclama existía en la Psicología americana un amplio debate sobre el estatus científico de la Psicología (Haggerty, 1911; Buchner, 1912, 1913), y un generalizado cuestionamiento de los viejos dioses de la introspección, la conciencia y la sensación (Dunlap, 1932), así como un decidido apoyo al modelo naturalista de ciencia, con su oferta de predicción y control.

“La Psicología estaba totalmente preparada para el conductismo” (Boring, 1950, 642). Ideas conductistas flotaban en el ambiente. Estaban dadas las condiciones sociales, científicas y profesionales para un giro hacia planteamientos científicos más objetivos, que abandonasen definitivamente el lastre metafísico. Watson, como otros, dio el salto y cortó radicalmente con una forma de hacer y entender la Psicología que había quedado obsoleta. Apoyado en su impactante programa de investigación sobre el comportamiento animal, planteó la psicología tal y como la veía un psicólogo conductista.

“La Psicología, tal como la ve un conductista, es una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el control de la conducta. La introspección no constituye una parte esencial de sus métodos, ni el valor científico de sus datos depende de cuán fácilmente sean interpretables éstos en términos de conciencia. El conductista, en sus esfuerzos por lograr un esquema unitario de la respuesta animal, no reconoce línea divisoria alguna entre el ser humano y el animal. La conducta del ser humano, con toda su sofisticación y complejidad, tan sólo forma parte del esquema total de investigación del conductista” (Watson, 1913, 158).

Es un grito de protesta contra una psicología que había fracasado en su objetivo de conseguir un estatus entre las ciencias de la naturaleza (Pérez y Tortosa, 1993). Atribuye el fracaso a las limitaciones impuestas por su objeto (la conciencia), su método (la introspección) y su decantamiento por una psicología más pura que aplicada (Leys y Evans, 1990). Ni la psicología estructuralista, sumida en un caos de opiniones contradictorias, ni la funcionalista, habían logrado alcanzar respetabilidad científica: “Sus métodos deben ser los métodos de la ciencia en general” (Watson, 1928, 9).

”Ha llegado el momento de que la Psicología elimine cualquier referencia a la conciencia […] La Psicología tiene algo de esotérico en sus métodos. Si no consigues reproducir mis resultados, ello no puede achacarse a fallos en el aparato o en el control del estímulo, sino a que la persona no ha sido suficientemente entrenada en cómo realizar la introspección […] en física y química estos fallos serían atribuidos a las condiciones experimentales […] Creo sinceramente que, dentro de doscientos años, si el método introspectivo no se descarta, la Psicología seguirá dividida” (Watson, 1913, 163-164).

Ofrece una ciencia de la conducta, cuya “meta teórica es la predicción y el control”, y cuyos métodos son estrictamente experimentales (Watson, 1913, 158). Parte del estudio del estímulo y la respuesta, y no establece línea divisoria alguna entre conducta humana y animal. Es una Psicología práctica, enraizada en la vida y útil para la sociedad. No entra en el problema mente-cuerpo, evitando “la Scilla del paralelismo y el Caribdis de la interacción”. Elude pronunciarse respecto al problema metafísico de la conciencia, quedándose en un nivel metodológico. La última nota del texto contiene el germen de una teoría motora del pensamiento concebido como movimiento muscular, y, por ello, accesible al método experimental (Watson, 1913, 174).

Si no estudia la conciencia no necesita de una introspección, que sólo ha conducido a interminables debates sobre pseudoproblemas, tales como la naturaleza de la atención, la imagen y el afecto. Los psicólogos tienen que estudiar la conducta con el método de la ciencia, que es uno sólo: “el mundo del físico, del biólogo y del psicólogo es el mismo, un mundo consistente de objetos […] observables con un método que no es substancialmente diferente en ninguna de las tres ramas de la ciencia” (Watson, 1913). Defiende la unificación epistemológica entre todas las ciencias en torno a un solo método.

“Creo que podemos escribir una Psicología […] no haciendo uso en ninguna ocasión de términos como los de conciencia, estados mentales, mente, contenido, verificable por introspección, imaginería, etc.

[…] Podemos hacerlo recurriendo a términos como estímulo y respuesta, formación e integración de hábitos y otros similares […] tomaría como primer punto de partida el hecho observable de que cualquier organismo, tanto animal como humano, se adapta al medio gracias a su dotación hereditaria y a sus hábitos. Puede tratarse de ajustes adecuados o tan inadecuados que el organismo apenas pueda conservar su vida; y, en segundo lugar, el hecho de que ciertos estímulos empujan a los organismos a emitir determinadas respuestas […] dada la respuesta, pueden predecirse los estímulos, y dados los estímulos, es posible predecir la respuesta. […] Mi objetivo último al realizar todo este trabajo es aprender métodos generales y particulares mediante los cuales podamos controlar la conducta” (Watson, 1913, 167).

Un último motivo de insatisfacción era la escasa preocupación mostrada hacia la aplicabilidad de los conocimientos psicológicos. —“Una de las primeras cosas que me hizo sentirme insatisfecho con la Psicología actual fue la carencia de ámbitos de aplicación” (Watson, 1913). Erigiéndose en portavoz de muchos insatisfechos declaró que la Psicología por la que abogaba— “el único funcionalismo consistente y lógico” (Watson, 1913)era una Psicología del uso, una tecnología: “Si la Psicología siguiera el plan que estoy proponiendo, nuestros datos podrían, una vez obtenidos con el método experimental, ser utilizados en su actividad cotidiana por educadores, médicos, juristas, hombres de negocios” (Watson, 1913, 168).

Uno de sus biógrafos caracteriza su Psicología de la siguiente manera: 1. Era pragmática porque insistía en que el objeto de estudio propio de la Psicología era la conducta. 2. Era naturalista puesto que su propuesta procedía de la Psicología animal. 3. Era positivista porque sólo estudiaba lo que pudiera observarse y verificarse desde la conducta abierta. Es decir, Watson dota a la Psicología de una teoría y una metodología que satisfacían los requisitos que se exigían por aquel entonces a un cuerpo de conocimientos para considerarlo una ciencia. Satisfacía también los requisitos exigidos para que fuese una ciencia con aplicaciones: permitía predecir y controlar fenómenos naturales (en este caso, la conducta) en vistas a la eficacia, el orden y el progreso (Buckley, 1989).

Cerró aquella primera década de trabajo con su primer manual académico (Watson, 1914). En él, ofrece una Psicología cuasireflexológica: analiza la conducta en términos de conexiones mecánicas entre estímulos y respuestas; un esquema válido para conductas reflejas simples, para los instintos, e incluso para los hábitos, conexiones adquiridas y temporales, explicables como fruto de un aprendizaje regulado por los principios de frecuencia y recencia. Ha eliminado la conciencia y la introspección. Define la conducta como la actividad de ajuste de un organismo globalmente considerado. Descalifica el estudio de las imágenes, “no existen procesos iniciados centralmente”. Reduce la diferencia entre animales y humanos a la existencia del lenguaje; un lenguaje que reduce a movimientos del aparato fonador regulados por hábitos. El pensamiento es un habla silenciosa posibilitada por movimientos implícitos de la laringe, que deben ser registrables con instrumentos adecuados. Considera que provocan emociones estímulos que actúan sobre las zonas erógenas… Pero, está ausente lo que más tarde será uno de los más definitorios aspectos de su conductismo, el radical ambientalismo, y la idea de que, con un entrenamiento adecuado, se puede llegar a convertir a una persona prácticamente en cualquier cosa.

“La Psicología, tal como la ve un conductista, es una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo teórico es la predicción y el control de la conducta. La introspección no forma parte esencial de sus métodos, ni el valor científico de sus datos depende de la facilidad con que se prestan a interpretaciones en términos de conciencia. El conductista intenta ofrecer un esquema unitario de la respuesta animal. No reconoce línea divisoria alguna entre el hombre y el bruto. La conducta del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, constituye tan sólo una parte de su campo total de investigación.” (Watson, 1914,1).

18.3.2. Llega a los seres humanos

En los siguientes años conformaría un auténtico sistema teórico y una tecnología.

En febrero de 1916, Watson comenzó, en la Clínica Psiquiátrica Phipps, un ambicioso programa para estudiar la conducta infantil y, poco después (Watson, 1917), anunció que había decidido abandonar el trabajo con animales, para comenzar un amplio programa de investigación sobre “la naturaleza del niño” que dio forma definitiva a su sistema (Pérez, 1996, 1997).

“La Psicología es aquella división de la ciencia natural que toma la actividad humana y la conducta como su objeto de estudio. Intenta formular a través de la observación sistemática y la experimentación las leyes y principios que subyacen a las reacciones humanas […] En vistas a formular tales leyes debemos estudiar al hombre en acción —sus ajustes a las situaciones cotidianas de su vida, y a las inusuales que deba afrontar—. Cuando se haya trabajado suficientemente en ello, los principios obtenidos permitirán dos generalizaciones: (1) Predecir la actividad humana con un nivel razonable de certeza […] (2) Un resultado igualmente importante que se desprende de nuestro estudio psicológico es nuestra formulación de leyes y principios por los que las acciones de los hombres pueden ser controladas por la sociedad organizada” (Watson, 1919, 1-2).

El cambio que venía anunciándose (Watson, 1916, 1917) ha ocurrido ya: ha convertido el condicionamiento clásico en la piedra angular de su fórmula (Watson, 1919). Con esa metodología explica la formación de hábitos, entendidos éstos como respuestas condicionadas. Aunque utilice básicamente los métodos de Bechterev, la terminología es la de Pavlov.

El conductismo es un “producto genuinamente americano”. Tomó “prestados los métodos del reflejo condicionado de Pavlov y Bechterev” y “su coraje para afrontar todos los aspectos humanos de los psicopatólogos”, pero ni se trata de “una Psicología objetiva en el sentido de Bechterev”, ni de un sistema modificado del Psicoanálisis. El “volumen violenta un poco la clasificación tradicional de los tópicos psicológicos, así como su tratamiento convencional. Por ejemplo, el lector no encontrará discusión alguna sobre la conciencia, ni referencias a términos tales como sensación, percepción, atención, voluntad, imagen y cosas similares. Esos términos gozan de buena reputación, pero yo he encontrado que soy capaz de avanzar sin recurrir a ellos tanto en mis investigaciones, como al presentar la Psicología como un sistema a mis estudiantes. Francamente no sé lo que significan, ni creo que nadie pueda utilizarlos consistentemente. En cambio he retenido términos tales como pensamiento y memoria, pero redefiniéndolos cuidadosamente de acuerdo con la Psicología conductista” (Watson, 1919, VII-VIII).

La última versión global de su sistema sería conductismo (1924/1930), la presentación más radical de sus planteamientos. Mantiene la propuesta de considerar la psicología como una ciencia de la conducta, natural, experimental y aplicada. Acentúa, todavía más si cabe, el énfasis positivista sobre la objetividad, el valor de lo empírico, el rigor y el control, llegando a explicaciones ambientalistas y periferalistas que, ancladas en el condicionamiento, justifican intervenciones tecnológicas. Parte de la “conducta no aprendida”: se “nace con cierto tipo definido de estructura […] ya desde el nacimiento necesariamente se responde a los estímulos de una forma determinada” (Watson, 1930, 100). Una “corriente de actividad” (Watson, 1930, 138) había venido a sustituir a la “corriente de conciencia” que James propusiera.

“¿por qué no hacer de lo que se puede observar el verdadero campo de la Psicología? Limitémonos a lo observable, y formulemos leyes sólo relativas a aquello. Ahora bien: ¿qué es lo que podemos observar? Podemos observar la conducta —lo que el organismo hace o dice—. Y apresurémonos a señalar que hablar es hacer, esto es, comportarse. El hablar explícito o con nosotros mismos (pensar) representa un tipo de conducta exactamente tan objetivo como jugar al béisbol.” (Watson, 1930, 23).

Tras su discurso presidencial ante la APA (Watson, 1916) se fue aproximando cada vez más a un formalismo psicológico del tipo E(stímulo) y R(espuesta) (Bruce, 1986), en el que considera el reflejo condicionado sólo desde un punto de vista metodológico y sistemático, sin mostrar interés alguno por sus bases fisiológicas. Cae en una psicología reflexológica; que analiza la conducta en términos de conexiones mecánicas entre Es, o combinaciones de estímulos (situaciones), y Rs, o combinaciones de ellas (actos). Son los años en que iniciaba su programa experimental con niños, programa que cambiaría su convencimiento de que el conductismo se podía aplicar con igual éxito a humanos e infrahumanos, dada la equipotencialidad de las leyes del aprendizaje a lo largo de la escala filogenética (Logue, 1985b, 1994). Al cambiar su perspectiva respecto de la continuidad de las especies, modificó también su posición frente al problema nature-nurture [“condicionamiento —nurture no nature” (Watson, 1928, 28)].

Como todos los positivistas, Watson está preso de la cosmovisión newtoniana, elementalista y asociacionista, sólo que en vez de contenidos mentales (sensaciones y afectos para los estructuralistas), se asocian eventos antecedentes y consecuentes: “Sólo entonces al conductista experto le será posible inferir, dados los estímulos, cuál será la reacción; o, dada la reacción, cuál ha sido la situación o estímulo que la ha provocado” (Watson, 1930, 28).

“La regla o cartabón que el conductista jamás pierde de vista es: ¿puedo describir la conducta que veo, en términos de ‘estímulo y respuesta’? Entendemos por estímulo cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal; tal como el que observamos cuando impedimos a un animal su actividad sexual, le privamos de alimento, no le dejamos construir el nido. Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o las actividades más altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros, etcétera.” (Watson, 1930, 23). No se acoge al esquema funcionalista E-O-R, no postula ninguna entidad (alma, experiencia, conciencia, yo…) entre el estímulo y la respuesta sobre la que centrar el análisis psicológico, éste hay que practicarlo sobre la conducta de ajuste al medio, una visión más molar de lo que usualmente se le atribuye.

El ajuste de las personas sólo puede describirse objetivamente en términos de las reacciones más o menos adaptativas que un organismo emite frente a factores también físicos provocadores del ambiente interno o externo: estímulo es todo cambio, se produzca donde se produzca, capaz de modificar el equilibrio de un organismo, de nuevo el omnipresente principio de constancia que Cannon denominara homeostasis, por eso puede ser simple o, como casi siempre, compuesto (combinación de eventos que definen una situación) —“Empleemos la abreviación E para estímulo […] (o la más compleja ‘situación’)” (Watson, 1930, 37)—. Respuesta es todo cambio (abierto o encubierto, explícito o implícito, observable directamente o sólo registrable mediante aparatos específicos) en cualquiera de los sistemas de reacción de la persona, un cambio que puede ser simple o complejo (acción): “Cuando un individuo reacciona frente a un objeto o una situación, es su cuerpo entero el que reacciona” (Watson, 1930, 237).

“El conductismo […] es, pues, una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su compañera más íntima es la Fisiología […] podríamos llegar a preguntarnos si es posible diferenciar el conductismo de esa ciencia. En realidad sólo difiere de la Fisiología en el ordenamiento de sus problemas; no en sus principios fundamentales ni en su punto de vista central. La Fisiología se interesa especialmente en el funcionamiento de las partes del animal […] En cambio, aunque muy interesado en el funcionamiento de dichas partes, al conductista le importa intrínsecamente lo que el animal —como un todo— hace desde la mañana hasta la noche y desde la noche hasta la mañana El interés del conductista en las acciones humanas significa algo más que el del mero espectador: desea controlar las reacciones del hombre, del mismo modo como en la física los hombres de ciencia desean examinar y manejar otros fenómenos naturales. Corresponde a la Psicología conductista poder anticipar y fiscalizar la actividad humana. A fin de conseguirlo, debe reunir datos científicos mediante procedimientos experimentales. […] nadie podrá desvirtuar el programa del conductista hasta el punto de permitirse sostener que es un mero fisiólogo del músculo” (Watson, 1930, 27-28: 31).

Agrupa los sistemas de reacción en tres patrones de actividad básicos (viscerales, manuales y laríngeos) de carácter no aprendido, que irán complicándose por condicionamiento hasta dar lugar a tres sistemas de hábitos que vertebrarán la conducta. (1) El sistema que regula la vida emocional (visceral) parte de tres tipos básicos no aprendidos de respuesta emocional ligados a estímulos concretos (el miedo provocado por los ruidos fuertes o la pérdida de la base de sustentación; la ira que surge cuando se obstaculiza o restringe los movimientos corporales; y el amor que resulta de la caricia y estimulación de zonas erógenas). Aunque no está seguro de que sean los únicos de base hereditaria, sí lo está de que “constituyen el núcleo del cual proceden toda las futuras reacciones emocionales” (Watson, 1930, 154), constituida por cadenas de hábitos. (2) El segundo sistema es la organización manual, “el ser humano posee una enorme capacidad para formar hábitos con los dedos, manos, brazos, piernas y tronco” (Watson, 1930, 190). Como ocurre en los otros sistemas, el organismo comienza con reacciones congénitas, actividades, que se perfeccionarán hasta conformar hábitos. (3) Por último, está “el campo de los hábitos del lenguaje [laríngeos] —hábitos a los cuales, cuando se ejercen detrás de las puertas cerradas de los labios, llamamos pensar” (Watson, 1930, 215). Evoluciona desde los sonidos vocales no aprendidos hasta llegar, por condicionamiento, al habla (hábito manipulatorio) y al habla silenciosa (pensamiento).

El producto final de nuestros tres sistemas de hábitos es eso que habitualmente se llama personalidad.

En realidad no podía haber otra interpretación, la corriente de actividad es personal, y se manifiesta a los ojos de los demás en lo que podría denominarse las constancias conductuales. La personalidad no es ni hereditaria ni inmodificable, ni un don divino, es “un producto del ambiente”, el ser humano no nace se hace, o mejor lo hacen. “[…] la suma de actividades que se puede descubrir mediante la observación de su conducta durante un período lo suficientemente largo de tiempo para que la información sea fiable. En otras palabras, mi personalidad no es sino la totalidad o la suma de mi sistema de hábitos, mis condicionamientos. Lo que yo soy a una edad es justamente lo que puedo hacer a esa edad” (Watson, 1927, 119-120).

El aprendizaje es, pues, la piedra miliar del edificio conductista. Las personas aprenden a adaptarse, generan “una adecuada organización para ‘enfrentar la situación’” (Watson, 1930, 192), o mejor para enfrentar las situaciones. “Para lograrlo debe formar hábitos. Ha aprendido […] Algún estímulo en el ambiente externo o en el interno (téngase presente que la llamada ‘ausencia’ de un estímulo constituye asimismo un estímulo perfectamente válido) moviliza al individuo. Puede moverse en muchas direcciones, hacer centenares de cosas antes de suprimir el estímulo A o alejarse de su esfera de acción. Si, al encontrarse nuevamente en la misma situación, logra uno u otro de aquellos resultados con más rapidez y menos movimientos, entonces cabe afirmar que ha aprendido y formado un hábito” (Watson, 1930, 192-193). Supongamos una rata motivada enfrentada a la resolución de una caja problema; la secuencia de movimientos es refleja y aleatoria, pero esa actividad termina cuando se produce el movimiento crítico, y, a partir de ahí, ese movimiento ocurrirá más a menudo que cualquier otro, con lo que el patrón de movimientos irá evolucionando gradualmente hacia la configuración más económica y eficaz. Proceso que explica “sobre una base que llamamos de frecuencia y novedad, dado que finalmente perdura sólo un movimiento y los demás se eliminan” (Watson, 1930, 197). Así pues, para explicar el aprendizaje sitúa, frente al efecto, la frecuencia y recencia de las respuestas, con lo que se separaba de las influyentes ideas de Thorndike.

El “reflejo condicionado es la unidad constituyente de la totalidad del hábito. En otras palabras, al practicar un análisis completo de un hábito complicado se halla que cada una de sus unidades es un reflejo condicionado (Watson, 1930, 198). El aprendizaje integra reflejos condicionados en unidad superiores de integración, hábitos, que, conforme se ‘ejercitan’, se van automatizando. En ese proceso integrador resultan clave las sensaciones cinestésicas, los estímulos musculares toman el lugar de los estímulos físicos externos. Una vez sólidamente establecido, un hábito no necesita de los estímulos físicos (‘visuales, auditivos, táctiles, y otros’) que ayudaron a formarlo/adquirirlo. La respuesta muscular servirá de estímulo para movilizar la respuesta que la sigue en orden, y de la misma manera esta última será susceptible de despertar la respuesta motriz siguiente”.

En el hábito ha “tenido lugar una segunda etapa de condicionamiento. En los primeros períodos del proceso de aprendizaje, toda vez que se da un estímulo visual respondemos a dicho estímulo muscularmente […] En muy breve tiempo, la respuesta muscular misma podrá servir de estímulo para movilizar la respuesta motriz que le sigue en orden, y de la misma manera esta última es susceptible de despertar la respuesta motriz siguiente, de modo que gracias a este proceso resulta factible recorrer enmarañados laberintos y ejecutarse actos complicados de índole diversa sin la presencia de estímulos visuales, auditivos, olfativos y táctiles. Los estímulos musculares provenientes de los movimientos de los propios músculos es todo lo que necesitamos para que nuestras respuestas […] se produzcan en el debido orden de sucesión” (Watson, 1930, 208-209).

Figura 18.2. Esquemas explicativos de los hábitos

Fuente: Watson, 1930, 241

No queda rastro de las ideas de James sobre los instintos. Su extremo ambientalismo les ha quitado todo protagonismo en la determinación de la conducta (Watson, 1923, 1924, 1925, 1926, 1927, 1928; Watson y McDougall, 1928). Acepta la herencia de estructuras, pero no de funciones. Los hábitos adquiridos durante la primera infancia, incluso durante la vida intrauterina, orientan la conducta posterior, sin que sea necesario invocar ninguna misteriosa transmisión hereditaria de caracteres mentales. Plantea ahora un radical ambientalismo: no existen capacidades, temperamentos o talentos, del tipo que sean, heredados. Sustituye el instinto por el condicionamiento: “El conductista descubre que el ser humano cuando nace es un sencillo fragmento de protoplasma no entrenado, preparado para ser moldeado por cualquier familia a cuyo cuidado sea puesto en primer lugar” (Watson, 1928, 28).

“no existen, pues, instintos —ya no necesitamos semejante término en Psicología. Todo cuanto solía llamarse ‘instinto’, es, en nuestro entender, aprendizaje— pertenece a la conducta aprendida del hombre”.

De lo que antecede derivamos el corolario siguiente: no hay tal herencia de capacidad, talento, temperamento, constitución mental y rasgo de carácter. Todo ello depende asimismo del entrenamiento que, en su mayor parte, tiene lugar en la infancia. El conductista no diría: “hereda del padre su capacidad o talento de buen esgrimista. Sino: ‘este niño posee evidentemente la ágil contextura física de su padre, el mismo tipo de ojos’ […]. Y seguiría diciendo: ‘su padre lo quiere mucho; cuando frisaba el año de edad puso en sus manos una minúscula espada, y cuando salen de paseo, continuamente le habla de esgrima, de ataque y defensa, del código del duelo, etcétera’. Un determinado tipo de estructura, más un entrenamiento precoz —inclinación— explican las hazañas realizadas en la edad adulta” (Watson, 1930, 100).

Niega la transmisión directa de rasgos (p.e. la inteligencia) que defendían quienes propugnaban opciones eugenésicas. Los instintos son un artificio mentalista. Apoyándose en la obra de Kuo (Kuo, 1921, 1922, 1924, 1928, 1929), planteó una pura Psicología del aprendizaje. El “conductista no admite nada que se parezca a rasgos, disposiciones o tendencias mentales, resulta inútil plantearle el problema de la herencia del talento en la forma tradicional […] la formación del hábito empieza, con toda probabilidad, en la vida embrionaria, y que incluso en el joven ser humano el ambiente moldea la conducta con tal rapidez, que la totalidad de las viejas teorías acerca de cuáles tipos de conducta son hereditarios y cuáles aprendidos se desmorona. Admitamos variaciones estructurales congénitas y pronta formación de hábitos desde el momento del nacimiento, y dispondremos de una base para explicar muchos de los así denominados hechos de la herencia de las características ‘mentales’” (Watson, 1920, 103, 105).

Conoció a Freud en la época en que estuvo en Hopkins, cuando aquel participó en los actos conmemorativos de la fundación de la Universidad de Clark (1909), evento crucial para muchos no sólo para la definitiva implantación del Psicoanálisis en EE. UU., sino también para el conocimiento de Watson de las ideas psicoanalíticas (p.e., Burnham, 1987, 1988; Evans y Koelsch, 1985; Rosenzweig, 1992).

La llegada de Freud a América se produjo en un momento psicológico oportuno, ya que síntomas de crisis y cambio estaban aflorando a la superficie en aquellos aspectos de la vida cultural y profesional americana que el Psicoanálisis tocaba de forma más directa, la moralidad, la sexualidad infantil y el tratamiento de los desordenes mentales (Hale, 1971, 1978). Temas todos ellos que irían cobrando protagonismo en la acción científica, profesional y divulgativa de Watson, quien, como él mismo confiesa (Watson, 1936) inició muy pronto (Watson, 1912, 1913) un serio intento de “reformular de un modo popular en términos de conducta lo esencial de la teoría de Freud” (Watson, 1917). Para sus propios contemporáneos Watson habían aceptado ciertas ideas de Freud, y había conductualizado la psicopatología freudiana (Jelliffe, 1917; Woodworth, 1917). Un planteamiento que se ha repetido a lo largo de los años (p.e. Herma, Kris y Shor, 1943; Hilgard, 1957; Shakow y Rapaport, 1964; Birnbaum, 1964; Powell, 1979; Green y Rieber, 1980; Leys, 1981, 1984; Gondra, 1985; Rilling, 2000…). La reinterpretación de las categorías freudianas en terminología biológica y conductual, acentuando la importancia de la formación de hábitos para explicar los síndromes, ha sido el aspecto más estudiado.

18.3.2. Implicaciones del conductismo

Watson concibe su sistema, no sólo como un cuerpo de conocimientos y métodos (actividad teóricoinvestigadora), sino también como una actividad tecnológico-investigadora dirigida a elaborar y optimizar instrumentos técnicos y/o tecnologías sociales.

EL CONDUCTISMO COMO FUNDAMENTO PARA TODA FUTURA ÉTICA EXPERIMENTAL.

El conductismo debería ser una ciencia que prepare a hombres y mujeres para entender los principios de su propia conducta. Debería facilitarles la tarea de reorganizar sus vidas e infundirles el vivo deseo de prepararse a fin de criar a sus hijos en forma sana. Quisiéramos poder pintar al individuo rico y maravilloso que haríamos de cada niño sano, si sólo se nos permitiese formarle convenientemente y proporcionarle luego un mundo donde pudiese ejercitar esa organización —un mundo no perturbado por las leyendas folklóricas de hechos acaecidos miles de años ha; incontaminado por la desgraciada historia política; libre de tontas costumbres y de convencionalismos por sí mismos carentes de significación, pero que no obstante sujetan al individuo como con precintos de acero (Watson, 1930, 280).

El condicionamiento de la respuesta emocional como paradigma de control. Dada la simplicidad de los patrones de respuestas emocionales no aprendidos (Watson y Morgan, 1917), la compleja vida emocional adulta tiene que ser fruto de la educación. Una educación no guiada por principios científicos, sino de carácter amateur y accidental. Por eso era básico probar experimentalmente la condicionabilidad de las respuestas emocionales. Si se puede establecer cómo se generan los estados emocionales, se podrá ofrecer a la sociedad un procedimiento práctico para moldear la vida de su infancia, de tal forma que no llegue a adquirir emociones socialmente indeseables.

En otoño de 1919 llegó al laboratorio “Alberto”, un bebé de 9 meses. Con él inició un programa experimental encaminado a demostrar que los miedos infantiles son aprendidos. Se puede “condicionar diversos tipos de respuesta emocional […] algo sobre lo que se había especulado pero de lo que no existía evidencia experimental directa” (Watson y Rayner, 1920,1). En su experimento pretendía: (1) Establecer una respuesta emocional condicionada de temor a algo, en este caso una rata blanca. (2) Verificar la existencia de transferencia a otros animales u objetos. (3) Determinar el efecto que tiene el tiempo sobre tales respuestas emocionales condicionadas. (4) Descubrir qué métodos pueden eliminarlas (Watson y Rayner, 1930, 3).

Procedimiento: (9 meses y 3 días) Se le presenta, súbitamente, y sin preparación alguna, una serie de objetos y animales (una rata blanca, un conejo, un perro, un mono, máscaras con y sin pelo, un paquete de algodón desecho, papel quemado). En ningún caso la reacción es de miedo o ansiedad, si no más bien de manipulación y juego. Constatan también que podía inducirse una reacción de miedo natural, incondicionada, presentando sonidos intensos fuera de la vista del bebé. Tras un período de dos meses (11 meses y 3 días), con el fin de no provocar reacciones desadaptativas, el bebé regresó al laboratorio, sin mostrar reacciones de sobresalto. Una vez allí, le acercaron una rata blanca, cuando el bebé la vio pretendió cogerla, momento en el cual se presentó un fuerte ruido, el niño retiró la mano cayendo hacia delante. Se realizaron varios ensayos cada vez que iba a tocar la rata, hasta provocar una respuesta intensa de sobresalto y llanto. Tras una semana (11 meses y 10 días) se hicieron nuevos ensayos experimentales (siete presentaciones simultáneas de rata y ruido), con ensayos de prueba (rata sólo) para ver la reacción, hasta que finalmente la sola presencia del animal provocaba la respuesta condicionada de temor (llanto y evitación o huida). Transcurridos otros cinco días (11 meses y 15 días), comprobaron que la respuesta de temor ante la rata se había transferido (generalizado) a otras situaciones u objetos (conejo, perro, abrigo de piel, paquete de algodón abierto, cabellos, careta de Papá Noel…).

Lograron condicionar una respuesta emocional de temor. “Alberto” no manifestaba, inicialmente, miedo ante la rata, pero tras la presentación conjunta de ésta con un ruido intenso (que sí provocaba una reacción natural incondicionada de temor) el niño mostró una respuesta de temor ante ambos fenómenos. Formó una reacción emocional de temor (sobresalto, llanto y evitación) condicionada ante un estímulo que antes no la provocaba. Además, generalizó la respuesta de miedo a otros animales y objetos sin mediar aprendizaje alguno, aunque sí variase la intensidad de la reacción según los casos. Las respuestas se mantuvieron durante más de un mes; es más, los autores apuntan (Watson y Rayner, 1921, 12) que, de no mediar actuación profesional para remediarlo, durará toda la vida: ¡Habían explicado experimentalmente como se adquiere una fobia!

“Es probable que la mayoría de las fobias en psicopatologia sean en realidad respuestas emocionales condicionadas bien formadas directamente o bien como resultado de una transferencia […] Las alteraciones emocionales de los adultos no pueden retrotraerse exclusivamente al sexo [como hace Freud]. Deben retrotraerse al menos a tres líneas colaterales —hasta el conjunto de respuestas condicionadas y generalizadas en los tres tipos de emociones humanas fundamentales adquiridas durante la infancia y la primera juventud” (Watson y Rayner, 1921, 14).

El niño abandonó el laboratorio sin poder completar el experimento, con lo que no pudo probar método de descondicionamiento alguno. En 1923 cerraría, aunque indirectamente, el inconcluso proyecto. Propició que Mary Cover Jones obtuviese una beca de la Fundación Laura Spellman Rockefeller para continuar, bajo su supervisión, las investigaciones iniciadas en Hopkins. El resultado más conocido fue el caso de Pedro, en el que se eliminó una respuesta emocional condicionada de temor a las ratas. “Pedro era un niño activo y vehemente de aproximadamente tres años de edad. El niño estaba bien ajustado a las situaciones cotidianas excepto por su organización del temor. Tenía miedo a las ratas blancas, conejos, abrigos de piel, plumas, paquetes de algodón, ranas, peces y juguetes mecánicos. A partir de la descripción de sus temores, podría pensarse que Pedro era sencillamente Alberto B. […] ya crecido. Se debe recordar sólo que los temores de Pedro fueron ‘adquiridos en casa’, y no fueron experimentalmente producidos como en el caso de Alberto” (Watson, 1928, 62).

Ofrece una nueva concepción de la enfermedad mental, ahora enfermedad conductual, y de la psicoterapia, ahora modificación de conducta. Defiende (Watson, 1916) que las llamadas enfermedades mentales resultan en realidad de un conflicto entre distintos sistemas de reacción —aprendidos y/o innatos. Los síntomas son conductas erróneas y/o desajustadas adquiridas durante el proceso madurativo, especialmente en los primeros años de vida. Por eso explica su aprendizaje mediante el condicionamiento de respuestas emocionales, no verbalizadas en muchos casos “Enfermedad de la personalidad o enfermedad de la conducta, trastornos de la conducta, conflictos de hábitos, son los términos que preferiríamos en reemplazo de trastornos ‘mentales’, enfermedades ‘mentales’, etc.” (Watson, 1930, 276).

Su decidida apuesta por la aplicación de los conceptos y procedimientos de condicionamiento y descondicionamiento para explicar y modificar la conducta anormal ayudarían al desarrollo y configuración de aspectos centrales de algunos paradigmas de la Terapia y Modificación de Conducta (Wolpe, 1958; Eysenck, 1968, 1976; Kazdin, 1978; Fishman, Rotgers, y Franks, 1988).

Ofrece una nueva concepción de la crianza como instrumento de control social. Fiel al objetivo progresista de facilitar a la sociedad estrategias y recursos que permitiesen un control científico sobre individuos y grupos, desarrolló un ambicioso programa genético, truncado tempranamente, para separar conducta instintiva de hábito, que acabó erradicando el instinto. La acción social exige un modelado de conductas desde la más tierna infancia, o una remodelación de las desadaptativas después. Su programa tenía como objetivo formular las leyes que regulan el despliegue conductual. Se situó del lado de quienes abogaban por una reforma científica del sistema educativo.

Sus ideas sobre la crianza aparecerían en El cuidado psicológico del bebé y del niño, un auténtico bestseller. Su eslogan: No más niños, sino niños mejor educados; su tesis: la paternidad es una ciencia y como tal se debe aprender (Watson y Rayner, 1928). No ofrece un modelo educativo ideal, descarnado socialmente, ya que existen tantas formas de educar como civilizaciones Su énfasis en el valor de la crianza y la familia, temas importantes en la sociedad americana (Napoli, 1980), le muestra como una persona preocupada no sólo por la discusión científica sino también por la popular (p.e. Watson, 1929, 1930).

Planificación y control de la conducta de consumo. Cuando Watson llego a la publicidad, tras su obligada renuncia a la Universidad, existía una corta tradición de estudios psicológicos. Algunos empresarios comenzaban a recurrir a psicólogos experimentales para que aplicasen métodos y teorías psicológicas al negocio de la publicidad: Los publicistas no podían limitarse a informar al público de que sus productos existían, tenían que convencerle de que los comprase. La consecuencia fue, a nivel gubernamental, un control sobre los productos y su publicidad y, a nivel empresarial, una apelación a los motivos, deseos e impulsos más irracionales, en detrimento de la llamada a la capacidad de discernimiento racional de los consumidores (Coon, 1994).

Watson contribuyó a ese cambio desde un modelo de consumidor racional a otro emocional/irracional (Kuna, 1976). Convencido de la maleabilidad de la conducta, aplicó principios de su Psicología para orientar la conducta de consumo en la dirección prevista. Recurrió al condicionamiento de respuestas emocionales: “no somos las criaturas de la razón que pensamos que somos. Incluso los más austeros no son sino criaturas de sus persuasores sistemas emocionales” (Watson, 1928, 49).

“Sabía muy poco sobre el gran mundo de la publicidad y del consumidor […] Comencé a aprender que tan interesante era observar el crecimiento de las ventas de un nuevo producto, como observar la curva de aprendizaje de los animales o los hombres” (Watson, 1936, 280).

Cuando se incorporó a la Walter Thompson Co. llevaba consigo una doctrina que hacía de la predicción y el control del comportamiento su estandarte, y del condicionamiento emocional su instrumentalidad. Objetivo y procedimiento que además de encajar con los más amplios fines del progresismo, lo hacía en los más concretos objetivos del mundo de los negocios, y más todavía con los de la industria de la publicidad, que también buscaba la predicción y el control de la conducta… de compra, en este caso. Su fulgurante carrera profesional (llevó con éxito las cuentas de firmas como General Motors, Johnson & Johnson, Pinaud o Pond’s.) parecía una especie de sanción externa a su sistema (Kreshel, 1989, 1990).

“Hoy mantengo tan firmemente como siempre el conductismo que planteé en 1912. Pienso, además, que esta propuesta ha influido en Psicología […] han retrasado su avance los profesores más viejos que no lo aceptaban con entusiasmo y, por tanto, no lo presentaban de forma convincente en sus clases. Los más jóvenes no recibieron una presentación imparcial, por lo tanto no fueron entusiastas del conductismo; a pesar de ello no aceptarán mucho tiempo más las enseñanzas de los James, Titchener y Angell. Honestamente, creo que la Psicología ha sido estéril durante años. Necesitamos profesores más jóvenes capaces de enseñar Psicología objetiva sin ninguna referencia a la mitología en la que la mayor parte de nosotros, los psicólogos de hoy, hemos sido criados. Cuando llegue ese día, la Psicología experimentará un renacimiento mayor que el que experimentó la ciencia después de la Edad Media. Creo tan firmemente como entonces en el futuro del conductismo —el conductismo como compañero de la zoología, la Fisiología, la psiquiatría y la química-física” (Watson, 1936, 281).

Al recapitular su vida se reafirmó en su propuesta de unificación epistemológica de todos los sistemas de conocimiento con pretensiones de cientificidad en torno al positivismo, y en la consideración del conductismo como un instrumento al servicio de la reforma social. Watson dirigió todos sus esfuerzos a redefinir el objetivo de la Psicología: No puede reducirse a la descripción y la comprensión, debe ampliarse a la explicación y, con ella, a la predicción y el control. Su conductismo surgió de su creencia en la validez de una metodología objetiva, una opción que exigía el abandono de aquellos fenómenos que no eran compatibles con aquella, y de su compromiso con la utilidad práctica de la ciencia psicológica.

Capítulo 19

19.1. Introducción

Capítulo 19

La Gestalt y escuelas menores en la Psicología Académica en Alemania

C. Civera

Universitat de València

J. C. Pastor

Universitat de València

H. Sprung

Universidad Libre de Berlín

L. Sprung

Universidad Humboldt

de Berlín

F. Tortosa

Universitat de València

19.1. Introducción

La Psicología de la Gestalt es una corriente de pensamiento que surgió en Alemania a principios del siglo XX. Pugnó con otras (p.e., Estructuralismos, Funcionalismos, Psicoanálisis, Factorialismos, Conductismos, Psicologías Dinámicas…) por convertirse en la corriente dominante en la Psicología moderna. Vivió su época de esplendor en la década de 1920, hasta la llegada al poder del nacionalsocialismo. Los importantes cambios ideológicos, sociales y políticos que vivió Alemania a partir de 1930 llevarían a sus proponentes a EE. UU., donde se diluiría.

La palabra Gestalt, un neologismo cuanto menos en nuestra disciplina y otras afines, se podría traducir como forma o figura, también como conformación o configuración. Gestalten se utiliza como plural de la palabra Gestalt; no obstante es un verbo, bien transitivo (que significa formar, dar forma, cuerpo o hechura a, estructurar, configurar, organizar…), bien reflexivo (formarse, tomar o cambiar de forma, aspecto, cuerpo o hechura, estructurarse, configurarse, organizarse.). Para no complicar en exceso las cosas se podría decir que Gestalt es: 1) la forma o figura de una cosa, 2) el modo en que está conformada o configurada en el sentido de colocación o distribución de sus partes, y 3) la estructura o apariencia resultante de dicha conformación.

En cualquier caso, independientemente del uso que las palabras puedan tener hoy en el lenguaje cotidiano, no debiéramos olvidar que el concepto de Gestalt se aplica como nueva categoría psicológica por filósofos y psicólogos germanoparlantes desde finales del siglo XIX. Centrado originalmente en epistemología y cuestiones básicas —percepción, aprendizaje, motivación, pensamiento…—, transcendió sus temáticas originales, llegando a desarrollar sus principios e hipótesis en ámbitos aplicados de la Psicología —escolar, social, organizacional (Ash, 1982, 1987, 1992, 1995).

19.2. Influencias y antecedentes históricos

La Psicología de la Gestalt conecta con la tradición filosófica alemana de los últimos siglos, especialmente con el kantismo y neokantismo. Es relevante también la Fenomenología de Husserl. Fenomenología que surgió como alternativa al cientismo positivista, y en ciertos aspectos a la teoría del conocimiento kantiana. En la obra y trabajo docente e institucional de Husserl y de otros ¿psicólogos? empíricos, entre los que ocupan un lugar destacado Brentano, Meinong y Stumpf, encontramos la vía regia por la que las ideas holistas llegan a los propiamente Gestaltistas (Wertheimer, Koffka o Köhler). No era muy gruesa la línea de separación entre lo psicológico y lo filosófico en el siglo XIX.

Tan relevante al menos como aquélla fue la influencia de las ciencias naturales. Recuerden que el período histórico que estamos considerando no fue sólo el del nacimiento de la psicología moderna, sino también el de la física moderna. En el contexto más inmediato, merced a la aportación de grandes físicos alemanes como Ernst Mach, Max Planck o Albert Einstein, junto a otros (en especial el físico británico James Maxwell), se desarrolló un nuevo concepto de naturaleza que corregía en muchos aspectos la vieja concepción newtoniana. La nueva física de los campos electromagnéticos, de carácter molar (los campos, y no las partículas materiales individuales y aisladas, eran los responsables del funcionamiento de los sistemas físicos) y dinámico (sistemas de fuerzas en interacción que tienden al equilibrio), vino a sustituir a la vieja física de carácter molecular y estático.

En el mismo país, en los mismos años, y en ocasiones en las mismas universidades en que los psicólogos de la Gestalt cursaban sus estudios, se estaba planteando un cambio en las bases mismas de interpretación de la realidad física, del mismo modo que ellos, como psicólogos, buscaban un cambio en la interpretación de la realidad psicológica. La física, consciente o inconscientemente, estaba, otra vez, suministrando nuevos modelos y planteando interrogantes para la reflexión filosófica y psicológica.

19.3. Teoría y método en la Psicología de la Gestalt

La Gestalt es científica, no filosófica, aunque no por ello deja de ser una psicología mentalista que aborda el estudio de la conciencia humana. Para los gestálticos, al igual que para muchos de los primeros psicólogos modernos, el objeto de estudio de la Psicología son los procesos mentales, los sucesos conscientes. Para decirlo en una sola palabra, la experiencia globalmente considerada. Frente a una realidad que es física y objetiva, a la Gestalt le interesa la experiencia o vivencia de dicha realidad por parte del sujeto, que es psíquica y subjetiva. Su peculiaridad estriba en los planteamientos acerca de la naturaleza de esta experiencia consciente y del modo de estudiarla.

19.3.1. Concepción teórica

La psicología científica planteaba la vida mental como algo susceptible de análisis experimental. Dicho análisis tendía al elementalismo, como se había hecho patente en la tradición psicológica de carácter científico en Alemania (Psicofísica, Psicofisiología, Cronometría…). La formulación de Wundt, canónica en la nueva Psicología, consideraba que elementos subjetivos (sentimientos) y objetivos (sensaciones) componían la experiencia consciente, y abordaba el análisis cualitativo y cuantitativo de aquellos en base a su naturaleza e intensidad. El análisis psicológico partía de contenidos sensoriales individuales y aislados, que combinados entre sí según ciertos principios organizativos (básicamente asociativos) originaban estados mentales complejos, configurando una estructura mental concreta (hipótesis del montón o del ladrillo y el cemento).

“En aquellos momentos nos aporreaban con la tesis de que todos los hechos psicológicos (no sólo los de la percepción) constaban de átomos inertes independientes […] Nos perturbaba enormemente la ausencia total de sentido que mostraba el cuadro y la implicación de que la vida humana, aparentemente tan colorista y dinámica, era en realidad tremendamente aburrida” (Köhler, 1959, 253-254).

La Gestalt considera la experiencia consciente como fenoménica. Los objetos de la experiencia son fenómenos que se nos presentan como todos significativos. Están dotados de una configuración que no es posible descomponer sin desvirtuarla, ya que constituye el rasgo o aspecto esencial con que se muestra. En el contexto psicológico, Gestalt hace referencia a la estructura inherente u organización inmanente que poseen los fenómenos que integran nuestra experiencia consciente, y que hace de cada uno de ellos un todo unitario y no una mera combinación de elementos. Por ello, el análisis empírico en psicología no puede tomar como punto de partida contenidos sensoriales individuales y aislados, sino fenómenos cuya naturaleza sea unitaria y global. Conciben, pues, la Psicología como una ciencia de fenómenos, pero no en el sentido kantiano sino en el husserliano, como lo que aparece o se muestra. La Psicología debe considerar las cosas en su configuración y presencia original, que es lo que define su sentido preciso, esencial y original y lo que capta y revela la conciencia.

Principio de Totalidad. La naturaleza de lo mental exige que se considere cada componente como parte integrante de un sistema dinámico de relaciones, en función del todo en el que se integra. Reflejan esta idea en su principio teórico básico: el principio de totalidad. El fundamento primario de nuestra experiencia no lo constituyen los elementos individuales, sino al revés, cada parte individual depende de lo que es la Gestalt.

Una idea que suele condensarse en el lema de que “el todo es más que la mera suma de las partes, y anterior a ellas”, utilizado habitualmente como divisa de la Escuela.

Es una Psicología construida no desde abajo hasta arriba (bottom up), desde las sensaciones aisladas o desde los estímulos y respuestas, sino desde arriba hasta abajo (top down), desde la experiencia tal y como se experimenta.

Principio del Isomorfismo Psicofísico. Defiende la existencia de una relación de correspondencia (presentan los mismos ordenamientos y están sujetos a las mismas leyes estructurales) entre experiencia consciente y actividad cerebral, campos tan dinámicos al menos como los físicos. La hipótesis del isomorfismo pretende expresar que existe una relación de correspondencia biunívoca entre procesos psíquicos y fisiológicos: a cada elemento del segundo conjunto (procesos fisiológicos) le corresponde uno del primero (procesos psíquicos). Existen Gestalten neuronales análogas a las Gestalten de nuestra experiencia perceptiva consciente.

La cualidad de isomorfo o isomorfismo hace referencia, en matemáticas, a una correspondencia biunívoca entre dos estructuras algebraicas que conservan las operaciones. Así, igual que en Física se habla de campos gravitacionales o electromagnéticos para explicar fenómenos físicos, los gestálticos recurrieron al concepto de campos neurológicos para explicar fenómenos mentales (campos psicológicos). La relación entre lo físico y lo psíquico, entre Gestalten físicas y Gestalten fenoménicas, queda mediada por procesos neurofisiológicos, que actuarán como correlatos de los fenómenos conscientes. Actividad cerebral y consciente son procesos dinámicos de campo, fisiológicos unos y psicológicos otros, pero con propiedades idénticas.

La propuesta era prematura en el estado del conocimiento existente sobre anatomía y fisiología cortical, pero la idea de isormorfismo, en formas mucho más sofisticadas, sigue vigente en lo que hoy llamamos neurociencias.

Hacían así explicita su apuesta por la unidad mente-cuerpo frente a cualquier tipo de dualismo. Metodológicamente evitaron pronunciarse respecto a la naturaleza del alma, dejando la cuestión para los filósofos. Era una concepción del cerebro, próxima a la que se explicitaría poco después en la metáfora del ordenador, y muy alejada de la imagen de central telefónica que los enfoques asociacionistas manejaban.

Utilizando un ejemplo clásico (Woodworth, 1948, 135), la relación entre campo psicológico y neurológico es análoga a la relación entre un mapa y la región que representa. Del mismo modo que un mapa físico refleja un territorio geográfico, la experiencia consciente sería reflejo de una especie de mapa cerebral, aunque aquí la correspondencia sería topológica en lugar de topográfica.

A partir de la hipótesis del isomorfismo, Wertheimer y Köhler se orientarán más hacia los aspectos físicos y neurológicos, mientras Koffka y sobre todo Lewin lo harán hacia los aspectos psicológicos.

19.3.2. Concepción metodológica

Introdujeron también innovaciones metodológicas acordes con sus premisas teóricas.

El análisis fenomenológico experimental posibilita una investigación empírica en la que el punto de partida son fenómenos, y no elementos sensoriales aislados. Un procedimiento analítico que llegue a cualidades sensoriales aisladas desde las que reconstruir una supuesta estructura mental es incorrecto e insuficiente. En su lugar proponen una descripción precisa de la experiencia fenoménica y el control de las condiciones objetivas y subjetivas en que aquella se produce.

“nunca podremos resolver el problema de los principios últimos si no acudimos a las fuentes de nuestros conceptos, —con otras palabras, si no empleamos el método fenomenológico, el análisis cualitativo de la experiencia. Quienes defienden el positivismo apenas si se interesan por este problema […]” (Köhler, 1938, VII).

Los gestálticos no se identifican con la reduccionista mecánica de construcción propuesta por los asociacionistas para explicar la vida mental. La realidad psíquica es unitaria y por ello sólo comprensible si se la enfoca en su estructura. La forma correcta de proceder no es demostrar cómo se combinan los elementos en el todo, sino cómo se subordinan a él. Esa oposición al reduccionismo imponía una concepción descriptiva. La investigación psicológica debe partir del objeto de la experiencia en su configuración y presencia actual y global. Esa dimensión descriptiva adquiere carácter científico mediante la experimentación con situaciones y temas relevantes.

“En realidad experimentación y observación deben ir de la mano. Una buena descripción de un fenómeno puede por sí misma regular una cantidad de teorías e indicar los rasgos definidos que una teoría verdadera debe poseer. A esta clase de observación la denominamos ‘fenomenología’, palabra que tiene otras varias acepciones que no deben ser confundidas con la nuestra. Para nosotros, fenomenología significa una descripción de la experiencia directa tan natural y plena como sea posible. En los EE. UU, la palabra ‘introspección’ es la única usada para lo que queremos significar, pero esta palabra tiene también otro sentido muy diferente y que se refiere a una clase especial de dicha descripción, esto es, la que analiza la experiencia directa en sensaciones o atributos, u otras instancias últimas, sistemáticas aunque no experimentales” (Koffka, 1935/1953).

Experimento biótico. El sistema humano es mucho más complejo que cualquier sistema físico, por eso plantean experimentos propios de la vida (significado del adjetivo biótico). Frente al experimento de laboratorio, y sin renunciar a su rigor, abogaron por experimentos que, frente a situaciones experimentales que partían de un artificial aislamiento de variables, planteasen situaciones naturales, que se desarrollaran en ambientes y condiciones reales (cotidianas), en los que fuera posible reproducir con fidelidad lo que sería la experiencia habitual de la persona ante ellas. Estudiaban situaciones tipo en las que pudiera apreciarse la estructura de fuerzas y la dinámica de procesos en la búsqueda de soluciones frente a problemas reales. Más que grandes muestras y promedios estadísticos (o desviaciones de estos), fundamentan el contraste de hipótesis en experimentos con sujeto único (n = 1). Consideran que un caso representativo contiene en sí toda la información relevante.

Ya en la década de 1930, Lewin identificaría esta última tendencia como pensamiento galileano (ejemplo, formulación de la ley de la caída de los cuerpos), diferenciándolo de lo que llama pensamiento aristotélico, sólo preocupado por la clasificación (característico por ejemplo, de la psicotecnia y los tests mentales) (Lewin, 1931).

19.4. La escuela alemana de Psicología de la Gestalt

Hubo una primera escuela de enfoque gestáltico vinculada a la Universidad de Graz. No obstante, el nombre suele reservarse para identificar los trabajos experimentales realizados por investigadores e investigadoras de las Universidades de Frankfurt y Berlín. De hecho, frente a Escuela de Graz o Austriaca, se habla de Escuela de Berlín o de Berlín-Frankfurt. Nombre que identifica un ambicioso programa experimental desarrollado en los laboratorios psicológicos de aquellas universidades (Pastor, Sprung y Sprung, 1997).

La Escuela de Berlín-Frankfurt contó con su propia revista especializada, Psychologische Forschung (Investigación Psicológica). Fundada en 1921 por Wertheimer, Koffka y Köhler, además de Goldstein y Gruhle (Ash, 1985). El núcleo inicial estuvo en Frankfurt hacia 1910, desplazándose luego a Berlín. Aquel grupo de investigadores tuvo a Stumpf como mentor intelectual; aunque con un talante más experimental y reivindicativo. Nunca le reconocieron explícitamente como maestro, ni tan siquiera como precursor. Forman un grupo bastante homogéneo al que pertenecen psicólogos como Wertheimer, Köhler, Koffka o Lewin. Junto a ellos se puede citar otros que hasta cierto punto también estuvieron vinculados a la tradición berlinesa, como von Hornbostel o Duncker (Sprung y Sprung, 1993, 1995). También incluimos alumnos de Köhler y Wertheimer que se quedaron en Alemania, Gottschaldt en Berlín y Metzger en Frankfurt, que continuaron la tradición cuando aquellos se exiliaron.

Rechazaban la concepción fundamental de la Escuela de Graz, según la cual las gestalten se basan en procesos de elaboración sintéticos, no sensoriales, implícita en la Teoría de la Producción que Meinong propusiera. Aquella concepción sobre el origen de las gestalten planteaba un problema: el concepto de sensación seguía siendo el punto de partida de la investigación psicológica, cuando, paradójicamente, en la experiencia inmediata el elemento individual aislado no sólo no aparece como tal, sino que más bien desaparece por completo. La Escuela Berlinesa atacó al argumento de Graz defendiendo el carácter primario de la Gestalt y el carácter secundario de las cualidades sensoriales aisladas: la Gestalt fenoménica viene dada de forma inmediata, global y unificada; las cualidades sensoriales aparecen sólo después como resultado de algún tipo de abstracción o elaboración analítica de la experiencia.

19.4.1. La Psicología de la Gestalt en Frankfurt

La Gestalt en Frankfurt va unida a la obra de Wertheimer y a sus investigaciones sobre el llamado fenómeno phi. Los experimentos se realizaron en esta ciudad entre 1910 y 1912, con el instrumental del laboratorio del Instituto Psicológico de Frankfurt, y con dos colaboradores procedentes del laboratorio de Berlín: Köhler y Koffka.

Wertheimer era natural de Praga, ciudad donde cursó sus estudios, contando entre sus profesores con von Ehrenfels. Entre 1901 y 1903 trabajó en Berlín bajo la dirección de Stumpf y Schumann (directores de los Institutos de Berlín y Frankfurt), y en 1904 se doctoró en Wurzburgo con Külpe (Sarris, 1987, 1988, 1993).

a. Primer Período (1910-1916). Recoge sus estudios experimentales sobre la apariencia de movimiento (Wertheimer, 1912). Marcan el nacimiento formal de la Escuela. La investigación reveló que determinadas excitaciones continuas y otras discontinuas del sensorio óptico producen una percepción de movimiento continuo, demostrando con ello que la percepción es cuestión de gestalten y no de sensaciones (Sprung y Sprung, 1993). Aunque hay muchas variantes, en uno de los experimentos clásicos se proyectaba mediante un estroboscopio o un taquistoscopio dos estímulos luminosos en sucesión temporal y a un ritmo pautado. Los estímulos consistían en dos líneas de luz en ángulo recto la una respecto a la otra, variándose el intervalo de tiempo entre la presentación sucesiva de uno y otro estímulo. El objetivo consistía en medir las variaciones en el efecto percibido producidas en función del tiempo de separación entre ambas presentaciones. Encontró tres tipos de resultados:

Si el intervalo de tiempo es largo (1/5 sg.), el efecto percibido es el de una impresión de sucesión: dos líneas luminosas, una primero y luego la otra.

Si el intervalo de tiempo es corto (1/50 sg.), el efecto percibido es el de una impresión de simultaneidad: un ángulo recto luminoso.

Si el intervalo de tiempo es óptimo (1/16 sg.), el efecto percibido es el de una impresión de movimiento: una línea luminosa en movimiento que se desplaza entre la posición horizontal y la vertical.

Este último efecto de movimiento era especialmente relevante, recibió el nombre de movimiento aparente o fenómeno phi. Señaló, para explicar su origen, que el efecto era análogo al del cinematógrafo, donde se logra la impresión de movimiento mediante el paso rápido de fotogramas estáticos que contienen los pasos sucesivos en que se descompone ese movimiento. Desde un punto de vista psicológico la apariencia de movimiento constituye una experiencia fenoménica genuina, distinta de la realidad física, que admite una explicación sólo en términos gestálticos, ya que no puede explicarse de forma elementalista o mediante análisis sensoriales.

Consideren que apenas hacía 15 años (1895) que los hermanos Lumière habían realizado la primera exhibición pública en los sótanos del Gran Café de París, y que el tema de la fotografía en color y en relieve constituía el centro de sus investigaciones.

Los sujetos experimentales no fueron capaces de distinguir entre el movimiento real y el aparente, lo que le llevó a pensar que en ambos casos los procesos centrales eran los mismos con independencia de la situación estimular. Esto le condujo a anticipar la hipótesis psicofísica (isomorfismo) de un campo cerebral correspondiente a la experiencia fenoménica (Herrmann, 1976). Wertheimer postuló que la apariencia de un movimiento en el plano psicológico va asociada a un proceso nervioso paralelo en el plano fisiológico, un proceso resultante del efecto conjunto de dos excitaciones retinales simples sucesivas. La resultante fisiológica no se corresponde psicológicamente con dos sensaciones sucesivas, sino con un movimiento unitario con carácter de sensación simple, circunstancia caracterizada como “valencia sensorial de la experiencia de movimiento” (Wertheimer, 1912, 136). Tras publicar su trabajo, consiguió un puesto de profesor en Frankfurt, que ocupó hasta 1916.

b. Segundo Período (1916-1929). En Berlín continuó con el proyecto que iniciara en Frankfurt. Había quedado claro en su estudio sobre el fenómeno phi, que las leyes de la estructura determinan las propiedades de las partes y no al revés. El hallazgo delineaba el programa de investigación a seguir, orientado hacia el descubrimiento de aquellas leyes. El arranque de la década de 1920 contempló importantes publicaciones en esta línea (Whertheimer, 1922, 1923). Tuvo éxito en enunciar unas pocas reglas, pero sólo unas pocas y, además, con la constante apelación al juicio perceptual de los observadores, lo que distaba de tener la fuerza propia de las grandes leyes físicas.

Los estímulos no determinan la percepción, sino que es más bien la percepción la que configura los estímulos dotándolos de una estructura y una significación. Nuestra percepción, como había demostrado el psicólogo danés Edgard Rubin (1915), separa el campo perceptivo en dos partes: una, que ocupa el foco de nuestra atención, que es dominante y se destaca con perfiles nítidos del entorno, que llamamos Figura; otra, más difusa y que parece envolver aquélla, que llamamos Fondo. Pero, no sólo percibimos en términos de Figura-Fondo, sino que la figura, a su vez, tiende a estructurarse de acuerdo con leyes definidas, las leyes de la Gestalt, leyes que deberían ser independientes de los aprendizajes previos. Son factores de agrupación u ordenamiento de estímulos en estructuras más simples y conocidas, para dotar a aquellos de significación, y que se repiten establemente. Como otras leyes no hacen sino expresar regularidades en las organizaciones perceptivas que obedecen a principios generales como los siguientes:

Proximidad: Los estímulos próximos entre sí tienden a percibirse agrupados.

Semejanza: Los estímulos semejantes entre sí tienden a percibirse agrupados.

Clausura o Cierre: Figuras abiertas, inacabadas o incompletas tienden a percibirse cerradas, acabadas y completas, para que adquieran significado y así lograr una mayor estabilidad y simplicidad en nuestra experiencia perceptiva.

Destino común: Los elementos en movimiento que se desvían de un modo similar respecto de un grupo mayor tienden a percibirse agrupados.

Dirección: Los objetos inmóviles que se desvían de un modo similar respecto de un grupo mayor tienden a percibirse agrupados.

Buena continuación: Nuestro sistema perceptual tiende a mantener la forma de la organización existente.

Concisión. La tendencia a la concisión sirve de ley general, que en cierto modo subsume todas las demás y constituye en sí misma un principio genérico explicativo que no se limita a nuestra experiencia perceptiva. Se puede expresar diciendo que la organización perceptiva tiende a formar una buena Gestalt, que será siempre la mejor, la que sea lo más sencilla posible dadas las condiciones estimulares. El término buena incluye características como regularidad, simetría, cierre, uniformidad, equilibrio, armonía, simplicidad, sencillez, familiaridad…

Figura 19.1. Leyes de la Gestalt

Wertheimer también se interesó por la Psicología del pensamiento. Interpretó en términos gestálticos cuestiones relacionadas con la cognición, el pensamiento y la resolución de problemas, y elaboró sus hipótesis sobre lo que llamaría el Pensamiento Productivo (Wertheimer, 1920, 1945).

“se usa el mismo término cuando el pensamiento alcanza un logro, es decir, cuando es productivo. Esto sucede cuando el pensar cambia nuestro entorno mental al resolver los problemas que este entorno ofrece […] tal como la situación está dada, no puede lograrse […] debemos cambiar la situación para que desaparezcan las dificultades y se resuelva el problema.” (Köhler, 1969, 177-178).

En base a los mismos principios genéricos con los que se explica la percepción, defiende un enfoque estructural frente a otro analítico en la descripción y explicación de la actividad del pensamiento (Gabucio, 1993). Así, frente a un tipo de pensamiento mecánico propio del aprendizaje asociativo explicó un tipo de pensamiento intencional y creativo (pensamiento productivo), que plantea operaciones instrumentales dirigidas de forma intencional a una meta, en la que los errores son forzados por el empeño y no sin ton ni son. De acuerdo con las premisas gestálticas, el proceso de solución de problemas en el pensamiento productivo llega a través de la reestructuración del campo experiencial, se transforma el problema configurándolo de un modo nuevo. El proceso se basa en la consideración o enfoque global del problema en su conjunto, la comprensión de la relaciones estructurales y funcionales que lo definen (como las relaciones partes-todo o medios-fin), y la reestructuración del campo perceptivo, reenfocando la situación-problema desde un nuevo ángulo o desde una nueva perspectiva (Luchins y Luchins, 1970).

El mismo análisis gestáltico del proceso de pensamiento y resolución de problemas y de la cognición, fue abordado por Karl Duncker, que de este modo también queda enmarcado en la tradición berlinesa de Psicología de la Gestalt (Duncker, 1926, 1935).

c. Tercer Período: 1929-1933. Wertheimer volvió a Francfurt para ocupar plaza de profesor numerario de Filosofía y el cargo de director del Instituto de Psicología Experimental. Permaneció allí hasta 1933 en que se vio forzado a abandonar el país, bajo la amenaza del nazismo, debido a su condición judía. De hecho, Wertheimer fue una más de las víctimas de la llamada Ley de los funcionarios. Allí, consolidó el análisis fenomenológico experimental como metodología gestáltica de investigación y acumuló resultados experimentales sobre las gestalten de movimiento, contando con un nutrido equipo de colaboradores (Sarris, 1993). Tras su marcha al exilio, se haría cargo de la dirección del instituto Metzger, un alumno de Köhler que acababa de doctorarse con Wertheimer apenas un año antes (1932), y que a la postre sería el último exponente de la Escuela Berlinesa de Psicología de la Gestalt (Pastor, Tortosa y Civera, 1999).

19.4.2. La Psicología de la Gestalt desde el Instituto de Psicología Experimental de la Universidad Federico-Guillermo de Berlín

19.4.2.1. Wolfgang Köhler

Su aportación más personal se encuentra en su intento de extender las interpretaciones gestálticas a la inteligencia animal.

Köhler nació en 1887 en Riga, entonces estado ruso de Estonia. Cursó estudios de Filosofía y Ciencias Naturales en las universidades de Tübingen, Bonn y Berlín, contando entre sus profesores con Stumpf y Planck. Se doctoró en 1909 con una tesis sobre Psicología del Sonido dirigida por Stumpf, iniciando a continuación su carrera docente en la universidad de Berlín. Entre 1914 y 1920 permaneció en la isla de Tenerife. Bajo la presión del nazismo, permaneció en Alemania hasta 1935, año en que también optó por emigrar a EE. UU. Tras la guerra volvió intermitentemente a Berlín, impartiendo conferencias en la Universidad Libre, de la que se llegaría a ser profesor honorario. Fue Presidente de la American Psychological Association en 1958 (Jaeger, 1993).

En conexión con los trabajos de Wertheimer sobre el pensamiento productivo se encuentran las investigaciones de Köhler sobre aprendizaje e inteligencia animal, una alternativa a las interpretaciones mecanicistas propias de los enfoques conductuales (Windholz, 1984). Köhler llevó a cabo sus investigaciones con siete chimpancés llegados a Tenerife desde Camerún a comienzos de 1913. Allí, a instancias de Stumpf, la Academia Prusiana de Ciencias había fundado una estación experimental para la investigación con antropoides, de la que Köhler fue nombrado director. Llegó a Tenerife en 1914, prolongando su estancia hasta 1920 debido a la Guerra Mundial. Durante aquellos años realizó numerosas observaciones y acumuló evidencia experimental sobre la resolución de problemas y el aprendizaje animal.

Köhler (1917) defendió un modelo de aprendizaje animal basado en el Einsicht, una palabra que podríamos traducir como entendimiento o comprensión, discernimiento, intuición o perspicacia. Otro concepto sin fácil traducción directa, que sería necesario contextualizar en un determinado marco psicológico para comprenderlo adecuadamente.

Representa una extensión de las interpretaciones y principios gestálticos al ámbito del aprendizaje y supone la asunción de algún tipo de raciocinio o conducta inteligente por parte del animal. Para comprobar si un animal era o no capaz de exhibir una conducta inteligente, había que ponerlo en una situación que reuniese las condiciones y los medios para ello. Una situación que le obligara a pensar, que le planteara un problema cuya solución requiriera de una supuesta capacidad de raciocinio o comprensión de la situación. En los experimentos clásicos se planteaba a los primates diferentes tipos de situaciones-problema: Problemas de rodeos en los que el animal veía bloqueado el camino directo hacia la meta, lo que le obligaba a plantear caminos diferentes. Superación de barreras físicas para alcanzar la meta. Situaciones instrumentales en las que para alcanzar el alimento se debía utilizar (o construir) objetos o herramientas de manera no habitual. Situaciones-problema en las que no había relación clara entre acciones, instrumentos y meta, pero sí secuencias de ajuste posibles con todo a la vista del chimpancé…

“Sultán empuja como la vez anterior una de las cañas con la otra hacia su objetivo y como quiera que no logra nada con esta pseudosolución, ceja totalmente en su empeño y ni siquiera se molesta en volver a tomar las cañas cuando se las vuelve a echar a través de las rejas de la jaula. La prueba ha durado más de una hora y al no verse ningún resultado en perspectiva, se la interrumpe provisionalmente. Pero como se piensa continuarla después de una pausa utilizando medios auxiliares más eficaces, el objetivo sigue en su lugar y Sultán en posesión de sus cañas; por lo que pueda ocurrir, queda un cuidador vigilando”.

Informe del cuidador: ‘Sultán empezó por ponerse en cuclillas encima de la caja que queda algo apartada de la reja; después se levantó, tomó las dos cañas, se puso de nuevo sobre la caja y estuvo un rato jugando descuidadamente con ellas. En esto, puso por coincidencia delante de la cara una caña en cada mano, de tal modo que formaban una línea; entonces encajó un poco la más delgada en el agujero de la más gruesa y se dirigió de un salto hacia la reja, a la que había estado dando la espalda hasta aquel momento, y empezó a acercar uno de los plátanos con la caña armada. Entonces llamé yo al patrón; entretanto se le soltó al animal la caña que había encajado muy poco en la otra y en seguida volvió a armarlas’.

El informe del vigilante corresponde a un período de cinco minutos escasos, transcurridos desde la interrupción del experimento. Al llamarme el vigilante, me encargué de la observación: “Sultán está acurrucado y saca afuera una caña, en cuyo extremo baila floja la otra caña, a punto de caer; termina por caerse. Sultán la recoge, encaja en seguida con la mayor seguridad el extremo delgado en el agujero de la otra, de manera que ahora queda relativamente fija, y acerca una fruta con el alargado utensilio”.

La caña más gruesa se había elegido de modo que resultase algo más ancha de la cuenta por lo que se soltaba en seguida, una y otra vez, de la punta de la caña más delgada. Y Sultán vuelve a encajar siempre una caña en la otra, sosteniendo la gruesa a la izquierda contra sí mismo, y metiendo la delgada desde la derecha hasta dejarlas armadas. Da la impresión de que le encanta realmente esa operación; pone una cara muy expresiva, atrae todas las frutas hacia la reja, una tras otra, sin tomarse tiempo para comer y, al haber vuelto yo a desarmar el alargado palo, arma las cañas de nuevo con toda rapidez y se pone a acercar con él a la reja toda clase de objetos indiferentes.” (Köhler, 1917, 150).

Basándose en sus múltiples observaciones, consideró que la conducta de solución de problemas de los monos indicaba algún tipo de captación inteligente de la estructura de la situación-problema, y ponía de manifiesto la capacidad de los animales para percibir y comprender relaciones estructurales.

“[consiste en] la percepción de una relación objetiva e intrínseca entre dos cosas (o, dicho de forma más general: la percepción de la estructura de una situación). Por ‘relación’ entendemos la existencia de una conexión basada en las propiedades de las cosas mismas y no una simple ‘contigüidad’ o ‘simultaneidad’ de aparición repetida frecuentemente” (Köhler, 1917, 243).

El modelo representaba una alternativa a los modelos de aprendizaje por ensayo y error, propios de las concepciones mecanicistas implícitas en los planteamientos conductualistas. Frente a este tipo de planteamientos, por aquel entonces en boga en EE. UU., el aprendizaje por Einsicht conlleva una interpretación gestáltica basada en la teoría del campo: en una situación problemática la solución al problema no llega de forma azarosa, tras muchos intentos infructuosos, sino que sobreviene de forma súbita, a modo de intuición repentina, pudiendo ir precedida de pensamiento y acompañada de una experiencia de elación o sorpresa. Aquí también hay una cantidad considerable de ensayo y error pero el comportamiento del animal presupone inteligencia ya que tiene que captar relaciones instrumentales medios-fin que implicarían, según Köhler, una cierta capacidad de representación simbólica.

Con independencia de las conductas tentativas previas, la solución al problema no llega fruto del azar sino fruto de la comprensión de la situación problema en su estructura global, y de su posterior reestructuración. La propia estructura de la situación-problema es la que permite que los monos lleguen a la solución, y ésta surge de procesos dinámicos coordinados con la situación. La situación problemática constituye un sistema dinámico, y la solución supone una realineación súbita de fuerzas: la reorganización del campo estimular hace que la situación en su conjunto cambie; el sujeto percibe una nueva situación en la que sabe, entiende o comprende (Einsicht) qué hacer para alcanzar el fin que persigue. De hecho, una vez que se ha producido el Einsicht podríamos decir que el problema hasta cierto punto ya se ha solucionado aunque todavía no se haya alcanzado el objetivo; el resto de la secuencia conductual se completa fácilmente, el animal llega rápidamente y sin dudar al alimento, y además, cuando se vea de nuevo en esa situación repetirá sin titubear el procedimiento para alcanzarlo. De ahí el aprendizaje.

Aunque al no ser judío no fue víctima como sus compañeros de la política antisemita del gobierno alemán, fue un profesor comprometido que se opuso activa y públicamente a los despidos por motivos políticos y racistas. Esto, unido a la inestabilidad política en los prolegómenos de la II Guerra Mundial y las constantes presiones a que era sometido su Instituto, hicieron que también acabara (1935) por decidirse a emigrar.

19.4.2.2. Kurt Koffka

Se identifica a Koffka con la Psicología evolutiva, al haber sido el responsable de la aplicación de los principios gestálticos al desarrollo cognitivo y perceptivo, al aprendizaje y a la psicología infantil (Koffka, 1921). En lo que respecta a sus aportaciones más genuinas a la teoría de la Gestalt destacan sus interpretaciones sobre la actividad molar:

Nació en 1886 en Berlín, donde cursó sus estudios, doctorándose en 1908 con una tesis dirigida por Stumpf. Trabajó como ayudante de Külpe y Marbe en Wurzburgo y de Schumann en el laboratorio de Frankfurt, donde se encontraba en 1910 cuando llegó Wertheimer. En 1911 consiguió un puesto de profesor en la Universidad de Gießen. En 1927, tras una amplia estancia de investigación, renunció a su puesto en Alemania, para ocupar una posición de profesor en el Smith College (Massachusetts) donde permaneció hasta su muerte. Fue el evangelizador por excelencia del credo Gestáltico (Boring, 1950).

Se orientó más hacia el campo psicológico que hacia el neurológico o el físico. Sin olvidar los hechos de la anatomía y la fisiología llamó más la atención sobre las conductas. Éstos se contextualizan en un ambiente o campo psicológico, que debe entenderse como un sistema de fuerzas y tensiones que determinan las conductas concretas. Engloba todas las variables que pueden estar afectando un organismo en un momento y situación dados. Mientras el campo físico lo define el ambiente físico, ambiente objetivo o geográfico en el que el organismo despliega su actividad; el campo conductual lo define el ambiente psicológico, ambiente subjetivo o fenoménico en el que el organismo despliega esa misma actividad. Aunque relacionados, estos ambientes no tienen necesariamente por qué coincidir.

Koffka trató de explicar la diferencia entre ambos con un ejemplo. En él se relataba la historia de un viajero que llegó a una posada en pleno invierno, después de haber estado cabalgando durante varias horas. Sin saberlo, había atravesado el lago Constanza cabalgando por su superficie helada (ambiente físico), creyendo en cambio que estaba atravesando una llanura de superficie firme y sólida (ambiente psicológico). Cuando el posadero le hizo darse cuenta de lo que había hecho, se quedó tieso allí mismo de la impresión (Koffka, 1935, 27-28).

19.5. Kurt Lewin y la Teoría del campo

Aunque su formación en el Instituto Psicológico de Berlín, su condición de alumno de Stumpf, su trabajo con Wertheimer y Köhler y su adhesión a preceptos teóricos y metodológicos gestálticos, permiten considerarle como un psicólogo de la Gestalt, su obra sobrepasa los límites de esta Escuela, adquiriendo entidad propia, con una amplia repercusión histórica en diversos campos aplicados de la Psicología (Marrow, 1969): estudios sobre el conflicto infantil, experimentos sobre los estilos de liderazgo, ideas sobre la motivación individual y el nivel de aspiración, la conducta propositiva, las relaciones interpersonales o los procesos grupales.

Lewin nació (1890) en Mogilno, entonces provincia prusiana de Posen, en el seno de una familia de comerciantes judíos que en 1905 se mudó a Berlín. Estudió en Friburgo, Munich y Berlín. Preparó su Tesis, bajo la dirección de Stumpf, en el Instituto Psicológico de la Universidad de Berlín. En ella se habilitó (1920) como Profesor de la Facultad de Filosofía. Inició su actividad docente a mediados de 1921, ocupando además un puesto de ayudante en el Departamento de Psicología Aplicada del Instituto Psicológico, que dirigía el prestigioso psicotécnico Rupp. No abandonó la Universidad hasta su forzado exilio hacia EE. UU. En Berlín desarrolló un amplio programa experimental con un nutrido grupo de alumnos y colaboradores, en su mayoría mujeres, entre los que se encontraban Bluma Zeigarnik (efecto de las tareas inacabadas sobre la memoria), Maria Ovsiankina (reanudación espontánea de tareas tras una interrupción), Tamara Dembo (frustración-agresión y nivel de aspiración), Sarah Sliosberg y Wera Mahler (sustitución de tareas tras un bloqueo), Anitra Karsten y Alex Freund (repetición y aprendizaje). También trabajó con Gita Birenbaum, Käte Lissner, Sara Fajans, Sara Forer, Margarete Jucknat (Brauns, 1992; Sprung, 1992; Sprung, Sprung y Woodward, 1995; Pastor, Civera y Tortosa, 2000).

19.5.1. Teoría del campo

Lewin defendió un enfoque metodológico experimental y procedimientos de observación psicológica, acordes con los principios gestálticos y dinámicos de una teoría del campo (Sprung y Linke, 1992; Lück, 1996).

La terminología varió considerablemente a lo largo de obra. Habló de teoría dinámica, psicología topológica, psicología vectorial y, finalmente, de teoría del campo. En sus últimos trabajos utilizó preferentemente el concepto de teoría del campo. Dos diferencias clave con La Gestalt son su énfasis en la motivación frente a la percepción, y su crítica a lo que consideraba excesiva dependencia de la fisiología. Más que impulsos biológicos (hambre, sed, sexo…), su interés está en explicar la intencionalidad de la conducta.

Interpreta el comportamiento como la resultante de un campo dinámico de fuerzas en interacción, y éste como “un sistema de factores que coexisten, concebidos como mutuamente interdependientes” (Lewin, 1951, 240). Los componentes adquieren merced a esa interrelación, en la que las necesidades son clave, valencias positivas o negativas. Los elementos aislados en sí mismos no tienen poder explicativo alguno. Actúan sobre el individuo fuerzas de signo contrario como fuerzas de atracción o repulsión de intensidad variable, que condicionan actuaciones, decisiones y comportamientos. Considera a la persona como un componente más en dicho campo, y su conducta como la resultante de las dinámicas interactivas que en él se generan. En el progresivo desarrollo de su teoría, la persona llega a ser considerada como una unidad, cuyo estado de equilibrio o de tensión dependerá de las fuerzas que actúen sobre él, y de su nivel de aspiración (Lewin, 1935, 1936, 1938-39). Cada campo psicológico (conductual) define un espacio vital, así las personas participan en diferentes espacios vitales (entornos familiar, laboral, formativo, ideológico.) (Garrett, 1939; Deutsch, 1968; Cartwright, 1959). En definitiva, considera que la conducta es función de la persona globalmente considerada y el ambiente (físico y social) total, C(onducta)= f(unción) [P(ersona), A(mbiente)].

Lewin creía que “nuestra conducta es propositiva, vivimos en una realidad psicológica o espacio vital que incluye no sólo aquellas partes de nuestro entorno físico y social que son importantes para nosotros, sino también estados imaginados que no están presentes en la situación que se está viviendo” (Tesser, 1995, 340).

Las principales características de la teoría lewiniana del campo pueden ser resumidas de la siguiente manera: 1) la conducta es una función del campo existente en el momento en que aquella tiene lugar; 2) el análisis comienza considerando la situación como un todo a partir del cual se diferencian las partes componentes, y 2) la persona concreta en una situación concreta puede ser matemáticamente representada (Hall y Lindzey, 1970, 9).

Cuando una persona siente una necesidad, fisiológica o psicológica, sufre un estado de tensión (desequilibrio). Ese estado empuja (con fuerza variable) a la persona hacia objetos/sujetos de ciertas características sobre los que realizar una conducta consumatoria que alivie o ponga fin al desequilibrio/tensión (adquirirá valencia positiva). Una visión, como la de otros psicólogos, regulada por el equivalente psicológico (homeostasis) del principio de constancia física. Ese movimiento (locomoción) inespecífico puede verse facilitado, o bien dificultado, incluso bloqueado, por un algo/alguien que adquirirán valencia positiva (atracción) en el primer caso y negativa (repulsión) en el segundo (más elevada cuanto más facilitadora o resistente sea). Algo/alguien que se convierte en barrera, cuando hay que aplicar una fuerza para intentar superarlo (rodeándolo o derribándolo) y llegar a una meta.

Ofrece una influyente tipología del conflicto: distingue entre conflicto de aproximación/aproximación cuando una persona debe elegir entre dos alternativas con valencia positiva, por tanto ambas atractivas; de evitación/evitación cuando debe optar entre dos líneas de actuación, ambas con valencia negativa, por tanto ambas desagradables. Añade el de aproximación/evitación, cuando el algo/alguien tiene cualidades positivas y negativas, y es de doble aproximación/evitación cuando la persona tiene que elegir entre dos opciones cada una de ellas con valencias positivas y negativas.

Sistematizan su concepción metodológica en diez principios básicos:

“No hay nada tan práctico como una buena teoría” (Lewin, 1951: 169).

Principio del Experimento Biótico: El diseño de investigación tiene que ser semejante en su estructura y en su proceso a un tipo de situación real.

Principio del Tipo de Sucesos: Una situación de investigación tiene que ser prototípica de un determinado tipo de situación natural.

Principio de la Matematización: La Psicología Experimental tiene que complementarse con una Psicología Teórica basada en las Matemáticas.

Principio de la Dinámica: El análisis, la explicación y el esclarecimiento de los fenómenos psíquicos debe hacerse a partir de sus fundamentos dinámicos (necesidades, motivos, emociones, afectos…).

Principio de la Fenomenología: Los fenómenos, y no las condiciones sensoriales o los factores objetivos, constituyen el punto de partida a la hora de planificar y llevar a cabo cualquier investigación psicológica.

Principio del Macroanálisis: En la investigación empírica el análisis debe plantearse a nivel global considerando el suceso relevante en su conjunto, y no aplicarse sobre determinadas partes o condiciones del mismo

Principio de la Introspección: La introspección del sujeto experimental debe incorporarse, siempre que sea posible, como método y fuente de información adicional en la investigación experimental.

Principio de la Situación social de Investigación: El objeto de investigación tiene que ser la situación social en su conjunto, incluyendo el experimentador, el sujeto experimental, los métodos de análisis y recogida de datos y las condiciones en que se lleva a cabo el experimento, considerándola como un todo dinámico.

Principio n = 1: Un caso individual representativo contiene en sí toda la información relevante.

Lewin se interesó también por el Arte, la Estética y el Cine. Así, desarrolló una faceta de cineasta, prácticamente desconocida, que también pondría al servicio de la Psicología, siendo uno de los primeros psicólogos, junto con Köhler, en filmar documentales científicos (Lück, 1993). Filmó películas desde 1923, utilizándolas como material audiovisual en sus clases y charlas para ejemplificar sus conceptos. Entre las más conocidas, las filmaciones sobre niños en situaciones de conflicto, grabadas en sus ambientes naturales sin que aquellos se dieran cuenta, o las películas sobre los efectos de los diferentes estilos de liderazgo sobre la conducta del grupo.

Con la emigración de Koffka, Wertheimer y Köhler, además de Lewin y Goldstein, el principal foco de actividad de la Gestalt se trasladó a unos EE. UU. en plena Gran Depresión, donde nunca llegó a alcanzar la fuerza que tuvo en Europa (Mandler y Mandler, 1969). Allí, el ambiente académico era objetivo, escéptico, cuantitativo y conductista. La explicación fisicalista, la predicción y el control eran aceptados como criterios de ciencia positiva (Katz, 1991). Alimentaba a una nueva generación de profesionales, que se interesaba e intentaba dar solución a problemas generados por una economía urbana e industrial en declive. La dimensión tecnológica y profesional de la Psicología era algo asumido y compartido por unos jóvenes profesionales que luchaban por definir su rol en un ambiente hostil, laboralmente en recesión y socialmente problemático.

Las ideas gestálticas despertaron cierto interés (de hecho Koffka y Köhler ya habían estado en EE. UU. como conferenciantes o profesores invitados), pero nunca fueron asimiladas. Sin el respaldo de la tradición científica y filosófica alemana la Gestalt quedó descontextualizada. La complejidad de sus planteamientos, las dificultades idiomáticas y la prematura muerte de muchos de ellos, fueron dificultades añadidas que, en ocasiones, favorecieron interpretaciones superficiales que no siempre eran del todo correctas (Luchins, 1975; Henle, 1977, 1980; Ash, 1985). Aunque se esforzaron en mantener viva la tradición gestáltica (Harrower, 1984; Gibson, 1971) no existió el respaldo académico ni institucional del que gozaba en Alemania. Ninguno de los prolíficos directores de tesis doctorales Gestaltistas (Ash, 1995) tuvo opción de dirigir proyectos en América, ya que recalaron en Undergraduate Institutions.

Lewin fue el gestáltico con más influencia directa en el pensamiento psicosocial norteamericano. Abandonó la investigación sobre procesos y temas cognitivos, para orientarse hacia problemas sociales y la dinámica de grupos (p.e., Lewin y Lippitt, 1938; Lewin, Lippitt y White, 1939; Barker, Dembo y Lewin, 1941; Bavelas y Lewin, 1941; Lewin y cols., 1944). Trabajó en un Instituto dependiente de la Universidad de Cornell (Nueva York) donde se consideraba la Psicología como disciplina secundaria. Entre 1935 y 1944 trabajó en la Universidad Estatal de Iowa, centrándose en cuestiones de Psicología Evolutiva y de la Educación, Psicología Social y del Trabajo, también se interesó por el judaísmo y la educación judía.

Aunque más interesado en motivación que en percepción, y en cierta medida apoyado en ideas freudianas que intentaba probar experimentalmente, no gozó de la aprobación de Freud. Este, miembro del grupo de consejeros de la Universidad de Cornell, se opuso sin éxito al nombramiento de Lewin con el siguiente argumento: “no veo ningún motivo para aceptar que el Profesor Kurt Lewin sea la persona que lleve a cabo la síntesis de Psicoanálisis y Psicología” (citado en Lück, 1993, 92).

A partir de 1945 trabajó en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), como Director del Centro de Investigación en Dinámica de Grupos (Back, 1992). Aunque no formó escuela en un sentido estricto, llegó a contar con un nutrido grupo de estudiantes, discípulos y colaboradores, algunos de los cuales continuarían las líneas de investigación iniciadas con él.

“Había oído que Kurt Lewin había dejado Iowa y se había trasladado al MIT para establecer el Centro de Investigación para Dinámica de Grupos. No puedo decir que supiese mucho sobre Lewin, pero la idea de que la Psicología pudiese ser útil para el estudio de los problemas sociales era, a mi edad, después de dos décadas de depresión, fascismo, y guerra, totalmente apasionante […] Lewin había traído con él a Dorwin Cartwright, Leon Festinger, Ronald Lippitt, y Marion Radke (Jack French se nos unió al siguiente año) […] Creo que Morton Deutsch, Dave Emery y Gordon fueron los primeros estudiantes […] El resto de nosotros llegó después, conmigo estuvieron Kurt Back, Murria Horwitz, Harold Kelley, Dave Jenkins, Al Pepitone, John Thibaut y Ben Willerman […] La palabra ‘conceptual’ fue muy importante en el MIT aquellos días […] Todo este esfuerzo investigador cumplió el sueño de Lewin de convertir el Centro de Investigación para Dinámica de Grupos en un nexo de aplicación-investigación-teoría para el estudio de la conducta grupal.” (Schachter, 1989, 452-454).

No se produjo un proceso de sumisión a las normas discursivas y a las prácticas científicas y profesionales prevalentes en la cultura anfitriona, hubo un proceso de aculturación por oposición (Ash y Söllner, 1996). Permanecieron fieles a sus modos habituales de trabajar, culturalmente codificados, movilizaron y remodelaron sus recursos, muy creativamente, para seguir desempeñando su programa. Se opusieron con frecuencia a las prácticas de investigación y profesionales compartidas por la mayor parte de psicólogos americanos. Por ello, en sentido estricto no es correcto hablar de una Escuela de la Gestalt a partir de 1933. No obstante los principios y métodos gestálticos siguieron reelaborándose en la psicología posterior, fructificando en la obra de otros autores que realizaron valiosas aportaciones en ámbitos diversos. Ciertamente, no cambiaron fundamentalmente la psicología americana, pero sí la enriquecieron (no hay más que dirigir la mirada hacia contextualistas y teóricos de la organización en psicología cognitiva, y teóricos de la interacción en psicología social). Esa influencia (Mandler, 1996; Hochberg, 1998, Wertheimer, 1999…) ha sido mayor en unos procesos (p.e. percepción —new look—, o pensamiento y resolución de problemas —variantes del cognitivismo) que en otros (p.e. emociones o lenguaje), aunque en definitiva la ha habido en todos (aprendizaje, memoria, motivación, personalidad…). También en algunas áreas (psicología infantil, social y de los grupos…). Incluso su ayudó a reorientar el más reduccionista y elementalista primer conductismo hacia los crecientemente cognitivos segundo y tercer conductismo.

“Cuando la Psicología de la Gestalt llegó a EE. UU. fue recibida con interés, a veces con cortesía y a veces con suspicacia; se ha conjeturado que la actitud americana hacia la Psicología de la Gestalt estuvo teñida de la misma xenofobia que había caracterizado la recepción en EE. UU. de Titchener, McDougall y Münsterberg […] Koffka, Wertheimer y Lewin nunca fueron totalmente aceptados por la Psicología académica norteamericana […] La Escuela de la Gestalt ha realizado bien su trabajo, dejando una marca duradera sobre la disciplina en la Psicología […] los científicos cognitivos han vuelto a descubrir el enfoque de la Gestalt especialmente en los últimos años […].” (Wertheimer, 2000, 132).

19.6. Otras propuestas psicológicas en la Alemania de entreguerras

No sólo de Gestalt vivió la ciencia psicológica alemana en el período de entreguerras. Hubo otro desarrollo conceptual innovador, compuesto por corrientes que, si bien tienen sus propias características distintivas, comparten rasgos comunes, y que, genéricamente, podrían llamarse constitucionalistas. Partían del reconocimiento de la estrecha relación existente entre lo psicológico y lo orgánico: “el término constitución alude principalmente a una estructura biológica básica, de índole primaria, pero no totalmente hereditaria, que actúa como sistema regulador de la organización morfológica y funcional, actual y potencial, del individuo” (Pinillos, López y García, 1966, 255).

“Históricamente, el concepto de constitución ha surgido de la clínica. Por ello […] ‘un concepto de constitución sin relación con la Patología sería vago e inútil’ […] lo que primariamente contribuyó al desarrollo del concepto fue la necesidad clínica de tipificar a los enfermos” (Pinillos, López y García, 1966, 251-252).

Bajo aquel rubro se incluían biotipologías, caracteriologías y teorías fenomenológicas de la personalidad. Esta heterogénea corriente tuvo como meta el desarrollo de modelos globales de personalidad de orientación fenomenológica, y en parte de fundamentación biológica, en el ámbito psicológico, aunque también en parte en el ámbito psicopatológico. Algunos de esos modelos estuvieron relacionados con los resultados de las investigaciones sobre el cerebro. Tenían que ver sobre todo con la localización neuronal de las funciones psíquicas. Otros estaban relacionados con conocimientos o supuestos hipotéticos de carácter biológico, psiquiátrico o étnico.

19.6.1. Las biotipologías

Las biotipologías enlazan con la tradición psiquiátrica anatomopatológica, que reducía a lesiones nerviosas, fundamentalmente en el cerebro, la enfermedad mental o las tendencias criminales. Diversos psiquiatras (p.e. Kraft-Ebbing) postularon que existía una predisposición hereditaria hacia ciertos tipos de trastorno, una línea en la que también incidirían las primeras grandes taxonomías psiquiátricas (p.e., Kraepelin). Pronto surgirían intentos de probar las relaciones que existen entre aspectos constitucionales, hereditariamente condicionados, y enfermedades mentales.

19.6.1.1. Ernst Kretschmer

Intentó demostrar en su biotipología la relación existente entre tipo corporal (constitución hereditaria) y tipo de enfermedad mental. Diferenció tres tipos básicos de constitución física: en el leptosomático o asténico predominan las formas alargadas; en el pícnico las formas redondeadas (llegando fácilmente a la gordura), en el atlético existe un equilibrio entre desarrollo óseo y musculatura. También distinguió dos tipos básicos de carácter, dependiente del sistema neuroendocrino, el esquizotímico o introvertido y el ciclotímico o extravertido. Por encima del nivel intermedio, los caracteres esquizoides y cicloides estaban relacionados con la esquizofrenia y la psicosis maníaco-depresiva. Como psiquiatra se interesó especialmente con los pronósticos psicopatológicos relacionados con estas tipologías. Nos referimos en particular a la génesis y diagnóstico de las esquizofrenias y de las psicosis maníaco-depresivas.

19.6.1.2. Erich Rudolf Jaensch

Por razones políticas, que descansan sobre todo en su abierta profesión de fe fascista, y su intento de legitimación psicológica de la personalidad de la élite dirigente nacional-socialista, su tipología llegó a lograr en Alemania un reconocimiento que no se correspondería con su nivel científico. De hecho, los fundamentos empíricos de su tipología de los Eidéticos eran escasos, su base científica endeble, y su incorporación a las ciencias humanas y del comportamiento posteriores nula. La tipología se basa en un rasgo específico, el de la aptitud o predisposición eidètica, la capacidad de algunas personas para formar imágenes eidéticas o intuitivas, que se presentan como imágenes especiales de la memoria o de la percepción. Las imágenes subjetivas pueden manifestarse en diferentes modalidades sensoriales (ópticas, acústicas, táctiles, etc.). La especificidad de la predisposición eidética se manifiesta en diferentes rasgos de conducta y de expresión, en concreto en rasgos expresivos mímicos, gestuales y pantomímicos, así como en el estilo y en la duración de las acciones. A partir de estas ideas básicas construyó una tipología del carácter, una psicología de la expresión y un psicodiagnóstico.

Según la teoría existen dos tipos básicos: el tipo eidético (tipo integrado en el que las funciones mentales interactúan armónicamente) y el tipo no eidètico (tipo desintegrado en el que las funciones actúan sin coordinación), que se relacionan con grupos específicos de rasgos de carácter. Estos tipos psíquicos definen dos tipos básicos de carácter que se manifiestan en dos tipos básicos de estilos de comportamiento y de expresiones psicofísicas. El tipo-B (tipo hipertiroideo o enfermo de Basedow) se manifiesta, a modo de ejemplo, en una “mirada llena de brillo”, en reacciones o acciones generales, en la capacidad para el entusiasmo que puede llegar hasta la histeria. El tipo-T (tipo paratiroideo que tiende hacia la Tetania), por el contrario, se caracteriza por la “mirada sin brillo”, por reacciones o acciones particulares, por un carácter enérgico que puede llegar hasta la obstinación. El tipo de interacción entre las funciones/procesos dotaría de consistencia psicológica los tipos, tipos que permitirían, según sus funciones, seleccionar los dirigentes nacionalsocialistas más adecuados para ellas.

19.6.2. Caracteriologías y teorías fenomenológicas de la personalidad

Entre las más influyentes, la fenotipología de las Formas de Vida (Spranger, 1914) propuesta por Eduard Spranger, el más influyente de los continuadores del enfoque comprensivo de Dilthey. Diferenció seis tipos básicos ideales de individuos, cada uno basado en alguno de los valores superiores dominantes de la sociedad occidental, que orientaba y dotaba de sentido el comportamiento (formas de vida) de las personas. Distinguía entre el homo theoreticus (teórico), el homo oeconomicus (económico), el homo aestheticus (estético), el homo socialis (social), el homo politicus (político), y el homo religiosus (religioso).

Otros representantes de estos enfoques de la personalidad fueron Erich Rothacker con su doctrina sobre las capas de la personalidad, Philipp Lersch con su teoría sobre la construcción del carácter, Kurt Gottschaldt con sus principios ontogenéticos sobre la metodología de investigación de la personalidad en la Psicología de la herencia, o Albert Wellek con su teoría sobre la polaridad en la construcción del carácter. Todas más o menos relacionadas con el diagnóstico cualitativo del comportamiento y de la acción.

El constitucionalismo, así como el diagnóstico cualitativo del comportamiento y de la acción elaborados a partir de ellas, influyeron especialmente en la formación y desarrollo de la psicología militar en los años 30 y principios de los 40.

19.6.3. Programas de investigación en Psicología evolutiva y Diagnóstico evolutivo

Se relacionan en parte con los desarrollos en psicología de la personalidad mencionados arriba. Un ejemplo de ello es Kurt Gottschaldt, que fue nombrado director del Departamento de Psicología de la Herencia en el Instituto Kaiser-Guillermo de Antropología, Herencia Humana y Eugenesia de la Universidad Humboldt de Berlín. Allí desarrolló, entre 1935 y 1962, un programa de investigación ontogenético-longitudinal con escolares sobre el grado en que los rasgos psíquicos dependen de la herencia o del ambiente, utilizando parejas de gemelos monocigóticos y bicigóticos. Un programa análogo al que desarrollaba Burt en Gran Bretaña. Influyó considerablemente en toda una generación de psicólogos que estudiaron con él a finales de los años 40 y durante los años 50 (Sprung y Sprung, 1993). Sus investigaciones empíricas que se cuentan hoy entre las investigaciones clásicas de este tipo en lengua alemana.

Otros representantes de los mencionados programas fueron, a modo de ejemplo, William y Clara Stern en Breslau y más tarde en Hamburgo, David y Rosa Katz en Gotinga y luego en Rostock, Hans Volkelt en Leipzig, Oswald Kroh en Tubinga y más tarde en Berlín, Heinz Werner en Hamburgo, y Martha Muchow en Hamburgo.

Sin entrar en profundidad en los desarrollos que se produjeron en Austria, pueden nombrarse a este respecto, no obstante, las extensas investigaciones sobre psicología evolutiva llevadas a cabo en Viena por Karl y Charlotte Bühler hasta su marcha a EE. UU. en 1938. De la Escuela Vienesa salieron muchos conocidos psicólogos infantiles y especialistas en diagnóstico evolutivo (p.e. Hildegard Hetzer y Lotte Schenk-Danzinger) y metodólogos (p.e. Paul Lazarsfeld y Peter Robert Hofstätter). Estos desarrollos contribuyeron en buena medida a la profesionalización de la Psicología pedagógica, así como del asesoramiento educativo.

19.6.4. El desarrollo de la Psicología aplicada

En paralelo estuvieron los problemas propios de la práctica profesional, que también contribuyeron en gran medida al desarrollo de la psicología germana en la primera mitad del siglo XX. Se apoya fundamentalmente en la elaboración de métodos cuasi-experimentales para la recogida de datos. Complementaron los métodos experimentales que habían sido dominantes hasta ese momento, si bien sus entornos de aplicación no siempre fueron los mismos. Frente a los laboratorios donde el experimento era el rey, el desarrollo de procedimientos diagnósticos y diferenciales, tuvo que ver con áreas de intervención.

La I Guerra Mundial contribuyó a su desarrollo acelerado: sirvan de ejemplo las investigaciones sobre aptitudes psicotécnicas de pilotos militares, de conductores de vehículos del ejército o radiotelegrafistas (Gundlach, 1998).

En el primer tercio del siglo XX se pueden señalar otros desarrollos unidos a nombres y áreas, como los de Kraepelin y la Fármaco-Psicología o el Diagnóstico Psicopatológico Diferencial en Munich. Rorschach y su Test Proyectivo de manchas de tinta, basado sobre la percepción, para el diagnóstico de la personalidad, sobre todo en el ámbito psicopatológico. Meumann y la Pedagogía Experimental, primero en Leipzig y más tarde en Hamburgo. Münsterberg y la Psicología Económica en Berlín y luego en Boston. En el área del diagnóstico de la inteligencia aparecen ejemplos como el Método de Completación de Ebbinghaus, o el primer test de Cociente Intelectual desarrollado por Stern. No de menor interés fue el trabajo en Psicología Forense de Marbe en Wurzburgo. A otros correspondió la elaboración de procedimientos para el análisis de datos, como la metodología multivariante de Krueger. Estos desarrollos propiciaron una profesionalización de la psicología aplicada en las universidades y escuelas superiores; así como el establecimiento de empresas privadas de servicios psicológicos.

Los principales representantes de las escuelas dominantes en el primer tercio de siglo se vieron gravemente afectados por la emigración. Fueron quienes se quedaron los que dibujaron el nuevo panorama científico, toda vez que después de la Guerra apenas regresarían emigrantes a Alemania.

19.7. La Psicología en la época del nacionalsocialismo

El fin de la República de Weimar y el inicio de la dictadura nacionalsocialista en Alemania el 30 de Enero de 1933, propiciaría un gran cambio político e ideológico en Alemania. Un cambio más cualitativo que cuantitativo en el ámbito académico y profesional. La recuperación económica de los años 30, y el posterior rearme militar, facilitó un mayor desarrollo para las ciencias sociales, económicas y de la salud. Pero… por motivos políticos tuvo lugar un gran recorte de personal de trágicas consecuencias. Algunas escuelas y corrientes se vieron más gravemente afectadas que otras, pero no tanto por razones científicas, como por razones étnicas o ideológicas. En líneas generales, la Historia de la Psicología en la época del Nacionalsocialismo puede formularse señalando que un gran número de psicólogas y psicólogos padecieron el nazismo.

Al principio de la época nazi, aproximadamente un tercio de los nombres alemanes importantes perdieron sus cátedras por razones políticas, racistas o religiosas. Cualitativamente el impacto del nazismo fue muy negativo: hubo despidos, cárcel, muerte y emigración forzosa de profesores y científicos hasta entonces líderes de diversos movimientos; se desmantelaron muchos institutos (entre ellos los psicológicos); retrocedieron las ciencias sociales y del comportamiento, con una generalizada ausencia de experimentación.

Un mes después de las elecciones de Marzo de 1933, el 7 de abril, entró en vigor en la Alemania nazi la llamada Ley de Reorganización del Funcionariado, que decretaba la destitución de funcionarios judíos y otros políticamente “poco dignos de confianza”. La ley afectó a 5 de los 15 profesores numerarios [Gelb (Halle); Katz (Rostock); Peters (Jena); Stern (Hamburgo); Wertheimer (Frankfurt)] que en aquel entonces impartían clases de Psicología en las universidades y escuelas superiores alemanas. Perdieron sus plazas por razones racistas, al ser de origen judío o estar casados con mujeres judías. También fueron víctimas diversos profesores no numerarios, como por ejemplo Selz (Mannheim), o Lewin (Berlín). En 1935 Alemania perdió también a Köhler (Berlín), que marchó a EE. UU. al no poder frenar las intervenciones políticas en su instituto. Además, 20 altos cargos de los cuerpos docentes de universidades y escuelas superiores fueron obligados por la fuerza a dejar sus puestos. De los miembros de la Sociedad Alemana de Psicología en 1933, el 14% emigró. Un éxodo terrible.

La otra cara de la moneda es que, desde el punto de vista temático, organizacional y técnico-material, la Psicología hizo claros progresos, sobre todo en política científica. Considerando las cifras de los nuevos puestos de profesor y de ayudantes creados, la financiación de la investigación, los programas de investigación, las áreas profesionales desarrolladas. Habría que hablar de una profesionalización de la Psicología durante el nacionalsocialismo (Geuter, 1985, 1992). Sirva de ejemplo, la creación de gran número de grupos de trabajo psicológico en la práctica profesional, como en el ferrocarril, en correos, en la industria, en la asistencia social pública. También se produjo un desarrollo masivo de la Psicología Militar. En cuanto al contenido, hubo un generalizado aprovechamiento del psicodiagnóstico en prácticamente todos los campos de aplicación.

Con la marcha de Wertheimer en 1933, Metzger se convirtió en el principal representante de la Gestalt en Alemania. Asumió la dirección del Instituto de Psicología de Frankfurt, y se hizo cargo de las tesis que con las vacantes y destituciones políticas habían quedado sin dirección. Contribuyó al desarrollo de las ideas gestálticas con sus publicaciones, en las que recogía los conocimientos acumulados por los gestálticos emigrados, los reestructuraba, desarrollaba y defendía frente a otras tendencias que empezaban, más propicias a las necesidades del partido y de la economía de guerra. Se adaptaba así a los difíciles tiempos. Ingresó en el partido nazi, trabajó como asistente social, e incluso al final de la guerra llegó a operar como artillero en una batería antiaérea. Su trayectoria académica e investigadora, unida a su afiliación y compromiso político, le permitieron lograr una cátedra de Psicología y Pedagogía en la Universidad de Münster. Allí, fundó y puso en marcha un nuevo Instituto de Psicología y Pedagogía que dirigiría hasta su jubilación en 1968 (de Rivera, 1976; Pastor, Tortosa y Civera, 1999).

La Psicología Militar jugó un papel especial en la profesionalización de la Psicología. El 21 de Mayo de 1935 se promulgó en Alemania una nueva ley militar que reestablecía el servicio militar obligatorio. El crecimiento del sector militar incrementó el número de pruebas psicológicas clasificatorias, y, con ello, el número de psicólogos allí empleados, así como el de investigaciones psicológicas en este contexto. Pasaron por pruebas psicológicas todos los funcionarios y aspirantes a oficial de los tres ejércitos. Posteriormente llegaron las pruebas para los oficiales de reserva, suboficiales, sargentos, y para diversos especialistas militares (conductores de vehículos militares y de tanques, radiotelegrafistas, conductores de globos o especialistas en gases tóxicos). En las pruebas de oficiales se emplearon más métodos de diagnóstico del carácter, mientras que en las de las tropas para la selección de especialistas dominaban los procedimientos psicofísicos.

El número de psicólogos en el Ejército de Tierra y en la Marina creció, entre 1935 y 1938, de 69 a 170. En 1942, sólo las Fuerzas Aéreas daban empleo a 150 psicólogos. Todo crecía: el número de pruebas a oficiales y funcionarios o de especialistas del ejército de Tierra se multiplicó por 20 entre 1936 y 1941.

Sobre este fondo se perfiló el reconocimiento legal de quienes practicaban la Psicología. La Orden de los Estudios y la Orden del Examen de Licenciatura regularon la formación y el ejercicio profesional de los psicólogos, e introdujeron la titulación de Licenciado en Psicología. Esta profesionalización de jure de la Psicología sucedía 62 años después de la fecha elegida para marcar el nacimiento de ipso, el año 1879 con Wundt en Leipzig.

El recrudecimiento de la Guerra condujo a crecientes restricciones en todas las ciencias que no servían de forma directa al armamento y la estrategia militar. Así, en 1942, se disolvía la Psicología militar en las fuerzas aéreas y terrestres. Llegarían restricciones después de que en febrero de 1943 se proclamara el llamamiento a la Guerra Total, tras la victoria del ejército soviético en Stalingrado. Una nueva movilización se produjo tras el desembarco de las tropas aliadas en Normandía en junio de 1944. Estas restricciones, la creciente destrucción de ciudades y de institutos y centros de investigación psicológicos por los bombardeos aliados, condujeron en la primavera de 1945 a la finalización de facto del avance de la Psicología en Alemania.

