Heducación
se escribe sin hache

El sistema educativo español

Ángel Santamaría

www.megustaleerebooks.com

Introducción

La lectura mejora el conocimiento. Mejorar el conocimiento tiene dos fines: en primer lugar, incrementar nuestros propios conocimientos, en segundo lugar, ofrecérselos y transmitírselos a los demás.

JOHN LOCKE, 1632-1704

MENUDO PANORAMA EL DE LA EDUCACIÓN

¿Por qué se habla tanto de educación? La educación y el proceso educativo enlazan con lo más íntimo del ser humano: vivir es educar. Educar y aprender exige tomar partido. Qué asuntos preocupan a la sociedad. Avisos a navegantes: Qué temas se van a abordar en este libro y cuáles no. Las gracias.

La educación de nuestros jóvenes en un sentido amplio, el sistema educativo en el que estudian, la formación con la que concluyen su escolarización, son asuntos que parecen mantenerse en la actualidad permanente de medios de comunicación, tertulias de expertos y pegadizos, manifiestos religiosos u homilías políticas, tanto como están adheridos a los pliegues más profundos de la reflexión y del sentimiento de los ciudadanos. Ajenos al paso del tiempo, o avivados de en vez cuando por la barahúnda de una nueva reforma legislativa, los grandes, y los pequeños, asuntos educativos siempre se sitúan en la primera línea del interés social e informativo.

En el taxi, en el mercado, en el estudio de la radio, incluso en las escuelas se habla de educación. Y mucho. Cuando no es del llamado fracaso escolar, es del supuestamente excesivo periodo vacacional. Aquí es de los recortes que sufre la enseñanza pública, por allá del papel de las familias en la educación y más adelante de los contenidos que se imparten o de los que se deberían impartir en su lugar.

Lo que parece indudable es que, a diferencia de lo que ocurre con otras disciplinas, y me conviene ahora tratarla como tal porque la educación es también una disciplina académica, aunque joven, los espacios del conocimiento específico de sabios y estudiosos de la educación presentan unos límites difusos, imprecisos, vaporosos, que se relacionan con la Teoría y la Práctica educativas, la Filosofía y la Pedagogía General (Rodríguez, 2006). Lindes que se enmarañan, a su vez borrosas, con las cuestiones más triviales, por comunes y conocidas de todos, sobre las que cualquier ilustrado de café, pero también cualquier madre de familia responsable, se ve con la capacidad de discutir.

Así, la LOE antes y la LOMCE ahora, la concertada, la autoridad del profesor, el abandono escolar, la educación para la ciudadanía democrática, la calidad de la enseñanza, la didáctica que utiliza tal o cual profesor, lo bien que lo hace Finlandia, son los apetecibles platillos de un menú degustación a disposición de toda la ciudadanía. Están en boca de todos y, sin duda, todos pensamos que tenemos en algún momento algo que decir sobre la educación.

Convendrán conmigo que esto no ocurre de igual manera con la medicina o con la arquitectura, no digamos con la ingeniería industrial o con la metafísica, ramas del conocimiento sobre las que solo algún tarambana se atrevería a opinar sin estar familiarizado con el campo de estudio, su código o su determinado y técnico lenguaje.

Seguro que conocen, como yo, a un amigo a quien ningún medicamento le pasa inadvertido, por específica que sea la dolencia que ataca. En su hipocondría, ha llegado a deleitarse con todos ellos en algún momento y considera que puede permitirse explayarse en sus conversaciones y encuentros sociales con información de los efectos de la amoxicilina o de este o aquel anticoagulante. Quizás han tenido ocasión de platicar con ese jubilado atento a la transformación del paisaje arquitectónico de su localidad que es capaz de discutir, con interés y sentido común, desde luego, acerca de los cambios acaecidos, de lo que la piqueta se ha llevado por delante y de la acertada restauración de tal o cual edificio. Pero concluyamos que se trata de casos menos habituales y que, en todo caso no suscitan la atención social de la misma manera que la educación. Resulta mucho más habitual escuchar, participar y considerar que se tiene algo que aportar en una conversación sobre educación que en otra sobre arquitectura.

¿Por qué se habla tanto de educación en la calle? ¿Por qué esas conversaciones se extienden en el tiempo y en el espacio? ¿Se prolongan sin solución, de generación en generación, los mismos conflictos educativos o cada generación tiene los que se merece? ¿Qué encierra la educación que enlaza con lo más íntimo del ser y a todos preocupa? ¿Su significado tiene que ver con la convivencia social y la continuidad de lo humano?

Acaso algunos de estos enunciados ya orientan sobre la respuesta que podríamos atrevernos a proponer y que Savater señalaba en El valor de educar: Todos llegamos al mundo ignorantes y solo «enseñando a los recién llegados al grupo lo que deben conocer, nos hacemos socialmente válidos, nos humanizamos». Y más adelante: «el hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes, es más importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que de esta forma se perpetúan o transmiten».

La educación es lo que nos confiere humanidad. «Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le hace ser», dice Kant en su Pedagogía. Desde esta perspectiva, la educación se convierte en algo consustancial al ser racional. No puede entenderse la existencia humana sin la educación, pero esta no puede producirse en el aislamiento individual. «La educación es el camino para lograr la socialización plena», dirá Rousseau. Por eso la educación es, además de lo que distingue al ser humano, el más efectivo mecanismo socializador. El que sienta las bases mínimas de la convivencia y del orden social, de las relaciones entre las personas. John Dewey afirma que resulta evidente, «la necesidad de enseñar y aprender para la existencia continuada de una sociedad». Enseñar es un acto social. Exige de los otros, al menos de un otro aprendiente. Ser humano es compartir lo que se sabe.

Baste esta muy breve reflexión sobre el sentido que confiere la educación a la existencia y la convierte en su razón de ser, para apuntar lo que quizás algunos deseen investigar con más detenimiento en otro lugar: que el interés constante por la educación y lo educativo tiene que ver con que el hombre lo es en tanto que aprendiente social.

Pero este no es un texto de filosofía, ni de educación, ni tan siquiera de la filosofía de la educación. Nunca fue ese el objetivo del libro. Mi aportación desea arrojar un mínimo de claridad sobre las cuestiones educativas que, en el arranque del siglo XXI, preocupan a la sociedad española. Algunas de ellas se proponían en los párrafos anteriores y se irán desgranando en las próximas páginas. Otras se incorporarán a medida que el guión lo demande. Casi ninguna es nueva y todas lo son al tiempo, circunscritas a un momento histórico, a la época que nos ha tocado vivir.

Conviene recordar que la educación viene marcada por una impronta subjetiva y ello se trasluce tanto en los que enseñan como en los que aprenden. Relacionada hasta cierto punto con las características psicológicas pero, sobre todo, con las circunstancias, condicionamientos, tradiciones, valores culturales de unos y otros en el momento histórico que les toca vivir. Esa impronta conforma, en definitiva, nuestro pensamiento y hace que tengamos criterio y opinión sobre el mundo, y también, desde luego, sobre el mundo de la educación.

La contribución al debate educativo, como suele ocurrir cuando se argumenta sobre cuestiones que apasionan, no siempre se lleva a cabo desde la serenidad de la comprobación de los datos o los conceptos que se manejan. Y esto ocurre no solo en las reuniones espontáneas de ciudadanos preocupados, en claustros escolares o en conversaciones entre alumnos. Se repite también en los medios de comunicación, en sermones sindicales y religiosos y entre quienes cobran por hablar en los platós. Los juicios y las opiniones que se expresan adolecen, en muchas ocasiones, no ya de la mesura y la moderación verbal exigibles, sino del necesario y elemental rigor conceptual.

Con razón Jurjo Torres resalta la conveniencia de no olvidar que sobre educación todo el mundo acostumbra a opinar ya que todas las personas estuvieron en algún momento de sus vidas en las aulas. Y eso marca. Si efectivamente nadie puede escapar antes o después a la tentación de opinar algo sobre educación, será mejor hacerlo con un mayor y mejor conocimiento. Este libro alcanzaría sus objetivos si llegara a ofrecer al gran público unas nociones básicas y unas explicaciones elementales de los conceptos y asuntos que se expanden por el actual panorama educativo español.

Sin rehuir nociones más amplias y generales que, inevitablemente se aproximarán y se alejarán a lo largo de esa frontera poco definida de la que hablaba antes, la obra se referirá a la realidad educativa de nuestro país, conformada a partir de los procesos que han transformado de manera radical nuestra convivencia en las últimas décadas y que han orientado el ámbito educativo contemporáneo.

De acuerdo con los planteamientos que se están señalando en torno al carácter subjetivo de la educación, el hecho educativo no permite, como dice Savater, una dualidad del tipo «neutralidad-partidismo», sino que exige tomar partido. Es mi honesta intención orientar, tratar de eliminar los aspectos accesorios o confusos que complican innecesariamente la interpretación de los temas educativos de actualidad y ayudar a su comprensión por el mayor número de personas.

No se ha perseguido aquí lo tendencioso, más aún, se ha procurado evitar a toda costa, pero quien busque en estas líneas una mera exposición aséptica de los fracasos y logros de la educación de las últimas décadas en España, quizás se desencante. Si en el educar y el aprender, en el propio proceso educativo socializador, resulta imposible ser siempre higiénicamente objetivo porque nos encontramos involucrados los seres humanos, más aún al abordar, con la escasa perspectiva que proporciona la actualidad, asuntos tan proclives a la discusión y al debate como los educativos. Nadie es nunca completamente neutral, aunque lo intente.

Habría que terminar de aclarar, por si alguien aún lo dudara, que este libro no va a tratar sobre la ciencia de la educación, su problemática y sus avances. No tratará de la investigación pedagógica, ni de la teoría educativa, ni de las técnicas de enseñanza-aprendizaje, ni de las nuevas corrientes didácticas aplicadas a tal o cual asignatura, aunque irremediablemente nos cruzaremos con todos estos asuntos en algún momento.

Con todo, el resultado es una selección personal de un puñado de temas de los innumerables que suscitan el interés y, también a veces, la inquietud entre la ciudadanía. Asuntos de actualidad que han tratado de presentarse con perspectiva y razonamiento. Siempre con la idea última de que quien se aventure por estas páginas se sienta, a su vez invitado a la reflexión. La elección siempre es un riesgo y quizás haya quedado fuera alguno que debería estar identificado entre los escogidos. Me temo que, como entre los amantes del fútbol ocurre, también en esto cada lector tendrá en la cabeza su propia selección ideal.

El desasosiego que crean los malos resultados en las pruebas internacionales, amplificado por algunas interpretaciones interesadas de partidos políticos y medios de comunicación, es posiblemente en nuestros días uno de los asuntos que más preocupan a la sociedad, con el profesorado, las familias y los estudiantes a la cabeza: dibuja un paisaje con tendencia al pesimismo y a la desolación. La crisis, que repercute en las economías de los más modestos, es mucho más que bancaria o financiera, y termina por configurar un panorama ciertamente preocupante, que infecta todos los ámbitos, incluido el educativo. También la educación está en crisis y, sin duda, en toda su polisemia.

«La rica variedad de datos educacionales acusa en la actualidad un síntoma que, de alguna forma, los iguala: nos referimos a su estado crítico. La educación, en sus múltiples facetas, se halla en crisis.» Estas líneas las publicaba el profesor Octavi Fullat en julio de 1979. Desde entonces mucho ha cambiado el panorama de la educación en España, en la medida que también ha cambiado nuestro país. Desde entonces poco ha cambiado el panorama de la educación en España, en la medida que no ha cambiado nuestro país.

LOS TEMAS DEL LIBRO

La elección de los temas que aborda este libro ha sido llevada a cabo de manera subjetiva y muchos lectores echarán en falta algunos asuntos y considerarán poco acertada la elección de otros. En mi defensa cabe señalar que todos ellos, de una u otra manera, forman parte de un sentimiento colectivo de preocupación en torno a la realidad educativa de nuestro país.

El libro se organiza en diez capítulos. En el primero de ellos se aborda un breve repaso a la evolución de la legislación educativa en España en las cuatro últimas décadas, la situación en la que nos encontramos hoy con la aprobación de una nueva ley. Se tratan, a continuación, los grandes debates que acaloran y levantan pasiones sobre la enseñanza pública y privada, la enseñanza de la religión y la educación para la ciudadanía. Todos ellos una vez más de actualidad, ¿acaso dejan de estarlo en algún momento en nuestro país?, tras la publicación de la nueva norma educativa.

Se plantean después una serie de asuntos que tienen que ver más con el día a día de la maquinaria de la escuela, su papel institucional en los tiempos que le tocan vivir y su impasividad aparente ante la sucesión de acontecimientos. La cultura escolar y las relaciones entre alumnos, familia y profesorado en ese difícil equilibrio entre tiempo, corrección y compromiso. Lo que me lleva a hablar de los deberes, por sus consecuencias en la vida de los niños, las familias, profesores y del sistema en su conjunto.

Avanzando en el libro se tratarán temas como la obsesión del sistema educativo por la acreditación y de resultas los conceptos de éxito, fracaso y abandono escolar.

Para terminar, un apartado dedicado en su mayor parte a la nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, con una digresión sobre la enseñanza del inglés y la proliferación de centros y currículos bilingües y trilingües en España.

Quisiera haber evitado caer en un ejercicio doctrinal. Esa ha sido, en todo caso, mi intención. Del lector esperaría una reflexión y un análisis. Que en algo le sirviera el libro para cimentar su criterio, que le ayudara a formar su opinión. Solo en este sentido sí quisiera que creara opinión, que el resultado fuera un libro para opinar. Hay muchas menciones y referencias en el texto con una nutrida bibliografía y la sugerencia para el curioso de que tire del hilo, profundice e investigue si lo estima oportuno, en los textos antiguos y en las webs contemporáneas, para corroborar o deslegitimar al autor. Cada sección se inicia con unas orientaciones breves al lector con el fin de prevenirle de lo que, expuesto con mayor o menor acierto, podrá encontrar en el capítulo correspondiente. A su vez, cada apartado va acompañado por una cita. Son tantas las citas de sabios, y atribuidas a sabios, sobre educación que quizás se pudiera escribir un nuevo libro sin repetir las que ya conocemos todos.

Quisiera agradecer a todas las personas que han hecho posible esta aventura, en especial a Luis García Martín, quien confió en mí para la tarea. A Gonzalo Sanz, que me ha aportado reflexión y acertados comentarios, algunos de los cuales he podido incorporar. A Miguel González, por sus sugerencias a la hora de seleccionar los temas a tratar. A Jaime Tenorio, Juan P. Garrido y Gregorio Vicente, por su información y comentarios sobre la enseñanza bilingüe en España. A Jesús Ibáñez, por sus conocimientos compartidos conmigo con generosidad. A Alberto, por su lectura rápida e impaciente y su capacidad de análisis, a veces, demoledora. A Paloma, por su paciencia, las horas de discusión compartida y su conocimiento sobre la realidad escolar, que tanto ha contribuido a que este texto busque aproximarse a la realidad.

¿ESTA CONSTANTE PREOCUPACIÓN POR LO EDUCATIVO ES ALGO TÍPICAMENTE ESPAÑOL?

La educación es asunto de todos. La crisis de valores y la transición del siglo XX al XXI. La UNESCO y su preocupación por la educación: El Informe Delors. La OCDE y PISA, y la UE y la Estrategia de Lisboa: El resumen de las propuestas. El componente económico y el utilitarismo en educación como principio.

En un artículo sobre la legislación educativa de los últimos dos siglos en España, Manuel de Puelles (2008) de manera irónica señala que, aunque, en su opinión, solo han tenido lugar realmente tres grandes cambios en la educación en ese periodo, parecería que nuestro país se encontrara siempre en una permanente reforma educativa. Y añade, «a despecho de nuestro tradicional hispanocentrismo, no se trata solo de un fenómeno exclusivamente español; también en la Europa contemporánea se teje y desteje la tela de la educación con incesantes reformas».

Por supuesto que no es una preocupación circunscrita a España. La inquietud por los asuntos educativos está presente en las agendas políticas de gobiernos e instituciones internacionales tanto como en el sentir de los ciudadanos en su conjunto, y de los más directamente implicados (alumnado-familias-profesorado) en particular.

En el último tercio del siglo pasado comenzó a producirse en las sociedades desarrolladas un cambio de valores que ha terminado de poner patas arriba un orden ya cuestionado durante todo el siglo XX, y que se entendía como el paradigma de la culminación de la evolución humana. El agotamiento de las ideologías, los avances imparables de las tecnologías de la información y de la comunicación, la sobrepoblación, el despilfarro de los recursos, la indiferencia por la destrucción medioambiental, el economicismo voraz, el aumento de las desigualdades, son solo algunos ejemplos llamativos que pusieron en evidencia la fragilidad del terreno que se pisaba y que auguraba el fin de un ciclo.

La crisis de la educación a que se refería Fullat en Filosofías de la Educación (1979), la especialización laboral y las nuevas demandas del mercado propiciaron, en las postrimerías del siglo pasado, una profunda reflexión sobre el sentido de la formación y las necesidades de la educación que deberían recibir nuestros jóvenes en adelante.

En 1971, Edgar Faure, que había sido ministro de Educación de Francia, recibe el encargo de la UNESCO de presidir la Comisión Internacional sobre la Educación en el siglo XXI, para elaborar un informe sobre la situación y perspectivas de la educación en el mundo. Se trataba de «un inventario de la educación actual y una definición global del concepto de educación del mañana. Algo que, sin lugar a dudas, nunca antes se había formulado de una manera tan completa».

La conclusión del documento, reducida a su mínima expresión, viene a decir que, en adelante, la educación no tendrá más que ver con adquirir un conocimiento definitivo, sino con preparar(se) para desarrollar, a lo largo de la vida, un saber en constante evolución, y en «aprender a ser».

Veinte años después, en 1991, de nuevo desde la UNESCO, siendo director general Federico Mayor Zaragoza, la comisión presidida por Jacques Delors, ex ministro de Economía y Hacienda y antiguo presidente de la Comisión Europea, recibe el encargo de elaborar un informe sobre la educación, la formación y el aprendizaje en el siglo XXI. El documento, titulado La educación encierra un tesoro y conocido también simplemente como el Informe Delors, se publica en 1996 y tiene una gran influencia en el proceso de renovación del pensamiento sobre el papel de la educación en la sociedad contemporánea y en las políticas educativas europeas.

«La educación constituye un elemento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. La educación a lo largo de la vida es una de las llaves de acceso al siglo XXI.» Para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida, es necesario además «aprender a aprender». La educación, y el aprendizaje, se define de esta manera como una experiencia global que dura toda la vida: nunca se termina de aprender. Para Delors, la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser:

Aprender a conocer, es la combinación de una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar en un pequeño número de materias.

Aprender a hacer: lograr una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo.

Aprender a vivir juntos: desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia.

Aprender a ser: desarrollar la propia personalidad para obrar con capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.

Posteriormente, tendrían lugar grandes acontecimientos globales como la Conferencia Mundial sobre la Educación para Todos (EPT) en Jomtien, Tailandia, en 1990, o el Foro Mundial sobre Educación en Dakar y la Declaración del Milenio (2000), y se publicarían otros dos documentos que terminarán de conformar el proceso de reforma que experimenta la educación a finales del siglo XX y principios del siglo XXI.

Sin embargo, como la propia UNESCO reconoció en 2000, no se cumplieron los objetivos que habían sido definidos en Jomtien en materia de educación para todos para la década.¹ Tampoco parece que los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), con haber sido la herramienta más exitosa en la historia para luchar contra la pobreza a nivel mundial, vayan a lograr en 2015 en el terreno educativo su objetivo de escolarización primaria para todos los niños,² por lo que está en marcha la Agenda de Desarrollo Post-2015.³

Por otro lado, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (la OCDE) publicó en 2001 los resultados del primer estudio comparativo que evaluaba los aprendizajes del alumnado en determinadas competencias que se consideran básicas y que esa misma organización define, selecciona y propone. Lo que conocemos con el nombre de informe del Programme for International Student Assessment, el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA), y que tan malos ratos hace pasar a nuestros ministros.

El Programa tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad. Las pruebas PISA se realizan cada tres años. Examinan el rendimiento de alumnos, de en torno a los quince años, en áreas temáticas clave y estudian igualmente una gama amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran: la motivación de los alumnos por aprender, la concepción que estos tienen sobre sí mismos y sus estrategias de aprendizaje. Cada una de las evaluaciones del PISA se centró en un área temática concreta: la lectura (en 2000), las matemáticas (en 2003) y las ciencias (en 2006). El programa ha llevado a cabo una segunda fase de evaluaciones en el 2009 (lectura), 2012 (matemáticas) y de nuevo serán ciencias en 2015. Los estudiantes son seleccionados a partir de una muestra aleatoria de escuelas públicas y privadas. Son elegidos en función de su edad (entre quince y dieciséis años al principio de la evaluación) y no del grado o curso escolar en el que se encuentran. Han participado hasta la fecha más de un millón de alumnos.

Paralelamente, los dirigentes europeos llegan a la conclusión de que, para convertir la Unión Europea en una de las sociedades y economías más competitivas del mundo, los elementos esenciales son la educación y la formación. Se adopta así en 2000 la Estrategia de Lisboa con la intención de dotar de un nuevo impulso las políticas comunitarias. Se asume que la educación y la formación desempeñan un papel fundamental en la economía basada en el conocimiento, puesto que la educación y la formación favorecen la aparición de una población altamente cualificada y adaptable que sustenta el crecimiento y el empleo. Se trata del primer intento por trazar a nivel regional un planteamiento global y coherente de las políticas nacionales en educación.

Aspectos hoy plenamente instalados en nuestra cotidianeidad como la movilidad de estudiantes y profesores, el aprendizaje de lenguas extranjeras, la generalización de Internet en los centros escolares, la formación a lo largo de la vida, y también algunos de nuestros más difíciles y controvertidos retos como la inversión eficiente en educación o la reducción del abandono escolar prematuro, sientan sus bases en el Consejo Europeo de Lisboa del año 2000.

Desde la adopción de la Estrategia de Lisboa, en Europa se ha reforzado la cooperación política en materia de educación y formación, inicialmente a través del programa de trabajo Educación y Formación 2010 y después mediante Estrategia 2020.

Si la OCDE y la Unión Europea proporcionan el empuje político, y también utilitario y economicista a la educación, el Informe Delors sustenta las bases teóricas del proceso de cambio y señala que, mientras los sistemas educativos formales dan prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, la educación ha de concebirse como un todo. «En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas» (Delors, 1996).

Por lo que respecta a actuaciones concretas y medidas de reforma educativa totales o parciales, junto con España, diversos países europeos han desarrollado acciones similares desde finales de la década de los ochenta del siglo pasado hasta la actualidad, de una vez o en sucesivas actuaciones. Entre ellos Alemania, Austria, Bélgica, Finlandia, Francia, Grecia, Italia, Portugal, Reino Unido o Suecia.

En términos generales, con las antiguas y las más recientes reformas acaecidas en la última década, la educación en los sistemas educativos europeos evidencia una clara tendencia hacia la prolongación de la escolarización obligatoria (en varios países la educación obligatoria se ha adelantado un año y otros han prolongado su duración a tiempo completo de uno a dos años y hasta tres en algún caso), en línea con el objetivo de reducir las tasas de abandono escolar y de asegurar que todos los estudiantes obtengan la titulación de la educación básica. Además dicha extensión de la escolaridad obligatoria, tiene lugar al principio y al final de la misma, pues los niños tienden a comenzar su educación formal a una edad más temprana.

Las reformas llevadas a cabo tienen como objetivos la calidad, la eficacia, la empleabilidad y, también, la puesta en valor de la relación entre la educación y el desarrollo económico y la competitividad. Como se señalaba más arriba, la UNESCO, desde la década de los setenta del pasado siglo, se responsabiliza de orientar las grandes políticas reformadoras a nivel planetario. Pero la influencia de instituciones como las citadas UE y OCDE, así como de organismos como el Fondo Monetario Internacional, la Organización Mundial del Comercio o el Banco Mundial, ha convertido la cuestión educativa en una prioridad para los intereses de los centros de poder internacionales. «En el caso de los países en vías en desarrollo, no solo en el marco de la filosofía de la educación, sino a través de una intervención directa en la financiación de reformas y proyectos» (Royero, 2005).

Se pone de manifiesto, en todo caso, un consenso internacional que asume la vinculación de la educación a la economía de las naciones y al modelo capitalista de progreso propuesto desde la segunda mitad del siglo XX por la teoría del capital humano y las corrientes neoliberales. Sin embargo, no se trata de un planteamiento nuevo. Ya los clásicos del capitalismo, desde Adam Smith hasta John Stuart Mill, defendieron en distintos momentos que la educación incrementaba la productividad. La cuestión, con enfoques diferentes, ha estado presente en las distintas teorías económicas del siglo XX, desde los postulados de la escuela keynesiana hasta las reivindicaciones del neoliberalismo más ortodoxo.

En todo caso a nadie debe sorprender que la educación atraiga, también, a los economistas y que exista una intensa relación entre ambos campos. En su Economía de la educación, Martin Carnoy dice que

hay tres razones fundamentales por las cuales los economistas están interesados en la educación:

En casi todos los países del mundo se gasta anualmente una gran cantidad de dinero en educación.

El sistema educativo es uno de los empleadores más importantes en mano de obra educada.

La mayoría de los gobiernos cree que, en la economía del conocimiento globalizada actual, existe algún tipo de relación entre una mano de obra más educada y un incremento del crecimiento económico.

En la situación de crisis generalizada en la que estamos inmersos la economía determina, más que nunca, las decisiones políticas. Los gobiernos nacionales justifican en ella sus recortes, contención de gasto y resto de intervenciones en los servicios sociales. Según recoge Katarina Tomasevsky en El asalto a la educación (2004), el premio Nobel de Economía Paul Samuelson habría afirmado en cierta ocasión no preocuparse demasiado por lo que dijeran las constituciones nacionales, en tanto le dieran carta blanca para escribir los manuales de economía. En el contexto actual se aplicarían a rajatabla sus palabras, puesto que las políticas nacionales están demasiado sujetas a los dictados de la economía. Mientras no se quieran cambiar los paradigmas, no son buenos tiempos para la educación, y en esa situación nos encontramos también en España.

1

Reforma y contrarreforma

Al igual que los demás derechos humanos, el derecho a la educación les impone a los Estados tres niveles de obligación: La obligación de respetar, la de proteger y la de cumplir con cada uno de los «rasgos esenciales» del derecho a la educación. Además, los Estados tienen también la obligación de hacer efectivo el derecho a la educación.

UNESCO, 2013

Repaso de clase: la historia de las leyes educativas en España desde la Ley General de Educación de 1970. Lo que cambia y lo que permanece. Lo que se ha hecho bien y lo que se ha hecho menos bien. La transformación del mundo en el siglo XX y sus implicaciones en la educación. ¿Ha servido de algo lo que se ha legislado? La utilización de la educación por la política: cortoplacismo, falta de consenso y alejamiento de la sociedad.

Si el contexto mundial era propicio para el desarrollo de un debate sobre la educación a finales del siglo pasado, el caso español presenta, como a nadie se le puede escapar, algunas particularidades evidentes. Tras el invierno que había bloqueado al país durante tres décadas de dictadura, el desarrollismo de los años sesenta insufló algunas expectativas en la paupérrima situación económica, social y cultural de España. Se llegaba al final de la autarquía, a los planes de desarrollo y, sobre todo, se empezaba a tener contacto con el exterior a través de la emigración y el turismo. Todo ello propició mínimos niveles de apertura.

Villar Palasí llega al Ministerio de Educación y Ciencia en medio de la batalla por el control del aparato del Estado entre los llamados tecnócratas, cercanos o pertenecientes al Opus Dei, y los falangistas. Villar, catedrático de Derecho Administrativo era, según las crónicas, un hombre excepcional que hablaba doce idiomas, entre ellos el japonés, el holandés o el mandarín y practicaba diversas artes marciales de las que coleccionaba dan. Se dice de él que poseía un coeficiente intelectual muy superior a la media, que recitaba de memoria las Partidas de Alfonso X y que leía enciclopedias para pasar el rato. Ya fuera por estos dones naturales o por el apoyo con que contó del Comité de Cooperación Internacional para la Reforma de la Educación en España de la UNESCO, su gabinete elaboró el Libro Blanco de la Educación en el tiempo récord de una semana.

La publicación del Libro Blanco supuso una ruptura con los esquemas de trabajo al uso y, aunque no de manera explícita, la asunción de algunos errores del pasado: «El libro está dividido en dos partes: la primera, más extensa, es un análisis crítico del estado actual de la educación española», señalaba Julio Seage, uno de los responsables del documento. El texto dedicaba una gran parte a describir un panorama de problemas graves detectados en la estructura educativa existente y otra, más corta, a sugerir las soluciones más adecuadas.

La Ley General de Educación reguló y estructuró el sistema educativo español por primera vez en más de un siglo. Sus elementos de flexibilidad, su visión global y permanente, enlazaban con las recomendaciones de la UNESCO y las grandes líneas de investigación internacionales sobre educación. Junto a elementos reaccionarios de los que no se podía despegar, aportaba elementos novedosos y «progresistas» para la época: era la ley que buscaba un sistema educativo más justo para todos.

Entre los objetivos que se proponía estuvo el de ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas, sin más limitaciones que la de la capacidad para el estudio. Sus logros más destacables: la generalización de la educación obligatoria de los seis a los catorce años, la enseñanza básica común de ocho años de duración; la consideración del Estado como responsable de la planificación de la enseñanza y de la provisión de puestos escolares; la pretensión explícita de mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo, y la concepción de la educación como la fase de preparación para la vida laboral.

Por otro lado, con el reconocimiento y garantía de los derechos de la Iglesia católica en materia de educación, se consolidaba su control de la enseñanza privada. Pero el principal problema de la ley fue que salió adelante con muchas dificultades y el sector azul consiguió en las Cortes privarla de financiación. Además, se ha señalado que hubo demasiada premura por aplicar las reformas e iniciar simultáneamente la EGB (8 cursos de primaria), el BUP (3 cursos de secundaria) y el COU (el previo a la universidad). Aunque se disponía de un plazo de diez años para su implantación total, la ley se publicó en el BOE del 6 de agosto de 1970 y en septiembre de ese año se implantaron los cuatro primeros cursos de educación general básica, manteniendo el mismo ritmo acelerado para el resto de los niveles. Las limitaciones presupuestarias provocaron, sin embargo, la lentitud en la aplicación de las medidas de generalización de la enseñanza al tiempo que una formación profesional mal dotada, sin instalaciones ni medios para las prácticas profesionales.

Uno de los efectos negativos más dañinos que ha perdurado hasta fechas recientes es precisamente el menosprecio que se generó por la Formación Profesional. Aunque se retrasaba la edad de elección con respecto a la etapa anterior, por definición establecía una diferenciación basada en el prestigio social. Las enseñanzas profesionales se convirtieron en la vía secundaria para aquellos alumnos que no obtenían el Graduado Escolar, por lo que para la sociedad se traslucía la idea de que quien servía para ello seguía estudiando y quien no, hacía la FP.

Hasta entonces, la Ley Moyano de 1857, que estuvo en vigor durante más de un siglo, establecía una división de la población en función de la educación que recibía: la enseñanza primaria, gratuita hasta los diez años, para las clases populares; y las enseñanzas secundaria y universitaria para las clases medias y altas que eran las que podían pagarla. Hay que tener en cuenta que el índice de analfabetismo en España al principio de los años setenta del pasado siglo era del 9 por ciento, en torno a dos millones y medio de personas (Vilanova y Moreno, 1992) y, de entre quienes habían tenido la oportunidad de estudiar, solo el 4,6 por ciento entre los hombres y menos del 2 por ciento entre las mujeres contaban con estudios superiores. En un momento en el que la ciudadanía tenía las más altas expectativas puestas también en lo personal tras un largo periodo de cerrazón, falta de oportunidades educativas y carencias en la formación, todos los padres querían que sus hijos tuvieran una carrera universitaria.

Al ganar las elecciones el PSOE en 1982, se estaba en pleno proceso de desarrollo de la Ley General de Educación. De hecho, no es hasta los Pactos de la Moncloa de 1977 que se llega a contar con la financiación suficiente como para crear los 700.000 puestos escolares necesarios que generalizarían la enseñanza básica (Berzosa, 2007). Lo primero que hizo Maravall como ministro de Educación fue una ley para la universidad (la Ley de Reforma Universitaria), ley que la UCD no había podido sacar por desavenencias en el seno del partido y que había causado la caída de tres ministros (González, 1999). Pero su siguiente proyecto, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación, la LODE, se enmarcaba ya de pleno dentro del proyecto socialista de acuerdo con el mandato constitucional. Pretendía democratizar el sistema educativo, propiciar la participación social en los asuntos educativos y controlar el sector privado.

El punto de partida es el artículo 27 de la Constitución. La Carta Magna, como tantas veces se ha señalado, es el resultado de una voluntad de consenso de todas las fuerzas políticas y de todos los sectores de la sociedad por encontrar una base común de entendimiento para los españoles. Los esfuerzos por encontrar un acuerdo en conjugar las distintas posturas en materia de educación no fueron de los menores en ese proceso global.

Sin entrar en el detalle jurídico, que ha hecho correr suficientes ríos de tinta desde la aprobación de la misma Constitución de 1978 y que ha sido objeto de múltiples controversias, discusiones e impugnaciones en su desarrollo normativo, solo señalar que el citado artículo es el origen del que se deriva toda la legislación educativa posterior y que su redacción resulta lo suficientemente prolija y ambigua como para deducir lo problemática que fue su elaboración.

Por primera vez en la historia de nuestro constitucionalismo se recoge una proclamación, al unísono, del derecho a la educación y de la libertad de enseñanza. Este principal y doble reconocimiento propende, por un lado, a garantizar la educación a todos y, por otro, a preservar el mayor pluralismo educativo posible, consintiéndolo al margen de la escuela pública.

Canosa 2003, González 2011

La LODE en su preámbulo, proclama:

La Ley se orienta a la modernización y racionalización de los tramos básicos del sistema educativo español, de acuerdo con lo establecido en el mandato constitucional en todos sus extremos. Es por ello, una Ley de programación de la enseñanza, orientada a la racionalización de la oferta de puestos escolares gratuitos, que a la vez que busca la asignación racional de los recursos públicos permite la cohonestación de libertad e igualdad. Es también una Ley que desarrolla el principio de participación establecido en el artículo 27.7, como salvaguarda de las libertades individuales y de los derechos del titular y de la comunidad escolar. Es, además, una Ley de regulación de los centros escolares y de sostenimiento de los concertados. Es, por fin, una norma de convivencia basada en los principios de libertad, tolerancia y pluralismo, y que se ofrece como fiel prolongación de la letra y el espíritu del acuerdo alcanzado en la redacción de la Constitución para el ámbito de la educación.

Más allá del atentado al lenguaje (cohonestación no existe como sustantivo) por parte del pendolista encargado de la redacción de la norma, el texto pone claramente de manifiesto su finalidad. No se toca la estructura del sistema ni se toca la estructura de los centros. Es, sobre todas las cosas, una reforma en términos de participación, una reforma en términos de regulación de los centros y, sobre todo, en principio, de control de los centros privados concertados.

En su libro Las reformas educativas a debate (1982-2006) (2007), la socióloga Julia Varela entrevista a un grupo de personas a quienes define en su introducción como «progresistas, de izquierdas, preocupados por el sistema de enseñanza, estrechamente comprometidos con la mejora del sistema educativo de nuestro país, sensibles a las desigualdades sociales ante la educación, defensores de la escuela pública, partidarios de la democracia representativa y participativa». Vinculados la mayoría a la universidad, algunos también a la educación secundaria, al movimiento sindical, a la política, con recorrido en el ministerio de Maravall. El resultado es un texto coral que, de acuerdo con ese planteamiento anunciado, ofrece una perspectiva crítica y esclarecedora de los entresijos del hervidero educativo de esos años. José Gimeno Sacristán, uno de los entrevistados, participó en aquellos años en la gestación de la reforma: «Cuando llegué al ministerio en 1983 vi a Maravall con unos mapas en los que estaban representados todos los colegios. Y se pretendía que allí donde hubiera un colegio público no se subvencionara uno privado. La idea era cumplir a rajatabla el principio de igualdad que la LODE establecía». Como es sabido, los acontecimientos no se desarrollaron de la manera que se preveía. Pero entre la ingenuidad y la ilusión, entonces se pensaba que la enseñanza concertada podría ser un aliado necesario hasta que la pública dispusiera de los centros necesarios para escolarizar a toda la población. Volveremos a este asunto en otro capítulo.

La ley no modificó la estructura de las enseñanzas tal y como estaban reguladas y mantuvo la EGB y el BUP. Sin embargo, introdujo el sistema de conciertos, a partir de unas normas que fijaría el gobierno. Los conciertos establecían derechos y obligaciones recíprocos en cuanto al régimen de impartición de la enseñanza. Se señalaba que tendrían preferencia para acogerse al régimen de conciertos aquellos centros que satisficieran necesidades de escolarización, que atendieran a poblaciones escolares de condiciones socioeconómicas desfavorables o que, cumpliendo alguno de los requisitos anteriores, realizasen experiencias de interés pedagógico para el sistema educativo.

La admisión de los alumnos en los centros públicos se regiría por criterios prioritarios tales como: rentas anuales de la unidad familiar, proximidad del domicilio y existencia de hermanos matriculados en el centro. Y se especificaba que en ningún caso habría discriminación en la admisión de alumnos por razones ideológicas, religiosas, morales, sociales, de raza o nacimiento.

En concordancia con los fines que se establecían, contempló por primera vez el principio de participación de los miembros de la comunidad escolar como inspirador de las actividades educativas y la organización y funcionamiento de los centros públicos. Y dedicaba todo un título de la ley, once artículos, a regular la intervención de los profesores, de los padres y de los alumnos en el control y gestión de los centros.

En definitiva, la LODE vinculó la educación al mandato de la Constitución de 1978 y lo esencial de su modelo permanece. En este sentido, ni la LOE de 2006, ni la LOMCE de 2013 la derogan totalmente, sino que modifican su articulado. Esa ley es la base del funcionamiento democrático de los centros tal y como lo entendemos hoy porque de ella surgen los Consejos Escolares que son los órganos de gobierno colegiados más importantes de los centros sostenidos con fondos públicos. Produjo numerosas contradicciones y la reacción de la Iglesia católica, que pretendía mantener sus privilegios del pasado, pero también de los sindicatos, los profesores y los estudiantes. La ley al final soliviantó todas las sensibilidades.

Con todo, la LODE fue la ley que conectó los centros educativos y la educación con la sociedad, y lo hizo desde dentro, desde su propia concepción, con la participación del profesorado, de los expertos en teorías educativas. Fue la ley de la participación de la sociedad en el sentido más amplio de la palabra, pero también la que consideró la educación como un servicio público con participación de la iniciativa privada a través de un nuevo modelo de financiación que fueron los conciertos.

Así, a mediados de los años ochenta se contaba con una ley que había propiciado una participación efectiva, pero no había modificado la estructura de los centros ni el sistema educativo.

Para entender la evolución de los acontecimientos y cómo se desemboca en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), conviene no perder de vista dos cuestiones relevantes que comienzan a evidenciarse en ese periodo. Por un lado el desplazamiento del Partido Socialista Obrero Español, el partido que gobierna, hacia posiciones más moderadas. Por otro, la llegada al Ministerio de Educación y Ciencia de nuevas ideas provenientes del campo de la psicología. Ambos aspectos están relacionados.

