Jaime Funes (Calatayud, 1947). Psicólogo, educador y periodista. Entre 2004 y 2007 fue defensor de los derechos de la infancia en la institución del Síndic de Greuges de Catalunya. Es autor de diversas obras que reflexionan sobre el mundo de la infancia y la adolescencia y la responsabilidad educativa de los adultos. Sus espacios de divulgación y debate en las redes pueden encontrarse en www.jaumefunes.com.

¿Qué sentido tienen les deberes escolares hoy en día? ¿Responden al aprendizaje que esperamos de nuestros hijos? ¿Es posible un modelo de escuela que prescinda de ellos?

En los últimos meses han surgido voces —así como los informes de la OCDE— que señalan que los deberes agravan las desigualdades sociales y las diferencias en los resultados entre alumnos porque hacen depender de la ayuda familiar, no siempre disponible, una parte del éxito académico. Además, corremos el riesgo de dejar a nuestros hijos sin infancia a causa de la sobreabundancia de tareas que les asignamos para hacer en casa.

Jaime Funes nos invita a reflexionar sobre ello y nos advierte: «Sólo se aprende después de haber sentido el deseo de saber y los deberes tienen que ser propuestas para que la vida sea aprendizaje y el aprendizaje tenga que ver con la vida.»

Hartos de
los deberes de
nuestros hijos

Nexos, 1

Hartos de los
deberes de
nuestros hijos

Queremos ayudarlos a aprender

Jaime Funes

Lectio Ediciones

© 2016, Jaime Funes Artiaga

© de la traducción: Carmen Romero

© de esta edición: Lectio Ediciones

C. Muntaner, 200, ático, 8ª

08036 Barcelona

lectio@lectio.es - www.lectio.es

Eumo Editorial

C. de Perot Rocaguinarda, 17. 08500 Vic

www.eumoeditorial.com - eumoeditorial@eumoeditorial.com

—Eumo es la editorial de la Universidad de Vic—

Primera edición: septiembre de 2016

Diseño de la cubierta: Control Z - Comunicació

Foto de la cubierta: © iStock.com/Halfpoint

Maquetación: ebc, serveis editorials

Producción del ebook: booqlab.com

ISBN digital: 978-84-16012-90-9

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Los deberes, como la escuela del pasado, se resisten a desaparecer

Prólogo a la edición castellana

Cuando en la primavera de 2015 veía la luz la versión catalana de este libro, no imaginaba que nacía para zambullirse en una controversia renovada. Lo escribí pensando en aprovechar la tensión familiar por culpa de los deberes, para aportar algo de sensatez y provocación al imprescindible debate sobre la escuela que necesitamos hoy, algo que padres y madres solemos dejar a un lado. No esperaba mucha guerra, pero, al menos en los medios de comunicación, han sido meses de una discusión imprevista (de la cual me alegro), en los que con frecuencia el árbol de los deberes ocultaba la escuela de la que yo quería hablar.

Entre los sucesos mediáticos de entonces, me gustaría destacar tres. Justo cuando llegó a las librerías, la OCDE hizo público uno de sus informes educativos según el cual España es uno de los países con más deberes. Señalaba, además, que los deberes agravaban las desigualdades sociales y las diferencias de resultados escolares, al hacer depender parte del éxito escolar de que dispongan de ayuda familiar positiva. Ante esos datos, algunas de las primeras reacciones con las que tuve que lidiar fueron las de familias «buenas» y los colegios «buenos» que acusaban a los «antideberes» de negarles el derecho a tenerlos. Al parecer, existe un sector significativo de las escuelas y las familias que consideran los deberes de siempre un buen indicador de calidad. Todavía recuerdo que el conductor de un programa de radio de gran audiencia me dijo que los deberes habían sido una tortura en su historia escolar, pero que, gracias a ellos, había llegado a ser un periodista importante.

Cuando se acababa el curso, comenzó a tener gran impacto —aún lo tiene— el video «Los deberes justos» (https://www.youtube.com/watch?v=sCsTirDBv7Y), impulsado por una madre, Eva Bailén, que refleja que la vida de un escolar puede llegar a no diferir demasiado de la de un alto ejecutivo explotado por su empresa. Cuando lo comenté, más de uno me contestó tachándolo de exageración demagógica. Creo que al menos ha servido para recordar que es muy posible que nuestras propuestas de aprendizaje estén dejando a los hijos sin infancia. Habíamos olvidado que los ciudadanos niños y niñas tienen tiempos y sus necesidades, diferentes de nuestras imposiciones y nuestros ritmos de vida.

Con el verano llegó otra experiencia viral. El profesor italiano Cesare Catá propuso a sus alumnos como deberes de verano mirar el mar, pasear, utilizar las palabras aprendidas en el curso, leer, escribir un diario, bailar a la salida del sol, ir al cine, soñar… También hube de responder a quien lo consideraba una propuesta cursi trasnochada o una poética de la educación para la tontería, pero sirvió para recordar que solo se aprende después de haber sentido el deseo de saber, que aprender tiene que ver también con soñar o con descubrir la felicidad y que los deberes no pueden ser otra cosa que propuestas para que la vida sea aprendizaje y el aprendizaje tenga que ver con la vida.

Espero que esta nueva versión (en la que he corregido errores y he ajustado matices del primer texto) siga sirviendo para alimentar el debate sobre la educación, la escuela, los padres y las madres y… los deberes.

Cornellà, enero de 2016

Un libro sobre los deberes, pensando
en una escuela que no debería
tenerlos

Marc Hortal, padre de adolescentes y profesor de secundaria, escribía en su blog (http://abandaibanda.blogspot.com.es/):

Justo cuando comenzó a ir al instituto, me he sorprendido a mi mismo ayudando a mi hijo a hacer deberes de lengua y yendo a buscar el libro de la conjugación de los verbos de Xuriguera. Me he sorprendido explicándole problemas de matemáticas o ayudándole a entender esquemas de naturales, poniéndole ejercicios de inglés, ayudándole a hacer el proyecto de tecnología, explicándole cómo se ha de estudiar para un examen y muchas otras cosas. Todo esto no debe ser nuevo para muchas familias, pero para nosotros que hemos tenido la suerte de hacer la primaria en una escuela innovadora, sin exámenes ni libros de texto y con pocos deberes tradicionales, ha sido todo un descubrimiento. (…) Que unos padres quieran ayudar a su hijo no tiene nada de malo, evidentemente. El problema es que este soporte se dé por descontado. El sistema ya cuenta con ello y quien no disponga de esta ayuda lo tiene mucho más difícil para salir adelante.

Buscando opiniones sobre los deberes, encuentro esta experiencia en una escuela:

Núria, que es tutora de tercero de primaria, ha decidido no poner demasiados deberes a sus alumnos, para que puedan jugar y realizar otras actividades con su familia. La gran sorpresa ha sido que la mayoría de los padres y las madres se han rebelado y le han pedido que les haga hacer más trabajo en casa, porque les parece que, si no, sus hijos e hijas no aprovechan bien el tiempo.

En el mes de abril de 2014, los diarios difundían nuevos datos a propósito del Programa para la Evaluación de los Estudiantes (PISA):

Puede parecer que los adolescentes de quince años se desenvuelven mejor en el mundo digital que en el papel, pero a la hora de examinarse en PISA han demostrado que no están tan avezados con el ordenador. En las pruebas de matemáticas y comprensión lectora, los estudiantes españoles han obtenido peor puntuación cuando han sido evaluados en forma digital que en lápiz y papel. Los resultados preocupan, sobre todo porque ha sido el último PISA que se realiza en los dos soportes. El próximo examen, el de 2015, solo será digital. El ciber PISA puede empeorar los ya mediocres resultados de España en la evaluación internacional.

El informe PISA ha puesto de manifiesto que el alumnado español está peor preparado para enfrentarse a la vida diaria de lo que revelan los pobres resultados en matemáticas, ciencias o capacidad lectora. Además, los tiempos requieren otras destrezas: «La economía mundial no se centra en lo que se sabe, sino en lo que se puede hacer con lo que se sabe», aseguró ayer el responsable de Educación de la OCDE, Andreas Schleicher, en la presentación de los resultados del informe. «El siglo XXI demanda un enfoque diferente de la enseñanza», advirtió.

Las páginas que siguen tienen un origen muy sencillo y, posiblemente, un resultado muy complicado. Surgen a partir de uno de los cíclicos debates en los medios de comunicación sobre los deberes escolares o las tareas escolares para hacer en casa. El autor (educador, pero también abuelo y, antes, padre) se encontró, una vez más, en la segunda década del siglo XXI, discutiendo sobre la conveniencia o no de hacerlos, su razón de ser, las bondades y maldades que comportan, exactamente igual que hacía tres décadas, en un mundo y una escuela que no se parecen demasiado (aparentemente) a las actuales.

Sin embargo, como nos recuerda Marc en su blog, en el medio del lío se sitúan los padres y las madres, unos progenitores condenados a hacer deberes o que han de obligar a sus hijos a hacerlos, unos deberes que no saben cómo hacer, que tienen una utilidad discutible, que entran en contradicción con otras finalidades educativas y que están a una distancia enorme de todo lo que parece interesar o atraer a unos hijos que pasan buena parte de la vida en la escuela, pero de la que con frecuencia se desconectan cuando salen (e incluso cuando están dentro). Además, los padres y las madres no siempre pueden estar presentes, no siempre pueden dar apoyo y no siempre saben de todo lo que la escuela dice que es importante hacer y aprender.

Hace décadas, el debate ya era radical y contrapuesto. Se discutía si se tenían que hacer deberes o no (en nuestro país estuvieron prohibidos o muy limitados por ley durante la dictadura y con la llegada de la democracia y todavía están limitados en muchas comunidades autónomas). Siempre fue una discusión que se producía en medio de reflexiones y prácticas pedagógicas destinadas a cambiar la escuela tradicional. De igual manera, en el nuevo siglo, buena parte de las discusiones siguen siendo las mismas, pero con el agravante de que casi todo ha cambiado de manera muy acelerada, tanto en la complejidad que debe asumir la escuela como en la realidad de la infancia y la adolescencia o en las formas razonables de enseñar y aprender.

Como mínimo, hoy parece existir una gran contradicción entre lo que han de aprender nuestros hijos y lo que necesitan para ser socialmente competentes, como recuerdan los datos de los informes que acabo de citar. Además, choca que una generación profundamente digital en cuanto a identidad, en las relaciones y en algunas estrategias vitales no acabe de tener éxito cuando ha de poner en relación la escuela con la vida. Como mínimo, se puede decir que no todos los chicos y las chicas aprenden de una manera que les permita prepararse para formar parte de unas generaciones obligadas a vivir en el aprendizaje permanente y que siempre deberán mantener activo el oficio de aprender.

Padres y madres quedamos desconcertados y atrapados. Algunos progenitores y algunos profesores sueñan con una escuela del pasado, inviable e inútil hoy día. Lo que sí es cierto es que, en la escuela que se necesita en la actualidad, los deberes, o al menos determinados deberes, son más un inconveniente que una ayuda educativa. En todo caso, no queda más remedio que intentar ver qué se puede hacer con ellos, suponiendo que sigan siendo de alguna utilidad.

Al recordar el juego, la convivencia o las diversas actividades familiares, Núria, la tutora de quien hemos hablado al principio, nos hace pensar que los hijos y los alumnos están en la infancia y tienen sus propias necesidades. La infancia de hoy es bastante diferente de la de antes; por lo tanto, la escuela que necesitamos no ha de parecerse demasiado a la que siempre ponía deberes. Y la familia (nosotros, los padres) tampoco es la que era. Tanto antes como ahora, la educación no solo es responsabilidad de la escuela. También parece razonable pensar que la escuela no tendría que ser un simple lugar de aprendizaje y que tendría que salir de las cuatro paredes que la limitan. Por la misma razón, los grupos familiares han de entrar en la escuela. ¡Tenemos, pues, muchas cuestiones en crisis que, con la excusa de los deberes, tendremos que abordar!

No he conocido a ningún padre ni madre que no quiera hacer bien su trabajo. Quienquiera que tenga hijos querrá ser un buen padre o una buena madre. Otra cosa, sin embargo, es conseguirlo, descubrir cómo ser realmente útiles en las vidas de tus hijos, aceptar permanentemente que nuestras existencias están vinculadas y encontrar la manera de estar disponibles para su educación.

Hacer de padre o de madre es asumir que podemos influir de manera positiva en el desarrollo de los hijos, incluso antes de que dejen de formar parte de nuestro núcleo familiar y también cuando, siendo adolescentes, comiencen la lucha por separarse de nosotros. Es decir, que normalmente estamos preocupados por su educación, sabemos que no se educan solos y que es inevitable dedicarse a educar.

También sabemos que, además de nosotros, intervendrán otras personas e instituciones. Una de ellas, especialmente significativa, será la escuela, con la que tendremos que llegar, de alguna manera, a algún tipo de pacto sobre los objetivos comunes y el resultado educativo que pretendemos las dos partes.

Este libro es, pues, en primer lugar, una propuesta a favor de la educación (los niños no se educan solos) y de la educación como música coral, hecha con muchas manos, voces e instrumentos (también escolares, pero no solo de la escuela).

La escuela sigue estando en el núcleo de las vidas infantiles y adolescentes. Especialmente en las etapas evolutivas centrales, buena parte de su infancia se define a partir de su condición de escolares. De la misma manera, desde nuestra perspectiva familiar, sería muy difícil imaginar cómo conseguir un buen desarrollo y educación de los hijos y las hijas sin la posibilidad de recurrir a la escuela.

En cualquier caso, hacer de madre o de padre va siempre acompañado de una incertidumbre profunda: ¿cómo se educa hoy? ¿Cómo se educa en unas sociedades complejas, cambiantes, mestizas e interdependientes? Solo tenemos claro que no sirve hacerlo a partir de un manual, transmitiendo herencias, ni reproduciendo de manera simple como padres lo que nosotros vivimos en su día como hijos. Por eso, ni la escuela ni la educación familiar de antes sirven para ser reproducidas mecánicamente.

Sí, este libro habla de deberes, suponiendo que tengan algún sentido en las formas de enseñar, aprender y educar. En todo caso, deberíamos pararnos a pensar sobre el tipo de deberes, su finalidad, la relación que tienen con lo que se ha de aprender y con lo que la familia sabe y puede aportar. Hay que aclarar qué parte de los deberes pone la escuela para que hagan los padres y las madres y qué hemos de hacer nosotros, los padres, con los deberes escolares.

He dividido este texto en cuatro partes que no es necesario leer de manera consecutiva, aunque unas dan sentido a las otras. Muchas ideas, sin embargo, se repiten y, a lo largo de diversos capítulos, constituyen una especie de urdimbre que da consistencia a reflexiones que se prolongan y recuperan en diferentes momentos. La primera parte agrupa las dudas, las reflexiones y las propuestas sobre lo que significa educar y aprender hoy, en el siglo XXI, y en la sociedad global de la información. Propone llegar a un acuerdo sobre cómo entendemos la infancia, en qué consiste el oficio de hacer de padre o madre y el contenido de la profesión de estudiante, así como las primeras propuestas de acuerdo sobre si lo que necesitan es saber las tablas de multiplicar o aprender a ser felices.

La segunda parte está dedicada a las tareas escolares, a todos los deberes que con frecuencia han de realizar los alumnos fuera del aula. Como ya he comentado, trata de desmontar el viejo sentido que tenían los deberes y de construir una forma más útil de ayudar en casa a la hora de hacerlos. Si la escuela es —o conseguimos que sea— diferente, la presencia y el sentido de los deberes también llegarán a ser otros. Sin embargo, mientras llegue ese momento, no queda más remedio que intentar trabajar para que sean razonablemente útiles para el desarrollo de nuestros hijos.

La tercera parte trata de aportar criterios para romper las dicotomías entre escuela y casa, entre estudiar y hacer deberes, entre estudiar y vivir y de explicar dónde toca hacer cada cosa. Pongo un solo ejemplo: justo cuando escribo estas páginas, empieza a tener cierta relevancia lo que se llama «la clase inversa»: el estudiante de secundaria adquiere en casa los conocimientos de manera orientada y hace los deberes, los ejercicios aplicados, en la clase, en grupo y con una supervisión personalizada, justo al revés de lo que mayoritariamente sucede hoy. Esta parte está destinada a hacernos pensar en cómo se hace la escuela fuera de la escuela, cómo se aprende en casa, cómo educa la escuela y cómo enseña la familia, sin olvidar cómo hemos de situar la escuela, los aprendizajes y la educación del entorno. Dicho de otra forma: cómo tendrían que ser las tareas que nuestros hijos e hijas deberían hacer fuera de la escuela, si la escuela fuera diferente.

Cómo se educa y se aprende hoy, cómo se ayuda mientras la escuela no cambie y cómo trabajamos para que la escuela que necesitan los niños de hoy sea diferente exige hablar de cómo han de ser las relaciones entre las familias y la escuela. No podemos olvidar que si, por ejemplo, compartimos un rato de clase para enseñar lo que sabemos será mucho más fácil resolver juntos en casa un problema que el hijo explica. A eso he destinado la última parte del libro: a los deberes en un sistema coherente de relación entre padres y maestros, entre grupos familiares y escolares.

En las páginas que siguen, el lector o lectora encontrará fundamentalmente argumentos derivados de una larga trayectoria educativa que el autor ha compartido con muchos maestros, profesores, madres y padres y también una síntesis de lecturas e investigaciones, de resultados y datos que justifican una opción u otra para organizar la escuela. No están citadas y puede ser que estén interpretadas a partir de mi experiencia. Lo que sugiero o propongo no dejan de ser opciones educativas que, razonablemente, no todo el mundo compartirá, pero siempre tienen detrás experiencias y argumentos relacionados con las prácticas de las madres y de los padres, en el día a día de las aulas. Tienen detrás la pretensión de descubrir, siempre y en primer lugar, la perspectiva de los niños y las niñas.

Al final del libro del pedagogo Philippe Meireieu Los deberes en casa, publicado por primera vez en 1987, que ha resultado un clásico sobre el tema, su mujer comenta: «Me parece que este texto se dirige a un adulto ideal, en todo momento disponible y sereno, que puede resolver siempre las dificultades. (…) Pero sabemos muy bien, el uno y el otro, que ser padres no es nada fácil.» Muchos años después, esta dificultad para acabar siendo padres positivos que ayudan a aprender no ha disminuido. Más bien puede que se haya complicado.

Por descontado, con este libro no tengo la menor intención de hacer sentir mal al padre o a la madre que lo lea y descubra lo que podía hacer y no hace, o que reconozca sus manías sobre lo que han de aprender sus hijos que hoy están fuera de lugar. Sí que pretendo, sin embargo, estimular a los padres y las madres a pensar, junto con los otros educadores y educadoras de sus hijos, cómo educar y cómo enseñar, en casa y en la escuela, de manera diferente.

No lo haremos muy bien, si no tenemos la más mínima idea de lo que nuestro hijo descubre cada día en la escuela. No van a una escuela muy adecuada, si la maestra no sabe descubrir por qué un día nuestra hija sonríe de una manera especial después de muchos días de tristeza. Pero lo hemos hecho perfectamente bien cuando, siempre que podemos, demostrando que nos importan, somos capaces de poner nuestro granito de arena para ayudar a hijos e hijas a entender el mundo en el que viven.

Duda sobre duda, ha salido este libro que tiene que ver con las madres y los padres que ayudan de maneras muy diversas a que sus hijos e hijas aprendan. Un libro que revisa cómo educa hoy la escuela a nuestros hijos, una propuesta de lectura que, inevitablemente, obliga a las dos partes a pensar qué diantre significa educar en el mundo actual, qué significa cuando están dentro del aula y cuando salen de ella, un libro que sugiere algunas formas de compartir estos significados y hacer posible que, con las aportaciones familiares y escolares, acaben siendo ciudadanos y ciudadanas felices y cultos.

I

Dudas básicas y respuestas elementales sobre las familias, la escuela y la educación

Estamos de acuerdo en que la mayoría de las madres y los padres desean educar bien, poner al servicio de su hijo o hija todo aquello que le sea realmente necesario y útil para llegar a ser una buena persona, conseguir tener una vida independiente y, a la vez, estar capacitado para convivir con los demás. Sin embargo, cuando a las ocho de la noche de un día cualquiera, entre los líos del baño y la cena, uno de los hijos nos recuerda que tiene que hacer deberes y, además, a pesar de tener solo diez años, son sobre un tema del que nosotros no tenemos demasiada idea, nuestra buena voluntad está a punto de saltar por los aires.

¿Realmente tiene que aprender eso y lo tiene que hacer a estas horas? Hace un momento, acaba de dejar una tableta que le hemos permitido usar porque quería encontrar en qué punto del planeta quedan todavía osos pardos, motivado por una discusión que ha tenido con un amigo al salir de la escuela. ¿Es ahora el momento de coger un libro y contestar a preguntas sobre la polinización y los nombres de las partes de las flores? No parece que él tenga muchas ganas y nosotros dudamos si conviene provocar el conflicto obligándolo, cuando lo que deseamos es que llegue la hora de estar tranquilos (con el hijo en la cama). La práctica de hacer de madre o de padre parece ahora compleja y pesada, muy alejada de consejos y teorías.

Además, a la hora de la cena se supone que hemos de intentar averiguar cómo le ha ido el día y descubrir si el balance que hacen es una sonrisa, una cara triste o una indiferencia acumulada. No todas las personas adultas lo ven así, pero nosotros pensamos que vivir la infancia, hacer de niños y niñas, es muy importante. A veces, encontramos padres y madres de compañeros de nuestros hijos que tan solo hablan de las notas que sacan (incluso dicen: «mi hija me ha sacado un diez»). También hay quien envía a la escuela a las criaturas para que se las cuiden y les parece que vuelven a casa demasiado pronto. ¿A cuál de estas pretensiones ha de servir la escuela?

No puede ser que acabemos los lunes y los martes y … con tantas dudas, pero ciertamente hacer de padres significa hacerse preguntas educativas. Es más, está claro que, tratándose de la infancia, la educación y la escuela, no sirve cualquier respuesta a nuestras incógnitas.

Como el libro tiene que ver con las madres y los padres que ayudan a los hijos e hijas de maneras muy diversas para que aprendan, con auténtica voluntad de educarlos, deberemos comenzar por tratar de definir las principales dudas y tratar de poner orden en las respuestas. Manos a la obra.

1

¿Qué quiere decir ser niño? La educación no es automática

COSAS QUE PASAN

1.   No es extraño oír en el parque una conversación entre dos madres jóvenes mientras pasean a su bebé sobre lo que harán cuando acaben la baja por maternidad. Una insiste en que será la abuela quien irá a su casa a cuidar al niño las horas que la pareja no pueda combinar los horarios. La otra planifica su futuro y retrasa todo lo que puede la incorporación al trabajo, para llevarlo después a una guardería infantil cercana y de buena fama. Los desacuerdos giran en torno a qué es más adecuado para el bebé y la manera de educarlo desde el principio.

2.   De tanto en tanto se puede leer en los diarios o en un suplemento educativo de las revistas la reivindicación de algunos padres de no tener que llevar obligatoriamente a sus hijos e hijas a la escuela o, al menos, de retrasar la entrada todo lo posible. Algunas de estas familias se agrupan y organizan una especie de escuela alternativa en casa. Al parecer, su oposición puede estar relacionada con la reivindicación de aspectos importantes de la infancia que consideran que la escuela anula y también con la posibilidad de poner en práctica otras formas de enseñar y aprender.

3.   Una vez estaba trabajando con una tutora de la ESO en una escuela con alumnado de familias de cierta élite económica cuando recibió la llamada del padre de un alumno en respuesta a una llamada anterior de la profesora en la que lo invitaba a una reunión para hablar sobre diversos incidentes educativos protagonizados por su hijo adolescente. Al otro lado del teléfono se podía oír como el padre se quejaba del tiempo que le hacía perder, porque, según él, eran los profesores (que él pagaba) quienes debían saber lo que convenía hacer.

4.   El director de un instituto considerado de excelencia decía en una carta a los padres de los adolescentes que hicieran el favor de insistir a sus hijos para que esperaran a acabar los años de escuela para enamorarse, evitando de esa manera distracciones realmente importantes.

Hace tiempo —o puede que no tanto— hemos tenido un hijo o una hija. Es posible que hayamos llegado a ser padres de muy diversas maneras. Lo cierto, en cualquier caso, es que desde el primer momento nuestras vidas adultas están ligadas a otras vidas y que de lo que se trata es de garantizar que tengan infancia, que sean educados y que haremos todo lo posible para que tengan un presente y un futuro.

La infancia siempre es el resultado de las oportunidades que crean los adultos

Pero, ¿qué es la infancia? ¿Qué es ser niño o niña? La definición más simple, subyacente en todas las imágenes que tenemos los adultos, es la de una persona (una personita) que todavía no es adulta. También predomina la idea de un sujeto que todavía es menor y ha de ser protegido. Con frecuencia se lo considera una especie de recipiente vacío que ha de ser llenado por la familia o la escuela. Tampoco es extraño pensar en la figura de alguien que ha de ser domesticado pronto, para que pueda llegar a formar parte del mundo civilizado adulto, alguien que vive momentos de ignorancia, errores y confusiones. Sin embargo, estas y otras visiones similares no son muy respetuosas con la infancia tal como la entendemos hoy y, lo más importante, no ayudan demasiado a aclarar qué debemos hacer y cómo lo debemos hacer para garantizar a niños y niñas la educación o para definir cómo ha de ser y para qué ha de servir su paso por la escuela.

De entrada, debemos ponernos de acuerdo en que la infancia y la adolescencia de cada chico y chica siempre son, fundamentalmente, el resultado de lo que los adultos hacen en su vida. La infancia es el resultado de las oportunidades, los estímulos y las experiencias que construyen las personas que los rodean. Son en la medida en la que hacemos posible que sean, en la medida en la que les dejamos hacer. Pueden ser niños y niñas si les garantizamos un tiempo para serlo, si reconocemos que son en buena parte un producto nuestro. Tienen derecho a la educación, porque, si no, no tendrían infancia. Tenemos la obligación de ocuparnos de ellos, porque, sin la seguridad de sentir que importan a alguien, no podrían desarrollar su propia persona. Buena parte de las oportunidades pasan por poder acceder y gozar de la escuela adecuada.

Por eso, con independencia de la fórmula educativa que resulte más práctica para cada familia, hay que considerar siempre dos aspectos: por un lado, no convertir la primera separación educativa en una ruptura emocional (en las escuelas maternales que funcionan adecuadamente lo que más se tiene en cuenta es cómo hacer sentir al pequeño que la madre que tanto lo quiere ha pasado ese cariño por unas horas a la educadora); por otro lado, poner al alcance del niño o la niña oportunidades (estímulos, vivencias, relaciones) que pocas veces puede ofrecerle la familia por sí sola, los abuelos o los cuidadores en los que deleguemos.

No se trata de esperar a que crezcan

Los bebés crecen, pero nunca son adultos en miniatura. La infancia se divide en una serie de etapas (como veremos después, la escuela se organiza por ciclos, porque ser niño supone pasar por etapas vitales diferentes). Igualmente, que tengan que madurar y cambiar no significa de ninguna manera que podamos considerar la infancia como un tiempo de eterna provisionalidad, de espera permanente. Los niños y niñas son niños y niñas (adolescentes, cuando llegue la hora); no son personajes a medio hacer, ni son proyectos de nada (y menos aún nuestro proyecto). No viven a la espera de, ni tienen menos capacidades de las que tendrán más adelante. Es absurdo pensar, por ejemplo, que en primaria no han de hacer deberes, porque todavía son pequeños. Como veremos después, en todo caso, la discusión sería si es esta la principal actividad que tienen que hacer cuando salen de la escuela y, también, cómo han de ser las actividades fuera del tiempo escolar más adecuadas para cada etapa de la infancia.

Un niño o una niña es una persona que vive de manera activa y singular un tiempo diferente y diferenciado de su vida. Por tal motivo, no podemos olvidar que, en primer lugar, educar es hacer posible que tengan infancia, que puedan vivir de manera especial cada una de estas etapas.

En el año 1989, las Naciones Unidas aprobaron la Convención sobre los Derechos de la Infancia. Desde entonces se considera niño o niña a «todo ser humano menor de dieciocho años». Esta definición, que puede parecer elemental, es muy significativa, ya que las personas adultas asumimos el compromiso de prestar atención y dar respuestas a la infancia, sus necesidades y sus derechos, diferenciándolos de los de los adultos. Entre los primeros meses de vida y los dieciocho años tienen una condición personal y social diferente de la adulta, en la que están presentes derechos y responsabilidades singulares. Se trata de un periodo de la vida en el que estamos obligados a considerar siempre en primer lugar sus intereses y sus necesidades. Un tiempo vital socialmente definido y reconocido, que no podemos modificar por razones culturales o morales, por nuestras necesidades económicas ni por las dificultades para encontrar las respuestas educativas adecuadas a los nuevos retos de la sociedad.

Tenemos la obligación de dejarles vivir la infancia y las diferentes etapas que la forman. No se la podemos malograr por culpa de nuestras hipotecas adultas (nuestras ambiciones de realización personal o nuestras dificultades por vivir el día a día), ni podemos presionarlos para que maduren aceleradamente. Por eso mismo, tampoco podemos convertir su infancia en una simple etapa de escolarización y menos todavía en una categoría de marketing, con las diferentes etapas bien definidas y marcadas, según cómo han de vestir, lo que han de consumir o de quién han de ser fans.

Buena parte de las personas que se oponen a la escolarización de sus hijos pretenden evitar que su desarrollo quede reducido a las experiencias escolares, ya que la escuela actual no siempre tiene en cuenta determinados estímulos afectivos y creativos. Seguramente, algunas de estas familias tienen, no obstante, cierta idea de propiedad de sus hijos y, al retrasar la escolarización, los privan de la diversidad de oportunidades y estímulos, como si quisieran evitar contaminaciones educativas. No podemos olvidar que los niños y las niñas son escolarizados para que puedan tener cerca otras miradas y otras maneras de entender la vida, unas herramientas rigurosas para comprender el mundo. La escuela es, con frecuencia, una ventana abierta al mundo que las familias no pueden proporcionar, como tampoco podemos hacer lo contrario, como hace el padre importante que se encara con la tutora de la ESO. No podemos delegar en la escuela el cuidado, la preocupación, la educación y el control de nuestros hijos y menos aún cuando se vuelven complicados y nos cuesta comprenderlos.

Antes que hijos nuestros son niños

Detrás de buena parte de nuestras maneras de entender la infancia y de las dificultades para ponernos de acuerdo sobre lo que hay que hacer están las diferentes maneras en las que los hijos llegaron a formar parte de la familia. Hoy día tenemos pocos hijos, muchos nacen cuando los padres y las madres tienen ya cierta edad, muchos son fruto de reproducciones asistidas o de procesos adoptivos, algunos viven en grupos familiares reconstruidos o en la soledad de la ruptura, etc. Muchas veces nos deberíamos preguntar por qué queremos ser padres. Olvidamos que siempre ha de haber una conexión fija entre ellos y nosotros, que ser padre o madre es vincular vidas.

A menudo pesan demasiado el deseo de los padres y sus proyectos. El hijo llega a ser una especie de objeto valioso y escaso que pasa a ser propiedad de los padres y ha de cumplir con sus expectativas. Por eso necesitamos recordar que antes que hijos nuestros son niños o adolescentes, que no se educan solos, que estamos a su lado para facilitarles oportunidades, seguridades y estímulos y que las vidas adultas han de cambiar cuando aparece un hijo.

¿Educamos pensando en el futuro o considerando el presente? Es muy habitual que nuestros deseos educativos, o las pretensiones de la escuela acaben resumidos en una especie de imagen final en la que vemos a nuestro hijo o hija con una carrera académica brillante y un éxito social razonable. ¿Debemos poner toda la preocupación educativa al servicio de un final como este? Algunos padres y madres piensan que los hijos han de sacrificarlo todo para obtener el gran éxito final. A veces piensan que tiene razón el director del que hablábamos cuando considera secundario enamorarse e insiste en que lo que tiene que hacer un adolescente es estudiar y dejar de lado las emociones que lo invaden. Prefieren olvidar que son esas emociones las que lo hacen sentirse feliz o desgraciado y dan sentido al tiempo que está viviendo, incluido el que pasa estudiando.

Son niños, adolecentes. Antes de convertirse en escolares son niños y niñas que viven diferentes etapas de su vida, cada una con su propio sentido. Con frecuencia, el recorrido educativo o el currículo escolar parece estar solo al servicio de unas metas finales y no de lo que es esencial en el momento que viven. No todo el mundo acepta que con cuatro años de edad el objetivo educativo ha de ser expresarse y crear y no saber juntar vocales y consonantes para aprender a leer ya, de forma que los padres puedan presumir de las habilidades del hijo ante sus vecinos.

Un par de apuntes más. Tener en cuenta la infancia de nuestros hijos significa tener presente sus miradas, intentar ver el mundo con sus ojos, tener en cuenta que pueden tener otras perspectivas y recordar también que para cualquier niño aprender es una necesidad. Confían en quienes les quieren enseñar. Son sujetos curiosos por naturaleza y tienen una mente que absorbe todo lo que viven.

EN RESUMEN

La infancia es una etapa (un conjunto de etapas) de la vida humana que tiene sentido en sí misma y que no se ha de interpretar según los criterios adultos.

La infancia está condicionada por los estímulos y las experiencias; necesita contextos, entornos educativos. La escuela es uno de los más importantes.

La infancia es un tiempo para ser ciudadano niño o niña, adolescente, y que se ha de vivir activamente para que pueda ser el autor de su propia vida.

Las personas adultas no podemos secuestrar ni anular la infancia, hacerle perder las aventuras, los sueños secretos, el caos vital, las emociones, la soledad ni el aburrimiento.

2

¿Qué les hace crecer?
La escuela y el desarrollo infantil

COSAS QUE PASAN

1.   No es infrecuente que cuando los hijos empiezan a ir al instituto algunos padres y madres hagan comentarios del tipo: «No sé qué le pasa. Desde que va a esta escuela ha cambiado mucho. Ya no es tan buen estudiante como antes.»

2.   Muchos chicos y chicas han nacido en los últimos meses del año. A veces, especialmente en los primeros cursos de primaria, se los ve aparentemente más inmaduros que el resto de sus compañeros. Los maestros, y nosotros mismos, pensamos que tal vez sería más positivo para ellos repitir el curso.

3.   Hace poco que nuestro pequeño va al colegio infantil. Hoy hemos descubierto que el ratón del que hablaba no es un juguete ni un animal. Se trata del ratón del ordenador que hay en uno de los rincones experimentales del aula.

Cualquier padre o madre constata a menudo dos hechos: a) los hijos crecen y b) parece que su manera de ser pasa por etapas diversas. Es decir, por un lado, somos capaces de constatar que los chicos y las chicas no son una suerte de peluches amables e inmutables que nos hacen felices con su compañía, sino que se hacen mayores y cambian. Por otro lado, durante periodos que son variables, parecen tener otra personalidad y formas diferentes de actuar y de relacionarse con el mundo y con nosotros. La madre o el padre del ejemplo atribuyen al instituto los cambios del hijo y pasan por alto que acaba de entrar en una nueva etapa de la vida, que ahora todo ha comenzado a tener la lógica propia de la adolescencia en la que ellos ya no juegan el mismo papel. Las dos constataciones de los padres reflejan que las personas somos seres en permanente desarrollo y que la vida humana no es un proceso de crecimiento lineal, sino una secuencia de etapas, de periodos diferenciados que tienen sentido en sí mismos, bien sea porque la preocupación central que los ocupa va cambiando o porque en cada periodo se desarrollan unas capacidades singulares.

El motor de la evolución es la educación

He explicado que la infancia no es nunca un tiempo de simple espera hasta llegar a la mayoría de edad. No son pequeños hombres o mujeres que se van haciendo mayores gracias a un mecanismo automático. Pero también he querido dejar claro que no pueden tener infancia ni llegar a ser personas adultas sin las oportunidades y los estímulos que hacen posible en pleno ejercicio de sus capacidades. El motor del crecimiento y del desarrollo es la educación. Las potencialidades que tienen al nacer no afloran, si no se les dan los estímulos adecuados.

Vuelvo a insistir en el tema, porque, así como nacen con determinadas potencialidades (no podemos llegar a ser algo, si no tenemos, al nacer, las neuronas correspondientes), las experiencias de aprendizaje vividas son las que condicionan el desarrollo. Nuestros hijos no nacen hechos: dependen de sus historias escolares, de sus descubrimientos y de los apoyos adultos que vayan encontrando. En términos escolares, cuando un chico o una chica resuelve un problema con la ayuda de un adulto positivo, incorpora a su manera de comprender la realidad un nuevo saber y nuevos procedimientos, nuevas maneras de preguntarse o de descubrir, y eso significa desenvolverse, crecer. No existe el desarrollo automático. La escolarización (y también otros factores) lo hacen posible, lo estimulan o lo frenan. La escuela ha de estar pensada con el objetivo de estimularlo.

Ya hablaremos más adelante sobre cómo se educa, se enseña y se aprende en la sociedad de la información. Ahora lo que quiero destacar es que el ratón del aula infantil no tiene como misión enseñar bien pronto a hacer funcionar el ordenador, sino facilitar y estimular diversas maneras de resolver problemas de la vida cotidiana, diferentes maneras de crear e imaginar (además de normalizar también en el aula un objeto como el ordenador, omnipresente fuera de ella). No han de esperar a ser mayores para hacer de físicos ni de matemáticos. Con la manera de hacer y las características de cada etapa, descubren estrategias para realizar sus propios cálculos o para explicar las diferencias, por ejemplo, entre el agua y la madera. El desarrollo guarda relación con las experiencias que los estimulan. La escuela ayuda en el desarrollo de los niños en la medida que posibilita lo que en el argot de la pedagogía se conoce como «aprendizajes significativos». En otras palabras, la escuela facilita experiencias de aprendizaje que conectan con su vida y dejan sedimento, significado. Aprendizajes, por ejemplo, que conectan con la imaginación y la simbología en las etapas más infantiles y que tienen mucho que ver con las incertidumbres vitales cuando están en la adolescencia.

Educar por ciclos y no por cursos

Pero, si un niño o una niña no se desarrolla de manera lineal, sino por etapas, quiere decir que las maneras de educar (en casa o fuera) no siempre han de ser las mismas o que la organización de la escuela no puede ser siempre igual; significa que algunas conductas o actividades tan solo son posibles en determinadas etapas (en la primera infancia se puede descubrir que algunas cosas caen y otras flotan, mientras que con la entrada de la adolescencia pueden deducir cómo interviene la fuerza de la gravedad), que hay que preocuparse de las necesidades que tiene cada etapa y, por tanto, que las formas de educar son diferentes y singulares en cada periodo.

Sin ninguna pretensión de rigor científico y como mera aproximación que sitúe el tiempo de la infancia para podernos hacer una idea de las etapas o de los ciclos evolutivos y educativos que existen, propongo el siguiente esquema:

Aproximación a las diferentes etapas de la vida infantil para poder pensar lo que necesitan y cómo hemos de organizar las respuestas educativas y el funcionamiento de la escuela

Edades aprox.

Ciclo evolutivo

Algunas características educativas a considerar

0 - 3

Pequeña infancia

No es un ciclo homogéneo. Su necesidad principal tiene que ver con sentirse seguros y comprobar que importan a alguien (vinculación). La educación que hemos de garantizar tiene que ver con que tengan acceso a estimulaciones que son básicas, complementarias a las de su familia (desarrollo psicomotor, experimentación con la realidad, experiencias compartidas de felicidad con otros niños y niñas, etc.)
Hacer de madre o padre es una tarea llena de dudas. A veces no nos acabamos de convencer de la importancia que tienen las influencias educativas que se producen fuera de la familia

4 - 6

Primera infancia

Se produce una progresiva separación del niño o la niña de su grupo familiar. Ahora ocupan un lugar central las relaciones con otros niños y adultos. No van a la escuela para aprender pronto, sino para desarrollarse y descubrir el mundo en compañía de otros. Son los años en los que tenemos más fácilmente la vivencia de nuestro papel como madres y padres. Queremos hacerlo bien, pero nos entran grandes dudas.

7 - 11

Madurez infantil

Son los años de la conquista de la autonomía. En gran medida, su infancia es y está en la escuela. Es casi casi como si la experiencia escolar los acabara definiendo. En uno u otro contexto se dedican a ser niños y a descubrir el mundo con sus propios ojos. No se trata tanto de preocuparse por los aprendizajes escolares, sino de saber cómo va evolucionando su niñez en la escuela. En este ciclo vital ponemos en práctica lo que se comenta al inicio de esta parte del libro: descubrir por la noche cómo ha ido el día y descubrir si su balance es una sonrisa, cierta tristeza o acumulada indiferencia

11- 12

Transición hacia la adolescencia (preadolescencia)

Al final de la escuela primaria y en los inicios de la secundaria, con ritmos muy diversos, dejan poco a poco la seguridad infantil y descubren que todo son incertidumbres. Ahora toca ayudar en la transición (entre ciclos educativos y de una escuela a de otra) y aceptar que todo, en sus vidas y en la educación, empieza a ser diferente.

13 - 16

Adolescencia

Hay que aceptar y comprender que los hijos se vuelven encantadoramente insoportables. Son los tiempos de su batalla para aclararse y para situarse en el mundo a base de experimentar, descubrir, comprobar las incoherencias, intentar ser felices... Nos necesitan para poder rebotarse, confrontarse y, a la vez, para imitarnos, calmar sus angustias, encontrar respuestas... La escuela ya no ocupa un lugar central, pero van razonablemente felices al instituto para practicar en ella su adolescencia. Desgraciadamente, la mayoría de las escuelas de secundaria tienen muy poco en cuenta su nueva y cambiante condición adolescente

17 - 18

Postadolescencia

A menudo la adolescencia continua más allá de los 18 años, porque se trata de una etapa de la vida definida totalmente por la sociedad y por lo que les deja hacer. Pueden dejar la adolescencia evolutiva, pero no la social. La educación consiste, en buena parte, en facilitar apoyos a sus tanteos, a sus ensayos para encontrar lentamente su lugar entre la escuela, el ocio, los tiempos creativos, las primeras experiencias laborales.

Para poder funcionar correctamente, la escuela, ya sea en las etapas infantiles o en las adolescentes ha de estar organizada en ciclos. Funcionar por cursos no tiene más sentido que la dependencia de la organización temporal que marca el calendario y las pretensiones académicas de definir lo que toca aprender en cada periodo. La escuela se organiza en ciclos, porque las vidas infantiles pasan por etapas, y eso significa que no se enseña igual cuando un alumno tiene como preocupación vital enamorarse que cuando descubre apasionadamente todo lo que sabe su maestra. La escuela se organiza en ciclos, porque los ritmos y las maneras de aprender, de crecer y de descubrir la realidad son singulares, diversificados y han de ser respetados.

Si la escuela funciona, es importante que nos convoquen como padres y madres a reuniones de ciclo. No basta con la reunión de la clase de nuestro hijo. Lo que debemos compartir, entre nosotros y con el profesorado, es cómo son los chicos y las chicas en este periodo, qué necesitan, qué podemos esperar y qué no de su manera de ser, qué es lo que tenemos que observar y a qué debemos dar importancia y también qué es lo que tiene previsto el sistema educativo para cada tiempo de la infancia, qué aprendizajes son propios del ciclo, en qué hay que poner énfasis para tratar de ayudarlos a aprender, cuáles son los deberes más significativos que deberemos compartir.

Se definen todos los objetivos de aprendizaje (lo que al final de un periodo han de saber) para poder cumplirlos en tiempos y a velocidades diferentes. Lo mismo pasa con los cambios biológicos, emocionales o relacionales. Es normal —y así se debe considerar— aprender a leer en P5, en primero o en segundo. Es normal —y así se ha de considerar— tener la primera menstruación entre sexto de primaria y cuarto de secundaria. Si los cursos estuvieran organizados de manera flexible, no tendría demasiado sentido que los padres o los maestros de un niño nacido en diciembre se pregunten, como decíamos en el ejemplo, por la posibilidad de repetir. El hijo más pequeño seguiría su ritmo y valoraríamos en todo caso qué hay que hacer para que al final del periodo (no de cada curso) haya desarrollado todas las capacidades previstas.

Si los cursos y los grupos de clase fueran abiertos y flexibles (todo no empieza siempre cada septiembre y cada alumno forma parte, a ratos, de grupos diferentes), nos ahorraríamos que muchos niños o niñas repitieran curso. Reduciríamos así gran parte de los problemas que se crean en un chico o chica cuando (por un «accidente» de la vida) la escuela y los aprendizajes se vuelven complicados y no están sincronizados con los diferentes ritmos de su vida.

Transiciones y grietas

En la vida de los niños, además de aparecer periodos o ciclos vitales diferenciados, se dan transiciones y evoluciones de un estadio a otro. Normalmente son suaves, pero, especialmente por efecto de su relación con la escuela, pueden ser críticos.

