Annotation

Un best-seller muy elogiado durante más de una década, es un tratado radical sobre la educación pública que concluye que la escolarización obligatoria del gobierno no hace más que enseñar a los jóvenes a seguir órdenes como engranajes de una máquina. Esta edición especial para coleccionistas celebra los 100.000 ejemplares impresos del libro, así como su importancia y popularidad constantes.

JOHN TAYLOR GATTO

Emburrecimiento Programado (No oficial)

Sinopsis

Un best-seller muy elogiado durante más de una década, es un tratado radical sobre la educación pública que concluye que la escolarización obligatoria del gobierno no hace más que enseñar a los jóvenes a seguir órdenes como engranajes de una máquina. Esta edición especial para coleccionistas celebra los 100.000 ejemplares impresos del libro, así como su importancia y popularidad constantes.

Título Original: Dumbing Us Dozun: The Hidden Gurriculum of Compulsory Schooling

Autor: Gatto, John Taylor

ISBN: a1310410-5b45-4699-bdc8-c428dfffef8e

Generado con: QualityEbook v0.87

John Taylor Gatto

Emburrecimiento Programado

O el currículo oculto de la escolarización obligatoria

DUMBING US Dozun: The Hidden Gurriculum of Compulsory Schooling

Traducción no oficial

2005 

JOHN TAYLOR GATTO (1935-2018)

Nació en Monongahela, Pennsylvania. Pasó más de 30 años en las aulas; fue el "profesor del año" de la ciudad de Nueva York en 1989,1990 y 1991, y de todo el estado de Nueva York en 1991. Ese mismo año anunció que dejaba las aulas porque ya no quería "ganarse la vida haciendo daño a los niños", y empezó a dedicarse de lleno a escribir y dar conferencias contra la escolarización obligatoria. Subraya la diferencia entre las familias o comunidades y las "redes operativas", sus sustitutos malignos. Con Dumbing Us Down (1992), Gatto inspiró a miles de padres a sacar a sus hijos de la escuela y educarlos en casa.

"A mucha gente le cuesta ver por qué no debe aumentar nuestra red de escolarización formal. Creo que una de las razones es que no entienden la diferencia real entre las familias y las redes operativas. Quienes admiran la institución escolar suelen admirar las redes operativas y ver sus beneficios, pero ignoran su aspecto negativo: las redes operativas, incluso las buenas, agotan la vitalidad de las familias; promueven soluciones mecánicas a los problemas humanos, para los que sólo un lento proceso de autoconocimiento o cooperación aportaría soluciones duraderas."

Recepción del atontamiento programado

Has articulado con bastante profundidad los problemas que todos observamos en nuestros hijos y alumnos. Mi hijo de 18 años ha comentado que sabe exactamente cómo son las cosas.

—Cynthia Brown, editora, The International Educator, West Bridgewater, Massachusetts

Todavía me sorprende que alguien haya nombrado al profesor del año con tanta franqueza.

—Jeanne Allen, editora de Education Update, Washington DC

[...] una presentación magistral del "currículo oculto". No conozco a nadie hoy en día con tanta capacidad para hacer avanzar el debate público sobre la educación más allá de donde suele estancarse.

—Eugene J. Burkart, abogado, Waltham, Massachusetts

Uno de los reformistas educativos más controvertidos del mundo.

—The Western Australian

[...] inspirador y aterradoramente preciso.

—Bruce Bebb, The Hollywood Reporter, Hollywood, California

Prólogo de Thomas Moore

MI PADRE es un maestro nato. Es el tipo de persona que puede detectar a un aprendiz potencial desde la distancia y entrar en acción. Cuando tenía unos cuarenta años, me enseñó a jugar a los bolos. Con su manera característica—dijo: "Recoge la bola y rueda con velocidad hacia ese pin central". Y eso fue todo. Él sabía que yo era capaz de aprender esta habilidad relativamente sencilla por mi cuenta. Creía en lo que John Gatto llama "autoeducación". Al tener sangre de mi padre, he sido profesor durante cuarenta años y siempre he amado ese oficio. Yo era su aprendiz. A los 88 años, tras jubilarse como profesor de fontanería en una escuela técnica, imparte cursos en una escuela para adultos que quieren aprender a utilizar un ordenador. Espero tener ese entusiasmo cuando tenga ochenta años.