El socialismo se fue estabilizando en el poder y comprobó la diferencia entre estar en la oposición y gobernar. A decir de muchos desde una perspectiva crítica, perdió el contacto con la realidad, con los ciudadanos, con la sociedad, se burocratizó y se orientó hacia posiciones más conservadoras. Es la época en la que tuvo lugar, por ejemplo, el discutido referéndum sobre la permanencia en la OTAN. (Y su controvertido resultado: Muchos aún lo recordamos estupefactos pues, por una razón o por otra, todo aquel a quien se preguntaba juraba haber votado «No».) Su discurso pierde contenido social.

Paralelamente desde el Ministerio de Educación y Ciencia comienza a desarrollarse un lenguaje complejo, difícil y farragoso incluso en opinión de los docentes, proveniente de la psicología de la educación, de la teoría constructivista del aprendizaje de Piaget. Es un idioma que sorprende y desorienta al profesorado, pues no se siente familiarizado con los conceptos ni con el nuevo vocabulario. Transversalidad, aprendizajes significativos, diseño curricular, enseñanza comprensiva, niveles de concreción del currículo, es la terminología que hemos escuchado durante más de veinte años y a la que con esfuerzo nos hemos ido acostumbrando algunos aunque no todos terminemos de comprenderla. Esto produjo además un distanciamiento entre la maquinaria de la política educativa y la práctica docente. El profesorado no participaba, no se implicaba en la medida que lo había hecho en la etapa anterior.

Pero la revolución ya estaba en marcha. Javier Solana se hace cargo del ministerio en 1988 y se inicia una segunda reforma con la denominación de Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) cuya implantación total culminó en el curso 2001-2002.

La LOGSE introduce una nueva estructura del sistema educativo, modificando la Ley General de Educación de 1970. Así, la educación preuniversitaria abarca un periodo obligatorio y gratuito que pasa a comprender desde los seis a los dieciséis años y se organiza en:

Educación Primaria de los 6 a los 12 años en tres ciclos de dos cursos cada uno;

Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de los 12 a los 16 años en dos ciclos de dos cursos cada uno

Después, el Bachillerato que se cursa entre los 17 y los 18 años en cuatro modalidades y una sola titulación.

Por otra parte, en la LOGSE se reforma la Formación Profesional, y las enseñanzas artísticas y las de idiomas quedan completamente integradas en el conjunto del sistema educativo.

La LOGSE es posiblemente la norma educativa que más reprobación ha recibido y desde todos los ángulos y puntos de vista posibles. Parece que sus logros fundamentales —el desarrollo de acciones de carácter compensatorio para eliminar las desigualdades en relación con personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y la extensión de la enseñanza hasta los dieciséis años: la integración o comprensividad— quedan eclipsados invariablemente por las enormes críticas en relación con sus problemas de aplicación, la falta de financiación y los niveles de resultados que obtienen los estudiantes.

En un artículo en El País a los diez años de la promulgación de la LOGSE, César Coll, uno de los artífices de la ley, escribía:

La vigencia de los principios y objetivos de la LOGSE no deben ser, sin embargo, una excusa para oponerse a la revisión y eventual modificación de todos aquellos aspectos que obstaculizan precisamente su consecución y puesta en práctica […] su aplicación durante estos años ha puesto ya de relieve no pocas dificultades, y también algunos efectos perniciosos, que urge abordar y corregir.

Quienes la denuestan, destacan permanentemente su igualitarismo a la baja, la eliminación del esfuerzo y la desaparición de la autoridad del profesor. Una cantinela que se hizo fuerte desde posiciones políticamente conservadoras y que, sin embargo, desde enfoques más de izquierda se llega a compartir en algunos aspectos: «Cuando metes a una avalancha de excluidos en el mismo sistema que los ha rechazado, únicamente puedes poner repeticiones de curso, aflojar en las exigencias, se llega así, en fin, a producir una imagen de devaluación de la calidad de la enseñanza» (Varela, 2007). Conviene también recordar que las estratagemas de una parte de la red concertada propiciaron la concentración del alumnado con dificultades en los centros públicos, manteniendo en la práctica un sistema dual con manifiesta segregación del alumnado.

El resumen es que la LOGSE consiguió la universalización de una educación obligatoria y gratuita, con alumnado diverso y heterogéneo hasta los dieciséis años, con un currículo de tronco común dividido en Primaria y Secundaria e impartido en centros específicos por profesorado diferente que no contaba con la formación adecuada; propició la integración solo en la red pública, se aplicó con diferentes ritmos en función de la consolidación del Estado autonómico y no consiguió que los alumnos lograran los resultados académicos deseados.

Aunque se ha desarrollado legislación posterior, la controversia que la LOGSE generó se mantiene viva al ser considerada vox pópuli como la responsable del bajo nivel de los estudiantes y de los malos resultados de España en las evaluaciones internacionales. Sin negar la evidencia, sí conviene al lector tener en cuenta para su reflexión que el denominado fracaso existía de la misma manera en el modelo que proponía la Ley General de Educación, cuando la enseñanza se prolongaba hasta los catorce años, la única diferencia es que esos estudiantes no se contabilizaban en las estadísticas. Volveremos a hablar de ello más adelante.

Se había gestado desde la llegada del Partido Popular al gobierno, pero fue en la segunda legislatura de Aznar cuando se aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). La Ley de Calidad pretendía potenciar el valor del esfuerzo y dotar de mayor autoridad al profesor. Por contra, abogaba entre otras cosas por una reducción drástica de los niveles de participación tanto de los profesores como de los Consejos Escolares. La ministra Del Castillo se refería a ella en estos términos:

la Ley de Calidad tiene su origen en la necesidad inaplazable de afrontar una serie de problemas que aquejan a nuestro sistema educativo. Problemas fundamentales que resumo en la necesidad de mejorar el nivel de la formación en todas las materias, reducir el fracaso escolar tan elevado que padecemos y mejorar las condiciones para el ejercicio de la docencia, tanto por lo que se refiere a los profesores como a la función directiva de los centros escolares.

Nunca sabremos si sus palabras se habrían llegado a cumplir, pues aunque entró en vigor en 2003, su calendario de aplicación quedó paralizado tras el cambio de gobierno resultante de las elecciones de 2004. Lo que sí sabemos es que, en todo caso, esos problemas educativos se habrían afrontado desde la doble perspectiva ideológica que la reconvertida derecha española trataba de aunar bajo el presidente Aznar. Por un lado el neoliberalismo defensor de la actualización del libre mercado sin supervisión estatal; por otro, los nuevos conservadores, defensores de los valores de la tradición española de familia, patria y religión y de un Estado firme capaz de defender esos valores.

En marzo de 2004 el Partido Socialista Obrero Español ganó las elecciones. Nada más incorporarse al ministerio, en abril de 2004, la nueva ministra Sansegundo modifica el calendario de implantación de la LOCE y suspende su aplicación, anuncia que reformará la ley de los populares y abre un periodo de debate público sobre la manera de articular la futura norma. Algunos verán tanto en las palabras del presidente Rodríguez Zapatero en su discurso de investidura como en las de la ministra en el documento oficial que se lanzó para debate y en el propio discurrir del proceso de elaboración de la LOE, una voluntad real de acuerdo con el resto de fuerzas políticas en materia de educación (De Puelles, 2012). Al respecto, Alejandro Tiana, que entonces era secretario general de Educación, señala que el debate se desarrolló en tres planos paralelos: en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación con los responsables autonómicos; en el Consejo Escolar del Estado con los representantes sociales y en el ámbito social y educativo. «El debate no se limitó a la presentación de documentos o informes, sino que también se celebraron una gran cantidad de reuniones, seminarios, jornadas y actos públicos, cuyo número exacto es difícil de conocer. Solamente los actos que contaron con participación de representantes del Ministerio de Educación y Ciencia ascendieron a 212 en esos meses [septiembre 2004-marzo 2005]» (Tiana, 2008). El acuerdo, como sabemos, no tuvo lugar.

La nueva Ley Orgánica de Educación, la LOE, que todavía regula la educación en España aunque solo hasta que concluya el curso 2013-2014, derogó la LOGSE, la LOPEG y la LOCE, pero convivió con la LODE de 1985. (La LOPEG, de la que no se va a hablar más extensamente, profundiza lo que dice la LODE en cuanto a su concepción participativa y completa la organización y funcionamiento de los órganos de gobierno de los centros públicos y concertados para ajustarlos a lo establecido en la LOGSE.)

El texto de la LOE fue acompañado de una memoria económica de 7.033 millones de euros de gasto educativo adicional entre el Estado (60 por ciento) y las CC.AA. hasta 2010. Establece en su preámbulo tres grandes principios que son el armazón del nuevo sistema educativo:

La consecución de una educación de calidad para todos los ciudadanos (no puede desligarse la calidad de la equidad).

La colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa para alcanzar el éxito (alumnos, familias, centros y profesores y Administraciones educativas).

El compromiso con los objetivos educativos de la Unión Europea.

La estructura general del sistema no sufrió ninguna modificación llamativa en relación con lo establecido en la LOGSE (y en la LOCE). Se mantuvieron las etapas educativas: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, junto a la Educación de Personas Adultas y a las Enseñanzas de Régimen Especial. La ley destacó el sentido dinámico que posee la educación como un proceso permanente que se desarrolla a lo largo de toda la vida e introduce los más importantes cambios en el ámbito curricular, como sus antecesoras. Porque si la LOGSE revolucionó el diseño curricular con sus conceptos, procedimientos y actitudes, y la LOCE hubiera incorporado sus itinerarios, la LOE introdujo también un elemento nuevo: las competencias básicas.

Las competencias básicas son la expresión de un amplio consenso internacional sobre lo que una persona necesita aprender para desenvolverse, de una forma activa, en la sociedad. No se trata, por tanto, solo de conocimientos, sino de un conjunto de aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos, y que deben haberse desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr la realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (MECD, 2013; UE, 2007). La LOE, siguiendo las recomendaciones europeas, incorporó ocho competencias básicas, adaptadas con ligeras modificaciones de las key competences del marco establecido por el Consejo y el Parlamento Europeo. Desde la competencia lingüística y la competencia matemática, a la competencia cultural y artística y la autonomía e iniciativa personal, entre otras.

La ley acomete acciones para remediar problemas detectados y con el fin de mejorar los resultados. Así, se introducen las evaluaciones de diagnóstico, los desdoblamientos y los agrupamientos flexibles, las acciones de refuerzo y la diversificación curricular. Provee de carácter educativo a la educación infantil o incorpora al sistema las enseñanzas de idiomas y las enseñanzas artísticas, a las que abre la puerta a un espacio propio y flexible en la educación superior. Por otro lado, desde un punto de vista político y organizativo, tiene muy en cuenta la estructura del Estado autonómico y las competencias de las Comunidades Autónomas, al tiempo que introduce, por primera vez, un apartado dedicado a su financiación en estrecha colaboración con todas las Administraciones.

Con todo, durante su periodo de elaboración, y también después, la LOE generó todo tipo de contestación. Los partidos políticos, las organizaciones estudiantiles, sindicales y profesionales, los gobiernos autonómicos, la Conferencia Episcopal, se echaron a la calle para manifestarse en contra de la norma que se preparaba. Desde la derecha se criticaba su parecido con la LOGSE, o que no permitía la elección de los padres de la enseñanza que deseaban para sus hijos o que conculcaba los derechos de los centros privados a recibir fondos públicos, crear y dirigir colegios y definir el carácter o ideario educativo. Algunos sindicatos y asociaciones estudiantiles precisamente remarcaban lo contrario: su concepción neoliberal y su consideración de la educación como un instrumento para la mercantilización de la enseñanza. Los sectores profesionales destacaban que la ley no promocionaba el esfuerzo ni los objetivos de calidad, además de no ofrecer soluciones para los problemas del día a día.

Pero si hay dos asuntos por los que la LOE ha permanecido a lo largo de estos años en la memoria colectiva del país, esos son la polémica sobre la enseñanza de la religión y la controvertida asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. En ambos casos, la Iglesia católica se colocó a la cabeza de la oposición frontal que desde la derecha se ejerció contra lo que la LOE y su desarrollo normativo regulaban al respecto.

Los dos temas merecen sendas secciones en este libro por lo que no me detendré ahora en ellos. En todo caso, llama la atención que del inmenso abanico de dificultades que la enseñanza y el sistema educativo presentaban hace ocho años, desde la necesidad de flexibilizar el modelo hasta la de formar adecuadamente al profesorado y concederle el reconocimiento social que su trabajo merecía; desde la potenciación de la Formación Profesional hasta el lacerante problema de la salida del sistema sin titulación de un tercio de la población escolar, llama la atención, que lo que generara la mayor protesta fuera si la religión católica debería ser de oferta obligatoria para los centros y hubiera de tener carácter voluntario para los alumnos o no.

En el capítulo anterior decía que no puede entenderse la existencia humana sin la educación, pero también que esta no puede producirse en el aislamiento individual. Aceptemos entonces que en el intercambio de enseñar y aprender participan innumerables actores e intereses que sobrepasan la explicación conceptual del dos y dos son cuatro, porque los sistemas educativos actuales responden a múltiples fines. Los propios sujetos que intervienen directamente en el acto educativo y sus familias, la sociedad en la que están inmersos, con sus grupos de presión, doctrinas y corrientes de opinión tanto espontáneas como organizadas en asociaciones, partidos, confesiones religiosas, el Estado y su maquinaria burocrática ideologizada, las redes sociales.

El panorama educativo actual evidencia gran complejidad y es producto de un devenir histórico trepidante que evoluciona desde la consolidación de los Estados modernos, pasando por la Revolución francesa y la aparición del Estado liberal hasta el apogeo y ocaso del Estado del bienestar, la irrupción del neoliberalismo y la globalización. Esto que resumo en cuatro líneas y que representa aproximadamente desde cuando dicen que Luis XIV dijo en su lecho de muerte «Je m’en vais, mais l’État demeurera toujours», hasta que China, por señalar un hito impensable hace cincuenta años, entra en la Organización Mundial del Comercio, o se producen los atentados en cadena el 11 de septiembre en Estados Unidos, ha hecho cambiar la concepción del mundo varias veces en tres siglos. ¡No hay sistema educativo que aguante impasible ese tirón! Las reformas son, considerando estos argumentos, imprescindibles y constantes lo que, sin duda, también supone un problema. Si reducimos el análisis al último medio siglo, Tiana (2011) señala cuatro fases de transformaciones consecutivas de los sistemas educativos.

El primer periodo se centraría en la reconstrucción material de los sistemas tras la Segunda Guerra Mundial, aunque también se produjo una revisión de las estructuras y del currículo. Es una etapa ligada a la democratización y a la extensión de la enseñanza que dura hasta los años cincuenta.

Le sigue un periodo de expansión y desarrollo. Con la irrupción de la Teoría del Capital Humano, la educación pasa a convertirse en un elemento clave y se incide en la formación de mano de obra cualificada. Se prolonga durante los años cincuenta y parte de los sesenta.

Los resultados, pese a la gran inversión en educación, quedan muy por debajo de las expectativas por la rigidez de los sistemas y su masificación. Se produce una crisis mundial de la educación que coincide con el final de la década de los sesenta y los años setenta.

El cuarto momento lo denomina de reformas permanentes y llega de la mano de las políticas neoliberales y neoconservadoras y la globalización de las décadas de los ochenta y noventa.

De Puelles (2012) se refiere a que durante la década de los noventa aún se produce una nueva «ola de reformas basada en la reestructuración de las escuelas mismas».

Se podría decir que la evolución de las reformas escolares en España ha corrido en paralelo a estas etapas, con el inicial desfase producido por la particular situación política que se vivía hasta la llegada de la democracia. Sin embargo, da la impresión de que las reformas, sujetas como se encuentran a procesos y lógicas complejas, no terminan nunca de conseguir los apetecibles resultados, no terminan de ser satisfactorias. Pero sí han dado resultados. La transformación de los sistemas educativos occidentales en las cinco o seis últimas décadas ha mejorado la calidad de la educación y de las prácticas pedagógicas, ha conseguido la extensión de las etapas educativas a toda la población desde los tres a los dieciséis años, ha permitido la participación de las familias y de los profesores en el control democrático de los centros, ha favorecido la integración de un alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que, por razones diversas, en el pasado quedaba excluido del circuito educativo, ha propiciado unos modernos sistemas de aprendizaje con el soporte de medios técnicos y digitales nunca pensados.

Pero estos logros, que se valoran solo si se emplea una necesaria perspectiva histórica, no deben impedirnos ser realistas. No podemos mirar para otro lado e ignorar las graves carencias que el sistema padece pese a las renovadas políticas que aplican los distintos gobiernos, cada vez que llegan al poder.

Quizás sea este un primer aspecto sobre el que se debería reflexionar al tratar de analizar los fracasos de las reformas. Todas ellas necesitan una estabilidad y un tiempo de maduración que nada tienen que ver con el cortoplacismo electoral. No pueden mantenerse, ni prosperar, si cada vez que se produce un cambio de gobierno se modifica la legislación educativa anterior. Esta discrepancia, que no es un fenómeno exclusivo español, quizás tuvo su paradigma en la pugna entre el modelo de las Comprehensive Schools y el de las Grammar Schools que respectivamente defendieron y aplicaron laboristas y conservadores británicos durante décadas hasta que Tony Blair decidió poner fin a la comprensividad en los albores del nuevo milenio. Los políticos fundamentan sus programas educativos en factores que, muchas veces, poco tienen que ver con los problemas y las preocupaciones reales. Por un lado porque tienen sus propias convicciones ideológicas sobre la escolarización, el único aspecto educativo que verdaderamente afecta a todos los votantes. Por otro, porque un ministro de Educación dura poco, por lo regular menos incluso de lo que dura la legislatura, mientras que las reformas y sus resultados en los estudiantes, operan en una escala temporal que sobrepasa los diez años (Brock, 2011).

Es preciso encontrar un consenso. Se ha hablado aquí ya de algunos intentos al respecto que no se concretaron. Cabría mencionar también el del ministro Gabilondo en la segunda legislatura del presidente Rodríguez Zapatero. Su propuesta de Pacto de Estado por la Educación permitió la participación de todos los sectores implicados con el principal partido de la oposición a la cabeza, desde las Comunidades Autónomas y los sindicatos y sectores empresariales hasta las asociaciones de estudiantes, grupos profesionales, asociaciones confesionales y laicas. Contó con amplios apoyos. Fue el intento más consolidado, en el que más se avanzó en los contenidos y en el que más concesiones se hicieron por parte de todos, pero el contexto político no contribuyó a llevar a buen fin el acuerdo.

Otro aspecto, relacionado a su vez con el consenso, que condiciona el éxito y la estabilidad de las reformas, es que habitualmente se elaboran sin tener en cuenta la opinión de los más directamente implicados, como los profesionales de la educación en las aulas, los alumnos, las familias, los centros educativos y su entorno. Se legisla desde arriba. Algunos podrán alegar dificultades técnicas en contra de este requisito participativo para conectar con los centros, pero resulta imprescindible conocer sus esquemas de trabajo, sus necesidades diarias, saber cómo resuelven sus problemas, qué dinámicas hacen que se mantengan metodologías trasnochadas o que se implanten modelos innovadores. En definitiva conocer las opiniones de quienes comparten esa cultura escolar que subyace y pervive por debajo de leyes, normas y modas y que sería el tercer aspecto que se debería considerar.

No basta con promulgar la ley y esperar que se cumpla. Debe existir un clima propicio, colaborador, de complicidad, por parte de la comunidad educativa. Esa cultura escolar que Schein (2004) define como

un patrón de creencias básicas compartidas que un grupo ha aprendido acerca de cómo resolver sus problemas de adaptación externa e integración interna, y que ha funcionado lo bastante bien como para ser considerado válido y, por tanto, es enseñado a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir en relación con esos problemas

tiende, por definición a ser conservadora, aunque para Viñao (2002) «la misma cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propia dinámica interna». En cualquier caso, debe ser conocida y tenida en cuenta por el legislador porque, su desconocimiento aboca al fracaso de la reforma.

Estabilidad, consenso y consideración de la cultura escolar serán los ingredientes para que las reformas tengan mayor probabilidad de éxito.

2

La educación pública y la privada…
y la concertada

El problema de fondo con la educación es que el sistema educativo no sirve a los clientes del sistema educativo. ¿Y quién es el cliente? Los padres de familia, porque es responsabilidad de los padres la educación de los niños.

RICHARD JOHN «RICK» SANTORUM, (1958-)

¿Cómo hemos llegado hasta aquí? La enseñanza pública y privada en Europa. Relaciones y equilibrios. La enseñanza privada, la enseñanza concertada, la enseñanza católica. Concierto y desconcierto. Los datos. La complejidad de las relaciones e intereses. Las preferencias de los padres. ¿Hace falta mayor control?

El debate entre lo público y lo privado en el día a día no es algo exclusivo de la educación —la sanidad o la atención a las personas en situación de dependencia, por ejemplo, también lo viven—, pero una vez más es uno de los ámbitos en los que se desarrolla con más sonoridad y ofuscamiento en numerosas ocasiones.

Como en otros tantos asuntos de trascendencia para el mundo contemporáneo, la Revolución francesa marca un antes y un después respecto del específico concepto de educación pública. Hasta el estallido revolucionario, la educación había sido una cuestión privada en manos de clases sociales privilegiadas, de acuerdo con la estructura piramidal del antiguo régimen y, sobre todo, de carácter confesional. La escuela «pública», como los hospitales «públicos», eran instituciones benéficas. Los hijos de las clases acomodadas se educaban y eran sanados por los médicos en sus propias casas. Los hijos de todos los demás vagaban por las calles enredando o pidiendo limosna. En algún caso, la Iglesia o los municipios los recogían en establecimientos de caridad donde se les enseñaban con suerte las primeras letras hasta que se ponían a trabajar.

Los postulados de Rousseau y La Chalotais atacaron el sistema religioso de enseñanza y defendieron la idea de un interés público de la educación que el Estado no podía desatender. Condorcet en su Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública a la Asamblea Legislativa en 1792, formuló los principios que inspirarían la política educativa pública de las democracias occidentales. Napoleón se encargaría después de extender el sistema público de enseñanza por toda Europa (De Puelles, 2012).

La evolución histórica de la discusión de lo público frente a lo privado se va cargando con una fuerte dosis ideológica proveniente de las grandes corrientes del pensamiento social del siglo XIX y los movimientos de derechos civiles y las teorías económicas del XX. En las sociedades libres y democráticas contemporáneas, parece deseable que la coexistencia de ambas opciones esté garantizada por las leyes, de manera que se permita la conciliación de los intereses particulares con la igualdad efectiva de oportunidades para todos en el acceso a los servicios y en las mismas condiciones de calidad. Desde luego que son necesarias políticas públicas que permitan acometer retos y solventar carencias. Pero esto no es, por principio, contrario a la iniciativa privada si no se fundamenta en la mera depredación. En una sociedad abierta y plural ha de convivir lo público y lo particular.

Durante más de dos siglos se ha ido depositando un poso de doctrina educativa que hace que, en la actualidad, algunos aspectos sustanciales de la educación se hayan consolidado como incuestionables logros para toda la sociedad: la universalización de la educación, la existencia de una etapa de escolarización básica de carácter obligatorio y gratuito, la extensión de la vida escolar tanto en la educación infantil como en la educación secundaria, la libertad de enseñanza, la libertad de creación de centros. Todos ellos contemplados de una u otra forma en nuestra Constitución.

Ya se ha mencionado que el complejo entramado de la red educativa en España se sustenta y emana del artículo 27 de la Constitución, incluido en un capítulo que se titula Derechos (territorio de lo común) y Libertades (territorio de lo privado). De la diversidad de derechos a que hace referencia el artículo, dos son posiblemente los más importantes: el derecho a la educación y el derecho a la libertad de enseñanza que, aunque en su definición aúna lo público y lo privado, también entraña una notoria carga de inconcreción. Conectados entre sí, van a garantizar la educación para todos y la posibilidad de que esa educación se desarrolle en la escuela pública y en la escuela privada. Luego, si gobierna la derecha o si lo hace la izquierda se hará más hincapié, respectivamente, en el aspecto privado de la enseñanza o en su aspecto público, como si el bien común dependiera de la ubicación espacial.

Según los datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del curso 2009-2010, el número total de centros educativos no universitarios que impartían enseñanzas del régimen general en España era de 26.015, de los cuales aproximadamente un tercio serían centros privados. Es decir, casi ocho mil centros escolares eran privados en España en ese curso. Las previsiones del ministerio para el curso 2012-2013 llegaban a 8.700 centros privados, lo que supone un aumento de cerca del 10 por ciento en tres cursos (MECD, 2012).

Por otro lado, de las cifras que publica Eurostat, Key Data on Education in Europe 2012, también para 2009, se deduce que en casi todos los países de Europa, la gran mayoría de los estudiantes (82 por ciento) asisten a instituciones públicas, pero en Irlanda, Letonia, Lituania, Rumanía y Croacia, son más del 98 por ciento de los estudiantes los que están matriculados en centros públicos. De acuerdo con este informe, la financiación privada de la educación sigue siendo un hecho marginal en el contexto europeo. En promedio, el 14 por ciento de los estudiantes desde la primaria hasta la educación secundaria superior reciben su educación en establecimientos privados (ya sea en centros subvencionados —dependientes del gobierno— o en centros independientes en cuanto a financiación). Lo que en terminología española denominaríamos centros concertados y centros (completamente) privados. El mayor porcentaje de alumnos europeos en la enseñanza privada concertada se encuentra en Bélgica, donde el 47,2 por ciento de los estudiantes en la comunidad francesa y el 62,7 por ciento en la flamenca asisten a centros privados subvencionados por las Administraciones. La asistencia a centros privados concertados está también extendida en Francia, Malta (entre el 21 y el 26 por ciento) y el Reino Unido, que se sitúa a más distancia con casi un 16 por ciento de alumnos.

El avance del ministerio para el curso 2012-2013 señala que el porcentaje de centros no universitarios que ofrecen enseñanza privada en España representaría el 31,7 por ciento, con un ligero aumento del 0,5 por ciento respecto al curso 2011-2012 que llegaría a sobrepasar un punto con respecto al curso 2009-2010. La mayor parte de esos centros son centros concertados, que congregan en torno al 60 por ciento del total de los colegios privados. Centros concertados a los que, por otro lado, según la Encuesta de Financiación y Gastos de la Enseñanza Privada durante el curso 2009-2010, asistió el 81 por ciento del alumnado de los centros privados (INE, 2012).

Quiere esto decir que algo más del 25 por ciento de la enseñanza en España sería concertada, en torno al 5 por ciento totalmente privada y aproximadamente el 70 por ciento pública. Estas cifras se verían ligeramente modificadas en beneficio del conjunto de la enseñanza privada según las previsiones del ministerio para 2012. Sería preciso, no obstante, realizar alguna matización, como señala Elisa Silió (El País, 13 de noviembre de 2012), puesto que por efecto de la crisis, están teniendo lugar trasvases de alumnos de la enseñanza privada a la concertada y de esta a la pública, fundamentalmente en las etapas de educación infantil y bachillerato, pese a los esfuerzos de la escuela concertada por impedirlo.

Para cerrar el capítulo numérico un par de cifras sumamente significativas, que ayudan a entender por qué los encendidos debates ideológicos sobre lo público y lo privado en educación se extienden a la enseñanza o no de determinadas asignaturas, la carga horaria y valor académico de las mismas, la integración de alumnos con necesidades de compensación educativa o los modelos de agrupamientos de alumnos por sexo. Pero también cómo esos debates se relacionan con la concesión de créditos en condiciones preferentes o con el otorgamiento de terrenos a precios simbólicos.

La primera: en el curso 2009-2010 (INE, 2012) la educación privada movió un volumen de negocio superior a los diez mil millones de euros, de los que el 75 por ciento aproximadamente correspondería a la enseñanza concertada.

La segunda: el 70 por ciento del alumnado de los centros concertados acudió a centros religiosos. Es decir, la concertada es un sector en el que opera un gran número de congregaciones religiosas, que gestionan la mayor parte de los centros con el consiguiente componente confesional en el desempeño de la tarea educativa. Junto a ellas, existe un número de empresas propietarias de colegios privados, concertados y no concertados, la mayor parte de las cuales es responsable de la gestión de un único centro (DBK, 2012). En todo caso estas cifras no sorprenden demasiado, habida cuenta de que la escuela privada hasta fechas recientes ha sido casi exclusivamente confesional. En España la fundación de establecimientos educativos era una potestad reservada a la Iglesia católica, de ahí que gran parte de la red de centros privados y privados concertados en la actualidad esté vinculada a ella.

Esta tradición, así como el impacto de sus reivindicaciones y manifestaciones públicas contra los gobiernos socialistas tras cada nueva ley educativa en las pasadas décadas, secundadas por la propia Conferencia Episcopal, produce a veces una identificación de la escuela católica con —toda— la concertada y, a su vez, su equiparación con —toda— la privada. Algo así como que se estuviera hablando de una única doble red educativa en España, la formada por los centros públicos y la formada por los centros católicos. Identificación que es falsa, como se ha visto, a pesar del importante peso de los centros católicos dentro de la enseñanza concertada y del interés del sector en confundir los conceptos ante la opinión pública, interés que se enmarca en una dinámica generalizada en toda Europa de confesionalización de la enseñanza a partir de las ideas del «derecho a la educación», de la «libertad de enseñanza» y del supuesto «derecho de recibir formación religiosa».

Centrando el tema en el ámbito de la elección que reconoce el artículo 27 de la Constitución, el sistema educativo español ofrece tres posibilidades de enseñanza: la enseñanza pública, la enseñanza privada y la enseñanza privada concertada que, por su peculiaridad y especificidad ha adquirido carta de naturaleza propia.

Aunque hay ejemplos similares en Bélgica o el Reino Unido, incluso en Francia, el modelo de enseñanza concertada tal como aquí se aplica es algo típicamente español. Al principio se fundamentó en una doble realidad de la que era consciente el equipo de Maravall: por un lado, la Iglesia católica controlaba la creación de centros privados y contaba con una situación privilegiada heredada de su trayectoria secular y del afianzamiento de esos privilegios durante la dictadura franquista; por otro, el gobierno socialista del nuevo Estado democrático carecía de los recursos suficientes como para poder acometer una reforma educativa que le permitiera escolarizar a todos los alumnos. La LODE concibió los colegios concertados como un mal menor, para controlar las subvenciones que hasta entonces recibían los colegios católicos y para completar una escuela pública que no contaba con presupuesto. Se pensó que sería algo coyuntural, pasajero, «pero luego vinieron los cambios y el propio PSOE fomentó la financiación a la privada, una financiación que llega hasta hoy y que representa un 30 por ciento de la oferta educativa» (Varela, 2006).

Cuando todas las Comunidades contaron con sus transferencias muchas empresas, vinculadas a la educación o no, vieron la posibilidad de negocio. La creación de centros concertados, espoleada por la demanda social, se multiplicó en detrimento de la creación de plazas públicas y en algunas comunidades como el País Vasco ya asiste a ellos más de la mitad del alumnado. En Navarra el treinta y ocho por ciento de los alumnos asisten a centros concertados. En Madrid casi la mitad se reparte entre centros concertados y privados y en Cataluña representan más del 35 por ciento (MECD, 2012)

La concertación supone un acuerdo entre la Administración y una empresa —el concierto— por el que el Estado se compromete a financiar la empresa y dar un carácter de oferta pública a las plazas que se decida concertar. A cambio, los centros deberán ofrecer enseñanzas gratuitas y satisfacer las necesidades de escolarización de manera que se garanticen, por un lado, el derecho de todos a la educación y los derechos individuales de alumnos, padres y tutores; y, de otro, una adecuada y equilibrada escolarización de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (LOE).

En el día a día, sin embargo, existen numerosos mecanismos de exclusión que posibilitan a la escuela concertada eludir la norma y seleccionar al alumnado. El seguro médico, los uniformes, un comedor escolar más caro, las clases complementarias incorporadas en el horario general, las actividades extraescolares, el transporte, son instrumentos disuasorios que producen una selección tanto económica como social en los centros concertados. En el caso de los centros católicos, que son la mayoría de los concertados, el carácter confesional permite además excluir a gran parte de la población inmigrante de otras religiones. Esta selección, lejos del equilibrio que marca la ley, genera, necesariamente, una concentración de alumnado en la escuela pública con todo tipo de necesidades educativas especiales, bien por dificultades específicas de aprendizaje, por incorporación tardía en el sistema o por circunstancias personales. En definitiva, un alumnado con peores expectativas educativas y un deterioro de la escuela pública, porque se genera un círculo vicioso que perpetúa la inequidad del sistema.

Por su parte, los centros concertados se defienden y acusan a la Administración educativa de no haber cumplido tampoco con la letra del contrato. En efecto, la Administración ha de fijar los denominados módulos de concierto de manera que permitan financiar el coste real de la enseñanza para que los centros puedan impartirla en régimen de gratuidad. Sin embargo, en sendos informes FERE-CECA y EyG, que agrupa a la organización empresarial de los titulares de los centros educativos católicos, lamentaba que algunas Comunidades Autónomas no respetasen la cantidad mínima garantizada por el Estado, o que algunas cantidades de los módulos del concierto partieran de un déficit estructural inicial que no se habría corregido, que la transformación del sistema educativo que supuso la LOGSE no llevara aparejada una adecuación del módulo y que los centros —las empresas— tuvieran que hacerse cargo de los gastos de adaptación y ampliación.

El control que había significado la LODE en cuanto a financiación y gestión de los centros concertados se vería posteriormente rebajado con la modificación introducida por la LOPEGCE, norma que, por un lado, admitía que los usuarios de los centros concertados aportaran cuotas y, por otro, que el precio de las actividades extraescolares y los servicios escolares pudieran contribuir al mantenimiento y mejora de las instalaciones. Esto sería interpretado por los responsables de los centros concertados como un reconocimiento implícito de que el Estado no aportaba la suficiente financiación para que las enseñanzas que ofrecían pudieran impartirse en condiciones de gratuidad y justificaría así los cobros que realizan a las familias. En definitiva, concluían que, con carácter general, la Administración incumplía su obligación de financiación de la enseñanza concertada.

También la crisis económica ha agravado esta situación en los dos últimos cursos incluso para la concertada. Por una parte, algunas Comunidades Autónomas no han podido hacer frente desde 2011 a las partidas correspondientes al gasto corriente y a las nóminas del personal de servicio y han demorado el pago durante meses. Por otro, y más importante, tanto la Ley de Presupuestos Generales del Estado de junio de 2012 como el RD de julio de medidas para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competitividad, supusieron «un importante y trascendente recorte de los módulos mínimos de financiación de la enseñanza concertada contenidos en la misma, así como de los correspondientes a la dotación específica para los centros ubicados en Ceuta y Melilla» (Tuset, 2012).

Una vez más surge la polémica, la evidencia de unas complejas relaciones ideológicas y económicas y las interpretaciones partidistas de los datos. Por ejemplo, mientras la cesión de suelo en condiciones favorables a muchos parece un evidente trato de favor de ayuntamientos y Comunidades Autónomas hacia empresas que, en ocasiones, incluso no cuentan con experiencia pedagógica alguna, para los interesados, «las subvenciones o las ayudas, a través de créditos preferentes, cesiones de suelo, etc., suponen el cumplimiento del mandato constitucional de remover los obstáculos que impiden el ejercicio de los derechos fundamentales, en este caso, el de la libertad de enseñanza» (FERE-CECA y EyG).

Más parece, por lo enrevesado del argumento, que la «libertad de enseñanza» es lo que justificara la «usura de la enseñanza». Porque no hay que olvidar que, aun considerando las quejas de su patronal, la enseñanza privada en su conjunto sigue representando un rentable negocio que produjo unos beneficios de 491 millones de euros en el curso 2009-2010, ni que casi el 60 por ciento de los ingresos que percibieron los centros educativos privados (10.038 millones de euros) procedieron de la Administración Pública (INE).

Existe, sin duda, una interesada perversión del lenguaje en torno al ya de por sí ambiguo y polisémico concepto de libertad de enseñanza y la inmediata asociación que se tiende a suscitar en la sociedad entre esa libertad de enseñanza y la libertad religiosa. Por otra parte, trasciende a la opinión pública la bochornosa picaresca que en ocasiones se ha generado para intentar acceder a una plaza en una concertada de prestigio mediante simulación de embarazos, hermanos inexistentes o empadronamientos en residencias falsas, ahora que las declaraciones de la renta resultan más difíciles de falsificar. Es discutible, por fin, para algunos, la oportunidad económica y social de seguir manteniendo, en la coyuntura actual, una red de centros que consumen una parte importante del gasto del Estado en educación.

Pero también es innegable que las familias demandan los colegios concertados frente a la opción de la escuela pública. En su estudio empírico sobre las razones que impulsan a las familias a decantarse por la enseñanza concertada, Fernández y Muñiz (2012), demuestran que la causa última de esta preferencia no es la hipotética mayor calidad de los centros concertados en la formación académica; ni una supuesta mejor formación en valores en los centros concertados con respecto a los centros públicos. Tampoco el factor religioso, aunque tiene más peso, parece determinante en último extremo para la elección de centro.

Lo que sí respalda la evidencia estadística es la creencia de los padres y las madres en que los contactos sociales y los compañeros de aula pueden influir en los resultados educativos y en el futuro sociolaboral de sus hijos e hijas, motivo por el cual suelen preferir centros concertados, donde las características socioeconómicas medias del alumnado son mejores.

Es decir, como se señalaba más arriba, el alumnado con peores expectativas educativas se perpetúa en la escuela pública porque

las familias buscan los mejores compañeros para sus hijos; los colegios concertados ofrecen compañeros de mejores características socioeconómicas que los de los centros públicos; ante tal diferencia, las familias prefieren entonces en mayor medida los centros concertados; ante el exceso de demanda, las escuelas concertadas consiguen quedarse con los solicitantes con mejores características

y se genera un círculo vicioso que fomenta la segregación y reproduce la inequidad del sistema.

Solo por este motivo resultaría suficientemente cuestionable el modelo actual de enseñanza concertada. Es imprescindible, si se desea mantener la enseñanza concertada, establecer una exhaustiva vigilancia del cumplimiento de la normativa de acceso a los centros mantenidos con fondos públicos para que se produzca un verdadero equilibrio en la distribución de todo el alumnado y condicionar su financiación y su propia existencia al cumplimiento de estos mínimos. A lo largo de tres décadas se ha desvirtuado el sentido que tuvo en origen la enseñanza concertada como subsidiaria de la pública para un periodo concreto en una coyuntura concreta. Las Administraciones educativas no han sido capaces, pese a las mejoras acometidas, de desarrollar un número suficiente de centros en la red pública que acojan a todo el alumnado de la concertada. Por otro lado, por las presiones de las familias, las Administraciones educativas han ido cediendo en beneficio de la escuela concertada que, por su parte y, en líneas generales, ha demostrado un manifiesto afán por seleccionar a su alumnado sin cumplir la legislación al respecto. En la situación de crisis actual, contra toda lógica, el Estado mantiene su apoyo a la escuela concertada y abandona a la pública. Todo ello inscrito en un marco de fuertes tensiones ideológicas en el que, intencionadamente, se tergiversa el sentido de los derechos fundamentales que salvaguarda la Constitución con otros supuestos derechos al propio concierto, a la libertad religiosa o a la libertad de elección de centro por parte de las familias, que, en todo caso, «el Tribunal Constitucional limita a la disponibilidad efectiva de plazas libres en los respectivos centros» (Fernández y Muñiz, 2012).