La primera de las transiciones guarda relación con los dos primeros hogares: transitar entre la familia y la guardería¹ (o bien, la escuela de educación infantil, si es que han comenzado a partir de los tres años). Como ya hemos comentado, la calidad del nuevo espacio educativo es clave para que el pequeño lo vea como una continuación natural de la felicidad de su casa. Durante muchos años, parte de la imagen que tendrá sobre el sentido de ir a la escuela nace de la relación segura y estimulante que se produce en esta primera escuela a la que acude. Evidentemente, no se llevan todavía deberes para hacer en casa, de los que nos tengamos que preocupar, pero son tiempos en los que nuestra relación con la escuela tiene que ser muy intensa. Deberíamos poder compartir pautas de crianza, comentar el clima en el que se desarrolla la vida escolar y valorar si entre los dos hogares se están dando todos los estímulos necesarios y adecuados a sus necesidades.

La transición entre la madurez infantil y la adolescencia queda marcada por el cambio de primaria a secundaria. Vitalmente, será una crisis muy singular, ya que entrar en la adolescencia significa, en primer lugar, abandonar las seguridades de la infancia. La secundaria inicial no debería ser tan diferente del último ciclo de primaria y no provocar crisis especiales, pero en la mayoría de las escuelas acaba siéndolo.

Retomaremos unas cuantas veces este tema. Pero lo que quiero destacar ahora es que, como padres y madres, durante esta etapa hemos de estar preparados para asumir con mayor facilidad que los hijos ya comienzan a ser mayores y suavizar muchas de las rupturas que vendrán con la transición. No podemos considerarlos inmaduros indefinidamente ni pensar que ya son mayores y han de espabilarse solos. Tampoco deberíamos aceptar que la escuela secundaria obvie la adolescencia y que no tenga en cuenta el ciclo vital en el que están nuestros hijos e hijas.

Ellos y ellas sentirán que van a otra escuela, pero nosotros también. Se nos acumulan los desconciertos. No acabamos de aclararnos con sus adolescencias. Puede que nos asalte una preocupación extrema para que aprendan y saquen buenas notas y puede que comencemos una relación difícil con la escuela para intentar aclarar qué es lo verdaderamente importante ahora en sus vidas. De repente, será como si la educación hubiera perdido importancia frente a la instrucción. Los deberes se encargarán de demostrárnoslo. Es, sin lugar a dudas, una de las transiciones que, educativa y escolarmente hablando, hay que cuidar más.

La entrada de nuestros hijos en la secundaria nos exige, a padres y madres, tener muy claro lo que necesitan y para qué tiene que servirles la escuela. De una manera abrupta pasan de una educación y una escuela basadas en el hecho de que el niño, el alumno, construye el conocimiento y experimenta sus aprendizajes, a una escuela en la que se han de dedicar a escuchar pasivamente a profesores que les hablan y les ponen deberes. Con mucha distancia de las etapas anteriores, será el tiempo de las batallas por los deberes y por conseguir que se centren en estudiar, en medio de grandes dudas sobre el sentido de la escuela y de sus propuestas de aprendizaje.

Cuando estén acabando la escolarización obligatoria, todavía nos queda por vivir otra transición compleja: la suma de las diferentes transiciones. Entonces el dilema tendrá que ver con cómo pasan a ser jóvenes después de la escuela adolescente obligatoria, después de tantos años de escuela. Nuestra voluntad es que mantengan el deseo de saber y adquieran conciencia de que a lo largo de la vida siempre habrán de estar aprendiendo, independientemente de que quieran o no hacer estudios universitarios. Pero la escuela ya no ocupa el centro de sus vidas y nosotros debemos estar atentos a que sus tanteos y experimentaciones los ayuden a orientarse progresivamente cuando la adolescencia, por larga que sea, vaya acabando.

No me importa repetirme, si sirve para dejar claro que cualquier escuela no es buena ni necesaria para los niños. Pero, también, para afirmar que todos los niños y niñas necesitan escuela, además de familia. Porque la escuela representa la posibilidad de tener otras maneras de mirar, descubrir y comprender otros mundos diferentes de los familiares, para no estar condenados a la visión única que proporciona la familia y acabar siendo sujetos dependientes de su cultura y sus formas de vida.

No se trata de escolarizar a los pequeños a cualquier precio, desde muy pronto y tantas horas como sea posible. Debemos tener criterios para poder discutir si lo que propone el currículo escolar tiene sentido en su educación o cuándo se ha de introducir, a qué edad. Como destacaré al final del libro, los padres también han de participar en el currículo. No hace tanto tiempo, en primaria los alumnos tenían que estudiar a los hititas o las causas de la Revolución industrial. Ahora mismo, acabo de descubrir que la nueva ley educativa (LOMCE) propone que estudien una cosa parecida a la cotización en bolsa de las empresas del IBEX. Podemos y debemos discutir lo que vale la pena que aprendan. Hemos de ser conscientes de que no siempre es posible ni tiene sentido que aprendan lo que nosotros (olvidándonos de su infancia) queremos.

CONTEXTO, ENTORNO

A lo largo de todo el libro utilizo, de manera no siempre uniforme y precisa, las palabras contexto o entorno, ya sea para hablar del ambiente familiar o de las condiciones para poder aprender. De una manera u otra, las uso para destacar que todo lo que las personas, los niños y los adolescentes son o pueden llegar a ser no depende, única ni principalmente, de sus características personales, sino de muchos otros factores que están presentes allá donde se producen el aprendizaje, el desarrollo y la educación.

Hablar de contextos de la infancia o de la educación quiere decir, por ejemplo, tener en cuenta los espacios en los que pasan la vida (no es lo mismo un piso confortable que uno reducido o saturado de otras personas). Quiere decir tener en cuenta los tiempos que pasa en cada uno de ellos (en la casa, en el parque, en los espacios de ocio, en la escuela, en la calle, etc.). También significa considerar a las personas adultas que tienen a su alrededor (el aislamiento, la implicación del padre y de la madre, si van de un sitio a otro o reciben unas atenciones estables, los maestros y los diversos profesionales, etc.). Lo mismo sucede con las relaciones con otros niños, la intensidad con que son vividas, la diversidad de amigos o la segregación, por convivir solo con algunos.

Espacios, personas, climas definen el llamado «entorno». Cuando en casa las cosas no van bien, ya sea por la economía o por la precariedad de las relaciones, consideramos que los niños y las niñas viven en entornos frágiles. Cuando en la clase todas las actividades siguen una metodología tradicional, los niños y las niñas están agrupados por niveles de conocimientos y tienen profesores que dictan lecciones magistrales, decimos que están en un entorno escolar academicista y segregador.

Hago este pequeño apunte preliminar, porque con frecuencia ayudar a un niño o un adolescente a aprender significa modificar algún aspecto del contexto en el que se encuentra (el padre habrá de implicarse más en la educación, el niño deberá poder jugar, etc.) O, desde otra perspectiva, se trata de influir para que los aspectos negativos de su entorno no sean los que predominen. (Conviene que el grupo familiar transmita seguridad al niño o la niña, que la escuela se preocupe por descubrir con qué ánimos acude cada día a clase, etc.)

EN RESUMEN

Cuando las experiencias de aprendizaje conectan con la vida de los niños y las niñas (cuando son significativas), son un auténtico estímulo para su desarrollo. Los niños no «crecen» automáticamente.

La infancia pasa por etapas muy diferenciadas. La escuela y las maneras de educar en casa han de tener en cuenta las características de cada ciclo vital.

Los cambios de etapa suponen pérdidas y adaptaciones y necesitan que las personas adultas faciliten los puentes para transitarlos.

3

¡Qué complicado resulta hacer de madre o de padre!

COSAS QUE PASAN

1.   Tomo un café en una granja. Faltan pocos minutos para las diez de la mañana. La camarera habla de la educación de los hijos con una madre joven que es una clienta habitual. «Tú sí que tienes suerte, que puedes hacer de madre como las de antes, puedes llevar a tu hijo a la escuela e ir a buscarlo y ver cada día como va creciendo recto y sin problemas», le dice.

2.   Es fiesta en la escuela. Al vestidor de la piscina entra un padre con su hijo de unos tres años. Mientras se cambian, todo son preguntas, que el padre pacientemente contesta, no sin insistir en que se ha de poner el gorro de baño —al niño no le gusta— y que no puede pisar el suelo sin las chancletas. Todo poco a poco, lentamente, hecho por una persona que probablemente cada día le toca vivir en su trabajo aceleradamente, con bastante estrés.

3.   Estamos en primero de ESO. La semana pasada, un grupo de chicos y chicas estuvo hasta la madrugada escribiendo mensajes ofensivos en WhatsApp sobre una compañera que tiene bastante éxito en la clase. Cuando la dirección del instituto intenta tomar medidas, algunos padres protegen a sus hijos o dicen que era un tema escolar y que ellos no podían hacer nada.

Cuando vemos las experiencias vitales poco positivas de algunos chicos y chicas, nos da la impresión de que no es necesario tener padres para salir adelante. ¿Somos realmente necesarios?

A pesar de que convendría comentar brevemente cómo son las familias de hoy, no hablaremos ahora de la supuesta necesidad de disponer de dos figuras de progenitores y que estos sean de género diferente (es decir, de la necesidad de tener padre y madre). La complejidad educativa de una u otra familia saldrá en diferentes momentos. Ahora, desde el principio, tan solo querría dejar claro que, con independencia de cómo esté formado el núcleo familiar, lo que verdaderamente importa es el clima emocional y afectivo, las características de la relación y la calidad de la vida familiar. De lo que sí hablaremos ahora es de por qué los niños y las niñas nos necesitan. Sugeriremos algún tipo de acuerdo respecto a cuáles son las funciones paternomaternales que tendría que garantizar y ejercer, cualquier persona adulta que forme parte de un núcleo familiar con hijos.

También las familias han cambiado

Ya hemos destacado en el primer capítulo que las familias han cambiado. Volvamos al tema desde otra perspectiva. En cualquier aula actual, hay chicos y chicas que tienen una familia tradicional: padre y madre, culturas similares, algún hermano. Seguro que un número similar de alumnos ha vivido ya alguna ruptura de los padres e incluso nuevas parejas de los progenitores. También están los que viven solo con una persona adulta en casa y los que tienen dos padres o dos madres. No falta quien nació en otros parajes de la geografía del mundo y ha sido adoptado ni tampoco quien no tiene a nadie a su alrededor, es decir que vive como si no tuviera familia.

Cuando se habla en la escuela de la relación con la familia, no siempre se tiene en cuenta que los hogares de nuestros chicos y chicas son muy diversos (cada lector o lectora, como el autor, formamos parte de categorías familiares diferentes) y las condiciones educativas son muy variadas. En casa, cuando queremos identificar las «malas compañías», no siempre somos capaces de pensar en la enorme diversidad de mundos familiares que hay detrás de los compañeros de nuestros hijos. Partamos del diálogo de las dos mujeres del ejemplo. Es absurdo pensar que las familias como las de antes son las únicas que educan bien y las únicas que hacen posible una buena escolarización, como tampoco tiene sentido pensar que nuestros hijos comienzan a sacar malas notas porque nos hemos separado.

Además, la educación se ha ido complicando, porque, en una sociedad de consumo como la nuestra, es especialmente difícil salir adelante sin dos salarios, y obtener recursos para vivir dignamente comporta cada vez más horas de trabajo. Cuando las crisis económicas se agudizan, también crece el número de chicos y chicas que padecen los efectos del empobrecimiento familiar. Por otro lado, creo que de manera definitiva entre nosotros, nadie puede afirmar ya que la madre educa mientras el padre trabaja para aportar los recursos. Educar y trabajar forman parte —o deberían formar parte— de la realización personal de los dos miembros de la pareja. Aunque sea discutible el modelo de familia que defiende la camarera del ejemplo, ella tiene razón cuando destaca que ser buena madre significa encontrar maneras de poder observar y poder acompañar el proceso de desarrollo (incluida la escolarización) del hijo. De las obligaciones vitales adultas, la primera es buscar formas alternativas y variadas de acompañar, en el momento y en la forma que sea posible, el desarrollo educativo de los hijos.

Los cambios socioeconómicos y culturales han arrinconado en gran medida la preocupación de muchos ciudadanos adultos por la infancia. Resulta que los chicos y las chicas son el segmento frágil de una sociedad cambiante. Fijaos, por ejemplo, en que, para muchos de nosotros, el debate sobre lo que los chicos y las chicas han de hacer al salir de la escuela ya no se centra en cómo o cuándo han de hacer los deberes escolares, sino en cómo mantenerlos ocupados hasta que un adulto cansado llegue a la casa y se haga cargo de ellos.

Considerar primero sus necesidades

Pero, ¿qué necesitan nuestros hijos e hijas? En las diferentes etapas infantiles, hemos de considerar que, en primer lugar, necesitan:

•   Condiciones de vida (desde la alimentación a la salud) y estímulos educativos, oportunidades para poder ser niños, para poder ser personas y para tener presente y posibilidades de futuro.

•   Poder vincularse a un grupo familiar, relacionarse con otros niños y con otras personas adultas, descubrir cómo funciona su comunidad y su entorno próximo y comprobar que son aceptados y que pueden formar parte de diferentes grupos.

•   Sentir que son personas autónomas, que son escuchados y que pueden ejercer sus derechos.

•   Sentir que están protegidos. Adquirir las capacidades para resistir sin destruirse cuando han de vivir entre tensiones y dificultades, cuando tienen lugar los accidentes de la vida.

En la adolescencia, sus principales necesidades están relacionadas con:

•   Definirse como persona y situarse en el mundo.

•   Ser jóvenes que aprenden en la sociedad de la comunicación y el aprendizaje continuo. Saber vivir y funcionar en una sociedad digital, en red, global y cambiante.

•   Poder comunicarse, expresarse y crear.

•   Aprender a gestionar los riesgos.

•   Adquirir autonomía y responsabilidad (recibir respuestas de las personas adultas que ayuden a descubrir la responsabilidad).

•   Aprender a convivir. Afirmarse como diferentes, aceptando las diversidades que construyen los otros.

El lector o la lectora puede deducir que la primera necesidad de un niño es estar vinculado, comprobar que su vida importa de manera especial a alguien. Pero eso quiere decir no sentirse rechazado, descubrir que no lo dejamos con facilidad en manos de otra gente, que no intentamos delegar nuestra responsabilidad en otros, como en la escuela o que, si se siente feliz, por ejemplo, porque ha aprendido algo, nosotros no ignoramos su estado de ánimo.

Vincularse quiere decir conseguir un buen apego afectivo, demostrar de manera activa que el pacto por compartir desinteresadamente la vida que es tener hijos sigue vivo permanentemente. Vincularse es hacer que el niño o la niña sean y se sientan bienvenidos en nuestras vidas; que no sirvan para cubrir nuestras carencias adultas, y que tengan su lugar singular y único. Han de poder sentir que somos personas incondicionales, seguras y eficaces para resolver sus necesidades. Tienen que percibir que esta relación es estable y no está amenazada continuamente por el abandono o la ruptura. Si sienten seguridad, se pueden ir separando y entrando en otros mundos, comenzando por el de la escuela. Se pueden ir desvinculando, porque están vinculados.

¿Qué es hacer de padre o de madre?

A veces, en la escuela se dice que los padres y las madres han de hacer de padres y de madres y que no pueden ser substituidos por los maestros (es bien cierto que a veces los padres tenemos la sensación de que tampoco pasaría nada si los maestros hicieran un poco de padres y madres complementarios). El caso de los whatsapps ofensivos de los que hemos hablado ilustra un poco la absurdidad de separar totalmente las funciones de unos y otros, aunque son y han de ser en buena parte diferentes. Pero resulta que la convivencia en el aula se construye en un espacio virtual de relación y que educar a los hijos para que respeten al otro tiene que ver con cómo gestionan ellos las redes sociales y con que nosotros queramos enterarnos de lo que hacen realmente cuando creemos que duermen.

Como parece que un padre y una madre, de la manera que sea, son necesarios, hemos de ponernos de acuerdo en qué consiste o qué hay que hacer para hacerlo bien. Más allá de las definiciones teóricas, hacer de padres es lo que hace el padre de la piscina que hemos mencionado, que tal vez ha modificado su horario laboral para ocuparse del hijo un día que no tiene escuela y destinarlo a estar con él de una manera especial. El niño siente que hoy tiene todo su padre para él y durante mucho tiempo. El padre dispuesto sabe que ha de contestar infinitas preguntas y que su tiempo y su ritmo habitual tienen que quedar aparcados. Flexible y paciente, también sabe que es un tiempo para ayudar al hijo a descubrir las imposiciones de la realidad (las normas sobre el gorro de baño, los riesgos que comporta no usar las chancletas, etc.) Está simplemente haciendo de padre, ejerciendo algunas de sus funciones.

Simplificando mucho, me atrevería a decir que hacer de madre o de padre (de manera diferente en cada etapa de la infancia) significa, como mínimo, lo siguiente:

•   Demostrar a nuestros hijos e hijas que nuestro pacto vital con ellos es consistente (con expresiones de afecto, manifestaciones de interés por lo que pasa día a día en su vida, soporte en las dificultades, preocupación por sus preocupaciones).

•   Estar disponible para atender sus necesidades (las que hemos visto como propias de cada etapa y las que van apareciendo).

•   Facilitar contención y límites para descubrirse como sujetos diferentes y para ordenar su mundo (ayudarlos con nuestra tranquilidad, para que entiendan lo que sienten, lo que los angustia; ayudarlos a descubrir que no todo es inmediato, que hay que esperar, que todos los deseos no son posibles, que la realidad nos condiciona, etc.)

•   Establecer normas y facilitarles valores de referencia (ayudarlos a descubrir qué consideramos bueno, qué creemos que ha de ser primero, qué tiene más importancia; ayudarlos a descubrir el sentido de las normas).

•   Hacer propuestas de conducta mínimamente coherentes (cómo nos gusta que se comporten, cuáles de nuestras conductas vale la pena que imiten).

•   Explicarles el mundo que los rodea, ayudarlos en cada etapa para que lo entiendan, hacer posible que algún día alcancen su propia explicación de las cosas.

•   Conectarlos con otros entornos educativos (ayudarlos a conectar con la escuela, a hacerla suya, y con otros espacios de relación y de juego, etc.)

Como nadie nace sabiendo hacer de padre o de madre, todos hemos tenido que aprenderlo. Lo hemos hecho viendo cómo lo hacen los otros, compartiendo recetas educativas, parándonos de tanto en tanto a descubrir lo que no funciona. De hecho, una de las ventajas de que nuestros hijos tengan que ir a la escuela es que hace posible que diferentes padres y madres se relacionen entre sí y compartan, aunque sea tomando un café, las incertidumbres educativas y las vidas escolares de sus hijos. Lo primero que deberían hacer los padres del ejemplo de los insultos por el móvil no es dedicarse a exculpar a sus hijos, sino conocer esa parte de su mundo que estaba escondida y contrastar si los valores y las normas en las que los han educado todavía persisten y sirven.

Dedicaremos toda una parte del libro a las relaciones entre los grupos familiares y la escuela. Ahora me conformo con destacar que, quizás, lo primero que debemos hacer es organizar un club de deberes para ayudarnos a ser buenas madres y buenos padres.

EN RESUMEN

Podemos llegar a ser padres o madres razonablemente buenos, si somos capaces de descubrir y aceptar que la propia vida está condicionada por la presencia de los hijos, si adquirimos la capacidad de pensar en sus necesidades, de anteponer sus intereses a los nuestros, si hacemos el esfuerzo de situarnos en su mundo y en su perspectiva, si adquirimos la capacidad de compartir (si fuera el caso) la responsabilidad educativa con la pareja, de aceptar y facilitar otras influencias adultas en su vida (comenzando por la escuela). También si, ya que compartimos la escuela, nos preocupamos por compartir las experiencias familiares con otras familias.

4

En mi casa quieren que sepa las tablas de multiplicar

COSAS QUE PASAN

1.   En una clase de tercero de primaria los niños y las niñas están haciendo una de las actividades del programa de filosofía. Cuando la maestra les plantea la posibilidad de que los padres y las madres vayan un día al aula a hablar de los temas que están debatiendo, una alumna levanta la mano para pedir la palabra y dice: «En mi casa no piensan como nosotros; prefieren que aprendamos las tablas de multiplicar».

2.   Miguel es el padre de un chico de segundo de ESO. Su hijo le acaba de entregar las notas del segundo trimestre y ha suspendido tres materias. Cuando le pide explicaciones, el hijo le contesta que no tiene importancia, que ya las aprobará y que ahora tiene otras preocupaciones que le han hecho desconectar. Miguel piensa en lo que él hacía cuando tenía su edad y recuerda que en el fondo de un armario esconde su libro de notas con los suspensos correspondientes.

Llegados a este punto del libro, puede que estemos de acuerdo en que los niños crecen, evolucionan y pasan, de una manera u otra, por las diferentes etapas evolutivas y que lo hacen a partir de múltiples experiencias que viven en lugares diferentes y también que entre los lugares o entornos que todavía hoy tienen un papel muy significativo en su vida están la familia y la escuela. Igualmente, podríamos estar de acuerdo en que, si la familia y la escuela son los dos contextos vitales más importantes, necesitamos llegar a un consenso sobre lo que hacen los hijos en la escuela y, a la vez, sobre cómo la escuela tiene en cuenta el mundo de la familia que tanto significa para el niño.

¿Qué hay que esperar de la escuela (actual)?

Dedicaremos la parte final del libro a compartir cómo han de ser estas relaciones familia-escuela. Ahora tan solo hablaremos de cómo ponernos de acuerdo sobre uno de los temas de esa relación: para qué ha de servir enviar a los hijos a la escuela, es decir, qué hemos de esperar todos (la escuela y los padres y las madres) de su paso por las aulas.

He repetido —y continuaré haciéndolo— que el mismo niño que entra en el aula con sus experiencias familiares es el que vuelve a casa sintiéndose más o menos feliz en función de las experiencias escolares que ha vivido. Las aportaciones de la vida familiar hacen escuela y las aportaciones escolares hacen familia. Intereses, motivaciones, aprendizajes y experiencias vitales van y vienen y forman parte de una única infancia. El equilibrio entre lo que deseamos y esperamos del niño las dos partes permite una transición fácil entre los diferentes tiempos vitales de la infancia, y evita las inseguridades y los conflictos de la disparidad entre las expectativas de unos y otros.

Si, cuando hacemos de padres, repetimos en buena parte nuestra experiencia como hijos, cuando pensamos en la escuela de los hijos, consciente o inconscientemente, recurrimos a nuestra experiencia escolar. Como venimos de una escuela memorística, a veces lo que hacen los padres es darle un valor inadecuado a determinados aprendizajes o damos totalmente la razón a la escuela que les ha puesto como deberes aprenderse unas determinadas y extrañas lecciones. Insistimos en que es imprescindible que el hijo o la hija las aprendan, dejando de lado todo lo que nosotros estudiamos como locos («empollando») y por suerte luego hemos olvidado. Consideramos buena una escuela basada, por ejemplo, en la necesidad de memorizar para aprobar, mientras la experiencia nos demuestra que es bastante inútil. (Y escondemos, como el Miguel del ejemplo, nuestra historia escolar en el fondo del armario, sin pensar que tal vez nuestro hijo necesite otro tipo de escuela.)

Si nuestra experiencia escolar fue complicada, no hemos de intentar que nuestro hijo repita lo mismo, dándolo ahora por bueno. Debemos recordar que, por diferentes razones, no fuimos capaces de hacerlo o experimentamos que no valía la pena hacerlo. Ahora nos debería preocupar siempre qué es lo que podemos hacer para que las cosas sean de otra manera, para que su vida escolar sea mejor.

Si, a pesar de haber tenido una experiencia escolar razonable, en su día no destinamos tiempo a pensar y a debatir, seguramente pensaremos ahora —como les pasa a los padres de la chica de la clase de filosofía de primaria— que hacerlo es absurdo. Puede que, cuando la hija llega contenta por tener ideas y saber debatir, le recordemos que lo más importante es lo de siempre: aprender las correspondientes «tablas» de multiplicar.

Hemos de tener muy en cuenta qué es lo que le pedimos a la escuela, porque será lo que nuestros hijos estén más dispuestos a considerar positivo, a no ser que entre en contradicción con lo que proponga, con buen criterio educativo, la maestra que estiman. Hemos de poder discutir con la escuela qué es lo que verdaderamente importa, porque tendremos que convencer al hijo o a la hija que es así y evitar contradicciones innecesarias.

Por otro lado, a los padres que se preocupan porque sus hijos e hijas aprendan, no les queda más remedio que volverse a entusiasmar por aprender. Como tienen que ayudarlos a hacer todo tipo de deberes y motivarlos continuamente para la aventura de ir cada día a la escuela, difícilmente pueden convencerlos de lo importante que es si, a pesar de su edad, ya no sienten ninguna pasión por estudiar o leer, por ejemplo.

Ni enseñar gramática ni aprender matemáticas

Cuando se habla de para qué tiene que servir la escuela o de por qué enviamos a los hijos a sus aulas, aparece una primera confrontación entre tres pretensiones u objetivos:

1.   La escuela ha de servir para aprender lo que es necesario aprender. La escuela está al servicio de una buena instrucción

2.   La escuela tiene como principal misión enseñar a aprender, a aprender a aprender. Enseñar a pensar, a razonar, a descubrir…

3.   La escuela está al servicio de hacer personas, sujetos felices que sean competentes para vivir en sociedad.

En cierto modo, es como si, de manera incompatible y sin mezclar pretensiones, la escuela se tenga que ocupar de los conocimientos (aquello que se ha de aprender), de los procedimientos (aquello que garantiza la posibilidad de cualquier aprendizaje) o de la felicidad (aquello que vuelve personas a los alumnos que aprenden). ¿Cuál de las tres escuelas reforzaremos en casa?

Además, cada uno de estos tres grandes objetivos contiene contradicciones y propuestas que parecen opuestas. Los conocimientos, las competencias, el currículo, la personalidad, los valores, etc. ¿Qué proporción ha de haber de cada uno, cuáles se adquieren primero y cuáles al final?... Ya llegaremos a debatirlo. Ahora nos dedicaremos a concretar un poco si la escuela está al servicio de dos actividades diferentes: instruir o educar, enseñar o educar. Completaremos el debate con el añadido de si, siendo funciones diferentes, a la escuela le corresponde la primera función y a la familia la segunda —las tablas o pensar— y dónde se hace cada cosa.

Todavía hoy día es posible descubrir países en los que el departamento o ministerio encargado de la escuela se denomina «de instrucción pública». En algunas Comunidades Autónomas, en un periodo político, el departamento que se ocupa de la escuela es de Educación y en otro es de Enseñanza. Por descontado, los cambios de nombre corresponden a la función que políticamente se quiere atribuir a la escuela, con independencia de si, con rigor intelectual y considerando la realidad social de lo que debe hacer, tiene sentido ponerle un nombre u otro.

Cuando hablamos de escuela, instruir hace referencia a poner dentro de unos sujetos (niños y niñas y adolescentes) lo que no conocen y deben ir conociendo: todo lo importante, imprescindible y necesario. No siempre se precisa para qué o para quién es importante y necesario.

Enseñar no es muy diferente. Significa hacer aprender al alumno lo que ha de saber, lo que es importante y necesario. De nuevo sin dejar muy claro para quién todo eso forma parte de los saberes básicos ni lo que se pretende cuando se hace aprender un contenido determinado.

La aplicación simple de estos dos conceptos (instruir y enseñar) entra en crisis cuando la pedagogía más neutral demuestra que con frecuencia tiene más importancia la manera de enseñar que lo que se ha de enseñar. En la escuela de las últimas décadas se empieza a hacer hincapié en las maneras de enseñar y —como veremos en los próximos capítulos— los «procedimientos» o las «competencias» que se han de adquirir pasan a ocupar el primer lugar.

Además, tanto los educadores que dicen que la función de la escuela no es otra que instruir y defienden que su función es la de enseñar como los padres y las madres que solo quieren hijos con buenas notas siempre afirman que, al final de la escuela, los chicos y las chicas deben ser «personas cultas». Reconocen implícitamente, por tanto, que la escuela está ayudando a hacer de sus hijos, de sus alumnos, personas.

Por otra parte, las ideas que reducen la función de la escuela a enseñar entran de nuevo en crisis por el papel que los mismos chicos y chicas pueden tener en el proceso de aprender, sobre todo ahora, con las grandes transformaciones que se producen en las actividades de enseñar y aprender en la sociedad de la información.

Acabamos de decir que la escuela es una institución que ha de adaptar su funcionamiento a las características de cada periodo de la infancia. Un ciclo escolar, como hemos dicho, se basa en un ciclo evolutivo, porque la escuela no puede dejar de lado el desarrollo. También hemos afirmado que el desarrollo depende de la escuela y que allí llevamos a nuestros hijos para que les faciliten parte de los estímulos y las respuestas que necesitan para evolucionar. La pretensión de que solo enseñe entra totalmente en crisis cuando se comprueba que no se enseña ni se aprende igual cuando un niño es feliz que cuando las cosas no le van bien, cuando un adolescente está enamorado que cuando no le interesa tener ningún tipo de relación con los demás. (El alumno del ejemplo, que siente que lo marean cuando le hacen pensar antes en las notas que en sus preocupaciones, nos está diciendo que preocuparse por los exámenes ocupa para él un lugar muy secundario.)

La preocupación de ciertos padres porque la escuela no entre en la educación también es estéril. Si en el mundo del adolescente del ejemplo hay cosas más importantes que los libros que centran sus preocupaciones, lo mejor que le puede pasar es que vivir y aprender no estén separados y, más aún, que no tengan pretensiones opuestas. Necesitamos que el tutor o tutora pueda considerar las dos y que alguna unidad de aprendizaje haga de puente en su vida.

Dedicaremos todo un capítulo a sugerir propuestas para ponernos de acuerdo sobre cómo se enseña y cómo se aprende en el siglo XXI. Ahora solo queremos comentar que la pretensión de que la escuela reduzca su función a los meros conocimientos entra en crisis absoluta cuando en cualquier web es posible obtener más conocimientos que los que puede acumular un claustro de profesorado entero. La transmisión de saber como tarea principal del profesor ha de pasar a ser secundaria en relación con otras, como, por ejemplo, la de generar el deseo de saber, de querer buscar lo que necesitan saber, etc.

Cómo educamos, también en la escuela

Para acabar de completar el contenido de lo que hemos de esperar de la escuela (lo que hemos de construir juntos los padres y las madres y la escuela), puede que tengamos que recordar que la escuela educa, que la escuela tiene que educar. Puede que para afinar más esta afirmación deba precisar que la escuela educa mediante los aprendizajes, las relaciones entre iguales y la influencia de los adultos que tienen el encargo de educar enseñando. Siempre teniendo claro que la escuela no es la única ni puede estar sola cuando educa. Sin olvidar que, para muchos aspectos de la vida infantil o adolescente, la escuela es secundaria, está en un segundo plano. Sin olvidar tampoco que puede ser transcendental en las vidas de muchos niños y niñas (lo es, en determinados momentos, para todos ellos).

Hemos usado mucho en este capítulo —y lo seguiremos haciendo en todo el libro— la palabra educación y puede que sea hora de dar una definición más detallada y enumerar algunos de sus contenidos, para que no sea una palabra vacía cuando la utilicemos. Cuando aquí hablamos de educación, nos estamos refiriendo a algunos, o a todos, los aspectos siguientes:

a.   Educar es vincular; es decir, educamos cuando los niños se sienten queridos. Sentirse queridos es sentirse seguros. Educar es crear entornos (en casa, en la escuela, en los espacios de tiempo libre, etc.) y vivencias de seguridad emocional.

b.   Educar es estimular el desarrollo, facilitar estímulos que potencien los recursos personales y la adquisición de capacidades que empujen a conocer, comprender y saber.

c.   Educar es facilitar y permitir vivir cada etapa, cada ciclo evolutivo y cada tiempo de la infancia (sin querer acelerarlos y sin tutelarlos de manera que no sea posible arriesgarse y crecer).

d.   Educar es hacer posible el descubrimiento del otro, construirse en relación con los otros (niños, adultos), descubrir que hay otras personas, que no estamos solos y poder compartir con ellos las experiencias y los aprendizajes.

e.   Educar también es aprender a aplazar satisfacciones (a no quererlo todo al instante), a adquirir hábitos y ayudar a comprobar los límites.

f.   Educar significa ayudar a aprender a vivir en comunidad, a descubrir sus dinámicas y a comprender las claves culturales.

g.   Educar es hacer posible la libertad y la felicidad, facilitar que los niños y las niñas vivan experiencias cotidianas satisfactorias y actúen progresivamente como sujetos autónomos que construyen sus vidas.

EN RESUMEN

A menudo habría que olvidar la escuela que vivimos como padres y madres y pensar en cómo tendría que ser la del futuro. Cada día deberemos convencer a nuestro hijo para que vaya a la escuela o haga deberes, de manera que hay que ponerse de acuerdo con la escuela sobre para qué se los enviamos a sus aulas.

Las aportaciones de la vida familiar hacen escuela y las aportaciones escolares hacen familia. Intereses, motivaciones, aprendizajes y experiencias vitales van y vienen y forman parte de una única infancia.

La escuela educa. A pesar de utilizar los aprendizajes para hacerlo, su función es educar.

La escuela y nosotros educamos para que sean personas libres.

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La escuela, un lugar para llegar a ser personas felices

COSAS QUE PASAN

1.   Una vez, en un congreso sobre las relaciones entre escuela y salud mental infantil y juvenil, sostuve que uno de los objetivos de la escuela y de la educación en general debería ser hacer felices a las personas. Un director de una escuela de secundaria intervino para protestar, afirmando que ya era bastante difícil enseñar para tener que, encima, ocuparse de la felicidad del alumnado.

2.   Todos los niños y las niñas dicen algún día cuando se levantan por la mañana que no quieren ir a la escuela. Algunos, lo hacen casi siempre, expresando así la idea de que la escuela es para ellos un lugar de penitencia.

3.   No es extraño escuchar, por parte de algunos padres y madres, o de algún grupo significativo de maestros y profesores, que la escuela no es un club de diversión y que allá se va para algo más que para pasárselo bien.

Acabo de escribir que educar, en casa y en la escuela, es hacer posible la felicidad, y eso quiere decir que también nos ha de preocupar ayudar a los hijos e hijas a ser escolares felices, ya sea haciendo posible que tengan experiencias de felicidad o porque el resultado de su paso por la escuela deje un poso de satisfacción. Como destacamos en uno de los ejemplos, hay profesionales de la educación y padres y madres que de ninguna manera consideran que la escuela debe tener en cuenta esta dimensión de las personas en su organización o en las actividades de cada día del aula. Vienen a decir que la escuela no tiene por misión hacer comprobar a los alumnos que la vida es dura (algunos puede que piensen que sí), pero tampoco tiene por qué preocuparse de que la vida del escolar sea feliz.

Hay una versión antigua de esta manera de pensar que queda resumida en la expresión «la letra con sangre entra». También hay otra más moderna, muy de moda en los últimos años: «Hay que enseñar de nuevo la cultura del esfuerzo».

Con independencia de si tenemos una postura más extrema o más moderada sobre el tema, queda una duda por aclarar: ¿podemos exigir a la escuela (podemos construir con la escuela) que preserve y haga posible la felicidad de nuestros niños y adolescentes?

¿Qué debe ser eso de la cultura del esfuerzo?

Comencemos por tratar de aclarar el tema del esfuerzo. El director del instituto que se quejaba de que se le pidiera velar por la felicidad de los alumnos negaba la posibilidad de que aprender pueda ser una actividad que cause placer, satisfacción y felicidad, independientemente (negando cualquier relación) de que, como resultado, el alumno consiga una buen nota. Asimismo, el esfuerzo no se puede representar nunca con la imagen de nuestros hijos clavando los codos en las páginas de un libro. Esforzarse es implicarse activamente en la adquisición de unos conocimientos. El esfuerzo tiene que ver con cómo el alumno llega a estar activo para descubrir, razonar y saber. No se trata de tener encima a un profesor o una profesora que proporciona datos, información y sabiduría y, debajo, a un alumno que recibe y aprende pasivamente. Esforzarse no es incompatible con sentirse satisfecho por haber sido capaz de aprender.

La escuela tradicional no es la escuela del esfuerzo. Es la escuela de las imposiciones, de las obligaciones (de los «deberes») para adquirir conocimientos, hábitos o actitudes con independencia de si el alumno consigue, en algún momento, conectar su vida, sus deseos y sus necesidades con lo que se le impone en el aula. Una escuela activa, que, de diveras maneras, implica al alumno en el aprendizaje, está muy a favor del verdadero esfuerzo y en ningún momento pretende que el alumno espere pasivamente a que le ordenen lo que ha de aprender.

En general, cualquier aprendizaje activo, en el que el chico o la chica se sientan personas que descubren y van sabiendo cada vez más, suele generar satisfacción y felicidad. Nadie dice que la escuela se dedique a planificar actividades para entretener a niños y niñas y adolescentes ni que todas las actividades han de ser siempre, y para todo el mundo, satisfactorias. Pero tampoco puede negar la búsqueda de la satisfacción de aprender en buena parte de sus actividades. La escuela también es un lugar para gozar del aprendizaje, un sitio en el que la felicidad es posible.

No hay que dejar de ser niño para convertirse en alumno

Hemos comentado en alguno de los capítulos anteriores que hay un grupo singular de padres y madres que se resisten a incorporar a sus hijos muy precozmente a la escuela. Piensan, decíamos, que la escuela no tiene en cuenta aspectos significativos de la infancia y que no hay que acelerar su escolarización. No defendemos, de ninguna manera, que, abandonando lo que significa cada etapa de la infancia, los niños asuman pronto el oficio de estudiantes ni encargar a la escuela que los introduzca con rapidez en el mundo adulto. No se puede olvidar que el juego, en sus diferentes formas, es la primera versión del aprendizaje; sirve para sentar las bases de la lectura, de la escritura o del cálculo. Más adelante, la virtualidad (el juego más allá del tiempo y del espacio) servirá para pensar de forma abstracta.

Hay que tener claro si entre las demandas que le hacemos a la escuela también está la necesidad de que tenga en cuenta su mundo infantil, la espontaneidad, la creatividad poética, sus experimentaciones y sus formas de descubrir el mundo que los rodea. No pueden comenzar la escuela sin encontrarle sentido a lo que hacen. Los cambios de ciclo no deberían comportar la pérdida progresiva del sentido de ir a la escuela hasta llegar a una adolescencia en confrontación permanente con lo que les propone el instituto. En todas las etapas necesitamos sentir curiosidad y tener ganas de adquirir nuevos saberes.

A veces, cuando los hijos van creciendo, va bien preguntarse en qué momento se rompe toda la ilusión con la que ellos y nosotros empezamos la escuela infantil. Cambia la escuela y cambian nuestras demandas. El estilo del maestro es diferente, poco a poco la organización es otra y las tareas que hay que hacer, en clase y en casa, son diferentes. Cada vez más parece importante que los chicos y las chicas abandonen sus emociones (se liberen, decimos) y sus vidas estén dirigidas hacia la reflexión. Es como si la escuela tuviera un sentido cada vez más lejano a sus vidas y poco a poco apareciesen las dificultades y los conflictos.

Alfabetizarse en emociones

La escuela no es ni puede ser el lugar de la racionalidad (suponiendo que esta característica del ser humano se pudiera separar de las otras). La escuela también es el lugar de las emociones, del razonamiento emocional y del aprendizaje y la educación de las emociones. Si aceptamos que la escuela educa, también educa sentimientos y emociones y facilita los sueños personales y colectivos. Educa, educamos, en la bondad o en la belleza, en la compasión o el amor. El amor, la felicidad y la libertad humanizan. La mejor escuela es la que combina emociones, valores, saberes, conocimientos y entretenimientos para educar enseñando.

Estamos hablando de felicidad y posiblemente deberíamos definirla. Más que nada porque es posible que alguien piense que propongo dejar totalmente a los hijos a su aire, no traumatizarlos y no pedirles nada que genere insatisfacción. Imagino que el padre y la madre que me leen entienden que no es esta mi propuesta. Al hablar de la función de hacer de padre o madre ya he dicho que también se trata de servir de contención y de límite, de manera que no se desborden los deseos, las emociones ni las angustias.

La felicidad durante las diferentes etapas de la infancia difiere de la nuestra y hay que mirarla siempre con sus ojos infantiles. La lista de palabras que describen el contenido de la felicidad, así como las asociadas o colaterales, es muy extensa. Placer, goce, satisfacción, deseo, pasión, confort, alegría. Felicidad en soledad o en compañía, intensa o ligera, libre de insatisfacciones y tristezas o en medio de las unas y las otras, formada solo de sensaciones o dominada por emociones, etc. A veces sentimos felicidad, muchas veces la felicidad nos hace sentir bien. Somos felices, pero también la felicidad es la que define nuestra manera de ser.

Puede que pensar en nuestra felicidad nos ayude a considerar la de nuestros hijos y a no querer convertir nunca la escuela en un tiempo y un espacio de obligaciones y aburrimiento. Como decía en uno de los ejemplo, todos los hijos tienen días (en función de los «accidentes» de la vida) en los que no quieren ir a la escuela y, cuando crecen, hay días en los que se nos hace muy difícil justificar por qué han de asistir a clase. Pero, como criterio general, hemos de esperar de la escuela que sea un lugar al que tengan ganas significativas de ir, donde lo que hagan sea dinámico y que no esté basado en sentarse detrás de un pupitre y escuchar en silencio. Un sitio donde, como he dicho y repetiré, entren sus experiencias vitales y que, a la vez, facilite que incorporen a sus vidas lo que aprenden. Una institución que, cuando se la someta a evaluación, ocupe el primer lugar en la escala de felicidad del alumnado.

EN RESUMEN

Esforzarse es poder estar activo para aprender, descubrir, razonar y saber.

La escuela no puede ir en contra de la condición infantil de los niños y las niñas ni tiene como misión hacerlos madurar lo antes posible.

Entre las demandas que le hacemos a la escuela también está la necesidad de que tenga en cuenta su mundo infantil, la espontaneidad, la creatividad, las ganas de experimentar y sus descubrimientos.

La escuela también es un lugar para disfrutar, un sitio en el cual la felicidad es posible.

La escuela también es el lugar de las emociones, del razonamiento emocional y del aprendizaje y la educación de las emociones.

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Aprender a aprender. De los conocimientos a las competencias

COSAS QUE PASAN

1.   Si tenéis un hijo que estudia en la secundaria, es muy probable que la tutora, en la reunión inicial del curso, os haya dado mensajes de este tipo: «Deben destinar cada día un par de horas a estudiar tranquilos en su habitación». Puede que, al llegar a casa, hayáis tenido dos dudas: si verdaderamente esta es la mejor manera de aprender y, sobre todo, cómo se consigue el milagro de convencer a nuestro hijo para que así lo haga.

2.   Mireia tiene siete años. Cuando apareció WhatsApp, su abuela no se aclaraba con algunas funciones. Con dos toques le enseñó a enviar la foto que le acababa de hacer. Escribe bastante, pero, como es más rápido hablar, cuando le dejan un teléfono, usa el micrófono para escribir. Nadie le ha enseñado a hacer estas cosas. ¿Cómo lo ha aprendido? Ha observado, ha probado a hacerlo y ha deducido como se hacía.

3.   Marcel tiene cuatro años y es un apasionado de las construcciones mecánicas, pero no quiere construir los coches ni los aviones que vienen como modelo en la caja que le regalaron. Quiere un coche que vuele y le pide al abuelo que le enseñe a combinar las piezas. La combinación creativa la hace él. El abuelo le enseña los procedimientos para enroscar y unir las piezas, porque el niño todavía no los domina.

Hemos hablado de si se trataba de instruir o de educar. Después, hemos intentado situar la felicidad entre los aprendizajes. Ahora miraremos de dilucidar si se trata de que aprendan «conocimientos» o de que adquieran «competencias», de entrar brevemente en el debate de si lo que debe hacer la escuela es que aprendan conocimientos o que aprendan a aprender. Para que nos entendamos: si, cuando ayudamos en casa a hacer los deberes de matemáticas, hemos de colaborar para que dominen los quebrados o para conseguir que descubran las diferentes relaciones que puede haber entre las cantidades, ya sea para saber qué parte del pastel les toca o para saber si un préstamo será o no caro.

Enseñar y aprender tiene sus reglas

Sería bueno que, antes de centrarnos en el debate sobre los conocimientos, destináramos unas cuantas líneas a tener presente cómo se aprende y cómo aprenden, para que no ocurra que, discutiendo sobre lo que consideramos que han de llegar a dominar, nos olvidemos de cómo lo hacen. Hay que garantizar que, sea lo que fuere lo que haya que saber, se favorezcan las condiciones para aprender y se cree un entorno que estimule a aprender. Aunque siempre hay padres o profesores que no le dan importancia, hoy sabemos que, para lograr un aprendizaje, para avanzar y consolidar lo que el alumnado aprende, hemos de considerar una serie de criterios o que, dicho de otra manera, para tener éxito, la actividad de enseñar y aprender ha de tener en cuenta, fundamentalmente, las características siguientes:

1.   El alumno, nuestro hijo, aprende cuando se siente protagonista; es decir, cuando descubre que lo que le proponemos que aprenda tiene que ver con él; cuando puede descubrir (tener la sensación, comprobar) que está aprendiendo, que va cambiando su comprensión de todo lo que lo rodea; cuando piensa que tiene sentido definirse también como persona que aprende, como estudiante. (Se siente bien siendo un niño que va a la escuela; cuando es adolescente y entre sus descubrimientos vitales también está el comprobar que la escuela lo puede ayudar a comprender el mundo tan contradictorio que tiene delante.) Enseñar no es nunca dar respuestas antes de que se formulen las preguntas.