Pero mi padre también se encontró con los burócratas de cabeza hueca que John Gatto critica con tanto ahínco. Una vez fue a una escuela de su ciudad para decirles que, como tenía experiencia en la enseñanza de la hidráulica, podía dar una lección a los niños sobre de dónde viene el agua potable, cómo se purifica y adónde va después de ser utilizada. La escuela le agradeció la oferta, pero le dijeron que no había espacio en la agenda.

Creo que la escuela perdió una gran oportunidad en muchos sentidos. Mi padre sabe cómo hablar con los niños, y ellos necesitan un poco de aprendizaje práctico. ¿Quién sabe qué beneficios obtendrían estos niños sólo por estar en presencia de un verdadero maestro, que amaba lo que enseñaba y amaba a los niños? Y esa clase también habría sido un acto de comunidad. John Gatto aborda la importante cuestión de que, en una comunidad, es necesario que los mayores y los niños interactúen.

Como profesor, creo que he hecho algunas cosas que me parecen algo controvertidas, pero nada tan profundamente educativo como la obra de John Gatto. Cuando daba clases de piano, animaba a los niños a empezar a componer su propia música, golpeando los lados del instrumento para producir los efectos de percusión si así lo deseaban. Solía ser mentor de un estudiante universitario en mi clase. Para aliviar su timidez, se sentaba en el alféizar de la ventana, detrás de la cortina. En una ocasión, un colega entró en la sala y vio un par de zapatos asomando por debajo de la tela y, evidentemente, se confundió. La experiencia docente más agradable que he tenido fue en un aula enmoquetada que no tenía sillas. Mis treinta alumnos no tenían libro de texto, ni plan de estudios, ni objetivo alguno. Tomaba cualquier tema que surgiera en clase y lo profundizábamos. Nunca he visto tanto aprendizaje, ni para mí ni para mis alumnos, en ningún otro lugar.

Un médico me dijo una vez que la curación siempre empieza cuando se acaba la consulta. Para mí, el aprendizaje se produce cuando el profesor se ocupa de otras cosas. Creo que este tipo de aprendizaje puede modelarse e incluso enseñarse, no en las escuelas tal como las conocemos, sino, como dice John Gatto, cuando una madre sale con su hija porque necesita hablar con el diputado, o cuando un niño aprende a publicar un boletín informativo trabajando como aprendiz con un editor. No aprendemos en franjas horarias repartidas según la conveniencia de una institución o en clases dislocadas del mundo en el que viven los estudiantes. No aprendemos cuando la vida está fragmentada en secciones que tienen poca conexión entre sí.

Conocí a John Gatto hace unos diez años en una pequeña reunión de educadores. Durante un día de actividades, se nos pidió que presentáramos un objeto que tuviera algún significado para nosotros. Recuerdo que John cogió una maleta que dijo que había sido de su padre. Tenía un hermoso aspecto antiguo y estaba cubierto de marcas de años de uso cuidadoso. Cuando vi a John levantando ese maletín, mi corazón se disparó. Era propio de mi padre valorar este tipo de cosas, y transmitir su sensibilidad por algo de generación en generación. Un gesto así revela el alma de una persona. Mi padre nunca podría enseñar inglés, como John Gatto, pero ambos comparten una mirada sobre las cosas, una mirada inconmensurablemente preciosa y siempre en peligro de perderse.