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La religión en la escuela

Además, es derecho inalienable de la Iglesia, y a la vez deber suyo indispensable, vigilar toda la educación de sus hijos, los fieles, en cualquier institución, pública o privada, no solo en lo referente a la enseñanza religiosa allí dada, sino también en toda otra disciplina y en todo plan cualquiera, en cuanto se refieren a la religión y a la moral.

PÍO XI, 1857-1939

El eterno problema: tradición o modernidad. Lo que cuesta perder los privilegios. El tratado internacional del que más se habla. Pero ¿cómo puede ser la ética una alternativa? En Europa. Los laicos de boquilla. La religión y sus profesores.

En el intento de clarificar algunos conceptos de la realidad educativa española de las últimas décadas, que se mantienen de plena actualidad, resulta particularmente complejo deslindar determinados contenidos y abordarlos con un tratamiento individualizado. Al afrontar asuntos como la educación para la ciudadanía democrática, la libertad de enseñanza, las reformas normativas, los conciertos educativos, el tratamiento de la diversidad o la enseñanza de la religión, me doy cuenta de que todos ellos son parte de una misma madeja que rueda al margen de postulados de especialistas y propuestas pedagógicas. Al margen de las teorías educativas, de la didáctica y de la escuela misma. Un amasijo de temas que, más que con la educación en particular, tienen que ver con una idea del mundo, con una escala de valores y una ética individual y colectiva que entroncan con lo más profundo de las ideologías del individuo y de la colectividad.

Este es el meollo de la cuestión. Porque en la configuración de las ideologías, personales o colectivas, el valor de las ideas, las nociones y los conceptos tienden a desdibujarse ante los sentimientos, las creencias, las tradiciones y los prejuicios. Lo irracional tiende a imponerse. Por eso se hace difícil plantear un enfoque técnico, sosegado y desapasionado al hablar de estos asuntos. Y por eso es preciso, y se propone con frecuencia en estas páginas, recurrir a un análisis inicial con cierta perspectiva histórica que permita analizar la evolución de los acontecimientos y ayude a comprender cómo se ha llegado a la situación actual.

Durante buena parte del siglo XX la Iglesia católica disfrutó de una posición privilegiada en la vida política española. Consecuencia de ella y de su tradición educadora, consolidada a lo largo de siglos, a principios de los setenta la enseñanza de la religión católica era habitual e incuestionable dentro de los planes de estudios en todos los niveles educativos. En la Ley General de Educación se puso de manifiesto la continuidad de estos planteamientos. En su articulado se constataba la presencia de la religión en cada uno de los niveles escolares y el concepto cristiano de la vida en todo el sistema educativo. Con todo, la nueva ley generó en la Iglesia alguna inseguridad al interpretar que se producía una primera e inesperada injerencia del Estado en sus competencias. Tras la muerte del general Franco, la enseñanza de la religión vive unos momentos difíciles. Pese a algunas actitudes continuistas, es una etapa en la que una amplia mayoría de la población se cuestionaría y rechazaría todo lo anterior desde posiciones que iban del moderado reformismo hasta la radical oposición, y que representaban, en todo caso, la imparable transición hacia un nuevo Estado democrático.

Esta fase de incertidumbre concluyó con la firma del Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede sobre enseñanza y asuntos culturales en 1979.¹ En este acuerdo se recoge la inclusión de la enseñanza religiosa católica en todos los centros educativos, en condiciones equiparables a las demás disciplinas fundamentales y para los niveles de Educación Preescolar, de Educación General Básica (EGB) y de Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) y Grados de Formación Profesional.

Dicha enseñanza no tendría carácter obligatorio para los alumnos. Sin embargo, sí se garantizaba el derecho a recibirla. Se señalaba también que la enseñanza religiosa sería impartida por las personas que, para cada curso, fueran designadas por la Administración de entre «aquellas que el Ordinario diocesano proponga para ejercer esta enseñanza», aunque en los centros públicos de Educación Preescolar, de EGB y de Formación Profesional de primer grado, la designación, en la forma antes señalada, recaería con preferencia en los profesores de EGB que así lo solicitasen. Los profesores de religión formarían parte, a todos los efectos, del Claustro de Profesores de los respectivos centros.²

Esta alianza, con rango de Tratado internacional es la que viene marcando las relaciones Iglesia-Estado en el ámbito educativo desde hace tres décadas. A partir de ese acuerdo de 1979, se abre una doble línea de debate —algunos lo llamarían confrontación— en torno a la cuestión religiosa dentro del sistema educativo español.

Por un lado, el asunto de la enseñanza en sí mismo: su estatus dentro de los planes de estudios, su valor como asignatura, sus opciones, sus alternativas. Uno de los asuntos fundamentales de la madeja desde hace más de treinta años. Amplia y extensamente difundido en los medios de comunicación, comentado y debatido en foros sociales, académicos, políticos, permanentemente esgrimido desde posiciones opuestas, motivo de manifestaciones públicas y de páginas y páginas de opiniones encontradas. Sin duda, uno de los temas que más pasiones suscita dentro del mundo de la educación en España.

Por otro lado, menos conocido, menos divulgado, pero de gran significación en los planos laboral y económico y que se calcula afecta a un colectivo de cerca de quince mil profesionales, la situación, estatus, reconocimiento y selección de los profesores responsables de impartir la asignatura de religión en los centros públicos y subvencionados con fondos públicos.

El acuerdo, firmado en la Ciudad del Vaticano por el ministro de Asuntos Exteriores Marcelino Oreja y el cardenal Giovanni Villot, disipó cualquier duda que hubiera podido suscitarse con respecto a la voluntad del Estado de mantener el papel privilegiado de la Iglesia católica en el ámbito de la enseñanza en España, y también en materia de patrimonio, pues el Tratado incluía algún apartado sobre ello.

Dos órdenes publicadas un año después terminaron de definir la situación que se establecía para la enseñanza de la religión y la moral católicas en todos los centros docentes. Una de ellas determinaba que la enseñanza de la religión y moral católicas tendría carácter optativo. «Aquellos [alumnos] que no optaran por la enseñanza de la religión y moral católicas se inscribirían en los cursos de ética y moral que se describían en el anexo de la Orden, sin perjuicio de lo que se conviniera con otras confesiones religiosas respecto a la educación de sus miembros en el ámbito escolar.»³

El triunfo del Partido Socialista Obrero Español en las elecciones de 1982, supuso, sin embargo, el inicio de una etapa de relaciones complicadas entre la Iglesia y el Estado a cuenta de la religión y del peso y carga horaria que debía significar dentro del sistema educativo. Un año antes, con la UCD aún en el gobierno, se había producido ya una primera colisión, fuera del ámbito educativo, con motivo de la promulgación de la Ley del Divorcio de Fernández Ordóñez. Era evidente que el nuevo Estado democrático requería una acelerada actualización de sus estructuras y mecanismos de gobierno para situarse a la par de los países del entorno. En adelante, la legislación que se desarrollara no habría de contar con el beneplácito de la Iglesia católica, sino con la fidelidad a los programas electorales de los partidos políticos y su compromiso con los electores.

Durante las siguientes décadas las turbulencias han sido más evidentes y se han extendido a todos los ámbitos de las relaciones políticas y sociales. Así, la Ley del Aborto y, como consecuencia, «la guerra de los catecismos», las leyes educativas (LODE, LOGSE), y en la etapa del presidente Rodríguez Zapatero, la Ley del Matrimonio Homosexual, la del Divorcio Exprés, la de Igualdad, la de Violencia de Género y la Ley Orgánica de Educación fueron motivos de fricción con la Iglesia.

En el fondo, el conflicto no ha sido otra cosa que el resurgir de las viejas controversias que marcan todo el proceso de luchas ideológicas entre religión y laicismo o, si se quiere, entre tradición y renovación, que definen la historia de España en el siglo XIX y parte del XX, hasta 1939, año en que, como todos sabemos, se acabó el debate.

Regresando a lo educativo, en las dos primeras legislaturas de Felipe González se desarrolló una dinámica de constantes desencuentros en torno a la enseñanza de la religión y la que debía ser su «alternativa». En los primeros años los alumnos podían optar entre Religión y Ética. Después, la Ética se suprimió de forma provisional y luego de manera definitiva con la llegada de la LOGSE. Fue sustituida por horas de «estudio» y, finalmente, con la LOE, por «atención educativa debida».

La enseñanza de la ética como «alternativa» a la religión supuso, además de los problemas de organización escolar de tiempos y espacios, un gran contrasentido que se ha mantenido vivo hasta la actualidad y que enlaza con el otro gran debate de la enseñanza en España que es el de la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Al ofrecer la Ética como alternativa parecería que se diera por sentado que solo una parte de la población la necesita, que no todos los ciudadanos deberían educarse en los valores éticos y cívicos, sino solo los que no asistieran a clase de religión. Más bien sería lo contrario, en mi opinión: las creencias religiosas son las que tienen un carácter personal y propio de cada individuo y deben estudiarse, enseñarse o practicarse fuera del currículo escolar, mientras que los valores cívicos son los que todas las personas deben recibir de manera generalizada en la escuela pública. La polémica, lejos de haberse solucionado, recobra actualidad con la aprobación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa que ha preparado el gobierno del Partido Popular que recupera de nuevo la posibilidad de elegir entre religión y valores éticos.

Pero este es solo uno de los motivos de discordia en relación con la enseñanza de la religión en la escuela. Las otras «alternativas» que se han ido sucediendo, la carga horaria o el valor que se le asigne a la materia en el plan de estudios completan el panorama de tensiones vivido entre la Iglesia católica y los ejecutivos socialistas. Evidentemente, si la asignatura no cuenta a efectos del expediente del alumno o es su alternativa la que no cuenta y se define como «una actividad de estudio que consiste en el análisis y comentario de textos, imágenes y composiciones musicales previamente seleccionados y adaptados a la edad de los alumnos que estos han de realizar bajo la dirección de un profesor»,⁴ sin entrar en más profundidades, se produce algún tipo de desajuste que afecta a mucho más que al desarrollo normal de la organización de los centros. Si la «alternativa» se convierte en una maría, los alumnos, siempre que puedan burlar la hipotética disposición en contra de sus padres, tenderán a elegirla y la Religión perderá alumnado.

Pero asimismo, muchos alumnos y sus familias se plantean por qué deben permanecer los estudiantes de la «alternativa» en aulas en las que un profesor presta atención educativa debida, cuando podrían estar dedicando ese periodo a matemáticas, lengua o inglés. A alguna actividad de refuerzo o ampliación. La respuesta es que los reales decretos que establecen las enseñanzas mínimas de Primaria y Secundaria lo estipulan: «Dicha atención, en ningún caso, comportará el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier área (materia en Secundaria) de la etapa».⁵ Por eso, si el docente actuara de otra manera se vulneraría la normativa. Con todo, existe un amplísimo abanico de posibilidades a la hora de enfocar esos periodos por parte de los centros y del profesorado y no siempre se respeta la letra de la ley. Y ello, fundamentalmente, porque hasta al profesor menos motivado le resulta mucho más difícil pasar una hora perdiendo el tiempo que enseñando —lo que sea— a sus alumnos.

En Europa la situación no es menos compleja. Luce Pépin (2009) señalaba en un estudio para Network of European Foundations sobre la enseñanza de las religiones en siete países europeos, que solamente en esos países había identificado hasta cuatro formas distintas de abordar la enseñanza religiosa. No obstante, en la mayor parte de Europa, la asignatura se configura en torno a dos únicos modelos: uno referido a la enseñanza de las religiones, de corte laico, y otro confesional, en el que las iglesias intervienen de manera más activa. Este modelo confesional es el que predominaría en nuestro continente.

La fuerza que mantiene la enseñanza confesional en Europa está claramente vinculada a la relevancia que han tenido las diferentes congregaciones en la gestión histórica de los servicios educativos. Pero también a los mecanismos de presión que la Iglesia ejerce sobre la colectividad para mantener esa fortaleza en una sociedad cada vez más laica. Así, una vez que los textos legales laicos reconocen la libertad de enseñanza y la libertad religiosa, ambos derechos, según los postulados de sus defensores, quedarían genuinamente vinculados en la exigencia de un reconocimiento a la libertad de enseñanza religiosa (Gómez Movellán, 2003).

Se mire como se mire, el problema de fondo radica en el mantenimiento de la enseñanza de la religión dentro del horario escolar obligatorio en los centros públicos.

Los intentos que se han llevado a cabo desde los gobiernos de la izquierda por laicizar la sociedad española en los últimos años han tenido más que ver con las coyunturas electorales y con intentos de epatar de cara a la galería, que con una decidida actitud por potenciar la no confesionalidad del Estado de acuerdo con lo que se señala en la Constitución. No es una cuestión sencilla, pero necesita de una decidida voluntad política para llevarla a cabo, que no se ha ejercido hasta la fecha. En el libro de Julia Varela (2007), Antonio García Santesmanes cuenta la anécdota de un diputado del PSOE que estaba emocionado porque tenía la oportunidad de hacerle una pregunta desde su escaño de la oposición, al presidente Aznar. Le preguntó qué había pactado con los obispos en las reuniones de la Moncloa y cómo afectaba a la enseñanza de la religión. Aznar le contestó: «Nosotros hemos hecho exactamente lo mismo en este punto que han hecho ustedes cuando estuvieron en el gobierno».

Como resultado de esta falta de determinación, en realidad la Iglesia católica no solo no se ha visto en ningún momento privada de su estatus especial, sino que se ha beneficiado de esa actitud más bien contemplativa, pese a la batahola de declaraciones y manifestaciones multitudinarias que la han presentado como víctima. Como muestra, los guiños de las leyes educativas con el tema de los conciertos en la LODE, de la inclusión de la Religión como área o materia en los niveles educativos en la LOGSE o la consideración al profesorado de religión en la LOE y el incremento de la financiación pública a la Iglesia por parte del Estado durante la presidencia de Rodríguez Zapatero.

Por cierto que, entre otras anomalías, esta financiación presenta la curiosidad de que quienes marcan la casilla de la Asignación Tributaria a la Iglesia católica, en la declaración del IRPF, no pagan el 100 por ciento de los impuestos al Estado, sino que un 0,7 por ciento de ese total, que es el porcentaje establecido por la Ley de Presupuestos Generales del Estado —a partir de 2007, antes era menor—, lo entrega directamente a la Iglesia católica y contribuye al Estado en un 99,3 por ciento (Torres, 2011). Es decir, que esa «contribución» le sale gratis a quien la realiza porque no le supone una donación extra sobre sus impuestos al Estado, sino que se descuenta de ellos.

Por otra parte, el Estado también es el responsable de las nóminas de los profesores de Religión. De las Comunidades Autónomas de Andalucía, Aragón, Canarias y Cantabria hasta ahora se encarga el ministerio (además de las ciudades de Ceuta y Melilla y de la red de centros del exterior), y del profesorado en el resto de Comunidades se encargan sus propias Administraciones educativas. Hasta aquí, todo parece normal, puesto que las Administraciones educativas son las responsables de pagar a todos sus funcionarios. Como los del resto de profesores de los centros públicos, los sueldos de los de Religión se pagan entre todos los españoles.

Sin embargo, se da la circunstancia de que ninguno de estos profesores ha tenido que prepararse y aprobar una oposición para dar clase.⁶ Para ello es suficiente poseer la titulación requerida para Primaria (Magisterio o Grado de Maestro) o cualquier licenciatura para Secundaria. La diócesis a la que pertenezca el profesor se encarga de concederle la Declaración Eclesiástica de Idoneidad y la de Competencia Académica. En última instancia, el obispo propone a la autoridad educativa competente al candidato. Es la recomendación que proclama que la persona es competente e idónea para dar la clase de Religión. Es decir, las diócesis proponen sus profesores y las Administraciones educativas disponen contratándolos de entre los propuestos según las necesidades. Desde luego, esto ocurre también con las otras confesiones con las que el Estado tiene firmados acuerdos (judía, islámica y evangélica), pero su trascendencia es mínima en relación con el colectivo de profesores de Religión católica. Aunque el procedimiento dificulta poder cuantificar el número de profesores de Religión en los diferentes niveles del sistema educativo, su número se estima en torno a 14.000 o 15.000, de los que unos 3.000 serían responsabilidad del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

En todo caso los profesores de Religión tienen la condición de personal laboral de carácter indefinido porque así se señala en el real decreto de desarrollo de la LOE sobre esta materia.⁷ Se constituyen así en un colectivo específico que, desde lo acordado con la Santa Sede en 1979, ha venido consolidando su actividad docente hasta llegar a convertirse en cuerpo propio. La LOE y el RD posterior que regula la situación laboral de este profesorado son el reconocimiento efectivo del cuerpo de profesores de Religión, con un cometido y un estatuto propios. En los últimos años este colectivo viene intensificando sus demandas para conseguir que su antigüedad sea considerada equiparable a la de los funcionarios interinos a efectos retributivos. Algunos sindicatos incluso han solicitado públicamente el reconocimiento de la retribución complementaria que se abona al personal docente funcionario de carrera desde octubre de 1992, cuando se cumplen los requisitos de seis años de servicio docente y suficientes créditos de formación, conocida comúnmente como los «sexenios». En otras palabras, disfrutar de un estatus de funcionario docente sin serlo. Ante estas demandas se han producido algunas sentencias contradictorias que no terminan de aclarar el horizonte de estos profesores hacia un futuro funcionarial.

El principio de separación entre la Iglesia y el Estado viene definido en el artículo 16 de la Constitución. Esa neutralidad del Estado es la que hace posible un trato en condiciones de igualdad de todos los ciudadanos y permite el pluralismo democrático. Que la Constitución contemple el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, no implica que esa formación haya de realizarse en la escuela ni tampoco dentro de la educación básica financiada con fondos públicos.

Por otro lado, una financiación estatal de las actividades religiosas contradice el carácter aconfesional del Estado. En mi opinión, las respectivas confesiones religiosas serían las únicas responsables de retribuir a sus profesores, quienes impartirían sus enseñanzas en un formato que no interfiriera el desarrollo normal del currículo. Es decir, fuera del horario escolar, aunque dichas clases se impartieran en los recintos escolares habituales, en los colegios, mediante los acuerdos pertinentes respecto al uso de espacios públicos con las Administraciones públicas.

No se trata de negar el papel de la religión, y menos el de la Iglesia católica, en la historia de nuestro país y sus contribuciones, con luces y sombras de todos conocidas, a la civilización occidental. No se trata de combatir lo religioso por principio. En todos los casos se equivocarían quienes interpretaran así estas reflexiones. Símbolos, festividades, tradiciones, numerosos comportamientos de nuestra sociedad reflejan toda una herencia cultural en la que está presente el cristianismo, como lo están Roma, el helenismo y lo árabe, por cierto, configurando nuestra identidad. Pero a la vez, es un hecho que las conductas sociales e individuales con respecto a la religión en nuestro país se han modificado considerablemente en el último medio siglo. Según revelan los últimos barómetros del CIS, aunque el porcentaje de encuestados que se definen en materia religiosa como católicos se mueve entre el 71 por ciento y el 73 por ciento, solo en torno a un 15 por ciento de ese porcentaje asiste regularmente a misa o participa en oficios religiosos (CIS, 2012a, 2012b, 2013). Por su parte, la Conferencia Episcopal Española reconoce⁸ que en el curso 2012-2013 la opción por la enseñanza religiosa católica ha descendido en los centros estatales en 3,5 puntos. Este descenso alcanza los 18 puntos en los centros públicos si comparamos los datos que ofrece la Conferencia Episcopal para la última década. Así, de un total de 4.019.713 alumnos matriculados en el curso 2002-2003 en los niveles del sistema educativo no universitario, asistía a clase de Religión casi un 79 por ciento del alumnado (un 74 por ciento si nos referimos solamente a los centros públicos estatales). En el curso 2012-2013, con una cifra total de alumnos de 5.341.223 estos datos han caído al 66 por ciento del total de centros y al 56 por ciento si nos referimos solamente a los centros públicos estatales.

En este contexto, con la intención de promocionar la asignatura entre las familias, el pasado mes de abril de 2013, como parte de la campaña «¡Apunta a tu hijo a la clase de religión!», la Conferencia Episcopal lanzó un vídeo con el título de «Una asignatura apasionante». Se ha difundido en Internet y en las redes sociales y en él aparece un profesor de religión que explica el sentido de la asignatura ante un grupo de alumnos durante su primer día de clase.

Con independencia de constatar esa marcada tendencia laicista de la sociedad española en los últimos años y el descenso en la matrícula de los alumnos en la asignatura de Religión, se encuentra el mandato constitucional sobre la separación Iglesia-Estado. El carácter aconfesional del Estado, señalado en la Carta Magna, hace necesario, y conveniente, que la enseñanza de la religión con carácter confesional se desarrolle en el ámbito privado. La Iglesia católica y las demás confesiones religiosas deben aceptar ese carácter civil del Estado que garantiza su continuidad y pervivencia en un régimen de tolerancia y libertad. Lo más interesante desde el punto de vista educativo, en mi opinión, sería la introducción de una materia sobre la historia de las religiones, que presentara una visión general de las distintas confesiones para todos los alumnos, mientras que la religión católica y las otras religiones se enseñarían fuera del currículo. Por su parte, las Administraciones educativas deberían facilitar los espacios adecuados, preferentemente en los centros públicos para que, fuera del horario escolar obligatorio, los alumnos que lo deseasen pudieran recibir la clase de Religión confesional, de acuerdo con sus creencias.

4

Educación para la Ciudadanía
y los Derechos Humanos

Educar es formar personas aptas para gobernarse a sí mismas.

HERBERT SPENCER, 1820-1903

De la Formación del Espíritu Nacional a la Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. La transversalidad y el mandato del Consejo de Europa. Oposición católica, objeción y mercado editorial. La propuesta de FERE y la manga ancha. Después de la calma, volvió la tempestad. Quizás haría falta diálogo, Constitución y coherencia, quizás.

Con la Religión, la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (EpC) es la que se lleva la palma en popularidad dentro de nuestro sistema educativo. Ni el Inglés, ni la Educación Física, ni el Conocimiento del Medio han conseguido alcanzar semejantes cotas de notoriedad. Probablemente los padres y las madres de los escolares españoles no tengan una idea muy clara de en qué momento se introduce tal o cual concepto matemático o lingüístico, cuándo se comienza a hablar del sintagma preposicional, de las ecuaciones con dos incógnitas o de la Década Ominosa pero, al menos durante un tiempo, estuvieron absolutamente convencidos de que determinados contenidos al borde de lo inconveniente y, quizás, hasta de lo inmoral se enseñaban a través de esa asignatura y desde Primaria.

La reciente trayectoria histórica de España, las tensiones ideológicas resultado de la adaptación al nuevo Estado democrático, la expansión de las ideas economicistas y conservadoras aparentemente antagónicas e irreconciliables con una concepción social de la realidad, marcan, una vez más la evolución de los acontecimientos. La enorme algarabía se suscitó con la publicación —pero mucho antes y durante mucho tiempo después por supuesto—, de los reales decretos¹ por los que se regulaban las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), respectivamente, que desarrollaban la Ley Orgánica de Educación de 2006.

La LOE quiso poner de relieve en el currículo la preocupación por situar la educación para la ciudadanía democrática en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas. Por ello incluyó nuevos contenidos referidos a esta materia que, de acuerdo con su naturaleza y las edades de los alumnos, se impartirían en algunos cursos a lo largo de la enseñanza obligatoria y la no obligatoria.

Tras la supresión de la Formación del Espíritu Nacional con la LGE, se produjeron algunas tentativas de introducir la educación para la convivencia o la educación ética y cívica en el currículo. Durante un periodo de dos años (cursos 1976-1977 y 1977-1978) se autorizaron, con carácter experimental, programas que se denominaban de reeducación civicosocial, «que recogían las aspiraciones propias de una sociedad en proceso de democratización». Al final de ese periodo, en el curso 1978-1979 y siguientes, se incluyó en los contenidos del área social de la segunda etapa de EGB, la formación ética y cívica. Los libros del alumno de esa área debían dedicar al programa de ética y cívica una parte no superior al 20 por ciento de la extensión total de los mismos.

Más tarde, la LODE hacía también reconocimiento de algunos de los objetivos de estas enseñanzas al señalar los fines de la actividad educativa en los centros docentes. Pero de nuevo sería la LOGSE la que, con la introducción de los contenidos transversales, trate de manera especial los valores morales y cívicos y la formación integral de los estudiantes, incorporando asuntos anteriores con un planteamiento novedoso. En las Cajas Rojas, unos conocidos documentos para los docentes que editó el Ministerio de Educación y Ciencia con ese formato, se señalaba la necesidad de educar también para los hábitos democráticos y se establecían las reglas y condiciones mínimas para la convivencia pacífica o el respeto a la diversidad en un sentido amplio, entre otras cosas. Dentro de los temas transversales, se encontraban la Educación moral y cívica, la Educación para la paz, para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la Educación para la salud, la Educación sexual, la Educación ambiental, la Educación del consumidor y la Educación vial.

Para los no iniciados, y por si necesitara aclaración, los contenidos transversales eran aquellos que no aparecían asociados a ningún área de conocimiento, los que no se impartían como materia independiente, sino que podían vincularse a todas ellas. Más allá de lo que se definía en las Cajas Rojas, el concepto en sí triunfó entre el profesorado que lo aplicó no solo a los asuntos específicos de la educación en valores, sino a cualesquiera contenidos porque suponían la oportunidad de globalización de las enseñanzas y de realizar programaciones interdisciplinares. La idea, así generalizada, era la de propiciar ocasiones de integrar contenidos aunque para ello hubiera que salirse de la asignatura que uno impartía. Este planteamiento didáctico es fundamental y efectivo en las edades más tempranas. Sin embargo, pierde vigor entre el profesorado en la educación secundaria, entre otras cosas por la compartimentación de las asignaturas, la escasa flexibilidad del sistema y la tendencia de los docentes a preservar sus espacios. La enseñanza transversal de los temas de las Cajas Rojas no obtuvo en secundaria el éxito deseado.

Dentro del área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de Educación Secundaria se organizaba un bloque de contenidos denominado La vida moral y la reflexión ética. En cuarto curso, sin embargo, las Administraciones educativas tenían la opción de ofrecerla como materia específica con la denominación de Ética y, en ese caso, no se impartiría el bloque dentro del área de Ciencias Sociales. La Educación moral y cívica fue el antecedente más directo de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (EpC) de entre los temas transversales.

A diferencia de las propuestas anteriores, y pese a esta posibilidad que había previsto la LOGSE, la enseñanza como asignatura independiente a lo largo del plan de estudios es una creación propia de la LOE. La ley introdujo una nueva área denominada Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos (EpC) que se impartía en alguno de los cursos del tercer ciclo de la Educación Primaria (es decir, en 5.º o en 6.º de Primaria), en uno de los tres primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria (en 1.º, en 2.º o en 3.º de ESO), en 4.º curso de esa misma ESO y en 1.º de Bachillerato con la denominación de Filosofía y Ciudadanía.

La EpC tenía como objetivo favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable.²

La incorporación de un área de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos no fue un capricho del presidente Rodríguez Zapatero, aunque en la opinión pública pudo desarrollarse esa idea a partir de las feroces campañas que en su contra se generaron desde los sectores más conservadores de la sociedad. Más bien se trató de una imposición marcada por el devenir de los tiempos.

Como se ha señalado, desde finales del siglo pasado ya se venía prestando en los organismos internacionales una significada dedicación a los temas educativos. Parte de ese interés se orientó hacia la Educación para la Ciudadanía Democrática. Una preocupación, que llega hasta nuestros días, justificada sin duda por la continuidad de una vulneración permanente de los derechos humanos en distintos lugares del planeta, pero extendida asimismo a las regiones con democracias asentadas. En este caso, desde algunas instancias para reafirmar y consolidar los sistemas democráticos al servicio de los planteamientos neoliberales y, paralelamente desde Naciones Unidas, como consecuencia de la aplicación de ese modelo, por las propias medidas de restricción y austeridad que los gobiernos occidentales vienen adoptando y que repercuten en los derechos fundamentales de los ciudadanos.

En cualquier caso, en esos años, se pusieron en práctica diversos marcos de acción e iniciativas concretos, entre otros:

la Campaña Mundial de Información Pública sobre los Derechos Humanos, desde Naciones Unidas, que continúa en curso desde 1988;

el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la Esfera de los Derechos Humanos, durante el cual UNESCO promovió activamente la idea de la educación para la ciudadanía a escala global entre 1995 y 2004;

el Decenio Internacional de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo (2001-2010);

el Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación (2005);

el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014);

el Año Internacional del Aprendizaje sobre los Derechos Humanos (2008/09);

el Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos. Desarrolló su primera fase entre 2005 y 2009 con el objetivo de integrar la educación en derechos humanos en los sistemas de enseñanza primaria y secundaria. La segunda fase se centra hasta 2014 en la Educación en Derechos Humanos en la enseñanza superior y en los programas de capacitación sobre derechos humanos para maestros y educadores y funcionarios públicos a todos los niveles.

En un plano regional, el Consejo de Europa ha venido desarrollando su propio proyecto sobre Educación para la Ciudadanía Democrática desde 1997 y ha definido diversas normas de carácter político en materia de Educación para la Ciudadanía Democrática con la recomendación de su aplicación por los estados miembros.³

En última instancia, la inclusión de EpC en la LOE no haría sino seguir la Recomendación 2002/12 del Consejo de Ministros a los Estados miembros de la Unión Europea⁴ sobre Educación para la Ciudadanía Democrática, adoptada el 16 de octubre de 2002.

Dicha recomendación apoyada, a su vez, en recomendaciones anteriores (de Estrasburgo, 1997 y Cracovia, 2000), considera que esta área formativa representa un elemento esencial para la convivencia social, por lo que debe ocupar un lugar prioritario en las políticas educativas, reflejándose en los planes de estudio y en la organización escolar, cuyo objetivo prioritario debe ser elevar la conciencia de cómo la educación puede contribuir a desarrollar la ciudadanía democrática y la participación, promover la cohesión social y el entendimiento intercultural y el respeto de la diversidad.

A su vez, la materia es la plasmación de una de las competencias básicas derivadas de las Competencias Clave del Parlamento Europeo y del Consejo de Europa para el aprendizaje permanente.

Pero además, finalmente, la ley se apoyaba en el artículo 27 de la Constitución respecto a las obligaciones del Estado en la formación de todos los ciudadanos en el respeto a los principios democráticos que favorezcan la cohesión social, y a los derechos y libertades fundamentales.

Según su propia letra, «estas recomendaciones internacionales y el mandato constitucional son los ejes que vertebran el currículo de esta materia».

Llegados a este punto, con el refrendo de instituciones y legislación europea, internacional y nacional, no daría la impresión de que lo que la asignatura fuera a tratar se encontrara al borde de lo inmoral.

Y, sin embargo, así se planteaba, por ejemplo, desde los sectores católicos, con declaraciones como que la asignatura era «un ataque más a la familia», que llevaría «a la sociedad cuesta abajo hacia el totalitarismo», que «los centros religiosos que la impartieran colaborarían con el mal», que «la asignatura de Educación para la Ciudadanía resultaba incompatible con la identidad propia de las escuelas católicas» o que la enseñanza de la asignatura sencillamente «era inconstitucional».⁵

El revuelo alcanzó enormes proporciones. El Foro Español de la Familia llamó a los padres a la objeción de conciencia y, si bien en un principio la Iglesia evitó el apoyo expreso a esta objeción, más adelante fue el propio presidente de la Conferencia Episcopal el que animó a los padres a objetar: «cuanto mayor sea el número de padres que lo hagan, más fácil resulta resolver el problema».⁶ El gobierno no podía aceptar la objeción y algunas familias recurrieron, entonces, a los tribunales superiores de justicia autonómicos, que se pronunciaron de manera dispar. Además, aunque el Tribunal Supremo unificó doctrina en contra de la objeción, el Constitucional admitió a trámite recursos de distintas familias. El asunto llegó a Naciones Unidas, al Tribunal Europeo de Derechos Humanos de Estrasburgo y a la Organización para la Seguridad y Cooperación en Europa.

En noviembre de 2007, algunos medios se hacían eco de una información de la asociación Profesionales por la Ética, que había contabilizado cerca de 21.000 oposiciones formales de padres de alumnos a la materia.⁷ Años más tarde, esta asociación se referirá a 55.000 objeciones presentadas en total.⁸ Otros medios señalaban que en 2009 el número de objetores a la asignatura que quedaban activos era de 114.⁹ En Estrasburgo, se contabilizaron cerca de 400 demandas de objetores. Las cifras bailan interesadamente y será difícil conocer el efecto cuantitativo de la objeción a EpC, pero el impacto mediático y social fue de gran magnitud.

El meollo de la cuestión radicaba en el tratamiento de determinados temas desde una perspectiva civil que no compartía la Iglesia católica, ni muchas familias. La mayor parte del temario, que hacía referencia a los valores democráticos, la solidaridad, la paz, la tolerancia, el respeto del medio ambiente, la igualdad entre sexos con matices eran asuntos más o menos aceptados. Sin embargo, los relacionados con la familia, las relaciones sexuales y el tono laico general que transpiraba el programa de la materia fueron los que provocaron la mayor polémica y la oposición de miles de padres. Tampoco terminaba de gustar que los contenidos se constituyeran en asignatura. Los objetores consideraban una intromisión del Estado en el derecho de los padres de educar a sus hijos conforme a sus convicciones religiosas y morales.

Sobre esto último, en el primer recurso que llegó al Constitucional, se pronunció la abogacía del Estado ante el citado Tribunal. En sus alegaciones, se apoyaba en el jurista austriaco Hans Kelsen y señalaba, entre otras cosas, que de la Constitución no se desprendía que la educación o las virtudes cívicas debieran considerarse monopolio de los padres y que la democracia era un régimen esencialmente relativista y no había que pedir perdón por ello. «La concepción filosófica que presupone la democracia es el relativismo. La democracia concede igual estima a la voluntad política de cada uno, porque todas las opiniones y doctrinas políticas son iguales para ella.» «Y el principio pluralista de un Estado democrático exige ciudadanos capaces de juicios morales autónomos, libres de mecanismos sociales de creación y modelación de opiniones, llámense confesiones religiosas o medios de comunicación»,¹⁰ alegaba el letrado.

También estaban las supuestas referencias a la homosexualidad que, por cierto, se limitaban a un único comentario en todo el programa.¹¹ Pero hay que recordar que en julio de 2005, en el momento álgido de la controversia, el gobierno había sacado adelante la modificación del Código Civil en materia de derecho a contraer matrimonio, incluyendo la posibilidad de que los contrayentes fueran del mismo sexo. Es decir, la conocida como Ley del Matrimonio Homosexual, que levantó ampollas en la curia católica dentro y fuera de nuestro país. Las manifestaciones públicas de los prelados se referían, con intención, a una norma y a la otra, como la consecuencia de un proceso imparable hacia la degeneración moral de España.¹²

Finalmente, estaban asimismo las quejas sobre el aparente tratamiento partidista y excluyente que en las Comunidades Autónomas se hacía de esta asignatura para incorporar asuntos que tergiversarían la historia común española en beneficio de las particularidades e identidades propias de cada Comunidad Autónoma. En 2007, Manuel Romero publicó un estudio en el diario El Mundo, que se encuentra disponible en su versión digital (<http://www.elmundo.es/elmundo/2007/11/20/espana/1195532802.html>, consultado el 1 de noviembre de 2013), en el que se refería al tratamiento arbitrario que las principales editoriales españolas hacían de determinados temas en función de la Comunidad Autónoma a la que fueran dirigidos los textos escolares.

Por su parte, entre 2007 y 2011, la Universidad Nacional de Educación a Distancia coordinó un proyecto de investigación en colaboración con otras nueve universidades españolas (A Coruña, Barcelona, Granada, País Vasco, Pública de Navarra, Sevilla, Valencia, Valladolid y Vic), cuyo objetivo fue conocer el tratamiento que los manuales escolares de los niveles obligatorios han dado desde 1978 al tema de la ciudadanía. El estudio analizó una muestra representativa de manuales escolares de Lengua y Literatura (64 libros), Ciencias Sociales (118 libros) y Educación para la Ciudadanía (91 libros) utilizados en las Comunidades Autónomas de Andalucía, Castilla-León, Cataluña, Galicia, Madrid, Comunidad Valenciana, Navarra y País Vasco. En el proyecto participaron investigadores universitarios y profesorado de educación Secundaria y Primaria en distintas Comunidades Autónomas. Entre los resultados de la investigación que se destacan como más relevantes se citan:

Se hace hincapié en la cultura de la participación pero más centrada en la actitud personal y social que política.

Hay una desafección por la cultura política, por lo que no se genera un compromiso fuerte con la democracia.

En general, los manuales enfatizan la identidad personal en detrimento de la identidad colectiva y potencian poco la identidad europea.

Se señala que los manuales son prácticamente idénticos para toda España, excepto los de Ciencias Sociales, que cuentan con capítulos específicos para cada Comunidad Autónoma.

No se han encontrado diferencias muy significativas en el desarrollo curricular que es competencia de las Comunidades Autónomas respecto al currículo de referencia fijado por el Estado central. (<http://servidormanes.uned.es/mciud/proyecto/informes/01Informe_Final_Proyecto%202011%20para%20los%20dems.pdf>, consultado el 1 de noviembre de 2013).

En este marco, que fue de agria conflagración, conviene tener en cuenta, sin embargo, que la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza (FERE), la patronal mayoritaria de los centros religiosos en España, aceptó la asignatura a cambio de que se le permitiera adaptar sus contenidos a los valores cristianos. El ministerio, de acuerdo con los principios de autonomía de los centros, dio el visto bueno a la propuesta y a que utilizaran sus propios materiales didácticos porque no contradecían los principios de la asignatura.

De esta manera, los centros adscritos a la FERE se comprometían a no oponerse a la asignatura y recomendaban a los padres no presentar objeción de conciencia. Se trataba, en cualquier caso, de tender puentes, de buscar áreas de entendimiento y llegar a acuerdos. Acuerdos, sin embargo, fuertemente contestados desde las posiciones más conservadoras porque los consideraron una claudicación al Estado laicista y un abandono a su suerte de los objetores y sus familias, a cambio de mantener las subvenciones para la financiación de la enseñanza concertada. Los desencuentros entre FERE y alguna parte más conservadora de la jerarquía católica se vienen arrastrando durante años y uno de sus últimos capítulos tuvo lugar en enero de 2013, con motivo de la prohibición por parte del arzobispo de Oviedo de la celebración en su ciudad de las Jornadas Pastorales convocadas por FERE en varios lugares de España.¹³

En la práctica, lo que ocurrió fue que las editoriales publicaron sus libros de texto ofreciendo una amplísima gama de posibilidades y enfoques para que el profesorado pudiera abordar la asignatura desde cualquier posición moral, respetando los preceptos de la asignatura.