2.   Aprender supone esforzarse, pero ya hemos dicho que eso quiere decir poder implicarse activamente en aprender, que alguna cosa de todo eso depende del alumno. Hemos comentado que el esfuerzo está inevitablemente asociado a maneras de enseñar activas, a la pedagogía activa (lo que no quiere decir que no tenga que haber momentos de pausa y reflexión, sino que hemos de evitar que el hijo o la hija, el alumno, sea un receptáculo pasivo de aprendizajes que otra persona le va colocando). También significa que el alumno pueda hacer planes, ponerse metas y objetivos y descubrir lo que puede hacer para conseguirlos y para ir avanzando. Significa generar confianza en que puede evolucionar, si se lo propone.

3.   Las mejores maneras de aprender siempre tienen un sentido social. Fundamentalmente se aprende en relación con las otras personas, comenzando por los iguales. A pesar de lo que a veces dicen los padres y las madres, los hijos aprenden más cuando son capaces de descubrir y trabajar juntos, cuando enseñan a alguien que no sabe, cuando descubren lo que ellos no saben y pueden aprender del otro. Poco a poco también aprenden (han de aprender) autonomía para adquirir conocimientos solos, pero esta no es la principal forma de aprender, especialmente durante las primeras etapas de la infancia. Como veremos cuando, por fin, hablemos de los deberes, muchas veces se trata de ayudarlos a que aprendan a hacerlos de manera grupal.

4.   Al defender la felicidad, hemos recordado que también se aprende con el «corazón». Los hijos aprenden cuando también pueden razonar sobre las emociones. Es muy difícil aprender sin motivación, sin razones afectivas para hacerlo. De hecho, emociones y sentimientos son la puerta de entrada a cualquier aprendizaje. Hacemos mucho más para ayudar a un hijo en sus aprendizajes, si permitimos que nos exprese la ilusión de lo que ha hecho que preguntando por la nota que ha obtenido. Sentirse bien consigo mismo ayuda a considerase buen estudiante. Tener una mala experiencia emocional en la escuela puede significar sentirse personalmente sin valor.

5.   Cada alumno, cada niño o cada adolescente es una apersona que aprende de manera singular. No se trata tan solo de recordar que cada uno de nosotros es una persona diferente, sino de tener presente que hay muchas formas de aprender. Formas que tienen que ver con todo eso que en diferentes momentos hemos definido como contexto (el mundo familiar, el mundo del barrio, las experiencias personales, etc.) o que dependen del momento que se vive o de cómo se va conformando su personalidad. Aprender también depende de todo lo que tiene encima cada estudiante cuando aprende. Para aprender no vale una clase supuestamente homogénea en cuanto a nivel escolar ni una clase en la cual todos tengan que aprender de la misma manera.

6.   Aprender pide respuestas, evaluaciones y mecanismos para comprobar que se avanza y para descubrir lo que ya saben. Para sentir el protagonismo del que hemos hablado necesitan comprobaciones, educadores y experiencias que ayuden a utilizar lo que ya saben y a descubrir lo que aún han de aprender.

7.   El aprendizaje positivo y útil ya no puede ser lineal (aprender una cosa detrás de otra; las matemáticas por un lado y la lengua o las ciencias sociales por el otro). La realidad está totalmente interconectada. No hay problema que no se tenga que explicar y que situar en un contexto que no tenga otras respuestas. Se aprende cuando se consideran múltiples aspectos y para encontrar respuestas se buscan caminos diferentes. No se aprende cuando todo son preguntas y respuestas cerradas.

Recordemos ahora el ejemplo de la nieta y el WhatsApp. Evidentemente, la protagonista es la nieta. Puede comprobar lo que ha aprendido, porque se lo puede enseñar a su abuela. (En realidad, alcanzó este saber con su prima y las amigas, probando con otros aparatos. Tampoco dejó de fijarse en su padre, que a menudo teclea en el móvil.) Sin tener mucha conciencia de lo que sabe, domina un procedimiento que sirve para comunicarse de maneras diferentes. Cuando después, en clase, busquen en internet información sobre los cereales, aprovechará muchas de las técnicas que ha utilizado con un Smartphone. Como mínimo sabrá buscarlo fácilmente.

Podéis pensar que el aprendizaje escolar es algo más serio, pero sigue exactamente las mismas reglas. Es difícil que se produzca sin su protagonismo, sin la compañía de los otros, sin poder demostrar lo que han aprendido y sin poder aplicar lo que ya saben en temas y actividades diferentes.

Si estas son algunas de las características de un buen aprendizaje, la pregunta que hay que hacerse ahora es hasta qué punto la escuela de nuestros hijos e hijas lo tiene en cuenta. También nos hemos de preguntar si lo tenemos presente cuando en casa, en familia, queremos ser útiles para que aprendan. Si es así, seguro que no nos limitaremos a hacerles hacer los deberes para salir del paso. Si entre nuestras preocupaciones de cada día nos queda alguna neurona disponible, hemos de tener presentes, como música de fondo, estas siete ideas y valorar lo que verdaderamente es un buen aprendizaje, también cuando vuelven de la escuela y se ponen a hacer deberes.

Pero, ¿qué tienen que saber nuestros hijos?Aclaremos qué quiere decir ser inculto

Cuando hablamos de lo que la escuela ha de enseñar o de lo que los chicos y las chicas han de aprender, normalmente mezclamos tres aspectos diferentes. Nos referimos, en primer lugar, a «conocimientos» (conocer los ríos de un territorio), pero también a las «habilidades» o a los «procedimientos» de aprendizaje (saber relacionar diferentes sonidos y leer una palabra) y, finalmente, a las «competencias», a la suma de aspectos, incluidos algunos conocimientos y habilidades, que permiten tener éxito en una determinada tarea (saber resolver un problema de la vida cotidiana o enfrentarse a un nuevo aprendizaje). Lo que acabamos de comentar sobre el buen aprendizaje sirve para los conocimientos y para las competencias. Estas tampoco se aprenden de cualquier manera: no se pueden separar del método del aprendizaje.

Hablamos de los conocimientos, de todo lo que alguien define (no se sabe cómo ni por qué) que el alumno debe saber. No nos resultará fácil hacerlo. Entre otras razones, porque cuando lo que debe saberse es definido por los especialistas (en historia, en literatura, en mates…) podemos comprobar que la suma de todo lo que consideran imprescindible aprender supera con creces lo que la mente humana puede asimilar y retener. Si el principal objetivo de nuestro paso por la escuela fuera acumular conocimientos, podríamos decir que el fracaso es total. Por suerte, los adultos hemos olvidado gran cantidad de los conocimientos que supuestamente eran imprescindibles y ocupaban un espacio necesario en el disco duro de nuestro cerebro, pero también es cierto que han quedado conocimientos significativos e improntas indelebles de diferentes experiencias de nuestro paso por la escuela, de la misma manera que quedaron vacíos significativos que hemos rellenado después.

Puede que ya estemos de acuerdo en que, tras su paso por la escuela, nos gustaría que nuestros hijos fueran no solo personas razonablemente felices, que saben convivir, sino además personas «cultas», otra palabra difícil de definir. Por la escuela y la universidad han pasado muchos ingenieros que después no leen un libro si no es de su materia. ¿A cuántos abogados les da igual un poema que un artículo de la ley? ¿Por qué hemos de saber con qué hecho histórico comienza la organización de España, si no tenemos ninguna preocupación y criterio sobre cómo se organiza la sociedad actual? Etcétera, etcétera.

Los conocimientos son los contenidos escolares que las leyes fijan en los currículos y acaban después en los libros de texto. Como hemos destacado, desgraciadamente todas las reformas de las leyes de educación son en buena parte batallas por el currículo, por aquello que, de acuerdo con la ideología de los que mandan, el alumnado ha de aprender. Además, a eso se le suman las pretensiones de los especialistas en cada materia de demostrar que algunos de sus conocimientos son imprescindibles. Todo esto, además, en una institución como la escuela, que tiende a ser inamovible.

Con rigor realista, ¿qué han de saber nuestros hijos? ¿En qué debemos insistir que aprendan? Como madres y padres no podemos quedar al margen del debate. Alguna cosa hemos de saber y opinar sobre el tema, como mínimo para poder controlar la cara que pondremos cuando veamos la lección del libro que les toca aprender o cuando tengamos que ayudarlos a buscar determinada información. No es necesario hacer lo que pide el tutor del ejemplo sobre las dos horas de paz y estudio, pero sí que para aprender es preciso que los hijos presten atención a determinados temas, que los estudien de diferentes maneras, y nosotros insistiremos y posiblemente resultemos pesados, como todos los padres y las madres preocupados por los estudios de sus hijos, pero deberíamos tener alguna idea de por qué deben hacerlo.

Al final de esta parte del libro pondremos todo esto en relación con lo que significa enseñar y aprender en el siglo XXI, en la sociedad digital. Ahora me limito a advertir, sin querer espantar a nadie, que es mucho más importante saber dónde encontrar un conocimiento que intentar retenerlo (lo que supone también la necesidad de tener noticias de la existencia de ese conocimiento, porque, de lo contrario, no lo sabrán ni buscarán). Además hay un gran acuerdo con respecto a que, en la escuela necesaria para un futuro inmediato, lo primero que tendría que desaparecer son los libros de texto y la organización del aprendizaje por asignaturas.

Podemos afirmar que lo que han de aprender ya no puede ser un conjunto de conocimientos estables e invariables en el tiempo. Tampoco es cierto que exista una especie de herencia clásica empaquetada que tenga que ser transmitida siempre y a todo el mundo. Por descontado, no se trata de aprender tan solo lo que es útil y que sirva para ser aplicado directamente en la vida, aunque tampoco podemos olvidar que para querer aprender ha de existir alguna relación entre saber y vivir. Algunos conocimientos han de ser aprendidos necesariamente en la escuela (por ejemplo, el razonamiento científico). Es verdad que los conocimientos han de estar relacionados con experiencias vitales de la humanidad, los problemas y las incógnitas de nuestra condición humana y cómo los hemos afrontado a lo largo de la historia. Por lo tanto, hemos de conocer lo que ya se ha dicho, las explicaciones que se han encontrado. Saber más cosas siempre nos ha de hacer más personas (más curiosas), pero no debe convertirnos en enciclopédicos. Saber cosas sobre el pasado siempre ha de conducir a preocuparse por las cuestiones del presente. Siempre necesitamos mantener y estimular la curiosidad, conectándola con lo que conforma el bagaje básico de la cultura de una sociedad.

Poniendo siempre el énfasis en las formas positivas de aprender, la función de intentar que nuestro hijo sea un sujeto culto (niño culto, adolescente culto) significa ayudarlo a hacerse preguntas, a tener interrogantes y dudas para que busque respuestas. Va a la escuela a ampliar su curiosidad, a descubrir nuevos intereses y, sobre todo, a saber dónde y cómo encontrar explicaciones. Hemos dicho que podemos depositar algunos aprendizajes de manera destacada en la escuela y hemos puesto como ejemplo las diferentes maneras de pensar científicamente. Eso significa que los alumnos, a cualquier edad, aprenden que para argumentar hay que dar razones y encontrar evidencias y que no basta con decir simplemente lo que uno piensa en aquel momento.

Han de saber historia, porque está bien que les interese saber cómo ha sido la vida del ser humano y cómo se lo ha montado para organizarse a lo largo del tiempo. Han de conocer cómo han explicado la vida otras personas o grupos y han de poder compararlos. Van a la escuela a descubrir todo lo que no saben y todo lo que vale la pena saber. Siempre e inevitablemente, la escuela ha de ser una continuidad de la vida y nunca un mundo aparte.

Un hijo o una hija no será inculto por no saber en qué año comenzó la Revolución francesa, sino por no tener curiosidad por cómo acaba en cada momento de la historia la tendencia de monarcas y dictadores a imponer sus reglas. No será inculto solo porque no sepa cómo funciona su cuerpo, sino por creer que su estado de ánimo depende de su horóscopo. Será inculto si desde pequeño no tiene curiosidad por saber por qué razón desaparece la Luna cada mañana o por qué de una semilla sale una planta.

Tener competencias para ser competente

Al margen de acotar y relativizar los conocimientos que se han de aprender (ya ha quedado claro que pocas veces aprender significa memorizar o tan solo memorizar), nos queda hablar de competencias. Una palabra que en la primera década de este siglo aparece con frecuencia en las normas y los discursos sobre lo que la escuela tiene o no que hacer. Una palabra que también usamos en la vida cotidiana cuando consideramos competente a una persona si sabe desarrollar adecuadamente una tarea profesional, ya sea arreglar correctamente una máquina o defender nuestros intereses.

En el mundo escolar, adquirir una competencia quiere decir llegar a poseer todo aquello (conocimientos, habilidades, estrategias, actitudes, maneras de hacer) que hacen que un alumno sea capaz de dar respuestas a los diferentes problemas que como persona encuentre ahora y más adelante en su vida cotidiana. Las competencias a adquirir no pueden ser solo las que están relacionadas con tener un título, ni las que tienen que ver solamente con el individuo ni las que las empresas del momento consideran necesarias para contratar operarios eficientes. También han de figurar las que nos permiten relacionarnos con las otras personas y las que nos ayudan a compartir y construir una sociedad determinada. Las competencias tienen que ver con todas las asignaturas o áreas del conocimiento escolar y suponen que nuestros hijos aprenden de manera globalizada. Tienen que ver con la capacidad de aprender en diferentes contextos y situaciones. Marcel, que aprende a dominar tuercas y roscas, lo hace para construir un coche y un avión. De esta manera descubre las secuencias (los diferentes pasos a seguir para lograr un fin determinado) que le sirven ahora para jugar y mañana para hacer una ficha en la escuela; la creatividad mecánica que desarrolla le sirve para ser creativo pintando y para explicar la historia de los guerreros y los dragones, luchando con máquinas fantásticas.

Cuando pedimos a la escuela que contribuya a que nuestros hijos e hijas sean competentes (cuando colaboramos para que sea posible), estamos reconociendo que:

•   prepararlos para el futuro significa educarlos para que sean los actores de sí mismos y adquieran los instrumentos necesarios para relacionarse con un mundo cambiante, descubrirlo y comprenderlo;

•   la escuela no debe evaluar a los alumnos por lo que saben, sino por lo que pueden hacer con lo que saben;

•   buena parte de los conocimientos necesarios son cambiantes; lo que pervive son las capacidades (incluido el deseo) para adquirirlos y comprenderlos.

Lo que se aprende, lo que verdaderamente se habría de aprender, es a vivir, a vivir cultamente.

EN RESUMEN

Para que la actividad de aprender y el oficio de enseñar funcionen han de seguir algunas reglas. Difícilmente tendrán éxito sin el protagonismo de los chicos y las chicas, sin emociones, sin la compañía de los otros, sin poder demostrar lo que se ha aprendido y sin poder extenderlo a asuntos y actividades diferentes.

Nos gustaría que nuestros hijos fuesen no solo personas razonablemente felices y que sepan convivir, sino también «cultas». Pero eso no consiste en memorizar el libro que impone el Ministerio.

Ayudar a los hijos a ser personas cultas significa ayudarlos a hacerse preguntas, a tener interrogantes y dudas y a buscar respuestas.

Van a la escuela a ampliar su curiosidad, a descubrir nuevos intereses y, sobre todo, a saber dónde y cómo encontrar explicaciones.

Ser competente quiere decir poseer los conocimientos, las habilidades, las estrategias, las actitudes y las maneras de hacer que permiten gestionar la propia vida, ahora y en el futuro.

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Son diferentes, van a su ritmo y aprenden juntos

COSAS QUE PASAN

1.   Alberto cursa segundo de ESO. Acaba de llevar a casa las notas del trimestre. No están mal, pero la mayoría no pasan de notable. Al verlas, la madre le dice que podrían ser mejores. Su respuesta es que ya está bien, que no quiere «pasar por empollón». La madre piensa que esa conformidad es culpa de tener que ir a clase con chicos que no quieren estudiar.

2.   En la clase de cuarto de primaria de Sandra, la maestra pone muchos deberes para hacer en grupo. A menudo los hacen en su casa. El martes pasado, la madre de otra niña, Judith, dio las gracias a la de Sandra por cómo su hija le servía de ayuda ahora que en su casa las cosas no iban muy bien.

3.   Loli tiene ocho años y gran afición por la música flamenca. Con frecuencia lleva a la escuela un cajón para poder tocarlo en las horas de patio. Algunos padres no acaban de entender por qué lo hace y no les gusta que sus hijos bailen y canten con ella.

Hemos comentado que si alguna característica tiene la educación, se produzca donde se produzca, es que siempre afecta a niños y niñas que son diferentes y viven momentos vitales diversos. También hemos acordado que muchas de estas diversidades no son «de nacimiento», sino que tienen que ver con las desigualdades en las oportunidades educativas. A pesar de esta realidad, algunos padres y madres, algunos maestros y profesores, continúan teniendo una manera de pensar dominada por tres grandes preocupaciones o prejuicios.

La primera suele ser la preocupación por las «malas compañías». A menudo, especialmente cuando los hijos y las hijas han de matricularse para comenzar la educación secundaria, los padres buscan una escuela en la que no tengan que convivir, ni en los pasillos ni en el aula, con niños o adolescentes poco recomendables, es decir, que puedan recibir una mala influencia educativa. Todos los padres y las madres consideramos que el «malo» siempre es el otro y nunca nuestro hijo.

La segunda es una especie de fotografía fija del alumnado, dividido en dos grandes categorías: los que quieren estudiar y los que no, dando por descontado, además, que los segundos son una rémora para los primeros. No es extraño encontrarse con adultos que tienen este principio de los dos grupos tan arraigado que quieren establecer esta diferenciación y separación desde la educación infantil.

La tercera preocupación (más propia del profesorado) se basa en la persecución de un mito: tener una clase homogénea, educar separadamente a niños y niñas que tienen los mismos niveles de conocimientos y capacidades. Al margen de que esto sea imposible de realizar, el prejuicio se basa en la idea de que cuando todos son iguales y están juntos aprenden más y mejor.

La diversidad no hace fracasar a nadie

No está de más recordar que la diversidad comienza en casa. Como hemos descrito, no es que las familias sean mejores o peores, sino que en una sociedad diversa y mezclada las experiencias familiares de cada alumno —y también las relacionadas con el hecho de aprender— son diferentes. Podemos discutir cuánta diversidad cabe en un aula o cuántos modelos educativos puede llegar a entender un niño, pero, si queremos tener en cuenta cómo es cada uno de ellos y ellas, comenzando por nuestro hijo con su singularidad específica, hemos de pensar que en la educación y en la escuela siempre encontraremos diversidad. Si queremos que la escuela sea un verdadero espacio educativo para la infancia, ha de tener presente siempre sus diferentes ritmos de maduración, el conglomerado de experiencias, emociones, vivencias y afectos que llevan cada día, que van de ida y de vuelta de casa al aula. ¿Qué es lo que molesta a los padres que no ven con buenos ojos que Loli haga sonar el cajón? ¿Su entusiasmo por la música, que, suponen, distorsiona el obligado interés por las mates? ¿No será que su incomodidad se debe, más bien, a su preocupación por que una niña gitana acabe siendo líder de un grupo clase o por que se haga amiga de su hijo?

Para no repetir ideas y frases hechas sobre lo que dificulta los procesos de aprendizaje, puede que nos sea útil hacer un pequeño apunte de por qué, a veces y en diferentes periodos, la escuela y nuestros hijos no acaban de ponerse de acuerdo. Si analizamos cuándo y cómo aparecen los conflictos educativos, es posible que atribuyamos las dificultades o los fracasos a causas equivocadas. Por ejemplo, suspender asignaturas en el segundo trimestre de primero de la ESO suele tener mucho más que ver con descubrir la adolescencia en primavera que con estudiar para los exámenes.

El proceso de aprender siempre va asociado a los recorridos vitales. Por tal razón, intentar saber cómo aprenden y cómo pueden aprender mejor siempre nos lleva a tratar de descubrir cómo su bienestar y el clima de su entorno afectan sus capacidades y sus disponibilidades para aprender.

Periódicamente y a menudo de manera poco clara, las autoridades educativas se muestran preocupadas por el «fracaso escolar». Entre los deseos para su hijo o hija de cualquier madre o padre siempre está que no fracase en la escuela. Aunque prefiero hablar de las grandes diferencias de éxito que genera la escuela, en lugar de insistir en los de fracasos, podríamos pensar por un momento cuáles son las verdaderas amenazas, los factores que hacen que la escuela no acabe de ser positiva para el niño.

Al hablar de cómo es el mundo de la infancia, hemos dicho que todos y todas van inicialmente a la escuela con curiosidad e interés. Ser niño siempre quiere decir tener deseos de saber cosas. Una cosa bien diferente es que la experiencia escolar marchite su creatividad. Siempre que pensemos en el éxito o en el fracaso debemos recordar los amplios objetivos de la educación de los que hemos hablado (éxito en la felicidad y éxito a la hora de saber qué hacer con las diferentes operaciones matemáticas). Fracasar, a veces, no quiere decir más que no cumplir con las expectativas de la administración escolar, sin que nadie se pregunte qué es lo que le está impidiendo aprender.

Si ponemos en práctica lo que este libro intenta sugerir (hablar sobre la manera de ayudar a nuestros hijos para que su paso por la escuela sea globalmente positivo), hemos de averiguar cuándo se lo pasan mal o si están viviendo un proceso de rechazo hacia la escuela (el maestro, el grupo, las actividades, etc.) En general, como en el ejemplo, no es un problema que un hijo se conforme, en la adolescencia, con un notable. Tan solo está construyendo su manera de ser a partir de diversos focos de interés, de los cuales la escuela no es más que uno. (Hemos de comprobar si esto es verdad.) La mala influencia no es producto de que se ayuden entre iguales a descubrir la diversidad de sus mundos. La «mala» influencia solo acaba siendo negativa cuando un chico o una chica, hartos de la escuela, ven en otros tipos de vida una salida a su padecimiento escolar: por ejemplo, descubren el aroma de los porros cuando ya se les hace una montaña insalvable ir cada día a la escuela.

Todos queremos que hagan bachillerato

Además de reconocer que la realidad infantil y la realidad de la escuela siempre son puzles hechos a base de un conjunto de diversidades, necesitamos aceptar que aprender entre la diversidad da mejores resultados (de todo tipo) que aprender en la homogeneidad absoluta. Las escuelas que separan tempranamente, en los primeros cursos, por capacidades y habilidades obtienen peores resultados que las que educan en la diversidad. La mayoría de los estudios sobre resultados escolares (comenzando por el discutido y famoso informe PISA) recomiendan en sus conclusiones que la escuela trabaje siempre a partir de grupos mixtos, con mezclas de diversidad.

Por otro lado, al describir las características de una buena manera de aprender, ya hemos afirmado que se trata de una actividad social, que como mejor aprenden nuestros hijos es interactuando con otros compañeros y compañeras. (La madre de Sandra no lo dice, pero a su hija también le va de maravilla ayudar a Judith, aunque sea la que aparentemente sabe menos.) Además, los chicos y las chicas aprenden más escuchando las preguntas y respuestas de sus compañeros (con puntos de vista y experiencias muy diferentes) que descubriendo las respuestas previstas y acotadas en las páginas del libro de texto. De hecho, las evaluaciones sobre lo que la infancia aprende en la escuela indican que se obtienen mejores resultados cuando aparecen diferentes respuestas, cuando se explican las razones y, en definitiva, cuando se permite que unos y otros se expliquen.

Sé que como padres y madres nos cuesta superar los miedos, especialmente cuando desde que son pequeños deseamos que sepan leer, escribir y calcular, si es posible antes que los otros. Pero hay que convencerse de que un hijo con capacidades y potencial para aprender no tendrá peores resultados (recordemos todos los objetivos de la escuela y no solo las notas) por el hecho de compartir el aula con estudiantes de diferentes capacidades y orígenes. No empeorará, sino que posiblemente mejore. Lo mismo hay que conseguir del profesorado. Cuando piensan en los niveles, no piensan en descubrir lo que pueden aportar al aprendizaje de todo el grupo los que aparentemente están en inferioridad de condiciones; no piensan que esa «rémora» empuja, en lugar de frenar la clase. En lo único en lo que debe haber uniformidad es en reconocer que todos y todas han de descubrir la necesidad de aprender aquello que la escuela les propone, sin dejar de tener presente que algunas vidas infantiles pueden estar muy lejos de las propuestas escolares.

A veces, la tentación de reducir la diversidad y dividir al alumnado en dos categorías (los que tiran y aprenden y los que no lo hacen) esconde un intento de defender que existen unos conocimientos a los cuales solo pueden llegar unos cuantos alumnos y otros conocimientos (más prácticos y de andar por casa) a los que han de acceder otros. Esta división de conocimientos tiene desde hace años una versión práctica: que unos vayan enseguida a la formación profesional y otros sigan los diferentes bachilleratos. Ciertamente, la mayoría de los padres y las madres quieren que su hijo curse el bachillerato y buena parte del alumnado (excepto los que ya han quedado descolgados antes de acabar la escuela obligatoria) considera que ir a FP es reconocer que no sirven para estudiar. La diversidad en tiempos de educación básica no comporta estudiar cosas diferentes, sino aprenderlas de maneras diferentes, garantizando que todos adquieran los procedimientos y las competencias de las que hemos hablado.

No estoy defendiendo una utopía. Hay que decir también que, si lo que predomina en el aula son alumnos con vidas llenas de precariedad y conflictos, difícilmente la escuela o los compañeros con vidas más positivas, en minoría, puedan conseguir que al final la clase acabe funcionando. La diversidad no puede estar sesgada hacia la selección ni hacia las limitaciones. Una uniformidad dominante, en bondades o en desastres, hace desparecer la imprescindible diversidad educativa.

También hay que advertir que, como todo el mundo, nuestros hijos pasarán por diferentes momentos críticos. Será entonces cuando les resulte útil recibir el apoyo de quien está pasando por un buen momento. La diversidad, por descontado, no solo comporta formas de educar flexibles, sino también tener recursos para poder dar apoyos diversos a cada alumno.

Descubrir lo que saben y utilizarlo para ayudar a otro

Aprender y cooperar y hacerlo con diferentes compañeros no solo es una manera positiva de mejorar los aprendizajes, sino que también permite conseguir una competencia básica para vivir y convivir en la sociedad mestiza en la que siempre viviremos. Además, por supuesto, se trata de aprender democracia participativa desde el aula, haciéndolo sobre la base de descubrir a los otros, de aprender poniéndose «en los zapatos de aprender» del otro.

Buena parte de las innovaciones educativas y del descubrimiento de lo que es mejor para educar y aprender pasa por maneras de enseñar y aprender en las cuales están presentes otras personas. Si un niño de ocho años vuelve de la escuela diciendo que este trimestre harán una campaña para dar sangre, es muy probable que lo que pensemos en primer lugar sea que se está implicando en alguna acción solidaria. Sin embargo, puede que enseguida descubramos que se trata de una manera de enseñar y aprender. A lo mejor nuestros hijos van a una de esas pocas escuelas que ofrecen —y no siempre las familias lo valoran— maneras de aprender y de desarrollarse en las que tienen un papel significativo los otros: la compañera, el grupo clase, el barrio…

Por la singularidad que presentan y la necesidad de ser entendidos en casa, hablaremos, muy brevemente —ya nos volveremos a ocupar del tema en diferentes capítulos—, de tres tipos de aprendizaje que tienen en cuenta a los demás: el aprendizaje cooperativo, la tutoría entre iguales y el aprendizaje servicio.

El aprendizaje cooperativo permite a los alumnos, de maneras diversas, aprender a partir del grupo. Puede que sea el caso del ejemplo de Sandra, aunque no sabemos si en la escuela aprenden también habitualmente en grupo o si solo se trata de dos niñas que hacen juntas los deberes. Aprender a partir del grupo significa algo más que tener en cuenta los dos aspectos de los que acabamos de hablar: considerar la diversidad y formar grupos sin previa selección o segregación. Aprender en grupo significa, en primer lugar, que todos sus integrantes han de hacer alguna cosa (todos pueden hacer su aportación, existen visiones diferentes a considerar) y lo que cada miembro aporta es singular, diferente y valioso. También, comporta descubrir que el resultado final es producto del grupo, que unos dependen de los otros para llegar a saber más cosas, que no es suficiente con lo que cada uno haga por separado, sino que todos han de conseguir que los compañeros también aporten. En una sociedad individualista, cuesta que todo esto se vea y se reconozca. Solemos pensar que unos se aprovechan del trabajo de los otros y no nos damos cuenta de que trabajando juntos mejora el resultado final.

También encontramos algunas escuelas que plantean un trabajo por parejas educativas, partiendo del hecho de que un alumno mejor académicamente puede ayudar a otro que tiene dificultades de aprendizaje. Esta especie de «tutoría entre iguales» parte de la idea de que todo el mundo tiene algún aspecto de la vida en el que puede destacar, todos pueden enseñar a otros y aprender de otros. No es cierto que los buenos alumnos lo sepan todo; tienen muchas insuficiencias de saberes necesarios para la vida y para seguir aprendiendo. Aunque uno de los miembros de la pareja suele saber más, académicamente hablando, siempre hay estrategias y experiencias de aprendizaje sobre las cuales la otra parte puede hacer su aportación. Como dicen muchos de los implicados en este tipo de aprendizaje: «Los compañeros con peores notas también saben muchas cosas, te enseñan y te ayudan».

De todas maneras, los padres y las madres que consideran que su hijo pierde el tiempo enseñando a otro han de recordar que todo se aprende mejor cuando hay que explicarlo. Ayudar a aprender obliga a pensar en cómo hemos aprendido y a descubrir algún procedimiento para que la otra persona llegue a entenderlo tan claro como uno mismo. Todos (todos, no solo unos cuantos) saben y pueden enseñar alguna cosa que el compañero ignora, pueden provocar deseos de conocer más valorando los diferentes saberes que el otro domina y encontrar atractivo enseñar a cambio de aprender. Cooperar no retrasa a quien sabe mucho, sino que lo ayuda a descubrir lo que no sabe, a la vez que el otro, siendo ayudado por un igual, también descubre que sabe algo que el otro desconoce.

Hemos comentado que no hay aprendizaje sin implicación vital y sin alguna conexión con la realidad que vivimos. (En la adolescencia, este aspecto será determinante.) El hijo pequeño que nos habla de la donación de sangre que tratarán de hacer en la escuela nos está comunicando que ha descubierto esta parte del cuerpo humano que es la sangre, cómo circula y la importancia que tiene para la salud. Además, ha aprendido que algunas personas pueden morir si no les hacen una transfusión cuando han tenido un accidente. Incluso ha descubierto que los adultos tienen mucha sangre y que es necesario que den a los que la han perdido. Alumnos a los que habitualmente no les interesan las ciencias naturales aprenden mucho sobre plaquetas o hemoglobina y pueden discutir sobre un análisis que les manda hacer el médico. Su interés puede aumentar de manera especial si su unidad de aprendizaje forma parte de una propuesta de trabajo de la escuela con un banco de sangre al cual pueden ayudar para que la comunidad haga donaciones.

También sabemos que sus aprendizajes son posibles, si más allá de los razonamientos están implicados los sentimientos, las emociones y los afectos. Si la inteligencia emocional entra en juego, si los aprendizajes tienen alguna resonancia vital, el camino es mucho más fácil y atractivo. Aprender el sistema de medidas o el cálculo de superficies encuentra todo su sentido cuando se ve la sonrisa de los niños de una clase de educación infantil jugando con la casa de muñecas que han hecho para ellos. Para el adolescente que es un desastre escolar, enseñar, por ejemplo, informática en un curso para personas mayores y convertirse en un maestro admirado del mundo de los ordenadores, le hace descubrir su propio valor.

EN RESUMEN

Si queremos que cada alumno, comenzando por nuestro hijo, sea tenido en cuenta tal cual es, en su singularidad, hemos de pensar que en la educación y en la escuela siempre habrá diversidad.

Si queremos que la escuela sea un espacio educativo, ha de tener presente los diferentes ritmos, el cúmulo de experiencias, emociones, vivencias y afectos que el alumno lleva cada día al aula.

El bienestar de un niño o una niña y el clima de su entorno afectan a las capacidades y las disponibilidades para aprender.

La diversidad de una clase no puede estar sesgada hacia la selección ni hacia las limitaciones. La uniformidad en bondades o en desastres no es diversidad educativa.

Aprender y cooperar entre compañeros y compañeras diferentes es una manera positiva de mejorar los aprendizajes.

Las escuelas que separan desde el principio por capacidades y habilidades obtienen peores resultados que las que educan en la diversidad.

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La escuela y la educación en el siglo XXI, en la sociedad de la información

COSAS QUE PASAN

1.   La madre de un niño de tercero de primaria decide ir a hablar con la maestra de su hijo, porque hace dos semanas que solo habla del robot Ulises y de que han aprendido a programarlo para que haga lo que quieren. No le parece bien que esta tarea ocupe tanto tiempo en la escuela.

2.   Un padre comenta que hace unos cuantos años que en su casa nadie utiliza la Enciclopedia Larousse que con tantos esfuerzos compraron. A veces duda de que su hijo sepa qué es una enciclopedia.

3.   Miguel hace segundo de ESO y desde el mes de febrero tiene que hacer un trabajo de síntesis sobre los deltas de los grandes ríos de Europa, pero prácticamente las únicas orientaciones que le han dado son unas cuantas páginas con direcciones de internet. Los padres están enfadados, porque no saben qué hacen en la escuela con esa información ni cómo lo pueden ayudar.

Las dudas, las preocupaciones y los desconciertos educativos no pueden conducirnos a soñar con el retorno a la escuela de antes ni a desear una escuela segura que enseñe certezas mediante la instrucción y el control. Todas las reflexiones sobre la educación y la escuela que estamos compartiendo deberían acabar en una última pregunta: ¿cómo tendría que ser la escuela del futuro? O ¿cómo ha de ser la escuela que necesita la sociedad actual? Ya llegaremos. Ahora tomemos conciencia de los cambios que se están produciendo y del impacto que estos tienen sobre cómo se educa y se aprende.

Por si fuera poco, internet lo complica todo

Resulta que a las muchas dudas que hemos comentado ahora hemos de añadir, además, los interrogantes sobre los diferentes impactos que generan las características digitales de nuestra sociedad en el proceso de enseñar y aprender. Dicho de otra manera, los cambios radicales que debería estar causando en la escuela el hecho de vivir, definitivamente, en la sociedad del conocimiento, de la información o informacional.

No dudamos de cómo se educa hoy solo porque el manual de instrucciones para ser persona y vivir con otras personas cada día tenga más páginas, sino porque, además de ser voluminoso, las planas van cambiando y las escriben muchas manos. Además, cuando damos un consejo a nuestro hijo, siempre puede tener delante una web que, a lo mejor, no le dice lo mismo. El cuento que antes contábamos por la noche ahora se puede escuchar en una tableta táctil. Hace tiempo que la enciclopedia en papel que tenemos en casa más bien estorba. Sus conexiones permanentes son múltiples y conseguir que estudien parece consistir en que primero se desconecten de alguna. No les podemos decir que apaguen la pantalla, porque hasta los deberes están colgados en la red de la escuela. ¿Muchas variables? Puede que de nuevo tengamos la sensación de que todo escapa a nuestro control.

Sin embargo, la escuela está igual de desconcertada, inmersa en un conjunto similar de contradicciones. También está sometida a una gran crisis de docencia, porque los instrumentos que utilizaba y puede que hasta sus objetivos son hoy muy diferentes. La escuela está atrapada entre asignaturas, contenidos discutibles, exámenes, el papel, la escritura, etcétera, y sumida en un interrogante que hace que todo entre en crisis: ¿cómo se enseña y se aprende en la sociedad de la información, en un mundo en red, globalizado?

Los padres del chico del ejemplo, el que hace el trabajo de síntesis y ya no lleva a casa ni un dosier con artículos, dudan, de entrada, de si todo eso no será dejadez del tutor. Resulta que lo que deberían tratar de averiguar es si el profesor los orienta para buscar, si supervisa por dónde pasan esas búsquedas, si trabajan el sentido crítico para valorar de manera diferente la información de un Ministerio que la de la plataforma para la defensa de un río. De esa manera, en casa, ayudar a hacer los deberes ya no es fijarse en que estén delante del libro, sino, por ejemplo, ayudar a hacer una síntesis de todo lo que se ha buscado. Los padres que deberían estar preocupados no son los de Miguel, sino los de su amigo que, en otra escuela, hace el mismo trabajo, pero memorizando libros y fotocopias.

Si como padres y madres somos conscientes de la transformación radical que se está produciendo, tenemos una nueva preocupación para compartir: ¿cómo estimular que el cambio necesario del profesorado y de la escuela vaya en la dirección adecuada? Si la escuela sigue enseñando como siempre, no será la que nuestros hijos necesitan hoy y necesitarán mañana. Desde las primeras líneas, este libro está pensado para servir de ayuda a los padres y las madres que se preocupan por la escolarización de sus hijos e hijas, sin olvidar que no tiene sentido hacerlo, si la escuela sigue siendo como la de antes. No somos padres y madres que ayudamos a hacer escuela, sino a hacer la escuela de la sociedad digital.

La escuela de una sociedad globalizada no puede ser lineal; es decir, no puede estar pensada, por ejemplo, para explicar un tema después de otro, una materia separada de otra. Hoy no hay que saber la lección 1 para comprender la 4 ni es posible hablar de la metáfora en clase de lengua sin comparar las maravillosas imágenes (con geolocalización incluida) del mundo que estudian en ciencias.

Nuestros hijos e hijas siempre podrán saber muchas de las cosas que sabíamos nosotros a su edad. Viven inmersos en la información y para saber no dependen de que en el barrio haya una biblioteca o de que alguien les enseñe. Buena parte de lo que se daba por cierto ahora puede ser cuestionado o ser objeto de opiniones contradictorias. Ahora necesitan otro tipo de ayuda. No saldrán adelante si no aprenden a aproximarse adecuadamente a la información, a discriminar, a tener una visión crítica, a tener un pensamiento propio, etc. Hemos de asumir que nuestras escuelas estarán permanentemente en construcción.

TIC, TAC, TEP

Aunque la complejidad real es mayor que lo que explicamos aquí, acotemos un poco lo que significa hacer escuela, educar en un mundo dominado por las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación), que algunos denominan TAC (Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento) y pueden ser TEP (Tecnologías de Empoderamiento y Participación). Hablar de estas tecnologías es referirse a la conexión permanente a internet, a la comunicación en línea y con muchas personas a la vez, a la lectura y la visión en múltiples pantallas, a la interacción activa con la información que se recibe, a la creación y difusión veloz, a su distribución de forma múltiple, etc. No tiene nada que ver con la simplificación que algunos hacen al decir que lo que cambia es que ahora pueden leer un pdf en una pantalla en lugar de una hoja de papel o que el maestro puede hacer las clases más animadas con una pantalla digital. Hemos de descubrir (nosotros y el profesorado) que ya no se trata de utilizar un ordenador en el aula como una herramienta de ofimática. Hace tiempo que todo el viejo proceso de enseñar y aprender está patas arriba.

Podríamos decir que esta sociedad en la que buena parte de los chicos y las chicas se mueven con absoluta normalidad tiene tres grandes características:

1.   Si en algún momento la he llamado digital, es porque toda la información relevante del pasado y del presente está en este formato. Cualquier consulta empieza siempre por acceder, normalmente por internet, a un depósito inmenso: una red de depósitos. Buscar información ya no pasa por ir a mirar un papel. Eso quiere decir que la información disponible es inmensa y que las limitaciones vienen de no saber que existe (no tener, por ejemplo, curiosidad) o de no saber acceder a ella. (A modo de ejemplo: la Wikipedia en español comenzó a estar activa en el año 2001 y en el año 2013 ya tenía más de un millón de entradas o artículos.) Por otro lado, ninguna información de la red está aislada, sino que siempre está interconectada: es lo que los expertos denominan hipertexto y nosotros descubrimos haciendo clic sobre una palabra que nos aparece destacada en la pantalla. Saber de un tema ya no depende de disponer de una buena enciclopedia, sino de tener curiosidad por buscar, estar conectado y saber navegar (una tarea más compleja que buscar alfabéticamente).

2.   Nuestra sociedad está en red. Las personas y la información están conectadas en una especie de tela de araña, y es tan normal que se relacionen en directo con lo que pasa en Melbourne como que la información de lo que pasa en nuestra calle provenga de Chicago. Para saber y para relacionarnos ya no hay una única vía de entrada ni un punto central importante. (Para saber sobre los glaciares no hay que comenzar por la geología: el punto de partida puede ser la biografía de un futbolista islandés.) De la misma manera, los recorridos de búsqueda que nuestros hijos pueden acabar haciendo para buscar las respuestas de un trabajo de clase pueden ser inverosímiles. La comunicación con un amigo no tiene nada que ver con dejarle una nota personal en la carpeta y, si lo desea, la pueden conocer al instante centenares de personas. (La cantidad de miembros de cualquiera de las redes sociales, empezando por Facebook, es mayor que la de habitantes de los países más grandes del mundo.)

3.   Podemos decir que vivimos en una sociedad multimedia; es decir, que la información tiene muchos formatos de difusión, que comienzan casi siempre por la imagen. Aprender y comunicarse pocas veces se basan solo en la palabra y menos aún en la palabra escrita en papel. Nuestros hijos adolescentes quieren tener smartphones, sobre todo porque se comunican directa y automáticamente con imágenes, gestionadas activamente al instante. (En el año 2012, cada segundo se subía a YouTube una hora de video.)

En la última década se han acuñado diversas expresiones para reflejar las rupturas relacionadas con las maneras de acceder a la información, de relacionarse y de entender el mundo que van imponiéndose en esta sociedad. Primero se dijo que los adolescentes y los jóvenes (y hoy los niños) era sujetos nativos digitalmente. Era su mundo, porque habían nacido en él y se movían en él con naturalidad, mientras que los adultos éramos inmigrantes: habíamos nacido y habíamos sido educados en otro mundo y después nos forzaron a emigrar a la esfera digital. Por esta razón no los entendíamos.

La metáfora no era totalmente cierta y pronto quedó obsoleta. Muchos adolescentes y muchos niños, a pesar de haber nacido aparentemente digitalizados, se quedaban y se continúan quedando en la práctica al margen de este mundo. Las oportunidades tecnológicas, familiares y de la escuela, el tipo de uso que se les da y el valor que los adultos atribuyen a este mundo hacen que acaben siendo adigitales en muchos aspectos. Utilizan las pantallas para tener un determinado estilo de vida, pero no para aprender ni para ampliar sus conocimientos de la realidad. Ver a nuestro hijo con un aparato digital conectado a internet no nos garantiza que los aprendizajes, los razonamientos ni los saberes que tenga pasen por este universo. La escuela o el entorno pueden hacer que se vaya quedando al margen de aspectos educativamente importantes. Recordemos el ejemplo sobre el informe PISA de la introducción y cómo, a pesar de saber resolver determinados problemas, nuestro alumnado tiene más dificultades para razonar a partir de la utilización de dispositivos electrónicos.

Ante la diversidad de usos (desde la madre «adicta» al WhatsApp o la que solo utiliza el correo electrónico de vez en cuando hasta la hija que lo hace todo por internet, pasando por los padres que están todo el día colgados de un teléfono), algunos teóricos hablan de las diferencias de uso, que, más que de la edad de los usuarios, dependen de la oportunidad de acceder a estas tecnologías y el sentido que se les dé. A partir de este análisis definen dos tipos de personajes: los que solo van de visita o hacen turismo en este universo y los que residen en él. Buena parte de la escuela y de los padres y las madres no son nada más que visitantes. No obstante, nuestros hijos son o habrán de ser residentes. Para que nos entendamos: un alumno residente es quien está en clase con algún aparato conectado, quien fotografía los apuntes de la pizarra o el modelo de máquina que tendrá que construir o la página de un texto que no encontrará en internet, quien busca los datos que necesita con el móvil, quien sube materiales y deberes a la «nube», quien usa buscadores como Google, quien utiliza enciclopedias digitales… Es en este contexto real en el que hemos de pensar cómo educamos y cómo ayudamos a aprender.

La cuarta dimensión virtual

Razonablemente, hemos de pensar que no se trata de poner más o menos aparatos electrónicos en el aula o en casa, sino de considerar su influencia en la educación. Estas y otras características generan cambios importantes, no solo en las maneras de enseñar y aprender, sino en las personas, de manera especial en la propia condición infantil, pero también en las personas adultas. Educar ya no es una simple relación entre un niño y un adulto. Enseñar ya no es una relación entre el adulto que sabe y un niño que no sabe. Entre uno y otro queda el acceso de las dos partes a un inmenso mundo, diferente del de la escuela, el hogar o el barrio.