Capítulo 20

20.1. Introducción

Capítulo 20

Nuevas fórmulas para el conductismo: Tolman y Hull

M. J. Pedraja

Universitad de Murcia

F. Tortosa

Universitat de València

G. Ruiz

Universitad de Sevilla

N. Sánchez

Universitad de Sevilla

G. de la Casa

Universitad de Sevilla

20.1. Introducción

En su recensión de Behaviorism escribía Terman que, en su opinión se trataba de “un libro muy superficial e incompleto, así como excesivamente dogmático para tratarse de un libro de texto útil. Incongruentemente, el autor no presenta datos experimentales con los que apoyar sus asombrosas sentencias dogmáticas. Se podría pensar que tales afirmaciones han sido asentadas para siempre con la mera marca de su pluma. Sin embargo, hay que admirar la confianza del autor en su particular punto de vista de la Psicología, y su capacidad para crear fórmulas para convertir rápidamente a todo el mundo en conductista. Nuestra civilización y nuestra cultura darían un giro radical, en el que millones de analfabetos que apenas saben leer podrían ser convertidos en Aristóteles, Shakespeare, Newton, Rafael, Leonardo da Vinci, Miguel Ángel, Goethe, Beethoven, Darwin, Galton, Pasteur o Einstein […] Behaviorism es una referencia útil para los estudiantes interesados en conocer un punto de vista de la Psicología muy distinto al tradicional. No es, sin embargo, de gran valor como texto de introducción a la Psicología debido precisamente a su estrechez de miras. En vista de la extraordinaria importancia teórica y práctica del trabajo experimental que el Dr. Watson inauguró en Johns Hopkins, dedico en estas líneas un especial recuerdo a un investigador original que pudiera estar perdido para siempre para la Psicología científica” (Terman, 1927).

El conductismo de Watson constituyó una manifestación más de la tendencia, hacia la constitución de una autentica ciencia de la conducta, que comenzó en la psicología norteamericana ya en la última década del siglo pasado: “En la década de 1930 parecía como si toda América se hubiera vuelto conductista” (Boring, 1950, 645). No obstante, muy pocos psicólogos compartían plenamente los postulados de Watson y, en cambio, muchos —“la mayoría silenciosa” se consideraban, a sí mismos, conductistas sencillamente porque renunciaban al análisis introspectivo, se concentraban sobre la actuación de los seres humanos, e intentaban, en unas ocasiones, predecir su conducta— como, por ejemplo, los defensores de los tests—, y, en otras, modificarla —como, por ejemplo, los clínicos (Mills, 1998).

“El problema fundamental en el conductismo no es, y nunca lo fue, las especulaciones particulares de ningún conductista —de Watson por ejemplo—. El conductismo es un punto de vista en Psicología que mantiene que puede ofrecerse un esbozo adecuado de los problemas psicológicos sin ninguna referencia a los términos conciencia e introspección” (Hunter, 1952). Como afirmara Woodworth (1924) hace más de ochenta años el conductismo era, en realidad, un programa, “una gran empresa inclusiva”, en la que muchos podían reclamar con justicia la patente del término conductismo, razón por la cual el programa no podía reducirse en exclusiva a la “neuromecanicista interpretación de la Psicología asociada al nombre de Watson”.

Watson fue otro de los hijos de su tiempo, dentro de un ambiente, positivista en lo científico y progresista en lo social, que preconizaba una revolución en la organización social, producto del intelecto y no del corazón. Esta corriente incidió de manera particular en Psicología, facilitando el nacimiento de una auténtica ciencia de la conducta (experimental, funcional y aplicada) cuyo último fin era facilitar un cambio social, pero… científicamente fundamentado. La obligada salida de Watson de la Universidad, la falta de una adecuada justificación experimental (se truncó su programa experimental) para sus planteamientos más extremos, la carencia de discípulos que apoyaran y/o continuaran su programa, coincidió con nuevas fórmulas de conductismo (Woodworth, 1924, 1931; Williams, 1931; Roback, 1923, 1937) contemporáneas (Smith y Guthrie, 1921; Tolman, 1922, 1925, 1926, 1927; Lashley, 1923, 1930; Kuo, 1924, 1930; Weiss, 1925; Hunter, 1928; Guthrie, 1930; Hull, 1929, 1930.). El ambientalismo y la Reflexología, el periferalismo, el rechazo de la explicación teleológica y del mentalismo —supuestos fundamentales del watsonianismo— fueron modificados, incluso rechazados, antes de que pasase su época de esplendor.

Además de crítica interna, hubo incorporaciones externas, sobre todo en los años 30 con la llegada de muchos inmigrantes, intelectuales de prestigio, procedentes de diferentes países europeos, especialmente del mundo científico de habla alemana. Carpintero (2003) señala como acontecimientos relevantes las influyentes traducciones de Pavlov al inglés en 1927 y 1928; la repercusión de la Psicología de la Gestalt (Koffka, 1922, 1925; Köhler, 1925), así como el interés por la propositividad y los aspectos motivacionales a partir de los trabajos de McDougall, Freud y Thorndike.

La nueva teorización y la reflexión sobre la ciencia que estaba teniendo lugar había “emergido —como señala Stevens (1939)como el resultado razonable de las revoluciones en tres campos muy importantes: la Física, la Psicología y la Filosofía. Estas revoluciones han ocurrido casi independientemente, pero una comunidad general de espíritu entre ellas ha conducido a una amplia y mutua fertilización. El operacionismo como una revolución contra los conceptos absolutos e indefinibles en física, el conductismo como una revolución contra el mentalismo dualista en Psicología y el positivismo lógico como una revolución contra la metafísica racional en filosofía…”. Se preserva la pretensión de construir un Psicología capaz de explicar la conducta de todos los seres vivos y el objetivismo metodológico (que no el metafísico).
“Recurren para ello a la aplicación de criterios de verificabilidad, tomados del neopositivismo lógico —sólo lo empíricamente verificable tiene significado científico y sólo empíricamente verificado es científicamente válido—, definiciones operacionales […] —un concepto se define por las operaciones empíricas que hay que realizar para identificarlo y variables intermedias […] si para dar cuenta de las relaciones entre las variables independientes y dependientes, es decir, los estímulos y las respuestas, hace falta introducir otras variables no directamente observables, el significado de éstas se reduce a expresar las regularidades constatadas entre aquéllas, sin que posean ningún significado adicional ni existencia propia.” (Yela, 1980, 157). Estudiarán [en artefactos especialmente diseñados] el comportamiento de animales de unas pocas especies (gatos, perros, ratas, palomas…), que aprenden a resolver problemas simples en situaciones artificiales.

En el campo de la filosofía de la ciencia fue clave el positivismo lógico. En él confluyeron las posturas del Círculo de Viena centrado en torno a Schlick, la Escuela de Berlín formada en torno a Reichenbach y el operacionalismo del pragmatista físico norteamericano Bridgman. Fue la tradición epistemológica dominante hasta la década de los 50, una tradición fuertemente difundida desde los últimos años 30 y los primeros 40 por psicólogos de gran influencia en ámbitos universitarios, entre ellos Stevens, McGeoch, Tolman, Seashore, Boring, Kantor, Waters o Pratt. Se caracterizó por un estricto empirismo e inductivismo. Pretendía superar cualquier metafísica (incluso la conductista) definiendo conceptos y principios con un lenguaje científico hecho de signos y símbolos nuevos, neutrales, unívocos, y sin lastres históricos. Exactitud, precisión y formalización son los rasgos exigidos a todo enunciado que tenga pretensiones científicas. Es válido todo análisis de la realidad que trabaje con relaciones lógico-matemáticas y verificación empírica y/o experimental. El modelo de buena ciencia es la física matemática (en concreto la mecánica).

Así, de un planteamiento objetivista ingenuo y metafísico como el de Watson, se pasará a complejas formulaciones de la teoría psicológica y a una reflexión sobre los fundamentos teóricos que justifican una psicología científica (era de la teoría). Estas conforman lo que se ha llamado Neo-conductismo, identificándolo con una Escuela de pensamiento, aunque diste mucho de satisfacer los criterios escolásticos (véase Tortosa, Mayor y Carpintero, 1990).

De entre aquel puñado de propuestas, destacan el conductismo propositivo de Tolman (1932, 1933, 1934, 1935, 1936, 1938), molar y gestaltista, muy influido por la filosofía neorrealista; y, el sistema lógico-formal de Hull (1931, 1932, 1933, 1934, 1935, 1936, 1937), enfoque dominante en los años 40 y 50.

No menos importante fue la propuesta de un irreverente y veinte años más joven Skinner (1931, 1932, 1933, 1935, 1937, 1938). El radical empirismo de éste marcará, a mediados de siglo, el contrapunto frente a la tradición hulliana, bien representada por un grupo de psicólogos formados en el Instituto de Relaciones Humanas de Yale —Spence, Dollard, Miller, Mowrer, Sears…—, y frente a la aproximación matemática de Estes, que intentará una simbiosis teórica entre el empirismo radical y el deductivo.

20.2. El papel de Tolman para la Psicología

Tolman tomó la experimentación animal como vía regia de aproximación a las leyes del comportamiento humano (Innis, 1987). Utilizó las ratas como sujetos y los laberintos como situación estándar de aprendizaje. Sostuvo una visión molar de la conducta, entendiéndola como acto significativo referido a una meta. Para explicarla supuso que el organismo crea estructuras cognitivas para representarse la complejidad del ambiente, y puede reorganizarlas. Esto le sitúa más próximo a las Psicologías de la Gestalt, de Lewin o Brunswick, que a las de sus compañeros conductistas. A través de los trabajos de Tolman y sus discípulos, muchas ideas gestaltistas ampliaron su influencia en la psicología americana (p.e. el concepto de insight en Tolman y Honzik, 1930).

Edward Chace Tolman nació cerca de Boston. Sus padres les educaron en un espíritu puritano y reformista, en valores como el trabajo duro, la igualdad de derechos y el pacifismo. Se formó en el Massachusetts Institute of Technology, graduándose en 1911 en electroquímica. Sin embargo, su carácter reflexivo y tímido, así como la lectura de William James, le llevaron a interesarse por las relaciones humanas y la filosofía; por eso, ese mismo año asistió en Harvard a unos cursos de verano, en los que aprendió filosofía con Perry y Psicología con Yerkes. Le pareció que la Psicología era “un atractivo compromiso entre la filosofía y la ciencia” (Tolman, 1952, 323). Se incorporó al Departamento de Filosofía y Psicología de Harvard para proseguir sus estudios en esta disciplina, doctorándose en 1915, e incorporándose a la Universidad de Northwestern como instructor, donde se le cesó en 1918 por colaborar en una revista estudiantil de corte pacifista. Aquel mismo año consiguió un puesto en la Universidad de California en Berkeley, en la que permanecería, salvo breves períodos, el resto de su vida profesional. Como docente fomentó la independencia de pensamiento en sus estudiantes: “Nada ha sido nunca autoritario, estático o acabado, sea en su Psicología sistemática o en sus relaciones personales”, dijeron de él sus discípulos (Foreword, 1951, XIII). Como investigador, mostró su preferencia por las explicaciones simples y de amplio alcance, aunque fueran poco precisas —“vagas pero fértiles, y quizá fértiles precisamente por lo vagas” (Tolman, 1952). Aunque influyó profundamente en sus discípulos, no formó una escuela a la manera de Hull.

Empleó los métodos e instrumentos del conductismo para su trabajo; pero incorporó también conceptos, como los de “propósito” o “cognición”, que provenían de corrientes distintas y en ocasiones incluso radicalmente opuestas, como la Gestalt o la Psicología Hórmica, enfoques claramente no mecanicistas (Pedraja, 1994). El propio Tolman bautizó su propuesta con nombres tan diferentes como conductismo propositivo, teoría signo-gestáltica o teoría de campo. La historiografía de la Psicología suele encuadrarle (p.e., Carpintero, 2003; Gondra, 1998, Hothersall, 2004) en el neoconductismo; mientras que la propia del campo del aprendizaje (p.e. Bower y Hilgard, 1981; Buxton, 1951; Hilgard, 1948, 1961; Melton, 1950) le sitúa frente a las teorías E-R, dentro de las teorías de campo o cognitivas. Nosotros, aún conscientes de que el suyo es un conductismo muy peculiar, le incluimos en el neoconductismo.

Dos de sus profesores, Perry y Holt, que habían sido discípulos de James, le introdujeron a la filosofía neorrealista y le proporcionaron conceptos básicos de su teoría; Yerkes le enseñó Psicología comparada a través de un texto de Watson (Watson, 1914); Langfeld le introdujo al estructuralismo, y junto con Münsterberg, dirigió su tesis doctoral, que versó sobre el aprendizaje de sílabas sin sentido mediante el método de Ebbinghaus, bajo condiciones de olores agradables y desagradables. También fue Langfeld quien le aproximó a la Gestalt, pues le sugirió pasar un breve tiempo en Giessen (Alemania), donde estaba Koffka, que había sido estudiante de Langfeld. Ese primer contacto, en 1912, hizo a Tolman receptivo a los conceptos gestaltistas que pocos años después empezarían a circular por EE. UU. En 1923 realizó de nuevo una corta visita a Giessen.

El Neorrealismo apareció en el ámbito anglosajón en los comienzos del siglo XX. Para el neorrealismo, la mente de los organismos es directamente cognoscible para un observador, porque la mente no era una experiencia privada, sino algo visible en el comportamiento del organismo. “Las cualidades mentales de otro organismo son tan objetivas como sus cualidades corporales y por tanto están directamente presentes, más que ser construidas o inferidas, ante el observador. […] la mente y el cuerpo eran vistas como igualmente manifiestas para el observador de la conducta” (Smith, 1986, 79). En la forma de actuar de un animal, por ejemplo, se puede notar si percibe o no un estímulo, si recuerda una experiencia, si teme o desea algo; sus procesos mentales se están desplegando ante mis ojos. Incluso la conciencia es visible en el comportamiento: “Cuando uno es consciente de una cosa, los movimientos de uno se ajustan a ella” (Holt, 1915; citado en Smith, 1986, 76).

El neorrealismo pretendía ser una alternativa ontológica y epistemológica a las soluciones filosóficas tradicionales: idealismo, materialismo, dualismo. Contra el materialismo, concedía a lo mental el mismo grado de realidad que a lo físico; contra el idealismo y el dualismo, sostenía una concepción naturalista de la mente. Conocer no significa que la mente elabore representaciones o ideas de las cosas, sino que las cosas se presentan directamente ante la mente; de modo que ésta tiene un conocimiento directo de los objetos. Las ideas o representaciones son innecesarias. Ahora bien, si las cosas son directamente cognoscibles, y la mente es, ontológicamente, igual al resto de las cosas, la consecuencia es que la mente de un organismo es directamente cognoscible por otros; y lo es a través de la conducta de ese organismo (Smith, 1986).

Holt y Perry formularon un conductismo en el cual tenía cabida lo mental. Resultaban claves los conceptos mentales de propósito y cognición, los cuales tenían un estatus objetivo en la medida en que eran evidentes en la conducta. La cognición se manifestaba en el hecho de que la conducta hace referencia a objetos de su entorno; el propósito se ve en la capacidad del organismo de variar y modificar su conducta para obtener una meta. Si la conducta es cognitiva y propositiva, no puede reducirse a un conjunto de movimientos musculares discretos, a una serie de reflejos desencadenados por estímulos concretos. Entienden la conducta como “un patrón de respuestas altamente integrado, sintético, y modificable” (Smith, 1986, 77).

Los conceptos psicológicos del neorrealismo (la conducta como un conjunto organizado de actos, su carácter cognitivo y propositivo, etc.) serían el eje central de la Psicología de Tolman. Inicialmente incorporaría también la epistemología neorrealista, pero más tarde hubo de sustituirla, debido a las dificultades que le planteaba.

Mientras el conductismo descomponía la conducta en unidades elementales, y explicaba el aprendizaje por el establecimiento de conexiones entre esas unidades, los teóricos del campo se centraban en la estructura, en el conjunto, y sus propiedades constitutivas; aprender significa captar relaciones emergentes entre los elementos que componen la situación, en particular relaciones medio-fin (Caparrós y cols., 1989). Resulta evidente la proximidad a Lewin: “(sus ideas) me parecen, con mucho, las más estimulantes e importantes ideas que han aparecido en Psicología en la última década” (Tolman, 1938, 163). Lewin había representado la relación entre el organismo y su ambiente como un campo donde hay una dinámica de fuerzas en constante búsqueda de equilibrio. La conducta implica un “cambio de posición”, una variación en las relaciones funcionales entre el organismo y su entorno. Tolman incorporó esa noción de campo a su teoría.

La defensa de valores pacifistas, liberales y humanitarios fue una constante en su vida, tanto en el plano personal, como en el académico e investigador. “El aspecto no autoritario, incluso antiautoritario, del carácter de Tolman se reveló en sus puntos de vista políticos, en su estilo de enseñar, en sus puntos de vista psicológicos y en su concepción de la ciencia.” (Smith, 1986, 73). En 1950 le expulsaron de la Universidad de California, igual que a otros muchos colegas, por negarse a firmar un juramento de lealtad (Loyalty Oath) de carácter extraordinario, que la Universidad exigió para la renovación de sus contratos. En él se negaba toda relación o colaboración con el comunismo; un síntoma de la persecución anticomunista promovida por el senador McCarthy (caza de brujas). Tolman, miembro del Consejo Nacional para la Defensa de las Libertades Civiles Americanas, encabezó la batalla legal contra la Universidad para proteger la libertad académica. Finalmente se consiguió la readmisión de los despedidos en 1953, por decisión de la Corte Suprema de California (Nordby y Hall, 1979).
Tolman se definió a sí mismo varias veces como un rat-runner, es decir, un investigador que hacía correr a ratas por laberintos como medio de poner a prueba sus hipótesis. Este fue el método de trabajo por excelencia para los neoconductistas. Construían laberintos de formas diversas, introducían en ellos recompensas o castigos, y se contabilizaba el tiempo que las ratas tardaban en recorrerlo y los errores que cometían en el trayecto. Lo justificaba la convicción de que la experimentación animal podría alumbrar las leyes fundamentales de la conducta humana. “Creo que todo lo importante en Psicología (excepto quizá asuntos […] que implican a la sociedad y las palabras) puede ser investigado en esencia mediante el continuado análisis experimental y teórico de los determinantes de la conducta de la rata en un punto de elección en un laberinto. En esto creo que concuerdo con el Profesor Hull y también con el Profesor Thorndike” (Tolman, 1938, 172). Además, la rata era un animal pequeño, económico, manejable, muy cómodo para el trabajo en el laboratorio. Por razones tanto teóricas como prácticas, este proceder fue dominando y dejando en segundo plano otros métodos psicológicos. Hasta tal punto que en 1950 Beach denunció que lo que una vez fue Psicología comparada se había convertido, en su mayoría en el estudio de un único proceso —el aprendizaje— en una única especie —la rata noruega. La importancia de las ratas para el conductismo se evidencia, por ejemplo, en la dedicatoria de Conducta propositiva en los animales y los hombres a “M.N.A”; iniciales de Mus Norvegicus Albinus, la rata de laboratorio. Las ratas “no se van de copas la noche antes de un experimento; no se matan mutuamente en guerras; no inventan aparatos de destrucción y, si lo hicieran, no serían tan ineptas en controlarlos; no se meten en conflictos de clase o raza; evitan la política, la economía y los trabajos de Psicología.” (Tolman, 1945, 240).

20.3. Desarrollo y etapas de la Psicología de Tolman

20.3.1. Una nueva fórmula de conductismo

Cuando Tolman comenzó su formación psicológica en Harvard, le introdujeron a la psicología mentalista e introspectiva entonces en vigor; línea en la que estuvo su tesis doctoral y sus primeros trabajos. Sin embargo, la exaltación de la introspección como el método psicológico por excelencia, se contradecía en la práctica con una escasa atención a la información introspectiva proporcionada por las personas. Esta inconsistencia preocupaba a Tolman, y por eso la propuesta de Watson de centrarse en el estudio objetivo de la conducta fue “un estímulo y un alivio” (Tolman, 1952). Ese estímulo no dio fruto hasta Berkeley, donde Tolman comenzó a enseñar psicología comparada, y organizó un laboratorio con una colonia de ratas Su giro al conductismo no supuso adoptar el watsonianismo, sino proponer una nueva fórmula, perfectamente representada en su obra principal (Tolman, 1932). Entre 1922 y 1933 Tolman traza las líneas generales de su sistema, define sus conceptos básicos y se posiciona respecto a las restantes psicologías del momento.

Su nueva fórmula pretendía abarcar toda la Psicología. En ella tenía cabida tanto la investigación animal como el estudio de las imágenes mentales o los sentimientos. La psicología introspectiva se equivoca cuado cree que tiene acceso a la conciencia, a los sentimientos inmediatos; en realidad sólo sabemos de ellos a través de lo que la persona hace o dice. Por tanto, la psicología tiene la conducta como punto de partida. “Supón, por ejemplo, que yo hago introspección respecto a mi conciencia de los colores. Todo lo que puedes aprender realmente de esa introspección es si yo me comportaré o no de la misma manera que tú respecto a esos colores. Nunca podrás aprender cómo los experimento yo” (Tolman, 1922, 4). Nunca pretendió eliminar la psicología mentalista, sino integrarla con sus problemas propios en un marco más general… y científico.

Entender la conducta en términos de contracciones musculares y secreciones glandulares reduciría el conductismo a mera Fisiología. El objeto de la Psicología es la conducta molar —por oposición a la concepción molecular de Watson—, también denominada por Tolman conducta en tanto que conducta. Pero, ¿qué caracteriza a la conducta en tanto que conducta? Que siempre se refiere a un objeto, para obtenerlo o para evitarlo. No importa qué movimientos musculares hacen posibles los actos, lo que importa es que poseen ciertas propiedades emergentes, no reductibles al nivel fisiológico: (1) La conducta persiste hasta que alcanza (o evita) su objeto; y esta persistencia es la manifestación del carácter propositivo de la conducta. (2) La conducta se adapta dócilmente a las características del ambiente, variando conforme ellas varían; lo que evidencia que el organismo tiene un conocimiento de su entorno. Luego la conducta es también cognitiva. Propósito y cognición son, pues, determinantes inmanentes de la conducta, se muestran en ella, son parte de su “textura descriptiva” (Tolman, 1926).

Su esquema general tiene: (1) Unas causas iniciadoras de la conducta, que pueden ser externas (estímulos ambientales), o internas (estados fisiológicos) al organismo. (2) En el otro extremo está la conducta molar: persistente, dócil, referida a una meta, y que selecciona los medios más cortos y fáciles para alcanzar su objetivo. (3) Entre la conducta y sus causas están los determinantes de la conducta, que incluyen los determinantes inmanentes —propósito y cognición—, además de otros dos: las capacidades (aptitudes individuales para ciertas conductas) y los ajustes de conducta (sustitutivos no visibles de la conducta, que se ponen en juego cuando se vacila entre alternativas).

Formulación de 1932 (Insuficiencia de los estímulos por sí solos para explicar la conducta) C(onducta) = f[E(stímulos), P(resión fisiológica), H(erencia), A(prendizajes previos), M(adurez)]

La concreción del propósito son las demandas, que se manifiestan en la tendencia del organismo a relacionarse con ciertos objetos-meta o evitar otros. Hay demandas referidas a “metas supraordinadas” (p.e. saciar el hambre), y demandas de “metas subordinadas” que sirven para satisfacer las primeras (p.e. localizar comida). El efecto de las demandas es visible en la conducta: una rata recorrerá antes un laberinto si se le ofrece al final un alimento muy demandado por ella. Las cogniciones se plasman en dos conceptos: las disposiciones medio-fin y las expectativas signo-gestálticas. Las primeras son cogniciones que integran una meta supraordinada con otra subordinada, y tienen la estructura de un juicio o proposición: p.e. obtener alimento conduce a la saciedad; a su vez, explorar sirve para hallar alimento; y así sucesivamente. El organismo cuenta con disposiciones medio-fin congénitas, que se refinan y completan por la experiencia. A partir de la experiencia acumulada y de las disposiciones medio-fin que posee, un organismo se enfrenta a cada situación generando unas expectativas sobre la misma. Al igual que las disposiciones medio-fin, las expectativas implican una relación proposicional entre elementos; indican “qué conduce a qué” (Hill, 1971). Por ejemplo, en base a su experiencia previa con un laberinto, una rata tiene la expectativa de que tal o cual pasillo conduce a un callejón sin salida, de que tal otro llega a la caja-meta, de que en ésta hay tal tipo de alimento, etc. Las expectativas hacen referencia al objeto-meta, a sus características (naturaleza, posición, etc.), a los objetos-medio que lo posibilitan, etc. La relación entre los elementos que las forman no es una mera asociación de estímulos, sino una estructura donde hay un “objeto-signo”, un “objeto-significado”, y una relación entre ambos, donde el primero es el medio para conseguir el segundo. Se trata, pues, de una unidad dinámica, aspecto que Tolman resalta al bautizarla como “expectativa signo-gestáltica”.

En la conducta del organismo se evidencian las expectativas que se han formado sobre la situación, y esto es más fácil de apreciar cuando dichas expectativas se ven defraudadas y se produce una ruptura en la conducta prevista. Un ejemplo es el experimento de Tinklepaugh con chimpancés, en el que colaboró Köhler, de visita en Berkeley (Tinklepaugh, 1928). Se metía una fruta apetitosa en una caja a la vista del chimpancé, y luego se la sustituía por una comida menos apetecible mientras el animal no miraba. Cuando el chimpancé iba a la caja a buscar la comida, mostraba signos de descontento, y arrojaba el alimento que en otras circunstancias le hubiera interesado.

Su concepto de aprendizaje diferencia a Tolman de otros conductistas. Tolman, junto con Watson, criticó la ley del efecto de Thorndike. No entiende cómo la satisfacción producida por la recompensa en el animal puede afectar retroactivamente a las conexiones cerebrales previas entre estímulo y respuesta. Pero se apartó de Watson por las nociones sobresimplificadas y atomísticas que mantenía del E y la R. Por influencia de la Gestalt, concibe que “una rata recorriendo un laberinto debe estar aprendiendo un trazado o patrón y no sólo creando conexiones entre atomísticos estímulos y respuestas ‘estampados’ o ‘borrados’, sea por el ejercicio o por el efecto” (Tolman, 1952, 329). Hizo explícito su rechazo de las concepciones mecanicistas del aprendizaje (Tolman, 1927, 1928). Parte de una distinción radical entre aprendizaje y ejecución de lo aprendido. Se puede producir un aprendizaje latente, inicialmente no visible en la conducta, pero que luego se manifestará súbitamente al introducir una recompensa en la situación. En contra de lo que afirmaba la ley del efecto, el aprendizaje sería independiente del refuerzo y del castigo; éstos afectarían únicamente a la ejecución. Estos puntos y algunos otros más planteaban problemas teóricos de gran envergadura para otros conductistas basados en el esquema E-R, como Watson o Hull, para quienes el aprendizaje consistía en la adquisición de ciertas respuestas ante ciertos estímulos (teoría anestésica); una definición que dejaba de ser válida si el aprendizaje no podía identificarse con una serie de respuestas musculares concretas. Y es que, la conducta no siempre refleja fielmente el nivel de aprendizaje (Blodgett, 1929; Elliott, 1928; Tolman y Honzik, 1930).

Macfarlane (1930) ofrece un ejemplo de que el aprendizaje no se puede identificar con una serie de respuestas musculares concretas. Se presentó a las ratas un laberinto que previamente habían aprendido a recorrer andando, y que ahora estaba inundado de agua; tras un desconcierto inicial (ruptura creada por falta de concordancia con expectativas), las ratas lo recorrieron correctamente nadando. Otro grupo de ratas realizó el experimento a la inversa; primero nadaron y luego tuvieron que caminar. El aprendizaje se mantuvo intacto, aunque las respuestas musculares anteriormente implicadas en la tarea habían sido sustituidas por otras distintas.
En un experimento de Tolman y Honzik (1930), dos grupos de ratas recorrieron diariamente un laberinto durante diez días; el grupo que recibía recompensa tras cada carrera iba mejorando su ejecución (tardaba menos tiempo y cometía menos errores), mientras que el grupo no recompensado no lo hacía. En el día decimoprimero, se recompensó a ambos grupos; y en el ensayo siguiente, el grupo recompensado una sola vez lo hizo tan bien como el recompensado once veces, lo que prueba que aquél había estado aprendiendo durante los diez primeros días, aunque su conducta no lo manifestara. La distinción entre aprendizaje y ejecución era más clara todavía en el caso de ratas que habían sido recompensadas diariamente por recorrer el laberinto, y de pronto dejaban de serlo: su ejecución mostraba inmediatamente un deterioro, que no podía ser atribuido a un olvido repentino de lo aprendido.

¿En qué consiste, pues, el aprendizaje? En la formación, refinamiento, selección o invención de expectativas signo-gestálticas. Las expectativas o hipótesis que el organismo elabora ante la situación se pueden confirmar o refutar por la experiencia. Se modifican, se refinan y se articulan entre sí hasta constituir el “campo de la conducta”, una representación del ambiente, que incluye las metas a lograr y las rutas o medios disponibles para alcanzarlas. Llama aprendizaje a este proceso que no requiere del refuerzo para producirse.

Contrapone las tres teorías del aprendizaje dominantes: la del Reflejo Condicionado, la del Ensayo y Error, y la Gestaltista, en la que sitúa su conductismo propositivo como subvariedad. Critica y reinterpreta las otras dos. (1) Admite el fenómeno del reflejo condicionado, pero rechaza verlo como una asociación de estímulos por efecto de la frecuencia y la recencia; explicación que no puede dar cuenta de hechos como la extinción experimental. Interpreta que lo que se adquiere en el condicionamiento es un signo-gestalt donde el Estímulo Condicionado adquiere valor de señal del Incondicionado, y la extinción se produce porque el organismo deja de creer en esa relación. (2) En cuanto al aprendizaje por ensayo y error, de nuevo acepta los hechos pero discute la teoría, según la cual se establecen conexiones E-R por las leyes del efecto y del ejercicio. La contradicen el aprendizaje latente, el efecto del castigo, etc. El “aprendizaje por ensayo y error es un asunto de organización de campo” (Tolman, 1932, 367) y cita a Koffka como inspirador. (3) Su conductismo propositivo explica los dos tipos de aprendizaje anteriores, y aún aporta un tercero: la “ideación inventiva” (el insight), que se produce cuando el organismo capta algún aspecto de la situación que es enteramente nuevo para él, y es capaz de ajustar su conducta a ese nuevo aspecto, extrapolando ideacionalmente las experiencias previas habidas en otras situaciones diferentes.

Tolman tenía bien perfilado su sistema, un híbrido entre una metodología conductista de trabajo y una inspiración gestaltista en sus conceptos.

20.3.2. Etapa operacionalista

En su etapa operacionalista, Tolman apoya sus conceptos básicos en una epistemología distinta. Introduce las variables intervinientes, su principal contribución metodológica, que no tardó en ser adoptada por otros teóricos.

La epistemología neorrealista que había sustentado su teoría en la primera etapa tenía problemas serios. Por ejemplo, su idea de que la mente era visible directamente para un observador externo no cuadraba con el hecho evidente de que hay aspectos de la mente que son privados, inaccesibles a los demás, quienes tienen de ellos un conocimiento meramente inferencial. El abandono del neorrealismo obligó a Tolman a buscar otra fundamentación filosófica para su teoría.

Crucial en ese cambio de orientación resultó el año sabático (curso 1933-34) que disfrutó en Viena. Allí contactó con Brunswick, quien lo puso en contacto con la Psicología europea y con la filosofía del positivismo lógico.

Tolman había afirmado cosas contradictorias respecto del estatus epistemológico de propósitos y cogniciones. A veces decía que éstos (la mente) eran propiedades de la conducta directamente visibles en la misma; pero en otros momentos los trataba como determinantes de la conducta, y por tanto distintos de ésta, había que inferir su existencia a partir de lo observable. La idea neorrealista del conocimiento directo dejó paso a una concepción mediata, basada en representaciones, del conocimiento. En esto no sólo fue determinante el ocaso del neorrealismo; la evidencia experimental del trabajo con ratas mostraba que éstas tenían expectativas e hipótesis respecto a la situación de aprendizaje, es decir, construían un conocimiento representacional (Tolman y Krechevsky, 1933). Si se atribuye a los organismos la formulación de hipótesis y conjeturas respecto al ambiente, coherentemente hay que considerar que quien los estudia se comporta de igual forma. Así que el propósito y la cognición pasan a tener una realidad hipotética: son inferencias que el psicólogo hace para explicar la conducta de los organismos. Probabilismo frente a determinismo. El problema que se le planteaba a Tolman era cómo justificar la objetividad de los propósitos y cogniciones. Tras su viaje a Viena, y merced a las influencias mencionadas, optó por un conductismo operacional, que expondrá en varios artículos (Tolman, 1935, 1936, 1938).

Para objetivar los procesos mentales recurre al operacionalismo, al que dota de doble significado: (a) Sólo se deben usar conceptos que puedan ser verificados mediante operaciones concretas. (b) El conductismo debe ocuparse de la forma en que el organismo opera en el ambiente (Tolman, 1936).

La forma operacionalista de objetivar los procesos o eventos mentales será considerarlos como variables intervinientes. La conducta o variable dependiente (VD) es función de una serie de variables independientes (VI) —estímulos, herencia, experiencia previa, etc.—, una función que es reflejada por las curvas de aprendizaje. Las variables intervinientes ayudan a “trocear” la función para encontrar las leyes que relacionan la VI, la VD y las variables intervinientes entre sí. Cada variable interviniente puede ser definida por un experimento en el cual su VI ambiental correlativa es variada sistemáticamente: por ejemplo, podemos estudiar la variable interviniente “demanda” manipulando las horas de privación de comida previas al experimento.

¿Cuáles son estas variables intervinientes? Cada teoría psicológica resaltaría unas. Si nos ceñimos al campo del aprendizaje, por ejemplo, para Thorndike serían “estímulos”, “tendencias de respuesta” y “conexiones”; para Hull, “estímulos impulso”, “familias de hábitos”, “respuestas anticipatorias de meta”, etc.; para Tolman serían “demandas”, “apetitos”, “diferenciaciones”, “hipótesis” (todas ellas son concreciones del propósito y la cognición), además de otras relativas a capacidades, diferencias individuales, etc. En cuanto al modo de relación de las variables intervinientes entre sí, Tolman critica a las teorías asociacionistas por creer que basta una suma algebraica de las variables: “Si no hay apetito por lo que se encuentra al final del laberinto, fuertes demandas más fuertes hipótesis no suman nada en absoluto” (Tolman, 1938, 161). Propone en cambio una adición “vectorial” entre las mismas, inspirado por la teoría topológica y dinámica de Lewin.

Ahora bien, ¿qué valor damos a estas variables intervinientes? ¿Representan objetos o acontecimientos del mundo real, o son sólo una forma cómoda de organizar leyes de la conducta? La primera postura corresponde al realismo epistemológico; la segunda, a un operacionalismo estricto. A propósito de este problema establecieron MacCorquodale y Meehl (1948) una distinción que se ha hecho clásica: hablamos de variables intervinientes, si se definen únicamente en términos de relaciones funcionales con las VI y VD, y de constructos hipotéticos si consideramos, además, que representan estados o procesos con propiedades constitutivas. MacCorquodale y Meehl juzgaron que para Tolman eran sólo variables intervinientes, como parecen probarlo ciertas afirmaciones suyas de esta etapa, donde las considera “una forma útil” de trocear la función matemática entre VI y VD. Pero Tolman también habla como un realista cuando se refiere a ellas como “sucesos, rasgos o capacidades mentales” (Tolman, 1936). Años más tarde, se decantaría abiertamente por el realismo, afirmando que “todas las teorías usan realmente ‘constructos hipotéticos’” (Tolman, 1952, 334), y que sólo varían en el grado en que hacen esto explícito.

20.3.3. Últimos años de trabajo

En sus últimos años de trabajo, Tolman continuó desarrollando su teoría del aprendizaje, tanto empírica como teóricamente, pero también amplió el alcance de su pensamiento psicológico a los asuntos humanos. El fenómeno del fascismo y la eclosión de la II Guerra Mundial hicieron que Tolman publicara varios escritos sobre la aportación que la Psicología podía hacer para lograr la paz (Tolman, 1941, 1942). En ellos abordó temas de motivación, personalidad y actitudes humanas, proponiendo medidas educativas y políticas para crear un nuevo orden social.

El contacto con otros centros de investigación y sociedades también amplió sus miras. En 1940 fue presidente de la Sociedad para el Estudio Psicológico de los Problemas Sociales, en 1944-45 colaboró en el Programa de Evaluación de la Oficina de Servicios Estratégicos; en 1949-50 pasó un tiempo en el Departamento de Relaciones Sociales de Harvard, donde tomó contacto con la sociología, la antropología, la Psicología social y de la personalidad. En su autobiografía destaca que estos centros le hicieron “adicto a la Psicologia”, no conformándose ya con pensar sólo en las ratas y el aprendizaje.

Extiende (Tolman, 1951) su teoría a la comprensión de la acción humana. Las variables intervinientes son reformuladas en un lenguaje más lewiniano. Las demandas son ahora un “sistema de necesidades”; las disposiciones medio-fin se han convertido en “matrices creencia-valor”, que siguen teniendo la misma estructura proposicional, pero ahora incorporan valores para los objetos implicados; y las expectativas signo-gestálticas constituyen ahora el “espacio de la conducta”, concreción de una matriz creencia-valor para una situación dada. Lo que es más importante, ahora aparece también el yo del actor en el esquema. Tolman cree que las matrices creencia-valor son un concepto potencialmente útil para explicar otros términos de las ciencias sociales, como actitudes o patrones culturales.

En su influyente Mapas cognitivos en ratas y hombres (Tolman, 1948), revisa la evidencia experimental reunida en Berkeley durante décadas como base para exponer su propia teoría y criticar las insuficiencias de las explicaciones E-R de la conducta. Estas presentan el sistema nervioso como si fuera una centralita telefónica, con conexiones “uno a uno” entre estímulos y respuestas (obsoleta y desfasada), Tolman compara el cerebro con un centro de control de mapas: los estímulos son seleccionados, elaborados e integrados activamente hasta constituir un mapa tentativo del entorno, que dirigirá la conducta.

Un concepto, el de mapa cognitivo, que hoy continúa siendo de uso habitual.

20.4. Debates en la Psicología del aprendizaje, 1930-1950

La psicología del aprendizaje entre 1930 y 1950 estuvo presidida por el debate permanente entre Tolman y Hull, entre tolmanianos y bullianos (en expresión de MacCorquodale y Meehl, 1954). Hull, junto con Thorndike, Guthrie y Skinner, entre otros, constituía el sector de las teorías E-R del aprendizaje; Tolman, Koffka, Lewin y otros autores, integraban las teorías “de cognición de campo” (Buxton, 1951; Melton, 1950).

No hubo aspecto del aprendizaje que no fuera disputado por ambos bloques. Se discutió acerca de la naturaleza del aprendizaje (es decir, en qué consiste y cuál es el o los mecanismos básicos que lo producen), la existencia de uno o varios tipos de aprendizaje, el aprendizaje latente y el papel del refuerzo, si lo que se aprenden son lugares o respuestas (es decir, representaciones del entorno vs. cadenas de hábitos), y un sinfín de otras cuestiones. Los teóricos E-R partían de la posición de que el organismo reaccionaba mecánicamente ante la estimulación ambiental, aprendiendo a dar respuestas corporales específicas ante ciertos estímulos. No estaban de acuerdo en cuál era el factor decisivo para el aprendizaje (el refuerzo, para Hull y Skinner; para Guthrie, la contigüidad entre E y R), pero en general compartían la idea de que se trataba de un único factor, y por tanto sólo habría un tipo de aprendizaje.

Por contra, las teorías de cognición de campo creían en un ser vivo dotado de cierta organización innata, que aprendía elaborando cogniciones sobre su entorno, sin necesidad de que interviniera el refuerzo. Los teóricos de campo eran pluralistas: admitían que hubiera más de un tipo de aprendizaje (p.e. Tolman 1949).

Las polémicas más acaloradas fueron, posiblemente, la del aprendizaje latente y la de la dicotomía aprendizaje de lugar frente a aprendizaje de respuesta. Respecto al primer tema, señalamos que la evidencia de que existía un aprendizaje latente provenía de experimentos en los que se producían cambios súbitos en la ejecución de la rata —aumentos o disminuciones bruscos del tiempo y los errores— como resultado de la introducción o desaparición de la recompensa (p.e. Tolman y Honzik, 1930). Por la importancia del tema, se generó mucha investigación empírica, tanto de los tolmanianos como de los bullianos. Los resultados fueron contradictorios, si bien apoyaron de forma mayoritaria la existencia del fenómeno (véase revisión de MacCorquodale y Meehl, 1954). Ello obligó a Hull a reelaborar ciertos aspectos de su sistema, para dar cuenta del fenómeno y a la vez seguir manteniendo que el refuerzo era imprescindible para el aprendizaje (Pedraja, 1995). Así, la escuela de Hull salvó su predominio, pero a costa de modificaciones teóricas sustanciales.

Igualmente intensa y significativa fue la controversia aprendizaje de lugar frente a aprendizaje de respuesta, cuyo principal punto de arranque fueron los experimentos de Tolman, Ritchie y Kalish (1946) sobre la orientación espacial en ratas. En ellos se trataba de demostrar de nuevos modos una idea vieja ya en él: que lo que se adquiere en el aprendizaje es un mapa, una representación amplia del entorno, y no un conjunto de respuestas discretas.

Entrenaba a las ratas a llegar a la meta mediante un pasillo que cambiaba varias veces de rumbo, y luego se lo sustituía por una serie de caminos rectos dispuestos radialmente; las ratas tendían a elegir un camino que apuntara no en la dirección del pasillo del entrenamiento, sino directamente hacia la meta, lo cual indicaba que tenían una expectativa sobre de la localización espacial de la misma (aprendizaje de lugar). En otros experimentos se comparaba la ejecución de dos grupos de ratas en un laberinto con doble entrada: el grupo “de lugar” encontraba comida siempre en el mismo sitio, así que dependiendo de la entrada que utilizara tenía que girar unas veces a la derecha y otras a la izquierda; el grupo “de respuesta” encontraba comida siempre haciendo la misma conducta (p.e. girando a la derecha), independientemente de la entrada por la que accedía. El resultado fue mejor en el grupo “de lugar” (Tolman, Ritchie y Kalish, 1946). Como en el caso del aprendizaje latente, hubo mucha investigación, pero sin resultados concluyentes (Buxton, 1951; Melton, 1950). Ciertos aspectos de procedimiento, como la mayor o menor visibilidad del entorno del laberinto, afectaban grandemente a los resultados; pero no se trataba de simples cuestiones técnicas, sino que eran expresión de diferencias epistemológicas insalvables, que hacían irresoluble la cuestión (Amundson, 1985). Kendler (1952) trató de zanjar el problema en favor de los teóricos E-R, afirmando que se trataba de un pseudoproblema puesto que todo aprendizaje era, por definición operacional, de respuestas. Esta especie de “huida hacia adelante” fue satirizada posteriormente por Ritchie (1953), uno de los colaboradores de Tolman.

Ninguno de los puntos en litigio entre teóricos de campo y teóricos E-R encontró una solución definitiva. Ante la ambigüedad de los resultados experimentales, ambos grupos mantuvieron sus interpretaciones propias. Los tolmanianos tenían la ventaja inicial de plantear problemas al adversario mediante experimentos novedosos; pero Hull y sus discípulos —en especial Spence— fueron capaces de anular esa ventaja, mediante reformulaciones teóricas que les permitieron dar cuenta de los fenómenos expuestos, e incluso hacer nuevas predicciones en algunos casos (Pedraja, 1995, 2001).

Tolman ganó muchas batallas, pero Hull ganó la guerra inmediata… dada su “apariencia externa de rigor, cuantificación y objetividad […] la solución a la crisis era la construcción de sistemas teóricos con la lógica deductiva más rigurosa. Tendrían que pasar muchos años hasta que el cognitivismo de Tolman fuera debidamente apreciado por la comunidad científica. Pero al final, como escribió Ernest Hilgard, ‘la experimentación resolvió las disputas a favor de Tolman (1987, 208)’” (Gondra, 2002, 288).

20.5. Balance histórico de la Psicología de Tolman

En el prefacio a sus Collected Papers (Foreword, 1951) los colegas y discípulos de Tolman subrayan como notas fundamentales de su pensamiento: (1) El carácter amplio e inclusivo de su Psicología, que intentó abarcar datos psicológicos de procedencias tan dispares como el conductismo, el gestaltismo o incluso el freudismo; (2) que contribuyó a modificar el periferalismo propio de su tiempo, afirmando que entre el estímulo y la respuesta hay procesos centrales dinámicos. Ambas notas se derivan de un supuesto básico: el ser vivo no es únicamente un mecanismo reactivo a la estimulación del entorno, sino que tiene un dinamismo intrínseco, unas demandas y unas estructuras cognitivas que le permiten satisfacer esas demandas en el ambiente.

Tolman no creó “escuela”, en el sentido de tener un grupo compacto de discípulos trabajando en torno a un sistema teórico preciso; pero eso no quiere decir que no influyera profundamente la Psicología de su tiempo y de décadas posteriores. Generó en Berkeley una importante línea de investigación y docencia en psicología animal (Boakes, 1989; Innis, 1987, 1992), y entre sus doctorandos hay nombres eminentes, como Kuo y Krechevsky. Contribuyó a la penetración de las ideas de la Gestalt, aunando su teorización con los métodos e instrumentos del conductismo. Actuó como rival para las restantes teorías del aprendizaje en mayor medida de lo que pudieron serlo los gestaltistas, precisamente por estar más próximo a ellas (Hilgard, 1961). Enriqueció las teorías de sus contemporáneos, a veces proporcionando conceptos nuevos que se incorporaron al caudal conceptual de la Psicología (p.e. variables intervinientes, hipótesis, expectativas), planteándoles otras veces desafíos teóricos y experimentales; hasta el punto de obligar a sus oponentes a reformular sus teorías (Bower y Hilgard, 1981).

La huella de Tolman se ha hecho más profunda con el tiempo. Mientras el conductismo estuvo en vigor, el grupo de Hull mantuvo el predominio en el terreno académico y respondió certera y rápidamente a los retos que les planteaban los tolmanianos. Pero el giro de la Psicología hacia el cognitivismo ha traído la recuperación de ciertas ideas de Tolman. Se subraya la importancia de las hipótesis y expectativas en el aprendizaje, tanto animal como humano (p.e. Levine, 1965; Restle, 1962; Trabasso y Bower, 1968), y en el reciente campo de la “cognición animal” se estudian los mapas y representaciones mentales que el organismo elabora (p.e. Menzel, 1978; Olton y Samuelson, 1976). El “aprendizaje […] es considerado actualmente en términos de estructuras internas en las que de alguna forma se representan tanto las relaciones observadas entre distintos elementos del ambiente, como las características de los elementos mismos que intervienen en la relación […]. Estas estructuras internas han sido caracterizadas, en diversas formulaciones alternativas a los principios tradicionales del reforzamiento y la conexión E-R, como expectativas […] o unidades situación-acto-resultado […], conceptos todos ellos que comparten una semejanza evidente con las ideas de Tolman” (Aguado, 1983, 13). Por ello se subraya el carácter cognitivo de la psicología de Tolman. Tolman defendió explícitamente la existencia de procesos cognitivos centrales, en un momento en el que el Zeitgeist dominante no era favorable a esas ideas.

20.6 Biografía intelectual de Clark Leonard Hull[2]

La reconstrucción histórica de la obra científica de un personaje como C. L. Hull no debería quedar reducida al estudio de un único perfil. Además de la teoría del aprendizaje —su obra más influyente, aunque también la más tardía— encontramos en la evolución del trabajo de Hull estudios objetivos de lo que hoy llamaríamos procesos cognitivos, trabajos sobre tests de aptitudes, un análisis experimental de la hipnosis, la construcción de diferentes máquinas y un interés continuado por el desarrollo de una verdadera teoría científica (Gondra, 1989). Nuestra aproximación intentará respetar la complejidad de los perfiles mencionados. Para ello se enmarca a C. L. Hull en su contexto intelectual y se muestran los rasgos más propios de su obra. En la actualidad, dichos rasgos han pasado de ser característicos de su trabajo a ser patrimonio de la Psicología, algo que nos da la medida de la influencia ejercida por este gran teórico.

Hull nació en Akron, Nueva York, en 1884 y murió en New Haven, Connecticut, en 1952. Fascinado desde muy joven por la geometría, comenzó su formación en matemáticas, física y química con la intención de ser ingeniero. Sin embargo, los problemas de salud fueron marcando su desarrollo personal e intelectual. Así, un déficit de memoria aparecido tras unas fiebres tifoideas le obligó a escribir unos “Libros de Ideas”. Algunos años más tarde, después de un dilatado período de convalencia tras un ataque de polio, decidió que la Psicología era un campo más acorde con sus aptitudes físicas, intelectuales y mecánicas. Se graduó en la Universidad de Michigan y recibió su doctorado en la de Wisconsin con un estudio experimental sobre el aprendizaje de los conceptos (Hull, 1920).

Los siguientes años de su carrera científica, hasta 1928, transcurrieron en Wisconsin. En estos años, fue ganando un prestigio científico indiscutible por el rigor metodológico y matemático con el que acometía todas sus investigaciones y por su habilidad en la construcción de máquinas (Hull, 1925). Sus trabajos sobre los tests de aptitudes fueron de especial importancia para su reputación académica (Hull, 1928; cfr. Gondra, 1995). Durante estos años, Hull también investigó sobre otros temas, por ejemplo sobre los efectos de fumar en pipa en la eficiencia intelectual y motora (Hull, 1924) y sobre la hipnosis (Hull, 1933).

En 1929, Hull se incorporó como investigador a la Universidad de Yale. En el seno de su Instituto de Relaciones Humanas (IRH) transcurrió el resto de su vida científica. Durante este período, los intereses de Hull fueron centrándose en los temas característicos del conductismo y, al amparo de la metodología hipotético-deductiva, fue desarrollando su teoría del aprendizaje (Hull y cols. 1940; Hull, 1943; 1951; 1952). No obstante, en esta época también realizó algunas aproximaciones menos formales a los problemas clásicos del conocimiento y el propósito (Hull, 1930; 1931; 1932; 1934). Asimismo, su interés por las máquinas se materializó durante este período en la construcción de diversos aparatos que eran capaces de simular las propiedades más características de los reflejos condicionales (Baerstein y Hull, 1931; Hull y Baerstein, 1929; Krueger y Hull, 1931).

20.7. Rasgos fundamentales del pensamiento de Hull

Con independencia del dominio empírico que estuviera investigando en cada momento, existen en Hull unas constantes conceptuales, una forma de ver el mundo, que impregna todos sus análisis teóricos. En fecha tan temprana como 1926, aparecen ya conformados los rasgos más característicos de nuestro autor (Amsel y Rashotte, 1984, 2-3). En primer lugar, Hull es un autor eminentemente mecanicista y ello se hace patente en su consideración del organismo en términos de una máquina y en su conceptualización mecánica de los procesos de razonamiento abstracto. Además, ese mecanicismo se observa también en el modo en el que va conformando sus teorías: su estrategia es la de pensar en términos del diseño de máquinas que simulen los procesos que se quieren explicar. De este modo, la construcción de una máquina y la de una teoría se convierten en la obra de Hull en hechos inseparables (Smith, 1990).

Otro aspecto distintivo del pensamiento de Hull es su aproximación matemática al proceso de construcción de su teoría-máquina. Como veremos en apartados posteriores, las relaciones que Hull establecerá entre los elementos conceptuales de su teoría-máquina serán expresadas cuantitativamente.

Finalmente, Hull defendió un nivel de análisis en términos de asociaciones estímulo-respuesta (E-R). Sin embargo y a diferencia de otros análisis semejantes (Thorndike, 1898; Watson, 1930), resulta interesante hacer notar que Hull reconoció la necesidad de contemplar alguna forma de organización jerárquica en la teoría. En este contexto, concedió una especial importancia al mecanismo de aprendizaje por ensayo y error, descrito por Thorndike en su ley del efecto.

20.8. ¿Cómo vio Hull a la Psicología de su tiempo?

Según sus propias palabras, la situación era la de un profundo desacuerdo entre al menos una docena de psicologías (Hull, 1935, 491). Aunque Hull reconocía que la existencia misma de conflictos no era necesariamente algo negativo, sí consideraba muy perjudicial el sectarismo cuasirreligioso que impregnaba a muchas de las disputas entre estas psicologías, un sectarismo más propio de las discusiones metafísicas o teológicas que de las prácticas científicas.

En este contexto, se hacía extremadamente importante adoptar un método de trabajo que permitiera clarificar esta situación, que posibilitara elegir entre las teorías. En esencia, el método que Hull propuso fue: en primer lugar, evitar la vaguedad y la indefinición de las hipótesis puestas a prueba, ello alejaría las disputas del terreno metafísico; en segundo lugar, comparar la capacidad predictiva de las diferentes teorías, sobre todo la predicción de fenómenos nuevos que todavía no han sido observados empíricamente (Hull, 1935).

20.9. Los orígenes funcionalistas de un psicólogo experimental (1920-1929)

En este primer período, la obra de Hull se va a caracterizar por la notable variedad de dominios empíricos en los que va a investigar y por un interés continuado en la construcción de diferentes máquinas que le van reafirmando en sus convicciones mecanicistas.

En su trabajo sobre los conceptos, su aproximación metodológica no fue la introspeccionista al uso, sino una aproximación más objetiva y cuantitativa (Gondra, 1989). Dicho trabajo recibió las influencias directas de los autores más notables de aquel momento como James (1890), Ebbinghaus (1913), Thorndike (1911), sin olvidar también a Darwin, siempre presente en el marco biológico-adaptativo que impregna esta investigación (muy característico por otra parte de la tradición funcionalista norteamericana). En este primer trabajo aparecen algunos de los problemas que resultaron ser fundamentales en su época de teórico del aprendizaje. Así, el hecho de que los conceptos se aprendieran gradualmente, la importancia del mecanismo del ensayo y el error (al que caracterizó como un proceso no consciente y no deliberado —muy en la línea de Thorndike—) y la descripción gráfica —y cuantitativade las curvas de aprendizaje obtenidas fueron cuestiones presentes en sus trabajos teóricos posteriores (véase especialmente Gondra, 1989).

Ya en su investigación sobre los conceptos se hace patente uno de los rasgos más sobresalientes de Hull en esta etapa: su interés por las máquinas y su habilidad para construirlas. De hecho, fabricó un aparato que le permitió presentar automáticamente los caracteres chinos utilizados en esta investigación (Gondra, 1989). También había diseñado y construido una “máquina lógica” utilizando un sistema de placas metálicas concéntricas que permitía resolver silogismos. (Hull, 1952, 146; 1962, 828-829). Sin embargo, fue la máquina de correlaciones que fabricó para sus trabajos sobre tests de aptitudes (Hull, 1925; 1928), la que le produjo una mayor notoriedad y la que le reforzó la idea de que era posible construir mecanismos capaces de reproducir las capacidades humanas más complejas. Una anotación de sus Libros de Ideas de 1927-1928 así lo indica: “[…] Me siento completamente seguro de que todas las clases de acción, incluyendo las formas más elevadas de acción reflexiva e inteligente y el pensamiento, pueden ser tratadas desde puntos de vista puramente materialistas y mecánicos” (cit. en Smith, 1990, 4).

Y si era posible una teoría mecanicista, ¿por qué no iba a ser posible construir máquinas que exhibieran los procesos psíquicos que se querían explicar?: “[…] Si el tipo de explicación propuesta anteriormente fuera realmente una deducción bien fundamentada, no sería un asunto de mayor dificultad construir mecanismos inanimados paralelos, incluso de materiales inorgánicos, que manifestaran genuinamente las cualidades de inteligencia, insight y propósito, y por tanto serán verdaderamente psíquicos […] El que tales mecanismos no hayan sido construidos anteriormente se debe sin duda a la influencia paralizante del idealismo metafísico […]” (Hull, 1930, 256).

En la época en que Hull estaba defendiendo la simulación mecánica como una estrategia válida de construcción teórica ya había sido llamado al IRH de Yale. Había culminado una etapa de su carrera en la que su investigación había alcanzado una notable amplitud temática. Se inauguró entonces un período en el que sus intereses se centraron en el desarrollo de una teoría conductista. El rango de los dominios empíricos investigados se reduciría considerablemente, aunque los aspectos fundamentales de su pensamiento no sufrirían alteraciones esenciales.

Entre los diferentes tópicos estudiados por Hull en este período se encuentra también el de la hipnosis (Hull, 1933). Durante su estancia en Wisconsin, Hull estudió e investigó en este área con motivo de unas clases de Psicología médica que tuvo que impartir. Su investigación logró poner en duda algunos de los tópicos extendidos hasta ese momento sobre este fenómeno, especialmente el de que dicho estado aumentaba las capacidades físicas e intelectuales de un sujeto. En concordancia con su rigor metodólogico, Hull introdujo la objetividad y el experimento en un campo en el que hasta ese momento había predominado el oscurantismo y la charlatanería (Zangwill, 1995).

20.10. El largo camino hacia los “principios de conducta” (1929-1943)

Hull llegó al IRH gracias al prestigio obtenido durante su trabajo psicotécnico en Wisconsin. Aunque Hull no tuvo obligaciones de impartir docencia alguna, logró ir reuniendo a un grupo muy selecto de jovenes psicólogos en torno a los seminarios que organizaba, entre los que asistieron a dichas reuniones se encontraban N. E. Miller, J. Dollard, O. H. Mowrer, R. R. Sears, F. Logan, F. Sheffield, C. I. Hovland y W. S. Verplanck. En el transcurso de dichos seminarios, se fue desarrollando su sistema teórico y se propició un marco de integración en el que convivieron ideas de Thorndike, Pavlov, Watson y Freud (Amsel y Rashotte, 1984).

Por esta época, Hull ya hacía tiempo que conocía la obra de Watson, aunque repudiaba la radicalidad de algunas de sus afirmaciones. Sin embargo, consideraba que Watson no había desarrollado una teoría conductista acorde con los hechos establecidos y que ésta era una tarea necesaria, sobre todo si quería contrarrestarse la influencia que la Gestalt estaba ganando en la Psicología norteamericana de aquella época.

Hull estableció un plan para desarrollar su versión del neoconductismo a principios de los años treinta.

Se propuso escribir una serie de artículos teóricos que sentarían las bases conceptuales de su sistema.

A continuación, desarrollaría su sistema teórico a lo largo de tres libros: uno dedicado a presentar el conjunto de postulados fundamentales para deducir la conducta de los mamíferos (Hull, 1943); en un segundo libro ofrecería deducciones sobre la conducta individual en situaciones no sociales —aprendizaje discriminativo, aprendizaje espacial (Hull, 1952)—; finalmente, en un tercer libro (que no pudo publicarse) extendería el sistema a situaciones elementales de carácter social.

Durante este período se produjo un cambio en los intereses de Hull que es digno de reseñar. Si hasta 1929 su objetivo había sido el estudio de los procesos deductivos y el hábito su método de estudio, desde 1929 su objetivo va a ser el análisis del hábito y los procesos deductivos se convertirán en su metodología (Smith, 1994).

20.10.1. Interpretaciones mecanicistas del conocimiento y la conducta propositiva (1929-1935)

Entre 1929 y 1935, Hull publicó una serie de artículos en la revista Psychological Review de un carácter “[…] más funcionalista y diagramático” y menos formalista que su libro de 1943 (Amsel y Rashotte 1984, 7).

En sus primeros análisis del aprendizaje, no distinguía el condicionamiento pavloviano del aprendizaje por ensayo y error descubierto por Thorndike, idea que no va a cambiar esencialmente a lo largo de toda su obra (Hull, 1929; 1930). De hecho utilizó los conceptos pavlovianos de excitación e inhibición para interpretar el aprendizaje thorndikeano, aunque sin tomar en consideración las especulaciones fisiológicas del reflexólogo ruso (Pavlov, 1927). Para Hull, ambos tipos de condicionamiento resultaban en el establecimiento de una asociación E-R.

En una serie de artículos publicados entre 1930 y 1935, Hull irá desarrollando una teoría del conocimiento en el marco de su Psicología mecanicista y utilizando la asociación E-R como unidad de análisis. Dicha explicación será posible si se toma en consideración no sólo a los estímulos externos, sino a todos los estímulos internos (cinestésicos, condiciones fisiológicas persistentes) que acompañan a nuestras reacciones a las estimulaciones ambientales. De esta forma, interpretó el conocimiento en términos de secuencias E-R observables y no observables. Además, introdujo en sus explicaciones nuevos constructos teóricos como el de “actos de estímulo puros” (respuestas cuya única función es la de proporcionar estimulación para otras respuestas), “respuesta fraccional anticipatoria de meta” (rG-sG), “gradiente de meta” y “jerarquía de familia de hábitos” (Hull, 1930, 1931; 1932; 1934; 1935; cfr. también Gondra, 1990). Estos conceptos le permitieron explicar los rasgos de propositividad y direccionalidad que Tolman consideró como difícilmente explicables desde una perspectiva E-R (Tolman, 1932; 1938).

20.10.2. Los comienzos de la formalización (1935-1937): los sistemas en miniatura

En este período, comienzan a hacerse visibles los primeros intentos de formalización de su teoría. Para ello acude al método geométrico y presenta sus ideas en forma de “miniteorías” compuestas de: (1) un conjunto de definiciones y postulados, que provienen de la evidencia empírica acumulada; (2) unos teoremas (deducidos de los postulados) que proporcionan la base de experimentos. La validez final de la propuesta depende del resultado de los experimentos: si los resultados son disconfirmatorios, los teoremas y los postulados implicados son falsos; si se ajustan a las predicciones, se aumenta la probabilidad de que dichos teoremas y postulados sean ciertos (Amsel y Rashotte, 1984; Mills, 1988).

Hull presenta y defiende esta forma de hacer teoría, de claro sabor newtoniano, en dos trabajos en los que propone sendos “sistemas en miniatura”. En el primero de ellos, aborda el problema del aprendizaje maquinal o de rutinas en humanos (1935b). En el segundo, su discurso como presidente de la Asociación Americana de Psicología, se aproxima al problema de la conducta adaptativa y analiza el condicionamiento pavloviano y el aprendizaje por ensayo y error como casos particulares que pueden explicarse desde un mismo conjunto de principios (Hull, 1937).

La expresión “sistema en miniatura” hace referencia a teorías desarrolladas para explicar dominios empíricos específicos (p.e. aprendizaje por ensayo y error). Pero que sean específicas en cuanto a lo que quieren explicar, no significa necesariamente que como estrategia teórica sea limitada o incompleta.

De hecho, esta estrategia aún pervive en la actualidad, y con un notable éxito explicativo, en lo que se conoce convencionalmente como “aproximación de modelos”.

Por esta época, su interés por la construcción de máquinas psíquicas se ha desvanecido y la mención explícita de estas cuestiones casi desaparecerá de sus publicaciones a partir de este momento (Smith, 1994).

20.10.3. La formalización del sistema (1937-1943): Los “principios de conducta”

Hull va abandonando progresivamente el estilo geométrico de hacer teoría y se vuelve hacia la lógica y las matemáticas intentando aumentar el poder deductivo de su sistema. Un buen ejemplo de ello es su libro sobre aprendizaje de rutinas, en el que desarrolla un acercamiento matemático al aprendizaje verbal humano (Hull y cols. 1940).

Sin embargo, la expresión más acabada de su sistema es la que presenta en su libro Principios de Conducta. A partir de un conjunto de dieciséis postulados y sus consiguientes corolarios, desarrolla una teoría del aprendizaje sustentada sobre la aproximación de la “variable interviniente” defendida por Tolman (Tolman, 1932). La estrategia es simple: consiste en conectar dos conjuntos de observaciones empíricas (las condiciones ambientales antecedentes —variables independientes, VI, y las reacciones conductuales consecuentes, variables dependientes, VD), a través de un conjunto de conceptos teóricos (variables intervinientes)— que Hull siempre pensó que eran de naturaleza fisiológica (cfr. Fuentes y Lafuente, 1989). Si las variables intervientes están bien ancladas a los antecedentes y los consecuentes (ambos observables) no existe riesgo alguno de subjetivismo. En su conjunto, es una teoría molar porque los segmentos causales últimos a los que hace referencia son las asociaciones E-R.

En la Figura 20.1 se presenta una versión gráfica del sistema de 1943. Como puede observarse, entre un hecho ambiental (VI) y una reacción conductual (VD) median seis procesos no observables —p.e. reforzamiento, inhibición, etc.—, cada uno de los cuales tiene que ver con distintas variables intervinientes —p.e. fuerza del hábito (SHR), inhibición reactiva (IR), etc.—. A su vez, esta variables intervinientes están relacionadas entre sí por expresiones matemáticas —p.e. SER = f(SHR) × f(D), es decir, el potencial de acción excitatorio es igual a la fuerza del hábito por el impulso—.

Figura 20.1. El sistema de conducta de Hull en 1943

Fuente: Hull, 1943, 411

En la presente figura, la primera (estímulos) y la última (respuestas) columna representan los aspectos observables y las columnas inferiores (variables intervinientes) los procesos inferidos. Las flechas marcan la forma en que se interrelacionan los constructos teóricos. La equivalencia de las abreviaturas es la siguiente: S, estímulo; R, respuesta; G, aparición de un estado reforzador; S, estímulo del mismo continuo de S; CD, condiciones de impulso; W, trabajo para responder; ṡ resultado neural de S; , interacción neural de dos o más S; r, impulso eferente; SHR, fuerza del hábito; s, interacción neural de dos o más S del mismo continuo de S; , fuerza generalizada del hábito; D, impulso; SER potencial de reacción; IR inhibición reactiva; SIR inhibición condicionada; , potencial de reacción efectivo; SOR, oscilación del potencial de reacción; , potencial de reacción efectivo momentáneo; SLR, umbral de reacción; P, probalidad de evocación de la respuesta; str latencia de respuesta; n, número de respuestas no reforzadas en extinción; A, amplitud de respuesta.

En esencia, la idea que hay detrás de un sistema tan aparentemente complicado es relativamente simple: para que se aprenda una respuesta, es decir, para que se establezca una cierta cantidad de fuerza del hábito (SHR), dicha respuesta tiene que ser contigua con el estímulo reforzador (G) reductor de la necesidad o impulso (D). Una vez aprendida, la evocación de la respuesta (SER) será una función de SHR y de las condiciones de impulso (D) —SER = f(SHR) × f(D)—. Ahora bien, dicha evocación dependerá también en un momento dado de que no exista una fuerza inhibitoria acumulada —(IR + SIR) de igual o mayor valor que el valor de SER, es decir, que SER > (IR + SIR). Todo ello queda recogido en la fórmula del potencial efectivo de reacción:

S_R = SER (IR + SIR)

Si se compara su teoría de 1943 con la etapa anterior se observará un aumento en la formalización y en la matematización de sus ideas. Se ha perdido la aproximación de los “sistemas en miniatura” que caracterizó al período anterior y, en cierta manera, el interés por analizar fenómenos complejos en términos de un conjunto limitado de principios simples. A partir de este momento, los motivos que impulsarán los análisis teóricos y experimentales de Hull y sus discípulos tendrán que ver principalmente con el contraste de las deducciones presentadas en los Principios.

20.11. Extensiones de los “principios” (1944-1952): “Un sistema de conducta”

Muy poco tiempo después de la aparición de los Principios, Hull comenzó un extensivo trabajo de cuantificación de su sistema y una revisión de algunos de los postulados de 1943 (Hull, 1950; 1951). Fruto de esta matematización es su fórmula para calcular el incremento en SHR que se produce en cada ensayo (N) de condicionamiento (Hull, 1951):

DSHR = F(M SHR)

Lo que representa dicha fórmula es que la cantidad en la que la fuerza del hábito (DSHR) aumenta en un ensayo dado es el resultado de multiplicar una constante (F) —que depende del contexto experimental por la diferencia entre el máximo que se puede aprender (M)— que depende del impulso y del tipo de reforzador utilizado y lo que ya se ha aprendido (SHR). Esta ecuación simula perfectamente la forma negativamente acelerada de la curva de aprendizaje y predice que los DSHR serán cada vez menores (cfr. también Malone, 1990).

Como puede observar el lector, existe una notable semejanza entre la fórmula de Hull para calcular la “fuerza del hábito” (SHR) y la utilizada por Rescorla y Wagner (1972) para calcular la “fuerza asociativa” (V): DVn = a × ß (l Vn-1). De hecho, los autores de este influyente modelo afirmaban cuando presentaban su propia teoría: “Se reconocerán fácilmente ciertas semejanzas y diferencias entre estas generalizaciones y los postulados de Hull para el desarrollo de SHR” (Rescorla y Wagner, 1972, 73).

La versión final de su sistema aparecerá en 1952. El sistema de Hull aparecerá ahora como un conjunto de diecisiete postulados y quince corolarios. En la Figura 20.2 presentamos una representación del mismo:

Figura 20.2. El sistema de conducta de Hull

Fuente: Hilgard, 1973, 189

En la presente figura, la primera (estímulos) y la última (respuestas) columna representan los aspectos observables y las columnas inferiores (variables intervinientes) los procesos inferidos. Las flechas marcan la forma en que se interrelacionan los constructos teóricos. La equivalencia de las abreviaturas es la siguiente: N, número de reforzamiento; CD, condiciones de impulso; S, intensidad de estímulo; w, magnitud de reforzamiento; SHR fuerza generalizada del hábito; W; trabajo para responder; SHR, fuerza del hábito; D, impulso; V, dinamismo de la intensidad del impulso; K, motivación del incentivo; fuerza generalizada del hábito de hábitos relacionados; IR inhibición reactiva; SIR, inhibición condicionada; sEr, potencial de reacción; potencial generalizado de reacción; potencial inhibitorio agregado; , potencial de reacción neto; SOR, oscilación del potencial de reacción; SLR, umbral de reacción; StR, latencia de respuestas; n, número de respuestas no reforzadas en extinción; A, amplitud de respuesta.

Aunque la lógica esencial siguió siendo la misma que la de 1943, Hull introdujo algunos cambios importantes en su libro de 1952. Aunque no podemos detenernos en todos, comentaremos algunos de los más esenciales. El primero de ellos hace referencia al papel que juega la reducción del impulso (D) en el refuerzo: lo que se reduce ahora con cada refuerzo no es D, sino los estímulos característicos (SD) de cada condición de impulso (CD) o los estímulos evocados (sG) por la reacción de meta (rG). El segundo cambio más importante tiene que ver con que algunos de los factores que afectaban a SHR en 1943 —como la demora (t) o la magnitud de la recompensa (w)—, ahora pasan a determinar a SER —siendo la magnitud “K” y la demora “J”—. De esta forma, la nueva fórmula para calcular el potencial de reacción será la siguiente:

SER = D × V × K × SHR

En esencia, el resto de los postulados permanecen bastante fieles a la propuesta de 1943. Sin embargo, hay un rasgo distintivo en el libro de 1952, una especie de vuelta a los orígenes, a los trabajos anteriores a 1943, que hace que su última obra sea menos formalista que los Principios y se acerque más a la aproximación de los “sistemas en miniatura”. De nuevo, vuelve a presentar deducciones relacionadas con situaciones complejas, como las del aprendizaje espacial o la solución de problemas, un tipo de estrategia teórica que le había granjeado un notable éxito en sus controversias con Tolman y los Gestaltistas (Amsel y Rashotte, 1984).

20.12. La herencia de Hull

Nuestro análisis histórico muestra a un autor comprometido esencialmente con el mecanicismo y con la construcción de una teoría de acuerdo con los pasos del método hipotético-deductivo. Aunque la etapa de su trabajo que ha dejado una huella más profunda ha sido la que tiene que ver con el desarrollo de su teoría sistemática del aprendizaje, los orígenes de su obra se caracterizaron por una aproximación funcionalista y objetiva. Dicho ideal de objetividad y la cada vez mayor influencia de la Gestalt le hacen comprometerse tardíamente con un proyecto de renovación del conductismo en el que logra hacer confluir su mecanicismo y su aproximación matemática con un desarrollo teórico y conceptual desconocido en la Psicología norteamericana de la época. Este desarrollo teórico tiene dos fases principales: en la primera, una etapa más funcionalista, Hull adopta la estrategia de los “sistemas en miniatura”; en la segunda, un período más formalista, se centra en la construcción de un sistema, en el desarrollo de un conjunto de postulados desde los que poder deducir todos los fenómenos relacionados con la conducta adaptativa. Paradójicamente, en su último libro la presentación final de su sistema se reduce al primer capítulo y en el resto de la obra hay una vuelta a los constructos y al estilo teórico anterior a 1943 (Amsel y Rashotte, 1984).

Hull formó escuela y los hullianos llegaron a ser una fuerza dominante hasta la década de los 60. Entre sus seguidores más importantes destaca especialmente K. W. Spence. Sus análisis del aprendizaje dicriminativo (Spence, 1936; 1937) son todavía citados extensivamente en la literatura especializada, y su propuesta del constructo “motivación de incentivo”, así como su idea de que los aumentos en SHR dependen del número de ensayos reforzados (N) y no de la reducción del impulso (D) fueron recogidos por Hull en su sistema de 1952 (cfr. Figura 3). Finalmente, su análisis de la inhibición en términos de respuestas de frustración primaria, aunque discrepante con las ideas de Hull sobre dicho tema, ha servido para desarrollar un programa de investigación todavía activo en la actualidad y que se ha caracterizado por una estrategia teórica muy semejante a la de los sistemas en miniatura (Amsel, 1962; 1994; Wagner, 1963).

La motivación de incentivo fue incluida por Hull en sus sistema de 1952 y el constructo que la representa fue denominado “K” por (K)enneth W. Spence.

No podemos dejar de mencionar también a otros discípulos ilustres de Hull como N. E. Miller y O. H. Mowrer. El primero extendió las ideas de Hull a temas relacionados con el análisis experimental del aprendizaje social (Miller y Dollard, 1941), del conflicto (1944) y del miedo como impulso adquirido (1948). El segundo, elaboró una de las teorías más influyentes sobre el aprendizaje de evitación (Mowrer, 1947).

A pesar de ello, la aproximación de Hull ha ido perdiendo el favor de la comunidad psicológica desde los años 60. Algunos de los factores que han ido propiciando esta situación tienen que ver con problemas de la propia teoría sistemática de Hull: su creencia de que los dos tipos de condicionamiento eran casos particulares de un mismo conjunto de principios y su confianza, al menos hasta 1943, en la reducción del impulso como mecanismo del reforzamiento se fueron encontrando con serios problemas (Harlow, 1953; Sheffield y Roby, 1950; Sheffield, Wulff y Backer, 1951).

Otros factores tienen que ver con críticas a la forma de teorizar de Hull, bien por su carácter lógico-positivista (Koch, 1954; aunque véase Smith, 1994) o por la naturaleza prematura e incontrastable de algunos de sus constructos (Skinner, 1944; 1950).

A todo ello debemos unir el hecho del surgimiento en la psicología norteamericana de los años 60 de una nueva aproximación sistemática de carácter cognoscitivo. Esta nueva aproximación, al menos en sus inicios, fue muy poco receptiva a los análisis E-R de los procesos superiores, muy crítica con el uso de constructos teóricos pavlovianos en la interpretación de la conducta y de un marcado carácter estructuralista. Asimismo, dejó de lado en sus análisis los aspectos motivacionales a los que Hull y sus discípulos habían concedido tanta importancia (Miller, Gallanter y Pribram, 1960).

Sin embargo, en los últimos años y en el seno de esta psicología cognoscitiva, se asiste a nuevos planteamientos que nos recuerdan el estilo teórico de Hull. Efectivamente, el conexionismo ha supuesto la revitalización de un neoasociacionismo en el que se han recuperado algunos de los rasgos característicos de la aproximación de nuestro autor. La significación histórica de este hecho debe ser investigada con más detalle, si se quiere ponderar adecuadamente el alcance de la influencia de Hull en la psicología contemporánea.

Capítulo 21

21.1. Introducción

Capítulo 21

La Psicología francófona del período de entreguerras

J. A. Vera

Universitad de Murcia

F. Tortosa

Universitat de València

21.1. Introducción

El final de la I Guerra Mundial se selló en los tratados de París, negociados por los países vencedores sin la presencia de los vencidos. Pese a terminar política y militarmente reforzada, gracias al destacado papel de su presidente G. Clemenceau, Francia salía de la gran guerra con un balance social, económico y moral desastroso, y ello a pesar de ser la potencia que menos se vio afectada por la permanente crisis que llenó de problemas las décadas de 1920 y 1930. A ello se unían unas pérdidas humanas estremecedoras, casi un millón y medio de soldados muertos, y cientos de miles de inválidos, viudas y huérfanos. Esto, que era generalizable a todos los países europeos, hizo que todos ellos vivieran con grandes dificultades el período de entreguerras, pese a lo cual no se vieron socavadas las sólidas estructuras democráticas que habían inspirado la III República francesa.

En Francia, la alternancia en el poder entre moderados y socialistas y radicales fue capeando el temporal económico que a finales de los años 30 soplaba con fuerza en todo el mundo, y que acabaría descargando toda su crisis en los primeros años 30. En esa década se produciría una fuerte radicalización política: Agrupaciones de inspiración fascista y antiparlamentaria como Acción Francesa o la Cruz de Fuego frente a Radicales, Socialistas y Comunistas, que acabarían creando un Frente Popular, que triunfaría plenamente en las elecciones de 1936. En aquel movido ambiente social y político, la psicología francesa retomaría su camino, convirtiéndose en nombre clave del período, Janet aparte, Henri Piéron.

21.1. Henri Piéron

Nació en 1881 en una familia de universitarios parisinos (Piéron, 1992). Tras estudiar filosofía, y como sus condiscípulos Dumas y Binet, Piéron frecuentó la clínica de la Salpêtrière y en 1908 fue uno de los fundadores de la Sociedad Clínica de Medicina Mental. Se introdujo en la investigación experimental en el Laboratorio de Psicología Fisiológica que dirigía Binet en la Sorbona, para continuar luego, desde 1901, en el Laboratorio de Psicología Experimental que Toulouse creara en el Manicomio de Villejuif. Piéron comienza sus estudios de fisiología. Sus principales mentores (Le Dantec, Giard y Rabaul) pertenecían al grupo de biólogos republicanos que, más o menos conservadores, se resisten a la introducción del mendelismo, y que son llamados neo-lamarckianos. Cierra este primer período en 1913 con una tesis de ciencias naturales: El problema fisiológico del sueño. Ese mismo año sustituye en la dirección del laboratorio de Psicología Fisiológica de la Sorbona a Alfred Binet, muerto prematuramente a los 53 años y con el que Piéron no mantenía buenas relaciones. Ocho años después conseguía crear el primer Instituto universitario de Psicología en Francia dependiente de la Universidad de París. Allí, planteará, y llevará a cabo, una enseñanza de la psicología muy orientada hacia la fisiología, pero también hacia sus campos de aplicación, que Piéron percibe muy pronto que van a ser decisivos en la evolución de esta disciplina al poder ofrecer soluciones a problemas sociales relevantes. Sus preocupaciones encontrarán un destacado medio de expresión en L’Année Psychologique, en cuya dirección también sustituyó a Binet a partir de 1912. Piéron se va convirtiendo en un nuevo Ribot, y así, en 1923, ocupaba una cátedra de Fisiología de las Sensaciones en el Colegio de Francia, con un laboratorio directamente dependiente de él (Montmollin, 1954). Convierte esa cátedra en el centro de los trabajos de un laboratorio al que se vincula institucionalmente, en 1926, el laboratorio de la Escuela Práctica de Estudios Superiores.

El Instituto confería tres diplomas. Uno de carácter general que incluía Psicología Patológica, la Experimental y Comparada, la Fisiológica y la Zoológica o Animal; otro daba una especialización en psicología Pedagógica y otra en Aplicada.

Su enorme poder administrativo, le permite, entre otras cosas, colocar en la Escuela Práctica de Estudios Superiores a algunos de sus protegidos; entre ellos a Henri Wallon (director del laboratorio de psicobiología del niño), amigo de la infancia, y a Jean Lahy (director del laboratorio de psicología aplicada), quienes igualmente terminarán convirtiéndose en nombres destacados del período. Pero también le permite, y esto fue institucionalmente mucho más importante, convencer al entonces Director General de la Enseñanza Técnica para crear un Centro donde formar orientadores profesionales con un curriculum definido, objetivo que se perseguía en Francia desde el final de la I Guerra Mundial, y que estaba siendo demandado desde la recién creada Asociación Internacional de Psicotecnia. Con este objetivo, en 1928, se fundaría el Instituto Nacional de Orientación Profesional. Piéron llegó a ser también presidente de la Sociedad Francesa de Psicología, Sociedad Francesa de Pedagogía y de la Asociación Francesa para el Avance de las Ciencias (en la que había creado una sección de psicología). Incluso, poco antes del estallido de la II Guerra Mundial, se incorporaría al Consejo Superior del Centro Nacional de Investigación Científica (Centre National de la Recherche Scientifique, CNRS). En 1944 conseguirá oficialidad para un Certificado de Psicofisiología en la Facultad de Ciencias, certificado que se integraría inmediatamente en la flamante Licenciatura en Psicología. Aquel mismo año promovió la creación de un Diploma de Estado en Psicotecnia. Se incorporó también, como otros muchos psicólogos de los países en guerra, al esfuerzo bélico. En 1939 le nombrarían director de un servicio de psicofisiología y de selección en la Inspección Médico-Psicológica del Ejército del Aire.

Además, también realizó una relevante aportación original en el campo de la psicología animal y en la psicofisiología sensorial, así como en el campo de la psicología aplicada desde un enfoque nítidamente diferencial. Y lo hizo desde un planteamiento objetivista que le llevó a proponer una psicología conductual.

“Si estas investigaciones no tratan de la conciencia, entonces ¿qué podrán tratar que no esté estudiado ya por la fisiología? Se referirán a la actividad de los seres y sus relaciones sensoriomotoras con el medio, a lo que los norteamericanos llaman the behavior, los alemanes das Verhalten, los italianos il comportamento y a lo que tenemos el derecho de llamar le comportement (comportamiento) de los organismos. Mientras que la fisiología estudia la determinación de los mecanismos de las funciones de relación, consideradas aisladamente, la psicología debe estudiar el juego complejo de estas funciones, el mecanismo de su utilización, que permite la continuación y perpetuación de la vida” (Lección inaugural de la Escuela Práctica de Estudios Superiores sobre la evolución del psiquismo, Piéron, 1908/1958, I, 4)

Dos características del pensamiento científico de Piéron dominarán toda su obra (p.e., Piéron, 1923, 1925; 1927; 1934; 1941; 1946; 1949; 1945-1955, 1949-1959): “Por una parte, él se esfuerza en encontrar los mecanismos fisiológicos que subtienden (sic) la conducta estudiada […] Por otra parte, evita cuidadosamente las explicaciones mecánicas simplistas […] Y, sobre todo, Piéron ha conservado en todas las partes de su obra (y ha marcado con ello bastantes dominios de la psicología francesa) su absoluta exigencia de una total objetividad en la descripción de las conductas, de cualquier nivel que sean, de un racionalismo sin concesiones en las diligencias realizadas para su explicación” (Reuchlin, 1964, 942-943).

Según hemos tratado de mostrar, la psicología francesa encuentra en Piéron a uno de sus más distinguidos representantes durante el periodo de entreguerras, al psicólogo más relevante de este país al menos desde 1919 (Montmollin, 1954). Pero la psicología, además de en Francia, se expresaba en lengua francesa en más de un país. Un ejemplo claro de esto nos lo ofrece Suiza, un pequeño estado que hoy aparece a los ojos de muchos como una especie de microcosmos europeo, en el que existen cuatro idiomas nacionales (tres oficiales —alemán, francés e italiano—, ya que en la zona donde se habla romanche el idioma oficial es el alemán, el más hablado) y numerosos dialectos (Burckhardt y Droz, 1992). Ese carácter plurilingüe responde, en buena medida, a sus especiales características geográficas y a sus actitudes políticas de neutralidad política y militar, razón por la cual es sede de muchas organizaciones internacionales. Todo esto propició importantes intercambios con sus países vecinos (Francia, Alemania, Austria, Italia). El catolicismo y el protestantismo, prácticamente a partes iguales, son las religiones con más adeptos. En este país, y en todo el mundo, hable francés o no, sin duda el autor imprescindible para una historia de la psicología es Jean Piaget. Esta es la razón de que dediquemos a la evolución de su pensamiento la práctica totalidad de este capítulo.

21.3. Piaget y la Psicología genética

Jean Piaget es un suizo francófono, que bien pudo haber terminado ejerciendo de pastor protestante, psicoanalista, filósofo y epistemólogo, psicólogo, incluso poeta (Vidal, 1994). Piaget, como muchos otros, hizo suya la misión de procurar una respuesta a los grandes interrogantes de la época en que vivió. Y, por cierto, lo hizo bien. Junto con James y Freud, muchos le consideran como uno de los psicólogos más sobresalientes de nuestra historia disciplinar (Yela, 1982), y, dada la interdisciplinariedad de su obra (al tiempo, cuanto menos, psicológica, pedagógica, sociológica, lógica, epistemológica y literaria), igualmente de otras historias disciplinares. Quizás por la múltiples disciplinas sobre las que su obra se proyecta, sea también uno de los autores más discutidos (p.e. Smith, 1992, 1996). No obstante, y por lo que a nosotros respecta, queda fuera de toda duda el significado de su obra para la Psicología en general, y especialmente para la Psicología Evolutiva, Educativa y de la Inteligencia.

Las fuertes implicaciones pedagógicas de las propuestas de la Escuela de Ginebra en general, y de la obra de Piaget en particular han propiciado propuestas educativas concretas, de aplicación especialmente a la enseñanza primaria y secundaria, y guiado ambiciosos proyectos de reforma del sistema educativo, como fue el caso de España con la discutida LOGSE (ver García, 1997).

21.3.1. Elementos esenciales de la teoría de Piaget

Según Piaget, la vida de los distintos organismos consiste en un proceso de equilibración creciente, de homeostasis, entre ellos y sus correspondientes hábitats. Por un lado, los seres vivos desarrollan diversas estructuras —extremidades, ojos, estómagos, etc. que han de encontrarse armónicamente articuladas entre sí para procurarles la supervivencia. Pero, por otro, para que dichas estructuras funcionen efectivamente los organismos han de aprovechar todo el material que le ofrece su medio ambiente— objetos, luces, nutrientes, etc. Es decir, la relación organismo-medio obliga a aquél a desplegar una actividad que ha de encontrarse internamente coordinada y, al mismo tiempo, ser capaz de orientarse externamente con éxito hacia la realidad que constituye su ambiente.

Como se puede apreciar en la Figura 1, todo ser vivo está obligado a luchar por establecer un equilibrio entre él y su entorno. La adaptación de los organismos al medio y la organización interna que el éxito de dicha adaptación exige no son sino las dos caras de una misma moneda. Si observamos el proceso de equilibración desde el exterior, nos encontramos con un esfuerzo adaptativo que se resume en el equilibrio, siempre inestable pero suficiente para la supervivencia, entre un proceso de asimilación de la realidad exterior a las estructuras del organismo y otro proceso de signo contrario, pero siempre

Figura 21.1. Elementos esenciales de la teoría de Piaget

correlativo, de acomodación de las estructuras al medio. Si lo observamos desde el interior, hallamos una tendencia hacia la articulación armónica de las partes que constituyen al organismo como un todo, dando lugar a estructuras de acción coherentemente organizadas entre sí.

Los desequilibrios, que puntual y continuamente se producen, mueven al organismo incesantemente, en un movimiento de reacción circular, hacia nuevos estadios de organización que tienden a reestablecer la articulación armónica entre las partes y el todo.

Este movimiento hace que el mecanismo de adaptación y organización funcione indefinidamente y asegura la creación de nuevas formas asimilatorias cada vez más ricas, hasta dar lugar a la inteligencia lógica, dispositivo de adaptación por excelencia, que nos procura a los humanos un conocimiento profundo de los objetos. La inteligencia es una prolongación de las estructuras reflejas más simples (aunque no puede reducirse a ellas), una afirmación de la continuidad biológica, uno de los más asombrosos —aunque no inexplicable— inventos de la vida. Es decir, que aunque se sigan manteniendo las mismas funciones de adaptación, las estructuras que las procuran se van modificando en una dirección de complejidad creciente. Para Piaget, en definitiva, la actividad equilibratoria, que es la dialéctica entre asimilación y acomodación, o entre partes y todo, es el motor de la evolución.

Otra de las cuestiones que de un modo esencial es dominante en la composición teórica de Piaget es que consideraba la relación entre la mente y las cosas, o entre el sujeto y los objetos, desde una perspectiva interaccionista. En su opinión, tan erróneo es conceder un dominio absoluto a la mente (apriorismo racionalista) como al mundo (empirismo) en el proceso de conocer, porque ni el sujeto, ni el objeto, existen al principio como tales entidades diferenciadas. La separación definitiva entre el sujeto y el objeto deviene como producto de una construcción histórica, que resulta del encuentro inicial de un organismo con necesidades (pero sin mente) y de un mundo que puede satisfacerlas (pero que carece todavía de propiedades objetivas, que todavía están por definir). Por tanto, génesis y evolución serán también conceptos centrales de su teoría.

Claro que Piaget no llegó desde el principio de su actividad intelectual a estas conclusiones tan claramente expresadas ya en sus libros de la década de los años 30, sino que él mismo tuvo que atravesar un largo proceso vital e intelectual. ¿Cuáles fueron los motivos que llevaron a Piaget a elaborar su teoría psicológica? En el contexto socio-cultural en el que se formó el primer Piaget podemos encontrar algunas respuestas y en él la religión y el psicoanálisis fueron dos ingredientes básicos.

21.3.2. Los motivos de la búsqueda de Piaget

Piaget siempre estuvo movido por preocupaciones epistemológicas, en la medida en que existe una íntima conexión entre conocimiento y adaptación. Pero la preocupación epistemológica de Piaget, al inicio de su aventura intelectual, tenía otros tintes, estaba coloreada de inquietudes morales y religiosas. Al principio, su tarea estaba ligada al problema moral de cómo establecer un sistema normativo, desde el punto de vista de la ética, cuya autoridad fuera reconocida por cualquier espíritu objetivo. Por diversas razones, Piaget se sintió en la obligación (moral) de estimar el valor relativo del conocimiento que se puede engendrar desde interpretaciones de la realidad tan diversas como pueden ser las religiosas, las filosóficas y las científicas. Una vez diferenciados en sus funciones, la intención de Piaget era la de coordinar entre sí dichos conocimientos y obtener una guía moral, libre de contradicciones, que fuera efectiva en la tarea de legislar racionalmente el comportamiento del hombre.

Siendo estos motivos razón necesaria, no resultan, sin embargo, suficientes para comprender la evolución intelectual del suizo: sus preocupaciones epistemológicas sólo adquieren el máximo sentido y se muestran tanto más diáfanas cuanto son contextualizadas en el marco vital del joven Piaget, en el que, como ya anunciábamos, la religión era uno de los pilares sobre los que se sostenía su vida social e intelectual.

21.3.2.1 Piaget y la religión

El origen de la teoría de Piaget entronca con la fe protestante en que se instruyó. Veamos: para la comunidad de protestantes en la que se había educado Piaget, el conocimiento de Dios no puede provenir de una revelación cuyo origen se encuentra en el exterior del propio cristiano (trascendencia), y que éste ha de aceptar dogmáticamente. Muy al contrario, la idea de Dios sólo puede construirse desde el interior del propio individuo (inmanencia). Y este conocimiento ha de alumbrar, al mismo tiempo, el camino moral que debe seguir el cristiano. Sin embargo, para ese espíritu inquieto que era Piaget, esta interpretación no puede dejar de ser problemática, porque ¿cómo se puede asegurar la unanimidad de criterios a partir de construcciones individuales? O, en el mejor de los casos, ¿cómo se pueden coordinar de hecho las construcciones de diversos individuos para dar lugar a una moral organizada, que se imponga a todos como una necesidad indiscutible y cuya fuerza no derive de cualquier tipo de coacción artificial y no sentida? Piaget sabía que la fe es un fenómeno psicológico, subjetivamente vivido, que exige un atento autoanálisis por parte del creyente que pretende llegar hasta sus últimas raíces con el pretexto de descubrir la verdad religiosa. Pero la verdad, objetivamente lograda, es un fenómeno intersubjetivo que exige el acuerdo social. Por tanto, ¿cómo reconciliar fe y ciencia?

Ante los ojos de Piaget se presentaban como contradictorios estos dos modos de entendimiento: uno, el que proporciona el conocimiento teológico y las implicaciones que de él se deriva para la conducta moral —es decir, referido al ámbito de los valores que han de dirigir el comportamiento individual—, y, otro, el que proporciona el conocimiento científico, orientado hacia el mundo de las cosas y no al de los valores.

Además, Piaget podía ver en la historia de la humanidad el mejor ejemplo de que el hombre no había nacido para asumir los correctos dictados de una moral superior, capaz de coordinar debidamente los intereses de los individuos y las sociedades. Piaget, joven cristiano comprometido, entendió que una de las misiones prioritarias que se había de abordar consistía en el establecimiento de límites precisos respecto de la conducta moral, con el objetivo de poner fin a los conflictos entre los hombres y los estados. Consideraba que la única vía de resolución para dicho problema era la que se derivaría de una ética que estuviera fundamentada en la propia razón. En su opinión, la mayor parte de los conflictos entre los hombres son debidos bien al egoísmo del ser humano particular, que sólo busca su propio beneficio, bien a regímenes totalitarios que terminan por ahogar la iniciativa individual, subordinándola a alguna idea ajena al propio individuo. Coordinar los valores del grupo social con los del individuo, sin que el dominio recayera por completo ni en la sociedad (todo) ni en los sujetos que la componen (partes), fue otro de los aspectos de la meta intelectual que motivaba al joven Piaget en su búsqueda.

A todas estas tribulaciones hay que sumar que a Piaget le tocó vivir desde la neutral Suiza la iniquidad de la Gran Guerra (y después también vivió la que hizo cambiar el nombre de aquélla, numerándola como I Guerra Mundial). La explosión del conflicto armado de 1914, no pudo sino agudizar su preocupación por coordinar los valores morales a partir de unos principios que pudieran ser instalados firmemente en una racionalidad atemporal, es decir, que no dependieran del capricho de los hombres, ni que estuvieran subordinados a acontecimientos histórico-geográficos. En definitiva, Piaget estuvo moviéndose, en su afligida adolescencia y primera juventud, por los territorios que Kant había delimitado como el de la ‘Razón Pura’ y el de la ‘Razón Práctica’. ¿Dónde podría Piaget encontrar esa piedra clave sobre la que levantar el edificio de una moral inobjetable? Estos problemas religiosos y morales son los que definen el espacio de reflexión del Piaget adolescente. Fue en esta época de reconstrucción interior, aproximadamente cuando Piaget contaba con 16 años, que el joven cristiano echó mano de la filosofía de Henri Bergson (Vidal, 1994).

21.3.2.2. Piaget y la Filosofía

Muchas fueron las asistencias intelectuales con que contó Piaget en este crítico momento de su vida para enfrentarse a sus problemas existenciales, entre las que hay que resaltar la de su maestro de filosofía A. Reymond. Pero si hemos de destacar a un autor clave para Piaget durante esta etapa de formación éste fue el filósofo francés Bergson.

Bergson era, por entonces, uno de los filósofos más influyentes de Francia y también uno de los que mayormente simpatizaba con la juventud de entreguerras. Su concepción vitalista, y su enfrentamiento con las posturas cientificistas que pretenden explicar los fenómenos vitales reduciéndolos a la mecánica físico-química, traspasaban las fronteras de su Francia natal. En Bergson encontró Piaget una metafísica nada alejada del inmanentismo protestante, pero que trasladaba el problema desde la teología hacia una teoría sobre la propia vida. Para Bergson, como después para Piaget, los organismos vivos poseen una característica que los distingue de los objetos inanimados: su tendencia inmanente hacia una evolución creadora de formas; al mismo tiempo que una tendencia hacia la organización solidaria entre el organismo en cuanto totalidad y sus partes constituyentes. Es debido a la dinámica que la equilibración entre las partes y el todo imprime a los organismos, por lo que éstos no cesan en su metamorfosis, innovando incesantemente estructuras adaptativas cada vez más poderosas. En palabras del propio Bergson (1973, 99), la evolución es fruto “de un impulso original, es decir, de un empuje interno que [conduce] a la vida, pasando por formas cada vez más complejas, a destinos cada vez más altos”.

La vida para Bergson, esa potencia creadora de formas cada vez más evolucionadas, es la que da lugar a la propia inteligencia como una de sus estructuras mejor elaborada. Es importante destacar en este punto que Piaget pudo entrever la posibilidad de enfrentarse a sus viejos problemas teológicos bajo una nueva perspectiva más naturalizada, (¡identificando a Dios con la Naturaleza! según ha contado el propio Piaget, 1952, 1965). Con este cambio de óptica, se hace más fácil comprender el lugar al que, poco después, una vez abandonada la vena metafísica, iba a dirigirse la investigación de Piaget: la biología. Piaget, que tenía una buena formación naturalista debido a sus estudios clasificatorios sobre conchas de moluscos, empezaría a concebir, como prácticamente todos los representantes de la psicología francófona, la vida desde la propia biología, como esa maquinaria que de modo ininterrumpido va construyendo nuevas estructuras adaptativas, de las cuales la inteligencia será la más importante.

Ciertamente, de Bergson abandonará Piaget sus soluciones (Carpintero, 1985), pero nunca sus intuiciones, si podemos permitirnos utilizar un término muy querido para aquél: la importancia de la dimensión genética, la identificación en todos los órdenes de la realidad de una misma tendencia a la organización equilibrada en términos de partes y todos, la aceptación de una propensión inmanente en la construcción de las diversas formas de vida y de pensamiento, la asunción de que existe una íntima relación entre vida y conocimiento y, como consecuencia de ello, la posible localización del origen de la inteligencia en las acciones. Pero examinar lo que hacen los organismos, más que interesarse por lo que los organismos son, es un cambio notable en el modo de ver las cosas que conduce directamente hacia la psicología. De este modo, Piaget descubrió que el puente que unía la epistemología (o teoría del conocimiento) y la biología (o teoría de la vida) bien podría ser la psicología.

21.3.2.3. Piaget y la Psicología

Tomada la decisión a finales de 1918, y ya doctorado en Ciencias Naturales, Piaget pudo acudir directamente a París o a la misma Ginebra a estudiar psicología. Sin embargo marchó a Zurich, “capital protestante del psicoanálisis” (Vidal, 1986, 182), donde, como cuenta el propio Piaget (1952, 1965), pudo perfeccionar sus conocimientos psicológicos bajo el magisterio de Bleuler y Jung y las lecturas de la revista Imago. La decisión de Piaget de utilizar la psicología como herramienta de investigación epistemológica se encontraba, por lo visto, completamente decantada hacia el psicoanálisis, teoría que obviamente conocía de muy primera mano y terreno en el cual pronto comenzó también a destacar.

Piaget entró a formar parte de la Sociedad Suiza de Psicoanálisis el 8 de octubre de 1920 y permaneció en ella hasta 1936, lo que nos puede dar una idea de la magnitud de su interés por el psicoanálisis. Al primer congreso de psicología que asistió Piaget fue, junto con Sabina Spielrein, al Congreso Internacional de Psicoanálisis de Berlín celebrado en 1922 —en el que Freud lo esperaba como mensajero de los analistas ginebrinos afines—, donde presentó el trabajo La pensée symbolique et la pensée de l’enfant, trabajo sobre el cual, dice Piaget (1946), el propio Freud quiso interesarse. Otros datos de utilidad para calibrar el alcance de las relaciones entre Piaget y el psicoanálisis, podemos encontrarlos en su dedicación a la práctica psicoanalítica: Piaget se estuvo analizando —análisis didáctico durante una hora todos los días a lo largo de ocho meses, a las ocho de cada mañana, con la citada Spielrein (Vidal, 1986).

Entre otras importantes consecuencias, la dedicación al estudio sistemático del psicoanálisis suizo reorientó los intereses de Piaget hacia el pensamiento infantil, utilizando el término bleuleriano de autismo para definir algunos de los rasgos del modo de pensar de los niños. Igualmente, es de suma importancia, para apreciar la impronta que el psicoanálisis dejó en Piaget, tener presente que el instrumento a través del cual consiguió sus primeros logros teóricos, el método clínico, tiene mucho que ver con el método utilizado por los propios psicoanalistas, como ya dio a entender en su día el propio Claparède (1923).

Tal vez sería excesivo afirmar que cuando Piaget en 1919, sólo un año después de su partida a Zurich, llegó al laboratorio de Binet en París tenía la intención de interrogar psico-analíticamente a los niños, más que a realizar la tarea que tenía encomendada de estandarizar con población francesa los tests ingleses de Cyril Burt, pero no es nada asombroso que terminara haciéndolo si tenemos en cuenta su formación psicoanalítica. Sea como fuere, aprovechó su estancia en París para seguir profundizando sus conocimientos en psicología, asistiendo a las clases de quienes pasarían a ser sus maestros (Janet, Dumas, Brunschvicg) y trabajando con los niños anormales del hospital de la Salpêtrière. Allí, Piaget investigó los modos de pensamiento infantil; conoció, a través de Meyerson, las tesis sobre el pensamiento mítico sostenidas por Levy-Bruhl; y, sobre todo, disfrutó con las lecciones de Brunschvicg acerca de la evolución del pensamiento lógico y de su método histórico-crítico. Pero además, bebió directamente de las fuentes del funcionalismo psicológico francés, fundamentalmente por intermediación de Janet. Por entonces se encontraba también en París un funcionalista norteamericano que alimentaría notablemente el vocabulario psicológico de Piaget, nos referimos a James Mark Baldwin (Cairns, 1992).

Situémonos cronológicamente: a finales de la segunda década del siglo XX, Piaget tenía las intuiciones filosóficas listas, preparada su motivación para la defensa de una moral inmanente cuyo fundamento residía en la cooperación social, el objetivo epistemológico reforzado y la psicología como un posible instrumento científico a su disposición. Libre de especulaciones, y con el psicoanálisis como trasfondo, se lanzó Piaget a investigar la inteligencia, esa estructura tan peculiar de la vida, que no sólo sirve a los organismos que la poseen para adaptarse al medio en el que habitan, sino que también es de vital importancia para depurar de posibles contradicciones el sistema moral que debía iluminar. Sólo demostrando la validez de un sistema ético, que científicamente se mostrara como superior a los demás (siempre menos organizados, menos equilibrados) se podrían establecer fórmulas, de acuerdo a dicho sistema, que lograra evitar la existencia de conflictos innecesarios entre los hombres.

Equipado con tal trasfondo cognitivo-motivacional, Piaget fue solicitado por Claparède para incorporarse como director de investigaciones al Instituto Jean Jaques Rousseau, en 1921. El producto de las investigaciones que Piaget realizara en Ginebra nos suministra la imagen del primer Piaget científico, de aquél que se hizo mundialmente famoso por sus estudios sobre el lenguaje y el pensamiento de los niños.

21.3.2.4.Piaget y… Piaget

La llegada de Piaget a Ginebra en 1921 no supuso ninguna ruptura abrupta con la línea de trabajo iniciada en París. En efecto, el significado de este período es el de la cristalización de las ideas teóricas que había gestado en la etapa Zurich-París. Simplemente ocurre que las condiciones laborales que encontró en el Instituto Instituto Jean Jaques Rousseau vinieron a potenciar sus convicciones, al brindarle la oportunidad de realizar los estudios sobre el desarrollo del pensamiento y la moral infantiles por los que empezaría a ser mundialmente reconocido.

El Instituto Jean Jaques Rousseau fue concebido por Claparède en 1912 como un centro para el estudio del niño y la formación de los educadores, y participaba de una honda preocupación por las cuestiones del desarrollo y la educación moral. El Instituto que, según cuenta Vidal (1988), estaba intelectualmente comprometido con valores protestantes, liberales y pacifistas, estuvo dirigido por Pierre Bovet hasta 1933, año en que fue sustituido por el propio Piaget. En 1913 se abrió una ‘Maison des Petits’ (Casa de los pequeños), que se convertiría en pública en 1922, donde Piaget encontró sobradamente la materia prima apropiada para sus propósitos intelectuales.

Sus libros ‘El lenguaje y el pensamiento en el niño’ (1923), ‘El juicio y el razonamiento en el niño’ (1924) y ‘Eljuicio moral en el niño’ (1932), serán el resultado directo de estas investigaciones. A través de ellos la opinión de Piaget llegaría a gran parte del mundo. Y, con ellos, llegamos nosotros al punto histórico en el que Piaget se ha descubierto a sí mismo y empieza a caminar seguro hacia la construcción de una teoría propia que debía ser capaz de integrar sus objetivos epistemológicos y éticos.

Durante todo este período, que se extiende aproximadamente hasta finales de los años veinte, siguió Piaget con su proyecto. Alejándose de los instrumentos al uso para medir la inteligencia, Piaget interrogaba clínicamente a los niños. Les preguntaba acerca de sus creencias respecto de los fenómenos del mundo físico y evaluaba también el grado de compromiso que manifestaban haber adquirido con los dictámenes de la lógica. Y lo que invariablemente encontraba eran respuestas que denotaban una gran dificultad por parte del niño, que se convertía en incapacidad extrema conforme la edad iba disminuyendo, para mantenerse dentro de los márgenes de la objetividad física y de la normatividad lógica.

Sus conclusiones son célebres: los niños fracasan en la aplicación de sus nociones animistas, extendiéndolas a los objetos inanimados, cuando sólo son atribuibles al comportamiento de los seres vivos (deseos, intenciones, etc.); tampoco se someten a axiomas lógicos tan elementales como lo puede ser el principio de no contradicción (p.e., entender que algo no puede ser al mismo tiempo A y no A); por otra parte, los niños más pequeños se cierran sobre su propia perspectiva, haciendo de su punto de vista un absoluto; consecuentemente, el niño se muestra incapaz de cooperar con los demás, ignorando la perspectiva de los otros, mostrando así una conducta que Piaget popularizaría con el nombre de egocéntrica.