Tras varios años de debate y crispación, decenas de miles de objetores a la asignatura según algunos medios, menos de doscientos según otros, procesos, sentencias, manifestaciones, destacados y editoriales en todos los medios de comunicación, daba la impresión de que las aguas regresaban a su cauce. Que, en los últimos meses, eran otros los problemas que generaban preocupación entre los españoles y acaparaban la actualidad informativa, consecuencia de la profundidad de la crisis, las consiguientes medidas de austeridad aplicadas y los resultados en la destrucción de empleo o los recortes del gasto en los servicios públicos.

Sin embargo el Partido Popular, que llegó al gobierno tras su amplia victoria en las elecciones de noviembre de 2011, había incluido en su programa electoral la voluntad de sustituir la asignatura Educación para la Ciudadanía por otra cuyo contenido estuviera basado en el aprendizaje de los valores constitucionales y en el conocimiento de las instituciones españolas y europeas.¹⁴ Como paso previo a esa sustitución definitiva, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte publicó un nuevo real decreto que ha modificado los contenidos de Primaria y Secundaria del área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.¹⁵

El nuevo decreto rebaja el tono en los aspectos más controvertidos. Elimina la referencia a la «valoración crítica de los prejuicios homófobos». Aplica un tratamiento más general a las citas sobre la igualdad y la equiparación hombre mujer en todos los ámbitos de la sociedad. Se reducen las referencias a la pluralidad y diversidad de opciones en el ámbito cultural y religioso. Se diluyen las referencias a la justicia social, la solidaridad, las desigualdades en términos de ricos y pobres y la cultura de la paz. Por el contrario, aparecen referencias sobre la importancia de la iniciativa privada en la vida económica y social y el papel de la iniciativa económica privada en la generación de la riqueza y el fomento del espíritu emprendedor.

Parecería sensato y tolerante —no sería sino predicar con el ejemplo— pensar que, en las sociedades contemporáneas, al Estado le corresponda la responsabilidad de transmitir una serie de valores democráticos y comportamientos cívicos desde una posición neutral, plural, inclusiva y respetuosa. En todo caso, la responsabilidad del Estado —y en el caso de España, del Estado de las Comunidades Autónomas— sería la de armonizar y dar cabida en su seno a planteamientos dispares que se ajusten a los requisitos mínimos de igualdad, libertad, concordia y justicia que hacen posible la cohesión social y la convivencia. Las actitudes violentas, excluyentes y fanáticas se disfrazan a menudo de oropeles religiosos, políticos, sociales o económicos y son una permanente amenaza para la democracia.

Simples hábitos democráticos como escuchar al otro, respetar sus ideas, encontrar vías de entendimiento entre las diferentes opciones que se plantean, desarrollar un espíritu crítico constructivo, podrán ser enseñados de manera transversal o mediante una asignatura, pero requieren de la escuela y del sistema educativo para su transmisión tanto como de la familia y de la sociedad entera. No será necesario recordar que la democracia no es una cualidad innata, sino que se aprende, como a leer, o a comer con cubiertos. Y, además, se encuentra permanentemente amenazada por radicalismos de todo tipo. Es preciso, por tanto, enseñarla y aprenderla, vivirla y convivirla mediante la reflexión escolar, la participación democrática y la aceptación de la diversidad social.

En todo caso, un par de apuntes para terminar el capítulo. Desde el punto de vista estrictamente educativo, parecería lo más oportuno mantener la existencia de una asignatura específica, preferiblemente en 4.º de ESO, como hasta ahora, —llámese Ética, llámese Educación eticocívica, llámese Ciudadanía, Convivencia, lo que se decida…—, que refuerce y profundice en conceptos tan importantes como la convivencia ciudadana, la democracia, los derechos humanos, la libertad y el pluralismo.

A la vez, es preciso apoyar todas las posibilidades de una enseñanza transversal de los valores cívicos, de la convivencia democrática y del respeto a la libertad pública y privada y la diversidad, en todos los niveles del sistema educativo. Por eso resulta indispensable encontrar el consenso, y también la concreción, en los contenidos que se vayan a explicar, que serán, sin duda, mucho más que lo que una única asignatura podrá nunca abarcar en un curso académico.

Para ello todos debemos aceptar los principios constitucionales que definen España como un Estado social y democrático de derecho y que propugna en su ordenamiento jurídico los valores superiores de la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político desde una posición aconfesional. Esto ha de asumirse como punto de partida irrenunciable.

Pero asimismo debemos ser coherentes sobre el sentido que tiene la enseñanza del concepto de educación para la ciudadanía y los derechos humanos. No se puede pretender que mientras el Estado, la Unión Europea o los centros de decisión internacionales toman medidas de carácter restrictivo, insolidario y excluyente que afectan a millones de ciudadanos de todo el mundo, se exija de nuestro sistema educativo que propicie entre el alumnado los hábitos de la solidaridad, la participación y la democracia.

5

El profesorado

¿Qué oficio pudiera envolver más responsabilidad, exigir más requisitos, y por tanto resultar más honorable, que el de ser profesor?

HARRIET MARTINEAU, 1802-1876

De «pasar más hambre que un maestro de escuela» a estar entre los mejores pagados de Europa. Recortes y reconocimiento social. Escasez de autoridad y autoestima, pero abundancia de vacaciones, ¿seguro? La formación inicial y la formación permanente remunerada. Bolonia no soluciona el sistema dual. Los profesores con miedo. La necesaria reflexión del colectivo.

Si aceptamos que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un suceso social, se ha de admitir que requiere al menos de dos actores, ambos fundamentales, para llevar a cabo el acto educativo: quien aprende y quien enseña. Sabemos, y hay que insistir en ello, que los aprendizajes tienen lugar en contextos diversos. Pero el modelo educativo por excelencia, el indiscutido hasta la fecha, fuertemente consolidado globalmente por la supremacía de la enseñanza escolarizada que pone el énfasis en la educación formal, otorga a quien enseña un papel estelar. El maestro, el profesor, el docente, el enseñante, instructor, educador, catedrático, distintas denominaciones en función de divisiones profesionales, entornos académicos, categorías técnicas, el que enseña, ha llevado hasta hace cuatro días la voz cantante. La autoridad intelectual que otorgaban, en principio y quizás en buena lógica de acuerdo con el modelo, los años de estudio, la experiencia profesional, los conocimientos adquiridos a lo largo de la vida, la edad —aunque solo fuera porque más sabe el diablo por viejo—, habían conferido a quien enseñaba el papel de protagonista principal.

Todos sabemos que este planteamiento ha cambiado radicalmente en los últimos tiempos. En tantos casos puesta en duda esa autoridad por los padres, los alumnos, la Administración y la sociedad en su conjunto, el docente de nuestros días se ha visto superado desde todos los flancos y ha pasado a convertirse en el chivo expiatorio de gran parte de los problemas del sistema educativo de nuestro país. Dicho sea de paso, con cierta complacencia en el victimismo por una parte del colectivo.

El siglo XX, hasta después de la muerte de Franco, fue una época oscura para la educación en España. Pero a decir verdad, la dictadura se limitó a restaurar, tras la guerra civil, los valores tradicionalistas y ultraconservadores imperantes durante gran parte del XIX. Pese a la Ley Moyano, los intentos modernizadores de Isabel II o el nacimiento de la Institución Libre de Enseñanza, como reacción al Decreto Orovio,¹ la dinámica no había sido propicia. Ramón Navarro (1989) escribe así que, durante el franquismo, «la escuela española seguirá siendo la que siempre fue: escasa, pobre, abandonada de los poderes públicos, con unos maestros mal pagados y olvidados de la preocupación pública».

Porque los maestros sí tuvieron en otra época reconocida su autoridad intelectual sufrieron, antes incluso de terminar la guerra, el furor de los sublevados. En su circular de 7 de diciembre de 1936, dirigida a los Vocales de las Comisiones Depuradoras de Instrucción Pública, José María Pemán, presidente de la Comisión de Cultura y Enseñanza, lo trataba de justificar así:

[…]

El carácter de la depuración que hoy se persigue no es solo punitivo, sino también preventivo.

[…]

Los individuos que integran esas hordas revolucionarias, cuyos desmanes tanto espanto causan, son sencillamente los hijos espirituales de catedráticos y profesores que, a través de instituciones como la llamada «Libre de Enseñanza», forjaron generaciones incrédulas y anárquicas.

[…]

Es necesario garantizar a los españoles que con las armas en la mano y sin regateos de sacrificios y sangre salvan la causa de la civilización, que no se volverá a tolerar, ni menos a proteger y subvencionar a los envenenadores del alma popular primeros y mayores responsables de todos los crímenes y destrucciones que sobrecogen al mundo hoy que han sembrado de duelo la mayoría de los hogares honrados de España [los docentes].²

[…]

Demasiado odio y fanatismo concentrados en estos párrafos para detenerme en ellos.³ Sirvan, en todo caso, de muestra de lo que el régimen pensaba de los profesores.

Reconocido o no su peso intelectual, el maestro siempre fue pobre en España. Según los cálculos de Navarro, que toma como base el sueldo de 1.000 pesetas de 1913 y considera las fluctuaciones de la moneda hasta la muerte de Franco, el salario de un maestro de 1965 equivalía a 917 pesetas de 1913 y el sueldo de 1975 equivalía a 3.800 pesetas de 1913. Las cifras de Lozano Seijas varían y apuntan a que a mitad de la década de los sesenta una secretaria de caja de ahorros ganaba 8.833 ptas/mes y que un ordenanza ganaba 3.700 ptas/mes o un peón especializado, 8.000 ptas/mes. Un maestro ganaba en torno a 2.000 pesetas al mes.⁴

Sea como fuere, solo en los últimos tiempos los docentes habían recuperado algo su nivel salarial. Antes de que el azote de la crisis se cebara sobre los funcionarios públicos, un maestro sin antigüedad ganaba unos 1.600 euros netos al mes de media y alcanzaba los 2.200 al final de su vida laboral, todo un héroe si llegaba. En esa época un encofrador ganaba como mínimo 2.500 euros.

Pero recordemos que con efecto de 1 de junio de 2010 el ejecutivo del presidente Rodríguez Zapatero aplicó una reducción general de un 5 por ciento de media en el salario de todos los funcionarios públicos y quedó en suspenso la subida salarial de un 0,3 por ciento aprobada respecto a 2009.⁵ Después, en los Presupuestos Generales del Estado para los años siguientes se estableció la congelación del salario de todos los empleados del sector público, lo que ha significado una progresiva disminución del poder adquisitivo del profesorado. A ello se sumó la supresión por parte del gobierno del presidente Rajoy de una de las pagas extraordinarias en 2012⁶ y la disminución de la cuantía de algunos complementos retributivos establecidos y financiados por las Comunidades Autónomas. Los sueldos son ahora inferiores a los de hace un lustro.⁷

En España los salarios del personal docente de la escuela pública los define, en parte, la Administración central —sueldo base y complementos de antigüedad y carrera docente— y, en parte, las Comunidades Autónomas —complementos relacionados con el nivel educativo en el que enseña el profesorado y con la formación permanente—. Excepto al profesorado de la red educativa española en el exterior y al de Ceuta y Melilla y el caso de aquellos mencionados profesores de religión que son responsabilidad del Estado central, las Comunidades Autónomas pagan a todo su profesorado y al de los centros concertados.⁸

Comparado con sus colegas europeos, el profesor español no se sitúa entre los peor pagados, lo que es un hecho revelador tras una larga historia de calamidades, pero también es cierto que, a lo largo de su carrera profesional, sus posibilidades de promoción salarial no son nada significativas. Téngase en cuenta que, según el informe de Eurydice sobre el profesorado y los cargos directivos de los centros escolares en 2013,⁹ mientras en la mayoría de los países un profesor puede alcanzar el máximo salario de su vida profesional después de entre quince y veinticinco años de servicio, y que en el Reino Unido o en Dinamarca ello se logra con solo diez años de antigüedad, en España necesita un mínimo de treinta y cinco años. Además, mientras que la tónica europea indica que el salario de los profesores en el continente aumenta en torno al 30 por ciento tras doce o trece años de profesión, y que en algunos países como el Reino Unido ese aumento oscila entre el 70 por ciento y el 90 por ciento sobre el sueldo de entrada, los docentes españoles a duras penas alcanzan, tras cuatro décadas en la tarea, un salario un 50 por ciento más alto del que recibían cuando empezaron. Si a ello se añaden los recortes y congelaciones de los últimos años, queda patente el verdadero poder adquisitivo del colectivo docente.

No siempre los salarios están en consonancia con el reconocimiento social de la profesión. Pero para muchos docentes, ese reconocimiento significaría bastante más que unos euros arriba o abajo. Los docentes suelen echar en falta que la sociedad reconozca su trabajo, su dedicación, su vocación, el esfuerzo con que sacan adelante sus responsabilidades «teniendo en cuenta los escasos medios con los que trabajan» y la falta de apoyo de las Administraciones. Echan en falta un mayor cariño social.

¿Pero es real ese desafecto entre la profesión docente y la sociedad? Parece que no del todo. La Fundación Europea Sociedad y Educación publicó en julio de 2013 un informe con el título El prestigio de la profesión docente en España. Percepción y realidad (Pérez, Rodríguez, 2013) en el que se concluye que el prestigio social de la docencia en nuestro país es similar al de otras profesiones liberales como jueces, notarios, economistas o abogados. El nivel de reconocimiento social de maestros y profesores de secundaria sería equiparable y, en todos los casos, alcanzarían una calificación de notable holgado. También Álvaro Marchesi y Eva M.ª Pérez (2005) llegaron a similares conclusiones en su Opinión de las familias sobre la calidad de la educación, encuesta que llevaron a cabo en octubre de 2005, patrocinada por el Centro de Innovación Educativa (CIE-FUHEM). En ella, los autores señalan que la inmensa mayoría de los padres, por encima del 83 por ciento de los encuestados, considera que su familia valora positivamente a los profesores.

Esta valoración positiva está presente en varias respuestas a diferentes preguntas del cuestionario: la mayoría de los padres considera que el trabajo de los profesores es difícil; también están bastante o muy satisfechos con la manera de enseñar de los profesores y con la dedicación y atención del tutor o tutora de sus hijos. Por lo que se comprueba en el conjunto de la encuesta, los padres tienen una alta estima del trabajo de los profesores.

Sin embargo, la mayoría de los docentes creen que la sociedad no los valora suficientemente. Así, tanto la encuesta del CIE como la llevada a cabo en la Comunidad de Madrid entre los docentes de secundaria (también a cargo de Pérez y Rodríguez, 2009), revelan que los profesores creen que el prestigio social de su profesión debería ser bastante más alto de lo que es. En una escala que va desde el 1 (prestigio mínimo) al 5 (prestigio máximo), la media de las puntuaciones emitidas por los docentes se sitúa en el 4,5. Incluso más de la mitad otorga una puntuación de 5 cuando se les pide indicar el prestigio que debería tener su trabajo. Sin embargo creen que, en realidad, ese prestigio social está muy por debajo de lo que merecen, y a lo que aspiran. Así, en esa misma escala del 1 (prestigio social mínimo) al 5 (máximo), la puntuación media obtenida sobre cómo creen los docentes de ESO que se les valora, es de 2,3, claramente un suspenso.

Algunos docentes distinguen en privado entre la opinión que sobre ellos tiene «la sociedad» y la que puede tener el colectivo de familias con hijos en edad escolar. Es decir, los profesores piensan que quienes tienen hijos en edad escolar y conocen de cerca su trabajo tendrían, en términos generales, una mejor opinión de los docentes que el resto de ciudadanos, lo que coincidiría con los resultados de la encuesta de Marchesi y Pérez. Cuando se paran a analizar por qué ocurre esto tienen claro que «la sociedad» carga las tintas sobre lo que considera negativo de su profesión y que minusvalora el contenido de su trabajo, su nivel de exigencia y dedicación. A ello se añadiría lo poco que este país necesita para ensañarse con lo público. El profesorado de la enseñanza pública es mayoritario en España. Prácticamente el 75 por ciento de los profesores de niveles no universitarios son funcionarios y no cabe duda de que las políticas de ajustes que se están aplicando tanto a nivel estatal como autonómico caen con toda su intensidad sobre el gasto público —y no tanto sobre la persecución del fraude fiscal, por ejemplo—. Todos los recortes se justifican convenientemente desde las Administraciones que, en lugar de defender a sus trabajadores, los hostigan filtrando medias verdades sobre la duración de sus jornadas laborales, recuperando viejos tópicos como las vacaciones o difundiendo resultados en relación con la supuesta deficiente preparación de los docentes.

Se consigue generar así una corriente de opinión contraria al funcionario, por lo que tiene de vinculación con lo público, y los docentes, entre otros colectivos, padecen sus consecuencias. Determinados medios de comunicación alientan, aplauden y expanden como las únicas posibles las decisiones de las distintas Administraciones en torno a los recortes del gasto público. El círculo se completaría, finalmente, con las opiniones de los tertulianos. El punto de partida de este libro es admitir que todos tenemos una irrefrenable predisposición a hablar sobre la escuela, la educación, los maestros, por lo que tiene de cercanía, por ser algo por lo que todos hemos pasado y por lo que pasan o pasarán nuestros hijos. Pero el resentimiento hacia la profesión docente que traslucen algunos de nuestros oradores radiofónicos o televisivos, habituales o esporádicos, en los múltiples debates y tertulias que inundan los espacios de comunicación, hace pensar en tantos frustrados deseos por acceder a la profesión.

Temas recurrentes son los de la jornada laboral y las vacaciones. Incluso quienes mantienen una actitud positiva hacia los docentes terminan albergando dudas sobre si sus vacaciones son excesivas o su dedicación laboral suficiente.

Como son muchos los amantes de los datos, según la OCDE (2009, 2011, 2013) en España los maestros dedican a enseñar 880 horas al año, alrededor de 100 horas más que la media de la OCDE. Por su parte, los profesores de secundaria han aumentado su carga lectiva en la última década un 25 por ciento y se sitúan también ligeramente por encima de la media de los países de la OCDE y más de cincuenta horas por encima de la media de la Europa de los 21.* Con respecto a las vacaciones escolares España se sitúa en la media tanto de EU21 como de la OCDE, con más semanas de clases al año que países como Estados Unidos, Francia, Irlanda o Luxemburgo. A la par que Bélgica, Hungría o Islandia y una semana por debajo que Inglaterra o Finlandia.

Lamentablemente, el dato aislado no nos dice mucho acerca de si más o menos días en la escuela se traducen en un mejor rendimiento de los alumnos. En todo caso ya han surgido algunos intentos por ampliar los horarios de los profesores y recortar las vacaciones escolares.

Tras la novedad de las free schools en Inglaterra,¹⁰ el ministro de Educación inglés Michael Gove ha iniciado una cruzada para reducir las vacaciones escolares y ha anunciado que, a partir de 2015, las escuelas que aún queden bajo el control de las autoridades educativas locales tendrán la oportunidad de establecer sus propios periodos vacacionales. El gobierno valenciano se fijó también en las vacaciones del profesorado público y planteó una reforma del calendario escolar para imponer tareas a los docentes durante el mes de julio,¹¹ aunque parece que no se ha aplicado por el momento. Algunos ven en las vacaciones de los docentes privilegios, otros, derechos. Algunos se quejan de las largas vacaciones de verano —¡cómo hemos disfrutado de niños esas vacaciones!— y señalan que en otros países son más cortas. Efectivamente son más cortas en verano en la mayoría de países del norte de Europa, pero a mitad de cada trimestre los alumnos tienen una o dos semanas de vacaciones. Siguiendo con el ejemplo de Inglaterra, los centros tienen una semana de vacaciones a finales de octubre, una semana en febrero, una semana en mayo, además de las de Navidad y de Semana Santa. Eso sí, las de verano son más cortas: empiezan a mediados de julio y duran mes y medio. Francia comparte tanto el largo periodo vacacional del verano, como las semanas intertrimestrales de los británicos. Al final un número muy similar de días lectivos en todos los países de nuestro entorno. Un dato para la reflexión sobre lo propuesto para la escuela en Inglaterra: ¿se imaginan un hijo en primaria y una hija en secundaria, con periodos vacacionales distintos en cada centro?

En todo caso creo que nos debería preocupar más la calidad que la cantidad. Los estudios apuntan a que los países con mejores resultados educativos son aquellos en los que prima la calidad en la formación y aprendizaje permanente de sus profesores. En España, la formación de los docentes ha transcurrido por diferentes etapas que se han ido ajustando en mayor o menor medida a las concepciones que sobre la educación ha tenido la sociedad a lo largo de la historia y que se identificarían con una serie de modelos (Baelo y Arias, 2011) que han servido de apoyo a los respectivos planes de formación. La realidad muestra la preeminencia histórica de un modelo de formación tradicional basado en una educación centrada en los contenidos.

Desde la Ley General de Educación de 1970 se han sucedido en nuestro país distintas iniciativas legislativas para tratar de abordar el tema de la formación del profesorado. En lo referente a la formación de los maestros de primaria, tal como señala Inmaculada Egido (2011), en estrecha relación con las reformas que tenían lugar en los países de nuestro entorno europeo. En lo referente al profesorado de secundaria, a mucha mayor distancia de lo que ocurría en Europa.

Por otro lado, los cambios de calado que introdujo la LOGSE afectaron también de manera sustancial al perfil del docente de secundaria, que se suponía habría de asumir tareas y responsabilidades hasta entonces inexistentes —muchas de ellas burocráticas— y que necesitaba saber cómo hacerlas. La complejidad del nuevo modelo y sus dificultades de implantación se habrían de haber solucionado con una «adecuada» formación inicial y permanente del profesorado. Un deseo que no se tradujo en transformación de las estructuras formativas ni en la implantación de los mecanismos que la hicieran posible.

La regulación de las nuevas titulaciones universitarias de grado no ha terminado de solucionar el problema básico de la formación inicial del profesorado, que es el mantenimiento de dos sistemas paralelos de estudios diferenciados por su orientación hacia los contenidos o hacia la pedagogía teniendo en cuenta al alumnado con el que se va a trabajar después. Tradicionalmente se ha pensado que los docentes de primaria sí necesitaban tener unos imprescindibles rudimentos psicológicos, pedagógicos y didácticos para transmitir después, en el aula, sus conocimientos a los alumnos. Por el contrario, para los docentes de secundaria ha primado una formación académica en la que ha sido siempre más importante la titulación de filólogo, químico o historiador y menos cómo pudiera transmitir luego el profesor sus conocimientos en las aulas.

La ordenación del espacio europeo de educación superior ha supuesto que los antiguos estudios de Magisterio se prolonguen un año, porque las carreras tienden a homogeneizarse ahora en 240 créditos de formación —cada crédito equivale a unas veinticinco horas de trabajo del estudiante, si bien en el cálculo no se contemplan únicamente las lecciones magistrales, sino que incluye todas las actividades, los ejercicios prácticos, las tutorías, trabajos individuales, en equipo—, habitualmente cuatro años de duración, excepto medicina, arquitectura y algunos grados dobles (sea Informática con matemáticas, sea derecho con administración de empresas, por ejemplo), que duran cinco o seis años; en todo caso, para que a esos estudios se los reconozca la equivalencia en otros países se pretende modificar la legislación y que las carreras de cinco o más años, tengan consideración de estudios de máster. En lo que nos ocupa, Magisterio, lo que antes se hacía en tres años se hace ahora en cuatro, se limitan las especialidades a Infantil y Primaria y se refuerzan los contenidos y, considerablemente, el tiempo de prácticas.

Con Bolonia, las antiguas licenciaturas pasaron a ser también de cuatro años. Quienes desean impartir docencia en Secundaria y Bachillerato, necesitan tener su grado en los estudios correspondientes —los 240 créditos— y completarlos con un máster en formación de profesorado de educación secundaria o de similar denominación según la universidad (sesenta créditos más).

Es posible que, tras una lectura superficial, a algunos maestros en ejercicio esta renovación de los estudios pudiera parecerles que da respuesta a la antigua aspiración de elevar el nivel de formación de los profesores de primaria a la ansiada categoría de licenciatura (Molero, 2000), algo que, en realidad, no se produce al mantenerse un modelo dual de formación independiente: Primaria e Infantil, que requiere titulación de grado; Secundaria, que además del grado exige el máster. Pero, lo que es más importante, tampoco se soluciona la cuestión de la formación pedagógica de los profesores de secundaria, el cómo enseñar. Indudablemente se ha producido un cambio que mejora la situación de partida, pero los futuros docentes siguen recibiendo una insuficiente formación, además en un formato de tipo consecutivo: primero los contenidos teóricos y, después, constreñidos en un curso de máster, los imprescindibles rudimentos psicológicos, pedagógicos y didácticos a los que me refería antes. ¿Acaso alguien piensa que un profesor de secundaria no necesita bastantes conocimientos de psicología evolutiva o de gestión de las emociones y de todas las técnicas y habilidades psicológicas y pedagógicas posibles para transmitir su saber teórico al grupo de veinticinco o treinta adolescentes de catorce, dieciséis o diecisiete años de su clase?

En Europa la tendencia nos dice que prevalecen los modelos de formación del profesorado en los que los contenidos y su didáctica se aprenden simultáneamente. Esto resulta especialmente evidente en primaria e infantil. Pero también en secundaria, aunque en algunos países, entre los que ya vemos se encuentra España, solo se ofrece el tipo de formación consecutiva en las condiciones expuestas. En la mayoría, existe la posibilidad de optar entre una formación consecutiva o simultánea (Eurydice, 2013).

El aprendizaje de manera conjunta del qué y del cómo enseñar supone indudables ventajas. Como Esteve (2006) ha recalcado, «los modelos consecutivos generan en muchas ocasiones una identidad profesional falsa, en la que el futuro profesor se ve a sí mismo primero como un académico especialista, como químico inorgánico, como medievalista o como geólogo, y luego considera como una humillación rebajarse a la ingrata tarea de traducir sus altos saberes académicos para hacerlos asequibles a niños y adolescentes ignorantes, mientras que en los modelos simultáneos, desde el primer momento, el futuro profesor sabe que se prepara para ser un intermediario entre la ciencia que intenta dominar y el alumnado al que habrá de enseñarla». […] Además, «cuando se estudia una disciplina científica con la mentalidad de enseñarla, se van elaborando estrategias didácticas al mismo tiempo que se asimilan los contenidos científicos, perfilando desde el inicio de la formación una identidad profesional como docente».

En España, son muchos los licenciados que se sacaron en menos de un trimestre el antiguo Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) para ser profesores de secundaria como alternativa al paro. Es decir, con escaso o nulo interés inicial en la enseñanza.¹²

Ahora, los nuevos másteres de Bolonia requieren al menos un curso académico, incluyen un 20 por ciento de sus 60 créditos en prácticas en centros de secundaria y, a tenor de su precio —en torno a dos mil euros para el curso 2013-2014—, solo quienes tengan una verdadera y fuerte vocación pedagógica se decidirán a emprenderlos. ¿Quizás el económico sea nuestro sistema de selección?

Según un informe de McKinsey & Company de 2007, de los tres aspectos que concurren en los sistemas educativos de mayor éxito, conseguir que los estudiantes más brillantes opten por dedicarse a la enseñanza y proporcionar la mejor formación a esos futuros profesores para convertirlos en instructores eficientes parecen fundamentales. El tercero sería garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños, que nadie se quede fuera.

En su artículo, Esteve (2006) se refiere a que, ante la exigencia de la profesión docente y su valor estratégico para el futuro del desarrollo económico y social de los países, se ha comenzado a desarrollar en Europa una tendencia hacia el establecimiento de accesos restringidos a la carrera docente. Aunque no es aún generalizada, según los datos más actuales de Eurydice (2013), se aplicaría algún tipo de selección específica en más de un tercio de los países europeos. Expedientes académicos, resultados en las pruebas de acceso, en algunos países se llevan a cabo incluso entrevistas personales. Todo sirve para que los mejor preparados y verdaderamente interesados se dediquen a la enseñanza.

No es requisito indispensable para desempeñarse como un buen profesional, pero en determinadas profesiones la vocación ha de estar presente. Entre los maestros de primaria se presupone y se manifiesta mayoritariamente, pues quien decide estudiar Magisterio sabe a qué va a dedicarse. Como en todos los espacios profesionales, habrá excepciones y quizás algunas se nos vengan a la memoria. Los profesores de secundaria, pese a la deficiente formación didáctica inicial y las dificultades de todo tipo que han de afrontar en el día a día de la práctica docente, se entregan en su tarea y hacen todo lo posible porque su alumnado aprenda. Todos se han preocupado por actualizar conocimientos didácticos en cursos de perfeccionamiento ofrecidos desde las Comunidades Autónomas y, en menor medida, desde el ministerio competente, cursos que en muchas ocasiones han desaparecido por la falta de apoyo de las Administraciones o se han reducido a la mínima expresión.

Es cierto que la mayoría de esos cursos están asociados a una retribución complementaria que se abona al personal docente funcionario de carrera. No son los complementos que se ofrecen en la docencia, en este sentido, un hecho aislado en el sector productivo. Desde los repartos de beneficios por logro de objetivos, a las comisiones por ventas (también existe por la investigación en la universidad), es una práctica extendida en los ámbitos laborales. Es cierto que los profesores españoles deben participar en actividades de formación porque son el requisito para la obtención de ese complemento, pero según el informe TALIS de la OCDE (2008), el 60 por ciento del profesorado declara que hubiera querido participar en un mayor número de cursos de lo que lo hicieron. Es decir, mejorar su formación para el ejercicio de su profesión es algo que importa a nuestros profesores.

La formación, en todo caso, tiene una contrapartida económica que se define técnicamente como complemento específico de formación permanente del profesorado y que se conoce generalmente como sexenio. Los sexenios se crearon en 1991, por acuerdo entre la Administración del Estado y los representantes de los trabajadores. Para su abono los docentes deben reunir dos requisitos: un número determinado de años de servicio y un número mínimo de créditos de formación. Se pueden obtener hasta un máximo de cinco sexenios. Cada seis años, el profesorado ha de preocuparse, si quiere recibir ese incentivo, por completar diez créditos de formación. La diversidad inicial de cursos sobre didáctica, aplicaciones para la enseñanza, recursos educativos, etc., se ha ido reduciendo en algunas comunidades hasta lo simbólico. Con suerte, la formación actual se ha concentrado en las tecnologías y en el inglés, casi siempre centrada en contenidos y menos en didáctica.

Se ha repetido en tantas ocasiones, está tan extendido y aceptado, los resultados obtenidos son tan evidentes en otros países, que resulta incomprensible que no se acometa una verdadera revolución en el ámbito de la formación inicial —y permanente también— del profesorado en nuestro país. Creo que en la adaptación de las carreras al espacio europeo de educación superior se ha dejado escapar una oportunidad, otra vez, de propiciar el deseable establecimiento de unos estudios y una titulación comunes para todo el profesorado no universitario, que capacitaran para la docencia en primaria y secundaria con el deseable equilibrio entre los contenidos y la didáctica. Con una selección adecuada de estudiantes que verdaderamente decidieran optar por ser maestros y profesores. Una carrera para quienes quieran enseñar y no para quienes no puedan hacer otra cosa, como veíamos.

Las medidas anunciadas en Cataluña para mejorar la formación docente, como aumentar la nota de acceso, la introducción de dobles titulaciones y la prolongación de los estudios en Magisterio,¹³ sean bienvenidas pero, en mi opinión, no terminan de enfocar el problema, pues seguiría quedando al margen la intervención en la formación de los docentes de secundaria.

Estoy convencido de que en estas carencias pedagógicas se basan buena parte de los aireados problemas de disciplina que, de tiempo en tiempo, rebrotan y los medios de comunicación tienen siempre tanto interés en destacar. No cabe duda de que, como señala el informe TALIS (2008) un clima de aula positivo es factor imprescindible para asegurar el rendimiento adecuado de los alumnos. En España, en relación con Europa y en opinión de los docentes, ese clima no es especialmente positivo y hace disminuir el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza. La valoración del profesorado sobre su trabajo, su actualización, la aportación de estrategias de enseñanza diversificadas, la cooperación con otros colegas, es decir, su satisfacción por su actuación profesional, tiene una manifiesta relación con el clima del aula.

He conocido profesores que entran con miedo y de mala gana en los mismos grupos en los que sus compañeros sacan partido y son respetados. La autoridad no es una cuestión de tarima. Como en todo, existen situaciones sobre las que será preciso aplicar procedimientos especiales, pero los alumnos tienden a respetar siempre al profesor que los escucha y que sabe (o trata de) entender sus problemas. Si además de la inexistencia de tiempo escolar para conversar con el alumno —por la densidad de los programas, por la burocracia escolar, por la falta de opciones del sistema—, nuestros profesores no cuentan con los recursos didácticos necesarios y dan clase de Matemáticas porque no han podido encontrar un trabajo en una multinacional química, es muy posible que el clima del aula se deteriore.

Despertar un espíritu reflexivo y una valoración crítica de la realidad con la finalidad de generar estrategias para desenvolverse en la vida de manera responsable y solidaria debería ser un cometido prioritario de los profesores con sus alumnos. ¿Nos permite esto el sistema o estamos a otras cosas?

Hoy un profesor de secundaria tiene que hacer de todo: limpiar, colocar aulas, mantener ordenadores, vigilar pasillos, gestionar citas institucionales, mediar en la relación adolescentes-padres, etc. Son tareas nobles y por lo tanto es digno desarrollarlas, pero una cosa es por actitud y de vez en cuando; y otra muy diferente, convertirlas en parte de la dedicación docente habitual.

JAULÍN, 2011

Otro asunto que debe considerarse es el del envejecimiento del profesorado español que, si bien no es de los más acusados de Europa, según la OCDE (TALIS, 2008) por encima de un tercio de los profesores españoles de secundaria tienen ya más de cincuenta años. Ello significa que en los próximos años se va a producir un importante relevo generacional. Con este dato en perspectiva, «las mejoras en la formación inicial del profesorado, en los procesos de selección y acceso a la función docente y en el apoyo y formación que deben recibir los nuevos profesores al incorporarse a las clases pueden ser fundamentales para contribuir de modo decisivo a la mejora de la enseñanza y de los resultados educativos del alumnado».

Son tantas las deficiencias del sistema, tan complejas y de tanto calado, tan absorbente el ambiente social de escepticismo y superficialidad que inunda también el espacio educativo, tan limitado el interés real de las administraciones, acuciadas por los imperativos políticos, que quienes acusan frívolamente a los docentes de todos los males de la educación ponen de manifiesto sus limitados conocimientos sobre el tema, su estrecha perspectiva crítica, sus prejuicios contra el colectivo y la propia escuela. O todo a un tiempo.

Pero sin duda, el profesor es parte responsable del sistema educativo y, en esa medida, del resultado de sus alumnos. Los docentes deben escapar de un malentendido corporativismo que no valora suficientemente la innovación, la dedicación, la formación y los resultados y que tiende a igualar a todos por abajo, desmotivando al docente innovador.

El modelo de una educación pensada por y para un modelo de sociedad acabado debe romperse también, y fundamentalmente, desde dentro. La precariedad, las dificultades, la falta de recursos y respaldo de las Administraciones no son, a priori, el mejor de los escenarios para recuperar un verdadero debate pedagógico en los centros, pero solo el profesorado puede promoverlo.

6

Los deberes

Los alumnos de primaria no tienen deberes escritos fuera del horario escolar. Está prohibido dar a los alumnos un trabajo escrito para casa. Sin embargo, un profesor puede pedir a los estudiantes trabajo oral (por ejemplo, una lectura o una investigación) y lecciones que aprender en casa. Toda tarea debe ser revisada por el profesor.

(Service-Public.fr, la web de la administración francesa, 2013)

«Le acuso de mandar deberes.» La historia de los deberes y su literatura. Los grandes debates internacionales: deberes SÍ-deberes NO. Deberes, valores e ideología. Los deberes fomentan las desigualdades. En España no hay una opinión, la moda nos la marcan fuera. La molestia irremediable. Correlación entre deberes y rendimiento: para leer despacio. Y, entonces ¿qué hacemos?

A finales del mes de mayo de 2013 irrumpió en los telediarios la noticia de que algunos padres se habían quejado porque en el colegio de sus hijos, en Oleiros, un municipio turístico de A Coruña, a pocos kilómetros de la capital, los profesores habían dejado de mandar deberes para casa. Por lo que los medios de comunicación informaron,¹ la decisión se basaba en una norma de la Consellería de Educación de Galicia, en vigor desde 1997 que señala, con carácter general, que los centros han de evitar que sus alumnos se vean obligados a realizar trabajos suplementarios fuera de la jornada escolar y, explícitamente, que a los alumnos de educación infantil y del primer ciclo de educación primaria en ningún caso se les propondrán trabajos extraescolares.²

Todo apunta a que, en algún momento, otras familias del centro habían denunciado ante la inspección educativa el incumplimiento de esa norma por parte del colegio y exigieron su observancia. Es decir, que los profesores no mandaran deberes a los niños. La inspección les dio la razón y desde el centro se renunció entonces a enviar tareas extraescolares para los alumnos. Sin embargo, los partidarios de los deberes en casa hicieron pública la situación y surgió la pelotera. Aunque la norma existía desde hacía más de tres lustros, los comentarios tanto de las familias como de profesores e, incluso, de altos cargos de la Consellería de Educación consultados por la prensa con motivo de la polémica, dieron a entender que no se cumplía. Algunas declaraciones se refirieron a que, en líneas generales, «la norma era difícil de aplicar», «se trataba de cumplir con sentido común» o, incluso, que «algún deber siempre había que mandar para que no se perdiera el hábito».

Un año antes, en abril de 2012, la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia y el Instituto Cooperativo de la Escuela Moderna, seguidor de la pedagogía Freinet, emprendieron una acción en la que denunciaron el mantenimiento de los deberes para casa (la persistance des devoirs à la maison) en el país vecino.

Señalaban en su campaña que nadie jamás ha demostrado la utilidad de los deberes y que estos no hacen sino acentuar las desigualdades entre los niños que pueden beneficiarse de ayuda en casa y los que no. Esta última sería la razón por la que estarían prohibidos en la escuela primaria francesa desde 1956. Aunque, como en el caso de la norma gallega, no parecía que se cumpliera con rigor.

Ambas organizaciones galas pidieron a los maestros y a las familias intentar llevar a cabo el experimento de vivir dos semanas sin tareas en casa. Se trataba de imaginar, todos juntos, nuevos sistemas de relación familia-escuela a partir del trabajo que se lleva a cabo en las aulas y desarrollar nuevos métodos de apoyo a la educación de sus hijos por parte de las familias.

En su opinión, los deberes son una forma de externalización pedagógica con que se carga gratuitamente a las familias y la causa de los conflictos casi diarios entre padres e hijos. Se podía discutir cuál es el papel de los padres en una educación compartida y responsable, pero en ningún caso, afirmaban, sería la reproducción de lo que hacen los profesores en las aulas. Por ello promovieron esa campaña, para la reflexión de familias y docentes.

Hubo infinidad de testimonios de padres, alumnos y profesores sobre el exceso de deberes, sobre las tardes (¡y noches!) con y sin deberes en casa, los fines de semana dedicados a otros aprendizajes en familia, y sobre el resultado de prácticas alternativas a las tareas. En términos generales la experiencia se consideró positiva.