Entre los efectos que producen las TIC podríamos destacar:

1.   Cambian las formas de razonar y de pensar y las diferentes inteligencias. Con frecuencia hay que preguntarse, observar y descubrir cómo razonan ahora los hijos. Ni las imaginaciones ni las deducciones parecen funcionar igual.

2.   Cambian los contextos (lo que hemos definido como la realidad que los rodea y condiciona la educación). Así, por ejemplo, el mundo virtual (que no tiene tiempo ni espacio) forma parte de su realidad y pasa a ser tan real como el mundo presencial. El juego simbólico de los más pequeños puede ser todavía más creativo y tiene lugar en una especie de cuarta dimensión virtual. Los valores con los que un adolescente gestiona los riesgos provienen de comparaciones y confrontaciones en diferentes redes sociales.

3.   Cambia la forma de ser persona, de construir la identidad. Cualquier niño tiene más fotos suyas accesibles en línea que las que tenía un adulto en sus álbumes en toda su vida. Buena parte de la identidad de un adolescente es virtual y está construida en el mundo de las relaciones en red, de las cuales puede recibir las aceptaciones o los rechazos de sus iguales.

4.   Cambian las formas de relacionarse y muy pronto pueden convertirse en sujetos en línea, personas que son en la medida que están conectados. En muchos casos, tener amigos equivale a saber en todo momento cómo están esos amigos, lo que han hecho y qué foto han colgado y a hacer que sepan lo que hacemos nosotros.

Todavía hay muchos más cambios y más complejos. En la actualidad hacemos pocas cosas como las hacíamos hace diez años. Pocas cosas de nuestra vida quedan directa o indirectamente fuera de algún artefacto digital. Los he resumido para que tengamos una conciencia básica de cómo se puede (y se debe) transformar la realidad escolar, para descubrir la importancia que tiene que padres y madres tomemos conciencia de ello. Además, estos cambios pueden hacer posible que nuestros hijos aprendan de maneras más razonables y útiles, reduciendo conflictos y dificultades con la escuela. Todo dependerá de dónde nos situemos los adultos en casa y en la escuela delante de esta realidad, aceptándola como nueva o rechazándola porque nos obliga a concebir la educación de otra manera.

Las competencias digitales

Nos hemos olvidado de la madre que quiere protestar porque su hijo se dedica a programar un robot. Resulta que las tecnologías no solo son origen de muchos cambios, sino que también comportan dominar nuevas competencias. Una parte significativa de las competencias que hemos dicho que han de tener los hijos son «competencias digitales» (o las mismas competencias adquiridas digitalmente). Algunas escuelas dedican bastante tiempo a trabajar programas como el del robot² y la pregunta tendría que ser: ¿están realmente perdiendo el tiempo? Veamos en qué consiste trabajar para que una máquina haga caso a un chico de nueve años y obtendremos la respuesta.

De entrada, obliga a trabajar en grupo y actuar de manera cooperativa, con un ordenador o varios conectados en red. A continuación, si el robot se ha de mover en un espacio, han de aprender a entender las coordenadas, a orientarse y a pensar en cantidades y medidas. (Lo pueden hacer pintando rayas en el suelo o escribiendo números en un gps.) Dar órdenes a una máquina quiere decir tener claro lo que hay que mandar y que las órdenes sean lógicas, no contradictorias, y que compartan esa lógica todos los miembros del grupo. Normalmente no se trata de escribir como en clase de lengua, sino de ordenar etiquetas que contienen órdenes, de la misma manera que se ponen señales de tráfico para marcar un recorrido. Paralelamente, escribir estos carteles o etiquetas para el programa del ordenador nos revela cómo se construye una frase para que se entienda. Además, para saber si funciona, se ha de probar, así que se puede aprender de los errores de la experimentación. Etcétera, etcétera. Podríamos seguir describiendo todo lo que aprenden de esta manera y supongo que ningún padre o madre se quejaría. Todavía más, podrían descubrir qué es un proyecto global de todo el curso escolar, cómo se añaden los contenidos de sociales o de historia, cómo funciona con la diversidad de alumnos (si los que no escriben bien en la libreta son capaces de programar bien). No es más que un ejemplo de una forma de enseñar y educar que tiene en cuenta lo que significa ir a la escuela en la sociedad digital.

Si ahora volviéramos a la reflexión que hemos hecho sobre los conocimientos, los contenidos y el currículo, tendríamos todavía más razones para relativizarlos. Puede que nos reafirmemos en el hecho de que no se trata de saber cosas para abocarlas luego en un examen, sino de tener interés por saber más y saber dónde encontrar la información. Los conocimientos tienden a olvidarse: las ganas de comprender y explicar lo que pasa, no. La escuela no ha de transmitir saberes, sino ocuparse de contextualizar todo lo que van aprendiendo y ayudar a adquirir todo lo que representa la base de cualquier nuevo conocimiento. Los maestros y profesores, los educadores y las educadoras que necesitamos hoy solo son parcialmente necesarios para transmitir conocimientos, pero extraordinariamente imprescindibles para ayudar a construir el conocimiento, ayudar a ordenar el aprendizaje y ser el estímulo, la provocación y, especialmente, el guía personalizado.

Recuperemos, no obstante, la calma. Los cambios tecnológicos no alteran el principal papel que ha de desempeñar la escuela: ayudar a los niños y las niñas a construirse como personas, a humanizarse. Descubren, crean, mantienen la curiosidad y desean saber de maneras diferentes, y lo hacen porque hay maestros. Sin ellas y ellos no lo harían. En la sociedad del conocimiento, la escuela ha de ser totalmente diferente de la del siglo pasado, pero los educadores han de hacer (de muchas otras maneras) lo de siempre: estimular y acompañar el crecimiento humano de los alumnos, hacer posible los aprendizajes y ayudar a que todo lo que van aprendiendo pase a formar parte de su persona. Los chicos y las chicas, nuestros hijos, han de seguir encontrando un maestro al que le importen sus descubrimientos y sus avances.

EN RESUMEN

Los infantes, niños y niñas, y los jóvenes no progresan si no aprenden a aproximarse adecuadamente a la información, a discriminar y a tener una visión crítica y un pensamiento propio.

Saber cosas sobre un tema ya no depende de que en casa tengamos una buena enciclopedia, sino de que nuestro hijo tenga curiosidad por buscar, esté conectado y sepa navegar por internet.

Enseñar ya no es una relación entre un adulto que sabe y un niño que no sabe. Entremedio está todo el acceso de las dos partes a un inmenso mundo diferente del de la escuela, el hogar o el barrio.

Los conocimientos tienden a olvidarse; las ganas de comprender y explicar lo que pasa, no. La escuela no ha de transmitir saberes, sino ocuparse de contextualizar todo lo que van aprendiendo y ayudar a adquirir todo lo que representa una base para continuar aprendiendo.

1. Como es bien sabido, no existe una palabra adecuada para designar los diversos espacios educativos de los primeros años de la infancia. «Guardería» pone el énfasis en la custodia. «Escuela infantil» hace pensar en «escolarizar» tempranamente. «Hogar» suena demasiado a familia bis, Con una u otra palabra, en el texto nos referimos siempre a espacios educativos significativamente definidos y planificados para ocuparse de las primeras etapas de la infancia, espacios pensados para la educación infantil.

2. Cuando escribo este texto, se utiliza el programa Scratch, entre otros.

II

Los deberes sí o no y cómo

Volvamos justo a la escena con la que empezábamos la primera parte del libro: está a punto de dominarnos la tensión de una jornada agotadora, por dentro sentimos un deseo de felicidad y calma sin hijos, aparecen las tareas escolares (¿deberes de los hijos o nuestros?) y no está claro que hacerlos sea importante ni que sea muy razonable la actividad que la escuela pretende que hagamos en casa. Pero padres y madres estamos para ayudar y rápidamente pensamos que, a lo mejor, si el hijo no hace los deberes, todo se complica. No parece que nos quede otra solución que ponernos, también, con los deberes.

Ha llegado el momento de hablar directamente de los «deberes», de ordenar un poco los sentidos y contrasentidos, de valorar cómo podemos ser útiles y cómo no, de apuntar más aspectos de la ayuda familiar para que los hijos aprendan por medio de los deberes (en la tercera y la cuarta parte del libro hablaremos de cómo ayudar mezclando la escuela y la vida, de cómo ayudar participando como grupo familiar en la escuela). Pero no pasamos página, no olvidamos lo que hemos dicho hasta ahora. Buena parte de los deberes están situados en medio de una escuela que no parece ser la que necesitamos y en medio de una escuela que nos gustaría transformar. Hablemos, entonces, de cómo educar también a través de los deberes, sin olvidar que, en una escuela razonable, tal vez no serían una tarea tan presente ni ocuparían un lugar muy diferente o, en caso de existir, serían otros.

Acaba la tarde. Hemos superado el momento de crisis y nos disponemos a ayudarlos. Como ideas y conceptos de trasfondo a los que echar mano en una nueva crisis, tenemos todo lo que llevamos compartido hasta aquí: fundamentalmente, que intentamos hacer de padres y madres, que nos preocupa que vivan su infancia, que el objetivo final no son las buenas notas sino educarlos como personas, que están aprendiendo a aprender, que están inmersos en unas sociedad digital e hiperconectados y que necesitan a otros compañeros y otros adultos para saber. Ocupémonos, pues, de los deberes, esa tarea en la cual padres e hijos comparten las matemáticas, el conocimiento del medio o la creación literaria. El aula es ahora la casa.

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Deberes, tareas de casa y otros encargos de la escuela

COSAS QUE PASAN

1.   Jordi y Montse trabajan en la misma empresa. Tienen hijos que están acabando la primaria. Ayer, durante la pausa del café, estuvieron hablando de los deberes escolares. Jordi considera que sirven de poco. Montse los defiende para que el hijo tome conciencia de que aprender es su responsabilidad.

2.   «Nuestro hijo Daniel tiene ocho años y cursa tercero de primaria en una escuela del barrio. Le ponen deberes cada día, no una gran cantidad, pero la consigna de la escuela es que tiene que dedicar una hora diaria en casa. (…) Nunca ha conseguido acabarlos en una hora. Nosotros pensamos que dedicarles más tiempo es excesivo, después de pasar todo el día en la escuela. (…) El caso es que se siente presionado por entregar los deberes y muy angustiado si no consigue acabarlos. (…) No sabemos si lo que estamos haciendo es ayudarlo a mejorar su nivel o empeorar su relación con el aprendizaje. Querríamos que, más que el resultado, fuera importante el esfuerzo que hace cada niño en su propio aprendizaje.» (Carta de unos padres a una revista pedagógica)

3.   «Si hacer deberes significa rellenar fichas para reforzar conceptos trabajados en clase, creo que nos los podríamos ahorrar. Si hacer deberes significa copiar enunciados larguísimos para poner la letra o la palabra que falta, también nos los podemos ahorrar. Yo trabajo y una de mis ilusiones es poder llegar a casa, aparcar el trabajo y hablar, jugar y leer en familia. ¿Por qué mis hijos no pueden hacer los mismo?» (Opinión de Saúl en un debate sobre los deberes).

4.   Gema está en cuarto de primaria y le comenta al abuelo que no le gusta hacer deberes los martes y los jueves. Ha de escribir un dictado que le han de leer el padre o la madre, que no siempre llegan pronto a casa.

Obligaciones, tareas y ejercicios

Hemos de comenzar por desterrar la palabra, el concepto de deberes. Remite inevitablemente, para niños y adultos, a una obligación impuesta y, por lo general, a una obligación pesada y negativa. Sería como si las actividades por hacer fueran imposiciones irrenunciables de la escuela, obligaciones que impone la condición de escolar, responsabilidades incluidas en la condición de padre o madre. Ninguno de estos significados nos resulta válido y ninguno es aceptable.

Para ser consecuentes con nuestros objetivos educativos, habría que cambiar hasta la palabra y hablar, por ejemplo, de «tareas de la escuela para hacer en casa». No es que utilizar una u otra palabra resuelva todas las contradicciones, pero una expresión de este tipo al menos hace referencia a la continuidad de los aprendizajes entre dos mundos que no deberían tener rupturas: escuela y hogar. Para que las tareas de aprender tengan validez, tendríamos que practicar en casa lo que con gozo han aprendido en la escuela, de la misma manera que en la escuela se sienten más seguros para continuar aprendiendo después de haber hecho prácticas en casa.

No es que la palabra tarea me acabe de gustar, entre otras razones porque como dice Saúl en el ejemplo, ni a los padres ni a los hijos nos gusta llevarnos trabajo a casa. (¿Les podemos llamar actividades?) En cualquier caso, me parece que es una palabra más suave que deberes. Si hablamos de obligaciones, además, hay que definir de quién son, si de los hijos o de los padres, ya que también vemos que algunos alumnos le dicen al maestro que no han hecho los deberes porque los padres se han olvidado. Es fácil encontrar, sobre todo entre los documentos de los países que limitan los deberes, la palabra ejercicios, como si se tratase tan solo de repetir, de practicar, lo que ya se sabe o ya se ha hecho en la escuela. Incluso se llegan a distinguir diferentes tipos de ejercicios, incluyendo los que se denominan creativos. En este libro usaremos todas estas palabras, sin distinguirlas demasiado, para que se puedan entender por el contexto, sin tener que matizarlas continuamente. No quisiera, sin embargo, olvidarme de dejar constancia de que es tal el caos contradictorio de los deberes que no tenemos ni un término de consenso para expresar el concepto.

Tampoco quiero dejar de lado que a algunos padres y madres les gusta la palabra deberes, porque creen que hace referencia a responsabilidad. Que la escuela ponga deberes, opinan, significa que el hijo está obligado a asumir como responsabilidad suya estudiar y conseguir que todo vaya bien en la escuela. Hablaremos después de las tareas escolares y de la autonomía, pero ahora solo quiero recordar que habíamos acordado esperar de la escuela que eduque y no que instruya y que, por lo tanto, ir a la escuela no debería ser exactamente un oficio impuesto que comporte obligaciones.

No está demostrado que mejoren los resultados escolares

A menudo los deberes también forman parte del estrés familiar, ya que los padres pensamos que no hacerlos puede tener un impacto negativo en el proceso de aprendizaje del hijo. Además, llegamos a considerar que hacerlos es una garantía de éxito o que los profesores que no ponen deberes no son buenos —recordemos lo que decía una alumna, páginas atrás, sobre las tablas de multiplicar y la filosofía—, aunque no haya ninguna investigación que lo demuestre. Ni poner ni no poner deberes garantiza el éxito escolar. Las escuelas que encargan muchas tareas no son mejores. El desacuerdo que manifiestan Jordi y Montse mientras toman un café en el trabajo no parte de argumentos sólidos y demostrados científicamente, sino que es, más bien, el resultado de las ideas vagas sobre la escuela que los adultos arrastramos sin habernos parado a pensar lo que tienen de verdad. La utilidad de las tareas escolares siempre está relacionada con sus características, con la edad de los hijos, con las condiciones para desarrollarlas, etc. Ni todas ni siempre son útiles para aprender más y mejor. Al final, entre muchos alumnos y muchos padres y madres, lo que predomina es una profunda insatisfacción.

Justo, mientras escribo este capítulo, tenemos en casa una comida con un grupo de amigos. Dos de las parejas tienen hijos de cuatro años que van a dos escuela muy diferentes. En una ponen deberes cada semana y, especialmente la madre, ha de estar encima y preparar las tareas que Enrique, el hijo, deberá llevar hechas a clase. Supone trabajo, pero —dicen— están contentos, porque así el hijo «aprende más y más rápido», por ejemplo, a leer o a calcular. La otra pareja lleva a Sandra a una escuela en la que trabajan por proyectos. La maestra pide colaboración a los padres y las madres para que los niños lleven a la clase materiales, ideas y actividades creativas sobre el proyecto del mes. Incluso algunos padres van a la clase y aportan sus saberes o sus habilidades. El resultado es la suma y la interacción en la clase de lo que hacen todos juntos. La maestra devuelve a la familia (en el dosier de la hija) buena parte de los diálogos que los niños y las niñas tienen en la clase sobre el tema. Su satisfacción fundamental es descubrir el interés de Sandra por ir a la escuela y ver cómo se van ampliando su visión del mundo y sus habilidades para comprenderlo.

La experiencia que los padres de Daniel describen en la carta del ejemplo parece bastante dura. A los ocho años, recibe una presión escolar que no tiene mucho sentido. En cualquier caso, lo que resulta más curioso (aunque sea, como veremos después, muy importante) es que su queja sobre la escuela no tiene que ver con la cantidad ni el tipo de deberes que le mandan, sino con el hecho de que no respeten la diversidad de ritmos de aprendizaje de los diferentes alumnos a la hora de hacer las tareas de casa.

Los diversos tipos de deberes guardan relación sobre todo con las diferencias de proyectos educativos de cada escuela y con sus maneras de enseñar a aprender, pero también con su ideología social y política. Muchos cambios de color político en el gobierno acaban significando, como hemos recordado, cambiar continuamente el currículo que han de aprender. Lo que las familias exigen a la escuela también va cambiando: ahora se impone la idea de pedir deberes no solo porque, supuestamente, aprendan más, sino para educarlos en el «esfuerzo» y el «sacrificio».

Consejeros delegados de la escuela

El principal problema de los deberes es que pueden terminar siendo una fuente de actitudes negativas con respecto a la escuela y, peor aún, hacia el aprendizaje en general. Hemos de tomar conciencia de que, de hecho, a menudo ayudamos al hijo a hacer los deberes, aunque estemos en desacuerdo, simplemente para que no se descuelgue del funcionamiento de la clase y no porque sea la mejor manera de aprender. Lo ayudamos, porque no queremos que deje de confiar en el maestro y en lo que le propone, pero, después de reforzar esta confianza, tendríamos que hablar con la escuela sobre las tarea que le hacen hacer en casa, porque no se trata de que nos utilicen para obligar a los hijos a hacer cualquier cosa y a tragarse las irracionalidades de cualquier escuela.

Los padres no son los consejeros delegados de una empresa llamada escuela. A pesar de que dedicamos buena parte del libro a comentar las relaciones entre la escuela y la familia, quiero destacar aquí que, afortunadamente, los padres no estamos todo el día en la escuela y nuestros hijos e hijas pueden liberarse de la familia en la escuela. Sin embargo, por desgracia, no se libran de la escuela. Esta reaparece cada día en el hogar en el momento de los deberes (de algunos tipos de deberes). A pesar de nuestra preocupación por el hijo compartida con la escuela, es necesario, también, permitir que sea diferente en dos entornos diferentes.

A veces, además, la preocupación familiar tiene otra cara: las dudas sobre cómo ayudar sin alterar la propuesta del maestro. Nace cierto miedo a invadir el terreno del profesor. También hay profesores que se molestan si los padres cambian sus criterios de aprendizaje. Sin embargo, estos miedos solo pueden resolverse (como comentaremos en el capítulo final) si maestros y profesores nos explican lo que están enseñando y si encontramos nuestro lugar como padres para ayudar a nuestros hijos a aprenderlo. Conviene no olvidar que enseñar también es un trabajo profesional, que hay que saber hacerlo y que es una actividad que ha de estar en manos de profesionales de confianza, a los cuales tenemos que considerar y valorar delante de los hijos y de la comunidad escolar, como también es necesario que lo que se tenga que hacer de manera profesional en la escuela no se envíe a casa para su realización.

A menudo, la razón para justificar que hay que hacer deberes es que no se puede hacer todo en la clase. Entonces, en todo caso, la pregunta que deberíamos hacernos es si son necesarias más horas de clase, o si verdaderamente todo lo que se ha puesto en el currículo se ha de enseñar y se ha de aprender. Ha de quedar claro que las tareas que se han de hacer en casa no pueden ser, de ninguna manera, una especie de ampliación del horario escolar. Si las tareas de casa tienen algún sentido, es porque forman parte de la línea educativa continua en la que la escuela y el hogar están implicados. Hacen tareas en casa, porque los padres y el alumno también forman parte del proceso, son sujetos activos que hacen sus aportaciones a la educación global que han de conseguir en la escuela. Encontramos la regla de oro sobre este tema en el movimiento de padres y maestros franceses de hace unos años: «Los hijos y las hijas han de demostrar en casa lo que han aprendido en la escuela, pero no han de demostrar en la clase lo que han hecho (haciendo deberes) en casa».

En nuestro debate educativo con la escuela no podemos aceptar una propuesta de aprendizaje que dé por descontado que el alumno aprenderá en casa lo que no aprende en el aula. Ya hemos comentado que las situaciones familiares son muy diversas y que la escuela no puede agravar las desigualdades, pidiendo a todo el alumnado una colaboración familiar en el aprendizaje que solo unas cuantas familias pueden proporcionar. Tener en cuenta el hogar para que también aprendan aspectos relacionados con la escuela es una cosa; utilizarlo como una especie de escuela bis es inaceptable. Que Gema aprenda ortografía no puede depender del hecho de que aquel día los padres lleguen pronto a casa y, todavía menos, que puedan leerle en un idioma que no siempre es el de la familia. El resultado de la escuela no puede depender de las disponibilidades familiares, de los estudios de sus miembros ni del clima emocional del hogar, aunque sabemos que todo eso influye mucho en los resultados. Pero, encima, no puede ser que el resultado escolar dependa además de los deberes que pone la escuela y que solo algunas familias pueden ayudar a hacer.

Diferentes estudios sobre cómo se preocupan los padres y las madres de los deberes y sobre cómo hacen el seguimiento indican que al principio de la escolarización ayudan en los deberes prácticamente nueve de cada diez padres. A medida que los niños avanzan en la escuela, el número disminuye y, en la escolarización secundaria, tan solo uno de cada cuatro hace algún tipo de seguimiento. La escuela y los deberes acaban siendo, como máximo, una preocupación intensa, pero distante. Padres, madres y profesores ya han renunciado a esas alturas a hablar con frecuencia sobre la escuela y a descubrir cómo ayudar al hijo.

Sin embargo, como pocas escuelas son como aquellas que niños y adolescentes necesitan, hemos de superar de la mejor manera posible las trampas y contradicciones de los deberes. Una de las maneras de no caer en algunas de ellas es tener en cuenta cómo nos podemos ayudar entre familias. Este libro trata de sugerir cómo ha de ser la relación de la escuela con todo tipo de familias y propone ayudar a nuestros hijos a sentirse cómodos con compañeros que viven relaciones familiares de todo tipo. Dado que queremos que ayuden a nuestro hijo si su entorno familiar o de amigos entra en crisis, necesitamos pensar cómo ha de ser la ayuda educativa que podemos brindar a sus amigos cuando se encuentren en una situación parecida. En el libro también intentamos sugerir cómo hacer el seguimiento escolar cuando los hijos llevan libros y deberes de una casa a otra de las dos que tienen porque los padres hacen vidas separadas, o cuando el seguimiento, las presiones y las broncas cotidianas están a cargo de una persona sola, es decir, cuando se ha de educar en soledad.

Un triángulo no siempre amoroso

Ya he advertido que esta parte del libro es la posibilista, la que sugiere hacer lo que ayude a los hijos a aprender, a pesar de las incoherencias familiares y escolares. No quiero, no obstante, dejar de destacar dónde está el núcleo de las discusiones sobre la conveniencia o no de poner deberes. Un debate como el que tienen Jordi y Montse en el bar del trabajo reaparece con frecuencia en los diferentes parlamentos europeos cuando se habla de la educación.

Las tres piezas que hay que tener en cuenta son, evidentemente, los deberes, el grupo familiar y el niño o adolescente. Los posicionamientos suelen ir desde los que prohibirían cualquier trabajo escolar en casa hasta las familias excesivamente preocupadas por el rendimiento escolar que consideran que los hijos han de tener siempre tareas de aprendizaje para hacer. Para encontrar nuestro lugar como grupo familiar que se preocupa razonablemente por la educación y ahora se plantea qué hacer con los deberes, hemos de considerar cómo son las relaciones a tres bandas en este triángulo no siempre amoroso.

Si hablamos del niño-alumno, las limitaciones que hemos de considerar sobre los deberes derivan de tener en cuenta sus necesidades y si verdaderamente les resultan útiles para lo que necesitan en cada etapa de la infancia y la adolescencia. No hay que olvidar tampoco la secuencia de los objetivos educativos. Recordemos que primero son niños y que necesitan tener infancia; después han de ser educados, y, finalmente, han de dominar un conjunto de competencias necesarias para formar parte del mundo actual. Por eso, los deberes no pueden pasar siempre por delante de salir en bicicleta, ir al cine, jugar con los amigos, leer un cuento o un relato de misterio, echar una partida en la Play, etc. Han de encontrar un lugar entre todo eso, pero no siempre ha de ser el primero. A la escuela van a vivir y no solo ni principalmente a prepararse para vivir.

La relación entre los chicos o las chicas y los deberes no es, digan lo que digan algunos maestros y padres, un problema exclusivamente suyo. Hay escuelas que ponen muchos deberes y defienden que los tienen que hacer los hijos sin ayuda alguna. No estoy demasiado de acuerdo. Incluso cuando son mayores, esta exigencia de soledad no es siempre cierta. En plena adolescencia, los padres acabamos siendo, al menos, una especie de Pepito Grillo que recuerda a los hijos la existencia de los deberes, que los exámenes se aproximan o que tienen que pensar en recuperar una materia suspendida haciendo alguna actividad. No nos engañemos: una cosa es estimular y fomentar el abordaje responsable de sus cargas de trabajo y otra muy diferente olvidar que, durante buena parte de la infancia, hacer las tareas escolares juntos es una de las principales maneras de estimular una relación educativa entre padres e hijos. Hasta podríamos decir que, a determinadas edades, hacer tareas escolares solo se justifica por la relación padres-hijos que nos impone.

La tercera relación, la que se produce entre la familia y los deberes, tendría que formar parte del conjunto de las relaciones familiares con la escuela. Como acabamos de decir, pierden sentido si no están situados en la línea de la colaboración y de la educación compartida. A veces, no sabremos lo suficiente para ayudar a hacer un trabajo. Siempre, no obstante, deberíamos mostrar curiosidad y conocer el sentido del trabajo que los hijos hacen en casa por encargo de la escuela.

EN RESUMEN

Las tareas escolares para hacer en casa han de quedar desprovistas de deber y de imposición.

Hacer deberes pocas veces se traduce en una mejora de los aprendizajes verdaderamente importantes. Ni poner ni no poner deberes garantiza el éxito escolar. Las escuelas que encargan muchas tareas no son mejores.

Los diferentes tipos de deberes tienen que ver con las diferencias en el proyecto educativo de cada escuela y con las maneras de enseñar y de aprender que proponen.

A menudo, los padres ayudamos a hacer deberes bastante obligados. No queremos que nuestros hijos se descuelguen del funcionamiento de la clase y, a pesar del desacuerdo, no queremos que dejen de confiar en su maestro.

Los deberes no pueden ser un simple encargo de la escuela a la familia. Son una parte de las relaciones escuela-familia que hemos de construir.

Los deberes no pueden estar siempre por delante de salir en bicicleta, ir al cine, jugar con los amigos, leer un cuento o un relato de misterio, echar una partida a la Play, etc.

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Los deberes de cada etapa

COSAS QUE PASAN

1.   «En clase estoy atento, estudio en casa para los exámenes, contesto las preguntas y apruebo, pero al cabo de dos semanas soy incapaz de recordar lo que he estudiado.» (Sergio, estudiante de cuarto de ESO)

2.   En el tranvía, dos madres comentan las notas de sus hijas, que acaban de hacer primero de ESO. Van a dos institutos públicos diferentes del mismo pueblo. «Mi Sonia —dice una de ellas— ha sacado tres excelentes y seis notables.» La otra responde: «Mi Montse también, pero ya sabes que los excelentes del instituto de tu hija no tienen el mismo valor».

3.   En la pared exterior de una escuela, los padres y las madres pueden leer esta frase de Paulo Freire, un importante pedagogo del siglo pasado: «El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.»

El largo viaje de la creatividad a la memorización

Hay deberes y tareas de muchos tipos, pero no hablaremos ahora de esas diferencias ni de las razones por las cuales las escuelas los ponen. Antes, hemos de relacionar los deberes con las diferentes etapas infantiles, con los diferentes ciclos educativos.

Hemos comentado en la primera parte que no tiene sentido hablar de los chicos y chicas como de personas que se van haciendo mayores, que ahora todavía no pueden, pero que, cuando crezcan, podrán. Hemos dicho que pasan por etapas diferentes y que en cada una de ellas tienen distintas potencialidades, aprenden de maneras diferentes y necesitan formas de enseñar y educar diferenciadas.

Una parte de las reminiscencias de la visión del niño como pequeño hombre o mujer también impregna nuestra concepción de los deberes. Por eso, según las normas, no hay que ponerlos antes de una edad determinada. A veces, la propuesta es limitarlos hasta llegar a determinados cursos de la escuela primaria. En algunos casos, la limitación llega hasta la secundaria o hasta que acaben los estudios obligatorios. Si las tareas escolares para hacer en casa fuesen adecuadas y útiles para cada tiempo de la infancia, tendrían que existir para todas las etapas educativas; tan solo sería necesario adecuarlas a las características del alumno de cada ciclo. Pero los intentos de limitarlas por razones de edad —que cambian según la normativa escolar de cada momento— nos indican que se trata de tareas con componentes negativos, pesadas para cualquier niño o niña, que hay que aplazar mientras no sean necesarias para la escuela.

Si observamos con una mirada global qué es lo que la escuela propone a los niños y a los adolescentes, se puede detectar una especie de secuencia en tres partes:

•   Primero parece que la escuela esté convencida de que educa a niños y por eso todo lo que aprenden está asociado al juego, la relación, la creatividad y los descubrimientos. Globalmente, podríamos decir que este es el estilo educativo que domina en la mayoría de las escuelas a lo largo de las etapas de la educación infantil.

•   Después, en una segunda fase, todo pasa por conseguir que dominen habilidades de aprendizaje, que adquieran unas herramientas (escritura, lectura, cálculo, etc.) sin las cuales no podrán aprender más. Esta es, en gran medida, la pretensión de buena parte de los primeros años de la educación primaria.

•   Todavía está verde el dominio de estas herramientas cuando aparecen los conocimientos (los contenidos que, como hemos comentado, han de saber, tanto si quieren como si no). Es la última parte de la secuencia y define el trabajo que hay que hacer en buena parte de la escuela primaria y el objetivo central de la secundaria.

Como ya hemos destacado, es como un viaje desde la creatividad hasta la memorización (y el posterior olvido), un itinerario desde el querer descubrir hasta el tener que saber. Es un recorrido cuya etapa final describe Sergio perfectamente. A medida que avanza la escolarización, predominan los exámenes, las evaluaciones, los controles, los trabajos, los deberes, los deberes, los deberes…. Cuando en primaria aparecen las asignaturas, comienzan las tareas para hacer en casa, relacionadas con cada una de las materias. Durante los primeros años de primaria todavía podemos identificar grandes área de conocimiento, pero, poco a poco, todo se va fraccionando, hasta llegar a la docena larga de asignaturas separadas que definen la vida escolar de cualquier estudiante de la ESO. Fijémonos que las dos madres que hablan en el tranvía no comentan lo que saben sus hijas ni cómo es su relación con la escuela. Han llegado a un momento escolar en el cual solo cuentan las notas de cada asignatura.

Alguna regla para intentar valorar la utilidad de los deberes

No es exactamente esta la escuela con la que estábamos de acuerdo, pero muchas propuestas de deberes tienen relación con esta manera de entender la escuela. Primero, no ponen deberes porque tienen que divertirse, salvo que sean para aprender a ir a la escuela. Después, es posible que se pudiera esperar unos cuantos años antes de poner deberes, pero, como una herramienta se domina cuando se usa mucho, es mejor que en casa hagan dictados, memoricen las tablas y repitan las operaciones. Cuando ya se trata de conocimientos, lo que se necesita es que aprendan las lecciones en casa. En la escuela o en el instituto se trata de que escuchen. Estudiar es algo que habrá que hacer en casa, bajo la supervisión de los padres.

Sin embargo, toda esa secuencia no tiene nada que ver con una propuesta de trabajo conjunto escuela-familia en la que siempre, a cualquier edad, habrá algún aspecto en el que los padres y las madres puedan hacer aportaciones significativas en el proceso de aprender que su hijo está desarrollando en la escuela. La relación que algunas escuelas establecen con las familias a partir de los deberes viene a ser algo así como establecer el reglamento del partido de fútbol en clase y hacer que el partido se juegue en el hogar con las normas que otros impusieron.

Tampoco podemos dejar de lado la versión familiar, la perspectiva de los padres que reclaman deberes, aunque solo sea para tener a los hijos ocupados un buen rato. A todos nos ha pasado alguna vez que, cuando tienen tiempo y no paran de molestar, se nos escapa aquello de «¿Y no tienes que hacer deberes?» Pero hay una versión un poco más sofisticada del tema, la de quienes defienden la necesidad de los deberes para que su horario y sus responsabilidades estén delimitados («ahora toca jugar, ahora toca hacer deberes»). Es como si hubieran tomado una especie de decisión colectiva para toda la infancia, según la cual los chicos y las chicas tienen que hacer cada tarde (o los fines de semana) unas actividades predeterminadas, entre las cuales, inevitablemente, tienen que estar los deberes. Los deberes han pasado a ser incluso un elemento de valoración y de comparación entre escuelas, como indirectamente ponen en evidencia las dos madres que comparan las notas de final de curso de sus hijas.

Dado que, por unas razones u otras, con independencia de estar a favor o en contra, no nos libraremos de tener que hacer algún tipo de deberes, convendría construir algún tipo de regla que nos permita valorarlos. Los estudiosos del tema destacan tres aspectos significativos para valorar el sentido de los deberes y encontrar la manera razonable de colaborar con la escuela desde casa:

•   Los deberes funcionan si representan una manera de aprender diferente de la que han usado a lo largo del día en la escuela.

•   Han de servir para descubrir algo más: son útiles cuando los propios alumnos quieren seguir descubriendo y aprendiendo fuera del aula.

•   Se trata de actividades que en buena parte no se pueden hacer en el aula (investigar en la comunidad, hablar con otras personas, hacer experimentos en la cocina, etc.)

De manera global, hemos de decir que cualquier propuesta de deberes no puede ir en contra de la manera de aprender de los chicos y las chicas (recordemos el capítulo 6 de la primera parte). No lo olvidemos: harán deberes si se sienten protagonistas, si pueden estar activos, si los hacen en compañía de, si pueden emocionarse, si descubren que aprenden, etc. Los deberes por imposición, predeterminados, solos delante del libro, para sacar nota, etc. son todo lo contario. No es posible que ayuden a aprender.

Ellos van cambiando y nosotros los ayudamos de maneras diferentes

Si somos realistas, descubriremos que los trabajos escolares con los que hemos de luchar en casa pocas veces tienen que ver con una línea de trabajo conjunto, adecuado y acordado entre el grupo familiar y la escuela. Sin embargo, a pesar de la distancia o el desacuerdo, hemos de trabajar para que, por lo menos, las tareas que envían a casa sean adecuadas para el momento evolutivo en el que vive nuestro hijo o hija. De la misma manera que la escuela debería enseñar y educar teniendo en cuenta cómo son y lo que viven en cada momento, las propuestas de deberes deberían ser totalmente diferentes en función del momento evolutivo en el que se encuentren. No se trata de deberes más fáciles o más difíciles ni de deberes simplemente previstos en el programa. Al menos han de ser trabajos escolares que consideren cómo piensan y sienten, qué papel tienen las relaciones entre iguales y que tipo de relación tienen con las personas adultas. No es lo mismo tener que hacer una tarea en cuarto de primaria, en un momento en el que el alumnado tiende a considerar bueno todo lo que la maestra propone, que tener que estudiar un tema en secundaria, cuando de lo que se trata es de no hacer lo que propone el profesor adulto.

No pretendo de ninguna manera que sea obligación de los padres y las madres leernos los documentos oficiales que explican lo que la escuela tiene que hacer en cada ciclo educativo. Sin embargo, no estaría de más que los equipos educativos de las escuelas los miraran y nos los explicaran en una reunión de clase para que supiéramos cómo se concretarán en el curso que comienza. Mientras que las leyes educativas y las imposiciones de las autoridades académicas con frecuencia dejan mucho que desear, los documentos pedagógicos y las orientaciones didácticas que los acompañan suelen ser bastante útiles para descubrir lo que tendríamos que intentar hacer todos juntos en cada curso.

En la primera parte del libro he planteado una ordenación de las etapas infantiles que coincide en gran medida con los ciclos educativos que propone la escuela (véanse las páginas 32-33). Revisemos de manera muy breve cómo he dicho que son en cada periodo y lo que pretende hacer oficialmente la escuela en cada ciclo y veamos si tienen sentido los deberes que proponen a nuestro hijo en la escuela.

A pesar de que hay cierta tendencia a diferenciar la preocupación por los deberes entre primaria y secundaria, la realidad demuestra que buena parte de la lógica de los deberes para todas las etapas está determinada por el tipo de propuestas que se hacen en secundaria y por el predominio del aprendizaje (de la memorización) de contenidos. Son pocas las escuelas que ponen en relación las propuestas de tareas con el momento evolutivo y las diferentes necesidades intelectuales y emocionales del alumnado.

En casa sí que lo podemos hacer. Podemos ser conscientes de que siempre hemos de ayudar a aprender, pero también de que en cada etapa tendremos que hacerlo de manera diferente. En todas debemos descubrir cuáles son los objetivos educativos que propone la escuela.

Todavía no ponen deberes a la pequeña infancia

No recuerdo haber encontrado en mi vida profesional ninguna escuela que ponga deberes en el primer ciclo de educación infantil, en la «pequeña infancia» (en la guardería, la escuela maternal). Los «deberes» propuestos siempre son familiares y consisten en no aparcar al niño en la guardería, en hacer todo lo posible para que la educadora desempeñe bien su cometido y, sobre todo, en poner cara de felicidad ante los progresos que el pequeño hace cada día, a pesar del estado en el que llega su ropa o de los «abrazos» arriesgados con los que aprende a relacionarse y a descubrir a los otros niños y niñas de la clase.

Sin embargo, hemos visto algunos ejemplos de escuelas supuestamente buenas que ya ponen algún tipo de deberes en el segundo ciclo de la escuela infantil (3-6 años), en el periodo de la «primera infancia», especialmente si los padres y el modelo de aprendizaje de la escuela presionan para que aprendan a leer pronto. Como veremos en la tercera parte del libro, son años muy importantes desde el punto de vista educativo, pero no pueden ser años «escolarizados». Los niños crecen y aprenden de muchas maneras también en la escuela. Si nos fijamos en las palabras, que con frecuencia nos traicionan, la escuela de este periodo se define como «escuela infantil», es decir, como una escuela que primero considera que se está ocupando de la infancia (sin negar que para algunas personas significa que no es una escuela propiamente dicha: no es una escuela de pequeños, sino una pequeña escuela). Pero llega la primaria y desaparecen los adjetivos. La escuela pasa a ser, sencillamente, escuela.

En la escuela infantil hacen y harán tareas escolares en casa en las que la familia está implicada. (Ojalá pudieran hacerlas en la escuela, como hemos comentado que hacían los padres de Sandra.) ¿Cuáles? En estos años, se supone que aprenden (así lo dicen las orientaciones oficiales) tres cosas: a descubrirse a sí mismos y a los otros; a descubrir el entorno, y a comunicarse y descubrir los diferentes lenguajes. En la evolución de su infancia ya tienen conciencia de que son personas singulares, con una vida diferente y separada de la de sus padres. Cada día pueden descubrir alguna cosa nueva de su entorno. Se expresan y se hacen notar con producciones creativas, aprenden a dominar el lenguaje oral y descubren los diversos símbolos con los que los adultos también nos comunicamos.

En casa, tiene sentido, por ejemplo, que cuando hablen de una parte de su cuerpo la miremos juntos en alguna representación (en un libro o en una pantalla) y que al día siguiente lleven a la clase, por ejemplo, un nuevo dibujo con sus comprobaciones. (También sería normal que al día siguiente explicaran que habían comprobado lo que sabían mirando su cuerpo y el nuestro mientras nos duchábamos.) Hablar de los amigos es ayudarlos a descubrir la importancia y la diversidad de los otros. Cuando les leemos un cuento, además de poder soñar, descubren que en las páginas hay símbolos misteriosos que un día llegarán a descubrir. No nos toca hacer deberes escolares enseñando las letras. Sí que vale la pena que nos observen cuando las desciframos.

Los deberes de primaria o las diferentes maneras de ayudar desde casa

Empieza la primaria y, como he explicado en el esquema sobre las etapas, en gran medida la infancia es escuela, con el riesgo de que sea nada más que escuela, que la escuela se olvide de su condición infantil o que nosotros centremos las preocupaciones educativas en los aprendizajes escolares. Ahora resulta capital que su balance cotidiano de la relación con la escuela resulte mayormente positivo. Vuelvo a repetir que muchas veces ayudamos a hacer deberes que no compartimos por la simple razón de que no queremos añadir inconvenientes a su jornada escolar infantil.

A partir de las tareas que tienen que hacer en casa, descubrimos que ahora³ tienen cinco áreas de aprendizaje (las lenguas, el medio, las matemáticas, la educación artística y la física), aunque da la impresión de que en los primeros años de escuela todos los esfuerzos se concentran en enseñar a leer y dominar las primeras matemáticas y los últimos, en iniciarse en la capacidad de estudiar para aprobar. A lo largo de toda la educación primaria, de toda la infancia plena o «madurez infantil», lo que han de desarrollar, por ejemplo en clase de lengua, se resume en seis verbos: hablar, conversar, escuchar, comprender, leer y escribir. No siempre podemos ayudar a hacer la ficha que traen de la escuela como deberes, pero sí podemos conjugar los seis verbos. No hay que pensar demasiado sobre cómo podemos ayudar a aprender. Conversar poniendo diferentes palabras ayuda a descubrirlas, a utilizarlas. Dejarse preguntar sobre su significado ayuda a comprenderlas. Poner letras a lo que crean ayuda a dominar poco a poco los símbolos, etc.

Normalmente, en casa no enseñamos a leer, sino a que descubran cómo van aprendiendo a leer. Poco a poco habrá que hacer un trabajo familiar capital: pasar de leer nosotros a que lean ellos cada vez un poco más. La lectura acaba funcionando si, cuando no saben leer, les leemos nosotros; si cuando dominan una frase, nos acostumbramos a escuchar cómo hacen probaturas; si cuando ya lo dominan, leemos juntos de manera habitual; si, a pesar de saber leer, todavía les seguimos leyendo antes de ir a dormir. De esta manera, afecto, felicidad e imaginación aparecerán cada día asociados al hecho de leer.

Las palabras que definen lo que han de hacer en matemáticas estos seis años o cursos son un poco más extrañas y no parecen centradas en lo que han de dominar, sino en lo que han de saber para adquirir las correspondientes competencias. Aprenden y hemos de ayudar a que aprendan: la numeración, el cálculo, las relaciones entre números, el espacio, las formas geométricas, los sistemas de medir, la estadística y el azar. Todo, sin embargo, al servicio de pensar, razonar y resolver problemas matemáticos.

Aquí, el problema de los deberes es que sean simples propuestas de repetición (que aprendan a sumar haciendo muchas sumas en casa), cuando de lo que se trata es de que descubran cómo se relacionan los números y sus valores o de entender el funcionamiento de las operaciones. La ayuda familiar les ha de permitir demostrarnos cómo adquieren ese dominio o volver a hacer pruebas para tratar de dominar los números, a pesar de equivocarse, con una persona como el padre o la madre que no los evalúan. Los problemas de matemáticas pueden servir para hacer prácticas de lectura y para ayudarlos a visualizar las dudas que realmente plantean, poniendo ejemplos de una situación similar. A medida que avancen y según nuestro potencial matemático, ayudar pasará a ser que nos enseñen a nosotros a resolver problemas, a medir o a identificar la forma de una superficie y permitir que nos demuestren sus nuevas competencias.

Puede ser que el estudio del medio (natural, social y cultural) represente el área de experimentación, descubrimiento y saber en el que la escuela sirve de intermediaria para que los niños y las niñas descubran la riqueza y la complejidad del mundo en el que viven. Que lo hagan a partir de la escuela significa, además, que no estarán condicionados por la visión que proporciona la ventana para ver el exterior del grupo familiar. También comporta que los descubrimientos se rijan por la lógica del pensamiento científico y no por los condicionantes que tienden a imponer las tradiciones culturales o las religiones. Las tareas de casa, nuestra ayuda para que sepan más cosas, sirven para ir descubriendo la naturaleza, la conservación, los seres vivos, las personas, la salud, la energía, cómo ha ido cambiando la realidad y las personas a lo largo de la historia de la humanidad y muchos más saberes que les permitirán ser personas cultas.

De nuevo he de insistir en que no pueden ser trabajos y ayudas para memorizar lecciones. Ayudamos a hijos e hijas que desean conocer más a buscar información, a experimentar y a descubrir que cada día pueden explicar el funcionamiento de más cosas de su entorno.