Lo que me encanta de la escritura de John es la combinación vivida de una irreverencia polémica y una inteligencia tranquila y omnipresente: la tranquilidad con la que se refiere a la escuela como una cárcel, un confinamiento, una celda, como un sistema vampírico en cuyo corazón deberíamos clavar una estaca; las campanas y señales de la escuela como algo que infunde indiferencia en los niños. Como lector, uno no tiene ninguna duda de cuál es el punto de vista de Juan.

Juan tiene razón: no basta con parchear la escuela con la esperanza de que mejore. Tenemos que empezar de cero y repensar lo que es la educación. En mis términos, me gustaría ver una educación del alma, no sólo de la mente. El resultado sería una persona capaz de existir de forma creativa en este mundo, hacer buenas amistades, vivir en un lugar que le guste, tener un trabajo satisfactorio y contribuir a la comunidad. Se dice que la palabra "educar" significa "extraer" el potencial de una persona. Pero me gusta el "duc" en el medio. Ser educado significa convertirse en un duc, en un líder, en una persona de talla y vigor, de presencia y carácter.

Me alegro de que se vuelva a publicar este libro tan vehemente. Vibro con ella. Creo que debería ser leído en voz alta por todos los educadores y padres. Sé que nos pide que reconsideremos algo que vemos como natural y obvio, pero necesitamos ideas originales. Los edificios escolares en decadencia nos dicen lo cansados que están. La violencia en las escuelas nos pide a gritos que dejemos esta supuesta "enseñanza" que hacemos. El lamentable nivel del discurso en EE.UU. debería bastar para que nos diéramos cuenta de que la imaginación de nuestros ciudadanos está siendo dañada por la desesperante ineficacia de las escuelas. Agradezco a John Gatto su valiente imaginación para decirnos lo que está mal, y para darnos buenas ideas sobre cómo arreglarlo.

THOMAS MOORE

Octubre de 2001

Thomas Moore es autor de Care of the soul: A guidefor cultivating depth and sacredness in everyday life, Soul mates: Honoring the mysteries of love and relationship, y The reenchantment of everyday life.

Introducción del editor a la segunda edición

COMO primer editor de este libro, me gustaría poder presumir de que Embarazo Programado, de John Taylor Gatto, fue tanto su primer libro como el más popular. Desgraciadamente, ninguna de esas dos cosas es cierta, ni siquiera se acerca a ella. Para muchos, esto es una sorpresa, ya que están más familiarizados con la primera edición de este libro (tapa verde y negra), o con los dos últimos libros de John, The underground history of American education (esa tapa) y A different kind of teacher (la tapa dura azul).

El primer libro de John fue un volumen de notas de Monarch¹. Algunos lo recordarán del instituto: ¡una forma estupenda de superar las clases de inglés sin leer ninguno de los libros obligatorios! De todos modos, el primer libro de Gatto se publicó originalmente en 1975: una guía de lectura de Un extraño en el nido, de Ken Kesey.

En una ocasión, después de autografiar mi ejemplar del libro— escribió, con una letra apenas más legible que la mía (quizás ambos recibimos lecciones del profesor Lewis en sexto grado y aún no nos hemos recuperado de la experiencia), "¡Ilumina la oscuridad, mantén la fe y no hagas pasar un mal rato a ningún desgraciado!"—, John me informó de que esta guía de lectura, que sigue imprimiéndose 26 años después, ha vendido más de dos millones de ejemplares, y es posiblemente su obra más leída. Pero todo lo que obtuvo por el libro fue un gato birmano. Si alguna vez tiene la oportunidad de asistir a una conferencia suya, no deje de preguntar por ella.

De todos modos, esta guía de lectura —quizás el único libro de Gatto que tiene alguna posibilidad de ser leído por los estudiantes que actualmente sufren una muerte lenta en supuestas "instituciones educativas"— es una obra incendiaria. Y no sólo por su portada negra y roja.