En su revisión de la literatura sobre los deberes, Susan Hallam (2007) resalta su larga y controvertida historia. Desde mediados del siglo XIX, dice apoyándose en las conclusiones de quienes la precedieron, han venido siendo utilizados para completar los planes de estudios en todos los países. Cíclicamente se ponen más o menos de moda dependiendo de factores políticos, económicos, sociales y educativos. Así, cuando existe una preocupación social por los bajos niveles educativos de los alumnos, la cantidad de tarea establecida desde las escuelas tiende a aumentar. A medida que los deberes presionan sobre los niños y la vida familiar se complica, los padres y los profesionales interesados dan un golpe en la mesa e inician campañas por la reducción o eliminación de los deberes. Se produce entonces una disminución en los deberes mandados para casa y así hasta el momento en que todo el ciclo comienza de nuevo.³

Otro estudioso de los deberes, John Buell, a partir de una interpretación crítica del modelo capitalista y neoliberal norteamericano, sostiene que los deberes se enfatizan en periodos en los que los políticos y empresarios tienen la necesidad, y el poder, para reasegurar los valores de la civilización capitalista occidental. Sin embargo, son cuestionados y limitados en periodos en los que esos mismos empresarios y políticos se ven forzados a compartir el poder con un más amplio número de actores y circunstancias.⁴ Aplicando su razonamiento, nos encontraríamos en un momento en el que el pensamiento neoliberal domina las políticas y los discursos públicos, por lo que la carga de deberes se mantiene en niveles muy altos.

Alfie Kohn, profesor estadounidense, se lamenta del mal funcionamiento del sistema educativo de su país y de la obsesiva fijación de la educación en las calificaciones y las notas. En El mito de los deberes (2007) explica por qué los considera perjudiciales para el aprendizaje y la convivencia e incide en la irreflexión con la que se aceptan:

tras pasarse la mayor parte del día en la escuela, a los niños les son encomendadas tareas adicionales para realizar en casa. Un hecho muy curioso cuando te detienes a pensar sobre ello, pero no tan curioso como el hecho de que muy pocas personas se detengan a pensar sobre ello. Merece la pena preguntarse no solo si existen buenas razones para apoyar la práctica casi universal de mandar deberes para casa, sino también la razón por la que esta práctica tan a menudo se considera como algo natural.⁵

Kohn trata de desmontar el mito por el cual los deberes en casa benefician a los niños y aportan responsabilidad, disciplina y hábitos de estudio. En su opinión «los deberes no proporcionan ningún beneficio académico para los alumnos de primaria y existen serias dudas sobre si son recomendables para los estudiantes de secundaria».

Por su parte, Philippe Meirieu, escritor y pedagogo francés, cuyas opiniones «suelen ser escuchadas por políticos y gobernantes de posiciones muy distintas y, seguramente por ello, cuyos planteamientos son cuestionados tanto desde la izquierda como desde la derecha»⁶ opina que

aun cuando se suceden las reformas y se modifica regularmente el sistema, se cambian las denominaciones y las modalidades de la organización de la enseñanza, el maestro y los alumnos se siguen encontrando, cara a cara con prácticas pedagógicas que apenas evolucionan: el maestro va a dar clase, el alumno va a casa por la tarde para hacer los deberes y estudiar la lección, y al día siguiente vuelve para verificar si lo ha entendido bien.⁷

Las familias organizan sus tiempos de convivencia teniendo siempre en cuenta el necesario margen para hacer los deberes. Las tareas se prolongan interminablemente a lo largo de las tardes y los fines de semana en el convencimiento de que cualquier otra actitud sería negligente e irresponsable.

Podría pensarse que el modelo de enseñanza tradicional del tipo escolástico y enciclopédico heredado y mantenido en países como el nuestro tiene una gran culpa del planteamiento que se sigue. Las lecciones se basan en el monólogo, en la clase magistral, en la necesidad de tomar apuntes y hay un gran número de horas lectivas para cumplir con currículos muy extensos que, aun así, para intentar cubrirlos en su totalidad, se han de completar, fuera del aula, con las tareas para casa.

Sin embargo, el furor por los deberes también se implanta, y no con menor vehemencia, en el sistema anglosajón. Pese a contar con programaciones más livianas y una mayor posibilidad de elección sobre sus itinerarios académicos según las preferencias o aptitudes de los estudiantes, las tareas se justificarían, en este caso, por ser el imprescindible complemento que reforzaría unos contenidos insuficientes si se limitan solo a la acción del profesor en el aula.

De hecho, en Estados Unidos, el asunto de los deberes constituye una inagotable fuente editorial tanto desde el punto de vista de los libros de ayuda y autoayuda como desde el punto de vista del debate educativo.⁸ Los estadounidenses están convencidos de que un debate sobre los deberes es siempre instructivo. «Cuestionar la cantidad de deberes que se manda produce entre muchos ciudadanos reacciones más intensas que muchos de los debates en torno a metodología o técnicas pedagógicas»,⁹ apunta John Buell, fanático enemigo de las tareas para casa.

De igual manera que en un sentido más amplio todos tenemos nuestra opinión sobre la educación, Buell afirma que todos tenemos una opinión sobre los deberes. Algunos los relacionan íntimamente con los valores de nuestra sociedad. Según la postura que tengas ante los deberes, dice él en un juego conceptual, así tendrás unos u otros valores. Más bien sería lo contrario, pero se entiende su planteamiento. Si se acepta, los deberes no son una herramienta de clase neutral. Para muchos alumnos de comunidades pobres y sus familias pueden convertirse en un acicate para continuar en el sistema y el pasaporte para salir del gueto. Para otros en las mismas condiciones, como Buell señala y veremos más adelante, son la causa del abandono. Entre las clases más acomodadas también existe una gran división: algunos los consideran un obstáculo que impide compartir el poco tiempo que tienen de estar junto a sus hijos y hacer vida familiar. Otros los consideran necesarios y saludables. Algunos defensores los consideran la llave del éxito de nuestros hijos en la economía globalizada en la que nos movemos.

En este marco dinámico que ofrece el país americano los trabajos, estudios e investigaciones proliferan. El profesor Harris Cooper ha dedicado gran parte de su actividad investigadora en la Universidad de Duke, en Durham, Carolina del Norte, al estudio, revisión y síntesis de investigaciones previas dedicadas a los deberes escolares en Estados Unidos. Su primera gran investigación la llevó a cabo a finales de los años ochenta sobre 120 trabajos elaborados por distintos especialistas entre 1967 y 1987. La segunda, una continuación de la anterior que ha tenido una mayor repercusión, fue publicada en la Review of Educational Research en 2006¹⁰ y en ella examinó hasta sesenta trabajos sobre las tareas escolares llevadas a cabo entre 1987 y 2003. Gran parte de las investigaciones posteriores sobre el tema se basan en sus conclusiones.

En España la cuestión de los deberes no ha llegado a generar un debate público similar al acontecido entre nuestros vecinos del norte ni el estado de ebullición que se vive en Estados Unidos desde hace décadas. Es cierto que, de vez en cuando, surgen noticias como la de Oleiros, pero muchas de las propuestas que se suscitan desde asociaciones o particulares son también la consecuencia de lo que nos llega de fuera.¹¹ Aquí los deberes se asumen como una molestia irremediable destinada a evitar, en todo caso mecánicamente, males mayores. Algo así como que «hay que hacerlos por tu bien y cuanto antes los termines mejor».

El dossier sobre los deberes escolares que la revista Aula de Innovación Educativa publicó hace unos años ya se lamentaba de que, pese a la gran cantidad de horas que los «deberes escolares» ocupan en el tiempo de los alumnos a lo largo del curso escolar, muy poco se ha debatido sobre su conveniencia o utilidad. Se podría «pensar que todos, alumnos, maestros y padres, están de acuerdo o que esta situación está tan asumida que no se plantea ni siquiera la posibilidad de un cambio. Parece que la práctica pedagógica, sea cual sea el sistema educativo del cual se deriva, implica “irremisiblemente” realizar dichas tareas».¹²

En todo caso, como lamentablemente suele ser habitual en nuestro país, el debate, cuando se suscita, lo hace de manera abrupta, intensa y breve, para que nuevamente la actualidad devore otro asunto, se olvide aquel y las cosas queden más o menos como estaban. Lo que está claro es que las opiniones están muy divididas y tienden a ser alineadas de manera simplista en torno a las posiciones ideológicas dominantes, de tal manera que quienes reclaman la necesidad de los deberes son tildados de conservadores y quienes abogan por su eliminación son señalados como progresistas. También es cierto que hay quienes opinan de una u otra manera, a posteriori, en función de dónde les haya de ubicar su posicionamiento.

Aparentemente esta dicotomía entre deberes sí - deberes no, parece repetirse sin solución de entendimiento entre todos los estudios e investigaciones sobre el tema. Una lectura sosegada de las conclusiones que aportan los autores y profesores consultados permite descubrir que las opiniones no son tan opuestas y que existen muchos puntos de contacto, aunque partidarios y detractores se nieguen a aceptarlo inicialmente.

¿Por qué se mandan deberes? ¿Los deberes que se mandan resultan eficaces? ¿Mejoran el rendimiento escolar? ¿Son la garantía del éxito escolar? ¿Cómo se comprueba esto?

Retomando los argumentos de John Buell, la sociedad sustentaría gran parte de sus opiniones sobre los deberes en la creencia, errónea dirá él, de que mejoran significativamente los resultados de los alumnos, que son evaluados y que son fundamentales para el éxito académico. Sin embargo, ni a corto plazo sobre áreas específicas ni a largo plazo en conjunto hay estudios que demuestren su eficacia en la mejora del rendimiento de los alumnos, dice Buell. Esto no es del todo cierto, como también reconoce en algún momento, aunque todo depende de lo que se entienda por rendimiento.

El proyecto de investigación sobre la Eficacia de la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria (Effective Pre-School, Primary & Secondary Education, EPPSE) es un estudio que se ha venido desarrollando por un grupo de profesores e investigadores de las universidades de Oxford y de Londres a lo largo de los últimos quince años.¹³

Se trata de un estudio a gran escala de la evolución y desarrollo de los niños desde la enseñanza preescolar a la educación postobligatoria en diferentes etapas de su formación. El estudio inicial (1997-2003) investigó el desarrollo académico y social de los niños de entre 3-7 años. Esa primera fase se centró en las influencias preescolares. La siguiente fase (3-11, 2003-2008) siguió a los mismos niños a la edad de 11 años investigando las influencias escolares de las etapas de infantil y primaria en sus resultados, su progreso y su desarrollo socioconductual. Una nueva fase (EPPSE 3-14, 2007-2011) proporcionó una extensión adicional al estudio y siguió a la misma cohorte hasta los catorce años. En la actualidad, el equipo continúa trabajando con el mismo grupo de estudiantes en su último año de escolaridad obligatoria para completar una cuarta fase de la investigación (EPPSE 3-16 años, 2008-2013) sobre las posibilidades de educación, formación y opciones de empleo de los chicos, que a principios de 2014 aún no se encontraba disponible.

El trabajo considera primordialmente los efectos de la educación infantil, primaria, etc. —en función de la edad a la que se analiza el grupo—, que tienen un impacto positivo en los resultados de los niños, su progreso y su desarrollo. De entre los diferentes aspectos en los que se detiene, está el tema de los deberes. La investigación confirmaría una clara correlación positiva entre hacer más deberes y conseguir mejores notas en el caso del grupo de alumnos de catorce años. Aquellos alumnos que realizaban entre dos y tres horas de deberes por día obtendrían un nivel completo más alto en Matemáticas que aquellos alumnos que no hacían ningún tipo de tarea. El impacto en Ciencias llegaba a 0,75 de nivel de promedio y a un 0,6 si nos fijamos en la Lengua inglesa.

Sin embargo, la investigación encontró también que solo el 5 por ciento de los alumnos dijeron haber dedicado entre dos y tres horas al día a hacer deberes. La dedicación más habitual fue de entre treinta minutos y una hora en el año 9, el equivalente a 2.º de ESO, indicada por un 43 por ciento de alumnos. Otro 22 por ciento habría dedicado menos de treinta minutos e incluso otro 5 por ciento dijo que normalmente no hacía deberes de lunes a viernes. La opinión de los investigadores apuntaría a la conclusión de que, si algunos de los que solo pasaron de treinta minutos a una hora haciendo deberes aumentaran su tiempo de tareas un poco, todo el sistema se beneficiaría de una subida en las notas.

La cuestión es, por tanto, saber si los deberes mejoran el rendimiento escolar o no. A partir de la bibliografía consultada, son varios los autores que señalan que podría encontrarse una correlación entre deberes y rendimiento académico siempre que se valore exclusivamente en el plano de las notas, no de una mejora global. Para algunos, no cabe duda, el fin de la educación es conseguir buenas notas, independientemente de los aprendizajes adquiridos y de la aplicación de esos conocimientos a la mejora de la sociedad. Pero por otra parte, que un estudiante haga deberes y saque mejor nota que otro que no los hace, no implica necesariamente que la razón de esos resultados esté solo en los deberes.

El bajo rendimiento de los alumnos y el fracaso escolar son problemas que no pueden imputarse de forma simplista a la cantidad de deberes que se hagan o al tiempo que se dedica a hacer deberes, variables ambas sujetas, a su vez, a innumerable casuística. En este sentido, los alumnos pueden hacer muchos deberes cada día en que lo primordial sea copiar un cuento, el fragmento de un texto literario o responder a cuestiones sencillas tras copiar largos enunciados y marcar claramente la pregunta en un color y la respuesta en otro. Muchas veces los deberes son tareas repetitivas sobre lo ya visto en clase. La actividad no aporta nada o muy poco al alumno, pero le lleva mucho tiempo. Por otro lado, algunos chicos pueden «echar la tarde» para hacer los mismos deberes que otros terminan en media hora. ¿Acaso no les suena todo esto? Por estar más tiempo haciendo deberes no se aprende más, no se mejoran ni rendimiento ni conocimientos.

Buell desvela que en una investigación en el distrito rural de Maine, en Estados Unidos, un estudio sobre abandono escolar le permitió comprobar, con sorpresa, que una de las principales razones por la que alumnos en situación de desventaja socioeconómica abandonaban la escuela era los deberes. En el estudio, los alumnos decían que existían distintos tipos de factores que no les permitían hacer adecuadamente sus deberes por no tener un lugar seguro y tranquilo donde hacerlos, no contar con suficiente apoyo de sus familias o no disponer de acceso a fuentes y recursos para poderlos realizar.

Evidentemente, los deberes perjudican a los alumnos con dificultades de integración o con desigualdades económicas, culturales y sociales. Meirieu en Los deberes en casa (2005), afirma que desde la creación de la escuela, independientemente de los cambios de mayoría política, la idea que ha prevalecido en Francia ha sido la misma: los deberes para hacer en casa generan desigualdades, remiten a los padres o al entorno del niño el cuidado de dar consejos o de proporcionar ayuda que solo los profesores están formados para asumir, engendran un cansancio que repercute en la calidad del trabajo de clase y suscitan el desarrollo de actividades comerciales (se refiere a academias y clases particulares) que ponen en peligro la equidad de tratamiento que debe garantizar el servicio público.

Por otro lado, sería un error atribuir el supuesto éxito de determinados sistemas educativos, como pueden ser Corea o Finlandia en los exámenes de clasificación internacionales, a la mayor o menor dedicación de los estudiantes a los deberes en casa. Pese a que en el último informe PISA (Program for International Student Assessment) publicado¹⁴ Corea y Finlandia fueron ligeramente superadas por un buen grupo de regiones de China (Shanghái, Macao, Hong-Kong), Singapur o Japón, ocupan aún posiciones destacadas en el ranking. En otro lugar de este libro se cuestiona la importancia que se atribuye a estas pruebas admitamos, para la comparación que quiero destacar aquí, la famosa clasificación que establece la OCDE. Pues bien, como es conocido, los métodos de aprendizaje y el papel que desempeñan los deberes en la vida cotidiana de los alumnos de uno u otro país, son diametralmente opuestos. Mientras que en Corea y en el resto de países del Sudeste asiático que se encaraman a lo alto de la tabla, los alumnos llevan una férrea disciplina escolar con tres y cuatro horas diarias de tareas fuera de la escuela que se imparten por regla general en academias especializadas, en Finlandia se mandan muy pocos deberes, no más de media hora al día. Sin embargo los resultados en las pruebas estandarizadas son muy similares.

Parece que a muchas familias les preocupa que la desaparición de los deberes los saque del contacto con la escuela y con el seguimiento de las clases de sus hijos. Para otras, más que lo que representa para el aprendizaje, la tarea significa un instrumento indiscutible para la formación del carácter, de los hábitos, de la autodisciplina: Aprender desde pequeños lo dura que es la vida. Un tercer grupo considera que sus hijos no hagan deberes en casa es como una especie de exención de responsabilidad paterna y materna sobre su educación.

En España, los alumnos pasan entre 25 y 30 horas a la semana en clase. Además están las actividades extraescolares, que no siempre son elegidas por ellos ni en función de los gustos, intereses o capacidades del niño. Finalmente, al llegar a casa, les esperan los deberes. Como he tratado de mostrar anteriormente, muchas de las tareas que se mandan son una carga gravosa y en gran medida ineficaz.

Es posible que los deberes tengan su razón de ser entendidos como un proceso creativo, dinámico, variado, y breve que refuerce los conocimientos adquiridos en el aula y no los repita. Una actividad compatible con el juego, las relaciones familiares (y sociales), y el descanso.

Los resultados de la investigación de Cooper citada arriba mostraron que, dentro de ciertos límites, existe una interacción positiva entre la cantidad de tarea que se realiza y el rendimiento en las notas de los estudiantes y también indicó que demasiada tarea podría ser contraproducente. Cooper estableció la tan popular regla de los diez minutos, la práctica generalizada de la asignación de diez minutos de tarea por día y por curso, que aumentarían de diez en diez a medida que se pasase de curso. Bajo este sistema, en primero los alumnos recibirían una cantidad de deberes para completar en diez minutos. En cuarto harían cuarenta minutos y en 3.º de ESO, noventa minutos.

En todo caso, todos entendemos que los deberes deberían realizarlos los chicos sin ayuda puesto que, en última instancia, habrían de servir al profesor para comprobar el afianzamiento de los aprendizajes. Sin embargo, cada vez que durante la realización de la tarea les surja una duda, los alumnos requerirán la ayuda de alguien cercano, normalmente de la familia. Que los niños reciban la ayuda para hacer los deberes dependerá de muchos factores. Los padres con mayor nivel educativo podrán prestar mayor y mejor ayuda. Los padres con mayores recursos económicos, no siempre ligados al nivel educativo, podrán recurrir a profesores particulares o academias. Aunque podrá ocurrir también que los horarios de trabajo sean incompatibles con los horarios de deberes y, sin que ello implique una falta de interés de las familias, los niños no recibirán la ayuda.

Para amortiguar las diferencias entre quienes pueden contar con apoyo y quienes no, los clubes de deberes pueden ser la solución. Un lugar en el entorno escolar, con apoyo profesional y recursos para poder hacer los deberes. Pero no olvidemos que los deberes producen desigualdades.

Estoy convencido de que no debe regularse sobre los deberes como parece que lo ha hecho la Xunta. Quizás la regla de los diez minutos sea un mal menor, pero siempre habrá días en los que no sea necesario mandar deberes. Los niños, como los adultos, necesitan también tiempo libre.

7

La escuela

Nadie cree ya que los científicos se formen en las clases de ciencias o los políticos en clases de ciudadanía o los poetas en las clases de inglés. La verdad es que las escuelas no enseñan realmente nada, excepto cómo obedecer órdenes. Este es un gran misterio para mí porque miles de personas íntegras, responsables, trabajan en las escuelas como maestros y ayudantes y administradores, pero la lógica abstracta de la institución abruma sus contribuciones individuales.

JOHN TAYLOR GATTO, (1935-)

La mirada nostálgica. Escuela y realidad. Actuaciones por delegación. Transición y libertad. El efecto Rosa Sensat, los MRP y las Escuelas de Verano. Conservación, reproducción o transformación. Otros entornos de aprendizaje, pero aprovechemos la escuela. Los peligros que acechan. La escuela no cambia por decreto. Pautas para la reflexión.

La escuela es, por definición, el ámbito de lo educativo. El lugar que identificamos inmediatamente con ese acto humanizador de la transmisión de los conocimientos. Es el territorio de la gran socialización cuya principal función es normalizar el proceso por el que el hombre es. La institución donde se pone más de manifiesto el derecho a la educación, que tantos años ha costado legitimar. Cronológicamente, después de la familia, la escuela es el espacio educativo con el que se va a enfrentar el niño. Al menos ha sido así durante siglos.

Para la gran mayoría, la época escolar es un cúmulo de sensaciones irremediablemente incrustadas en la infancia y en general más bien de carácter amable, pero no solo. Un poso de memorias sobre el que se entremezclan el recreo y la voz de una maestra con quienes fueron nuestros mejores amigos y el chirriar de las tizas sobre el encerado. Algunos de más edad recordarán también la vara, los himnos y las carencias de la España oscura. Además de los primeros y fundamentales años, la escuela ha ocupado otros muchos de mi vida en los que he conocido algún millar de estudiantes, cientos de docentes y familias, modelos pedagógicos trasnochados y técnicas de enseñanza actualizadas, críticas a esos modelos y asunción de sus postulados, movimientos de renovación y aletargamiento conservador. A medida que ha transcurrido el tiempo, la impotente sensación de que la escuela no puede con todo lo que se le encomienda, la satisfacción por algunos momentos de felicidad; la preocupación por su tendencia al inmovilismo a remolque de una sociedad decididamente entregada al consumo, a la información y al consumo de información.

El modelo escolar al uso en el albor de la democracia presentaba escasas diferencias con el que existía en la España rural del siglo XIX. Entre otras cosas porque hace cinco décadas nuestro país mantenía unas estructuras económicas prácticamente preindustriales y una población activa agraria que se acercaba al 40 por ciento. En esos años de desarrollismo fue cuando se produjeron las grandes migraciones interiores en las que se desplazaron millones de personas del campo a las ciudades o sus zonas de influencia y comenzó el país a vivir sus grandes transformaciones sociales y económicas.¹ Estos cambios tan significativos, de tanto calado, no parece que afectaran en gran medida al modelo escolar, que se había perpetuado prácticamente sin alteraciones durante más de un siglo. El caso español pone de manifiesto, aumentando sus proporciones, lo que es una característica de la institución escolar, que su evolución se produce a un ritmo mucho más lento que el del conjunto de la sociedad. Como consecuencia de ello, las transformaciones educativas no tienen lugar a gran escala y, por consiguiente, el modelo formativo queda enseguida desfasado. Se pretende preparar a un tipo de alumno, que ya no existe, con unos recursos, unos contenidos y unos mecanismos de otra época. Lo que ocurre afuera transcurre a una velocidad diferente a lo que ocurre dentro.

Hagamos un ejercicio de especulación histórica para entender la trascendencia de este asunto. Imaginemos que en 1920, en un aula de la ciudad de Madrid o de Barcelona, la élite de alumnos que tenía el privilegio de acceder a un sistema escolar acudiera cada mañana a sus aulas sin tener en cuenta que ha tenido lugar el acontecimiento bélico más devastador de la historia de Europa (la Primera Guerra Mundial), un movimiento social, político y económico revolucionario de alcance internacional (la revolución bolchevique), la invención de una serie de artilugios y máquinas imprescindibles para el bienestar y el progreso en los campos de las comunicaciones (la invención del teléfono, la radio), el transporte (la invención y el desarrollo del automóvil y de la aviación, la invención del tractor), la ciencia (el descubrimiento de los rayos X) y la vida cotidiana (la invención de la bombilla, de la lavadora, del frigorífico, del gramófono…). Imaginemos, no solo que el maestro no aludiera en sus explicaciones escolares a ninguno de estos hitos sino que ni tan siquiera hiciera uso de los mismos cuando tuviera ocasión o compartiera con naturalidad su existencia con sus alumnos (encender la luz en el aula, escuchar un disco de Caruso con los alumnos, preguntar por la potencia del Hispano-Suiza en que ha llegado al colegio un estudiante o plantear un ejercicio con la estadística de las bajas de franceses y alemanes durante la Gran Guerra). Con la perspectiva que nos permite esta retrospección paradójica, nos resulta inaceptable que tal cosa pudiera ocurrir. Pero sin embargo mucho nos tememos que la práctica escolar de aquellas aulas no se mantuviera suficientemente al tanto de lo de afuera. ¿Quizás como hoy? Veremos.

Otra característica que apuntaba arriba y que a nadie se le escapa es el papel de la institución escolar sobre aquellas cuestiones que la familia y la sociedad le han ido delegando. Tradicionalmente en la escuela se instruía y en la familia se educaba. El niño aprendía en la casa mucho de lo que ahora aprende en la escuela. En las sociedades primitivas la transmisión de los usos y valores, de los conocimientos, de los aprendizajes, de una generación a otra se producía de manera natural. Como los cachorros aprenden dentro de su manada, los más jóvenes aprendían de su participación en las actividades de los adultos, de la familia principalmente y de sus iguales. La transformación de los procesos productivos, de la organización del trabajo y de la sociedad trajo consigo la progresiva complejidad de las relaciones y de las estructuras económicas, lo que llevó a la diversificación de los roles sociales. Cuando la socialización directa se hizo inviable, se recurrió a la especialización de las tareas educativas y, tras un proceso largo, complejo y elitista, se llegó a los sistemas escolares de enseñanza que finalmente se hicieron extensivos para todos y con carácter obligatorio.

La evolución de la organización de la sociedad y de la economía en el último siglo, no solo en España —aquí el fenómeno llegó más tarde—, aceleró el proceso. El acceso de la mujer al mundo laboral, la reducción del tamaño de las familias, la movilidad, las migraciones y la diversidad cultural, la disparidad de horarios laborales, el avance de la sociedad de la información, hicieron imposible la permanencia de los modelos tradicionales, de modo que a la escuela se le fueron encomendando, de manera explícita o implícita, tareas que antes eran solo responsabilidad de la familia.

Se fue asentando la democracia, se desarrolló la industria, se produjo un crecimiento económico. Hubo mejoras generalizadas que repercutieron en las condiciones de vida de los ciudadanos, se logró la visibilidad de España en Europa y en el mundo. En lo educativo, la transición fue más larga.² El gran momento de transformación que vivía el país salpicó las aulas. Se llevó a cabo la escolarización de cientos de miles de alumnos, la extensión del periodo escolar obligatorio hasta diez años, se aprobó la participación de las familias en los centros a través de los Consejos Escolares, se produjo la irrupción en las aulas de niños y niñas de las más diversas culturas y procedencias. Irremediablemente se produjeron cambios: en los horarios, en los currículos, en los recursos, en las formas de enseñar —menos, mucho menos— que trataron de adaptar la institución a las nuevas realidades finiseculares.

Se recuperaron corrientes pedagógicas liberadoras, se estudiaron los movimientos educativos libertarios, se consiguió la libertad de cátedra y se reconoció la libertad de enseñanza —signifique lo que signifique—. La libertad era una necesidad conquistada a cada paso.

Fue una época de grandes descubrimientos y aprendizajes acelerados en un país que ansiaba ponerse al día en las lecturas de los movimientos sociales, políticos y culturales del siglo XX, tras los años de la censura y los libros dirigidos. La educación y la escuela concentraban buena parte de las esperanzas del cambio hacia un futuro mejor. Especialmente entre el socialismo:

Yo creo que aquí se entenderá bien algo que hemos repetido muchas veces: que el cambio en profundidad y las reformas en profundidad que requiere la sociedad española pasan necesariamente por una renovación igualmente conjunta en el mundo de la educación; una renovación no solamente de estructuras y de normas, sino que también es de contenido pedagógico.

MARAVALL, 1983

El legado de la Institución Libre de Enseñanza, de la Escuela Moderna, el lamento de los regeneracionistas o los intentos renovadores de la Segunda República, que se mantuvieron con un hilo de voz imperceptible, aletargado cuando no mudo, a lo largo de décadas, parecía desperezarse.

La idea de la necesidad de renovación de las estructuras escolares se había ido abriendo paso desde antes de la muerte de Franco. En 1965 había comenzado a funcionar en Barcelona, de manera clandestina, la Escuela de Maestros Rosa Sensat. Recibe el nombre de la maestra que en las primeras décadas del siglo XX había formado parte activa de un movimiento de renovación pedagógica de la escuela en Cataluña que se relacionó desde sus inicios con la corriente de la Escuela Nueva. La Escuela Nueva o Escuela Activa fue un movimiento de renovación pedagógica que surgió a finales del XIX en varios países como rechazo a las prácticas autoritarias y los métodos trasnochados de la escuela tradicional. Rosa Sensat y otros pedagogos contemporáneos se mantenían en contacto con el grupo, que en 1925 fundaría en Ginebra el Bureau International d’Éducation (BIE). Su hija, Angeleta Ferrer Sensat, también maestra, lo reactivó en secreto desde una casa particular. Fue un primer paso en un camino que luego bastantes más recorrieron. Como cuenta Marta Mata, también reconocida pedagoga e impulsora del proyecto, la Escuela de Maestros Rosa Sensat convocó la primera Escuela de Verano de la postguerra en 1966, a la que acudieron en torno a 150 maestros en secreto. En la de 1977 participaron 9.000 maestros en libertad durante dos semanas.

Las Escuelas de Verano consistían en periodos de formación voluntarios a los que los maestros en ejercicio concurrían para exponer sus experiencias en el aula, tratar de mejorar la práctica docente y compartir sus reflexiones con colegas y con estudiantes de las facultades de Pedagogía o de las escuelas de Magisterio. En más de una ocasión pude asistir como alumno a las que organizaba Acción Educativa en Madrid en la década de los ochenta. En un ambiente festivo y relajado se presentaban las últimas tendencias en la didáctica de las ciencias sociales, proyectos innovadores en agrupamiento de alumnado y aulas flexibles o la aplicación de las marionetas a la clase de matemáticas. En nuestros días proliferan los Cursos de Verano organizados por todas las universidades del país, pero han perdido la totalidad de su carácter crítico y reivindicativo, ha desaparecido esa atmósfera de compartir y participar en beneficio de los certificados y créditos de formación que se obtienen y la oportunidad de contemplar de cerca a las grandes estrellas mediáticas de la comunicación, la judicatura, la política o la economía. Los asistentes hoy tienden a la pasividad.

Pero las Escuelas de Verano eran solo la punta del iceberg de una corriente socioeducativa más amplia que pretendía crear las bases para una profunda transformación de la escuela en nuestro país: los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP). Antes de su primer Congreso Nacional de Barcelona en 1983 tuvieron lugar hasta cinco Encuentros de los MRP en los que fueron destilándose sus señas de identidad. Se trataba de colectivos de docentes preocupados por la transformación democrática de la escuela pública. Buscaban la participación de todos los sectores de la comunidad escolar y la implantación de nuevas prácticas pedagógicas que hicieran posible el desarrollo integral, solidario y crítico de los alumnos.

Al principio se conformaron como plataformas que pretendían dar respuesta a la problemática política de la enseñanza, con la propuesta de un modelo de escuela alternativo, al tiempo que espacios de formación permanente ante el vacío existente en este campo. En un segundo momento, hasta finales de los ochenta, los MRP se centraron en asuntos más específicamente didácticos y pedagógicos, cubriendo de hecho las grandes carencias de la Administración en el campo de la formación permanente del profesorado (Rogero, 2010). Hay que recordar que hasta el Plan de Formación del Profesorado del año 1989 y el modelo de los sexenios que implantara la LOGSE, no existiría otra formación permanente de carácter oficial que no fuera la que se proporcionaba en los Institutos de Ciencias de la Educación, los ICE, que recibieron numerosas críticas y que, a decir de muchos, no cumplieron su misión (García, 1998).

Los Movimientos de Renovación Pedagógica generaron espacios de reflexión, de intercambio y de investigación didáctica, promovieron labores editoriales relacionadas con el mundo educativo, organizaron Escuelas de Verano, contribuyeron a crear un clima de demanda educativa alrededor de la escuela pública, sensibilizaron al conjunto del profesorado sobre lo que implica la profesionalización y ayudaron a decantar una reflexión y una acción social alternativas tendentes a construir una sociedad con fundamentos distintos.

LLORENTE, 2003

Al poco de llegar al ministerio, José María Maravall pronunció un discurso histórico ante los Movimientos de Renovación Pedagógica en Salamanca, en el que los reconoció su aportación en la innovación pedagógica y la defensa de la escuela pública durante el franquismo y la transición a la democracia. Su propuesta de colaboración se extendía al diseño de la política educativa, la formación de los docentes y la creación de una escuela pública de calidad. Las Escuelas de Verano y los congresos recibieron financiación pública y nombres destacados de los MRP comenzaron a colaborar con el ministerio. Poco tiempo después el movimiento, que según algunos autores llegó a aglutinar en sus mejores años a más de 25.000 profesores y maestros, se debilitó, aunque algunos de los colectivos de mayor peso entonces, se mantienen aún en activo. No se llegó a un acuerdo en el ámbito de la formación permanente del profesorado y en 1985 el ministerio creó los Centros de Profesores y Recursos, el órgano oficial para la formación, el intercambio de experiencias y de préstamos de materiales (Hernández, 2011; Maceda, 2011).

Con todo, tras los excelsos años fragorosos, los usos y costumbres escolares continuaron mayormente mimetizando su pasado, al margen del devenir social, político, cultural y económico. «La superación de una escuela todavía anclada en el siglo XIX no se apreciaba con claridad en la aplicación de una nueva reforma técnica, la de 1970, que evidenciaba limitaciones financieras, falta de apoyos políticos reales, y carecía de estructuras democráticas internas» (Hernández, 2011). La escuela no cambiaba. Se mantenía en lo alto de la torre de marfil, contemplando los barcos que transitaban ahora por aguas plácidas ahora entre tempestades, como si la cosa no fuera con ella. La escuela conservó sus estructuras al margen de aquella reforma —y de las sucesivas—, manteniendo sus modos de actuación y sus dinámicas internas, que permanecían inalteradas en lo básico. Los usos y costumbres escolares, que habían variado poco durante la Transición, continuaron con mínimos avances hasta nuestros días.

Ya había advertido Durkheim que la escuela es ante todo el medio del que se vale la sociedad para transmitir y adaptar a las nuevas generaciones a las costumbres, valores, creencias y comportamientos que cuentan con el reconocimiento colectivo. La escuela realiza la socialización metódica de las jóvenes generaciones. «El ser social. Constituir este ser en cada uno de nosotros, es el fin de la educación» (Durkheim, 2002).

Para algunos la escuela es, más aún, el mecanismo reproductor de los modelos sociales que deben ser perpetuados. Por ello, el sistema escolar funciona con la idea de garantizar la continuidad del orden social establecido y no de transformarlo. Por muchos intentos y actuaciones supuestamente progresistas sobre la escuela —ya sean estos desde fuera o desde dentro— para que desarrolle un papel motriz que propicie cambios en los comportamientos y en las estructuras de la sociedad, todos quedarían en un plano superficial. En el fondo se mantendría un esquema conservador que reproduciría las desigualdades de la sociedad (Bourdieu y Passeron, 1979; Bowles y Gintis, 2011). Para otros como McLaren y Giroux, militantes de la pedagogía crítica, o Mary E. Boyce, herederos todos de Freire y Freinet, el sentido que tiene la escuela es que pueda desarrollar un espíritu crítico activo que permita la transformación de las estructuras sociales. El espacio para la transformación social y la liberación democrática.

Esa radical oposición en la definición de la escuela entre esencialmente reproductora o fundamentalmente transformadora en reacción a los mecanismos reproductores que trata de imponer, es el eterno debate sociológico sobre el fin mismo de la educación.

En España, como en los sistemas escolares de cualquier país del mundo y en la actual realidad socioeconómica global, se impone el formato de reproducción acrítica. En la sociedad impera un modelo dominante que impone sus condiciones utilitaristas. La escuela desempeña la doble función de control de la infancia y de transmisión de un cierto grado de conocimiento encaminado al desarrollo económico de las naciones, la imprescindible creación de mano de obra inteligente y competitiva, adaptable al mercado, a las exigencias del mercado. José Luis Sampedro diría: «Nos educan muy mal. Nos educan para ser productores y consumidores, para ser súbditos y no para tener pensamiento propio». Quedaría pendiente la reacción transformadora, muy difícil a escala global porque los órganos de control social y económico son tan poderosos e invisibles que nos impiden pensar en un modelo diferente al dominante. Nos creemos esta realidad como la única viable. La cultura dominante propaga un pesimismo que niega la posibilidad de cambiar lo que nos rodea, tratando de convencernos de que estamos ante un nuevo y último modelo de ser humano (Torres, 2007). Es preciso defender una actitud positiva y pensar que es posible una escuela eficaz, que desarrolle la reflexión y unas bases sólidas de cooperación y solidaridad, que resulte transformadora.

La escuela actual presenta también una característica de uniformidad a partir de las tres etapas cronológicas consecutivas que coinciden con la primaria, la secundaria y los estudios superiores o terciarios. Es el «modelo europeo», tal como lo define Brock (2011), exportado por todo el mundo por la acción del colonialismo a finales del XIX y principios del XX que, sorprendentemente, pese a la diversidad de culturas, lenguas y religiones que pueblan el planeta, se reproduce de manera similar en cualquier parte del globo. A esto se añade la estrechez de miras de gobiernos, organismos internacionales y los propios grupos educativos de poder, que consideran la escuela como el único espacio para el aprendizaje y limitan la educación a la educación escolar, es decir, a la educación formal. Esta falacia tiende a ignorar que existen otros espacios para el aprendizaje y el conocimiento y que, en realidad, el acceso a la escuela por un periodo de años mínimo establecido, el que el establishment considera suficiente, en el contexto mundial es solo un privilegio de los países ricos.

La escuela no es el único lugar donde aprender y muchos a lo largo de la historia han sido críticos con esa atribuida competencia. Mark Twain, el escritor estadounidense autor de Las aventuras de Tom Sawyer, aseguraba que nunca permitió que la escuela entorpeciera su educación. En su libro, incluso compara la escuela con la cárcel y Tom siempre busca excusas para no asistir. La sabiduría popular nos remite a la escuela de la vida para referirse a esos aprendizajes que jamás podrían llevarse a cabo entre las cuatro paredes del aula. La vida ha sido de siempre el lugar de los aprendizajes informales. Pero además, la escuela no puede enseñar todo lo que la sociedad actual es capaz de producir en conocimientos, en estrategias, en relaciones, en procesos creativos. La irrupción de Internet y, sobre todo, de «la red» (www), volvió a acelerar exponencialmente a finales del siglo pasado la velocidad de los cambios sociales y económicos. Las tecnologías invadieron todos los espacios en los comienzos del siglo XXI, como la electricidad, el automóvil y la radio habían hecho cien años antes.

En el mundo globalizado en el que vivimos ¿puede la escuela seguir acaparando, como ha ocurrido durante siglos, el acto educativo? ¿Se encuentra la escuela española preparada para afrontar los retos del siglo XXI? La institución escolar, en nuestro país y a nivel global, ¿es capaz de garantizar una educación integral?, más aún, ¿la transmisión de aprendizajes innovadores, útiles y, al tiempo, creativos y democráticos, capaces de propiciar la construcción de una sociedad más justa y solidaria?