El mundo de la educación artística también pertenece a la escuela y forma parte de una de sus áreas de aprendizaje. Tal vez sea la que más deberes tendría que poner para hacer en casa. El encargo oficial para esta área es enseñar a explorar, percibir, interpretar la belleza y crear. Sin embargo, no es muy habitual que los hijos vengan a casa con más tareas que la de acabar el álbum. Sin embargo, mirar un cuadro, escuchar música, visitar con criterio una exposición, identificar una canción que suena, etc. son actividades en las que podríamos colaborar y favorecer que aprendan más.

Los deberes se complican justamente cuando han de aprender lecciones de un libro y nuestra ayuda para memorizar parece reducirse a obligarlos a estarse un buen rato delante de la página correspondiente. Lo que era dominar las herramientas comunicativas de las lenguas pasa a ser estudiar su funcionamiento, las reglas de la gramática o de la ortografía. Lo que era razonar, calcular o resolver problemas pasa a ser memorizar teoremas. La materia en sí pasa a ser la preocupación y queda a un lado la relación que tiene el propio alumno con ella. Es difícil disfrutar de la música haciendo deberes de solfeo y es difícil encontrarle sentido a escribir memorizando gramática.

Puede que todas estas tareas sean importantes —como siempre, todo dependerá del modelo educativo de la escuela—, pero no deberían convertirse en tareas para el hogar, ya que, si no, pierden su faceta más académica y convierten los deberes en una mera continuación de la actividad escolar.

De manera resumida: hacer tareas escolares en casa ha de estar presidido por nuestra voluntad de que infancia y escuela no entren en contradicción y de que nuestros hijos sean niños y escolares felices y aprendan sintiendo que la escuela forma parte de su vida. Ayudar a aprender es, también, facilitar que, utilizándolas en casa, dominen competencias clave para continuar sabiendo: leer, razonar, calcular, comparar, crear, descubrir la belleza, etc.

Los deberes cuando llega la adolescencia

En el cuadro sobre las etapas evolutivas hemos señalado que entre el final de la primaria y el comienzo de la secundaria hay (con ritmos muy desiguales) una transición, una transformación con un peso singular: dejan de ser niños y niñas y pasan a ser adolescentes. La crisis y los descubrimientos de la nueva condición vital tienen lugar, además, en medio de un cambio escolar significativo (cambian de escuela o, al menos, cambian de organización escolar) y de una absoluta transformación, no siempre justificada, de los objetivos y de las propuestas de aprendizaje. De repente, pasan de una escuela organizada en unas cuantas áreas de conocimiento a otra en la que cada curso tiene una media de doce asignaturas, cada una de ellas con su propia lógica de materia, que funcionan sin considerar si tienen algo en común con las otras. Matemáticas por un lado, lengua por el otro, sociales a su aire, etc. Las competencias —ya hemos hablado de ellas y hemos dicho que tenían que ser el objetivo central de la educación escolar— pasan a ser (nueva palabra del argot de la escuela) «transversales». Una expresión que quiere decir que afectan a todos y que tienen como resultado objetivo que nadie se ocupe de ellas. Todos estos cambios se producen en medio de transformaciones radicales de su vida: de su cuerpo, de sus deseos, del papel de los amigos, de la necesidad de descubrir, de la omnipotencia de quien cree que lo sabe todo y lo controla todo, de quien ve a sus profesores como carrozas…

Ahora no solo asistiremos (o asistimos ya) como madres y padres a la complejidad de educar en una etapa convulsa y apasionante, sino que las distancias entre lo que ellos y ellas consideran su vida y lo que les propone la escuela comienzan a ser enormes. Como he destacado en el citado cuadro (véase la página 33), «La escuela ya no ocupa un lugar central, pero acuden razonablemente felices para poner en práctica su adolescencia. Desgraciadamente, la mayoría de las escuelas de secundaria tiene muy poco en cuenta su condición de adolescentes». La batalla (o, mejor dicho, la guerra) por los deberes adquiere ahora otras dimensiones. En primer lugar, porque hemos de aprender a educar de otras maneras y a su desconcierto se suma el nuestro. (Como pequeño recordatorio, he recuperado una «guía» de otro libro que escribí no hace mucho y que el lector encontrará al final del capítulo.) Los deberes serán, en todo caso, una fuente más de conflicto en medio de un proceso de confrontación entre su adolescencia y nuestra pretensión adulta de seguir educando, probando y descubriendo otras formas diferentes de hacerlo. Ahora nos encontramos con que hemos de tener argumentos para tres tipos de interrogantes: ¿por qué tengo que aprender?, ¿por qué tengo que ir al instituto?, ¿por qué tengo que perder el tiempo haciendo deberes?

Las dificultades también aumentan, porque, en nuestro imaginario de padres, el buen adolescente es el que se comporta como un buen estudiante. Como mínimo nos hace sufrir que, ahora que todo se tambalea, su relación con la escuela pueda entrar en crisis. Si tenemos la suerte de que la escuela no pase de sus adolescencias, se ocupe de sus preocupaciones y disponga de buenos tutores y tutoras, los «problemas» escolares podrán ser reconducidos con más facilidad.

Para acabar de complicarlo todo, en cada asignatura se dedican a poner deberes y cada profesor exige los suyos, porque los considera importantes y transcendentes, sin pararse mucho a justificar por qué se han de hacer. Aunque sea invocar una vez más cierta utopía, no deberíamos perder de vista que el buen alumno es el que consigue encontrar sentido a lo que le propone la escuela (al menos a una parte) y acaba disfrutando cuando lo hace.

Como hemos comentado, a medida que los hijos y las hijas crecen, aumenta nuestra distancia y la no implicación en las tareas escolares. Sin embargo, es igual de importante ayudar a que descubran los colores o entiendan una palabra cuando son pequeños que echar una mano para que utilicen el razonamiento científico cuando son mayores. Hoy, ni el funcionamiento de la escuela secundaria obligatoria en general ni los deberes que impone tienen mucha justificación, si no es con la mirada puesta en el bachillerato posterior y el acceso a la universidad (ambos objetivos bastante discutibles cuando de lo que se trata es de garantizar una buena educación en la adolescencia, teniendo en cuenta su complejidad vital). Los padres y las madres también han de tener criterio sobre lo que es bueno, lo que es verdaderamente importante en estas etapas. También ahora queremos ayudar a aprender, pero necesitamos poder pactar qué y cómo.

Qué vale la pena intentar hacer

Sería inocente por mi parte pensar que podemos considerar solo y separadamente los deberes. Por lo general, todo es una tempestad imprevisible que comienza por una menudencia y en la cual acaban mezclándose los deberes, las notas de mates, la talla del top, el rap, las motos, los horarios…Si en las etapas anteriores el riesgo de los deberes era que complicasen la relación con la escuela, ahora lo es que se contaminen del todo con sus líos emocionales. Igualmente, que la confrontación por los deberes acabe siendo una parte muy destacada del largo frente de confrontación con ellos que inevitablemente tendremos. Un detalle más: justo cuando su adolescencia llegue al cénit, nuestro proyecto formativo, el que como padres y madres habíamos imaginado, lo que convendría que estudiasen, entrará en crisis. Como los hemos educado para que sean autónomos, vayan tanteando y prueben de diversas maneras a aclararse, comenzarán a hacer sus proyectos que, posiblemente, sean diferentes de nuestras expectativas. Es hora de tener una paciencia inmensa, de considerar todo el recorrido y no solo el momento, de saber esperar al final, de mirar cómo podemos garantizar que, cuando la transición a la juventud sea un hecho, puedan continuar aprendiendo y deseen seguir haciéndolo.

Como aquí no podemos hablar de cómo se educa en la adolescencia ni extendernos en cómo tendría que ser un instituto adolescente y no es lo mismo intentar ser útiles en sus aprendizajes en primer curso que en cuarto, he tratado de resumir en cuatro las principales acciones que como padres y madres deberíamos tratar de hacer:

a.   Encontrar y renovar cada día los argumentos para convencerlos de que han de ir al instituto, que vale la pena, que es interesante. Demostrarles que nuestra preocupación educativa va más allá de las notas o de los deberes. Mostrar interés por su vida en la escuela (desde los grupos en los que es aceptado hasta los personajes populares y qué estilo se lleva, pasando por las modas virtuales del momento).

b.   Ayudar a encontrar salidas a los posibles tropezones y conflictos con las exigencias del aprendizaje, los conflictos entre su mundo y las propuestas del instituto. Ayudar a que las dificultades personales no acaben siendo fracasos permanentes y no se conviertan en convencimientos íntimos de su incompetencia en los estudios ni en convencimientos de su inutilidad total.

c.   Servir de recordatorio sistemático de los inevitables deberes que han de hacer. Introducir pequeñas exigencias de horario que den cabida al tiempo para las cuestiones escolares. Hay que asumir que la respuesta habitual será «no me ralles» y tener la habilidad de no obsesionarse, para no convertirse en verdaderos «ralladores». Buscar nuevas maneras de hacer deberes con ellos, aunque sea sobre la base de dejarse enseñar. (Aunque seamos doctores universitarios, para nuestros hijos no sabemos nada de nada.) Hacer alguna vez de «esclavos» para que acaben a tiempo un trabajo.

d.   Soportar que pasen a ser hijos de «notable», cuando hasta el momento lo eran de «excelente». Demostrar que estamos convencidos de que, después de un aprobado, también puede venir un notable. Mirar con buenos ojos el hecho de que estudiar sea una preocupación como cualquier otra. Darles apoyo para que puedan situar la preocupación por los estudios entre las que tienen una dosis razonable de atractivo y felicidad.

Un último detalle: la cuestión de las dificultades escolares durante la adolescencia no es cuestión de malas compañías. En este momento de su vida, el grupo tiene gran influencia y es imprescindible. No podemos suprimirlo, aunque también tratemos de ayudar a que esa influencia sea positiva. Es justamente una de las etapas en las que las ayudas entre iguales de las que hemos hablado pueden tener gran impacto en unos y otros.

Estoy de acuerdo en que han de cambiar mucho algunos padre y madres y algunas escuelas para que buena parte de las sugerencias hechas hasta ahora funcionen, pero ayudar a hacer las tareas escolares, en todas las etapas, es en gran medida ayudar a encontrar sentido a lo que hacen y ayudar a mantener el gusto por aprender. Sin embargo, todo esto no puede funcionar si lo único que hacemos es obligarlos a estudiar y a aprender cosas sin sentido y menos todavía si se justifica diciendo que siempre se ha estudiado así.

EN RESUMEN

Los deberes han de estar asociados a las necesidades y a las maneras de aprender de cada etapa evolutiva y a las competencias educativas que han de conseguir en cada ciclo escolar y no a los contenidos que han de memorizar.

Las tareas escolares de casa pueden funcionar si son diferentes de lo que hacen durante el día y si nacen del deseo del chico o la chica por seguir descubriendo.

En primaria, los deberes han de servir para descubrirse a sí mismos y a los otros, descubrir el entorno, comunicarse y descubrir los diferentes lenguajes.

Siempre han de leer (ellos a nosotros y nosotros a ellos). Leámosles, aunque sea antes de ir a dormir, de manera que la felicidad y la imaginación aparezcan asociadas cada día al hecho de leer.

Podemos ayudar con las matemáticas, pero poniéndolas al servicio de pensar, razonar y resolver problemas.

Las tareas de casa y las ayudas para que aprendan ciencias o sociales sirven para ir descubriendo la naturaleza, su conservación, los seres vivos, las personas, la salud, la energía, cómo han ido cambiando la realidad y las personas a lo largo de la historia de la humanidad y muchos más saberes que les permitirán ser personas cultas.

No deberíamos ayudarlos a memorizar lecciones. Ayudemos a los hijos y las hijas para que deseen conocer más, busquen información, experimenten y descubran que cada día pueden explicar mejor el funcionamiento de más cosas de su entorno.

Cuando llega la adolescencia, todo cambia. Los deberes son una fuente más de conflicto en medio de un proceso de confrontación entre la adolescencia y nuestra pretensión adulta de seguir educando. También queremos ayudar a aprender, pero hemos de pactar qué y cómo. El riesgo es que la confrontación por los deberes acabe siendo una parte muy importante de los motivos de confrontación con ellos y ellas, que tendremos inevitablemente.

Una parte de nuestro trabajo consiste en dar respuesta a tres interrogantes: ¿Por qué he de aprender?, ¿por qué he de ir al instituto?, ¿por qué tengo que perder el tiempo haciendo deberes?

No deberíamos perder de vista que el buen alumno es el que consigue encontrar sentido a lo que le propone la escuela (al menos a una parte) y acaba disfrutándolo.

Guía rápida para funcionar como padres
y madres de adolescentes
(Imprimir y dejar en la mesilla de noche)⁴

1.   Siguen necesitando padres y madres, uno o los dos. No pueden vivir su adolescencia en soledad. Aunque nos gustaría descansar, no ha acabado nuestra función educativa. Se emancipan a partir de la seguridad.

2.   Servimos para que practiquen el rebote, pero también para educarlos. Necesitan saber en qué confiamos, qué pretendemos y cuál es nuestra propuesta de vida. Se orientan si tienen orientaciones. Los límites sirven fundamentalmente para poder controlar la angustia y se justifican para impedir lo que es irreversible.

3.   No es necesario que les expliquemos lo que hacíamos cuando teníamos su edad. Nuestra experiencia no es la suya, aunque vivan lo mismo. No caigamos en la tentación de explicarles «batallitas», si no nos lo piden.

4.   Convivir con adolescentes es aprender a madurar con garbo, a asumir nuestra «edad» con disponibilidad, a mirar con curiosidad el mundo que viene, el mundo en el que viven nuestros hijos e hijas. Se trata de ser maduros, pero no «carrozas».

5.   Hay que estar dispuestos a tener alguna cosa en común con ellos y ellas. Para eso hay que dejarse enredar de tanto en tanto por algunos de sus intereses.

6.   Hemos de conseguir que haya otras personas adultas positivas en sus vidas, facilitar que tengan buenos tutores o que en sus actividades haya «monitores» preocupados por lo que viven. No estaría de más ampliar nuestra preocupación a los hijos y las hijas de otros.

7.   Siempre se trata de mirar, escuchar, observar, a veces preguntar y otras participar en sus afirmaciones, diálogos y discusiones.

8.   No hemos de pensar siempre en los problemas. Per hay que aprender a intuirlos y a saber encontrar el momento oportuno para intervenir y ayudarlos.

9.   A veces hay que ayudarlos a que se dejen ayudar… por otros adultos.

10.   Se trata de no rivalizar (siempre serán más jóvenes y mejores). Se debe disimular la envidia. No hay que dar por bueno ni aplaudir todo lo que hacen para mantener el buen rollo. No hemos de pretender que se «enamoren» de quien nos enamoraríamos nosotros.

11.   Sería preferible no andar más estresados que ellos y ellas para ayudarlos a conseguir momentos de calma y seguridad. Nuestros desequilibrios también tienen que ver con sus vivencias de seguridad.

12.   Tienen derecho a equivocarse y debemos permitir que ocurra. Sólo debemos pretender que la equivocación no tenga demasiados costes y puedan recuperarse con facilidad.

13.   Se trata de dejar que poco a poco se vayan alejando.

14.   No estaría de más recordar que no enseñamos, sino que ayudamos a descubrir lo que no saben, sin que tengan que reconocerlo y sin que al final nos den las gracias. A menudo cuesta aceptar que semejantes «personajes» nos den lecciones.

15.   No «nos» fallan ni «nos» sacan buenas notas. No han de ser nuestros hijos. Han de ser ellos y ellas.

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Para qué pueden servir y algunas reglas prácticas

COSAS QUE PASAN

1.   «¿Qué haces con las programaciones?». «Las tengo guardadas en un cajón, porque trabajo por proyectos. Cuando hago cambios en el horario, les explico a los padres que si estamos embarcados animadamente en una tarea de mates no la interrumpiré porque toque hacer plástica.» (Entrevista a una maestra de primaria con una larga experiencia docente)

2.   Una madre se queja al tutor de segundo de ESO: «Nos habéis complicado las vacaciones; ahora tendremos que hacer deberes por culpa de las dos “marías”: la tecnología y la plástica».

3.   Un padre va a ver a la tutora de su hija unos días después de fin de curso (segundo de ESO), con una lista de alumnos y le explica con quién quiere que esté el curso siguiente y con quién no. Hace hincapié en que no quiere que en su grupo esté una compañera que saca malas notas, pero sí quiere a las buenas alumnas.

¿Para qué pone deberes la escuela? Si hemos de ayudar, si hemos de hacer que nuestros hijos e hijas los hagan, han de tener una razón de ser: no podemos colaborar con un absurdo. Como acabamos de comentar, además, su justificación debería estar vinculada a las necesidades y a las maneras de aprender de cada etapa evolutiva, así como servir para adquirir las competencias educativas que deben llegar a dominar en cada ciclo escolar.

Para tratar de entender la lógica —o la falta de lógica— de las tareas escolares para casa, podemos considerar que, en general, los argumentos que da la escuela o que destacan las normas administrativas que las regulan pueden clasificarse en tres grandes grupos: la limitación del horario escolar, la práctica fuera de la escuela de lo que se ha aprendido en ella y la implicación familiar en la tarea de aprender. Ya hemos hecho alguna referencia a todas ellas, pero vamos a revisarlas con calma.

La escuela no tiene tiempo para todo

Según el primer grupo de razones, en la escuela no hay tiempo para todo y el tiempo escolar se ha de complementar con el tiempo familiar. Esta afirmación recuerda una pregunta que ya nos hemos hecho: ¿cuántas horas han de estar los niños y las niñas en la escuela? Y la posible respuesta vuelve a ser una trampa, ya que tenemos un interrogante previo, pendiente de respuesta: ¿cuáles son las otras actividades que han de ocupar la vida de un niño, de un adolescente, incluyendo el tiempo para aburrirse? Además, hemos de volver a la discusión, que también hemos dejado pendiente, sobre qué es lo que inevitablemente se ha de aprender en la escuela (el inmenso currículo y la necesidad de reconocer que también se aprende fuera de la escuela).

El debate se acaba complicando, porque también hemos de resolver otro dilema: ¿cuántas horas necesitamos los padres de «tiempo de custodia» de los hijos para desarrollar nuestras obligaciones laborales sin tener que cuidarlos?, ¿cuántas de estas tiene sentido que sean escolares? Demasiadas contradicciones a la vez para responder al tema con sensatez y rigor. Además, a pesar de que deberían ser cuestiones educativamente secundarias (en primer lugar, decimos, tiene que estar el tiempo del niño), se han de resolver problemas prácticos de la vida cotidiana de la familia y de nuestros horarios absurdos, que con frecuencia van en dirección contraria.

Como debatiremos con más detalle en la tercera parte del libro, la vida infantil y adolescente no puede ser escolar prácticamente en su totalidad. Hace falta tiempo para otras formas de educar y de aprender. No podemos alargarles el horario escolar por que, teniendo más horas de clase, se supone que aprenderán más. Es norma casi general que las escuelas concertadas y privadas mantienen al alumnado entre sus paredes más horas que la escuela pública. Sin embargo, no es cierto que hacer más clases con el mismo formato acabe por dar lugar a mejores aprendizajes. Sobran horas de clase, si es para seguir haciendo lo mismo a las nueve de la mañana que a última hora de la tarde. Más horas de escuela siempre deberían comportar introducir más diversidad en la maneras de enseñar y más implicación activa del alumno en las maneras de aprender.⁵

En cuanto al contenido de los currículos, el único aspecto claro es que no son realistas, a menudo están llenos de propuestas de aprendizajes bastante inútiles en la sociedad informacional en la que vivimos y tienen poco sentido para el desarrollo y para la adquisición de las competencias necesarias. La maestra experimentada del ejemplo tiene muy claro que enseña y educa, pero no se plantea cumplir lo que está previsto en la programación como una obligación inalterable. Cuando la escuela y el maestro creen en la necesidad de completar el currículo, acaban pidiendo a la familia que siga haciendo de escuela y complete lo que no se ha hecho en el aula. La escuela no puede resolver el problema en el que se ha metido intentando completar con deberes una propuesta de currículo imposible, que, además, está especialmente fuera de lugar en el mundo digital actual.

También es verdad que ciertos sistemas escolares europeos tienen menos horas de clase que el nuestro y dan por descontada la implicación familiar sistemática, que es como una escuela repartida entre clase y hogar. Esos sistemas, además de tener una larga tradición de enseñar de otras maneras, cuentan con un nivel familiar promedio de formación bastante alta. Resulta, no obstante, como ya he comentado, que una propuesta de estas características siempre acaba agravando las desigualdades sociales y familiares. Son sistemas que siempre acaban poniendo en marcha una especie de escuelas bis, unas estructuras de soporte escolar que tratan de suplir las ayudas que muchas familias no pueden facilitar. Son sistemas que han de actuar de manera complementaria intensa para que la diversidad educativa no acabe transformándose en una desigualdad social permanente.

Los deberes escolares entendidos como la posibilidad de tener más escuela tienden a generar más problemas que beneficios. Los deberes acaban siendo una manera de intentar que aprendan a amoldarse a la escuela, en lugar de un recurso para aprender más.

Como norma general, los deberes deberían introducirse en la escolarización lo más tarde posible. Como no deberían sumar aburrimiento familiar al aburrimiento escolar, siempre deberían tener alguna variación atractiva por comparación a lo que acaban de hacer en el aula. No es aceptable que cada maestro o profesor los proponga aisladamente. Deberían ser tareas asociadas a competencias que comparten diversas materias, propias de un área de conocimientos. No se debería olvidar la diversidad a la hora de proponerlos: conviene distinguir entre quien tiene suficiente con hacer las cosas en clase y quien no mejorará mucho a pesar de dedicar un buen rato a hacer de nuevo los mismos deberes académicos uniformes propuestos para todo el mundo.

Hacer las cosas de otra manera y preparar lo que aprenderemos mañana

El segundo grupo de razones de la escuela para poner deberes se podría resumir como la pretensión de hacer lo mismo que se hace en la escuela, pero de otra manera. Para ser más exactos, sería aplicar y experimentar en casa lo que se ha aprendido en el aula, completar con nuevas informaciones y descubrir cómo funciona en otros contextos lo que ya saben aplicar en la escuela. Las tareas de casa se justificarían en gran medida porque están al servicio de dar sentido a las tareas escolares. Algunos autores han descrito esta utilidad como una manera de aprender lo que en la escuela definimos como formal en un entorno informal como el hogar.

Podemos encontrar mucho más sentido a los deberes (y a nuestra ayuda), si se trata de buscar más información (antes decíamos consultar otros libros), acceder a bibliotecas, descubrir otras experiencias, visitar un museo, experimentar en un laboratorio, etc. Los deberes pueden llegar a servir cuando provienen de acuerdos de los equipos educativos para que el alumnado lea, investigue y comparta, tratando de que su experiencia en casa sirva para que sus aprendizajes de clase pasen a ser más significativos. De alguna manera sería comprobar que los manuales de instrucciones que aprenden en el aula pueden ser utilizados en la vida y cobran algún sentido.

Al lado de los argumentos para hacer más escuela en casa porque el tiempo escolar es corto y de los que justifican los deberes como formas complementarias o actividades para dar sentido a lo que han aprendido, podemos encontrar también otras razones asociadas, como, por ejemplo, que las tareas de casa serán una especie de preparación para la actividad de la escuela. Así, ciertos deberes formarían parte del aprendizaje de la planificación, por ejemplo, de la semana, de manera que cada día habría que pensar en los días siguientes y hacer alguna actividad relacionada con lo que será el día a día de la escuela (por ejemplo: los lunes, preparar los problemas que se han de resolver; los martes, hacer una lectura inicial de la narración que se trabajará; los miércoles, hacer un experimento y llevar el resultado a clase, etc.) La preparación permite descubrir lo que no se sabe o no se entiende, buscar una nueva vía para tratar de entenderlo e ir al día siguiente a la escuela con interrogantes que necesitan respuesta.

Esta lógica de los deberes está relacionada con maneras de educar y de enseñar que intentan tener en cuenta primero las experiencias, las habilidades y los conocimientos que los alumnos llevan cada día a la escuela al comenzar a trabajar cualquier aprendizaje nuevo. Pero también son propuestas pensadas para fomentar la responsabilidad, haciendo pensar en el día siguiente y en lo que depende de uno mismo para que la escuela funcione mejor cada mañana.

A veces, sobre todo en secundaria, los deberes no son otra cosa que el resultado necesario de tener que trabajar personalmente, ya que toda la escuela se basa en tener que escuchar en clase a un profesor detrás del otro. Asistir a clase y escuchar no están necesariamente relacionados con que el alumno esté conectado con lo que se está explicando y no significan ninguna implicación activa. Los deberes son una propuesta para hacer trabajar, a solas, en casa, lo que tendrían que haber hecho juntos, profesor, alumno y compañeros, de manera habitual en clase.

Algunas escuelas incluso insisten en que los deberes son generadores de hábitos y de maneras de aprender sin la presencia del maestro. En cualquier caso, no tiene demasiado sentido reivindicar los deberes como aprendizaje autónomo, cuando en la clase, en el funcionamiento cotidiano del aula, no hay ninguna autonomía para aprender. También encontramos esta argumentación asociada a la necesidad de ejercitar habilidades y competencias que se consideran básicas, transversales: la competencia lectora, la automatización del cálculo, la memorización de determinadas reglas, el descubrimiento de estrategias para buscar información en diferentes fuentes, descubrir argumentos contradictorios, etc.

Si la escuela pone deberes y si nosotros ayudamos a hacerlos, estos tienen que ser de tres tipos: los que pueden hacer ellos solos, los que deben hacerse en grupo (en redes virtuales) y los que tienen que hacerse con nuestra ayuda. En ningún caso hacer deberes tiene sentido, si para el niño o el adolescente aprender e ir a la escuela no lo tiene. Han de ser útiles de alguna manera. Les puede atraer hacerlos si intuyen que detrás hay algo interesante. Eso no quiere decir que para los adultos no tengan otro valor, pero este debe ser explicado para que puedan asumirlo y entenderlo. Repito: como pasa con el resto de lo que aprenden cuando están en la escuela, los deberes no tienen sentido, si no tienen en cuenta cómo es el alumno, cuáles son sus intereses, sus diferentes capacidades y momentos vitales. La «anorexia» escolar no se cura con un atracón intensivo e impuesto de deberes.

Los deberes los han de hacer los padres

Más de una vez he dicho en una conferencia que la escuela pone deberes para que los hagan los padres y las madres. Con esto no pretendo solo desconcertar al auditorio, sino destacar algo que ya he apuntado varias veces en este libro: que la principal virtud de las tareas escolares para la casa es la inevitable relación que crea entre el alumno y los adultos de su entorno. Ayudar a hacer las tareas escolares da valor a nuestra función de madres y padres (demuestra que también somos válidos más allá de lo que pasa en casa) y también contribuye a los aprendizajes (aprender forma parte de lo que mis padres consideran bueno para mí).

Los padres y las madres tenemos una formación escolar muy diferente, pero no es cierto que quien más sabe ayude más ni que quien a duras penas domina la regla de tres ayude menos. Hay padres dedicados a sus hijos y padres que pasan de ellos. Padres que no pueden, porque están desbordados y abandonan, y otros que, a pesar de las dificultades, encuentran pequeños huecos para ayudarlos. Padres que ayudarían más, si tuvieran ayuda para saber cómo ayudar.

La no delegación total de la función de educar de la escuela se concreta, al menos, en encontrar momentos (aunque sean pocos) para relacionarse con el hijo con la excusa de hacer las tareas escolares, intentando descubrir cómo transcurre su vida diaria en el entorno de la escuela. Muchas madres explican que, repasando las hojas de la agenda escolar o las actividades que han de hacer al día siguiente, pueden hablar de numerosos temas que de otra manera no surgirían con facilidad. Si, a su lado, se supera la tensión de los deberes, puede ser un buen momento para hablar de cómo ha ido el día. Se trata de dedicar aunque sea pequeños ratos a captar cómo va la experiencia escolar cotidiana del hijo o la hija.

Las tareas para hacer en casa son una invitación para demostrar a los hijos nuestro apoyo. A veces les podemos enseñar nuestra estrategia para resolver un problema, sugerir las herramientas que utilizaríamos, o proponer palabras y conceptos que sabemos y que les van a ser útiles. Con frecuencia, la desigualdad entre lo que ellos y ellas empiezan a saber y nuestros conocimientos solo nos permite estar disponibles para que nos expliquen cómo lo hacen y aprender juntos algunos aspectos importantes de las competencias escolares básicas.

Hay que saber encontrar esos pequeños momentos de disponibilidad y tener algunas neuronas tranquilas. Puede que no podamos hacerlo cada día ni durante mucho tiempo. Sin embargo, hemos de tener presente que los ayudamos a aprender de manera especial cuando vemos que aplican en la vida cotidiana lo que les hemos visto aprender cuando hacían los deberes y cuando los ayudamos a descubrir que la vida tiene relación con lo que están aprendiendo. Estar a su lado, al menos, significa reconocer el esfuerzo que hacen para aprender también haciendo deberes; significa ayudar a que saquen sus propias conclusiones de las experiencias de aprendizaje, evitando que apliquen mecánicamente reglas que supuestamente son universales. Significa poder maravillarse de lo que poco a poco descubren y aprenden.

Esta forma de acompañarlos no tiene nada que ver con la del padre que al acabar el curso va a ver a la tutora con la lista de las buenas y las malas compañías que debe tener o evitar su hija. No cabe duda de que es un padre que ha vigilado de cerca la escolarización de su hija, pero parece que solo ha mirado las notas, los resultados académicos. Además, considera una mala influencia la presencia de quienes tienen peores resultados, sin pararse a pensar que tal vez los padres de las que tienen mejores notas consideren a su hija una mala influencia. Es muy probable que buena parte de los ratos de la relación se hayan dedicado a controlar que hiciera deberes, que la hija intente no buscar su ayuda y que no quiera tener deberes para no tener que soportar al padre.

Los deberes son un escaparate de las actitudes de los padres y las madres, de los que ayudan más de la cuenta y de los que abandonan, de los que son una losa y de los que son un estímulo. Cada hijo o hija necesita un tipo de apoyo diferente y no es fácil encontrarlo, entre otros motivos porque, con razón o sin ella, lo primero que damos por supuesto es que no harían nunca los deberes, si no estuviéramos encima. Empezamos siempre por el control.

En cualquier grupo familiar, las preocupaciones han de ser compartidas. No podemos preguntar a nuestro hijo sobre la jornada escolar, si no explicamos nunca nuestra jornada laboral. Tiene que haber una adecuada reciprocidad entre sus preocupaciones vitales y las nuestras.

Acabamos de comentar los aspectos singulares que también tiene el tema de los deberes en cada ciclo evolutivo y educativo, y hemos dicho que tiene poco que ver lo que hacemos con un niño pequeño para facilitarle que nos demuestre lo que sabe que iniciar una confrontación con un adolescente de segundo de ESO para que se ponga delante de un libro a preparar un control. Se educa de manera diferente en cada periodo, pero interesarse por las tareas escolares siempre ha de ser una forma de demostrar nuestra preocupación por su persona y por la nuevas experiencias de su vida. Además, siempre ha de ser una demostración del entusiasmo que nos provocan algunas de las cosas que la escuela les hace hacer (ya sea leer, descubrir y experimentar o comprender cómo han pasado las cosas a lo largo de la historia). Los deberes siempre son una incitación a expresar mediante nuestra ayuda por qué queremos que nuestro hijo sea más sabio que nosotros y no por qué queremos que saque mejores notas que el hijo del vecino.

Podríamos decir que ayudar a hacer los deberes no es nada más que una pequeña parte del acompañamiento escolar que debemos hacer. Acompañar quiere decir estar a su lado en el recorrido que hacen en la escuela, sabiendo que poco a poco pasarán a ser personas autónomas y escogerán su camino. Acompañar comienza por ayudar a sacar los papeles arrugados que se acumulan sin ningún orden en la cartera. En algunos ciclos y, en determinados momentos, acompañar querrá decir dar apoyo y seguridad sin dudas a pesar de las dificultades; en otros, demostrar que estamos disponibles, aceptando las equivocaciones, las pérdidas de tiempo y los intereses contradictorios.

También se pueden pensar algunas pautas

Es más que probable que, desde hace rato, algún lector esté esperando reglas prácticas para poder aplicarlas al embrollo de los deberes. Ya hemos indicado al principio que no las daríamos. No solo porque no es fácil redactar una especie de manual de autoayuda sobre este tema, sino porque suficientes dudas y dificultades tenemos los padres y las madres para que encima venga un supuesto experto con una lista de lo que tenemos o no tenemos que hacer. Si lo hiciera, a la angustia y el desconcierto de dudar sobre cómo educar y cómo relacionarnos positivamente con los deberes, le añadiría la preocupación de tener que cumplir un conjunto de reglas presuntamente infalibles.

De la lectura de todas las reflexiones que estamos compartiendo, creo que cada lector o lectora puede sacar sus propias concreciones, teniendo en cuenta su jornada laboral, su estilo educativo, las posibilidades de compartir la preocupación con una pareja y los soportes de su entorno familiar o del barrio. Lo único claro es que el mundo de las actividades escolares es una pieza singular del mosaico que forman todas las preocupaciones educativas cotidianas que ha de tener cualquier padre y madre.

A pesar de todo, podemos compartir una lista que sirva, al menos, para ordenar buena parte de las sugerencias escritas hasta ahora, para hacer nuestro propio resumen:

1.   Dejemos la educación infantil al margen de cualquier propuesta de deberes. Diferenciemos claramente las formas de ayuda y apoyo a los aprendizajes en cada uno de los ciclos sucesivos de primaria y secundaria.

2.   Utilicemos las tareas escolares para fomentar la autonomía. Apoyar y estar a su lado ha de significar estimular pacientemente, pero no hacer (literalmente) los deberes nosotros.

3.   En secundaria, los tiempos de los deberes forman parte de de la pedagogía de la negociación, de cómo deciden distribuir su tiempo (con esos ritmos que tanto nos desesperan) y de cómo presionamos nosotros para que tengan un espacio de tiempo definido. Pero el pacto siempre significa que las dos partes pongan algo de su lado: no es un premio o un castigo, en función de si hacen o no los deberes, sino un tiempo, un esfuerzo y una dedicación mutua.

4.   Si pedimos que en la escuela estén activos, en casa no pueden estar pasivos haciendo los deberes, aunque a veces, razonablemente, nosotros los ayudemos para acabarlos pronto, después de una jornada laboral agotadora.

5.   Hacer deberes no es sinónimo de soledad y silencio, sino de tener la posibilidad de gozar de momentos de concentración. No significa situarse delante de un libro, sino reducir otros estímulos para intentar concentrar las neuronas en algunas tareas, sin olvidar que la relación con el mundo digital y las redes de comunicación han convertido a nuestros hijos en sujetos «multitareas», es decir, que tienen habilidades para atender con éxito diversas actividades a la vez.

6.   Los deberes pueden ayudar (de manera complementaria a otras actividades) a adquirir disciplina y a regularse uno mismo. A veces es más útil la ayuda para gestionar el tiempo y compartir la agenda que estar encima para que aprendan los contenidos.

7.   Los deberes relacionados con ejercicios (cálculo, operaciones, ortografía, etc.) muchas veces sirven para generar automatismos que agilizan otros aprendizajes. Es así como los tenemos que entender: como mecanismos para ahorrar tiempo. Es más discutible que sirvan para ejercitar la memoria. Es mucho más interesante que la ejerciten preparando una representación escolar.

8.   Los deberes no tienen por qué ser actividades de la casa. Podemos ir a la biblioteca con ellos y compartir lecturas y deberes. Incluso podríamos pensar en hacerlos tomando un refresco, si el ambiente de la cafetería lo permite.

9.   Hacer las tareas escolares no es una actividad solitaria de cada familia. De la misma manera que planificamos con parejas amigas quién los va a recoger a la salida o quién se los lleva a jugar a casa o al parque, podemos pensar juntos quién ayuda con los deberes. No hace falta que la escuela los haya pensado para hacer en grupo. Nosotros podemos decidir si vale la pena que los hagan juntos. Recordemos que trabajar en grupo permite descubrir cómo trabaja y cómo aprende el otro. Podemos organizar en casa nuestras pequeñas academias rotativas. También podemos pensar hasta qué punto puede ser beneficioso que los ayude un hermano mayor.

10.  No olvidemos que tenemos que aprovechar el apoyo a los deberes para ayudarlos a descubrir cómo mejoran y a expresar nuestra satisfacción por sus nuevas competencias. A veces podemos aprovechar la ayuda para repasar y descubrir todo lo que saben.

11.  Durante la primaria, si hay algo que hemos de hacer y conseguir que hagan es leer. Como ya hemos comentado, leer nosotros en voz alta para que nos escuchen, escucharlos leer y superar juntos las dificultades poco a poco. El único deber totalmente justificado es leer y descubrir lentamente el milagro de comprender y de poder expresarse escribiendo para que te comprendan. Recordemos, sin embargo, que no estamos hablando solo de libros en papel. Pueden leer y leen en soportes muy diferentes, pero lo que no varía es la capacidad de leer y el placer de descubrir lo que dicen las letras.

12.  Leer es un deber que vale la pena tener. Leer es una actividad que verdaderamente ha de convertirse en automática y ha de formar parte de lo que pasa cada día. Un día sin lectura ha de llegar a ser vivido como un día poco normal.

EN RESUMEN

Sobran horas de clase, si son para seguir haciendo lo mismo a las nueve de la mañana que a última hora de la tarde. No necesitan, además, hacer deberes.

Las tareas de casa se justifican en gran medida si ayudan a dar sentido a las tareas escolares. Si nuestros hijos rechazan la escuela, rechazarán los deberes.

Lo que se aprende en la escuela se ha de poder aplicar en los deberes que se hacen en casa.

Hacer deberes permite descubrir lo que no se sabe o no se entiende y así poder ir al día siguiente a la escuela con interrogantes que necesitan respuesta y con experiencias que dan sentido al hecho de aprender.

Los deberes pueden ayudar en la autonomía de los hijos y las hijas, pero no pueden ser la única actividad autónoma que hagan.

Ayudar a hacer los trabajos escolares da valor a nuestra función como padres y madres. Nos permite demostrar que también somos útiles para lo que hacen fuera de casa y da valor a lo que aprenden, ya que forma parte de lo que en casa consideramos bueno.

Las actividades escolares para hacer en casa son una pieza singular del mosaico de preocupaciones educativas cotidianas que ha de tener cualquier padre o madre.

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Las dificultades escolares y el club de deberes

COSAS QUE PASAN

1.   «Así, llegamos a una recopilación de deberes y tareas de verano sin ningún tipo de criterio de globalidad (cada profesor ha puesto lo que cree conveniente para su asignatura) y sin ningún criterio de particularidad. El jueves me tomo la molestia de reunir todo lo que ha de hacer. Nos encontramos con que el chico ha de hacer, en total, resúmenes a mano de 15 temas de diversas asignaturas (unas 180 páginas), un total de 287 páginas enteras de ejercicios (entre cuadernos de verano y otras actividades) y todo debidamente presentado en dosieres, si quiere pasar de curso.» (Reflexiones de un educador que hace el seguimiento de un adolescente con una historia personal difícil)

2.   «¿Qué has aprendido con la ayuda del compañero?» «A concentrarme más, a confiar en mí mismo, a organizarme mejor para estudiar, a estar más atento en clase, a estudiar días antes del examen, a luchar a fondo por mí y por mi futuro, a mejorar como persona, a tener esperanzas, etc.» (Respuestas de alumnos de ESO que participan en el programa Serpa de ayuda mutua en un instituto de Tarragona)

La escolarización de nuestros niños y adolescentes no deja de ser un largo recorrido vital compartido en el cual se mezclan, de manera no siempre coincidente ni sincrónica, su historia evolutiva y personal, la de la familia y la de la escuela y los profesionales que trabajan en ella. Las dificultades en la escuela son producto de desacuerdos, confrontaciones o incompatibilidades mutuas —entre el alumno y el maestro, la clase, la escuela; entre la familia y los profesionales de la escuela; entre la realidad de la familia y las necesidades educativas y escolares del hijo—, unas dificultades que aparecen en momentos críticos imprevistos o en las transiciones y los cambios de los que ya hemos hablado.

Cuando aparecen las dificultades escolares es cuando necesitamos pensar en la persona como un todo. Como ya hemos dicho, no podemos considerar solo el rendimiento académico de nuestros hijos. También hemos de observar el grado de adaptación y felicidad con respecto a su vida en la escuela, que expresa, de qué manera esta vida condiciona su forma de ser y cómo la escuela también depende del funcionamiento de su vida personal.

Del conjunto de las dificultades escolares que pueden aparecer en un curso u otro, aquí solo nos referiremos a las que de algún modo pueden relacionarse con las tareas escolares que deben hacer en casa. Estas pueden ser, esquemáticamente, de tres tipos:

a.   Dificultades que aparecen en la propia actividad de aprendizaje cuando se desarrolla en la escuela y después se trasladan a casa a la hora de hacer los deberes. (Piensan que no podrán o no sabrán hacer en casa lo que no saben hacer en clase.)

b.   Dificultades generadas por una propuesta inadecuada de los deberes: las condiciones familiares no le permiten hacerlos; se trata simplemente de hacer más escuela pero más aburrida; la cantidad y la descoordinación entre maestros dificultan ponerse a hacerlos, etc. Una propuesta que genera retrasos y conflictos y acaba sumando, en un movimiento de retorno, las dificultades para hacer los deberes a las problemáticas propias del día a día del aula.

c.   Dificultades que son el resultado de la soledad del alumno delante de la propuesta de deberes escolares. Es el caso de las familias que no pueden ayudarlos a hacerlos, bien porque no están presentes o no existe un núcleo familiar estable, o bien porque nadie se preocupa de lo que el hijo o la hija hacen en la escuela.

De las tres dificultades ya hemos hablado, de una manera u otra. Nuestra tarea comienza por evitar su soledad delante de los aprendizajes, pero también es importante debatir con la escuela para que no sean justamente los deberes la fuente principal de los problemas escolares. Cuando detectamos dificultades a la hora de hacer los deberes, hemos de pararnos a descubrir si estos no son otra cosa que un reflejo de las dificultades en el día a día de la escuela. Normalmente, la peor solución que se puede dar para resolver los problemas escolares es hacerles hacer más deberes para que recuperen.

El ejemplo del caso extremo del adolescente que ha de pasar el verano haciendo tantos deberes deja en evidencia que la escuela no se ha parado a pensar de dónde surgen las dificultades, ni tampoco que no hacer los deberes (imposibles) generará todavía más problemáticas escolares cuando empiece el nuevo curso. La suerte, en este caso, es que por lo menos tiene cerca a un educador social que tratará de acompañarlo en la negociación con la escuela para llegar a un acuerdo educativamente positivo.

Qué podemos hacer entre todos cuando los hijos se van quedando atrás

Muchas de las críticas históricas que se han hecho a los deberes escolares —igualmente válidas en la actualidad— tienen que ver con cómo la escuela ordinaria generaba la necesidad de pagar otra escuela complementaria —ir a una academia de refuerzo, facilitar un profesor de ayuda (de repaso) al hijo, etc.—, unas opciones que, además, no todas las familias se podían permitir. No parecía —ni parece— aceptable tener una escuela que, para conseguir sus objetivos, obligue a contratar ayudas externas.

En nuestro debate con la escuela para conseguir que la carga de deberes sea sensata, hemos de comenzar por descubrir cómo considera la diversidad, cómo tiene en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje y la diferencia de ritmos y cómo observa las interferencias vitales en el día a día del aula, una diversidad que no desaparece cuando se ponen a hacer los trabajos escolares de casa. Por eso, necesitamos saber cómo ayuda la escuela a evitar retrasos y tener en cuenta que, si niños y adolescentes aprenden de maneras diversas, los deberes no pueden ser uniformes.

Uno de los principales diálogos entre familia y escuela es el que tiene que ver con trabajar juntos para no dejar atrás a ningún alumno. No se puede hacer todo en el horario escolar —estamos de acuerdo—, pero podemos distribuirlo (escuela abierta) durante el día, de manera que a determinadas horas los padres y las madres puedan colaborar en aspectos complementarios. (Recordemos la diferencia entre las escuelas infantiles de Sandra y de Enric: en una hacen talleres mixtos maestros-padres y en la otra, encargan cada día tareas para hacer en casa en las que han de implicarse los padres.)

Si hemos considerado que los deberes podrían ser formas diferentes de continuar aprendiendo, para reforzar lo que se domina de manera frágil y para estabilizar mecanismos de lectura o de cálculo, en el proyecto educativo de la escuela que se supone compartimos tienen que estar reflejadas las diversas maneras escolares y no escolares de ayudarlos. Así, por ejemplo, ha de contemplar espacios y tiempos en la misma escuela, en un horario amplio, con profesorado y otras ayudas, planificados, con una dinámica diferente de la del aula ordinaria, en los que puedan hacer trabajo supervisado, recibir apoyo para hacer los deberes encargados por otro profesor y trabajar aspectos que todavía no dominen. Las diferencias de éxito escolar con frecuencia guardan relación con ir a una escuela que se preocupa habitualmente de encontrar maneras de compensar y resolver déficits y conflictos o ser alumno de una que deja en manos de los padres buscar la solución a los atrasos de su hijo o hija, considerando que se trata de un asunto particular en el que la escuela no tiene nada que hacer.