Otra de las conclusiones que extrajo Piaget es puramente genética: cuanto más pequeño es un niño, mayor es el grado de egocentrismo hallado, tanto más hace el pequeño de su yo el centro del mundo. Por consiguiente, argumentará este primer Piaget, la lógica es un derivado de la presión social que se ejerce en los niños, fundamentalmente a través del lenguaje; la lógica implica la coordinación de perspectivas y el esfuerzo del niño por comunicar un pensamiento libre de contradicción interna y articulado con el de los demás. Para Piaget, según vemos, la conquista de la lógica implicaba la renuncia al narcisismo intelectual y la apertura de las interpretaciones individuales al mundo de la crítica y la corrección por los demás.

Para este primer Piaget, el desarrollo moral del niño, siempre parejo al intelectual, atraviesa por distintos estadios cuya dirección es la que va desde una moral asimétrica, basada en la obediencia acrítica con respecto a los exhortos del adulto (moral heterónoma), hasta una moral que se fundamenta en la participación activa de cada individuo en la construcción de las normas y su aceptación racional (moral autónoma). El otro lado de esta misma moneda lo constituye el desarrollo de la propia inteligencia que, correlativamente al de la moral, evoluciona desde el pensamiento autista, autorreferencial e incomunicable (dominado por el principio de placer), hacia el pensamiento lógico y socializado (donde prima el principio de realidad), pasando por una etapa intermedia marcada por el pensamiento egocéntrico, cuya función es social, pero su estructura sigue siendo autista.

21.3.3. La evolución teórica de Jean Piaget científico

Según había destacado Comte en el siglo XIX, la humanidad había atravesado por diversas etapas históricas en las que se había confiado el poder del conocimiento, primero, a los dogmas religiosos, después, a los sistemas filosóficos y, finalmente, a la investigación científica. Así mirado, casi podríamos decir que Piaget (¿comtiano sin saberlo?) pasó por cada uno de estos tres estadios teológico, metafísico y científico en la búsqueda de esa piedra angular que le permitiría responder a su interrogante moral.

Con la publicación de sus primeros libros dedicados a la investigación del desarrollo del pensamiento y la moral en el niño, el éxito de Piaget fue realmente espléndido. Sin embargo, dicho éxito contribuyó con igual fuerza a promover su popularidad y a que su teoría fuera constantemente malinterpretada.

Que “la teoría de Piaget es popular es algo indiscutible; sin embargo, es muy dudoso que esta popularidad vaya pareja con una adecuada comprensión de su teoría” (Furth, 1980/84).

Consciente de su incomprensión, en cada una de sus obras de síntesis Piaget trató de exponer claramente los principios teóricos y metodológicos de los que se nutrían sus investigaciones. Su ideario epistemológico, según el propio Piaget, se resume en lo siguiente:

“(la mía es) una epistemología que es naturalista sin ser positivista, que muestra la actividad del sujeto sin ser idealista, que se apoya igualmente sobre el objeto pero considerándolo como un límite (existiendo por tanto con independencia de nosotros, pero sin ser alcanzado nunca completamente), y sobre todo que ve en el conocimiento una construcción continua” (Piaget, 1970, 40).

En cualquiera de los casos, sus conclusiones en este momento de la historia son claras. Como habíamos visto atrás, tanto desde el punto de vista del pensamiento, como de la moral, para Piaget los niños pasan por sucesivas etapas evolutivas, respondiendo a una lógica genética que Piaget trata de desentrañar aprovechándose del concepto, de cosecha propia y que tanto eco tuvo, de egocentrismo infantil. El pensamiento del niño que es capaz de hablar —y este es el único con el que Piaget había trabajado hasta ahora—, se encuentra a medio camino entre el autismo y el pensamiento lógico. Conforme los niños se hacen mayores, y se van introduciendo en una dinámica de cooperación social cada vez más pronunciada, sienten una creciente necesidad de comunicar su pensamiento. Por consiguiente, la pieza clave que explica el tránsito de la estructura psicológica infantil a la adulta es, como defendían tanto Baldwin como Janet, el factor social.

Consecuentemente, tanto la lógica, como la moral adulta, son producto de la presión del grupo de iguales y de los mayores sobre el niño. Y es por eso por lo que Piaget se esfuerza en convencer a los maestros (Piaget, 1930, 1931) de que la educación ha de estar dirigida a proporcionarle al niño la ocasión para el diálogo y la cooperación, que es la única fórmula para ayudarles a superar su egocentrismo y pensamiento sincrético (Parrat-Dayan, 1994). Este es el mensaje que encierra su primera trilogía, y que viene a demostrar que Piaget todavía carecía del lenguaje de las acciones como elemento genético esencial con el que explicar la producción del pensamiento lógico y de la conducta moral.

21.3.3.1. De la lógica a la acción

Si la inteligencia permite al sujeto humano apropiarse de la realidad (conocerla) a una profundidad distinta de la que lo pudiera hacer cualquier otro animal superior, esto sólo puede ocurrir cuando se conciben los objetos de la realidad como entidades independientes de la actividad del propio sujeto, y también cuando dichos objetos están simbólicamente representados en la mente del sujeto. Siendo el lenguaje la estructura simbólica por excelencia, es comprensible que Piaget estudiara el pensamiento en niños que ya lo poseen. Sin embargo, las investigaciones que acabamos de exponer, en las que el objeto de estudio era un niño ya más o menos consciente, ocasionaba una laguna explicativa difícil de asumir para un pensador que, sin dejar de admitir las peculiaridades de la conciencia humana, quiere explicarlas científicamente. Por eso, si durante la década de los veinte Piaget se había dedicado a investigar la formación del pensamiento lógico en los niños que hablan, en la siguiente dirigiría su mirada hacia una etapa mucho más temprana, aproximándose al momento del nacimiento del niño.

Hasta entonces, Piaget sólo había estudiado a niños mayores de tres años, que eran justamente los que le permitían, a partir de su método clínico, introducirse en los mecanismos de la lógica verbalizada. Pero en 1925 ocurrió otro de los acontecimientos existenciales que marcaron profundamente la evolución posterior de la teoría de Piaget: el nacimiento de su primera hija, Jaqueline. A partir de esta experiencia vamos a empezar a leer a un nuevo Piaget.

Estudiando el comportamiento de sus tres niños, nacidos de su matrimonio con Valentine Châtenay (con quien se había casado en 1923), Piaget fue rellenando las lagunas explicativas que se extendían desde la lógica verbalizada del niño, hasta la herencia biológica de la especie humana. Recuperando sus intuiciones biológicas, Piaget se lanzó a estudiar ese crítico momento de transición en el que el conjunto programado de reflejos innatos se transforma en inteligencia preverbal. De este modo, garantizó la continuidad de la evolución, haciendo de la propia inteligencia una estructura que heredaba la función adaptativa que en otros organismos desempeña sus respectivos sistemas sensoriales y motores, si bien adoptando una nueva forma que dependía de la evolución de las acciones mismas. La evolución filogenética de los organismos (entidades materiales en sí mismos), da lugar a la aparición del hombre en cuanto especie, dotándole de un conjunto de actos reflejos que le van a asegurar la supervivencia inicial. Después de un largo proceso de desarrollo, el ser humano maduro deriva en un sujeto consciente que es capaz de conocer los objetos materiales de su entorno.

Lo que en este momento resultaba obvio para Piaget era que, antes de lograr una independencia completa del entorno material, distanciándose de él en el tiempo y en el espacio, el niño se encuentra conectado con el mundo inmediatamente presente ante él por intermediación de su propia actividad sensorio-motora. La interacción radical establecida en el origen entre un sujeto, que tiende inconscientemente a apoderarse de los objetos (asimilación), y de unos objetos que imponen, a su vez, determinadas resistencias al sujeto (acomodación), explica la concordancia final entre la estructura lógica de las operaciones del sujeto y la estructura física de las relaciones observables entre los mismos objetos. Consecuentemente, los procesos de asimilación y acomodación siguen direcciones contrarias (hacia la construcción del sujeto, por un lado, y hacia la construcción del objeto, por otro), partiendo de un estado de indiferenciación absoluto (o adualismo en el origen, como ya apuntara el funcionalista americano Baldwin), y terminando sólo al final del desarrollo en dos tipos de realidades perfectamente diferenciadas.

Este será el cambio que mejor podemos apreciar en la teoría de Piaget en los años treinta y cuarenta. Sus trabajos más representativos de esta época son ‘El origen de la inteligencia en el niño’ (1936), ‘La construcción de lo real en el niño’ (1937) y da formación del símbolo en el niño’ (1946). Con ellos, Piaget sitúa definitivamente el origen del pensamiento lógico en la propia acción del recién nacido. Así, la evolución de la inteligencia puede rastrearse hasta momentos del desarrollo muy anteriores al de la aparición del propio lenguaje. Cuando el niño empieza a hablar se da lugar a un nuevo periodo evolutivo en el que se han de traducir en términos lingüísticos todos los logros obtenidos en el plano de la acción, pero la lógica ya ha iniciado su andadura en la propia coordinación de las acciones, en un estadio anterior al del uso del lenguaje. Piaget finalmente ha dado con la clave que le permite interpretar el desarrollo cognitivo del niño como un continuo progresar desde sí mismo y donde la importancia del factor social se ha modificado, pasando a depender de la evolución de la propia actividad adaptativa del pequeño —y, por consiguiente, pasando a ser concebida dicha actividad como la prolongación de las funciones adaptativas estudiadas por la biología.

Otra de las innovaciones que nos resta por destacar tiene que ver con el cambio metodológico, desde su método clínico al método crítico-clínico, que sus nuevos descubrimientos le habían impulsado a realizar. Si la lógica se engendra en la propia acción, mucho antes de que aparezca el lenguaje, es obvio que la simple entrevista verbal no podía adaptarse a las exigencias de la investigación. Desde entonces Piaget, y el grupo de colaboradores que le acompañarán a partir de su segunda trilogía —mencionemos sólo a Inhelder— proponen tareas a sus niños en las que han de manipular activamente un material concreto —por ejemplo, bloques lógicos— en función de las preguntas que se le formulan.

En el prólogo, escrito ya en la década de los cuarenta, a la tercera edición de su libro “El juicio y el razonamiento en el niño”, escribe Piaget: “todos los caracteres que habíamos considerado como constitutivos de la prelógica infantil estaban descriptos (sic) en el mero ámbito verbal, cuando la lógica formal ligada al lenguaje es la última, cronológicamente, de las formas de evolución de la lógica real [la cual] desborda el plano verbal y se remonta a las fuentes del pensamiento, en la dirección de la acción” (8 de trad. cast.). Con este descubrimiento, que Piaget había logrado “observando a mi niñita durante sus primeros meses” (Piaget, 1927/77, 199), finalmente volvía Piaget a reconducir los problemas bergsonianos relativos a la vida y la inteligencia, situando el nacimiento de la última en la primera y logrando argumentos científicos para defender su inmanentismo característico, en el que se priva a cualquier agente externo al proceso evolutivo —la sociedad, por ejemplo de potencias rectoras en el desarrollo, por mucho que éstas sean de interés para la investigación.

21.3.3.2. El factor social

¿Qué pasa entonces con la participación de lo social en el desarrollo del pensamiento lógico? Claramente, en este momento de su teoría, Piaget ya ha renunciado a concederle a la sociedad el papel de productora de la lógica. Sin embargo, todavía le sigue costando trabajo articular una teoría acabada en la que el desarrollo de la moral no dependa para nada de influencias externas al propio progreso interior del individuo (en dirección a ese inmanentismo que, como sabemos, puso en marcha la teoría de Piaget).

En Psicología de la Inteligencia, su primer trabajo de síntesis, Piaget (1947), se pregunta ¡hasta tres veces! si la cooperación social es causa o efecto de las estructuras lógicas. Y las tres veces sigue con una especie de razonamiento circular que le conduce del huevo de la lógica a la gallina de la sociedad, pero sin contestar definitivamente la pregunta. Todo quedará en que la una no se puede entender sin la otra; y viceversa. Será en sus modelos posteriores cuando finalmente se decante de parte de la propia construcción interior tanto de la lógica como de la moral.

En 1955, comenzará a funcionar el Centro Internacional de Epistemología Genética, que en sus primeros siete años estará financiado por al fundación privada Rockeffeller. Aunque desde sus primeros trabajos, Piaget estuvo rodeado por un nutrido grupo de colabores, será a partir de esta fecha cuando podamos referirnos a las publicaciones de corte piagetiano, como trabajos de la Escuela de Ginebra.

De la actividad de dicha Escuela surgirán los últimos modelos piagetianos, en torno al concepto de equilibración, el cuarto factor del desarrollo. Veámoslo.

21.3.3.3. El 'cuarto Factor’ del desarrollo

En 1975 publicará Piaget La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, donde por fin su teoría logrará una explicación completamente inmanente del proceso evolutivo de la inteligencia:

“Los tres factores clásicos del desarrollo son la maduración, la experiencia del físico y la acción del medio social. Estos dos últimos no pueden explicar el carácter secuencial del desarrollo, y el primero solo no basta, dado que el desarrollo de la inteligencia no comporta un factor hereditario de programación como los subyacentes a los instintos. Debemos, por tanto, añadir un cuarto factor (que es en realidad necesario a la coordinación de los tres primeros): la equilibración o autorregulación.” (Piaget, 1970, 35).

Es el propio proceso interno de equilibración de las estructuras cognitivas el que explica el desarrollo del conocimiento lógico y causal. La inteligencia, que depende en su origen de las acciones, se hace posible porque la manipulación de los objetos proporciona al organismo un conjunto de observables sobre los que construir el conocimiento. Estos observables se dividen en los que son relativos al propio mundo físico (vía exterocepción) y los que manan de la misma acción (vía propiocepción). Para Piaget, a partir de los observables (y sin salirnos de ellos) se inicia un proceso de abstracción empírica, que nace de la aplicación de las acciones a los propios objetos y de la observación de los resultados así obtenidos; al mismo tiempo tiene lugar un proceso de abstracción reflexiva, cuyo origen reside no ya en las transformaciones materiales de los objetos sino en la internalización coordinada de las propias acciones, dando lugar a las inferencias lógicas y causales que siempre van más allá de los propios observables.

Es en la interacción que se establece entre las acciones del sujeto y las reacciones del objeto donde encontramos el sitio exacto en el que localizar el germen que propicia el desarrollo de todo conocimiento. Cualquier tipo de conocimiento, independientemente del grado de complejidad que pueda lograr, tiene su origen en las acciones del recién nacido. De este modo, las manipulaciones concretas ejercidas sobre los objetos engendra dos tipos de conocimiento, que apuntan en dirección contraria, aunque complementaria: la primera hacia la explicación causal de mundo; la segunda, hacia la construcción de estructuras implicativas lógico-matemáticas propias del sujeto. De este modo, nos topamos con la fuente de la que brotan dos tipos de conocimiento diferenciado, si bien absolutamente interdependiente desde el inicio del desarrollo: el físico y el lógico-matemático.

21.3.4. Conclusión: Hacia la moral deseada a partir de una pedagogía fundamentada en la psicología genética

Para Piaget, ya en las últimas versiones de su teoría, las operaciones lógico-matemáticas encuentran su origen en la acción; pero también todo su desarrollo está explicado por la misma evolución interna de las acciones. La sociedad, y el lenguaje, no participan más que desde el exterior, modulando algunos aspectos del desarrollo (tal vez, la velocidad y el límite hasta que puede llegar), pero de ningún modo causándolo. Cuando, tras un largo y laborioso periodo de conquistas, el niño ha conseguido llegar a un estadio de su desarrollo lógico más o menos acabado, es cuando se abre ante él la posibilidad de co-operar con sus congéneres, y no a la inversa. La moral basada en la cooperación social, como posibilidad frente a otras formas de organización, es un resultado genético de la evolución inmanente del sistema cognitivo humano, y no su causa. Entiéndase, finalmente, que aunque puede darse otro tipo de organización social (totalitaria, por ejemplo), la moral de la cooperación no sólo está preparada por el desarrollo del sistema cognitivo, sino que también debe entenderse como su fin natural. Del mismo modo que Freud encontró perversiones del desarrollo normal de la sexualidad, determinadas prácticas pedagógicas también pueden conducir a perversiones morales.

De ahí que la buena pedagogía, para Piaget, sea la que fija unos valores acordes con la moral cooperativa, la más evolucionada de cuantas puedan darse, y se aproveche de los conocimientos engendrados por la psicología para promoverla, actuando científicamente sobre los mecanismos necesarios.

Capítulo 22

22.1. Introducción

Capítulo 22

Los inicios de una Psicología Soviética:

El caso de la Teoría Socio-Histórica de L. S. Vygotski

J. A. Vera

Universitad de Murcia

F. Tortosa

Universitat de València

22.1. Introducción

Siguiendo una tendencia lógica, es común tildar de soviética a la psicología que se gestó y evolucionó en el territorio que unía a Rusia con el resto de repúblicas bajo un mismo sistema político después de que tuviera lugar la Revolución de 1917 en aquel lugar del mundo. En otro sitio, hemos llamado la atención sobre lo curioso de la denominación Psicología Soviética (cf Vera, 2000). Obviamente, no deja de resultar llamativo que a una forma de pensar acerca de la mente y la conducta humana se le adjetive con un término que hace referencia a un tipo concreto de organización política; sería como si pudiéramos hablar de una Psicología Republicana o una Psicología Monárquica. En efecto, cuando analicemos los condicionamientos históricos y sociales de la psicología que se produjo en la U.R.S.S. cobrará mayor sentido dicha denominación: psicología soviética no sólo hace referencia a la psicología practicada por los pensadores que vivieron bajo el régimen soviético, sino que de un modo muy acusado también apunta al hecho de que la psicología debía en cierto modo ser también sustancialmente soviética, es decir, debía confeccionarse, obligatoriamente, siguiendo un guión políticamente predeterminado: el que se derivaba de los principios filosóficos del marxismo-leninismo. No es esto baladí, pues durante años, en el mundo occidental, ese que se agruparía tras EE. UU. frente a la U.R.S.S. pocos años después del final de la II Guerra Mundial, existía un auténtico prejuicio antifilosófico (eso sí, más aparente que real), que pretendía construir una psicología filosóficamente neutral e independiente de sistemas conceptuales determinados (Wortis, 1950; Kozulin, 1984).

En los siguientes apartados trataremos de aproximarnos a la historia de la psicología soviética desde tres ópticas diferentes, aunque íntimamente relacionadas. Primero, expondremos muy brevemente los acontecimientos más sobresalientes de la historia de la U.R.S.S., para poder ofrecer un marco comprehensivo de las condiciones sociales de la Rusia Soviética y de sus relaciones con el conocimiento científico; después, descenderemos hasta poder apreciar con cierto detalle el perfil general que dibujó la psicología en sí misma en el contexto de dicho escenario más general; para, finalmente, detenernos en el análisis de una teoría en concreto: la socio-histórica de L. S. Vygotski. Con esta estrategia esperamos iluminar una perspectiva integradora que nos permita observar cómo actuaron las fuerzas históricas en la conformación de una teoría psicológica en particular que hoy pasa por ser de las más influyentes en ciertos ámbitos de especialización.

22.2. Algunos apuntes históricos acerca del escenario en el que debía actuar la ciencia en la U.R.S.S

Entre 1917 y 1956, periodo que coincide en buena medida con la psicología que estudiaremos en este capítulo, Rusia vivió una convulsa historia que modificó dramáticamente el curso de la economía, el gobierno y la mentalidad de sus ciudadanos. Ya en 1905 hubo un primer levantamiento revolucionario por parte de campesinos, obreros y burguesía liberal en contra de la política absolutista del Zar Nicolás II. Pero el triunfo de la revolución bolchevique no llegó hasta octubre de 1917, poniendo el punto final a la Rusia zarista. Al año siguiente, en 1918, fusilaron al Zar, a su esposa Alejandra y a la descendencia de ambos, pero aún hubo de transcurrir un largo tiempo, repleto de penalidades, hasta que se logró un nuevo sistema de gobierno más o menos estable. En diciembre de 1922, superada una guerra civil, equilibradas las fuerzas del ejército rojo con las de las potencias extranjeras y completada la dura política económica del comunismo de guerra, el imperio ruso se convirtió en la histórica Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, dirigida por Lenin. No hubo mucho tiempo, sin embargo, para la tranquilidad: el 9 de marzo de 1923 sufrió Lenin un tercer y fatal ataque cerebral, que lo dejaría sin habla y sin poder trabajar, muriendo al fin el 21 de enero de 1924.

Con la inactividad y posterior muerte de Lenin se dio el pistoletazo de salida a la cuestión sucesoria (Carr, 1979): ¿quién iba a liderar la U.R.S.S.? Enseguida se despejarían las dudas: el que fuera el Secretario de Partido Comunista desde 1922, José Stalin, terminaría haciéndose con sus riendas. A finales de los años veinte ya era un hecho que el proceso de sustitución política abierto con la muerte de Lenin estaba cristalizando en una dirección personalista, en la que Stalin, jefe espiritual del nuevo imperio, no iba a permitir que nadie se interpusiera en su camino.

En la década de los treinta se agravó la feroz política de represión stalinista, dando lugar a los años conocidos como los del ‘gran Terror’. Las purgas de Stalin no sólo iban a limitarse a los rivales políticos, sino que se extenderían también a los científicos, literatos, artistas, etc. La necesidad de controlar todos los aspectos de la vida y el pensamiento del pueblo soviético se hizo patente de un modo notable durante la segunda mitad de esta década, cuando hasta los esperantistas y los filatélicos eran arrestados (Veer y Valsiner, 1991). A partir de entonces Stalin se entrometería en todo y dejaría claro que los intelectuales tenían razones para temer por sus ideas y por sus vidas si es que aquellas ideas eran contrarias a las del venerado jefe o si estaban inspiradas en autores burgueses de países extranjeros. El fin de esta década coincidió con el fin del pensamiento libre.

En los años cuarenta la tiranía de Stalin se exacerbó hasta límites insospechados y en la consumación de su fantasía totalitarista tuvo mucho que ver también la participación de Rusia en la Segunda Guerra Mundial. En ella, la Unión Soviética tuvo que pagar un precio muy elevado en términos de vidas humanas y pérdidas materiales, pero la recompensa tampoco fue escasa. El final de la Segunda Guerra Mundial —ciertamente cerrada en falso, con la guerra fría elevó el orgullo soviético hasta cotas patológicas en algunos casos—. En febrero de 1945 Stalin se fotografiaba en Yalta junto al primer ministro británico Churchill y el presidente norteamericano Roosevelt, ratificando la gloriosa participación de los comunistas en la guerra y simbolizando el lugar central que la U.R.S.S. habría de ocupar en la reorganización del nuevo orden mundial y en el reparto de influencias entre los vencedores. Los años que siguieron, hasta aproximadamente mediados de los cincuenta, están caracterizados por un ascendente caminar hacia la autocomplacencia. En esos momentos no había que mirar hacia Occidente porque sólo la existencia de los Grandes Hombres soviéticos (Kozulin, 1984), era responsable de que el conocimiento de la humanidad avanzara.

La culminación de esta locura se nos muestra con toda crudeza en 1948, cuando vemos a Stalin intervenir directamente en discusiones sobre genética y biología, para condenar las teorías foráneas de Mendel y Darwin, y defender las aportaciones del agrónomo soviético T. D. Lysenko.

“[A partir de entonces] Quedaron eliminadas la investigación y la docencia de la genética clásica; los científicos que hicieron su autocrítica fueron ‘reprimidos’ o tuvieron que cambiar de campo. Hubo varios suicidios y tres mil biólogos fueron cesados. Las otras ciencias también resultaron afectadas, tanto la mecánica cuántica como la física de la relatividad, la cibernética, la filosofía, la historia… Una vez más, la política había decidido una cuestión científica con criterios que no tenían nada que ver con la ciencia” (Meyer, 2003, 121). Pronto le llegaría su turno a los fisiólogos. En 1950 tuvieron lugar unas conferencias perfectamente programadas para fabricar un ídolo de la ciencia soviética: Ivan Petrovich Pavlov. Las mismas sirvieron para ‘desenmascarar’ a los ‘desertores’ de la verdadera fisiología, muchos de ellos reflexólogos formados como discípulos directos del propio Pavlov, y para dejar claro tras un cruce orquestado de ‘acusadores’ y ‘acusados’ hasta dónde tenían que arrepentirse los extraviados y los amantes de las teorías extranjeras (Windholz, 1997). La importancia de estas conferencias para los propios psicólogos se dejó sentir sólo dos años después, en 1952, cuando tuvieron oportunidad de escenificar sus propios arrepentimientos y su sumisión teórica a la doctrina de la ‘actividad nerviosa superior’ establecida por el gran Pavlov.

En efecto, la psicología también estuvo muy vigilada por los estalinistas, prohibiéndose la utilización de test en la escuela, cerrando revistas y controlando sus teorías. La muerte de Stalin en 1953 se mostraba como una inmejorable oportunidad para recuperar algo del sentido común perdido. Un primer paso en esa dirección lo dio Nikita Kruschev en 1956 denunciando las barbaridades del Estalinismo. Y, aunque todavía quedaba mucho por hacer y deshacer en la historia de la U.R.S.S. y en la de sus relaciones con Occidente, desde ese momento comenzó a vislumbrarse algo de esperanza con respecto a la separación entre el poder político y la práctica científica. En cualquiera de los casos, la historia de la U.R.S.S. explica en buena parte el destino teórico de la psicología soviética y de su peculiar evolución y carácter autóctono. Veamos ahora de qué modo el escenario histórico general condicionó a la psicología en particular.

22.3. La autóctona Psicología soviética en panorámica

El tiempo que separa las dos guerras que tuvieron una mayor relevancia a escala mundial en el siglo XX, es el tiempo en que la psicología soviética evolucionó ensimismada y por ello aludimos a ella como a una forma autóctona de concebir la psicología que puede perfectamente ser circunscrita a un tiempo y un espacio concretos. Por las razones políticas aducidas en el apartado anterior es fácil comprender que la psicología soviética se construyera prácticamente al margen de la psicología occidental. Primero, porque según los líderes soviéticos no se podía esperar nada de la psicología idealista tal y como era concebida por los ‘capitalistas extranjeros’, y, después, porque los únicos fundamentos que podían garantizar la consolidación de una psicología científica en la U.R.S.S. sólo podían proporcionarlos autores como Marx, Engels, Lenin y Stalin.

Inmediatamente después de triunfar la Revolución de Octubre lo más importante para los líderes comunistas fue reducir a cero el idealismo burgués en todas las áreas de conocimiento, instando a los psicólogos a trabajar en la dirección de una psicología abiertamente materialista. En aquellos años todo el mundo parecía tener claro —también en EE. UU. y en parte en Europa— que la única forma de que la psicología consiguiera ganarse un hueco entre las ciencias, era siguiendo el sendero del materialismo. El trabajo de Bechterev y Pavlov había imprimido un primer impulso, desde la fisiología, a este sueño dorado de la psicología soviética (y mundial) de conseguir un puesto entre las ciencias de la naturaleza. Pero frente a ellos, todavía existía una figura que representaba formalmente a la psicología de corte introspectivo e idealista: Georgy Chelpanov.

Hasta 1922 la psicología rusa estuvo institucionalmente representada por Chelpanov, estudiante de Wundt y Sumpf en Alemania y firme defensor de una psicología independiente de la filosofía y la fisiología. Su participación en la configuración institucional de la psicología rusa nos recuerda mucho a la desarrollada por Wundt en Alemania. Por un lado, aportó a la psicología Rusa una teoría subjetivista e introspeccionista contra la cual debían definirse los psicólogos posteriores.

Por otro lado, contribuyó a que se consolidara en Rusia una psicología con sus propios órganos representativos, al tiempo que ejercía de maestro de un nutrido número de discípulos. En este sentido, Chelpanov, promotor del Instituto de Psicología Experimental de Moscú y su primer director desde 1912, ha de ser recordado como uno de los mayores impulsores y organizadores de la psicología rusa (Kozulin, 1985). La postura del librepensador Chelpanov fue ecléctica, lo que favoreció la multiplicidad de ideas psicológicas, acogiendo en su seno una amplia pluralidad de enfoques teóricos y metodológicos. Y su primordial objetivo era salvaguardar la existencia de una psicología empírica autónoma, diferenciada tanto de la reflexología como de la pura especulación. Chelpanov, por otra parte, mantenía a la psicología recluida en un ámbito estrictamente academicista, haciéndola absolutamente ajena a los proyectos aplicados y fundamentalmente ‘objetivistas’ que ya eran una realidad en Europa y América (Leontiev, 1982).

Entre 1920 y 1922, en plena Guerra Civil rusa, se dieron los primeros pasos teóricos en la dirección de una psicología anti-idealista con los trabajos de uno de los discípulos de Chelpanov, P. Blonski (Joravsky, 1989). Pero en enero de 1923, es decir, aproximadamente un año antes de la muerte de Lenin, el proyecto psicológico de Chelpanov quedó terminantemente truncado. En el I Congreso Panruso de Psiconeurología, celebrado en Moscú, se asestó el golpe definitivo al idealismo en psicología, siendo Kornilov, otro de los discípulos de Chelpanov, su ejecutor. En noviembre de ese mismo año el consejo científico estatal propuso a Kornilov como director del Instituto de Psicología de Moscú en sustitución del ‘idealista’ Chelpanov, interpretando que la reactología de Kornilov podía pasar como la psicología marxista que buscaban.

Hasta muchos años después la psicología soviética siguió funcionando como un pluralismo de escuelas enfrentadas, por mucho que se vistieran de marxistas sus disputas, y Kornilov ejerció de “administrador” ecléctico de la diversidad (Joravsky, 1989). Los psicólogos de tendencias más o menos materialistas pudieron continuar su trabajo sin muchas presiones. Sin embargo, lo que se obtenía de reflexólogos o reactólogos fue una visión mecanicista del hombre que lo convertía en un mero conector interno de experiencias provenientes de su entorno material. Como señaló Bauer (1952, 59), “hasta cierto punto toda la psicología soviética [durante esos años] era psicología comportamental, en cuanto estaba mucho más interesada por el estudio de las acciones observables del hombre que por el estudio de su vida subjetiva”. En definitiva, aunque todavía pasaron unos cuantos años hasta que se pudo ofrecer desde las altas esferas políticas una versión definida y cerrada de aquello que debía ser interpretado como Psicología Marxista, el enemigo ideológico fundamental —el idealismo— ya estaba identificado, y el subjetivista Chelpanov, visto por los ideólogos como uno sus principales activos, eliminado.

No obstante, para la Rusia que entraba con Stalin en la década de los treinta era imprescindible que la psicología demostrara que además de materialista era también dialéctica. La ‘dialéctica’ es una noción sustancial en la filosofía marxista, según la cual la materia se encuentra en un permanente estado de cambio, poseyendo una extrema capacidad de auto-complicación y modificación cualitativa.

“El movimiento de la materia no es únicamente tosco movimiento mecánico, mero cambio de lugar; es calor y luz, tensión eléctrica y magnética, combinación química y disociación, vida y, finalmente, conciencia” (Engels, 1981, 50). Ese movimiento de la materia a lo largo de su historia va dando saltos, superando contradicciones, hasta alcanzar el último estadio de su evolución. En dicho estadio emerge una nueva realidad, no menos material, pero sí con propiedades diferentes a las encontradas en la materia sensible o la inerte: la conciencia humana. De ahí que un interés central para los psicólogos de entonces fuera dar cuenta de los niveles de revolución cualitativa de la materia, tratando de romper con la visión simplona del materialismo mecanicista o vulgar del período anterior.

Esta nueva complicación hizo que la década de los treinta fuera una prueba de fuego para los psicólogos. Después de 1936 la Psicología y las ciencias afines sufrirían el endurecimiento de la intervención de Stalin, el “Hombre de Acero”, en cuestiones de índole científica. Coincidiendo con ese año de 1936 se lanzó (curiosamente un 4 de julio) una hoy famosa Resolución del Comité Central del Partido Comunista de la Unión Soviética sobre las distorsiones pedológicas en los comisariados de educación. Se prohibía la paidología y el uso de test psicológicos, un hecho que viene a simbolizar el ejercicio de mayor intrusión de la política en la psicología. Igual destino que la psicología pedagógica y la psicotecnia, tuvo poco después el psicoanálisis y la terapia de conducta (Kozulin, 1987; Sukhodolsky, Tsytsarev y Kassinove, 1995).

“La práctica pedológica, que se desarrollaba completamente al margen de los maestros y los estudios escolares, se fundamentaba sobre todo en experimentos pseudos-científicos y en un interminable número de cuestionarios y tests sin sentido y perjudiciales a alumnos y sus padres. Estos tests han venido siendo condenados por el Partido […] El CC CPSU condena la teoría y la práctica de la contemporánea pedología. El CC CPSU considera que tanto la teoría como la práctica pedológica representa posiciones pseudo-científicas y anti-Marxistas […] El CC CPSU resuelve que tal teoría ha aparecido exclusivamente como consecuencia de una transferencia acrítica a la pedagogía soviética de los puntos de vista y principios de la anti-científica pedología burguesa que tiene como objetivo prioritario preservar la clase dominante […] El CC CPSU considera que el establecimiento de una ciencia marxista del desarrollo y formación del niño sólo será posible después de que los más arriba mencionados principios anti-científicos de la pedología contemporánea hayan sido rechazados, y cuando sus ideólogos y practicantes hayan sido severamente censurados” (Comité Central, Partido Comunista de la Unión Soviética, Pravda, 5 de julio, 1936. En Wortis, 1950, 242-245).

Esta situación hizo que los psicólogos no supieran muy bien a qué atenerse. Unos abandonarían el sendero de la investigación psicológica de la conciencia, por muy materialista y dialéctica que se la definiera, para cobijarse en el estudio de cosas tan rotundamente materiales como las neuronas; otros renacerían en la oficialidad, fijando lo que a partir de entonces vendrían a definir los principios de la psicología dialéctica. Por ejemplo, Rubinstein, quien pasaría a ocupar el puesto de teórico oficial de los cuarenta. Rubinstein, que ganó el premio Stalin en 1941, había establecido con su trabajo el programa que debía coronar la psicología soviética a partir de 1936.

Cuarenta años después de que Rubinstein formulara los principios de la psicología soviética, encontramos en Lomov (1982) una réplica viva de los mismos (que reproducimos más o menos libremente). Según Lomov, 1) las propiedades de la mente provienen de su naturaleza transicional, histórica, que, en cuanto producto que es de la evolución de la materia, evoluciona a través de cambios cualitativos y no es una entidad estática o estable. 2) La mente es una cualidad o función de la materia altamente desarrollada, que existe como un reflejo subjetivo de la realidad objetiva. 3) En cualquier caso, la mente no refleja pasivamente la realidad, sino que es un reflejo activo de la misma, donde la experiencia pasada del hombre consciente, sus necesidades actuales y el lugar que ocupa en el escenario de las relaciones sociales, deciden cuáles son las propiedades de la realidad que finalmente van a ser reflejadas. 4) La necesidad de un reflejo subjetivo de la realidad objetiva no es vana, ya que una de las funciones principales de la mente es la de poner en contacto al hombre con su mundo con la intención de poder transformarlo. 5) De ahí que exista una bidireccionalidad causal entre hombre y mundo o, si se quiere, una interacción radical: lo que en un momento pudo ser causa de la conducta, bien puede convertirse en otro momento en su efecto y viceversa. Por eso, aunque determinista, la psicología soviética no considera que la mente pueda ser descrita o explicada utilizando una concepción causalista clásica unidireccional. 6) Pero la conciencia no es una entidad ideal que escape a la causalidad o que se encuentre al margen de las determinaciones vitales, sino que surge promovida por la propia existencia social del ser humano. Así, existe una diferencia cualitativa entre la mente del animal y la humana, ya que en ésta interviene de modo determinante la capacidad de trabajo y de comunicación del hombre, haciendo que la conciencia y la actividad humanas constituyan una unidad indisoluble.

Cinco años después, en un libro que pretende ser el reflejo de la situación de la psicología de todo el mundo, vuelve Lomov a repetir estos mismos principios, añadiendo el de la unidad de la teoría y la práctica, así como la importancia de incorporar a la investigación material-estructural y funcional, un perspectiva sistémica, que integre ambas dimensiones en una concepción holística de la mente (Lomov, 1987).

A los pocos años de finalizada la II Guerra Mundial empezaron de nuevo a mirarse entre sí con recelo los psicólogos en activo, sucediéndose las inculpaciones y denuncias, con muestras de arrepentimiento incluidas. En 1948 el propio Rubinstein cayó también en desgracia, siendo acusado de reaccionario e idealista y de no haber sido capaz de construir una psicología marxista que incorporara los principios de la ciencia natural materialista, es decir, de Pavlov (cf. Kolbanovsky, 1947 y Chernakov, 1948).

En efecto, puestos a buscar al héroe intelectual para la psicología soviética, la figura de Pavlov reunía todos los ingredientes y así se decretó después de que se reunieran en sesión conjunta la Academia de las Ciencias y la Academia de las Ciencias Médicas de la U.R.S.S. en 1950. Aunque no sólo fue la soberbia soviética la que inclinó la balanza hacia la pavlovización de la psicología: la Guerra también ayudó a cambiar las prioridades en las agendas de los investigadores. Los innumerables casos de lesiones cerebrales que se produjeron demandaban una seria atención. Pero lo cierto es que también ofrecían la posibilidad de trabajar en una psicología oficialmente aceptable, donde la tradición reflexológica del pensamiento ruso podría dar sus mejores frutos. En todo caso, cuando la postura de Pavlov se impuso prácticamente por decreto en 1952, peligró no sólo la independencia de la psicología con respecto a la fisiología sino su propia existencia en cuanto disciplina (Kozulin, 1984).

Para los líderes soviéticos de entonces, todo lo demás era cosmopolitismo difícil de defender y gusto perverso por lo extranjero. Disciplinas como la genética, la lingüística o la naciente cibernética, eran proscritas por ‘burguesas’, y la psicología industrial, la psicometría, la psicología aplicada o la paidología prácticamente extinguidas como consecuencia del famoso decreto de 1936 (Rahmani, 1973).

La muerte de Stalin en 1953, afortunadamente, significó un alivio también para la psicología. La segunda mitad de la década de los cincuenta y la década siguiente fue de paulatina reconstrucción teórica y de recuperación de figuras como las de Luria, Leontiev, Vygotski o Rubinstein. Poco a poco, la propia psicología soviética fue perdiendo esos rasgos autistas que durante largo tiempo la habían definido, abriéndose a las ideas occidentales. En definitiva, de la unión entre el pavlovismo indígena y los aires reformadores que llegaban del exterior surgió una psicología fisiológica que no dejaba de ser psicología, donde el hombre no sólo reaccionaba ante los estímulos ambientales físicamente descritos, sino que actuaba deliberadamente en un mundo pleno de significado.

Paralelamente, el desarrollo institucional de la psicología en estos años fue notable. En 1955 se restauraba cierta normalidad editorial con la aparición de la revista Voprosi Psikhologii (Problemas de Psicología), y en 1957 se constituía la Soviet Psychological Society; en 1966 y 1967 se inauguran las Facultades de Psicología de Moscú y Leningrado; en 1968 se celebró en Moscú el 18 Congreso Internacional de Psicología; y en diciembre de 1971 este proceso institucionalizador se vio culminado con la creación del Instituto de Psicología de la Academia de las Ciencias de la U.R.S.S., cuya dirección recaería en Boris F. Lomov (cfr. Brozek y Mecacci, 1974). Como ya hemos señalado, a partir de la década de los sesenta lo soviéticos se abrieron al mundo intelectual de occidente y también al mundo de las aplicaciones. Sin renunciar a la gloria de Pavlov, los psicólogos soviéticos aprovecharon los conocimientos engendrados en aquellas disciplinas que antes habían sido negadas por los ideólogos y empezaron a tener acceso a los más importantes trabajos de Stevens, Wiener, Shannon, Ashby, y otros que habían sido traducidos al ruso, ofreciéndoles la posibilidad de frecuentar los últimos desarrollos occidentales en modelos matemáticos, teoría de la información o cibernética (Razran, 1965). Hasta comenzó a publicarse la revista “Problemy Kibernetiki” en 1958.

En este contexto intelectual habremos de evaluar las aportaciones de la Escuela Socio Histórica, liderada por Lev Semionovich Vygotski. Es cierto que sólo podemos comprender su proyecto teórico si somos capaces de contextualizarlo en los años veinte y treinta de la Rusia post-revolucionaria. Pero igualmente sería traicionar el proyecto de Vygotski si se encorsetara su reflexión en un estrecho espacio intelectual, limitado al ámbito geográfico-político de la Unión Soviética. Vygotski discutía con las posiciones teóricas más desafiantes de la psicología universal, desde que ésta se independizara y alcanzara un lugar entre las ciencias. Sus esfuerzos teóricos, entre otras cosas por su tendencia a ‘discutir’ con autores extranjeros, resultaron absolutamente infructuosos y su trabajo proscrito casi desde el mismo momento en que murió en 1934. El año de 1956, cuando Krushev denunciaba en el XX Congreso del PCUS las atrocidades cometidas por Stalin, se publicaban de nuevo algunas de las obras de Vygotski, silenciadas durante veinte años. Hoy es impensable que un estudiante de psicología no conozca su obra.

22.4. La Psicología Socio-Histórica: Ejemplo concreto de un planteamiento teórico nacido dentro de la Psicología soviética

Una vez examinada en términos generales la historia de la psicología soviética, en el presente apartado vamos a concentrar nuestra atención en la teoría Socio-Histórica, una de esas teorías particulares que fue elaborada antes de la época del ‘gran Terror’ y silenciada hasta que los abusos de Stalin fueron públicamente denunciados. Hemos elegido para un estudio más detallado la teoría Socio-Histórica, fruto del trabajo de reconocidos autores como Vygotski, Luria y Leontiev, por tratarse de una de las aproximaciones psicológicas que mayor impacto ha tenido en la psicología universal contemporánea, especialmente en el mundo de las psicologías de la educación y evolutiva.

Para explicar desde un punto de vista histórico la obra de cualquier pensador hemos de contar tanto con las propiedades características del sujeto que produce la obra, como con la circunstancia ‘en’ y ‘ante’ la que dicho sujeto actúa. En este sentido, podemos afirmar, por un lado, que Vygotski disfrutaba de una intensa y extensa formación que le valió el título de ser “uno de los últimos enciclopedistas de la ciencia psicológica” (Leontiev, 1982/91, 449); pero, por otro lado, su proyecto teórico sólo puede entenderse en el marco del estimulante ambiente de la revolución de 1917, que sirvió de caldo de cultivo para sus intereses humanistas y científicos (Wertsch, 1985). Por ello, dedicamos parte de este epígrafe a caracterizar el singular periodo histórico que a Vygotski le tocó vivir; también profundizamos en los distintos sistemas de pensamiento que forjaron su particular concepción acerca de la naturaleza del hombre y de su forma de estudio; igualmente, exponemos los elementos fundamentales de la Teoría Socio-Histórica creada por Vygotski, para poder evaluar el importante papel que sus conceptos pueden desempeñar en el desarrollo de la psicología actual.

22.4.1. La biografía de un gigante de la Psicología

Lev Semionovitch Vygotski nació, según el antiguo calendario ruso, el 5 de Noviembre de 1896 en Bielorrusia. Perteneciente a una familia judía con recursos —tanto económicos como culturales—, la educación de Vygotski no careció nunca del estímulo y el cuidado necesarios para su refinamiento intelectual. Su instrucción primaria fue supervisada por Salomon Ashpiz, un tutor privado que, explotando la técnica socrática del diálogo, influyó bastante en su desarrollo, y siempre contó con la asistencia de su madre, maestra sin ejercer, quien le enseñó alemán y le introdujo en el mundo de la poesía (Wertsch, 1985). En 1913 se graduó en el gymnasium de su ciudad con medalla de oro y se matriculó en Medicina en la Universidad de Moscú, aunque a los pocos meses trasladó su matrícula a la Facultad de Derecho. Sólo la suerte explica su ingreso en la Universidad, porque entonces únicamente podían acceder a la misma tres judíos por cada cien estudiantes, y la sola lotería era el procedimiento para su selección. En 1917, fecha tan clave para la historia de Rusia, Vygotski se había graduado en leyes. Durante su estancia en Moscú también asistió a la Universidad Popular de Sanyavskii, donde contó con la oportunidad de incrementar sus conocimientos en literatura, historia, filosofía y psicología.

Como anota Wertsch (1985), durante el primer periodo de su carrera leyó intensivamente las obras de autores tan dispares como Aristóteles, Bühler, Darwin, Dostoievsky, Freud, Goethe, Potebnia, Tolstoy y Wundt, además de a Marx, Engels, Hegel, Spinoza, etc., y se relacionó, a través de su primo David Vygodski (no hay una errata en el apellido), con las ideas de los Formalistas Rusos: Eikhenbaum, Shklovski, Tomashevskii y Yadubinskii. Fruto de este interés sobre la literatura y la crítica literaria será su Psicología del Arte (Vygotski, 1925/70), trabajo con el que consiguió el título de Doctor en Psicología en 1925, aunque, por motivos de salud, nunca fue defendido públicamente (Veer y Valsiner, 1991), ni publicado hasta 1968. La Psicología del Arte de Vygotski reúne un conjunto de trabajos que había escrito en varios momentos. Entre ellos se incluye su revisión crítica sobre Hamlet, trabajo que comenzó siendo estudiante en Gomel y que terminó de redactar en 1916 (Kozulin, 1990/94). De esta época proviene la preocupación de Vygotski por los signos y su función psicológica, que posteriormente introducirá en su análisis de la estructura significativa de la conciencia.

A su vuelta de Moscú, comenzó a impartir clases de literatura y de psicología, en la ciudad donde creció y se educó, Gomel. Allí, Vygotski desplegó una amplia actividad docente en literatura rusa, lenguaje, psicología y pedagogía. También llevó a cabo pequeños experimentos psicológicos que le servirían de material empírico para unas conferencias que dictaría en 1924, en el marco del II Congreso Panruso de Psiconeurología.

Una de las Conferencia en cuestión, que se titulaba “El método de investigación reflexológico y psicológico”, ganó la admiración de muchos de los presentes, primero por el tema elegido y después por la exposición fluida y sin notas que realizó Vygotski (Luria, 1979). Allí Vygotski, entre otras cosas, se enfrentaba a la posición elementalista y asociacionista de la reflexología.

Vygotski fue invitado por Kornilov al Instituto de Psicología de Moscú, estableciéndose en los sótanos del mismo con su reciente esposa, Roza Smekhova, a finales de 1924. En 1934, a la edad de 37 años, moría de un ataque de tuberculosis. Durante esos diez años luchó incansablemente, tratando de elaborar una teoría marxista que explicara los procesos psicológicos superiores del ser humano.

Vamos ahora a penetrar en la teoría que se originó a partir de la frenética actividad intelectual desplegada por Vygotski, “un psicólogo soviético excepcional cuyo breve, pero brillante trabajo, determinó desde entonces, en gran parte, las líneas de la ciencia psicológica de la Unión Soviética” (Leontiev y Luria, 1968, 367); una teoría que, realmente, podría haber significado una revolución para la psicología.

22.4.2. Elementos para una Teoría Socio-Histórica de la psique

Una de las principales actividades a las que Vygotski dedicó sus esfuerzos fue a denunciar el escandaloso estado en que se encontraba la psicología del primer cuarto del siglo XX. Siguiendo el ejemplo de muchos otros psicólogos de finales del siglo XIX y principios del XX, Vygotski se propuso afrontar la tarea de investigar las razones que conducían a que la psicología se hubiera visto sumida en una importante crisis de identidad a lo largo de su historia. En el curso de su examen, Vygotski va señalando todas aquellas contradicciones conceptuales que parecen catapultar a la psicología hacia la incapacidad científica, y mostrando lo que, en su opinión, no debe ser la psicología. En su opinión todavía no existía una psicología equilibrada conceptualmente, que pudiera conseguir la unidad teórica y el consenso entre todos los psicólogos, porque no se había culminado un trabajo previo y necesario de crítica filosófica. La filosofía que podía proporcionar las bases conceptuales para una psicología científica no era otra para Vygotski que la fundamentada en los principios del marxismo.

En sus reflexiones marxistas acerca de la filosofía de la psicología, proponía Vygotski que el idealismo actuaba como uno de los factores determinantes de la inestabilidad de la psicología en cuanto ciencia. La crisis de la psicología, hecha manifiesta en su multiplicación de escuelas, era la expresión que adoptaba la lucha entre esta tendencia filosófica y su contraria: el materialismo. Pero también el materialismo que, según Vygotski, alimentaba muchas de las corrientes del pensamiento psicológico, caían en la vulgaridad de practicar una ruptura metafísica entre hombre y mundo social, perdiendo la oportunidad de estudiar científicamente los procesos psicológicos superiores y cayendo en el elementalismo y el asociacionismo.

Vygotski se enfrentó con esta problemática filosófica adoptando tres presupuestos que se encuentran en la literatura marxista: 1) los procesos psicológicos superiores, aun tomando como base la fisiología del Sistema Nervioso Central, tienen su origen en la sociedad; 2) el desarrollo de los mismos viene contextualizado y condicionado por la producción y uso de instrumentos artificiales que mediatizan la relación entre los hombres, y entre estos y el mundo, recreando así la propia naturaleza humana; y 3) sólo una concepción materialista de la historia, de la naturaleza y del ser humano puede conducir hacia una psicología científica capaz de superar los problemas del idealismo y el mecanicismo.

Como hiciera notar Rivière (1984), no hay nada de original en esta propuesta, que ya estaba prácticamente desarrollada en los trabajos de Engels La dialéctica de la naturaleza y El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre. Lo propio, lo más destacable de Vygotski, reside en que fue capaz de concretar las ideas filosóficas de Engels en conceptos psicológicos. Esta habilidad manifiesta para combinar de modo original las ideas de diversos pensadores procuró a Vygotski la posibilidad de reunir en una síntesis dialéctica, la tradición naturalista en biología evolucionista (Darwin, Lloyd Morgan, Baldwin), con el pensamiento sociológico representado por la vertiente francesa (Durkheim, Lévy-Bruhl, Thumwald, Janet), para hacer compatible el resultado obtenido con las principales tesis marxistas acerca de la posición del hombre en la naturaleza y su origen estrictamente social:

“Como todo lo natural tiene que nacer, también el hombre tiene su acto de nacimiento, la historia, que, sin embargo, es para él una historia sabida y que, por tanto, como acto de nacimiento con conciencia, es acto de nacimiento que se supera a sí mismo. La historia es la verdadera Historia Natural del hombre” (Marx, 1980, 196. De sus Manuscritos de 1844. Cursivas en el original).

Al igual que en el terreno de la filogénesis, en el desarrollo de la experiencia individual Vygotski buscó apoyos teóricos ajenos al marxismo, pero nunca contrarios a él. Para convertir, de esta forma, en teoría psicológica (científica) lo que en los pensadores marxistas eran intuiciones filosóficas (más o menos fundamentadas), Vygotski hubo de recurrir al banco de conocimiento que le ofrecía la fisiología rusa. En este caso, vendrían en su ayuda los trabajos de Pavlov, científico por quien sentía un gran respeto.

Aunque la concepción nervista y reduccionista de la psique mantenida por Pavlov no convencía a Vygotski, éste percibió enseguida la oportunidad que le ofrecía la introducción del Segundo Sistema de Señales en su estructura teórica. Aprovechándose de esta noción podría desarrollar una psicología científica (sin alejarse lo más mínimo de sus pretensiones filosóficas), en la que cabrían perfectamente sus intuiciones respecto a la importancia capital que los signos, en tanto que ‘herramientas psicológicas’, tienen para la formación de la mente humana. Para Vygotski (1978/79), en definitiva, la unión de la actividad de los segmentos superiores del Sistema Nervioso, cuya función es la de reflejar la realidad, junto a la función planificadora y significativa del lenguaje, dará fruto a esa estructura específicamente humana que es la conciencia.

En este sentido, la obra de Vygotski podría proponerse como un complemento de la de Pavlov, que empieza a construirse sobre la noción de Segundo Sistema de Señales (Bruner, 1985, Wertsch, 1985). Pero también significa la elaboración psicológica concreta de la filosofía marxista. Tal y como Marx y Engels postularon en La Ideología Alemana:

El lenguaje es tan viejo como la conciencia: el lenguaje es la conciencia práctica, la conciencia real, que existe también para los otros hombres y que, por tanto, comienza a existir también para mí mismo; y el lenguaje nace, como la conciencia, de la necesidad, de los apremios de relación con los demás hombres […] Para el animal, sus relaciones con otros no existen como tales relaciones. La conciencia, por tanto, es ya de antemano un producto social, y lo seguirá siendo mientras existan seres humanos (Marx y Engels, 1979, 29).

Conocemos las leyes dinámicas del cerebro humano, ya establecidas por Pavlov, como órgano material que posee la propiedad de obtener un reflejo generalizado de la realidad. También conocemos las leyes que, desde Marx, dirigen las relaciones sociales y la naturaleza de su dinámica. Por lo tanto, el materialismo dialéctico, junto a la fisiología del sistema nervioso, son los pilares básicos sobre los que debe levantarse la estructura explicativa de la mente humana, que será irreductible tanto a la fisiología como a la sociología.

Resumiendo los postulados marxistas de la filosofía psicológica de Vygotski: Primero, el cerebro, tal y como demostraba Pavlov, poseía la capacidad de trabajar con signos que reflejan la realidad, confirmando así las sugerencias expuestas por Lenin en sus trabajos (Lenin, 1908, 1929). Segundo, una vez reconocida la naturaleza material de la fisiología cerebral, el edificio psicológico debe levantarse, según Vygotski, sobre el reconocimiento de otra realidad no menos material y mucho más importante en la construcción del hombre: la que hace referencia a la sociedad. Finalmente, aunque axioma primero para el marxismo, una y otra realidad forman parte de la misma unidad en constante desarrollo histórico. Rompiéndola, para Marx como para Vygotski, se destruye también la posibilidad de conocer su verdadera naturaleza (cayendo en el idealismo o materialismo vulgar) y la dinámica de sus relaciones (recurriendo al mecanicismo).

Son estas observaciones las que invitaban a Vygotski a investigar no elementos, ni objetos terminados, sino sistemas que poseen la posibilidad intrínseca de desarrollo, conjunto de procesos en constante evolución y modificación estructural, es decir, sistemas consustancialmente dialécticos. Los psicólogos que estudian los procesos cognitivos desde una perspectiva dinámica y objetiva (como Vygotski, Bruner, Piaget o Wallon) siguen más o menos de cerca este postulado.

De un modo muy esquemático podríamos decir que los elementos fundamentales que dominan el pensamiento teórico vygotskiano son los siguientes: a) la psique es un sistema interfuncional que, b) emerge como consecuencia del encuentro dialéctico entre dos procesos materiales: el cerebro y el mundo —incluyendo muy destacadamente el mundo social—; c) su naturaleza sólo puede definirse históricamente —es decir, la psique es siendo—, y d) está genéticamente condicionada por la actividad instrumental. Con ellos Vygotski proyectó un interesante modelo del hombre, donde la historia en cuanto categoría interpretativa (y con ella la sociedad y la cultura) pasaría a desempeñar un papel central (Vera, 1993). Es por esto que Vygotski se detiene en el examen del desarrollo psicológico de los niños, en su historia individual, y lo cuenta, más o menos, de la forma en que sigue.

22.4.3. La naturaleza social y mediada de la mente humana

En opinión de Vygotski, la única propiedad objetivamente definible cuando nace un niño es la de sus actos reflejos. El perfeccionamiento de los movimientos reflejos y las primeras adquisiciones conductuales de un recién nacido pueden explicarse perfectamente apelando a las leyes del condicionamiento definidas por Pavlov. La asociación es, en este momento inicial, el mecanismo por excelencia en la configuración de la estructura de las acciones del pequeño. Sin embargo, la estructura de su conducta queda inmediatamente contextualizada por las prácticas que realiza activamente junto con los adultos que se ocupan de su protección. Los adultos regulan la conducta del pequeño, fundamentalmente con la ayuda de medios fabricados culturalmente, construyendo un espacio que canaliza su desarrollo espontáneo. Los mayores proporcionan al niño una muy peculiar conciencia vicaria (Rivière, 1984), mientras que estos son incapaces de organizar su propia conducta, haciendo de andamio (Bruner, 1985) de su actividad. Los adultos se convierten así en los depositarios de las funciones psicológicas superiores que con el tiempo, y la negociación social, adquirirá el pequeño como individuo diferenciado del grupo social en que habita.

Pero, antes de que el niño consiga una conciencia propia, su relación con el mundo y el dominio de sus propias habilidades cognitivas se va ampliando y perfeccionando en función de las destrezas que adquiere debido a sus interacciones sociales. La actividad práctica del niño es ya inteligente desde el momento en que es capaz de combinar imaginativamente diversos medios para conseguir sus objetivos, es decir, es inteligente porque la estructura de su conducta responde a la estructura objetiva de los problemas que se le presentan. Podríamos hablar en este caso de inteligencia en acción o pensamiento práctico.

Sin embargo, la complicación del sistema cognitivo del pequeño queda radicalmente modificada, destacará Vygotski, cuando su interacción con los demás está mediada por la utilización de signos. La relación que mantiene el pequeño con sus congéneres es, desde el principio, un hecho objetivo, real, que impulsa su desarrollo y estructura sus logros, introduciéndole en un mundo significativo, donde la palabra va a desempeñar una función esencial en el control no sólo de los otros, sino también de la propia conducta.

Con el lenguaje, el niño accede a un poderoso medio de distanciamiento de la realidad inmediatamente presente, consiguiendo así una nueva posibilidad de planificación y autorregulación. El niño ha entrado, de este modo, en una nueva forma, abstracta, de contextualización: la lingüística (Wertsch, 1985). A partir de este momento entramos en lo que, a grandes rasgos, podríamos denominar la historia de la subjetivización del hombre, el relato de su desdoblamiento (Rivière, 1984), de su nacimiento como individuo separado de la matriz social de la que es fruto y del nacimiento de su conciencia. En definitiva, y en la mejor vena marxista, cuando la actividad biológicamente alimentada tropieza con el lenguaje asistimos al nacimiento del hombre. La actividad práctica del pequeño queda, en el momento de la apropiación del lenguaje, contextualizada en una esfera superior que da lugar a las funciones psicológicas puramente humanas (Vygotski, 1930/85). Junto con el resto de las herramientas sociales que median entre el hombre y su mundo, el lenguaje será de un modo especialmente privilegiado el instrumento a través del cual ingresa la historia de la sociedad en la historia del sistema cognitivo individual.

La propia evolución del lenguaje —que, como anota Lee (1985), es el único sistema de signos capaz de representarse a sí mismo—, condiciona la estructura global del proceso de desarrollo (cfr. Ramírez, 1984), en el momento en que las palabras pasan a desempeñar el papel de regulador semántico y organizador efectivo de la conducta voluntaria, diferenciando radicalmente la psicología humana de la de cualquier otro organismo. En definitiva, con el significado de las palabras, que se ha construido sobre la actividad práctica socialmente condicionada, surge la nueva conciencia humana y, con ella, el individuo. Hasta aquí lo esencial de la teoría Socio-Histórica.

22.5. Las paradojas de la historia: La vigorosa proyección de la Teoría Socio-Histórica hacia nuestro presente

En el segundo apartado de este capítulo hemos expuesto de qué modo la psicología soviética había sufrido una notable modificación que la conducía en la dirección de un cada vez mayor distanciamiento del idealismo, hacia un materialismo que se pretendía dialéctico. El itinerario que allí seguíamos, nos llevaba desde las tesis sostenidas por Chelpanov, hasta el pavlovismo triunfante posterior, pasando por dos intermedios representados por Kornilov y Rubinstein.

En el medio de todas estas disputas académicas se encontró Vygotski y sus colaboradores. La fecha oficial del inicio del trabajo de Vygotski en psicología desde la psicología es enero de 1924, cuando fue invitado por Kornilov al Instituto de Psicología de Moscú. Este fue un año de progresiva mejoría y seguridad de la economía soviética (Carr, 1979/84), y los revolucionarios estaban entregados más que nunca a la causa de su pronunciamiento. También Vygotski participó del espíritu revolucionario, perteneció al Soviet Regional de obreros de Fruntze y al ejército Rojo y realmente creía en el proyecto socialista. Sin embargo, pronto empezó a ser cada vez más evidente que, un poco como los grandes de la Revolución Científica en relación con la Inquisición, los psicólogos frente a Stalin no sólo iban a jugarse sus ideas, sino también sus vidas.

No es necesario, creemos, abundar más en la suerte que había de correr el autor de la Teoría Socio-Histórica después de 1936. A Vygotski no hizo falta exterminarlo porque de eso se encargó la tuberculosis un par de años antes, apartándolo de la vida trágicamente a la temprana edad de 37 años. Pero la obra de un autor tan interesado en asuntos de ‘pedología’, que sin reparo alguno incorporaba a su sistema a tantos pensadores occidentales y que además hacía de las cabezas visibles del pensamiento marxista autores con los que se podía discutir, por fuerza tendría que tenerlo muy difícil en la U.R.S.S. estalinista.

Vygotski se tomó a Marx en serio, no como un ídolo, sino como un pensador de carne y hueso perteneciente a la tradición cultural europea. El Marx de Vygotski era una de las voces del pensamiento europeo, al mismo nivel que Dilthey, Durkeim, los neokantianos y otros. El hecho de situar a Marx en el contexto del pensamiento europeo no podía sino resultar sorprendente para sus colegas, que se habían acostumbrado a dividir la cultura en ‘burguesa’ y ‘socialista’, y para quienes el marxismo suponía una ruptura con la tradición europea, y no su consumación (Kozulin, 1990/94, 230).

Tal vez la teoría de Vygotski pudiera haber significado una revolución para la Psicología, pero lo que resultó evidente fue que no era una psicología para la Revolución. La teoría sociohistórica, como consecuencia lógica de los atrevimientos de su autor, fue observada desde el poder con verdadero recelo ya desde el inicio de los treinta (Joravsky, 1989). Sin embargo, el silencio oficial que sufrió la obra de Vygotski fue contrarrestado, para beneficio de la historia, por el posicionamiento institucional que sus discípulos iban logrando. El Laboratorio que fundó en Jarkov, junto con sus discípulos, fue dirigido por A. N. Leontiev, que sería el Decano de la Facultad de Psicología de la Universidad de Moscú, y, más tarde, por Zaporozhets (Director del Instituto de Educación Preescolar). Sobre el reconocimiento del trabajo de Luria a nivel mundial no es necesario abundar, y muchos otros de sus primeros seguidores eran cargos importantes del Instituto de Deficientes y del Instituto de Psicología dentro de la Academia Soviética de Ciencias Pedagógicas y de las universidades más importantes del país (Cole y Scribner, 1978). Por otro lado, con la eliminación del nombre de Vygotski de la circulación científica no se consiguió una anulación completa de sus concepciones. Aunque su presencia literalmente quedaba fuera de juego, su concepción de la psique contó con una matriz operativa sobre la que articular sus descubrimientos e interpretaciones. Sus propuestas permanecieron vivas, en cierta medida, en el modelo de Rubinstein y continuadas en el período posterior que proponía la combinación del materialismo dialéctico y la concepción de la ‘actividad nerviosa superior’ de Pavlov.

De todos modos, creemos que no es necesario ser marxista para aceptar con agrado buena parte de las tesis de Vygotski, y con sólo ser un poco sensible a la historia de nuestra disciplina no es necesario tener ninguna adscripción ideológico-política para compartir plenamente su análisis crítico de lo que la psicología representaba en el primer tercio del siglo pasado. Es precisamente el penetrante análisis de la situación de su tiempo lo que le concede esa actualidad que Siguán (1987, 19) le otorga de la manera como sigue: “La obra de Vygotski continúa interesándonos porque su diagnóstico de la crisis de la Psicología continúa siendo válido en nuestros días, y porque los problemas básicos que intenta contestar continúan siendo nuestros problemas”. La Teoría Socio-Histórica de Vygotski, por lo menos, parece dar la razón a la tesis de Carpintero (1987) según la cual la historia de las ideas psicológicas no pueden reducirse sólo a una historia puramente social o política, por mucho que se produzcan en la Rusia revolucionaria, sino que, al mismo tiempo, las ideas psicológicas viven su propia aventura interior, exigiendo a sus valedores razones que tienen que ver más con el argumento lógico y empírico que con el político e ideológico.

La paradoja de esta historia queda, por fin, explicada: la potencia intelectual que gozaban las ideas psicológicas de Vygotski, sumada a la disposición estratégica de sus discípulos más directos, garantizaron la recuperación histórica de sus trabajos en la propia U.R.S.S. veinte años después de su muerte. Hoy en día la obra de Vygotski ha sido restituida para la historia de la psicología internacional y sus ideas todavía continúan motivando a los investigadores contemporáneos con fuerza inusitada.

Capítulo 23

23.1. Introducción

Capítulo 23

Nacimiento y primeros desarrollos de la Psicología científica en las Islas Británicas

C. Civera

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

23.1. Introducción

La Psicología española se definió buscando metas más técnicas que académicas. La manifiesta utilidad práctica que los conocimientos psicológicos parecían aportar a la sociedad fue el motivo dominante de su incorporación a la vida española. El interés por sus aplicaciones precedió a la preocupación por la teoría en sí misma, la psicotecnia fue quien trajo la psicología general y experimental, pero no se trata de algo diferente a lo que aconteció en otros países que también importaron una psicología ya conformada en cuanto a sus aspectos definitorios básicos después de incorporar su tecnología.

Esa nueva ciencia, que no tenía una ubicación universitaria precisa, la comenzaron a importar y practicar personas de formación diversa, en Centros repartidos por todo el Estado. Aunque algunos de los que propiciaron su recepción cultural reflexionaron sobre ella, incluso llevaron a cabo una cierta investigación básica, lo cierto es que su centro de gravedad se halla en la aplicabilidad, en la respuesta a demandas sociales. La psicometría y el psicodiagnóstico, la orientación vocacional y la selección profesional, los conocimientos que permitían adentrarse en el individuo, sano o enfermo, fueron convirtiendo en psicólogos a quienes en realidad no habían comenzado siendo tales. Los arquitectos individuales de la tradición disciplinar concibieron la Psicología teórica tomando como modelo básico sus aplicaciones.

La Psicología, en su concepción disciplinar moderna eclosionó fuera de España, y difícilmente podría haber sido de otra forma dada la escasa participación española en la creación de una ciencia positiva. El proceso de recepción y su historia moderna se presenta llena de vaivenes, como si su organización en forma de disciplina y profesión científicamente orientada hubiese representado un alejamiento respecto de la cultura española. La vinculación de sus valedores a la habitualmente perdedora España progresista, hizo que los avatares políticos marcaran los contrapuntos del ritmo de su institucionalización. Las actitudes políticas hacia las ideas y organizaciones sociales provocaron que la discontinuidad y la intermitencia (Yela, 1993) fueran notas dominantes durante su evolución. Violentos y poco duraderos espasmos creativos daban paso a largos períodos de quietud, durante los que se volvía a una oficialista consideración de las ideas psicológicas.

23.2. Los comienzos de una tradición psicológica española

La incorporación formal de la Psicología se produjo con retraso respecto a lo sucedido en otros países europeos. La lentitud que caracteriza el proceso de incorporación de la ciencia moderna a la cultura y las instituciones sociales españolas entierra sus raíces en el siglo XVI, cuando se respondió con una Contrarreforma al movimiento reformista que iba a modernizar buena parte de Europa. El brillo del siglo XVI no debe opacar el singular hecho de que España no quiso, o no pudo, adaptarse al cambio que experimentó el mundo que la rodeaba. En aquellos conflictivos tiempos ha de situarse el inicio de una tradición de pensamiento psicológico.

En el Renacimiento se hallan las raíces de lo que luego será la Psicología Moderna. Entonces hubo un presente preñado de promesas, pronto abortado por la Inquisición. La consideración de lo psíquico en el proyecto intelectual de Vives y en la obra de algunos médicos-filósofos como Gómez-Pereira, Huarte de San Juan o Vallés, dejó paso a consideraciones cada vez más esquemáticas y alejadas de las categorías naturales, acomodadas al aparato conceptual del escolasticismo.

El unitarismo religioso y territorial que tan profundas repercusiones económicas, ideológicas y sociales tuvo, alejó a España de los fenómenos nacientes del capitalismo y las nacionalidades, aislándola e incluso enfrentándola a Europa. La concepción divinal de Imperio, que hizo de la religión el eje de la vida política, lleva a un siglo XVII caracterizado por la decadencia material y política. La clausura profiláctica de fronteras decretada por Felipe II, mantenida en los reinados de Felipe III, Felipe IV y Carlos II, provoca un desmoronamiento imparable en todos los órdenes, que causó una situación de crisis generalizada, en la que difícilmente podían triunfar las nuevas ideas científicas, siempre peligrosas para el mantenimiento del status quo. Serían otros quienes desarrollasen las consecuencias de la revolución fraguada en el XVI, en la que tanto había tenido que ver España. Se iniciaba un proceso de tibetanización, como lo bautizara Ortega, donde el escolasticismo de dominicos y jesuitas abriría un largo paréntesis de marginalidad respecto de la revolución que estaba teniendo lugar en Europa, roto sólo por algún espasmo creativo (p.e. Bonet, 1620, Suárez, 1621, Gracián, 1651-1657…).

“Que es lastimosa y aun vergonzosa cosa que, como si fuéramos indios, hayamos de ser los últimos en recibir las noticias y las luces públicas que ya están esparcidas por Europa […] Sólo mi deseo es que se adelante el conocimiento de la verdad, que sacudamos el yugo de la servidumbre antigua para poder ver las amenas y deliciosas provincias, que los escritores modernos, nuevos Colones y Pizarros, han descubierto por medio de sus experimentos, así en el macro como en el microcosmos” (Cabriada, 1687, cit. en López-Piñero, 1982, 41).

Con el siglo XVIII se inicia un resurgimiento propiciado por el despotismo ilustrado de los borbones (Felipe V comenzará a reinar en 1713), casa reinante también en Francia. “… Por primera vez en su historia España se convierte en proyecto de sí misma” (Marias, 1963, 264), situándose, a finales de siglo, a las puertas de una Europa regida por un capitalismo burgués en lo socioeconómico, y el naturalismo y la técnica en lo científico. Pero, seguía existiendo un desfase entre las minorías ilustradas imbuidas por la voluntad de superación, y la inerte e iletrada masa del pueblo español renuente al cambio. Los avances serían inferiores en el campo de las ciencias, la filosofía y la Psicología, que en otros ordenes, aunque de nuevo hubo aportaciones destacadas (p.e., Feijoo, Lossada o Piquer).

23.3. Incorporación de ideas psicológicas europeas

Pese al duro esfuerzo renovador de todo un siglo, se pierde de nuevo el tren de la modernidad que representa la Ilustración, en buena medida debido a la mediocridad y la nefasta política de alianzas de Carlos IV quien, además de preparar la disociación del bloque del mundo hispano, deja servida una guerra (1808-1814), durante la que se inicia el proceso de emancipación de las colonias (1810), y que restaurará una monarquía absolutista bajo Fernando VII (1814-1833). El aislamiento frente a las peligrosas ideas que circulan fuera de las fronteras, y el obligado exilio de muchos intelectuales, sería parte de la solución salvadora propuesta. El positivismo, la extensión de la cultura y la educación al pueblo, la tecnocratización, la búsqueda de conocimientos fiables y socialmente útiles, verificables sin el recurso a instancias trascendentes, tan consonante con los movimientos liberales, la burguesía y el capitalismo quedan fuera del cinturón protector creado por su política intransigente. “Nada se omitía para que todo lo antiguo volviese” (Alcalá-Galiano, 1846, VII, 41), incluso se restableció la Inquisición. Pero hasta esta restrictiva política parecería liberal a algunos grupos que, constelados en torno a Carlos, hermano de Fernando, defenderían tendencias integristas de signo fundamentalista, que propiciarían en el futuro cruentos enfrentamientos internos.

Los liberales intentos secularizadores de la cultura resultaban, una vez más, aplastados por el absolutista tradicionalismo católico. De nuevo la España inmovilista acallaba a la de la esperanza. El proceso de incorporación de la modernidad, prácticamente desde su inicio, estuvo condicionado por la profunda escisión existente entre quienes defendían la libertad, el progreso y el aperturismo, siempre minoritarios, y quienes, siempre mayoritarios, se aferraban al Antiguo Régimen, con mentalidad intolerante, conservadora y cerrada, normalmente sostenida por un Estado identificado con la ortodoxia católica. Esa escisión ideológica facilitó la aparición de dos actitudes intelectuales contrapuestas con un indudable correlato político, ya que en el fondo son dos concepciones del mundo y de la sociedad irreconciliables.

Ese desgarramiento interno propicia un siglo conflictivo (Vilar, 1983). Las regencias de María Cristina (1833-1840) y Espartero (1840-1843) convulsionadas por los pronunciamientos y las guerras carlistas, dejan paso a la proclamación de Isabel II (1843-1868), que culmina con la revolución de 1868. Luego, el intento de restauración monárquica con Amadeo de Saboya (1870-1873), el ensayo republicano de 1873, que en menos de un año conoció a varios presidentes, y la disolución de las Cortes por el general Pavía. Una dictadura militar provisional (1874) prepararía la restauración de un nuevo Borbón, Alfonso XII, que se produciría en 1875.

Bajo la inspiración de la cultura y ciencia francófona primero, y alemana después, diversos profesionales coinciden en el intento de regenerar, incluso reconstruir, la sociedad y la cultura, desarrollando una nueva didáctica más activa, buscando estándares éticos y científicos, promoviendo marcos legislativos diferentes para las disciplinas y profesiones y cultivándolas desde una perspectiva empírica y aplicada. En este marco, desempeñará un papel singular el idealismo krausista, la cara filosófica del romanticismo y del liberalismo, importado de las universidades alemanas por Sanz del Río. Intenta conciliar la especulación metafísica sobre el hombre, la naturaleza y el espíritu, con el estudio de la realidad empírica y la experiencia científica, buscando una “alianza entre la Religión y la Ciencia” (Giner, 1969, 172). El nuevo humanismo de este movimiento heterodoxo, pero influyente, durante el reinado de Isabel II, sería fuente de inspiración para la I República. En los últimos años del mismo los defensores de un pensamiento teocrático vinculado a posiciones políticas reaccionarias, liderados por Ortí y Lara, logran expulsar de la Universidad a los representantes más destacados de aquél (Sanz del Río, Salmerón, Castro, Giner) por impartir “doctrinas erróneas o perniciosas en el orden religioso, moral o político” (artículo 43 del Decreto de 22-1-1867). Pero la revolución de 1868 les repuso, y durante el sexenio democrático su protagonismo político facilitó el intento de importantes reformas educativas, que tendrían poco éxito por la desconexión entre las minorías intelectuales y la masa popular, mayoritariamente campesina, analfabeta y conservadora, controlada por fuerzas contrarias a cualquier innovación que hiciera peligrar sus privilegios.

23.4. La Psicología española durante la Restauración

El breve reinado de Alfonso XII (1875-1885) puso fin a la guerra carlista, abriendo un turno político entre conservadores y liberales. La regencia de María Cristina (1885-1902) y los primeros años del reinado de Alfonso XIII (1902-1918) se caracterizan por al caciquismo (oligarquía agraria), el fracaso de una política exterior y colonial que acabó de liquidar el Imperio español de ultramar (1898) y causó sangrías militares en el Magreb, la conflictividad social (anarquismo), obrera (organizada política y sindicalmente), y territorial (los nacionalismos) e incluso la I Guerra Mundial (neutralidad). Además, se logra una cierta organización burguesa de la sociedad de la mano del incipiente desarrollo industrial, que crea el caldo de cultivo necesario para el desarrollo de las ciencias naturales, lo que ayuda a incorporar una Psicología cada vez más alejada de una mera consideración especulativa de la subjetividad y que mostraba su competencia técnica en ámbitos de interés social (Vilar, 1989).

Al socaire de la actividad de minoritarios grupos progresistas se irían dando pasos hacia el establecimiento, o reorientación, de centros e instituciones, cuya función fue apoyar, casi siempre al margen de la Universidad, la incorporación de la modernidad europea. Impulsan esos desarrollos representantes de la generación de los sabios (Rodríguez-Carracido, Vera, Ferrán, Maestre, Galcerán, Hinojosa, Ferrer i Guardia, Menéndez-Pelayo, Torres-Quevedo, Cossío, Pardo-Bazán, Clarín, Gaudí, Simarro, Cajal, o Turró), nacidos entre 1849 y 1863. Marcan un giro hacia el positivismo buscando en la razón positiva, frente a la especulación de los sistemas idealistas, la seguridad y solidez gnoseológica del método experimental (Abellán, 1996).

La implantación de ideas positivistas, identificadas con el evolucionismo, tuvo influencia decisiva para la formación de una mentalidad científica, que todavía tardaría en arraigar salvo en algún ámbito concreto, debido al choque con la mentalidad tradicional dominante apegada a la religión. Reaparece en la polémica de la ciencia española, que incluye la cuestión universitaria, el conflicto entre ciencia y religión, que si bien era endémico de España, ahora refleja algo que convulsiona la cultura occidental. La intransigencia de los Pontificados con las ciencias físico-naturales, y con ciertas posturas ideológicas, enconó y generalizó la polémica, que acabó teniendo el positivo fruto de ayudar a delimitar el estatuto de la ciencia y determinar su lugar dentro del conjunto de saberes humanos, pero actuó como lastre insalvable para el proceso institucionalizador de nuevos conocimientos y disciplinas.

El krausopositivismo busca conciliar ciencia y filosofía, en “un proceso de positivización de las categorías básicas de la ontología idealista: la idea de devenir se transforma en la de evolución; el organicismo krausista de índole ético-espiritual se sustituye por otro de carácter biológico natural, y del monismo idealista se pasa a otro de tipo científico-positivo” (Abellán, 1996, 440). Una transformación que les lleva a abrirse a las nuevas ciencias humanas, entre ellas la Psicología, convertida en una ciencia natural que tiene como ámbito propio de acción la unión entre lo físico y lo mental (Lafuente, 1978). Pero, más que preocuparse por desarrollar la Psicología como disciplina, se limitan a utilizar sus resultados experimentales para fundamentar su concepción metafísica.

La Institución Libre de Enseñanza (ILE) canalizó esas ideas. Firman el documento de bases (10-3-1876) muchos de los krausopositivistas apartados de la Universidad (Giner, Salmerón, Azcárate, Figuerola, González-Linares, Calderón) durante la segunda cuestión universitaria (1876-1881). Su objeto es “fundar en Madrid una institución libre, consagrada al cultivo y propagación de la ciencia, en sus diversos órdenes, especialmente por medio de la enseñanza completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando tan sólo el principio de libertad e inviolabilidad de la ciencia y de consiguiente independencia a su indagación y exposición…” (art. 1). Orienta su actividad a la primera y segunda enseñanza, poniendo en marcha un programa pedagógico experimental inédito y revolucionario, en el sentido de la Escuela nueva.

Sus principales líderes ofrecen una cierta idea de la Psicología. Giner de los Ríos expone “los progresos que en los últimos años han realizado la Antropología, la Fisiología Psicológica, y la novísima Psicofísica (merced a los trabajos de Wundt, Fechner, Lotze, Helmholtz, Spencer y tantos otros como han contribuido a ensanchar los horizontes de la Psicología propiamente dicha” (Giner, 1877, VII). Articula el índice en una Psicología General que realiza el análisis del alma, espíritu unido a un cuerpo y sujeto a sus determinaciones “en su concepto de unidad”; una Psicología Especial que estudia “las tres actividades particulares en que se desenvuelve y cumple su destino: el pensar, el sentir y el querer”; y una Psicología Orgánica que considera la unión orgánica del alma con sus actividades, lo que podría considerarse una psicología de la personalidad. El círculo físico de interacciones entre espíritu y cuerpo, entendidas como realidades dinámicas, da lugar a diferentes combinaciones anímicas que integran una individualidad que se concreta a través del sexo, el carácter, el temperamento, las aptitudes y la vocación. González-Serrano contrapone a “la Psicología tradicional de largo tiempo influida por la estrechez del método introspectivo, por las abstracciones escolásticas, por las exageraciones del espiritualismo cristiano”, la nueva Psicología experimental europea (González, 1886, 83). Comparten una consideración holista, funcionalista y genética que armoniza con una visión educativa activista que convierte la formación en instrumento para el autoperfeccionamiento y el cambio reformador, y la pedagogía en un capítulo de la Psicología.

Es clave la acción de los médicos-filósofos (Carreras, 1952). El ejercicio de su profesión les hace reflexionar sobre el comportamiento y el origen y teoría del conocimiento, cuestiones que reclaman una cierta concepción del ser humano. Valoran la nueva psicología fisiológica y sus aplicaciones al ámbito educativo e industrial.

En Madrid, influido por las ideas británicas y francesas (en menor medida las alemanas), Simarro defiende una perspectiva genética de la vida mental que parte de las funciones biológicas para, desde una posición asociacionista y reflexológica, en la que el mecanismo de la iteración (“el proceso fisiológico de la formación de vías organizadas en los centros nerviosos, como condición fisiológica de la asociación psicológica de los elementos psíquicos y de las ideas (y movimientos) en el instinto, hábito, memoria, etc.”, 1902, 348) juega un papel clave, explicar el proceso continuo de adaptación (Varios, 1987). Se interesó por las aplicaciones prácticas de la Psicología, desarrollando un activo trabajo de catalogación, experimentación y diseño de tests en área diversas (asociación, memoria, inteligencia, destrezas, percepción, atención) (Bandrés y cols., 1996). Cajal, catedrático en Valencia, Barcelona y Madrid y premio Nobel (con Golgi) en 1906, basa metodológicamente su investigación en un evolucionismo agnóstico. Considera el sistema nervioso de los mamíferos vertebrados como el logro más evolucionado de la materia viva. Su positivismo le lleva a recurrir a la experimentación y la verificación empírica. Aunque conoció la Psicología (Bechterev, Pavlov, Lotze, Fechner, Helmholtz, Wundt, Bain, Spencer, Stuart Mill, Binet, James), no enunció ninguna teoría sistemática. Su modelo “vigente en la actualidad acerca de la estructura del sistema nervioso y los mecanismos básicos de su funcionamiento” (López-Piñero, 1993), le aproximó a una concepción de carácter biológico-asociacionista de unos procesos psicológicos vinculados a localizaciones cerebrales. Además de crear líneas de influencia propias atrajo discípulos de Simarro (Achúcarro, Del Río-Hortega, Lorente de No, Tello, Castro), empujándoles más a la neuroanatomía y la neurohistología que a la Psicología, pero sus ideas objetivas sobre ésta no dejaron de tener influencia. Pensaba “que la Psicología tiene una finalidad educativa y pedagógica” (Ibarz, 1996, 207), que le aproxima a la órbita de la ILE.

La burguesa, industrial y urbana Cataluña, segundo foco de la Psicología, muestra características diferenciales con el mundo madrileño (Siguán, 1981). El siempre presente regionalismo cristaliza en un resurgir de ideas nacionalistas. El fracaso del intento republicano federalista de 1873 no puede opacar la debilidad y falta de arraigo de los órganos periféricos de actuación del poder central, ni el renacimiento de la cultura y la lengua. El catalanismo era una fuerza política a finales de siglo. A ello se une el gran tirón de la producción (creación de nuevas empresas, establecimiento de las bases en la producción de energía eléctrica y de la industria química, progreso de la industria textil, crecimiento de la red ferroviaria) que encona los conflictos entre la oligarquía terrateniente que controla buena parte del poder político, y la nueva oligarquía burguesa que pasa a tener un substancial peso económico. Fruto de ello es la consecución, tras años de conflictividad social y búsqueda de reconocimiento del hecho diferencial, de un órgano de autonomía parcial, la Mancomunidad (1914) que propicia un fuerte desarrollo cultural interno y una activa política de protección social.

El mundo de la educación, con su crítica al sistema vigente y la constructiva propuesta de innovaciones, jugó un papel clave. Sin influencias claras entre ellos, llegan a planteamientos similares a los de los institucionistas, viendo en la educación el instrumento regenerador de la sociedad, a un tiempo que recuperador de la identidad nacional (Saiz y Saiz, 1996). También resultó fundamental la labor de los médicos. La Universidad incorpora personal de mentalidad abierta, se crean nuevas estructuras (Academia de Ciencias Médicas, Instituto Médico de Barcelona), se reúnen los primeros Congresos, aparecen revistas generales y específicas, y en general se abren a las nuevas ideas que vienen del mundo francés, alemán e inglés (Saiz, 1996).

En aquel contexto aparece el biofisiólogo Turró, que comienza su vida pública polemizando con el vitalismo desde un positivismo radical. Colaborador de la Cátedra de Patología General, crea y dirige un Laboratorio de Microbiología en la Academia de Ciencias Médicas, y luego el del Ayuntamiento. Trabajó en fisiología, microbiología e inmunología, mostrando fuerte interés por la epistemología. Próximo a la escuela del sentido común se plantea el conocimiento científico (empírico y controlado) de lo real desde lo biológico. Antikantiano y, por tanto contrario a las tesis wundtianas, se aproximó a las ideas de la materialista fisiología alemana, la reflexología y el asociacionismo. Influido por Bernard defiende una concepción homeostática del organismo en la que el equilibrio resulta de la satisfacción de necesidades. De su labor parten las escuelas barcelonesas de Bacteriología, Fisiología y Psicotecnia (Saiz, 1996).

Una Filosofía de clara orientación escolástica, practicada básicamente por miembros de la organización religiosa, tampoco favoreció, pese a una cierta modernización de sus planteamientos, el surgimiento disciplinar.

Con el pontificado de Pío IX hubo un espíritu contrarreformista que se plasmó en la encíclica Quanta Cura (1864) y el Syllabus (1865). Negaba la libertad de conciencia y creencia y la separación Iglesia-Estado, condenando a quienes afirmasen que “el Romano Pontífice puede y debe reconciliarse y transigir con el progreso, con el liberalismo y con la moderna civilización” (proposición 80). El Concilio Vaticano I (1869-1870) canoniza el dogma de la infalibilidad pontificia y ratifica la condena de liberalismo y cientificismo, lo que convertiría en heterodoxos a numerosos católicos liberales. Cuarenta años después la encíclica Pascendi de Pío X (1907) ratificará esa condena contra cualquier modernismo. Entre ambas la más constructiva encíclica Aeterni Patris (León XIII, 1879) que, para erradicar los avances del liberalismo con una ciencia crecientemente materialista que había asimilado los credos evolucionistas y positivistas, propone la restauración del tomismo, gran tradición filosófica del catolicismo. Es el fermento para una importante renovación del pensamiento católico (el Instituto Superior de Filosofía de la Universidad de Lovaina, el Instituto Católico de París, la Escuela de Milán, la Universidad de Friburgo, la Universidad Católica de Washington, la Universidad Angelicum de Roma. Los Neoescolásticos españoles (Ortí, Pidal y Mon, Arnaiz) intentarán sumarse a la renovación neoescolástica, pero con poco éxito, limitándose a polemizar y perseguir (Fraile, 1972), y a importar, aspectos de los desarrollos foráneos mediante traducciones, por cierto con importantes desarrollos aplicados en el mundo escolar e industrial.

23.5. El fracaso de la institucionalización disciplinar

A principios de siglo confluyen las ideas de los representantes de tres generaciones la de 1856 (nacidos entre 1849 y 1863), marcada por el positivismo. La de 1871 (nacidos entre 1864 y 1878), popularmente conocida como Generación del 98 (p.e. Unamuno, Arnaiz, Manjón, Gómez-Izquierdo, Ugarte, Santamaría, Herrero-Bahillo, Verdes, Besteiro, Maeztu, Navarro, Sanz, Cabrera, Menéndez-Pidal, Azorín, Valle-Inclán, Baroja, Blasco-Ibáñez, Alcalá-Zamora, Primo de Rivera o los Machado) que, caracterizada por un sentimiento de honda preocupación por España y todo lo español, mostrará su ambivalencia respecto del cientificismo de la generación anterior, intentando unos ampliar los logros científicos alcanzados, y otros recurrir a la lírica y la tradición contra el modernismo y la apertura al exterior en busca de soluciones. Y también la de los miembros más jóvenes de la generación de 1886, nacidos entre 1879 y 1893), (p.e. Jiménez, Zaragüeta, García Morente, D’Ors, Ortega, Barbado, Achúcarro, Marañón, Palmés, Sacristán, Vallejo-Nágera, Azaña, Picasso, Miró, Gómez de la Serna, Sánchez-Albornoz, Rodríguez-Lafora, Pi i Sunyer, Viqueira, Barnés, Sanchis-Banús, Camargo, Luzuriaga, Novoa, Rodrigo, Barraquer, Tello, Río-Hortega, Madariaga), nacidos entre 1879 y 1893. Estos últimos, siguiendo la estela de los sabios del 56, comparten el intento de llevar a la práctica la propuesta que Ortega ofreciera a los lectores españoles de principios de siglo: “O se hace literatura, o se hace precisión, o se calla uno” (Ortega, 1966, 111).

Diseñarán buena parte del primer tercio de siglo, haciendo de la política, donde se mostrarán muy activos, la ciencia y la educación los instrumentos reformadores. Su intento regenerador identifica la modernización con la introducción, arraigo y desarrollo de la ciencia, para lo que la política es necesaria en cuanto a los desarrollos institucionales y legislativos, pero también la educación para llevar a una masa inerte la cultura y las nuevas ideas. Ese proyecto de reforma social les llevará a buscar alternativas a la monarquía decantándose por el republicanismo.

Valoran el papel de la Psicología, pero no harán esfuerzos por institucionalizarla y continuará ausente un rol social definido para el psicólogo, y una ubicación precisa de la disciplina en el panorama académico español. Cristalizarían unas condiciones institucionales mínimas para recibir y/o impulsar ciencias exactas y experimentales, pero no se darían las condiciones sociales necesarias en el caso de la Psicología. Aquí no había alcanzado el elevado prestigio social que tenía en Europa. Autores concretos tenían prestigio, pero el nivel de instalación y el volumen de la comunidad científica era muy deficitario, el apoyo social y económico era insuficiente, y no había voluntad política.

Las vías de incorporación de las ideas psicológicas llevaron a caminos secundarios. El institucionismo había ido definiendo una auténtica tradición psicológica, pero no pasaba del marco de la enseñanza secundaria, sin utilidad para el desarrollo de la actividad investigadora. Escriben manuales en los que plantean la transición de la Psicología filosófica a la científica, e intentan despertar el interés hacia ella desde sus cátedras. Producen y dan a conocer literatura psicológica a través de sus propios manuales, desde las páginas de un Boletín que comenzó a editarse en 1876 (Binet, Baldwin, Claparède, Dewey, Wallon, James, Romanes, Spencer, Hall, Piaget, Sully…), o en las numerosas y cuidadas traducciones de las que fueron responsables (Baldwin, Binet, Claparède, James, Münsterberg, Dewey, Judd, Pillsbury, Piaget, Katz, Paulham, Ribot, Toulouse, Vaschide y Piéron…), al igual que ocurre en Cataluña. Pero la Universidad continúa impermeable, Simarro, que pudo ser el primer institucionalizador de la Psicología, fracasa en el intento, en buena medida porque la cátedra que obtuvo para la docencia en Psicología experimental (1902) estaba en la Facultad de Ciencias sin posibilidades de influir en estudiantes en cuyo curriculum tuviera la disciplina un peso decisivo, su sucesor Rodrigo Lavín tampoco logró mucho hasta el traslado de aquella a Filosofía y Letras. Viqueira tampoco lo logró cuando, pese a su moderna y experimental formación, no pudo obtener la Cátedra de Psicología Superior de la Universidad de Madrid, que quedaría en manos de Gil-Fagoaga (1923), ajeno a la nueva Psicología. Tampoco en Barcelona hubo mejor suerte, “un intelectual discreto” Parpal obtiene la primera cátedra de Psicología creada en la Facultad de Filosofía, sucediéndole Font i Puig que “se mantendrá al margen de las nuevas orientaciones experimentales” (Siguán, 1981, 181-182).

La Psicología quedó al margen del desarrollo institucional de espíritu reformista, propiciado por la separación (1901) del Ministerio de Fomento de la Dirección General de Instrucción Pública, que se convertirá en Ministerio. Éste crea la Junta para Ampliación de Estudios y de Investigaciones Científicas (1907), que no sólo permitió que unos 2000 pensionados ampliarán estudios en el extranjero (área lingüística francófona y alemana especialmente), sino que estructuralmente creó importantes núcleos de investigación (p.e. Centro de Estudios Históricos, Instituto de las Españas, Escuela Española en Roma, Instituto Nacional de Ciencias Físico-Naturales que asociaba laboratorios e instancias de investigación) y tuteló organismo relevantes como la Residencia de Estudiantes (1910) y sus laboratorios (química fisiológica, anatomía microscópica, histología normal y patológica, Fisiología general…), la Residencia de Señoritas (1915), o el Instituto-Escuela para Segunda Enseñanza (1918). La Junta era un organismo público, presidido por Cajal, próximo a la ILE, que, pese a obstáculos políticos continuos, parecía destinado a proporcionar los reformadores de la ciencia y la universidad (Sánchez-Ron, 1989). Se une el esfuerzo de las distintas Secciones del Instituto de Estudios Catalanes (1907), y de la Asociación Española para el Progreso de las Ciencias (1908), o el más concreto, pero relevante, del Museo Social (1907) de Barcelona, de la Escuela Superior de Magisterio (1909) o el Patronato Nacional de Anormales (1915). Tampoco tuvieron mejor suerte, en Cataluña, las iniciativas de la Mancomunidad.

Faltó además el empuje del capital privado, un sueño imposible dado el muy limitado desarrollo industrial producido, y la ideología dominante en los círculos de poder económico. Pero sin duda faltó el mecenazgo de las fundaciones privadas tan relevante en la configuración de la ciencia alemana (p.e. Siemens) o estadounidense (p.e. Rockefeller).

Hubo un desarrollo cierto, pero tangencial. No se dio prácticamente ninguno de los rasgos que configuran la estructura de una profesión científica: faltó una compleja y competitiva jerarquía académica y profesional, faltó financiación especial y relaciones fluidas con instancias públicas y privadas, no hubo laboratorios activos, fracasando incluso el proyecto de Simarro de crear, en Madrid, una Fundación, con un gran laboratorio de psicología experimental y una biblioteca especializada, para promover la disciplina (Yela, 1987), como también falló el intento de Viqueira de constituir un Instituto de psicología experimental en la JAE o en la Residencia de Estudiantes (Carpintero, 1989; Blanco, 1993), y, desde luego, faltó prestigio social y demanda popular. No se logró crear una plataforma académica universitaria, único marco posible para el adecuado desarrollo de una nueva disciplina experimental. A diferencia de lo ocurrido en otros países, faltaron las condiciones materiales suficientes para realizar una investigación sistemática y consolidar grupos de trabajo con programas propios que permitiesen el despegue de la filosofía, algo que sólo la Universidad podía proporcionar. No obstante, se crearon las condiciones para importar y aplicar ciertos aspectos de la Psicología.

23.6. El período de entreguerras. Hacia una definición del rol de psicotécnico

La carestía, la corrupción, la agitación agraria y el problema industrial, la violencia social, el problema magrebí y el militarismo, abrirían, en la posguerra, una época de disturbios y de confusión social y política, que acabaría en la dictadura, con rey, del general Primo de Rivera (1923-1930). “Desaparecen las instituciones políticas representativas, los órganos legislativos, el sufragio universal, las libertades públicas y la posibilidad de exigir responsabilidades al gobierno. Entre los elementos positivos del nuevo régimen hay que contar con una época de paz social y de prosperidad material” (Abellán, 1989, 39). Su fracaso lleva, en el arco de fechas en que la crisis mundial del 29 es más fuerte al corto ínterin de la II República (1931-1936). El bienio reformador (1931-1933), inspirado en las élites intelectuales, intentó sin éxito democratizar y modernizar España. Fracasó en su enfrentamiento con el Ejercito, la Iglesia y la Burguesía Agraria, y no contentó tampoco a ciertas fuerzas de izquierda (Carr, 1966). Los tradicionalistas iniciaron el bienio negro (1934-1936) que, en febrero del 36, llevó a un nuevo triunfo de la izquierda, abortado en julio con el pronunciamiento de ese grupo socioprofesional e ideológico que conformaban los militares africanos (Tuñón de Lara, 1984).

Son los años en que entran en escena los miembros de la generación de 1901 (Germain, Mira, Mallart, Lorente de No, Sarró, Rodrigo, Rof-Carballo, Garma, Jaén, Ochoa, Valenciano, López-Ibor, Xirau, Laín, Zubiri, Lafuente-Ferrari, Gaos, García-Bacca, Zambrano, Ayala, de la Cierva, Goicoechea, Jiménez-Díaz, y también los Alberti, García-Lorca, Dámaso, Rodrigo, Gerardo Diego, Buñuel, Zambrano, Dalí, Casona, Mihura, Cossío), nacidos entre 1894 y 1908. Muchos dedicaron sus esfuerzos al cultivo de la ciencia con rigor, profesionalidad y vocación de especialismo, apareciendo los fundadores de la psicotecnia y la Psicología.

El protagonismo corresponde a las Escuelas de Madrid y Barcelona. En la primera, bajo la influencia positivista de Cajal y Simarro, y la inspiración ideológica de la Institución Libre de Enseñanza y de Ortega, hay una preeminencia de un modelo próximo a las neurociencias, focalizado en aspectos moleculares de los procesos psicológicos; pero también hay una indudable preocupación por problemas filosóficos y humanísticos, y una fuerte atención hacia la formación y la rehabilitación. Más que un laboratorio o un departamento universitario, son los centros de formación, orientación y rehabilitación los settings propios de muchos de los integrantes de la misma. La segunda, bajo la dominante influencia de Turró y la menor de una filosofía de las facultades y una pedagogía progresista, desarrolló un modelo de investigación bio-fisiológico, centrado en el estudio de los procesos molares, especialmente la conducta, acentuando ámbitos de aplicación relacionados con los entornos industriales y escolares. Aquí sí hubo un Laboratorio a la base del grupo, el de Turró, que luego se extendió al fallido Laboratorio de Psicología (educativa) de la Mancomunidad (1921-1923) y al del Instituto de Orientación, y a departamentos universitarios (Fisiología y Psiquiatría) (Carpintero, 2004). Pese a las diferencias en los planteamientos de sus miembros se van a mezclar ideas constitucionalistas con otras procedentes de las psicologías dinámicas, dentro de una visión holista, dinámica, genética y funcional de los organismos. Como telón de fondo la psiquiatría y psicotecnia francófona primero, y alemana después.

Aunque algunos trabajaron en el ámbito de la investigación básica, el centro de su atención lo constituyó la psicotecnia (instrumentos de evaluación de las diferencias individuales, la psicopedagogía, la orientación vocacional, la prevención de accidentes, la rehabilitación y la selección profesional). Las cuestiones médicas confluyen con las preocupaciones educativas dando nacimiento a los Institutos de Psicología Aplicada y Psicotecnia, donde aparece el rol de psicotécnico, primer embrión de un rol profesional de psicólogo. Ese proceso, más que la ampliación de un núcleo inicial, supuso la reorganización de unidades científicas y sociales preexistentes en una nueva estructura. Algunos profesionales (educadores, filósofos, ingenieros, juristas, religiosos o médicos) comienzan a incorporar más que aspectos del rol del psicólogo entendido como docente e investigador, rasgos del de psicotécnico, entendido como el profesional que aplica procedimientos y conocimientos tecnológicos para dar satisfacción a necesidades personales y sociales. La Psicotecnia se ubicaba en el mapa, pero no la Psicología, además, la política de neutralidad mantenida no propició una psicotecnia militar fuerte, no hubo esa aplicación masiva de instrumentos psicológicos a sujetos normales que tan relevante papel jugó en otros países para que germinase el interés social hacia la Psicología, y además faltó la necesaria investigación básica; incluso entre quienes hacían psicotecnia seguía vigente la idea de que se podían utilizar los tests sin una formación específica como psicólogos (Lafora, 1932). Ni social ni profesionalmente había una imagen clara del rol del psicólogo, “que aparecía como independiente de los instrumentos y las aplicaciones que crea, así como de la construcción teórica sobre la que se sustenta su práctica” (Carpintero, 1987, 87), un malentendido que tardaría todavía años en aclararse.

El Instituto de Orientación Profesional de Barcelona (1918), con sus secciones de información, médico-antropométrica, psicométrica y de estadística, convertido en Sección de Orientación y Selección Profesional de la Escuela de Trabajo de la Diputación durante la dictadura, fue el primero. Luego la Sección de Orientación del Instituto de Reeducación de Inválidos del Trabajo (1923) en Madrid, y otros centros, privados, municipales o territoriales. La vinculación de los servicios de Orientación profesional con las iniciativas de enseñanza técnica y de Organización Científica del Trabajo quedó sancionada legislativamente en el Estatuto de Enseñanza Industrial (1924) que establece un plan de organización de los servicios de Orientación, Selección y Enseñanza existentes, bien aceptada en el ambiente empresarial (Mallart, 1974). Los principales colaboradores de los Institutos habían tenido estancias en centros de Inglaterra, Suiza o Alemania, donde se aplicaban métodos psicotécnicos, a lo que se añadió una activa tarea de formación propia y fluidos intercambios que propiciaron continuas visitas de trabajo. La promulgación del Estatuto de Formación Profesional (1928) elevó a la categoría de Institutos los servicios de Orientación existentes en Madrid y Barcelona, encargándoles la tutela técnica, coordinación e inspección de las nuevas Oficinas-Laboratorio provinciales creadas, así como la selección y preparación del personal de dichos centros.

Pese a mantener sus propios rasgos diferenciales, dentro de un ambiente de cordial relación científica y personal, su programa de actividades era similar: estudios relacionados con cuestiones de Fisiología y Psicología referentes al trabajo profesional; elaboración y valoración de pruebas técnicas; orientación y selección profesional; seguridad laboral; inspección de los servicios de carácter privado que con fines psicotécnicos organizasen las empresas; y, estudio de las condiciones de trabajo y racionalización y organización científica del mismo (Calatayud y cols., 1984). A los numerosos cursos internos de actualización acudieron conocidos psicólogos y psicotécnicos foráneos (Maning, Lahy, Rüpp, Piéron, Piaget, Giesse, Walther), de idéntica forma a lo que estaba ocurriendo en otras instituciones (Pavlov, Köhler, Cannon, Michotte, Bühler).

También hubo un importante desarrollo de la psicotecnia pedagógica y la psicopedagogía terapéutica. El papel de las enseñanzas psicológicas en la formación de los docentes crece en importancia, reconocida cuando las escuelas superiores de magisterio pasan a secciones de Pedagogía en las Facultades de Filosofía durante la II República.

Pronto aparecen revistas especializadas, con objetivos editoriales abiertos a la Psicología, bien porque respondían a intereses de investigación o aplicados en campos interdisciplinares, bien porque por su carácter cultural y de reflexión eran proclives a ella. Las aplicaciones psicológicas al ámbito psiquiátrico, industrial y educativo dominan sus páginas. Hubo además, un conocimiento de obras e instrumentos extranjeros a través de la lectura directa o las traducciones y adaptaciones, los viajes y las becas, de las ideas de Wundt, James, Baldwin, Dewey, Binet, Montessori, Pavlov, Bechterev, Preyer, Köhler, Claparède, Piaget, Freud.

“Los estudios neurológicos y psiquiátricos han experimentado en España un reciente progreso, debido a la actividad científica de una juventud estudiosa, formada en su mayor parte al lado de los maestros Cajal y Simarro y en las clínicas y laboratorios de las naciones más avanzadas científicamente. Todo este movimiento progresivo se ha realizado fuera de la Universidad española, que no considera a estas disciplinas dignas de una cátedra… Queremos recoger también en esta revista los trabajos de Psicología que se hacen en nuestro país en las diferentes ramas de esta ciencia (abstracta, experimental, pedagógica, fenomenológica, funcional) y las contribuciones a la histología y Fisiología del sistema nervioso. Asimismo, se intentará en ella revisar la producción científica extranjera más importante y se atenderá a la solución de los numerosos problemas de organización psiquiátrica nacional. La revista que iniciamos se funda para consolidar organizar este movimiento científico, para recoger la obra de los maestros y de las nuevas generaciones de investigadores y para dar a conocer en los países progresivos la labor de los estudiosos españoles” (La Dirección, Editorial de Archivos de Neurobiología, I (1), 1920).

Se produce pues una creciente incorporación de escuelas y autores psicológicos. El wundtismo vino de la mano de los profesores de enseñanza media que eligieron su sistema, y el funcionalismo (europeo y norteamericano), como representativos de la psicología mundial, con poco peso del conductismo (Tortosa, 1978). El psicoanálisis comenzó a introducirse pronto, de la mano de filósofos, juristas, educadores y médicos, instalándose con fuerza en el mundo de las artes expresivas (Bermejo, 1993). El constitucionalismo, especialmente las ideas centroeuropeas, cobró gran fuerza entre los médicos; de igual forma que las ideas ginebrinas (Claparède sobre todo) la alcanzaron entre los educadores. Las psicologías del acto, fenomenológicas y existencialistas, incluso la Gestalt, tuvieron más impacto en el campo de la filosofía que en el de la Psicología o la psiquiatría. Pero en especial fueron la psicotecnia, la Psicología de las aptitudes y los tests los intereses dominantes.

La guerra civil se produjo en un momento de elevada actividad intelectual. La vinculación de los universitarios a la política republicana y el interés de aquélla por la cultura y la ciencia presagian futuros desarrollos. Tras años de retraso la ciencia alcanza lugar de privilegio, con una importante infraestructura organizativa, un compromiso político de apoyo, medios y materiales, y con científicos capaces y con proyección internacional. Situación de la que no es ajena la psicotecnia. Tras haber organizado la II (1921) y VI (1930) Conferencias Internacionales de Psicotecnia en Barcelona, el Instituto de Madrid se apresta a ser anfitrión del XI Congreso Internacional de Psicología, en cuyas reuniones preparatorias se estudia un curriculum formativo para el grado de psicólogo. Todo parecía preparado para dar el salto desde la psicotecnia donde se hallaba instalada la Psicología en España a un título universitario específico. Pero todo lo construido para incorporar, a partir de sus aplicaciones, esa disciplina sería barrido durante tres años de barbarie; sirviendo de bien poco las muestras de apoyo y solidaridad de la comunidad científica internacional (Piéron, 1955; Finison, 1977).