Cualquiera que se detenga un instante en estas cuestiones se dará cuenta de que uno aprende en todas y de todas partes. De la calle, de un programa de televisión, de los padres, del compañero de trabajo, de un cómic, de Internet, de un pinchazo en la autopista, de Facebook. Y, por supuesto, de la observación y de la experiencia, prodigios que no necesariamente han de tener lugar entre las cuatro paredes de un aula. George Bernard Shaw, también crítico con la institución, conocido por su ácida pluma y demoledora ironía irlandesa, defendía la idea de que los años de escuela no son otra cosa que una desafortunada interrupción del proceso educativo. Sobre esta misma noción abundan Colin Brock (2011) y Barney Ronay (2010), al referirse a la misma frase atribuida a una de las figuras más emblemáticas del deporte británico, el futbolista y entrenador del Liverpool FC Bill Shankly. Shankly había nacido en un pequeño pueblo minero del sur de Escocia, en el seno de una familia numerosa, en la que él era el noveno de diez hermanos. Después de innumerables penurias, hambre y robos para subsistir, el fútbol le convirtió en un hombre respetado de quien se cuenta dejó para la prensa infinidad de frases célebres extravagantes y divertidas pronunciadas con un peculiar acento escocés. Brock y Ronay señalan que, en cierta ocasión, cuando se le preguntó por el secreto de su éxito, contestó: «no tuve la oportunidad de ir a la escuela, por lo tanto, tuve que usar mi cerebro».

Más allá de una exhibición de ingenio, las citas de los escritores y el deportista invitan a la reflexión. Son toda una declaración de intenciones sobre lo que es la escuela y lo que representa la escolarización (la educación formal) frente a lo que es la educación integral de la persona. Sin embargo nos empeñamos en repetir que la escuela es, y ha de ser, la responsable de la educación de los hijos, como si la actividad escolar fuera la única capaz de desarrollar esa función. No es exclusivamente en ese entorno donde se aprende. Es necesario afrontar el fenómeno de la educación con una actitud fresca que parta de reconocer que la educación formal, la educación no formal y la educación informal se encuentran estrechamente interrelacionadas, se complementan y dan respuesta a las necesidades de los individuos, sus capacidades y sus circunstancias personales.

La escuela es solo uno de los espacios de aprendizaje existentes y, además, en palabras del profesor Fernández Enguita (2010), su aportación no es, como en el pasado, un pasaporte a la libertad y al conocimiento porque el conocimiento está hoy fuera de la escuela. En la España de hace un siglo, la escuela abría una ventana al conocimiento del universo exterior. El alumno encontraba en el aula todo lo que no podía aprender de su familia y su entorno. Ahora ocurre lo contrario porque la estructura y la cultura escolares quedan sobrepasadas por la vorágine de acontecimientos y tecnologías que suscitan interminables ámbitos de información. Los cambios que se producen son de enorme trascendencia y se suceden a gran velocidad.

Con todas sus mencionadas limitaciones, la escuela representa, sin embargo, un entorno único de aprendizaje y la oportunidad de transformar la sociedad hacia unos ideales de justicia y participación, conformando personas éticas capaces de trabajar por un bien común. Quizás la cuestión radica en que la escuela no es lo que se empeñan en decirnos que es, sino el lugar para desarrollar la reflexión, la creatividad, los afectos, el análisis, el espíritu crítico, la democracia, la felicidad —que está por descubrir—. En cualquier caso, esta escuela de 2013 es mejor que aquella en la que yo estudié, y sus alumnos mejores que los de antes, no se dejen confundir por quienes se empeñan en proclamar lo contrario.

Un estudio de McKinsey & Company (2012) sobre la educación en España concluía que existen razones para la esperanza de mejora del sistema educativo en nuestro país. Los autores desarrollan un decálogo de actuaciones y definen «un objetivo ambicioso que debería ilusionar a todos los miembros de nuestro sistema [educativo]: alcanzar los 520 puntos PISA». No seré yo quien se ilusione por alcanzar un 520 en unas pruebas que no evalúan el proceso educativo de los chicos, sino los resultados en un examen puntual de una muestra de alumnos que tienen quince años. Un test que no toma en consideración las variables que rodean al alumno y que no tiene en cuenta la situación inicial de cada estudiante. Recordarán, por tantas veces como se cita, la anécdota acontecida a Albert Einstein cuando tenía quince años. Su profesor le aseguró que nunca conseguiría nada en la vida. Su diagnóstico, basado posiblemente en un calentón de los que suelen tener los profesores con sus alumnos díscolos, no pudo ser menos acertado. Incluso si el profesor Degenhart se hubiera basado en los resultados de las notas del joven Albert en humanidades y en sus problemas de expresión —todo ello ya muy cuestionado últimamente y probablemente falso—, esa evaluación no recogería la imagen de la educación integral de un alumno excepcional en las disciplinas científicas y en música. Seguiría siendo una evaluación sesgada.

Apremiada por las exigencias del mercado la escuela sucumbe a sus demandas ya sea en forma de calificación numérica de sus aprendizajes segmentados, ya sea en forma de negación de sus posibilidades críticas y democráticas, ya sea en forma de consumismo feroz.

En su estudio sobre el efecto del consumo en la escuela y la educación en Estados Unidos, Trevor Norris (2011) señala que los espacios escolares están cada vez más colonizados por imágenes y logos del discurso consumista y los niños reciben cada vez más atención por parte de los anunciantes. El comercialismo escolar es parte de una agresiva tendencia de marketing hacia los niños y los adolescentes, quizás menos evidente en la cultura escolar en nuestro país, pero presente en patrocinios en salidas extraescolares, campañas de fomento de hábitos saludables, etc. En Estados Unidos, sin embargo, es práctica habitual. Norris ofrece datos sobre la penetración de las campañas publicitarias en las escuelas: el gasto de las compañías en marketing escolar en Estados Unidos es de 15.000 millones de dólares al año en la actualidad. En los colegios, en los autobuses escolares, en los pasillos, en las aulas, en los currículos, en las actividades extraescolares, etc., están las empresas de consumo que tratan de controlar y captar a los consumidores desde niños, fidelizándolos.

La escuela, en especial la escuela pública, no puede dedicarse a proporcionar formación básica para la sociedad de consumo, cuando su función debería ser, precisamente, preparar a ciudadanos capaces de pensar críticamente sobre la sociedad de consumo. Algo que las reformas parece que no consiguen.

En una intervención en TED, en mayo de 2010,³ Ken Robinson explicaba cómo en los últimos tiempos todos los sistemas educativos del mundo han sido o están siendo reformados. Según él, las reformas ya no tienen sentido porque solo hacen remozar un sistema equivocado y fracasado. Por ello defiende que la única opción que resta es la revolución.

Las reformas educativas acontecidas en España en las últimas décadas no han contribuido a un cambio en la escuela, porque la transformación de la escuela es más que un mero asunto legislativo. Son precisas una acción social, cultural y política paralelas. Pero tampoco iniciar una revolución es tarea fácil. Moravec (2013) propone la creación de sistemas alternativos de enseñanza-aprendizaje y redes de intercambio de innovación y conocimiento, no el enfrentamiento con el sistema dominante. En nuestro país existen distintas iniciativas, algunas surgidas en los años setenta, que tratan de mantener vivo un modelo de escuela diferente y alternativo al oficial, que poseen un carácter simbólico —y hasta cierto punto residual— en defensa de una escuela diferente. En Galicia, Extremadura, Madrid, Cataluña, País Vasco y otras comunidades existen experiencias escolares en este sentido. Colegio O’Pelouro, el Trabenco, Paideia, Joan Corominas, Amara Berri, etc. También, para el intercambio de conocimientos en red, la producción de contenidos y la participación ciudadana, la plataforma Banco Común de Conocimientos.

En resumen, nos encontramos ante una encrucijada de perspectivas aparentemente poco favorables para un cambio de paradigma. El inmovilismo escolar y su tendencia a la conservación de las estructuras sociales, la uniformidad generalizada del modelo de escuela, la vertiginosa evolución de las tecnologías —aquellas que se conocen en el aula como «nuevas» son ya antiguas—, el cúmulo de responsabilidades con que se sobrecarga a la institución y las críticas que recibe después por no saber gestionar bien esos cometidos, la lenta evolución de los usos y costumbres de la cultura escolar, la consagración de la educación formal como la única posible. Todo ello envuelto en un formato cultural individualista, competitivo e insolidario, en el que los postulados neoliberales y consumistas impiden un análisis crítico, transformador y democrático de las estructuras sociales.

¿Existen entonces verdaderas razones para la esperanza?, ¿podemos creer en una mejora de la escuela y del sistema educativo en nuestro país, más allá de superar con nota los resultados de PISA?

Parece primordial, como punto de partida, confiar en nuestra capacidad de generar el cambio, desde dentro y desde fuera de la escuela, aun a pesar del conformismo social, político y educativo imperante. Algo así como el famoso «sí, podemos» (yes, we can) aplicado al cambio escolar.

Un ejercicio responsable de autoevaluación de todos los protagonistas de la comunidad escolar facilitaría definir qué se quiere y qué objetivos marcarnos para conseguirlos.

Es preciso desmontar la idea de un proceso lineal que irremediablemente conduzca desde la educación Infantil a la universidad. La vida no es lineal, sino compleja, subjetiva, discontinua.

En consonancia con ello, es un error considerar que los aprendizajes formales son los únicos importantes y aquellos que nos preparan y nos educan. En el mundo actual educación formal, no formal e informal deben complementarse.

Los tiempos escolares crean la compartimentación ficticia del conocimiento y de la enseñanza y, consecuentemente, desarrollan una falsa primacía de unos saberes sobre otros.

La escuela solo transmite lo que ha definido como válido: es decir, lo prioritariamente útil, verificable y objetivo. Pero incluso esto, fragmentadísimo, no como una totalidad.

Todo a nuestro alrededor brinda oportunidades de aprendizaje pero el volumen de información es tal que necesitamos permanentemente saber filtrar lo que tiene valor y lo que es prescindible. Hay mucho ahí afuera que aún no se ha aprovechado adecuadamente para la escuela.

La innovación tecnológica llega a los niños y a los adolescentes mucho antes que a los adultos, pero no a través de la escuela. Las innovaciones sociales, educativas, institucionales se producen con muchos años de retraso.

Por la mera incorporación de las tecnologías a la escuela no se va a conseguir la transformación de las dinámicas. La aplicación de la tecnología es un eslabón más de una cadena de condiciones que deben cumplirse de manera complementaria para que el resultado sea exitoso: adecuación de recursos, formación de profesorado, conectividad, participación de la comunidad educativa, nuevos métodos de aprendizaje, etc.

Es necesario modificar el paradigma de aprendizaje y pensar en global, no de manera unidireccional.

Hay que recuperar el énfasis en el cómo y el por qué enseñar y no tanto en el qué.

El nuevo paradigma educativo exige la participación para generar y distribuir el conocimiento y trabajar menos de manera individual.

La escuela no puede perpetuarse en la transmisión de los conocimientos y la tradición de la clase magistral. Debe ser un lugar vivo, abierto a la reflexión, el debate y la creatividad que haga autocrítica y propuestas.

Las estructuras escolares, más allá de sus carencias en medios humanos y recursos tecnológicos, requieren un cambio de mentalidad. Desperezarse de sus rutinas, su comodidad y sus aprendizajes memorísticos (Fernández-Villaverde y Garicano, 2013).

Son muchas hoy las razones para salir a la calle vestidos de verde, como antaño lo fueron para salir de amarillo, pero nuestra escuela lleva demasiado tiempo vestida de aburrimiento.

8

La familia

Es como si los padres dijeran cada día [a su hijo]: En este mundo, ni siquiera en nuestra casa estamos seguros; la forma de movernos en él, lo que hay que saber, las habilidades que hay que adquirir son un misterio también para nosotros. Tienes que tratar de hacerlo lo mejor que puedas; en cualquier caso, no puedes pedirnos cuentas, somos inocentes, nos lavamos las manos en cuanto a ti.

HANNAH ARENDT, 1906-1975

Las transformaciones de la familia y la crisis económica. Ni autoridad ni responsabilidad. Lo que le toca a cada cual. La familia ante los retos de las tecnologías de la información. Profesores y familias ¿a la gresca? Los cauces de participación en el sistema educativo. Lo que esperan los padres y lo que esperan los profesores. El efecto de la participación de los padres en los resultados escolares. Educar dentro y fuera de la familia y de la escuela en el contexto global, real y virtual.

Asistí casualmente a una conversación amistosa sobre el tema del comedor escolar en la que una madre de clase media y educada, le expresaba a la tutora de su hijo en un centro concertado, un niño de siete años, lo mal que utilizaba los cubiertos y los malos hábitos que demostraba, en general, en la mesa, señalando intencionadamente la poca atención que estos temas recibían en la escuela. La profesora escuchó a la madre y desvió ligeramente el objeto de la conversación para referirse a lo fuerte y sano que se veía al niño, deduciendo por ello, en voz alta, que comía bien y de manera habitual, es decir que hacía bien las tres comidas diarias. Cuando la madre le confirmó este hecho, la profesora regresó al origen de la conversación y le planteó a aquella que si su hijo hacía al menos veintiuna comidas a la semana y en el colegio solo hacía cinco, de quién sería entonces la responsabilidad de que cogiera bien o mal los cubiertos.

Las transformaciones que la sociedad española ha experimentado en las últimas décadas afectan en gran medida a la estructura familiar y al tiempo de dedicación de las familias a los hijos. Como hemos visto, la consecuencia inmediata de esta situación ha sido que el primer y más importante papel que desarrollaba la institución familiar, hasta bien avanzado el siglo XX en el caso de España, ejercer de agente socializador, ha perdido gran relevancia y la familia ha delegado en la escuela muchas de las tareas de iniciación social que antes eran de su exclusiva competencia. Quizás por ello, a la madre de la anécdota le resultara natural que un aprendizaje como el de las maneras en la mesa fuera responsabilidad de la escuela y no de la familia.

Necesariamente, a la fuerza ahorcan, podríamos decir teniendo en cuenta la actitud de una gran parte del profesorado hacia la asunción de estas responsabilidades, la escuela se ha convertido en educadora mucho más que en mera transmisora de conocimientos y, es importante recordarlo, esto ocurre en todos sus niveles. Ejemplos de cometidos como el del inicio surgen a montones. Desde los hábitos de higiene bucal elementales hasta el desarrollo de nociones básicas sobre cómo organizar las actividades un fin de semana. Desde el fomento de modelos de consumo responsable a las orientaciones básicas sobre la seguridad en las relaciones sexuales. Desde el respeto a los derechos de los demás hasta el desarrollo de hábitos alimentarios saludables, emprendedurismo o seguridad vial.

Innumerables aprendizajes que hace medio siglo se desarrollaban en el entorno familiar, tienen lugar ahora en la escuela. La transformación de la sociedad, los cambios en la organización del trabajo y en los procesos productivos han afectado a la vida familiar de manera evidente en dos aspectos: la incorporación masiva de la mujer al mundo laboral y la reducción del tamaño de las familias. Ambos procesos han repercutido intensamente en el tiempo de dedicación de las familias a los hijos y afecta primordialmente a los que aún no están escolarizados, pero también a los demás por la aparición de nuevas situaciones culturales en forma de terceras personas que los llevan y los traen del colegio o la prolongación de la jornada en el centro a través de los comedores y las actividades extraescolares.

La familia contemporánea en los países de nuestro entorno tiende a reducirse cada vez más al núcleo que conforman padres e hijos. Si el padre y la madre trabajan durante jornadas laborales extendidas, los hijos mantienen menor contacto con ellos y ese tiempo educativo que no tiene lugar en casa es compensado desde la escuela o desde otros ámbitos. Este modelo, con más años de recorrido en el norte de Europa, se ha ido desarrollando y se ha terminado de imponer a lo largo de las últimas décadas en España de forma acelerada. El mayor arraigo hacia la institución, que hace mantener vivos los lazos con la familia extensa siempre tiende a ralentizar el proceso que, de todas maneras, parecería irreversible. Un factor que ha modificado la tendencia es el de las devastadoras consecuencias de la crisis financiera del último lustro sobre las familias.¹ Ello ha provocado que un buen número de padres haya recurrido a otros miembros de las familias, fundamentalmente los abuelos, al no poder hacer frente a guarderías u otros mecanismos de atención para los más pequeños. Las familias con uno o ambos progenitores en el paro se han visto también obligadas a suprimir el comedor o las actividades extraescolares, entre otras muchas carencias. Según Aldeas Infantiles SOS (2013), 2.200.000 familias estarían ya por debajo del umbral de la pobreza en España. Todo ello se asume como una situación coyuntural, inevitable, que se prolonga ya, eso sí, por demasiado tiempo.

En el caso español se da también la señalada circunstancia del paso de la sociedad encorsetada en prohibiciones, restricciones y opresión intelectual y moral de la dictadura, al curso acelerado de libertades, derechos e independencia que recibió el país a partir del 21 de noviembre de 1975. Como indica Marina (2010), después de haber vivido durante gran parte del siglo XX en una sociedad autoritaria o dictatorial, vivimos ahora en una sociedad permisiva. La principal característica de esta sociedad permisiva que se ha ido conformando en las últimas décadas es el proceso de cuestionamiento primero, desgaste y agotamiento posteriores, y rechazo final del principio de autoridad.

La autoridad que en el pasado representaba el padre de familia —en los tiempos en que solo se concebía un tipo de familia—, la autoridad de las fuerzas de orden público, de los políticos, de la Iglesia, la que representaba el profesor desde un punto de vista intelectual, moral, incluso punitivo, se desvaneció. Cuando por fin se pudo dudar, se dudó de todo de manera sistemática, sin excepciones, y se rechazó lo que resultaba más incómodo para la sociedad que renacía. Como Adela rechazara el luto impuesto por Bernarda Alba. Las «fuerzas vivas» de cada localidad perdieron su credibilidad. Los casos de corrupción, las inmoralidades y el despotismo de personajes públicos que la Justicia —otra institución cuestionada— no supo o no pudo atajar, terminaron de configurar un panorama de descreimiento generalizado.

Esta contestación hacia cualquier forma de autoridad subyace en los comportamientos de la sociedad en términos generales y dentro —y fuera— de las familias se ve reforzada por la dubitativa e incluso negligente actitud de los padres en la asunción de responsabilidades. Porque se esperaría, al modo que proponía Hannah Arendt (2003), que los padres asumieran alguna responsabilidad sobre los hechos del mundo en la sociedad que les toca vivir y que, de esta manera, los hijos recibieran un legado del que también se responsabilizaran en el futuro y transmitieran a sus descendientes. Por el contrario, como las familias no admiten su responsabilidad ante el mundo y ante sus hijos, su autoridad se debilita. De manera similar el proceso se repite si nos referimos a la autoridad del profesor. La familia, la escuela, reproducen el mundo en el sentido de que es necesaria una explicación de la realidad a las nuevas generaciones para que conozcan a qué han de enfrentarse. «Los niños, cuando aprenden, han de aprender de otros. La educación significa, necesariamente, la conservación de lo elaborado. Necesitan estos conocimientos, ya que su tarea, forzosamente, será la de renovar el mundo manteniéndolo, adaptándolo y mejorándolo.» Sin embargo, en palabras de Enkvist (2009), lo que la ensayista alemana defendería es que una propensión hacia la conservación, la tradición y la autoridad dentro de la educación no tendrían nada que ver con un enfoque conservador desde el punto de vista político, sino más bien con el bienestar y la futura libertad y capacidad de actuar de los niños. Es decir, algo así como el necesario aprendizaje que respalda la transformación del mundo.

Tener hijos es tener una responsabilidad tanto para con los niños como para con el mundo y los padres tenemos que asumirla. Renunciar a esa responsabilidad y, por consiguiente, a la autoridad que lleva aparejada, puede disfrazarse de cesión de libertad, de desarrollo de la autonomía e incluso de transmisión de la responsabilidad que los adultos no asumen hacia los más pequeños, justificado como el mecanismo de inmersión en el mundo. Pero pone en evidencia una dejación de funciones.

A lo largo de las últimas décadas esta situación se ha ido fortaleciendo y ha configurado un peligroso círculo envenenado para las relaciones familia-escuela. Si en la familia el concepto de autoridad se relaja o no se considera, en el colegio no se va a aprender, porque la institución escolar y sus maestros y profesores han perdido el reconocimiento social de su autoridad. De vez en cuando la prensa se hace eco de esos casos de profesores que reprenden actitudes inaceptables de un menor y reciben la burla o la amenaza de estos y, a renglón seguido, la descalificación de las familias cuando no directamente el insulto o la agresión tanto de los alumnos como de sus progenitores. Seguramente la frecuencia de estos casos sea mucho menor de lo que el imaginario social le atribuye, pero en la memoria del Defensor del Profesor para el curso 2011-2012, el sindicato de profesores ANPE reseña que su servicio estatal ha atendido a un total de 3.352 docentes de toda España y que el número de profesores que habría acudido a ese servicio desde su puesta en marcha en el año 2005 es de 21.564, una media de diez al día. Según cita el informe, aproximadamente el 42 por ciento de las llamadas recibidas en todas las CC.AA. durante el curso 2011-2012 correspondieron a profesorado de Secundaria; un 39 por ciento a educación Primaria y un 8 por ciento a educación Infantil. En cuanto a la tipología de los casos atendidos, de entre los relacionados con las familias habría hasta un 26 por ciento de acosos y amenazas de padres, un 17 por ciento de casos de denuncias de padres y un 1 por ciento de agresiones de padres sobre profesores. En todo caso, el sindicato señala que los conflictos que llegan al servicio del Defensor del Profesor son solo los más extremos.*

La transformación de los roles de la institución familiar, la falta de determinación de los padres a la hora de asumir responsabilidades y el rechazo social al concepto de autoridad configuran un tejido en el que las relaciones escuela-familia no siempre son sencillas.

Pero la familia se ve también desbordada por otros flancos. Por ejemplo, por el papel socializador que representa la televisión entre los niños y los adolescentes, sustitutorio de su obligación y que, en la última década, también ocupan Internet y las redes sociales.

Según Dutton (2011), con su generalización, se esperaba que la televisión revolucionase la educación escolar y el aprendizaje, igual que muchas otras tecnologías de la información y la comunicación. Enseguida se comprobó que cualquier uso de la televisión podría ser potencialmente educativo, sin necesidad de pensar en una televisión destinada de manera específica para la enseñanza. Hoy, en la práctica, la televisión es la educadora informal por excelencia. Ya sea considerada desde las posiciones más extremas como arma de adocenamiento masivo, o como grosera facilitadora de la transición a la edad adulta, por su indelicadeza a la hora de divulgar sin escrúpulos todo tipo de contenidos, la televisión se ha apropiado de espacios y tiempos en los que antes los padres leían, hablaban o jugaban con los hijos. No se trata ya de una delegación de funciones consentida como en el caso de la escuela. Aquí los padres —y, por supuesto, los maestros— se ven superados por las circunstancias. El atractivo de los aprendizajes televisivos no tiene rival ante el formato escuela o el formato padres exhaustos por la jornada laboral más todo lo que queda por hacer en casa. La información entra en los hogares a borbollones. Sea en forma de gas nervioso sobre los civiles sirios en un telediario, en forma de tampón o de analgésico en un anuncio publicitario o en forma de entrenadores de fútbol que se enzarzan en los banquillos durante la retransmisión de un encuentro. Los padres pierden así el control sobre la administración de la información y los hijos aprenden desordenadamente y, en general, mucho antes de lo que solían hacerlo en el pasado.

La situación se complica aún más si pensamos en Internet y en las redes sociales, puesto que los contenidos de la red están menos sujetos al control de los padres, de los maestros y de las instituciones educativas que la televisión. Por otra parte, los hijos utilizan Internet, en general, de manera más individualizada, no de forma social, como ocurre a veces con la televisión. Este uso, en el caso de las redes sociales, llega a convertirse en privado, lo que incluso dificulta a los padres saber lo que sus hijos ven o están haciendo en línea (Dutton, 2011).

Nos encontramos así ante una situación en la que padres y madres, forzados por la nueva configuración social y la dedicación que exigen las jornadas laborales, han delegado conscientemente en la escuela una serie de cometidos que antes les eran propios. Paralelamente, el afianzamiento de las tecnologías audiovisuales y de comunicación propicia otra delegación de competencias que podríamos calificar de irremediable en la medida que la familia, consciente o no, se ve forzada a consentir y que, en el mejor de los escenarios será solo capaz de vigilar parcialmente. Porque si el reclamo de la televisión resulta difícil de contrarrestar por la familia, la fascinación seductora de Internet no puede ser controlada por unos padres y unas madres sin el tiempo suficiente para dedicar a los hijos. De una manera u otra, los progenitores quedan al margen de la educación informal que reciben los niños a través de las nuevas tecnologías, cuando antes ellos eran quienes representaban la base de esos conocimientos informales que completaban —y siguen haciéndolo— el colegio, la interacción con amigos, los juegos, etc.

Como consecuencia de todo este proceso, en lo referido a las relaciones familia-escuela se produce un distanciamiento que reduce el contacto padres-profesores y, en general padres-escuela, a la mínima expresión. No puede decirse precisamente que el profesorado haya favorecido el estrechamiento de los vínculos. Tras años de penurias y desprestigio social, el impulso hacia la profesionalización de su actividad desde principios de los ochenta del siglo pasado, el corporativismo resultante y la carga de responsabilidad que sociedad y padres le atribuyen, no parece que el colectivo se encuentre muy por la labor de propiciar los acercamientos. Se fomenta así, más bien, el alejamiento y la indisposición. Además (Torres, 2001; Bolívar, 2006), desde el punto de vista tradicional se seguiría interpretando la profesión docente como el asunto individual de un profesor con sus alumnos. Una tradición enquistada en la cultura escolar que consideraría la educación como algo exclusivo del centro y su profesorado. Es decir, un tema sobre el que no se deben dar explicaciones a nadie, excepto las imprescindibles para el normal desarrollo de la vida docente, al resto del equipo del claustro. Y hay también un sector del profesorado que interpreta como una amenaza la participación y colaboración de los padres por lo que estos les puedan exigir. El resultado es que existen dificultades para la participación de las familias en la actividad escolar, recelo del profesorado sobre su colaboración e inquietud sobre el nivel de comunicación que deben tener los padres con los centros.

No es menos cierto que un buen número de familias consideran intocables a sus hijos y que no admiten ninguna reprimenda, crítica, ni tampoco sugerencia que mejore su actitud. Incapaces de asumir las responsabilidades que les corresponderían, eximen de ellas a sus hijos y responsabilizan —culpabilizan en ocasiones— a los profesores de todos los problemas escolares. Cuando las relaciones existen, a medida que crece el nivel cultural de las familias, aumentan sus demandas hacia los profesores sobre lo que sucede en las aulas. Pero como el de los docentes, tampoco el de las familias es un colectivo uniforme. Las familias a veces se posicionan contra la institución escolar en la medida en que comprueban que también en bloque son rechazadas, que no se las deja participar o que estorban en los colegios (Torres, 2011).

Los profesores no han solido aceptar la colaboración de los padres porque lo han interpretado como una interferencia en su trabajo. Esta ruptura con las familias tuvo mucho que ver con su lucha por reivindicar su profesionalización, su prestigio y su reconocimiento sociales. En un texto colectivo de 2003,² sobre la participación de madres y padres en la escuela, distintos estudios se referían a la falta de canales eficaces de comunicación como una causa destacable de las dificultades de relación entre las partes, que generaría un clima de desconfianza entre ambos sectores y debilitaría toda posible comunicación positiva y efectiva. Unida a las ya señaladas de los cambios acaecidos en la familia, las dudas en la asunción de responsabilidades de padres y profesores o sencillamente la falta de tiempo real para dedicar a esa participación, el resultado es que hoy no existe una cultura de cooperación entre profesores y familias como existe en otros países, en los que los padres y las madres entran en los centros y en las aulas con normalidad y donde los profesores pueden contar con las familias de manera habitual y generalizada. En Estados Unidos, Australia y el Reino Unido, entre otros países, por ejemplo, los padres, sobre todo siguen siendo las madres, ayudan en tareas de aula específicas y participan en la elaboración de contenidos o en acciones concretas de apoyo a la lectura o preparación de las clases junto a los tutores.

Por un lado, parece difícil conjugar el plano laboral particular del docente con el de su necesaria colaboración con las familias. Por otro, los padres deben saber hasta dónde pueden contribuir y cuáles son los límites de su cooperación, algo que no siempre ocurre. Pero si cada participante asume su responsabilidad a partir de unas relaciones de respeto y estima, la colaboración podría resultar fructífera. Los padres y los maestros desean lo mismo: el desarrollo integral del niño en cada una de sus etapas para que acceda a la ciudadanía en las mejores condiciones. En estos momentos, en países como Francia, Holanda o Finlandia el reto es conseguir proyectos de innovación educativa pública que motiven a padres y profesores para que se impliquen en la construcción de comunidades de aprendizaje cuyo epicentro sea el alumno (Jaulín, 2011).

Todo este panorama de dificultades en las relaciones familia-escuela tiene lugar curiosamente dentro de un marco normativo y con unos mecanismos de participación que, a juicio de los expertos, propiciarían uno de los espacios de colaboración y cooperación más completos a nivel europeo. El Consejo Escolar del centro y las Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos son instrumentos de participación directa de las familias en el sistema educativo. A partir de la aprobación de la LODE en 1985, cada escuela mantenida con fondos públicos cuenta con un Consejo Escolar en el que están representados los profesores, las familias, los alumnos, el personal de administración y servicios y los ayuntamientos. También hay representantes de los titulares del centro en el caso de los centros concertados.

En los países anglosajones, los Consejos Escolares —school boards— cuentan con una dilatada tradición. En el pasado más con un carácter consultivo y como punto de encuentro de todos los miembros de la comunidad educativa. En las últimas décadas, sin embargo, han asumido cada vez más funciones decisorias, en aspectos como la elección de los equipos directivos, el establecimiento de normas de convivencia en los centros, la configuración de parte del currículum, etc. La participación de los padres es reconocida como un factor importante para estimular la gobernabilidad democrática dentro de la comunidad escolar en toda Europa. En todos los sistemas educativos europeos existen regulaciones oficiales sobre la participación de los padres (Parra, 2004; Eurydice, 2012). Las iniciativas voluntarias y el apoyo a la cooperación entre padres, estudiantes y los profesores están también muy extendidos.

En el caso de España, existen también una serie de cauces de colaboración informales que el sistema educativo pone a disposición de las familias: las reuniones de clase o generales, las escuelas de padres, las entrevistas con el tutor, el intercambio de información con los maestros mediante la agenda escolar, los deberes, los boletines de notas. Pero la existencia de un marco legal no es suficiente si no existe una verdadera cultura participativa. Es sabido que el asociacionismo civil es una debilidad de nuestra democracia. A pequeña escala, el modelo se reproduce en el ámbito educativo y es una minoría la que participa a través de las ampas.

Bolívar (2006) indica que diversos informes e investigaciones sucesivos sobre la participación de la comunidad escolar en los Consejos Escolares demuestran, insistentemente, la escasa participación de los padres, así como el papel más bien formal de estos órganos, que no promovería suficientemente la participación efectiva de las familias.

En ocasiones los padres alegan la polarización ideológica de las asociaciones como excusa para no asociarse, otras veces la falta de tiempo o el desconocimiento de los mecanismos asociativos. El resultado es una escasa participación que aumentaría, en todo caso, en los niveles de educación Infantil y Primaria y entre las familias con mayor nivel de estudios. La nueva ley educativa mantiene en términos generales los Consejos Escolares, aunque ven recortadas sus competencias como veremos.

Nada más salir del aula —o sin salir, si pueden burlar la vigilancia del adulto y utilizan sus dispositivos móviles— los alumnos se topan con formatos educativos más atractivos. Modelos informales que exigen menor dedicación o menor preparación y que prometen los destellos de un éxito fácil, inmediato, conseguido sin esfuerzo y en ámbitos que, aparentemente, nada tienen que ver con las disciplinas escolares. El horario escolar se convierte así, para muchos alumnos, en una pérdida de tiempo.

Nada más salir del aula, los alumnos se topan con sus padres quienes, con casi toda probabilidad, les ofrecerán formatos educativos informales, más o menos atractivos que los escolares, pero con un esquema de valores diferente, a veces distanciado, a veces abiertamente contrario del que ofrece la escuela. El tiempo escolar se convierte así, para muchos alumnos, en una incongruencia.

Da la impresión de que cada parte implicada en el triángulo de relaciones alumnos-padres-profesores, tirara de su vértice con ahínco intentando no converger jamás en el baricentro. Si todos los actores resultan perjudicados con este planteamiento, es el niño, el alumno, quien más sufre sus consecuencias. Por ello se antoja imprescindible reconstruir la colaboración entre el profesorado y las familias. Sin un trabajo cooperativo entre familias y escuela, la educación se resiente. Los centros y los profesores deben ofrecer vías de participación, deben abrirse a las familias y estas han de descubrir que son totalmente necesarias en la escuela.

La colaboración entre la escuela y las familias propicia la obtención de mejores resultados en el proceso de desarrollo de los alumnos. Varios de los autores consultados (De León, 2011; Bolívar, 2006; Moliner y Bagant, 2006) se refieren a un estudio de tres investigadoras americanas (Christenson, Rounds y Gorney)³ de hace veinte años en el que revisaban, a su vez, más de 160 trabajos anteriores que ponían de manifiesto la importancia del hogar en los procesos educativos de los hijos. Las investigadoras concluían que la implicación de los padres en el proceso educativo tanto en el centro escolar como en el hogar afectaba de manera significativa en los resultados escolares de los alumnos. Es un estudio de referencia, pero otros posteriores de Martínez-González (1996), García-Bacete (2003) o el propio Bolívar (2006), entre otros, corroboran las conclusiones para el caso de España y muestran claramente las razones que justifican la colaboración entre profesores y padres, y los beneficios que se derivan de dicha colaboración. La participación de los padres tiene efectos positivos en el conjunto de la comunidad educativa. Moliner y Bagant (2006) enumeran algunos de ellos: mejores notas, mayor acceso a estudios de post-Secundaria, actitudes más favorables hacia tareas escolares, conducta más adaptativa, autoestima más elevada… Al tiempo, los docentes se encuentran más satisfechos con su profesión, y los padres valoran más su papel en la educación de sus hijos. Todos los sectores se benefician.

En el Encuentro Internacional de Educación 2012-2013 organizado por la Fundación Telefónica y que se ha desarrollado en la red con presentaciones y ponencias en línea en distintos países durante dieciocho meses, se ha generado un espacio de debate y de intercambio, de actividades y talleres en red, sobre cómo debería ser la educación del siglo XXI. El tema 7 se dedicó al papel de La familia como socio estratégico en la educación.⁴ En las conclusiones sobre el tema se destacaba que las posibilidades que en la era digital ofrecen las nuevas tecnologías dan una mayor relevancia a la relación entre la familia y la escuela en la creación de comunidades de aprendizaje. Pero exigen que docentes y familias tengan que formarse en el uso de estas herramientas, no solo técnicamente, sino también en el uso crítico y en la relación con sus hijos y alumnos. Los espacios escolares y los del hogar son desbordados por los contenidos virtuales y resulta imprescindible que la escuela y la familia acompañen a los niños y jóvenes en los nuevos entornos de información con los que se relacionan.

Pero hasta el momento, muy al contrario, Internet y las redes sociales encuentran demasiadas resistencias en los hogares e incluso el rechazo, la censura o el boicot en muchos ámbitos de la educación formal. En lugar de aprovechar sus posibilidades, «con frecuencia Internet es visto como un competidor de otras ya probadas y reales tecnologías educativas, como el libro. Los mensajes de texto en el móvil, a menudo son considerados como un deterioro para la ortografía y la gramática» (Dutton, 2011).

Si, como señala Reimers (2010), «la paradoja de la educación de comienzos del siglo XXI se encuentra en la desconexión entre la excelente capacidad institucional de las escuelas y sus bajos resultados a la hora de preparar a los estudiantes para inventar un futuro que responda adecuadamente a las oportunidades y desafíos globales», la implicación de padres, profesores y alumnos en proyectos colaborativos de selección, gestión y uso de la información debe convertirse en espacios para el intercambio de ideas y la cooperación tendentes a esos fines. Lugares únicos de encuentro que propicien la incorporación de las nuevas generaciones a la sociedad global de la información y el conocimiento.

Las familias se encuentran ahora en una revisión forzada de sus fundamentos y su idiosincrasia. Para algunos, la crisis económica puede significar la recuperación de algunos valores familiares que nunca debieron haberse perdido. Otros confían en recuperar los niveles de independencia y de estructura familiar que se habían alcanzado una vez que la situación económica mejore, aunque son conscientes de que los efectos de la tormenta modificarán de una u otra forma las relaciones y su papel. En cualquier caso, no puede concebirse un escenario educativo en el que los padres se limiten a ser meros observadores de los contextos en los que sus hijos se relacionan, sea física o virtualmente. En una sociedad en la que los aprendizajes ya van a producirse siempre en cualquier momento, en cualquier formato y en cualquier lugar, los padres y la escuela, ¡y los alumnos!, deben participar conjuntamente en la resolución de los retos que se presenten.

La anécdota inicial ponía de manifiesto la distancia con que algunas familias y algunos docentes interpretan sus compromisos ante la educación de los niños y reflejaba cómo cada parte derivaba sus responsabilidades a la otra. Ahí es donde radica el error, porque la responsabilidad es de todos.

9

Certificación, fracaso y abandono

La certificación de una u otra fuente parece ser lo más importante para la gente de todo el mundo. Un trozo de papel de una escuela que dice que usted es inteligente, una palmadita en la cabeza de los padres que dice que eres bueno o algún refuerzo de tus colegas que te hace pensar que lo que estás haciendo vale la pena. La gente se pasa el tiempo esperando obtener una certificación.

FRANK ZAPPA, 1940-1993

De cómo en el pasado no existía el fracaso escolar. Del capital humano y las relaciones entre sistema educativo y sistema productivo. La obsesión por los resultados. Las definiciones. ¿En España hay más fracaso escolar que en otros países? La vara de medir. Si no consigues un título abandonas. El abandono escolar que nos rodea.

Como se ha visto en estas páginas, los sistemas educativos comienzan a configurarse en Europa, y en España, a lo largo del siglo XIX. La enseñanza se pasa a considerar un asunto de carácter público y se vincula a los Estados que, progresivamente, acometen acciones reguladoras encaminadas a hacer extensivos a grandes masas de ciudadanos los beneficios de la escolarización. Surgen los sistemas educativos nacionales.

En el caso español, la tantas veces recordada Ley Moyano de 1857 representa el punto de partida de nuestra legislación educativa estatal y, aunque en sus orígenes era algo distinta a lo que entendemos hoy por enseñanza pública, contenía su germen.

Así, en su artículo séptimo se refería al periodo de escolarización obligatoria en estos términos: «Los padres o tutores ó encargados enviarán a las escuelas públicas a sus hijos y pupilos desde la edad de seis años hasta la de nueve; a no ser que les proporcionen suficientemente esta clase de instrucción en sus casas ó en establecimiento particular» donde, como se ve, el moderno concepto home schooling aparecía ya como una opción de educación. En nuestros días, que nadie se engañe, el concepto es pues heredero de la educación privada que la aristocracia y alta burguesía ofrecía a sus hijos particularmente, en sus hogares, cuando la enseñanza no estaba regulada. Y el artículo noveno aludía al carácter gratuito de las enseñanzas, si bien con alguna salvedad puesto que «la primera enseñanza elemental se dará gratuitamente en las escuelas públicas a los niños cuyos padres, tutores ó encargados no puedan pagarla, mediante certificación expedida al efecto por el respectivo Cura párroco y visada por el Alcalde del pueblo». Con sus limitaciones, que resalto como anecdóticas, la ley introdujo importantes novedades con un talante más bien moderado.