Esta magnífica novela de Kesey, al igual que la excelente película protagonizada por el todavía joven Jack Nicholson (¡no recomendada para quienes no hayan leído el libro!), es la historia de un rebelde —un tal Randall Patrick McMurphy— que se encuentra (o más bien, encuentra la manera de encontrarse) en una institución psiquiátrica pública en los años 60. Una vez dentro, se encuentra sometido a un sistema de normas, procedimientos y protocolos: un trato de guante de seda, bajo el cual se encuentra un puño de hierro de violencia y opresión, diseñado, por supuesto, para "el propio bien del paciente". Escena a escena, McMurphy indaga en los límites de los poderes que sostienen la institución: "la Liga", simbolizada por la figura de la enfermera "jefa" que controla la sala y, en última instancia, tiene en sus manos el destino de los pacientes. No quiero arruinar el libro. Te sugiero que lo leas, junto con tu hijo adolescente si lo tienes, o, si ya lo has leído, que lo vuelvas a leer con ojos nuevos.

La novela de Kesey tiene como telón de fondo el despiadado condicionamiento institucional. Aunque las reuniones en el pabellón parecen estar organizadas democráticamente, y se anima a los internos —llamados "pacientes"— a asumir responsabilidades, pronto se descubre que no hay democracia alguna en el hospicio y que la supuesta responsabilidad es una farsa. Sin el consentimiento de los internos, se impone una división en grupos claramente delimitados de agudos y crónicos, que finalmente se subdividen en caminantes, usuarios de sillas de ruedas y vegetales. El valor más importante para la Liga no es ni la democracia ni la responsabilidad, sino la obediencia pura y dura, y su estratagema favorita es el divide y vencerás. Y, si eso no funciona, siempre están las drogas. Hmmm.

Dudo que otro volumen de notas de Monarch haya sido ensalzado por su valor literario, pero el de Gatto lo merece. Su descripción del mundo institucional de Kesey presente en este conjunto de pegatinas de prueba (incluso cita al Che Guevara: "Instruye a tu enemigo antes que matarlo, porque te será más útil vivo que muerto") es tan cautivadora como la propia novela. Describe a la Liga que controla este mundo como

Una asociación mundial de tecnócratas omnipotentes y destructores de cerebros [...] decididos a construir un mundo de precisión, eficiencia y orden [...] un lugar en el que nunca se pueda incumplir el horario.

En un mundo así no hay sufrimiento ni felicidad, y nadie muere: sólo trabajan hasta que se agotan y luego se reciclan. De hecho, es un lugar muy seguro, todo está previsto, no hay riesgos ni sorpresas.

Gatto sostiene que en este mundo "las palabras sin sentido y las rutinas aíslan a las personas de la vida misma, las ciegan de lo que ocurre a su alrededor, anestesian sus facultades morales". La defensa contra esta acusación —irónica, por supuesto, como señala Gatto— es que el bosson dona cestas de comida a los pobres. En la novela de Kesey es crucial "la revelación cataclísmica de que los internos del hospicio no están encarcelados, sino que están allí por su propia voluntad". Y resulta que la forma de controlarlos es a través de la culpa, la vergüenza, el miedo y la depreciación. Humm de nuevo.

Y ahora, condensando los siguientes 25 años de su carrera, Gatto nos muestra la salida.

La forma de salir del manicomio es, literalmente, deshacerse del panel de control: en una dimensión física, hacer añicos los barrotes; en una dimensión espiritual simbólica, independizarse de las normas, órdenes y exigencias de los demás. [...]

La autosuficiencia es el antídoto contra la estupidez institucional.

Todos deberíamos estar agradecidos a John Gatto por haber seguido su propio consejo y, a partir de Embrión Programado, haberse comprometido a contarnos lo que realmente es la vida "desde dentro", ¡como si no lo supiéramos ya! Al igual que el jefe Bromden —el indio supuestamente sordomudo de la novela de Kesey que recupera la voz al final—, Gatto ha conseguido burlar los muros de esta prisión con sigilo. De hecho, tal vez sea mejor decir que voló los muros de la prisión. Y tuve el privilegio de contribuir a la difusión del impacto.