23.7. La Guerra Civil y los primeros años de la dictadura franquista

La activa movilización de numerosos investigadores e intelectuales en apoyo del gobierno republicano arrastró a muchos de los españoles más creativos (p.e. Roselló, Madariaga, Mira, Garma, Ayala, Pi i Suñer, Lorente de No, del Río-Hortega, Zulueta, Xirau, Gaos, Rodrigo, Luzuriaga) a años de exilio, a otros los empujó a la muerte (p.e. Peset, Besteiro, Barnés), y condenó al silencio, relegados y marginados de la nueva ciencia oficial, a muchos de los que quedaron o regresaron en los primeros años (p.e. Ortega, Lafora, Sacristán, Marañón, Germain). La represión y la depuración fueron duras, especialmente en aquellas zonas que habían desarrollado instituciones de acuerdo con su idioma, cultura y realidad sociológica, y en las que la República había alcanzado más eco. Es difícil ofrecer cifras, ya que las resoluciones de las comisiones depuradoras abarcaron una amplia gama de sanciones, con todo se llega a cifrar en dos tercios el profesorado universitario exiliado o destituido (Biescas y Tuñón de Lara, 1980; Abellán, 1976). Estos últimos constituyeron lo que Bergamin llamó la España peregrina, ejerciendo una significativa influencia en sus países de adopción (p.e. Garma, Pittaluga o Cuatrecasas en Argentina; Pascual del Roncal, Peinado, Lafora o Roura en México; del Olmo y Pérez-Enciso en Venezuela; Rodrigo en Colombia; o Mira en Argentina, Uruguay y, especialmente, Brasil), donde, como Ardila (1971) dijera de Mira, su obra contribuyó al florecimiento de las ciencias y las artes.

En España, desde los primeros bandos de los jefes militares sublevados, comenzó a perfilarse un activo secuestro de las principales libertades reconocidas por la Constitución republicana de 1931: libertad de asociación política y sindical, libertad de prensa, censura de libros y depuración de bibliotecas, libertad religiosa, libertades autonómicas, uso público de las lenguas de las nacionalidades minoritarias, prohibición de la coeducación, restablecimiento de la pena de muerte en el código penal Común, Ley de Responsabilidades Políticas… El nuevo régimen totalitario, con una ideología oficial de exaltación nacionalista construida “acudiendo a las esencias tradicionales para remachar la obra del exterminio del liberalismo y el socialismo” (Ruíz, 1984), ejerció un rígido control dividiendo a los españoles en dos grupos, “los que tienen derechos y los que sólo gozan del derecho de cumplir deberes” (Cabanellas, 1975). Se impuso el integrismo, “trataban de entronizarse unos criterios de gobierno que, si alguna analogía tienen en el pasado es la reacción fernandina. El propósito era, pura y simplemente, restablecer las condiciones de la España de la Contrarreforma, cerrando para ello el país frente al resto del mundo” (Ayala, 1965). La intolerancia y el revanchismo ocuparían durante años el lugar de la palabra y la concordia. Durante los primeros años de posguerra se mantuvo “paralizada practicamente toda actividad científica, lo que tuvo numerosas consecuencias a largo plazo” (Germain, 1980).

El inmovilismo presidió la reanudación de la actividad psicotécnica, la red de centros que dirige el Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia de Madrid ofrece como servicios básicos la formación de técnicos, la psicotecnia juvenil, la psicofisiología profesional, la psicotecnia de adultos, la social y la profesional. La poca Psicología que se enseña en la Secundaria (reformada por Ley del 20-9-1938), y la no menos escasa que se imparte en las superiores (Medicina, Magisterio-Pedagogía, Filosofía) se someten a la Escolástica (Ley de Ordenación de la Universidad de 29-7-1943). Se mantiene centralizada (Ley de 24-11-1939) la investigación en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), que subordina sus actividades a los intereses culturales del nuevo Estado, y persigue la restauración de la clásica y cristiana unidad de las ciencias (Díaz-Pinés, 1954).

La política científica (docencia e investigación) en filosofía, pedagogía y Psicología la diseña el Padre Barbado, llegado en 1940 desde Roma con el objetivo de mantenerlas dentro de los límites del neotomismo. Ocupa la Cátedra de Psicología Experimental de la Universidad, y dirige, en el marco del Patronato Raimundo Lulio del CSIC, los Institutos Luís Vives de Filosofía y S. José de Calasanz de Pedagogía que se reparten la escasa atención hacia la Psicología, además dirige el Consejo Nacional de Educación. Su Introducción a la Psicología Experimental ofrece las claves para explicar la imagen de la Psicología que domina el horizonte español de los primeros años de posguerra. La Psicología es una “ciencia empírica que estudia directamente los fenómenos conscientes accesibles a la introspección, considerándolos en sí mismos” (Barbado, 1943, 506). Pese a negar la subordinación de la Psicología experimental respecto de la filosofía, sobrevalora el componente filosófico en su historia, considera a Aristóteles como fundador de la Psicología experimental, y a S. Alberto y Santo Tomás como responsables de su estatus disciplinar, critica el conductismo, el Psicoanálisis y la Reflexología (Pérez y Zanón, 1996). Los manuales de secundaria sustituyen a Wundt y James por Santo Tomás y Aristóteles. Ocupan las cátedras universitarias de Filosofía pensadores tradicionalistas de clara orientación neoescolástica (Millán-Puelles, Sánchez de Muniaín, Todolí, Rábade, Palacios, González-Álvarez…). La filosofía oficial del primer franquismo controló y atemperó el resurgimiento del espíritu científico abortado por las armas.

Capítulo 24

24.1. Introducción

Capítulo 24

El período formativo: la Psicología en América Latina durante la primera mitad del siglo XX[1]

R. Ardila

Universidad Nacional

de Colombia

24.1. Introducción

Las ideas psicológicas en el territorio situado entre el sur del Río Grande (o Río Bravo) y la Patagonia, incluyendo el Caribe, son de vieja data. Se encontraban ya en los primitivos pobladores antes de la llegada de los europeos. Grupos culturales especialmente refinados, como los mayas, los aztecas y los incas, habían reflexionado sobre los asuntos que hoy llamamos psicológicos. Tenían conceptos sobre el desarrollo humano, lo normal y lo anormal, las relaciones interpersonales, la familia, la educación de los niños, la sexualidad, las motivaciones humanas. Tales “psicologías indígenas” se han estudiado sólo parcialmente, y demuestran que la Psicología es una parte fundamental de todas las culturas, tanto las que derivan de la tradición occidental como aquellas que poseen otros orígenes.

Con la llegada de los europeos, las ideas de la filosofía cristiana —ante todo tomista— adquirieron especial relevancia. En los principales centros de conocimiento, Universidades, seminarios, etc., se enseñaron las ideas filosóficas y psicológicas predominantes en la Europa de esa época, siglo XVI y siguientes. El período de la Colonia fue el más extenso en toda la historia de América Latina, y abarca más de 300 años, entre 1500 y 1810 aproximadamente.

Después de la independencia (entre 1810 y 1830 para la mayor parte de los países hispanoamericanos) se presentó en la vida cultural un gran interés por las ideas de los filósofos franceses e ingleses, por el empirismo británico, la ilustración, el iluminismo, el racionalismo. Los sistemas educativos de las jóvenes naciones se centraron en las nuevas tendencias intelectuales británicas y francesas, y autores como Rousseau y Voltaire tuvieron gran acogida. El positivismo y su énfasis en la ciencia y en el desarrollo social fue una filosofía que influyó considerablemente en Chile, Argentina, México y Brasil, entre otras naciones. Fue un período de ebullición intelectual, de reformas sociales, de guerras civiles y conflictos tanto nacionales como internacionales. Los nuevos países estaban organizándose y tratando de planear su futuro, en un contexto muy inestable y muy cambiante.

24.2. Los pioneros

La primera mitad del siglo XX, que es el tema central de este trabajo, fue la etapa de los pioneros en la Psicología latinoamericana. Una serie de intelectuales y pensadores que emigraron de Europa a América, o que surgieron en los nuevos países desarrollaron sistemas psicológicos altamente elaborados, similares en muchos casos a las escuelas psicológicas postuladas en Europa y los Estados Unidos. Hemos señalado que los principales pioneros de la Psicología latinoamericana fueron Ezequiel A. Chávez (1868-1946), de México; José Ingenieros (1877-1925) de Argentina; Waclaw Radecki (1877-1953) de Polonia, que vivió en Brasil, Argentina y Uruguay; Walter Blumenfeld (1882-1967), alemán que trabajó la mayor parte de su vida en Perú; Emilio Mira y López (1896-1964), español que se trasladó a América y cuya actividad científica se realizó en Argentina, Uruguay y, ante todo, Brasil; Enrique Mouchet (1886-1977), argentino; Béla Székely (1892-1955), húngaro que dividió su vida profesional entre Argentina, Chile y Brasil; Mercedes Rodrigo (1891-1982), española, cuya principal labor se llevó a cabo en Colombia y en Puerto Rico. Hubo también otros pioneros, menos influyentes que los anteriormente mencionados.

El concepto de “pionero” en esta primera mitad del siglo XX en América latina, se refiere a un hombre o mujer que trabajó en forma aislada, en un contexto cultural y social poco adecuado al desarrollo de conceptos científicos novedosos, y sin la tradición cultural apropiada. Fueron personas muy creativas y originales, que fundaron Laboratorios de Psicología Experimental, crearon Institutos de Psicología (o de psicotecnia), escribieron libros, realizaron investigaciones experimentales y reunieron a su alrededor una pléyade de seguidores y discípulos.

Fueron personas que muchas veces estuvieron en contravía con el contexto social en el cual actuaban. Su trabajo tuvo impacto en la sociedad, en el mundo científico y profesional, pero no tanto como habría podido tener de haberse movido en ambientes más propicios.

La mayor parte de estos pioneros estudiaron medicina, filosofía o educación. Recordemos que no existía carrera de Psicología en todos los países durante la primera mitad del siglo XX. Su trabajo psicológico fue altamente original, en campos tales como la medición y evaluación, la percepción, la Psicología clínica, el aprendizaje, la Psicología educativa, la Psicología social, la rehabilitación de delincuentes y muchos otros campos.

Los países en los cuales vivieron y trabajaron fueron ante todo México, Argentina y Brasil. En grado menor Perú, Colombia, Uruguay y Chile. Varios pioneros fueron emigrantes de Europa por razones políticas, buscando un mundo más apropiado para hacer su vida y desarrollar su trabajo. Otros fueron nativos de los países latinoamericanos como Chávez, Ingenieros y Mouchet.

Los pioneros crearon instituciones, llevaron a cabo investigaciones científicas, escribieron libros, fundaron revistas, trataron de influir en las prácticas sociales (en educación, rehabilitación de delincuentes, desarrollo social). Reunieron a su alrededor grupos de seguidores y organizaron centros de investigación y de aplicación.

Hemos indicado previamente (Ardila, 1998) que la etapa de los pioneros de la Psicología en América Latina va desde 1880 hasta 1950, aproximadamente.

24.3. Los laboratorios de Psicología experimental

Formados en las ideas psicológicas predominantes en Europa, varios de estos pioneros dedicaron sus esfuerzos a la investigación experimental. Crearon laboratorios con base en el modelo del Laboratorio de Psicología Experimental de Wundt. Como ejemplo podemos citar el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, fundado en 1889, para cuyo laboratorio el mismo Wundt colaboró directamente en la selección de aparatos (véase Tschorne, 1978, 43-33).

Para el caso de México, destaca la fundación del primer Laboratorio de Psicología experimental, en 1916, en la Escuela de Altos Estudios, a cargo de Enrique O. Aragón (1880-1942).

Señala Molina Avilés (1997) que las directivas de la institución afirmaron que… “El gabinete de que trata es perteneciente a la Escuela Nacional de Profesores para la que fue adquirido, pero por no tener en ella la aplicación debida, se determinó enviarlo a la Escuela Nacional Preparatoria en donde había lugar para colocarlo; más como quiera que tanto en una como en otra de las escuelas normales los estudios de la asignatura psicológica también sólo consisten en cursos elementales de Psicología pedagógica, no experimental ni de investigación y no son tampoco equivalentes a los que deben hacerse en la de Altos Estudios, en los cuales se abre el camino para la comprobación e investigación científica superior” (Molina Avilés, 1997, 40).

La evolución de la psicología experimental en México ha sido constante y no ha tenido los altibajos que se han observado en algunos países, ante todo en Argentina (véase Facultad de Psicología, 1997).

La tradición argentina en psicología experimental es más rica y variada que la de ninguna otra nación latinoamericana. El primer laboratorio propiamente psicológico lo creó Horacio G. Piñero (1869-1919) en el Colegio Nacional de Buenos Aires en 1898. Estuvo presidido por otro que fundó Víctor Mercante en 1891, en San Juan, sobre Psicología fisiológica. Piñero definía la Psicología experimental como Psicología natural, objetiva, con experiencia, observación y estudio de la vida y costumbres de los animales y del hombre, solo y en sociedad (Cortada de Kohan, 1978, 31-32).

Se formaron muchos laboratorios en diversas ciudades argentinas (véase Rossi, 1997, 2001) y el introspeccionismo experimental se tornó hegemónico durante unas décadas. José Ingenieros y Enrique Mouchet, destacados pioneros de la Psicología, defendieron el laboratorio como fuente de datos para la disciplina psicológica.

Destacamos el aporte de Enrique Mouchet, quien estudió filosofía y medicina y se dedicó a la investigación psicológica y en menor grado al activismo político. Fue discípulo de José Ingenieros y de Horacio Piñero. Sucedió a Ingenieros como profesor de Psicología experimental en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, entre 1918 y 1943. En 1931 creó y dirigió el Instituto de Psicología de esa Universidad. Mouchet fundó la primera revista de Psicología en lengua española: Anales del Instituto de Psicología, de la cual aparecieron tres volúmenes, en 1935, 1938 y 1941. Reorganizó en 1930 la Sociedad Argentina de Psicología que había sido fundada en 1908 por José Ingenieros, Horacio Piñero y Rodríguez Etchart.

Mouchet formuló un sistema psicológico que denominó Psicología Vital y es uno de los logros intelectuales más importantes de la psicología argentina de la época.

Señalemos que hubo críticas contra el modelo experimental y búsqueda de un enfoque humanista. Las dos cátedras de Psicología de esa época se denominaban Psicología I (procesos básicos, sensoriales) y Psicología II (procesos superiores). Ambas eran experimentales. Las críticas se basaban en las supuestas limitaciones del método experimental, en su poca relevancia social y en la carencia de aplicaciones prácticas. Como alternativas se propusieron la tendencia fenomenológico-existencial y la Psicología intencional. Se le dio gran acogida a los trabajos de Kurt Lewin.

Argentina había contado con la presencia de dos alumnos de Wundt, Felix Krueger (1874-1948) y Carl Jesinghaus (1886-1948). Ellos habían realizado importantes trabajos en los campos de la Psicología experimental y educativa. Sin embargo durante el Congreso de Filosofía que tuvo lugar en Mendoza en 1949 se incluyó a la Psicología en la filosofía.

Esto “significa arrebatar la Psicología del marco médico-fisiológico, cuya expresión contundente es el Laboratorio. Este apogeo de formato filosófico para la Psicología se da en un clima de posguerra, que realza posiciones humanistas, fenomenológicas y existenciales. Se afirma triunfalmente la pertenencia de la Psicología al ámbito de las ciencias humanas…” (Rossi, 1999, 34).

En Brasil la investigación de laboratorio también tuvo primordial importancia, se fundaron laboratorios en las principales ciudades, se hicieron investigaciones experimentales, programas de trabajo en senso-percepción, aprendizaje, cognición, desarrollo humano, Psicología animal y otras áreas. Hubo trabajos básicos y trabajos aplicados de laboratorio.

En su Historia de la Psicología brasileña, Massimi (1990) se refiere a la influencia de la Fisiología mental, de las ideas de Comte, los trabajos en medicina e higiene mental, la influencia de la Psicología experimental en la educación, etc. Describe los primeros laboratorios fundados en Río de Janeiro, Sao Paulo, Bahía, Recife, Belo Horizonte y otras ciudades. Brasil que es un “país-continente” ha tenido un desarrollo rico y variado en Psicología, durante el período de tiempo que nos ocupa.

24.4. Los Institutos de Psicología

Las críticas contra los laboratorios de Psicología experimental, contra el positivismo que supuestamente era su marco de referencia filosófico, y el clamor por las aplicaciones de la Psicología, llevaron a la creación de Institutos de Psicología, orientados hacia la construcción de tests, la medición psicológica y los desarrollo de la “psicotecnia” como se le denominaba entonces, ante todo en España.

Uno de los primeros fue el Instituto Psicotécnico de Orientación Profesional, fundado en 1925 por Carl Jesinghaus (alumno de Wundt). Tuvo numerosos altibajos y finalmente pasó a ser parte del Museo Social Argentino. Otros Institutos de Psicología se crearon en las fuerzas armadas, en universidades, en centros asistenciales, en centros dedicados al estudio del trabajo, en Escuelas de Medicina, y en otros contextos. Tuvieron un enfoque aplicado, en medición psicológica, selección, orientación, evaluación. Llevaron a cabo investigaciones pero ante todo con fines aplicados. Estandarizaron pruebas psicológicas procedentes de Europa y de Estados Unidos, y también construyeron sus propios tests para estudiar problemas específicos.

Dichos Institutos de Psicología ampliaron considerablemente el panorama de la Psicología de la época, y no sólo en sentido práctico sino también geográfico. Hubo un Instituto de Psicología en Venezuela sumamente activo, otro de Filosofía y Psicología en Perú, un Instituto de Psicología Aplicada en Colombia, varios más en países del Caribe, en Chile, Brasil, Uruguay, México, Centroamérica. La Psicología ya no se limitaba a Argentina, Brasil y México, ni era exclusivamente investigación experimental de laboratorio.

Es posible que las necesidades sociales presionaran por estos desarrollos de carácter aplicado. Los hallazgos de la Psicología educativa, social, laboral, clínica, de rehabilitación de delincuentes ofrecieron soluciones a problemas de gran urgencia y relevancia. Se destacaron en toda América Latina los trabajos educativos, de Psicología aplicada a la pedagogía, dentro de los cuales se incluyó la estandarización de pruebas, la construcción de nuevos tests, los procesos de desarrollo psicológico en los niños, el énfasis en la primera infancia, la preocupación por los retardos mentales, por los niños que no aprendían, la búsqueda de directrices eficientes para los estudiantes a nivel primario, secundario y terciario. La Psicología aplicada a la educación —en sentido amplio— fue una de las primeras áreas que se desarrollaron, dentro del contexto de los Institutos de Psicología.

La psicotecnia que había llegado de España con la obra de Mira y López, de Mercedes Rodrigo, Francisco del Olmo y otros emigrantes, cobró gran importancia. Seguramente los psicólogos pudieron posicionarse en la sociedad enfatizando las aplicaciones prácticas de su disciplina.

24.5. Psicopatología, Psiquiatría y Psicoanálisis

Un tercer elemento de gran importancia en la Psicología latinoamericana de la primera mitad del siglo XX lo constituyen las influencias provenientes de la medicina, ante todo de la psiquiatría y del Psicoanálisis. La psicopatología francesa (Pierre Janet) tuvo especial relevancia. En ese contexto las ideas de salud mental, higiene mental, lo normal y lo anormal, las clasificaciones psiquiátricas, fueron motivo de debate a lo largo y ancho del continente.

Dentro de esta categoría el Psicoanálisis ocupa un lugar destacado. Llegó muy temprano a Latinoamérica, en vida de Freud, ante todo a Chile, Perú, Brasil y Argentina. Los médicos Germán Greve y Fernando Allende difundieron las ideas del Psicoanálisis en Chile. Francisco Franco de Rocha lideró el movimiento psicoanalítico en Sao Paulo (Brasil).

Especial mención merece Honorio Delgado (1892-1969), médico y pensador peruano, amigo personal de Freud y luego su oponente. Desde 1915 difundió el Psicoanálisis en el Perú, en libros, revistas y en la cátedra universitaria. Destacan sus libros El Psicoanálisis (1919) y Sigmund Freud (1926). Afirma Alarcón (2000) que el entusiasmo de Honorio Delgado por el Psicoanálisis dura poco más o menos una década, y luego declina y se convierte en actitud de franca crítica.

“Desligado del Psicoanálisis Delgado elabora una Psicología de trama espiritualista, que tiene por objeto el estudio de la vida mental, dirigiéndose hacia la captación de la esencia de los hechos psíquicos, de lo que tienen de individual, de comprensible, de final y total” (Alarcón, 2000, 67).

En Argentina hubo un florecimiento del Psicoanálisis cuyo origen puede trazarse a la llegada de Angel Garma (1904-1993) médico español, a Buenos Aires en 1938. Allá encontró a un grupo de estudiosos de Freud, en su mayoría médicos interesados en problemas de psicopatología. El terreno fue muy fértil para las ideas freudianas. En 1942 se fundó la Asociación Psicoanalítica Argentina y en 1943 la Revista de Psicoanálisis, las cuales continúan activas en este momento. Los conceptos psicoanalíticos arraigaron en Argentina, Uruguay y parcialmente en Brasil, teniendo siempre como centro a Buenos Aires y la Asociación Psicoanalítica Argentina.

Al crearse la carrera de psicólogo, la mayor parte de los profesores fueron médicos psicoanalistas. La formación se orientó hacia el Psicoanálisis y la clínica se privilegió como área de trabajo. Esto ocurrió claramente en Argentina y Uruguay, pero también en muchas otras naciones, desde México hacia la Patagonia.

En su libro sobre orientaciones teóricas de la Psicología latinoamericana señala Alarcón (1977) que “Al establecerse los Departamentos de Psicología, el Psicoanálisis encontró el espacio más adecuado para su difusión. En efecto, las autoridades docentes de esos centros académicos buscaban un paradigma que diera orientación teórica a los estudios. La circunstancia de que muchos de los directivos y profesores de esos Departamentos fueran psiquiatras, con claras simpatías por el Psicoanálisis, determinó que se imprimiera a los curricula de estudios un marcado sesgo psicoanalítico y que se privilegiara a la Psicología clínica sobre las demás especialidades psicológicas” (Alarcón, 1997, 47).

Sin embargo, dicho paradigma psicoanalítico, y la orientación general de carácter sanitario, curativo, médico, no tuvo mucha duración. Pronto se diversificaron los programas de formación y dieron cabida a los principales modelos teóricos de la Psicología mundial. En este momento las Facultades de Psicología de América latina son muy similares a las de otras naciones, ante todo del mundo industrializado.

24.6. A manera de conclusión

La primera mitad del siglo XX fue un período de formación en la Psicología latinoamericana. Fue el período en el cual no había psicólogos pero sí había Psicología, el período de “la Psicología antes de la profesión” como señaló Rossi (1997). Un período de gran complejidad a nivel mundial y a nivel regional.

Fue el período de las dos guerras mundiales, de la revolución soviética, de la caída de muchas ideologías y del surgimiento de otras. Fue el período de la Guerra Civil Española, que tanta influencia tuvo en la Psicología latinoamericana por la migración de destacadas figuras de la intelectualidad española a esta parte del mundo. Fue también el inicio —a gran nivel de la influencia de los Estados Unidos en la región latinoamericana.

En el mundo de la Psicología, la primera mitad del siglo XX fue el período de las escuelas psicológicas. Estructuralismo, Funcionalismo, Reflexología, Psicoanálisis, Gestalt, Topología, Conductismo, Psicología existencial, trataban de definir y explicar el complejo campo de la conducta, de la mente, de las relaciones entre las personas, de la conducta deseable y de la conducta desviada de la norma. Las figuras que inician el campo de la Psicología como disciplina, vivieron durante la primera mitad del siglo XX. Todos ellos co-existieron en una buena parte de ese período: Wundt murió en 1920, Vygotski en 1934, Pavlov en 1936, Freud en 1939, Watson en 1958. Entre los más longevos, Piaget murió en 1980 y Skinner en 1990. Sus ideas se estudiaron y se discutieron no sólo en los grandes centros intelectuales de Europa occidental y Estados Unidos, sino también en los países emergentes.

Sin embargo es preciso recordar que el mundo intelectual de América Latina era bastante precario en esas primeras décadas del siglo. Los logros intelectuales más importantes estaban en las artes plásticas y en las letras, no en las ciencias ni en la tecnología, Habían excelentes escritores, pintores e incluso críticos sociales, pero no había una comunidad científica como la que existía en Europa y en los Estados Unidos. Por otra parte, los centros intelectuales de América Latina eran muy escasos, y se limitaban a las grandes urbes como Ciudad de México, La Habana, Río de Janeiro, Sao Paulo, Lima, Buenos Aires, Santiago de Chile. En esos centros de gran desarrollo intelectual se discutían las ideas provenientes de Europa y de Norteamérica, pero no se concebía que ideas de esa trascendencia pudieran llegar a originarse en la América situada al sur del Río Grande…

La ebullición intelectual fue notoria, aunque limitada a esos centros y polos de desarrollo. Viajar al extranjero no era muy frecuente y los viajes eran largos y difíciles. Había poetas, escritores, políticos, pensadores, que tenían comunicación intelectual con los grandes centros del saber y que algunas veces viajaban a compartir sus ideas con los pares de ultramar.

Las universidades latinoamericanas educaban las élites de los países, dentro de la concepción tripartita de medicina, derecho e ingeniería. Las tres carreras que se suponía formaban lo más granado del saber. Otros campos fungían casi como auxiliares de los médicos, los abogados y los ingenieros. La creación de institutos de economía, de antropología, de arquitectura, debió esperar en muchos casos hasta la mitad del siglo XX.

El existencialismo, el marxismo, el catolicismo y el racionalismo se disputaban el campo de las ideas durante esas primeras décadas del pasado siglo. Con el triunfo de la revolución soviética muchos intelectuales vieron en el marxismo la explicación de la historia y de la sociedad humana. Con el desangre y destrucción de gran parte de la Europa a causa de la Segunda Guerra Mundial, muchos adoptaron posiciones nihilistas y existencialistas. Las nuevas naciones de América absorbieron todas esas ideas y esas filosofías y las trataron de adaptar a su contexto social y cultural.

La Psicología de la época, muy influida por aquello que ocurría en Europa, fue una disciplina investigativa que estudiaba procesos básicos, pero buscó ser también una forma de solucionar problemas prácticos, comenzando por el área de la educación, como señalamos antes. Al promediar el siglo existían ya suficientes desarrollos y suficiente madurez en la Psicología latinoamericana, para que se pensara en estudios profesionales. Comienzan así los programas de formación en 1947, 1948, 1958, etc.

Se inicia la etapa de la profesionalización, que fue lo que caracterizó la segunda mitad del siglo XX.

Capítulo 25

25.1. Introducción

Capítulo 25

Profesionalización. La Psicología se sitúa en el mapa

C. Civera

Universitat de València

L. Mayor

Universitat de València

A. Pérez-Garrido

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

25.1. Introducción

Las desastrosas consecuencias, especialmente para Europa, de la Gran Guerra (I Guerra Mundial), con sus enormes pérdidas humanas y materiales y los innumerables daños morales y sociales que provocó, generó un nuevo caldo de cultivo en el que numerosas disciplinas y tecnologías encontraron condiciones favorecedoras, y entre ellas la Psicología. Los países que se habían enfrentado fueron resolviendo sus problemas, básicamente de selección (general y especializada), formación especializada y rehabilitación (psicoterapia) —al margen de otros muchos problemas específicos—, recurriendo a especialistas diversos, entre ellos los psicólogos.

Más de nueve millones de soldados muertos, casi siete millones de inválidos, cuatro millones y medio de viudas y ocho millones de huérfanos entre los países aliados y los entonces imperios centrales, a lo que habría que unir la drástica caída de la natalidad y el aumento de la mortalidad entre los civiles como consecuencia de las penalidades, testifican la magnitud del desastre. No menos desastroso fue el balance económico: grandes zonas devastadas, en especial las relevantes industrialmente, una inflación desbocada y un endeudamiento terrible de los países beligerantes. Y no olvidemos lo que podríamos llamar dificultades cotidianas, dificultades para encontrar trabajo de muchos excombatientes, un activo movimiento obrero muy radicalizado…, que contaron con un importante esfuerzo político en muchos países por propiciar actuaciones de avance social y reconocimiento de derechos, algo que, de nuevo, sufriría un fuerte retroceso con la crisis económica de 1929.

El trabajo de psicólogos y psicotécnicos durante aquella guerra actuó como detonante para el reconocimiento de la psicología aplicada. La divulgación de los resultados obtenidos en EE. UU. y en Europa, propició que en los diferentes campos sociales se considerase a los psicólogos como profesionales que, con sus instrumentos, podían ayudar en el proceso de toma de decisiones, y podían resolver problemas personales, sociales y laborales. Los psicólogos lograron vender muy bien su participación en el esfuerzo bélico, tanto militar como económico, y se convirtieron en agentes relevantes del proceso de reconstrucción.

Para afrontar muchas de esas demandas los psicotécnicos desarrollaron una base instrumental y metodológica, que se apoyó mucho en la medida de las capacidades mentales con la metodología psicométrico-diferencial de enfoque funcionalista, aunque en muchas tareas de selección eran los instrumentos propios de un laboratorio los dominantes (reactimetría, destrezas, umbrales.). Sobre todo en el campo de la entonces Psicología industrial, del transporte y escolar. En el caso de las “enfermedades mentales” dominarían las taxonomías de corte fundamentalmente organicista, con terapias orgánicas y medicamentosas, pero irrumpiría con fuerza el Psicoanálisis, una auténtica psicoterapia que se convertiría en alternativa dominante pese a sus muchos detractores.

En definitiva, la experiencia en el esfuerzo bélico supuso, sin lugar a dudas, la conquista del reconocimiento público, y la delimitación de un papel profesional y social. Fue también un factor clave en la reorganización interna de la comunidad de psicólogos.

25.2. La Psicotecnia militar durante la I Guerra Mundial

“Ciertamente no es necesario ser un observador agudo para darse cuenta de cuán marcadamente se ha desarrollado el interés por los tests mentales durante los últimos años. No hace mucho tiempo la atención a los tests se restringía a unos pocos psicólogos de laboratorio; ahora los tests atraen la atención de numerosos trabajadores que tienen como campo de interés primario la educación, los servicios sociales, la medicina, las organizaciones industriales, y muchos otros campos en los que la Psicología aplicada promete resultados válidos” (Whipple, 1914, V).

Cuando los psicólogos se incorporaron al esfuerzo bélico, existían cuatro modalidades básicas en su instrumentación: a) Aparatos de un laboratorio clásico, diseñado originalmente para la medida de funciones psicofísicas. b) Aparatos psicotécnicos a veces muy ingenuos, construidos para representar diferentes aspectos de la tarea, o la propia tarea (primeros simuladores). c) Tests (individuales o colectivos) de ejecución simple y de lápiz y papel. d) Pruebas de personalidad. No sólo escalas, tests proyectivos y tests de expresión, sino también el uso observacional/cualitativo de aparatos o tests que originalmente se habían desarrollado para evaluar la estructura de las capacidades mentales.

Los países beligerantes, cada uno por sí solo, trató de aplicar los conocimientos psicológicos a objetivos tan diversos como la selección de aviadores, la de conductores de tanques y maquinistas, o al trabajo industrial (con la creación, por ejemplo, de un Instituto para el estudio de la fatiga en Inglaterra), o al Ejército en su conjunto (selección y clasificación de personal). No vamos a entrar en detalle en las características de la intervención psicotécnica en todos los países beligerantes, vamos sencillamente a contraponer la situación en las fuerzas armadas alemanas y en las estadounidenses, como ejemplos más representativos.

Sólo mencionaremos, por su importancia posterior, un caso singular en Gran Bretaña que influyó decisivamente en el posterior desarrollo de la psicología industrial. La fuerte demanda de producción en las factorías británicas que suministraban materiales bélicos, en especial municiones, orientó a los psicólogos hacia los problemas de la productividad, los errores y los accidentes, un campo en el que la fatiga jugaba un papel clave (Health of Munition Workers Comité; Industrial Fatigue Research Board).

En este contexto, donde fue esencial la labor del profesor de Psicología experimental de la Universidad de Cambridge B. Muscio, hubo abundantes estudios sobre la fatiga que pusieron de manifiesto la necesidad de atender, no sólo a factores organizativos, sino muy especialmente al factor humano, hay que tomar en consideración la influencia que ejercen múltiples factores psicológicos y psicosociales en la vida y el rendimiento de cualquier organización laboral y en la de sus participantes. Se pasó de una concepción estrictamente fisiológica de la fatiga a otra psicofisiológica (Myers, 1920, 1926).

Las pruebas psicológicas en el Imperio Alemán se iban a diferenciar considerablemente de las pruebas colectivas de aptitudes estadounidenses. En América hubo, a la hora de desempeñar la función del psicólogo, una actuación más coordinada y más estructurada. En el Alemania los psicólogos entraron en escena de forma local y sin coordinación. En EE. UU. intervinieron en el esfuerzo bélico los más destacados representantes de la especialidad psicológica. En Alemania fueron personas jóvenes de segunda fila, los que se encargaron de la aplicación de la Psicología. En América se procedió a un análisis potencial general de prácticamente todos los soldados mediante un diagnóstico general de la inteligencia. En el Imperio Alemán se desarrolló un análisis potencial específico para especialistas definidos, y no se dio importancia al diagnóstico general de la inteligencia. Esas masivas, o muy especializadas, selecciones psicotécnicas a gran escala practicadas por los ejércitos de los países beligerantes; y el propio progreso de la Psicología que, en sus laboratorios, desarrollaba una importante investigación básica y ponía a punto instrumentos, dispositivos y pruebas, propiciaría un espectacular desarrollo de la psicotecnia (Carson, 1993, 1994; Gundlach, 1996, 1998).

El paso decisivo no consistió tanto en la aplicación de métodos psicológicos, pues ya lo estaban haciendo médicos o ingenieros, sino en que se consiguió que psicólogos sin formación médica se dedicaran a la selección de personal frente a la oposición de los médicos militares. Insisitimos, por primera vez, los psicólogos realizaron sistemáticamente un trabajo en un ámbito laboral para el que poseían los conocimientos especializados necesarios gracias a su formación universitaria. La imposición, frente a las dudas de los médicos militares, del diagnóstico psicológico aptitudinal durante la guerra, se puede considerar como uno de esos sucesos que marcan época, al menos para la Psicología en su forma actual, y esto no sólo es válido para la Europa Continental. Puede (y debe) decirse que, globalmente considerada, la historia y configuración de la actual Psicología Aplicada, sin las aplicaciones militares, serían otras muy distintas, y ello en el caso de que aquella hubiera sido capaz de sobrevivir fuera de las Universidades.

En todo caso, un rasgo diferencial clave que explica las diferencias entre el desarrollo de la psicotecnia americana y europea es el grado de movilización de los psicólogos y la organización del apoyo al esfuerzo bélico: “[…] nuestros conocimientos y métodos resultan importantes para el servicio militar de nuestro país, y es obligación de todos nosotros colaborar en todo aquello que pueda aumentar la eficacia de nuestro ejercito y flota. Debemos actuar a un tiempo como grupo profesional e individualmente” (Yerkes, 1917).

Bajo el liderazgo de Yerkes, un eugenista convencido y por aquel entonces presidente de la APA, la psicología americana se movilizó. En abril de 1917 el Consejo de la APA decidió crear doce comités para organizar la contribución de los psicólogos en la guerra. Poco después Yerkes consiguió que se creara una división de Psicología en el seno del Consejo Nacional de Investigación, el organismo al que el presidente norteamericano Wilson había confiado la coordinación del esfuerzo de los científicos en la guerra.

Comités: 1. Literatura psicológica relacionada con temas bélicos (presidido por Bentley). 2. Examen psicológico de los reclutas (presidido por Yerkes). 3. Selección de reclutas para tareas que requieren aptitudes especiales —artillería, señales, operaciones especiales, inteligencia… (presidido por Thorndike).

4. Problemas psicofisiológicos de los pilotos (presidido por Burtt). 5. Problemas psicológicos de las incapacidades (presidido por Franz). 6. Asesoramiento vocacional (presidido por Watson). 7. Actividades reacreativas (presidido por Coe). 8. Problemas psicológicos y pedagógicos de la disciplina y adiestramiento militar (presidido por Judd). 9. Problemas de motivación hacia las actividades militares (presidido por Scott). 10. Problemas emocionales y de autocontrol (presidido por Woodworth). 11. Problemas acústicos (presidido por Seashore). 12. Problemas visuales (presidido por Dodge).

Si bien todos ayudaron a mejorar la imagen científica de la Psicología, quizás el que andados los años tuvo mayor influencia fue el dirigido por Yerkes, el comité dedicado al examen de los reclutas. La concepción hereditarista de aquel le llevó a considerar que la mejor ayuda de los psicólogos al ejército sería identificar a los individuos con trastornos o deficiencias psicológicas y/o psicofísicas. Así, propuso a las autoridades militares que los psicólogos examinaran a los reclutas para identificar la discapacidad intelectual, las tendencias psicopáticas, la inestabilidad nerviosa y la falta de autocontrol (Camfield, 1969). Este plan solapaba la actuación de psicólogos con la que los psiquiatras, un colectivo profesional mucho más poderoso entonces, habían diseñado como su aportación a la guerra. Este conflicto obligó a redefinir la acción de los psicólogos, que pasó ahora a centrarse en la utilización de los tests de inteligencia para la clasificación del conjunto de los reclutas de acuerdo con su aptitud mental. La propuesta evitaba un enfrentamiento directo con los psiquiatras, a la vez que prometía a los militares una utilidad general.

El salto fue importante, pero no definitivo, ya que, los psicólogos no consiguieron ser reconocidos como parte del Cuerpo Médico, teniendo que contentarse con su adscripción al Cuerpo Sanitario, de rango inferior.

La propuesta de pruebas surgió de un subcomité compuesto por Bingham, Goddard, Haines, Terman, Wells, Whipple y el propio Yerkes (Reed, 1987). Éste se había mostrado en contra del test de Binet, y en general en contra de los tests de grupo (Yerkes, 1917). Esta posición generó cierta tensión en el seno del comité. Bingham propuso una solución: la construcción de tests de grupo que sirvieran para determinar el Cociente Intelectual mínimo compatible con la eficiencia de un soldado. Bingham justificó este objetivo apelando a la interpretación que Yerkes y Goddard hacían de la inteligencia general: la determinación de esta puntuación mínima serviría para establecer en cada recluta su inteligencia, su estabilidad emocional, su resistencia a la distracción y al pánico… (von Mayrhauser, 1987, 1989).

Tomando como modelo la Escala de Elección Múltiple (Otis Self-Administering Tests of Mental Ability) desarrollada por Otis (Samelson, 1987), confeccionaron los tests Alpha (ocho subtests verbales que medían la capacidad individual en áreas como la cultura general, la aritmética, el lenguaje, el juicio práctico…) para reclutas angloparlantes y el Beta (test no verbal que empleaba laberintos, puzzles geométricos, compleción de figuras, construcciones geométricas…) para analfabetos y no angloparlantes (Linden y Linden, 1968; Zeiner y Drucker, 1988). Así, los tests del ejército fueron colectivos.

Yerkes veía la psicología como una rama de la biología, y al psicólogo con intereses prácticos aliado con el médico. De este modo, la función del psicólogo en el ejército (que Yerkes concebía dentro del cuerpo médico y no en el sanitario) sería la de detectar a los individuos con características anormales (en los extremos superior e inferior de la escala) y someterlos a examen psicológico individual. El énfasis de Yerkes en la secuenciación de exámenes colectivos e individuales estaba en consonancia con su convicción de la existencia de una capacidad intelectual general aislable, el factor g identificado por Spearman mediante análisis factorial a principios de siglo, y con su interés por la comprensión del desarrollo evolutivo de la mente. La alianza con el ejército y la medicina sería para Yerkes una garantía de prestigio para la psicología, que se encontraba entonces ante la tarea de definir su identidad.

También fue muy relevante la actuación del Comité de Clasificación liderado por un representante del darwinismo reformado, Scott, para la selección, no de reclutas como el de Yerkes, sino de oficiales. Este profesor de psicología aplicada del Instituto Carnegie de Tecnología era uno de los psicólogos aplicados, sobre todo en el campo de la publicidad y el marketing, más afamados (Coon, 1992, 1993). Partió en su planteamiento desde un enfoque de selección de personal y su éxito facilitaría, posteriormente, el de la psicología industrial en el mundo civil de la posguerra (Campfield, 1973). Su enfrentamiento con Yerkes a la hora de definir la orientación de los Comités, cuando se intentaba definir el papel y las funciones de la psicología en la guerra, fue fruto de sus distintos intereses y formación, las divergentes orientaciones de sus carreras profesionales, y sus opuestas convicciones acerca de la aplicación y el futuro de la Psicología, y tuvo como consecuencia una división entre los comités liderados por ambos (von Mayrhauser, 1987).

El trabajo de Scott y su comité (civil) de clasificación actuó como una gran agencia de empleo en la que se clasificaban los reclutas de acuerdo con su experiencia laboral, formación educativa y experiencia militar. Las técnicas utilizadas fueron principalmente de gestión científica de recursos humanos. Scott adaptó para su uso militar una sencilla escala para la clasificación, selección y promoción de empleados que se había desarrollado en la División de Psicología Aplicada del Instituto Carnegie. Elaboraron también cuestionarios para determinar las habilidades de los reclutas en relación con las posibles tareas militares. Y se introdujeron pruebas estandarizadas para medir la capacidad de desempeñar tareas específicas: de hecho, al finalizar la contienda, el comité disponía de 112 tests de este tipo relacionados con 83 tareas militares (Campfield, 1969, 1973).

Más que a su utilidad práctica para el ejército, las importantes implicaciones de la aplicación de los tests de inteligencia en la I Guerra Mundial se deben a la reconstrucción triunfal que el propio Yerkes hizo posteriormente del episodio (Reed, 1987; Campfield, 1992). Independientemente del uso que el ejército realizara del trabajo de los psicólogos, la psicología americana salió de la guerra reforzada y preparada para la aplicación de sus instrumentos de diagnóstico y clasificación a nuevos campos. La participación de los psicólogos en la guerra sirvió principalmente para la promoción de la psicología aplicada y los tests mentales en los ámbitos educativo y laboral. La evaluación de casi 2 000 000 de reclutas “constituyó una fabulosa oportunidad para mostrar el valor de la Psicología en la gestión de recursos humanos” (Reed, 1987, 76; véase también Chapman, 1988, 68).

La guerra marcó un contrapunto; de hecho, ayudó a perfilar un hasta ahora poco definido papel de psicólogo como especialista. Los tests de inteligencia habían recibido una enorme publicidad durante la guerra, pero también otras pruebas de selección, clasificación, formación y rehabilitación, llamaron la atención de industrias, empresas e instituciones de muy diversa condición, que comenzaron a solicitar servicios psicológicos de diversos tipos a esos cada vez menos nuevos profesionales (Baritz, 1960; Samelson, 1977, 1979, 1987). Otra no menos importante secuela, aunque en este caso tardaría bastante más en provocar resultados apreciables para la profesión de psicólogo (todavía tuvieron que pasar otros 25 años e incluso haber otra guerra), fue la aparición de muchos casos de neurosis de guerra, que pondrían en evidencia las muchas limitaciones de la psiquiatría organicista al uso, por aquel entonces marcadamente biologicista (Pilgrim y Treacher, 1992). Esta situación abriría de par en par las puertas a otros marcos de referencia (psicopatológica y psicoterapéutica) alternativos, entre los que dominaría el psicoanálisis, psicoterapia princeps y otros enfoques psicodinámicos.

Tengan en cuenta que se trataba de trastornos que afectaban a jóvenes previamente sanos y que en muchos casos habían prestado sus servicios al ejército como voluntarios, por lo que poco tenían en común con la legión de enfermos mentales que estaban recluidos y eran atendidos en los centros asistenciales psiquiátricos (Belloch, 1997).

El fruto de todo ese trabajo tecnológico, y del propio desarrollo de una importante investigación básica, fue el espectacular desembarco de la Psicología en numerosos contextos de la vida económica y social, lo que iba a situar la Psicología y sus aplicaciones, como señalara Cattell (1937/1947, II, 496) para EE. UU., “en el mapa y en primera página”.

25.3. Psicología y Psicotecnia industrial en el período de entreguerras en Europa

La situación de la Psicotecnia tras la Guerra era muchos más prometedora que la previa a aquélla. Un número creciente de psicólogos profesionales, no académicos, en práctica cada vez menos amateur, se ocupaba de aplicar conocimientos psicológicos en entornos muy diversos. Comenzó a haber centros de psicología aplicada; incluso en entornos universitarios, hubo también formación sistemática en psicotecnia para estudiantes interesados, o profesionales que debían especializarse y/o reciclarse. Se creaban, fuera de la Universidad, perfiles profesionales cada vez mejor definidos, y una demanda, muy difusa al principio (respondían titulados diversos), fue obteniendo una respuesta cada vez más apropiada y delimitada (orientación, publicidad, selección, formación, racionalización, rehabilitación…), muy alejada de las primeras respuestas por ensayo y error.

Comenzaron a realizarse, de forma cada vez más profesional e institucional, ensayos tentativos por aplicar conocimientos psicológicos especializados a diferentes ámbitos: rendimiento escolar, asesoramiento laboral, orientación y selección profesional, examen (diagnóstico) de aptitudes profesionales. Junto a ello se desarrollaron los principios de la Psicología Jurídica/Forense; además de acentuar el deseo de aplicación a la Economía y la Industria. Pero todavía estaba por desarrollar un auténtico diagnóstico psicológico. Tampoco hubo avances hacia una clínica (psico)terapéutica no-médica. En todo caso, debe reconocerse que el examen y diagnóstico aptitudinal en la industria y en las profesiones del transporte, más que la psicología clínica, la escolar o la forense son las que tuvieron el mayor protagonismo en el proceso de profesionalización (Ash, 2002). En todo ello tuvieron un papel clave las experiencias de la economía dirigida de la post-guerra, que no eran viables sino con grandes racionalizaciones en la industria. Para facilitarlas, los procedimientos psicotécnicos resultaron aceptables para un amplio espectro político, pasando incluso por los sindicalistas.

Coexistieron, ya plenamente configuradas (Ato, 1998), las tres alternativas metodológicas predominantes. Quienes utilizaron la metodología experimental se polarizaron (Cook y Campbell, 1986, 141-142) entre “la tradición de control y aislamiento experimental”, normalmente en ambientes artificiales [laboratorio] y con diseños de caso único con un solo sujeto o un reducido número de personas [adoptada originalmente por Fechner o Wundt], y “la tradición del control estadístico” muy centrada en la comparación de grupos (normalmente muy numerosos) de personas de prácticamente cualquier edad, iniciada por los Galton, Pearson o Spearman (véase también Cook, Campbell y Peracchio, 1990; Drew y Hardman, 1985). Pero esta metodología no agotaba, ni mucho menos, todas las opciones metodológicas. También se puede hablar de metodología de encuestas y observacional. La primera muestra importantes paralelismos con la “metodología experimental” basada en el control estadístico […] aunque su particular esencia metodológica, que es el empleo del azar (la aleatorización en el experimento y el muestreo probabilístico en la encuesta), sea netamente diferente (Ato, 1998, 374). La metodología observacional o cualitativa se aplicaba en aquellos contextos en los que no se puede o no es éticamente aceptable aplicar cualquiera de los otros dos enfoques.

Los años 20 comenzaron con una coyuntura favorable para la Psicotecnia. Se establecieron servicios en ferrocarriles y tranvías, oficinas de empleo, correos, policías… Grandes empresas (p.e. Krupp, Borsig, Zeiss, Osram, MAN, Siemens o AEG) y servicios públicos, en especial los ferrocarriles, formaron sus propios departamentos psicotécnicos. Hubo, además, gran demanda de profesionales desde el mundo universitario y los poderes públicos, incluso desde la iniciativa privada. Se impulsaron o crearon revistas especializadas. Creció la ya amplia gama de aparatos psicotécnicos para pruebas laborales y de aptitud (los fabricantes de aparatos del ramo, como Zimmermann en Alemania o Stoelting en EE. UU., ampliaron su muestrario). Proliferaron jornadas y congresos, así como sociedades y grupos profesionales. Pues bien, fue durante esta edad de oro cuando fraguó una auténtica psicotecnia socialmente respetada (p.e., Baumgarten, 1928, 1949; Dorsch, 1963; Jaeger y Stauble, 1978, 1981; Gundlach, 1998).

Esta pujante psicotecnia propició en muchos casos la institucionalización de la Psicología, y no al revés. Así ocurrió en Europa central, la Península Escandinava, los países de la URSS y su órbita, el área francófona, Gran Bretaña, Holanda, Italia y España (p.e. Agrell, 1951; Dehue, 1995; Rüegsegger, 1986; Brozek y Hoskovec, 1986; Saari, 1995; Schorr y Saari, 1995; Maharaba, 1981; Tortosa y cols., 1993; Gundlach, 1996; Petrovsky, 1990).

Fiel reflejo de este estado de cosas fue el mantenimiento de una fuerte actividad en los Congresos Internacionales de Psicología, y la organización de la Asociación Internacional de Psicotecnia, que facilitó periódicos encuentros de los psicólogos profesionales de los distintos países. Esta última Asociación iba a enfatizar el papel de los exámenes de aptitud, potenciando el enfoque existente, que acabaría combinando las pruebas psicofísicas con exploraciones psicométricas con tests (Gundlach, 1998).

Durante aquellos años, se pretendió paliar la previa desconexión en un compartido intento por impulsar el proceso de reconstrucción social y económica de una Europa casi destruida por la barbarie de la guerra primero, y en su desarrollo después. Claparède, ciudadano de un país neutral y hombre de ciencia, logró reunir en Ginebra (Suiza), en el otoño de 1920, a un puñado de psicotécnicos de países poco antes enfrentados, para ofrecerles, en las Conferencias Internacionales de Psicotecnia, una plataforma de contraste, conocimiento y avance de la Psicología aplicada. Este proyecto permitió configurar una Sociedad Internacional de Psicotecnia, que permitiera y facilitara compartir y aunar esfuerzos, responsable de convocar unas Conferencias Internacionales, que periódicamente reuniera a los psicotécnicos de todo el mundo.

En todo caso, se puede constatar una generalizada falta de atención a la exploración de los procesos más globalizadores (“temperamento”, “inclinación”, “carácter”, “actitud”), a la disposición personal para el trabajo, al conjunto de características personales y al comportamiento. La aptitud profesional, gráficamente definida, a secas no basta para garantizar un rendimiento eficaz y una voluntad individual de trabajar adecuadamente. En ese proceso intervienen, no sólo aquellos aspectos orgánicos de los que depende un comportamiento eficaz, sino también otros, sociales, psíquicos, morales, axiológicos y normativos. Un conjunto de factores que acentúan justamente las diferencias individuales, y que sólo recientemente se han tomado en consideración.

25.4. Psicología y Psicotecnia industrial en el período de entreguerras en Norteamérica

La versión oficial de la intervención psicológica (Yerkes, 1921) ayudó a que los gestores sociales acabaran de ver en los tests y en los psicólogos, unos instrumentos y unos especialistas, que propiciaban un proceso de toma de decisiones objetivo sobre personas, algo que en una sociedad de masas, en la que la oferta superaba con mucho la demanda, encerraba una promesa de éxito difícilmente despreciable.

Un fruto más de la guerra para la Psicología fue la creación por Hall de la primera revista de psicología aplicada en lengua inglesa. “Los últimos años dan testimonio de un interés sin precedentes en la extensión de la aplicación de la psicología a diversas áreas de la actividad humana. Los profesores y los administradores de entidades educativas fueron los primeros en darse cuenta de que los descubrimientos de los psicólogos podían resultar de gran valor para la resolución de problemas prácticos […] En la última década, nos encontramos con la creciente evidencia de que el conocimiento de la psicología resulta útil en la práctica de la medicina, de la justicia o de cualquiera de las otras áreas de la ciencia […] En cualquier caso, el esfuerzo más original en el uso de los métodos y de los resultados de la investigación psicológica se ha producido en el ámbito de la industria.” (Prólogo n.º1 Journal of Applied Psychology, 1917).

Una primera respuesta organizada a la creciente demanda de intervenciones psicológicas procedió de Scott, quien formó (1919) una empresa consultora dedicada a la gestión de personal, la Compañía Scott (Scott Company), en la que se integraron muchos de los miembros del Comité de Clasificación de Personal que había organizado el Departamento de Guerra. Ofrecía servicios de asesoramiento psicológico a la creciente demanda del mundo de los negocios y la industria. En 1921, miembros de este grupo, y otros destacados psicólogos, formaron parte también de la propuesta de Cattell de establecer una Corporación Psicológica (Psychological Corporation) que, respaldada por la APA, actuó como una empresa de servicios de psicología aplicada, vendiendo a la comunidad productiva habilidades técnicas de la profesión útiles para aquella (Achilles, 1937; Sokal, 1981). La proliferación de consultoras fue de tal magnitud que, también en 1921, se constituyó, dirigida por Bingham, la Federación de Investigación sobre Personal (Personnel Research Federation), que siete años después había subido de once empresas asociadas a doscientas trece (Sokal, 1981, 1984, 1987). Todo esto tuvo una crucial importancia en el proceso de profesionalización de la Psicología.

La exacerbación de las tendencias nacionalistas y xenófobas de la cultura americana de aquellos primeros años de la posguerra, el malestar laboral, los problemas económicos… favorecieron los planteamientos de los galtonianos, que tuvieron un gran predicamento entre los gestores económicos y políticos. Además, su enfoque encajaba con las posturas sistemáticas dominantes, puesto que el modelo de persona que se planteaba era tan mecánico y respondiente como el de los conductualismos al uso. Unos y otros “se enfrentaban a organismos vacíos en el sentido de que se conocía a aquel al que se aplicaba el test, bien fuera un escolar o una rata blanca, solamente por su respuesta a estímulos —tanto si el estímulo era un laberinto a recorrer o una pregunta escrita que exigía la selección de una entre cinco posibles respuestas” (Reed, 1987, 79).

Yerkes y Terman, a pesar de sus divergencias respecto de la concepción de los tests, el mismo año en el que se desmanteló la división psicológica del ejército (1919), se pusieron en contacto con la Fundación Rockefeller para obtener fondos que hicieran posible la puesta en práctica de un nuevo diseño curricular de optimización de recursos humanos basado en el uso de los tests de inteligencia (Samelson, 1977, 1985, 1987; Haney, 1984; Chapman, 1988). Mediante los tests los alumnos serían clasificados en diferentes grupos para los que se diseñarían itinerarios curriculares distintos. Los tests mentales deberían convertirse, desde esta perspectiva, en la herramienta básica para la administración educativa.

“un grupo de cinco competentes expertos en medida mental, que tienen experiencia también en el trabajo escolar cargarán con la responsabilidad de desarrollar y estandarizar una escala de inteligencia para el examen colectivo de alumnos de escuelas —una escala para la medida de la aptitud natural […]

El asombroso éxito práctico de los exámenes psicológicos de grupo en el ejército ha preparado de repente el camino para la introducción de métodos similares en la educación y la industria […] Tenemos mucho en nuestras manos y estamos buscando nuevos problemas sólo porque nuestra conciencia no nos permitirá volver a casa hasta que por lo menos alguno de los frutos de nuestra labor en la guerra haya sido puesto en las asignaturas de nuestras escuelas públicas” (Terman y Yerkes a A. Flexner, 23/1/1919.

En Chapman, 1988, 77-78).

Con aquella financiación, y el apoyo del Consejo Nacional de Investigación, un grupo de expsicólogos militares (Yerkes, Thondike, Terman, Whipple y Haggerty) logró la elaboración de un Test de Inteligencia Nacional. Durante los años 20 dicho Test se administraría a unos siete millones de escolares norteamericanos.

“¿Qué alumnos deben pasar los tests? La respuesta es ‘todos’. Si se hiciera una selección, quedarían excluidos muchos de los casos que necesitan ser corregidos. La finalidad de los tests consiste en averiguar lo que aún no sabemos, y sería un error pasárselos sólo a aquellos alumnos cuya superioridad o inferioridad respecto a la media ya conocemos. Algunas de las mayores sorpresas se producen cuando los tests son aplicados a aquéllos cuya capacidad se consideraba muy próxima a la media. La aplicación universal de los tests está plenamente justificada” (Terman, 1923, 22).

En la década de los años treinta la administración de tests formaba parte esencial de la política educativa. Los tests se empleaban con los siguientes propósitos: (1) facilitar un mejor ajuste del estudiante determinando sus aptitudes y capacidades; (2) identificar a los desviados que requerían las facilidades de una educación especial; (3) ayudar a la clasificación y la promoción; (4) proporcionar información para la guía vocacional y educativa más informada; y (5) evaluar la efectividad de los ambientes y las prácticas educativas (Morawski, 1984, 43).

25.5 La Psicotecnia del trabajo y de las organizaciones se psicologiza

Comentamos ya (Capítulo 13) que el interés por aumentar la producción hizo que la especialización y capacitación de los trabajadores para adaptarlos a los puestos de trabajo, junto a la prevención de accidentes, cobraran importancia. Para alcanzar esos objetivos hubo propuestas de “dirección o gerencia científica”, centradas bien en el operario (taylorismo), bien en la propia organización administrativa de la empresa (fayolismo). En aquellos momentos, la organización económica recurrió a la Medicina, sobre todo a la Fisiología, pero fue progresivamente recurriendo a la Psicología, en busca de soluciones integradoras. Esos enfoques compartían problemas y limitaciones como partir de una concepción mecanicista de la persona, una visión extrínseca de la motivación (recompensas pecuniarias), desatención al clima laboral, a las diferencias psicofisiológicas individuales (fundamentalmente en los aspectos limitantes), y a las relaciones humanas. De esas limitaciones saldrían propuestas de superación centradas en el ser humano y sus relaciones.

Con la aplicación de conocimientos y procedimientos psicológicos, científicamente fundamentados, a la problemática industrial “el ser humano con la totalidad de su personalidad es de nuevo introducido […] El trabajador abstracto concebido por los tayloristas, un tosco compuesto de ignorancia y de deseo de ganancia económica, es sustituido por un ser complejo, con cuerpo y mente, en el que un acto completamente importante como el trabajo implica su personalidad global” (Friedman, 1955, 84). De hecho, ya durante la I Guerra Mundial, lo veíamos más arriba, muchos expertos, y no sólo psicólogos, van a insistir en la necesidad de tomar en consideración el factor humano, tanto en sus aspectos fisiológicos como psicológicos (Peiró, 1995).

Una vez tomadas en consideración las dimensiones psicofisiológicas, vendría la aceptación del papel de los factores psicosociales del comportamiento, o lo que es lo mismo, comenzaría a reconocerse el papel central de las relaciones humanas para el funcionamiento de la organización industrial. Es ya un tópico en las revisiones históricas de la Psicología del trabajo y las organizaciones la identificación, con carácter de experiencia crucial, de los experimentos que, desde 1926 y durante casi veinte años, se llevaron a cabo en la planta de Hawrhorne de la Western Electric Company bajo la dirección del australiano Elton Mayo. Su objetivo era examinar las condiciones de trabajo en su relación con la producción. Estos experimentos “fueron poniendo de manifiesto la importancia del grupo a la hora de explicar los comportamientos de los trabajadores. Se incorporaron así los conocimientos y las técnicas metodológicas de la Psicología social al estudio del comportamiento en la organización” (Peiró, 1995, 58). ¡Qué lejos quedaban las explicaciones reductivamente mecanicistas del comportamiento en cualquier organización!

Una descripción del propio director la pueden encontrar en Mayo (1932, 1945), la más conocida en Roethlisberger y Dickson (1939) y en castellano en Peiró (1995, 60-66).

Central para el desarrollo de la psicología de las relaciones humanas en las organizaciones industriales, tanto en temas de grupos como de liderazgo, fue la incorporación, lo decíamos en el Capítulo 19, de las ideas lewinianas, siendo nombres clave en el desarrollo de esta influyente orientación los psicólogos que giraron, o se formaron, en torno a aquél en el Centro de Investigación en Dinámica de Grupos del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT).

25.6. La Psicología clínica comienza a definirse en Norteamérica

En la clínica europea habían aparecido varias tradiciones, una entroncada en Wundt que encontró en Kraepelin y su influyente taxonomía su máximo exponente, otra, de signo bien diferente, arranca de Brentano y lleva hacia la psiquiatría fenomenológica y existencialista de Jaspers. No obstante, fueron la clínica apoyada en el uso diagnóstico de los tests, y los enfoques psicodinámicos franceses y austríacos los que más éxito tendrían. Éstos últimos reaccionaban contra la psiquiatría de base orgánica clásica, anatómica e incluso fisiológica, y ofrecían explicaciones psicogénicas y propuestas de intervención psicoterapéuticas.

Por ejemplo, para Reisman. La contribución más importante de Cattell a la Psicología clínica fue su énfasis en “las aplicaciones prácticas que tenían los tests para la selección de personas y como indicadores de enfermedad” (Reisman, 1966, 29).

Sin embargo, lo decíamos en el Capítulo 11, el nacimiento “formal” de la psicología clínica se produjo en América; probablemente por razones culturales. Su pragmatismo utilitarista les llevaba a poner la ciencia al servicio de la sociedad: “El enfoque funcionalista y pragmático de la Psicología americana, proporcionaba un terreno especialmente receptivo a la clínica y a otras Psicologías aplicadas. El americano tenía poca paciencia para una Psicología que diseccionaba hasta en sus más mínimos detalles las estructuras de la mente […] así como para una Psicología que especulaba en exceso sobre la naturaleza final de la mente humana” (Korchin, 1983, 5).

Un discípulo de Wundt y Cattell, L. Witmer, tiene el honor de ser considerado el creador de la primera clínica psicológica y de la primera revista clínica (O’Donnell, 1979; McReynolds, 1996), siendo además el primero en definir el campo: “La Psicología clínica se deriva de los resultados obtenidos en el examen individualizado de muchos seres humanos […] la clínica psicológica es una institución pública abierta al servicio de la sociedad, a la investigación propia, y a la formación de los estudiantes” (Witmer, 1897). Aunque si bien “Witmer puso en marcha la Psicología clínica, tuvo muy poco que ver con su desarrollo” (Bernstein y Nietzel, 1980, 44; algo en lo que coincide Watson, 1953).

“durante los últimos diez años el laboratorio de Psicología de la Universidad de Pennsylvania ha mantenido activo, bajo mi dirección, lo que yo he llamado ‘una clínica psicológica’. Padres o maestros de escuelas públicas de Philadelphia y ciudades próximas han estado trayendo niños al laboratorio […] Cuando llegan a la clínica psicológica, a esos niños se les practica un examen físico y mental […] el resultado de este examen conjunto médico y psicológico es un diagnóstico de la condición mental y física del niño y la prescripción de un tratamiento médico y pedagógico apropiado (Witmer, 1907, 1-2) un psicólogo [con formación adecuada] es capaz, mediante el examen, de determinar las causas de una deficiencia y de recomendar el tratamiento pedagógico apropiado para su mejora o su cura (Witmer, 1907, 4). Ha llegado ya el momento para un mucho más amplio desarrollo del campo. Para ayudar a conseguirlo y para proporcionar un medio de publicación adecuado de los resultados que se están obteniendo en este nuevo campo de la investigación psicológica, es para lo que fundamos esta revista, La Clínica Psicológica (Wirmer, 1907, 6). Aunque el término ‘clínica’ se ha tomado de la medicina, la Psicología clínica no es una Psicología médica” (Wirmer, 1907, 8).

Probablemente las causas fundamentales del valor casi anecdótico del intento de Witmer se encuentre, primero en el predominio dentro de la APA de psicólogos orientados hacia la investigación básica, preocupados por alcanzar el objetivo programático de la APA “hacer avanzar la Psicología como una ciencia”, segundo, en la orientación hacia la infancia del proyecto, un ámbito donde los psicólogos dependían mucho de los médicos y, tercero, porque serían los psiquiatras y no los psicólogos los que se apropiarían de la primera psicoterapia auténtica, el psicoanálisis (Cushman, 1995).

El significado del término psicología clínica es muy diferente antes y después de la II Guerra Mundial. Antes se entendía básicamente como pasar tests a poblaciones tan diversas como niños (normales y retrasados), trabajadores (especializados o no), estudiantes de secundaria y universitarios, pacientes con trastornos, soldados, inmigrantes… Y remacha, “en cualquier caso, los psicólogos ‘clínicos’ raramente realizaban investigación y frecuentemente eran empleados por instancias no universitarias, trabajando por cuenta ajena o propia” (Leahey, 1994).

Y es que, los planteamientos freudianos llegaron a América básicamente “en dos oleadas” (Burnham, 1978), oleadas que coincidieron con momentos críticos y que, además se vieron favorecidas por la llegada a suelo americano de destacados y destacadas psicoanalistas que huían de Europa.

“Probablemente entre cien y doscientos psicoanalistas profesionales y entre treinta y cincuenta psicólogos con una orientación psicoanalítica se vieron implicados en esa migración” (Jahoda, 1969, 428).

De entre todos los colectivos profesionales que llegaron a América para trabajar con seres humanos fueron, sin duda, los psicoanalistas los que menos problemas tuvieron para incorporarse con normalidad a sus actividades. Alejados como ya estaban de los entornos universitarios no se preocuparon por acceder a ellos, y en un mundo necesitado de ayuda psicológica estos profesionales urbanos tuvieron una gran demanda, por lo que pronto estuvieron muy ocupados en la práctica privada, como enseñantes en los institutos americanos de formación psicoanalítica, y como supervisores de una generación de jóvenes psiquiatras americanos.

La primera coincidió con la reforma progresista, la psicoterapia, y las nuevas ideas sobre el lugar de los niños y la sexualidad en la sociedad americana, y tuvo como punto de inflexión clave (véase Capítulo 11) la conmemoración del vigésimo aniversario de la fundación de la Universidad de Clark, cuna de la moderna psicología americana, marco en el que Freud recibió un doctorado honorario e impartió unas influyentes conferencias. Pese a la importante afluencia de destacados psicólogos, serían los médicos (psiquiatras) quienes asimilarían y diseminarían las enseñanzas y procedimientos terapéuticos freudianos. “En consecuencia, los psicólogos fueron desplazados de las clínicas universitarias y éstas pasaron a ser dirigidas por los psiquiatras” (Gondra, 1998, 318). Aunque comienzan a tener éxito enfoques psicoterapéuticos no-médicos; tanto la práctica privada como la institucionalizada sigue dominada por los médicos (Cocks, 1985). Parecía insostenible una psicología clínica practicada por psicólogos sin formación médica.

Y es que en América, la Psicología había crecido, y se había definido, a la sombra de los laboratorios universitarios, donde se inventaron nuevas formas de medida, se modificaron y/o adaptaron viejos instrumentos y utensilios, se inventaron tests y aparatos… En medio de aquel prometedor mundo de unos autodenominados auténticos científicos, el psicoanálisis, con su propuesta alternativa de otorgar un valor crucial a la subjetividad, iba a caer como una bomba. La actitud básica, por parte de una comunidad académica substancialmente preocupada por defender su estatus científico de los ataques de filósofos y biólogos, fue considerarle como una más de las propuestas de “curas de la mente” que corrían por tierras americanas. La respuesta habitual fue o bien ignorarlo por a-científico, o bien criticarle con cierta imparcialidad dentro del más puro espíritu de las réplicas científicas.

Hubo un intento desde la psicología experimental, desde el laboratorio, pero el proyecto quedaría abortado nada más nacer tal y como vimos en el Capítulo 18. Recordemos, de todas maneras los rasgos distintivos de aquella propuesta construida desde el condicionamiento emocional para explicar los trastornos de ansiedad, un enfoque que volvería con fuerza en los años cincuenta, esta vez de la mano de un mucho más exitoso Skinner.

Decíamos en aquel capítulo, que Watson pretendía demostrar, experimentalmente, que se podía construir (hacer adquirir) un trastorno de ansiedad, en este caso una fobia, y luego se podía eliminar. Pretendía demostrar, de manera replicable, que hay trastornos psicológicos que se adquieren, que se aprenden, y que por tanto se pueden desaprender. Y lo hizo dentro de un proyecto más amplio que era el de traducir a un lenguaje conductual los conceptos y principios del psicoanálisis freudiano, convencido como estaba desde el inicio de su carrera (Watson, 1912) de la importancia de la psicología para la formación médica, especialmente para quienes se ocupaban de la remisión de las “enfermedades mentales, para él ‘enfermedades conductuales’ (Watson, 1916).

Logró, lo vimos, condicionar una respuesta emocional de temor. Para él, ante un ser vivo (una rata), un estímulo frente al que antes no mostraba temor, la mayoría de las fobias no eran sino respuestas emocionales condicionadas” (Watson y Rayner, 1921, 14). La reacción de la profesión médica y de los psicoanalistas a su propuesta fue muy adversa (Leys, 1985). Tampoco fue para tirar cohetes la respuesta que obtuvo de la comunidad psicológica académica (Samelson, 1981, 1985, 1994). Las pocas replicaciones del experimento canónico de Watson (Watson y Rayner, 1920) que se intentaron (p.e. English, 1929; Valentine, 1930; Bregman, 1934) fracasaron del experimento, y, además, hubo una generalizada denuncia de sus limitaciones y serios problemas metodológicos (Harris, 1979, 1984).

“en el caso de las psiconeurosis. Buscaría trastornos de los hábitos —desadaptacionese intentaría describir mis hallazgos en términos de inadecuación de las respuestas, de respuestas equivocadas, y de completa ausencia de respuestas a los objetos y situaciones de la vida cotidiana del paciente. De igual forma intentaría averiguar las condiciones que llevaron al desajuste y las causas que condujeron a su continuación” (Watson, 1916, 591).
“¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad? Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso puede realizarse tanto por medio del desacondicionamiento activo como sencillamente por el desuso) y aprender cosas nuevas […] Así, la única manera de realizar un cambio integral de la personalidad consiste en rehacer al individuo” (Watson, 1930, 279).

Aunque el programa experimental de Watson quedó inconcluso y “Alberto” se había marchado con su fobia a cuestas (triste ejemplo de vulneración de los principios deontológicos que deben guiar toda actuación profesional), Mary Cover Jones pareció culminarlo bajo su supervisión directa (Jones, 1974).

En el caso de Pedro mostró que puede eliminarse una respuesta emocional condicionada de temor a las ratas. Los trabajos de Jones (1924) ejercieron, para algunos historiadores, una influencia decisiva en el desarrollo de la modificación de conducta. Watson y Jones parecían haber mostrado, experimentalmente, que el condicionamiento no sólo es responsable del establecimiento de reflejos condicionados motores, verbales y viscerales, sino que también permite explicar los síntomas emocionales que caracterizan la “enfermedad mental”, e incluso abre la puerta a un nuevo concepto de terapéutica. Mediante la formación y la eliminación de las reacciones de miedo, fomentaron la aplicación de los conceptos del condicionamiento a la explicación de la conducta normal y anormal, y a la generación de métodos directos de cambio de conductual, por ello no resulta extraño que se le considere el gran precursor de las técnicas de modificación de conducta (Eysenck, 1952, 1960, 1968, 1976, 1980, 1981; Kazdin, 1983; Fishman, Rotgers y Franks, 1988; O’Donnohue, 1998; Plaud y Eifert, 1998).

En cualquier caso, insistíamos más arriba, hacia el final de la Guerra del 14 se consolidó la idea de que la Psicología clínica podía constituir una actividad profesional con entidad propia. En EE. UU., a diferencia de Europa (véase Capítulo 16), cuajó primero no el rol de psicólogo clínico como psicoterapeuta, sino como experto en el uso e interpretación de tests, como evaluador. Y esto fue así, porque el factor más influyente para la expansión de la práctica de la Psicología clínica fue la evaluación y medida de las capacidades mentales, en especial de la inteligencia. Una dimensión que se agudizó tras la I Guerra, cuando llegó no ya solamente al ámbito de la infancia, sino también al de los adultos no hospitalizados, además de los pacientes mentales (Bernstein y Nietzel, 1980; Reisman, 1991). Los psicólogos clínicos no sólo utilizaban tests de inteligencia, sino que empezaron a desarrollar instrumentos para medir la personalidad, los intereses y las emociones.

En este marco, comienzan a plantearse los primeros problemas relacionados con la formación del psicólogo clínico. Había demanda social, aunque difusa, y existía también una falta de respuesta organizativa dada la orientación academicista dominante en la APA. No existía perfil profesional que defender, ni requisitos o estándares que cumplir. Como reacción contra ese estado de cosas, en 1917, un grupo de psicólogos formó, al margen de la APA, una sociedad independiente, eso si de corta vida (volvió al seno de la APA dos años después), que fue un primer indicio manifiesto de los enfrentamientos encubiertos que se estaban produciendo, y que iban a radicalizarse todavía más coincidiendo con el crítico período que inició el crak de 1929, de negativas consecuencias para la psicología profesional y para la propia APA (Finison, 1976, 1979; Samelson, 1992).

Mientras tanto, los psicoanalistas planteaban, y ejecutaban, una bien planificada (por E. Jones) campaña “por ganar a los americanos para su causa” (véase Hornstein, 1992). Sin duda, contribuyó decisivamente a aquella causa que, en contra de la Psicología académica, círculos muy importantes de su psiquiatría (p.e. Putnam, Brill, White, Jelliffe, Prince o Meyer) lo acogieran muy favorablemente: el líder de la psiquiatría funcionalista, Adolf Meyer, comentaría allá por 1910 que Freud había venido a demostrar que toda la terapéutica de que se disponía “no era sino un montón de basura”. Tampoco se debe olvidar que los primeros psicoanalistas fueron ante todo especialistas en trastornos nerviosos y mentales, y cuando se definió el rol psiquiatra. Además, las ideas del psicoanálisis se hicieron sentir en el importante movimiento de la higiene y la salud mental. Los Institutos psicoanalíticos proliferaron con gran facilidad y llegaron a ser muy influyentes a través de la opinión pública y social. La proximidad del psicoanálisis a la medicina iba a contribuir, sin duda, a agudizar el aislamiento del psicoanálisis con respecto a la psicología académica (Tortosa y Mayor, 2002).

La segunda oleada que anunciábamos más arriba, vino con la sociedad burocrática que se desarrolló en los años 30, cuando comenzaron los más serios intentos de vincular el Psicoanálisis a la Psicología académica. No obstante, en estos años continuarían siendo los médicos quienes avalasen y empujasen las enseñanzas y psicotecnologías freudianas.

Pese a todo, hubo una mayor aproximación Psicología-Psicoanálisis. El impulso procedió, básicamente, de teóricos orientados biológicamente que buscaban caminos que permitiesen comprender mejor las causas de los desórdenes psicológicos (emocionales y de personalidad) y desarrollar una adecuada terapéutica. En los años 40 serían los hullianos del Instituto de Relaciones Humanas de Yale quienes lo intentarían, en un esfuerzo encaminado, siguiendo las directrices del neopositivismo, a construir una ciencia social unificada que explicara los comportamientos normales y alterados, y permitiera modificar los segundos (véase Sears, 1985).

Se pueden destacar diversos factores: (1) la afluencia de destacados psicoanalistas europeos que, huyendo de los nazismos, arribaron masivamente a EE. UU. trayendo con ellos, en muchos casos, nuevas versiones del saber psicoanalítico. (2) El reforzamiento de la imagen del psiquiatra, frecuentemente identificado como un analista, dado el éxito de la psicoterapia, la masiva publicidad del papel de los determinantes fisiológicos sobre la conducta, y los nuevos procedimientos médicos como el EEG y la terapia de shock. (3) El éxito de los psicoanalistas en la urbana sociedad americana fue tal, que muchas personas, incluso con un nivel educativo relativamente alto, difícilmente distinguían entre los roles de psiquiatra y psicoanalista, dejando el de psicólogo clínico para otros menesteres. (4) El auge de la psicología de la personalidad, tanto en su dimensión teórica, con la aparición de teorías no psicoanalíticas de la personalidad (p.e. Allport, Murray, Rogers, Murphy…), como en la dimensión tecnológica, tanto en la tradición psicométrica donde se consolidan las escalas e inventarios de personalidad (p.e. en 1940 aparece el Minnesota Multiphasic Personality Inventory, el MMPI), como en la proyectiva (el psicodiagnóstico de Rorschach (1921) llega a EE. UU. en 1942, y Morgan y Murray desarrollan el Test de Apercepción Temática, el famoso T. A. T.) (véase Tortosa y Mayor, 2002).

En ese marco hubo un primer intento serio “para verificar las observaciones y los constructos teóricos psicoanalíticos utilizando los llamados métodos ‘objetivos’” (Sears, 1985, 212). Los resultados no fueron ni consistentes, ni excesivamente esperanzadores, aunque hubo conclusiones positivas (véase Murray, 1938; Sears, 1943, 1944; Hunt, 1944).

De este primer intento tenemos una valoración del propio Freud. En una carta (28/2/1934) enviada a Rosenzweig, uno de los implicados en ese intento de verificación experimental de conceptos psicoanalíticos (p.e. proyección, represión, frustración, principio de placer y principio de realidad, regresión…), se puede leer: “He examinado con interés sus estudios experimentales dirigidos a la verificación de proposiciones psicoanalíticas. No pienso que tengan mucho valor tales confirmaciones porque la abundancia de observaciones fiables sobre las que esas proposiciones se apoyan las hace independientes de la verificación experimental.” (Rosenzweig, 1985, 171).

En enero de 1936 Hull hacía público su interés por intentar una posible integración de la teoría del aprendizaje y el psicoanálisis: “Este es el primero de una serie propuesta de seminarios que se dedicarán a un intento de integrar los principales conceptos y principios de la reacción condicionada con los del Psicoanálisis” (“Noticia de un Seminario Informal” con las iniciales C.L.H., en Sears, 1985, 214), para formular postulados psicoanalíticos (p.e. proyección, represión, frustración, libido, catexias, fijación, regresión y represión) “desde los que poder deducir teoremas de una forma rigurosamente lógica” (Jahoda, 1969). En el Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale, entre 1936 y 1942, se iba a llevar a cabo un amplio y productivo programa de investigación. Sus escritos (p.e. Miller, Dollard, Zinn, Mowrer, Sears, Hovland, Sollenberger, Marquis, Hilgard, Spence, Doobs…) incorporaron en sus propuestas teóricas términos análogos a algunos conceptos psicoanalíticos, pero el precio pagado fue que los conceptos freudianos se tornaron vagos, inconexos, e incluso en ocasiones contradictorios, respecto de las formulaciones freudianas originales (Shakow y Rapaport, 1964).

“La gran mayoría de los experimentos diseñados para probar proposiciones psicoanalíticas manifiestan una sustancial falta de interés respecto del significado, dentro de la teoría del Psicoanálisis, de las proposiciones sometidas a prueba. Ciertamente, la mayor parte de los mismos no miden lo que pretendías medir; y el resto, es incierto si lo hace o no […] No es que todos estos experimentos sean inútiles como evidencia confirmatoria, sino más bien que en este estadio de nuestro conocimiento no resulta claro lo que confirman, si es que confirman algo” (Rapaport, 1960).

En definitiva los primeros intentos de integrar, traducir o verificar desde la psicología académica el saber y el hacer psicoanalítico fallaron. Sólo quedaba una salida, la absorción, tomar la construcción freudiana como una fértil fuente de ideas, conceptos, principios e hipótesis, pero ignorar el método, la estructura teórica y las operaciones que servían para definir los conceptos (Sears, 1985, 215).

Fue un período de incorporación y catalización (Belloch, Ibáñez y Tortosa, 1983; Belloch, 1997) de diversas aportaciones procedentes de ámbitos tan diversos como la psicofisiología experimental rusa (estudios de un Pavlov recientemente traducido al inglés sobre las neurosis experimentales), junto a las de los psiquiatras constitucionalistas (Krestchmer, Sheldon.), o las procedentes del recién llegado Lewin sobre el conflicto y la dinámica de grupos, sin olvidar la creciente influencia psicodinámica en todos los ámbitos de la psicología clínica, tanto desde la ortodoxia freudiana como desde las principales alternativas a su propuesta. Incluso comenzaran a aparecer intentos serios en las filas de los psicólogos, desde orientaciones que, con el tiempo, serían potentes fuerzas alternativas, es el caso, por ejemplo, de Carl Rogers, quien en plena guerra (Rogers, 1942), mientras trabajaba en el Counseling Center (Centro de Consejo Psicológico) de la Universidad Estatal de Ohio, publicaría su impactante libro Consejo Psicológico y Psicoterapia. Los conceptos más nuevos en la Práctica, donde ya apuntaba los principales rasgos de lo que luego sería su psicoterapia centrada en el cliente, elemento clave del movimiento humanista (Lakin, 1998).

“El centro de atención del procedimiento es la persona y no su problema. La meta no es solucionar un problema concreto, sino ayudar a que la persona se desarrolle hasta que pueda afrontar satisfactoriamente su problema actual y los subsiguientes gracias a su mejor integración. Si alguien es capaz de alcanzar un nivel suficiente de integración personal como para afrontar un problema determinado de una manera más independiente y responsable, menos difusa y más organizada, podrá entonces afrontar nuevos problemas de manera análoga.” (Rogers, 1942, 28-29).

Frente al psicoanálisis sitúa el énfasis, no en el pasado, sino en el presente, en la situación inmediata (circunstancia vital) que rodea a la persona angustiada. Desde ahí esboza lo que serán las características centrales de su propuesta psicoterapéutica: 1. La persona, más que el trastorno, es el problema. 2. La vida afectiva (motivos, emociones, sentimientos…) prima sobre la intelectual (inteligencia, razón…). 3. El estado presente es más importante que la historia personal pasada, menos importante cuanto más pasada. 4. Plantea la relación terapéutica como una experiencia favorecedora del desarrollo personal del cliente (Gondra, 1975; Sahakian, 1987).

“Soy […] un psicoterapeuta profundamente interesado por la dinámica del cambio de personalidad […] es el cliente quien sabe qué es lo que le hace daño, qué direcciones hay que tomar, qué problemas son cruciales, qué experiencias se encuentran profundamente enterradas” (Rogers, 1967, 343, 359).

En definitiva, con suerte (y protagonismo) diferente, habían ido apareciendo nuevos modelos para explicar adecuadamente cómo una mente, presuntamente normal, deja de funcionar de una manera socialmente aceptable, y cae en un patrón de conductas (síntomas) identificable en alguna de las taxonomías de trastornos y/o enfermedades mentales. Además, se produjo un importante cuestionamiento, y no sólo en América (véase Capítulo 23 para el caso de España), respecto de la utilidad de la organización y los recursos asistenciales disponibles institucionalmente (tanto en entornos privados como públicos) para atender adecuadamente a las personas con problemas de adaptación. Se criticaron las primeras formulaciones de orientación clásicamente médico-psiquiátrica, asentadas sobre un modelo médico de enfermedad, para aproximarse a otras más dinámicas y funcionales, un modelo psicológico de enfermedad (Belloch, Ibáñez y Tortosa, 1983).

De hecho, los hemos visto, se inicia un modelo de explicación de las psicopatologías y las psicoterapias basado en la psicología experimental del aprendizaje, otro de orientación humanista y un tercero, muy amplio, de enfoque freudiano o, cuanto menos, psicodinámico. Esta pluralidad va acompaña de una primera definición de “psicólogo clínico”, puro evaluador para los dominantes sectores académicos, con una primera (muy rudimentaria) diversificación de funciones y competencias, que ya no se limita a ser un pasador de tests, casi siempre al servicio del psiquiatra, sino que interviene activamente en el tratamiento directo de los pacientes. Este último y trascendental fenómeno, propiciado por el incremento de personas, como se les llamará tras la II Guerra Mundial “veteranos”, con diferentes tipos de problemas mentales aparentemente provocados por la experiencia militar sufrida. La demanda llegará a desbordar la oferta psiquiátrica, y los psicólogos comenzarán a incorporarse, aunque tímidamente, a la psicoterapia. En menor medida, un fenómeno análogo se daría en diferentes países europeos.

Capítulo 26

26.1. Un mundo entre guerras: cambio de hegemonía… incluso a nivel de la Psicología científica

Capítulo 26

La Psicología se ha consolidado como disciplina

C. Civera

Universitat de València

A. Pérez Garrido

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

26.1. Un mundo entre guerras: cambio de hegemonía… incluso a nivel de la Psicología científica

La I Guerra Mundial, la revolución bolchevique de Octubre de 1917 y la subsiguiente paz de Brest-Litovsk (3/2/1918) ofrecida a Alemania por el presidente ruso Lenin, la abdicación del emperador alemán Guillermo II y la proclamación de una República que inmediatamente firmaría el armisticio con los aliados, y los posteriores tratados de paz de París, propiciaron una profunda transformación del mapa político de Europa… y del mundo. Desaparecían los grandes imperios (ruso, turco y austro húngaro), se creaban naciones nuevas mientras otras alcanzaban la independencia, se modificaban fronteras, cambiaba la forma de gobierno de diversos países, se estabilizaba la nueva república soviética.

En definitiva, de la mano de un agresivo nacionalismo, cambió drásticamente el mapa de Europa. El desmembramiento del Imperio ruso (ahora república) dio paso a nuevos países (Azerbaiyán, Georgia, Finlandia, Estonia, Letonia, Lituania, Polonia), igual que el del imperio austro-húngaro (Austria, Hungría, Checoslovaquia —Bohemia, Moravia y Eslovaquia) y Bosnia y Herzegovina, las cuales, unidas a Serbia, Eslovenia y Croacia conformarían Yugoslavia). Y todo esto en un dramático ambiente de terribles pérdidas humanas, con un balance económico desastroso para la Europa continental, y numerosos daños morales, psicológicos y sociales.

Europa perdía y los Estados Unidos de Norteamérica ganaban, el centro del poder cruzaba el Atlántico, para situarse en el no ya tan nuevo mundo. El presidente norteamericano W. Wilson haría triunfar sus tesis en París. Sus famosos 14 puntos serían fundamentales para la firma de un armisticio, que tendría como puntos clave el derecho a la autodeterminación de los pueblos, un desarme generalizado y la creación de una Sociedad de Naciones. Un documento que dejaría importantes temas pendientes (excesiva dureza con Alemania, marginación de la U.R.S.S., odios, acuerdos secretos, pactos explícitos, reparto de influencias en Oriente próximo, reparto del imperio colonial germano y de las posesiones turcas en Asia y África, minorías, desequilibrios.), y que, en el fondo, acabaría preparando el camino para una nueva guerra.

Curiosamente, EE. UU. que había impulsado la creación de la Sociedad de Naciones, organización trasnacional orientada al mantenimiento de la paz y el desarrollo de la cooperación, se autoexcluiría de la misma. Pese al elevado número de naciones que la conformaron, la ausencia voluntaria de EE. UU., y obligada de Alemania y la U.R.S.S., la hizo nacer débil, y su corta vida mostraría sus flaquezas.

Son años de avance social y reconocimiento de derechos de los grupos sociales más desfavorecidos, y de eso se beneficiará mucho entre otras ciencias la Psicología. Mejora el sistema de salud y atención pública, aparecen políticas de bienestar social, mejoran las condiciones laborales (se fija la duración de la jornada laboral, mejoran las medidas de Seguridad Social.), se crean más escuelas y se amplia la cobertura de enseñanza obligatoria… Una situación que cambiará radicalmente con la crisis mundial de 1929 y sus secuelas. Además, ya desde mediados de los años 20, y especialmente en los 30, la inestabilidad gubernamental que caracterizó a muchas naciones, junto a la crisis económica que también se había instalado en muchos de ellos, favoreció, tanto desde la extrema derecha como desde la extrema izquierda, el surgimiento de tendencias antiparlamentarias, antidemocráticas, que fueron empujando hacia sistemas autoritarios o fascistas de más o menos duración (p.e., España, Portugal, Bulgaria, Grecia, Austria, Hungría, Polonia, Yugoslavia, Estonia, Letonia, Rumania).

En EE. UU., mientras tanto, triunfaban tesis aislacionistas y conservadoras, lo que no fue en detrimento de un espectacular desarrollo económico, que la convirtió en la primera potencia económica mundial. Los años 20 fueron muy contradictorios: el hedonismo más desaforado convivió, no exactamente en armonía, con un conservadurismo puritano. Fueron los años de la “Ley Seca” (en 1920 una enmienda constitucional proscribió las bebidas alcohólicas) y el gangsterismo. El Ku Klux Klan, que reapareció con fuerza en 1915, atrajo a millones de seguidores y aterrorizó a negros, católicos, judíos e inmigrantes. Floreció la “novela negra” y el jazz se convirtió en la música nacional. La aviación comercial comenzó su salto al futuro (recuerden los primeros vuelos transoceánicos o la aplicación de los aviones al transporte). La corrupción, y un violento movimiento contra cualquier tipo de movimiento social y/o laboral de carácter reivindicativo (movimiento obrero) y la marginación (incluso proscripción) de posturas socialistas, comunistas y anarquistas, contrastó con la aparición de grandes fortunas. A ello se unió, lo vimos en el Capítulo 12, la drástica, y selectiva, reducción de la inmigración.

Un claro ejemplo intelectual de todas aquellas contradicciones lo encarna el célebre “juicio del simio”, de 1925, en el cual se encausaba a un profesor por defender y enseñar la teoría evolucionista de Darwin (modernismo liberal) frente a las tesis creacionistas (valores tradicionales) en las escuelas públicas del Estado de Tennessee.

En definitiva, el desarrollo de la producción de los nuevos sectores industriales (automovilístico, aeronáutico, siderúrgico, petroquímico, eléctrico.), en detrimento de los clásicos, que se estancaron o retrocedieron, actuó de motor para el fuerte crecimiento económico que en los años veinte experimentaron muchos países del primer mundo, un crecimiento que, favorecido por la aparición de la venta a crédito, generó un consumismo desmedido. Una industria que modificó su estructura y funcionamiento, primando objetivos productivos, que abrió un importante mercado de trabajo para los psicotécnicos. Este contraste generó desequilibrios económicos cada vez mayores, lo que, unido al descenso de los precios de los productos y las rentas agrarias (lo que sucedía tras unos años dorados en torno a la guerra que los habían hecho subir hasta las nubes), y una brutal y galopante inflación en muchos países que acabaría provocando importantes desequilibrios y desajustes en el sistema monetario internacional y una casi parálisis del comercio internacional. Se iba a iniciar la Gran Depresión con el hundimiento de la bolsa en EE. UU. en 1929 (el “jueves negro”, 24-X-1929). Se extendió desde allí rápidamente a todo el mundo, excepto a la U.R.S.S., debido al aislamiento económico al que había estado sometida a causa de su gobierno comunista.

Las repercusiones fueron terribles: una destrucción masiva y generalizada de puestos de trabajo, con prolongadísimos paros, quiebra de los sistemas de protección social, miseria y mendicidad, terribles contrastes sociales. Y, a nivel político, en Europa, auge de los movimientos comunistas y fascistas. Movimientos autoritarios y personalistas defensores de un nacionalismo radical, sistemas totalitarios en definitiva, se extendieron por toda Europa (Italia, Alemania, U.R.S.S., Hungría, Polonia, Lituania, Letonia, Estonia, Yugoslavia, Bulgaria, España, Grecia, Rumania, Portugal) con unas consecuencias terribles para la intelectualidad europea, se produjo un fuerte empobrecimiento intelectual en Europa y un brutal enriquecimiento a EE. UU., principal país de acogida de estos “ilustres inmigrantes” (Wyatt, y Teuber, 1944; Wellek, 1968; Fermi, 1971; Fleming, y Bailyn, 1969; Coser, 1983; Ash y Söllner, 1996). Físicos, biólogos, científicos sociales y epistemológos, psicólogos y psicoanalistas, psicotécnicos, artistas y escritores. También la hegemonía científica cambiaba de lado en el Océano Atlántico para situarse al lado de la económica.

Psicoanálisis | Adler, Alexander, Ansbacher, Bettelheim, Bibring, H. Deutsch, Eliasberg, Eirkson, Fenichel, Fromm, Fromm-Reichmann, Hartman, Horney, Kris, Rank, Rapaport, Redl, Reich, Reik, Sachs, Spitz…
Holistas y teóricos del campo | Arnheim, Duncker, Goldstein, von Hornsbostel, Koffka, Köhler, Lewin, Wallach, Wertheimer, Wolff, Katona.
Escuelas vienesas | K. y Ch. Bühler, E. Brunswick, Frenkel-Brunswik.
Científicos sociales | Arendt, K. Deutsch, Hartley, Hartley (Horowitz), Heider, Herzog, Jahoda, Kahler, Lazarsfeld, Lévi-Strauss, Lowenthal, Polanyi, Rosentock, Speier, Strauss, Zeisel.
Filósofos y Filósofos de la ciencia | Adorno, Bergmann, Carnap, Cassirer, Feigl, Frank, Hempel, Horkheimer, Koyré, Reichenbach, Oppenheim, Tarski, Frank, Kaufmann, von Mises, Tillich.
Psicólogos del desarrollo y de la personalidad y aplicados | Gilbert, Scheerer, W. Stern, Werner, Dichter.
Fenomenólogos | Allers, Arnold, Gurwitsch, Hahn, Marcuse, Strauss, Wyatt.
Artistas | Bartók, Bayer, Boulanger, Brecht, Breton, Chagall, Clair, Dalí, Gropius, Grosz, Guillén, Hindemith, Kepes, Klemperer, Mann, Maurois, Romains, Salinas, Schnabel, Schoenberg, Sert, Stravinsky, Toscanini.
Científicos naturales | Baade, Bethe, Bloch, Busch, Caspari, Dam, Delbrück, de Benedetti, Edinger, Einstein, Ernst, Fermi, Franck, Gödel, Hamburger, Hess, Lipmann, Loewi, Lorente de Nó, Luria, Mayer, Meyerhof, Neurath, Ochoa, Szilard, Teller, von Neumann, Weisskopf.

Figura 26.1. Algunos inmigrantes ilustres de interés para la Psicología

Fuentes: Wellek, 1968; Fleming y Bailyn, 1969; Ash y Söllner, 1996

La recuperación comenzaría, en EE. UU., con el aplastante triunfo del demócrata Roosevelt en las elecciones de 1932, y la implantación de un sistema proteccionista e intervencionista, un planteamiento al que también recurrirían otros países. En todo caso, la recuperación no se consumaría en EE. UU., como en otros países, hasta que comenzó el esfuerzo bélico previo (y preparatorio) a la II Guerra Mundial.

26.2. Una diversidad de opciones psicológicas más aparente que real

El período entre-guerras, repasado en los últimos once capítulos, recoge lo que, tópicamente, se ha venido llamando la “guerra entre las escuelas”, el enfrentamiento entre grandes sistemas psicológicos que aspiraban a definir TODO el campo de la Psicología, prescribiendo qué es y qué no es Psicología, y cómo debe estudiarse. Ayudaron, y no poco, a construir el tópico algunas de las más influyentes historias de la psicología como las Psicologías de 1925 y 1930 de Murchison (1926, 1930), las Escuelas contemporáneas de Psicología de Woodworth (1931), o las Siete Psicologías de Heidbreder (1933). Una vez implantada la Psicología como disciplina y dominio científico específico, comenzaron a surgir las divisiones y crisis, los intentos de construir amplias teorías sistemáticas suficientes en sí mismas para dar razón de TODO lo psicológico —Estructuralismo, Funcionalismo, Conexionismo, Conductismo, Psicoanálisis, Gestalt, Psicologías dinámicas, hórmicas, factoriales, marxistas…), comenzando una rivalidad, entre las diversas alternativas a la construcción de Wundt, que terminó con el triunfo sociológico del conductualismo. La situación tópica la describe bien Cattell:

“No es una casualidad que la investigación de laboratorio en Psicología sea de origen alemán, que la Psicología patológica haya sido cultivada en Francia, que el Psicoanálisis se haya extendido desde Viena, que Darwin y Galton sean ingleses, que la Psicología objetiva y la medida de las diferencias individuales haya conocido su principal desarrollo en América. Alemania puede mostrar su Psicología de la Gestalt, Francia sus histéricos, Austria su libido, Inglaterra su ‘g’, nosotros continuaremos compartiendo nuestro meta-conductismo […] Es objeto de la Psicología describir, comprender y controlar la conducta humana […] La principal contribución de América a la Psicología ha sido la medida objetiva de la respuesta frente a la situación sin introspección y con especial referencia a las diferencias individuales y a la utilidad práctica […] Es objeto de la Psicología describir, comprender y controlar la conducta humana” (Cattell, 1929, 338, 339, 344).

Figura 26.2. Comparación entre las diferentes escuelas

Fuente: Watson, 1967; Coan, 1968; Fuchs y Kawash, 1974; Wertheimer, 2000

Con todo, insistimos, como ya hicimos en el Capítulo 2, en que la diversidad/desunión es más aparente que real (Figura 26.2). Siguen vivos los tres grandes modelos de ciencia psicológica que vertebraron la emergente Psicología. Uno experimental, apoyado en la neurofisiología sensorial y la medida psicofísica; otro descriptivo y empírico apoyado en la observación y la cuantificación —con pruebas antropométricas primero y psicométricas después— o en el estudio comparativo del comportamiento animal; un tercero patológico, descriptivo y empírico también, pero apoyado en lo (psico y neuro)patológico, en los psico-dinámico y en una psico-terapia, hipnótica primero y psicoanalítica después. Es un continuo que tiene, en un extremo, el estudio clínico de caso único (ideográfico, empíricamente probado) —al menos hasta el desarrollo de los tests—, y, en el otro, un enfoque experimental nomotético (leyes generales empíricamente probadas), situándose entre ambos el enfoque comparativo (único que cambia de sujeto, partiendo de la observación y/o experimentación con animales), pero tan naturalista y determinista (aunque en algunos casos fuera en términos probabilísticos) como los anteriores.

Hace ya unos años, Piaget expresaba, eso sí con cautela, un deseo que recogía el estado de la Psicología en aquellos momentos: “Si bien no cabe duda de que hoy existe una tendencia a la unificación (en las hipótesis explicativas de la Psicología) […] no deja de ser cierto que dicha unificación es un programa de cara al futuro, más que una realidad y que en múltiples sectores de nuestro dominio de estudio todavía se encuentra un amplio surtido de interpretaciones”. La razón, más aparente que real, de ese estado de cosas está en “la diversidad de modelos posibles, ya que la vida mental tiene su origen en la vida orgánica, se desarrolla en la vida social y se manifiesta por medio de estructuras múltiples (lógica, psicolingüística, etc.); de ahí que exista una gran diversidad de modelos según dominen los ensayos reduccionistas de carácter organicista, fisicalista, sociológico, los intentos de alcanzar la especificidad psicológica en las transformaciones del instinto en dialéctica con el yo, en las manifestaciones del comportamiento, o en el desarrollo en general, el todo bajo formas más o menos concretas u orientadas hacia modelos abstractos” (Piaget, 1973).

Decíamos hace ya muchas páginas que el ser humano se construye en el tiempo, y lo hace, a lo largo de toda su vida, tanto de arriba-abajo como de abajo-arriba. En ese complejo proceso de muchas veces dialécticas interacciones, hay quien enfatiza el papel de las estructuras biológicas, o el de las fisiológicas, o los contenidos/funciones de la mente consciente, o la dinámica consciente/inconsciente, o la conducta (molar o molecularmente considerada), o las situaciones, o la cultura, o… En definitiva, incluso decantándose, prioritariamente, por el papel de la ontogénesis, o la sociogénesis o la filogénesis, caben lugares ideológicos, biopsíquicos, psíquicos, psicofísicos o psicosociales distintos donde poner el énfasis, lo que puede marcar ciertas diferencias. Desde otra óptica el énfasis en las áreas de estudio, investigación o desempeño profesional (que comenzaban a emerger) también es otro factor que ayuda a generar esa percepción de diversidad/desunión tan tópica, e incluso tan buscada en el período por algunos (véase Pedraja, 1995; Gondra, 2002), más preocupados por marcar lo que diferenciaba, que lo que unía.

Frente a esto, cabe señalar que, desde el principio, ha habido una razonable (y creciente) conciencia de pertenencia a una comunidad de expertos social, académica y profesionalmente diferenciada, una comunidad que lucha activamente frente a otras por demarcar nítidamente sus fronteras, tanto respecto de las disciplinas que originalmente ayudaron a su concreción (filosofía, educación, Fisiología, biología.), como frente a las que han ido (e irán) compitiendo con ella en los contextos universitarios y profesionales. Esa comunidad siempre ha luchado por definir un núcleo básico de formación (uno de los grandes puntos de desencuentro con el Psicoanálisis que define su propio proceso formativo) que socialice y capacite como “psicólogo” con independencia del campo en el que trabaje (p.e., Hebb, 1974; Matarazzo, 1989; Rosenzweig, 1992; Michelle, 2001). Ese esfuerzo permite definir unos puntos mínimos sobre los que todos estarían de acuerdo (Yela, 1993, 1994): (1) El carácter científico de la Psicología, que se sirve de una metodología empírica (más o menos controlada) para obtener, y probar con grados de probabilidad (o márgenes de error, conocimientos, lo que le otorga un cierto poder predictivo. (2) El carácter empírico de su objeto de estudio, unos fenómenos que constituyen una experiencia personal (acciones encubiertas) y que se manifiestan en un comportamiento (acciones abiertas) no reductible, pese a los intentos (Yela, 1974, 1983, 1984, 1993, 1995, 1996), a elementos como estímulos y respuestas.

La aplicación (directa o indirecta) de una metodología científica a los fenómenos de la experiencia y el comportamiento de la persona posibilita una ciencia que estudie (e intervenga sobre) esa zona de realidad que suele llamarse lo psicológico, “fenómenos como sentir, percibir, emocionarse, desear, querer y pensar […] esos fenómenos han sido siempre el objeto de estudio de los psicólogos, incluso de aquellos que intentan prescindir de esos términos o denegar sus referentes, como Watson o Skinner” (Yela, 1989, 76).

26.3. Algunos indicadores del proceso de institucionalización

26.3.1. Universidades

La Psicología del período de entreguerras la hacen ya, fundamentalmente, psicólogos y psicólogas, si bien, y quizás sea una constante de una disciplina de clara vocación multidisciplinar, siguen activas personas de profesiones muy diversas (desde ingenierías a humanidades) que realizan contribuciones de gran interés para la psicología. Cualquier historia de la Psicología que haga referencia a psicólogos y psicólogas sería incompleta. Y, lo mismo ocurre cuando se dirige la mirada hacia las denominaciones académicas, ya que también los títulos de enseñanza superior han experimentado grandes cambios, y, tal y como promete el llamado Espacio de Enseñanza Superior Europeo, continuarán experimentándolos en un futuro bastante inmediato. Si echamos una mirada a las Universidades de discencia (donde se formaron) de los autores y autoras más influyentes para la psicología muertos antes de 1968, veremos los grandes núcleos de poder académico del período.

Doctorados otorgados entre 1804-1893 | Universidades Europeas relevantes (alfabético) | Universidades Norteamericanas relevantes (alfabético)
Berlín (Alemania) | Berlín (Alemania) | California
Leipzig (Alemania) | Cambridge (Gran Bretaña) | Clark
Harvard (EE. UU.) | Copenhage (Dinamarca) | Columbia
París (Francia) | Edimburgo (Gran Bretaña) | Cornell
Columbia (EE. UU.) | Estrasburgo | Chicago
Viena (Austria) | Gotinga (Alemania) | Harvard
Chicago (EE. UU.) | Heidelberg (Alemania) | Iowa
John Hopkins (EE. UU.) | Leipzig (Alemania) | Johns Hopkins
Gotinga (Alemania) | Londres (Gran Bretaña) | Michigan
Cornell (EE. UU.) | Munich (Alemania) | Minnesota
Cambridge (Gran Bretaña) | París (Francia) | Ohio
Estrasburgo (Francia) | Pavía (Italia) | Pennsylvania
Clark (EE. UU.) | St. Andrews (Gran Bretaña) | Princeton
Otras | Viena (Austria) | Stanford Yale

Figura 26.3. Las Universidades más destacadas, por número de doctorados conferidos a personas relevantes para la Psicología, durante el siglo XIX

Fuente: Zusne, 1984

Son universidades en las que hay nombres propios y escuelas de pensamiento destacadas, a modo de ejemplo podemos mencionar casos tan conocidos como los siguientes: a la Universidad de Londres se puede vincular la tradición psicométrico-diferencial británica (Galton, Pearson, Spearman, Burt) o la psicología hórmica (McDougall), a la de Cambridge el enfoque más sistemático y experimental (Ward, Scout, Rivers, Myers o Bartlett). A Leipzig la nueva psicología sensorial experimental (Fechner, Wundt.), a Gotinga una tradición fenomenológica crecientemente experimental (Herbart, Lotze, G. E. Müller. Katz, Rubin.); a Viena la psicología del acto (Brentano, Mach, Ehrenfels) o el psicoanálisis (Freud, Adler.); a Munich también la tradición de la psicología del acto (Lipps, Stumpf.); en Berlín la psicología de la Gestalt (Wertheimer, Köhler, Koffka, Lewin.); en París la tradición clínica psicodinámica (Charcot, Janet, Binet.). En EE. UU. más de lo mismo: el estructuralismo está ligado a la Universidad de Cornell (Titchener), el inicio del funcionalismo (James), la psicología aplicada (Münsterberg), la psicofisiología de las emociones (Cannon), el conductismo radical (Skinner) o la psicología clínica (Murray) a la Universidad de Harvard, el funcionalismo de Hall se vincula a las universidades de Johns Hopkins y Clark, y el de Ladd a Yale, donde también se ancla el estudio del desarrollo infantil de Gessell y la tradición neoconductista que arranca de Hull; el funcionalismo y el conductismo se ligan a Chicago (Angell, Carr, Watson.); la medida de las diferencias individuales, el funcionalismo, la psicología dinámica o el conexionismo a Columbia (Cattell, Thorndike, Woodworth.), la teoría estadística del aprendizaje a Minnesota (Estes); el neoconductismo cognitivista de Tolman a la Universidad de California en Berkeley y la psicología infantil y la medida mental de las mentes de los niños también a California (Universidad de Stanford). No es azaroso que hallan aparecido esos nombres de universidades, ciertamente son las protagonistas de buena parte de la historia disciplinar. E incluso de la protodisciplinar.