Pero por lo que se recupera en esta ocasión es para señalar que la duración de la obligatoriedad del periodo escolar era de tres años, «desde la edad de seis años hasta la de nueve», y que transcurrido ese periodo la gran mayoría de los niños se incorporaba al mundo del trabajo agrícola o industrial (tareas de los niños) y doméstico (trabajos de las niñas). Habrá que esperar a 1945 para implantar una enseñanza básica obligatoria de seis años, que dure hasta los doce. No obstante, Inmaculada Egido (1995) recuerda que se estableció la ampliación de la escuela obligatoria hasta los doce años en 1909, y seis años antes de la Ley General de Educación de 1970 se habría prolongado hasta los catorce. Con todo, según afirma Egido, en la práctica el control del cumplimiento de esa obligatoriedad, solo se habría hecho efectivo coincidiendo con las fechas de la aprobación de las citadas leyes y no antes.

Cuando los alumnos terminaban la Primaria con nueve, diez, doce, o ya en la etapa pre-LOGSE con catorce años, dejaban de ser alumnos y se consideraba normal que se pusieran a trabajar. Quizás alguno de los lectores y, con seguridad, un número mayor de entre sus padres o abuelos, comenzó a trabajar a edades muy tempranas y sabe a lo que me refiero. Renunciaban a su condición de alumnos para engrosar las cifras del grupo de los trabajadores. Nadie les advertía entonces de si era abandono o fracaso escolar lo suyo. La escuela primaria era la única que atendía a todos durante un corto periodo de años, se aprendían las cuatro reglas, a leer y escribir y los niños comenzaban a trabajar para ayudar a la economía familiar. Ese era el proceso. De hecho, técnicamente no sería apropiado hablar de abandono cuando eran solo unos pocos los que continuaban sus estudios. Para estos existía tras el plan de 1945, al final de la primaria, un examen denominado de ingreso que les permitía acceder al bachillerato elemental y, tras cuatro años, la reválida (de 4.º), dos años de bachillerato superior, otra reválida (la de 6.º) y el PREU (que tras la Ley de 1970 fue el COU). Un formato que, con la denominación de evaluación externa de fin de etapa, parece se va a recuperar ahora con la LOMCE.

Se ha aludido en otros capítulos a las transformaciones de las estructuras sociales y las exigencias de formación y de especialización profesional provenientes del mundo productivo ocurridas durante la segunda mitad del siglo XX. Unidas al valor que se concedió al concepto de capital humano a partir de su segunda mitad, propiciaron la universalización de la educación y, progresivamente, la prolongación de su obligatoriedad, hasta los catorce años primero y hasta los dieciséis después, e incluso en la actualidad hasta los dieciocho o diecinueve años en algunos países. Así, Portugal y los Países Bajos prolongan la escolaridad hasta los dieciocho años. También Hungría, aunque su modelo está en revisión. Por su parte, en las tres zonas lingüísticas de Bélgica se contempla la escolarización obligatoria a tiempo parcial hasta los dieciocho años. Hasta los diecinueve en el caso de Alemania.¹ La escuela comprensiva pretendía así prolongar un tronco común de conocimientos durante más tiempo. Porque hasta la Ley General de Educación de 1970 se mantuvo un sistema educativo dual con una primaria de mayor o menor duración, en función de las dos clases de alumnos que asistían: los que iban a continuar estudios de bachillerato o los que iban a incorporarse al mundo del trabajo. Este modelo comienza a resquebrajarse con la implantación de la Educación General Básica y es la LOGSE la que lo europeíza, ampliando la trayectoria común hasta incluir el primer tramo de la Secundaria como periodo de escolarización obligatorio.

Theodore Schultz primero y Gary Becker después desarrollaron buena parte de sus investigaciones económicas en torno a la noción del capital humano. Según estos economistas, merecedores de sendos premios Nobel de Economía en los años 1979 y 1992 respectivamente, para explicar determinados fenómenos macroeconómicos es preciso incluir, además de los factores tradicionales de capital y trabajo, uno que tiene en cuenta el conjunto de habilidades y capacidades de los trabajadores. Es decir, el crecimiento económico de los países podría explicarse si se introdujera una variable llamada capital humano, relacionada con el nivel de formación especializada que tengan los individuos de la sociedad, que son quienes trabajan. A mayor formación de los trabajadores, mayor beneficio económico para el país.

La prolongación de la educación obligatoria habría sido así el resultado de una creciente presión social y política para extender al conjunto de la población el acceso a la escolaridad y, con esta, los posibles beneficios que traería consigo. Además, la popularización de las ideas sobre el capital humano fueron generando la paulatina convicción de que la formación de los individuos de un país es tan importante o más para el desarrollo del tejido productivo como lo es su capital económico (Fernández, Mena y Riviere, 2010).

Se fue desarrollando todo un proceso de interdependencia entre el sistema educativo y el sistema productivo que ha terminado por convertirse en una obsesión para los individuos, las familias y la sociedad en su conjunto, fomentada desde los Estados y los grandes centros del poder económico. Como si toda la tarea de la educación radicara exclusivamente en la obtención de una salida profesional. Las otras potenciales aportaciones de la educación, como los valores de la honradez y la solidaridad, la ciudadanía democrática, la responsabilidad social y ecológica, los principios cívicos y culturales, el aprender como deleite intelectual, pasarían a ser cuestiones secundarias «e incluso molestas para algunas familias y docentes» (Torres, 2001).

La educación formal —la educación escolar— se convierte de esta manera en una competición para alcanzar los mejores resultados finales. Las escuelas, las familias y la sociedad piden a sus hijos, a los alumnos, resultados. El esfuerzo, aunque también se demanda insistentemente, no basta y, por supuesto, se considera intrascendente que los alumnos disfruten aprendiendo y que esos aprendizajes les sirvan para su desarrollo integral como personas.

Además, las instituciones educativas, sometidas a intensa presión social, compiten codo con codo entre ellas por obtener los mejores resultados en rankings oficiales u oficiosos que acrecienten su renombre, prestigio y popularidad, y les permitan, finalmente, seleccionar a su alumnado, de esta manera potenciar su prestigio y vuelta a empezar.

En este contexto es donde los certificados y titulaciones cobran todo su sentido porque para justificar el sistema es preciso desarrollar un procedimiento de certificación y acreditación que permita saber quién pasa y quién no. Así, reduciendo todo el panorama a una interpretación simplista de los acontecimientos, se generarían los conceptos de éxito y fracaso escolares que, cada vez más, tienden a resumirse en datos numéricos, porque permiten comparativas y contrastes a todos los niveles.

El alumno o la alumna que suspende una o varias asignaturas, quien repite curso, quien no termina la secundaria obligatoria, quien se ve obligado a recibir algún apoyo o refuerzo educativo, quien se atraganta en el bachillerato y lo aparca para más adelante… En función de lo más o menos restrictiva que sea la perspectiva, así se aplicarán también los conceptos de abandono y de fracaso escolar a unos u otros grupos de alumnos.²

FRACASO Y ABANDONO

Como todo debe medirse, evaluarse y confrontarse en el panorama educativo internacional, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (la OCDE) puso en marcha con el nuevo milenio un estudio comparativo sobre determinadas competencias del alumnado que consideraron básicas y que esa misma organización define, selecciona y propone. Es el origen del Programa Internacional de Evaluación de Alumnos, más conocido por sus siglas en inglés: PISA.³ Este programa remataría otro anterior que la OCDE venía ofreciendo desde una década atrás a los miembros de su organización, que comparaba los resultados de los sistemas educativos de los países y que se publica anualmente con el título de Panorama de la Educación (Education at a Glance).

La Unión Europea, por su parte, otorga también en esas fechas un papel esencial a la educación y a la formación como ejes de su transformación hacia la economía competitiva a la que aspira. En el año 2000, el Consejo Europeo definió la Estrategia de Lisboa y se dio un plazo de diez años para dar un impulso a las políticas comunitarias, entre las que la educación y la formación se consideraron fundamentales. Uno de sus objetivos era reducir los índices de abandono escolar y fue en 2003 cuando se concretó que, «disminuir el porcentaje de abandono escolar es esencial para garantizar el pleno empleo y una mayor cohesión social.

«Por lo tanto, para 2010 debe ser alcanzada una tasa media en la UE de no más del 10 por ciento de abandono escolar prematuro.» De esta manera lo recogían las Conclusiones del Consejo de 5 de mayo de 2003 sobre los niveles de referencia del rendimiento medio europeo en educación y formación (Diario Oficial de la UE, de 7 de junio de 2003). Es decir, el objetivo era que el 90 por ciento del alumnado se mantuviera en el sistema, que no abandonase.

En el periodo previsto, con una situación agravada como consecuencia de la crisis, el índice de abandono no disminuyó lo suficiente y, aunque se redujo algo, la tasa media de abandono escolar de la Unión Europea era aún del 14,1 por ciento (por encima del 28 por ciento era la media de España). Por ello, en el Informe conjunto de 2012 del Consejo y de la Comisión sobre la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación, Estrategia Europa 2020, se volvió a incluir el mismo objetivo ahora para 2020 con la advertencia de que «si se mantuvieran las tendencias actuales, este objetivo no se cumplirá».

Pero, en cualquier caso, antes de entrar a analizar someramente las cifras, ¿cuáles son los parámetros para saber quién abandona y quién no, quién fracasa y quién no?

El concepto, digamos, «técnico» de abandono escolar vino también definido en las conclusiones del Consejo Europeo de 5 de mayo de 2003 y hace referencia al porcentaje de jóvenes de entre dieciocho y veinticuatro años de edad que han alcanzado como mucho el primer tramo de la educación secundaria obligatoria y no continúan estudiando o formándose.

El fracaso escolar es, sin embargo, un indicador más español, resulta más difícil de precisar y, en cualquier caso, más controvertido y problemático por la connotación negativa que entraña. ¿Es factible que un alumno que consume diez años de su vida en el sistema escolar fracase, es decir, que no le sirva absolutamente de nada todo ese tiempo en la escuela? No lo creo. Es prácticamente imposible que eso ocurra. Por otro lado, en el supuesto de que el estudiante no consiguiera colmar las expectativas que las instituciones o las Administraciones prevén sobre el currículo, en primer lugar ¿sería solo su responsabilidad?; en segundo lugar, ¿ese supuesto fracaso sería global, afectaría a todas las áreas, o solo a determinadas asignaturas o materias?; finalmente, ¿estamos dándole a entender al estudiante con esta categorización que su vida será en adelante un fracaso o tiene alguna opción de futuro? Demasiada crueldad semántica y moral contra el alumno.

Normalmente, por el rigor credencialista al que me refería antes, a medida que los alumnos ascienden en el sistema educativo, los únicos datos que se tiende a considerar son las calificaciones finales en cada una de las asignaturas y no tanto toda la serie de condicionantes externos que configuran sus circunstancias en todos los ámbitos —personales, familiares, sociales, culturales, económicas—. No se toma en cuenta tampoco la situación de partida de cada estudiante, su evolución, su esfuerzo y sus resultados finales respecto al punto de inicio. El sistema no siempre lo permite, puesto que vincula el éxito a la titulación. Éxito y fracaso serían en todo caso los extremos de una línea arbitraria resumida en valores más o menos numéricos.

Hechas estas consideraciones preventivas, la definición más reconocida para el fracaso escolar en el ámbito educativo español es la que designa a aquellos alumnos que no superan la Educación Secundaria Obligatoria a la edad prevista y, por consiguiente, no obtienen el Título de Graduado que acredita su superación al finalizar los estudios formales correspondientes.

En realidad, abandono y fracaso, como puede verse, designan realidades diferentes aunque, en el caso de España, estrechamente relacionadas. Esto es así porque en el sistema educativo español, los alumnos que no obtienen su título de Graduado en ESO, no pueden continuar estudiando ni el Bachillerato ni los ciclos formativos de grado medio de la FP, y por ello pasan a engrosar, necesariamente, las estadísticas del abandono. Así mientras en el Reino Unido, por ejemplo, un alumno que no terminara la enseñanza secundaria tendría pese a ello, opciones de seguir estudiando, en España, al no tener título no podría hacerlo. Ninguno de los dos estudiantes completaría la secundaria, pero el español contaría en las estadísticas entre los que abandonan los estudios y el británico no.

Es de dominio público que la cifra de abandono temprano en España es de las más elevadas de la Unión Europea y de la OCDE, lo que pone de manifiesto el importante desafío que ha de afrontar la sociedad española para 2020. Pero como hace notar Enrique Roca (2010), en España reducir el abandono escolar no había sido nunca un objetivo educativo hasta el año 2006. Es entonces cuando la Ley Orgánica de Educación, tres años después de la definición del concepto de abandono hecha por el Consejo Europeo, incorpora numerosas medidas encaminadas a ese fin y desde el ministerio, en colaboración con las Administraciones educativas españolas, se trabaja en el desarrollo de una serie de actuaciones y programas que irán apareciendo en los años siguientes para atacar el problema.

Son numerosos los estudios e investigaciones que se refieren a los factores que determinan el abandono y el fracaso escolar en España (Marchesi, 2003; Navarrete, 2007; Martínez García, 2009; Fernández, Mena y Riviere, 2010; Roca, 2010, entre otros). Sus autores han abordado el problema desde distintas perspectivas y coinciden en agrupar una serie de causas de carácter personal, otras de carácter social y otras imputables al propio sistema educativo. No voy a detenerme en ellas, aunque quisiera destacar tres aspectos para la posible reflexión del lector. Por un lado, la facilidad de incorporación a un mercado laboral poco exigente que vivió España hasta bien avanzada la primera década del siglo XXI provocó que muchos jóvenes encontrasen en los sectores del turismo y de la construcción una atractiva alternativa a unos estudios con los que no se sentían identificados. Por otro lado, las estadísticas muestran que el dato de abandono no es homogéneo en toda España y que difiere de una Comunidad Autónoma a otra. Según la última publicación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, mientras el País Vasco, Navarra y Cantabria se sitúan por debajo del 14 por ciento de abandono, Baleares y Extremadura superan el 30 por ciento y en Ceuta y Melilla se alcanza el 37 por ciento (MECD, 2013). Finalmente, si se observa la evolución de las cifras en los últimos años, se puede ver que en 2008, solo dos años después de promulgarse la LOE, cuando previsiblemente sus efectos no eran perceptibles, había un 31,9 por ciento de abandono temprano. Desde entonces, precisamente como consecuencia de las medidas adoptadas en la ley y las publicadas con posterioridad para su desarrollo, aunque no solo, se viene consumando un descenso sostenido hasta llegar a la cifra de 24,9 por ciento que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte avanza para 2013. Quizás estos datos ponen de manifiesto algunas evidencias. Que las leyes educativas necesitan tiempo para que comiencen a dar resultados. Que el tiempo en educación no se rige por los parámetros electorales. Que, en todo caso, la ley se elabora con el convencimiento de que el marco que establezca propiciará una mejora o un beneficio extensivo al conjunto de los ciudadanos. Que su eficacia va a depender de cómo se aplique y del cúmulo de factores que influyen y condicionan el proceso educativo. Ahora que no hay oferta de trabajo, habría que señalar que las cifras de abandono también retroceden porque los jóvenes no tienen alternativa a la escolarización, pero no porque haya cambiado su percepción sobre la escuela y el sistema educativo.

Lo que la sociedad considera éxito —y fracaso— no es interpretado de la misma manera por los estudiantes. Ya he señalado que la educación formal no es la única opción de aprendizaje. Por eso, aunque nos empeñemos en repetir que la escuela es la institución responsable de la educación de los hijos, ellos, nuestros hijos, son los primeros en percibir que no es exclusivamente en ese entorno donde se aprende y son críticos con un sistema que les exige una titulación para todo, al tiempo que les impide el acceso a otros aprendizajes que podrían facilitarles el camino al empleo. Como se desprende del estudio de Fernández, Mena y Riviere (2010), lo que para los padres, las instituciones, la sociedad y el sistema son alumnos que fracasan, para los chicos supuestamente fracasados la ruptura con la escuela es una liberación: para ellos lo importante se aprende fuera de la escuela y el periodo de escolarización es valorado meramente como un ámbito de relación en el que se puede conocer gente y hacer amigos, pero la obsesión por las cifras y las titulaciones es juzgada como un obstáculo al aprendizaje.

No obstante, para mejorar las cifras, periódicamente los expertos de la OCDE visitan los países que lo solicitan de entre los que participan en las evaluaciones que conocemos como informes PISA. En estas visitas informan a los técnicos locales de los criterios e indicadores evaluables y de las estrategias para que los alumnos obtengan mejores notas. El resultado se convierte así en lo importante y las técnicas para conseguir mejorarlo en el objetivo en sí mismo, más allá de que los alumnos perfeccionen sus aprendizajes. En todo caso se trata de situarse entre los mejores en la escala comparativa internacional, «estar bien colocados en las pruebas de PISA, por ejemplo, se ha convertido no en un medio sino en un fin».⁴ Se pierde la perspectiva.

A estas alturas, parece que la fuerza de la corriente economicista que arrastra a la educación, a la cultura, al pensamiento y a la sociedad en su conjunto es de tal magnitud que plantear cuestiones como que el éxito escolar no se corresponde necesariamente con el desarrollo integral de la persona —pero tampoco con las demandas laborales—, te sitúa fuera de juego. La infiltración neoliberal en la cotidianeidad nos convence de lo presuntamente importante apartándonos de lo esencial. En un día a día cada vez más precario nuestro margen de movimientos y nuestra capacidad de reacción se reducen. Aceptamos la dinámica credencialista casi sin oposición.

Así, como un síntoma de los tiempos educativos que vivimos, el ejemplo de la prueba de nivel que la Comunidad de Madrid pretendió administrar al final del curso 2012-2013 a alumnos de cinco años de los centros de educación infantil y primaria. En un principio, los colegios recibieron una comunicación que les anunciaba la realización de una prueba externa para evaluar los conocimientos de lectoescritura y de cálculo de los niños de cinco años al terminar el segundo ciclo de Educación Infantil. Ante la boruca que se originó, la carta fue rectificada sustituyendo la idea inicial de prueba externa por la de un estudio limitado a 25 centros. Aun así muchos de sus equipos directivos, profesores y familias se negaron a que se aplicara. En todo caso, una muestra más de la obsesión por los resultados que se anteponen, en esta ocasión, al mismo carácter voluntario de la etapa, sin considerar las marcadas diferencias en el desarrollo evolutivo de los niños y los condicionamientos sociales y culturales que tanto inciden en alumnos tan pequeños.

En este contexto, reclamar que la definición de éxito escolar incluya la valoración de la creatividad o del grado de responsabilidad del estudiante en su interacción social, considerar el comportamiento ético y las aptitudes artísticas, estimar los niveles de honradez o de solidaridad hacia personas, ideas e instituciones, apreciar la flexibilidad y la capacidad de aprendizaje del individuo a lo largo de la vida, son conceptos que se mueven entre un ejercicio de idealismo romántico y de imprescindible previsión ante lo que se avecina. La presión de evaluaciones, tests y calificaciones que calculan puntualmente resultados y no trayectorias o transcursos de aprendizaje, y ponen su empeño en alcanzar el sobresaliente sea como sea, condenan el proceso educativo a la simplificación y el fracaso.

Y por ello es hoy necesario, más que nunca, demandar una intervención: este éxito escolar que se ha definido no se corresponde con el desarrollo integral de la persona, y la realidad confirma que tampoco da de comer al alumno titulado. Por un lado, la ferocidad de la crisis ha desmontado la idea de que a más titulación, mejor empleo y mayor beneficio para el conjunto de la sociedad. En los últimos años, tener una carrera y acumular títulos no garantiza, lamentablemente, el empleo, por lo que el modelo del capital humano no se cumpliría según lo previsto. Por otro lado, el mundo laboral y las relaciones socioprofesionales demandan individuos distintos a los que nos empeñamos en fabricar en las aulas de las escuelas y de las universidades. Porque las empresas y el mercado laboral demandan perfiles profesionales que las instituciones educativas no siempre ofrecen.

No es una invitación demagógica a prescindir de la formación. Como Adame y Salvà (2010) señalan para el caso de las islas Baleares, no se puede olvidar lo vulnerables que resultan los individuos con bajos niveles educativos ante las opciones de empleo —y de estabilidad en el empleo—. Las diferencias salariales existentes entre quien está formado y quien no, los contrastes en el acceso a oportunidades educativas posteriores y, en general, a la participación social de los que han estudiado respecto a quienes no lo han hecho o han abandonado en algún recodo del camino. Sin duda quien más se prepare y se forme tendrá más ocasiones de obtener un puesto de trabajo —aunque sea precario y por debajo de sus expectativas, desde luego—, pero la titulación no será ya determinante. Es preciso superar el enfoque credencialista y evitar caer obsesivamente en los títulos y en la tendencia de las instituciones escolares y de las universidades a convertirse en meras «imprentas de certificados» (Pardo Kuklinski, 2010).

Resulta imprescindible asumir la educación como un recorrido, no solo como un resultado puntual. Una trayectoria encaminada a descubrir lo más valioso de cada individuo partiendo del respeto a sus peculiaridades y valorando sus procesos de aprendizaje en función de las capacidades y circunstancias vitales. Porque cada uno parte desde una posición diferente, es inútil e injusto igualar a todos los alumnos en los resultados como lo es insistir en las repeticiones o en cerrar los caminos a quienes no obtienen el título.

La nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa ofrecería alguna alternativa técnica encaminada a la reducción de la tasa de abandono temprano. La anticipación de los itinerarios, la denominada Formación Profesional Básica y las dos líneas en 4.º de ESO concederían, sobre el papel, la flexibilidad para que los alumnos superasen los objetivos y obtuvieran una titulación al final de la etapa obligatoria por distintas vías. La diferencia más llamativa, y más controvertida, radica en que la elección de itinerario se va perfilando en la LOMCE con un año de antelación respecto a la LOE reformada, lo que supondrá que los alumnos deban elegir entre formación académica y profesional cada vez más jóvenes.

Otros países europeos como Alemania, Francia o los Países Bajos, adelantan también el momento de elección. En defensa de la nueva ley española, sus inspiradores quieren hacer relacionar las bajas tasas de abandono que presentan estos países con el anticipo en la elección de la vía profesional de los alumnos. Sin embargo, no está de más mencionar que países como Finlandia, Suecia, Noruega o Dinamarca, también reconocidos por su baja tasa de abandono, mantienen un sistema unificado hasta los dieciséis años.⁵ Lamentablemente, no podemos establecer correlaciones tan simplificadoras. Como se ha venido viendo, son muchas las variables y circunstancias que intervienen en los resultados educativos. Señalaba Phillip Jackson (1998), «que el transcurso del progreso educativo se parece más al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala». El objetivo fundamental del sistema educativo consistirá entonces en brindar a todos los estudiantes las oportunidades necesarias para que puedan emprender recorridos flexibles y no irreversibles.

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La LOMCE

Mientras más ubicuo y diverso sea el uso de las tecnologías de información y comunicación, más probable es que se desarrollen nuevas habilidades y aprendizajes que resulten invisibles o ignorados por los tradicionales instrumentos de medición del conocimiento como cuestionarios, exámenes parametrizados, pruebas de selección múltiple, etc.

CRISTÓBAL COBO y JOHN MORAVEC

La educación como arma arrojadiza entre gobierno y oposición, una vez más. El escaso seguimiento y control en aplicación de medidas que mejoren el sistema. Nueva superficie, mismo fondo. Poco de los profesores. Directores, mandan pero no dirigen. Autonomía y especialización, ¿viables? El negocio de la enseñanza de idiomas.

Con la llegada al gobierno del Partido Popular en noviembre de 2011 y la entrada del ministro Wert al frente del Departamento de Educación, (y desde entonces también) Cultura y Deporte, se comenzó a elaborar una nueva norma educativa. El programa electoral de los populares ya avanzaba esa voluntad reformadora que se anunció durante la campaña electoral. De resultar elegidos por los ciudadanos, las medidas se centrarían, según citaba el programa, en mejorar la calidad, promover la excelencia y preparar a los alumnos para competir en la economía del conocimiento. Para ello se hacía hincapié, entre otras, en estas medidas:

dotar a la etapa obligatoria de mayor flexibilidad,

desarrollar un bachillerato en 3 cursos académicos,

promover el bilingüismo español-inglés en todo el sistema educativo,

establecer un nuevo modelo de selección y formación del profesorado entre los mejores expedientes,

instaurar pruebas externas y rankings nacionales de colegios,

dotar de más competencias a los equipos directivos para impulsar la autonomía de los centros,

valorar la excelencia como mérito preferente para acceder a cualquier tipo de ayudas y becas, reforzar la libertad de elección de las familias,

sustituir la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

Consecuencia de ese compromiso electoral es el desarrollo de la denominada Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa, la LOMCE, que fue aprobada en el Congreso el 9 de diciembre de 2013.

La LOMCE no hace tabla rasa, sino que es, fundamentalmente, una reforma en profundidad de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, del 3 de mayo, la LOE. De hecho, consta de un artículo único, eso sí muy prolijo y extenso, de modificación parcial de puntos clave de la LOE y una serie de disposiciones en las que se ven retocadas también, mínimamente, algunas otras leyes educativas, entre ellas la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. El Partido Popular siempre se opuso a la LOE y, con anterioridad, a la LOGSE, las dos grandes leyes educativas que regulan el sistema educativo español y que fueron desarrolladas, como hemos visto, por el PSOE. Por su parte, el Partido Socialista, se opuso con rotundidad a la anterior ley educativa popular, la LOCE que, en la práctica, nunca llegó a funcionar. Tras la llegada a la Moncloa del presidente Rodríguez Zapatero en 2004, se paralizó su calendario de aplicación a los pocos meses de llegar al gobierno y finalmente, fue derogada por la LOE en 2006. Resulta desalentadoramente sintomático que en la memoria social quede el poso de que las leyes educativas sean de tal o cual partido y no del Estado o, sobre todo, de los ciudadanos.

La LOMCE, como en el pasado les ocurrió a la LOGSE, a la LOCE y a la LOE, ha recibido la fuerte contestación de diversos sectores sociales, esta vez con los sindicatos y las asociaciones de padres y de alumnos de la enseñanza pública a la cabeza. Se han organizado en su contra diversas huelgas de profesores y estudiantes y concentraciones y manifestaciones en todo el país. El PSOE, otras fuerzas de izquierda y los partidos nacionalistas en Galicia, el País Vasco y Cataluña, han mostrado también su rechazo a la misma y se han comprometido a tumbarla cuando el PP pierda la mayoría parlamentaria.

Las movilizaciones contra la LOMCE se han ido uniendo a otras protestas por los recortes en las becas, el endurecimiento de las condiciones para conseguirlas y otras medidas de reducción del gasto público en todos los sectores sociales (educación, y también sanidad, por delante).

En realidad, el gasto social en España per cápita se ha mantenido, por lo general, bajo, y no solamente en educación. La crisis no ha hecho más que agravar la realidad de los últimos tiempos. Su efecto se ha dejado sentir en aquellos servicios y en aquellos colectivos que ya se encontraban en situación de riesgo. Los presupuestos educativos en España han sufrido grandes ajustes en los últimos años de resultas de las medidas de ahorro adoptadas por el Estado tanto a nivel nacional como de las Comunidades Autónomas. El presupuesto total destinado a la educación se recortó un 21,9 por ciento en 2012, y otro 14,4 por ciento en 2013. La educación se ha resentido en todos sus niveles. Han sido significativos los recortes en los programas de Educación Infantil o en los programas de apoyo y refuerzo a los niños en situaciones de desventaja. También se han reducido las ayudas destinadas a libros de texto, comedor y transporte escolar, y han disminuido las plazas de profesores en los centros con lo que ha aumentado el número de alumnos por clase. UNICEF España (2012), cita como ejemplo que algunas Comunidades que habían sido pioneras en programas de préstamo y reutilización de libros de texto para todos los alumnos, han suprimido esas ayudas y las han sustituido por otras de mucho menor alcance.

Si bien la crisis es profunda y de larga duración, no deja de ser una situación que la ciudadanía entiende como coyuntural de la que, antes o después, todos confiamos poder salir. Sin embargo, la afición a utilizar la educación como arma arrojadiza entre el gobierno y la oposición de turno, parece haberse convertido en una tradición que los ciudadanos estamos condenados a padecer. Con independencia de las cuestiones más o menos polémicas que esta ley incorpora, la falta de consenso para sacarla adelante es lo verdaderamente preocupante una vez más.

La nueva ley presenta demasiados puntos de fricción y, en realidad, pocas novedades para el sistema educativo. Hay numerosas cuestiones que, por su contenido doctrinal, ocultan y oscurecen algunas de las medidas que, desde un punto de vista didáctico, pedagógico o, en un sentido amplio, educativo, pudieran haberse desarrollado de manera más profunda y transformadora.

De entrada, llama la atención de su articulado el alto nivel de detalle en la descripción de las asignaturas para cada uno de los cursos. En algunos momentos parecería que se estuvieran leyendo los reales decretos posteriores que la habrán de desarrollar. Pero más allá de este aspecto formal, se puede decir que la LOMCE continúa con la línea de reformas que propuso en el Pacto por la Educación el ministro Gabilondo y se comenzaron a introducir en la Ley de Economía Sostenible y la Ley complementaria de la Ley de Economía Sostenible, en marzo de 2011. Ambas normas ya perseguían una dinamización de la Formación Profesional y una mayor flexibilización del sistema en el último curso de Secundaria Obligatoria.

La flexibilización es una necesidad urgente del sistema educativo español para tratar de dar salida a la situación de los jóvenes que ahora, según hemos visto, como fracasan pasan a engrosar las listas de abandono. No resulta en ese sentido novedosa, por tanto, la propuesta de la LOMCE.

La Formación Profesional Básica superó, finalmente, en su penúltima versión del borrador del anteproyecto de ley, una situación que la colocaba en un callejón sin salida y que cerraba cualquier opción a los alumnos de poder continuar estudiando. El adelanto de los itinerarios un año ha sido duramente contestado desde muchos sectores, aunque también un nutrido grupo de profesionales docentes lo ve con agrado. En todo caso, en mi opinión, una vez más los estudios profesionales siguen sin terminar de tener valor en sí mismos, sino que se plantean como una opción para quienes no pueden realizar los estudios generales académicos.

La redacción final del artículo 30 queda así: «El equipo docente podrá proponer a los padres, madres o tutores legales, en su caso a través del consejo orientador, la incorporación del alumno o alumna a un ciclo de Formación Profesional Básica cuando el grado de adquisición de las competencias así lo aconseje». Esta redacción, no obstante, mejora la anterior que proponía los estudios de Formación Profesional para aquellos que habiendo cursado el primer ciclo de ESO no estuvieran en condiciones de promocionar a 4.º curso. Además, parece que finalmente la Formación Profesional Básica no va a estar presente en todos los centros en los que se imparta secundaria, sino solo en aquellos donde decidan las administraciones educativas. Con todo ello, da la impresión de que la Formación Profesional se plantea como la opción en negativo, la de quienes, al no poder mantenerse en la Secundaria Obligatoria, y para evitar su exclusión del sistema, son reconducidos en las enseñanzas profesionales. En mi opinión, una oferta suficiente de opciones tanto profesionales como académicas en función de la demanda, abiertas para todos los alumnos en 3.º y 4.º de ESO, sí hubiera significado una verdadera revolución, y habría permitido una diversificación sin diferenciación. Mantenemos el prejuicio sobre lo profesional. No se trata de diferenciar, compartimentar y separar, sino de incluir, flexibilizar y propiciar oportunidades de elección.

Ello implicaría también una movilidad del profesorado y una nueva dimensión de las relaciones profesionales, desclasificando los distintos sectores docentes que ahora se organizan en compartimentos cerrados en función de los cuerpos de procedencia. Precisamente de los docentes no se modifica mucho en esta nueva ley. No se ha descubierto nada al afirmar una y otra vez en estas páginas la necesidad de que el sistema de acceso y formación del profesorado sea revisado de manera que se consigan unos profesionales dignificados y competentes. La LOMCE solventa el tema del profesorado en una línea y media al final del Apartado XV de su Exposición de Motivos, cuando dice que «Además, esta ley adquirirá pleno sentido con el desarrollo de una futura ley sobre la función docente». Mi duda es si, como es previsible por la complejidad de las cuestiones que incorporaría, el retraso que ya acumula y la cuestión económica que subyace, el estatuto docente tarda en aprobarse y, hasta entonces, la LOMCE no adquiere pleno sentido.

Sí tienen un tratamiento más extenso la figura y competencias de los directores de los centros. Se concretan las modificaciones que incorpora la ley como potenciadoras de un mayor liderazgo pedagógico y de gestión para los directores escolares. Sin embargo, el procedimiento de selección que se define en la ahora nueva redacción del artículo 135 de la LOE, deja claro que los directores se convertirán en los brazos ejecutores, en los representantes de las Administraciones educativas en los colegios e institutos. Serán las Administraciones las que tengan, en definitiva, el control sobre su selección, teniendo en cuenta la proporción de delegados que señala la norma para constituir las comisiones de selección de directores. En realidad, sobre la selección de los directores, la opinión de la comunidad docente está muy dividida. No son pocos los profesores que critican el procedimiento actual de selección en el que participan sectores que, en su opinión, no reunirían los requisitos necesarios ni la competencia para decidir sobre los proyectos pedagógicos que presentan los candidatos y, sin embargo, pueden votarlos o hundirlos. En este sentido, un nutrido grupo de docentes defendería la figura de una dirección profesionalizada aunque proveniente del mundo docente y seleccionada o elegida por docentes. Por el contrario, otro amplio sector de profesores defendería un sistema de elección similar al actual con amplia participación de la comunidad educativa, algo que con la LOMCE se limita.

Porque en la nueva ley, las competencias de los Consejos Escolares de los centros quedan reducidas con respecto a sus atribuciones actuales. En relación con este mismo asunto de la selección de los directores, tanto el Consejo Escolar como el Claustro pasan a tener una función más bien decorativa, pues será, como se señala arriba, la Administración la responsable última de su selección por la proporción de miembros de unos y otros sectores que participan.

En mi opinión, todo este procedimiento repercutiría negativamente en otro de los aspectos que se quieren potenciar: la denominada autonomía de los centros y, con ello, en su gestión democrática y en la participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones. Así, si los directores son nombrados por la Administración y los Consejos Escolares y los claustros pierden capacidad decisoria y competencias, ¿dónde queda la autonomía de los centros?

En último caso, ¿en qué consisten la autonomía y la rendición de cuentas, otro concepto que se cita en varias ocasiones en el texto?

Quienes más se oponen a la norma, relacionan ambas ideas con una prevista encarnizada competencia abierta entre los centros por mantener los recursos de la Administración. Pero tampoco la autonomía es un invento de la LOMCE. Recordemos que el Título V de la LOE se denomina «Participación, Autonomía y Gobierno de los centros» y su Capítulo II se titula precisamente «Autonomía de los centros». También la LOGSE o la LOPEGCE, ambas leyes socialistas anteriores, se referían a la autonomía de gestión y pedagógica de los centros. Por su connotación de libertad, para mí autonomía tiene que ver más con responsabilidad y compromiso. La autonomía pedagógica, la autonomía organizativa, el control de los recursos humanos y económicos. ¿Hasta donde está previsto en la ley que un director tenga esas atribuciones? ¿Está previsto que el equipo docente gestione pedagógicamente el centro? ¿Ocurrirá esto en la práctica? Resultará inviable si no cambia el sistema administrativo de concursos, de inestabilidad de las plantillas, de criterios de elección de centros y será contraproducente si no se aplica con rigor la igualdad en las condiciones de escolarización con la concertada. ¿Se tendrá que rendir cuentas también sobre esto? El propio modelo de selección y nombramiento del profesorado, como está ahora organizado, ahoga la autonomía. Para desarrollar proyectos educativos de centro se requiere el liderazgo del director, pero también la estabilidad en los claustros y el apoyo de la Administración para que, en todo caso, de producirse la inevitable competencia, esta tenga lugar en igualdad de condiciones. La LOMCE aboga por una mayor autonomía de los directores y de los centros. Pero al tiempo que reduce el peso de la participación de la comunidad educativa y blinda el control de las Administraciones sobre centros y directores.

La especialización de los centros, a su vez relacionada con su autonomía, es también un tema polémico por la posibilidad que brindaría a los institutos de seleccionar a los alumnos en función de sus proyectos, y no al revés. A los alumnos, en este caso, les quedaría limitada su capacidad de elección de centro. Como se ha visto en otro capítulo, esto generaría un círculo de desigualdad de oportunidades porque habría una serie de centros más demandados que seleccionarían a sus alumnos y, por ese motivo, los centros serían más demandados. Si además no existe una verdadera y equitativa distribución en el proceso de escolarización de todo el alumnado en todos los centros que se mantienen con fondos públicos, se fomentará un sistema dual, con una red de centros elitistas que seleccionan al alumnado, y el resto, al que asistirán los que no pueden acceder al primero. En la práctica, las Administraciones tienen todo el control de los centros, de los profesores y de los currículos y les queda poco margen de actuación a las escuelas, si bien la LOMCE facultaría a los directores para tomar algunas decisiones sobre el personal de sus centros. En todo caso, a la red pública le será muy difícil diseñar proyectos especializados característicos basados en diferenciaciones curriculares —mucho menos organizativas o metodológicas— más allá de las modalidades de bachilleratos que se proponen. Pero sí se podrá llegar a que algún centro se especialice como científico o lingüístico, por ejemplo, reduciendo, en esos casos, las posibilidades de oferta de otras modalidades en el centro.

Los centros lingüísticos, la enseñanza de idiomas o, como literalmente señala la ley, «el fomento del plurilingüismo», es, dice, «otro de los ámbitos sobre los que la LOMCE hace especial incidencia con vistas a la transformación del sistema educativo». En la Exposición de Motivos, se señala que la ley apoya decididamente el plurilingüismo con el fin de que los alumnos se desenvuelvan con fluidez en una lengua extranjera y se apuesta por la incorporación de una segunda lengua en el currículo. Se añade además una disposición adicional que recoge la posibilidad de que las Administraciones puedan, excepcionalmente, incorporar expertos con dominio de lenguas extranjeras, nacionales o extranjeros, como profesores en programas bilingües o plurilingües. Se entiende que estos expertos no accederían por el procedimiento que se exige al resto de docentes funcionarios, por lo que deberán ser habilitados por las Administraciones educativas, que determinarán los requisitos formativos y, en su caso, experiencia que se consideren necesarios. Esta circunstancia daría respuesta a una de las demandas que con más insistencia se solicitaba desde la Comunidad de Madrid. Como señalaba su consejera de Educación, Juventud y Deporte y se hicieron eco todos los medios durante la presentación del curso escolar 2012-2013, esa Comunidad reclamaba al ministerio que realizase «los cambios necesarios» en la Ley de Educación para incorporar más profesores nativos a la educación pública bilingüe, procedentes tanto de la Unión Europea, como de otros lugares del mundo. La contratación de personal nativo en inglés, decía entonces la consejera, «sigue siendo una de las reivindicaciones» del gobierno de la Comunidad de Madrid que, aun sin una normativa específica decidió contratar a profesores británicos para impartir Educación Física en Secundaria y recibió duras críticas del colectivo docente y de los sindicatos por esta decisión, que perjudicaba a interinos especialistas de la asignatura con inglés. La situación también se da en Andalucía, aunque en este caso la posibilidad de contratar profesores nativos para impartir lengua extranjera u otras asignaturas en lengua extranjera sí se contempla en la normativa de la Junta.