Cuando leí por primera vez los manuscritos que se convertirían en Embrión Programado en 1989, vi que contenían una respuesta prácticamente única a un enigma que no había sido capaz de desentrañar por mí mismo. Mi hija mayor tenía entonces dos años, mucho antes de que yo soñara con mi libro Y la alondra canta conmigo. Empezaba a investigar a los escritores en el campo de la educación, tanto a los de extrema izquierda como a los que se movían en una dirección "menos siniestra".

Lo que más me sorprendió —y lo sigue haciendo— es lo mucho que ambas partes están en el mismo barco. Sus descripciones del universo de la educación pública son muy cercanas, aunque vean las causas subyacentes de forma diferente. Todos ellos hacen hincapié en lo que les parecen las evidentes deficiencias de la educación pública. Casi siempre, aunque resaltando diferentes aspectos, señalan el aburrimiento, la competitividad irracional, la estratificación social y económica impuesta, la falta de cualquier implicación real —académica o de otro tipo—, la brutalidad y la violencia, lo desalmado que es lo que llamamos educación hoy en día. Desde Alfie Kohn (progresista) hasta Thomas Sowell (conservador), todos hablan poéticamente de las insuficiencias de la escuela moderna, aunque sus antídotos son radicalmente diferentes. Y todos mis amigos tienen historias de su tiempo como detenidos (quiero decir "estudiantes") de vergüenza, humillación, acoso, brutalidad, adormecimiento, aburrimiento o absoluta negligencia — y recuerdan estas experiencias más vívidamente que cualquier otra cosa que aparentemente les enseñaron.

Sin embargo, la idea de que las escuelas no tienen un buen rendimiento no tiene sentido para mí. Al fin y al cabo, las escuelas están dirigidas por funcionarios públicos muy bien pagados, contratados por las juntas directivas elegidas de los distritos escolares² —mis vecinos—, compuestas por profesionales graduados en nuestros colegios, donde fueron educados por profesores cualificados en nuestras universidades privadas de élite, como Yale o la Universidad de Chicago. Los profesores son recompensados, los directores tienen sueldos de más de cien mil al año y siguen recibiendo aumentos por primas, las juntas de distrito siguen siendo elegidas, el electorado sigue votando³ por más fondos para las escuelas, las universidades que ofrecen títulos siguen creciendo. Si son instituciones que no tienen buenos resultados, ¡es curioso cómo lo demuestran!

Gatto ha ofrecido, y sigue ofreciendo, una solución para entender este enigma. Para ello es fundamental el hecho de que las escuelas no tengan malos resultados. Por el contrario, hacen espectacularmente bien lo que pretenden hacer, y lo han hecho desde su creación. El sistema, perfeccionado en lugares como la Universidad de Chicago, la Escuela de Pedagogía de Columbia, Carnegie-Mellon y Harvard, y financiado por los capitanes de la industria, se diseñó explícitamente para garantizar una mano de obra dócil y maleable, capaz de satisfacer las crecientes y dinámicas demandas del capitalismo corporativo: "para satisfacer las nuevas demandas del siglo XX", habrían dicho en su momento. La Liga (¡oh, otro lapsus mío!) se encarga de que haya una mano de obra que no se rebele —el mayor temor a principios del siglo XX—, que dependa física, intelectual y emocionalmente de las instituciones corporativas para obtener sus ingresos, su autoestima y sus estímulos, y que aprenda a encontrar un sentido social a sus vidas sólo a través de la producción y el consumo de bienes materiales. Todos hemos crecido en estas instituciones y sabemos que funcionan. No han cambiado mucho desde 1890 porque no tienen que cumplir precisamente con lo que fueron diseñados.