Otro dato de interés es que en la segunda mitad del siglo XIX, las Universidades norteamericanas se incorporan también de manera clara a esos núcleos de poder, creciendo casi exponencialmente el número de doctorados conferidos. Un dato coincidente con el aumento, lo vimos en el Capítulo 11, del número de autores y autoras nacidos en EE. UU., o inmigrados muy jóvenes (si incluyéramos los llegados desde Europa en el período de entreguerras el número subiría casi exponencialmente), que realizaron aportaciones destacadas para la Psicología (Annin, Boring y Watson, 1968; Watson y Merrifield, 1973; Zusne, 1975, 1984).

Figura 26.4. Distribución de doctorados en la Psicología estadounidense

26.3.2. Revistas

Decíamos que el origen de las revistas estaba en la necesidad que sienten los científicos de dar a conocer sus descubrimientos. La ciencia, recuerden, es una empresa de carácter eminentemente social, los conocimientos deben adquirir presencia pública para existir, para ser consumibles, y las revistas dotan de mayores dosis de inmediatez que los libros a los hallazgos. Esa mayor inmediatez, y el brutal crecimiento de hallazgos o ideas que transmitir, fueron los auténticos motores del incesante crecimiento del número de revistas que caracteriza a los primeros ciento cincuenta años de disciplina. Si en un primer momento dominó el proceso la aparición de revistas en lengua alemana y francesa, pronto, y especialmente a partir de la Gran Guerra, el mundo de habla inglesa tomó la delantera (Daniel y Louttit, 1953; Osier y Wozniak, 1984; Tortosa, 1985).

Paralelo al proceso de crecimiento discurre el de una continua especialización, que, lejos de detenerse, ha continuado incrementándose. Además, el fenómeno, si bien con claras diferencias nacionales, fue multiterritorial. Las revistas dejaban de nacer para definir la ya no tan nueva Psicología, y por el contrario lo hacían con el objetivo de acotar ámbitos. Es útil la hipótesis de que una disciplina, a lo largo de su desarrollo, se va configurando como un mosaico de pequeñas unidades sociales e intelectuales (incluso profesionales) especializadas; en muchos casos, poco conectadas entre sí, pero que se apoyan en medios de comunicación y autores muy específicos, que, en cierta medida, delimitan su ámbito.

Figura 26.5. Perfil cronológico del crecimiento de revistas, mostrando el número medio de revistas iniciadas por año

Fuente: Osier y Wozniak, 1984, XVIII

26.3.3. Documentos psicológicos publicados

El predominio alemán en el número de documentos psicológicos publicados fue total durante casi todo el siglo XIX. No obstante, nada oculta que, una vez definida la nueva Psicología en EE. UU., esta disciplina avanzó a gran velocidad. Cuando se analiza lo publicado en Psicología, se aprecia que Europa lidera nítidamente el siglo XIX y el arranque del XX, mientras EE. UU. hace lo propio a partir de 1915, y, todavía de una forma más clara desde 1920. En la Europa continental, en conjunto, la lengua alemana seguirá siendo la dominante, seguida a cierta distancia por quienes utilizaban el francés como lengua propia y los británicos. Los datos agrupan a quienes utilizan el inglés.

Los devastadores efectos de la Gran Guerra primero, y los de la continua subida de regímenes totalitarios al poder en muchos países europeos después, fue llevando a suelo americano (donde publicarán en inglés) a numerosos europeos y europeas. Ese escenario político de “vencedores” y “vencidos”, como luego ocurrirá tras el siguiente gran punto de inflexión (la II Guerra Mundial), se reflejará en la tasa de publicaciones en las diferentes lenguas. El inglés se acomodaba en el poder y, desde entonces, éste no ha cesado de crecer (Brozek y Tortosa, 1989). No sólo en lo político la hegemonía mundial pasó a EE. UU., lo mismo ocurrió con la científica.

Figura 26.6. Número de publicaciones psicológicas en diferentes idiomas

Fuente: S. W. Fernberger. Número de publicaciones psicológicas en diferentes idiomas.

American Journal of Psychology, 30 (1917), 141-150; 39 (1926), 578-580; 49 (1936), 680-684; 59 (1946), 284-290; 69 (1956), 304-309.

26.3.4. Sociedades y Congresos Internacionales

Actualmente existen miles de sociedades, pero, a nivel mundial, son dos las que vertebran la psicología académica y la profesional, una, la actual IUPsyS, cuyo nacimiento y primeros congresos comentamos en el Capítulo 14, otra, la actual IAAP. Los psicólogos, como otras comunidades de expertos, tomaron pronto conciencia de que sólo desde un trabajo colectivo y organizado podrían tener solución para los problemas que aquejaban a su naciente disciplina: actualización, internacionalización, defensa del perfil profesional y extensión del mismo a un número creciente de ámbitos, intercambio de experiencias, homogeneización de instrumentos, aparatos y estándares… (Piéron, 1954; Germain, 1955; Montoro, 1982; Richelle y Carpintero, 1992; González-Solaz, 1998; Rosenzwaig, 1992; Rosenzwaig y cols., 1993, 2000).

En aquel trascendental I Congreso Internacional de Psicología, que tuvo lugar en París, se tomó la decisión de crear una instancia organizativa que programara el siguiente congreso, donde se elegiría otro para el siguiente, y así sucesivamente. Ese comité permanente constituiría la base organizativa desde la que se daría continuidad al proyecto internacionalista. Trabajarían próximos a los comités locales de cada congreso, pero independientemente de ellos. Necesariamente debía ser internacional en su composición, renovándose periódicamente mediante co-optación. Aseguraban así la internacionalidad de los Congresos. Sería el Comité elegido en Edimburgo (1948) el que, después de la II Guerra Mundial se transformaría (Estocolmo, 1951) en la Unión Internacional de Psicología Científica, que, agrupando sociedades nacionales de psicología, es quien actualmente asume la responsabilidad de mantener y reunir periódicamente los Congresos Internacionales de Psicología (Nuttin, 1992).

Antes de que aquélla reanudara su andadura, con el VII Congreso (Oxford, Gran Bretaña), y nada más acabar la I Guerra Mundial, nacería la Asociación Internacional de Psicotecnia y sus conferencias. Pretendía paliar la desconexión entre psicotécnicos de distintos países y crear un código ético propio, además de cohesionar lo que había sobrevivido a la barbarie de la guerra. Fue un proyecto de Claparède, singular ciudadano de un no menos singular país (Trombetta, 1989): reunió en su neutral Suiza (Ginebra, septiembre de 1920), a un puñado de psicotécnicos de diversos países, para convencerles de la necesidad de convocar Conferencias Internacionales de Psicotecnia.

“Claparède […] es un hombre de congresos, ve claramente los defectos de estas vastas empresas y los que están cerca de él saben cuanto refunfuña. Pero a pesar de todo va. Y los congresos que ha organizado, y a los que les ha dado, como lo subrayaba finamente Binet, un papel de policía respecto al pensamiento internacional han resultado excepcionalmente logrados.” (Bovet, 1932, 160).

Estuvieron presentes representantes de Francia, Bélgica, Italia, España, Holanda, Bulgaria Grecia, Gran Bretaña y, desde luego, una nutrida representación suiza con Claparède y Bovet a la cabeza. Alemania y su área de influencia, Rusia, EE. UU., Iberoamérica, Asia, África y Oceanía no estaban representados (Trombetta, 1998). “Fueron dos días de discusiones familiares. Cada uno tenía la idea de que los otros sabían más que él. Fue para todos una alegría el descubrir que en todas partes se planteaban las mismas cuestiones elementales, que estaba todo por hacer para constituir la ciencia en cuyo nombre nos reuníamos.” (Bovet, 1932, 108).

Figura 26.7. Psicología y Psicotecnia se institucionalizan:

Primeros Congresos y Conferencias Internacionales

Asistieron al evento, por parte española, Ruíz-Castella y Mira. Su exposición de la tarea del Instituto de Orientación Profesional de Barcelona (IOP) impresionó a los oyentes. Después de una visita personal de Claparède a Barcelona, ésta se convirtió en sede de la II Conferencia Internacional.

“se trataba no de hacer un congreso sino de hablar familiarmente entre colegas sobre cuestiones relativas a la psicotecnia de la orientación, sus dificultades, los problemas que plantea […] la impresión general que se obtiene de las sesiones es que en general, se está en fase de ensayos […]. La cuestión principal incluida en el orden del día no pudo ser abordada de una manera útil ante la falta de tiempo, pero a propuesta de Mr. Claparède se adoptó, como procedimiento de expresión de los resultados de los tests, el método de los percentiles, que es el único que permite una comparación entre los resultados de diversos tests.” (Claparède, 1921, 176-177).

Esta I Conferencia Internacional de Psicotecnia sirvió básicamente para constituir una Asociación Internacional de Psicotecnia, que se estableció con sede en París, presidida por H. Piéron, y con J. Lahy como secretario. En esta reunión más que temas científicos se trataron cuestiones de organización y funcionamiento.

“Para mantener el nexo que se había creado entre los psicofisiólogos que se ocupaban de Orientación Profesional, se designó a Francia para que hiciera de centro de conexión. Gracias a la Liga de Higiene Mental de París que encargó a su comisión IV (‘Organización del Trabajo y Orientación Profesional’) asegurar ese servicio de correspondencias, se mantuvo el contacto entre los miembros de la Primera Conferencia y fue posible aumentar el número de adheridos. Así, en marzo de 1921, Albert Thomas, director de la OIT, se interesó por los trabajos de la organización efectiva de la conferencia.” (Trombetta, 1998, 176).

Para asegurar el éxito de la recién aprobada II Conferencia, Mira realizó un viaje por Europa, visitando las ciudades donde funcionaban los principales centros dedicados a la Orientación Profesional —París, Londres, Berlín, Munich, Ginebra y Milán. La Conferencia tuvo lugar a finales de septiembre de 1921 en Barcelona. Hubo en torno a un centenar de participantes, entre ellos una veintena de extranjeros— Claparède, Lahy, Decroly, Myers, Mayenburg, Baumgarten, Piorkowski, Moede, Buysse, Lipmann, Ferrari, Burt Miles…—. Sus núcleos temáticos marcarían el futuro: relaciones de la Psicología con la administración y aspectos legales reguladores de la actividad profesional; la conexión de los Institutos de Orientación Profesional con las escuelas, las oficinas de empleo y los poderes públicos; los instrumentos y materiales empleados en la investigación de aptitudes y la metodología. La conclusión principal fue solicitar a los poderes públicos de los diferentes países un decidido apoyo a la Orientación Profesional, y, por tanto, la promoción de las investigaciones fisiológicas y psicotécnicas necesarias para la creación de centros públicos de orientación, centros que deberían estar en conexión con las bolsas de empleo. En general resultarían primados los exámenes que se circunscribían al enfoque analítico/psicométrico.

En la III Conferencia se discutieron temas amplios y generales como aptitudes profesionales, aptitudes naturales y adquiridas, análisis psicológico del trabajo, Orientación Profesional y taylorismos, unificación internacional de tests y de fichas individuales, que permitiera la elaboración de una ficha internacional para el examen de candidatos a una profesión y los datos principales que deberían figurar en la hoja de examen. Tras un paréntesis de cinco años, se celebraba en París la cuarta, en la que concurrieron ya psicotécnicos y psicólogos de países que, a consecuencia de la guerra, habían estado ausentes de las primeras reuniones. Inmediatamente, la quinta, en la que empezaría a cuestionarse la psicotecnia subjetiva. La sexta se celebró de nuevo en Barcelona coincidiendo con la Exposición Universal. El programa científico se organizó en torno a tres problemas: (1) Examen crítico de los tests propuestos para estudiar la fatiga; (2) medidas necesarias mínimas para baremar un test en psicotecnia; y (3) métodos para estudiar la personalidad. La séptima reunió en Moscú unos 300 participantes de 18 países. Tres cuestiones centraron la atención: (1) los fundamentos teóricos de la psicotecnia; (2) el tratamiento matemático de los datos psicotécnicos; y (3) la profesiografía. Se contrapuso lo que muchos consideraban una psicotecnia comunista a otra capitalista, centrándose las críticas en la profesiografía tradicional, basada en las aptitudes, insistiéndose en una consideración global de la profesión, y en la preocupación por los trabajos repetitivos y en cadena.

La octava, muy politizada, tuvo lugar en Praga (había fallado Viena inmersa en una situación caótica). Los trabajos se centraron en la industria y el comercio, los transportes, la orientación profesional, la medicina, la psicofisiología y la psicopatología de los trabajadores, sin olvidar la organización científica del trabajo y la metodología. Dada la situación, no quedó clara, por vez primera en muchos años, la sede de la siguiente, barajándose Berlín, Viena, Nueva York y Londres. Con la VIII Conferencia, prácticamente acaba la historia de los Congresos Internacionales de Psicotecnia centrados en la orientación profesional. Cuando después de las Guerras, tras un largo paréntesis de quince años, volvieran a reunirse, de nuevo en una ciudad de la neutral Suiza (Berna), los psicólogos aplicados para organizarse a nivel internacional, como poco antes habían hecho los llamados psicólogos científicos, nuevos vientos empujarían en otras direcciones.

De año en año las filas de la Asociación Internacional de Psicotecnia se habían ido engrosando, al tiempo que se incrementaba el número de países representados. Así, antes de la II Guerra Mundial la Asociación contaba con 400 miembros y los informes y actas del Congreso de Praga testimonian brillantemente este desarrollo. Sin embargo pronto iba a sufrir crueles pérdidas.

En 1936 se produjo la proscripción de la Psicotecnia en Rusia: todos los institutos de Psicotecnia y los de Ciencias del Trabajo de Moscú, de Charkov, de Kiev, de Kazán… se cerraron. Como consecuencia de ello desaparecería la colaboración de los psicotécnicos rusos, cuyos trabajos habían venido siendo habituales en los congresos internacionales precedentes (Donajevski, Syrkin, Spielrein, Gastew y Kolodnaja…). Aquel mismo año, la Guerra Civil española pondría fin a la trayectoria de otra tradición psicotécnica de especial relieve en Europa, la de los Institutos de Orientación de Barcelona y Madrid, presentes desde el inicio de la Asociación y sus Conferencias. Pero incluso antes de esos hechos, luctuosos para la ciencia y para las vidas de tantas personas, ya había surgido para la psicotecnia científica otras dificultades en Alemania, Austria e Italia, con la subida de regímenes fascistas al poder, un evento que tiñó de luto la política y la ciencia de casi toda Europa.

De todas formas, la psicotecnia y la psicología saldrían fortalecidas de la dura prueba. Si en su nacimiento se había apoyado básicamente en la evaluación (clasificación y selección) desde cualquiera de sus ópticas (clínica, educativa, industrial, judicial), poco a poco comenzarían a practicar intervenciones y generar pautas y criterios de modificación de los comportamientos. Entonces como ahora, los aprendices de psicólogos tropezaron con profesionales de disciplinas más tiempo asentadas (médicos, educadores, juristas, ingenieros, filósofos), que se opusieron y dificultaron una nítida delimitación de roles y límites en los campos de actuación de los psicólogos. En todo caso, nuestro reconocimiento a los tests mentales y sus utilidades de selección y clasificación, que fueron las señas de identidad de aquellos primeros psicotécnicos, y que les otorgaron visibilidad social y reconocimiento profesional público.

26.3.4.1. Un caso singular: La Asociación Psicoanalítica Internacional

Dada la importancia teórica y profesional del movimiento psicoanalítico hemos optado por ofrecer un breve esbozo de la Asociación que Freud fundara, y que parece identificar la ortodoxia freudiana. Es una corporación de derecho civil constituida bajo el código civil suizo, que agrupa a miembros o sociedades que entienden o practican el Psicoanálisis.

“Creía asimismo necesario dar al núcleo analítico la forma de una asociación oficial para evitar los abusos que sabía que habían de cometerse a la sombra del Psicoanálisis en cuanto éste adquiriese popularidad. Debía existir entonces una organización revestida de autoridad suficiente para delimitar el campo de nuestra disciplina y declarar ajenos a ella tales abusos. En las reuniones de los grupos locales que compondrían la asociación internacional se enseñaría la práctica del Psicoanálisis, y los médicos que aspirasen a ejercerla podrían seguir así una preparación, quedando garantizada, en cierto modo, su posterior actividad. También me parecía conveniente que los partidarios del Psicoanálisis pudieran tratarse y apoyarse mutuamente en el seno de una asociación, toda vez que la ciencia oficial había opuesto su veto a nuestra disciplina, declarando el boicot a los médicos y a los establecimientos que la practicasen […].

Figura 26.8. Congresos de la Asociación Psicoanalítica Internacional

Los fines de la asociación se concretaron en la forma siguiente: ‘Estudio y promoción de la ciencia psicoanalítica fundada por Freud, tanto en su calidad de Psicología pura como en su aplicación a la medicina y a las ciencias del espíritu, y mutuo apoyo de los asociados en cuanto a la adquisición y difusión de los conocimientos psicoanalíticos.’ […] se constituyeron tres grupos locales: el de Berlín […] el de Zurich […] y el de Viena […]” (Freud, 1914, 1917).

Su origen se remonta a 1902, cuando un grupo de jóvenes médicos constituyó, en torno a Freud, la Sociedad Psicológica de los Miércoles, núcleo de la Sociedad Psicoanalítica de Viena, que reunía, en 1908, en Salzburgo lo que se considera el I Congreso Psicoanalítico Internacional. En aquel Congreso informal se decidió iniciar un anuario, Jarhrbuch für Psychoanalytische und Psychopathologische Forschung, que vio la luz en 1909 [pronto la seguirían el Zentralblatt für Psychoanalyse (1910), Imago (1912), Internationale Zeitschrift für ärtzliche Psychoanalyse (1913), Psychoanalytic Review (1913), Internacional Journal of Psicoanálisis (1920).]. También en 1909, Freud viajó a la Universidad de Clark (EE. UU.), lo vimos, donde recibió un grado honorífico de doctor y dio a conocer sus ideas (en 1911 se fundaba la Asociación Psicoanalítica norteamericana y en 1913 la británica). En el marco del Segundo Congreso Psicoanalítico Internacional (Nuremberg, 1910), se creaba, formalmente, la Asociación Psicoanalítica Internacional, que tuvo como primer presidente al psiquiatra suizo Carl Jung, “elección muy desafortunada, como después se demostró” (Freud, 1924/1974, tomo VII, 2786).

Otro momento clave fue la creación, por Max Eitingon (1920), de la Policlínica Psicoanalítica de Berlín y el Instituto de Enseñanza, al que dos años después siguió otro en Viena y luego otro en Londres…

“En estos establecimientos [Institutos de Enseñanza] los candidatos son sometidos, como condición previa, al análisis. Reciben enseñanzas teóricas […] y son auxiliados y vigilados por antiguos analistas experimentados cuando se les considera ya con capacidad para comenzar a encargarse de algunos análisis en casos fáciles. La duración de estos estudios es, aproximadamente, de dos años […] aquel que ha seguido las enseñanzas descritas, ha sido objeto, a su vez, de un análisis, se ha asimilado todo lo que hoy puede saberse en Psicología de lo inconsciente, ha estudiado la ciencia de la vida sexual y ha aprendido la espinosa técnica del Psicoanálisis, la interpretación, la manera de luchar contra la resistencia y el manejo de la transferencia; aquel no es ya ningún profano en el terreno del Psicoanálisis” (Freud, 1926/1974, tomo VIII, 2939). Lo “que exijo es que no puede ejercer el análisis nadie que no haya conquistado, por medio de una determinada preparación, el derecho a una tal actividad. Que tales personas sean o no médicos me parece secundario” (Freud, 1926/1974, tomo VIII, 2943).

“La formación no debía quedar en manos de la iniciativa individual, sino que en los diversos países debían establecerse institutos formativos sometidos a regulaciones dictaminadas por la A.P.I. En 1918, Nünberg había propuesto en Budapest que todo futuro analista debía haberse analizado previamente; ahora en 1925 —sostenía Eitingon— esto era considerado como algo obvio. Se resolvió que cada Sociedad componente eligiera un Comité de Formación […] y que estos Comités se combinaran en una Junta Internacional de Formación (más adelante denominada Comisión Internacional de Formación, C.I.F.) [IX Congreso] […] los Comités de Formación eran las únicas autoridades para la admisión de los candidatos y para la formación misma; que las normas relativas a la selección de candidatos profanos [aquellos no médicos] quedaban al arbitrio de cada Comité de Formación, pero que en ellas debía hacerse lugar para las excepciones; que nadie podía autodenominarse ‘psicoanalista’ hasta haber finalizado su formación a entera satisfacción del Comité respectivo; que los candidatos profanos debían comprometerse a no actuar nunca como si fueran médicos. Se dispuso además, que la formación debía durar como mínimo tres años e incluir dos años de estudios teóricos, así como un análisis didáctico por un analista reconocido y dos análisis bajo ‘control’ (o sea supervisados) de un año de duración como mínimo cada uno” (Gillespie, 1983, citado en Bermejo, 1993, 438-439).

Hoy componen la asociación miles de miembros, perteneciendo tres de cada cinco al continente americano, sobre todo a Estados Unidos, y el número de asociaciones se eleva por encima de los doscientos. Además, existen otras muchas asociaciones, locales e internacionales, de orientación psicoanalítica, pero alejadas de la ortodoxia freudiana representada por la API.

26.3.5. Sociedades Nacionales

Si, como vimos, las sociedades nacionales de psicólogos tuvieron un destacado papel en el arranque de la disciplina en los diferentes países, no fue éste menos destacado en los difíciles años, para muchos de ellos, del período de entreguerras. La capacidad de respuesta propiciada por la existencia de estas organizaciones favoreció la supervivencia, e incluso el avance, de la Psicología como ciencia y profesión. Aún existiendo importantes diferencias nacionales en cuanto al contenido disciplinar, no las hubo en su labor en defensa de la disciplina.

No pretendemos ofrecer una historia de las sociedades nacionales, pero por la relevancia en este período de la Psicología norteamericana, sí queremos comentar brevemente algunos rasgos de la historia de la APA, una historia que, por cierto, refleja muy bien las tensiones que empezaban a plantearse entre psicólogos académicos y profesionales (Fernberger, 1932, 1938, 1943; Hilgard, 1978; Evans, Sexton y Cadwallader, 1992).

Figura 26.9. Crecimiento del número de socios de la APA, 1892-1960

“la Psicología americana muy probablemente no habría alcanzado la posición que actualmente ocupa en el mundo académico y profesional sin la acción de la Asociación definiendo el campo y agrupando a los psicólogos en una actuación común” (Fernberger, 1932, 89).

Un primer aspecto a destacar es el crecimiento, casi exponencial, en el número de afiliados a esta organización que, presuntamente profesional, se orientaba a hacer avanzar la Psicología como ciencia. Ese crecimiento es una señal inequívoca del excelente estado de salud disciplinar, pese a los duros años de la depresión. Correlativo fue el crecimiento y diversificación del trabajo aplicado (faceta más profesional), el mantenimiento de criterios científicos, el fortalecimiento de una red de revistas representativa no sólo de la Psicología experimental (compran las cinco revistas de la Psychological Review Company, inician el Psychological Abstracts, y editan el Journal of Abnormal and Social Psychology), sino de áreas emergentes de trabajo, y, aunque aquí acabaría fracasando, la lucha por mantener la unidad frente a las potentes fuerzas centrífugas que amenazaban con romperla (Samelson, 1992, 121).

La idílica imagen de unidad que se ofrecía era más aparente que real. La respuesta a los primeros intentos de organizar internamente la APA en ámbitos de especialización, como el proyecto de crear una sección de Psicología Clínica en 1919 (Langfeld, 1920) —también habría intentos en las áreas de educación e industria—, fue, poco después de acabar la I Guerra Mundial, crear un comité que formalizara los requisitos que debían cumplirse para la definitiva inclusión como miembros de la sociedad (Evans, 1992). El resultado, sesgado a favor de quienes practicaban investigación experimental en los departamentos universitarios fue que los requisitos eran: “(1) una investigación aceptable de carácter psicológico publicada y (2) un grado de Doctor de Filosofía, basado en parte sobre una tesis psicológica […] (3) el convencimiento del Consejo sobre la implicación en un trabajo psicológico del nominado en el momento de la propuesta” (Fernberger, 1932, 12).

En 1924 se iniciaba el proceso de creación de una nueva categoría de vinculación, la de “miembros asociados”, con un carácter secundario. Identificaba a quienes no realizaban investigación experimental, ni habían obtenido el grado de doctor, dedicándose sólo a practicar conocimientos psicológicos.

De hecho, prácticamente nacía para agrupar a los psicólogos aplicados. En poco más “de cinco años, el número de asociados igualaba el de miembros de la APA, y hacia 1940 lo superaría en una proporción de tres a uno” (Samelson, 1992, 127).

Los psicólogos que se dedicaban a la práctica privada, plenamente conscientes de su alejamiento de la política científica dominante en el seno de la APA, y convencidos de la falta de sensibilidad de aquélla hacia sus problemas, se levantaron contra el dominio de los académicos, acusándoles de desatender por completo la aplicabilidad de la investigación, y prestar poco (o ningún) apoyo al colectivo profesional. Los profesionales, con independencia de su perfil, se consideraban poco menos que afiliados de segunda fila en el seno de la APA. Un primer brote, pronto controlado, fue la creación en 1921 de la Asociación Estatal de Nueva York de Psicólogos dedicados al Consejo Psicológico. Con los años 30 se agudizarían los enfrentamientos, desembocando esta explosiva situación en una violenta ruptura en el seno de la Organización, sólo a medias solucionada durante el esfuerzo común de la II Guerra Mundial (Karl, 1963; Benjamín, 1977; Samelson, 1992).

En los años 30 se había incrementado enormemente el número de miembros que desempeñaban sus trabajos al margen de la universidad. En los últimos veinte años se había multiplicado por seis el número de psicólogos no universitarios, subiendo del 6% (Cattell, 1917) al 36% (Finch, 1938).

Quienes se autoexcluyeron formaron, en 1937, una Asociación Americana de Psicología Aplicada (con las secciones de clínica, consejo psicológico, educativa/escolar e industrial), una Sociedad para el Estudio Psicológico de los Problemas Sociales, y varias otras Asociaciones menores que se enfrentaron al hasta entonces omnímodo poder de la APA. Este abierto enfrentamiento interno duraría, no obstante, poco tiempo. Durante la Guerra, ahora II, se produjo una integración, de nuevo más aparente que real, dado el protagonismo creciente de unos ámbitos de aplicación que mostraban su poderío respondiendo a demandas concretas y relevantes. Hubo cambios de orientación y estructura en una APA que abandonó definitivamente el modelo generalista, para adoptar (ratificado en 1944) un modelo estructural de organizaciones territoriales y de divisiones autónomas representativas de los grupos de intereses más fuertes de entre los existentes en el seno de la psicología norteamericana, si bien el segmento pronto dominante sería el de los psicólogos clínicos (Benjamín, 1997; Dewsbury, 1997). Se creaba, así, un equilibrio inestable que duraría poco más de 40 años.

Nombre división | Año de creación | Nombre división | Año de creación
Psicología clínica | 1938 | Psicología general | 1945
Psicología industrial y organizacional | 1938 | Psicología fisiológica y comparada | 1945
Psicología educativa | 1938 | Psicología escolar | 1945
Asesoramiento | 1938 | Psicología experimental | 1945
Psicología militar | 1944 | Psicología evolutiva | 1945
Psicoterapia | 1945 | Personalidad y Psicología social | 1945
Consejo | 1945 | Enseñanza de la Psicología | 1945
Estudio de problemas sociales | 1945 | Psicología y las artes | 1945
Psicólogos en Servicios Públicos | 1945 | Desarrollo adulto y envejecimiento | 1946
Evaluación y medida | 1945 |  |

Figura 26.10. Reestructuración de la American Psychological Association. Se crean las primeras Divisiones

Fuente: Hilgard, 1987, 760-761

26.4. Una mirada hacia el futuro, nuestro inmediato pasado

A partir de la II Guerra Mundial la Psicología sufrirá una espectacular expansión, que la llevará a convertirse en una de las ciencias más inundatorias de la segunda mitad del siglo XX.

Pasará de ser una “pequeña ciencia”, con una modesta presencia en el mapa de las ciencias, las disciplinas y las profesiones, a ser una “gran ciencia”, con una destacada presencia y reconocimiento en todos los contextos. Un fenómeno múltiple que será visible bajo todas las luces dada la multiplicación de centros superiores e institutos, cátedras, departamentos y laboratorios, revistas (cada vez menos generales y sí más especializadas), congresos y reuniones (nacionales e internaciones) sobre cosas en los años 50 inverosímiles (p.e. sobre el papel de los animales de compañía para la salud), de sociedades científicas (nacionales e internacionales) también sobre dimensiones de la Psicología impensables hace cincuenta años, y sobre todo de psicólogos y psicólogas, hoy millones en el mundo. Una Psicología, la contemporánea, que se irá definiendo muy claramente hacia metas de intervención. Una intervención, por supuesto, técnica en campos que no dejan de crecer. Sin duda, la Psicología contemporánea tiene como uno de sus rasgos más característicos, su conciencia de ser una teoría esencialmente abierta a la aplicación social (Caparrós, 1984).

Capítulo 27

27.1. Introducción

Capítulo 27

Primera fuerza: el Experimentalismo

(ahora centrado sobre la conducta manifiesta)

R. Ros

Universitad Jaime I

F. Tortosa

Universitat de València

27.1. Introducción

El conductismo pasó, lo vimos, desde un planteamiento objetivista un tanto ingenuo como el de Watson, a una serie de formulaciones complejas de la teoría psicológica y a una reflexión sobre los fundamentos teóricos de una psicología científica, definiendo lo que Koch (1954) llamó la era de la teoría.

Todos ellos hicieron del aprendizaje asociativo el proceso explicativo básico del comportamiento. Todos rechazan los contenidos o funciones mentales como objeto de estudio, para centrarse en lo que los organismos hacen o dicen (conductas abiertas). Todos arrancan, siguiendo la tradición de los fisiólogos de construir una “fisiología general sobre algunos modelos animales bien elegidos” (Richelle, 1998, 337), de un modelo animal: estudian experimentalmente, en ambientes controlados (con instrumentos propios como la caja-problema o el laberinto), las conductas abiertas de animales (palomas, ratas, gatos, monos…). El animal es, metodológica y deontológicamente, más accesible que el ser humano a la hora de plantear cualquier tipo de estudio empírico. El resto lo hace la convicción en la equipotencialidad de las leyes comportamentales inducidas (o deducidas).

Entre aquellos la teoría de la contigüidad de Guthrie, caracterizada por un empirismo radical; el conductismo propositivo de Tolman, molar y gestaltista, muy influido por la filosofía neorrealista; la psicofisiología conductual de Lashley, que busca los correlatos corticales del aprendizaje; y, el sistema lógico-formal o hipotético-deductivo de Hull, la teoría neoconductista más elaborada y dominante en los años 40 y 50. A esta segunda generación de psicólogos de la conducta la seguirá una tercera, más modesta en sus pretensiones. Comprobado el fracaso de las grandes sistematizaciones teóricas (la teoría omnicomprensiva y omniexplicativa), estos nuevos psicólogos conductuales, aunque continuistas con su pasado (sobre todo con Hull), comenzarán a criticarlo (Estes y otros, 1954; Koch, 1959). Elaborarán miniteorías o sistemas teóricos en miniatura que, centrados sobre un proceso, tratarán de representar, cuanto menos teóricamente, áreas muy delimitadas de conducta o procesos psicológicos, adquiriendo el carácter de modelos científicos (Caparrós, 1984; Quintana, 1998).

Este a veces llamado neo-neo-conductismo está dirigido, al menos en parte, por un grupo de psicólogos formados en el seno del Instituto de Relaciones Humanas de la Universidad de Yale (son los Spence, Dollard, Miller, Mowrer y Sears) dentro, como vimos en el Capítulo 20, de una línea hulliana. Otro gran foco, radicado en la Universidad de Indiana, fue el formado en torno a Estes quien intentaba una simbiosis teórica entre Guthrie y Hull, perpetuando el positivista intento de ofrecer una teoría totalmente formalizada, en este caso del aprendizaje. Continuaron, decantándose por un conductismo metodológico, dando entrada en sus propuestas a conceptos y cuestiones cognitivas, psicoanalíticas y gestaltistas, aunque básicamente para redefinirlas en un lenguaje conductual y, en muchos casos, desvirtuarlas. Pero, entre todos ellos, destaca como la elaboración más original y creativa del período, la propuesta de conductismo radical que comenzara a ofrecer Skinner a mediados de los 30; pero que alcanzó su mayor impacto entre los años 50 y los 70, aunque su alargada sombra llega hasta nuestros días.

Se trata de años complicados para el conductismo, ya que dentro del marco conductual, y desde luego fuera, comienzan a señalarse insuficiencias, inconsistencias, anomalías empíricas en la experimentación… e incluso falsedades, Veamos los principales perfiles de la crítica (Pinillos, 1980, 1983, 1984, 1988; Romero, Pedraja y Marín, 1998):

Su incapacidad teórica y metodológica para explicar los procesos psicológicos y las conductas humanas más complejas y creativas. Era el caso, especialmente, de los procesos cognitivos, reducidos a meros mecanismos asociativos despojados prácticamente de su dimensión representacional (p.e. MacCorquordale y Mehel, 1948; Hebb, 1949, 1959; Mehel, 1950; Melton, 1950; Jeffress, 1951; Miller, 1951, 1953; Chomsky, 1957, 1959; Miller, Galanter y Pribram, 1960).

“muchas habilidades humanas —desde el habla espontánea hasta la resolución de problemas intelectuales— no están gobernadas por los sucesos del ambiente, sino que dependen de complejos procesos mentales. Del mismo modo, la percepción (cuyo estudio ha sido evitado por los conductistas durante mucho tiempo) no da lugar necesariamente a ninguna conducta observable. Si han de explicarse tanto la percepción como el pensamiento, como la comunicación, deben invocarse procesos mentales” (Johnson-Laird, 1990, 23).

Su incorrecta interpretación del evolucionismo, que les lleva a afirmar la equipotencialidad de las leyes del aprendizaje descubiertas con sujetos animales. Consideran las leyes conductuales, obtenidas en sus laboratorios de conducta animal, como universales, válidas por tanto para todos los organismos a lo largo de la escala filogenética. No es prudente, ni legitimo, generalizar las leyes del aprendizaje respecto de las diferentes especies sobre la base de los datos obtenidos en una o unas pocas especies (Quintana, 1998, 493-494). Algunos sólidos resultados experimentales muestran los límites biológicos del aprendizaje (p.e. Beach, 1950; Marler, 1957; Breland y Breland, 1961; Egger y Millar, 1962; García y Koelling, 1966; Bitterman, 1969; Bolles, 1970, 1972; Seligman y Hager, 1972; García, Hankins y Rusiniak, 1974).

La crisis de la concepción epistemológica de la ciencia en que se apoyaban los conductualismos (del signo que fuesen). La teoría postpositivista de la ciencia aportó una nueva mentalidad reflexiva sobre la naturaleza y el método de la ciencia, sobre sus condicionantes y progresos. Esa mentalidad, lo vimos en el primer capítulo, propició una profunda crisis de confianza en las tesis positivistas, pasando sus supuestos epistemológicos a ser considerados como una “concepción heredada” a superar, al menos en cuanto a sus reduccionismos intra-teóricos explicativos, inductivistas, confirmatorios y falsacionistas estrictos (Tortosa, 1999).

De hecho, esa tercera generación, que desarrolla su labor mientras las otras fuerzas de la Psicología se posicionan, acabará cognitivizándose: Tolman y Guthrie, por ejemplo, reconocerían, hacia el final de sus días (1959), que sus constructores hipotéticos eran en realidad “cognitivos”, dimensión que confería a estímulos y respuestas su pleno significado psicológico. Lo hacen un año antes de que Miller, Galanter y Pribram se auto-declarasen “conductistas subjetivos” y que Hebb incluyese en la psicología de la conducta “la mente y la conciencia”, así como “las sensaciones y las percepciones, los sentimientos y las emociones”. Esta es la razón por la cual muchos autores prefieren hablar para referirse a la transición desde el conductismo al cognitivismo, no de ruptura o revolución sino de evolución (Caparrós y Gabucio, 1986; Carpintero, 1989, 2003; Hergenhahn, 1994; Pozo, 2003; Leahey, 1992, 2005), incluso consideran el conductismo como una mera anomalía histórica, como “un minúsculo episodio de ruptura epistemológica” en una larga historia que ha hecho del conocimiento el tema psicológico central (Rivière, 1991, 132).

Sólo Skinner se mostrará siempre, desde su radical empirismo, beligerantemente enfrentado a todos los restantes enfoques [psicoanálisis (Skinner, 1954), humanismo (Skinner, 1967), y sobre todo al también experimental (y por eso una amena a su dominio) cognitivismo (Skinner, 1977, 1985, 1990)]. Incluso cuestionará la necesidad de las teorías (Skinner, 1950). Considerará, lo veremos, que una ciencia de la conducta lo que debe hacer es estudiar (experimentalmente) relaciones funcionales entre el comportamiento y variables (observables y por tanto manipulables): quienes recurren para explicar las conductas a dimensiones mediadoras o intermedias (sean neurológicas, mentales —concientes o inconscientes—, o conceptuales), que exigen ser estudiadas a otros niveles de observación e incluso medidas con instrumentos muy específicos, son los que necesitan de teorías. Con ello no excluía la posibilidad de las teorías, puesto que son las que permiten las generalizaciones, pero establecía que éstas nunca deben mezclar sistemas dimensionales diferentes.

27.2. Burrhus Frederic Skinner, la persona

Skinner recibió su grado de BA del muy selectivo Hamilton College neoyorkino. Decidido a ser escritor, pasó un tiempo en el bohemio Greenwich Village, incluso estuvo por Europa buscando una inspiración… que no encontró, pero, en cambio realizó algunas lecturas (Russell, Watson, Thorndike) que le descubrieron el maravilloso mundo de la Psicología (Skinner, 1967, 1976). Se incorporó a la Universidad de Harvard allá por 1928, obteniendo su grado de máster en 1930 y el doctorado en 1931 con una tesis teórica sobre el concepto del reflejo, tema que marcaría (véase bibliografía en Todd y Morris, 1995; Wiener, 1996) su primer (y básico) programa de investigación (Bjork, 1993, 1997, 1998). Allí permanecería como becario, investigando en el laboratorio de Fisiología, hasta 1936, año en el que se trasladaría a la Universidad de Minnesota, donde permanecería hasta el final de la Segunda Guerra Mundial. Otros nombres reconocidos por Skinner son Pavlov, Sherrington, Bridgman o Mach, y con ellos, a un nivel más general, el operacionismo, el fisicalismo y lo que dio en llamarse “ciencia de la ciencia”, en definitiva todo lo que caía dentro del aparentemente mágico paraguas del positivismo lógico (Skinner, 1945, 1967, 1976, 1986).

Fueron años clave, continúa su investigación con animales, desarrolla (iría sofisticándola con el tiempo), a partir de la caja-problema de Thorndike, un receptáculo para estudiar experimentalmente el proceso de condicionamiento de respuestas animales, hoy conocida como caja de animales de Skinner, o sencillamente como caja de Skinner. Publica su impactante libro La conducta de los organismos (1938) y se casa con Yvonne Blue, con quien tendrá dos hijas, Julia y la famosa Deborah, usuaria de otro de los desarrollos técnicos de Skinner, la periodísticamente llamada caja de niños de Skinner, por aquello de hacer una analogía con la otra caja, un desafortunado bautizo muy explotado por sus detractores. Tras sus nueve años en Minnesota, y otros tres como director del departamento de psicología en la Universidad de Indiana, Skinner regresaría a Harvard en 1948, coincidiendo con la publicación de su primera obra novelada de filosofía social, la utopía Walden dos —muy en línea con toda una tradición psicológica; por ejemplo, Hall, McDougall, Münsterberg o Watson (Morawski, 1979, 1982). Allí permanecería el resto de su carrera, y podríamos decir que el resto de su prolífica vida intelectual, allí desarrolló un fecundo programa experimental, una influyente tecnología centrada en la explicación y el cambio del comportamiento, y una comprometida filosofía social, científicamente fundamentada (Vargas, 1990, 1993; Lattal, 1992; O’Donohue y Ferguson, 2001).

“El hombre, con frecuencia presentado por sus detractores como una personalidad autoritaria e intolerante, era por el contrario afable, sensible, matizado y abierto. Aficionado a la música y a la literatura, no tenía nada en su vida cotidiana del especialista encerrado en su universo. Su convicción a la hora de exponer y defender sus ideas iba a la par de un buen sentido del humor dirigido hacia sí mismo.

Sin duda, estuvo cada vez más preocupado, en los últimos años de su carrera, por la incapacidad de la especie humana para sacar partido de nuestro saber científico para apartar las amenazas que pesan sobre ella.” (Richelle, 1998, 336-337).

Figura 27.1. Deborah Skinner en la caja de niños, sola y con sus padres

27.3. Plantamiento sistemático: El ambiente como agente de control

“Lo que hay que cambiar es el ambiente. Un sistema de vida que fomentara el estudio del comportamiento humano en su relación con ese ambiente nos situaría en la mejor posición posible para solucionar los problemas más importantes” (Skinner, 1974, 225).

Skinner sostiene que la unidad de la conducta es el reflejo, que resulta, como es bien sabido, de la correlación funcional entre clases de estímulos y clases de respuestas. Las conductas son cadenas de reflejos, en los que se asocian los elementos que se refuerzan. Tomó como punto de partida el reflejo y destacó el papel de un tipo concreto de estímulos, los reforzadores. Defiende el control del comportamiento por sus consecuencias (gratificantes o aversivas), una dimensión ya presente en la ley del efecto de Thorndike (Skinner, 1937), y que otros luego, en especial Hull, habían convertido ya en principio explicativo rector de la adquisición, mantenimiento y cambio de la conducta. Considera la psicología como una ciencia natural, y como tal tiene por finalidad describir fenómenos observados e investigar las leyes que los relacionan. Su meta es la predicción y el control de lo que el organismo hace… o dice (O’Donohue y Ferguson, 2001).

“El término reflejo será utilizado de forma que incluya tanto a respondientes como a operantes aún cuando en su significado original se aplicaba sólo a las respondientes” (Skinner, 1938, 35).

Desde el inicio de su programa elaboró, pese a algunas críticas iniciales (Konorski y Miller, 1937), una distinción teórica fundamental respecto de las respuestas reflejas entre el mecanismo de condicionamiento clásico o pavloviano, que llamó respondiente, en el que una respuesta es desencadenada por un estímulo específico precedente al que se la ha condicionado, y el del condicionamiento instrumental, que llamó operante por su carácter de emisión espontánea, en el que son las consecuencias o contingencias las que controlan la respuesta. Con todo, no deja de ser cierto que siempre hay estímulos previos o concurrentes, que pueden (y de hecho lo hacen) adquirir el carácter de discriminantes (señalan la probabilidad de ocurrencia de un estímulo reforzador o aversivo). Conductas espontáneas al relacionarse funcionalmente, por medio de leyes, con determinado tipo de estímulos pierden su libertad y quedan condicionadas. En definitiva, la conducta respondiente es provocada, mientras que la conducta operante es emitida libremente. Las consecuencias de las respuestas podrán, según su signo (positivo, negativo o neutro) llegar a controlar su frecuencia (o tasa) de emisión. Si las consecuencias son positivas (contingente algo agradable o la evitación de algo desagradable) habla de reforzamiento, porque la frecuencia de emisión aumenta, al haberse incrementado la probabilidad de que la citada conducta se repita en el futuro, cuando ocurran circunstancias similares (Richelle, 1993).

Figura 27.2. Condicionamiento Tipo I (operante) y Tipo II (respondiente)

Fuente: Skinner, 1935, 67

Figura 27.3. Reformulación del Condicionamiento Tipo I en Condicionamiento Tipo R y del Condicionamiento Tipo II en Condicionamiento Tipo S

Fuente: Skinner, 1937, 273

“Señala como diferencia básica el papel que juegan en la economía del organismo. La respuesta condicionada del Tipo I no prepara para el estímulo reforzante, lo produce […] El Tipo I desempeña el papel más importante.” (Skinner, 1935, 75).

“Definimos el condicionamiento como una clase de cambio en la fuerza del reflejo donde la operación que se practica sobre el organismo para inducir el cambio es la presentación de un estímulo reforzador en una determinada relación temporal con la conducta. Todos los cambios en fuerza así inducidos caen bajo el rótulo de condicionamiento y se distinguen entonces de cambios que tienen similares dimensiones pero que son inducidos de otras formas (como en el impulso, la emoción y otros). Pueden surgir tipos diferentes de reflejos condicionados en función de los diferentes tipos de relaciones temporales bajo los que puede presentarse un estímulo reforzador. Hay dos casos fundamentales: en uno el estímulo reforzador es correlacionado temporalmente con una respuesta y en el otro con un estímulo. En vez de ‘correlacionado con’ podríamos haber escrito ‘contingente sobre’. Hay dos tipos que yo mismo nombré como I y II respectivamente […] identificaré el condicionamiento que resulta de la contingencia de un estímulo reforzador sobre un estímulo como uno de Tipo S y al que resulta de una contingencia sobre una respuesta como del Tipo R.” (Skinner, 1937, 272-273).

“El tipo de conducta que está correlacionada con estímulos provocadores específicos puede llamarse conducta respondiente […] A la conducta que no está bajo esta clase de control, la llamaré operante […] Una operante es una parte identificable de la conducta de la que puede decirse, no que sea imposible hallar un estímulo que la provoque, sino que, en las ocasiones en que se observa su ocurrencia, no puede detectarse ningún estímulo correlacionado” (Skinner, 1938, 35).

En La conducta de los organismos (1938), reunió sus primeros experimentos sobre reflejos con animales (desde Skinner, 1930) y definió los principios básicos del condicionamiento operante. Con este libro se inició, en la práctica, el análisis experimental de conducta.

“Skinner, veinte años más joven que los otros [se refiere a Tolman, Hull y Guthrie], adopta una postura metodológica opuesta a todos ellos. Rechaza, como innecesaria o prematura, toda pretensión teorética, renuncia al método hipotético-deductivo, se niega a formular hipótesis y a proceder a verificaciones, y se ocupa, exclusivamente, en comprobar, con el máximo rigor experimental posible y con el mínimo uso de variables intermedias —que, por lo demás, abandonará después—, las relaciones empíricas entre las variables escogidas para representar, en una primera aproximación, el comportamiento de los seres vivos” (Yela, 1980, 158).

El objetivismo metodológico y la experimentación de caso único son los auténticos pilares que sustentan su conductismo, por eso se lo califica de radical (monista) y no de metodológico (dualista). Ni acepta la distinción entre lo mental y lo conductual, ni es partidario de los datos estadísticos. Siempre huyó de los promedios con grandes muestras, para estudiar sistemáticamente el comportamiento individual, definido en términos de actividad observable de los organismos (Skinner, 1938, 291), o lo que es lo mismo, por “el movimiento de un organismo o de sus partes” (Skinner, 1961, 291) a lo largo del tiempo, sin aceptar ningún tipo de atribución causal a estados o procesos mentales, por muy operacionalmente que estuvieran definidos. El objeto de estudio no son las manifestaciones visibles de la vida mental en los comportamientos, sino la conducta en sí misma, provocada por su relación con el mundo exterior (ambiente) del que el organismo obtiene lo necesario para sobrevivir. Plantea un análisis funcional, que se apoya en una metodología de un solo sujeto experimental (diseños intra-sujetos) que revela las regularidades que relacionan las contingencias ambientales y la conducta. La tasa o frecuencia de respuestas se convierte en la variable dependientes por antonomasia. “Este reenfoque sobre el individuo” tendrá importantes repercusiones “sobre el posterior acercamiento de Skinner a los problemas de educación y tratamiento” (Richelle, 1998, 338).

“[…] para mí, las operaciones observables del condicionamiento, el impulso y la emoción se situaban fuera del organismo, mientras que Tolman las situaba dentro, como sustitutos, si es que no eran redefiniciones de procesos mentales, y aquí es donde todavía están hoy en la Psicología cognitiva” (Skinner, 1974, 44).

“Comúnmente se elige una respuesta simple que pueda repetirse con rapidez, registrarse objetiva y automáticamente, ejecutarse durante períodos prolongados sin fatiga y emitirse en rango amplio de tasas de respuestas” (Honig, 1966, 18).

Lo que realmente importa son las variables externas (Blackman y Lejeune, 1990). Sólo trabaja con hechos observables, por tanto siempre situados fuera del organismo; pese a su operacionalismo ni admite, ni se interesa, por variables intermedias del tipo que sean. El dato básico, susceptible de observación y registro preciso, es la frecuencia o tasa de respuesta, o lo que es lo mismo el número de respuestas en una unidad temporal prefijada (Skinner, 1938, 75). Criticó a la psicología experimental por el uso sistemático de la introspección, y propuso explicar la conducta por la selección de las consecuencias. El análisis funcional de conducta analiza las contingencias de reforzamiento, puesto que reconoce la importancia clave que tienen, para la conducta, las consecuencias (o los resultados) producidas en el entorno. Pretende llegar a formular relaciones funcionales entre hechos observables, porque “necesitamos establecer leyes en virtud de las cuales podamos predecir la conducta” (Skinner, 1961, 23). La conveniente (y programada) manipulación de las contingencias reforzadoras (o aversivas) del medio, podría permitir elaborar, y de hecho así lo planteará, una auténtica ingeniería conductual.

Los acontecimientos privados los analiza como conductas observables. De ello es ejemplo modélico su análisis funcional del comportamiento verbal (Skinner, 1957). Skinner, como en el fondo Watson, no reduce simplistamente la conducta verbal, el lenguaje, a secuencias de actos motores elementales producidos en el aparato fonador, incluso tiene en cuenta el fundamental papel del entorno social sobre la adquisición y evolución del lenguaje, y el papel de éste en el proceso de convertirse en persona (Richelle, 1977). Niega, eso sí, el dualismo adopte la forma que adopte. No existe un mundo mental antológicamente independiente del físico, autónomo, con propiedades especiales: las cogniciones, las emociones, la creatividad, los llamados estados y procesos mentales pueden también ser estudiados legítimamente, o lo que es lo mismo científicamente, pues son conducta o, más específicamente, conducta interna (Skinner, 1974, 58). Entiende que las cogniciones no pueden servir como explicación de otra conducta, particularmente para las conductas manifiestas, sino que son conductas para ser explicadas (Leslie, 2002).

El conductismo radical enfatiza los efectos del ambiente sobre la conducta, aunque también considera la influencia de la herencia genética. La conducta de todos los animales, incluida la de los seres humanos, es el resultado de la evolución (las contingencias de supervivencia, el medio han seleccionado ciertas características biológicas) y del aprendizaje (las contingencias de reforzamiento, el medio, seleccionan ciertas características conductuales) (Skinner, 1981, 1983). Probablemente aquí radica el blanco de una de las críticas más banalmente (Richelle, 1987, 1992) dirigidas hacia el planteamiento skinneriano, se le acusa de extrapolar, sin base experimental firme, las conclusiones de unos pocos experimentos en tareas simplificadas de aprendizaje, en situaciones muy artificiales (caja de Skinner), con pocos refuerzos (sobre todo comida y bebida), con animales de pocas especies —primero perros; luego, casi exclusivamente ratas, y finalmente palomas— a los seres humanos.

La conducta operante permite a nuestra especie rápidamente adaptarse a los cambios de las condiciones ambientales. La conducta innata y adquirida resulta de la selección por las consecuencias-filogénicas (que corresponden a la historia de la evolución de las especies) y consecuencias ontogénicas (contribuyen a la historia conductual e individual) (Lattal, 1992; Leslie y Blackman, 1999; O’Donohue y Ferguson, 2001).

El propio Skinner (1974, 13-14), consciente de las críticas, muchas veces infundadas (Richelle, 1993, 1998), elaboró una especie de catálogo de “algunas de las cosas que usualmente se dicen del conductismo, que se dicen de la ciencia del comportamiento. Yo creo que están erradas”.

Ignora la conciencia, los sentimientos y los estados de la mente.

Descuida el bagaje innato y afirma que todo el comportamiento se adquiere durante la vida del individuo.

Formula el comportamiento simplemente como un conjunto de respuestas ante los estímulos representando así a la persona como un autómata, un robot, un títere o una máquina.

No intenta explicar los procesos cognoscitivos.

No da lugar a la intencionalidad o al propósito.

No puede explicar la realización creadora, por ejemplo en el arte, la música, la literatura, la ciencia o las matemáticas.

No se le asigna un papel al yo o al sentido de sí mismo.

Es necesariamente superficial y no puede manejar las profundidades de la mente o la personalidad.

Se limita a la predicción y al control del comportamiento y no investiga la naturaleza esencial del ser humano.

Trabaja con animales, particularmente con ratas blancas, pero no con personas y, por lo tanto, su descripción del comportamiento humano se reduce a los rasgos que el hombre comparte con los animales.

Sus resultados bajo control de laboratorio no se pueden duplicar en la vida diaria y, consecuentemente, lo que tiene que decir acerca del comportamiento humano en el mundo es metaciencia sin respaldo.

Es extremadamente simple e ingenua y sus hechos son triviales o ya conocidos.

Es más cientificista más que científico. Emula a las ciencias.

Sus realizaciones tecnológicas pueden haber surgido a través del sentido común.

Si sus argumentos son válidos deben aplicarse al mismo científico de la conducta y entonces lo que dice es sólo lo que se le ha condicionado para decir.

Deshumaniza al hombre, es reduccionista y destruye al hombre por hombre.

Sólo se interesa por principios generales y por lo tanto niega la unicidad del individuo.

Es necesariamente anti-democrático porque la relación entre el experimentador y el sujeto es manipulativa y sus resultados pueden por lo tanto ser usados por dictadores pero no por hombres de buena voluntad.

Ve las ideas abstractas tales como la moralidad o la justicia como ficciones.

Es indiferente al calor y la riqueza de la vida humana y es incompatible con la creación y deleite del arte, música y literatura y con el amor por nuestros semejantes.

27.4. Algunos dispositivos de investigación e intervención

Skinner es habitualmente recordado por sus ingeniosos desarrollos tecnológicos. En concreto, dos de ellos se han convertido ya en parte del lenguaje común, y no sólo de los psicólogos y psicopedagogos.

27.4.1. La caja de Skinner

Para estudiar la conducta de los animales diseñó un nuevo dispositivo, la caja de condicionamiento operante, la famosa Caja de Skinner (Skinner, 1938, Skinner y Heron, 1939; Ferster y Skinner, 1957), en la que un animal aprende, mediante un programa de refuerzo previamente determinado, a ejecutar una respuesta motora sencilla, fácilmente registrable (mediante un registrador acumulativo), como picotear en un círculo o presionar una palanca, mediante la que accede a los refuerzos (por ejemplo, alimento) programados. Las respuestas emitidas iban siendo automáticamente registradas en una gráfica que muestra el número de respuestas en el eje de ordenadas y el tiempo en la abscisa, también marca sobre la línea generada los reforzadores. Permitía obtener una gran cantidad de datos sobre el proceso de adquisición y mantenimiento de conductas. Ha tenido sin duda, una gran repercusión en el campo de la psicología experimental, y se sigue utilizando para realizar experimentos en la actualidad (Figura 27.4).

Una caja de Skinner típica contiene uno o más dispositivos que un animal puede manipular con sus respuestas, uno o más dispensadores de estímulos sensoriales (p.e., luces o sonidos) y uno o más lugares en los que los estímulos reforzadores, como comida o agua, pueden ser administrados. Las manipulaciones del animal (p.e., ratas o palomas) sobre los dispositivos pueden ser detectadas y registradas. Esta disposición permite trazar, automáticamente, el patrón entre esas manipulaciones, el estado de los dispensadores de estímulos y la entrega de estímulos reforzadores. Permite también dispensar incluso estímulos indeseables, como un shock eléctrico a través del suelo (rejilla) de la caja. Desde luego, permite utilizar también cualquier tipo de estímulo discriminante.

Figura 27.4. Cámara de condicionamiento —caja de Skinner

Los dispositivos vinculados a la caja permiten medir la frecuencia de una respuesta operante emitida, que pueda oscilar del cero a un número alto. La medida de la tasa de respuesta permite plantear el tema de la probabilidad de ocurrencia: resultan fácilmente observables los cambios de frecuencia en la emisión de una respuesta en un registro acumulativo, un método gráfico de representar los datos que permite una fácil lectura. No olvidemos que pretendía evaluar los cambios en la probabilidad de ocurrencia de las conductas en función de eventos ambientales consecuentes y/o antecedentes (Skinner, 1950).

27.4.2. La máquina de enseñar

Desde mediados de la década de los años 50 (Skinner, 1954, 1958, 1959), un Skinner muy crítico con el sistema didáctico y los programas formativos seguidos en los centros escolares y educativos norteamericanos, comenzaba una serie de investigaciones y desarrollaba instrumentos orientados a mejorar la eficiencia de las acciones educativas, algo a lo que dedicó mucha atención (Skinner, 1960, 1961, 1963…) y tuvo un éxito espectacular en los años 60 y primeros de los 70. Pronto se desarrollaría la enseñanza asistida por ordenador y comenzaría a explotarse las inmensas posibilidades que abrían las nuevas generaciones de ordenadores.

“La palabra pedagogía no goza de mucho prestigio. Lo bajo de la condición en que está hoy lo que ese término representa se debe, en parte, al hecho de que los psicólogos de la educación, encalabrinados por los métodos estadísticos, que prometían el logro de una nueva exactitud, se pasaron medio siglo midiendo los resultados de la enseñanza mientras descuidaban el enseñar.” (Skinner, 1968, 106).

El “objetivo de la educación se puede formular en términos comportamentales: el maestro prepara las contingencias bajo las cuales el estudiante adquiere el comportamiento que le será útil bajo otras contingencias más tarde” (Skinner, 1974, 168-169). El aprendizaje ocurre según la estructura habitual en toda contingencia de refuerzo: “1) La ocasión en que se produce el comportamiento. 2) El comportamiento mismo y 3) Las consecuencias del comportamiento” (Skinner, 1968, 20). Y todo ello acentuando tres aspectos que se deben reconducir según el análisis del comportamiento: el aprender actuando, el aprender de la experiencia, y el aprender por ensayo y error.

Apoyándose en los principios del análisis experimental de conducta, construyó un dispositivo mecánico, ¡que alejado queda de los actuales ordenadores!, que complementaría la labor de los docentes. El aparato estaba programado meticulosamente, siguiendo una pauta instruccional, para usar refuerzo positivo tras cada respuesta correcta, y para pasar de nivel cuando se hubiera alcanzado un determinado criterio, de modo que facilitara el aprendizaje (Leslie y Reilly, 1999). Los materiales que presenta son claros, de modo que al estudiante le resulta fácil el aprender la tarea; tiene que ir superando una serie de pasos que no le suponen gran dificultad y le conducen a aprender la cuestión, siguiendo un orden rigurosamente programado. La máquina le permite estar en contacto con los materiales didácticos, de modo que el estudiante conoce en cada momento en que nivel se encuentra.

Enseñar “es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de reforzamiento en que los estudiantes aprenden. Ellos aprenden sin enseñanza en sus ambientes naturales, pero los maestros disponen contingencias especiales con fáciles y expeditas materias que aprender, apresurando así la aparición de un comportamiento que, si no, sólo se produciría lentamente, o asegurando que se produzca el que sin esas gestiones nunca ocurría […] Una máquina de enseñar es un instrumento que sirve para disponer las contingencias de reforzamiento hay tantos tipos de máquinas como clases de contingencias” (Skinner, 1968, 78).

Las máquinas de enseñar presentan materiales que son aptos para la capacidad y disposición de los alumnos, proporcionan así un intercambio continuo entre el programa instruccional y el estudiante, insisten en cada uno de los pasos antes de que el estudiante siga adelante hasta que un tema queda completamente entendido. Ayuda a encontrar la respuesta correcta, mediante el orden de preparación del material y recurriendo a sugerencias e indicaciones, además refuerza al estudiante, no sólo para obtener el comportamiento buscado, sino también para conservar la intensidad. La enseñanza programada causaría furor durante años, llegando a convertirse en una empresa comercial emergente muy destacada. Pese a las habituales críticas vertidas sobre casi cualquier propuesta skinneriana, en este caso de mostrar una clara voluntad de nivelación, de suprimir las diferencias, lo bien cierto es que pretendía justamente lo contrario, su principal preocupación era “preservar y cultivar la diversidad interindividual […] se dirigían a facilitar la individualización de los aprendizajes” (Richelle, 1998, 341).

27.5. Procedimientos del Análisis Experimental de Conducta

Los principios del condicionamiento operante describen relaciones entre los eventos conductuales y ambientales que participan en el comportamiento. Mientras la conducta actúa (opera) sobre el medio, recibe estímulos contingentes a esas operaciones, cuando alguno de ellos tiene efecto facilitador y selectivo para el organismo se convierte en un refuerzo. La naturaleza (positiva o negativa) de la consecuencia altera la tendencia de los organismos a repetir en el futuro la conducta que la precede: si la consecuencia es positiva se incrementa la probabilidad de que la conducta precedente ocurra (se repita) en el futuro; si la consecuencia es negativa, o cuanto menos no es reforzante, el resultado será una disminución en la probabilidad de que la conducta se repita en el futuro. El refuerzo tiene, pues, una función constructiva.

Aunque existen estímulos que, generalizadamente, tienen un valor positivo, para identificar a un estímulo reforzador hay que probar empíricamente el efecto que produce sobre un organismo. Un estímulo podrá caracterizarse como reforzador cuando se demuestre empíricamente que su aparición consecuente a esa conducta aumenta la probabilidad de aparición de ésta. Los reforzadores pueden ser de dos clases: positivos y negativos. Los positivos son aquellos que, contingentes a una conducta, incrementan su frecuencia de aparición. Cuando lo que es contingente a la respuesta es la retirada de un estímulo no deseado (p.e., doloroso o amenazante) habla de reforzador negativo (véase Figura 27.5). Ambos tipos de reforzadores tienen como efecto el fortalecimiento y/o incremento de la conducta previa (Skinner, 1953).

Lo contrario de un estímulo reforzador es un estímulo aversivo, que es cualquier estímulo contingente a una respuesta que puede resultar desagradable, amenazante, penoso o doloroso. Adquiere también ese valor un evento contingente que elimina un reforzador positivo. Tiene un efecto contrario al refuerzo; de hecho, si es contingente a una respuesta produce una tendencia a que disminuya la probabilidad de aparición, en el futuro, de la conducta que le precedía. Cuando se favorece su aparición, u ocurre fortuitamente, se habla de castigo. Se utiliza para suprimir o extinguir conductas. No debe confundirse con el reforzador negativo, aunque lo bien cierto es que en ambos casos el estímulo aversivo puede ser el mismo. La diferencia radica en que en uno el estímulo aversivo es contingente a la conducta (castigo), y en el otro, como vimos, lo que es contingente es la retirada del mencionado estímulo (refuerzo negativo), por eso su efecto en el primer caso es disminuir la futura probabilidad de aparición de la conducta, mientras en el segundo la incrementa. El reforzamiento es un principio más potente que el castigo, es un mejor modo de controlar la conducta; Skinner desaconseja el uso del castigo, y no sólo por razones éticas, sino porque los estímulos aversivos pueden llegar a provocar problemas y efectos indeseables sobre la conducta (Nye, 2002).

Figura 27.5. Tipos de contingencia controladoras de la conducta

Figura 27.6. Procedimientos básicos de condicionamiento operante

Skinner clasifica también los reforzadores por su naturaleza, distinguiendo dos categorías de reforzadores positivos: los primarios y los secundarios. Los primarios tienen naturalmente propiedades reforzadoras, no necesitan aprenderse. Son eventos con importancia biológica (comida, bebida, relaciones sexuales…) para el organismo, por lo que siempre ejercen un efecto facilitador, salvo que el organismo esté saciado. Los reforzadores secundarios, como elogios, alabanzas, dinero… son eventos que no refuerzan directamente por sí mismos, sino que adquieren ese valor como consecuencia del aprendizaje, por condicionamiento (se asocian a estímulos primarios). Si alguno de esos reforzadores secundarios adquiere tal carácter por asociación con varios reforzadores primarios, se convierten en reforzadores condicionados generalizados. Todo son muy efectivos en cambiar la conducta (Skinner, 1953). Lo mismo vale para los reforzadores negativos, también aquí hay primarios (valor directamente aversivo) y secundarios o condicionados (valor aversivo adquirido por condicionamiento).

27.6. Programas de refuerzo

Insistimos de nuevo, el elemento clave de la propuesta skinneriana para explicar la adquisición y modificación de comportamientos, es el refuerzo. Éste, no sólo moldea la topografía de una conducta, sino que es el responsable de que aquella mantenga su fuerza mucho tiempo después de su adquisición (resistencia a la extinción). Un programa de reforzamiento no es sino una regla que, en función del número de respuestas o de intervalos temporales, o de una combinación de ambos, determina las condiciones concretas en las que la emisión de una conducta determinada irá seguida (contingencia) por un estímulo reforzador; o, lo que lo mismo, el programa especifica, para una secuencia de respuestas, las ocasiones en que tras alguna de aquellas se recibirá el refuerzo.

Una primera diferencia, relevante, es la que establece entre programas de reforzamiento continuos e intermitentes. En el primer caso, se refuerza tras la emisión de cada respuesta, todas las veces que se produce. Se utilizan para facilitar la adquisición de una nueva conducta. En cambio, los programas intermitentes se dirigen más al fortalecimiento; en ellos no todas las respuestas reciben refuerzo, sólo algunas de una secuencia se refuerzan.

Los programas intermitentes pueden dividirse, a su vez, según atendamos a la tasa o frecuencia de respuestas, o a las emitidas tras intervalos temporales prefijados, en programas de razón o de intervalo, y tanto en un caso como en otro pueden ser la razón o el intervalo temporal fijos o variables, pero veámoslos con algo más de detenimiento.

Si el organismo recibe un estímulo reforzador (p.e., una porción de comida) tras la primera respuesta emitida después de cinco minutos de la última conducta reforzada, habla de un programa de reforzamiento de intervalo fijo. El perfil de la tasa es muy característico: disminuye la frecuencia, incluso se detiene, inmediatamente después de la contingencia de refuerzo, para acelerarse cuando se aproxima el siguiente reforzamiento. Si, por el contrario, se refuerza la primera respuesta tras la emisión de un número fijo de respuestas (p.e. cada diez respuestas), habla de un programa de reforzamiento de razón fija. También aquí el perfil del registro acumulativo es típico, el organismo responde más rápido cuando el número requerido se aproxima, En los programas fijos, el reforzamiento es siempre dispensado después de la misma razón o intervalo (p.e., tras diez respuestas, o tras cinco minutos).

Figura 27.7. Clasificación de los programas básicos de reforzamiento

Si se recurre a valores promedio de tiempo o de tasa de respuesta, habla de programas variables. Si en una secuencia de respuestas se refuerza una de ellas tras períodos variables, que tienen como promedio cinco minutos de tardanza entre una y otra contingencia de reforzamiento, lo que torna impredecible o incierto el patrón de contingencias para el organismo, habla de programa de reforzamiento de intervalo variable. Si el intervalo promedio es corto, el perfil muestra una tasa elevada de respuestas; si es breve, la frecuencia es baja. Análogamente, si la contingencia reforzadora se produce tras un número variable de respuestas, que responde a una frecuencia promedio habla de programa de reforzamiento de razón variable.

27.7. Tradición skinneriana en el ámbito aplicado

El análisis experimental de conducta ha llevado a una destacada psicotecnología, el análisis aplicado de conducta, hoy una orientación relevante en numerosos ámbitos de aplicación (escolar/educativo, trabajo y organizaciones, adicciones, salud, deportivo, jurídico, socio-cultural, clínico…). Esta tecnología psicológica se orienta al cambio de conductas por la planificación de modificaciones en las pautas de sus contingencias.

Los pasos a seguir cuando prolongaba su programa experimental en aplicaciones prácticas siempre era el mismo. “En primer lugar, un análisis crítico de las prácticas habituales, denunciando su ineficacia, a despecho de los objetivos que se pretende alcanzar. Skinner atribuye la causa de ello a los presupuestos teóricos implícitos subyacentes a estas prácticas, surgidos generalmente del sentido común, y cargados del mentalismo que la mayoría de las teorías psicológicas han retomado por su cuenta. Seguidamente, propone situaciones concebidas, con una descripción en términos diferentes tomados del análisis experimental del comportamiento, y prácticas alternativas que derivan a su vez de éste.” (Richelle, 1998, 340).

El ámbito donde residió el enfrentamiento más cruento, ya lo hemos mencionado, fue el clínico. Por un lado existía una creciente demanda social de servicios psicológicos tras la II Guerra Mundial, por otro se estaba produciendo la progresiva definición social y profesional de un rol, hasta entonces ejercido casi exclusivamente por médicos y médicos psicoanalistas, de psicólogo clínico, un profesional que iba a demostrar su capacidad para ejercer una praxis psicoterapéutica que fuera más allá del estrecho rol de evaluador. Pero, además, y de manera muy relevante, latía el enfrentamiento entre un modelo médico y otro psicológico de explicar, evaluar y tratar el trastorno, mental para unos y conductual para otros. En ese conflicto los psicólogos de la conducta, especialmente los skinnerianos, conseguirían desarrollar una propuesta terapéutica propia —la modificación de conducta—, fundada en los datos y principios recogidos o derivados del análisis experimental de la conducta, e incluso de otros enfoques de la psicología del aprendizaje. La aparición, y desarrollo, del análisis experimental, funcional y aplicado de la conducta, se enfrentaría con dureza tanto a la bien establecida aproximación psicoanalítica, como a las psicoterapias de corte humanista, por el control de uno de los dominios prácticos fundamentales de la actuación de los profesionales de la salud. Pronto, Skinner (Skinner y cols., 1953, 1954) haría patente la aplicabilidad de la tradición experimental a pacientes con comportamientos desviados

Terapia de conducta | Psicoterapia freudiana
Basada en una teoría consistente, formulada apropiadamente en forma de postulados, que conduce a deducciones probables | Basada en una teoría inconsistente, nunca formulada de manera apropiada en forma de postulados
Una teoría y una terapéutica derivadas de estudios experimentales, diseñados específicamente para intentar probar la eficacia de aquellas | Una teoría y una terapéutica derivadas de observaciones clínicas hechas sin el control experimental necesario
Considera los síntomas como resultado de aprendizajes (condicionamiento) inadecuados | Considera los síntomas como un resultado de causas inconscientes (complejos).
Los síntomas (respuestas desadaptativas) evidencian la existencia de malos aprendizajes | Considera los síntomas como la evidencia incontestable de la existencia de la represión
Considera que la sintomatología es determinada por diferencias individuales en condicionabilidad y labilidad del SNA, así como por circunstancias ambientales más o menos accidentales | Considera que la sintomatología es determinada por los llamados mecanismos de defensa, de los que es clave la represión
El tratamiento de los trastornos neuróticos se relaciona con procedimientos de condicionamiento; su desarrollo histórico es totalmente irrelevante | Todo el tratamiento de los desórdenes neuróticos debe estar basado históricamente/biográficamente
Las curas se alcanzan al modificar los síntomas (p.e. extinguir respuestas condicionadas socialmente desajustadas y establecer respuestas condicionadas socialmente aceptadas) | Las curas se alcanzan manejando la (inconsciente) dinámica subyacente, no tratando los síntomas en sí mismos, que no son sino manifestaciones de un conflicto intra-psíquico inconsciente.
La interpretación de los síntomas no es un elemento relevante del tratamiento | La interpretación de síntomas, actos fallidos, sueños… es un elemento clave del tratamiento
El tratamiento directo de los síntomas lleva a su eliminación y/o sustitución, y con ello a una recuperación permanente | El tratamiento directo de los síntomas llevaría a la sustitución de aquellos por otros nuevos
Las relaciones personales no son esenciales para la cura del trastorno neurótico, aunque pueden ser útiles en ciertas circunstancias | Las relaciones transferenciales son esenciales para la cura de los trastornos neuróticos

Figura 27.8. Principales puntos diferenciales entre la terapia de la conducta y la psicoterapia

Fuente: Eysenck, 1959, 67

El surgimiento de este enfoque es un ejemplo modélico de lo que Merton (1973) llamó invento múltiple; para identificar un descubrimiento al que, en forma independiente y en el mismo período, llegan diversos grupos de investigadores distintos en diversas partes del mundo: En América eran Skinner y algunos colaboradores quienes proponían, allá por 1953, la aplicabilidad de la psicología del aprendizaje para explicar y tratar los comportamientos desviados. En Sudáfrica, poco después (1958), Wolpe, con Lazarus y Rachman, haría lo propio para afrontar los trastornos de ansiedad. Mientras (1959), en Inglaterra, Eysenck junto a Meyer y Shapiro, envueltos en sus controversias con el enfoque psicoanalítico, proporcionaron un amplio muestrario de aplicaciones clínicas del modelo del condicionamiento, como alternativa científica al tratamiento de los trastornos neuróticos.

El análisis conductual aplicado es la aplicación de los principios y métodos del análisis experimental de conducta a situaciones y problemas prácticos (Baen, Wolf y Risley, 1968, 1978). Se fundamenta, pues, en los principios del condicionamiento operante. Se trata de una corriente de intervención tecnológica derivada de la teoría del aprendizaje, elaborada bajo la influencia del conductismo skinneriano, que aplica el análisis experimental de conducta para conseguir mejoras en las prácticas sociales y utiliza los instrumentos y procedimientos experimentales derivados de esta ciencia (Sos y Tortosa, 1992; O’Donohue y Kitchener, 1999). Así, la tecnología inicialmente diseñada por Skinner para estudiar los procesos de conducta de ratas o palomas, generaría, algunas décadas después, un sistema que podía aplicarse más allá de las paredes del laboratorio… o de la caja de condicionamiento, hasta alcanzar el mundo social (Todd y Morris, 1995). Actualmente, se le reconoce como una subárea de la ciencia conductual que ha logrado realizar contribuciones significantes para la compresión de la conducta humana (Bjork, 1997; O’Donohue y Kitchener, 1999; Martin y Pear, 1999; O’Donohue y Ferguson, 2001).

“Intervenciones sobre problemas humanos basadas en los principios operantes pueden encontrarse desde Auckland, Nueva Zelanda, hasta Reykiavik, Islandia […] así como en cada estado de EE. UU.” (Thompson, 1988, 399). Unas técnicas que, desde su nacimiento, se han desarrollado y diversificado de forma extraordinaria, alcanzando un rango de aplicación muy amplio: psiquiatría, psicología clínica, educación, psicología de las organizaciones, rehabilitación y salud mental en general; incluso alcanzó pronto temas socialmente tan relevantes como la polución, el control y la conservación de la energía, el desempeño laboral y el desempleo, la prevención de accidentes, la integración racial, el entrenamiento militar… Y es que, sólo veinte años después de su nacimiento ya no resultaba fácil definir esta orientación, pues había superado su dependencia de los modelos pavloviano y skineriano de aprendizaje (Pelechano, 1978), ampliando considerablemente sus fundamentos teóricos y metodológicos. Ha pasado a apoyarse a nivel teórico en los principios del método científico y no exclusivamente en los de la teoría del aprendizaje. Es más, la mayor atención prestada al papel de los procesos cognitivos en la explicación de la conducta, del trastorno y de la terapia, ha supuesto una auténtica reestructuración en el modo de hacer de los psicólogos clínicos, donde las tendencias más recientes comenzaban a mostrar un cambio significativo hacia aproximaciones terapéuticas cognitivo-conductuales (Kirsch y Winter, 1983; O’Donnoue, 1998; Plaud y Eifert, 1998; O’Donnoue y Kitchener, 1999).

Capítulo 28

28.1. El Psicoanálisis ortodoxo y su modificación por la práctica clínica

Capítulo 28

Segunda fuerza: el Psicoanálisis

L. Mayor

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

28.1. El Psicoanálisis ortodoxo y su modificación por la práctica clínica

El pequeño grupo de discípulos que reúne Freud en 1902, la Sociedad Psicológica de los Miércoles, integrado por William Stekel, Alfred Adler, Karl Abraham y Sandor Ferenczi, pasó a convertirse en unos años en un movimiento internacional amplio y vigoroso. Sin embargo, la historia del Psicoanálisis iba a estar marcada desde el comienzo por grandes desencuentros que terminaron muchas veces en escisiones, entre ellas las encabezadas por Alfred Adler, Carl G. Jung, Otto Rank, Sandor Ferenzci y Wilhelm Reich.

Muchos de los conceptos e intuiciones de estos disidentes pioneros, todos ellos grandes figuras del movimiento, fueron retomados por el pensamiento psicoanalítico, pero por lo general sin el debido reconocimiento a sus aportaciones (Mitchell y Black, 2004). Por lo que respecta a Adler, su énfasis en los motivos de agresión y poder fue retomado por el propio Freud en su elaboración de la pulsión agresiva y su insistencia en los factores sociales y políticos anticipaba argumentos que iban a desarrollar autores del Psicoanálisis cultural, como Karen Horney, Harry Stack Sullivan y Erich Fromm. En cuanto a Jung, su temprano interés por el self reverdeció después en las formulaciones de la Psicología del yo, de Erik Erikson y Heinz Kohut, y de las relaciones objetales, en la obra de Melanie Klein, William R. D. Fairbairn y Donald W. Winnicott, y lo mismo pasó con su preocupación por la espiritualidad, tan denostada, que ha reaparecido en desarrollos como los de R. L. Sorenson (1994). Un proceso similar aconteció con la recuperación de la teoría de Rank acerca de la voluntad, revisitada por Roy Schafer, o con los recientes desarrollos clínicos que, a partir de Ferenzci, hacen después el psicoanálisis interpersonal y las teorías de las relaciones objetales.

La intransigencia de Freud en la defensa de la ortodoxia psicoanalítica y su tendencia a entender como deslealtad personal cualquier divergencia de ideas, estimularon sin duda el surgimiento de facciones rivales. Fue una constante de su vida, la tendencia a convertir en acérrimos enemigos a quienes fueron antes dilectos amigos, así ocurrió con Joseph Breuer, Wilhelm Fliess, Carl G. Jung, Otto Rank y Sandor Ferenczi, entre otros, igualmente próximos al maestro. Contaron también como factor disgregador las rivalidades personales de sus discípulos. El hecho es que las diferencias de pensamiento, pequeñas al principio en muchos casos, dieron origen a una división profunda del Psicoanálisis y al surgimiento de numerosas revisiones analíticas más o menos distantes de la ortodoxia, incluso antes de la muerte del fundador, ocurrida en 1939.

Fenichel, Jones, Glover, Anna Freud, Federn, Hartmann, Loewenstein, Kris y otros teóricos eminentes continuaron la dirección más ortodoxa, en tanto que otros, como Rank, Klein, Ferenczi, Alexander y Reich, se apartaron de la ortodoxia. Por su marcado sesgo sociológico desentonaban en exceso las ideas de Kardiner y Linton, que inician una orientación cada vez más alejada de la línea teórica freudiana con la obra de Horney, Fromm y Sullivan. Algunos otros discípulos de Freud —concluye Wolman (1975)— introdujeron modificaciones tan numerosas y profundas que sólo tienen en común sus orígenes.

Adler y Jung fueron los adelantados en esta historia, primero de intensa comunión entre Freud y sus discípulos y luego historia también de grandes crisis personales y cismas teóricos. Alfred Adler fue el primero en disentir del maestro y lo hizo a propósito de la agresión que consideraba irreductible al instinto sexual. Poco después, el suizo Carl Gustav Jung proponía una teoría sobre la libido que la entendía a diferencia de Freud, como un impulso general de naturaleza no necesariamente sexual. En ambos casos, sus ideas acabaron dando lugar a sendas escuelas alternativas de psicología profunda, en el caso de Adler, la conocida como Psicología individual o del individuo y en el de Jung como Psicología analítica, una teorización mística muy alejada de la visión del fundador.

Las diferencias de cada uno de ellos, Adler y Jung, con la construcción de Freud eran teóricas y atañían a los principios básicos. Ambos rechazaron el binomio conceptual de eros, instinto de vida, y tánatos, instinto de muerte, así como la teoría del desarrollo evolutivo y de la personalidad basada en la teoría estructural o “sistema ello, yo y superyó”.

Las disensiones que condujeron a la ruptura con Adler, en 1911, y que en el caso de Jung culminan en 1914, fueron seguidas por un período de relativa calma. Como apunta Wolman (1975), el psicoanálisis se convirtió en una escuela unida en la aceptación del método y del conjunto de principios freudianos. Pero, una vez terminada la primera Guerra Mundial (1914-1918), surgen otra vez las dificultades internas en el movimiento psicoanalítico.

Los desencuentros más serios tenían que ver con el campo de la clínica, por más que afloraran de inmediato, como es lógico, las diferencias teóricas subyacentes. La teoría de Freud se desarrolló en el ámbito clínico y fueron precisamente las dificultades surgidas en la labor terapéutica, entre ellas las puramente técnicas (la duración y final del análisis, el excesivo peso de la infancia en el desarrollo personal, la relación paciente-analista, etc.), las que les llevaron, tanto a él como a sus colaboradores, a reformular la teoría. Cada nuevo caso clínico y cada intervención infructuosa planteaban nuevos problemas y obligaban a revisar la construcción teórica en su conjunto.

28.2. El Psicoanálisis post-freudiano en Europa y Norteamérica

Tras la muerte de Sigmund Freud el movimiento psicoanalítico se articula en una multitud de escuelas y sensibilidades que siguen girando, si bien con menos dogmatismo, en torno a la obra de esta gran figura de la Psicología y la cultura contemporánea, enriquecidas en algunos aspectos por la de figuras ortodoxas de gran interés, como Karl Abraham y Alfred Ernest Jones.

Las orientaciones post-freudianas, comparten con el Psicoanálisis freudiano el considerar los motivos de la conducta como factores estables a lo largo de la vida del sujeto, pero presentan a cierto nivel general unas características comunes ante la teoría ortodoxia: (a) Enfatizan la importancia de la instancia consciente, del yo, frente a la motivación inconsciente y sus impulsos incontrolables e incomprensibles. (b) Subrayan, aunque con desigual acento, el papel de los factores sociales y culturales en el desarrollo de la personalidad. (c) Tienen una visión positiva de la naturaleza humana, que contrasta con el pesimismo antropológico de Freud. (d) Dan cabida a cuestiones relativas al significado de la vida, las aspiraciones y los proyectos humanos.

Pese a la definición teórica idiosincrásica de las diferentes orientaciones del Psicoanálisis, puede verse, sin embargo, que las desarrolladas en el continente europeo y las norteamericanas tienen perfiles diferenciados.

En Europa, como hacía notar Caparrós (1975) en referencia, sobre todo, a los psicoanalistas franceses y a la Asociación Psicoanalítica Internacional, hay una permanente reivindicación de Freud, la cual se asienta en la convicción de que su no explicitación u olvido de ciertos factores sociales y culturales pueden superarse desde la misma obra freudiana, sin necesidad de ningún revisionismo “adleriano” o de una asimilación mimética de algunos conceptos o presupuestos de la “Psicología conductual”.

En el continente europeo la trayectoria del Psicoanálisis fue, en general, diferente a la norteamericana, aunque hay que diferenciar por zonas. En Alemania, tras la debacle nazi se recupera la versión freudiana del Psicoanálisis. En Gran Bretaña conviven dos grandes polos de atracción: la vertiente ortodoxa y la de Melanie Klein, a cuya obra hemos de hacer referencia. En Francia, sobre la base de una fidelidad básica a Freud compatible con una interpretación flexible de su pensamiento, el Psicoanálisis trasciende el campo de la Psicología y alcanza el mundo más amplio de las ciencias humanas, la filosofía, el arte y la literatura. Sus representaciones más destacadas son las de Jacques Lacan, sobre el que volveremos, y el freudomarxismo, una corriente cuyas raíces están en Fromm (estadounidense de ascendencia alemana), Reich, Fenichel y S. Bernfeld en el ámbito alemán, y en Politzer y Neville en Francia, y que renace tras el “mayo francés del 68”, caracterizada por un eclecticismo que desvirtúa, como bien apuntaba Caparrós (1975), el sentido del Psicoanálisis.

Los desarrollos psicoanalíticos norteamericanos, a diferencia de lo que ocurre en América del Sur, donde está mucho más marcada la impronta freudiana, resultan de la confluencia de fuentes diversas y acusan de manera profunda la influencia de Adler. Aspectos como el énfasis en el yo y sus dimensiones conscientes, la consideración preferente de los aspectos sociales, la importancia concedida a la motivación individual, competitiva y de logro, y el optimismo psicológico sintonizan bien con el fuerte ambientalismo social y el relativismo cultural característicos de la sociedad y el mundo cultural de América del Norte.

Un importante factor para entender el desarrollo del psicoanálisis en este continente fue la afluencia masiva a Estados Unidos de destacados psicoanalistas europeos que huían del nazismo y que trajeron con ellos, en muchos casos, nuevas versiones del saber psicoanalítico (Tortosa y Mayor, 2001). Según Jahoda (1983), entre cien y doscientos psicoanalistas profesionales y entre treinta y cincuenta psicólogos de orientación psicoanalítica protagonizaron esta migración. Estaban entre ellos cabezas de fila como Otto Fenichel, Sandor Rado, Paul Federn, Edith Jacobson, Karen Horney, Franz Alexander y muchos otros que ejercieron a partir de los años 30 una enorme influencia en el desarrollo del psicoanálisis en Estados Unidos.

La recepción psicoanalítica fue más intensa en el ámbito terapéutico, donde la realidad clínica y diagnóstica, específica de una sociedad opulenta y “avanzada”, se suponía que era muy diferente a la encontrada por Freud en pacientes centroeuropeos, atribulados por la insatisfacción de las pulsiones del ello y el dominio de un superyó paternal tiránico.

28.3. Principales orientaciones psicoanalíticas post-freudianas

Las teorías surgidas a partir de la obra de Sigmund Freud y tras su muerte son tantas, y se plasman en tan variados ámbitos de aplicación, que necesariamente nos hemos de limitar a exponer los planteamientos principales.

En orden a sistematizarlos distinguimos cuatro principales orientaciones: la Psicología del yo, la Teoría de las relaciones de objeto, el Psicoanálisis cultural y el Psicoanálisis hermenéutico, citando, al hilo de éstas, a diferentes autores cuya obra es esencialmente ecléctica o presenta rasgos muy personales.

28.3.1. La Psicología del yo

Como se ha indicado, los psicólogos del yo comparten con las otras escuelas psicoanalíticas muchos aspectos, entre ellos el interés por el desarrollo normal, así como por el impacto del entorno y las relaciones tempranas sobre la personalidad. Lo que quizá mejor distinga a esta orientación es la preservación cuidadosa de la teoría pulsional de Freud que le sirve de base.

Freud se consideró a sí mismo descubridor de la profundidades del inconsciente, la verdadera e ignota realidad psíquica. De tal modo que “su pasión por descubrir restos remotos y exóticos retuvo inevitablemente su atención en la excavación, impulsándolo hacia lo que, según sentía, eran los nichos más profundos y primitivos de la experiencia humana” (Mitchell y Black, 2004).

A la objeción de que el ser humano que describía el psicoanálisis era un individuo pasivo sometido al embate de las pulsiones sexuales y agresivas, Freud respondía que su trabajo había consistido en poner en orden “los sótanos del edificio”. Esperaba, sin embargo, que tras de él otros exploraran los pisos superiores y quizá así pudieran constatar una perspectiva más positiva sobre el ser humano (Biswanger, 1957).

De hecho, algunos de sus discípulos comenzaron a preguntarse por los niveles más ordinarios de la vida psíquica y él mismo, en sus últimos escritos, ponía las bases de las teorías psicoanalíticas del yo, al reconocer que esta instancia psíquica desempeñaba en la actividad mental un papel mucho más importante del que antes había supuesto (Hartmann, 1939).

La tradición de la Psicología del yo ha tenido un prolongado recorrido. Se inició en la década de los 30 en Viena, se desplazó a Inglaterra a causa de la guerra y por último se consolidó firmemente en Estados Unidos, hasta el punto de poder afirmarse que ha constituido la base de la Psicología psicoanalítica americana desde 1940 hasta los primeros años 70. En la actualidad, la escuela de del yo continúa, con planteamientos más prácticos, la tarea de sistematizar la teoría del Psicoanálisis y otorgarle mayor coherencia y rigor científico.

Los psicólogos norteamericanos de la Psicología del yo partieron de la teoría estructural del aparato psíquico formulada por Freud en El yo y el ello (1923). Con esta nueva teoría, denominada en ocasiones con cierta imprecisión segunda tópica, Freud abandona el criterio “consciente-inconsciente” y comienza a utilizar el término “yo” de un modo sistemático para referirse a una de las tres instancias fundamentales de la vida psíquica, junto al ello y al superyó.

Esta teoría estructural es más comprensiva que la anterior, pues da cuenta de la génesis y desarrollo de los sistemas mentales y de sus funciones particulares y es, sobre todo, más flexible, al contemplar fronteras permeables entre los tres sistemas.

Como hace observar Nos (1995), a quien seguimos en este punto, aunque el concepto freudiano de estructura remite a una organización estable de los procesos psicológicos, este hecho no puede dar pie a considerar el yo, el ello y el superyó como localidades espaciales con una existencia física concreta y objetivable. Hablar de estructura es referirse a una construcción teórica “cuyos referentes empíricos son funciones mentales específicas organizadas en sistemas de nivel u orden organizacional superior. Cada una de las estructuras representa un aspecto particular del funcionamiento mental: el polo pulsional se atribuye al ello; el yo se erige como representante de los intereses de la totalidad de la persona; y el superyó critica y ofrece un modelo de conducta derivado de la interiorización de las prohibiciones y exigencias parentales” (p. 42).

Si bien el concepto del yo partía de una idea presente ya en los inicios de la teoría freudiana, la transformación de la teoría estructural tuvo varios efectos, entre ellos que el dominio del yo es ahora más amplio que el sistema preconsciente-consciente, por lo que aparece como una fuerza de regulación poderosa, mediadora de la integración entre las diferentes instancias psíquicas y la realidad. Se inicia de este modo un cambio importante en la teoría freudiana en la dirección de conceder al yo una importancia mayor.

Su nueva teoría acerca de las tres instancias constitutivas de la personalidad se completa en varios otros escritos. En Inhibición, síntoma y angustia (1926), Freud adjudica al yo la tarea de poner en acción preventivamente los mecanismos de defensa ante la aparición de señales de ansiedad. Esta doble función del yo, como instancia de la integración y control de la conducta y como medio de adaptación a la realidad, reaparece en Nuevas aportaciones al Psicoanálisis (1933). Por último, en Análisis terminable e interminable (1937), hacia el final de su vida, Freud definía al yo más autónomo e independiente de las pulsiones instintivas, con lo que ponía los fundamentos de la autonomía del yo, un concepto que otros autores desarrollarían posteriormente.

Tras la muerte de Freud en 1939 hubo un desarrollo sistemático de la teoría acerca del yo desde la perspectiva estructural, algunos conceptos psicoanalíticos básicos experimentaron una reformulación y las funciones del yo y los mecanismos de defensa pasaron a un primer plano en el estudio del sistema mental. Un hito importante en esta dirección fue la obra de Anna Freud El yo y los mecanismos de defensa (1936). Poco después, la publicación de La Psicología del yo y los problemas de adaptación (1939), obra de Heinz Hartmann, dio un giro definitivo al foco de interés del trabajo psicoanalítico, centrado desde ahora en la autonomía del yo y en su capacidad de adaptación.

Puesto que la actividad adaptativa está directamente relacionada con la adecuación a las exigencias exteriores, las ideas de Hartmann supusieron la reaparición en el pensamiento psicoanalítico de la importancia de la realidad. En esta dirección, la llamada teoría de las relaciones de objeto considera como factor decisivo en el desarrollo de la personalidad la relación entre el niño y las figuras significativas de su entorno. Los autores que fundamentaron esta dirección fueron Erik Erikson, Edith Jacobson y Margaret Mahler. Erik Erikson tomó como centro el problema de la adaptación de la personalidad y formuló un modelo biopsicosocial de desarrollo que trascendía las funciones estrictas del yo e implicaba contextos sociales y culturales más amplios.

Hartmann concibió el proyecto de hacer del psicoanálisis el marco de una Psicología general que integrara aportaciones de otras disciplinas, como la Psicología social o la Fisiología. Su labor consistió, esencialmente, en revisar algunos conceptos freudianos excesivamente rígidos y elaborar una visión psicoanalítica menos simplista que partiera de una noción del yo más compleja. Se ha de destacar también la distinción que establece entre el yo, la instancia o agencia psíquica, y el self, el aspecto subjetivo o conjunto de representaciones del yo.

De este modo, la obra de Hartmann inspiró a toda una generación de psicoanalistas, entre ellos a grandes figuras como Loewenstein, Kris y Rapaport, lo cual tuvo consecuencias decisivas en cuanto a la consolidación del psicoanálisis, entendido como una Psicología que podía asimilar y enriquecerse con otras orientaciones psicológicas basadas en el estudio experimental de la conducta humana.

28.3.2. La teoría de las relaciones de objeto

Una parte considerable de las actuales teorías psicoanalíticas centra cada vez más su atención en las experiencias tempranas y en la importancia que los problemas de la primera infancia ligados a las relaciones de objeto tienen en la génesis posterior de formas psicopatológicas.

La expresión “relaciones objetales” se utiliza en el psicoanálisis, a menudo de una manera imprecisa y ambigua, para aludir a las relaciones entre el bebé o el adulto y el entorno humano, independientemente del nivel de desarrollo psíquico en el que estas relaciones tengan lugar. El término “objeto” se refiere a la persona o personas, o sus representaciones internas, con las que el sujeto mantiene una relación emocional intensa.

Una vez más, las bases de la teoría de las relaciones de objeto se pueden encontrar en la obra de Freud quien, desde sus primeros escritos relativos al desarrollo sexual, incorporó la noción básica de relación de objeto en íntima conexión con la actividad del inconsciente sexual. Freud hizo referencias constantes, en todas sus descripciones de las fases del desarrollo libidinal, al significado de la relación del niño con las figuras centrales de su entorno. Llegó a afirmar que la elección de objeto amoroso en la vida adulta, la propia relación amorosa y las relaciones de objeto en otras esferas de interés y actividad dependían, en gran medida, de la naturaleza y calidad de las relaciones de objeto del niño, fundamentalmente con la madre, durante los primeros años de su vida.

Las teorías de las relaciones de objeto tienen en común este reconocimiento de los vínculos que unen al niño con el objeto materno. De hecho, investigan la primera infancia con el objetivo de reconstruir los traumas emocionales tempranos que llevan a cuadros neuróticos o psicóticos en la edad adulta (Tortosa, 1998).

La psicoanalista austríaca Melanie Klein es una figura importante de esta orientación. Formada con Ferenczi y Abraham, discípulos directos de Freud, desarrolló su labor prácticamente en su totalidad en Londres. Su teoría se centra en el estudio de las fantasías que aparecen en una etapa temprana del desarrollo del niño y que se refieren, por tanto, a las relaciones objetales primitivas.

Las innovaciones teóricas y técnicas que introdujo en el Psicoanálisis clásico fueron de tal calado que se ha acuñado la denominación de Psicoanálisis kleiniano para describirlas. En relación con las aportaciones teóricas, M. Klein introdujo nuevos conceptos acerca de las primeras formas del yo, los estadios pre-edípicos y la prevalencia de los mecanismos de proyección e introyección en la primera infancia. Su teoría incluye una formación muy precoz del superyó, así como una aparición del complejo de Edipo adelantada respecto a lo previsto en la teoría freudiana tradicional. Asimismo, la teoría kleiniana destaca la importancia de los impulsos destructivos y agresivos en la primera infancia, ligados a la envidia primitiva. Éste es otro concepto original de su aportación. En cuanto a la práctica terapéutica, concede un gran valor diagnóstico y terapéutico al juego desarrollado libremente por los niños, al considerar que constituye una manifestación del inconsciente mucho más directa que el mismo lenguaje, la cual ha de interpretarse como se interpretan en los adultos los sueños, los síntomas u otras formaciones del inconsciente.

Su influencia, muy extendida, se ha producido especialmente en Inglaterra y en países latinoamericanos como Argentina. Sus contribuciones, que revitalizaron el movimiento psicoanalítico mundial, se refieren sobre todo al campo de la Psicología infantil y al cuidado y tratamiento de los niños.

En el marco teórico del psicoanálisis infantil, las formulaciones kleinianas están estrechamente relacionadas con las de William Ronald D. Fairbairn, autor de una de las aportaciones más coherente y sistemática en la perspectiva de las relaciones de objeto. Fairbairn cuestiona la premisa freudiana según la cual la motivación humana básica del ser humano es la obtención de placer, con la consiguiente gratificación y reducción de tensión, y pone en primer plano la búsqueda del objeto, la conexión con otros, como fin en sí mismo.

Ambos, Klein y Fairbairn, se influyeron en sus ideas teóricas y clínicas y conjuntamente son conocidos como la “Escuela inglesa de Psicoanálisis”, en cuya área de influencia se incluyen teóricos tan relevantes como Michael Ballint y Donald Winnicott, además de otros autores que, aunque siguieron al principio los pasos de Klein, han dado después primacía al entorno exterior y a la influencia de los objetos en el proceso de desarrollo del yo.

Aunque influida por M. Klein, la extensa obra de Winnicott es original y creadora. En las condiciones de dependencia que definen la infancia, el yo de la madre sirve como sostén del bebé no sólo físicamente sino como complemento de los procesos que éste vive, fortaleciendo así su yo y dándole estabilidad. Los fracasos primarios en la función materna conllevan la formación de un “falso self” mediante el cual el niño protege su “self verdadero” y que es fuente de sentimientos de futilidad o irrealidad. La aportación más conocida de este psicoanalista y pediatra británico es el concepto de objeto transicional, referido a aquel objeto particular (una toalla, una almohada, un objeto blando…) que el bebé hace suyo entre los cuatro y doce meses y reviste para él una gran significación, en tanto que representa la primera experiencia de algo que no pertenece a su cuerpo y que no es lo mismo que su madre. Para Winnicott constituye un fenómeno universal que permite al niño efectuar la transición entre la primera relación oral con la madre y la progresiva capacidad para la separación y el reconocimiento de los demás como personas con sentimientos y estados mentales independientes de los propios (Mayor, 1985).

La Psicología del yo como la teoría de las relaciones de objeto se refieren, en concreto, al desarrollo y estructura del yo y son en gran parte complementarias. Esto es lógico, porque la teoría psicoanalítica clásica del yo ha conducido a una mejor comprensión de su funciones adaptativas y, en especial, al conocimiento de la estrecha relación entre el yo y la realidad, y es evidente que una dimensión importante del problema de la realidad es la cuestión de las relaciones de objeto. Mientras la primera pone el énfasis en el funcionamiento normal del adolescente y el adulto, los teóricos de las relaciones de objeto se centran en la primera infancia y su relevancia en el funcionamiento patológico.

La obra de Heinz Kohut y la de Margaret Mahler son buenos ejemplos de la afinidad y coincidencias del trabajo de los teóricos británicos de las relaciones de objeto y de los seguidores de la teoría psicoanalítica americana del yo, más allá de ciertas diferencias de orientación obvias. Kohut se centra en el narcisismo y en las alteraciones del “self”. Frente al hombre culposo que se debate, según Freud, entre la satisfacción de sus apetitos y el cumplimiento de los códigos civilizados de conducta, Kohut describe al hombre trágico, desorientado y aislado, que ha perdido el sentido de la vida. Mahler, por su parte, aplica el enfoque ideado por René Spitz, en su estudio de niños abandonados desde su nacimiento en un orfanato, a la realidad de las familias y hospitales que albergan niños psicóticos y centra su interés en el proceso de simbiosis-separación de la madre. Los sujetos que estudian Kohut y Mahler son distintos, pero la raíz básica de sus respectivas aproximaciones es coincidente.

Una última característica fundamental a destacar, común a la Psicología del yo y a la teoría de las relaciones de objeto, es la focalización en el desarrollo individual y el papel periférico que asignan a la sociedad como tal en el desarrollo del psiquismo. Esta será, en contrapartida, la tarea que asumirán los representantes del Psicoanálisis cultural, del cual pasamos a ocuparnos.

28.3.3. El Psicoanálisis cultural

La corriente del Psicoanálisis cultural, denominada también con frecuencia neopsicoanálisis, es una creación eminentemente americana, con independencia del origen de sus autores. En plena coherencia con el florecimiento de la psicología conductista en los años 20 y de las ciencias sociales a lo largo de la década de los 30, diversas escuelas de pensamiento psicológico o del campo psiquiátrico, sin aparente relación entre sí, venían a coincidir en su interés común por el componente social del desarrollo del psiquismo (Tortosa, 1998).

Las consideraciones sociológicas y antropológicas conforman la base común de los neopsicoanalistas. Todos ellos, evolucionaron desde la perspectiva hereditaria a los factores ambientales de la personalidad, desde los factores genéticos a los situacionales, y desde el enfoque de una cultura al de la pluralidad y relatividad cultural. Como apunta Wolman (1975), no es casual que el psicoanálisis se orientara sociológicamente en los Estados Unidos, pues allí coincidieron en el tiempo un número sin precedentes de importantes estudios sociológicos, antropológicos y psico-sociales.

La preocupación por la antropología cultural estuvo muy presente en los primeros psicoanalistas. Karl Abraham, probablemente el más ortodoxo de los discípulos de Freud, escribió una monografía sobre el sueño y los mitos y el propio Freud plasma la tendencia a proyectar el psicoanálisis sobre las ciencias sociales en un amplio conjunto de escritos sobre los orígenes de la cultura. Aborda inicialmente estos temas en Totem y tabú (1913), donde reflexiona sobre las instancias represoras que luchan con los instintos, y continúa su análisis de la cultura en dos ensayos famosos: El porvenir de una ilusión (1927) y El malestar en la cultura (1930).

Su interés por los factores sociales fue en aumento a lo largo de su vida, debido a la dramática situación política creada en Europa central tras la catástrofe de la I Gran Guerra y, especialmente, a causa del auge del nazismo. Tras abandonar Viena, concluye en Londres Moisés y la religión monoteísta (1939), trabajo con el que culmina su análisis de dos intereses contrapuestos, los individuales y los del grupo social.

Pero los neopsicoanalistas, aunque partían de la teoría freudiana, se fueron alejando de ella y terminaron por dar una respuesta contraria a la que Freud daría a la cuestión de si es la personalidad un producto de la cultura o ésta, por el contrario, un producto de determinados tipos de personalidad. Según Wolman (1975), en un diálogo imaginario Freud hubiera respondido que la naturaleza humana era la base de la cultura y la Psicología del individuo la puerta para el estudio de la cultura, en tanto que neopsicoanalistas como Fromm, Horney o Sullivan, habrían respondido que la naturaleza humana es un producto de la cultura y que las relaciones interpersonales son la clave para interpretar la naturaleza humana.

Ellenberger (1976) ha rastreado la influencia, muchas veces no reconocida de forma explícita por los receptores, que ha ejercido la teoría de Adler en un amplio grupo de neopsicoanalistas, entre ellos Edward Kempf, Harry Stack Sullivan, Karen Horney, Erich Fromm y Clara Thompson en los Estados Unidos, y, en Alemania, prácticamente en solitario en toda Europa, Harald Schultz-Hencke.

Estos autores no mantienen una teoría única ni constituyen en realidad una escuela auto-disciplinada, sin embargo coinciden en reemplazar determinados conceptos básicos de la teoría freudiana por otros procedentes de fuentes heterodoxas, en particular de la obra de Adler. Según Ellenberger (1976), las coincidencias entre ellos pueden resumirse en los puntos siguientes:

Niegan el concepto y las fases de desarrollo de la libido.

Si mantienen el complejo de Edipo, lo interpretan desde la perspectiva de la relatividad cultural.

Restan importancia al papel de los instintos y prestan más atención a los factores ambientales y, particularmente, a las relaciones interpersonales.

No conciben al hombre como un ser naturalmente ansioso y destructivo.

Describen la conducta neurótica en relación con el despliegue de unos estilos neuróticos, en lugar de referirla a conflictos entre el yo, el ello y el superyó.

Reducen notablemente la importancia atribuida a la sexualidad y acentúan, por el contrario, el papel de los impulsos competitivos y la autoafirmación.

Aminoran la relevancia del análisis de los sueños y los símbolos.

Su práctica terapéutica, aunque todavía se denomina psicoanalítica, difiere sensiblemente de la freudiana, al incidir en el presente más que en el pasado y en las relaciones interpersonales más que en asuntos intra-personales. Finalmente, no consideran primordial la asociación libre.

Comentaremos a continuación las aportaciones de Sullivan, Horney y Fromm, los cuales si bien no fueron figuras capitales del Psicoanálisis han tenido, en cambio, una considerable influencia en el ámbito más amplio de la cultura.

Harry Stack Sullivan nació en Norwich (Nueva York) y se formó en la orientación biológica de Adolph Meyer y en la teoría psicoanalítica. También recibió una influencia importante de la teoría del campo de K. Lewin, así como de científicos sociales como R. Benedict, Ch. Cooley, E. Sapir y M. Mead.

Centró su atención en las relaciones interpersonales y elaboró una teoría de la personalidad original que es una síntesis de conceptos de procedencias muy diversas. Para él, la personalidad es el patrón relativamente persistente de situaciones interpersonales recurrentes que caracterizan una vida humana y considera que su análisis es inseparable de la vinculación del individuo con los demás. En cuanto a los propósitos humanos, señala dos tendencias motivacionales básicas relacionadas con la satisfacción y la seguridad.

De la teoría de Freud tomó algunos aspectos de naturaleza dinámica, como la motivación inconsciente y los mecanismos de defensa, así como la interpretación de los sueños. Pero, como apunta Wolman (1975), difícilmente puede considerársele seguidor de Freud, pues descartó la mayoría de los conceptos y no utilizó ni siquiera la terminología freudiana.

Sullivan ya había formulado la mayor parte de sus ideas fundamentales durante la década de 1920 y principios de la de 1930, es decir, años antes de que aparecieran en la escena americana K. Horney, F. Alexander, E. Erikson y E. Fromm. Ejerció una notable influencia sobre todos ellos y sobre la psiquiatría interpersonal y cultural (Tortosa, 1998).