A veces nos dicen en la escuela o comentan los padres y las madres de los compañeros de clase que los hijos no aprenden porque no se concentran, no ponen suficiente atención, no le dedican tiempo, son capaces, pero no ponen interés, etc. Sin embargo, la primera respuesta no ha de ser poner un profesor particular, sino trabajar con los maestros de la clase las diferentes maneras de ayudar a cada alumno (el nuestro y los otros). Las ayudas personalizadas no pueden tener como objetivo sacar mejores notas, sino ayudar a los chicos y las chicas a descubrir sus diferentes potencialidades y ayudarlos a descubrir sus competencias, haciendo de otra manera lo que la escuela les pide y no les sale. Si cuando, en nuestra casa, un hermano mayor o un profesor particular que hemos buscado ayudan al hijo y funciona, no es porque ahora se concentre y antes no, sino porque la dedicación lo hace sentirse persona y descubrir que la manera de hacerlo que propone la escuela no es la única.

Casi todos los niños y los adolescentes, en algún momento de la escolarización, necesitan ayudas diversas para no encallar el barco personal en un escollo del recorrido escolar. Como las situaciones familiares y sociales no son homogéneas y estables ni en todos los contextos se puede ayudar de la misma manera, se trata de poner en marcha sistemas de apoyo que compensen la falta de estímulos, recuperen lo que se ha perdido en una crisis y eviten que la falta de recursos comporte una conflictualización temprana de la escolarización.

Así, la cuestión de los deberes, de las tareas que encarga la escuela para hacer fuera de su horario, nos lleva a comentar algunos recursos complementarios que hay —o debería haber— para ayudar a nuestros niños y niñas a aprender y a consolidar los aprendizajes, prestando especial atención a los momentos en los que parece que todo se tambalea. Antes de comentarlos, sin embargo, quisiera destacar que todas las propuestas de ayuda han de tener dos características: no han de suponer una nueva delegación (que se ocupe la escuela y, si no puede, que lo haga otro profesional) y han de ser para nuestro hijo y para los otros, pensadas para todo un grupo de edad o de ciclo, que consideren a los que tienen ahora dificultad y a los que no, incluyendo a nuestro hijo, sea cual fuere su situación escolar.

Un club de deberes, para hijos y padres

Entre las fórmulas experimentadas para ayudar a los chicos y las chicas a hacer deberes, podemos encontrar dos más extremas y diversas propuestas intermedias:

a.   Los clubes o talleres para padres y madres destinados a hacernos más competentes en cómo ayudar en los aprendizajes de los hijos y las hijas.

b.   Los clubes o talleres de deberes para los chicos y chicas, organizados por entidades diferentes de la escuela, muchas veces especializados en ayudar a los que tienen menos apoyo familiar.

Los talleres de deberes para padres y madres, inscritos en dinámicas de cooperación entre la escuela y la familia, de los cuales hablaremos en la última parte del libro, se basan en la idea de que la vinculación, la estrecha relación afectiva y la ascendencia de los adultos de la familia se han de aprovechar como soporte del aprendizaje. (En la medida en la que nuestra manera de ayudarlos escolarmente demuestra nuestro interés permanente por sus vidas, el hecho de aprender pasa a tener otro valor.) El problema, como ya he comentado, es que no siempre los padres y las madres entendemos de qué van los deberes y que, por no saber más sobre la materia, no encontramos la forma de serles útiles.

Las escuelas que ponen en marcha este tipo de espacios tienen dos pretensiones: facilitar a padres y madres saber un poco más (las razones de fondo, el sentido) de lo que están aprendiendo sus hijos y descubrir diversas maneras de estar a su lado, como mínimo compartiendo el esfuerzo que hacen. Las propuestas, además, no son simples sugerencias del profesorado, sino que pasan a ser espacios familiares en los que grupos de padres y madres intercambian dudas y maneras concretas de ayudar a partir de las tareas escolares.

Muchos padres y madres lectores de este texto seguro que están a punto de cerrar el libro en este momento. Deben de estar pensando: «¡Ahora resulta que, encima, también nosotros debemos ir a la escuela! Además, en mi escuela eso no lo hacen.» En general, los horarios familiares no dejan mucho espacio para más obligaciones, pero estamos hablando de cómo encontrar unos ratos periódicos para preparar con los maestros los deberes que llevarán a casa, para compartir entre padres las fórmulas en las que cada cual encontrará la manera de ser útil en el aprendizaje de su hijo y de los hijos de los otros. A veces, es tan simple como aprender el funcionamiento de las herramientas digitales y evitar ser considerados analfabetos distantes por los hijos. Otras, cuando la lengua materna es diferente, descubrir cómo expresarse mejor en el idioma escolar. No está de más saber por qué calculan de diferente manera o cómo dominan los símbolos de una fórmula. Padres y madres compartimos ratos en la escuela para que, dada nuestra limitación de conocimientos, tengamos más posibilidades de ayudar a aprender.

Educando a nuestros hijos descubrimos buena parte de la infancia y la adolescencia que tuvimos. Volviendo a la escuela descubrimos con perspectiva adulta la curiosidad de saber, la dificultad que tiene para los hijos aprender, lo que ya saben ellos y nosotros no y las ganas de que se sientan bien enseñándonos lo que han aprendido.

Vamos a la escuela a reciclarnos, para no envejecer educativamente y poder ayudar de nuevas maneras. Dejamos de ser meros controladores de los deberes para convertirnos en adultos que han compartido con los maestros y los profesores las razones para ir a la escuela cada día. Podemos ser más valorados por los hijos, porque queremos entender más cosas sobre su vida escolar y porque les aportamos lo que sabemos. Podemos sentirnos mejor, sin esconder nuestra vida escolar ni nuestras carencias de aprendizaje. Comprendemos mejor lo que han de aprender y estamos más disponibles a partir de nuestras limitaciones. Ni nosotros ni los deberes quedan desvinculados de su vida escolar. De todo eso hablaremos un poco más adelante, cuando aclaremos las idea de que todo el mundo educa, todo el mundo enseña y no únicamente la escuela y de lo que quiere decir una comunidad que enseña.

Está claro que todo esto exige ser discutido con la escuela. Ha de ser una parte del pacto de ayuda mutua para educar que tenemos que establecer. No basta con saber qué deberes ponen y el sentido que tienen. Necesitamos compartir estrategias para conseguir que los hagan. Nosotros no decimos que lo que hacen en la escuela es cosa de los maestros y profesores ni ellos pueden decir que lo que han de hacer en casa es asunto de los padres. Con los maestros compartimos una necesidad: que el alumnado perciba que la escuela y la familia persiguen los mismos objetivos razonables. Esto, sin embargo, necesita una nueva escuela o al menos una que tenga ciertas formas de enseñar y educar, de las que hablaremos en la siguiente parte del libro.

Ocio y talleres de deberes

Los talleres de deberes para los hijos, fuera de la escuela y del horario de clase, son formas de acompañamiento escolar organizadas para chicos y chicas que no pueden tener apoyo familiar. Son como clubes de ocio con talleres de deberes pensados para evitar que los chicos y los adolescentes con menos oportunidades educativas se queden atrás por no poder hacer cada día lo que la escuela les pide.

Los hay en diferentes municipios y, para que funcionen adecuadamente, han de formar parte de una propuesta de ocio, de diversión, más amplia. Chicos y chicas y adolescentes van a una ludoteca o a un espacio juvenil a pasar un rato de ocio educativo que incluye diferentes soportes para que puedan hacer las tareas que la escuela o el instituto les han encargado. La idea es que no se sientan solos delante del trabajo escolar y que no se consoliden como un problema las pequeñas dificultades de comprensión o de habilidades que los deberes les exigen cada día. Están pensados (aunque con frecuencia no funcionan así) como formas diferentes de aproximarse a los aprendizajes en un entorno que no repite el modelo escolar. En algunos sitios, el taller de deberes, especialmente para los más pequeños, está asociado a la biblioteca del barrio, en medio de actividades que sirven para fomentar la lectura o la ayuda para que dominen la competencia lectora mientras descubren la literatura infantil.

Asímismo, se trata de unos espacios en los que verdaderamente se pueden poner en marcha el aprendizaje cooperativo y el apoyo entre iguales. El ejemplo del proyecto Serpa que hemos destacado describe muy bien cómo se sienten los niños y las niñas cuando otros chicos y chicas los ayudan de manera positiva. Si lo comparamos con los que hacen los deberes solos en casa, se evita la vivencia del castigo personal y se permite la interrelación entre iguales, o entre los mayores que ayudan a los más pequeños. También permite hablar de la escuela en otro ambiente y formularse preguntas diferentes sobre cómo aprender. Son entornos donde chicos y chicas pueden pasar con mayor facilidad a ser autónomos y más responsables de sus aprendizajes, al ayudar y dejarse ayudar.

He insistido en el hecho de que las dificultades escolares, las dificultades derivadas de no recibir los soportes adecuados para resolver las trampas de los deberes, no son una cuestión individual y no se pueden resolver buscando ayuda singular para nuestro hijo. Lo más razonable, después de todas las implicaciones familiares para conseguir que la escuela funcione de manera adecuada, es actuar conjuntamente para que en nuestro barrio se desarrollen recursos y servicios que permitan dar diferentes respuestas de apoyo escolar para todo el mundo.

También hay padres y madres que piden un local al ayuntamiento y se organizan para encontrarse y ayudar juntos a sus hijos e hijas. Ya lo hemos comentado de manera general en la lista de las sugerencias: no es tan complicado encontrarse unas cuantas familias y poner en marcha un programa de deberes compartidos en el que chicos y chicas trabajen en grupo para hacer conjuntamente los deberes escolares. También se puede organizar entre familias parejas de tutoría entre iguales para ayudarse o de mayores para ayudar a los pequeños, para dominar las matemáticas o mejorar la lectura.

En estos tipos de recursos de apoyo, es importante tener presente, como hemos recordado en la primera parte, que no se pueden diseñar pensando en primer lugar en nuestras incompatibilidades horarias. No han de ser diseñadas para ocupar el tiempo que como padres y madres no podemos dedicarles por culpa de la larga jornada laboral. A veces es eso lo que pedimos a la Asociación de Padres y Madres (AMPA) de la escuela o al concejal de Educación del Ayuntamiento. Hemos de pensar primero en cómo han de ser los apoyos escolares y después resolver nuestras dificultades horarias. Volveremos a hablar de esto al considerar los diferentes tiempos de la infancia.

Una pequeña nota sobre el verano

Volvamos ahora al caso de la madre ofendida por los suspensos en Tecnología y Plástica de uno de los ejemplos del capítulo anterior. Más allá de destacar que se repite la absurda idea de que no tiene importancia entender cómo funcionan las máquinas o poder expresarse creativamente (por recoger un par de objetivos que tienen asignadas estas materias), el ejemplo nos hace pensar en otra categoría de deberes o tareas: las que se han de hacer en el periodo de vacaciones.

De nuevo entran en juego muchos aspectos de los que no hablaremos aquí; por ejemplo, cómo distribuir los periodos de vacaciones o si tiene que haber exámenes de recuperación en septiembre. Sin embargo, las actividades de verano parecen estar relacionadas con cómo mantener los aprendizajes adquiridos (repasar) o cómo superar determinadas pruebas (recuperar). En realidad, deberían ser un tiempo educativo y de aprendizaje totalmente diferente del escolar. (Mi nieto de cinco años me ve escribir en el mes de julio y repite: «Las vacaciones no son para hacer deberes, sino para hacer otras cosas y divertirse.» Supongo que pretende evitar que lo pongan a hacer unos hipotéticos deberes e intenta seducir al abuelo para que juegue con él.) En vacaciones, deben pasar a primer plano otras formas de aprender. Las vacaciones han de ser un periodo en el cual el juego y la diversión sean las principales fuentes educativas. Es un tiempo para salir a jugar, para hablar más y para tener tiempo para escuchar a los hijos. Olvidarse de la escuela es extraordinariamente útil para las dos partes.

Una vez aclarado esto, las ayudas que deberíamos pensar (lo que debería pensar la escuela cuando les pide que hagan los cuadernos escolares de vacaciones) son válidas, si jugando se descubre el mundo, se mantiene viva la curiosidad, se practica el hábito de leer, se experimenta al aire libre, etc. Los deberes de los que habla la madre no son estos y, aunque le molesten, puede que tenga que preocuparse de hacer el seguimiento durante las vacaciones. Aunque de hecho la madre del ejemplo debería enfadarse, porque no son más que tareas con las que la escuela se dará por satisfecha en septiembre o que permitirán garantizar que se supere alguna prueba con éxito para entrar en la categoría de aprobado y pasar de curso.

Son muchos los aspectos que entran en discusión aquí: desde los sistemas de evaluación y el sinsentido de los exámenes de septiembre hasta cómo ha de ponerse en marcha una especie de apoyo, de escuela familiar o externa, para aprender lo que no se ha aprendido durante el periodo escolar (y, si se trata de un adolescente rebotado con la escuela, para conseguir que durante las vacaciones se levante pronto para ponerse a estudiar).

Las maneras de ayudar son múltiples. En las diversas etapas de primaria, el soporte familiar tendrá como pretensión principal evitar convertir los «suspensos» escolares (que no deberían existir) en vivencias de utilidad, mientras intentamos conseguir los objetivos educativos de la materia que no han aprobado y, de paso, hacer lo que la escuela desgraciadamente controlará que se haya hecho cuando vuelva en septiembre. Sin embargo, en las etapas adolescentes todo girará alrededor de evitar que se desconecte de la escuela, que su adolescencia se desescolarice totalmente, en medio de un largo periodo sin horario escolar. No será fácil, porque el instituto piensa en asignaturas y suspensos y nosotros, en la evolución de su adolescencia con una relación variable de amor-odio con todo lo que está obligado a estudiar para seguir.

¿Se trata, entonces, solo de dejar pasar el verano? No. Septiembre debería ser el mes para volver a comenzar y no para pasar primero cuentas de los desastres del curso anterior ni para comprobar si el discípulo díscolo ha vuelto a la buena senda. Al despedir y recibir a un alumno, en junio y en septiembre, la primera preocupación del tutor o la tutora debería ser convencerlo de que aún no tiene sentido tirar la toalla y de que la escuela sigue siendo su lugar. También, ellos y nosotros, tenemos que hacerle entender que no todo es culpa de la escuela y que podría poner un poco más de su parte. Así, puede ser que encontremos algún tema que valga la pena estudiar en el verano, aunque sea descubrir y copiar las metáforas de los clásicos para poder ligar mejor. Puede que el verano esté pensado para tratar de descubrir lo que no saben y vale la pena aprender. El tutor que despide al adolescente cuando acaba el curso haría bien en recordarle, por lo menos, nuestro derecho, como padres y madres, a descansar de la escuela durante el verano.

Son tantas las contradicciones de esta manera de hacer escuela que implica preparar exámenes para septiembre que, mientras escribo estas líneas, leo en el diario que el Ayuntamiento de Barcelona ha puesto en marcha más de dos mil plazas de soporte educativo (con profesores jóvenes) para el alumnado de ESO que ha de preparar los exámenes de septiembre. Una administración diferente ha de crear una escuela de verano diferente para que la escuela ordinaria no excluya en septiembre al que ha suspendido en junio.⁶

EN RESUMEN

Buena parte de nuestros niños y adolescentes necesitan, en algún momento de su escolarización, ayudas diversas para no encallar el barco personal en algún escollo del recorrido escolar.

Cuando detectamos dificultades para hacer los deberes, hemos de pararnos a pensar en cuáles son las dificultades en el día a día de la escuela que hay detrás. No se resuelven las dificultades haciendo más deberes. Hemos de contrastar con la escuela para que no sean justamente los deberes la principal fuente de producción de dificultades escolares.

No parece aceptable tener una escuela que, para conseguir sus objetivos, obligue a contratar ayudas externas.

Uno de los principales diálogos entre las familias y la escuela es el que tiene que ver con trabajar juntos para no dejar atrás a ningún alumno.

Los padres y las madres hemos de aprender a saber cómo ayudar con los deberes escolares. Puede ser interesante «volver» a la escuela y aprender a ayudar a hacer deberes.

La primera respuesta ante las dificultades no ha de ser poner un profesor particular, sino trabajar con los maestros de la clase las diferentes maneras de ayudar a cada alumno.

Las dificultades escolares, las dificultades derivadas de no recibir el apoyo adecuado para resolver el problema de los deberes, no son una cuestión individual. Hemos de disponer de recursos colectivos de apoyo.

3. Este libro está escrito en plena implantación de una nueva ley educativa, la LOMCE, pero la propuesta es tan antieducativa y antiinfancia que, a pesar de no ser lo ideal, he preferido mantener las referencias al currículo de cada etapa en la ley anterior.

4. Este texto proviene del libro Educar en la adolescencia. 9 ideas clave. Barcelona: Editorial Graó, 2010. Es el resumen final de la «idea clave 8»: Hacer de padre o de madre todavía es necesario. Todo empieza por conservar la paciencia y no desesperarse.

5. No es el tema de este libro, pero hay que tener presentes las curvas de fatiga de los niños y las niñas a lo largo de la jornada y dentro de cada actividad, así como la implicación que tiene todo eso en los horarios escolares. Las llamadas «jornadas intensivas o compactas» pueden ser una verdadera fuente de dificultades. El debate entre las necesidades de los padres y la mejora de las condiciones laborales del profesorado acaba generando horarios poco útiles para el rendimiento educativo. Rara vez se planifican adecuadamente las horas presenciales en la escuela, según las necesidades y las características del alumnado. Hemos de poder diferenciar lo que son reivindicaciones razonables del profesorado en cuanto trabajadores de lo que son necesidades educativas de los infantes y el reparto de los espacios y las actividades planificadas como educativas a lo largo de la jornada y que han de ser consideradas por el consejo escolar cuando valora cómo distribuir el día escolar. (No hay que confundir tampoco nuestras necesidades horarias con las necesidades de los niños y las niñas).

6. Sobre el papel, es una iniciativa para ayudar al alumnado con asignaturas suspendidas que carece de soporte familiar. En el curso anterior, cuando ya funcionaba, sirvió en realidad para que algunas familias que sí podían dar ese apoyo se ahorrasen la preocupación de buscar y pagar una academia.

III

Aprender fuera de la escuela
Educar dentro de las aulas

En esta parte del libro nos toca recuperar cierto grado de utopía o de moderada ilusión educativa. En la parte posibilista, la anterior, hemos hablado de cómo, a pesar de las limitaciones, podíamos encontrar una dimensión positiva a los deberes, siempre recordando los dilemas educativos que tenían detrás.

Muy al inicio del libro hemos acordado dos puntos de partida a mi entender irrenunciables: primero, siempre hemos de pensar en las necesidades de los niños y las niñas y de los adolescentes; segundo, la felicidad también forma parte de los objetivos educativos de la escuela. Ahora recuperaremos los dos para hablar, en primer lugar, de cómo podemos tener en cuenta los diferentes tiempos educativos del día a día de nuestros hijos, tratando de evitar la separación, la oposición, entre aprender y vivir. Queremos tener presente de manera permanente que el «oficio de niño» no se corresponde exactamente con el «oficio de alumno» ni consiste en dedicar todo el tiempo a modelarse de acuerdo con las expectativas de los adultos.

Después, hemos de profundizar un poco más en la idea de quién educa. Hemos comentado que los deberes están en medio de una tendencia a separar lo que ha de hacerse en casa de lo que es competencia de la escuela o, desde otra perspectiva, son una forma de intromisión de la peor escuela y sus tareas en los hogares a los que se considera fuera de la escuela. Hablaremos un poco más de lo que significa la idea de que todos, todo el mundo, educa. Finalmente, resumiremos algunas de las características de una escuela que, con deberes o sin ellos, sirva verdaderamente para educar hoy.

Por eso hemos de hablar de cómo debería ser esa escuela diferente que hace posibles otros «deberes», que encuentra un sitio adecuado a las tareas para hacer en casa en la educación global de nuestros hijos e hijas. Trataremos de describir una escuela en la cual educar no sea solo escolarizar y en la cual una parte muy significativa de todo lo que han de dominar y saber nuestros hijos no tenga como fuente principal a la escuela.

En la introducción citábamos el ejemplo del padre que es profesor de secundaria y que, cuando su hijo llega a la ESO, entra en confrontación con la escuela por los deberes. Hasta entonces había ido a una escuela «innovadora, sin libros de texto, sin exámenes, sin deberes tradicionales», pero la secundaria parece otro mundo. ¿Cómo nos imaginamos que ha de ser una buena escuela?

Mientras busco información y reviso notas para escribir el libro, recupero un precioso escrito de Loris Malaguzzi, un gran educador de Reggio Emilia, muerto en 1994, con el título I cento linguaggi dei bambini (Los cien lenguajes de los niños). Pienso que puede servir de introducción a esta parte, en la que debemos reivindicar muchas de las ideas que defendió para desarrollar la educación infantil en su país y que son útiles para todas las edades y los lugares. Sirven para recordarnos que primero se trata de la infancia y después viene la materia que han de aprender, recordar que el saber no se puede parcelar, que es mucho más importante el proyecto educativo de la escuela que la programación, de la misma manera que es más importante el proceso vital y de aprendizaje que sigue cada alumno que el resultado final.

Los cien lenguajes de los niños y de las niñas

(…)

El niño tiene

Cien lenguas

(y además cien, cien y cien)

Pero le roban noventa y nueve

La escuela y la cultura

Le separan la cabeza del cuerpo.

Le hablan:

de pensar sin manos

de actuar sin cabeza

de escuchar y no hablar

de entender sin alegría

de estimar y sorprenderse

solo por Pascua y por Navidad.

Le hablan:

de descubrir un mundo que ya existe

y de cien

le roban noventa y nueve.

Le dicen

que el juego y el trabajo,

la realidad y la fantasía,

la ciencia y la imaginación,

el cielo y la tierra,

la razón y el sueño

son cosas que no van juntas.

(…)

1

Los otros tiempos educativos

COSAS QUE PASAN

1.   En una feria sobre actividades y recursos sociales para los barrios, una empresa anuncia que pone en marcha una ludoteca. El reclamo publicitario es: «Deje tranquila con nosotros a su hijo y váyase de compras».

2.   Dos madres tienen un momento de confidencias realistas tomando un café mientras los hijos están en la escuela. «A las personas adultas, a veces, nos falta coherencia. No aguantamos más de un mes en pilates o en el gimnasio y, hasta que no se acaba el curso, no borramos a nuestro hijo o hija de una actividad que hemos elegido nosotras y ellos no quieren hacer.»

3.   «¿Deberes? NO, gracias. (…) No tengo tiempo de educar a mi hija, ir al cine durante la semana, hacer la cena con ella, ir al teatro, jugar o tener el placer de perder el tiempo juntas, de escucharnos, de hablar.» (Carta de Manuela en un debate sobre los deberes)

Una jornada sin huecos en la agenda

Comienza la jornada educativa de un día cualquiera. Es posible que sean los padres quienes necesiten llevar al hijo a la escuela antes de comenzar su jornada laboral. Lo pueden hacer, porque desde una hora antes de entrar en la escuela funciona un servicio de acogida. Cuando sea la hora, el niño o la niña va a su clase e inicia las actividades escolares. Tal vez tenga un horario delimitado por materias o tan solo orientativo de lo que toca hacer aquel día. Lo que haga puede estar pensado en función de su condición infantil o formar parte de un currículo cerrado y definido. A mediodía, es muy probable que se quede a comer en la escuela. Dos largas horas en las que lo entretendrán nuevas actividades, lo educaran o lo dejarán ir por su cuenta, mientras llega el momento de volver al aula. Cuando se acabe la jornada escolar, es posible que lo vayamos a buscar (o que vaya él solo a casa), que se quede a hacer actividades extraescolares o que la escuela haya organizado algún tipo de soporte educativo o de actividad no académica o puede que lo acompañemos a hacer otras actividades lúdicas o de aprendizaje en otros espacios. En un momento u otro llega a casa y toca pensar (o discutir) a qué puede dedicar el tiempo que queda, con los deberes, la televisión, las ganas de jugar, las rutinas familiares, etc., de por medio. Antes de ir a descansar, toca planificar con él la jornada del día siguiente, revisar la agenda y comprobar que tenga todo lo que ha de llevar a la escuela.

Si nuestro hijo ya va a secundaria y está en plena adolescencia, las cosas son bastante diferentes, pero seguro que nos enfrentamos también a las preocupaciones educativas sobre cómo ocupar la jornada. Por descontando que va solo al instituto, aunque antes es posible que haya habido alguna pequeña batalla, porque cuesta que se levante de la cama y hemos de conseguir que sea puntual. Es posible que algunos padres y madres vayan a trabajar tranquilos, porque en el móvil han recibido un mensaje avisando que el hijo ya está en el instituto. En general, no sabemos mucho sobre lo que hace a lo largo de la jornada y cuando nos reencontramos por la noche nuestra preocupación consiste en descubrir lo que ha vivido, lo que ha aprendido y lo que piensa aprender. También aquí (pero ya menos) pueden tener el tiempo del comedor y la ocupación de este tiempo queda huérfana de seguimiento educativo. Cuando acabe la escuela, el reto será negociar cómo ocupar el tiempo libre y cómo garantizar que se dedique a estudiar y a hacer los inevitable y largos deberes que con toda seguridad tendrá que hacer. El encuentro de la noche más de una vez significa el encuentro entre unos padres cansados, estresados, y un hijo adolescente que espera para provocar o que está dispuesto a discutirlo todo, comenzando por los deberes impuestos. Sin olvidar tampoco que en la escuela actual hemos conseguido que el adolescente acabe considerando que su vida se divide en dos grandes tiempos: los tiempos de obligación (escuela y deberes) y los tiempos de diversión (ocio fuera del hogar, el fin de semana y lejos de toda supervisión adulta).

La angustia de la disponibilidad

De entrada, parece que el principal problema educativo son los horarios y, a continuación, las características que debería tener cada una de las partes de la jornada. Comencemos por ver la confrontación entre los tiempos de la infancia y los tiempos de los adultos. De esta relación surge el debate sobre la disponibilidad. No venimos, como dicen con frecuencia los conservadores para los que antes todo fue mejor, de tiempos mucho mejores. De hecho, los adultos no habían tenido nunca las posibilidades (poco aplicadas) que la última década proporcionó a los padres para ocuparse de los hijos. Cuando todavía no vivíamos la cruda crisis económica actual, un sector significativo de madres y padres reivindicaba trabajar menos para tener más tiempo para estar con sus hijos e hijas. Esta reivindicación de más tiempo para educar también iba seguida de la demanda de menos escuela, de menos tiempo escolar para disponer de otros tiempos educativos que no pasaran necesariamente por el aula.

No era, sin embargo, un fenómeno general. Pongamos un ejemplo. Durante algunos años de mi vida profesional fui el adjunto del Defensor del Pueblo para la Defensa de los Derechos de la Infancia en Cataluña. Un día recibí la visita de unos profesionales que me explicaron cómo formaban a altos ejecutivos para que quisieran y supieran jugar con sus hijos. Sus empresas habían aplicado políticas de conciliación entre el trabajo y la vida familiar y ahora no sabían qué hacer cuando se encontraban con sus criaturas. Además de tiempo, necesitamos tener claro que entre los derechos de los niños y las niñas está el de compartir actividades con los adultos, no subordinar su tiempo al nuestro y ser felices (un rato) mientras estamos juntos.

Está claro que ahora todo ha cambiado, porque estamos delante de la paradoja de que querríamos tener más tiempo para nosotros y para nuestro grupo familiar y hemos de trabajar cada vez más horas para obtener menos recursos económicos que antes, que con frecuencia no alcanzan para mantener el hogar. Ahora, para muchos padres, el problema es de dónde sacar tiempo para hacer de padres y de madres, cuando están obligados a considerar cómo encajar horarios imposibles. En medio de las nuevas contradicciones, hay dos condicionantes que deben tenerse en cuenta: los nuevos tiempos infantiles, que aparecen generados por nuestras limitaciones, no han de ser simples tiempos de custodia (que alguien cuide de ellos); sea cual fuere la actividad que se desarrolle en estos tiempos, ha de ser pensada y considerada como educativa. Antes y ahora, con más o menos tiempo, la disponibilidad no se mide por horas, sino por la actitud emocional y por el esfuerzo para demostrarles que somos sus padres o sus madres y que seguimos estando a su lado.

Tiempos infantiles alterados

Existen muchos otros tiempos en los que nuestros niños y niñas pasan por espacios diversos que tienen objetivos diferentes. No basta con diferenciar entre tiempo escolar y tiempo extraescolar. ¿Qué son los tiempos de acogida, de comedor, de recreo vigilado, de deportes escolares, de tareas de apoyo fuera de horario, etc.? Todo lo que se hace en la escuela, ¿es académico y lo ha de ser? Las actividades de juego, ¿son escolares? Muchas de las actividades que, después del horario escolar, los padres hacemos hacer a los hijos son totalmente académicas, y podríamos llamarlas paraescolares, como, por ejemplo, el aprendizaje de idiomas o, en muchos casos, el dominio de un instrumento musical. Ya hemos visto que hacer deberes, aunque los hagan en casa, en buena parte es una tarea escolar y académica.

Por muchos factores, todos los tiempos infantiles han quedado alterados. Sirve de muy poco aquella vieja teoría que defendía un tercio de escuela, otro de familia y un tercero para la diversión. Todo ha quedado mezclado. El problema surge, por ejemplo, cuando:

•   no se da de entrada a nuevos tiempos (por ejemplo, tiempo y espacio para dominar en compañía de los iguales determinadas competencias asociadas al mundo digital),

•   uno de los tiempos invade o hace imposible el otro (la escuela más académica se alarga hasta casa o los aprendizajes complementarios añadidos no dejan tiempo para aprender jugando),

•   se hace una gradación de la importancia de los tiempos infantiles o adolescentes (se considera inútil jugar o poco importante hacer deporte o es secundario dedicar tiempo a las relaciones),

•   a determinados tiempos se los considera vacíos o no importa en compañía de qué adultos se desarrollen (tener un canguro y no pensar que podría ser mejor que estuviera en una ludoteca).

Ya hemos compartido que los cambios en los grupos familiares y las presiones del mercado, ya sean por la reducción de salarios y el aumento de horas de producción o por la presión del consumo que nos aboca a una continua competición (fijémonos en los horarios comerciales, por poner un ejemplo), han alterado los horarios adultos y los de la infancia. También hemos compartido, y lo seguiremos haciendo, que lo que han de saber los niños y las niñas y las competencias que han desarrollado no tienen por qué venir de la escuela. Hemos de tomar conciencia, por tanto, de la necesidad de llegar a algunos acuerdos colectivos sobre cómo organizar los tiempos vitales.

No se trata de cuadrar agendas ni de rellenar huecos

Podemos decir sin matices que han aumentado los tiempos infantiles en los que padres y madres no están presentes. A este respecto, no hay que confundir las necesidades económicas o el trabajo precario actual con la tendencia social y cultural a delegar en otras instituciones el cuidado de los hijos y así mantener nuestros estilos de vida adulta moderna. La empresa del ejemplo que ponía en marcha una ludoteca no lo hace explicando la necesidad de disponer de más espacios de juego en el barrio. Destaca que las madres y los padres podrán seguir haciendo su vida con tranquilidad, porque el juego de sus hijos tendrá garantía de control y calidad.

Para evitar malos entendidos o atribuir culpas a quien no las tiene, hemos de recordar que lo primero que debemos hacer es introducir racionalidad en los horarios de todos, considerando en algún momento que la infancia existe. En tiempos de prisas y desconcierto para todos, son necesarios horarios familiares pensados con sensatez.

Después, tenemos que considerar que el hecho de que los padres no podamos estar por ellos (a ratos, también es una liberación educativa para los hijos) no ha de significar que los niños y los adolescentes se vean privados del conjunto de tiempos y experiencias básicas para su desarrollo y para llegar a ser ciudadanos competentes en la sociedad actual. (Que los padres no tengan tiempo no puede significar quedarse sin jugar o vivir en soledad.) Todos los tiempos infantiles han de ser coherentes y estimuladores y todos los niños y las niñas han de poder acceder a todos estos tiempos diferentes sin estar condicionados por nuestros horarios ni por los recursos económicos. Por ahorrar, no podemos dejar en manos de personas no formadas en educación las horas de comedor o de la acogida matinal. Tampoco podemos sustituir nuestras ausencias con un aparato de televisión, por interactivo que sea. Así como necesitan ir a la escuela, necesitan ir, por ejemplo, a un espacio de ocio o diversión educativo.

Los tiempos de la infancia se ven sometidos no solo a la contradicción del escaso tiempo disponible de los adultos, sino también a la oferta mercantil de los servicios para rellenar sus tiempos y a la preocupación adulta por la cantidad ingente de cosas que los hijos, según lo que diga el experto de turno, han de aprender. Además, la tendencia a la privatización de la infancia, es decir que algunos padres y madres piensen que su hijo ha de tener una vida estimulante consumiendo servicios educativos, crea infancias separadas, ajenas a la dinámica comunitaria, del barrio o del pueblo.

¿Qué es, entonces, lo que tienen que hacer nuestros hijos? ¿Mirar la tele en casa, con o sin canguro, con la abuela o la vecina; jugar solos o en compañía; jugar con alguna pantalla o estar en la calle, con amigos o solos; ir a un club deportivo o participar en los juegos escolares; formar parte de una coral o de un grupo de música o de danza; ir a la escuela de música, recibir clases particulares de algún instrumento, de informática o de idiomas; ir a la ludoteca o al club de ocio o a un parque infantil; visitar museos o asistir a conciertos; ir de excursión, etc.? El lector entenderá que no continúe y que proponga pensar un poco sobre lo que debería ser razonable, sin olvidar descubrir las vivencias y la mirada de los niños y las niñas sobre este caos de horarios y actividades.

No queremos llenar tiempos vacíos, sino mirar que todos sus tiempos tengan coherencia educativa, incluida la posibilidad de aburrirse. No podemos saturar sus tiempos de ocupaciones, ni fragmentarlos en una serie de actividades, lugares y personas que se van sucediendo sin pausa y sin coherencia para rellenar sus jornadas. La manera en que ocupan su tiempo los niños tiene, inevitablemente, repercusiones en su desarrollo. Todos los tiempos son complementarios y, en medio del caos actual, estamos obligados a pensar en cómo hemos de reorganizarlos, cómo conseguimos que no dependan de nuestra lógica adulta de exigencias de éxito, en tiempos llenos de prisa, ni de la presión de los mercados. Las madres que en el ejemplo reconocían su escasa perseverancia en el gimnasio también son conscientes de que las actividades a las que han apuntado a sus hijos e hijas no tienen demasiado en cuenta lo que verdaderamente ellos quieren y necesitan cuando acaban la escuela.

En diferentes momentos, hemos dicho que, cuando la escuela no tiene en cuenta las diferencias familiares (las diversas modalidades del grupo familiar, desde su composición y organización hasta las diferentes situaciones de crisis por las que todo el mundo ha pasado alguna vez), aparecen dificultades en el aprendizaje y en la convivencia en el aula. Además, hemos destacado que, si los deberes están pensados para la casa de una familia bien dispuesta, estable y afectivamente expresiva, también provocan conflicto y malestar cuando no se da esa situación. Pensar en los diferentes tiempos de la infancia y de la adolescencia y no solo en los escolares nos permite descubrir otras maneras de compensar educativamente los déficits familiares que en algún momento cualquiera puede tener.

Pensando en todos los tiempos infantiles podemos colaborar con quien no tiene padres que lo ayuden o con quien está preocupado porque las cosas en la escuela o en casa no le acaban de salir bien. Al hablar de los clubes y talleres de deberes hemos querido destacar que, para que funcionen (después de racionalizar los encargos de la escuela), es necesario que se hagan en medio de propuestas de juego o después de competir con la Play o de ejercitar los músculos en una pared del rocódromo del espacio juvenil. Las oportunidades educativas en los diferentes tiempos compensan las desigualdades creadas por la escuela en función del origen social, de la situación familiar o del momento crítico que viven niños y adolescentes.

Las múltiples fuentes de aprendizaje

Hemos dicho que el tiempo escolar es educativo, que aprender educa y que los objetivos de la escuela van más allá de hacer aprender. También sabemos que los tiempos de aprendizaje sobrepasan la escuela. Hijos e hijas aprenden fuera de la escuela, incluso algunos conocimientos del currículo hasta ahora reservados al ámbito escolar. Dado que una parte significativa de lo que hay que saber hoy no se aprende exactamente en las aulas (por eso hablamos tantas veces de la escuela y la vida), hemos de hacer posible que nuestros hijos e hijas lo aprendan en otros sitios, y que la escuela lo tenga en cuenta.

Tenemos diversidad de tiempos escolares (no siempre en la escuela y en su horario) y de tiempos educativos (incluido el que pasan en la escuela). Todos son necesarios para aprender de diversas maneras. En todos hay que pensar y descubrir cómo contribuyen a educar a nuestros hijos e hijas.

Definíamos en la primera parte del libro lo que significa vivir en la sociedad del conocimiento o informacional y cómo las fuentes, los formatos, las competencias y las habilidades que deben dominar han cambiado y seguirán cambiando. Decíamos que seguramente a la escuela le toca unir los diversos saberes, integrar los conocimientos y personalizar lo que se descubre en las redes, que siempre es impersonal. Eso quiere decir que la escuela ha de considerar lo que aprenden en diferentes tiempos y espacios y evaluar, «poner nota», también a lo que se aprende fuera de sus paredes y horarios. Si aprenden la química de la sangre colaborando en la campaña de marketing del Banco de Sangre, la nota tendría que guardar relación con todo lo que han aprendido en los diferentes espacios, incluido lo que hayan descubierto sobre la desigualdad de acceso a los servicios de salud mientras estudiaban la hemoglobina.

Es necesario relativizar el tiempo escolar (no tiene por qué ocupar el centro de la vida de nuestros hijos) y así le daremos una nueva dimensión dentro de los otros tiempos. No es suficiente con la escuela ni se trata de hacer más escuela. La escuela representa un aspecto singular y especial, pero es solo una de las caras del poliedro de la educación actual. No se trata de completar el currículo con más actividades, sino de definir adecuadamente desde qué espacios y entornos educativos diferentes hacemos posible asumir el currículo que necesitan hoy nuestros hijos e hijas. Se trata de que nosotros y la escuela reconozcamos el valor escolar y educativo de los diferentes tiempos de la infancia.

Como nos recuerda la madre del ejemplo, se educa de muchas maneras y lo que no puede ser es que las formas escolares se impongan, sobre todo, por la prioridad de los deberes. Pero eso significa que, como ella, creemos en la potencialidad para educar y aprender que tienen los otros tiempos, lugares y actividades del día y de la semana.

Jugar y no hacer nada

Finalmente, necesitamos llegar a un acuerdo bastante sólido sobre el juego, el ocio y la diversión. Uno de los hechos que la psicología de la infancia y de la adolescencia destaca como incontestables y que ninguna corriente educativa niega, es que los niños, de manera diferente a cada edad, aprenden jugando. De hecho, jugar es la actividad preferida hasta el final de la etapa de madurez infantil. Cuando se deja hablar a los chicos y las chicas, afirman claramente que el juego es su mundo y que su manera básica de acercarse al mundo es a través del juego. En lugares y tiempos diversos, en compañía de otros niños y niñas, en casa, en el parque o en la ludoteca, su referencia vital es el juego. Son activos y pasivos y juegan en el mundo real y en el simbólico.

En cambio, las personas adultas tratamos de que estén ocupados y haciendo cosas todo el tiempo. Nos cuesta aceptar que inventen, exploren y creen. Suprimimos con facilidad, y no solo en la escuela, buena parte de los cien lenguajes de los que habla Magaluzzi. La escolarización, tanto la formal como la añadida, no se puede hacer sobre la base de privar de tiempo de juego y no podemos dejar de considerar el juego una fuente de aprendizaje (dentro y fuera de la escuela), como tampoco podemos escolarizar el juego, convirtiéndolo, con la excusa de que sea «educativo», en una forma diferente de instrucción.

Diversión y aprendizaje van de la mano, aunque, como recordábamos al hablar del esfuerzo, no todos los aprendizajes están pensados para divertirse: aprender es divertido y divirtiéndose se puede aprender. El tiempo libre (sin imposiciones previas) y, dentro de este ocio, el esparcimiento y el juego, se tienen que considerar tiempos no solo educativos, sino también de aprendizaje. Ni todo puede ser escuela ni todo ha de estar planificado, como tampoco todo ha de estar impuesto por los padres ni por el mercado de manera prefabricada. El ocio y el juego abiertos no son una pérdida de tiempo. También es importante descansar y no hacer nada. También tienen derecho a soñar o a estar en las nubes.

Hemos de entender el juego como una importante manera de proporcionar oportunidades educativas. Puede intervenir en el desarrollo de la creatividad o de la imaginación, pero también en la construcción de la confianza en sí mismos y, de igual manera, en el desarrollo de las formas de descubrir y aprender, o de sentir y emocionarse. Jugando se aprende a comprender el mundo y a situarse en él. Las oportunidades lúdicas de calidad son tanto o más importantes que las oportunidades escolares.

Hablamos del juego para que este no desaparezca de las formas escolares de aprender, para que las personas adultas le demos tiempo y para que una parte singular de los tiempos de cada día se pase en recursos y servicios organizados en torno al juego. (Hemos hablado de ludotecas, de centros de ocio, de clubes de recreo, de espacios creativos en las bibliotecas, de lugares de encuentro para adolescentes, etc.) Se trata de mantener la importancia de los aspectos lúdicos por encima de las otras pretensiones adultas. Hay que hacer posible que los niños y las niñas se desenvuelvan en medio de las diversas formas del juego: en el juego libre y en el supervisado, en soledad y en compañía, estimulado y planificado, en compañía de los padres y liberados de padres y madres, recuperar el juego como una forma esencial de educar también en la sociedad actual. Y todo ello sin olvidar el juego vinculado a las tecnologías, el juego como desarrollo personal y colectivo y el juego como proceso fundamental de aprendizaje, en el cual es posible aplicar la creatividad para resolver los problemas de cada día.

EN RESUMEN

No hemos de confundir la necesidad derivada de llenar el tiempo de los hijos por culpa de nuestros horarios con sus necesidades de otros tiempos educativos no escolares. Sea cual fuere la actividad que se desarrolle en estos tiempos, ha de ser pensada y considerada como educativa.

No queremos llenar tiempos vacíos, sino mirar que todos sus tiempos tengan coherencia educativa, incluidos los de jugar y aburrirse.

Nuestros horarios, nuestro estilo de vida adulto, no han de privar a la infancia del conjunto de tiempos y experiencias básicas de todo tipo que son necesarias para su desarrollo y para llegar a ser ciudadanos competentes en la sociedad actual.

La disponibilidad de los padres no se mide por horas, sino por la actitud emocional y por los esfuerzos para demostrarles con hechos que queremos ser su padre o su madre.

El tiempo escolar no ha de ser el centro de su vida ni el de nuestras preocupaciones. Ha de tener su dimensión dentro de los otros tiempos de la vida infantil. No basta con la escuela. No hay que hacer más escuela para obtener excelentes resultados.

Hemos de considerar el tiempo libre, el ocio, la diversión y el juego como tiempos no solo educativos, sino también como tiempos de aprendizaje.

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Todos somos escuela

COSAS QUE PASAN

1.   «Es muy tranquilizador llegar, sentir música, gozar de una sonrisa, de una palabra amable. Tenemos un margen de tiempo para entrar en la escuela sin tener que correr. Eso nos permite comenzar sin prisas, levantarnos, desayunar juntos e ir a la escuela Un momento que podría ser tenso se vuelve agradable. Los padres vemos cómo acogen los maestros a cada niño y a cada niña y pueden estar por nosotros, si es necesario.» (Padres de la escuela Los Encantes, Barcelona)

2.   «Lo que tengo muy claro es que me lo he pasado bien y que estoy muy agradecido al equipo por su buena disposición y el buen regusto que me queda por haberme dejado participar en las actividades del aula con tanta libertad.» (Un padre que fue a la clase de su hijo a enseñarles a hacer una flauta a partir de una jeringa de veterinario)

3.   «No es aceptable la frase: “Para ser sabio vas a la escuela y para ser buena persona te apuntas a una ONG”.» (Roser Batlle, pedagoga especializada en aprendizaje servicio)

Conseguir que nuestros hijos e hijas se desarrollen, tengan infancia, aprendan y se eduquen es una labor que no se puede dividir en parcelas ni se puede distribuir de una manera simple en tareas que se asignen a la escuela, a la familia, al ayuntamiento, etc. Sin que eso signifique diluir las responsabilidades de cada uno, hemos de recuperar alguna de las afirmaciones iniciales relacionadas con la mochila educativa de cada niño, destacando que todos educamos y aportamos alguna cosa para llenarla. Ahora vamos a hablar de que todos somos escuela y todos hacemos que aprendan y que, de diversas maneras, todos volvemos a ir a la escuela cuando los hijos son alumnos. Entremedio debe haber un pacto y el esfuerzo de hacer coincidir las expectativas que nosotros tenemos de la escuela y las que la escuela tiene de los padres y las madres.