En una reciente conferencia en la que le presenté, John tomó estadísticas del Departamento de Trabajo de Estados Unidos sobre las ocupaciones más comunes entre los estadounidenses de hoy. El puesto de trabajo que ocupa el mayor número de personas, y también el que ha registrado un mayor crecimiento en los últimos treinta años, es el de asistente de Walmart⁴ El segundo es el de los montadores de bocadillos en McDonald's. El tercero es el mismo puesto en Burger King. ¿Y cuál está justo detrás? Profesor de primaria. La principal diferencia entre estos puestos de trabajo y los de la época de Henry Ford a principios del siglo XX es que éste quería poder pagar a sus empleados lo suficiente para que pudieran comprar coches nuevos (y comida y casas y atención médica) y así hacer girar la rueda del consumo, asegurando la rentabilidad de la corporación. Ahora, con la globalización del mercado, es innegable que a los capitanes de la industria ya no les importa.

¿Qué es lo que realmente les importa? Que la educación pública es pública. Es decir, que lo paguemos nosotros —y no ellos—. Las instituciones empresariales han descargado en nosotros sus necesidades de formación inicial, y nosotros pagamos voluntariamente para forjar las cadenas de nuestra propia servidumbre.

Hasta ahora, todo va bien. Pero de ahí surge la pregunta obvia: si las instituciones educativas tienen un éxito tan evidente, ¿por qué oímos hablar tan a menudo de sus malos resultados? Y aquí Gatto puede habernos dado la respuesta, ya que en su última carrera, antes de convertirse en profesor en Nueva York, una década antes de su volumen de apuntes Monarch y casi cuatro antes de esta edición de Torpeza programada, era un redactor publicitario; en sus palabras, "un joven con un don para escribir anuncios de televisión de treinta segundos". El anunciante sabe que para vender un producto o servicio hay que crear una sensación de necesidad y una idea clara de que esa necesidad sólo puede satisfacerse exclusivamente comprando el producto o servicio que se vende. La impresión simplista de que "nuestras escuelas funcionan mal" conduce fácilmente a una demanda ilimitada de más recursos para la institución y para quienes la sostienen: libros, profesores, ordenadores, inmuebles (y, por tanto, editoriales de libros, colegios, fabricantes de ordenadores y empresas de construcción), y también de más tiempo: más preescolar, más deberes, años escolares más largos, el fin del recreo y cursos de vacaciones parcialmente (y pronto totalmente) obligatorios. Y, para satisfacción de los editores, cuanto más perdemos, más ganan ellos. Además de que hay un flujo interminable de consumidores con poca o ninguna memoria institucional y una demanda absolutamente insaciable, lo cierto es que por mucho que se gaste en el mercado educativo, el 50% de las escuelas siempre estarán "por debajo de la media". Cada año que pasa, esa mitad inferior cambia, y las escuelas que están por encima de la media temen, sobre todo, caer también en el abismo. Y el publicista ha hecho su parte, porque, como se cree universalmente, la única solución para evitar esta caída en la sub-mediocridad es la que se puede comprar.

Esta estratagema es extraordinariamente elegante, pero es tan explícita que siempre se ha corrido el riesgo de que se vea como la estafa que es, al fin y al cabo, si no fuera porque cada niño la ha interiorizado. En otras palabras, la Liga es un depredador que se aprovecha de nuestros instintos maternos y paternales. Así, la última versión de la "reforma educativa" (la quinta en mi corta vida) viene acompañada de nuevas (en realidad, viejas) estrategias de evaluación que garantizan que la gran mayoría de los niños "fracasen" regularmente, ya sea por comparación entre ellos, o con niños de otras escuelas, o con niños que viven en las economías mucho más productivas de Túnez o Eslovenia. La "respuesta" a estos déficits y a la insatisfacción perpetua que genera es simplemente más de lo mismo, una especie de "usar el veneno como antídoto".