Karen Horney nació en Hamburgo. Tras graduarse en medicina ingresó en el Instituto Psicoanalítico de Berlín en 1920. Allí entró en contacto con la primera generación de psicoanalistas pero ya en aquella época, y bajo la influencia de Adler, se mostraba decepcionada de algunos de los principios freudianos. En 1933 F. Alexander la invitó a colaborar con él en el Instituto Psicoanalítico de Chicago en calidad de directora asociada. Dos años después se trasladó a Nueva Cork, pasó a ser miembro de la Sociedad Psicoanalítica de esta ciudad y fundó con Clara Thompson el Instituto Americano de Psicoanálisis. En 1939 publicaba su primer libro Nuevos caminos del Psicoanálisis (Tortosa, 1998).

Horney se consideraba discípula de Freud. En realidad aceptaba ciertos principios fundamentales de la teoría freudiana de naturaleza más bien metodológica, como el principio de determinación, según el cual en la vida psíquica nada es casual, todos los procesos psíquicos están determinados de forma estricta, y el principio de la dinámica inconsciente. Sin embargo, desafió a Freud al negar puntos centrales de su teoría, entre ellos que la personalidad dependa de fuerzas instintivas, la importancia excesiva de la sexualidad y la validez general del complejo de Edipo.

Según su teoría, la conducta humana se guía por dos principios fundamentales: la satisfacción y la seguridad. Lo que dice de la satisfacción se halla en la línea de las teorías de Freud y representa una nueva versión del principio freudiano del placer, pero el factor que considera más importante es la seguridad, una necesidad creada socialmente, ya que el hombre no puede gozar de la satisfacción de las necesidades a menos que se sienta libre de temores. En este punto de la seguridad, Horney, como Sullivan, se sitúa en la línea de la autorrealización y compensación contempladas en la teoría de Adler.

Horney elabora un concepto general de neurosis que adopta varias modalidades o “tendencias neuróticas”. Una primera, se dirige hacia las personas, es la tendencia a la docilidad excesiva. Una segunda, se dirige contra las personas, es la tendencia a la hostilidad y la agresividad. Una tercera, se desarrolla al margen de las personas, es la tendencia a la soledad y el aislamiento. El rasgo común a las tres tendencias es la desadaptación social, la cual viene facilitada por determinados rasgos de personalidad.

La neurosis es un resultado de la inseguridad y puede instalarse en la infancia cuando el niño o la niña se hallan privados de aceptación, lo que les produce una ansiedad básica. La neurosis consiste, básicamente, en una rigidez en las reacciones y una discrepancia entre las potencialidades y las realizaciones personales. El neurótico, para tratar de acallar sus conflictos internos, se crea una imagen de sí mismo artificial e irreal, lo que agota sus energías, que de otro modo irían dirigidas a la autorrealización personal.

Erich Fromm nació también en Alemania. Durante los años 30, enseñó en el Instituto de Psicoanálisis de Frankfurt, su lugar de nacimiento, y colaboró en las investigaciones de la Escuela de Frankfurt donde tomó contacto con Marcuse, Adorno, Horkheimer y Walter Benjamin.

Se plantea en su obra el objetivo de ayudar a los seres humanos a ser ellos mismos y a realizarse en una sociedad más justa. Desarrolló una actividad muy intensa y publicó más de veinte libros, algunos de ellos de gran impacto social, como El miedo a la libertad, Psicoanálisis de la sociedad contemporánea, Ética y Psicoanálisis, entre otros, y numerosos artículos sobre los asuntos más diversos, desde el budismo al feminismo, desde la burocracia a los problemas de desarme. Como dice el historiador Roland Jaccard, pocos psicoanalistas han sido tan curiosos y tan sensibles al mundo exterior como él.

Su teoría se enmarca en un tipo de neopsicoanálisis fuertemente influido por la sociología y la filosofía marxistas, que estimaba indispensables para un buen conocimiento del hombre como ser social. Progresivamente se fue alejando de la ortodoxia freudiana a la que reprochó, principalmente, no tener en cuenta los factores socioeconómicos como generadores de neurosis. En 1933, a partir del ascenso de Hitler al poder, emigró a los Estados Unidos donde prosiguió sus trabajos con Horney, Sullivan y Thomson, lo que le valdría ser considerado como un representante de la escuela culturalista o neofreudiana. Pero Fromm rehusó esta etiqueta, siempre prefirió considerarse a sí mismo como un “humanista dialéctico” (Tortosa, 1998).

Criticó también la teoría de los impulsos de Freud sobre la base de las diferencias existentes entre el instinto de los seres humanos y el de los animales. Sólo los segundos despliegan una conducta totalmente instintiva. El desarrollo del ser humano tiene lugar de forma muy distinta: aprende, razona y su conducta resulta flexible y adaptable, con la libertad como máximo fin. Esta es la razón del optimismo sobre la naturaleza humana que caracteriza su orientación de raíz ética y filosófica.

Fromm considera la neurosis como un mal uso o una huida de ese proyecto de libertad y distingue varios tipos de mecanismos neuróticos a partir de una serie de impulsos malsanos: el sadismo, el masoquismo, la destructividad y la conformidad automática. En su opinión, cuando una persona se aparta del objetivo de la libertad se encamina hacia estos tipos de ajuste existencial improductivo y se aleja del carácter productivo dirigido hacia el amor a los otros, la solidaridad y la creatividad.

Wolman (1975) resume sus aportaciones a la teoría psicológica en cuatro puntos principales: (1) la utilización de la historia como área de investigación psicológica, (2) su teoría del carácter, (3) la interpretación ética de los hechos psicológicos, y (4) la orientación sociológica de los estudios psicológicos.

28.3.4. El Psicoanálisis hermenéutica

El llamado Psicoanálisis hermenéutico pretende el retorno a Freud, por entender que es en el núcleo de la doctrina y de la técnica freudianas donde se halla el sentido de la hermenéutica o interpretación (Tortosa, 1998). De este modo, como apuntan entre otros Laplanche y Pontalis, el Psicoanálisis podría caracterizarse como una herramienta para la interpretación, es decir, para la puesta en evidencia del sentido latente de un material o mensaje.

Los partidarios del enfoque hermenéutico vuelven a Freud para explicarlo y desarrollarlo, y dejan de lado la consideración del problemático estatus científico del Psicoanálisis, una cuestión que había interesado mucho a los psicólogos del yo. Haciéndose eco de las críticas de los científicos, asumen que el Psicoanálisis no es una ciencia sino un método de interpretación. Hasta críticos como Habermas y Radnitzky han reconocido que el trabajo de Freud podría suministrar un paradigma para la hermenéutica (Tortosa, 1998).

Esta versión hermenéutica del análisis sostiene que la actividad psicoanalítica se asemeja más a la que desarrolla el crítico literario que a la del científico. Un crítico lee un texto exclusivamente con miras a discernir su significado, que puede permanecer oculto incluso para el autor que lo creó. De forma similar, un psicoanalista trabaja con el único propósito de leer el texto de la vida de su paciente y busca, o construye, el sentido oculto que ésta encierra. Según esta versión del Psicoanálisis, el objetivo de la terapia es alcanzar una interpretación con la que el paciente esté de acuerdo y pueda servirle de fundamento para una vida más plena. Se trata de descifrar significados, no de buscar causas (Leahey, 2005).

Jacques Lacan es una de las figuras principales del psicoanálisis hermenéutico. Impulsó la renovación teórica del Psicoanálisis y postuló la interpretación del inconsciente y sus manifestaciones como un lenguaje a partir de la noción de significante. Si el descubrimiento freudiano esencial fue el inconsciente y el método apropiado para su estudio el análisis de los sueños y la asociación libre, Lacan viene a recordarnos que, para el analista, todo el material asequible es verbal. Lo que se analiza, por tanto, en la sesión psicoanalítica no son los sueños del paciente sino el relato que el paciente hace de sus sueños. Lacan encuentra en la lingüística el mejor modelo para explicar las estructuras y las leyes por las que se rige ese material. La correspondencia entre los términos freudianos y las estructuras descubiertas por la lingüística moderna lo llevaron a concluir que el inconsciente está estructurado como un lenguaje (Tortosa, 1998).

Lacan comparte con otros intérpretes de Freud la convicción de la inconveniencia y escasa rentabilidad de los esfuerzos de éste por fundamentar el Psicoanálisis en la biología e insertar su concepción de la mente en la corriente de la ciencia. Para Lacan, la dimensión fundamental de lo humano no se halla en el self, donde la ve la Psicología del yo, ni en las relaciones con otros, donde la sitúa la teoría de las relaciones objetales, sino en el lenguaje (Mitchell y Black, 2004).

En 1926 se funda la Sociedad psicoanalítica de París que fue reconocida por la IPA (Asociación Internacional de Psicoanálisis), a la que Lacan se incorporó como miembro en 1934. En 1964 fue expulsado de la IPA y fundó la Escuela Freudiana de París (EFP), que disolvió en 1980. Su primer seminario ya supuso un notable revulsivo en el ámbito psicoanalítico y en la Psicología norteamericana del yo, a la que atacó siempre por haber contribuido a la instalación de un Psicoanálisis, acorde con la Psicología de la adaptación, que habría perdido todo su sentido. Frente a la prepotencia de la Psicología del yo, Lacan contrapone la afirmación freudiana de que el yo no es amo ni en su propia casa.

Sus ideas y su peculiar puesta en escena suscitan el encendido entusiasmo de sus seguidores, que llegan a considerarle el pensador francés más importante desde Descartes, y la crítica acerada de sus numerosos detractores, que lo consideran deliberadamente oscurantista, un showman extravagante y estilista insustancial.

28.4. Conclusión

Como se apunta en Tortosa (1998), la unidad del Psicoanálisis concluyó en 1939 con la muerte de Freud, pero sus descubrimientos fueron tan ricos que florecieron en variadas formas de pensamiento. Las cuatro orientaciones señaladas: la Psicología del yo, la Teoría de las relaciones objetales, el Psicoanálisis cultural y el Psicoanálisis hermenéutico, han sido los ejes principales por los que ha discurrido el despliegue de la diversidad y riqueza de este movimiento intelectual.

La integración de dos de estos enfoques, la Psicología del yo y la Teoría de las relaciones de objeto, sigue siendo un problema y un horizonte de enorme interés teórico. Los partidarios de las otras dos orientaciones, han ampliado las diferencias entre ellos y, por supuesto, con la Psicología de base no psicoanalítica. El Congreso de la Asociación Psicoanalítica Internacional, celebrado en Roma en 1990, que tenía como asunto genérico la base común del Psicoanálisis, evidenció la enorme distancia existente entre los diferentes sectores del pensamiento psicoanalítico.

Pese a tantas dificultades, el psicoanálisis sigue vivo hoy en el amplio y diverso campo de las ideas psicológicas. Goethe, uno de los preciados héroes de Freud, escribió que sólo lo que es fecundo es verdadero y el saber psicoanalítico, en sus diferentes versiones actuales, debe contener parte de la verdad, puesto que ese ha mostrado en los últimos cien años su valor en un triple plano: como tecnología psicológica, como método para investigar el inconsciente y como cuerpo doctrinal. Continúa, sin duda, presente y vivo en una comunidad psicológica, que sigue dispuesta, más o menos abiertamente, a integrar muchos de los conocimientos psicoanalíticos en las concepciones psicológicas académicas (Tortosa y Mayor, 2001).

Capítulo 29

29.1. Introducción

Capítulo 29

Tercera fuerza:

la Psicología humanista

L. Mayor

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

29.1. Introducción

En la segunda mitad de los años 50 y principios de la década de los 60 se gesta una reacción frente al mecanicismo dominante entonces en la psicología que plasmaban el conductismo y el psicoanálisis. El primero contemplaba al individuo como un sujeto pasivo, una especie de máquina respondiente a la estimulación y las provocaciones ambientales. El segundo lo había definido como un ser indefenso, esclavo de las motivaciones inconscientes.

Tal estado de cosas hizo que surgiesen en ese momento dos nuevas tendencias en nuestro campo: la Psicología humanista y la Psicología cognoscitiva o, según el anglicismo ya extendido, cognitiva. Ambas representan al ser humano, cuya actividad constituye su objeto de estudio, como un individuo sensible al medio y sometido a ciertos condicionantes pero, sobre todo, como alguien que participa de forma activa en la construcción del conocimiento y la experiencia.

En el presente capítulo abordamos el estudio de la Psicología humanista. Esta corriente, nacida en los Estados Unidos como un tercer camino o una “tercera fuerza”, junto al conductismo y el psicoanálisis, expresa en particular una orientación holística, un acusado interés por la consideración global de la persona, al tiempo que instrumenta una fuerte desafección por el modelo naturalista en el ámbito de la psicología.

Su constitución formal se producía en 1961 y fue fundada por A. H. Maslow, Ch. Buhler y R. May. Un año más tarde, celebraba su primera reunión nacional la American Association for Humanistic Psychology (AAHP, nombre que cambió en 1969 por el de Association for Humanistic Psychology) y aparecía también el primer número del Journal of Humanistic Psychology. El Comité organizador de la nueva revista estaba integrado por Clark Movstakas, Anthony Sutich, Joe Adams, Dorothy Lee y el propio Abraham Maslow (para precisar la cronología de los momentos iniciales de la nueva sociedad, véase el trabajo de Greening, 1985).

El movimiento que se aglutina en torno a la AAHP y su revista concede prioridad a la validez de la experiencia humana, a los valores, intenciones y significado de la vida. La psicología humanista perseguía en sus orígenes plasmar una nueva actitud que, sobre la base del reconocimiento de la libertad y dignidad humanas, renovara la psicología e integrara las diferentes direcciones que ésta había tomado a lo largo de la historia.

La llamada “tercera fuerza” procede de la confluencia de diversos grupos psicológicos que coinciden en su base filosófica. Incluye, en efecto, a personajes que participan de las ideas de Adler, Rank y Jung, así como a neo-freudianos (o neo-adlerianos) y post-freudianos en la línea de la psicología analítica del yo. También a figuras singulares de la cultura como Marcuse, Wheelis, Marmor, Szasz, Brown, Lynd y Schachtel y otros que toman el relevo de la corriente psicológica organísmica.

Desde una perspectiva más amplia, Maslow sitúa en la base de este movimiento a representantes de la orientación terapéutica gestáltica, cultivadores de la semántica general y psicólogos relevantes en el estudio de la personalidad como G. Allport, G. Murphy, J. Moreno y H. A. Murray, en sintonía, a la vez, con corrientes psicológicas y psiquiátricas existenciales y otras que pueden considerarse fenomenológicas y humanistas en general.

De este hecho procede la dificultad para definir la psicología humanista de forma nítida y en términos positivos, más allá de la descripción de su posicionamiento ante otras teorías, sobre todo a la hora de precisar los propósitos que la guían y las técnicas para su implementación. En este sentido, decía Wertheimer (1978) que, en la práctica, la denominación de psicología humanista ha llegado a ser polisémica, por lo que resulta improbable que una definición explícita de ella satisfaga siquiera a una pequeña fracción de las personas que se llaman a sí mismas “psicólogos humanistas”. Maslow veía que la conjunción de todas estas aportaciones era:

“Una revolución, en el sentido prístino y más verdadero de la palabra, en el sentido en que Galileo, Darwin, Einstein, Freud y Marx llevaron a cabo las suyas: es decir, una corriente que aporta nuevas formas de percibir y pensar, nuevas representaciones del hombre y la sociedad, nuevos enfoques de la ética y los valores, nuevas direcciones que seguir. Es en la práctica —añadía— un aspecto de una Weltanschauung global, de una nueva filosofía de la vida, de una nueva concepción del hombre, los inicios de otros 100 años de trabajo” (Maslow, 1968).

La aparición y desarrollo de la Psicología humanista están íntimamente vinculados a la caracterización social y a factores culturales idiosincrásicos de las sociedades occidentales y, más en concreto, a las coordenadas histórico-políticas de la sociedad norteamericana de la década de los sesenta. Los valores que representa eclosionan ahora tras haber madurado de forma paulatina en los años precedentes.

La Psicología humanista no sólo se interesa por lo que la persona es en el presente, sino por lo que puede llegar a ser en el curso de su vida. No por casualidad, surge en un momento en que franjas importantes de la población se cuestionan valores tradicionales como el éxito a cualquier precio, el dominio de unos países sobre otros incluso por la guerra, y la ganancia económica a costa del equilibrio ecológico del planeta. El cuestionamiento de tales valores y la búsqueda de nuevos horizontes políticos y éticos coadyuvaron de manera decisiva a configurar las condiciones de su nacimiento.

En oposición al materialismo y la mecanización de la cultura occidental y en particular, ya queda dicho, la americana, se plantea la defensa de las personas como seres humanos, y no como máquinas, así como la necesidad de una redefinición de la ciencia y de la Psicología, por considerar que se han deshumanizado.

El conductismo explicaba el comportamiento en función de la estimulación y al margen de las experiencias y valores humanos, de ahí que los humanistas vieran en su mecanicismo y determinismo la plasmación, en el campo de la psicología, de la despersonalización propia de una sociedad burocratizada y tecnocrática que ahogaba la creatividad y restaba a los individuos espontaneidad y libertad. El título del libro de Skinner Beyond freedom and dignity, con la contundente réplica del prestigioso intelectual Noam Chomsky, es un eco de este ambiente social que ya podía vislumbrarse en One-dimensional man (1954), el famoso ensayo del filósofo alemán Herbert Marcuse.

Esta nueva corriente psicológica presentaba además, como rasgo singular, el hecho de constituir un movimiento filosófico y socio-cultural más que ser estrictamente una escuela científica. De ahí la sintonía de los psicólogos humanistas, en el contexto de la movilización contracultural y contra la guerra de Vietnam desarrollada en ese tiempo en los EE. UU., con grupos importantes de jóvenes, intelectuales y estudiantes que demandaban a la Psicología y a la sociedad en general una mayor sensibilidad hacia la libertad y la dignidad humanas.

La psicología humanista surge así como una respuesta filosófico-científica ante una sociedad determinada y en una época de crisis social, cultural e ideológica, y lo hace con un ideario que cuenta con amplios antecedentes en la filosofía y en la historia de la psicología.

La nueva orientación recoge el legado de cuantos a lo largo de la historia se han resistido de diferentes formas a considerar la Psicología como una simple ciencia natural, aunque su influencia sobre los psicólogos humanistas no haya sido directa. Sería el caso de autores como Franz Brentano, que proponía estudiar la conciencia como acto intencional y no como elemento molecular pasivo, Oscar Külpe, para quien no toda experiencia consciente podía ser reducida a formas elementales o explicada en términos de contenido, o Wilhelm Dilthey y William James quienes, desde perspectivas muy diferentes, coinciden en criticar el mecanicismo y reduccionismo dentro de la Psicología.

Entre las influencias más inmediatas que operan sobre la Psicología humanista, Hillner (1984) distingue unas de signo negativo y otras positivas. Las primeras, ante las cuales se reacciona, son el conductismo de Skinner y el Psicoanálisis freudiano; las segundas, aquellas aproximaciones cuyos presupuestos asimila la Psicología humanista, son la Psicología de la Gestalt, la fenomenología y la Psicología existencial. Conviene sin embargo no exagerar, como se hace en ocasiones, la influencia de la fenomenología y el existencialismo europeos sobre la Psicología humanista, pues ésta es en gran parte un fenómeno genuinamente americano.

La psicología humanista tiene también antecedentes en las filas psicoanalíticas, por ejemplo en la obra de Adler, Horney y Erikson, que disienten de la ortodoxia freudiana en cuanto a que la personalidad esté determinada por las fuerzas biológicas, los eventos pasados y las reglas del inconsciente. También merece destacarse a Otto Rank, sobre todo por su insistencia en la no directividad de la psicoterapia y el reconocimiento del potencial creativo de toda persona.

Tras el agobiante dominio conductista en la escena americana en las décadas de 1920 y 1930, aparecen dos importantes obras en las cuales incuba, por su nueva manera de enfocar la personalidad, la motivación y las necesidades humanas, lo que será la Psicología humanista. Se trata de Personality: A psychological interpretation (1937), de Gordon Allport, y Explorations in personality (1938), de Henry Murray. Tras la II Guerra Mundial hay que reseñar, en la misma dirección, otras dos publicaciones importantes: Personality: A biosocial aproach to origins and structure (1947), de Gardner Murphy, y Psychology of personal constructs (1955), de George Kelly. Aparecen, asimismo, los primeros trabajos de Maslow sobre la motivación humana, que prefiguran sus planteamientos humanistas posteriores.

29.2. La Psicología humanista como alternativa a los modelos hegemónicos

La idea fundacional del humanismo era integrar diferentes aportaciones para construir una Psicología comprensiva y sistemática, de base empírica, que pudiera dar cuenta a la vez de las cimas y las profundidades de la naturaleza humana. La denominación de la Psicología humanista como “tercera fuerza” no pretendía excluir a otras psicologías sino que, al contrario, buscaba estructurarlas en un nivel superior, en una larger superordinate structure. De este modo, Maslow podía afirmar de sí mismo sin ninguna aparente contradicción: Soy freudiano, soy conductista, soy humanista (Maslow, 1969).

Por su parte, James Bugental, primer presidente de la AAHP, escribió que la psicología humanista se caracterizaba más por lo que era que por aquello a lo que se oponía (Bugental, 1967). Pero, como ocurre con los movimientos nuevos, la psicología humanista se situaba, para afirmarse, frente a los idearios y prácticas establecidas, el conductismo y el psicoanálisis freudiano, destacando en cada caso sus debilidades. Así lo reflejan las primeras formulaciones de los promotores de este movimiento:

“La psicología humanista puede ser definida como la tercera rama principal del campo general de la psicología (las otras dos son la psicoanalítica y la conductista), y en cuanto tal, se ocupa primariamente de aquellas capacidades y potencialidades humanas que tienen poco o ningún sitio sistemático, ya sea en la teoría positivista o conductista, ya sea en la teoría psicoanalítica clásica: tales, por ejemplo, como el amor, la creatividad, el sí-mismo, el crecimiento, el organismo, la gratificación básica de la necesidad, la auto-actualización, los valores superiores, el ser, el llegar a ser, la espontaneidad; el juego, el humor, la afectividad, la naturalidad, el calor, la trascendencia del yo, la objetividad, la autonomía, la responsabilidad, la significación, el juego limpio, la experiencia trascendental, la salud psicológica y conceptos afines” (Sutich, 1962).

El conductismo, según Maslow (1966), era una “ciencia mecánica” que, más que incorrecta, resultaba demasiado limitada como filosofía general. La psicología humanista, que abogaba por una concepción más activa del ser humano, criticaba su estrechez de miras, su artificialidad y, principalmente, su incapacidad para suministrar una comprensión de los aspectos psicológicos y humanos más genuinos. Rechazaba así la imagen de un organismo robotizado que responde de manera mecánica a los estímulos y consideraba deshumanizante, en consecuencia, equiparar los seres humanos a una rata blanca de gran tamaño o a un computador más lento.

Figura 29.1. Diferencias entre la aproximación humanista y conductista al estudio del hombre

Fuente: Staats, 1983

La crítica humanista al elementalismo y al reduccionismo mecanicista la expresaba Bugental (1967) en una serie de puntos que se hicieron famosos:

Una adecuada comprensión de la naturaleza humana no puede basarse, ni exclusiva ni ampliamente, en los hallazgos de la investigación animal.

Los problemas a investigar deben ser significativos en términos de la existencia humana, por tanto no pueden elegirse solamente, como ocurre con frecuencia, por su idoneidad para la investigación de laboratorio y la cuantificación.

No hay que descartar el estudio de la conducta manifiesta, pero el interés no se ha de centrar en ella, sino en las experiencias subjetivas internas.

Ha de reconocerse la influencia mutua y continua de la psicología pura y la aplicada, ambas han de complementarse.

La psicología ha de interesarse por el caso individual en lugar de enfatizar los promedios grupales.

La psicología ha de buscar, en suma, el enriquecimiento de la experiencia humana.

Los psicólogos humanistas se sitúan también frente al psicoanálisis de Freud el cual, al dejar a un lado las aspiraciones y cualidades superiores del ser humano, ofrecía una imagen del hombre igualmente inapropiada: Nos proporciona —dice Maslow (1962)— la mitad enferma de la Psicología: ahora nosotros debemos contribuir con la mitad saludable.

La crítica principal que hacen al psicoanálisis freudiano es que es irracionalista y determinista, pues infravalora el papel de la conciencia en la comprensión de la conducta y convierte a la persona en un sujeto sometido a oscuras e inevitables motivaciones inconscientes. Este reduccionismo, que se estima tan negativo como el que realiza la psicología conductista, se hacía derivar del hecho de que las observaciones sobre las que se asentaba el edificio teórico del psicoanálisis procedían en su mayor parte del campo de la psicopatología, de personas con problemas neuróticos y psicóticos. De este modo, la imagen que presentaba del ser humano no podía ser sino parcial y distorsionada. Prácticamente todas las actividades que dan sentido y valor a la vida, como el trabajo, el amor, la creatividad, el arte, la bondad…, habían sido omitidas o patologizadas por Freud (Maslow, 1972).

La insatisfacción del humanismo tanto frente al psicoanálisis como al conductismo se da en una doble perspectiva. En un primer plano, teórico-conceptual, la psicología humanista critica, junto al mecanicismo y reduccionismo que caracteriza a ambas corrientes, su insistencia en referir la explicación de la conducta o el psiquismo a eventos pasados. El nuevo movimiento resitúa los fenómenos en el presente y supone una renovación del interés por la conciencia, negada o minusvalorada por las corrientes psicológicas dominantes. En este sentido, como observa Hillner (1984), el humanismo adopta la orientación fenomenológica de la Gestalt sobre la conciencia perceptiva y la extiende a toda la personalidad.

En un segundo plano, metodológico, el humanismo se alza contra las limitaciones del método científico impuesto a la psicología por decreto, en la conocida expresión de S. Koch, y reclama una pluralidad de enfoques y una humanización de la ciencia, necesaria para que ésta pudiera convertirse en un instrumento útil en el estudio y mejora de los seres humanos.

Allport, en particular, que se inclinaba por un método idiográfico que diera cuenta de cada persona en concreto pero sin despreciar los enfoques nomotéticos, insistió en que no existía un único método para la comprensión y el diagnóstico de la personalidad humana. Descartaba algunos modos de estudio de la personalidad poco rigurosos, como la averiguación del carácter a través de la astrología o la quiromancia, pero admitía cuantos procedimientos se basaran en una observación sistemática y objetiva de los hechos. De un modo explícito, reconocía la utilidad de observar la conducta expresiva o estilo de comportamiento de la persona, el método de las preguntas directas, la grafología y el estudio de los diarios, autobiografías y demás documentos personales.

Realmente, tras las tres grandes fuerzas de la Psicología contemporánea, el conductismo, el psicoanálisis y la psicología humanista, subyace una diferente concepción no sólo de la ciencia sino del propio ser humano. Los psicólogos humanistas conectan con la tradición del “buen salvaje” que se hace arrancar del siglo XVIII pero que está presente en obras anteriores. Jean Jacques Rousseau (1712-1778) señalaba en 1755 unas ideas que iba a desarrollar en su Emile ou de l’education (1762):

“Algunos se han apresurado a concluir que el hombre es naturalmente cruel y que hay necesidad de organización para dulcificarlo, cuando nada hay tan dulce como él en su estado primitivo, cuando [la naturaleza lo ha colocado] a igual distancia de la estupidez de los brutos y de las luces funestas del hombre civilizado […]” (Rousseau, 1755).

Según esta doctrina del “buen salvaje”, inspirada en los descubrimientos europeos de las poblaciones indígenas de América, África y, después, Oceania, los seres humanos son buenos por naturaleza, generosos, pacíficos y bondadosos. Males como la codicia y la violencia no son sino resultado de las perniciosas influencias de la civilización, en definitiva la cultura, sobre estos pueblos primitivos.

Pero ya en 1670, John Dryden había escrito en The Conquest of Granada:

Soy tan libre como la naturaleza hizo al hombre al principio,

antes de que surgieran las abyectas leyes de la servidumbre,

cuando el buen salvaje corría montaraz por los bosques.

En su obra Toward a psychology of being, traducida al castellano como El hombre autorrealizado, Maslow definía la psicología humanista, frente a otros idearios psicológicos, como “una Psicología nacida de la compasión y el amor a la naturaleza humana, más bien que del sentimiento de aversión y el derrotismo”. En la misma dirección, se sitúa la concepción optimista y benevolente que Rogers tiene del ser humano, frente al pesimismo característico de la teoría de Freud.

29.3. Principales representantes del movimiento humanista

Con el amplio abanico de antecedentes señalados, la psicología humanista se fue abriendo en múltiples direcciones que han venido a enriquecer el proyecto inicial de construir, frente a las psicologías entonces hegemónicas, un nuevo marco teórico, más comprensivo, centrado en la persona.

La amplia nómina y la diferente aportación de los autores humanistas refleja la condición de movimiento plural característico de esta psicología. Sería injusto, sin embargo, no destacar de la numerosa relación de grandes psicólogos humanistas a algunos de ellos en particular, como Goldstein, Horney, Fromm, Allport, Maslow y Rogers. Los tres últimos, y sobre todo Maslow y Rogers, son a juicio de los historiadores las figuras principales, pues en su obra se formulan algunos de los conceptos e ideas más importantes de la psicología humanista, razón por la cual se hace a continuación un estudio más detallado y amplio de sus contribuciones.

29.3.1. Abraham H. Maslow: La necesidad de autorrealización humana

Maslow estudió con los gestaltistas Wertheimer y Kofka y con los antropólogos M. Mead, R. Benedict, R. Linton y G. Bateson. Se siente deudor también de las enseñanzas psicoanalíticas de Fromm, Horney y Adler y acusa la influencia que ejercen sobre su obra Allport, Murray, Rogers y Goldstein, entre otros.

Considerado por muchos el fundador de la psicología humanista, no cabe duda que es, en cualquier caso, uno de los psicólogos más influyentes de la segunda mitad del siglo XX (Zalbidea y Mayor, 1989).

A diferencia de Carl Rogers, Abraham Maslow no formuló una teoría de la personalidad en sentido estricto, se interesó más bien por el funcionamiento psicológico de las personas y por las fuerzas que las mueven y, en tal sentido, la suya es una teoría básicamente motivacional.

Desde una perspectiva muy positiva acerca de la naturaleza humana, Maslow estima que las personas tienen que satisfacer necesidades de dos tipos: deficitarias y de crecimiento. Las necesidades deficitarias son las fisiológicas, las de protección y seguridad, las de pertenencia y amor, las de la autoestima y la estima por los demás. Las necesidades de crecimiento son las propias de la autorrealización y definen la vida en plenitud.

Las necesidades fisiológicas, como beber, comer o dormir, son las más básicas y poderosas de las deficitarias, de modo que el individuo que las experimenta no se compromete generalmente en actividades distintas a las que llevan a su satisfacción.

Las necesidades de seguridad tienden a dominar la conducta en situaciones percibidas como peligrosas, física o psíquicamente.

Las necesidades de pertenencia y amor están relacionadas con la aceptación social y la interacción personal.

Las necesidades de autoestima y estima por los demás son necesidades de valoración y de búsqueda de un autoconcepto positivo. La elevación de la autoestima comporta unas relaciones más satisfactorias con los demás.

Todas las necesidades humanas surgen de un modo ordenado y están jerarquizadas dinámicamente, de tal modo que las personas no se detienen tras satisfacer una necesidad sino que, de inmediato, se movilizan para satisfacer otra y sucesivamente las siguientes.

Una vez satisfechas las necesidades de deficiencia, el individuo se motiva para comenzar a desarrollar las necesidades de autorrealización, que suponen realizar sus posibilidades, capacidades y talento personal, con el consiguiente crecimiento psicológico y el resultado de un sentimiento de auto-actualización. Este último concepto, esencial en su teoría, lo toma Maslow del neuropsiquiatra alemán Kurt Goldstein, calificado por algunos como padre de la Psicología humanista, por su visión global y unitaria del organismo y de la conducta, así como por sus presupuestos existenciales y fenomenológicos.

Maslow defiende, frente a las teorías homeostáticas de la motivación, una teoría del desarrollo personal según la cual la motivación más genuina del ser humano es la búsqueda de autorrealización, un proceso marcado por las necesidades de crecimiento, las cuales son personales y no presentan límites (Mayor y Tortosa, 1998; Mayor, 2003; 2004).

Entre las características de las personas autorrealizadas, un tema que también trataron Allport, en su Psicología de la personalidad, y Rogers, en El proceso de convertirse en persona, se encuentran, según Abraham Maslow (1970), las siguientes:

Tienen una percepción eficiente de la realidad.

Muestran respeto por sí mismas, por los demás y por la naturaleza.

Son personas espontáneas, sencillas y naturales.

Se plantean problemas que van más allá de sus necesidades inmediatas.

Tienen capacidad para vivir la soledad y la intimidad.

Son personas autónomas e independientes.

Pueden vivir experiencias cumbre de naturaleza más o menos mística.

Mantienen relaciones profundas con los demás.

Son creativas.

Se resisten al conformismo social.

No confunden los medios con los fines.

Mantienen actitudes y valores democráticos.

29.3.2. Carl R. Rogers: El proceso de convertirse en persona

Durante el período inicial de su formación, Rogers recibe las influencias de Dewey, de Freud e incluso de Watson, pero de las tres, la más patente es la de Dewey, con su énfasis en la naturaleza libre y activa del aprendizaje. Rogers, al desarrollar su concepción de la psicoterapia como un aprendizaje libre y activo de nuevas formas de adaptación, convertirá esta idea en la central de su pensamiento. A estas influencias hay que añadir las de Rank, Horney, Sullivan, Alexander, French, Lewin, los psicólogos de la Gestalt (Wertheimer, Kohler y Koffka), Fromm, y los autores de inspiración existencial (Binswanger, May, Maslow y otros).

Aunque la obra rogersiana puede inscribirse en la dirección fenomenológico-existencial, no se ha de perder de vista que la Psicología y la psicoterapia de Rogers parten, en lo esencial, de la experiencia clínica concreta, aunque después puedan enriquecerse con las construcciones teóricas y la investigación experimental. Así pues, su metodología difiere de la que se practica habitualmente, esto es, desarrollar hipótesis y teorías que luego se verifican en la práctica. Rogers, por el contrario, parte de la práctica clínica y a partir de ella lleva a cabo una elaboración conceptual que culmina, siempre con un carácter provisional, en una teoría sobre la personalidad (Lerner, 1974).

Su relevancia se sustenta en varias e importantes razones. En el terreno teórico, una de sus obras más famosas es El proceso de convertirse en persona. Se trata de una selección de trabajos escritos entre 1931 y 1961 que contienen sus ideas e investigaciones sobre el desarrollo de una personalidad libre y sólida. De hecho no dirige su libro a los profesionales sino al “lego inteligente” que trata de convertirse en una persona más segura y autónoma.

En este libro expone su pensamiento acerca de la psicología y aborda la pregunta de cuáles son los objetivos de la vida. Su respuesta, en línea con la del filósofo Kierkegaard, es que la meta vital de alguien consiste en “ser la persona que realmente es”. Este proceso, difícil y sin final, en cierto modo asimilable a la autorrealización de Maslow, pasa por dejar de utilizar máscaras y refugiarse en las apariencias, por dejar de satisfacer expectativas impuestas y ajenas, por dejar de esforzarse para agradar a los otros en lugar de perseguir y hacer aquello que de verdad se quiere, y por comenzar a abrirse a la propia experiencia, a aceptarse y aceptar a los demás y a desarrollar autoconfianza.

Otra de las razones de la relevancia de Rogers, para muchos quizá la principal, es haber creado una modalidad terapéutica original, de orientación no directiva, conocida como terapia centrada en la persona o centrada en el cliente. Rogers prefería esta última denominación para no sentar una relación desigual y autoritaria entre el terapeuta y quien demanda su ayuda (Rogers, 1951, 1959).

A diferencia del psicoanálisis y otras terapias directivas, su terapia se basa en las “fuerzas autocurativas” de la persona. En su libro Psicoterapia centrada en el cliente Rogers expone ampliamente los fundamentos y aplicaciones de su característico enfoque no directivo, que iba a tener un gran impacto en el campo de la psicoterapia y en el más general de las relaciones humanas.

Allí examina con detalle la dinámica del proceso terapéutico y presenta asimismo, como corolario, una teoría de la personalidad y la conducta expuesta a lo largo de diecinueve proposiciones, entre ellas las siguientes:

El organismo reacciona ante el campo tal como lo experimenta y lo percibe. Este campo perceptual es, para el individuo, la “realidad” (proposición 2).

El organismo tiene una tendencia o impulso básico a actualizar, mantener y desarrollar al organismo experienciante (proposición 4).

El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco de referencia del individuo (proposición 7).

La inadaptación psicológica se produce cuando el organismo rechaza de la conciencia experiencias sensoriales y viscerales significativas, que en consecuencia no son simbolizadas y organizadas en la totalidad de la estructura de su sí-mismo (proposición 14).

Cuando el individuo percibe y acepta en un sistema compatible e integrado todas sus experiencias sensoriales y viscerales, necesariamente comprende más a los demás y los acepta como personas diferenciadas (proposición 18).

Posteriormente, en su libro Psicoterapia y relaciones humanas. Teoría y práctica de la terapia no directiva, escrito en colaboración con la psicoterapeuta belga Marian Kinget, precisa la naturaleza de su enfoque práctico y de su teoría de la personalidad, cuyos principios trascienden el marco estricto de la psicoterapia por ser aplicables a cualquier interacción interpersonal.

El punto de partida del encuentro terapéutico es que el cliente se presenta a sí mismo en un estado de incongruencia entre el self y el organismo, es decir, de discrepancia entre la manera de percibirse a sí mismo y lo que realmente experimenta, la insatisfacción de sus necesidades orgánicas.

Para que el proceso terapéutico evolucione debidamente, Rogers considera que hay una serie de condiciones necesarias y suficientes:

Que las dos personas, terapeuta y paciente, estén en contacto.

Que el paciente se encuentre en un estado de desacuerdo interno, de vulnerabilidad o de angustia.

Que el terapeuta se encuentre en un estado de acuerdo interno, al menos durante las entrevistas y en relación con el paciente.

Que el terapeuta sienta consideración positiva incondicional hacia el paciente.

Que el terapeuta experimente una comprensión empática del marco de referencia interno del paciente.

Que el paciente perciba mínimamente la disposición positiva y empática del terapeuta hacia él.

29.3.3. Gordon W. Allport: Del organismo biológico a la individualidad biográfica

Gordon Willard Allport, nacido en Montezuma (Indiana), fue hijo de un médico y hermano del también eminente psicólogo Floyd H. Allport. De su amplia obra, en gran parte traducida al castellano, destacan algunos títulos, como su Psicología de la personalidad, La personalidad, su configuración y desarrollo, La naturaleza del prejuicio, Desarrollo y cambio y La estructura del ego, todos ellos indicativos del principal interés que guiaba sus estudios.

Se trata de uno de los autores más influyentes en la Psicología norteamericana, en especial por sus contribuciones en el campo de la personalidad. En el estudio de ésta partía, como hemos dicho, de la distinción entre un planteamiento idiográfico, atento a la variabilidad y singularidad individual, y un planteamiento nomotético, dirigido a las normas colectivas y generales. Alineado con la primera de las direcciones pero sin menospreciar la utilidad de una primera aproximación nomotética, Allport se centró en el proceso de desarrollo que hacía consistir en “llegar a ser” (becoming), un proceso a través del cual el organismo biológico se transforma en una persona adulta, inserta en un determinado contexto social y cultural. En ese curso, el individuo adquiere una estructura de personalidad, un sistema que, aunque configurado, se encuentra en desarrollo.

Allport, que había estudiado con un discípulo de W. James y se formó en la tradición ecléctica del funcionalismo americano, describió la personalidad en términos de rasgos o predisposiciones a responder. A partir de la herencia genética y con el concurso del aprendizaje adquirido, los rasgos acaban siendo, según Allport, estructuraciones mentales que explican la consistencia o congruencia del comportamiento individual.

Ni las grandes figuras ni los grandes temas de la Psicología humanista se agotan en lo mencionado. Junto a las figuras humanistas de primer nivel, y a los citados, como James F. T. Bugental, Anthony J. Sutich, Clark Movstakas y Rollo May, otros muchos psicólogos humanistas han hecho aportaciones que han enriquecido ya no el estricto campo de la Psicología humanista, sino la misma cultura occidental contemporánea.

Las aportaciones humanistas se plasman, además, en una pluralidad de orientaciones prácticas que coinciden en hacer de la interacción personal el núcleo de la realidad clínica y terapéutica. Ahí están los grupos de encuentro, la logoterapia de Víctor Frankl, la Psicología gestáltica de Fritz Perls, la terapia racional-emotiva de Albert Ellis y el análisis transaccional de Erich Berne, entre otras numerosas orientaciones de marcada urdimbre humanista (Dreyfus, 1977).

29.4. Logros e insuficiencias de la explicación humanista

La referencia al humanismo como “tercera fuerza”, si bien fue útil en los momentos iniciales de su desarrollo, pierde su sentido en la Psicología actual por tantos cambios acontecidos. Entre ellos destacan como más significativos el desvanecimiento del conductismo y la consolidación de la Psicología cognitiva. Desde una perspectiva histórica, sin embargo, no hay que olvidar su considerable influencia en el devenir de la Psicología y en la ampliación de su objeto.

Realmente la Psicología humanista buscaba una filosofía del mundo y una concepción del ser humano nuevas. Impulsaba de manera vigorosa, en palabras de Maslow, “una imagen inédita de la sociedad y de todas sus instituciones”, lo cual suponía para él, como hemos dicho anteriormente, sólo un aspecto de una Weltranschaung global, de una nueva filosofía de la vida y del hombre. Otra cosa es que esas aspiraciones pudieran plasmarse en unos programas de investigación inspirados por una metodología rigurosa y definida. El propio Carl Rogers se preguntaba premonitoriamente, en 1964, acerca de la viabilidad de la Psicología humanista como proyecto científico:

“¿Seremos capaces de desarrollar una filosofía y una metodología de la ciencia capaces de darnos conocimientos bien verificados y, al mismo tiempo, reconocer el lugar de la subjetividad humana? No nos gusta el empirismo mecanicista, pero ¿qué pondremos en su lugar? Un misticismo existencial, en mi opinión, no será suficiente” (Rogers, 1965).

Las críticas dirigidas a la Psicología humanista son de muy variada índole y amplitud. Algunos críticos le reprochan haber equiparado el conductismo con la obra de Watson o Skinner y desconocer el interés por los eventos mentales y su finalidad en el análisis de la conducta, que está presente en los trabajos de autores tan significativos como McDougall, Tolman y otros.

Muchos tildan el conocimiento humanista de poco científico y señalan su inadecuación metodológica con el propósito de la ciencia. De otro modo, se aduce que de tan ambicioso proyecto quedaron tan sólo bellas páginas de literatura poética e idealista acerca de la bondad y las potencialidades humanas y unos grandes principios apriorísticos, tan difíciles de verificar experimentalmente en situaciones específicas como la jerarquización dinámica de las necesidades, el valor terapéutico de las experiencias cumbre o la existencia de una tendencia natural y espontánea de los seres humanos hacia su desarrollo y autorrealización.

La Psicología humanista, ciertamente, encaja mejor en el modelo de las ciencias del espíritu, de un saber comprensivo e interpretativo de la conducta y la condición humanas, que en un modelo naturalista de ciencia, de base empírica y experimental y con pretensiones explicativas.

También es un hecho que los humanistas no aportaron nuevos métodos, lo que unido a su rechazo del lenguaje científico de los psicólogos, que sustituyeron con un lenguaje filosófico o literario, impidió que penetraran en el ámbito académico.

No obstante, la Psicología humanista tiene un indudable valor formativo y una probada eficacia hermenéutica, como indagación del sentido de la experiencia humana y de los problemas vivenciales propios de la condición de seres conscientes y libres. Tampoco hay que olvidar que sus contribuciones teóricas han sido fuente de inspiración para la intervención en áreas aplicadas, particularmente en la Psicología clínica y en el ámbito de la Psicología de las organizaciones. Entre sus aportaciones prácticas hay que destacar el desarrollo de las técnicas grupales y de una metodología educativa, los programas de intervención en ambientes organizacionales y numerosos procedimientos y técnicas, diagnósticas y terapéuticas, de considerable interés y penetración social.

En cualquier caso, ha de reconocerse que la perspectiva humanista ha contribuido de manera decisiva a ensanchar el marco de nuestra disciplina y a revitalizarla. Con la renovación del interés por las dimensiones más personales y subjetivas de los seres humanos, el humanismo ha consagrado la exigencia de estudiar la personalidad como sistema global y ha aportado a la Psicología una savia nueva que sin duda necesitaba.

Capítulo 30

30.1. Introducción

Capítulo 30

Primera fuerza: siempre el Experimentalismo

(ahora centrado de nuevo sobre la mente)

V. Mestre

Universitat de València

M. J. Nácher

Universitat de València

P. Samper

Universitat de València

A. Tur

Universitat de València

30.1. Introducción

La Historia de la psicología científica nos muestra que la psicología actual en su “paradigma” último es Psicología cognitiva.

En efecto, la psicología cognitiva, mucho más que un estudio de ciertos procesos referidos a la cognición, aspira a dar una perspectiva general sobre todos los procesos psíquicos desde su perspectiva cognitiva, incluyendo también dimensiones prácticas y aplicadas.

En la Enciclopedia de Psicología publicada por el APA Solso y MacLin dicen respecto a la “Psicología cognitiva” lo siguiente “al comienzo del siglo XXI, la Psicología cognitiva es un amplio campo preocupado por la memoria, la percepción, la atención, el reconocimiento, la conciencia, la neurociencia, la representación del conocimiento, el desarrollo cognitivo, el lenguaje, el pensamiento y la inteligencia artificial y humana” (Solso & MacLin, 2000, vol. 2, 150), aunque señalan que el estudio del conocimiento, de cómo la gente piensa, soluciona problemas y percibe su mundo es tan antiguo como la historia humana. Estas cuestiones han constituido un tema de estudio desde finales del siglo XIX y se conocen en la historia de la ciencia como psicología cognitiva.

La transformación que se ha producido en el campo de la psicología en las últimas décadas ha supuesto una sustitución, más o menos amplia, del conductismo por la nueva Psicología cognitiva o cognitivismo. La utilización creciente de términos como “cognitivo”, “cognición” o “cognitivismo”, que se ha extendido en toda la literatura psicológica norteamericana actual y en la que depende de ella; las referencias a autores y trabajos que antes no merecían ninguna atención o que habían quedado relegados a un segundo plano y los cambios importantes que se han producido en las técnicas experimentales confirman la existencia de un gran cambio conceptual en Psicología (Carpintero, 1996). Empieza a desarrollarse la nueva ciencia de la mente (Gardner, 1988).

Con el nacimiento de la psicología cognitiva se ha recuperado el interés por el estudio de la mente, interés que había estado presente a lo largo de la Historia de la Psicología, excepto en el conductismo. Incluso durante las décadas de auge del conductismo, se desarrollan en Europa trabajos como los de Bartlett, Piaget o Vygotski que se centran precisamente en el estudio de los procesos superiores (Hergenhahn, 1992; 1994).

30.2. Fases en el desarrollo del cognitivismo

Una visión global del desarrollo de la psicología cognitiva nos permite establecer tres fases:

Primera: Institucionalización de la psicología cognitiva que abarca desde su iniciación hasta la década de los ochenta. Domina la metáfora del ordenador.

Segunda: Conexionismo, que surge en la década de los ochenta.

Tercera. Cognitivismo emocional, en el marco de la “década del cerebro”, que se desarrolla en los años 90.

30.2.1. Primera fase: La institucionalización de la Psicología cognitiva. La analogía del ordenador y el sujeto racional

Si bien hay que esperar a la década siguiente para que aparezcan las primeras publicaciones periódicas sobre la nueva disciplina (que constituyen otro indicador de su institucionalización), en la década de los 60 aparecen publicaciones e investigaciones que dan fuerza al nuevo movimiento.

Empezamos la nueva década (1960) con dos hechos importantes: la fundación del Centro de Estudios Cognitivos en la Universidad de Harvard y la publicación de Miller, Galanter y Pribram, Planes y Estructura de la conducta.

Dos figuras destacadas en el nuevo enfoque cognitivo para estudiar los procesos psicológicos: Jerome Bruner y George Miller, fundaron en Harvard el Centro para estudios cognitivos. Allí dieron conferencias autores como John von Neumann, Claude Shannon, Norbert Wiener, Noam Chomsky, al mismo tiempo que se formaron investigadores de la talla de Donald A. Norman, George Sperling o Ulric Neisser (Romero, Pedraja y Marín, 1998). Tal fue la importancia que tuvo este Centro para los nuevos avances en cognición que Michael Posner y Gordon Shulman (1979) afirmaron después de dos décadas que el Centro de Harvard fue realmente el lugar de nacimiento de las ciencias cognitivas.

Al inicio de la década George Miller, Eugene Galanter y Karl Pribram, los dos primeros psicólogos y el tercero neurólogo, publicaron Plans and the structure of behavior (1960), un auténtico manifiesto de la psicología cognitiva (Martínez Freire, 1995).

Aparecen aquí términos claves en su planteamiento que dan el título al libro: “planes”, “estructura”, “expectativa”. Para abordar el estudio de estos conceptos los autores rechazan el reflejo como unidad básica de conducta e introducen los procesos de autorregulación y retroalimentación procedentes de la cibernética para explicar la conducta:

Fue una obra decisiva, con gran repercusión posterior. Con ella “la computadora tornaba teóricamente legítimo describir a los seres humanos en función de planes (procesos jerárquicamente organizados), imágenes (todo el conocimiento disponible acerca del mundo), objetivos y otras concepciones mentalistas; y al brindar a dichas concepciones su resonante aval, estos tres destacados científicos justificaban en la práctica que se abandonase el limitado ámbito del estímulo y la respuesta a favor de modelos más abiertos y flexibles, interactivos e intencionales” (Gardner, 1988, 49).

Esta obra elaboraba la analogía mente-ordenador e introducía sin reparo conceptos mentalistas como “imagen mental”, “planes”, “estrategias”, etc.

“Obviamente, el reflejo no es la unidad que tendríamos que usar como unidad elemental de conducta: esta tendría que ser el mismo bucle de retroacción. Si pensamos en la unidad Evaluación (Test) —Operación-Evaluación (Test)Salida (Exit)— la llamaremos, para una mayor facilidad, unidad TOTE— como lo hacemos en el caso del arco reflejo, es decir, en términos puramente anatómicos, podemos describir reflejos, pero poco más. O sea, que deberíamos considerar el reflejo sólo como una de entre muchas actualizaciones posibles de un patrón TOTE” (Miller, Galanter y Pribram, 1983, 37) (Figura 30.1).

El objetivo de Miller, Galanter y Pribram es generalizar la utilidad de la unidad TOTE en todas las descripciones conductuales.

Lo que pasa por las flechas de un lugar a otro, tal como queda representado en la figura, es información y control. La existencia de una unidad TOTE indicaría, pues, que se ha establecido una unidad de coordinación y organización, es decir, que se dispone de un plan. Distintas unidades TOTE podrían enlazarse entre sí, formando parte de un plan más amplio, en una estructura jerárquica que estaría definida por una unidad TOTE de mayor alcance (Miller, Galanter y Pribram, 1983).

Figura 30.1. La unidad TOTE

Fuente: Miller, Galanter y Pribram, 1960-1983

Pocos años después, a finales de la década de los 60, Ulric Neisser (1967) publicó el primer libro de texto sobre Psicología cognitiva: Cognitive Psychology, traducida al castellano en 1976 bajo el título Psicología cognoscitiva. Algunos autores han resaltado su papel en la solidificación de la Psicología cognitiva (Solso & MacLin, 2000).

Neisser define en esta obra el término cognición como “todos los procesos mediante los cuales el ingreso sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Se ocupa de estos procesos, aún cuando operen en ausencia de la estimulación relevante, como en la imaginación y las alucinaciones. Tales términos, como sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas y pensamiento entre otros, se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición” (Neisser, 1976, 14).

30.2.1.1. La década de los setenta: Consolidación de la Psicología cognitiva y superación del formalismo anterior

La década de los setenta supone la consolidación académica e institucional de la Psicología cognitiva. Aparecen las primeras revistas específicas: en 1970 se publica Cognitive Psychology, en 1972 aparece Cognition y al año siguiente Memory & Cognition (1973), unos años más tarde, en 1977 ve la luz la revista Cognitive Science que lleva como subtítulo “A multidisciplinay Journal of Anthropology, Artificial Intelligence, Education, Linguistics, Neuroscience, Philosophy, Psychology”, lo que indica su carácter interdisciplinar. En 1972 A. Newell y H. Simon publicaron su monumental Human Problem Solving, en la que describían los programas del Solucionador General de Problemas a través del cual simulaban conductas humanas de solución de problemas. Planteaban que la conducta de solución de problemas era producida por un pequeño conjunto de procesos de información elementales, organizados en estrategias y programas. Un sistema capaz de ejecutar estos procesos podía resolver problemas y producir una conducta que se parecía estrictamente a la conducta humana en las mismas situaciones de solución de problemas. Esta obra “representa uno de los pilares sobre los que se asienta la revolución cognitiva” (Mayor, 1993, 582).

En el mismo año Peter H. Lindsay y Donald A. Norman publican su obra Human Information Processing. An Introduction to Psychology, que es traducida muy pronto al castellano (Lindsay y Norman, 1975-77). En esta obra se dedica un volumen a percepción y reconocimiento de formas, un segundo volumen a memoria y lenguaje y el tercero trata los temas de aprendizaje, conocimiento y decisión.

En esta década y en la siguiente empiezan a construirse laboratorios cognitivos, se incluyen simposios y conferencias en congresos regionales y nacionales, se impartían cursos en Psicología cognitiva y tópicos relacionados, se concedían becas para premiar las investigaciones en memoria, procesamiento del lenguaje, atención y tópicos similares, se escribían nuevos libros de texto sobre la cognición y las Universidades reclutaban profesores de Psicología cognitiva para reemplazar a los seguidores de la Psicología experimental tradicional (Baars, 1986; Solso, 1998; Solso & MacLin, 2000).

El desarrollo de la psicología cognitiva acentuó la tendencia a recurrir a nociones más molares o macroestructurales para explicar las funciones cognitivas y una demanda creciente de validez ecológica de las investigaciones. Conceptos como “esquema”, “marco”, “guion” son ejemplos de macro-estructuras para explicar el hecho de que las funciones superiores no se guían únicamente por las reglas formales de la sintaxis, sino por los conocimientos acerca del mundo, organizados conceptualmente de forma compleja (Algarabel y Soler, 1993; Ruíz Vargas, 1995). De esta forma se recuperan características del sistema cognitivo como la capacidad de integrar conocimientos, de anticiparse a informaciones nuevas, de añadir contenidos no explícitos. Las teorías de los esquemas (Rumelhart, 1980; 1984) proponen modelos en que el razonamiento no se guía por un sistema general de reglas de inferencia, sino por mecanismos dependientes de los contenidos. El ser humano no aborda una tarea como una hoja en blanco, sino que posee esquemas muy estructurados, como ya Bartlett (1932) había planteado, con los que enfoca los diversos materiales; la organización de los contenidos y la integración de la información nueva son aspectos centrales en esta noción más molar. La definición actual de los esquemas está inspirada en las definiciones de Bartlett y Piaget, pero es mucho más precisa y operativa (Carretero y Asensio, 2004; Rumelhart, 1984).

El sujeto utiliza su conocimiento del mundo en la construcción del modelo.

30.2.2. Segunda fase: El cognitivismo conexionista

A lo largo de las dos últimas décadas se han puesto de manifiesto las limitaciones de los modelos que conciben la mente como un procesador serial. Las personas nos enfrentamos frecuentemente a situaciones en las que hay que considerar a la vez varias restricciones simultáneas (por ejemplo, leer un párrafo de un libro al que se le ha deteriorado parte de una página por haberse pegado otra), o se nos presenta una situación en la que tenemos que reconstruir una información a partir de unos datos que pueden no ser del todo correctos o resultar incompletos.

El medio externo e incluso el propio sujeto pueden facilitar ciertas condiciones que degraden la información con la que trabaja el sistema cognitivo (cambios de atención, cansancio, problemas cerebrales). Pero a la vez este sistema cognitivo es muy hábil para captar con agilidad significados globales de las situaciones, de manera que sus esquemas y conceptos son flexibles a diferencia de los símbolos que se representan en los ordenadores seriales y que funcionan según reglas formales.

Se trata de ajustar el funcionamiento de la mente en situaciones naturales de la vida real y cotidiana del sujeto y sacarla de las situaciones altamente estructuradas que son situaciones específicas, pero no las habituales en el sistema cognitivo humano.

Los modelos conexionistas de procesamiento distribuido en paralelo son un intento de respetar estas exigencias psicológicas y de ajustarse con aspectos esenciales del funcionamiento y la estructura del sistema nervioso (MacClelland y Rumelhart, 1986). A finales de los ochenta, Fernández Trespalacios afirmaba que en psicología básica, “la última novedad lo constituye un solo tema y este tema es el conexionismo” (Fernández Trespalacios, 1988, 25); con un impacto importante en el pensamiento, la percepción, el aprendizaje o la lingüística (Algarabel y Soler, 1993; Carretero y Asensio, 2004).

La característica esencial de esta resurrección de la tradición conexionista es el trabajar sobre redes.

Las redes neuronales asumen como principio fundamental que el cerebro es un computador, son por tanto, modelos de computación construidos expresamente para reflejar los principios de organización y funcionamiento del cerebro humano (Hinton, 1992). Una red neuronal o modelo conexionista trata de reflejar la estructura de las células nerviosas. Existen una serie de unidades simples de computación, con distintos valores de activación y con papeles de excitación o inhibición, que están masivamente conexionadas y operan en paralelo. El conexionismo, por tanto, quiere alejarse del modelo computacional clásico y de lenguajes racionalistas, para acercarse al modelo del cerebro animal y humano y al lenguaje de la neurofisiología.

30.2.3. Tercera fase: Cognitivismo emocional. La década del cerebro

La década de los 90 ha sido denominada la década del cerebro (Pinker, 1997). El estatus especial que se le da al cerebro es por las funciones especiales que el cerebro realiza: ver, pensar, sentir, elegir y actuar. Estas actividades especiales son procesamiento de información o computación (Pinker, 1997). Se va avanzando en la investigación que incluye las bases neurológicas de los procesos psicológicos y en esto las nuevas tecnologías en neurociencia tienen mucho que decir.

Incluso desde planteamientos más genetistas el comportamiento animal y humano se considera controlado por los genes sólo de una manera indirecta, pero en un sentido muy poderoso, y es finalmente el cerebro el responsable de la conducta y las decisiones que se llevan a cabo.

En los últimos años la investigación se ha visto fortalecida por los tremendos desarrollos técnicos de las neurociencias y en particular de las técnicas de neuroimagen, que permiten contrastar en vivo en el cerebro las representaciones internas, es decir, posibilitan estudiar el cerebro en acción. Con estas técnicas se puede visualizar cómo está funcionando el cerebro cuando un sujeto está memorizando un texto, resolviendo un problema complejo, percibiendo una palabra con significado o sonidos musicales. La tomografía por emisión de positrones (PET) y la imagen por resonancia magnética Funcional (RMF) son técnicas sofisticadas que nos muestran un cerebro dinámico y se basan en un estricto acoplamiento entre actividad neuronal, consumo energético y flujo sanguíneo cerebral y los procesos mentales. Las técnicas para estudiar el cerebro en acción son las que más interesan a los neurocientíficos cognitivos (León Carrión, 1995). En definitiva, el futuro de la neurociencia cognitiva depende de nuestra capacidad para estudiar el cerebro vivo (Fischbach, 1992).

Los avances en el estudio de las bases neurológicas cerebrales implicadas en los procesos psicológicos y la conducta acentúan las diferencias entre los planteamientos procedentes de la “metáfora del ordenador” y las aproximaciones desde la neurociencia y la neuroPsicología. Los circuitos hechos de neuronas no pueden hacer exactamente las mismas cosas que los circuitos hechos de silicio, y a la inversa; los ordenadores hacen un procesamiento serial, el cerebro hace un procesamiento paralelo, haciendo millones de cosas a la vez; los ordenadores son rápidos, el cerebro es lento; los ordenadores tienen un número limitado de conexiones, los cerebros tienen trillones; los ordenadores están programados según un anteproyecto, los cerebros deben organizarse ellos mismos; estas son algunas de las diferencias que Pinker (1997) señala cuando describe cómo trabaja la mente. El desarrollo de la Ciencia cognitiva nos ayuda a comprender cómo es la mente y que clase de mente tenemos. La Biología evolucionista nos ayuda a comprender por qué tenemos la clase de mente que tenemos.

En los mismos años en que se desarrollaba el conexionismo, Jerrold A. Fodor proponía concebir la mente como un complejo sistema operativo en que se integran diferentes módulos: la modularidad de la mente (Fodor, 1983). Los módulos son innatos y funcionan de manera mecánica, es decir, independientemente del control voluntario. Son unidades con propiedades y funciones específicas que operan de manera relativamente independiente y que se integran en procesos complejos donde interaccionan con otras unidades o subsistemas equivalentes. Es decir, “la mente no forma un todo indivisible, sino que está compuesta por una serie de sistemas (o subsistemas) cada uno de ellos especializados en determinados procesos con un cierto grado de independencia y autonomía respecto a los demás” (Valle, 1992, 23).

La hipótesis de modularidad que propone Fodor apunta a ciertas correlaciones entre los módulos y el funcionamiento cerebral. La correspondencia neurofisiológica de las diferentes unidades o módulos es en la presente década un tema central de investigación.

La mente estaría constituida por un conjunto de módulos especializados, múltiples subsistemas, inteligencias múltiples (Gardner 1983; 1995a), diferentes memorias. Cada módulo es específico y especializado en un tipo de proceso o actividad, relativamente independiente y actuando en paralelo. La abundante información que llega al cerebro es procesada en partes y muchos subsistemas la descomponen y tratan al mismo tiempo. Por lo tanto, el cerebro deja de ser un procesador de propósito general y pasa a ser un sistema integrado y organizado en módulos. Así tendríamos modulos o sistemas diferentes para el lenguaje, para orientarnos en el espacio, para realizar obras de arte, para las relaciones sociales, etc.

Si bien desde la teoría tradicional de la mente como un procesador de propósito general que lleva a cabo un procesamiento serial, se considera que la mente tiene una utilidad general que opera en cualquier tipo de problema, desde la concepción modular, la mente está compuesta de componentes y recursos especializados en tareas específicas. Esta organización modular de la mente sería el resultado del largo proceso filogenético, en el que han ido apareciendo sucesivos mecanismos y estructuras para enfrentarse y adaptarse a diferentes problemas y conseguir la supervivencia.

Diferentes ciencias aportan datos de interés a las teorías modulares de la mente (Figura 30.2).

Figura 30.2. Ciencias que apoyan la modularidad de la mente

Fuente: García García, 2000

Se ha descrito en los apartados anteriores la dificultad que desde los modelos más computacionales tenía el estudio de la conciencia, la subjetividad, la intencionalidad, todos ellos aspectos más específicos de la mente humana y más difíciles de encajar en el lenguaje formal de los ordenadores (en la metáfora computacional). Desde la concepción modular de la mente, si partimos de módulos relativamente especializados en una actividad o proceso concreto, también cabe preguntarse cómo explicar las funciones superiores de la mente humana como la conciencia, el pensamiento, la creatividad que parecen tener un carácter más molar.

El modelo de Damasio puede resultar muy útil en este campo para integrar los datos disponibles y avanzar en la investigación. Según este modelo (Damasio y Damasio, 1992), en el cerebro se diferencian tres tipos de estructuras que actúan influyéndose recíprocamente:

En primer lugar un amplio conjunto de sistemas neurales o módulos de procesamiento, que hay en los dos hemisferios, representa las interacciones no lingüísticas entre el organismo y el entorno, mediadas por los sistemas sensoriales y motores, es decir, lo que la persona hace, percibe, piensa o siente mientras actúa en el mundo. El cerebro además de clasificar estas representaciones no lingüísticas (por aspectos como la forma, el color, la secuencia o el estado emocional) crea otros niveles de representación para organizar los objetos, sucesos y relaciones. Estos niveles de categorías y de representaciones simbólicas son la base de la abstracción y la metáfora.

La segunda estructura está formada por un número menor de sistemas neurales que representan los fonemas, las combinaciones fonéticas y las reglas sintácticas para combinar las palabras. Estos sistemas están generalmente localizados en el hemisferio cerebral izquierdo. Si se les estimula desde el interior del cerebro, estos sistemas reúnen las formas verbales y generan las frases que se pronuncian o se escriben. Si el estímulo procede del exterior (por el habla o un texto), efectúan el procesamiento inicial de las señales del lenguaje auditivo o visual.

Un tercer conjunto de estructuras sirve de intermediario entre los dos primeros. Están también localizadas en el hemisferio izquierdo. Estas estructuras pueden tomar un concepto y estimular la producción de formas verbales, o pueden recibir palabras y hacer que el cerebro evoque los conceptos correspondientes.

Un ejemplo que dan los autores de esta organización tripartita se basa en los conceptos y palabras que sirven para referirse a los colores. Hasta quienes padecen ceguera congénita respecto al color saben que hay ciertas gamas de coloridos (chroma) que se agrupan en banda y difieren de otras gamas, independientemente de su brillo y saturación. Consideran que estos conceptos de color son bastante universales y se desarrollan tanto si una determinada cultura tiene nombre para denotarlos como si no lo tiene (Damasio y Damasio, 1992).

30.2.3.1. Las Inteligencias Múltiples

El enfoque modular de la mente también ha tenido su impacto en el estudio de la Inteligencia. Una muestra de ello es la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner (1995a; 1995b). Esta teoría considera la mente humana como un conjunto de capacidades necesarias para resolver problemas o para elaborar productos que son importantes en un contexto cultural o en una comunidad determinada. Los problemas a resolver y los productos son muy variados, “desde crear el final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar un edredón. Los productos van desde teorías científicas hasta composiciones musicales, pasando por campañas políticas exitosas” (Gardner, 1995 a, 33).

Las personas, según las exigencias del ambiente, desarrollan unas capacidades u otras, se plantean determinados problemas y consiguen unos resultados. La teoría de las Inteligencias Múltiples tiene en cuenta los orígenes biológicos de cada capacidad para resolver problemas, pero la tendencia biológica a participar de una forma concreta de resolver problemas tiene que asociarse al entorno cultural. Por lo tanto, desde esta perspectiva las inteligencias son las capacidades para resolver problemas, o para elaborar productos que son de gran valor en un determinado contexto cultural.

La Teoría de las Inteligencias Múltiples diverge de los puntos de vista tradicionales sobre la inteligencia. Las teorías tradicionales definían operacionalmente la inteligencia como la habilidad para responder a las cuestiones planteadas en un test de inteligencia (Yela, 1991). A partir de las puntuaciones en el test se infiere, utilizando técnicas estadísticas, una habilidad subyacente. La correlación aparente de las puntuaciones de estos tests a través de las edades afianza la idea de que la facultad general de la inteligencia “factor g” no cambia mucho con la edad o con el aprendizaje y la experiencia. Se trataría por tanto de un atributo innato, de una facultad del individuo (Corral, 2002; Sternberg, 1981; Sternberg, 1986; Sternberg y Detterman, 1986).

La Teoría de las Inteligencias Múltiples que propone Gardner cuestiona la concepción tradicional basándose en aportaciones procedentes de la Neurociencia, la Psicología y la Antropología. La teoría se estructura a partir de los orígenes biológicos de cada capacidad para resolver problemas. Sólo se tratan las capacidades que son universales a la especie humana. La tendencia biológica a participar en una forma concreta de resolver problemas tiene que ir asociada al entorno cultural. Por ejemplo, el lenguaje como capacidad universal puede manifestarse particularmente en forma de escritura en una cultura, como oratoria en otra cultura, y como el lenguaje secreto de los anagramas en una tercera.

A partir de los criterios establecidos Gardner describe siete inteligencias. Ahora bien, aunque cada una de ellas reúne unas características concretas no actúan de forma aislada. Al contrario, excepto en el caso de individuos anormales, las inteligencias trabajan siempre en concierto, coordinadamente, y cualquier tarea adulta mínimamente compleja implica la presencia de varias inteligencias. En las actividades humanas lo normal es que las inteligencias funcionen conjuntamente, de forma armónica e integrada para realizar las tareas con distinto nivel de complejidad en contextos diferentes en los que el individuo tiene que vivir y adaptarse. En este sentido un buen indicador de inteligencia superior parece ser la capacidad para crear conexiones transversales entre las diversas inteligencias (Martínez Arias, 1991). El concepto de metacognición hace referencia a este aspecto, ya que este concepto guarda relación con los procesos cognitivos en general y particularmente con el conocimiento que el sujeto tiene de su propio sistema cognitivo (contenidos, procesos, capacidades y limitaciones) y, ademas incluye los efectos reguladores que tal conocimiento puede ejercer en su actividad (Carretero y Asensio, 2004; Mayor, Suengas y González, 1993; García García, 1996; García García, 1997).

Las siete inteligencias que propone Gardner son (Gardner, 1995 a):

La inteligencia lingüística: coherente con las teorías tradicionales basadas en los tests de inteligencia que incluían en la evaluación de este constructo un factor verbal, también la capacidad lingüística ha estado muy presente en los tests para medir inteligencia general (Yela, 1987). Además esta capacidad es un componente nuclear en el curriculum escolar.

La inteligencia lógico-matemática: constituye junto con la lingüística la base principal para los tests de inteligencia. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales y constituye “el arquetipo de la inteligencia en bruto” o de la habilidad para resolver problemas que supuestamente pertenece a todos los terrenos. Se ha considerado, por tanto, central en la inteligencia general.

En los individuos dotados de esta capacidad, el proceso de resolución de problemas es, a menudo, extraordinariamente rápido, el sujeto competente maneja simultáneamente muchas variables y crea varias hipótesis que evalúa sucesivamente para posteriormente aceptarlas o rechazarlas.

La inteligencia espacial: la resolución de problemas espaciales se aplica al uso de mapas, a la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente, en el juego del ajedrez, para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales, y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, aunque no estén presentes los estímulos físicos (Yela, 1967).

En las personas normales la inteligencia espacial está estrechamente relacionada con la capacidad visual. De hecho también se denomina capacidad viso-espacial. Pero de la misma manera que la inteligencia lingüística no depende exclusivamente de los canales auditivo-orales, y se puede desarrollar en una persona privada de los mismos, también la inteligencia espacial se puede desarrollar en personas ciegas. Por lo tanto no es adecuado relacionar la inteligencia espacial con una modalidad sensorial particular.

La inteligencia musical: la evidencia procedente de los niños prodigio en el campo musical confirma, según Gardner, que existe un vínculo biológico con cada tipo de inteligencia. La habilidad para tocar un instrumento concreto sin haber recibido una instrucción musical específica es una muestra de ello. Hay también personas especiales como niños autistas o con síndrome de Down que pueden tocar muy bien un instrumento musical y que son muy deficientes en otras competencias. Estas evidencias constatan una disociación entre las capacidades musicales y otras capacidades mentales.

La inteligencia cinético-corporal: es cierto que la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar una emoción (como en la danza) o para una competición (como en un partido de tenis) requiere unas capacidades cognitivas especiales.

El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, siendo cada hemisferio responsable de los movimientos del lado opuesto del cuerpo. En las personas diestras, el dominio de estos movimientos se sitúa en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar afectada por lesiones en determinadas áreas cerebrales, y sin embargo esas personas pueden realizar los mismos movimientos de forma refleja. La existencia de las apraxias específicas constituyen una evidencia a favor de una inteligencia cinético-corporal.

La inteligencia interpersonal: La capacidad de las personas para percatarse del estado de ánimo de los demás, las motivaciones, sentimientos y deseos desempeñan un papel clave en todas las interacciones sociales, y es especialmente importante en las profesiones y actividades que implican una relación con las otras personas (maestro, médico, político, psicólogo, padres…). La empatía entendida como la capacidad para ponerse en el lugar del otro, percibir el estado del otro y compartirlo con él sería una dimensión importante dentro de esta inteligencia interpersonal (Davis, 1983; Eisenberg y Strayer, 1992; Mestre, Frías y Samper, 2004; Mestre, Samper y Frías, 2002).

La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad básica del niño para discriminar entre las personas que le rodean y descubrir sus diferentes estados mentales. En formas más avanzadas, el conocimiento interpersonal permite al adulto leer las intenciones y deseos de los demás, y actuar en consecuencia (Eisenberg, Fabes, Murphy et al., 1994; Davies, Stankov y Roberts, 1998; Eisenberg, Fabes, Guthrie, et al., 1999).

La inteligencia intra-personal: la capacidad para conocerse a sí mismo y a los demás es un requisito indispensable para el ser humano. La inteligencia intra-personal se centra en el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el conocimiento de la identidad personal, los sentimientos y emociones propios, las competencias y defectos, y en utilizar estos conocimientos para interpretar y orientar la propia conducta (Burns, 1990; Campbell, Trapnell y Heine, 1996; Mestre, Samper y Pérez-Delgado, 2001).

Mientras que la inteligencia interpersonal orienta el conocimiento hacia los demás, comportamientos, pensamientos, emociones y expectativas de otros, la inteligencia intra-personal se orienta al conocimiento de uno mismo. Los estudios sobre el autoconcepto y la autoestima permiten avanzar en el desarrollo de esta capacidad intelectual (Ross, 1992). La capacidad para identificar y discriminar nuestras emociones, nuestros pensamientos, motivos o deseos es una condición necesaria para realizar un comportamiento adaptado a las circunstancias ambientales con que nos enfrentamos (Marsh y Shavelson, 1985).

30.2.3.2. Cerebro y emociones

En la última década se constata un interés por recuperar las emociones en el ámbito de la cognición y la conducta humana. Este interés se ubica en la denominada década del cerebro y es un resultado más, podríamos decir, del Zeitgeist que abarca la investigación en neurociencia, neuropsicología, Psicología cognitiva, y la preocupación por conocer las estructuras biológicas y los procesos psicológicos que dirigen la conducta y posibilitan una adaptación eficaz del individuo a su contexto y situación.

LeDoux en 1996 comenzaba su libro sobre El cerebro emocional hablando de la importancia de las emociones. “Después de todo, las emociones son los hilos que mantienen unida la vida mental. Ellas definen quienes somos tanto desde el punto de vista de nuestra propia mente como desde el punto de vista de otros. ¿Puede haber algo más importante en el estudio del cerebro que entender lo que nos pone felices o enfadados, nos entristece, nos da miedo o nos deleita?

Sin embargo, ya hace algún tiempo que la emoción no es un tema muy popular en neurología. Las emociones, dicen los escépticos, son demasiado complejas para localizarlas en alguna zona del cerebro. Pero algunos estudiosos del cerebro, entre los que me incluyo, prefieren aprender un poco sobre las emociones que mucho sobre cosas menos interesantes” (LeDoux, 1999, 13).

LeDoux para estudiar las emociones y sus bases cerebrales recurre a la memoria de trabajo como un mecanismo fundamental en la consciencia, “para entender qué es una emoción y cómo surgen los sentimientos emocionales particulares, tenemos que entender cómo funcionan los mecanismos especializados de la emoción y cómo determinan el modo en que su actividad está representada en la memoria de trabajo” (LeDoux, 1999, 317). Así pues, los sentimientos aparecen cuando la actividad de los mecanismos especializados de la emoción llega a representarse en la consciencia (Moltó, 1995) y LeDoux se refiere a la memoria de trabajo como la forma en que una experiencia puede hacerse consciente. Por ejemplo, ante un estímulo peligroso el sujeto hace una evaluación cognitiva en la memoria de trabajo, para convertir esta representación en experiencias emocionales es necesaria la activación del núcleo amigdalino.

La investigación está en marcha, el futuro permitirá avanzar en el conocimiento de las conexiones entre las diferentes estructuras cerebrales y también de la relación entre cognición y emoción (LeDoux, 1999, 341-42).

Damasio, también preocupado por incorporar los procesos emocionales en el estudio del cerebro y de la conducta humana, se pregunta en 1994 por El error de Descartes (Damasio, 1996).

En la introducción a su libro propone una relación entre razón y emociones basándose en el funcionamiento cerebral.

El error de Descartes, según Damasio, fue el considerar la mente separada del cuerpo, idea que pudo dar origen a la metáfora de la mente como un programa informático, pero que no se puede mantener en la actualidad, por el contrario, “la comprensión global de la mente humana requiere una perspectiva organísmica; que la mente no sólo debe moverse desde un cogitum no físico al ámbito del tejido biológico, sino que también debe relacionarse con un organismo completo, formado por la integración del cuerpo propiamente dicho y el cerebro, y completamente interactivo con un ambiente físico y social” (Damasio, 1996, 231).

El concepto de Inteligencia Emocional propuesto por Salovey y Mayer (1990) para poner de relieve la importancia del control emocional en los procesos cognitivos (pensamiento, toma de decisiones) y la conducta, es un indicador más de la preocupación por introducir los procesos emocionales y especialmente la regulación o control de los mismos en un estudio global de la mente. El bestseller de Daniel Goleman (1995) impulsó este concepto, con el que el control emocional aparece como un modulador de los procesos psicológicos, de la conducta y de la capacidad de adaptación a contextos y situaciones (Goleman, 1996; Davies, Stankov y Roberts, 1998).

En síntesis podríamos destacar que:

Aparece una nueva aproximación funcional entre estructuras localicistas, funciones cognitivas y afectivas, con técnicas nuevas de exploración.

Se constata una visión, según Luria, estructural del cerebro, con un nuevo modelo surgido del Procesamiento de la Información y de la concepción modular.

En Psicología se desarrolla una aproximación creciente a los aspectos positivos, no patológicos, en la línea de la Psicología positiva de Seligman (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000), tal como ha puesto de relieve el número 1 del 2000 de American Psychologist. Es necesario estudiar “las cuestiones relacionadas con la felicidad, los efectos de la autonomía y la autoregulación, optimismo y esperanza”, porque son aspectos de la vida del sujeto que afectan su salud (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Se trata de profundizar más en el funcionamiento positivo humano (Diener, 2000; Peterson, 2000).

30.3. El objeto de la Psicología en el paradigma actual

Una definición ecléctica de la Psicología podría ser “el estudio científico de la conducta y de los procesos mentales” (Atkinson, Atkinson, Smith, et al., 2000). Es una definición que mantienen los autores de la última edición del Manual de Introducción a la Psicología de Hilgard, que a lo largo de los años, ha intentado dar una visión objetiva y equilibrada de la Psicología del momento en sus sucesivas ediciones. La conducta, los procesos mentales y su estudio científico definen la Psicología.

La conducta implica una acción real y tiene componentes psicofisiológicos, es decir, depende de un organismo. El sujeto de la conducta está dotado de “mente” y como dice Yela, lleva a cabo acciones significativas: “una de las propiedades características de la acción inteligente es que en ella, además de otros posibles componentes y procesos automáticos e inconscientes, acontece una relación mental entre un objeto y situación que significa algo para un sujeto y un sujeto para el que ese algo es significado. Esa relación significativa, aunque se incluya en una imprescindible actividad física y abarque aspectos interpretativos automáticos, es de carácter intencional; es decir, manifiesta la presencia de un objeto, no en su realidad física, sino en tanto que ob-jectum; es decir, en tanto que sale al encuentro del sujeto, como término de un conocimiento en el acto mental de percibirlo, recordarlo, concebirlo o entenderlo. Esa relación intencional es lo que llamamos conciencia, la cual incluye la existencia de símbolos semánticos o significativos en el procesamiento mental” (Yela, 1994, 10).

¿Cuáles son las funciones psicológicas ejecutadas? El organismo realiza procesos de input (percepción) y procesos de output (ejecuta acciones), pero no podemos olvidar que transforma y procesa la información (aprendizaje, memoria, representaciones, lenguaje), y que realiza funciones psicológicas afectivas (motivación y emoción). Todos estos procesos están modulados por las diferencias individuales que definen la personalidad. Además, el sujeto vive en un mundo social, recibe información de ese mundo, actúa y se adapta en él (Ramírez et al., 1988). Tenemos pues una actividad que interpreta y es intencional, que es por tanto, significativa. Hablamos de la actividad de ‘entidades’ adaptadas, sistemas de adaptación que procesan información y ejecutan respuestas; son por tanto, “organismos con mente”.

Figura 30.3. Modelo descriptivo del organismo activo

Fuente: basado en Lafora, 1937 y modificado

Al buscar un modelo que represente todos estos procesos que los “organismos con mente” realizan en su medio social, recordamos el modelo de Lafora, que ya analizamos en un estudio anterior (Carpintero, Mestre, y Del Barrio, 1988) (véase Figura 30.3).

Indudablemente se trata de actualizar dicho modelo, incluso con la terminología actual, pero siguen siendo válidos los niveles de interacción organismo-personalidad-entorno que Lafora planteó en su momento.

¿Cómo leer este modelo? Los seres humanos manipulan el ambiente y crean normas sociales y roles. Estos productos forman parte de la cultura. Las representaciones simbólicas del mundo externo y los propios individuos están en función de descripciones y reglas almacenadas en el sistema nervioso central (nivel intra-somático) y recursos materiales, sociales, artísticos y religiosos (nivel extrasomático). La transmisión de la información cultural por medio del lenguaje y del aprendizaje social contribuye al desarrollo de los sistemas culturales. Así, la supervivencia se vuelve cada vez más dependiente de la adquisición de información cultural y la vida se convierte en un incesante proceso de aprendizaje (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993; Massimini y Fave, 2000).

Desde esta perspectiva la aproximación al objeto de la Psicología es el estudio de la mente que procesa la información y realiza acciones. Esta mente tiene por tanto unas bases biológicas, es al tiempo de origen social y se desarrolla en un marco socio cultural, en la convivencia organizada.

Capítulo 31

31.1. Introducción

Capítulo 31

Psicología latinoamericana:

El período contemporáneo

R. Ardila

Universitad Nacional

de Colombia

31.1. Introducción

Se presentan los principales desarrollos de la Psicología en América Latina, desde mediados del siglo XX hasta nuestros días. La Sociedad Interamericana de Psicología (SIP) fue fundada el 17 de diciembre de 1951 en Ciudad de México. El primer Congreso Interamericano de Psicología se llevó a cabo en Santo Domingo (República Dominicana) entre el 10 y el 20 de diciembre de 1953. Este medio siglo ha marcado un acelerado proceso de desarrollo en la Psicología en América Latina, en todo el continente americano, y en el mundo en general. Se han creado programas de formación profesional a lo largo y ancho del continente, y podemos afirmar que hoy existen psicólogos profesionales en todos los países de las Américas. El papel del psicólogo en la sociedad ha logrado tener importancia y relevancia habiendo partido de comienzos muy modestos. Se está llevando a cabo investigación científica de alto nivel, especialmente en algunos países líderes, como son México y Brasil, pero también en Perú, Venezuela, Argentina, Cuba, Chile, Colombia, y en general en América Latina. La falta de originalidad que señalaba Alarcón en su libro Orientaciones teóricas de la Psicología en América Latina (1997) ha comenzado a dar paso a trabajos originales y a investigaciones pioneras. Los siguientes 50 años de la Psicología en este contexto cultural probablemente van a continuar con estos desarrollos, y seguramente llevarán a integrar la Psicología latinoamericana al contexto internacional.

31.2. Medio siglo de actividad científica y profesional

La psicología en América Latina tuvo un importante punto de desarrollo en la mitad del siglo pasado. Los primeros programas de entrenamiento profesional se crearon en 1947 y 1948. La Sociedad Interamericana de Psicología se fundó en 1951. Por estas razones posee gran relevancia histórica analizar estos 50 años de actividad científica y profesional, describir sus logros, aportes, señalar sus limitaciones y tratar de reflexionar sobre las perspectivas futuras de la Psicología como ciencia y como profesión.

Presentaremos los comienzos de la SIP, los desarrollos de los principales “enfoques” o “escuelas psicológicas” que arraigaron en América Latina, las principales áreas de investigación y aplicación: psicometría y evaluación, Psicoanálisis, análisis experimental del comportamiento, Psicología cognitiva, Psicología social y transcultural, Psicología política, etc. Daremos importancia a la organización profesional de la Psicología, lo que se denomina “Psicología organizada”.

31.3. Características esenciales de la Psicología en América Latina

De acuerdo con Alarcón (1997) la Psicología en América Latina posee las siguientes características:

La orientación científica. Interés en hacer una Psicología empírica, liberada de la filosofía. Los pioneros de la Psicología fundaron laboratorios experimentales, divulgaron el método científico, utilizaron estadísticas. La Psicología latinoamericana actual es predominante empírica, objetiva y cuantitativa.

El carácter dependiente. La Psicología latinoamericana ha utilizado doctrinas importadas: el racionalismo de Descartes, el empirismo de Locke, el sensualismo de Condillac. El vitalismo de Bergson fue recibido con entusiasmo y devoción en épocas más recientes. El positivismo lógico, y luego la Psicología angloamericana, tuvieron gran acogida en decenios posteriores del siglo XX.

Escasa originalidad. En su primera etapa la Psicología en América Latina se limitó a adaptar tests y sólo produjo unos pocos originales de la región. En otros campos esto también se observó. Sin embargo se han propuesto teorías originales: Díaz-Guerrero postuló la teoría histórico-bio-psico-socio-cultural del comportamiento humano (1972) y Ardila la síntesis experimental del comportamiento (1993). “Signos de que la ausencia de originalidad está en vías de quedar atrás” (Alarcón, 1997, 139).

Entre la relevancia social y la permeabilidad política. A los psicólogos les interesó orientar la investigación psicológica hacia problemas ligados al desarrollo social. El objetivo fue hacer una Psicología socialmente relevante. Esto llevó al compromiso político, a la investigación-acción, al desarrollo de la Psicología social comunitaria y finalmente a la Psicología política. Ignacio Martín-Baró es probablemente el más distinguido representante de este punto de vista.

La preferencia por la psicología aplicada. La Psicología latinoamericana enfatiza trabajos prácticos, solución de problemas de aplicación inmediata. Utiliza técnicas más correlacionales que experimentales.

El ser humano como problema central. Se trabaja más con participantes humanos que con animales. Los psicólogos latinoamericanos buscan entender al hombre, describirlo, comprenderlo y explicarlo. Aunque existen importantes trabajos en Psicología comparada y psicobiología, el énfasis se centra en el trabajo con participantes humanos.

Es posible que estas características de la Psicología en América Latina tengan diferentes énfasis en distintos países y en distintas épocas. Por ejemplo el activismo político y la Psicología comunitaria predominaron en el decenio de 1980. El carácter dependiente fue característico de la etapa formativa de la Psicología latinoamericana, y era algo inevitable dado que las principales ideas psicológicas se habían propuesto en Europa y en EE. UU.; sólo cuando existió una “masa crítica” de investigadores y profesionales, se pudieron hacer contribuciones originales a la Psicología, procedentes de Latinoamérica.

La preferencia por la Psicología aplicada es una constante a nivel internacional a comienzos del presente siglo XXI y no algo específico de América Latina.

31.4. Organización profesional

Durante los últimos 50 años la Psicología latinoamericana se ha organizado como profesión. Señalemos sus principales características.

Formación de psicólogos. Existe en casi todos los países. Se lleva a cabo en Facultades de Psicología, en su mayor parte. También en Departamentos, Escuelas Profesionales e Institutos.

El modelo de formación es de cinco años, con Tesis de Grado y Prácticas Profesionales. Se obtiene el título de “Psicólogo” y en algunos casos de “Licenciado en Psicología”. Existen programas de Maestría y Doctorado en varios países.

Asociaciones profesionales. La más importante es la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP) creada en 1951. Existen asociaciones nacionales (p.e. Sociedad Mexicana de Psicología), asociaciones de áreas específicas (p.e. Asociación Latinoamericana de Análisis y Modificación del Comportamiento, ALAMOC), etc.

35.5. Número de psicólogos

Un estimativo realista de cuántos psicólogos hay en América Latina, indica que existen 178 000 personas que han recibido este título profesional (según Alonso y Nicenboim, 1999, p. 384).

Figura 31.1. Países con mayor número de psicólogos

Unos datos similares se encuentran en Jing (2000, p. 576). Estos estimativos son siempre aproximados y sólo indican tendencias generales, no información exacta.

Estatus legal. Ha sido asunto de gran interés en países como Argentina y Uruguay. El reconocimiento legal varía de país en país, pero existe en la mayor parte de ellos. Incluye registro profesional, áreas de actividad laboral, relaciones con otras profesiones, y demás temas similares.

Códigos de ética. Varios países tienen Código de Ética especialmente elaborados. Se destacan los de México, Chile y Colombia.

Áreas de investigación. Son muy variadas y amplias, y cambian en varios países. Podemos afirmar que la Psicología social, la Psicología del desarrollo, el análisis experimental del comportamiento, la Psicología cognitiva, la Psicología clínica, la neuroPsicología, la Psicología comparada, el aprendizaje y la Psicología transcultural, son áreas de especial interés.

Los énfasis varían en diferentes países y han cambiado en distintas épocas. Revisando los trabajos presentados a los diferentes Congresos Interamericanos de Psicología se pueden encontrar las principales áreas de interés investigativo por parte de los psicólogos latinoamericanos.

Áreas de aplicación. Varían también en distintas naciones. Los campos tradicionales siguen teniendo prioridad: Psicología clínica, Psicología educacional, industrial/organizacional, Psicología social aplicada. Pero áreas menos tradicionales como Psicología jurídica, Psicología de la salud, Psicología deportiva, Psicología ecológica y ambiental, también poseen importancia creciente.

Vamos a presentar a continuación las áreas de la Psicología —tanto básica como aplicada— que han tenido especial relevancia en América Latina, iniciando con la psicometría que comenzó a desarrollarse hace varios decenios en este continente. Seguiremos con Psicoanálisis, Psicología social y transcultural, Psicología evolutiva del ciclo vital, análisis experimental del comportamiento, Psicología cognitiva, y Psicología política. No se trata de un orden de importancia sino de un orden cronológico, en sentido amplio.

31.6. Psicometría

En los primeros decenios del siglo XX gran parte de la investigación psicológica en América Latina, y de su aplicación profesional, estaban centradas en la psicometría.

Se tradujeron tests psicológicos, se estandarizaron, se desarrollaron nuevas pruebas originales de autores latinoamericanos.

En la Psicología educativa, clínica, industrial/organizacional, el papel de la medición psicológica fue fundamental. Muchos de los primeros Institutos de Psicología se dedicaron a la psicometría. Esto ocurrió en México, Guatemala, Colombia, Venezuela, Chile, Brasil, Argentina, Uruguay y otros países.

Entre las pruebas psicológicas de autores latinoamericanos se encuentran las siguientes:

– Test ABC (de Lourenco Filho). Mide madurez para la lectura y la escritura.

– Test de Intereses Profesionales (de Arrigo L. Agelini). Mide intereses.

– Test Rápido Barranquilla (de Francisco del Olmo). Mide inteligencia.

– Diagnóstico Miokinético (de Emilio Mira y López). Personalidad, funcionamiento psicológico.

El Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (Buenos Aires) dirigido por Horacio J. A. Rimoldi y fundado en 1971, ha llevado a cabo importantes trabajos originales en medición y evaluación psicológica.

El Instituto de Selecao e Orientacao Proffisional (ISOP) de Río de Janeiro, fundado en 1947 fue también un importante centro de investigación y aplicación en este campo.

31.7. Psicoanálisis

Se puede afirmar que el Psicoanálisis tuvo su primer centro de actividad en Viena, luego en Nueva York y después en Buenos Aires.

El Psicoanálisis comienza siendo parte de la medicina, luego de la psiquiatría, después de la Psicología, y finalmente se convierte en un espacio específico de actividad (diferente de la Psicología, la psiquiatría y la medicina).

El Psicoanálisis llegó muy temprano a América Latina:

Chile. Germán Greve es un médico chileno que presentó en el Congreso Interamericano de Medicina e Higiene (Buenos Aires, 1910) un trabajo sobre “Psicología y psicoterapia de ciertos estados angustiosos”. Freud se refirió muy favorablemente a Greve en su Historia del movimiento psicoanalítico (1948, vol. II, 1909). Fernando Allende regresó a Chile en 1925 tras cursar estudios sobre Psicoanálisis en Europa, y se dedicó a difundir las doctrinas de Freud en su país.

Brasil. Francisco Franco de Rocha lideró un grupo de estudios psicoanalíticos en Sao Paulo, dictó cursos formales sobre Psicoanálisis en la Facultad de Medicina. Publicó en 1919 el libro A doutrina de Freud.

Perú. Honorio Delgado difunde el Psicoanálisis en Perú desde 1915, con un artículo en el diario El Comercio de Lima, titulado “El Psicoanálisis”. Su libro El Psicoanálisis aparece en 1919, que es ampliación de su tesis de bachiller en medicina de 1917. Honorio Delgado escribe sobre el tema en la Revista de Psiquiatría y Disciplinas Conexas entre 1917 y 1924. Freud se refiere a esta revista como órgano del movimiento psicoanalítico y valora el trabajo de Honorio Delgado. Éste conoce a Freud en 1922 y mantiene correspondencia con él hasta 1924; se vincula también con importantes figuras del Psicoanálisis en Europa. Su otro libro sobre el tema se denomina Sigmund Freud (1926) y fue traducido al portugués. Más tarde Honorio Delgado se aparta del Psicoanálisis y se convierte en uno de sus más duros críticos.

Argentina. Angel Garma es un psicoanalista español que llegó a Buenos Aires en 1938. Allá se vinculó con Enrique Pichón Rivière, Arnaldo Raskovsky, Arminda Aberastury, Teodoro Schlossberg y otros argentinos interesados en el Psicoanálisis. El desarrollo del Psicoanálisis, fue acelerado en Argentina. En 1942 se fundó la Asociación Psicoanalítica Argentina y en 1943 la Revista de Psicoanálisis. El enfoque fue freudiano ortodoxo. Hacia 1956 Pichon Rivière introdujo aspectos sociales, de familia, etc. Más adelante el enfoque de Lacan adquiere importancia primordial. Al crearse la carrera de psicólogo en Argentina —comenzando en 1958 en la Universidad del Litoral en Rosariola mayor parte de los profesores fueron médicos psiquiatras orientados hacia el Psicoanálisis, y el enfoque de la carrera de psicólogo en el país fue definitivamente psicoanalítico.

Durante muchos años en Argentina Psicología fue igual a Psicoanálisis. “En Argentina se llegó al extremo de confundir Psicoanálisis y Psicología. Se dejaron de lado otros enfoques de la clínica que no parten del modelo freudiano y se ignoraron aquellas ramas de la Psicología no pertenecientes a la clínica… Para muchos argentinos, Psicología y Psicoanálisis configuraban la misma disciplina que solamente podían ejercer personas con entrenamiento médico. Los conflictos profesionales resultantes fueron muy profundos y de amplio alcance. A esto se sumó la politización del Psicoanálisis y la Psicología que intentó integrar estas dos disciplinas con el marxismo. Es posible que tal confusión conceptual no beneficiara en nada a la Psicología, ni al Psicoanálisis, ni tampoco al marxismo” (Ardila, 1986, 172).

México. El Psicoanálisis en México, no tuvo la importancia que había tenido en el cono sur de América. Hubo trabajos freudianos durante las décadas de 1950 y 1960. En 1965 llega a México Erich Fromm quien permaneció durante gran parte de su vida productiva en ese país; en 1971 se trasladó a Suiza. El Psicoanálisis culturalista y humanista de Fromm tuvo gran impacto en México.

31.8. Psicología social y transcultural

Ha sido uno de los campos de trabajo más importantes y en los cuales la contribución y el aporte de los psicólogos latinoamericanos ha tenido mayor reconocimiento internacional.

Comienza en la década de 1960, bajo el liderazgo de Rogelio Díaz-Guerrero. Investigaron entre otros temas los siguientes:

– Desarrollo de la personalidad en México y en EE. UU.

– Dicotomía actividad-pasividad.

– Filosofía de la vida.

– Significado afectivo de los conceptos.

– Diferencial semántico.

Según Díaz-Guerrero y sus colaboradores, la socio-cultura establece normas o premisas histórico-socioculturales (PHSC) que definen la interacción entre los individuos, los roles sociales, las ideas y los sentimientos.

El sistema definitivo de Díaz-Guerrero se concreta en su libro titulado: Hacia una teoría histórico-bio-psico-socio-cultural del comportamiento humano (1972).

Los últimos desarrollos se presentan en la etnopsicología.

Muchos otros investigadores han trabajado en este campo, en México, Chile, Puerto Rico, Venezuela, República Dominicana, Ecuador, Perú, Brasil, Bolivia, etc.

Una lista parcial de psicólogos latinoamericanos que han logrado reconocimiento en Psicología social incluyen a Abelardo Brenes (Costa Rica), Julio Eduardo Cruz (Colombia), Rolando Díaz-Loving (México), Luis A. Escovar (Panamá), Fernando González Rey (Cuba), Jorge La Rosa (Brasil), Gerardo Marín (Colombia), Ignacio Martín-Baró (Salvador), Maritza Montero (Venezuela), Ángel Pacheco (Puerto Rico), Ángel Rodríguez Kauth (Argentina), Aroldo Rodrígues (Brasil), José Miguel Salazar (Venezuela), Jacobo Varela (Uruguay), Julio F. Villegas (Chile).

31.9. Psicología evolutiva del ciclo vital

Los psicólogos latinoamericanos han realizado aportes al desarrollo del niño, desde las perspectivas de Piaget, de Vygotski y de Bijou.

Los trabajos sobre adolescentes y sobre adultos son menos numerosos que los trabajos sobre niños o ancianos.

Un área de interés contemporáneo es el desarrollo del juicio moral, utilizando el marco de referencia de Kohlberg y sus colaboradores.

Los trabajos sobre envejecimiento, vejez y muerte, han cobrado importancia. El aporte de Elisa Dulcey-Ruíz (Colombia) y el Centro de Psicología Gerontológica, merece especial mención.

31.10. Análisis experimental del comportamiento

Tiene sus raíces en:

Desarrollos científicos en la investigación experimental, ante todo en el área del aprendizaje, con sujetos animales y con participantes humanos.

Interés de los psicólogos latinoamericanos en desarrollar tecnologías científicamente validadas y socialmente útiles (en clínica, educación, desarrollo comunitario, organizaciones, deportes, rehabilitación de delincuentes, etc.).

Avances realizados en Estados Unidos y otras naciones.

Visita de varios psicólogos estadounidenses, a Brasil y México.

Fred S. Keller estuvo en la Universidad de Sao Paulo en 1961.

Fred S. Keller fue invitado a la nueva Universidad de Brasilia en 1964. Allá desarrolló el Plan Brasilia, con la participación de Carolina M. Bori y otros destacados psicólogos brasileños.

Sidney W. Bijou participó en varias actividades en México en la década de 1960.

Más adelante se realizaron trabajos originales en muchos países, ante todo en México, Brasil, Colombia, Venezuela, Perú y Chile.

El líder del análisis experimental del comportamiento (AEC) fue Emilio Ribes Iñesta. Su trabajo se realizó —sucesivamente— en la Universidad de Veracruz (Xalapa, México), en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en UNAM-Iztacala y actualmente en la Universidad de Guadalajara.

Entre los psicólogos que más han trabajado sobre AEC en algunos países representativos, se encuentran los siguientes:

– Argentina: Ricardo Musso, Mirta Granero, J. Guillermo Blanck.

– Bolivia: Eric Roth, René Calderón.

– Brasil: Carolina M. Bori, Joao Claudio Todorov, Raquel R. Kerbauy.

– Chile: Sergio Yulis, Jorge Luzoro.

– Colombia: Rubén Ardila, Luis Flórez Alarcón, Telmo E. Peña.

– México: Emilio Ribes Iñesta, Florente López, Benjamín Domínguez-Trejo.

– Panamá: Pablo A. Thalassinós, Alejandro Cantón-Dutari.

– Perú: José Anicama, Rafael Navarro Cueva.

– Venezuela: Roberto Ruíz, Miriam Dembo.

Principales campos

– Aspectos conceptuales y metodológicos del AEC.

– Investigaciones de laboratorio con animales y humanos.

– Aplicaciones: en terapia de la conducta, análisis comportamental aplicado a la educación, modificación de conducta en las organizaciones, Psicología social comportamental, rehabilitación de delincuentes, Psicología deportiva, psicofarmacología, etc.

Principales revistas

– Revista Mexicana de Análisis de la Conducta (fundada en 1975).

– Revista Peruana de Análisis de la Conducta (fundada en 1992).

– Acta Comportamentalia (fundada en 1993).

– Analise e Modificao de Comportamento (fundada en 1976).

– Aprendizaje y Comportamiento (fundada en 1976).

31.11. Psicología cognitiva

Es un desarrollo de las décadas de 1980 y 1990. Es la “revolución” más reciente en la Psicología latinoamericana.

Antecedentes: las investigaciones sobre Piaget y la epistemología genética son de vieja data en el continente. Brasil, Argentina, México, Colombia, han hecho aportes al enfoque piagetiano.

Más recientemente la obra de Vygotski cobra especial importancia, ante todo a finales del siglo XX. Merecen citarse las investigaciones llevadas a cabo en Puerto Rico, Venezuela, Guatemala, etc.

Los trabajos sobre inteligencia artificial (IA) y sobre modelamiento de procesos psicológicos por computadoras, tienen lugar en grupos interdisciplinarios en los cuales participan psicólogos e ingenieros. El estudio de la conciencia es uno de los tópicos de mayor interés en este campo.

La Psicología cognitiva ha tenido aplicaciones en la instrucción, el aprendizaje y el desarrollo psicológico. Un cierto número de psicólogos latinoamericanos han contribuido a estos campos aplicados, en distintos países.

Las relaciones entre Psicología cognitiva y ciencia cognitiva necesitan definirse en Latinoamérica.

31.12. Psicología política

Es uno de los campos de trabajo más recientes y mejor valorados en la Psicología de América Latina.

La Psicología política es un descendiente directo de la Psicología “comprometida” del decenio de 1970, de la Psicología comunitaria de los ochenta, de la investigación-acción, y además ha realizado importantes aportes originales.

La Psicología de la paz puede enmarcarse dentro de la Psicología política en sentido contemporáneo.

Seguramente las figuras más distinguidas de la Psicología política latinoamericana son: Maritza Montero (Venezuela), Ignacio Martín-Baró (España-Salvador), Angel Rodríguez Kauth (Argentina), Alexander Dorna (Chile-Francia) y León Guzmán (Chile). Este último compiló Exploraciones en Psicología Política (1997).

31.13. Conclusiones

Esta panorámica de la Psicología latinoamericana se ha centrado ante todo en los aportes y contribuciones de la disciplina psicológica desde mediados del siglo XX hasta nuestros días. Hemos colocado el énfasis en las características esenciales de la Psicología latinoamericana, la organización profesional y los principales campos de trabajo: psicometría, Psicoanálisis, Psicología social y transcultural, Psicología evolutiva del ciclo vital, análisis experimental del comportamiento, Psicología cognitiva y Psicología política.

Es claro que quedan por fuera aspectos importantes. Remitimos al lector a los libros de Alarcón (ante todo los de 1997 y 2002), de Alonso y Eagly (1999), de Ardila (1986, 1993, 2002), de Di Doménico y Vilanova (1999), de Díaz-Guerrero (1972), de Díaz-Guerrero y Pacheco (1994), de Holtzman et al. (1975), de Montero (1987), de Toro y Villegas (1999), de Villanova y Di Doménico (1999). También a artículos publicados en la Revista Interamericana de Psicología, la Revista Latinoamericana de Psicología, Avances en Psicología clínica Latinoamericana y otras revistas, tanto en español como en inglés.

Capítulo 32

32.1. Introducción: un vistazo global a la intra-historia disciplinar

Capítulo 32

Psicología y profesión en la España contemporánea

C. Civera

Universitat de València

F. Santolaya

Colegio Oficial de Psicólogos

F. Tortosa

Universitat de València

32.1. Introducción: un vistazo global a la intra-historia disciplinar

El final de la II Guerra Mundial, pese a numerosos anacronismos y condicionantes, marcó los primeros atisbos de recuperación de una tradición más científica en España. El sucesor de Barbado como director del proyecto institucional de psicología, el Padre Zaragüeta, defendía un escolasticismo más abierto a la ciencia, construido al amparo de la tradición de Lovaina. Su peculiar preocupación filosófica, antropológica, teológica y humanista se unía con una preocupación por la investigación experimental y la aplicabilidad del conocimiento, unas características que acabarían siendo propias de quienes apadrinaran (p.e. Germain) la psicología actual, abandonando los excesos neotomistas de los primeros momentos del nacionalcatolicismo.

Y ello, a pesar de que el centralismo seguía plenamente vigente. Durante años la situación en Madrid fue cualitativamente distinta: la Universidad Central controlaba la presentación y defensa de tesis doctorales y el proceso de oposiciones; el Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia hace lo propio con la Psicotecnia; y el CSIC, mediante sus institutos y departamentos, con la investigación. La oferta oficial de formación psicológica se reducía a asignaturas sueltas en las licenciaturas de Filosofía, Pedagogía y Medicina, o en Diplomaturas relacionadas con la educación y la salud, además de la formación específica que impartían los integrantes de los institutos. Junto a la Neoescolática quedaban un núcleo formado por las ideas clásicas de Cajal, Lafora y Marañón, las grandes contribuciones filosóficas de Unamuno y Ortega, y una ambivalente actitud hacia el Psicoanálisis.

Pero el talante de una persona no basta para iniciar un cambio, aunque ocupe un puesto destacado. Otros cambios ayudaron también a propiciar una mayor libertad de pensamiento y acción. La vía nacionalista del capitalismo español, que no había gozado, por el talante autocrático del nuevo régimen, de la ventaja de incluirse en el Plan Marshall que tanto ayudó a la reconstrucción del resto de Europa occidental entre 1948 y 1952, comenzó su recuperación en los años 50 de la mano de la reorganización industrial y de la red de transportes, de la ruptura del aislamiento internacional y, finalmente también, del apoyo económico norteamericano, eso sí, a cambio de bases militares. Una tímida política de reconciliación nacional que, el democristiano Ruíz-Giménez en el Ministerio de Educación y algunos Rectores (p.e. Laín, Tovar) propiciaron, abrió camino a un proceso reconstructivo y regenerador.