La situación de España en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras ha mejorado mucho en los últimos años, aunque los datos que periódicamente llegan sobre las competencias de los españoles en otras lenguas son poco alentadores. En todo caso, las carencias detectadas entre alumnos y profesores y en la sociedad en su conjunto, justificaron la necesidad de desarrollar un Programa Integral de Aprendizaje de Lenguas Extranjeras (PIALE), que lanzó el Ministerio de Educación en 2010 con un horizonte de 10 años y con el objetivo de impulsar la competencia lingüística en idiomas extranjeros en nuestro país. Posteriormente, en la nueva legislatura, el gobierno del Partido Popular estimó oportuno mantener algunas de las actuaciones relacionadas con la mejora de las enseñanzas de lenguas extranjeras, que ya se venían realizando en colaboración con las Comunidades Autónomas en el marco del PIALE. Actuaciones que incluían estancias de estudio para alumnos y profesores, y programas de acompañamiento en horario extraescolar para los alumnos, entre otras muchas medidas.

Con todo, la LOMCE, aunque alude al bilingüismo, plurilingüismo y la enseñanza de lenguas en varias ocasiones, no ofrece demasiado detalle y solo resulta novedoso lo que aporta la disposición adicional mencionada, que posibilitaría la contratación de profesorado nativo.

Finalmente, en este repaso por la nueva ley, además de la desatención que sufren las enseñanzas artísticas durante todo el sistema educativo y las evaluaciones externas de fin de etapa, cabe mencionar los asuntos más polémicos e ideológicos, algunos de los cuales ya se han tratado en el libro. La supresión de Educación para la Ciudadanía como asignatura, la supuesta invasión de competencias autonómicas en la enseñanza del castellano en comunidades con lengua propia, la organización, financiada por el Estado, de la enseñanza diferenciada por sexos y la enseñanza de la religión. El Consejo de Estado, en el dictamen que emitió sobre la ley, aludió a estos asuntos sugiriendo cambios o matizaciones (Consejo de Estado. Dictamen 172/2013. Educación, Cultura y Deporte de 18 de abril de 2013).

Ya se ha hablado en capítulos anteriores sobre el papel de los docentes y las familias ante los retos de la educación que nos esperan en la nueva configuración de las relaciones sociales. Los legisladores no deberían tampoco perder la perspectiva. Su misión sería actuar en función de las características que presenta la educación en los nuevos tiempos. El mundo que se está concibiendo requiere personas innovadoras, imaginativas, creativas, capaces de trabajar con prácticamente cualquier otra persona, en cualquier lugar y en cualquier momento (Moravec, 2013). Por ello, los niños y los jóvenes deberían comenzar a tener la posibilidad de ser educados en cualquier contexto, en cualquier circunstancia y en cualquier formato.

Por la misma configuración del documento, la LOMCE invita a la comparación permanente con la LOE. Es por ello recomendable la lectura pausada del texto, para tratar de formarnos una opinión sobre el mismo, en relación con la norma que modifica. La Exposición de Motivos, como suele ocurrir con este tipo de leyes, concentra toda la filosofía que luego desarrollará su articulado de manera más técnica. Contradiría el planteamiento de este libro no recomendar su lectura. Conviene, por tanto, a todos leer la LOMCE. Con una actitud crítica, pero constructiva. Compararla con lo que sustituye y, finalmente, comprobar si se ajusta a estos principios de futuro que señalan los caminos de la educación en el siglo XXI. Completado el análisis, tendremos la confirmación de si será efectiva para los alumnos, o más de lo mismo.

Conclusión

La educación es la clave del futuro, la clave del destino del hombre y de su posibilidad de actuar en un mundo mejor.

ROBERT F. KENNEDY, 1925-1968

Los creadores de las tendencias y la complejidad de lo educativo. En lo que deberían fijarse las evaluaciones internacionales y en lo que se fijan. La salud educativa de los países. Fotos, películas, comparaciones, puntos de partida y recorridos. No hay recetas mágicas, pero sí cuestiones indispensables: consenso y pacto de Estado.

No es una cuestión sencilla de abordar la educación en España. A quien haya leído las páginas precedentes le debería quedar, no obstante, la constancia, que no el consuelo, de que tampoco lo es fuera. Tengamos la seguridad de que los acontecimientos, reformas, tendencias, presiones y propuestas que reavivan de tiempo en tiempo los debates sobre educación no son exclusivos de nuestro país. Las grandes líneas de actuación en el ámbito educativo desarrolladas por organismos internacionales, educativos o no, desde la UNESCO a la Unión Europea, el Banco Mundial o el Consejo de Europa, repercuten antes o después en las políticas nacionales.

Las tendencias economicistas que dominan las relaciones globales definen las reformas educativas a nivel mundial, como lo hacen en el ámbito político, cultural o social, exclusivamente en función de los rendimientos económicos. Las reformas se encaminan aquí y allá a reducir la responsabilidad de los Estados sobre las prestaciones educativas en progresivo beneficio de las instituciones privadas. La denominada austeridad se impone en los servicios públicos y la educación la padece, acrecentando la brecha social y las desigualdades que tantos años ha costado mitigar, y poniendo en peligro un sistema equitativo e inclusivo.

Sin embargo, a diferencia de los planteamientos positivistas que se quieren imponer en todos los ámbitos, la educación es, pese a las presiones y acometidas que recibe, un terreno mucho menos firme, cuyo contexto no siempre resulta inequívoco e incuestionable. Porque probablemente una de las características que mejor definen la educación es que aporta muy pocas certezas y no es capaz de dar respuesta a tantos interrogantes como plantea. El progreso educativo, el aprendizaje y la enseñanza, la educación en definitiva, no se resumen en la sencillez de una geometría elemental, sino que, como los más complejos sólidos de Johnson¹ se multiplica en caras, vértices y aristas imbricados, soslayados, superpuestos. Por un lado, la educación se ve sometida profundamente, desde lo general, al influjo ideológico, a los vaivenes políticos, a las vicisitudes económicas, a los intereses de individuos, instituciones y gobiernos. Por otro lado, desde lo particular, a las experiencias personales, a lo cercano, a lo afectivo, a los recuerdos y vivencias aderezadas de las interpretaciones y las opiniones que cada uno de nosotros aportamos. Ambas perspectivas a su vez sometidas a multitud de variables e incertidumbres.

En los últimos veinticinco años, un gran número de países ha reformado su legislación educativa y algunos de ellos se destacan por los resultados que obtienen en las competiciones internacionales. Otros no tanto. Esos exámenes potencian muchos aspectos, algunos de los cuales considero perversos, en menoscabo de otros tantos que no reciben consideración alguna y que, sin embargo, son esenciales en la formación integral de la persona. Se impone así el predominio del dato puntual en lugar del seguimiento del proceso, la memorización sobre la creatividad, la potenciación del individualismo competitivo en oposición a una actitud colaborativa solidaria, la infalibilidad de la enseñanza formal en contraposición al valor de la experiencia y los aprendizajes informales. Pero también quedan ignorados en esas tablas de competición otros asuntos que afectan a la plena formación de los individuos para la sociedad. Los casos de suicidio registrados en edades tempranas, el incremento de la violencia machista entre adolescentes, los afectos de los jóvenes en las relaciones con sus pares y con los adultos de su entorno, los niveles de estrés o de felicidad de los niños, las posibilidades reales de los alumnos de realizar tres comidas cada día…, temas cuya inclusión no estaría de más considerar para ayudar a configurar una visión más completa de la verdadera fortaleza educativa de los países. Una fortaleza educativa que sería reflejo de la auténtica cohesión social y de una sociedad verdaderamente democrática regida por el principio de igualdad de oportunidades para todos.

Porque se corre el riesgo de perder la perspectiva. Olvidamos para qué se educa y nos llegamos a convencer de que el objetivo de la educación no es otro que alcanzar buenos resultados en un examen y que obtenerlos es la evidencia de que nuestro sistema educativo es mejor. Los responsables políticos, sometidos a las presiones electorales y a las urgencias mediáticas, se darían por satisfechos si se consiguiera mejorar unos cuantos puntos en los datos de lectura, ciencias y matemáticas durante sus legislaturas. Sería prueba fehaciente de la mejora de los resultados de la educación durante su mandato. Sin embargo, ¿bastaría para demostrar que se habría producido una mejora en la verdadera calidad educativa?

Es preciso significar que no siempre son los informes los que no prestan atención a estos aspectos, llamémosles holísticos, que configurarían, en mi opinión el verdadero índice cualitativo de los sistemas educativos y de la sociedad en su conjunto. Aunque tangencialmente, PISA incorpora en sus informes, en cierta medida, aportaciones relativas a la repercusión de algunos de esos aspectos en los resultados de los alumnos. Pero son cuestiones que no siempre reciben la necesaria consideración de los medios de comunicación, de los gobiernos ni de la oposición. Todos ellos más dedicados a guiarnos en el análisis de los datos numéricos en función de sus intereses y del impacto de las cifras en la opinión pública. Cifras que, sin lugar a dudas, reflejan que España aparece por debajo de un buen número de países en esos rankings.

Pero de igual manera, según la Organización Mundial de la Salud, las tasas de suicidio por 100.000 habitantes en Francia y Alemania entre la población de entre 15 y 24 años son de 6,5 y 6,6 puntos respectivamente, mientras que en España el índice es de 3,3. En Noruega o Canadá en torno al 11,0. En Corea, Japón y en Nueva Zelanda se llegan a producir cinco veces más suicidios que en España y, en Finlandia, la relación es todavía algo mayor, aunque la tendencia se ha invertido en los últimos años en el país nórdico. Grecia, España, Italia y Portugal ocupan, en este orden, las posiciones de países de la OCDE con menor índice de suicidio adolescente entre chicos y chicas de 15 a 19 años. No puede hablarse de una correlación entre los resultados académicos y los índices de suicidio. Naturalmente que no. Pero, en mi opinión, es un dato que debería considerarse, por su singular importancia, si de verdad interesa determinar la salud de los sistemas educativos y de las sociedades en su conjunto. No puedo aceptar que un país con un índice de suicidio juvenil del 15 por ciento o del 17 por ciento ofrezca un modelo educativo que se desee imitar.

Pese a la silenciosa infiltración del mercantilismo en todos los aspectos de la vida cotidiana y a los limitados márgenes de decisión que parecen quedarles a los Estados, no en todos los países los resultados de las reformas educativas han obtenido los mismos objetivos previstos. En España, a pesar de que el tema y nuestra idiosincrasia empujan hacia un análisis subjetivo y vehemente, hemos de reconocer sin pasión el avance que se ha producido en estas últimas décadas y también, con humildad, que nos quedan muchas cosas por hacer.

No se trata solo de que la educación obligatoria se haya extendido de manera gratuita hasta los dieciséis años, sino que la escolarización se ha prolongado con anterioridad y posterioridad al tramo obligatorio de manera considerable. Resulta especialmente evidente el nivel de escolarización en Educación Infantil, que es prácticamente universal a la edad de tres años, alcanza el 50 por ciento en los niños de dos años y casi un tercio de los alumnos de un año. Por su parte, la esperanza de vida escolar se ha situado a la altura de otros países de nuestro entorno, aunque ligeramente por debajo de la media europea y de la OCDE. Para un alumno de cinco años se estimaba en 2010 en más de diecisiete años y medio.

La inclusión, la integración y atención al alumnado con necesidades educativas especiales y el principio de la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación de todos los alumnos, han sido constantes entre las que se ha movido la educación en España en los últimos tiempos, y sus resultados han sido ejemplo y modelo para otros países. La población adulta con estudios superiores a la enseñanza obligatoria ha incrementado de manera moderada su formación entre 2000 y 2011. Lo que se traduce en que más de la mitad de las personas de 25-64 años, el 54 por ciento, cuenta con titulaciones por encima de la ESO. Aún existe una brecha importante con Europa, pero los avances son notables. En el ámbito de la educación superior, España ya ha sobrepasado el objetivo principal de aumentar hasta el 40 por ciento la proporción de personas de treinta a treinta y cuatro años que han obtenido un título de educación terciaria o equivalente, que la Estrategia Europa 2020 ha establecido para ese año.

En el debe, la tasa de abandono escolar en nuestro país es, por el contrario, significativamente elevada. Una cuarta parte de los alumnos abandonan la escuela prematuramente, porcentaje que duplica la media registrada en la Unión Europea. Por su parte, la Formación Profesional Superior sigue resultando poco atractiva para nuestros alumnos, que prefieren la vía académica y se mantiene un excesivo desequilibrio entre quienes se embarcan en uno u otro modelo formativo. En cuanto a las enseñanzas artísticas, tras el intento de equipararlas a los grados universitarios, diversas sentencias del Tribunal Supremo pusieron en entredicho su equivalencia con las titulaciones universitarias y otorgaron la exclusividad del título de grado a las universidades. Falta la necesaria flexibilidad que permita titular a más alumnos por distintas vías. Las posibilidades de movilidad entre carreras, entre tipos y modalidades de estudios solo recientemente han comenzado a desarrollarse. La LOMCE continuaría por ese camino.

Si alguien nos sacara una única fotografía cada tres años con la intención de explicar a terceras personas cómo somos, es muy posible que la instantánea de ese momento no diese la verdadera imagen de nosotros mismos. Quizás no tuvimos tiempo de arreglarnos ese día, quizás reflejáramos demasiado cansancio o alegría, quizás saldríamos desfigurados, movidos, en una postura ridícula o inconveniente. Incluso si hubiéramos tenido la ocasión de componernos y prepararnos para la cámara, el resultado mostraría solo un instante estático de nosotros. Una película, sin ser definitiva, ofrecería una perspectiva algo más lograda. Permitiría comprobar nuestra evolución desde el punto de partida, si hemos ganado unos kilos o hemos perdido pelo. La trayectoria incluiría mejores y peores momentos. Aquellas personas, finalmente, aun sin disponer de todos los datos, podrían contar con algo más de información para analizar los cambios y preguntarse por las causas de mostrar un aspecto más demacrado o rollizo a lo largo de la trayectoria que ofrece el film. En todo caso, siempre sería una imagen superficial que omitiría tantos detalles importantes de nuestra vida y resaltaría, ante aquellos espectadores, aspectos que no serían los que terminan de definirnos. Por eso resulta muy necesario saber de dónde venimos, cuál era el punto de partida y adónde hemos llegado.

No podemos ignorar ni rechazar nuestros orígenes. Pero ello exige reflexionar y ponderar datos e informaciones a la hora de plantear comparaciones. La situación de las estructuras educativas, la dimensión y calidad de nuestra red escolar, nuestros niveles de absentismo, hace solo cuarenta años, no presagiaban una transformación tan radical de nuestro sistema educativo.

A finales del siglo XVIII, Suecia, Finlandia y Estonia, entonces territorios del Reino de Suecia, contaban prácticamente con la alfabetización plena de sus habitantes. En cuanto a España, Viñao (2009) lo señala como curiosidad, la palabra alfabetización no tuvo entrada en el diccionario de la Real Academia Española con el sentido de enseñar a leer y escribir a los analfabetos hasta 1970. Hasta entonces solo significaba ordenar alfabéticamente.

De acuerdo con las estadísticas del Banco Mundial, en aquel año 1970 el gasto público total en educación con respecto al porcentaje del PIB era del 5,5 por ciento en Finlandia y del 1,8 por ciento en España. La ratio en Finlandia era de 22,2 y 15,8 alumnos por maestro en Primaria y Secundaria respectivamente. Las cifras en España eran de 30,8 y 25,4 respectivamente. En 2010, según la UNESCO, el MECD y el Banco Mundial el gasto público en educación con respecto al PIB era del 6,8 por ciento en Finlandia y del 4,9 por ciento en España. La inversión de Noruega o Suecia fue del 7 por ciento, Dinamarca invirtió el 8,7 por ciento.

En los últimos años, todos los estudios de organismos como el Banco Mundial o la OCDE apuntan a que una mayor riqueza nacional y un mayor gasto en educación no garantizan un mejor rendimiento de los estudiantes. Como si no fuéramos conscientes de ello en nuestras propias economías domésticas, nos insisten en que la cantidad gastada en educación es menos importante que la manera de gastarla. Naturalmente que lo es, pero esta obviedad se escucha a menudo como argumento para justificar los recortes. Hay que saber gastarlo, pero es preciso una asignación adecuada que atienda las necesidades reales. Si los gráficos muestran que casi dos tercios del gasto público en educación fueron en 2011 gasto de personal (según los datos del MECD en Datos y Cifras. Curso 2013-2014), no quiere esto decir que se gasta mucho en profesores, sino que el Estado no invierte demasiado en educación en números absolutos y la mayor parte se lo comen los sueldos.

En todo caso no es solo una cuestión económica. También los sistemas escolares de éxito se caracterizan por ofrecer modelos integradores y con oportunidades para todos sus alumnos. Son sistemas en los que lo prioritario es una formación de calidad para los profesores y una meticulosa selección de los maestros entre los mejores estudiantes universitarios. Las escuelas y los docentes no permiten que los alumnos fracasen, ni que repitan curso tras curso infructuosamente. Son sistemas en los que no se segrega a los estudiantes en grupos diferentes en función de su capacidad sino que se potencia una educación inclusiva, porque está comprobado que segregar, separar y diferenciar perjudica al sistema en su conjunto. Son sistemas en los que el modelo adoptado suele responder a un compromiso de Estado. A un consenso general entre las fuerzas políticas y sociales para encontrar un mecanismo que pueda dar la mayor estabilidad posible al sistema. No terminamos de entender esto en España. Nos suena raro.

Pero tampoco hay una fórmula mágica. Los países que destacan por sus buenos resultados no aplican las mismas políticas en materia de educación. No podemos hablar de que existan unas características comunes que permitan identificar por qué Corea y Finlandia son los países que se sitúan a la cabeza de las tablas. Con independencia del valor o significado que se le quiera dar al PISA y las críticas que se quieran hacer al formato, a las que yo no renuncio, ambos países llegan a esa posición partiendo de realidades y planteamientos opuestos. Aplican políticas distintas, poseen tradiciones culturales diferentes. Finlandia erradicó el analfabetismo hace dos siglos. Corea presentaba, al terminar la Segunda Guerra Mundial, una tasa de población analfabeta que algunas fuentes sitúan por encima del 70 por ciento.

Los países asiáticos representan el modelo de la exigencia y la competitividad. Su sistema educativo desarrolla largas jornadas escolares que se prolongan fuera del colegio en academias especializadas. Las familias gastan cientos de euros al mes en clases particulares. Existe un alto sentido de responsabilidad y patriotismo que se asocian al valor de la educación como vía de realización personal. El patrón escandinavo aplica la fórmula de la flexibilidad, con un formato de clases cortas y variadas, la detección temprana de las necesidades de aprendizaje, los pocos deberes y un inicio tardío de la escolarización. Los padres asumen el principal papel en la educación y existen infinidad de recursos socioculturales al alcance de todos.

En lo que nos afecta, la receta para mejorar la educación en España no puede ser la mera transposición de las políticas aplicadas en otros lugares. De entrada, exige más bien un proceso de análisis, de discusión y de colaboración de todos aquellos participantes que de una u otra manera están implicados y participan en lo educativo. Una alianza de la comunidad educativa en sentido extenso capaz de plantear las verdaderas cuestiones que sirvan para mejorar el sistema. Un pacto educativo en el que tengan cabida todas las posiciones, conscientes de que la negociación exige una renuncia, pero con el objetivo del bien común. La educación exige medidas de Estado, no de partido.

No cabe duda de que todas las reformas educativas son, por principio, bienintencionadas, y que, junto a los asumibles implícitos ideológicos de cada momento, tratan de buscar el mejor modelo posible en cada coyuntura. No obstante, cuando sabemos que el impacto de cada norma se deja notar años después y que para que se pueda desplegar es necesaria la complicidad de todos los agentes implicados, la estabilidad pasa a ser un requisito sustancial de toda reforma que aspire a mejorar el sistema educativo.

Por ello, un pacto por la Educación es la única vía y el camino más corto y sostenible para lograr una educación de calidad para todos. A primeros de diciembre de 2013, el Congreso aprobó la séptima ley educativa de la España democrática sin consenso político. Solo con los votos del partido en el gobierno. Sin ningún otro apoyo. Es más, con el compromiso del resto de fuerzas con representación parlamentaria de derogar la ley cuando cambie la mayoría. Todo un ejemplo para la ciudadanía: Incapaces de ponerse de acuerdo cuando hay que construir, las fuerzas políticas se aúnan solícitas si de destruir se trata. A nadie parece interesarle que la experiencia demuestra que las leyes y las políticas más consensuadas son las que han disfrutado de mayor vigencia. El Consejo de Estado, aunque su dictamen no sea vinculante, también había reclamado para la LOMCE un acuerdo:

El panorama descrito revela una falta de estabilidad en la regulación de las enseñanzas no universitarias durante las últimas décadas que no parece beneficiar a la consecución de una educación de calidad en España. Sería muy deseable que con motivo de esta reforma se tratara de alcanzar un acuerdo general de las fuerzas políticas y sociales a fin de buscar un texto que pueda dar mayor estabilidad al sistema.

Consejo de Estado. Dictamen 172/2013 Educación, Cultura y Deporte. 18 de abril de 2013.

Tampoco se puede decir que en el pasado reciente se aprobaran por consenso las leyes educativas, aunque sí es innegable que gozaron de un respaldo mayor. Hubo, por parte de los gobiernos socialistas tentativas de buscar apoyos amplios, pero solamente durante el ministerio de Ángel Gabilondo se estuvo a punto de conseguir un auténtico pacto educativo. Un intento sólido que buscó apoyos consensuados de todo el arco ideológico, de la oposición y del resto de los representantes políticos, de las fuerzas sociales, empresariales y sindicales, de las asociaciones profesionales, de las Comunidades Autónomas y, en la comunidad educativa, de asociaciones de profesores, de familias y de estudiantes, grupos confesionales y laicos. Su propuesta contó, en fin, con amplios apoyos también entre la ciudadanía. Fue el intento más consolidado, en el que más se avanzó en los contenidos y en el que más compromisos se lograron. El ministro Gabilondo planteó al presidente Zapatero su deseo de conseguir un pacto de Estado para la educación y aquel accedió. Hubo grandeza de miras, visión de Estado, flexibilidad y disposición al diálogo. La cosa marchó razonablemente bien, pese a las dificultades y trabas dentro y fuera del Partido Socialista, dentro y fuera del Partido Popular que eran, en definitiva, los principales actores. La sociedad civil fue la que más se ilusionó y creyó que esta vez sí sería posible. Finalmente, la coyuntura política no fue la propicia, con una crisis económica que iba socavando al partido en el gobierno y empoderando a la oposición camino de unas elecciones generales. Ha sido el intento más serio y, para muchos, la decepción más ingrata.

Es por tanto el consenso, el pacto de Estado, la condición previa e imprescindible para acometer cualquier actuación en el terreno educativo. Los gobiernos y las instituciones han de escuchar, aprender, reflexionar conjuntamente con la sociedad y en particular con la comunidad educativa para ponerlo en práctica. Fundamentalmente con el profesorado implicado.

En la edición digital de El Mundo, actualizada a 18 de mayo de 2013, puede leerse un artículo firmado por Olga R. Sanmartín titulado «Doce leyes educativas pero pocos cambios revolucionarios». En uno de los comentarios del día 19, de un ciudadano o ciudadana anónimo que se identifica como Blackthorne, se puede leer:

Infelizmente en este país quienes han legislado sobre Primaria y Secundaria son profesores universitarios, frecuentemente del ámbito psicopedagógico. Curiosamente los que no precisan de impartir sus clases con ninguna metodología ni se les exigen responsabilidades por ello. […]

<http://www.elmundo.es/elmundo/2013/05/17/espana/1368776806.html>

Por mi parte, excepto mitigar el reproche hacia los compañeros universitarios que, en todo caso, tanto tendrían y podrían aportar, destacar el fondo de ese comentario que puede leerse en su totalidad accediendo a través del enlace. Una efectiva participación del profesorado afectado traería como resultado una mayor implicación del colectivo y un más extenso deseo de consecución de los objetivos planteados. Un maestro de Educación Infantil, uno de Inglés de Primaria y una de Matemáticas de Secundaria, por poner como ejemplo, que cada día acuden a sus centros a trabajar con los niños y adolescentes son quienes mejor conocen el día a día, el proceso evolutivo y las necesidades y carencias reales de los alumnos. No deberían nunca quedarse fuera de la redacción de un documento normativo sobre la educación en esos niveles. No se puede seguir legislando en educación desde arriba, pensando que podemos cambiar las dinámicas y los resultados porque lo marque un Boletín Oficial del Estado, mientras simultáneamente se deja al margen del proceso de cambio a los principales implicados en la educación escolar.

Si se consideran estos dos aspectos: llevar a cabo un pacto de Estado por la educación y escuchar a quienes directamente bregan con los alumnos cada día, habremos conseguido un importante primer paso en la disposición hacia la búsqueda de las mejores soluciones para la educación en España.

Notas

INTRODUCCIÓN

1. El documento de la conferencia es Meeting Basic Learning Needs: A Vision for the 1990s, publicado por The Inter-Agency Commission (UNDO, UNESCO, UNICEF, WORLD BANK) para la World Conference on Education for All. Sobre sus logros puede verse: <http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/>.

2. Objetivos de Desarrollo del Milenio: Informe de 2013, publicado por Naciones Unidas, Nueva York, junio de 2013. También en la página de Naciones Unidas de ODM: <http://www.un.org/es/millenniumgoals/>.

3. Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible. Informe del Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post-2015. <http://www.un.org/es/sg/pdf/hlp_report_post2015_sg.pdf.?>.

3. LA RELIGIÓN EN LA ESCUELA

1. Instrumento de Ratificación del Acuerdo entre el Estado español y la Santa Sede sobre Enseñanza y Asuntos Culturales, firmado en la Ciudad del Vaticano el 3 de enero de 1979 (BOE de 15 de diciembre).

2. Ibid.

3. Orden de 16 de julio de 1980 sobre enseñanza de la Religión y Moral Católicas en Bachillerato y Formación Profesional y Orden de 16 de julio de 1980 sobre enseñanza de la Religión y Moral Católicas en los Centros docentes de Educación Preescolar y Educación General Básica (ambas en el BOE de 19 de julio).

4. Orden de 3 de agosto de 1995 por la que se regulan las actividades de estudio alternativas a la enseñanza de la religión establecidas por el Real Decreto 2438/1994, de 16 de diciembre.

5. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria y Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

6. Para aquellos funcionarios que voluntariamente lo deseen también existe la posibilidad de dar la clase de Religión.

7. Real Decreto 696/2007, de 1 de junio, por el que se regula la relación laboral de los profesores de religión prevista en la disposición adicional tercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

8. <http://www.conferenciaepiscopal.es/index.php/estadisticas-ensenanza.html>.

4. EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS

1. Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

2. RD 1631/2006.

3. Eurydice (2005), La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo. Eurydice, Red europea de información en educación.

4. Recomendación [Rec (2002)12] del Comité de Ministros a los Estados miembros sobre la educación para la ciudadanía democrática adoptada por el Comité de Ministros el 16 de octubre de 2002, en la 812.ª reunión de los delegados de los ministros.

5. «Rouco Varela tacha de inconstitucional la asignatura de Educación para la ciudadanía», El Mundo, 1 de junio de 2007. «Cañizares: “Los centros religiosos que impartan la nueva asignatura colaborarán con el mal”», El País, 26 de junio de 2007. «Monseñor Cañizares denuncia que Educación para la Ciudadanía llevará a la sociedad “cuesta abajo hacia el totalitarismo”», Libertad Digital, 26 de noviembre de 2008, consultado el 13 de marzo de 2013.

6. «Rouco promueve la objeción contra la EpC», Europa Press, 9 de abril de 2008.

7. La Razón, 21 de noviembre de 2007.

8. «La desaparición de la EpC divide una vez más a la comunidad educativa», El Mundo, 1 de febrero de 2012.

9. «Wert da un giro ideológico a Educación para la Ciudadanía», El País, 18 de mayo de 2012.

10. Alegaciones de fecha 27/12/2010 del abogado del Estado ante el Tribunal Constitucional en el recurso de amparo n.º 4915/ 2010.

11. «Valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales racistas, xenófobos, antisemitas, sexistas y homófobos», Real Decreto 1631/2006.

12. «El cardenal Cañizares dice que la asignatura Educación para la Ciudadanía ataca a la familia», El País, 11 de junio de 2006.

13. «Rouco mete en cintura a Escuelas Católicas», El País, 26 de enero de 2013, <http://www.escuelascatolicas.es>, consultado el 13 de marzo de 2013.

14. Programa electoral PP. Programa del Partido Popular para las Elecciones Generales de 2011, página 85.

15. Real Decreto 1190/2012, de 3 de agosto, por el que se modifican el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, y el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

5. EL PROFESORADO

1. Cuando Cánovas llega al gobierno en 1875 pacta con las fuerzas más conservadoras y nombra ministro de Fomento a Manuel Orovio, quien suspende la libertad de cátedra en España. Esta medida apartó a muchos intelectuales de la universidad, originando la creación de la Institución Libre de Enseñanza un año después.

2. Circular de 7 de diciembre de 1936 (BOE del 10). Circular derogada por Orden de 17 de febrero de 1937. Citado en De Pablo Lobo, Carlos (2007), «La depuración de la educación española durante el franquismo (1936-1975). Institucionalización de una represión», en Foro de Educación, n.º 9, Salamanca.

3. Sobre los procesos de depuración a maestros, el artículo citado de Carlos de Pablo ofrece una abundante bibliografía por demarcaciones regionales, provinciales, etc. Puede completarse en Wikipedia, <http://es.wikipedia.org/wiki/Depuraci%C3%B3n_del_Magisterio_espa%C3%B1ol_tras_la_Guerra_Civil_Espa%C3%B1ola>.

4. Lozano Seijas, C. (1995), «La Educación en España 1945-1992», en A. Puiggrós y C. Lozano, Historia de la Educación Iberoamericana (Tomo I), Buenos Aires, Miño y Dávila Editores, 1995.

5. Real Decreto-ley 8/2010, de 20 de mayo, por el que se adoptan medidas extraordinarias para la reducción del déficit público.

6. Real Decreto-ley 20/2012, de 13 de julio, de medidas para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competitividad.

7. Se trata de un sueldo medio estimado con una retención del 22 por ciento. Hay que tener en cuenta las diferencias significativas en los salarios de maestros, profesores de FP y de Secundaria en las Comunidades Autónomas. Según los datos que ofrece el sindicato STES para 2012-2013 (<http://www.stes.es/personal/retribuciones/2012/Retribuciones2012.pdf>), un maestro en Madrid, Andalucía o Aragón cobra unos 350 euros brutos menos que uno en el País Vasco.

8. En los Presupuestos Generales del Estado se establece cada año el procedimiento para financiar los salarios del personal docente de los centros concertados, que posteriormente puede incrementar cada Comunidad Autónoma. Los sueldos se fijan en las escalas retributivas del correspondiente convenio colectivo, y son el resultado de las negociaciones entre la patronal y los sindicatos de la enseñanza. Los salarios de los profesores de centros concertados «posibilitarán la equiparación gradual de su remuneración con la del profesorado público de las respectivas etapas» según dice la LOE (Art. 117.4). En la actualidad, esa equiparación es efectiva en algunas Comunidades Autónomas; en otras, las diferencias se han reducido aunque, en general, los profesores de la pública cobran más.

9. European Commission/EACEA/Eurydice, 2013. Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

10. Desde la Learning and Skills Act de 2000 de Tony Blair, se permitía a padres, profesores, organizaciones benéficas y empresas establecer sus propios centros educativos, dependientes del gobierno central con un mínimo control de las autoridades educativas locales. Con la llegada del gobierno de coalición entre conservadores y liberales demócratas en 2010, la idea recibió un espaldarazo que se materializó en las free schools.

11. <http://www.elmundo.es/elmundo/2012/03/16/valencia/ 1331921192.html>.

12. <http://www.publico.es/espana/413777/ser-profesor-sigue-siendo-la-alternativa-estrella-al-paro>.

13. Vallespín, Ivanna, «Rigau: “Hemos especializado tanto a los profesores que nos hemos hecho daño”», en El País, 4 de junio de 2013.

6. LOS DEBERES

1. «Un padre logra que un colegio de Oleiros deje de poner deberes», La Voz de Galicia, 29 de mayo de 2013. «Prohibido poner deberes en este colegio», El País, 30 de mayo de 2013.

2. Orden de 22 de julio de 1997 por la que se regulan determinados aspectos de organización y funcionamiento de las escuelas de educación infantil, de los colegios de educación primaria y de los colegios de educación infantil y primaria dependientes de la Consellería de Educación y Ordenación Universitaria (DOG, 2 de septiembre).

3. Hallam, Susan, Homework: The evidence, Institute of Education, 2007, Universidad de Londres.

4. Buell, John, Closing the book on homework, Temple University Press, 2004.

5. Kohn, Alfie, The Homework Myth: Why Our Kids Get Too Much of a Bad Thing, Da Capo Press, 2007.

6. Auffray, Alain, «Portrait: Philippe Meirieu», en Liberation, 3 de septiembre de 1998.

7. Meirieu, Philippe, Los deberes en casa, Barcelona, Ed. Octaedro, 2005.

8. Son innumerables las referencias que pueden encontrarse de libros y artículos en prensa general y especializada publicados en Estados Unidos sobre los deberes. Basta una simple búsqueda en Internet del tipo «books on homework» (libros sobre los deberes). Aquí ofrezco solo algunos ejemplos seleccionados:

• Romain, Trevor, How to Do Homework Without Throwing Up, Free Spirit Pub, 2005.

• Cooper, Harris, The Battle Over Homework: Common Ground for Administrators, Teachers, and Parents, Corwin, 2006.

• Bennett, Sara; Kalish, Nancy, The Case Against Homework: how homework is hurting our children and what we can do about it, Nueva York, Crown Publishers, 2006.

• Kohn, Alfie, The Homework Myth: Why Our Kids Get Too Much of a Bad Thing, Da Capo Press, 2007.

• Vatterott, Cathy, Rethinking Homework: Best Practices That Support Diverse Needs, ASCD, Pub, 2009.

• Dolin, Ann K., Homework Made Simple: Tips, Tools, and Solutions to Stress-Free Homework, Advantage Books, 2010.

9. Buell, John. Op. cit.

10. Cooper, Harris, Robinson, Jorgianne C. y Patall, Erika A., «Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research, 1987-2003», en Review of Educational Research, primavera 2006 76: 1-62.

11. La Confederación española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA), ante la convocatoria de quince días de huelga de deberes escolares en casa por parte de la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia (FCPE), estudió promover una iniciativa similar en España. Ambas forman parte de la Confederación Europea de Padres y Madres de la Escuela Pública (CEPEP).

12. Margenat, Montserrat, «¿Cuáles son los objetivos de los deberes escolares?», en Revista Aula de Innovación Educativa, 2004, n.º 135, págs. 72-74.

13. El Instituto de Educación de la Universidad de Londres proporciona una información detallada por fases en <http://www.ioe.ac.uk/research/153.html>.

14. OECD (2010), PISA 2009 Results: Executive Summary.

7. LA ESCUELA

1. Martínez, E., Maqueda, C., De Diego, E., Atlas histórico de España, II, Madrid, Ed. Itsmo, 1999. De forma rápida a partir de 1960 la población española ocupada en el sector primario pierde importancia relativa y desciende hasta significar en torno al 20 por ciento de la población activa tras la muerte de Franco.

2. En el ámbito educativo podría manejarse el concepto Transición desde 1970, año de publicación de la Ley de Educación hasta 1982 o 1983, con la llegada al gobierno del Partido Socialista.

3. TED Ideas worth spreading. <http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html> (consultado el 16 de julio de 2013).

8. LA FAMILIA

1. Docavo, Almudena, «La crisis “descabeza” a las familias», en La Razón, 19 de octubre de 2010. Ayala, Luis, «Las consecuencias de la austeridad», en El País, 10 de mayo de 2012. Europa Press, «El 88 por ciento de los ciudadanos confía en su familia para salir de la crisis», en elEconomista.es (15 de mayo de 2013), <http://www.eleconomista.es/espana/noticias/4823249/05/13/El-88-de-los-ciudadanos-confia-en-su-familia-para-salir-de-la-crisis.html>, fecha de consulta: 23 de agosto de 2013.

2. Alfonso, C. y otros, La participación de los padres y madres en la escuela, Barcelona, Ed. Graó, 2003.

3. Christenson, S. L., Rounds, T. y Gorney, D., «Family factors and student achievement: An avenue to increase students’ success», en School Psychology Quarterly, 1992, 7.

4. <http://encuentro.educared.org/>.

9. CERTIFICACIÓN, FRACASO Y ABANDONO

1. Eurydice: The Structure of the European Education Systems 2012/13.

2. En el informe de la Fundación La Caixa sobre «Fracaso y abandono escolar en España» (2010), sus autores, Mariano Fernández Enguita, Luis Mena y Javier Riviere dedican el primer capítulo a definir y clarificar este concepto.

3. PISA (Programme for International Student Assessment).

4. Hernández, Lorenzo, entrevista a Miguel Ángel Santos Guerra, doctor en Ciencias de la Educación y catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga, 26 de abril de 2012, en Ciencia On line, <http://www.cienciaonline.com/2012/04/26/la-escuela-no-cambia-por-decreto-entrevista-a-miguel-angel-santos-guerra/>, fecha de consulta: 9 de agosto de 2013.

5. Eurydice,The Structure of the European Education Systems 2012/13. Eurydice Highlights, 2013.

CONCLUSIÓN

1. Norman Johnson es un matemático estadounidense que en 1966 publicó un inventario de 92 cuerpos tridimensionales, sólidos, que nombró y numeró. Lanzó la hipótesis de que era imposible que existieran otros sólidos. Su conjetura fue probada tres años después por Victor Zalgaller, quien demostró que la relación de Johnson estaba completa. Puede consultarse la lista para tener una aproximación a los sólidos de Johnson en <http://es.wikipedia.org/wiki/S%C3%B3lidos_de_Johnson>.

* Los países miembros antes de la entrada de los candidatos en 2004, más Polonia, Chequia, Eslovaquia y Hungría.

* En <http://www.eldefensordelprofesor.es/archivos/MEMORIA_DEFENSOR_2011.pdf>.

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Ángel Santamaría es, desde 1985, profesor de secundaria de Lengua y Literatura española y maestro por vocación. Ha transitado por todos los niveles de la enseñanza no universitaria del sistema, ha colaborado con el departamento de Cooperación Internacional del Ministerio de Educación, y ha formado parte de dos gabinetes ministeriales. Ha trabajado en Australia y en Reino Unido y ha publicado diversos artículos sobre educación intercultural, arte español contemporáneo, y sobre la enseñanza de español como lengua extranjera.

Edición en formato digital: marzo de 2014

© 2014, Ángel Santamaría

© 2014, Penguin Random House Grupo Editorial, S. A.

Travessera de Gràcia, 47-49. 08021 Barcelona

Diseño de la cubierta: Penguin Random House Grupo Editorial / Nora Grosse

Ilustración de la cubierta: © Diego Mallo

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ISBN: 978-84-9992-425-0

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