El maestro sabe cosas; los padres, no

Entre las experiencias a las que me he referido cuando hablábamos de cómo ayudar a hacer deberes estaba la práctica de organizar talleres para padres en la escuela. Hemos dicho que es un poco como volver a la escuela de la que salimos ya hace unos cuantos años.

Detrás de esa práctica está el criterio de transmitir a los hijos que aprender es positivo y que ir a la escuela es divertido. Implicarse con la escuela permite a los padres y las madres tomar conciencia del momento por el que pasan los aprendizajes de sus hijos, descubrir lo que saben y lo que van aprendiendo y, especialmente, conocer de primera mano todo lo que están haciendo para aprender y qué itinerario educativo singular están siguiendo. Cuando de diversas maneras los padres y las madres entramos en la escuela, ante los ojos de los hijos damos valor a lo que hacen cada día, sin limitar nuestra preocupación al hábito de preguntarles cómo ha ido todo cuando llegan a casa.

Implicarse en saber lo que hace y cómo lo hace va mucho más allá de poder ayudarlo a hacer los deberes. Hemos de evitar como sea que ningún alumno tenga la vivencia de que el maestro sabe cosas y los padres, no. De la misma manera hay que evitar pensar que el maestro o el padre lo saben todo. Los profesionales y los adultos de la familia siempre pueden aportar alguna cosa, y siempre han de aprender para poder enseñar.

Un primer grado de esta implicación puede significar que en la escuela nos ayuden a tener herramientas para ayudar y para mejorar el éxito educativo de la escuela. La mayoría formamos pate de familias que están interesadas en aprender y nos gustaría que nos ayudaran a saber ayudar. Buena parte de los profesionales que hay en la escuela saben mucho de la infancia, de los caminos que siguen los chicos y las chicas para aprender, de dónde surgen las dificultades, de los cambios que se van produciendo en su vida y en la escuela. Hemos de estar dispuestos a que nos ayuden a saber más y a preocuparnos adecuadamente. Nuestra capacidad educativa también puede mejorar, si hablamos de lo que los profesionales de la escuela saben y quieren compartir no solo con sus colegas. Así como ellos y ellas han de mejorar los conocimientos y dominar unas competencias básicas para aprender y ser, nosotros hemos de dominar y actualizar unas competencias educativas sin las cuales no podemos ser de gran ayuda para los hijos.

El alumnado, nuestros hijos e hijas, han de descubrir que los padres y las madres también formamos parte de la escuela. Soy consciente de que, hoy por hoy, la tendencia dominante y las normas van en dirección contraria: separar escuela y mundo familiar. Pero esto no tiene ningún sentido y no contribuye a que las familias ayuden a aprender. Al mismo tiempo, hay escuelas abiertas y participativas y son sus experiencias las que nos interesan. Es cierto que tampoco todos los padres y las madres están dispuestos a implicarse en ayudar a aprender, pero en general la mayoría no son así. Son muchos los grupos de padres y madres que se ayudan y que descubren juntos cómo ayudar a la escuela. Por este motivo, dedicaremos la última parte del libro a profundizar en la relación escuela-padres. De momento, pensemos en el padre feliz que hemos puesto en el ejemplo. Ha podido ir a una clase a hacer descubrir a los niños y las niñas que de los objetos cotidianos pueden surgir notas musicales. Al final se siente útil, cree que ha aportado su granito de arena a la educación de la clase de su hijo, que tiene un maestro que cuenta con los padres y las madres.

Todo el mundo puede educar a todo el mundo

Algunas escuelas empiezan el día con lo que llaman «entradas relajadas»⁷. Entre las nueve y las nueve y media, los alumnos van llegando en compañía del padre o de la madre, entran en la escuela y disponen de un tiempo distendido para pasar por los diferentes ambientes (música incluida) que muestran las diversas propuestas de la semana y que permiten crear el clima para una relación individualizada y sin prisas entre los educadores y las familias, despedirse de los hijos y descubrir cada día alguna cosa nueva de la escuela. Esta relación matinal con la escuela nos hace pensar en la gran diferencia que existe entre una escuela que cuenta con los padres y las madres y una que, para atender las peticiones horarias, pone en marcha un servicio neutro de acogida antes de que comience el horario escolar.

En muchas escuelas, una semana al año son los padres y las madres los que preparan y llevan a cabo las actividades que hay que hacer en la escuela (como dicen los niños: «los padres hacen de maestros»)⁸, mientras el equipo educativo analiza, reflexiona e innova sobre lo que habrá que hacer el curso siguiente. Ya hemos visto que, entre otras cosas, la colaboración entre los maestros y las familias permite hacer actividades, talleres y salidas relacionadas con el proyecto que desarrollan en el aula. En otras, maestros y padres hacen actividades conjuntas de aprendizaje, planificadas dentro del programa anual.

Las experiencias son múltiples y funcionan a todos los niveles escolares, desde infantil hasta secundaria. Algunas reciben el nombre de «comunidades de aprendizaje». Independientemente de cómo se denominen las diferentes formas de llevarlo a cabo, de lo que se trata es de reconocer que quien forma parte de la comunidad escolar tiene algo que aportar en algún momento del itinerario de aprendizaje. Todo el mundo tiene saberes, conocimientos, experiencias y habilidades que aportar, especialmente si lo hacen en compañía de otras madres y padres.

Si acabamos de decir que no podemos sacralizar los saberes escolares y que todo lo que han de aprender no lo proporciona directamente la escuela, hemos de hacer que el conjunto de los saberes de los padres y las madres se pueda incorporar a lo que se aprende en la escuela. Padres y madres pueden ayudar de manera especial a descubrir que los hijos forman parte de una comunidad, de una sociedad con trabajos y ocupaciones diferentes que exigen conocimientos y experiencias diversas. Si una madre es economista, puede llevar las cuentas o ayudar a descubrir la utilidad social de la regla de tres. Si es jardinera, puede ayudar de diversas maneras a cuidar las plantas o a descubrir en la práctica el sentido de la función de la clorofila. Si un padre se dedica a la restauración, puede ayudar a hacer la comida, a poner la mesa o a descubrir lo que contienen los alimentos. Todos los padres y las madres tenemos capacidades y habilidades que deberían tener valor para la escuela y ser utilizadas.

Hemos comentado reiteradamente que la vida infantil es un itinerario que pasa por diversas etapas sucesivas y diversas. La escuela no es una carrera para ir avanzando cursos. La influencia educativa no es la suma de un conjunto de acciones de la escuela o de la familia. Educar es acompañar con diversos grados de autonomía y de manera compartida. Con la escuela acompañamos a los hijos en un largo proceso de escolarización. La escuela comparte con nosotros un largo proceso de maduración y de educación. Compartimos las influencias educativas que nuestros hijos reciben de todo este conjunto de recursos y actividades que, como acabamos de ver, llenan sus diversos tiempos educativos.

Chicos y chicas de barrio

Educar, enseñar y aprender no solo tienen que ver con la familia y la escuela. Hace falta un tercer actor indefinido: la comunidad, el barrio, el entorno más próximo al alumno. Con la expresión «todas las personas educan» o «todo educa», queremos decir que también lo puede hacer, por ejemplo, un bombero, si tenemos previsto cómo. Pero también queremos decir que educamos y ayudamos a aprender para formar parte de la comunidad y para construirla o cambiarla en compañía de otros conciudadanos, adultos y niños. También quiere decir que todo lo que nos rodea puede servir para que aprendan y, sobre todo, para que encuentren sentido a lo que, con frecuencia sin grandes argumentos, han de aprender.

A pesar de vivir en una sociedad global y globalizada, lo que relaciona la multiplicidad de estímulos, la diversidad de tiempos y la participación en multiplicidad de actividades es el territorio. Al final, lo que une aprendizajes y experiencias es el barrio, el pueblo, la pequeña ciudad. Por lo tanto, buena parte de lo que hemos ido diciendo hasta ahora tiene sentido si pensamos en el espacio local. Las verdaderas políticas educativas son políticas de infancia y adolescencia pensadas en clave local. Las escuelas pueden funcionar si están pensadas en función del barrio, si pueden responder a la complejidad social y educativa del alumnado. No podemos olvidar que las diferencias de éxito en la escuela (en aprendizajes o en desarrollo) tienen relación con el hecho de acceder o no a actividades y recursos que pueden compensar lo que las familias no hacemos o las dificultades que genera una escuela rígida y académica.

Los grupos familiares no se pueden quedar solos, tratando de poner orden y buscando respuestas a la complejidad educativa del mundo actual. No hemos repetido que la búsqueda de soluciones a las dificultades escolares de nuestros hijos no puede ser individual por una simple razón de solidaridad: lo hacemos porque, en la medida en la que todos juntos pensemos en lo que puede ser educativamente útil para un niño u otro, también lo será para el nuestro. Lo hemos hecho, porque alguna autoridad ha de estimular que aparezcan recursos educativos (no solo los que son mercantilmente rentables) y ha de estimular que se establezcan relaciones y coordinaciones en el territorio (entre la escuela, la salud infantil, la ludoteca, los espacios de encuentro, los clubes, etc.). La coherencia que reclamábamos al hablar de la multiplicidad de tiempos en la infancia de hoy y de nuestra tendencia a llenarlos con actividades solo se puede conseguir si se fomentan la coordinación y la planificación local de los recursos.

Nuestro trabajo conjunto con la escuela tiene sentido, si se puede inscribir en un proyecto educativo de ciudad o de barrio o en un plan de desarrollo social de un territorio (los nombres pueden ir cambiando) que ponga al servicio de la escuela un conjunto de recursos y posibilidades educativas y que facilite la interrelación entre los diferentes servicios que afectan a la infancia. Ni cuando las cosas van bien ni cuando aparecen las dificultades podemos pensar que con la escuela tenemos suficiente. Para poder ayudar a hacer los deberes, necesitamos planificar una forma de tiempo libre: alguien ha de haber planificado los recursos del ocio de los chicos y las chicas del barrio. Para que una cosa y otra tengan sentido, la escuela ha de formar parte de una red educativa más amplia.

Aprender y ser útil a la comunidad

La comunidad también sirve para aprender y encontrar sentido a tener que ir a la escuela y estudiar. Existen un conjunto de prácticas educativas que tienen como denominador común aprender prestando algún tipo de servicio a la comunidad y haciendo que el trabajo comunitario acabe convirtiéndose en aprendizaje. Hemos hablado ya del tema al considerar la diversidad y hemos afirmado que se trata de aprender siendo útil a los otros⁹. Pero, además, en estas experiencias participan grupos y entidades de la comunidad que ayudan a aprender, que se preocupan por la educación, están en relación permanente con la escuela. Los chicos y las chicas aprenden fabricando nidos para que las golondrinas aniden en el barrio, con proyectos para recuperar el bosque ribera del río, haciendo de tutores de aprendizaje de otros alumnos más pequeños, diseñando las webs para las entidades del barrio, arreglando bicis para Senegal, gestionando la comunicación audiovisual del instituto, etc.

Podemos dividir en dos grupos las competencias que, como se ha descrito, chicos y chicas han de adquirir a su paso por la escuela: un conjunto de saberes imprescindibles para funcionar en la sociedad actual y para poder seguir aprendiendo y un conjunto de valores interiorizados, de habilidades sociales, de actitudes, de vivencias y de sentimientos de pertenencia. Se fracasa si no se domina la parte básica del primer grupo. Igualmente, es un fracaso sentirse solo o creer que los otros sobran, no sentir que formas parte de una comunidad o pensar que los otros te son ajenos, indiferentes, ser competente, pero considerar que los otros son inferiores. Necesitamos que aprendan, que dominen todas las competencias, que, si tienen dificultades y vacíos educativos, mejoren y que no lleguen a ser considerados ni a considerarse un desastre. Descubrir el sentido de lo que se aprende y comprobar en otros su utilidad vital permite modificar la tendencia al fracaso.

Hemos comentado que no hay aprendizaje sin implicación vital o sin alguna conexión con la realidad que viven. Con una propuesta activa de experimentación, a la que se suma la comprobación del sentido social de lo que descubren y aprenden, desaparece la pasividad académica: pueden aprender actuando, probando y compartiendo.

Pero, como afirma la pedagoga Roser Batlle, no se trata de ser bueno y no tener conocimientos, sino de saber más cosas, descubrir que aprender tiene sentido, que trabajando con los demás y para los demás se puede aprender, que se necesita saber algo si se quiere enseñar al otro. Alumnos a los que no les interesan las ciencias naturales, la historia o la trigonometría aprenden geolocalización, interpretación de planos, sistemas de construcción, historia de las ciudades, etc. construyendo una aplicación de móvil para que los visitantes del yacimiento ibérico de su pueblo puedan hacer un recorrido con las explicaciones adecuadas. El aprendizaje servicio es eso: descubrir la importancia de aprender a partir de la utilidad que tiene para otros, entendiendo que saber es útil para una parte de tu comunidad, y aprender lo que no sabes prestando un servicio a tu comunidad.

Si en la escuela aprenden pensando en la comunidad, ayudando a un grupo, preservando el medio, haciendo posible que unos y otros vivan mejor, eso significa que los deberes que nos traigan a casa serán hacer visitas, buscar información poco escolar, contestar preguntas difíciles, reforzar la relación entre lo que han descubierto y la vida cotidiana, aceptar que ayudar a manipular acaba significando saber más, etc. Cuando lo que se hace es aprender en clave comunitaria, los trabajos de casa son diferentes y son tan importantes como las «tablas» que se aprenderían, si la escuela fuera la de siempre.

EN RESUMEN

Todos los padres y las madres siempre pueden aportar algo: tenemos capacidades y habilidades que deberían tener valor en la escuela para que nuestros hijos las valoren más.

En la medida en que pensemos que podemos ser educativamente útiles a cualquier niño, consideraremos que otro padre o madre puede ser útil también para nuestro hijo.

Educamos y ayudamos a aprender también para formar parte de la comunidad y para querer construirla o cambiarla en compañía de otros ciudadanos y ciudadanas, adultos o niños.

Habremos fracasado tanto si nuestro hijo se siente solo como si considera que los otros sobran, si no siente que forma parte de una comunidad o si piensa que los otros le son ajenos y si se siente competente, pero considera que los demás son inferiores.

Se puede descubrir el sentido de lo que se aprende comprobando la utilidad vital para los otros.

Cuando lo que se hace es aprender en clave comunitaria, los trabajos de casa son diferentes: tienen que ver con cómo se relaciona lo que se aprende con la vida cotidiana.

3

La escuela continúa siendo el elemento central de sus vidas

COSAS QUE PASAN

1.   «En un buen número de escuelas, además de los deberes, los niños llevan a casa lo que no han acabado de hacer en clase. Así se abre un nuevo interrogante sobre el sentido de los deberes: si les hacemos acabar lo que les ha quedado pendiente para que adquieran determinados hábitos o, por el contrario, lo que conseguimos es que la criatura se sienta un alumno lento, porque no ha tenido tiempo de finalizar el trabajo en el aula.» (Pedro, un padre desconcertado en un debate sobre los deberes)

2.   «Si utilizamos el tiempo de casa para hacer las tareas que no han hecho en clase, en el caso de que no hayan tenido tiempo, los tendríamos que hacer ir a la escuela sin cepillarse los dientes, despeinados o con el bol del desayuno y al docente le pediríamos, por favor, que dedicara algo de tiempo a ayudar a nuestro hijo o hija.» (Carta de una madre preocupada por los horarios de sus hijos)

3.   «En nuestra escuela, en primaria, se trabaja por proyectos y no se utilizan libros de texto y consideramos que los fines de semana son buenos para buscar información en internet (no se necesitan más de treinta minutos), contactar con expertos, visitar un museo con la familia, etc. Los deberes monótonos y largos no ayudan a encender la llama innata de las ganas de aprender.» (José, un padre satisfecho con su escuela)

4.   «Esta escuela no me gusta, pero es que las otras me parecen demasiado experimentales No sé a dónde nos llevará esta nueva manera de enseñar.» (Reflexión, al final de una charla, de una madre que tiene dudas sobre a qué escuela llevará a su hijo el año que viene)

Desde el mismo título del libro nos estamos preguntado si es necesario hacer deberes. Creo que hemos avanzado mucho a la hora de encontrar la respuesta y puede ser que también compartamos que la pregunta ha de ser otra, que la conversación se ha de centrar en nuestra escuela y su funcionamiento, aceptando que las propuestas de aprendizaje y de educación han de ir más allá de las paredes de la clase.

Como destacan los ejemplos que acabamos de leer, no es lo mismo hablar de deberes cuando la escuela pretende que la familia actúe como generadora de hábitos de estudio que cuando su preocupación es conseguir que hagan más fichas. Es diferente cuando lo que pide a los padres es que se impliquen en fomentar la curiosidad y la pasión por descubrir. Cuando encuentras a un maestro defensor de la parte positiva que pueden tener los deberes, te habla del trabajo autónomo, crítico, basado en la investigación, la reflexión, la redacción, la imaginación, la creatividad, etc., que hacer estimar lo que se aprende. Habría que añadir, además, conseguir que lo que han hecho en casa sea discutido al día siguiente en la clase con los compañeros y compañeras para descubrir otros puntos de vista. En realidad, estos defensores no defienden los deberes, sino que nos hablan de otra escuela y de otros deberes. Continuemos su línea de reflexión.

Acuerdos para repensar la escuela con la excusa de los deberes

Hasta aquí yo diría que podemos estar de acuerdo en dos aspectos: no hay deberes creativos en una escuela que agosta la creatividad. Los deberes con frecuencia son una poderosa herramienta de generación de dificultades y conflictos con la escuela, cuando, un curso tras otro, impone una meta que, cotidianamente, todos los alumnos deben llegar a superar de la misma manera. Las tareas escolares sin sentido hacen que se pierdan las ganas de ir cada día a la escuela. Aquí aparece el dilema del Pedro del ejemplo entre resolver la supuesta lentitud de su hijo y la consolidación de una dificultad por las demandas absurdas de la escuela.

Acabamos de decir que no todos los aprendizajes se dan en la escuela y que no podemos reducir la educación a lo que se hace en ella. Pero también tenemos claro que la escuela, como espacio de oportunidades, es algo más que un espacio para aprender unas cuantas asignaturas consideradas importantes. No está de más recordar los denominados cuatro pilares de la educación, de los que no hemos hablado, pero a los que también ha de responder la escuela: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a convivir. Por eso necesitamos discutir y compartir cuáles son las influencias educativas que hay que garantizar para todos los niños y las niñas y qué parte de estas encontrarán en la escuela. Tampoco podemos dejar de lado que se trata de pensar cuál es la escuela que necesitamos para este siglo.

La madre dudosa que me interpelaba al acabar la conferencia se debatía entre la necesidad de que su hija tuviera otras formas de aprender, aparentemente más sensatas y razonables, y la garantía de tener éxito al final de los estudios, un éxito tradicional de buenas notas y conocimientos clásicos. Ella y nosotros constatamos que esta escuela que nos hace padecer con los deberes no va a ningún lado, pero tenemos nuestras dudas sobre cómo debería ser la del presente y la del futuro.

Para qué necesitamos introducir la vida en la escuela

Hemos comentado en la segunda parte del libro que algunos profesionales de la enseñanza hablan de los deberes como conexión necesaria entre la escuela y la vida. Hemos dicho que estos profesionales consideran que en la escuela se aprende y en casa se aplica lo que se ha aprendido. Los deberes serían, entonces, una especie de justificación práctica de lo que es necesario aprender. La realidad que predomina en las escuelas es que los deberes no han significado una aproximación del aprendizaje escolar a la vida diaria, sino todo lo contrario: han convertido los hogares en escuelas.

Hemos afirmado, también, que esta división entre lo que se puede hacer en la escuela y en casa no conduce a nada. Hemos argumentado que no se puede separar la escuela de la vida. No se puede separar lo que un niño aprende de lo que vive y no se puede romper la relación entre lo que descubre y su propio desarrollo. No se puede afirmar que la familia es la que introduce la vida en los aprendizajes de los niños. Sería una separación terrorífica, que, además, contradeciría todo lo que acabamos de decir sobre las formas no escolares de educar y de aprender, en medio del ocio y del juego. Todavía más si situamos el aprendizaje y la escuela en el barrio, en la comunidad, y si consideramos que todo el mundo educa.

No sería coherente exigir que los aprendizajes tengan relación con la vida y, a la vez, pretender que esta quede fuera de la escuela. También hemos rechazado que en la escuela se enseñe lo que se consideran conocimientos básicos y en la familia se proporcionen los aprendizajes vitales. Creo que hemos dejado claro que se educa y se aprende en muchos contextos y que evolucionar y aprender no son actividades que se tengan que adjudicar por parcelas a las diferentes categorías de adultos.

También nos equivocaríamos como padres y madres, si pretendiéramos que fueran los maestros quienes faciliten el acceso a todos los aprendizajes que necesitan nuestros hijos, como si nosotros no pudiéramos enseñar o acompañar los aprendizajes que hacen en otros entornos de la misma manera que en la escuela. Necesitan maestros y padres para aprender, pero todos sus aprendizajes no han de depender de maestros y padres.

Relacionar la escuela y la vida quiere decir que las formas de enseñar y las formas de aprender siempre están globalizadas; es decir, que nuestros hijos e hijas sienten —en gran medida, es un descubrimiento emocional— que sus aprendizajes están relacionados con muchos contextos de su vida y que todo lo que descubren y aprenden cuando juegan, cuando se divierten, cuando se relacionan, cuando están conectados o cuando viven en casa también tiene sentido en la escuela. En la escuela ha de caber una realidad no siempre prevista en el programa, preguntas e intereses imprevisibles, incertidumbres derivadas del entorno e interrogantes que nacen de la actualidad.

Cuando tanto la escuela como la familia son activas, los chicos y las chicas toman conciencia de lo que saben y de lo que todavía les falta por saber. Pero también —y esto es lo más importante— descubren cosas que vale la pena saber y cosas de las que no tenían ni la más remota idea. La escuela y la familia han mantenido la curiosidad y han estimulado el deseo de saber.

La escuela actual puede tener formatos y organizaciones muy diferentes, pero lo que no puede hacer es prescindir de las experiencias diarias del alumnado. La escuela prepara para la vida en la medida en la que hace posible aprender de la vida. La escuela es el lugar primordial para entender el mundo que los rodea, para adquirir las herramientas (desde la capacidad de leer y expresarse hasta el pensamiento científico) que permiten entenderlo. No tiene sentido una escuela en la que un niño no pueda encontrar una propuesta de actividades que lo conecte con lo que hace y lo que siente y que no fomente su curiosidad innata. Ha de poder descubrir lo que va a hacer cada día en la escuela, sabiendo que sus maestros están implicados en hacerlo posible. No puede ser que vaya a la escuela sin desear aprender algo.

Las madres y los padres queremos una escuela que reconozca que las criaturas son capaces de razonar, que sus emociones son válidas, que considere una obligación escucharlos y tenerlos en cuenta. No queremos una escuela que no tenga nada que ver con el mundo en que están inmersos tanto ella como su alumnado.

A cualquier cosa la llaman escuela

¿Qué pensaríamos si, en el instituto de nuestro hijo, en tercero de ESO, durante un trimestre, el tema central (no el tema de lengua) fuera escribir poemas de amor cortés, como hace siglos, utilizando las redes sociales? ¿Qué opinaríamos si el horario se organizara de tal manera que cada día hubiera que trabajar en grupo dos horas, haciendo trabajo cooperativo?¿Qué diríamos si la nota de cada proyecto tuviera que ver también con el resultado colectivo? No son preguntas hipotéticas: representan prácticas reales en institutos que funcionan, en los que chicos y chicas aprenden, al menos, a descubrir la diferencia de efectos que produce en otra persona decirle «siento por ti un inmenso amor», en lugar de solo «me gustas». Incluso es posible que los deberes del hijo que va a este instituto nos permitan una conversación fugaz sobre las diferencias que se pueden establecer entre hacer el amor y estar enamorados. ¿Estaríamos encantados o nos quejaríamos de una escuela como esta? Puede que valga la pena hacer un resumen de la escuela que, siempre según el parecer de quien esto escribe, necesitamos tener hoy.

No lo inventaremos todo. El siglo pasado fue el de la pedagogía y los grandes pedagogos y sin duda buena parte de lo que hay que hacer en la escuela ya está inventado: solo hay que recordarlo y adaptarlo al mundo actual. Buena parte de las páginas precedentes no dejan de ser un resumen de muchos de estos pensamientos «clásicos». Hace tiempo que sabemos, por ejemplo —aunque algunos lo nieguen reiteradamente—, que la escuela ya no puede estar centrada en la lógica de la materia (enseñar gramática siempre y para todos ha sido y seguirá siendo igual), sino en la del descubrimiento y la experimentación dinámica, estimulada y personalizada. No se puede sustituir la lógica del niño por la del profesor.

«Me encanta trabajar por proyectos —dice Isabel, una maestra de primaria, cuando explica su experiencia escolar— por muchos motivos: porque pasan cosas mágicas, porque nos motivan, porque nos divierten, porque hacemos las actividades a partir de nuestros intereses, etc. Pero, sobre todo, porque me dan la oportunidad de demostrar que enseñar a leer y a escribir también se puede hacer de otra manera.» Cartas de amor en Facebook, proyectos atractivos que animan a descubrir… Las posibilidades son inmensas. Trataremos de resumir lo que tiene que ver con la escuela que necesitamos. Lo intentaremos, primero, en relación con los aspectos más prácticos y, después, proponiendo un conjunto de criterios generales.

Ejemplos que ayudan a pensar

¿Pondría deberes una escuela que trabaja por proyectos¹⁰ o propuestas de aprendizaje globalizadas, que siempre contienen la necesidad de investigar y que implican actividades muy diversas e interrelacionadas? ¿Los pondría cuando las propuestas siempre tienen relación con las diversas áreas de conocimiento y no son la tarea de asignaturas concretas? Hablamos de los deberes en una escuela que utiliza las herramientas de aprendizaje del siglo XXI, las que tienen que ver con la sociedad de la información. (El proyecto de literatura amorosa, por ejemplo, no sería viable con cartas en papel y sin la interacción rápida y anónima que permite la red.) Si consideramos que, muy probablemente, lo importante no es el currículo y que sus contenidos son en buena parte inútiles, la pregunta principal que los profesionales se hacen no es qué deben enseñar, sino cómo hacerlo y, sobre todo, cómo aprenden los alumnos. De fondo permanece un interrogante que comparten padres y maestros: ¿Cuál es el sentido (tal vez los sentidos) de aprender hoy?

Necesitamos una escuela que se organice por centros de interés, que cree diversos ambientes para cada tipo de aprendizaje, que proponga contenidos y actividades cercanos al mundo de la infancia y la adolescencia, que observe y escuche para descubrir los significados que nuestra propuesta de investigar y saber puede tener para ellos y ellas; que sea activa y que trabaje a partir de talleres activos y de creatividad no prevista; que aprenda dentro y aprenda fuera; que eduque dentro y eduque fuera; que salga del aula para aprender en otros contextos y espacios, y que construya educación también en la realidad virtual. El aula también es virtual y la escuela también es la red. Una escuela en red que no solo permite descubrir y acceder al saber, sino conocer a otros niños y niñas que aprenden y otras formas de aprender.

En diferentes textos he encontrado que hemos pasado de la escuela «desierto», que debía gestionar la ausencia de información abocando múltiples datos a los alumnos, a la escuela «huracán», cuyo problema principal es gestionar la abundancia de información, el exceso de datos. Una escuela que ha de ofrecer motivos para interesar, instrumentos para discriminar, elegir y seleccionar la información, ofrecer respuestas y oportunidades. Es la escuela de la virtualidad (sin espacios ni tiempos predeterminados), que ha de utilizar los diferentes contextos (recordemos la definición de contexto hecha en las páginas 38-39) en los que descubren, experimentan y aprenden.

Diez ideas sobre la escuela que queremos y el maestro que necesita

Hemos reflexionado sobre los deberes y hemos descubierto que necesitamos otro tipo de escuela. Pero, ¿cuál es la escuela que queremos? Seguiremos con las sugerencias anteriores y haremos una propuesta más sistematizada para el debate. La escuela que queremos, la escuela que necesitamos y en la que hemos de continuar pensando, ha de tener, al menos, estas diez características:

1.   Una escuela pensada para la infancia que hace posible la infancia de todos. No se trata de escolarizar pronto, de hacer muchas horas de clase ni de estar muchos años entre cuatro paredes, sino de poner la escuela, flexible y diversa, al servicio de la infancia de cada territorio. Hay que dejar claro que la escuela será para la mayoría la principal oportunidad educativa.
El maestro o la maestra de esta escuela entra cada día al aula preguntándose el sentido de lo que está haciendo, recordando que su encargo vital y profesional es ocuparse de las vidas de un grupo de niños o adolescentes. Es un educador o una educadora que no busca discípulos sumisos sino personajes singulares y que encuentra chicos y chicas deseosos de aprender o que se niegan a su influencia. Sabe y siente que para todos es una ocasión única de aprender.

2.   Una escuela que, cuando llega la adolescencia, acompaña de manera diversa las transiciones vitales; que no se dedica a seleccionar, a educar separadamente ni a obligar a seguir itinerarios y vías escolares muertas, sin retorno; que no está pensada para pasar al mundo laboral ni para seguir estudiando eternamente, sino para hacer posibles recorridos personales en los que sea posible seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
El maestro de esta escuela tiene bastante paciencia para recordar que acompaña procesos, chicos y chicas que crecen, experimentan y cambian. Les aporta seguridad, cuando ven que el mundo que los rodea entra en crisis. Rechaza cualquier posibilidad de clasificar al alumnado y, todavía menos, separar entre los que son «buenos» porque aceptan la propuesta de la escuela y los que no se interesan y pasan a ser «malos» alumnos.

3.   Una escuela que crea y mantiene el deseo de saber, que estimula la conexión entre los conocimientos y la vida, que hace posible que lo que se aprende pase a formar parte de la persona. Una escuela en la que el consabido «esfuerzo» no es sino la implicación activa en el hecho de descubrir y saber.
El maestro de esta escuela, cuando prepara una actividad, un proyecto o una unidad didáctica, comienza siempre por tratar de adivinar qué es lo que saben los alumnos. Siempre sigue con algún tipo de experimentación que permita al alumnado comenzar un aprendizaje descubriendo qué sabe y no sabe, qué vale la pena llegar a saber. (Pregunta de maneras diversas lo que quieren aprender y lo que pueden enseñar a la clase, a qué cuestiones de su vida quieren encontrar explicación y cuál de las explicaciones que han encontrado quieren compartir con los compañeros.)

4.   Una escuela que no está pensada para tener muchos alumnos excelentes ni para desarrollar los «talentos». Que pretende desarrollar las diferentes potencialidades de cada uno, que es fuente de oportunidades diversas para cada niño y niña e intenta ser compensatoria para quien, fuera de la escuela, tiene pocas posibilidades y oportunidades.
El maestro de esta escuela no olvida que no todos llegan exactamente con el mismo «desayuno» de casa. Se supone que no tiene un aula saturada y que podrá dedicar más tiempo a quien tiene menos familia en positivo. En su cuaderno de campo, en su bloc de clase, cada día aparece alguna anotación que permite definir la singularidad de cada uno de sus alumnos.

5.   Una escuela participativa. Es decir, que pertenece a una comunidad, a un barrio, a un territorio. Una escuela que en sí misma es una comunidad educativa en la cual enseñan y educan diversos adultos, de dentro y de fuera. Una escuela que crea equipos educativos, que educa en equipo. Una escuela de la que forman parte los alumnos, que los considera sujetos activos con sentimientos, vivencias, y opiniones sobre su propia educación.
El maestro de esta escuela planifica cómo lograr que una madre vaya a clase a explicar lo que sabe hacer, sus saberes. No piensa en ningún momento en suprimir la asamblea de clase de la semana especialmente cargada, sino que prefiere que desaparezca otra actividad. Constata habitualmente que su proyecto educativo para la clase es un proyecto compartido con más compañeros.

6.   Una escuela para aprender a pensar, a vivir y a convivir. Sin dogmas (ni religiosos, ni políticos, ni patrióticos, etc.) ni catecismos. Una escuela que es el lugar del pensamiento científico.
El maestro de esta escuela, a pesar de que sus alumnos tienen referencias culturales y religiosas diversas, siempre obliga a pensar, a discutir, a encontrar razones científicas para explicar el mundo. Ríe si un alumno le dice que está de malhumor por culpa de la luna. Se enfada si otro afirma que está predestinado a ser un vulgar albañil.

7.   Una escuela del siglo XXI, de la sociedad informacional, de la sociedad global en línea. Una escuela que reconoce que la gran crisis es la docencia y que ha de cambiar radicalmente la manera de facilitar que chicos y chicas accedan al conocimiento, piensen, interpreten la realidad y se relacionen.
Al maestro de esta escuela no le importa empezar la clase debatiendo sobre lo que sus alumnos han encontrado en internet. Considera que se mueven entre pantallas y para hablar de la realidad siempre tiene en cuenta la virtual, ya sean los superhéroes en P4 o los mensajes de Twitter de los adolescentes.
La clase es ahora un espacio mucho mayor y complejo que ha de combinarse con nuevos entornos digitales, el entorno virtual de aprendizaje para compartir datos y conocimientos con el maestro, entre los compañeros y compañeras, con las familias, el entorno virtual personal en el que cada uno aprende. Las redes sociales, los vínculos, las publicaciones y las webs que conocen y utilizan de manera habitual para ponerse al día.

8.   Una escuela de la diversidad, que rechaza cualquier atracción por el espejismo de la uniformidad (de niveles, de culturas, de estilos de aprendizaje, de estilos de vida, etc.). Una escuela destinada a hacer personas que descubran al otro como necesario, que tiene entre sus objetivos formar ciudadanos y ciudadanas.
El maestro de esta escuela siempre agrupa a los alumnos de manera heterogénea. Son grupos abiertos, cambiantes, que aprenden en cooperación.

9.   Una escuela del lugar. Definida como servicio público, de calidad, compensadora, arraigada en el territorio (con implicación local, no centralizada). Una escuela de barrio que se organiza con la participación de todas las personas y que participa en el mundo que la rodea. Una escuela permeable, que dejar entrar a la comunidad, que utiliza los recursos que tiene alrededor para hacer mejor las cosas.
Para el maestro de esta escuela, la pluralidad de lenguas familiares y de la comunidad, entra dentro del clima de las relaciones, la comunicación y los procesos de aprendizaje. Ningún alumno queda descolgado. Con cada alumno tiene unas reglas comunicativas hechas de las mezclas de los diferentes lenguajes.

10.   Una escuela con rigor profesional, que enseña y educa de acuerdo con la pedagogía y la didáctica. Formada por profesionales competentes que comparten el entusiasmo por el trabajo colectivo.
El maestro de esta escuela, a pesar de lo que comentan en las tertulias en las que cualquiera opina sobre educación, está convencido de que su profesión tiene reglas y rigor, es una profesión mucho más importante y rigurosa que otras de la sociedad que nadie cuestiona.

No hemos tenido el atrevimiento de definir cómo han de ser los padres y las madres de esta escuela. También sería una descripción que habría que hacer. Lo dejamos para el lector o la lectora. Si la escuela y los maestros y las maestras que necesitamos han de ser como los hemos descrito, ¿cómo hemos de mirar, opinar y actuar los padres y las madres? Educamos a nuestro hijo o hija, lo ayudamos a saber y a continuar aprendiendo en una escuela que definiría nuestro papel. ¿Cómo debería definirlo? Sugeriré algunas ideas en el apartado final del libro.

Si fuéramos alumnos, ¿qué escuela querríamos?

Podría ser que esta escuela que estamos definiendo sea la escuela que imaginamos los adultos. ¿Sería igual, si la pensaran nuestros hijos? A finales del 2013, una fundación que se dedica a la investigación educativa me pidió, para una de sus publicaciones, un pequeño resumen de tres aspectos que considerara determinantes para conseguir la implicación del estudiante, del niño o el adolescente en las propuestas que le hacía la escuela, unas propuestas que pretendían conseguir que acabasen siendo sujetos activos en sus aprendizajes. Opté por ponerme en la piel de un alumno de ESO y escribí las tres propuestas que resumo a continuación. El debate sobre la escuela que necesitamos y queremos no deja de topar al final con la necesidad de conectar nuestras propuestas de aprendizaje con los intereses vitales del alumnado (sus preocupaciones, sus preguntas) y no queda más remedio que facilitar razones sobre para qué sirve aprender y seguir aprendiendo, escuchando igualmente sus réplicas. Si han de aprender, en algún momento tiene que aparecer el gusto por aprender.

Estas son las tres respuestas que ponía en boca de los adolescentes.

Si fuera alumno, no pasaría de la escuela,
porque mi escuela sería diferente

1. Soy feliz. Hoy sé más cosas.

Este año he descubierto que algunas de las preguntas que a veces me hago tienen respuestas en lo que aprendo en la escuela. No he de consultar el horóscopo. La gente inculta es la que se lo cree todo. El profe no pone las preguntas y da las respuestas. Trata de descubrir primero lo que sabemos, si dudamos o si todo nos da lo mismo.

Creo que no se trata de estudiar y, menos todavía «empollar». Lo que me divierte es investigar: hacer pruebas químicas, buscar en internet, llegar a conclusiones, a mis propias conclusiones. A veces hay temas que, verdaderamente, no sabes para qué sirven, pero te sientes importante cuando los dominas. Tengo una profe medio loca por las piedras y otro por las novelas románticas. Ahora ya sé que el diamante es duro y cómo me puedo declarar a una chica que me gusta. No paso de aprender, paso de tener que aprender libros que tienen muy poco que ver conmigo.

2. A veces, el sábado es aburrido y el lunes es divertido.

Cuando era pequeño, me gustaba ir a la escuela. Después, en secundaria, la cosa cambió. El año pasado iba sobre todo porque me encontraba con los amigos y ocupaba el tiempo. Soñaba con el sábado. Ahora he cambiado de escuela y, en la nueva, encuentro que muchos lunes son más divertidos que muchos de los ratos aburridos que nos pasamos los findes con los amigos. En sociales estamos descubriendo por qué, con la crisis económica, la gente se queda sin trabajo y qué pasa cuando envías una foto atrevida por WhatsApp. Podemos hacer redacciones sumando diez entradas de Twitter y, como en todas las casas tenemos hipotecas, hemos aprendido a calcular los intereses y a saber cuándo vale la pena pedir un préstamo. Ahora que algunos fuman cigarros electrónicos sin saber qué es lo que tienen dentro del tubo, hemos descubierto cómo funcionan las resistencias y la composición de los gases. Hoy hemos discutido si la maría causa cáncer o si, como dicen algunos, ayuda a tratarlo.

3. He podido explicar a un colega el teorema de Pitágoras.

No se me da bien escribir, pero me enrollo bien cuando hablo. Algunos colegas no se acaban de aclarar con los cálculos que se han de hacer con los triángulos. Yo lo entendí cuando la profe explicaba la relación entre los satélites y los móviles. Como a lo largo de la semana, todos hemos de explicar a otros lo que hemos aprendido, he podido enseñar a Cristina a calcular distancias a partir de dos puntos. A cambio, ella me ha ayudado a escribir mejor los verbos en inglés, que se me dan fatal. En todas las clases hay compañeros que solo piensan en las notas y les parece que lo tendrán fácil en la vida porque no hacen otra cosa que estudiar. Es igual: la mayoría no somos ni tontos ni listos. Sabemos de algunas cosas y nos cuesta aprender otras, pero como mejor se aprende es enseñando lo que uno sabe. Lo más divertido es que no te ponen nota por lo que sabes, sino por lo que has conseguido que aprenda tu colega.

EN RESUMEN

La bondad de los deberes solo se puede encontrar, si nos ponemos a hablar de otra escuela y de otro tipo de deberes.

Una escuela que nos hace padecer con los deberes no tiene sentido, pero también tenemos dudas sobre cómo tendría que ser una escuela diferente.

No nos sirve una escuela pensada para enseñar conocimientos básicos y que deja para la familia los demás aprendizajes vitales.

En la escuela debe tener cabida la realidad de un mundo en cambio constante, que no está prevista en el programa. Han de ser posibles preguntas e intereses no planificados, incertidumbres derivadas del entorno e interrogantes que nacen de la actualidad de cada día.

La escuela es el lugar primordial para que nuestros hijos e hijas entiendan el mundo y para que adquieran las herramientas que les permiten conocerlo.

El siglo pasado fue el de la pedagogía y los pedagogos innovadores. Buena parte de lo que hay que hacer en la escuela está inventado; solo hace falta recordarlo y adaptarlo al mundo actual.

La pregunta principal que los educadores y las educadoras se hacen hoy día no es lo que se enseña, sino cómo se enseña y, sobre todo, cómo aprenden los alumnos y las alumnas.

7. Por ejemplo, la escuela Los Encantes de Barcelona

8. Por ejemplo, la escuela Fructuós Gelabert de Barcelona

9. Recordemos que, mayoritariamente, estas realidades educativas se agrupan en torno a la idea de «aprendizaje servicio» (APS).

10. Sin hacer una descripción en profundidad, podemos decir que un proyecto es una unidad de trabajo de carácter global que implica áreas de conocimiento diferentes, en torno a una cuestión de interés en cuya selección se ha implicado el alumno y que permite obtener al final un saber integrado y algún tipo de aplicación vital. Lo que aprenden tiene un significado. Permite utilizar diferentes fuentes de información y descubrir que hay diversos puntos de vista, además de aprender de los errores. El maestro, el profesor, no necesariamente sabe más y en cualquier caso no enseña, sino que ayuda a escuchar a los compañeros y a descubrir. El trabajo por proyectos parte de la base de que todas las personas pueden aprender y todo alumno puede aportar alguna cosa, de manera que crea las circunstancias para que eso sea posible.

IV

Padres y madres que ayudan a enseñar y a aprender

Llegamos a la última parte del libro. Desde la escena en la que describíamos la preocupación, la irritación o el desconcierto provocados por los deberes que el hijo o la hija han traído hoy a casa, con la correspondiente necesidad de hacerlos antes de cenar, cuando nadie tiene ganas, las páginas del libro nos han conducido a la pregunta sobre la escuela que necesitamos para que eso no pase. Nos falta dar aún un pequeño paso: reflexionar sobre cómo relacionarnos con la escuela, la real y la ideal, la que tenemos y la que queremos. Como propuesta final, sugiero pararnos a pensar un poco sobre cuál ha de ser nuestra relación de padres y madres con la institución a la que hemos confiado buena parte de la educación de nuestros hijos.

Queremos que sean educados y queremos que aprendan, pero no queremos renunciar a discutir cómo podemos hacerlo todos juntos. Queremos ayudar a que el maestro lo haga bien y queremos que el maestro cuente con nosotros y nos ayude a hacerlo bien. Llegar a acuerdos sobre los deberes no es más que una pequeña parte de una relación positiva y estimulante de los padres y los hijos con la escuela.

1

La profesión de enseñar y el oficio de padre y madre

COSAS QUE PASAN

1.   «Participar es aprender de nuestros hijos que la escuela es divertida y que vale la pena crear un espacio común donde todos nos podamos conocer. Participar no es otra cosa que trabajar para nuestros hijos e hijas y, también, para los de las otras familias.» (Mónica, madre de un alumno de un IES y miembro de su AMPA)

2.   «La educación acaba penetrando en el seno de la familia y no se ve como una cosa externa a nosotros que está en manos de unos extraños, sino como una parte importante e integrada de la vida misma y del proceso de crecimiento de nuestros hijos. No se trata de participación, sino de la creación de una comunidad educativa.» (Ruth, madre de una escuela activa y participativa)

3.   «Los padres y las madres también queremos opinar sobre la cantidad de deberes que se ponen. Queremos valorar si compensa reducir el tiempo de ocio, de deporte o de formación artística, el tiempo de juego, el de colaboración en las tareas domésticas o el de descanso.» (Debate resumido en el Libro blanco de la participación de las familias en la escuela de la Fundación Jaume Bofill)

Sobre la responsabilidad compartida

Es posible que algunos padres y madres consideren que una relación positiva con la escuela pasa fundamentalmente por hacer el seguimiento de los deberes y cumplir una serie de compromisos generales con la escuela. También nos encontramos con que muchas escuelas e institutos tampoco quieren gran cosa más de las familias. Prefieren que no molestemos. ¿Cuál ha de ser la relación?

Una manera muy simple, pero con frecuencia mayoritaria, suele ser delimitar el territorio de cada una de las partes. Como comentábamos en el primer capítulo, queda definido desde el principio cuál es el territorio de la escuela y cuál el de los padres. Todos tratan de hacer bien su labor y de no inmiscuirse en la del otro. No obstante, hemos visto que eso no solo resulta imposible de delimitar hoy, sino que genera conflictos y graves déficits.

Parece razonable intentar alguna vía de participación efectiva más allá de la palabra hueca de la «comunidad educativa» (cada vez más vaciada por las nuevas leyes educativas); es decir, que padres y madres puedan hacer alguna cosa en la escuela y que la escuela considere de alguna manera lo que cada día se hace en casa. También podemos superar esta lógica y tratar de encontrar espacios, temas y actividades para poder desempeñar ambas tareas conjuntamente. De hecho, las madres de los dos ejemplos anteriores nos dicen más o menos lo mismo: participar en su escuela significa construir conjuntamente, compartir. Acabamos de reflexionar sobre cómo los padres ayudan a hacer otro tipo de escuela y hemos comentado que las experiencias razonables crean «comunidad», de aprendizaje, educativa, de barrio.