“No pocos catedráticos depurados fueron readmitidos, el sistema de oposiciones a cátedras ganó algo en automatismo en cuanto a designación de tribunales […] los planes de enseñanza se modernizaron, el dogmatismo cedió, instituciones como las aulas de cultura y la extensión escolar abrieron nuevos horizontes, y el SEU empezó a perder su monopolio en la relación alumnos-profesores dentro de la Universidad” (Tamames, 1974).

El nombre clave del período, en lo que a la Psicología hace referencia, fue el de José Germain. Entre 1946 y 1956 participó decididamente en una serie de acontecimientos que cambiaron la faz de la Psicología española: En 1946, concretaba un ambicioso proyecto editorial, la Revista de Psicología General y Aplicada, que acogería en sus páginas a los pocos que hacían una psicología o una psicotecnia científica. Poco después, en 1948, culminaba el inconcluso proyecto de Barbado de crear en el CSIC, un Instituto de Psicología para la formación de futuros investigadores —“…allí es [recuerda Germain, 1983, 46] donde nace prácticamente la escuela de Madrid de Psicólogos, que son los que hoy son catedráticos, ayudantes y demás”—. En 1950 iniciaba los trámites para la constitución de una Sociedad Española de Psicología, cuyos estatutos se aprobaron el 9 de mayo de 1952, y propició inmediatamente su incorporación a la hoy Unión Internacional de Psicología Científica que acoge a las sociedades nacionales. También se produciría la incorporación a otras asociaciones supranacionales como la Sociedad Internacional de Psicología Aplicada o la Sociedad Interamericana de Psicología. Cada nuevo logro favorecía su lucha en favor de la creación de unos estudios psicológicos de rango universitario. Contando con una ayuda progresivamente mayor de sus discípulos participó, en la creación, en 1953, de la Escuela de Psicología y Psicotecnia dentro de la Universidad de Madrid (luego Barcelona en 1964). En 1956, se le reponía, casi veinte años después, en la dirección del ahora Instituto Nacional de Psicología Aplicada y Psicotecnia. Él y sus discípulos llegaron a controlar buena parte de los centros donde se hacía psicología en España, orientándola en una dirección en la que la formación académica, el rigor y la profesionalidad eran el Norte de actuación (Tortosa y Martí, 1996).

De su grupo, unido por una comunidad de entusiasmo pero no de escuela, salieron quienes editaron y contribuyeron más activamente en la RPGA, formaron e impulsaron la Sociedad Española de Psicología, crearon y mantuvieron las Escuelas de Psicología, abrieron la psicología española al resto del mundo, establecieron las primeras conexiones estables con numerosas instituciones públicas y empresas privadas, facilitaron el surgimiento de empresas de servicios psicológicos, y ocuparon los primeros puestos docentes en la enseñanza de la Psicología en la Universidad.

Germain y sus colaboradores (Yela, Pinillos, Siguán, Secadas, Pertejo, García-Yagüe, Úbeda…) estudian, sometido a comprobación empírica y experimental, el ser humano concreto. Germain entiende la conducta como un fenómeno molar, del organismo entero, en el que desempeña un papel básico la personalidad. Su visión global, integrada y activa del ser humano considera parcial el estudio de las capacidades y las aptitudes, hace falta una visión unitaria del individuo como persona que se desarrolla en etapas sucesivas. Defiende la necesidad de delimitar el rol de psicólogo y del psicotécnico, el primero puede perder de vista la realidad concreta, el segundo llegar a una mecanización en su labor y a una falta de elaboración científica de los resultados. La existencia de un rol de psicotécnico sólo podía sustentarse con una adecuada formación científica y el establecimiento de un estatuto profesional. Resulta necesario establecer, primero, el rol de psicólogo, desde unos estudios universitarios reglamentados. La especialización posterior capacitaría el ejercicio profesional. En este grupo, los instrumentos psicométricos primaron sobre los proyectivos, y los enfoques conductuales sobre los psicodinámicos, pero en buena concordia.

La Escuela Superior de Psicología y Psicotecnia de la Universidad de Madrid (BOE de 14/6/1953) es lo que hoy llamaríamos un Centro de postgrado, que intenta “preparar a psicólogos investigadores y a psicotécnicos expertos [aunando] la ciencia y la experiencia […] Queremos dar al alumnado una formación rigurosa en la ciencia psicológica y en sus fundamentos filosóficos, biológicos y matemáticos. Queremos también que aprenda por experiencia propia, en los Servicios clínicos, pedagógicos e industriales de la Escuela, el arte difícil de sus aplicaciones: el diagnóstico de problemas, la comprensión de personas, el tratamiento de dificultades…” (Yela, 1954). Otorgaba un Certificado de Psicología (accedían alumnos de Escuelas Universitarias) —un año de escolaridad—, y un Diploma (accedían alumnos de cualquier Facultad o Ingenieros) dos años.

El uso sistemático de las matemáticas, y más concretamente de la estadística, fue uno de los aspectos que mejor mostró el error de incardinar la Psicología en el campo de las Letras y las Humanidades. Y es que de aquéllas se beneficia la psicotecnia y la metodología experimental, también la formación, pero, además, se enriquece la propia teoría psicológica, ya que la estadística permite ofrecer modelos científicos de la personalidad y la inteligencia, y, por añadidura, del comportamiento humano. Se tomó como interlocutores al factorialismo y al conductismo, puesto que parecían encarnar los modelos científicos dominantes en Europa y América. Había que dialogar con ellos, pero tomando en consideración sus insuficiencias, se entendió el sujeto activamente, elaborando propositiva y significativamente estímulos, no como un mecanismo que reacciona pasivamente, o con patrones innatos, ante ellos. Su anclaje en las psicologías europeas, poco basadas en la investigación animal, les llevó a mantener una actitud crítica y abierta frente a ambientalismos y situacionismos extremos. Pero, más que una psicología apoyada en la tradición del control y aislamiento experimental, lo que se hizo fue recurrir a la tradición del control estadístico (Cook y Campbell, 1986; Ato, 1998).

La psicología española, desde aquellos años ha crecido y se ha diversificado, pero nunca ha perdido sus señas de identidad. Desde sus orígenes en la psicotecnia se ha inspirado, de fondo, en un funcionalismo mental centrado sobre el estudio de las aptitudes y los factores o dimensiones mentales. En las décadas de 1950 y 1960 las funciones mentales se factorizaron dentro de un enfoque general psicométrico que, primero, sirvió para no levantar suspicacias entre el dominante neo-escolasticismo y, luego, permitió generar modelos científicos, especialmente de la inteligencia y la personalidad.

Tras excesos filosóficos y pedagógicos primero, tras un único énfasis en las aplicaciones y las psicotecnologías después, llegó, desde mediados de los años 70, un decantamiento hacia planteamientos situacionistas y conductuales [“canon de la ciencia” en la psicología inmediatamente posterior a la II Guerra Mundial], que, paulatinamente, como en el resto de Europa e incluso en EE. UU., irían dejando paso a un modelo psicológico anclado más en el ser humano que en el animal, que recibió el rubro general de “perspectiva cognitivista”. De hecho, España vendría a reproducir, aunque con cierto retraso, la evolución de modelos que dominó el escenario psicológico en EE. UU., punto de referencia durante años de buena parte de las psicologías del viejo continente, y entre ellas de la española.

Los nuevos aires teóricos recuperaban de forma generalizada la noción de sujeto psicológico, si bien conservando un importante legado de la posición heredada, la psicología experimental y aplicada de la conducta, en su cara cognitivo-conductual en los principales ámbitos de intervención. La noción de persona, como un sujeto complejo con mente, historia, deseos y valores, e incluso inconsciente, que realiza, como ha dicho tantas veces Yela (p.e., 1995) “acciones significativas” en diferentes contextos, siempre latió en nuestra Psicología.

Las influencias dominantes fueron en un primer y lejano comienzo la francófona y la alemana para, en los últimos años, serlo la anglosajona —especialmente estadounidense— de una manera casi absoluta.

En el orden teórico ha habido un predominio muy marcado de una actitud básicamente funcionalista; el sujeto de trabajo básico ha sido el ser humano, en distintas etapas de su desarrollo y en distintos contextos, y sólo en años recientes ha habido una cierta atención hacia el comportamiento animal.

La Psicología vinculada a entornos académicos ha venido estando orientada, intelectualmente, hacia un pluralismo conceptual y metodológico; aunque siempre (pese al rechazo explícito en ocasiones para posicionarse socialmente) ha buscado un fundamento en, y una compatibilidad con, alguno de los sistemas filosóficos en vigor. Ha habido un fuerte compromiso ideológico con el progreso y la preocupación por la problemática social. En general, ha sido dominante la búsqueda de su aplicabilidad. Los temas relacionados con la personalidad, las aptitudes y las diferencias individuales han mantenido una gran relevancia. Durante muchos años dominó la tradición del control estadístico, que convivió con un enfoque clínico, a veces ideográfico y cualitativo, fuertemente impregnadas de consideraciones culturales. Sólo en los últimos veinticinco años del siglo pasado cobró auténtico protagonismo el laboratorio y la experimentación, casi siempre próximo a un departamento universitario.

Notas de identidad de la Psicología española han sido su empirismo, preocupación diferencialista, funcionalismo, humano-centrismo, eclecticismo, europeismo, receptividad, énfasis en las aplicaciones, y espiritualismo. Una Psicología que muestra dimensiones de orientación clínica, cultural y humanística, pero también otras de tipo experimental, cuantitativo y científico-natural, manifestándose en la mayor parte de la investigación y la teorización ambas perspectivas, pero recurriendo usualmente a la verificación empírica como prueba final de cuanto se realiza y afirma.

32.2. Respuesta universitaria

Un buen indicador de cómo se ha definido el cuerpo de respuestas que ha caracterizado nuestra disciplina hacia fuera y hacia adentro, lo constituye el análisis temático de las contribuciones presentadas a los Congresos celebrados bajo el auspicio de la Sociedad Española de Psicología. Desde 1963 hasta 1982, se fueron reuniendo con cierta periodicidad (Madrid —1963, 1967, 1970—, Barcelona —1973, 1990—, Valladolid —1976—, Pamplona —1979—, y Santiago —1982), apreciándose una continua línea de crecimiento tanto en el número de asistentes, como en el de participantes y de contribuciones originales. Mientras los cuatro primeros permiten una aproximación a los temas dominantes durante el tardofranquismo, los otros cuatro hacen lo propio con el crecimiento de una psicología experimental en los entornos universitarios, y de la psicología profesional en los más variados ámbitos.

El primer Congreso repartió su interés, prácticamente a partes iguales, entre las áreas clásicas de la psicología aplicada —Clínica, Educativa e Industrial—. Problemas como la Seguridad e Higiene en el Trabajo, Orientación y Selección Profesional y Tests ocuparon un destacado lugar. Los siguientes giran sobre un tópico dominante: el segundo sobre Psicología de la inteligencia. El tercero en torno a los problemas de la personalidad, tanto en contextos normales como clínicos. El cuarto, ya con dos promociones de titulados superiores en la calle, contempló una explosiva irrupción de la psicología experimental y la psicobiología. Los recién creados estudios universitarios fueron los grandes responsables del cambio, los grupos que trabajaban en los nuevos departamentos tuvieron su primera oportunidad para presentar ante sus colegas diversos resultados de investigación. Esta tendencia pareció consolidarse en las últimas reuniones; de hecho, ya en los últimos Congresos, la psicología experimental se destacó claramente del resto de categorías temáticas, y la aproximación cognitiva a los procesos psicológicos apareció dominante.

Coincide, plenamente con el análisis de contenido de los artículos de las principales revistas psicológicas. El espectro temático básico abarca, en aquellos primeros años, la introducción de técnicas de exploración y medida, la aplicación a distintos campos (fundamentalmente industrial, clínico y educativo) de técnicas de orientación psicométrica (aunque existe cierta atención hacia algunas pruebas proyectivas), y los estudios teórico y metodológico. Con la transición democrática y la titulación independiente irrumpen, con fuerza creciente, el estudio experimental, bio-fisiológico y computacional de los procesos psicológicos, destacando el aprendizaje y la motivación primero, y los procesos cognitivos después. Unas revistas que, en los primeros años de democracia, experimentaron una rápida eclosión abriéndose a las nuevas áreas de conocimiento que vertebraban el profesorado universitario, y a diferentes perfiles profesionales. La investigación se iba diversificando en revistas cada vez más numerosas y especializadas, siguiendo la tónica munidal, pese a que no pocos trabajos continuaban publicándose en revistas multidisciplinares o, incluso, de otros ámbitos (pedagógicas, fisiológicas, médicas o puramente culturales). Además, comienzan las revistas profesionales, vinculadas al Colegio Oficial de Psicólogos.

Una psicología educativa centrada en la orientación, el rendimiento escolar, el retraso mental y las dificultades del aprendizaje. Una psicología clínica que fue desplazando su interés desde la depresión a los trastornos de ansiedad, desde el psicoanálisis y la farmacoterapia hasta la modificación de conducta y desde el clásico enfoque del psicodiagnóstico hasta el de la evaluación de conductas y ambientes. Una psicología del trabajo que muestra un lento tránsito desde la psicotecnia subjetiva (selección, formación y rendimiento), a la objetiva y la psicología de las organizaciones, con énfasis en la problemática de la formación de directivos y mandos intermedios, clima laboral, paro, nuevas tecnologías, absentismo y el siempre presente de la seguridad e higiene en el trabajo. También comienza un rápido desplazamiento del interés desde el enfoque del control estadístico, la metodología de encuesta y la observacional, hacia la tradición del control y aislamiento experimental anclado en el laboratorio, con un creciente despliegue de puntos de vista cognitivos y psicofisiológicos en el estudio de los procesos psicológicos.

Se aprecia también una creciente atención a la psicología social.

Hoy existe una ciencia psicológica muy académica, que se hace en y desde la Universidad, y que ha perdido un poco de vista su dimensión aplicada. Esa ciencia psicológica ha venido acentuando el siempre presente interés por el estudio de procesos no directamente observables, que sitúan en primer plano la idea de sujeto o la de mente, en una palabra la idea de persona.

32.3. Respuesta profesional

En la década de 1980, un Colegio Profesional se sumó también al proceso de definición y delimitación de la Psicología. No era ni mucho menos baladí el problema de los límites. En apenas seis años organizó dos grandes Congresos, que acogieron profesionales y académicos (colegiados o no), convirtiéndose en medios privilegiados de interfaz entre el mundo laboral y el de la investigación. Ofrecen un muestrario, complementario al ya comentado, de materias, pero, en definitiva, consonante con él.

Materias | I Congreso | II Congreso
Psicología y Profesión | 29 (10,8%) | 19 (3,1%)
Psicología educativa | 78 (29,1%) |
Psicología y Educación |  | 43 (7,1%)
Psicología del Trabajo | 41 (15.2%) |
Psicología del Trabajo y las Organizaciones |  | 42 (60%)
Psicología y Salud | 83 (30.9%) | 72 (12.0%)
Psicología clínica |  | 91 (15.1%)
Psicología, Sociedad y Calidad de Vida | 37 (13,0%) |
Psicología y Servicios Sociales |  | 37 (6,0%)
Psicología teórica |  | 75 (12.4%)
Diagnóstico y Evaluación psicológica |  | 98 (16.2%)
Psicología y Seguridad Vial |  | 27 (4,2%)
Psicología jurídica |  | 36 (5,9%)
Psicología de la Actividad Física y el Deporte |  | 31 (5,1%)
Psicología en las Fuerzas Armadas |  | 37 (6,0%)
TOTAL | 268 (100.0%) | 608 (100.0%)

Figura 32.1. Áreas temáticas del I y II Congreso del COP

El primero, Psicología, desarrollo humano y calidad de Vida, se celebró en Madrid (1984) sólo cuatro años después de la creación del Colegio Oficial de Psicólogos (COP), con neto predominio de los temas profesionales y aplicados. Los problemas clínicos, de psicología de la salud y educativos explicaban por sí solos casi dos tercios del total de trabajos presentados. El segundo, Psicología española en la Europa de los 90. Ciencia y Profesión, tuvo lugar en Valencia (1990). Mantuvo las secciones aplicadas comúnmente aceptadas, pero añadió áreas que daban cabida a una investigación más básica y teórica (psicología básica y evaluación llegaban a explicar casi un tercio del total de trabajos presentados), y contempló áreas tan específicas como Seguridad Vial, Deporte, Jurídica y Militar, que aparecían como roles emergentes. La psicología cognitiva dominó la mayor parte de los simposia teóricos, pero los puntos de vista orientados conductualmente mantuvieron toda su fuerza en psicoterapia y en otros tipos de intervenciones psicosociales.

El Colegio ha intentado ordenar la profesión. Una de sus acciones prioritarias ha sido delimitar y definir los perfiles de las diversas especializaciones profesionales (roles). Ha explicitado un posicionamiento oficial, consensuado con la universidad, respecto de aquellos ámbitos de actuación del psicólogo profesional que ya considera consolidados, trabajando también en la definición de nuevos roles emergentes. Pretendía, con ello, que quienes practicaban la profesión tuviesen un referente único que sirviese de guía, que permitiese afrontar con seguridad la actividad diaria como profesionales, y que ofreciera una identidad social y profesional más cohesionada. Subyace a sus definiciones de roles una concepción genérica de “psicólogo”, la recogida en la clasificación internacional uniforme de ocupaciones (CIUO-88) de la Organización Internacional del Trabajo (OIT): los psicólogos investigan y estudian los procesos mentales y el comportamiento de los seres humanos, individualmente o como miembros de grupos o sociedades, y asesoran sobre estos conocimientos o los aplican a fin de promover la adaptación y desarrollo tanto individual como social, educativo o profesional de las personas.

Actualmente, los perfiles profesionales definidos por el Colegio (www.cop.es/perfiles) son:

Psicología de la Actividad Física y del Deporte. Tiene como objeto el estudio del comportamiento en el ámbito de la Actividad Física y el Deporte. El papel profesional del psicólogo del deporte se desarrolla en relación con el Deporte de Rendimiento y/o Profesional, Deporte para Todos (comunitario), de Base e Iniciación (por ejemplo, actividad física y deporte escolar y universitario), para Poblaciones con Necesidades Especiales (por ejemplo, personas con discapacidad, mayores, marginados), y deporte de Ocio, Salud y Tiempo Libre (juego y recreación). El profesional realiza funciones de planificación y asesoramiento, educación y/o formación, evaluación y diagnóstico, intervención e investigación. Su trabajo se hace con deportistas, técnicos deportivos (base elemental y superior), jueces y árbitros, directivos, espectadores, familiares, medios de comunicación, asociaciones, organizaciones e instituciones, y otros profesionales de las ciencias de la actividad física y del deporte.

Psicología clínica y de la Salud. El psicólogo clínico es el profesional de la Psicología, que estudia, investiga y resuelve aquellos problemas relacionados con la salud mental y física del individuo. Aplica el conocimiento y las habilidades, las técnicas y los instrumentos proporcionados por la Psicología a las anomalías, los trastornos y cualquier otro comportamiento humano relevantes para la salud y la enfermedad, con la finalidad de evaluar, diagnosticar, explicar, tratar, modificar o prevenir estos en los distintos contextos en que los mismos pueden manifestarse. Atiende problemas de pareja, trastornos sexuales, depresión, ansiedad y trastornos psicóticos; así mismo, ayuda a los enfermos de cáncer, trata la ludopatía y los trastornos alimentarios (anorexia, bulimia, obesidad), ayuda a las personas mayores (gerontología) e, igualmente, atiende problemas de conducta infantil y adolescente. Se incluyen, dentro de los organismos públicos, en equipos de salud mental, atención primaria, unidades de dolor crónico y de cuidados paliativos, hospitales, centros de planificación familiar…, mientras en el ámbito privado actúan en consultas y gabinetes psicológicos. El profesional realiza funciones de evaluación; diagnóstico; tratamiento e intervención; consejo, asesoría, consulta y enlace; prevención y promoción de la salud; investigación; enseñanza y supervisión; dirección, administración y gestión.

Psicología de las Drogodependencias. El psicólogo que interviene en drogodependencias, al estar inmerso en un marco comunitario, debe conocer bien el medio donde ejerce y qué es lo que está haciendo. No debe ser ajeno a las corrientes de opinión que existen en su entorno sobre la problemática que aborda, observando un necesario equilibrio en sus pronunciamientos públicos sobre la problemática del consumo de drogas. Igualmente, el encuadre terapéutico debe estar libre físicamente del consumo de drogas, así como de opiniones o juicios de valor que se aparten de la finalidad del tratamiento. Sus principales áreas de intervención son la Gestión y Planificación de Programas, atención directa a usuarios, prevención e intervención en la Comunidad, formación e investigación. Entre sus principales funciones aparecen la Identificación de necesidades y demandas; formulación de metas objetivos; determinación de acciones; implantación de actividades y evaluación.

Psicología Educativa. El psicólogo educativo es el profesional que interviene en la atención y seguimiento del individuo a lo largo de todo su ciclo vital (desde el nacimiento, en su etapa escolar y formativa…) con el objetivo de detectar y prevenir posibles necesidades y carencias. Reflexiona e interviene sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educación, en todos sus diversos niveles y modalidades, tanto en los sistemas reglados como no reglados, formales e informales y durante todo el ciclo vital de cada persona. Intervienen también en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de éste se derivan. Interviene ante las necesidades educativas de los alumnos. Trata problemas de aprendizaje y trastornos del lenguaje. Orienta en la toma de decisiones vocacionales (elección de estudio, profesión). Asesora en la mejora de la educación y la escuela. Forma y asesora a las familias (escuelas de padres). Investiga y ofrece docencia. En organismos públicos trabaja fundamentalmente en gabinetes psicopedagógicos municipales (Ayuntamientos) y servicios psicopedagógicos escolares (consejerías). En forma privada en centros privados o concertados (colegios, guarderías…) y consultas y gabinetes. El profesional realiza funciones de evaluación; diagnóstico; tratamiento e intervención; consejo, asesoría, consulta y enlace; prevención y promoción de la salud; investigación; enseñanza y supervisión; dirección, administración y gestión.

Psicología de la Intervención Social. El psicólogo debe afrontar problemas que tienen que ver con los múltiples niveles y con los procesos complejos que encierran las interacciones personales en sus diversos contextos sociales, especialmente con los procesos que tienen que ver con la forma en que las necesidades individuales y colectivas son satisfechas en esos entornos. Pretende, con su actuación, prevenir o reducir situaciones de riesgo personal y/o social, ya sea mediante la intervención en la solución de problemas concretos que afectan a individuos, grupos o comunidades, o mediante la promoción de una mayor calidad de vida. Estas situaciones de riesgo están referidas a la falta de cobertura de necesidades humanas muy básicas que se encuentran directamente condicionadas por el entorno social: necesidades de subsistencia, convivencia e integración social, participación, acceso a la información y a los recursos sociales, igualdad de oportunidades, no discriminación, no exclusión social, etc. Su ámbito de trabajo son: comunidad, familia y grupos sociales. Infancia, juventud, mujeres, ancianos/as, personas con discapacidad, minorías sociales, drogodependientes, atención a enfermos de sida. Cooperación para el desarrollo (ONGs), medios de comunicación social, turismo y ocio. En los organismos públicos se integran en Equipos de Servicios Sociales Generales (Equipos Base de Servicios Sociales en los Ayuntamientos) y Equipos de Servicios Sociales Especializados (dependientes principalmente de las Consejerías). En el ámbito no público existen empresas privadas que prestan servicios en esta área (en general con cargo a los presupuestos públicos, además de como profesionales libres).

Psicología Jurídica. Especialidad que desenvuelve un amplio y específico ámbito entre las relaciones del mundo del Derecho y la Psicología tanto en su vertiente teórica, explicativa y de investigación, como en la aplicación, evaluación y tratamiento. Comprende el estudio, explicación, promoción, evaluación, prevención y en su caso, asesoramiento y/o tratamiento de aquellos fenómenos psicológicos, conductuales y relacionales que inciden en el comportamiento legal de las personas mediante la utilización de métodos propios de la Psicología. Cubre distintos ámbitos y niveles de estudio e intervención: 1. Psicología aplicada a los Tribunales (jurídica y el menor, aplicaciones al derecho de familia, derecho civil, derecho laboral, derecho penal, derecho contencioso administrativo). 2. Psicología Penitenciaria. 3. Psicología de la Delincuencia. Psicología Judicial (testimonio, jurado). 4. Psicología Policial y de las Fuerzas Armadas. 5. Victimología. 6. Mediación. Las principales funciones que ejerce en el desempeño de su rol profesional son: evaluación y diagnóstico, asesoramiento, intervención, formación y educación, campañas de prevención social ante la criminalidad, investigación, victimología y mediación.

Psicología del Trabajo y de las Organizaciones. Trabajan en el ámbito de los Recursos Humanos; relaciones humanas (aspectos organizativos como organigramas, análisis del flujo de comunicación, de carga de trabajo, dimensionamiento de plantillas, valoración de puestos…, y mejora cualitativa de los recursos humanos a través de formación, adiestramiento, selección, incorporación); asesoramiento a la dirección y a las gerencias; asesoramiento en temas de gestión; investigación comercial y marketing; investigación social; salud, higiene y prevención de riesgos laborales (Psicología de la salud laboral); ergonomía; formación profesional ocupacional, consultoría, etc.

Se integran, en el sector público, principalmente en el I.N.E.M. (Instituto Nacional de Empleo), Consejerías de Trabajo y Empresas dependientes de organismo públicos. En el ámbito privado en empresas de consultoría y asesoramiento, técnicos en empresas, asociaciones, sindicatos, patronales, etc., así como la práctica como profesional liberal. Sus principales funciones son: 1. Selección, evaluación y orientación de personal. 2. Formación y desarrollo del personal. 3. Marketing y comportamiento del consumidor. 4. Condiciones de trabajo y salud. 5. Organización y desarrollo de Recursos Humanos; Dirección y Management.

Psicología del Tráfico y de la Seguridad. La actividad del psicólogo en el ámbito del tráfico, el transporte y la seguridad vial, viene enmarcada dentro del contexto de la creciente importancia concedida en este campo al, genéricamente, llamado “factor humano”, reconocido por los investigadores, las administraciones y la propia sociedad como el elemento más relevante, sobre todo para la prevención de la accidentalidad. Por lo que se refiere a las otras dos grandes dimensiones sobre las que se asienta la Seguridad Vial (vehículo-vía-enforcement, y todas sus muchas variaciones, también las referencias al operador humano en el que está especializado el “psicólogo/a”) han de estar necesariamente presentes a la hora de diseñar cualquier estrategia en relación con la máquina, la creación del entorno o el diseño de estrategias relativas a las normas y leyes reguladoras del tráfico. Así como la relación común con otros profesionales, para, por ejemplo, la educación vial infantil, técnicas de enforcement, campañas de prevención, unificación de criterios. Sus principales ámbitos de actuación a nivel público son la Dirección General de Tráfico, las Universidades, los Centros de Salud, los Centros Públicos de enseñanza, Centros de las Fuerzas Armadas y de los Cuerpos de Seguridad del Estado, Institutos de Tráfico como el INTRAS. A nivel privado, encuentran los Centros de Reconocimiento (conductores, cazadores, deportistas y seguridad…), las compañías privadas dedicadas a la rehabilitación, Escuelas de formación en seguridad vial; Centro de formación de conductores; Centros privados de enseñanza; compañías de Seguros del Automóvil.

La perspectiva profesional mayoritaria en España es la que definen los modelos de orientación conductual (modificación de conducta), hibridados, en muchos casos, con la perspectiva dominante en entornos universitarios (cognitivismo), y por tanto dominante en la socialización de quienes aspiran a convertirse en psicólogos (cognitivo-conductuales). Les siguen en importancia los modelos eclécticos y los inspirados en el psicoanálisis, para cerrar el bloque de orientaciones con peso los modelos de orientación sistémica y los de inspiración humanista. Muy minoritarios los modelos inspirados en el Análisis Transaccional, la Terapia Gestalt y las aproximaciones fenomenológicas y existenciales.

En todas las especialidades predominan con claridad (sobre todo en Deporte, Militar, Educativa, Seguridad Vial y Clínica) los modelos de orientación conductual (Cognitivos-conductuales y modificación de conducta). También hay en todas las especialidades un porcentaje significativo de psicólogos/as que se autoproclaman “eclécticos”, especialmente en las áreas de Seguridad Vial, Militar, Trabajo y Organizaciones, Jurídica. Los modelos psicodinámicos (Orientación Psicoanalítica Ortodoxa y Psicoterapias de Inspiración Psicoanalítica) se encuentran especialmente representados prácticamente solo entre los psicólogos/as clínicos. Las restantes orientaciones también prácticamente sólo tienen incidencia entre los clínicos, si bien pueden destacarse, siempre en términos relativos intra-modelo, el peso del análisis transaccional en el ámbito de la psicología militar; de la orientación sistémica en el de la psicología social y comunitaria, y el de las psicologías de inspiración humanista en psicología del trabajo y de las organizaciones. Muy en síntesis podríamos decir que los modelos más próximos a las psicologías experimentales, ancladas académicamente, son dominantes en los ámbitos de intervención, teniendo los enfoques nacidos en contextos terapéuticos o psico-sociales, algo más blandos, menos impacto o presencia, y aún ésta de manera diferenciada.

Figura 32.2. Distribución por especialidad y orientación teórica

Fuente: Hermida, Termes, Santolaya y Muñiz, 2000, 2002

32.4. Universidad y disciplina psicológica

El presente de la psicología académica española tuvo su arranque definitivo con los años 80, cuando, de la mano de un régimen democrático ya plenamente asentado, empezaría un rápido proceso de extensión de Facultades independientes a distintos distritos universitarios y ámbitos geográficos. Y es que, psicología y regímenes democráticos siempre se llevaron bien.

La Licenciatura suponía el reconocimiento legal, a través de una formación universitaria reglada, de un cuerpo homogéneo de conocimientos, necesario para un ejercicio profesional diferenciado. Por primera vez existía un grado de licenciado que habilitaba para la docencia y la investigación, pero que también capacitaba para un ejercicio profesional. Un objetivo central de la nueva titulación, Licenciatura en Psicología, era sustituir una enseñanza muy condicionada por la filosofía, por otra de orientación científica y experimental, y ello sin renunciar a la vertiente aplicada (perfiles profesionales).

Figura 32.3. Universidades con estudios oficiales de Psicología

Quienes quieran utilizar la etiqueta “psicólogo” tendrán necesariamente que superar (socializarse y formarse) las materias distribuidas entre los, ahora, cinco cursos de los Planes de Estudios vigentes. El currículo distribuye las materias entre un primer ciclo de formación básica y común (tres cursos), y un segundo ciclo (dos cursos) de iniciación a la especialización (itinerarios), con asignaturas de carácter obligatorio y optativas. El título de licenciado habilita para la práctica profesional por un lado, y, por otro, facilita el acceso a un tercer ciclo (opcional) de dos cursos, Diploma de Estudios Avanzados y al doctorado, así como a cursos de postgrado y máster. La Licenciatura, en España, protege la etiqueta “psicólogo”, y penaliza seriamente a quienes la utilizan sin tener derecho a hacerlo.

En 1983 se publicaba la Ley Orgánica de Reforma Universitaria, que reorganizaba la Educación Superior y desencadenaba una serie de modificaciones de la estructura curricular de toda la Universidad española. A su amparo comenzaba, con el R. D. 1888/1984, una inacabable reestructuración del Título de Psicología. La disciplina se dividía en seis áreas de conocimiento: Metodología de las Ciencias del Comportamiento; Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos; Psicobiología; Psicología Básica; Psicología Evolutiva y de la Educación y Psicología Social, que servirían como soporte para la adscripción de los contenidos docentes (materias o asignaturas de carácter teórico-práctico) y del sistema de promoción (concursos-oposición por áreas).

Materias troncales por Áreas de conocimiento
Créditos (137)

Metodología de las Ciencias del Comportamiento
(16)

- Métodos, diseños y técnicas de investigación.
16

Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos
(25)

- Evaluación Psicológica
8

- Psicología de la Personalidad
8

- Psicopatología y Técnicas Intervención y Tratamiento Psicológico
9

Psicobiología
(16)

Psicología Básica
(33)

- Historia de la Psicología
5

- Procesos psicológicos básicos (Aprendizaje, Atención, Percepción,

- Memoria, Motivación, Emoción)

19

- Psicología del Pensamiento y del Lenguaje
9

Psicología Evolutiva y de la Educación
(20)

- Psicología del Desarrollo
11

- Psicología de la Educación
9

Psicología Social
(18)

- Psicología Social
9

- Psicología de los Grupos y de las Organizaciones
9

Todas las Áreas de conocimiento (Practicum)
(9)

Figura 32.4. Relación de materias troncales y su distribución en créditos y áreas de conocimiento apareció en el B.O.E. de 20/XI/1990

El Grupo 11, encargado de las directrices generales propias de los estudios de Psicología adoptó el siguiente perfil de “psicólogo”: “El licenciado en Psicología dispondrá de la formación científica y de las capacidades técnicas necesarias para la resolución de los problemas psicológicos de relevancia social tanto en los ámbitos de la salud, de los servicios sociales, de la educación, del trabajo y de las organizaciones como en cualquier otro que, generado por la dinámica social en interacción con los avances de las ciencias del comportamiento, exija de su intervención. Las enseñanzas de Psicología habrán de refrendar la adquisición teórica, experimental y práctica de los conocimientos científicos y técnicos sobre los comportamientos individuales y sociales; sobre sus dimensiones personales y sus procesos básicos, en sí mismos y en relación con sus fundamentos biológicos; sobre su génesis, sus desarrollos y sus diferencias; así como el dominio de los métodos y técnicas de investigación, de análisis de datos, de evaluación y de intervención que sean relevantes en el campo psicológico […] Los nuevos estudios de Psicología se ordenarán en planes de estudios conducentes a la obtención de un único título universitario ‘oficial’: Licenciado en Psicología”.

Figura 32.5. Distribución provincial de los estudios de Psicología

Fuente: Hernández-Gordillo, 2003

Dentro del marco legislativo propiciado por la LRU, en un intento por adecuar la obsoleta organización docente a una posible incorporación a la Comunidad Europea, el R. D. 1497/1987 establecía las Directrices Generales Comunes de los Planes de Estudio de los Títulos Universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. El intento llegaba a la Psicología de la letra de las Directrices Generales Propias de la Licenciatura Psicología (26/X/1990), el mismo año que arrancaba la Conferencia de Decanos de Centros donde se imparten estudios de Psicología (Santiago, 1990), una Conferencia que incorporaba también el Decano del Colegio Oficial de Psicólogos.

Se produjo, además, una reorientación, desde el cognitivismo, del diseño curricular. Recuperaban una tradición, ya que la noción de persona experiencial, consciente, integradora, propositiva, intérprete de las situaciones, creativa, locuente y simbolizadora, que actúa según normas y valores, siempre latió en nuestra Psicología.

Toda esta nueva situación se plasma en una ampliación del espectro teórico de la disciplina, además de una progresiva diversificación de los campos de investigación y aplicación (Varios, 2002). Ello vino propiciado por la penetración de nuevos y contradictorios conceptos, métodos y técnicas para el diagnóstico y tratamiento clínico, la aparición de variados modelos de interpretación e investigación de la realidad social, el surgimiento de propuestas teóricas originales, nuevos (y poderosos) instrumentos de registro e investigación e innovadores patrones epistemológicos.

“La persona titulada en Psicología por la Universidad ha de estar capacitada para el ejercicio profesional y, en su caso, para participar en la investigación y la docencia con criterios autónomos […] el proceso formativo se ha de llevar a cabo con métodos que estimulen el sentido crítico de los estudiantes mediante el trabajo intelectual, facilitando situaciones de aprendizaje tutelado y participativo. El licenciado en Psicología dispondrá de la formación científica y técnica necesarias para intervenir como profesional en la solución de los problemas psicológicos individuales y sociales, en su prevención y en el mejor aprovechamiento de recursos personales y ambientales.” (BOE n.º 198, de 18/ VIII /2000).

Figura 32.6. Principales líneas de investigación por Áreas de Conocimiento

Fuente: Fernández, 2002

32.5. Colegio Profesional y disciplina

En la constituyente década de los años 70 durante la que cuajaron los estudios de Psicología en la universidad española, comenzaron a aparecer Secciones Profesionales de Psicólogos dentro del marco del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía (Licenciatura que acogió los primeros desarrollos curriculares en Psicología, primero como Departamento y luego como Sección). Diversas Agrupaciones Sindicales de Psicólogos se orientaron hacia una activa defensa del rol profesional. La Sociedad Española de Psicología, que había visto abortada su pretensión de definir una sección profesional, defendía abiertamente ante el gobierno español la necesidad de crear un Colegio Profesional. La acción combinada de todas estas iniciativas acabó dando nacimiento al Colegio Oficial de Psicólogos de España.

Igual que había ocurrido con la Licenciatura independiente, y también en 1979, el Parlamento creaba, a instancias de los grupos socialista y comunista, el Colegio Oficial de Psicólogos de España por la Ley 43/1979 de 31/XII; un Colegio que vería aprobarse sus Estatutos provisionales por Orden del Ministerio de Universidades e Investigación de 24/III/1980. Definir los perfiles profesionales e instrumentar los medios necesarios para el adecuado desarrollo de la profesión, defender activamente la profesión (también frente al intrusismo), mejorar la situación laboral de psicólogos y psicólogas en diversos ámbitos de intervención y velar por el ejercicio idóneo de la profesión, serían objetivos prioritarios del nuevo Colegio Profesional. Los titulados en ejercicio deben estar colegiados y adherirse al código deontológico aprobado por los miembros de la organización; de hecho, las normas del COP son de obligado cumplimiento para los psicólogos, en su ejercicio profesional.

La creación del COP implicaba el pleno reconocimiento legal de la Psicología como una profesión diferente de otras, dotada de un organismo que la articulaba y representaba. Éste, en definitiva, pretende que los profesionales de la psicología tengan un referente único que sirva de guía y que permita afrontar con seguridad la actividad diaria como profesionales, y tener una identidad social y profesional bien cohesionada.

El colectivo representado no ha cesado de crecer: en su primer año de vida el número de colegiados dados de alta se situaba en torno a los 2500. A finales de aquellos mismos años 80 se aproximaba ya a los 20 000. Al comenzar el siglo XXI supera de largo los 30 000. La actual estructura colegial aparece como la segunda asociación mundial de psicólogos, después de la American Psychological Association (APA), y con un crecimiento promedio anual de unos 1200 colegiados durante los últimos siete años.

Un colectivo que ha ido sufriendo variaciones:

Un núcleo de profesionales integrado, en 1982, fundamentalmente por mujeres (59% frente a 41%) y jóvenes (un 40% tenía menos de 25 años y un 70% menos de 30; sólo un 3% tenía más de 45 años (Hernández-Gordillo, 1982, 1984). En la población encuestada sólo entre el 45 y el 50% ejercían la Psicología como actividad principal. Entre un 20 y un 25% se encontraban en paro, y el resto de colegiados encuestados practicaban la Psicología a tiempo parcial, o se dedicaban a una actividad no psicológica.

Diez años más tarde (Días y Quintanilla, 1992; Quintanilla y Días, 1994) la profesión seguía siendo joven, pero muchos profesionales habían envejecido diez años. Un 30% se situaba por debajo de los 30 años, y un 18% superaba los 45. Las mujeres seguían siendo el género dominante entre quienes estaban colegiados (66%). El paro había descendido a un 10%, porcentaje muy por debajo del que mostraba la población general. Los psicólogos españoles mostraban, en su mayoría, un elevado grado de satisfacción con su contexto profesional.

Veinte años después (Santolaya, 2001; Berdullas y cols., 2002) quienes practican profesionalmente la Psicología siguen siendo mayoritariamente mujeres (73% frente a 27%), y jóvenes (el 23% está por debajo de los 30 años aunque el 30% tiene ya más de 45. El paro sigue situándose muy por debajo del mostrado por la población general, y el colectivo psicológico continúa mostrando un elevado grado de satisfacción con su contexto profesional

El COP a fin de cumplir con sus fines básicos ha desarrollado desde su creación una serie de líneas de trabajo destinadas a potenciar la promoción y el desarrollo técnico y científico de la profesión. Dichas líneas de trabajo se han consolidado a tres niveles: la realización de cursos de formación y actualización profesional, desarrollados básicamente en las delegaciones (hoy Colegios Autonómicos), la creación de publicaciones y la celebración de eventos de carácter científico como son jornadas y Congresos (p.e. los congresos Iberoamericanos de Psicología —1992 y 1998 en Madrid, 2002 en Bogotá, Colombia, 2004 Santiago de Chile, Chile, y 2006 en México—, que sucedieron a los dos primeros Congresos del Colegio Oficial de Psicólogos —1980 en Madrid y 1984 en Valencia—, la activa participación en los congresos de la Asociación Internacional de Psicología Aplicada —p.e., organizó en Madrid el 23 Congreso Internacional de Psicología Aplicada—, o en los Europeos de la Federación Europea de Colegios Profesionales —organiza, en Granada, el 9.º 2005…). No menos importante ha sido su intensa política institucional; actualmente, esta presente en las más importantes asociaciones mundiales de Psicología, como son la International Test Comisión (ITC), International Union of Psychological Science (IUPsyS), la European Federation of Psychological Associations (EFPA), o la Internacional Association of Applied Psychology (IAAP)…

El Colegio de Psicólogos de España ha mantenido una inversión creciente en revistas desde su fundación. Así en 1982 invirtió más de nueve millones de las antiguas pesetas, cinco años después ya triplicaba la inversión; diez años más tarde multiplicaba su inversión por diez. Actualmente, acabado ya el proceso de actualización y adaptación de su estructura a la realidad autonómica del Estado español, una vez aprobados sus Estatutos definitivos, los integrantes del Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos mantienen en activo numerosas revistas (www.cop.es). También se publican diversos boletines informativos y de documentación, actas y otros materiales impresos de periodicidad variable. Completa su oferta con una Base de Datos, Psicodoc, que con Psedisoc (ISOC, CSIC) define la principal fuente de información de la psicología en lengua castellana (Gallardo, 2002).

La organización colegial, dada la ampliación de la implantación de titulaciones de Psicología, y el modelo de Estado establecido por la Constitución española, inició un activo proceso de descentralización y representación territorial, que propició una rápida extensión de Delegaciones territoriales (hoy Colegios Oficiales Autonómicos) a distintos ámbitos geográficos. Estos Colegios actúan en sus respectivos territorios con total independencia, desarrollan sus propias políticas de ámbito autonómico, constituyen sus propias Comisiones Deontológicas y se encargan de la promoción de la psicología en todas sus facetas.

“El Consejo de Ministros del 5 de noviembre de 2004 aprobó el proyecto de Ley para la constitución del Consejo General de Colegios de Psicólogos de España lo que hace inminente la aprobación de sus Estatutos y la posterior elección de su Junta de Gobierno. En tanto culmina este proceso legal, la Comisión Promotora de dicho Consejo decidió efectuar un proceso electoral preliminar según las normas contempladas en los Estatutos provisionales para así elegir una Junta de Gobierno electa democráticamente. En este contexto el pasado 12 de febrero se celebró dicha elección a la que únicamente se presentó la candidatura de D. Francisco Santolaya Ochando […]” (Consejo, 2005).

En un sentido institucional el desarrollo del COP, como corporación de Derecho Público, amparado por la Ley y reconocido por el Estado, ha permanecido íntimamente ligado a los cambios socio-políticos y económicos que han ocurrido en la sociedad española en los últimos 25 años. De hecho, uno de los motivos, entre otros, que ha llevado a la transformación del COP en el presente Consejo General de Colegios de Psicólogos de España es la adaptación y actualización de la mencionada corporación a la realidad del estado español por autonomías.

Desde esta vertiente institucional el Colegio ha seguido cumpliendo con sus fines básicos: la ordenación del ejercicio profesional del psicólogo, en todas sus formas y especialidades, la representación exclusiva de la profesión y la promoción y desarrollo técnico científico de la profesión, velando por una actuación profesional conforme con las normas éticas contenidas en el Código Deontológico del Psicólogo.

Figura 32.7 Colegios Oficiales de Psicólogos que integran el Consejo General

“La profesión del Psicólogo puede ejercitarse en forma liberal, bien individualmente o asociativamente, así como mediante relación laboral con cualquier empresa, pública o privada, o mediante relación funcionarial. En todo caso, la actuación profesional habrá de ser conforme con las normas deontológicas contenidas en el Código Deontológico del Psicólogo aprobado por el Colegio”. Título IV (De los principios básicos reguladores del ejercicio profesional) art. 14 de los Estatutos del Colegio Oficial de Psicólogos).

Cada Delegación, primero, y Colegio Autonómico, ahora, se estructura en vocalías o áreas de especialización profesional, que se articulan entre sí a través de las Coordinadoras Estatales. La importancia de estas coordinadoras radica en que, a través de las mismas, un campo profesional concreto, puede tener representación tanto nacional como internacional, a nivel de asesoramiento institucional y defender los intereses que le son propios. Las coordinadoras están compuestas por especialistas de cada una de las Delegaciones del COP, más una serie de expertos elegidos por la Junta de Gobierno, su misión es asesorar, definir y estructurar el perfil profesional específico del psicólogo en cada área de intervención. Existen, además, diversos Grupos de Trabajo que de modo más puntual mantienen reuniones para analizar, debatir y potenciar temas específicos de interés a áreas emergentes (por ejemplo, psicología militar y/o policial, intervención en crisis y catástrofes, psicología para adopciones, marketing, psicología de la auditoría ambiental, de la intervención con refugiados, etc.).

Un cambio muy relevante ha sido el producido por la ORDEN PRE. 1107/2002, de 10 de mayo, por la que se regulan las vías transitorias de acceso al título de Psicólogo Especialista en la especialidad de Psicología clínica en desarrollo de lo dispuesto en el Real Decreto 2490/1998, de 20 de noviembre.

32.6. Una conclusión relevante

No ha cambiado mucho el perfil de la imagen de la profesión en sus 25 años de vida.

Sigue el boom: (1) Aumento en el número de profesionales y en la variedad de ámbitos de intervención, por tanto diversificación. (2) Creciente feminización y urbanización. (3) Predominio de la psicología clínica, hoy ya regulada legalmente con el título de especialista. (4) Relevancia de los roles clásicos, psicología del trabajo y las organizaciones y de la educación. (5) Emergen con fuerza nuevos roles (vial, jurídica, deporte, intervención psicosocial…), con la consiguiente demanda de formación y profesionales específicos. (6) Preocupación por la calidad y la deontología. (7) Proximidad a los ámbitos universitarios.

Pero también hay amenazas. Una y muy grave, derivada del extraordinario desarrollo y diversificación, es la apertura de espacios profesionales sin que exista una percepción clara sobre lo que la Psicología puede aportar en esas nuevas áreas de trabajo. Otra no menos grave, el elevado intrusismo profesional; tanto por extensión, invasión de funciones específicas por parte de profesionales con titulaciones diferentes, como por intensión, fruto de conflictos entre las diversas especialidades de la propia Psicología. Cierta inadecuación de buena parte de la formación de postgrado a las emergentes necesidades profesionales de los psicólogos. Y todo ello, sin olvidar la acreditación de la formación especializada, o el excesivo clientelismo, la limitada presencia en la administración y el limitado coeficiente evaluador de su nivel como técnico.

Si se entra en números, los indicadores usuales de actividad científica son excelentes. Todo ha venido creciendo de manera extraordinaria: la interrelación internacional, con especial atención al espacio europeo y al mundo de habla hispana, el número de publicaciones en revistas foráneas, el de centros de investigación y departamentos universitarios, el de profesores funcionarios (de unos veinte a mediados de los cincuenta a 2000 a inicios del siglo XXI) y sociedades científicas, el de tesis doctorales, el de estudiantes, el de colegiados, el de publicaciones periódicas en las lenguas oficiales del estado, etc. Pero tampoco ésta es una situación exenta de problemas.

Existe un sobredimensionamiento en el ámbito académico producto de la particularización en áreas de conocimiento, animada cada una de ellas por su propia dinámica, en buena medida independientes unas de las otras. La división de la ya derogada Ley de Reforma Universitaria en seis áreas ha fragmentado la psicología académica en seis frentes, que se encuentran poco y carecen de horizontes comunes, situación de la que es buena prueba la caída en desuso de los grandes congresos o las revistas generales y la proliferación de reuniones y revistas muy especializadas. Otro problema es el de la formación del psicólogo, que debe ser potenciada tanto en su dimensión técnica como práctica, contenidos pero también competencias y recursos, de ahí los énfasis en el practicum y las unidades de aplicaciones psicológicas, vinculadas administrativa y operativamente a los Centros. También resulta necesario, y urgente, crear un núcleo fuerte de especialidades con algún tipo de reconocimiento institucional, como ha ocurrido con la especialidad clínica. Y muy próximo a todo ello parece necesario reordenar los planes de estudio con visiones amplias, tarea en la que nos hallamos inmersos.

La publicación de la vigente Ley Orgánica de Universidades y la creación de un espacio europeo de convergencia universitaria antes del 2010, como establece la declaración de Bolonia, abre un nuevo período de implicaciones y expectativas enormes en el que la definición precisa de roles y el diseño curricular son asignaturas cruciales. El COP anda en lo primero, y hace pocos años definía los principales perfiles profesionales (COP, 1998) y analizaba sus características y nivel de implantación. La Universidad en lo segundo. Incluso han colaborado ambas organizaciones, así ya se han ofrecido resultados del estudio Delphi llevado a cabo en el marco del programa ALFA para la armonización de los curricula de Psicología en las Universidades latinoamericanas (Blanco 2001), y del proyecto EuroPsi patrocinada por la EFPA (Peiró, 2002). La Conferencia de Decanos de Psicología ha propuesto, conocidas las iniciativas mencionadas y otras, una estructura de plan que ha sustentado la definición de directrices ministerial, recientemente enviada a los centros como propuesta (véase Figura 32.7).

Conferencia Decanos | Créditos | Propuesta Directrices Generales | 120 ECTS
|  | Materias instrumentales | 26
Bases Biológicas de la Conducta | 18 | Bases Biológicas de la Conducta | 13
Métodos, Diseños y Técnicas de Investigación en Psicología | 18 | Métodos, Diseños y Técnicas de Investigación en Psicología | 13
|  | Materias propias | 84
Bases Sociales de la Conducta | 16 | Bases Sociales de la Conducta | 11
Procesos Psicológicos | 30 | Procesos Psicológicos | 20
Psicología: Historia, Ciencia y Profesión | 7 | Psicología: Historia, Ciencia y Profesión | 5
Psicología del Ciclo Vital y de la Educación | 16 | Psicología del Ciclo Vital y de la Educación | 11
Diversidad Humana, Personalidad y Psicopatología | 16 | Personalidad y Psicopatología | 9
Evaluación Psicológica | 19 | Evaluación y Diagnóstico Psicológico | 14
Intervención Psicológica | 19 | Intervención y Tratamiento Psicológico | 14
|  | Materias afines | 10

Figura 32.8. Propuesta de la Secretaria de Estado de Universidades de las Directrices Generales del nuevo título de grado en Psicología, comparado con la propuesta planteada por la Conferencia de Decanos

La Psicología española se proyecta hacia el futuro, y para ello necesita consolidar una formación que le habilite para trabajar en distintos escenarios nacionales con una pluralidad de especializaciones bien conocidas y definidas, y una imagen profesional como experto formado en conocimientos y destrezas técnicas, y todo ello sin renunciar a una viva conciencia humanista y solidaria.

Recapitulemos, para acabar, las notas que definen esa situación:

Un conjunto de conocimientos y destrezas (teóricos, prácticos e instrumentales) estructurados, impartidos en un espacio propio, en entornos bien definidos (aulas, laboratorios, centros de aplicaciones…), con un profesorado específico. Conocimientos que socializan en una comunidad y dotan de homogeneidad y sentido de pertenencia a un colectivo inicialmente muy heterogéneo.

Conocimientos que se estructuran en un currículo que, articulado en un grado oficial en Psicología, cualificará para un desempeño docente, investigador y profesional.

La conexión de esos conocimientos con determinados quehaceres que sólo los psicólogos y las psicólogas podemos o sabemos realizar (perfiles profesionales), junto con la conciencia de que estos conocimientos y tecnologías no son inmutables, ni atemporales, debe hacer que aceptemos que la formación sólo se cerrara con la muerte (formación a lo largo de toda la vida).

El proceso comienza con el período más ritualizado y reglado (el grado), aquel en el que se debe demostrar ante una comunidad que se ha interiorizado los aspectos definitorios y básicos de su dominio de acción técnica. Continúa, también de manera reglada, con la formación de postgrado, y/o estudios de doctorado. Sigue el proceso formativo de los egresados en los distintos niveles, ahora ya como miembros de un colectivo, cohesionado tanto por los Centros de Formación e Investigación (Facultades, Departamentos, Institutos Universitarios), como por los Colegios Profesionales.

Tanto los Centros Universitarios como los Colegios Profesionales luchan por preservar, y también potenciar y ampliar, unos espacios de formación y acción profesional bien perfilados y adecuadamente regulados.

En sólo 50 años se ha pasado de un proyecto empujado por no-psicólogos, a otro, con una representación y un reconocimiento social y legal plenos, dirigido por psicólogos y psicólogas, que define y delimita un espacio propio tanto en los mercados de bienes simbólicos, como en los profesionales.

La situación ofrece similitudes importantes con la de las psicologías de otros entornos (países, continentes…), pero también mantiene importantes diferencias con ellos. Unas diferencias que no son tanto de fondo, en cuanto a cuerpo de respuestas definitorio, como de forma, a nivel organizativo y/o de definición de perfiles profesionales, o en cuanto a influencia y demanda social, nivel de implantación o nivel de representación social…

El sentido y la explicación de esas semejanzas y diferencias sólo en la historia se puede dilucidar. Recuerden, de nuevo, que las reglas de interpretación básicas de cualquier realidad (siempre cambiante) son históricas.

Capítulo 33

33.1. Introducción

Capítulo 33

Principios y conceptos básicos de la ética y la deontología del psicólogo profesional

V. Bermejo Frígola

Presidente de la Comisión

Deontológica Estatal,

Consejo General de

Colegios Oficiales de

Psicólogos

33.1. Introducción

Este capítulo intenta introducir a la ética y la deontología de los psicólogos en su práctica cotidiana. Trata de mostrar que sin ética ni deontología no puede haber, ni hay, Psicología, ni como profesión ni como ciencia. Tradicionalmente estas materias no se aprendían en el currículo habitual de los estudios universitarios de Psicología. Sin embargo la reforma propiciada por el intento de convergencia europea, y así lo hace explícito la propuesta de la Conferencia de Decanos de Estudios de Psicología españoles, recomienda el aprendizaje de la ética profesional desde los comienzos de la formación. Este cambio es debido fundamentalmente a que el ejercicio de una profesión regulada, tal como es la de psicólogo, requiere sujeción a numerosas reglas y hay que cuidar el no sobrepasar unos límites. Por todo ello interesa familiarizarse con la Psicología como ciencia, desde la libertad académica, pero también aplicada al ejercicio profesional, donde la libertad está mucho más limitada.

Una psicóloga o un psicólogo en el ejercicio de la profesión tiene que trabajar, en la gran mayoría de los casos, con personas y lo que hace es aplicar sus conocimientos de Psicología en la situación que se enfrenta y se le plantea. Ahora bien, alguna pregunta nos pueden ayudar a introducirnos y para entender la cuestión fundamental. ¿Puede un estudiante de Psicología experimentar en esa ciencia sin tomar en consideración principio o regla ética alguna o con absoluta libertad y sin cortapisas para aprender el ejercicio de la profesión? O, también, ¿puede un profesional de la Psicología poner a prueba una nueva técnica en experimentación para atender o tratar una alteración psicopatológica sin tomar en consideración principio o regla ética alguna o con absoluta libertad? ¿Puede, para probar una técnica de reducción de la ansiedad en una fobia específica, comenzar por hacer que la persona aprenda la mencionada fobia? Estas preguntas no son baladíes, aunque en algunas circunstancias puedan parecerlo y no se repare en la trascendencia de tales cuestiones: así, por ejemplo, quien se encuentre lejos de las responsabilidades profesionales, como es el caso de quien comienza el proceso formativo en Psicología, puede no alcanzar a ver las consecuencias que se derivan de todo ello.

En el campo de la ética las respuestas no siempre son ni evidentes ni tajantes si bien en algunos casos (sobre todo los extremos) pueden parecerlo. También, en muchas ocasiones, caben respuestas varias o diferentes pudiendo ocurrir que todas ellas sean conductas correctas desde la ética profesional. Es muy común en este campo tener que razonar la respuesta, llegando a ella mediante el uso de la lógica deductiva, y aplicando unos principios a la cuestión y situación que se plantea, lo que desde una fundamentada argumentación puede dar lugar a la diversidad de opciones mencionada. Con tales presupuestos, cualquier estudiante necesita formarse en el razonamiento a las respuestas de estas preguntas o, de lo contrario, cuando tenga que pasar a ejercer la Psicología puede incurrir en conductas no éticas y, de este modo, verse envuelto en una situación de riesgo que afecte a su cliente o a su currículo profesional.

Por tanto, es necesario conocer los principios éticos que rigen el ejercicio profesional para poder responder a preguntas como las anteriores. Dichos principios se hallan recogidos en los códigos de conducta de la profesión ya que son su fundamento. En España es el Código Deontológico del Psicólogo. El actual fue aprobado primero en 1987 (en la Junta de Gobierno del Colegio Oficial de Psicólogos) y definitivamente en 1993 (en Asamblea General). Aunque este Código contiene los principios y reglas de conducta, para alcanzar una comprensión más amplia y completa de sus contenidos, es de interés conocer otras fuentes complementarias de conocimiento y otros conceptos, comparando este Código con otros Códigos.

Debido a la pertenencia de España a la Comunidad Europea y a la EFPA (Federación Europea de Asociaciones de Psicólogos) junto al Código Deontológico del Psicólogo hay que tomar en consideración al Metacódigo europeo el cual vincula a sus Asociaciones o Colegios componentes y es norma orientadora en sus principios éticos muy sintéticamente desarrollados.

La EFPA es la Federation of National Psychology Associations y agrupa a unos 180 000 psicólogos docentes, profesionales ejercientes o investigadores y representa asociaciones de treinta y dos países europeos. Fue fundada en 1981 y se reúne cada dos años en una ciudad europea en Asamblea General y Congreso. El último encuentro ha tenido lugar en Granada en julio de 2005. Esta Federación promueve distintos estándares comunes para todos los psicólogos de las Asociaciones o Colegios componentes y, entre otros, también en la ética profesional. Estos estándares comunes en el plano de la ética están recogidos en el Metacódigo. Para más amplia documentación ver la web www.efpa.be.

Volvamos, sin embargo, a la pregunta inicial: ¿Puede un estudiante en Psicología experimentar en esa ciencia sin tomar en consideración principio o regla ética alguna o con absoluta libertad y sin cortapisas para aprender el ejercicio de la profesión? A esta pregunta se le pueden aplicar los siguientes criterios y principios.

Primero: Un estudiante de Psicología debe regirse por las reglas de relación y de colaboración entre alumno y profesor que rijan la Universidad en la que se encuentra incorporado debiéndose atener a sus propios límites. Debe conocer que la legislación le otorga el derecho de cursar una formación universitaria y, en consecuencia, al igual que sucede con cualquier otro derecho comporta numerosas deberes y obligaciones por su parte y por parte de los profesionales que tienen encomendada dicha formación. Por otro lado, cualquier actividad experimental o de investigación requiere un investigador principal o profesor director que tutorice y dirija las actividades del alumno. Por lo tanto, debe conocer esas reglas elementales y conducirse conforme a ellas absteniéndose de actuar fuera de norma como si poseyera (en realidad una falsa) autonomía o independencia.

Como ilustración del conjunto de derechos y deberes que tiene un estudiante universitario puede verse la Carta de Drets i Deures de la Universitat de València, carta a la que se puede acceder a través de la dirección en internet www.uv.es. Esta carta ha sido confeccionada tomando en consideración y desarrollando los principales derechos y deberes que se formulan en la legislación vigente o en las normativas que son de aplicación (europea, española o autonómica). También esta carta es una buena ilustración para comprobar que todo derecho conlleva a su vez unos deberes, en fin, que el derecho y la libertad contienen sus propios límites y estos límites no se pueden ni se deben sobrepasar en ningún caso.

Segundo: Un estudiante de Psicología no es todavía un profesional de la Psicología y, por tanto, no posee aquella autonomía e independencia que rige la profesión. El artículo 4.º del Código Deontológico del Psicólogo dice que un profesional “rechazará toda clase de impedimentos o trabas a su independencia profesional y al legítimo ejercicio de su profesión, dentro del marco de derechos y deberes que traza el presente Código”. También el artículo 16.º del Código dice que “los deberes y derechos de la profesión de Psicólogo se constituyen a partir de un principio de independencia y autonomía profesional, cualquiera que sea la posición jerárquica que en una determinada organización ocupe respecto a otros profesionales y autoridades superiores”. De modo paralelo al profesional, también el estudiante goza de la libertad que le otorga su estatus académico. Esta libertad le otorga derechos y a su vez deberes, es decir, normas y límites. Quiere ello decir que, para desenvolverse posteriormente como profesional psicólogo, es fundamental aprender a conocer muy bien las reglas de conducta propias de las personas que son estudiantes. Incorporar esta dimensión es actuar con conocimiento de causa y dotarse de una mejor preparación o de un mejor entrenamiento para el ejercicio profesional. Si un estudiante (de Psicología o de cualquier otra materia) ha aprendido a regirse mediante reglas, el día que tenga que abordar la aplicación profesional habrá entendido y asumido que todas las líneas de actuación (al igual que cualquier actuación humana) tienen unos límites que hay que conocer y de los que no se debe prescindir en ejercicio de su autonomía e independencia, sea estudiante o profesional.

Tercero: Tal como vienen indicando distintos organismos internacionales a través de los convenios, normas o documentos que emanan, cualquier forma de experimentación debe someterse a criterios éticos y a revisión de un Comité de Ética. Por lo tanto, deberá valorarse el procedimiento a seguir según los acuerdos internacionales que sean de aplicación. Así la ONU, la UNESCO o la OMS, entre otros muchos, acuerdan principios que los Estados suscriben en su respectivo Parlamento o que marcan las reglas de conducta de la profesión.

Cuarto: Como criterio más específico puede tomarse en consideración lo que dice el artículo 37 del Código Deontológico del Psicólogo el cual señala específicamente que “La investigación psicológica, ya experimental, ya observacional en situaciones naturales, se hará siempre con respeto a la dignidad de las personas, a sus creencias, su intimidad, su pudor, con especial delicadeza en áreas, como el comportamiento sexual, que la mayoría de los individuos reserva para su privacidad, y también en situaciones —de ancianos, accidentados, enfermos, presos, etc.— que, además de cierta impotencia social entrañan un serio drama humano que es preciso respetar tanto como investigar”. Como vemos, pues, conforme a nuestro Código de conducta, para investigar en Psicología es indispensable conocer y saber aplicar de forma adecuada y proporcional los principios éticos que corresponden conforme a la tarea que se tenga que efectuar.

Quinto: En cuanto a las otras peguntas formuladas anteriormente (¿puede un profesional de la Psicología poner a prueba una nueva técnica en experimentación para atender o tratar una alteración psicopatológica sin tomar en consideración principio o regla ética alguna o con absoluta libertad? ¿Puede para probar una técnica de reducción de la ansiedad en una fobia específica comenzar por hacer que la persona aprenda la mencionada fobia?) resulta de interés, al menos, tener en cuenta lo que dice la segunda parte del artículo 34 que reza de la siguiente forma “La participación en cualquier investigación deberá ser autorizada explícitamente por la/s persona/s con la/s que ésta se realiza, o bien por sus padres o tutores en el caso de menores o incapacitados”. Por lo tanto, un profesional de la Psicología no puede hacer experimentos sin más preámbulos. En realidad está autorizado a aplicar sus conocimientos de la ciencia y la investigación de la Psicología a la situación profesional a la que se enfrenta dentro de las reglas y normas que rigen la relación profesional. Hay que decir aquí que el consentimiento informado es un concepto muy básico y elemental dentro del desarrollo ético de muchas profesiones, en particular de las profesiones sanitarias.

Todo ello nos hace ver que la ética profesional nos es indispensable y es inseparable de la Psicología. De modo general se puede afirmar que mediante la ética conocemos las reglas del juego de la vida: normas de conducta, reglas, valores… y de este modo aprendemos a comportarnos con corrección y a no sobrepasarnos respecto de unos límites. Lo mismo hay que decir también respecto la Psicología, la ética nos permite una óptima adaptación a las normas por las que se rige la comunidad profesional a la que pertenecemos. Hay que subrayar aquí que entre normas éticas, de un lado, y leyes, de otro, hay una continuidad ya que suelen retroalimentarse las unas a las otras. Por lo tanto, si conocemos bien ambos extremos de lo que son el conjunto normativo, podremos asegurar mejor y más fácilmente el cumplimiento de todos nuestros deberes éticos y legales, esto es, un comportamiento que no deberá dar lugar a quejas y puede evitar cualquier forma de reproche, en fin, un comportamiento irreprochable.

Para concluir este apartado de introducción debe destacarse que también en el desarrollo histórico de la Psicología se puede comprobar que ética y Psicología profesional han ido juntas a pesar de que esta ligazón haya estado más visible o patente o, contrariamente, hay sido más discreta.

33.2. Unidad de la ética en la docencia de la Psicología, en la investigación psicológica y en la Psicología profesional

Una idea básica de este capítulo es que sin ética no hay Psicología. A esta idea básica hay que añadir que no hay diferentes éticas según las Psicologías ya que la ética es común a todos los espacios y modos de desenvolverse de la Psicología. Su objeto de estudio es el ser humano, esto es, la conducta y la psique de la persona, y el ser humano es un ser ético. Olvidarse o dejar a un lado estas ideas básicas es desconocer igualmente el objeto de estudio de la Psicología y no estar en disposición de entender nada de todo este amplio campo. Ética y Psicología han ido juntas a pesar de que esta ligazón haya estado más visible o patente o, contrariamente, hay sido más discreta y no tan visible. Ciertamente otras cuestiones han revestido de alguna tensión o de cierta polémica esa idea básica, pero por encima de todo ello dicha idea de base ha permanecido y permanece, no se puede prescindir.

Las aparentes, o ciertas, tensiones y polémicas han podido venir más bien fruto de la autonomía e independencia que deben gozar y gozan tanto la Psicología académica como la Psicología profesional, las cuales deben mantenerse dentro de una cierta comunidad o, si se prefiere, dentro de un fluido diálogo y de una desinteresada colaboración. En un mundo tan especializado como el contemporáneo no se puede pretender que una misma persona sea investigador, docente y profesional de la Psicología a la vez con plenitud de funciones en todos ellos. Por el contrario, el intercambio fácil y la mutua ayuda no sólo son muy buenos, sino que son indispensables para el bien común de la Psicología. La ignorancia recíproca es fuente de esterilidad para todos. Con todo, es natural que al tratarse de espacios diversos (investigación, docencia y ejercicio profesional) dentro de un campo común es natural que se generen tiranteces hasta poder encontrar un punto de equilibrio sin perder de vista que no hay Psicología sin ética. Un simple ejemplo práctico puede ilustrar la obviedad de lo que decimos: un investigador o un docente de la Psicología no puede saltarse el valor ético del respeto a la persona en sus investigaciones o en sus actividades como profesor, del mismo modo que tampoco puede hacerlo un profesional psicólogo con sus clientes o pacientes, la ética en sus principios es la misma. Lo que puede variar, de hecho varía, es la aplicación ya que cada campo requiere atender a sus especificidades dentro de esta continuidad.

En el desarrollo histórico de la Psicología también queda evidente esta unidad de ética y Psicología respecto de la comunidad de espacios de la Psicología. Es muy ilustrativo en este sentido conocer sus antecedentes históricos españoles al constituirse la Sociedad Española de Psicología (SEP). En el proceso de organización de esta Sociedad, al aprobarse en la Sociedad sus estatutos el 9 de mayo de 1952, se preveía entre sus fines “d’) Velar por la dignidad de la Psicología como ciencia y como profesión y salvaguardar los intereses profesionales en los diversos campos de actividad en que se desenvuelve el psicólogo”. Es decir, según esta finalidad, además de ser una asociación de agrupamiento y colaboración en el campo de la ciencia psicológica, pretendía constituirse en el equivalente o en el núcleo constituyente y promotor de un Colegio profesional de psicólogos. Consecuentemente con ello, era natural la búsqueda de un Código Deontológico para el ejercicio profesional. De hecho, las referencias a esa necesidad se pueden encontrar en la Revista de Psicología General y Aplicada, órgano de intercambio y difusión de esta Sociedad a lo largo de sus respectivas historias. El desarrollo mismo de la Psicología llevaba consigo esa conjunción continuada de los sucesivos desarrollos a su vez en sus distintos espacios.

En Carpintero y Tortosa (1996) se ofrece una revisión histórica de la Psicología española a través de esta revista. En dicho trabajo se relata que, a pesar de haberlo intentado sus promotores desde 1952, los avatares de la aprobación de los Estatutos en 1966 por “la Superioridad”, tal como se decía en aquellos momentos del régimen de Franco, se circunscribió la finalidad del apartado antes citado a d) “Velar por la dignidad de la Psicología como ciencia”, eliminado el resto de aquella finalidad. Es decir, “la Superioridad […] abortó” de los Estatutos la SEP, los cuales todavía no había decidido si aceptaba o no hasta 1966, que esta Sociedad se constituyera como salvaguarda de los intereses profesionales de los psicólogos. Pese a ello, las iniciativas a favor de la Psicología profesional y de un código deontológico común para todos se pueden constatar según recogen estos autores. No cabe la menor duda que el Código Deontológico del Psicólogo (1987-1993), actualmente vigente, es continuador con los debates y estudios que se produjeron en el seno de las actividades de la Sociedad Española de Psicología durante aquellos años.

33.3. Delimitaciones conceptuales

33.3.1. Qué es deontología

El término deontología fue introducido por Jeremy Bentham en su obra Deontology or Science of morality (Deontología o Ciencia de la Moral) publicada póstumamente en 1834.

Etimológicamente deontología proviene del griego (debido) y (tratado), por lo que literalmente significa tratado del deber. Desde que este término fue introducido por Bentham designa la rama de la Ética que tiene por objeto de estudio los fundamentos del deber y las normas morales. También se conoce la deontología bajo la denominación de Teoría del deber.

El término deontología subraya el deber profesional de obligado cumplimiento. Por el contrario el término ética no contiene en su etimología este contenido de coerción que no se puede, además que no se debe, vulnerar. Debido al uso y preferencia en el mundo anglosajón por el término ética sobre el de deontología, con frecuencia se usa la expresión ética profesional como sinónimo de la deontología. Con todo, la opción terminológica de ética profesional subraya más la referencia a unos principios éticos como conductores del ejercicio profesional y al necesario compromiso individual de mantener una conducta respetuosamente ética. Por el contrario, la opción terminológica de deontología subraya la obligación institucional regulada por una asociación profesional o un por un Colegio como es el caso del Colegio Oficial de Psicólogos.

Las normas o los códigos de conducta profesional han estado presentes en las actividades profesionales reguladas desde hace muchos siglos. Algunas profesiones clásicas tenían códigos normativos o deontológicos, lo que ha sido particularmente evidente en la profesión médica y, por extensión, en las profesiones sanitarias. A lo largo del siglo XX desde muchas organizaciones profesionales internacionales se han promovido normas comunes para todas las asociaciones nacionales y en la actualidad hay un gran número de acuerdos y documentos que vinculan internacionalmente el ejercicio de estas profesiones como sucede con el Código de la EFPA o Metacódigo. Junto con estos vínculos de obligado cumplimiento, además, se ha desarrollado una amplia legislación que hay que tener en cuenta en este campo.

En este sentido hay que destacar que un psicólogo necesita tener conocimientos básicos sobre legislación ya que existen muchas leyes que le afectan directamente en su ejercicio profesional. Por ejemplo, es indispensable que tenga conocimientos básicos sobre la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal (BOE núm. 298, de 14-12-1999, pp. 430-88-430-99) ya que el psicólogo profesional maneja datos personales de carácter absolutamente confidencial o que pertenecen a la intimidad psíquica.

El ejercicio de la profesión de psicólogo ha estado vinculado de siempre a unas normas éticas y deontológicas. Una visita internacional a los distintos sitios webs nacionales de la profesión de psicólogo, en diferentes países, confirmará la presencia de un código de conducta profesional que desde los puntos de vista de ética profesional o de la deontología marcará la propia regulación del ejercicio profesional. En la práctica totalidad de asociaciones nacionales de psicólogos profesionales se exhibe un código deontológico o un código de conducta ética.

En la web www.efpa.be en el indicador links nos ofrece la opción de contactar entre otros con webs de organizaciones internacionales y también con asociaciones nacionales. También la web www.cop.es ofrece información sobre asociaciones internacionales y sobre Colegios oficiales de Psicólogos.

33.3.2.Código

Un código es un conjunto de preceptos y normas dispuestos según un plan metódico y sistemático para reglamentar diversas instituciones constitutivas de la organización social legal. Así se habla de código civil, código penal, código de comercio o código de derecho canónico, según la institución social que rija. Un código tiene rango de ley y puede ser una ley de cierta amplitud, pero también puede ser un conjunto de normas más reducido como es el código de circulación. Un código no es una recopilación de leyes pues requiere un ordenamiento interno. Ahora bien, un código deontológico, aún cuando pueda contener una visión muy pragmática, de aplicación o de práctica, es ante todo una compilación de deberes con carácter prescriptivo o de obligado cumplimiento anclada en unas fuentes o principios éticos o morales.

33.4. El Código Deontológico del psicólogo

Como su mismo nombre lo indica es un código, valga la redundancia, de contenido deontológico o normativo que es de obligación cumplir por el profesional psicólogo, por los docentes de la Psicología o por los investigadores. Su carácter normativo y de obligado cumplimiento en España se basa en el ordenamiento jurídico constitucional ya que la misma Constitución habla de la libre elección de profesión (artículo 35.1) y de la regulación jurídica del ejercicio de las profesiones las profesiones tituladas y de los Colegios Profesionales (artículo 36).

Es en este marco constitucional en el que se creó, mediante la Ley 43/1979, de 31 de Diciembre, el Colegio Oficial de Psicólogos, el cual se erige como corporación de Derecho Público, personalidad jurídica y plena capacidad para el cumplimiento de sus fines con sujeción a la ley (artículo primero). Esta ley establece también que la integración al Colegio será obligatoria para el ejercicio de la profesión de psicólogo (artículo segundo). Desde la creación del Colegio, la profesión de psicólogo pasa a ser una profesión titulada explícita y específicamente protegida por la ley en su denominación como psicólogo.

33.4.1. Principios éticos

Los filósofos han intentado precisar el principio o los principios éticos que rigen y deben regir la conducta humana. La explicación y desarrollo de estos principios ha dado lugar a los modelos teóricos de la conducta moral.

En el caso de los psicólogos, el Código Deontológico del Psicólogo se decanta abiertamente por los principios comunes a toda deontología (“La profesión de Psicólogo se rige por principios comunes a toda deontología profesional”). En el artículo sexto de este Código, donde se señalan estos principios, se enumeran un total de ocho; de estos principios comunes, los dos primeros son: “respeto a la persona” y “protección de los derechos humanos”. Por tanto este Código pone en los fundamentos éticos de la actividad del profesional la dignidad de la persona (“respeto a la persona”) y no sólo respeto (que también respeto) sino además protección de los derechos universales.

Veamos a continuación los principios comunes a toda deontologia que anteriormente hemos mencionado. El artículo sexto del Código Deontológico del Psicólogo dice así: “La profesión de Psicólogo se rige por principios comunes a toda deontologia profesional: respeto a la persona, protección de los derechos humanos, sentido de responsabilidad, honestidad, sinceridad para con los clientes, prudencia en la aplicación de instrumentos y técnicas, competencia profesional, solidez de la fundamentación objetiva y científica de sus intervenciones profesionales”. Si descomponemos este texto nos encontramos que este artículo sexto contiene los siguientes principios comunes a toda deontología: a) Respeto a la persona. b) Protección de los derechos humanos. c) Sentido de responsabilidad. d) Honestidad. e) Sinceridad para con clientes. f) Prudencia en la aplicación de instrumentos y técnicas. g) Competencia profesional. h) Solidez de la fundamentación objetiva y científica de sus intervenciones profesionales.

Veamos una aproximación al contenido de cada uno de estos principios.

a. Respeto a la persona. Aunque los términos del artículo sexto del Código Deontológico del Psicólogo no contengan referencia literal al concepto de dignidad humana, evidentemente la idea está contenida en esta expresión ya que la motivación en la que se sustenta el principio de respeto a la persona es por su dignidad. Ahora bien, ¿qué motiva o fundamenta que debamos tener respeto a la persona? Adela Cortina, tomando como referencia el análisis que de la conciencia moral humana hace Kant concluye con este autor que “todapersona es absolutamente valiosa, es decir, valiosa en sí misma y no para utilizarla para fines cualesquiera. Lo cual significa que quien desee comportarse racionalmente ha de tratar a cualquier persona como un fin en sí misma y no instrumentalizarla como un simple medio. Por eso las personas no pueden intercambiarse por un precio, sino que son únicas, insustituibles: tienen dignidad, y no precio. ”. Es, pues, este valor de la persona debido a su capacidad (de ser autónoma, libre, de desarrollarse…) lo que le otorga el estado de dignidad que nos obliga al sentido del respeto.

b. Protección de los derechos humanos. Cuando se habla de derechos humanos se hace mención a un conjunto de principios y normas que los organismos internacionales tales como la ONU y sus estados miembros han adoptado como referencia básica a la que referirse al adoptar una Constitución, dictar leyes o desarrollar normas. Pues ha sido el respeto por las personas y por sus derechos el fundamento de todo el desarrollo de la civilización humana.

Un psicólogo no puede sustraerse a esta obviedad tan básica y elemental y debe referirse a ella como fundamento de sus normas de conducta. Consecuentemente con ello el Código lo recoge como principio inmediato al de respeto por la persona humana.

En la actualidad es la Declaración Universal de Derechos Humanos el fundamento ético sobre el que se apoya y se escribe el código de conducta profesional de los psicólogos en la práctica totalidad de Asociaciones profesionales de psicólogos. Es un paulatino y significativo cambio que se viene observando en los últimos años en todo el mundo profesional de la Psicología.

La Declaración Universal de Derechos Humanos fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas celebrada en el Palais Chaillot de París el viernes 10 de diciembre de 1948 por Resolución 217 A (III) adoptándose también el acuerdo de su publicación y difusión. El texto completo e informaciones complementarias en español sobre el mismo puede encontrarse en www.un.org/spanish/hr.

A diferencia del Código Deontológico del Psicólogo que toma como punto central los principios comunes a toda deontología, el Metacódigo de la EFPA se articula en torno a cuatro principios éticos que son los siguientes:

2. Principios éticos:

2.1. Respeto a los derechos y dignidad de las personas:

Los psicólogos respetarán y promoverán el desarrollo de los derechos, la dignidad y los valores fundamentales de todas las personas. Respetarán los derechos de los individuos a la privacidad, la confidencialidad, la autodeterminación y la autonomía de acuerdo a las demás obligaciones profesionales de los psicólogos y con la ley.

2.2. Competencia

Los psicólogos se esforzarán en asegurar y mantener niveles altos de competencia en su trabajo. Reconocerán los límites de su competencia particular y de su especialización. Proporcionarán sólo aquellos servicios y utilizarán sólo aquellas técnicas para las que estén debidamente cualificados por su formación o experiencia.

2.3. Responsabilidad

Los psicólogos serán conscientes de las responsabilidades profesionales y científicas de cara a sus clientes, a la comunidad y a la sociedad en la que trabajan y viven. Evitarán producir daños, serán responsables de sus propias acciones y se asegurarán, en la medida de lo posible, de que sus servicios no sean mal utilizados.

2.3. Integridad

Los psicólogos promoverán la integridad en la ciencia, en la docencia y en la práctica de la Psicología. En estas actividades serán honestos, justos y respetuosos con los demás. Intentarán clarificar sus roles como profesionales y actuarán apropiadamente de acuerdo con ellos.

Es evidente que el primer principio coincide completamente con los dos primeros principios comunes a toda deontología que están recogidos en el artículo sexto del Código Deontológico del Psicólogo. También es de subrayar que los principios éticos del Metacódigo se acercan más a la tradición de las profesiones sanitarias y a los principios éticos que promueve la bioética.

Para conocer los principios éticos comunes de las profesiones sanitarias puede ser de utilidad conocer el Código de Ética y Deontología Médica que incluye el famoso y conocido Juramento de Hipócrates y que puede consultarse en la web del Consejo General de Colegios Médicos (www.cgcom.org). Para iniciarse en los principios de la bioética puede ser de utilidad consultar el Informe Belmont (1978) que, en traducción castellana, está colgado en la web del Instituto de Salud Carlos III del Ministerio de Sanidad y Consumo (http://iier.isciii.es [PDF]).

c. Sentido de responsabilidad. El ejercicio de la responsabilidad está en relación con el ejercicio de las funciones que una situación determinada de fragilidad, debilidad o solicitud de ayuda demanda.

Tomemos un ejemplo de carácter general. Si nos fijamos en un niño pequeño nos damos cuenta de las consecuencias que van a suceder si el adulto que se tiene que hacer cargo del menor, no se ocupa proporcionada y adecuadamente; es decir, fácilmente se deduce que el no ocuparse proporcionadamente del niño pequeño es una acción de abandono o de dejación de funciones y, siguiendo este símil, no actuar como madre o como padre responsablemente es el abandono del ejercicio de funciones que tales formas de relación con el niño pequeño conllevan. Para casos como éste es necesario tener cierto sentido práctico de lo que se debe hacer y de lo que hay que evitar.

Si aplicamos este símil a los psicólogos, ante la demanda de atención de clientes, pacientes, adultos o menores, es necesario saber con sentido práctico atender a la petición formulada y hacerlo de modo proporcionado y adecuado. El abandono de los deberes profesionales por parte de un psicólogo ejerciente es una conducta de una absoluta irresponsabilidad. Es evidente, dicho lo anterior, que conductas tales como atender la consulta habiendo ingerido sustancias estimulantes que alteran el estado emocional y que no permiten mantener un estado psicológico personal equilibrado, o no acudir al lugar de trabajo sin motivo o, también, no cumplir con otros deberes que van alterar la relación profesional son conductas de total irresponsabilidad.

d. Honestidad. Este principio ético indica que un psicólogo en su intervención debe ser franco y honrado, no falaz ni mendaz o tampoco fantasioso. Frente a la solicitud profesional que recibe debe cuidar que no exista engaño, estafa o fraude, manteniéndose en una conducta moderada y razonable. Una conducta honesta es recta y correcta, no se deja corromper, mantiene aquella modestia y decencia apropiada para el trato o respuesta que debe dar en cada actuación profesional.

Tomemos un supuesto: en el despacho de un psicólogo se recibe el encargo de elaborar un informe psicológico de un cliente. A este cliente se le requirió la provisión de fondos previamente. En este caso, el psicólogo le solicitó una provisión que resultaba ser mucho más voluminosa de lo que indican el cuadro de honorarios mínimos profesionales, era superior en más de diez veces dichas tarifas mínimas; tampoco informó u orientó acerca de la cuantía de los honorarios o de los criterios de su composición final en la liquidación al término de la prestación de servicios. El psicólogo realizó algunas entrevistas y practicó otros exámenes psicológicos y algunos tests. Al finalizar todo ello comunicó que avisaría a su cliente de la conclusión de su informe y de su entrega o exposición en el momento que se convenga. Sin embargo, transcurridas más de seis semanas, el cliente no recibió ningún aviso. El cliente preocupado se puso en contacto con el despacho del psicólogo donde la secretaria le dijo que no tenía el informe y que le había dicho su psicólogo que llamara más adelante al cabo de unas semanas más. Transcurrido cierto tiempo y, visto que cada vez que llamaba se le daban largas, se evidenciaba una conducta manifiestamente de abuso, por lo que el cliente inició la defensa de sus derechos comenzando por interponer una queja al Colegio profesional que le corresponde.

Ciertamente este psicólogo estaba demostrando una conducta muy poco honesta, coloquialmente podría decirse que se estaba comportando como un sinvergüenza. Había incumplido un contrato o compromiso al que se había comprometido percibiendo anticipadamente unos ingresos sobre los servicios finales que había pactado. Además de este incumplimiento su comportamiento era una conducta de fraude, lo que en los tribunales de justicia podía ser penado. Por último su proceder, además de ser un acto deshonesto, era un acto de competencia desleal. Es decir, con su actuación vulneraba el principio ético deontológico de honestidad que está recogido en el artículo sexto del Código Deontológico del Psicólogo; y además no había tomado en consideración el artículo 55 del mismo Código al establecer que un psicólogo “se abstendrá de aceptar condiciones de retribución económica que signifiquen desvalorización de la profesión o competencia desleal”. Por último, también se había ignorado el artículo 57 del Código Deontológico que dice que el psicólogo “informará previamente al cliente sobre la cuantía de los honorarios por sus actos profesionales”.

Por su parte, la Ley 3/1991, de 10 de enero, sobre Competencia Desleal establece en su artículo 5 que es considerada desleal todo comportamiento que es “objetivamente contrario a las exigencias de la buena fe”. El artículo 15, apartado 2, dice que “Tendrá también la consideración de desleal la simple infracción de normas jurídicas que tengan por objeto la regulación de la actividad concurrencial”. Por último el artículo 16, apartado 3a dice que “Tendrá asimismo la consideración de desleal […] La ruptura, aunque sea de forma parcial, de una relación comercial establecida sin que haya existido preaviso escrito y preciso con una antelación mínima de seis meses, salvo que se deba a incumplimientos graves de las condiciones pactadas o en caso de fuerza mayor”.

Nos encontramos, pues, con un supuesto psicólogo que mantiene una conducta descarada y desfachatadamente deshonesta y muestra una ausencia o carencia de principios éticos. Un psicólogo así, además de recoger la condena que proceda por la justicia penal, no debe estar en ejercicio ni se le puede denominar psicólogo, por lo que la institución que ostenta la representación de la profesión, que en este caso es el Colegio Oficial de Psicólogos, debe sancionarlo y, si el procedimiento sancionador así lo concluye, separarlo del ejercicio profesional.

Este es un supuesto extremo que intenta ilustrar lo que no se puede permitir en el ejercicio de la profesión. La ausencia de principios éticos de una conducta deshonesta no cabe en un comportamiento del psicólogo que debe ser ético y respetuoso con las normas deontológicas. No se pueden ni se deben admitir conductas así ya que causan un grave daño a la profesión. Además de ser una grosera vulneración de la ética y la deontología, puede ser objeto de severa sanción disciplinaria sin perjuicio de acciones ante la justicia por incumplimiento de contrato, apropiación indebida, fraude y vulneración de la legislación sobre competencia desleal, lo que le puede llevar a una condena judicial de acuerdo al código penal.

e. Sinceridad para con clientes. La sinceridad es una cualidad mediante la que se es veraz. En el campo de la ética profesional la sinceridad está relacionada directamente con la verdad y se manifiesta en la comunicación de datos, hechos, juicios o valoraciones ciertas, bien que esté basada en la ciencia, en la experiencia o en la aplicación de las técnicas apropiadas a la situación profesional en la que se enfrenta.

Es conocido que en los períodos de educación obligatoria escolar, los padres suelen estar preocupados por la educación y desarrollo de sus hijos. Es frecuente que durante estos períodos el psicólogo escolar encargado del grupo correspondiente administre pruebas psicológicas o efectúe una evaluación intelectual. Es posible que se obtenga un resultado que previsiblemente pueda causar preocupación a alguno de los padres. Y es razonable anticipar que un psicólogo conocedor de su población prevea dificultades con dichos padres. Pues bien, ante tales dificultades interesa que la comunicación de resultados a dichos padres se formule con respeto, con sentido de la prudencia, exponiendo el alcance y los límites de los datos obtenidos, pero ante todo esta comunicación debe contener datos ciertos, datos veraces y el intercambio debe producirse con sinceridad desde el profesional. No hacerlo, además del riesgo de causar un gran daño a dichos padres y generar problemas y conflictos añadidos, es ir en contra del principio de sinceridad.

f. Prudencia en la aplicación de instrumentos y técnicas. La prudencia es la virtud que permite discernir lo que es bueno y lo que es malo o nocivo. Es aquella cualidad personal que visualiza la buena acción o el contenido de hacer bien. Si es posible ver y discernir lo bueno respecto de lo malo se puede hacer bien y se puede evitar hacer daño.

Uno de los más importantes principios de la ética de las profesiones sanitarias ha sido el principio de beneficencia junto con el principio de no maleficencia. Según el principio de beneficencia, el profesional sanitario debía dirigir su acción a hacer o causar bien, proporcionar algo bueno, aportar una mejora en el bienestar de la persona sujeto de la atención o intervención. El principio de no maleficencia sostiene que hay que evitar el mal o causar daño. Éste está contenido en el adagio latino “primum non nocere”, lo que significa primero no causar daño.

La prudencia como virtud o cualidad ética no es precisamente el principio ético de beneficencia o de no maleficencia, pero ciertamente su presencia en el profesional que debe conducirse por estos principios asegura la capacidad suficiente para discernir la conveniencia de una actuación o intervención sobre una persona conforme a estos principios de hacer el bien o evitar el mal.

g. Competencia profesional. Competencia significa aptitud e idoneidad. Competencia profesional indica aptitud o capacidad en la preparación, en el conocimiento y en las técnicas respecto de la actividad profesional; e indica además que, fruto de aquella aptitud o capacidad, se está en posesión de la idoneidad que otorga una titulación en este caso universitaria. En un grado superior se habla de profesionalidad. Se dice de la calidad de lo profesional o de su ejercicio se utiliza para señalar a la persona que ejerce su profesión con relevante capacidad y destacada aplicación. Cuando una persona ejerce una profesión con interés y motivación personal busca lograr cierto grado de profesionalización.

El psicólogo profesional generalmente tiene que relacionarse con numerosas personas lo que le obliga a poseer una gran habilidad de saber desenvolverse en las múltiples situaciones que debe afrontar. Por ello, además de poseer idoneidad en la titulación debe estar en posesión de la suficiente pericia para abordar con corrección el asunto sobre el que debe ocuparse. Por ello cuanto más próxima esté a la práctica profesional la formación que reciba un psicólogo en mejores condiciones estará de poder abordar la intervención que se le encomienda.

h. Solidez de la fundamentación objetiva y científica de sus intervenciones profesionales. Desde este principio se sostiene que el fundamento objetivo y científico de una intervención profesional de un psicólogo debe ser sólido. Esto es, al igual que el fundamento de cualquier otro edificio intelectual o del mismo modo a como sucede con un edificio material, este fundamento necesita ser sólido o con capacidad suficiente de soportar las inclemencias o las discrepancias que puedan producirse. De lo contrario, más tarde o más temprano, se derrumbará y con su caída puede arrastrar los distintos elementos constituyentes y puede causar distintos daños. Si un diagnóstico, una evaluación, o un informe no están suficientemente fundamentados, pronto quedarán en entredicho y sus conclusiones serán dejadas de lado. Un supuesto así es dañino para el profesional ya que es un desprestigio, es un perjuicio económico y personal para el usuario, y genera una mala imagen de la profesión. No conviene ni beneficia a nadie. Por ello, cuanto más y mejor se prevenga un extremo así, más se va a evitar.

Tomemos como ilustración el caso 20, de la publicación del Colegio Oficial de Psicólogos Ética y Deontología para Psicólogos. Este caso versa sobre publicidad engañosa o inapropiada y refiere la denuncia motivada en la publicidad realizada por un centro de Psicología que ofertaba cursos de una terapia psicológica (una terapia tipo A) mediante un folleto en cuyo interior aparecía un gráfico que pretendía reflejar el resultado de un estudio comparativo sobre la eficacia y eficiencia de diversas terapias frente a un trastorno psicológico muy común. Este gráfico mostraba que, en el tratamiento de dicho trastorno, la terapia A, en comparación a otras dos terapias psicológicas muy utilizadas en la práctica profesional (otras terapias como la B y la C), necesitaría un número de sesiones notablemente menor y mostraría una eficacia considerablemente mayor. Según la denuncia que se presentó, la publicidad del centro era engañosa y falsa, lesiva para los profesionales que trabajan con las otras terapias, y confusa para los nuevos profesionales que quisieran formarse en psicoterapia.

Se estudió deontológicamente la denuncia y el folleto, objeto o testimonio de la denuncia, y se valoró que según el artículo 4 de Ley General de Publicidad 324/1988 de 11 de noviembre el folleto podría considerarse publicidad engañosa. Además, según el artículo 6 de esta citada Ley y también según los artículos 7 y 10 de la Ley de Regulación de la Competencia Desleal 3/1991 de 10 de Enero, podría ser publicidad desleal (ya que el folleto de la publicidad denunciado podía inducir a error a sus destinatarios lo que, en consecuencia, podía ser publicidad desleal conforme a la delimitación que establece esta ley). Todo lo cual hizo valorar que se podía estar infringiendo el artículo 2 del Código Deontológico del Psicólogo que exige que la actividad profesional del Psicólogo se adecúe a la legislación existente.

Para poder llegar a esta conclusión y argumentarla con suficiente fundamento, se revisó la bibliografía y, de acuerdo a esta documentación, se revisaron los conocimientos científicos disponibles en el año 2002, año en que se distribuyó el folleto y en el que se presentó la denuncia. Entonces se comprobó que las afirmaciones contenidas en dicho folleto carecían de suficiente fundamento y, además, eran erróneas de acuerdo a la revisión bibliográfica, por los motivos siguientes:

Según las revisiones y las listas de tratamientos (de acuerdo a las conclusiones que avalaba la American Psychological Association), los datos obtenidos coincidían en señalar que la terapia C era la terapia psicológica más eficaz para el trastorno en cuestión y, en consecuencia, era considerada la terapia de elección para el mismo.

Hay que destacar que la American Psychological Association, como ya saben la Asociación profesional más antigua, amplia y poderosa del mundo, es una organización que agrupa y representa a los psicólogos de los EE. UU. y cuenta con unos 150 000 miembros. Considerando el número de miembros, es la asociación nacional más numerosa del mundo. Esta organización es conocida por sus exigencias respecto la actualización en la formación de todos sus miembros y por la promoción de estudios e investigaciones, a través de sus Comisiones (o Task Force) que muestren la eficacia o la bondad de los tratamientos y las intervenciones de sus profesionales. De ahí la referencia en este caso a dicha asociación en relación la denuncia formulada.

En esas mismas fuentes no se incluía la terapia A entre las terapias aconsejadas para el trastorno en cuestión.

No se pudo encontrar ningún estudio en las bases de datos científicas al uso en Psicología clínica (tras consultar las referencias que proporcionan las bases de datos PsycInfo, Medline, Psicodoc o Cindoc) que hubiera establecido una comparación que, de forma adecuada (por ejemplo, mediante un estudio experimental de comparación de grupos), estableciera la mayor o menor eficiencia (en término de número de sesiones) de la terapia A frente a la terapia B o la terapia C.

Las menciones a PsycInfo, Medline, Psicodoc o Cindoc están hechas por cuanto que son buscadores de referencias bibliográficas o de publicaciones científicas acerca del asunto que interesa documentarse.

Con todo, durante los años 90 se habían publicado múltiples estudios que demostraban que la terapia C era eficaz para el trastorno en cuestión con un número de sesiones menor que el que aparecía en el folleto para la terapia A.

Por tanto, aunque la afirmación más correcta a tenor de los datos disponibles en aquellos años era que la terapia C era más eficiente que la terapia A —en este sentido, hay que recordar que el estudio que fundamenta el gráfico del folleto fue publicado en 1971—, lo más prudente teniendo en cuenta la falta de estudios experimentales directos de comparación entre ambas terapias hubiera sido afirmar que actualmente no se sabía con certeza si la terapia C era más eficiente que la terapia A. En consecuencia, sugerir lo contrario, tal y como hacía el folleto, carecía también de fundamento.

En consecuencia, era una conclusión falsa y contraria a los fundamentos científicos asequibles en el momento de la denuncia afirmar en la publicidad que la terapia A necesitaría un número de sesiones notablemente menor y mostraría una eficacia considerablemente mayor.

Así pues, teniendo en cuenta los hechos denunciados y las alegaciones presentadas, y en función de las consideraciones y argumentos presentados en la valoración deontológica sobre la legislación que puede ser aplicación, la Comisión consideró que el psicólogo responsable del centro denunciado había cometido una falta grave por incumplimiento del artículo 2 del Código Deontológico del Psicólogo el cual afirma que “La actividad del Psicólogo se rige, ante todo, por los principios de convivencia y de legalidad democráticamente establecidos en el Estado Español”. Este es un principio de gran alcance que obliga al psicólogo a tener en cuenta las múltiples facetas y repercusiones que puede tener sus muy variados ámbitos de actuación (por ejemplo, la docencia, y la publicidad de esa docencia) y que, además, sugiere la conveniencia de conocer, al menos de forma general, la legislación básica que rige dichos ámbitos.

La valoración deontológica que hizo la Comisión también ilustra la importancia de otros dos principios básicos que deberían presidir la actuación del psicólogo.

En primer lugar, la necesidad de que el psicólogo esté al día de los conocimientos científicos y profesionales vigentes en cada momento. La publicidad denunciada utilizó para elaborar el folleto datos sobre el tratamiento del trastorno en cuestión que habían sido publicados hacía 22 años, y los conocimientos científicos pueden cambiar mucho con el tiempo, tal y como efectivamente había ocurrido en el área del tratamiento psicológico de dicho trastorno. La actualización de los conocimientos profesionales se muestra, pues, como una exigencia consustancial al trabajo del psicólogo y que el propio Código Deontológico recoge en su artículo 17: “[…] Forma parte de su trabajo el esfuerzo continuado de actualización de su competencia profesional”.

Segundo, las valoraciones profesionales realizadas por los psicólogos, incluso si son vertidas en un folleto publicitario, deben ser precisas y estar fundamentadas científicamente. En cambio, las afirmaciones de la publicidad denunciada contenían conclusiones sin fundamento según el conocimiento científico vigente.

33.5. Conclusión

Al comienzo de este capítulo hemos dejado abiertas algunos interrogantes con el fin de poder estudiar y reflexionar sobre la aplicación de la ética y la deontología de los psicólogos a algunas situaciones concretas. [¿Puede un estudiante en Psicología experimentar en esa ciencia sin tomar en consideración principio o regla ética alguna o con absoluta libertad y sin cortapisas para aprender el ejercicio de la profesión? O, también, ¿puede un profesional de la Psicología poner a prueba una nueva técnica en experimentación para atender o tratar una alteración psicopatológica sin tomar en consideración principio o regla ética alguna o con absoluta libertad? ¿Puede para probar una técnica de reducción de la ansiedad en una fobia específica comenzar por hacer que la persona aprenda la mencionada fobia?]. La primera de éstas se contestó expresamente. En cambio, respecto a las dos siguientes se contestaron parcialmente. Advertimos que, en el campo de la ética, las respuestas no siempre son ni evidentes ni tajantes, también que cabían distintas respuestas que pueden ser todas adecuadas y correctas, y que había que razonar con la lógica deductiva y aplicando unos principios al problema planteado o resolviendo el dilema, según se plantee la cuestión. Si al lector le quedan de estos interrogantes cuestiones abiertas quizás hemos conseguido generar en su mente aquella inquietud ética que hay que conservar al estudiar la Psicología académica y también aplicarla posteriormente al campo profesional.

En cualquier caso ha quedado obvio que no se puede actuar profesionalmente saltándose algunos principios éticos. El respeto a la dignidad de las personas y sus derechos fundamentales nos obliga también a ser muy considerados con el grado de colaboración que están dispuestos dar los usuarios de los servicios de un psicólogo profesional. Si una persona no nos da su consentimiento suficientemente informado no podemos disponer de su voluntad ni mucho menos podemos emitir un juicio sobre él, va contra los mismos fundamentos éticos de la deontología profesional. En fin, un psicólogo profesional tiene que serlo de forma autónoma e independiente sabiendo guardar muy bien los propios límites y conociendo también de que modo no hay que sobrepasarlos.

El concepto de consentimiento informado ha penetrado hondamente en el campo de la bioética y el de las profesiones sanitarias en los últimos años y, en realidad, hoy lo trasciende. Hay significativos antecedentes anteriores, pero ante todo fue a raíz del juicio de Nuremberg (juicio que siguió al final de la Segunda Guerra Mundial en el que se juzgó, entre otros, a los responsables de los abusos en experimentación médica efectuados durante el régimen nazi) el momento que supuso una toma de conciencia diferente y a partir del cual este concepto ha ganado gradual y progresivamente un más fuerte implante respecto de la práctica profesional sanitaria y de los servicios de salud. El Código de Nuremberg, que proporcionó base de principios éticos a las decisiones judiciales de este juicio histórico, estableció por primera vez de forma clara que para la experimentación con humanos era indispensable que la persona sujeto del experimento diera su consentimiento, acompañando este consentimiento de la información suficiente y, además, que es este consentimiento se formulara en condiciones de libertad, sin coacción alguna, para considerarlo válido. El derecho a la información y el derecho a otorgar consentimiento a las prestaciones y servicios de salud figura con claridad en los principios de la Ley 14/1986, de 25 de abril, General de Sanidad pero su desarrollo mayor se ha dado con la Ley 41/2002, de 14 noviembre, básica reguladora de la autonomía del paciente y de derechos y obligaciones en materia de información y documentación clínica.

En resumen, en este capítulo se han dado a conocer principios y conceptos básicos de la ética y la deontología profesional de los psicólogos ofreciendo algunos ejemplos e ilustraciones de aplicación de dichos principios y conceptos a situaciones concretas. Esto ha sido una introducción que hay que complementar. Pues, si se quiere ser un buen profesional (bien formado y competente) y, al mismo tiempo un profesional bueno (es decir, que posee sentido ético) hay que tener presente el conjunto de todo este punto de vista (ético y deontológico) sabiéndolo aplicar también sobre el conjunto de conocimientos y de situaciones en las que la investigación o las tareas profesionales nos enfrente con ello.

Capítulo 34

34.1. Hacia el nuevo milenio: De un mundo de bloques a otro globalizado

Capítulo 34

A modo de conclusión

C. Civera

Universitat de València

F. Tortosa

Universitat de València

34.1. Hacia el nuevo milenio: De un mundo de bloques a otro globalizado

La finalización de la II Guerra Mundial puso fin a lo que algunos estadistas europeos, parangonando otras época históricas, llamaron la nueva guerra de los treinta años, nombre con el que reflejaban ese oscuro y destructivo período que tiene como extremos dos conflagraciones mundiales, separadas por unos agitados años de aparente paz, bien denominada como paz armada y una gran recesión económica en su mitad. La nueva situación contemplaba un mundo destruido, en el que las pérdidas humanas (¡más de 50 millones de personas!), morales y materiales eran ingentes. Entre los vencedores emergieron, amenazadoras, dos grandes potencias, muy diferentes entre si respecto del modelo político, económico y social dominante: En la destruida Europa, la URSS y sus países satélites aparecían como bloque dominante, y, frente a ella, en Europa y en el resto del mundo, un no menos dominador EE. UU., que, bajo el disfraz de amigo desinteresado, ocultaba un afán colonizador. Casi 13 000 millones de dólares en créditos contemplaría el programa de recuperación europea conocido como Plan Marshall, del que entre 1947 y 1952 se beneficiarían, en orden decreciente: Gran Bretaña, Francia, Italia, Alemania Federal, Holanda, Grecia, Austria, Bélgica y Luxemburgo, Dinamarca, Noruega, Turquía, Irlanda, Yugoslavia, Suecia, Portugal e Islandia. Una política proteccionista que se vio complementada con la creación de una Alianza Militar (la Organización del Tratado del Atlántico Norte) claramente orientada contra el bloque soviético.

La verdad es que las necesidades de Europa en productos alimenticios y otros productos esenciales —principalmente de América— en el curso de los tres o cuatro años próximos excederán en este punto su capacidad de pago, teniendo necesidad de una ayuda suplementaria importante, si se quiere evitar que tenga graves problemas económicos, sociales y políticos. Para encontrar remedio a ello es preciso romper el círculo vicioso y restaurar la confianza de los pueblos europeos en el futuro económico de su propio país y de Europa en general. El industrial y el granjero deben poder cambiar sus productos por el dinero cuyo valor intrínseco no sea puesto en duda. Además de los efectos desmoralizadores sobre el mundo en general y de los peligros de desórdenes resultantes de la desaparición de los pueblos en cuestión, las consecuencias sobre la economía americana estarán claras para todos. Es lógico que los Estados Unidos hagan todo lo que les sea posible para favorecer la vuelta del mundo a una salud económica normal, sin la cual no puede haber ni estabilidad política ni paz asegurada. Nuestra política no está dirigida contra ningún país ni doctrina, sino contra el hambre, la pobreza, la desesperación y el caos. Su fin deberá ser el restablecimiento de una economía mundial sana, de manera que permita la vuelta a las condiciones políticas y sociales en las cuales puedan existir instituciones libres. Tal asistencia, yo estoy convencido, no puede ser establecida sobre una base fragmentaria a medida que aparece tal o cual crisis. Toda asistencia por parte de nuestro Gobierno debe ser, no un paliativo, sino un remedio. Todo Gobierno que consienta en colaborar con nosotros en la tarea de reconstrucción encontrará, yo estoy seguro, una cooperación completa por parte del Gobierno americano. Todo Gobierno que maniobre para detener la reconstrucción de otros países no puede esperar ayuda de nuestra parte. Además, los Gobiernos, partidos políticos o grupos que intenten perpetuar la miseria humana para su provecho político o de otra clase, encontrarán la oposición de Estados Unidos” (Discurso de George Marshall, Secretario de Estado de los EE. UU., en la Universidad de Harvard, el 5 de junio de 1947. En Duroselle, 1995, 389).