Por lo tanto, las reformas nunca se completan. Hacerlo requeriría admitir el fracaso o, peor aún, admitir que el "mal rendimiento" siquiera existe, que sólo hay este ciclo continuo de implementación social de la dependencia intelectual y emocional, sobre el que Gatto escribe tan elocuentemente. Mientras tanto, lo que hacemos es como exigir que nuestros hijos vivan en edificios que nunca se terminan —y nunca lo harán—, viéndose obligados a respirar el humo tóxico, la suciedad y el polvo de esa interminable construcción.

Pero nuestros hijos merecen la oportunidad de salir a respirar aire fresco.

El aire limpio, sin embargo, será difícil de encontrar. Dan Greenberg, fundador de la Escuela del Valle de Sudbury —una exitosa comunidad de aprendizaje que existe desde hace más de treinta años y que se basa en los principios del aprendizaje autodirigido y la autogestión democrática— ha escrito que entre destacados educadores, líderes empresariales y funcionarios públicos existe un acuerdo prácticamente unánime sobre las características esenciales de una educación que satisfaga las necesidades de la sociedad del siglo XXI. Ve consenso en seis temas:

—A medida que la sociedad cambia rápidamente, los individuos tendrán que ser capaces de actuar cómodamente en un mundo que está siempre en movimiento. El conocimiento seguirá expandiéndose vertiginosamente. Esto significa que un plan de estudios basado en el contenido, con un conjunto de información que debe impartirse a los alumnos, es totalmente inadecuado como forma de preparar a los niños para las funciones de la vida adulta.

—Las personas se enfrentarán a una mayor responsabilidad individual para dirigir sus propias vidas. Los niños deben crecer en un entorno que haga hincapié en la automotivación y la autoevaluación. Las escuelas que hacen más hincapié en los factores de motivación externos, como los castigos y las recompensas por alcanzar objetivos establecidos por otros, están privando a los niños de las herramientas que más necesitan para sobrevivir.

—La capacidad de comunicarse con los demás, de compartir experiencias, de trabajar en equipo y de intercambiar información es fundamental. El diálogo, principal vía de comunicación, debe ser una parte central de una educación coherente.

—A medida que el mundo avanza hacia el reconocimiento universal de los derechos individuales en las sociedades democráticas, hay que capacitar a las personas para que participen como iguales en cualquier empresa que emprendan. Los estudiantes (y los profesores) deberían participar plenamente en la gobernanza de las instituciones educativas, e incluso deberían tener derecho a cambiarlas radicalmente cuando sea necesario.

—Hoy en día, la tecnología permite a los individuos aprender lo que quieren, cuando quieren y como quieren. Debemos dar a los estudiantes no sólo la tecnología, sino también la responsabilidad de su propio aprendizaje y horario educativo.

—Los niños tienen una inmensa capacidad de concentración y esfuerzo cuando sienten placer en lo que hacen, y las habilidades adquiridas en cualquier área de interés son inmediatamente transferibles a otros dominios. Por lo tanto, las escuelas deberían ser mucho más tolerantes con las variaciones individuales y confiar mucho más en las actividades que surgen de la propia iniciativa de los alumnos.

Gatto comparte la visión de Greenberg sobre cómo debería ser la educación (y apoya cualquier iniciativa que haga realidad estas ideas, aunque sea para unos pocos), pero al haber pasado casi tres décadas en las trincheras, tiene una visión más realista —quizá incluso más oscura— de los fines que cumple la educación. Gatto ve la escolarización, como escribió en The underground history of American education, "como un conflicto que enfrenta las necesidades de una maquinaria social con las necesidades del espíritu humano, una guerra de mecanismos contra personas de carne y hueso que sólo necesita un arquitecto humano para iniciarla".