Como ahora estamos leyendo y pensando un poco liberados de los condicionantes y las limitaciones de todo tipo que hoy se imponen a las escuelas, sugiero compartir algunas de las grandes ideas, de la música de fondo que debería acompañar una buena participación de las familias en la escuela. Una participación que verdaderamente permita cambiarla y caminar activamente hacia su transformación. La relación de los grupos familiares y la escuela debería pasar por:

•   Pensar siempre en la responsabilidad compartida. Educamos y enseñamos juntos.

•   Considerar que las dos partes necesitamos que los hijos-alumnos hagan suya la escuela y tengan ganas de aprender. Por eso es necesario que las razones para ir sabiendo más cosas que les dan las dos partes se renueven periódicamente, sobre todo cuando llega la crisis escolar de la adolescencia.

•   Poder estar en la escuela como padres y madres (no quedar fuera de su funcionamiento). Hemos de poder proponer y sugerir, hemos de ser escuchados, hemos de tener espacios para la toma de decisiones compartida entre todos (maestros, alumnos y padres).

•   Construir relaciones con grupos de padres y madres de otras escuelas y poder discutir y decidir sobre otros espacios educativos del barrio. Hemos de poder influir en las decisiones generales de la política educativa y la política de infancia.

Muros, poder, competencia y delegación

Frecuentemente, tanto los responsables de las políticas educativas como los profesionales de la escuela afirman que están dispuestos a construir una buena relación entre las familias y la escuela, pero tras sus palabras se esconde una respetuosa relación en la cual las dos partes caminan juntas, pero sin discutir jamás los elementos importantes de la tarea educativa de cada uno. Se ponen muros que no se pueden traspasar, excepto en determinadas ocasiones. En el fondo, no se comparte el poder de la escuela ni se acepta que el tutor pueda sugerir maneras familiares de continuar la influencia educativa de la escuela.

Si hablamos en este capítulo de la implicación del grupo familiar en la escuela, no es para defender un derecho, ni porque participar sea una característica básica de una buena escuela. Hablamos de manera especial, porque queremos ser familias que ayuden a aprender y todas las investigaciones sobre el tema demuestran que conseguir el éxito académico y educativo guarda mucha relación con la posibilidad de que los padres demuestren interés por lo que hace el hijo en la escuela y hagan de manera activa (no con el simple acuerdo) el seguimiento escolar. La calidad educativa de la escuela mejora cuando existe una verdadera participación de los padres y las madres y cuando los chicos y las chicas tienen más probabilidades de tener una vida escolar positiva.

Querríamos dejar claro que estas posibles buenas relaciones se basan en principios de confianza mutua. No se trata de disputarse la hegemonía de la influencia de unos y otros sobre el chico o la chica. Es evidente que enseñar, hacer aprender y hacer que deseen saber, es una tarea profesional complicada que requiere personas verdaderamente preparadas y con singulares cualidades humanas. Si llevamos a nuestros hijos e hijas a la escuela, no es para que los tengan entretenidos y controlados mientras nosotros trabajamos. Los llevamos porque la escuela es un contexto fundamental e imprescindible para convertirse en personas y ciudadanos.

Ya hemos comentado que, incluso cuando las cosas no son así y, por ejemplo, han de hacer deberes absurdos, tratamos de no debilitar delante de los hijos la autoridad educativa del maestro. Miramos de reconducir la situación en un espacio de relación directa con el profesional. Como en todas las profesiones, hay profesores y maestros más o menos competentes, pero la mayoría conoce bien su oficio y hay que colaborar para que continúen siendo buenos docentes. Incluso cuando como padres entramos en un aula a aportar conocimientos o experiencias, necesitaremos que el experto, el maestro, nos ayude. Un buen padre, camionero de oficio, puede entusiasmar a la clase o aburrirla explicando la mecánica del camión: todo dependerá de que lo haya preparado bien con quien sabe motivar a los niños: el maestro.

La mayoría de los padres y las madres somos expertos en vínculos. Hemos aprendido a demostrar a nuestro hijo que nos importa, que puede sentirse seguro, que por encima de todo será querido, que ha de ser buena persona y que algunas de las cosas que para nosotros son importantes pasan por su vida en la escuela. El maestro, la profesora necesitan contar esta experiencia nuestra que se manifiesta en el día a día de la crianza. Ya hemos comentado la importancia de conseguir que el alumno haga algún tipo de fusión entre las dos confianzas (la que tiene con su maestro y la que le demuestran sus padres) y entre los diferentes tipos de personas adultas que se ocupan de él o de ella. El recorrido escolar será también un proceso de compensaciones y, cuando en una de las partes aparezcan crisis, una compensará a la otra. Se trata de universos que se complementan y que se respetan mutuamente, porque comparten el interés por un niño o un adolescente. Cada parte ha de construir y ayudar a mantener lo que la otra construye.

Acompañar juntos la escolarización

Una de las madres que hemos citado en los ejemplos continuaba su reflexión sobre la participación en la escuela diciendo: «Hemos de potenciar el buen hacer de los profesionales y ayudarlos, ya que son los que pasan muchas horas con nuestros hijos». Cuando la relación y la participación en la escuela (en el instituto) son intensas, los padres descubren cómo se sienten los profesores y los profesores descubren que las familias valoran la labor que hacen.

La profesión de enseñante y el oficio de padre o de madre tienen sus correspondientes dificultades. Cuando se establece una relación intensa y continuada, el diálogo funciona y nos reconocemos mutuamente. Compartimos vivencias en torno a la educación del hijo-alumno. Las dos partes hacen posible su desarrollo humano. Nuestros hijos tienen una vida cotidiana que han de gestionar y una serie de procesos de aprendizaje que han de dominar: todo a la vez. Ya no vale acusarnos mutuamente de estar haciendo mal las cosas. Los padres y las madres deberíamos pedir y agradecer que la escuela nos ayude a hacerlo mejor y nos apoye para continuar y mantener el trabajo de educar y aprender.

Las dos partes tenemos nuestros «saberes» educativos (no siempre correctos ni acertados, ya que a veces dependen de pautas de crianza que pasan de generación en generación) y no se trata de discutir qué es lo más importante. Educar no es nunca hacerlo todo bien, sino poder pararse a pensar si la próxima vez no lo podríamos hacer de otra manera. Tanto los educadores como nosotros, los padres, dudamos, probamos, innovamos y aprendemos a educar. Ellos y nosotros tenemos cada día preguntas educativas. Ellos son, sin embargo, expertos en algunos temas y sí que tienen una obligación: poner en los debates educativos lo que dicen las ciencias que dominan (las matemáticas, la historia, la pedagogía, etc.) La escuela nos permite introducir la lógica científica en la educación familiar, con frecuencia profundamente dependiente, como acabamos de decir, de tradiciones y culturas poco respetuosas con unos niños y niñas que han de ser autónomos y libres. Las aportaciones familiares permiten al maestro personalizar los aprendizajes, saber cómo acercarse a cada alumno y acabar siendo una persona singularmente útil en sus vidas.

Compartir la educación no es establecer una especie de tertulia de opiniones en la que vale todo. Nosotros aportamos una visión del alumno como hijo. Ellos y ellas nos dan una visión del hijo como alumno. No se trata de que los profesionales de la escuela nos digan cómo lo tenemos que hacer o nos den instrucciones. No se trata de que nosotros expliquemos al maestro o la maestra cómo ha de tratar a nuestro hijo. (Recordemos el ejemplo del padre que incluso indicaba al tutor el grupo en el que tenía que poner a su hija.) Todo es cuestión de encontrar verdaderas ocasiones para compartir, aceptar ser ayudados y ayudar, que nos expliquen el tiempo escolar del hijo y les podamos explicar el tiempo familiar del alumno.

En el fondo, de lo que se trata es de concretar maneras de acompañar activamente la escolarización de nuestro hijo o hija, y eso va desde la participación activa en la escuela hasta buscar la manera adecuada de estar a su lado cuando han de hacer las tareas en casa. Se trata de acompañar también en el recorrido educativo que hacen de la escuela y ser, en la medida de lo posible, el puente que conecta unas experiencias con otras.

Familias que pasan y familias que están solas

Tampoco quiero esconder ahora que, aunque cuenten con escuelas abiertas, no todas las familias están dispuestas a establecer el grado de cooperación del que estamos hablando. La escuela también, a menudo, ha de ir detrás de muchas familias para que participen en la escolarización de sus hijos. Al contrario, a veces parece como si a muchas escuelas pensar en los padres les supusiera una carga. Algunas familias quieren implicarse, aunque solo cuando afecta a su hijo, pero, como dice Mónica en el ejemplo inicial, hay que pensar que todo el mundo trabaja no solo para sus hijos, sino para los de todos.

En el capítulo siguiente trataremos de comentar algunos de los diferentes aspectos de cómo debería ser la relación para que la mayoría pudiera hacer aportaciones educativas y compartir preocupaciones. En todos los casos, es necesario que los padres y las madres distantes, que van a su aire, sientan que comparten algo con los otros padres y madres. Organizar una cena puede ayudar más a entender lo que se hace en la escuela a una persona que vive desde hace poco en el barrio que convocar una reunión de clase.

El autor, cuando escribe esto, no olvida que las familias son muy diversas, por lo cual sus relaciones con la escuela también han de poder ser diferentes. Las maneras de participar también deben tener en cuenta las diversas situaciones familiares. En las situaciones de ruptura lo más razonable es que las confrontaciones entre las partes no traspasen la puerta de la escuela. Imaginemos lo que puede significar para un tutor no solo trabajar, por ejemplo, con una cuarta parte de los alumnos que viven en situación de ruptura y reagrupación familiar, sino que, además, tenga que considerar pretensiones y prácticas educativas contrapuestas por parte de cada uno de los progenitores. Nuestros hijos necesitan que las personas adultas con las que conviven tengan un interés positivo compartido, al margen de disputas, en todo lo que tiene que ver con lo que hacen y aprenden en la escuela. Sus adultos tienen que poder participar en la vida de la escuela y dejar fuera las confrontaciones.

La escuela también debería pensar en facilitar las cosas, por ejemplo, a las familias monoparentales que han de asumir el cuidado y la educación del hijo y tienen poco tiempo. Recordemos que una de las pocas virtudes de hacer deberes es que suponen estar con los hijos, de manera que mirando sus cuadernos puedan sentirse orgullosos de nosotros. En la dirección contraria, de nosotros depende exclusivamente el clima familiar, los estímulos emocionales con los que cada día volverán a ir a la escuela. Las diferencias y las desigualdades familiares no deberían afectar el funcionamiento de la escuela, porque esta trata de tenerlas en cuenta siempre en su proyecto y en su funcionamiento. Hay que estar atentos, no obstante, para que no aparezcan o se agudicen las desigualdades a causa de una escuela que no tiene en cuenta cómo son las vidas familiares de sus alumnos y, desde el punto de vista de la participación, tenemos que procurar que la escuela no acabe dando más a las familias que más tienen y a los alumnos que tienen ayuda en casa.

EN RESUMEN

Queremos ser familias que ayuden a aprender.

No hay escuela con sentido sin que los padres y las madres puedan hacer alguna cosa en la escuela y sin que la escuela considere lo que se hace en casa cada día.

Tenemos que poder proponer, sugerir, ser escuchados, tener espacios para la decisión compartida. El poder de la escuela ha de ser compartido y la vida familiar ha de aceptar sugerencias sobre cómo continuar en casa la influencia educativa de la escuela.

Las escuelas mejoran su calidad educativa cuando hay una verdadera participación de los padres y las madres.

Todas las personas no pueden ni saben hacer de todo. Enseñar, hacer aprender, hacer que deseen saber es una tarea profesional complicada que requiere personas verdaderamente preparadas y con unas cualidades humanas singulares. Requiere maestros, educadores.

El alumno tiene que poder fusionar las diferentes confianzas que ha depositado en las personas adultas que se ocupan de él.

Educar no es nunca hacerlo todo bien, sino poder pararse a pensar si la próxima vez lo podríamos hacer de otra manera. Tanto los educadores como nosotros dudamos, probamos, innovamos y aprendemos a educar.

La escuela también sirve para que la lógica científica llegue a la educación familiar, en la cual muchas de las cosas que hacemos dependen de tradiciones, culturas o mercados que respetan poco a unos chicos y unas chicas que han de ser autónomos y libres.

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Resumen de propuestas para participar

COSAS QUE PASAN

1.   Cursos atrás, un instituto se creó buena fama entre los padres, porque había instalado unos tornos para acceder desde la calle a las clases. El alumnado tenía que usar las correspondientes tarjetas magnéticas para entrar. Como resultado de eso, poco después de empezar la jornada escolar, los padres sabían por el móvil si su hijo había llegado a clase puntual o no. De paso, el control impedía que se colara algún alumno expulsado o castigado.

2.   «Mis padres mejor que no sepan nada. Siempre que tengo alguna duda, voy a hablar con Raúl.» (Adolescente que asiste a un centro juvenil, hablando de la confianza con los educadores)

3.   Hace unos cuantos años, en la periferia rica de una gran capital se podía ver una enorme valla publicitaria de un colegio de élite con el siguiente eslogan: «Desde los tres años hasta la universidad».

Todo empieza por sentirse acogido

Quisiera dedicar unas cuantas páginas a pasar revista, de manera breve, a diferentes maneras de construir una relación positiva entre las familias y la escuela. Si como padres y madres estamos convencidos de la necesidad de tener un lugar en la escuela de nuestro hijo, lo primero que hemos de tener (y de trabajar por tener) es una buena acogida. Cuando los padres llegan por primera vez a una escuela, la manera como son recibidos acaba determinando buena parte de la confianza, de las expectativas y de las ganas de compartir la educación. No es infrecuente que algunos padres y madres confíen en que todo irá bien, porque han podido elegir una escuela que tiene buena fama, aunque todo debería comenzar por descubrir que podemos confiar nuestro hijo o hija a unos profesionales abiertos, dispuestos a ayudar y a ser ayudados. Confiamos, porque empezamos un itinerario vital y educativo en el cual también nosotros tendremos que ser protagonistas, en una escuela que nos abre fácilmente las puertas a trabajar de manera compartida. La fama del instituto que instaló los tornos para acceder al centro se basa en el control y no en la efectividad de su acompañamiento educativo. Nos pueden confirmar que nuestro hijo ha llegado a clase, pero nadie nos podrá decir lo que está haciendo ni si verdaderamente ha conectado con el profesor y con la actividad que le toca hacer.

La acogida empieza de nuevo cada día a la puerta de la escuela. Hemos comentado, por ejemplo, las experiencias de escuelas con horarios flexibles que permiten la entrada de los adultos, hacen posible diálogos pausados sobre la vida familiar y la vida escolar y posibilitan las relaciones informales. En escuelas como aquellas de las que nos habla Magaluzzi con las cien lenguas de la infancia, cada mañana la familia acompaña a los hijos hasta el interior del centro e intercambia unas palabras con la maestra. Por la tarde pasa lo mismo. Los padres y las madres también son protagonistas en la escuela, juntamente con los educadores de los niños y las niñas.

Cuando los niños y las niñas son pequeños y de manera muy especial en los primeros años de la educación infantil, las escuelas que funcionan cuentan habitualmente con espacios familiares. Espacios de encuentro de madres y padres en los que comparten dudas e incertidumbres sobre la educación, que suelen ser más frecuentes cuando hace poco que han comenzado a hacer de padres y madres. Con la ayuda de los profesionales de la escuela, todos comprueban que pueden tener recursos para educar bien y que las experiencias de unos sirven para otros.

Eso sirve también para otros niveles del sistema educativo, para las otras etapas evolutivas de los hijos. ¿Qué padre o madre no está totalmente desconcertado cuando su hijo acaba de zambullirse en la adolescencia y, encima, no consigue entender qué demonios hace en el instituto? En la escuela hemos de organizar (y tenemos que buscar soporte para hacerlo) espacios para tomar «café y pastas» compartiendo experiencias educativas. Nuestro hijo forma parte de un grupo clase y el sujeto que el maestro o la profesora educan es el grupo. De manera diferente en cada etapa, nuestros hijos se construyen y aprenden en medio de una vida de grupo. ¿Por qué no hacer nosotros lo mismo? ¿Por qué no establecer relaciones entre los padres y las madres de la clase, construyendo confianzas y ayudas? Incluso hablando de cómo resolver los conflictos de los deberes hemos comentado la necesidad de hacer grupos familiares de ayuda y supervisión. He sugerido, incluso, una especie de academias familiares rotativas.

Descubrir la vida del aula

Ya hemos hablado de familias que entran en el aula. Recordemos a la niña que, cuando estudiaba, filosofía en primaria, afirmaba que sus padres preferirían que supiera las tablas de multiplicar. Hacer filosofía en primaria y que los padres los vean aprender es un ejemplo de las experiencias de las escuelas que hacen entrar a los padres al aula a escuchar, a descubrir que sus hijos toman la palabra, piensan, dudan, seleccionan argumentos y buscan ejemplos. Los padres y las madres conocen así cómo aprenden y por qué el maestro ayuda a aprender de determinada manera. De formas diversas, tenemos que poder descubrir la vida del aula y su complejidad y eso solo se puede hacer si en el proyecto de la escuela está prevista la entrada de padres y madres, su participación activa. Ha de estar previsto conocer cómo descubren el medio, por qué aprenden matemáticas de determinada manera y cómo discuten las normas de funcionamiento en una asamblea.

Las formas de hacerlo pueden ser muy diferentes. En algunos casos se tratará de que padres y madres expliquen directamente en clase, con ayuda del maestro, lo que saben. (Recordemos al padre orgulloso por haber podido hacer música con una jeringuilla.) Hemos visto que en algunas escuelas incluso organizan una semana en la que los padres se ocupan de buena parte de las actividades escolares. Pero también pueden ayudar y colaborar para hacer determinados talleres o espacios menos académicos de aprendizaje. ¿Opinaría lo mismo la madre que en uno de los ejemplos de la segunda parte se quejaba de que su hijo tenía suspendida la tecnología, si algunas madres expertas en diversas tecnologías colaborasen con el profesor en el desarrollo de la asignatura? También se puede colaborar en actividades que no se podrían hacer si dependieran solo del profesorado.

No toda la participación ha de ser presencial. De la misma manera que los hijos aprenden en red, los padres hemos de participar en entornos virtuales. La comunicación puede tener diferentes formatos y, tanto conocer cómo está el clima de la clase como descubrir formas de ayudar en los trabajos que el tutor ha colgado en la intranet son cosas que se pueden hacer habitualmente desde casa: solo hay que encontrar el momento de conectarnos (física y mentalmente) con la escuela de la que acaba de venir el hijo, en medio de nuestras dedicaciones adultas.

Como maestro y como padre, he vivido diferentes experiencias de implicación de padres y madres en el funcionamiento cotidiano de la escuela y la clase. Más recientemente, he tenido que participar como abuelo. Por eso puedo afirmar que lo más importante es que todos se consideren formando parte de un grupo de adultos que comparte experiencias educativas con los niños y las niñas, aportando ideas y prácticas que ellos y ellas valoraran especialmente. Recordemos que esta experiencia ha de ser para todos y no olvidemos que algunos no tienen padres o abuelos disponibles.

Una de estas últimas experiencias de participación que he vivido, ya como abuelo, es la que explico a continuación:

LA SUERTE DE TENER ABUELOS¹¹

La semana pasada, Adriana llamó por teléfono para hablar con el abuelo:

—¿Puedes venir mañana a las tres a mi clase de los «Caballos»?

—¿A hacer qué?

—Vienen los abuelos y las abuelas de todos los niños a explicar lo que hacían cuando eran pequeños.

—De acuerdo, iré.

—¿Sabes una cosa, yayo?

—¿Qué?

—Yo tengo mucha suerte. Soy la única de la clase que tengo bis.

—¿?

—Soy la única que tiene bisabuela.

Al día siguiente, la clase está poblada de abuelos y abuelas, con fotos de cuando eran pequeños, presentados con orgullo por nietos y nietas. La maestra, Ángela, había querido que sus niños comprobaran que los mayores habían sido pequeños como ellos y ellas y, poco a poco, ayudarlos a situarse en el tiempo.

En medio de las presentaciones, Rubén casi se echa a llorar, porque sus abuelos no habían llegado y se sentía solo. Al final, vinieron y recuperó la sonrisa. Manuel y Víctor se movían más de la cuenta y a ratos buscaban tener algún papel en aquella reunión, aunque fuera dibujando en la pizarra. Ningún abuelo, ninguna abuela disponibles, quizá ningún padre o madre cariñosamente preocupados por ellos. En un momento dado, cuando su sufrimiento era obvio y su conducta excesivamente inquieta, se marcharon con una de las educadoras a jugar al patio.

Estuve a punto de negociar con Adriana un reparto de abuelos. Ella tenía cuatro y una bisabuela. Bien podría prestar a dos. PD. Manuel y Víctor son compañeros suyos. Están en P4. Ya son alumnos con «necesidades educativas». De momento, parte de esas necesidades se resolvería, si tuvieran a su alcance la protección de algún abuelo o abuela. ¿Cómo no sentirse terriblemente diferente e inferior, cuando nadie que te quiere puede venir a tu clase a explicar lo que hacía cuando era como tú?

Pactos y compromisos

Algunas normas escolares de diferentes territorios ponen al alcance de la escuela y el grupo familiar una nueva herramienta para consolidar sus relaciones: La carta de compromiso educativo. Los responsables de la escuela y los adultos de la familia firman un documento de compromiso (que puede ser y tendrá que ser de contenido variable) sobre sus respectivas responsabilidades a la hora de educar al hijo-alumno. Es un recurso que nació para dar consistencia y valor a las relaciones, pero que en la mayoría de los casos no deja de ser un papel más de la inscripción o una especie de amenaza que se reserva la escuela para que los padres cumplan las obligaciones escolares.

Puede ser bastante útil poner en un documento lo que las dos partes están dispuestas a hacer para conseguir que funcione adecuadamente el proceso educativo y el recorrido escolar de cada alumno. Pero se trata de un pacto en el que las dos partes concretan lo que tiene de singular y diferente un alumno (no puede ser el mismo documentos para todos), cuáles son las actuaciones que dependen de cada parte y cómo serán la comunicación mutua y el seguimiento. No se trata de que los profesores se comprometan a dar clase y el padre, a garantizar que en casa estudien y hagan los deberes.

Cuando llegan a la secundaria, el pacto tendría que ser a tres bandas. Desde el primer día, el alumno ha de descubrir que ahora él es un personaje activo y que tendrá que gestionar su vida escolar con el apoyo de la escuela y de sus padres. Justamente cuando llega el periodo evolutivo en el que, en buena parte, todo funciona a partir de la pedagogía del pacto, conviene que descubra pronto que ya no se lo envía a la escuela, sino que forma parte de ella y que el deseo de los padres de que continúe estudiando no es solo una obligación, sino que tiene sentido por todo lo interesante e importante que todavía ha de aprender. Renovar cada año el pacto a tres bandas puede ayudar, especialmente en algunas situaciones difíciles, a mantener conectado al hijo con una escuela que se va situando poco a poco fuera de las cuestiones importantes de su vida (o, al menos, así es como él lo siente).

Si el pacto educativo, desde el inicio de la escolarización, es un acuerdo entre las partes, quiere decir que quedan definidos la relación y el sistema de comunicación. Todo lo que estamos diciendo tiene sentido si la comunicación es frecuente. No puede ser que solo nos llamen de la escuela o nos preocupemos por lo que hacen en ella cuando saltan las alarmas, cuando aparecen dificultades en los aprendizajes o cuando el hijo y la escuela entran en conflicto. Pactos, acuerdos y sistemas de comunicación ágiles están destinados a construir la confianza mutua y las formas concretas de acompañar su evolución educativa.

Banco de recursos familiares

Hemos comentado reiteradamente que hoy ya no tiene ningún sentido pensar que en la escuela se aprende y en la familia tratamos de que lo apliquen en la vida. También hemos destacado que no tiene sentido pensar que los deberes son simples aplicaciones a la vida de lo aprendido, una propuesta para que los aprendizajes escolares encuentren sentido. He insistido en que la vida ha de estar en la escuela y en que los padres pueden ayudar de maneras diversas a descubrir y aprender. Por eso, la escuela tendría que considerar a los padres y las madres un auténtico banco de recursos educativos y una fuente de conocimientos, experiencias y destrezas. Al iniciarse el curso, uno de los primeros encuentros con padres y madres debería servir para hacer una lista de todo lo que podemos poner al servicio de la escuela, de manera que los maestros y las maestras puedan pensar cómo y cuándo utilizar estos recursos en su planificación, en las propuestas de actividades educativas previstas para el curso.

La participación ha de ser un poco como un banco de tiempo y habilidades. No está permitida la simple compra de educación a la escuela. Llevar un hijo o una hija a la escuela ha de significar aportar tiempo de padre o de madre, tiempo para hacer alguna cosa útil en la educación, al menos del grupo clase al que acude el hijo. Entre los pactos mutuos también ha de figurar el acuerdo de cómo el maestro tendrá en cuenta a los padres en la planificación de los aprendizajes del curso.

La relación con la escuela no pasa solo por la relación individual (nosotros, nuestro hijo y la escuela), sino que está relacionada con un proyecto compartido, con un equipo educativo y con una colectividad de familias. Desde este punto de vista, la mejor escuela es la que nos brinda un proyecto coherente, activo y experimentado, pero abierto y en permanente construcción. La participación de las familias ha de estar relacionada con la posibilidad de concretar, adaptar, cambiar e innovar en cada curso.

Tengo que repetir que la escuela no es un producto más del mercado al que acudimos los padres buscando la mejor calidad y que, una vez adquirido (matriculado el hijo), funciona de acuerdo con sus reglas. Deberíamos optar por una escuela u otra según cómo podamos participar, incidir en la evolución del proyecto y compartir de manera real el acompañamiento educativo.

Poder encontrarse fácilmente con el tutor

La parte de la relación con la escuela que acabamos considerando más significativa es la relación con el tutor o la tutora. El contacto con los tutores debería ser frecuente y durar lo suficiente para poder compartir dudas e incertidumbres. Habrían de estar previstos, por ejemplo, cinco o seis encuentros de padres y madres con los maestros a lo largo del curso para poder seguir la evolución de los alumnos. En algún momento hemos de poder escuchar que el hijo comenta, por ejemplo, «Cristina, la maestra, es muy buena: nos ayuda y nos lo explica bien todo» y el maestro tendría que oír una expresión similar sobre todo lo que los padres y las madres hacen por todos y cada uno de los alumnos.

En secundaria, la tutoría debería tener un significado especial. La secundaria es, sin embargo, el ciclo educativo en el que se prevé menos tiempo para la relación y también son pocos los padres que mantienen una relación activa con el instituto. El caso del chico del espacio juvenil del ejemplo nos recuerda la necesidad del adolescente de recurrir cuando tiene dudas a alguien que no sean los colegas o los padres. El tutor o la tutora escolar puede ser uno de los muchos adultos próximos y positivos que necesita tener cualquier adolescente. Es especialmente importante que nuestra relación con el instituto no comience cuando aparecen las dificultades, sino que el hijo adolescente sienta que hay siempre una preocupación razonable por cómo transcurre su vida en la escuela. También es clave que el adolescente no la viva como un pacto de adultos en su contra. Lo mejor que puede pasar es que considere al tutor o la tutora como un aliado suyo, como un adulto que no tiene la visión angustiada y de preocupación antes de hora que suele predominar entre los padres. Cuando aparezcan las inevitables dificultades educativas, lo que tenemos que garantizar es que el tutor o nosotros sigamos siendo un referente al que el adolescente pueda recurrir con confianza.

Como hemos comentado, en secundaria es cuando aparecen las tensiones derivadas del desacuerdo entre las pretensiones de la familia, del adolescente, del instituto y del profesorado que trabaja en él. Necesitamos acuerdos básicos sobre qué y cómo estudiar y de qué manera podemos ayudarlo sin convertirnos en meros recordatorios de la obligación diaria de estudiar o de la preparación de exámenes y recuperaciones.

En medio de las dificultades, la relación ha de estar pensada para evitar que el hijo, el alumno adolescente, pase a la categoría de fracaso escolar. La relación familia-escuela debería servir para evitar que una de las partes desconecte y dé todo por perdido. Es necesario que el instituto ayude a las familias a descubrir cómo pueden seguir ayudando a su hijo, también en medio de los conflictos. Cuando las relaciones se rompen, debemos encontrar la manera de reconectar al hijo con la escuela, conseguir que esta nos permita el retorno, tomando conciencia unos y otros de las dificultades reales de las tres partes.

Tenemos que poder decir alguna cosa sobre el currículo

Si una parte significativa de los conflictos que provocan los deberes tiene que ver con el currículo desproporcionado o inadecuado que la escuela intenta impartir utilizando a las familias, los padres y las madres también hemos de tener la posibilidad de intervenir en el tema. No somos simples comparsas de las propuestas educativas que definen otros. Los padres y las madres también tenemos que poder participar en algunos aspectos relacionados con los contenidos.

En primer lugar, si el conjunto de los contenidos se modifica simplemente por los cambios de color político de los diferentes gobiernos, hemos de tener una opinión compartida públicamente sobre la cuestión. No puede ser que las normas evolucionen hacia atrás (por ejemplo, introduciendo «reválidas» como acaba de suceder), con formatos escolares de tiempos que ya no volverán. Si regresamos a la escuela de la memorización y los exámenes, ya sabemos cómo será el conflicto que tendremos con los deberes y el papel que nos atribuirá la escuela. Es muy diferente, si la escuela se centra en las competencias o en la estimulación del desarrollo. En cualquier caso, las familias debemos defender (resumiendo buena parte de lo que llevamos dicho) que el currículo escolar siempre tiene que respetar cuatro reglas:

1.   Ha de enseñar a pensar con rigor científico.

2.   Tiene que permitir que un día nuestro hijo pueda criticar nuestra manera de ver el mundo.

3.   Tiene que respetar las diferentes maneras de pensar. La escuela es uno de los principales entornos en los que niños y niñas y adolescentes aprenden democracia, aceptan la diversidad sin prejuicios y resuelven los conflictos mediante discusiones colectivas.

4.   Nunca se ha de convertir la escuela en un espacio en el que se enseñen catecismos (manuales que lo definen todo) ni dogmas (explicaciones no interpretables) religiosos o políticos.

En segundo lugar, los padres y las madres hemos de poder participar en la definición de las prioridades educativas necesarias en el mundo actual, trabajando con la escuela para evitar que quede desfasada y olvide lo que verdaderamente es necesario aprender hoy. Nosotros no somos expertos en contenidos ni en formas de enseñar y por eso es importante pedir que los maestros nos expliquen las razones de lo que piensan hacer. También es importante que los padres evitemos considerarnos muy expertos y escuchemos el porqué de lo que hacen nuestros hijos en la escuela, pidiendo solo que el profesorado considere nuestras perspectivas. Cuando se trata de innovar, no queremos decidir, pero sí queremos estar al lado de quien conoce lo que hay que hacer.

De manera destacada, nuestra preocupación principal tiene que ser que los profesionales escuchen al alumnado y descubran sus motivaciones y los desajustes entre sus vidas y las propuestas escolares. En muchas situaciones tendremos que ser altavoces que hacen sonar las voces infantiles y adolescentes en la escuela.

Finalmente, tenemos que participar debatiendo con el profesorado en qué parte del currículo pueden contar con nuestra ayuda y nuestra implicación.

¿Gestionar servicios o formar parte de un plan de entorno?

Si la educación solo se da parcialmente dentro de la escuela y si lo que ha de hacer la escuela está situado con frecuencia fuera de sus paredes, convengamos en que la colaboración y la participación familiar han de afectar todos los tiempos de la infancia y en que, como padres, nos tiene que preocupar especialmente que la escuela desconecte de lo que no son estrictamente tiempos escolares. Ya hemos comentado que buena parte de lo que hacen fuera de la escuela recibe el nombre de «actividades extraescolares», cuando en realidad acaban siendo tiempos de custodia de los hijos hasta que finalizan los horarios laborales de los padres. Incluso muchas asociaciones de padres y madres se quejan de que las demandas de los padres y de la escuela las acaban convirtiendo en empresas de servicios para poner en marcha actividades que completen el horario escolar.

Las asociaciones de padres y madres se ven obligadas a dedicar buena parte de sus esfuerzos a organizar el horario de acogida matinal hasta que llegan los maestros; tienen que ofrecer informática, inglés, actividades deportivas, actividades creativas, etc. Nuestras reflexiones nos han conducido a recordar que estos tiempos también son importantes para la escuela y que siempren deben ser tenidos en cuenta. No nos hemos opuesto a determinados deberes, porque las maneras de aprender no académicas son tan importantes como las académicas.

Buena parte de la organización de estos tiempos tiene que ser una tarea colectiva de los padres y las madres, pero de acuerdo con el proyecto educativo que se ha discutido en la escuela. Lo que no se hace en el aula también se tiene en cuenta en ella y se recoge al día siguiente en el aula. Esta ha de ser una parte de nuestra discusión con la escuela. Si pudiéramos hacer algún tipo de división de responsabilidades, sería que en las familias recaiga de manera singular la preocupación por las actividades educativas con un formato lúdico, mientras que la escuela, sin abandonar el juego como forma de aprendizaje, se encargue, sobre todo, de las actividades educativas que siguen otros métodos y formas de aprender.

Puede ser que los padres y las madres debamos insistir en la utilización, en cualquiera de los tiempos de la infancia, de los recursos locales. Todas las escuelas han de tener un plan de entorno. Un plan en el que padres y madres descubramos los recursos próximos (bibliotecas, espacios de encuentro, ludotecas, clubes de ocio, clubes deportivos, etc.) y consigamos que acaben siendo herramientas educativas y de aprendizaje. Una buena escuela es el mejor recurso para ocuparse adecuadamente de la infancia del territorio.

Asimismo, en la educación escolar los padres tenemos que compartir criterios que eviten la mercantilización de los servicios y recursos para los tiempos no escolares. Son también tiempos educativos y deben tener la consideración de servicios públicos que den respuesta a necesidades universales de todos los niños y las niñas. Han de estar pensados y gestionados por entidades de economía social de manera que sean accesibles (y se estimule el acceso) a todos los niños y adolescentes del barrio.

Pensar en cómo ayudar en los deberes de los hijos lleva inevitablemente a acabar hablando de cómo ayudar a organizar, de manera adecuada e inevitablemente ligada la escuela, lo que hacen cuando salen de ella, y también lo que sirve para compensarla y ayudar a que tenga sentido para el niño. (Recordemos la lógica de los talleres de deberes.) Nuestras luchas como padres y madres no son solo para que la escuela sea razonable y de calidad, sino también para conseguir recursos educativos locales de calidad para la infancia y la adolescencia, entre los que podamos situar a la escuela.

Democracia sin delegar para siempre

Recordemos que en la escuela también se aprende a convertirse en ciudadano. Nuestros hijos aprenden a ser y a convivir. Por eso tenemos que insistir en que la educación no es un tema exclusivamente singular de cada padre o madre con la escuela. La educación es también un asunto compartido, común, y la escuela es una institución comunitaria. Por tanto, llevar a un hijo a una escuela quiere decir compartir su educación con otros adultos y otros niños y niñas.

La participación, las actividades para compartir proyectos comunes, parten de considerar que la escuela es un espacio de ejercicio de la democracia y la responsabilidad. Es más, podríamos decir que una buena escuela, de la misma manera en que realiza asambleas de clase o hace asumir a los alumnos decisiones y responsabilidades, también pone en práctica con los padres y las madres formas de democracia directa para definir juntos qué ha de ser la escuela.

Volvemos, pues, a la definición de participación. Participar no es delegar totalmente ninguna parte de la educación. Participar no es delegar de manera indefinida hasta que nos lo coloquen en la universidad, como parece sugerir el marketing escolar de la escuela de élite del ejemplo inicial. Nuestra escuela no es una institución a la que demos un cheque en blanco al matricular al hijo, esperando que nos lo devuelvan crecido y educado. Participar quiere decir que seremos consultados, porque recorreremos juntos un camino educativo en el que nada de lo que suceda está totalmente previsto.

De hecho, participamos en la escuela y en los diferentes tiempos educativos, porque consideramos que la escuela forma parte de nuestra comunidad y, a la vez, nosotros pensamos que formamos parte de la comunidad y también nos implicamos en diferentes asuntos que afectan a la vida de todos, incluida la escuela.

EN RESUMEN

Escoger una buena escuela es confiar a nuestro hijo o hija a unos profesionales abiertos y dispuestos a ayudar y a ser ayudados.

Nuestros hijos no están solos. Los maestros educan grupos. Los hijos crecen y aprenden en medio de una vida de grupo. Pero los padres y las madres practicamos la crianza en soledad.

No puede ser que solo nos llamen de la escuela o nos preocupemos por lo que hacen cuando saltan las alarmas.

Los padres y las madres son una parte del banco de recursos educativos que tiene a su alcance una escuela

No está permitido comprar educación. Llevar a un hijo o una hija a la escuela significa aportar tiempo de padre o de madre, tiempo para hacer alguna cosa útil en la educación escolar.

El tutor o la tutora escolar puede ser uno de los muchos adultos cercanos y positivos que necesita tener cualquier adolescente.

No podemos convertirnos en simples recordatorios de la obligación diaria de estudiar o de la preparación de exámenes y recuperaciones. Si volvemos a la escuela de la memorización y los exámenes, el conflicto con los deberes será permanente.

No somos meras comparsas de las propuestas educativas que definen otros. Los padres y las madres también tenemos que poder participar, de diferentes maneras, en los contenidos.

Pensar en cómo ayudar con los deberes de los hijos lleva inevitablemente a acabar hablando de cómo ayudar a organizar con la escuela lo que hacen al salir de ella.

Nuestras luchas como padres y madres también son para conseguir recursos educativos locales de calidad para la infancia y la adolescencia.

La educación es también un asunto compartido, común. La escuela es una institución comunitaria. Llevar a un hijo a la escuela quiere decir compartir su educación con más adultos y con otros niños y niñas.

11. Publicado en el libro colectivo No se lo digas a mamá. Escritos de abuelas y abuelos educadores. Barcelona: Editorial Graó, 2010.

Pero, ¿tienen que hacer deberes o no?

Parece que haya escrito todo un libro sin responder a la pregunta, para afirmar que ni sí ni no, sino todo lo contrario. El lector convendrá en que la pregunta inicial contenía muchas trampas y que he intentado no caer en ninguna, proponiendo muchas más preguntas y aplicando muchos matices a las respuestas.

Resulta que primero debíamos aclarar a quién iba dirigida la pregunta para saber quien debía hacerlos. En el libro se pregunta y se responde que los deberes o las tareas escolares para hacer en casa son tareas de los padres y las madres. Matizando: ocuparnos en casa de las actividades escolares tiene como principal objetivo válido estar con el hijo y, además, demostrar que valoramos sus esfuerzos de cada día.

Tampoco parece que haya demasiadas dudas en rechazar que, con la excusa de los deberes, la escuela convierta el hogar en una prolongación suya. Si en casa han de hacer lo que no pueden hacer en la escuela o la escuela necesita al hogar para hacer su trabajo, alguien ha definido una escuela que no podemos aceptar.

Es probable que, leyendo el libro, hayamos recordado que en casa tenemos niños, niñas, adolescentes y no alumnos, lo que no impide querer ayudar con seriedad a que aprendan y desear intensamente que quien les enseña nos ayude a educarlos. Es posible que los deberes acaben siendo una fuente de angustias diversas, pero, cuando conseguimos tener calma, descubrimos que nuestra verdadera preocupación es cómo serles útiles en su historia escolar, que no deja de ser una parte de todo su recorrido vital. Nos preguntamos por los deberes, porque muchas escuelas los ponen cada día y nos complican el final de la jornada. Pero la pregunta que nos gustaría hacernos es otra: ¿de qué manera los podemos ayudar cada día para que verdaderamente aprendan?

También hemos comentado que no tiene mucho sentido preguntar por los deberes y no por el cine, el museo, la ludoteca o el parque. ¿Tienen que jugar cada día un rato a la Play? ¿Tendríamos que ir al planetario a resolver problemas de trigonometría? ¿Podemos hablar y aburrirnos cuando llega la noche y estamos cansados? Son preguntas tan importantes como la de si han de hacer deberes. Nos las hacemos, porque tenemos presente que los tiempos de la infancia son muchos y que no todo lo necesario para el desarrollo está en la escuela. Los deberes académicos no pueden colonizar todo el tiempo de nuestros hijos.

Claro que esto nos ha servido para recordar que tal vez la culpa no sea de los deberes, sino de nuestros horarios y de la presión social para que nuestros hijos e hijas no tengan ni una hora libre. El problema parece que también lo crean las llamadas actividades extraescolares. Necesitamos que los niños y las niñas hagan muchas cosas cuando se acaba la escuela, porque nuestra disponibilidad horaria es escasa. Los deberes son un problema, porque tienen que hacer otras actividades y no tienen tiempo para todo. Una solución a este problema añadido consiste en aplicar cierta racionalidad a los horarios que les imponemos y consultar a los niños y las niñas lo que de verdad les gusta hacer cuando salen de la escuela.

Hemos constatado que hay padres y madres (espero que alguno sea lector y haya llegado hasta el final de este libro) que responden afirmativamente a la pregunta que nos hemos formulado: sí a los deberes. Les gusta que la escuela ponga deberes e incluso piensan que son la prueba de que su hijo va a una buena escuela. Respetando todas las opiniones, hemos aclarado que es necesario llegar a un acuerdo sobre qué hemos de esperar de la escuela en el siglo XXI. La contraposición entre las «tablas» y la «filosofía» nos ha permitido aclarar que se educa y se aprende en todas partes y hacer propuestas sobre lo que significa enseñar y aprender hoy. Podemos hacer deberes, si son virtuales, si sirven para convertirlos en personas competentes y si, al día siguiente en la escuela, se empieza a enseñar a partir de las experiencias de la noche anterior en cada casa. Eso sí, intentando compensar a los que tienen un hogar en crisis (temporal o permanente) y no pueden ocuparse de las tareas escolares.

Pero, si primero teníamos que cambiar el sujeto de la pregunta (¿quién los ha de hacer?), más tarde hemos comprobado que todo depende de quién los ponga. Puede ser que haya escuelas que crean tener derecho a poner deberes, cierto tipo de deberes. Al final se trata de preguntarnos por la escuela que tenemos y la que pensamos que deberíamos tener. Si trabaja de manera globalizada, estamos dispuestos a ayudar a buscar en internet y así podemos observar cómo nuestro hijo o hija investiga en casa; si trabajan en grupo, tal vez podamos organizar un aula familiar comunitaria; podemos dejar de insistir en que prepare un examen de historia, si vemos que le preocupa saber cómo funcionaba la sociedad romana, etc. Contestar sobre si tienen que hacer deberes, uno u otros, ha acabado siendo una pregunta sobre la escuela que queremos, la escuela que necesitamos.

Maestros y profesores son los que saben cómo se enseña y cómo se educa enseñando. Padres y madres somos expertos en hacer cada día de padres y madres. Todo tiene sus reglas y no vale cualquier manera de hacerlo. El hijo o la hija es la misma persona que el alumno y, con deberes o sin ellos, tendremos que compartir en casa y en la escuela las maneras de enseñar y educar. Podemos ser útiles en la escuela (también para ayudar a aprender en el aula) y la escuela nos puede ayudar a mantener alguna coherencia en la educación en el hogar.

Como todas las preguntas, la de los deberes también nos interroga sobre el cómo. Puede ser que hayamos aprendido que no se trata de una batalla individual de cada familia con su hijo. Hemos comentado que educar siempre es una cuestión comunitaria. También que nuestros hijos se educan en grupo y aprenden ayudando y siendo ayudados por otros compañeros. Cómo se hagan los deberes acaba definiendo la utilidad que tienen. A pesar de que la escuela ya debería tener incorporada la vida, algunas tareas ayudan a encontrar sentido a aprender, a descubrir que son útiles para otro o a comprobar la felicidad de saber más cosas.

Finalmente, la pregunta no puede obviar el sujeto pasivo. No es lo mismo ayudar a un niño dócil de ocho años a pegar fotos en un dosier que sugerir a un encantador hijo adolescente que se ponga a estudiar el sistema de ecuaciones. Suponiendo que tenga que hacer deberes, es obvio que no se comportaran de la misma manera en cada ciclo vital de la infancia. La especial dimensión del conflicto de los deberes en secundaria tiene mucho que ver con la confrontación que se produce en una escuela que da la espalda a sus adolescentes.

Vale. Sí. Tienen que hacer deberes. Han de hacer «deberes» si no son deberes, si la escuela que los pone es diferente, si no impiden jugar o salir, si son la continuación de un deseo de saber que ha nacido en la escuela, si estudian en casa y hacen los deberes en la escuela, si no tienen fichas, si pueden utilizar el móvil, si la escuela ha explicado a los padres lo que están aprendiendo, si... Temo que pocos deberes de los que en la actualidad hacemos padres e hijos reúnen estas características.