El golpe de Praga, en febrero de 1948, no dejó ni la menor sombra de duda sobre la abismal división que separaba el bloque Occidental de la Europa Oriental. Es más, poco después, el bloque soviético contestaba al Plan Marshall con la constitución del Consejo de Asistencia Económica Mutua (COMECON) orientado a favorecer la integración económica de los países comunistas. Como en el bloque occidental, cerrarían filas en torno a su propia Alianza Militar, el Pacto de Varsovia (1955), orientada contra la OTAN.

Tal y como gráficamente señalara el primer ministro británico Churchill, un telón de acero dividía el mundo desarrollado en dos grandes bloques antagónicos, que mantenían una política global de control mundial: El imperio americano y el soviético, que iniciarían una abierta hostilidad habitualmente llamada Guerra Fría. Lo mismo que ocurría a nivel político, se produciría también en el científico y tecnológico. Mejorarían algo las cosas en los años 60, en los que disminuyó la tensión internacional gracias al acuerdo de coexistencia pacifica y respeto mutuo que establecieron el presidente americano Kennedy y el soviético Kruschev.

“De Stettin, en el Báltico, a Trieste, en el Adriático, ha caído un telón de acero a través del continente. Detrás de esta línea se encuentran todas las capitales de los antiguos Estados de la Europa central y oriental, Varsovia, Berlín, Praga, Viena, Budapest, Belgrado, Bucarest y Sofia. Todas estas ciudades famosas y sus poblaciones en torno a ellas permanecen en lo que yo debo llamar el área de influencia soviética y todas están sujetas, de una y otra forma, no sólo a la influencia soviética, sino a una elevada y, en muchos casos, creciente medida de control desde Moscú. Sólo Atenas —Grecia, con sus glorias inmortales— es libre de decidir su futuro en unas elecciones bajo la supervisión británica, americana y francesa. El gobierno polaco, dominado por los rusos, ha sido alentado a hacer enormes y erróneas usurpaciones a costa de Alemania, y ahora se están produciendo expulsiones en masa de millones de alemanes, que alcanzan dimensiones dolorosas e impensables. Los partidos comunistas, que eran muy pequeños en estos países de la Europa oriental, han sido elevados a la preeminencia y al poder muy por encima del número (de sus afiliados) y están pretendiendo en todas partes obtener el control absoluto.

En casi todos los casos, están prevaleciendo los gobiernos-policía y hasta ahora, excepto en Checoslovaquia, no existe verdadera democracia” (Discurso de Winston Churchill, ex-premier británico, en la Universidad de Fulton (EE. UU.) el 5 de marzo de 1946. En Tucker, 1979, 29).

En aquel tenso ambiente, se iba a iniciar, por un lado una brutal modificación de fronteras, y, por otro, un lento proceso de construcción de nuevas nacionalidades, especialmente en el ahora llamado tercer mundo, y de reconstrucción de identidades nacionales en el viejo continente. Incluso, pese a la fragmentación europea, se recuperaría con fuerza la idea de una Europa unida.

En el verano de 1945 representantes de 50 naciones (hoy casi 200) firmaban en San Francisco (California, EE. UU.), la Carta de Constitución de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que venía a sustituir a la Sociedad de las Naciones que se creara en 1919 en unas condiciones análogas, y que tenía su mismo objetivo: promover la cooperación internacional y preservar la paz internacional mediante decisiones y acciones conjuntas (aquí SI estaban EE. UU. y la URSS, y con ellas China, Francia, Gran Bretaña, Arabia, Cuba, India, Argentina, Etiopía, Australia…).

En poco menos de 20 años el mapa mundial cambiaría substancialmente con el desmantelamiento de los grandes imperios coloniales: Para 1955 la descolonización de Asia prácticamente había concluido, y comenzaba la de África. La causa, aparte los resultados directos de la II Guerra Mundial, fue la diferente concepción de colonialismo de las dos nuevas grandes potencias, más interesados en el dominio económico y cultural, que territorial. Una importante fuente de conflictos futura sería el arbitrario establecimiento, en muchos casos, de fronteras y territorios. Fueron apareciendo nuevos países por todas partes. Con ellos, aparecerían problemáticas nuevas de todo tipo (cultural, socio-sanitaria, médica, pobreza y hambrunas, exceso de población, genocidios étnicos, atentados al medio ambiente.).

Europa, mientras, comenzaba un largo camino hacia la unidad. La cuna de la Psicología Experimental, Alemania, dividida tras la guerra en cuatro zonas bajo el control de los grandes vencedores (EE. UU., URSS, Gran Bretaña y Francia), pasó, en 1949, a dos estados: la Republica Federal, que agrupaba los territorios que habían quedado bajo el control de EE. UU., Gran Bretaña y Francia, y la Republica Democrática, bajo dominio soviético. Precisamente en aquel año se creaba el Consejo de Europa. Los años 50 verían firmarse los tratados de París (se crea la Comunidad Europea del Carbón y del Acero) y Roma (dio origen a un proyecto de Comunidad Económica Europea). La inicial Europa de los Seis (Países Bajos, Republica Federal de Alemania, Bélgica, Luxemburgo, Francia e Italia) abrigó las primeras construcciones supranacionales. De aquella Europa de los Seis se pasó, en los años 70, a una Europa de los Nueve (1973) con Irlanda, Dinamarca y —Reino Unido—, luego a una Europa de los Diez (1981) —Grecia—, y una Europa de los Doce (1986) —con España y Portugal—, dentro de un claro proyecto de Europa Comunitaria (en 1986 se firma el Acta Única Europea, y en 1992 el Tratado de la Unión Europea en Maastricht) como una realidad (económica, cultural, científica, ideológica, política…) autónoma. Hoy estamos en una Europa de los 15, con una Alemania ya unificada (1990), más Austria, Suecia y Finlandia, y otros once países que han solicitado la incorporación, muchos de ellos fruto de la desmembración de la URSS (1991) a partir de la actuación del presidente Gorbachov. Coincidiendo con ese proceso se produjo la recuperación de las psicologías nacionales, que si bien durante años estuvieron muy condicionadas por ideas norteamericanas, fueron recuperando sus propias tradiciones.

La caída del tristemente famoso muro de Berlín a finales de 1989 (y la posterior comercialización como recuerdo de sus fragmentos en todos los mercados) simboliza el final de una época (¡40 años!) marcada por la guerra fría.

Al igual que ocurrió a nivel político, la psicología mundial se dividió, también hasta los años 90, en dos grandes bloques entre los que existía una profunda zanja de separación. Pese a los intentos aglutinadores de organismos científicos supranacionales como la Unión Internacional de Psicología Científica, o la Asociación Internacional de Psicología Aplicada, no puede ocultarse que existió un imperio conceptual-ideológico orientado hacia EE. UU., y otro, de características un tanto distintas, que se orientó hacia la URSS. Una escisión ya superada.

Por de pronto, habría una nota distintiva muy notoria entre ambas orientaciones: en el mundo de influencia soviética (Kozulin, 1984) dominó una psicología fundada en una concepción filosófica determinada, el marxismo, mientras que en el mundo occidental, muy influido (casi colonizado en algunos casos) por los planteamientos de la psicología norteamericana, dominaba un auténtico prejuicio antifilosófico, que pretendía una psicología filosóficamente neutral e independiente de sistemas conceptuales determinados.

El paulatino dominio americano en el mundo occidental se vio claramente favorecido por la emigración (antes, durante y después de la guerra) y asimilación de científicos europeos. Puede decirse que la psicología americana no hubiera sido la misma sin el eco que en ella encontró la psicología europea. Todo ello, y su potencial económico, convirtió a EE. UU. en el principal escenario de la psicología mundial. Una psicología que tras centrarse durante años en un dominante modelo animal, pasó a realizar importantes esfuerzos por reincorporar el problema de la subjetividad en la investigación psicológica, un planteamiento que luego se reexportó en muchos casos a sus países de origen.

La psicología se caracteriza hoy por el fuerte peso de las aplicaciones técnicas, la incorporación de lo profesional en las organizaciones académicas, una insuficiente delimitación del rol profesional en alguno de los nuevos ámbitos surgidos recientemente (o discutidos con otras profesiones, como la terapia psicofarmacológica), el asentamiento de EE. UU. como centro de gravedad de la psicología, o el cuestionamiento (y sustitución después) de la epistemología positivista, que en pocos años dio paso a un pluralismo metodológico y tecnológico, dominado, ahora, como casi siempre, por un enfoque neurocognitivo.

Se ha conformado una sociedad plenamente urbana (más de la mitad de la población mundial vive en ciudades) en la que la psicología, como otras profesiones socio-sanitarias, se mueve como pez en el agua. Además, ha ido incorporando a sus planteamientos y tecnologías de evaluación e intervención los productos de la brutal revolución tecnológica iniciada a mediados del siglo XX. También han contribuido a su desarrollo los notables cambios en la situación de la mujer y los nuevos movimientos sociales. Ha pasado de ser una pequeña ciencia, con una modesta presencia en el mapa de disciplinas y profesiones, a gran ciencia, con reconocimiento en todos los contextos.

34.2. Algunos indicadores del proceso de institucionalización de la ciencia en el cambio de siglo

34.2.1. Universidades

La psicología de los últimos cincuenta años del siglo pasado la han hecho ya, fundamentalmente, psicólogos y psicólogas, con títulos de grado reconocidos (siempre teniendo en cuenta que las denominaciones académicas oficiales los contenidos curriculares, y las exigencias profesionales, que habilitan para ejercer como psicólogos han ido experimentado cambios).

En este aspecto, más en el terreno académico que en el profesional, las Tesis Doctorales, fruto de programas universitarios de formación especializada, han tenido un papel clave. De hecho, las Universidades, lo vimos ya, con mayor número de tesis acaban definiendo los grandes núcleos de poder académico de un período cronológico. Por eso lo vamos a tomar ese dato como ejemplo, y lo vamos a hacer aplicado, en este caso, a España.

“La tradición indica que con frecuencia aquellas universidades que a lo largo del tiempo evidenciaron un crecimiento paulatino, así como el fortalecimiento académico a través de la presencia de altas personalidades intelectuales y científicas, suelen mantener su posición…” (Buela, 2005, 88).

El perfil, como se ha mostrado para otras culturas como la americana (p.e., Harmon, 1978), es creciente. Tengan en cuenta, por ejemplo, que en España (p.e., Mestre y Pérez, 1991; Civera y Tortosa, 2001; Agudelo y cols., 2003; Buela, 2005) para realizar un concurso-oposición a Profesor Titular de Universidad o Catedrático es necesario ser doctor, o que, en la APA, para ser miembro se ha de haber obtenido el grado de doctor (PhD o, ahora también, PsyD).

La productividad diferencial de las Universidades ofrece datos relevantes sobre el prestigio de las instituciones, de la misma forma que la productividad diferencial de los directores identifica nombres propios relevantes, e incluso escuelas de pensamiento destacadas. En definitiva hablamos de núcleos de poder representativos del estado de una disciplina en un período determinado, en este caso la psicología española para el período 1975-2005.

Figura 34.1. Evolución (con ajuste exponencial) de la productividad de tesis doctorales en la Psicología española (1975-2005)

Fuente: Base de Datos TESEO, administrada por la Dirección General de Universidades

En la Figura 34.2 se aprecia que las 15 Universidades más productivas (en las que se ha defendido con éxito más de cien tesis) explican el 80% del total de las defendidas en la materia Psicología, mientras que otras 28 explican el 20% restante Aún más, un tercio de las mismas son grados de doctor conferidos por tan sólo tres Universidades: Complutense, Valencia y Autónoma de Barcelona; si se añaden los datos de otras tres (Barcelona, Autónoma de Madrid y Granada) se llega al 50%. Las diferencias son grandes: Dos universidades son responsables del mismo número de tesis que otras veinte. Diferencias que, como venimos insistiendo identifican núcleos de poder.

Universidad | Tesis defendidas
Universidad Complutense de Madrid | 722
Universidad de Valencia | 601
Universidad Autónoma de Barcelona | 333
Universidad de Barcelona | 329
Universidad Autónoma de Madrid | 321
Universidad de Granada | 290
Universidad del País Vasco | 248
Universidad de Murcia | 220
U.N.E.D. | 187
Universidad de Santiago de Compostela | 186
Universidad de La Laguna | 180
Universidad de Sevilla | 166
Universidad de Salamanca | 161
Universidad de Oviedo | 146
Universidad de Málaga | 126
TOTAL PARCIAL | 4216 (80,20%)

Figura 34.2. Universidades en las que se han defendido con éxito más tesis doctorales en Psicología

Fuente: Base de Datos TESEO, administrada por la Dirección General de Universidades

Si se atiende al contenido temático de las tesis doctorales (p.e., Mestre y Pérez, 1991; Civera y Tortosa, 2001) se puede obtener una cierta imagen de las áreas de investigación y, por que no, de actuación profesional que mayor interés despiertan entre los y las psicólogas españolas. Se ha realizado la categorización temática a partir de las áreas de conocimiento existentes en los estudios de psicología y la clasificación propuesta por la Base de Datos PsycINFO de la Asociación de Psicólogos Norteamericanos, asumida por las Bases de Datos especializadas en España (Psicodoc y Psedisoc) editadas bajo los auspicios del Colegio Oficial de Psicólogos y el Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

El área de conocimientos y actuación profesional más representada es la de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos, seguida por las de Psicología del Desarrollo y de la Educación, Psicología Social y de las Organizaciones, Psicología Básica, Metodología de las Ciencias del Comportamiento y Psicobiología. No hay sorpresas, las áreas más antiguas de desempeño profesional, en las que por cierto hay más psicólogos en activo, y lo que podríamos considerar el núcleo de la tradicional psicología experimental centrada en la conducta y los procesos psicológicos, estudiados, muchas veces desde el enfoque de las neurociencias, empírica y (cuando es posible) experimentalmente, son dominantes. Una imagen consonante con el núcleo definitorio de la ciencia psicológica desde su nacimiento hasta nuestros días.

“En general, la enseñanza psicológica en España se basa en la concepción de la psicología como la ciencia empírica y experimental de la conducta, con amplios fundamentos biológicos y sociales y una creciente atención a los componentes cognitivos, a la metodología matemática multivariada y al análisis funcional del comportamiento, sin excluir los aspectos históricos, filosóficos y epistemológicos” (Yela, 1994, 46).

Los datos coinciden con la distribución por especialidades de los y las colegiadas, ya que la mayoría (de acuerdo con su formación, actividad y/o ubicación laboral y no con ninguna acreditación privada o pública para el ejercicio como especialista) afirma dedicarse a la Psicología Clínica, por encima del resto de las especialidades. Tras esta las áreas de educación, trabajo y organizaciones, social y comunitaria, seguridad vial… (Santolaya, Berdullas y Fernández-Hermida, 2002). También coindicen los datos con el número de profesores por áreas de conocimiento en la psicología universitaria española (Consejo de Coordinación Interuniversitaria, www.mec.es).

Y, como también resulta fácil hipotetizar, nombres diferentes en las distintas áreas y en las diferentes universidades (Civera y Tortosa, 2001; Buela, 2005). Lógicamente, no es casual que hayan aparecido diferencias tan notables entre universidades, o en el nivel de actividad en las áreas de conocimiento, o entre las y los directores más productivos. Ciertamente la historia de la psicología, como cualquier historia disciplinar, muestra la existencia de notables diferencias entre sus actores, y los actores están incardinados en instituciones.

34.2.2. Revistas

El protagonismo de los artículos de revista en la ciencia contemporánea es absoluto. Los revisores y revisoras de las revistas, desde políticas editoriales bien fundadas, llegan a definir los frentes de investigación de cualquier disciplina. La literatura historiográfica resalta el singular papel de las revistas en el proceso institucionalizador: Su existencia o inexistencia ayuda a explicar grados de institucionalización, y su diversificación es un fiel reflejo de la creciente superespecialización que acompaña al desarrollo disciplinar. Departamentos universitarios, Editoriales, Sociedades y Colegios profesionales, a veces con perdidas económicas, promueven y mantienen holdings de revistas que intentan ubicar en Bases de Datos (nacionales e internacionales) de prestigio.

Las revistas dotan de mayores dosis de inmediatez que los libros a los hallazgos. Esa mayor inmediatez, y el brutal crecimiento de cosas que transmitir, fueron los auténticos motores del incesante crecimiento en el número de revistas que caracteriza a los primeros doscientos años de disciplina psicológica. Decíamos en el capítulo 26 que, si en las primeras décadas dominó la aparición de revistas en lengua alemana y francesa, muy especialmente a partir de la I Guerra Mundial, el mundo de habla inglesa tomaría la delantera para no perderla, e incluso incrementarla.

Ese fenómeno de crecimiento y diversificación se aceleró tras el final de la II Guerra Mundial. El número de revistas, el espectro de temas y áreas de interés, y la distribución geográfica de las mismas creció y creció. A inicios de los años 50 más de 300 revistas de psicología se distribuían, muy diferencialmente, entre países de diferentes continentes (Daniel y Louttit, 1953). Es más, ya se las comenzaba a considerar recurso estratégico clave en el despliegue disciplinar.

A finales de los años 50, el Consejo de Asuntos Científicos de la APA consideraba que el problema de una eficiente y eficaz comunicación de la información científica era con toda probabilidad el problema más crítico al que debía hacer frente la psicología científica (Cartwright y Welton, 1959, 270).

Veinte años después, se calculaba que el número de revistas se había multiplicado por ciento diez, y se estimaba que hacia el año 2000 se superarían las 300 000 revistas diferentes (Nelson y Pollock, 1970; Menard, 1971; Garfield, 1979; Garvey, 1979). Estimaciones válidas también para la psicología (Tortosa, 1985). Hoy (www.isinet.com), por ejemplo, en el master journal list (listado maestro de revistas), que incluye todas las revistas cubiertas por productos del Institute for Scientific Information (Instituto para la Información Científica) de Filadelfia (EE. UU.), aparecen 13 877 revistas. En el caso del Psychological Abstracts (Resúmenes Psicológicos), editado por la APA (www.apa.org/psycinfo), se recogen (hoy) 2016 revistas de psicología, procedentes de más de 50 países y escritas en casi 30 idiomas distintos.

Vandenbos, al analizar los 100 años de vida del programa de diseminación del conocimiento de la APA, enfatizaba que el intercambio “de información científica fue uno de los objetivos centrales que llevaron al establecimiento de la American Psychological Association (APA)” (Vandenbos, 1992, 348), y concluía que el “programa de revistas, el programa de resúmenes PsycINFO, el programa de libros, y la convención anual, habían contribuido, todos ellos, a producir uno de los más exitosos programas de diseminación del conocimiento en la comunidad científica y profesional” (Vandenbos, 1992, 376).

34.2.3. Documentos psicológicos publicados

El crecimiento del número de documentos psicológicos publicados ha sido explosivo, como explosivo ha sido el crecimiento del número de estudiantes y de psicólogos en todo el mundo, el de revistas, el de editoriales que ofrecen proyectos formalmente psicológicos, el de proyectos de investigación… En ese volumen, imposible de abarcar, ni siquiera juntando todas las bases de datos existentes, el dominio del inglés como lengua vehicular para la transmisión de esos conocimientos y tecnologías ha sido (y es) espectacular, hasta el punto de que mucho países editan revistas completamente en inglés, o versiones en idioma propio e inglés para tener mayor impacto en la comunidad científica internacional. El inglés se ha convertido en la lingua franca de la psicología mundial. A ello ha ayudado, sin duda, los criterios de selección de las grandes bases de datos, claramente sesgadas hacia el imperio lingüístico inglés, y la adopción de las mismas para identificar las revistas que son consideradas como referentes de excelencia investigadora en actividades de evaluación institucional. La victoria aliada situó el inglés en el trono de las lenguas científicas, y allí se mantiene como monarca absoluto.

Tomemos como ejemplo de crecimiento el experimentado en el número de abstracts recogidos en la Base de Datos bibliográfica referencial creada en 1967 por los PsycINFO (Psychological Abstracts Information Services) de la APA, sin duda la más consultada por los psicólogos. Se trata de un conjunto de servicios de información interrelacionados, que proveen de acceso a la literatura mundial en psicología, clasificada en diferentes categorías, y a estudios sobre aspectos psicológicos tratados en ciencias afines como medicina, psiquiatría, sociología, educación, farmacología, fisiología, biología, lingüística antropología y derecho. PsycINFO recoge información desde 1887 publicada en varios miles de revistas, que se expresan en decenas de idiomas diferentes. Tiene millones de registros, y su crecimiento anual supera con mucho los 100 000 registros.

Figura 34.3. Crecimiento del número de resúmenes en el Psychological Abstracts en el período 1900-2000

34.2.4. Sociedades y Congresos Internacionales

Actualmente existen miles de Sociedades, pero, a nivel mundial, son dos las que continúan vertebrando la psicología académica y la profesional, una, la actual IUPsyS, cuyo nacimiento como I Congreso de Psicología Fisiológica (París, 1889) y primeros congresos comentamos en el capítulo 14, otra, la actual IAAP, cuyo nacimiento como Primera Conferencia Internacional de Psicotecnia (Ginebra, 1920) y primeras reuniones comentamos en el Capítulo 26.

Los psicólogos, como otras comunidades de expertos, tomaron pronto conciencia de que sólo desde un trabajo colectivo y organizado podrían tener solución para los problemas que aquejaban a su naciente disciplina: actualización, internacionalización, defensa del perfil profesional y extensión del mismo a un número creciente de ámbitos, intercambio de experiencias, homogeneización de instrumentos, aparatos y estándares…

La proscripción de la psicotecnia en Rusia, la subida de regimenes fascistas al poder en varios países y, finalmente, la II Guerra Mundial, pusieron fin a la trayectoria de una tradición psicotécnica que, muy centrada en la orientación y selección profesional, había logrado que culminara con éxito una primera profesionalización de los psicólogos. Esa primera imagen se apoyaba básicamente en la evaluación (clasificación y selección) desde cualquiera de sus ópticas (clínica, educativa, industrial, judicial…). Nuestro reconocimiento a los tests mentales y las pruebas de reactimetría por sus utilidades de selección y clasificación, que las piezas claves que caracterizaron a aquellos primeros psicotécnicos, y que les otorgaron valor social y reconocimiento profesional público.

De los horrores que asolaron y empobrecieron Europa, y buena parte del mundo, salieron muy beneficiados algunos países, y muy especialmente EE. UU., pero también indudablemente Latinoamérica. Muchos psicotécnicos expulsados de Europa, continuaron el ejercicio de sus actividades en países donde la psicotecnia científica apenas estaba extendida. Ellos hicieron allí obra de fundadores. Tal es el caso de la fructífera actividad de Mira y Katzenstein en Brasil; o de Mercedes Rodrigo y sus ayudantes en Colombia; o, el trabajo de Blumenfeld en Perú.

Cuando después de la Guerra, tras un largo paréntesis, volvieran a reunirse los psicólogos, los académicos y los aplicados, para re-organizarse a nivel internacional, nuevos vientos empujarían en otras direcciones.

El Comité Internacional, elegido en Edimburgo (1948), se transformaría (Estocolmo, 1951) en la Unión Internacional de Psicología Científica, que, agrupando sociedades nacionales de psicología, es quien actualmente asume la responsabilidad de mantener y reunir periódicamente los Congresos Internacionales de Psicología (www.am.org/iupsys). Buena prueba de su éxito es, por un lado la continuidad de los Congresos, que han ido ampliando sus sedes hasta haberse celebrado ya en cuatro de los cinco continentes, y por otro el incremento constante del número de trabajos presentados en esos congresos y el de sociedades nacionales integrantes: de las 11 fundadoras en Estocolmo se ha pasado a 70 (www.am.org/iupsys/members.html a 28/2/2006) (Montoro, 1982; González-Solaz, 1998; Rosenzwaig y cols., 2000).

El Artículo primero de los Estatutos en vigor (aprobados en la Asamblea de la IUPsyS del año 2000) dice: “La Unión Internacional de Ciencia Psicológica es una organización que se compone de Miembros [que son Sociedades] Nacionales […] cuyo objetivo es el desarrollo de la ciencia psicológica, biológica o social, normal o anormal, pura o aplicada”.

Miembros en la IUPsyS: Albania, Alemania, Argentina, Australia, Austria, Bangla Desh, Bélgica, Bulgaria, Canadá, Chile, China, Colombia, Corea, Croacia, Cuba, Dinamarca, Egipto, Eslovaquia, Eslovenia, España, Estados Unidos, Estonia, Filipinas, Finlandia, Francia, Georgia, Gran Bretaña, Grecia, República Checa, Republica Dominicana, Holanda, Hong Kong, Hungría, India, Indonesia, Irán, Irlanda, Israel, Italia, Japón, Jordán, Lituania, Malta, Marruecos, México, Mongolia, Nueva Zelanda, Nicaragua, Nigeria, Noruega, Pakistán, Panamá, Perú, Polonia, Portugal, Rumania, Rusia, Singapur, Sudáfrica, Sudán, Suecia, Suiza, Turquía, Uganda, Ucrania, Uruguay, Venezuela, Vietnam, Yemen, Zimbabwe.

Figura 34.4. Institucionalización de los congresos de Psicología Científica y de Psicología Aplicada

La colonización intelectual ejercida por EE. UU. sobre Europa en los años posteriores a la II gran Guerra se aprecia también en la transformación sufrida por la Asociación Internacional de Psicotecnia y sus Conferencias. Muy pronto comenzaría a plantearse la sustitución del europeo nombre de psicotecnia por el de psicología aplicada. La propia Asociación modificaba sus siglas tras las presiones sufridas para ello en los Congresos de Berna (1949), Göteborg (1951) y París (1953), convirtiéndose en Londres (1955), en el primer congreso celebrado en un país anglófono, en Asociación Internacional de Psicología Aplicada (IAPP, www.iaapsy.org) y sus Conferencias Internacionales en Congresos Internacionales de Psicología Aplicada.

Hoy tiene varios miles de asociados, pertenecientes a casi un centenar de países. El Artículo primero de los Estatutos en vigor (aprobados en la Asamblea de la IAAP del año 2005) dice: “La misión de la Asociación Internacional de Psicología Aplicada (IAAP) será promover la ciencia y la práctica de la psicología aplicada y facilitar la interacción y la comunicación entre psicólogos aplicados de todo el mundo”. Quizás el rasgo más sobresaliente, lo vimos más arriba, fue que los psicólogos comenzarían a practicar intervenciones y generar pautas y criterios de modificación de los comportamientos.

La Asociación ha tendido a la definición de perfiles profesionales, desde los que vertebrar tanto las presentaciones en los congresos, como la propia membresía. En 2002 había reconocido 16 Divisiones: 1. Psicología de las Organizaciones. 2. Evaluación Psicológica y Evaluación. 3. Desarrollos Nacionales en Psicología. 4. Psicología Ambiental. 5. Psicología Educativa, Instruccional y Escolar. 6. Psicología clínica y Comunitaria. 7. Gerontología Aplicada. 8. Psicología de la Salud. 9. Psicología Económica. 10. Psicología Jurídica. 11. Psicología Política. 12. Psicología del deporte. 13. Psicología del Tráfico y del Transporte. 14. Psicología cognitiva aplicada. 15. División de Estudiantes. 16. Psicología del counseling.

34.2.5. Un caso singular. La Asociación Psicoanalítica Internacional

Decíamos en el Capítulo 26 que, sin entrar detenidamente en ninguna sociedad singular, elegíamos como ejemplo la Asociación Psicoanalítica Internacional, que Freud fundara allá por 1910. Agrupa a miembros o sociedades que entienden o practican el psicoanálisis. Desde su origen, con una única persona, hasta hoy, con más de 11 000 miembros repartidos en 60 Organizaciones distribuidas entre 34 países (presentación en página oficial de la IPA), y con 44 Congresos a sus espaldas, la Asociación Psicoanalítica Internacional ha ido, tras unos difíciles inicios, creciendo desaforadamente.

En el primer Congreso celebrado tras la II Guerra Mundial (también el primero tras la muerte de Freud en 1939) Leo Bartemeier sustituía, tras 15 años como presidente, a E. Jones (que se convertía en Presidente Honorario Permanente). Desde entonces ha habido un predominio de psicoanalistas americanos, sin duda el principal centro de poder, en la presidencia de la Asociación, y han tenido lugar Congresos en numerosos países de prácticamente todos los continentes, si bien especialmente en Europa y América.

Figura 34.5. Congresos de la Asociación Psicoanalítica Internacional posteriores a la II Guerra Mundial

Fuente: Bermejo, 1993

El tema central de la Asociación ha sido, probablemente, la definición del proceso formativo, nunca compartido con ninguna enseñanza reglada universitaria. Este es, quizás, como en el caso de muchas opciones que caen bajo el paraguas del humanismo, la razón principal del enfrentamiento con los pronunciamiento y psicoterapias de los psicólogos (académicos y profesionales) titulados, siempre la primera fuerza frente a las otras.

“Después de ver el modo en que la ‘ciencia oficial’ había excomulgado y boicoteado solemne y sistemáticamente a los médicos que aplicaban el psicoanálisis, él tenía que trabajar con vistas al día en que hubiera institutos de formación para asegurar la autenticidad de la enseñanza y la competencia del educando” (Gay, 1989, 256).

La existencia de instituciones oficiales de psicoanálisis (locales, nacionales e internacionales) asegura, a los y las aspirantes a psicoanalistas, un proceso formativo bien definido y unos lazos e intercambios que fortalecen y singularizan su identidad. Así, ver figura 9, entre 1965 y 1981, los delegados y delegadas nombrados por los Institutos de Formación reconocidos, bien por la IPA bien por la Asociación Norteamericana, junto a invitados concretos, celebraron las llamadas Conferencias Pre-Congreso de la API, que desembocaron en unas Normas y criterios para la habilitación y admisión de miembros de la A.P.I. (1983) y en unos Requisitos mínimos de la A.P.I. para la obtención y el ejercicio de la función de analista didáctico (1985). Y es que, no se puede practicar el psicoanálisis sino se posee una formación muy concreta: “Esta ‘educación única debería preparar al psicoanalista a utilizar el método y la teoría psicoanalítica, a la conducción del tratamiento psicoanalítico clínico y a la relación de ciertas formas de investigación” (Solnit, 1982, 46). Ese énfasis en el control de la formación, y la proximidad del psicoanálisis a la medicina iba a contribuir, sin duda, a agudizar el aislamiento del psicoanálisis con respecto a la psicología académica en general, y la psicología clínica y la psicoterapia en particular. De hecho, hemos insistido en ello, acabaron en situación de franco (y borrascoso) divorcio (Tortosa y Mayor, 2001).

34.2.6. Sociedades Nacionales

Acabamos de ver en el Capítulo 32 (para el caso español), como antes vimos en otros (p.e., los capítulos 31, 26 o 14), que las sociedades nacionales de psicólogos han ido teniendo un papel cada vez más destacado en el asentamiento primero, y definición después de la disciplina en todos los países. Algo que fue especialmente palmario tras la II Guerra Mundial, cuando comenzó el salto cualitativo de la Psicología tanto en los mercados (Bourdieu, 1991) de bienes académicos como en los profesionales. Aún existiendo importantes diferencias nacionales en cuanto a la realidad disciplinar, no hubo diferencias sustanciales en su labor en defensa de la disciplina.

La primera reorganización de la estructura de la APA tuvo lugar en 1945, cuando la Asociación Americana de Psicología Aplicada y la propia Asociación Americana de Psicólogos, con la orientación del Consejo Nacional de Investigación, constituyeron un Comité que planificó una nueva APA, una especie refundación más orientada ahora hacia los problemas profesionales. Entonces culminó un proceso iniciado tres años antes. Existían por aquel entonces una docena de organizaciones que tenían relevancia para aquella psicología, de ellas sin duda la APA, por historia, nivel de implantación y vocación inclusiva, era la más representativa del conjunto de la ciencia (e incluso la profesión) psicológica.

El propósito (ver Appendix VIII: History of Creation of Divisions as Structural Units of the APA, www.apa.org) de la reorganización fue doble. Por un lado, prestar una mayor atención, y reconocimiento, a las diferencias, tanto científicas como profesionales, de unos subgrupos de psicólogos cada vez más especializados. Por otro, prestar una mayor atención, y reconocimiento, a los problemas profesionales de sus miembros. Desde entonces, el número de divisiones no ha cesado de crecer (y diversificarse), produciéndose al tiempo una adecuación de sus nombres a los intereses de sus integrantes. Es más, se creó una División, la 31 (Asuntos de las Sociedades Psicológicas Estatales), para representar todas las asociaciones territoriales en el Consejo Directivo (para una historia pormenorizada de las divisiones ver Dewsbury, 1996-2000).

Figura 34.6. Crecimiento del número de miembros (incluyendo asociados y fellows) de la APA, 1892-2004

Fuente: Fernberger, 1943; Directorios de la APA de 1950, I960, 1970, 1980, 1990, 2000

Un primer aspecto a destacar, desde entonces, es el brutal crecimiento en el número de miembros de esta organización (Clark, 1957; Evans, Sexton y Cadwallader, 1992; Benjamín, 2005). La diversificación de divisiones, hoy más que miembros iniciales hubo en la Sociedad, muestra que los perfiles profesionales y áreas de especialización crecen y crecen, indicador indudable del excelente estado de salud de la disciplina. Muchos más miembros en las divisiones aplicadas que en las más teóricas y básicas: Se han invertido las tornas: de 2/3 de académicos frente a 1/3 de profesionales en los años 30 (Finch, 1938), se ha pasado no llega a 1/3 de académicos y 2/3 de profesionales.

Edita una cincuentena de revistas, que ejercen un papel prescriptor en muchas áreas. De hecho, la página oficial de la Asociación lista hasta 8 campos en los que aquellas pueden clasificarse: aplicadas, investigación básica, de carácter general, salud y salud mental, desarrollo, educación, personalidad y psicología social, problemas profesionales, de carácter teórico, de revisión y metodológicas.

Sólo 11 Divisiones, una quinta parte del total, explican algo más del 50% de la membrecía (sin incluir asociados y fellows). Estas divisiones más destacadas son prácticamente todas aplicadas, y entre ellas destacan las áreas de intervención clínica y salud. Enumeradas en orden decreciente de miembros encontramos: Psicólogos en Práctica Independiente (División 42), Psicología Clínica (División 12), Neuropsicología Clínica (División 40), Psicoterapia (División 29), Psicoanálisis (División 39), Psicología Industrial y Organizacional (División 14), Psicología de la Salud (División 38), Personalidad y Psicología Social (División 8), Asesoramiento Psicológico (División 17), Psicología de la Mujer (División 35), Psicología Jurídica (División 41). En el otro extremo, otra quinta parte de las divisiones explica un exiguo 5% de las elecciones de los miembros (es normal que un miembro de la Asociación pertenezca a más de una División). Dimensiones más teóricas, incluso especulativas, definen este polo.

Otro de los elementos que más claramente muestra el crecimiento, y a la vez el cambio, es el incremento de mujeres. La APA fue la primera sociedad americana en aceptar como miembros de pleno derecho a las mujeres (Rossiter, 1982), y ya allá por 1894, sólo dos años después de la creación de la APA, cuando Hall perdía el poder a manos de Cattell y James, Cattell nominaba (y serían elegidas) a Christine-Ladd Franklin y Mary Whiton Calkins para miembros (Sokal, 1992, 115; Furumoto, 1979, 1980, 1991, 1994). Hoy, los grandes números están muy próximos 56% frente a 44% a favor todavía de los hombres, pero con bastantes áreas de especialización (especialmente las relacionadas con el mundo del niño y de la adolescencia) donde predominan las psicólogas sobre los psicólogos: Psicología de la Mujer (97.6%), Psicología Evolutiva (66.7%), Psicología Pediátrica (65.8%), Psicología Clínica de la Infancia y la Adolescencia (60.6%), Psicoanálisis (59.1%), Estudio Psicológico de Problemas de las Minorías Etnicas (59.1%), Servicios para el Niño, la Juventud y la Familia (56.8%), Psicología de los Medios de Comunicación (55.4%), Desarrollo Adulto y Envejecimiento (53.0%), Psicología Escolar (52.2%)…

Figura 34.7. Número de miembros (no se incluyen asociados ni fellows) en cada división, atendiendo al género

Fuente: 2004 APA Directory, www.apa.org. Existe un valor porcentual mínimo de no especificados

Se ha mantenido latente el enfrentamiento entre quienes daban prioridad a la psicología pura y los que hacían lo propio con la aplicada. Si bien es cierto que, tras la II Guerra Mundial, la APA pasó del restrictivo objetivo prioritario de la Sociedad, establecido por la primera APA (“promover la psicología como una ciencia”) para distinguirse de la otra APA [American Philosophical Association (Sociedad Americana de Filósofos)], que primaba la investigación experimental básica, a otro más amplio (“proponer la psicología como una ciencia, como una profesión, y como medio para promocionar el bienestar humano”). Con todo, no deja de ser cierto que, pese al reconocimiento formal de la importancia de las aplicaciones, los profesionales han sentido siempre un cierto sentimiento de menosprecio por parte de los universitarios. Quizás por ello, cuando han dominado en número en el seno de la APA han empujado en la dirección contraria: La respuesta de los, ahora minoritarios, psicólogos académicos, descontentos con la re-orientación de la APA fue fundar sociedades científicas. Así nacerían, en 1988, la American Psychological Society (hoy Association for Psychological Science), orientada al avance de la psicología científica, promoviendo y protegiendo los intereses de los psicólogos científicamente orientados hacia la investigación, la formación y la mejora de la salud humana (www.psychologicalscience.org); y la Psychonomic Society (www.psychonomic.org) que, creada en 1959, se orientó hacia una psicología experimental cognitivamente orientada, que pretendía llegar a descubrir las leyes que gobiernan el funcionamiento de la mente (Dewsbury y Bolles, 1995; Dewsbury, 1996).

“Cuando la APA celebra su centenario en 1992, la psicología estadounidense se halla de nuevo dividida. Los deseos y necesidades de los profesionales de la psicología, tendentes a una asociación profesional, y los de los psicólogos académicos, tendentes a una sociedad cultural y erudita, se han demostrado incompatibles una vez más” (Leahey, 1992, 615).

34.3. ¿Qué ha pasado con la Psicología aplicada?

La psicología, que surgió como un saber teórico (al menos en Europa, porque en EE. UU. no fue ese el caso), fue poniendo de manifiesto, casi inmediatamente, que los psicólogos poseían conocimientos y metodologías suficientes para resolver problemas de muy variada índole, tanto personales como sociales. Prácticamente desde su nacimiento disciplinar mostró que podía ayudar a resolver cuestiones prácticas en las que tuviera algún grado de implicación la conducta humana.

“Todas las ciencias naturales buscan la predicción y el control práctico, y en ninguna esto es tan evidente como en la Psicología actual. Vivimos rodeados de multitud de personas muy interesadas por el control de los estados mentales que incesantemente recurren a la ciencia psicológica para que les diga como actuar. Lo que todo educador, todo director de hospital pide a la psicología son reglas prácticas. Tales personas se preocupan muy poco, o nada, por las razones filosóficas últimas de los fenómenos mentales, pero en cambio están interesadísimas por mejorar las ideas, disposiciones y conductas de los individuos particulares que tienen a su cargo” (James, 1892, 149).

No podía ser de otra forma, ya que el objetivo de la psicología científica es intentar explicar las interacciones dinámicas y significativas entre personas y circunstancias en diferentes contextos. Son vidas, pese a las muchas comunalidades, siempre individuales, son omnipresentes las diferencias (físicas, psicofísicas, psíquicas, conductuales), y se manifiestan ante cualquier situación. El indudable hecho de la variabilidad interindividual, de las diferencias entre personas, constituye el núcleo que justifica todas las aplicaciones de la psicología.

Hasta la I Guerra Mundial el protagonismo lo tuvieron los psicólogos académicos experimentalmente orientados. Entendían la tecnología como un producto secundario de los desarrollos teóricos fruto de la investigación básica; incluso para numerosos aplicadores de tecnologías psicológicas no era necesario ni ser psicólogo. Muchos de aquellos investigadores reducían la actividad científica a un único producto, las teorías, dejando muy desatendidos tanto los aspectos profesionales, como los tecnológicos. Frente a la ciencia-como-práctica se estudiaba la ciencia-como-conocimiento, frente a la actuación profesional se anteponía y destacaba la preocupación teórica (Middleton y Edwards, 1985).

Desde entonces en adelante, fue cobrando protagonismo una auténtica investigación tecnológica, con un estatus epistemológico independiente. ¡Cómo ha cambiado todo desde que sólo tres áreas (psicopatológica/clínica, escolar/educativa y trabajo/organizacional) explicaban todo el campo de aplicación de los conocimientos y las competencias de psicólogos y psicólogas! ¡Qué lejos queda la consideración de las psicotecnologías como meros epifenómenos de las teorías o los sistemas psicológicos, o como prácticas científicas de segunda! La ciencia ha pasado a considerarse como recurso estratégico y, dentro de ella están juntas, pero no revueltas, las llamadas investigación científica y tecnológica (Ruivo, 1994). Hoy no resulta difícil mostrar que el horizonte tecnológico se ha convertido en un tirón de la investigación científica (van Lente 1993; Serra y Tortosa, 2002), y en un factor clave para la institucionalización en todos los continentes (p.e., Ardila, 1971; Larson, 1977; Geuter, 1984; Schönpflug, 1992; Tortosa y cols., 1993; Fagan y Vandenbos, 1993; Gundlach, 1996; Costall, 1998; Saiz y Saiz, 1998; Capshew, 1999; Ash, 2002).

No debe olvidarse que lo tecnològico puede ser también una vía regia por la que lo social puede influir sobre la generación y desarrollo del conocimiento científico. Hoy ya nadie parece dudar de que las técnicas para construir tests mentales (p.e. tests de C.I., de personalidad, de masculinidad-feminidad) y escalas (p.e. escalas de deseabilidad social, de postmodernidad), la interpretación de los sueños o la asociación libre, las técnicas de simulación y los ordenadores, las de condicionamiento clásico u operante, o los procedimientos de análisis factorial, por poner sólo ejemplos bien conocidos, han jugado un papel crucial en la constitución de comunidades científicas, y en la propia definición de lo psíquico.

La II Guerra Mundial fue el pistoletazo de salida para un despegue triunfal de las aplicaciones, de la mano del crecimiento y la diversificación de los perfiles profesionales, del aumento desmedido de la demanda, así como del número de subvenciones, contratos y convenios, o del incremento de la presencia de psicólogos en servicios públicos y privados. El análisis de la evolución (cuantitativa y cualitativa) de la psicología a partir del estudio de los sistemas de clasificación del Psychological Abstracts (iniciado en 1927 por la APA), sin duda la fuente secundaria más utilizada por los psicólogos de todo el mundo, muestra que en la psicología contemporánea aparece “con claridad el carácter cada vez más aplicado y profesionalizado […] uno de sus motores impulsores” (Tortosa, 1980, 88; ver también, Tortosa, 1981, 105, 2001, 7; Carpintero y Tortosa, 1991, 109).

El crecimiento del número de resúmenes (abstracts) de artículos es exponencial, siendo las grandes responsables de este fenómeno las materias que hacen referencia a áreas aplicadas. Tras la Guerra las “categorías aplicadas comienzan a crecer y algunas a diversificarse” (Tortosa, 1980, 82). Las guerras tuvieron un potente efecto catalizador para la psicología profesional. “A la conclusión de la II Guerra Mundial, momento en el que la APA comenzaba su marcha hacia el dominio de los psicólogos orientados hacia la práctica, adoptó una estructura de divisiones que iba a proporcionar espacios mejor definidos para la interacción entre profesionales dentro de una estructura de la APA cada vez más amplia y diversa.” (Dewsbury, 1993, 33).

La verdad es que hay una general coincidencia en los datos. Si se toma como ejemplo los casos de EE. UU. y España existen analogías claras, que reflejan adecuadamente la realidad. En primer lugar, existen más profesionales en activo en las áreas aplicadas, que en las básicas, y, en consonancia, las principales fuentes de empleo tienen que ver con actuaciones profesionales en clínica, o educativa, trabajo y organizaciones. (p.e., Hergenhahn; 1992; Santolaya, Berdullas y Fernández, 2002). En segundo lugar, publican más artículos en esas áreas, y eso es así porque hay muchos psicólogos que se ocupan de estos temas y muchas las revistas que pueden utilizar [ver revistas fuente en Social Sciences Citation Index por ejemplo, o las revistas españolas de psicología mencionadas como relevantes por los profesores funcionarios del área (Alcaín, 2002)]. También se trata de ámbitos que reciben gran cantidad de recursos económicos tanto de convocatorias públicas como privadas. Y lo mismo ocurre en los congresos Internacionales y Nacionales (p.e. Puente, 1993; González-Solaz, 1998).

La psicología se define claramente hacia metas de intervención (Benjamín, 2004). Una intervención, por supuesto, técnica en campos, lo acabamos de mencionar, que no cesan de crecer (echen una mirada a los postgrados y doctorados de su universidad). Sin duda, la psicología contemporánea tiene como uno de sus rasgos más característicos, su clara conciencia de ser una teoría esencialmente abierta a la aplicación social: “una característica esencial de esta gran ciencia es su compromiso con los problemas prácticos a través de la mediación tecnológica” (Caparrós, 1984, 254).

34.3.1. La Psicología clínica gran responsable del tirón

En los años 30, 40 y 50 del pasado siglo XX, hubo un nítido dominio del psicoanálisis, hasta entonces la alternativa psicológica más importante frente a la psiquiatría biologicista en la psicopatología y la psicoterapia. Incluso se produce una irrupción del modelo psicodinámico en el ámbito de enfermedades y trastornos no mentales, a través de la pronto denominada Medicina Psicosomática, que había iniciado su andadura en Alemania y en Inglaterra al final de la I Guerra Mundial, y que Alexander (1950), entre otros, se encargaría de desarrollar en EE. UU. En ese proceso de ampliación los psicólogos comenzarían a desarrollar propuestas terapéuticas propias, fundadas en los datos y principios recogidos o derivados de su investigación. Así, además del modelo psicoanalítico y otros en él inspirados, y del modelo médico-psiquiátrico del que muchos consideraban formaban parte los anteriores, empiezan a surgir enfoques psicoterapeúticos, como el counseling y la terapia centrada en el cliente de Rogers (1942, 1951), la terapia gestalt (Perls, Hefferline y Goodman, 1951), la terapia racional emotiva de Ellis (1959, 1962) o las terapias fundadas en las teorías del aprendizaje —la modificación de conducta (Skinner, Solomon y Lindsley, 1954; Lindsley y Skinner, 1954)). La lucha estaba servida.

Cuando la clásica y academicista psicología experimental, conductista o cognitiva, fue haciendo posible tecnologías psicológicas para la solución de problemas clínicos, el psicoanálisis y las psicoterapias de corte humanista pasaron a convertirse en enemigos a batir en la lucha por el mercado, y comenzaron a recibir más y más críticas en la batalla entre alternativas psicotecnológicas por alcanzar el control de uno de los dominios prácticos clave de la actuación de los profesionales de la salud. Es más, los nuevos psicólogos clínicos se permitieron el lujo de atacar al modelo médico de los psiquiatras, que habían hecho propio el psicoanalítico, bien directamente (Szasz, 1960, 1961), bien a través del ataque al psicoanálisis, cuya psicoterapia había sido considerada como “un procedimiento médico” por la Asociación Médica Norteamericana (Pilgrim y Treacher, 1992, 14), por acientífico o, en el mejor de los casos, por pseudocientífico y, sobre todo, por ineficaz [p.e., Eysenck (1952, 1960, 1964) en Europa, y Astin (1961), Yates (1958) o Wolpe y Rachman (1960) en EE. UU.]. Todo esto ayudaría a consolidar la posición de la Psicología Clínica como especialidad (Tortosa y Mayor, 2001).

Hoy coexisten modelos tan diferentes como los psicodinámicos, humanistas, conductuales, cognitivo-conductuales… Pero siempre con un neto dominio de los experimentalmente anclados, punto de coincidencia con la propia psicología académica. En España, por ejemplo, tres de cada cinco profesionales que trabajan en psicología clínica lo hacen desde modelos cognitivo-conductuales y conductistas, los enfoques psicodinámicos algo más de uno de cada cinco y otras orientaciones (humanista, sistémica, transaccional, gestalt, fenomenológicas, existenciales) se reparten el 20% restante.

El punto de partida del rol de psicólogo clínico, y del desarrollo de psicoterapias ancladas en modelos propiamente psicológicos, está en el esfuerzo bélico: la “guerra creó las condiciones necesarias para la total institucionalización de la psicología clínica” (Capshew, 1999, 172). En los años de la guerra y en los inmediatamente posteriores, hubo una fuerte demanda de especialistas para atender a personas ingresadas en instituciones y hospitales con problemas mentales relacionados directamente con los efectos de la contienda, y para orientar a quienes tenían dificultades para integrarse en la vida civil.

La respuesta especializada, para la que no bastaban psiquiatras y psicoanalistas, obligó a favorecer un proceso de diversificación de funciones en un perfil de psicólogo clínico, que ya no le limitaba a mero aplicador de tests o diagnosticador, casi siempre al servicio del psiquiatra, y a atender a la formación de psicólogos especialistas (Raimy, 1950) capaces de intervenir activamente en el tratamiento directo de los pacientes (Watson, 1953; Routh, 1994; Benjamín, 2005). De hecho, el final de la Guerra abrió un proceso de continuo incremento, que ya no se ha detenido, de la demanda de servicios psicológicos.

La situación de posguerra llevó a la APA a crear un sistema de acreditación, a revisar los programas formativos de los departamentos universitarios, y a sugerir reformas que les hicieran más adecuados a las nuevas exigencias. Los programas de la Administración de Veteranos (1946) y del Servicio de Salud Pública (1947) favorecieron la definitiva profesionalización del psicólogo clínico, ofreciendo plazas de internado en hospitales para prácticas de psicología clínica, y dotando económicamente en muchas universidades programas de doctorado especializados (Capshew, 1999, 171-172: Benjamín, 2005, 17). En ese marco tuvo lugar, organizada por la Universidad de Colorado, en Boulder, allá por 1949, una famosa Conferencia, que estableció las pautas que en adelante iban a marcar las líneas directrices de la formación profesional de los psicólogos clínicos —norteamericanos primero y, por extensión, en los países de su órbita de influencia después. Se optó, siguiendo el modelo dominante en la APA, por organizar la formación desde un enfoque científico (doctorado universitario)-profesional (residencia en un centro hospitalario).

Figura 34.8. Diferencias fundamentales entre las aproximaciones más importantes en Psicología clínica

Fuente: adaptado a partir de Colby, 1978, Weiner, 1983

El modelo de Boulder, refrendado en la Conferencia de Chicago de 1965 (o más recientemente en la de Gainesville, Florida, en 1990), pareció insuficiente para muchos psicólogos que defendían una formación sólo práctica y profesional. Estos últimos, en un claro enfrentamiento al modelo APA, crearían Escuelas de Psicología Profesional que, una vez reconocidas, formarían muchos psicólogos desde esta óptica. La Conferencia de Vail sobre Niveles y Patrones de la Formación Profesional en Psicología (1973), lógicamente celebrada en Colorado, dio soporte a la opción y, además, estableció un nuevo doctorado de Psicología (Psy.D), que podían impartir las Escuelas de Psicología Profesional, más centrado en la práctica que el doctorado en Filosofía (Ph.D), más centrado en investigación. Se confirmó el doctorado en Psicología en la Conferencia celebrada en Salt Lake City (Utah) en 1987; en ella se pretendió aproximar, con poco éxito, los sistemas formativos de Departamentos universitarios y Escuelas profesionales, y mejorar las relaciones entre ellas (Belar y Perry, 1992; O’Sullivan y Quevillon, 1992; Shapiro y Wiggins, 1994; Beutler y cols., 1995).

La primera edición, promovido por la American Psychiatric Association (Asociación Psiquiátrica Americana), del manual de diagnóstico por antonomasia, el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSM-I (El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales), se publicaba en 1952 y recogía unos 60 trastornos diferentes. El DSM-II aparecía en 1968. La estructura de la clasificación en estas dos primeras ediciones, muy influidas por el psicoanálisis, encierra sus raíces en una distinción bipolar que tiene en un extremo la psicosis y en el otro la neurosis. El modelo biomédico sustituía al psicodinámico como fuente de inspiración en el DSM-III, que sería revisado en 1987 (DSM-III-R). En 1994 aparece el DSM-IV, revisado en 2000 (DSM-IV-R). Se prevé una primera versión del DSM-V para 2007.

En 1950, se clasificaba en materias de psicología clínica un tercio de los artículos del Psychological Abstracts (Tortosa, 1981, 103). Ya no se habla de trastorno (mental o funcional, como en épocas anteriores), sino de conducta desviada (y pronto, de conducta anormal), un nombre que representaba un importantísimo cambio conceptual, que iba a marcar la trayectoria de la Psicología Clínica (Belloch, Ibañez y Tortosa, 1983; Belloch, 1997): Introduce el concepto de conducta con todo su significado, y pasa de un modelo de explicación causal a otro socio-estadístico, que entiende el trastorno como una desviación significativa respecto a lo socialmente considerado como normal. Convertir la conducta observable en criterio de normalidad o anormalidad, según se desviara más o menos de los estándares, tiene que ver con el auge de los enfoques experimentales, siempre, aunque con distintos ropajes, la primera fuerza en la psicología académica.

Ciertamente, un punto fuerte de los intentos de los psicólogos por comprender y explicar la naturaleza de los trastornos mentales (psicopatología), por diagnosticarlos (evaluación psicológica) y por tratarlos (psicoterapia), es una fundamentación (experimental) prioritariamente psicológica de los dos primeros. Una fundamentación, que ha experimentado notables avances en los últimos 15 años del pasado milenio, debido en gran parte (aunque no exclusivamente) a la adopción del modelo cognitivo en la investigación psicopatológica (Belloch, 1997). La Psicopatologia ha generado un número importante de modelos explicativos de trastornos mentales complejos, como esquizofrenia, depresión, ansiedad, hipocondría, o trastornos alimentarios. Modelos muy ligados a programas de investigación psicológica de carácter experimental, incluida la neurológica, sobre procesos psicológicos complejos como atención, percepción, memoria, lenguaje, pensamiento… (Belloch, 1997).

En 1980 Matarazzo, primer presidente de la división 38 de Psicología de la Salud creada por la APA, definía esta nueva especialidad psicológica aplicada, surgida en gran parte de la Psicología Clínica, como el “agregado de las contribuciones educativa, científica y profesional de la disciplina de la psicología para la promoción y el mantenimiento de la salud, la prevención y tratamiento de la enfermedad, y la identificación de los correlatos etiológicos y diagnósticos de la salud, la enfermedad y disfunciones relacionadas” (Matarazzzo, 1980. 815). Pocos años después se fundaba el American Board of Health Psychology (Consejo Americano de Psicología de la Salud) para acreditar a los psicólogos de la salud; desde entonces ese campo ha venido creciendo y muestra hoy unas destacables perspectivas de futuro (Smith y Suls, 2004).

Desde inicios de los 90 se agudizó el enfrentamiento con los psiquiatras referente a la clase de servicios que los psicólogos podían ofrecer, centrándose el último acto en la autorización a los psicólogos clínicos para prescribir medicamentos psico-activos (p.e., Wiggins, 1992; de Leon y Wiggins, 1996; Wiggins y Cummings, 1998). Un enfrentamiento en vías de resolverse satisfactoriamente, ya que, el 6 de marzo de 2002, el Gobernador del Estado de Nuevo México, Gary Johnson, fue el primero en legislar autorizando a psicólogos (con formación en psicofarmacología, práctica clínica autorizada por médicos y psiquiatras, y un examen nacional de acreditación) a prescribir medicación psicotrópica a sus pacientes, algo que, desde 1995, se había alcanzado ya en programas experimentales dentro del ejército norteamericano.

34.4. Unidad en la diversidad

El desbordante, abarcador, aplicado y acelerado crecimiento de la psicología a partir de 1945 no viene de la nada, sino que hunde sus raíces, y encuentra su explicación, en su corta, pero intensa, historia disciplinar, esa que hemos ido repasando en las páginas de este libro. Tiene luces y sombras, todo crece y todo obtiene un importante reconocimiento social, pero existe excesiva compartimentalización de conocimientos en modelos explicativos más y más especializados, de sus aplicaciones en perfiles profesionales cada vez más concretos y numerosos, y del proceso formativo en decenas y decenas de materias miniatura, que pretenden iniciar la especialización ya prácticamente desde el primer curso. Quizás por ello la ciencia psicológica, para algunos, parece más un rompecabezas que una figura definida, parece más un racimo de ámbitos con poca o ninguna comunicación entre sí que un conjunto homogéneo en torno a un núcleo conceptual y metodológico. La brutal súper especialización que caracteriza nuestro presente conlleva un grave peligro, para el que Ortega encontró un nombre hermoso, la barbarie del espacialismo, con ello hacía referencia a la tendencia del científico en ocuparse de parcelas que de tan especializadas, le hacen olvidar el conjunto definitorio de cuestiones que da sentido y justificación a su quehacer… a su misma existencia como científico. Quienes hacen psicología no deben olvidar las especiales características de su sujeto/objeto de estudio, la persona en sus contextos.

El pluralismo es para algunos signo de “falta de unidad” o “falta de cohesión de la psicología” (Koch, 1992, 93): “Hoy en día nadie puede conocer toda la psicología” (Cronbach, 1957, 671). “La psicología contemporánea ya no es una única disciplina. Es una serie de sistemas científicos relativamente independientes que tratan con seres humanos y animales, organismos e ideas, bioquímica de la genética y creencias religiosas, desarrollo infantil y técnicas publicitarias, etc.” (Wolman, 1973, IX) “la mayor frustración proviene de que la psicología [de hoy] se muestra como una ciencia dividida en una multiplicidad de áreas y enfoques inconexos” (Yela, 1989, 72).

No obstante, la diversidad o desunión es más aparente que real: La “psicología no es psicología clínica; no es psicología fisiológica; no es psicología social, ni comparativa, ni del desarrollo, ni psicología experimental humana. Es algo más […]” (Hebb, 1974, 71, cursivas nuestras). Existe, y se puede seguir en la historia, un núcleo básico de identidad (que intentan identificar los ahora tan famosos créditos troncales) presente ya en el propio proceso de formación (uno de los grandes puntos de desencuentro con el psicoanálisis, y con otros enfoques humanistas o gestalt por ejemplo, que definen su propio proceso formativo independientemente del grado oficial), el que socializa y capacita como psicólogo y permite el ejercicio profesional (p.e., Matarazzo, 1989; Yela, 1987; Rosenzweig, 1992; Tortosa y Vera, 1998; Richelle, 2001; Carpintero, 2002).

Desde sus mismos orígenes, ha existido un sentimiento de pertenencia a una comunidad de expertos social, académica y profesionalmente diferenciada. Una comunidad en lucha constante con otras disciplinas y especializaciones por incrementar su cuota de presencia distintiva en mercados académicos y profesionales.

Comparte unas notas sobre los que todos estarían de acuerdo, al menos en entornos universitarios: (1) El carácter científico de la psicología, que se sirve de una metodología empírica y plural (más o menos control) para obtener, y probar, con grados de probabilidad (o márgenes de error), conocimientos y tecnologías, lo que le otorga cierto poder predictivo y la dota de una heurística positiva. (2) El carácter empírico de su objeto de estudio, unos fenómenos que constituyen una experiencia personal (acciones encubiertas) y que se manifiestan en un comportamiento no reductible, pese a serios intentos (Yela, 1974, 1983, 1984, 1993, 1994, 1995, 1996), a elementos como estímulos y respuestas.

La aplicación (directa o indirecta) de una metodología científica a los fenómenos de la experiencia y el comportamiento de las personas posibilita una ciencia que estudie (e intervenga sobre) esa zona de realidad que suele llamarse lo psicológico, “fenómenos como sentir, percibir, emocionarse, desear, querer y pensar […] esos fenómenos han sido siempre el objeto de estudio de los psicólogos, incluso de aquellos que intentan prescindir de esos términos o denegar sus referentes, como Watson o Skinner” (Yela, 1989, 76).

Figura 34.9. Rasgos del conductismo animalista comparado con los de tendencias recientes (cognitivismo…)

Fuente: Carpintero, 1989

Pese al pluralismo, lo bien cierto es que el eje de nuestro tiempo pasa, sin duda, por la psicología cognitiva y las neurociencias, por la recuperación de una mente cerebralmente fundamentada y experimentalmente investigada. Un auge que suele presentarse emparejado a una pérdida de influencia del conductismo y del psicoanálisis en sus varias formas (Robbins, Gosling y Craik, 1999). Algo, por lo demás, lógico si se contempla las propuestas desde una perspectiva genética. Y es que las “distintas posiciones tienden a reconstruir la experiencia común de la vida mental del hombre, al hacerlo, van surgiendo una doctrinas en función de las precedentes, de las que se distancian en razón de las insuficiencias o limitaciones que hallan en ellas. Se advierte así la existencia de una común referencia a la experiencia vital mental, a las posibilidades de explicación y de predicción, y a la comprensión de sus manifestaciones y expresiones” (Carpintero, 2002, 204).

Figura 34.10. Evolución del número de documentos en varias fuentes, clasificados en función de las escuelas dominantes

Fuente: Robbins, Gosling y Crack, 1999

La psicología científica nació con el objetivo explícito de descubrir y formular leyes empíricas (naturalismo) que explicaran, o cuanto menos describieran, la multitud de fenómenos que conforman la experiencia subjetiva (no siempre consciente, con grados o niveles de conciencia y estados especiales) y sus manifestaciones (acciones), que son (o pretenden ser) adaptativas en los diferentes contextos y situaciones en que se producen. Son interacciones dinámicas y significativas entre personas (con disposiciones y hábitos) y circunstancias (sus circunstancias), que definen una vida personal, individual y diferente de otras pero con comunalidades. Unas interacciones no exentas de problemas y errores, que pueden tener su raíz en cualquiera de los polos de la interacción (sujeto o circunstancias), razón del carácter eminentemente práctico y aplicado de la psicología. Ese objetivo, y ese carácter aplicado, se han mantenido a lo largo de los años, con breves periodos reduccionistas, que enfatizaban sólo lo intersubjetivamente observable… y manipulable. Teoría y práctica psicológica, psicología pura y aplicada, son caras distintas de una realidad única, esa persona concreta que juega, ríe, ama, odia, crea, se equivoca, habla, enferma, cambia.

¡La “psicología cognitiva” no ha nacido nunca, se ha ido condensando gradualmente! (Kendler, 1987, 364). Ni “los temas cognitivos estaban antes tan abandonados, ni las aplicaciones del conductismo lo están ahora. Hay una gran continuidad de fondo” (Carpintero, 1989, 303). “La psicología, después de pasar por un periodo de mentalismo prematuro […] y un periodo de provechoso, pero limitado, conductismo […], entra ahora […] en un periodo de mentalismo maduro caracterizado por procedimientos fiables para el estudio del funcionamiento total (conductual y mental) del organismo” (Gilgen, 1970, 5). Se puede “decir que la psicología volvió a ser cognitiva en la segunda mitad de nuestro siglo, y de ninguna manera que empezó a ser cognitiva en los años cincuenta y sesenta. El enfoque cognitivo ha supuesto la recuperación explícita de la viejísima tradición epistemológica de la psicología natural de sentido común, de la reflexión filosófica sobre el alma, la mente y la conciencia, y de la primera psicología científica. Se enraíza en lo más hondo y viejo de la historia de nuestra disciplina, pero lo hace de un modo peculiar” (Rivière, 1991, 132).

Índice analítico

Ablación, 55, 68, 247

Acción ideo-motora, 166-168

Acción refleja, 53, 144, 167, 249

Acomodación, 170, 215, 318, 324-325

Actividad nerviosa superior, 139, 149, 238-239, 245-247, 249, 254, 256, 331, 341

Acto voluntario, 111-112

Adaptación, 31, 58, 63-66, 79, 108, 118, 134, 148, 158, 160, 164, 167, 170-171, 181, 194-195, 210, 215-216, 223, 227, 229, 233-235, 237, 240, 249, 317-319, 347, 374, 411, 417, 425, 440-441, 456, 465-466

Alma, 4, 8, 27-28, 33-41, 43, 45, 49-50, 53-54, 61, 69, 71-73, 109, 112, 115-116, 130, 133, 141, 143, 152, 155, 158, 160, 243, 257, 269, 279, 346, 507

Ambiente psicológico o conductual, 286 Ambientalismo radical, 149, 267, 271, 296, 409, 422, 453

Análisis:

experimental de la conducta, 405

experimental de la estructura de la mente (Wundt), 206

Anatomoclínico, método o enfoque, 55, 127

Ansiedad, 224, 251, 255, 273, 371, 406, 411, 415, 454, 456, 471, 473, 483, 503-504

Apercepción, 50, 86, 88

Aplicabilidad de los conocimientos psicológicos, 165, 188, 267

Aprendizaje:

animal, 107, 113, 161, 251, 284

aprendizaje basado en el Einsicht, 284-286

discriminativo, 308

latente, 301, 304

por ensayo y error, 112, 285, 302, 307, 309

por imitación, 56

verbal, 93-94, 312

Asimilación, 67, 77, 317-318, 324, 325

Asociación mental: 66

asociación, leyes, 42-43, 48, 95-96, 107, 110-111, 113, 115, 132, 141, 240

por contigüidad, 42, 47, 181, 241

por semejanza, 42, 47

Atención:

cognitivismo, 431, 434

en James, 166, 168

en Wundt, 81, 86, 88, 92

Auto-observación experimental, 97

Caja de condicionamiento (caja de Skinner), 399-400, 406

Cajas-problema, 196, 217, 260

Cálculo de probabilidades, 396, 400, 402

Campo, concepto de, 279

cerebral, 282

de la conducta: en Tolman, 301-302

principios metodológicos de la teoría del campo, 288

psicológico o conductual, 279, 286-287

teoría del, 104, 285-287, 414

Catarsis, 8, 222-223, 230

Causalidad psíquica, 83, 88

Cibernética, 196, 254, 331, 334, 335, 432, 506

Ciencia:

aspectos constitutivos de la, 2

e historia de la psicología, 7-9, 15

historia de la, 1, 3, 5-7, 9-15

modelos de, 192, 374

niveles de análisis de la, 11

relación ciencia-tecnología, 1-3, 5

Cognición:

como concreción en disposiciones y expectativas, 320

como determinante de la conducta en Tolman, 320

Collège de France, 81, 130

Complejo de Edipo, 227, 412, 414-415

Comportamiento animal, 102, 118, 161, 192, 215, 226, 258, 263, 265, 379, 435, 453

Compulsión a la repetición, 227

Computación, teoría de la, 435

Concepción homeostática, 138, 347

Conciencia:

crítica a la conciencia en Watson, 266-269

en Angell, 4, 210-212

en Carr, 212

en James, 162, 164-165, 168-169, 212

en Pavlov, 248, 255

en Titchener, 205-208, 210

en Vygotski, 336-339

en Wundt, 83, 85, 88, 90, 99

Conciencia moral, 225, 447

Concepción vitalista (Bergson en Piaget), 320

Condicionamiento, 11, 30, 176

de respuestas emocionales, 272, 274, 371

en Bechterev, 238-239

en Hull, 302, 309, 311, 313

en Pavlov, 245, 248, 251-252, 254-256

en Watson, 268-275

respondiente o desencadenado vs. operante o emitido, 396, 397, 419

Conducta:

animal, 27, 113, 214, 254, 257-259, 394

espacio de la, 303

infantil, 268, 456

molar, 300

moral, 319-320, 324, 476

no aprendidas, 268

propositiva, 118, 287, 299, 309

Conductismo/Conductualismo, 29, 119, 121, 132, 169, 171, 209, 215, 254, 257-258, 264, 266-269, 272, 275, 290, 295-299, 305, 306, 313, 352, 359, 377

de Watson, 257-272

educación y enseñanza, 265, 272

experimentación animal, 257, 297, 299

filosofía social, 395

instinto vs. aprendizaje, 262, 265

propositivo, 301-302

radical (Skinner), 381, 393, 398

y lenguaje, 267, 270

y relaciones con el cognitivismo, 293

Conexiones Estímulo-Respuesta, 261, 262, 267, 269, 301-303

Conexionismo, 258, 314, 377, 381, 432, 434-435

Conferencias Internacionales de Psicotecnia, 352, 366, 384

Congreso Internacional de Psicología Científica, 186

Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), 353, 451-452, 465, 489

Constitucionalismo, 291, 352

Constructivismo, 30, 82

Constructos hipotéticos, 303

Correlatos, 279, 293, 504

fisiológicos de los fenómenos conscientes, 85, 279, 353

neurológicos de la experiencia fenoménica, 280, 282

Corriente de pensamiento, 165-166, 215, 277

Cronometría mental, 70, 73, 83, 136, 172, 206

Cuerpo teórico del psicoanálisis, 222-229

Curva del Olvido, 95, 187

Curvas de tiempo, pendiente de las, 260-261

Definición de Psicología, 4, 91, 160

en Carr, 212

en Hull, 306-307

en J. R. Angell, 210-211

en James, 164-165

en Janet, 131

en Titchener, 207

en Tolman, 300

en Watson, 266

en Wundt, 84-86

Demandas (en Tolman), 303, 305

Determinantes de la conducta en Tolman, 299, 300, 302

Determinismo biológico de la inteligencia, 183

Diagnóstico psicopatológico diferencial (Kraepelin), 104, 292

Dialéctica (concepción), 246, 332-333, 337, 339, 506

Diferencias individuales, 61, 103, 114, 122, 124, 134, 169-170, 172, 178-179, 184, 187-188, 208, 219, 230, 240, 255-256, 263, 303, 350, 366, 378, 381, 405, 441, 453, 462

medida psicofísica (Galton), 124

medida psicológica (Binet), 135-136

medida psicológica con tests de C. I. en EE. UU., 118, 136, 175, 179, 292

propuesta antropométrica Americana, 161, 192, 379

Dinámica de grupos, 289, 369, 373

Diseño experimental, 195, 214

Disgregación de la vida mental, 131

Disposiciones medio-fin, 300, 303

Distinción nervios sensitivos-nervios motores, 53

Duda metódica, 38-39

Ecole Pratique des Hautes Etudes, 4

Ecuación personal, 70

Edad mental, 135, 175, 179

Efecto Zeigarnik, 287

Ejecución, distinción respecto al aprendizaje, 301

Emigración, de intelectuales y científicos, 177, 288, 293, 487

Emociones:

críticas a la teoría de James, 167-168

en James, 167-168

en Watson, 269-270

en Wundt, 84, 86, 88

Empiriocriticismo, 97, 208

Empirismo, 20, 30, 36, 40, 44, 47-48, 66-67, 153-154, 164, 191, 205, 220, 243, 296-297, 355, 378, 393, 395, 428, 444

Epistemología genética, 170, 317, 326, 449

Equilibración, 317-318, 320, 326

Equivalencia funcional, 318

Error del Estímulo, 207-208

Escolasticismo, 344, 451, 453

neoescolasticismo, 348, 353

Escuela austriaca o Escuela de Graz, 100, 101, 280-281

Escuela de Berlín o Escuela de Berlín-Frankfurt, 84, 100, 280-281, 296

Escuela de Ginebra, 317, 326

Escuela de la Gestalt, 9, 92, 95, 100-103, 277-293, 296-298, 301, 305, 308, 313, 352, 378, 421, 423, 425

ambigüedad de Gestalt, 101

apariencia de movimiento, 281, 282

cualidad gestalt, 100-101

experiencia de movimiento, 281-282

experiencia fenoménica, 280, 282

fenómeno phi, 281-282

figura-fondo, 282-283

hipótesis de Isomorfismo, 279, 282

ilusiones óptico-geométricas, 101

impresión de movimiento, 281-282

impresión de simultaneidad, 281

impresión de sucesión, 281

Leyes de la, 282-283

movimiento aparente, 282

principio del isomorfismo psicofísico, 279

reestructuración del campo, 284

Escuela de la Salpêtrière, 127

Escuela de Madrid, 452

Escuela de Nancy, 127-128, 185-186

Escuela de Wurzburgo, 96-98, 100

Escuela escocesa del sentido común, 36, 43, 47, 155, 347

Escuela Estructuralista o Estructuralismo, 20, 74, 169, 205-216, 286, 298, 359, 377-378, 381

Escuela Vienesa de Psicología Evolutiva, 292

Escuelas de psicología dinámica, 131, 381

Espacio y tiempo como formas a priori de la sensibilidad (Kant), 45

Espíritus animales, 34, 40, 43, 53, 69

Esquema, 116, 122, 141, 143, 145, 146, 148, 161, 434, 503

Esquema E-O-R, 148, 165, 169, 195, 213, 266, 269

Estación de antropoides de Tenerife, 284

Estadio, 4, 51-52, 73, 90-91, 127, 138, 141, 160-161, 170-171, 226-227, 229-230, 318, 323, 325-326, 332, 373, 412

Estimulación eléctrica del cerebro, 67

Estructura (en Piaget), 315-326

Estudio comparativo, 192, 379, 481

Estudio de casos, 259

Estudio Experimental de la Memoria:

en Ebbinghaus, 93-94

en G. E. Müller, 95-96

Estudio Experimental del Pensamiento: en Wurzburgo, 97

Etnopsicología, 51, 448

Etología, 463

Eugenesia, 66, 114-115, 184, 263, 292

Evolución creadora (Bergson en Piaget), 320

Evolución de la mente, 112, 258

Evolucionismo, 58-59, 62, 64, 79, 82, 108, 110-111, 113, 115, 148, 155, 157, 159-160, 175, 178, 214, 216, 346-347, 394

Expectativas signo-gestálticas, 300-301, 303

Experiencia:

en James, 164-170

en Wundt, 83-89

Experimentación animal, 257, 297, 299

en Watson, 264-275

Experimentación con los procesos psíquicos superiores, 91, 145

Experimentación, tradiciones, 45, 49, 51

control estadístico, 366, 453, 455

control experimental, 21, 64, 70, 91, 141, 246-247, 265, 405

Experimento/Experimental, 8-9, 38, 45, 49, 51-54, 63, 68, 70-71, 75, 77, 82, 89, 93-94, 100-101, 120, 125, 129, 131, 133, 146, 157, 160-161, 165, 170, 172, 173, 176, 179, 186, 189, 205, 206, 208, 209, 214-215, 221-222, 238, 240, 244-246, 250-251, 254-256, 259, 261, 264, 273, 275, 280-281, 285, 287-288, 292, 299-302, 304-305, 308-309, 333, 336, 343-344, 366, 369, 371, 373, 378, 397, 399-400, 473, 484

Experimento biótico, 8, 280, 288, 378

Factor social (en Piaget), 324, 325

Factorialismo, 107, 113, 277, 453

Falacia del psicólogo, 165

Fascismos, 289, 303

Fenomenología, 73, 100, 102, 104, 222, 277, 280, 288, 378, 421

Fisiología psicológica, 66, 74, 145, 346

Formación de Hábitos, 167

en Hull, 303-304, 309-312

en James, 168-169

en Thorndike, 262

en Watson, 265, 268, 272

Formalización, 296, 309

Frenología, 54-55, 110, 115, 154-155, 184, 198, 212

Funcionalismo, 205-216, 257-258, 264, 266-267, 277, 322, 352, 359, 377-378, 381, 427, 453

características generales, 216

consolidación en EE. UU., 211-216

crítica al análisis experimental estructuralista, 210-212

propuesta sistemática, 209-216

Generaciones, 55, 59, 63, 105-106, 136, 151, 265, 348, 352, 401

generación de los sabios, 345

generación del 98, 348

Génesis disciplinar de la psicología, 73

Gradiente de meta, 309

Hans el listo, 102

Hipótesis (en Tolman), 301-303, 305

Hipnosis, 55, 57, 82, 126-129, 131, 133, 154, 162, 178, 184-187, 193, 198-199, 201, 221, 230, 242, 246, 306, 308, 498

hipnósis y psicoterapia en Francia, 126-132

Hipnoterapia, 125

Hipnotismo, 56, 57, 77, 126-129, 133, 159, 185-186, 201, 223

Histeria, 9, 127-128, 131, 136, 162, 185-186, 188, 223, 229, 234, 252, 291

Historia de la Psicología, 17-32

objeto, 23-24

Historia general, 23, 25-26

Historias regionales, 25

Homeostasis, 68, 137

en Cannon, 269

en Lewin, 288

en Piaget, 317

Idealismo, 29-30, 45, 50-51, 72, 82, 102, 139, 143-144, 155, 158, 266, 298, 308, 331-332, 337-338, 340, 345

Krausista, 345-346

Ideas:

en Herbart, 49-50

Iluminismo, 153, 355

Impulso, 7, 44, 61, 69-70, 118-119, 143-144, 168, 214, 226, 261-263, 311-313, 320, 397-398, 426

Impulso vital (Bergson en Piaget), 320

refuerzo como reducción del impulso, 312-313

Inconsciente, 8, 20, 22, 27-28, 50, 67, 85, 93, 114, 131, 134, 149, 160, 219-220, 224, 228, 232, 234-235, 278-279, 388, 405, 408, 410-412, 415, 417-418, 421

en Watson, 265

Influencia del evolucionismo sobre la psicología científica, 111-121

Influencias en el pensamiento de Freud, 220

Información, teoría de la, 335

procesamiento de la, 255, 441

teoría de la información en psicología, 434-435

Inhibición, 144-148, 166, 235, 240-241, 245, 249-251, 253, 255, 309-313, 410, 435

Innatismo, 30, 46, 66-67, 238

Inquisición, 340, 344

Insight, 422

en Tolman, 297, 302, 308

Instintos, 17, 65

en James, 167, 169

en McDougall, 118

en Watson, 265, 267, 271-272, 274

Institución Libre de Enseñanza (ILE), 346-347, 349-350

Institucionalización de la Psicología, 79, 104, 121, 126, 238, 266, 431-432, 502

en Alemania, 191-202

en EE. UU., 205-216

Institutos:

de Psicología Aplicada y Psicotecnia (España), 351, 353, 451-452

de Psicología de la Universidad de Berlín, 100-102

de Psicología Experimental de Moscú, 322

de Relaciones Humanas de Yale (EE. UU.), 297, 372

Instituto de Orientación Profesional de Barcelona, 187, 351, 385

Instituto Nacional de Orientación Profesional (Francia), 316

Kaiser-Guillermo de Antropología Herencia humana y Eugenesia de Berlín, 292

Tecnológico de Massachusetts, 289, 369

Instrumentalidad(es), 30, 193, 275

Instrumentos (y aparatos) en psicología experimental: aparato esterotáxico, 196

aparatos psicotécnicos, 188, 362, 366

balanza a presión, 195

caja de Skinner, 399, 400

cajas problema, 196, 217, 260

cronógrafo, 82, 196

cronoscopio, 82, 195-196

diapasón, 82, 195

Electrodos, 67, 196

electroencefalógrafo, 196

ergógrafo, 196

esfigmomanómetro, 196

estereoscopio, 194-195

estesiómetro, 195

estroboscopio, 195, 281

galvanómetro, 196

giroscopio de colores, 195

gustómetro, 195

jaula de sonido, 195

laberintos, 196, 217, 258, 260, 265, 271, 297, 299, 364

miógrafo, 69, 196

neumógrafo, 196

pletismógrafo, 196

polígrafo, 196

quimógrafo, 82, 194, 196

reloj de parada, 196

situaciones problema, 171, 196, 285

tambor de memoria, 195

taquistoscopio, 195, 281

tarjetero de Ach, 195

ventana de Hering, 195

Inteligencia:

animal, 112-113, 259, 261-262, 265, 284

Cociente intelectual, 104, 135-136, 175, 179, 187, 292, 364

como desarrollo de hábitos motores, 265

en Binet, 132, 134

en Piaget, 317-321

factor g, 124, 364, 435

inteligencia práctica, 264

solución de problemas con monos, 284-286

Interpretación relacional de lo psíquico, 215

Introspección/Introspectivo, 34, 64, 85-86, 90, 97-98, 119-120, 123, 140, 143, 154, 158, 165, 175, 176, 191, 205-208, 212-214, 217, 237, 239, 243, 254, 261, 265-267, 280, 288, 295, 299-300, 353, 378, 398

Intuición, 40, 49, 100,171, 284-285

Investigación:

aplicada, 121

psíquica, 129, 136-137, 154, 158, 201-202

social, 458

tecnológica, 500

Irracionalismo, 20, 82

Jerarquía de familias de hábitos, 303

Junta para Ampliación de Estudios y de Investigaciones Científicas, 349

Laberintos, 196, 217, 258, 260, 265, 271, 297, 299, 364

Laboratorios europeos, 156-157, 195

influencia en EE. UU., 157

de Gotinga, 97, 123-124

de Leipzig, 82-83, 97, 104, 123-124, 140, 151, 172, 191, 199, 203

de Hamburgo, 206, 221, 238

de Graz, 100-101, 203, 280-281

Laboratorios en EE. UU., 80-81, 83, 157, 182, 191-192, 194-196, 199-200, 356-358

de Harvard, 191, 200

Lenguaje:

en Wundt, 79, 86, 90

en Pavlov, 252

en Vygotski, 338-339

en Watson, 267, 270

como comportamiento verbal en Skinner, 398

Lamarkismo, 59, 129

Ley de disolución (Ley de Ribot), 129

Ley de la frecuencia y la recencia, 241, 262, 267, 302

Ley de las energías específicas de las fibras, 54

Leyes psicológicas, en Wundt, 88-89

Líbido, 162, 226, 234-235, 278, 408, 414

Lógica:

formal o analítica, 325

cálculo proposicional, 300

Magnetismo animal, 55-59, 127, 154, 198

Mapas cognitivos, 303

Máquina:

de correlaciones, 307

para enseñar (enseñanza programada), 400-401

Matemáticas:

Matemáticos, 201, 212, 452

Funciones, 303

Marxismo, 329, 337-338, 340, 360, 447, 487

Materialismo, 27-30, 71, 129-130, 139-140, 149, 298, 331-332, 337-338, 340-341, 420

Matriz creencia-valor, 303

Mecanicismo, 20-21, 35-37, 48, 52-53, 59, 64, 74, 117, 130, 144, 167, 306, 313, 337-338, 378

interpretación mecanicista del conocimiento y la conducta propositiva (Hull), 309

Mecanismo de la iteración, 347

Mecanismos de defensa, 223, 225, 229, 232, 235, 405, 411, 415, 503

Medición de la inteligencia, 132

Medición de los tiempos de reacción nerviosa, 69-70, 196

Memoria y significado (Bartlett), 119-121

Memoria (cognitivismo), 431-441

Mentalismo, 20, 143, 241, 243, 266, 296, 404, 507

Mente:

de la psicología de la mente a la de la conciencia, 29-30

Metapsicología (psicología psicoanalítica), 223-234

Método(s):

comparado, 160, 165

del Ahorro, 95

hipotético-deductivo, 313, 393, 397

longitudinal, 170

psicofísicos, 72, 96, 172, 222

Método Clínico, 221, 223, 321, 324-325

Método patológico, 129, 222-223

Método terapéutico psicoanalítico (Psicoanálisis), 221-233

Metodología:

comparación de grupos, 366, 482

cuasiexperimental, 82, 90

de caso único, 192, 366, 379, 397

encuesta, 17, 180, 366, 455, 465

experimental, 84, 365, 366, 453

observacional, 188, 362, 366, 455, 473

Mínima diferencia perceptible, 54

Modelos matemáticos del aprendizaje, 285, 292-313

Modularidad, 435-436

Motivación de incentivo, 313

Motivología, 213

Movimiento humanista (Tercera Fuerza), 373, 419-428

Nacionalsocialismo, 277, 293

Naturaleza eléctrica del impulso nervioso, 69

Neo-conductismo, 295-313, 381, 393-404

Neorrealismo, 298-302

Neurosis (experimental), 251-252, 255

Nivel de aspiración, 287

Objetivismo, 20, 21, 119, 142, 143, 148, 185, 215, 237, 239, 257, 296, 378, 397

Objetos psicológicos, 12-13

Observación, 1, 21, 34, 35, 36, 37, 38, 40, 41, 43, 45, 48, 49, 51, 52, 53, 54, 56, 57, 58, 68, 69, 70, 75, 82, 84, 85, 89, 90, 91, 97, 100, 101, 102, 105, 113, 114, 123, 126, 127, 128, 129, 133, 134, 135, 146, 154, 155, 160, 161, 165, 170, 180, 188, 192, 193, 194, 208, 212, 214, 215, 219, 222, 223, 215, 228, 231, 252, 253, 258, 259, 260, 261, 265, 268, 270, 280, 284, 285, 287, 310, 326, 338, 357, 362, 366, 373, 378, 379, 395, 398, 405, 422, 423, 455, 473

Operacionalismo, 296, 302, 303, 398

Ordenador(es), 11, 401, 437, 501

analogía funcional (metáfora) mente (sujeto racional)-ordenador, 196, 279, 431, 432, 435

enseñanza asistida por, 401

seriales, 434, 435

Organización(es):

productoras de bienes y sevicios, 1, 6, 10, 19, 20, 24, 27, 79, 121, 152, 156, 163, 192, 202, 217, 277, 317, 329, 352, 362, 368, 369, 390, 404, 406, 429

social, 2, 295, 327, 343, 234, 443, 444, 448, 449, 450, 451, 455, 458, 459, 461, 463, 464, 465, 468, 475, 482, 487, 490, 492, 494, 486, 497

religiosa, 348

psicobiológica (mental), 21, 129, 133, 207, 224, 229, 257, 290, 293, 317, 410, 435, 436, 437

biológica, 52, 59, 64, 131, 167, 177, 180, 181, 230

de hábitos (en Watson), 270-271

científica del trabajo, 182, 351, 386

en Piaget, 317-321

perceptiva, 101, 278, 282-283, 286, 302, 304

Pedagogía, 132, 136, 138, 159, 178, 292-293, 316, 326-327, 333, 336, 346, 350-351, 353, 358, 401, 451

Pedología, 333, 334, 340

Pensamiento, 5, 9, 37, 38, 39, 40, 42, 44, 86, 90, 91, 92, 93, 96, 120, 132, 143, 145, 147, 148, 149, 159, 170, 171, 172, 210, 216, 229, 241, 244, 256, 261, 339, 394, 431, 433, 434, 437, 440, 441, 462, 464, 503, 504, 506

como hábito laríngeo (conducta verbal), 271-272

en la Gestalt, 277, 290

en Piaget, egocéntrico (egocentrismo), 321-325

intencional y creativo vs. mecánico, 283

mítico, 193

pensamiento productivo, 283-284

pensamiento sin imágenes, 91, 97-98, 100, 134, 213

Percepción, 9, 13, 19, 29, 38, 44, 46, 54-55, 66-67, 72, 81, 93, 95-96, 100-101, 121, 134, 141-142, 159, 167, 195, 201, 216, 222, 224, 256, 268, 278, 281-283, 285, 287, 289, 290-292, 356-357, 379, 394, 425, 431, 433-434, 441-442, 462, 464, 467, 506

Periferialismo, 20, 296, 305, 378

Personalidad:

(Yo) en James, 166 en Watson, 270

en Freud, desarrollo de la, 229

teoría de la, 229, 414, 424-427

Posición Hull-Spence, 305, 313

Positivismo, 8, 12, 51, 79, 97, 125, 158, 172, 191, 202, 206, 231, 275, 280, 296, 302, 344-345, 347-348, 355, 358, 395, 444, 506

lógico en relación con el conductismo, 296, 302, 395, 444

en la psicología de Tolman, 302

en Comte, 51-52

Práctica historiográfica, 7-8

Pragmatismo, 113, 137, 157, 159, 165, 178, 205, 266, 369

Primera tópica, 224

Principales escritos y trabajos de Freud, 219-233

Principio de placer-displacer, 227, 323, 373

Principio de realidad, 226-228, 323, 373

Problema de la degeneración de la población (Gran Bretaña), 161, 173

Procedimiento sustractivo, 70

Procesamiento de información, 435

etapas, 431-440

la mente como procesador, 432

Progresismo, 169, 177, 184, 192, 234, 263, 274, 275, 295, 370

Propósito:

como determinante de la conducta en Tolman, 297-306

en el neorrealismo, 302

Propuesta de Psicología (James), 164-165

Psicoanálisis, 219-233, 407-417

definición, 221-222

psicoanálisis cultural, 413-416

psicoanálisis hemenéutico, 416

Psicofísica, 70-74, 80, 82, 85, 89, 93, 95-96, 99, 110, 115-116, 118, 120, 172, 178-182, 193, 211, 213, 278, 282, 291, 346, 363, 379, 462, 500

Psicofisiología funcionalista (Cannon), 168

Psicología asociacionista, 98

Psicología científica (Wundt), 79-91

Psicología científica (Ribot), 128-130

Psicología cognitiva, 431-441

Psicología colectiva (etnológica o de los pueblos), 84, 91

Psicología como disciplina, 23-24, 64, 75, 158, 160, 191-192, 197, 200, 289, 346, 359, 377

Psicología como profesión, 126, 292-294, 361-369, 371, 481, 492, 502

Psicología comparada, 112, 299, 446

psiquismo animal, 81, 259

Psicología del acto, 73, 99, 100, 117, 205, 207, 222, 381

Psicología de la percepción: en G. E. Müller, 95

Psicología de los tonos, 101

Psicología dinámica (Janet), 131, 381

Psicología empírica, 45, 49, 52, 73, 98, 101, 137, 193, 332, 444

Psicologías existencialistas, 92, 352, 360

Psicología evolucionista, 436

Psicología individual:

en Wundt, 83-89

en Binet, 134

Psicología marxista, 332, 334

Psicología militar, 91, 293-294, 390, 458, 467, 498

Psicología Patológica (Psicopatología), 128, 136, 196, 316, 377

Psicología Topológica, 287

Psicotecnia/Psicología aplicada, 25, 66, 94, 104, 136-137, 177-192, 280, 316, 343, 347, 350-353, 356, 358, 361-369, 393

Psicoterapia/psicoterapéutico, 17, 57, 62, 75, 82, 126-128, 131, 153, 174, 185-190, 192, 201, 230, 232, 234, 274, 361, 365, 370, 372-374, 390, 405, 421, 425-427, 456, 458, 481, 496-499, 501-502, 504

Pulsiones, 17, 224-229, 409, 410, 411

Racionalismo, 20, 30, 36, 82, 316, 355, 360, 444

Reacción circular, 318

Respuestas emocionales condicionadas: 273, 371

Reactología, 332

Recapitulación, teoría de la: 160-161, 215

Recondicionamiento (y descondicionamiento), 238, 251, 273-274

Reducción del impulso, 312-313

Reduccionismo, 27, 99, 141, 148, 149, 221, 280, 394, 421, 422, 423

Reflejo(s), 40, 53, 118, 186, 238, 378

en Sechenov, 143-149

superiores (psíquicos, asociativos), 238

en Bechterev, 239-241

en Pavlov, 244-256

en Watson, 270, 371

en Tolman, 298

en Hull, 306

en Piaget, 324

en Vygotski, 339

en Skinner, 396-397

en unidad TOTE, 432

Reflexología, 62, 142, 144, 296, 332, 336, 347, 353, 359, 378

primera, 144-149

segunda, 237-256

Refuerzo, 262, 263, 301, 304, 312, 399, 400, 401, 402, 503

programas de, 400, 403-404

Regresión, estadística, 114

psicológica, 226, 228, 229, 230, 232, 373

Relación de contingencia, 212, 262, 396, 397, 398, 401, 402, 403, 404

Relación mente cuerpo:

paralelismo, 29, 43, 85, 208, 213, 239, 266

monismo, 20, 28, 29, 97, 149, 164, 238, 279, 346, 398, 378

dualismo, 20, 28, 29, 34, 39, 43, 84, 85, 143, 148, 171, 217, 223, 238, 243, 255, 279, 298, 378, 398

animismo, 29, 130, 255

epifenomenismo (epifenomenalismo), 29, 30, 113, 129, 217

materialismo, 27, 28, 29, 30, 71, 129, 130, 139, 140, 149, 298, 331, 332, 337, 338, 340, 231, 420

interaccionismo, 29, 213, 378

Religión, 90, 115, 155, 159, 160, 178, 200, 219, 259, 317, 344, 345, 346, 414, 499

en Piaget, 319-320

Representaciones:

mentales, 44, 49, 50, 84, 88, 99, 100, 219, 233, 248, 252, 298, 302, 304, 305, 411, 435, 437, 441

simbólicas, 442

y memoria, 226

sociales, 463

Represión (Freud), 162, 223, 224, 225, 227, 229, 230, 253, 373, 405, 503

Resistencia (Freud), 232, 388

Respuesta fraccional anticipatoria de meta, 309

Respuesta(s) [(conducta(s)] operante(s), 11, 393-406, 501, 503

Retroalimentación o feedback, 432 Revistas, 198-200, 381, 490-491

Revolución industrial, 82, 108, 142, 152, 191

Rol (perfil) de:

psicotécnico, 350-352, 452

de psicólogo clínico, 371, 502

psicólogo, 452

profesional, 3, 156, 179, 180, 351, 372, 383, 457, 464, 467, 487, 492

Segunda tópica, 224, 410

Selección:

artificial, 58, 114

de alumnos mediante tests, 124, 183, 184

de personal, 121, 172, 181, 189, 294, 361, 362, 363, 364, 388, 458

en Münsterberg, 180

natural y condicionamiento instrumental (Thorndike), 258, 262-263

profesional, 181, 182, 184, 189, 256, 343, 350, 351, 365, 369, 454, 492

selección natural por las consecuencias (Skinner), 398-399

Semejanza:

ley gestaltista, 282, 283

asociación por, 41, 42, 47, 48, 241

Sensaciones cinestésicas (sentido muscular):

en Bain, 111-112

en Flournoy, 137

en James, 166

en Watson, 265, 270

Señales, sistema de:

en Pavlov, primero, 249-250

segundo, 252

en Vygotski, 338

Sexualidad, 162, 219, 223, 226, 230, 234, 235, 272, 327, 355, 370, 414, 415

Sílabas sin sentido, 94, 95, 96, 120, 195, 298

Simulación, 4, 11, 308, 501

Síntesis mental:

creadora en Wundt, 83, 88

en Wurzburgo, 98

en Janet, 131

en Baldwin, 171

Sistemas neoconductistas:

Tolman, 297-305

Hull, 306-314

características generales, 393

perfiles críticos, 394

Skinner, 395-404

Sistema de necesidades, 303

Sistemas de hábitos, personalidad (Watson), 270

Sistemas en miniatura, 309, 311, 312, 313

Sociedades:

Asociación Americana de Psicología Aplicada, 390

Asociación Americana para el Estudio del Débil Mental, 183

Asociación Francesa para el Avance de las Ciencias, 316

Asociación Internacional de Psicotecnia (luego Asociación Internacional de Psicología aplicada, IAAP), 366, 383, 452, 493-494

Asociación Latinoamericana de Análisis y Modificación del Comportamiento, 445

Asociación Nacional de Educación, 183

Asociación Psicoanalítica Internacional, 386-388, 417, 494-496

de la Armonía Universal, 56 Organización de Naciones Unidas, 486

Sociedad (Asociación) Americana de Psicólogos, 158, 202-293, 388-390, 496-500

Sociedad (Asociación) de Psicología Humanista, 419

Sociedad Alemana de Psicología Experimental, 95, 203

Sociedad Alemana de Psicología, 199, 293

Sociedad Americana para la Investigación Psíquica, 158

Sociedad Argentina de Psicología, 357

Sociedad Británica de Psicología, 203

Sociedad de Medicina de San Petersburgo, 243

Sociedad de Naciones, 375, 486

Sociedad de Psicología Económica, 187

Sociedad de Psicólogos Experimentales, 209

Sociedad Española de Psicología, 452, 454, 464, 474, 475

Sociedad Física de Berlín, 67

Sociedad Francesa de Pedagogía, 316

Sociedad Francesa de Psicología Fisiológica, 126, 129, 131, 203

Sociedad Francesa de Psicología, 203, 316

Sociedad Interamericana de Psicología, 443, 445, 452

Sociedad Libre para el Estudio Psicológico del Niño (luego Sociedad Alfred Binet), 184

Sociedad Lineana, 62

Sociedad Mexicana de Psicología, 445

Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación, 183

Sociedad para el Estudio Psicológico de los Problemas Sociales, 303, 390

Sociedad Clínica de Medicina Mental, 315

Sociedad Pavloviana Norteamericana, 244, 245

Sociedad Psicoanalítica de Chicago, 415

Sociedad Psicoanalítica de París, 417

Sociedad Psicológica de los Miercoles, 407

Sociedad Psicológica de Moscú, 140

Sociedad Rusa de Psicología Normal y Patológica, 238

Sociedad Suiza de Psicoanálisis, 321

Unión Internacional de Psicología Científica (IUPsyS), 397, 452, 492-493

Asociación Psicoanalítica Internacional, 386-388, 417, 494-496

Solución de problemas:

como parte de la definición de cognición, 433

en Baldwin, 170

en Dewey, 171

en Duncker, 284

en Köhler, 284-285

en Ladd, 158

en las inteligencias de Gardner, 438-439

en modelo cognitivo clínico, 503

en Newell y Simon, 433

en Stern, 103

en Thorndike, 259

en Wertheimer, 283-284

influencia de la gestalt en, 290

Sonambulismo, 127, 128, 133, 186

provocado (artificial), 56, 57

Substancia, 5, 130

Substancialismo, 34, 40, 87

Sueños, 8, 11, 35, 162, 187, 222, 223, 224, 227, 228-229, 231, 378, 405, 412, 414, 415, 417, 501, 503

Sugestión, 98, 127, 153, 198, 230

en Bernheim, 185-186

en Binet, 133, 134

en Charcot, 127

en Faria, 56-57

en la Escuela de Nancy, 128

en Mesmer, 56

en Münsterberg, 180

en Wundt, 185

papel en la publicidad, 174, 187

post. hipnótica, 56

Super yo en Psicoanálisis, 224-225, 229, 408, 409, 410, 412, 414

Tabula rasa, mente como, 40, 48

Tarea, 97, 98, 124, 188, 214, 216, 225, 245, 262, 265, 287, 325, 399

Taylorismo, 181, 368, 385

Tecnología psicológica (psicotecnología), 5, 7, 177-190, 220, 235, 362-373, 404, 453, 500

Temperamento, 35, 185, 271, 346, 380

en Pavlov, 253

Tendencia(s) psicológicas, 50, 97, 120, 134, 161, 165, 168, 226, 228, 233, 264, 272, 290, 303, 318, 320, 336, 415, 426, 428, 438, 506

Tensión psicológica:

en Bechterv, 241

en Fairbairn, 412

en Freud, 226, 228, 233

en Janet, 131-132

en la Gestalt, 286-288

Teoría bifactorial del aprendizaje, 255

en Mowrer, 313

Teoría del aprendizaje de Tolman, 320-321

Teoría del campo en Lewin, 104, 285, 286-289, 414

Teoría de la interferencia en el olvido, 96

Teoría de la neurosis, 127, 219

Teoría de la selección natural (Darwin), 59, 62-65, 110, 114

Teoría estadística del aprendizaje de Estes, 381

Teoría pulsional (pulsiones) en Freud, 224-226, 228, 229

en post freudismo, 234, 235, 409, 410-411

Teoría signo-gestalt del aprendizaje o teoría del campo en Tolman, 297, 300-302

Teoría tridimensional de los sentimientos (Wundt), 87

Terapia de Conducta, 255, 333

análisis transaccional, 428, 458, 459

características, 405

centrada en el cliente, 373, 426

condiciones, 427, 502

farmacológica, 499

Gestalt, 428, 458, 459, 502

hipnótica, 192, 201, 379

logoterapia, 428

modificación de conducta, 14, 254, 274, 371, 405, 449, 454, 458, 459, 502, 503, 506

no directiva, 426

psicoanalítica, 230-233, 379

terapia racional emotiva, 428, 502

Test mental, 11, 114, 123, 124, 169, 174, 176, 178, 180, 181, 182, 183, 184, 187, 188, 193, 209, 216, 217, 280, 295, 306, 333, 347, 351, 352, 358, 367, 378, 438, 444, 446, 501

CAVD de Thorndike, 263

en Asociación Internacional de Psicotecnia, 366, 385, 386, 492

en Binet, 134-136

en Cattell, 172

en Goddard, 172-173

en psicología clínica, 369-372

MMPI, 373

TAT, 373

Terman y el Stanford-Binet, 175

Test Nacional de Inteligencia en EE. UU., 367-368

Test proyectivo de Rorschach, 73, 104, 292, 373

Tiempo de Reacción, 69-70, 169-170, 196

Tipologías (tipos psicológicos):

de Jaensch, 291

de Spranger, 291

del conflicto en Lewin, 288

en Pavlov, 253

tipología de Kretschmer, 290-291

tipos psicológicos en los tiempos de reacción, 169-170

Topología (topológico), 279, 287, 359

Transferencia:

en Freud, 131, 230-232, 388, 405

de aprendizajes en la adquisición de fobias, 273

de entrenamiento, 214

Trastorno conductual, 405

Trastorno mental, 405

Trauma, 252, 412

Umbral(es):

aparatos, 195

aplicación para asignar grados de dificultad a ítems de tests en Binet, 135

en Beneke, 50

en Ebbinghaus, 93

en Fechner, 71-72

en Herbart, 50

en Hull, 311-312

en la psicotecnia, 183

en Weber, 54

Unidad TOTE, 432-433

Universidad:

Autónoma de Barcelona, 489

Autónoma de Madrid, 489

Barcelona, 489

Berlín, 81, 94, 95, 100, 101, 102, 180, 197, 280, 284, 287, 380

Bonn, 93, 98, 284

Brasilia, 449

Buenos Aires, 357

California en Berkeley, 297, 299, 380, 381

Cambridge, 115, 117, 119, 123, 197, 203, 244, 362, 380

Chicago, 197, 380

Chile, 356

Clark, 157, 159, 162, 197, 202, 209, 272, 370, 380, 388

Colorado, 502

Columbia, 172, 197, 202, 259, 380

Complutense de Madrid, 489

Copenhage, 197, 380

Cornell, 169, 197, 289, 380, 381

del Litoral de Rosario, 447

Derpat, 97

Edimburgo, 197, 380

Estrasburgo, 197, 380

Frankfurt, 280

Friburgo, 179, 348

Fulton, 486

Giessen, 286

Ginebra, 137

Gotinga, 95, 197, 380

Granada, 489

Graz, 100, 280

Guadalajara, 449

Halle, 101

Harvard, 157, 159, 163, 179, 191, 197, 202, 258, 380, 381, 395, 432, 485

Heidelberg, 81, 197, 380

Indiana, 393, 395

Iowa, 380

Johns Hopkins, 159, 171, 197, 380

Kazán, 238

Kiev, 141

Könisberg, 44

La Laguna, 489

Leipzig, 70, 82, 92, 95, 103, 191, 197, 380

Libre de Berlín, 284

Londres, 113, 115, 121, 123, 197, 244, 380, 381

Lovaina, 68, 348

Madrid, 349, 452

Málaga, 489

Michigan, 306, 380

Minnesota, 380, 395

Moscú, 141, 144, 336, 340

Munich, 101, 197, 380

Münster, 307

Murcia, 489

Nacional Autónoma de México, 449

Nacional de Educación a Distancia, 489

Northwestern, 297

Odessa, 141, 142, 144

Ohio, 380

Oviedo, 489

Padua, 101

País Vasco, 489

París, 58, 197, 315, 380

Pavía, 197, 380

Pensilvania, 162, 174, 202, 360, 380

Petrogrado, 238

Praga, 101

Princeton, 380

Saint Andrews, 197, 380

Salamanca, 489

San Petersburgo, 144, 242

Santiago de Compostela, 489

Sao Paulo, 448

Sevilla, 306, 489

Stanford, 175, 380, 381

Toronto, 202

Tübingen, 284

Utrech, 70

Veracruz, 449

Viena, 63, 100, 197, 222, 380

Wisconsin, 202

Wurzburgo, 100, 101

Yale, 157, 158, 202, 210, 306, 373, 380, 393

Zurich, 82

Utilitarismo, 20, 48, 157

Valencias, 287-288

Variables intervinientes:

en Tolman, 302-303, 305

diferencias con constructos hipotéticos, 303

en Hull, 310, 312

Verdad pragmática, 157, 165

Vitalismo, 20, 53, 143, 222, 347, 444

Voluntad, 28, 34, 35, 46, 49, 83-86, 100, 102, 103, 119, 129, 134, 145-147, 163, 165, 166, 168, 170, 211, 219, 248, 268, 366

Voluntarismo, 21, 34, 84, 86

Walter Thompson Co., 264, 275

Watsonianismo, 296, 299

Weber, Ley de, 71

Wundtismo, 82, 205, 209, 352

Wurzburg, escuela de, 96-99

Yo, mecanismos de defensa, 229, 232, 234

Yo:

aproximación clínica psicoanalítica, 503

en Baldwin, 171

en Descartes, 39

en Freud, 220, 224-226, 227, 228, 229, 232, 233

en James, 166, 169

en Kant, 45

en Klein, 412

en Lacan, 417

en Skinner, 399

en Stern, 103

en Watson, 269, 270

en Woodworth, 213

orientaciones post-freudianas, 408, 409, 413, 414

Psicología del, 409-411

Zeigarnik, efecto, 287

FRANCISCO TORTOSA GIL es catedrático del Departamento de Psicología Básica en la Facultad de Psicología de la Universitat de València. Director de línea de investigación en historia de la psicología de este departamento. Ha sido ponente en varios foros y ha publicado numerosos artículos sobre su especialización, así como varios ensayos.

CRISTINA CIVERA MOLLÁ era licenciada en psicología básica y miembro del Institute of Traffic and Road Safety (INTRAS). Escribió cientos de artículos y una docena de libros. Tomó parte en varios proyectos de investigación y dirigió más de quince tesis doctorales. Desde el 2002 trabajó en la Universitat de València.

Notas

[1] Ardila, R. (2004). “La psicología latinoamericana: el primer medio siglo”. Revista Interamericana de Psicología, 38 (2), 317-322. Reproducción autorizada. <<

[2] Los diversos epígrafes de C. L. Hull han sido realizados por los doctores G. Ruiz, N. Sánchez y G. De la Casa (Universidad de Sevilla). <<