Vayamos al grano: en opinión de Gatto, la Liga necesita adultos tontos; así que garantiza su demanda atontando a los niños. Desde esta perspectiva, está claro que Dan Greenberg se equivoca. Aunque siempre será necesario que un número bastante reducido de tecnócratas se sustituya a sí mismo, la Liga es poco útil para cientos de millones de individuos autosuficientes que piensan críticamente, son capaces de dialogar y determinan sus propias necesidades individuales o comunitarias independientemente de la seducción y la dominación de la Liga. De hecho, cuando existen tales individuos, la Liga les teme. Incluso puede ensalzar públicamente su gran valor, pero en última instancia la Liga no es de ninguna utilidad para los artistas, los bailarines, los poetas, los agricultores autosuficientes, los naturistas, los seguidores devotos de (en opinión de la Liga) cultos no materialistas —cristianos o de otro tipo—, las personas que producen su propia cerveza o incluso los padres y madres a tiempo completo, personas que, cuando consiguen sobrevivir, lo hacen al margen de la economía social. Lo que la Liga necesita, por encima de todo, son asistentes de Walmart, montadores de bocadillos y "colonizadores" contratados por el gobierno, dedicados pero mal pagados y orgullosos de sus títulos de catedráticos, que eviten que los agitados nativos se amotinen mientras la extracción de recursos y capital, humano o de otro tipo, permanece intacta. Y en última instancia, aunque emplea a los más extraordinarios grupos de presión y apologistas, la Liga no hace concesiones, no toma prisioneros, no hasta que haya colonizado cada terminación nerviosa —cada terminación nerviosa—, cada pequeña parte y cada hábito de la mente, y haya recorrido cada centímetro cuadrado de esta buena tierra.

Pero la estrategia no funciona del todo. Por cada McMurphy que la Liga lleva a electrochoque existe la posibilidad de que se escape un jefe Bromden. Hay malas hierbas que brotan en las grietas del asfalto y que no se arrancan. Nosotros —la maleza— somos aquí tú, yo, Dan Greenberg y el autor de este incendiario libro nuestro. Ya hay millones de personas que educan a sus hijos en casa, y pronto habrá un millón más educados en casa. Y a diferencia de todos los movimientos escolares alternativos frustrados del siglo pasado, si varias malas hierbas crecen hasta convertirse en grandes árboles, podemos tener el poder de bloquear las carreteras mientras la Liga viene con sus motores humeantes hacia nosotros.

Gatto demuestra con sus escritos, su vida y su testimonio, que no hay que creer que las soluciones individuales puedan ser la respuesta a los grandes problemas sociales — no son capaces, por sí solas, de derribar la Liga. Pero también ha demostrado —y este número del décimo aniversario de Embrión Programado celebra esa visión— que no tenemos nada que ganar si no es protegiendo y ampliando las escasas zonas de libertad que habitamos, es decir, ensanchando las grietas del asfalto y empezando a recuperar lo que tenemos en común: esa energía, creatividad e imaginación que la naturaleza nos regaló en la infancia, y que encierra la promesa de que vendrán días mejores.

DAVID ALBERT

Olympia, Washington,

5 de septiembre de 2001

David Albert es el autor de And the skylark sings with me: adventures in home schooling and community-cased education New Society Publishers, 1999.

Nota del editor a la primera edición

LA FILÓSOFA social Hannah Arendt escribió en una ocasión que "el objetivo de la educación totalitaria nunca ha sido infundir convicciones, sino destruir la capacidad de formarlas".⁵

Si se realizara una encuesta entre destacados educadores sobre cuál debería ser el objetivo de nuestros sistemas educativos, sospecho que habría tantos objetivos como educadores. También me imagino que la capacidad de formarse las propias convicciones independientemente de lo que se enseña en el aula, la capacidad de pensar críticamente basándose en la experiencia individual, no figuraría entre las prioridades de esas listas. De hecho, la idea de que el propósito de la educación podría no tener nada que ver con lo que ocurre en el aula sería ciertamente vista como una herejía por la mayoría de los educadores, independientemente de su orientación política.

En nuestra cultura, es fácil ver que el pensamiento crítico es una amenaza. Como padres, queremos proporcionar "lo mejor posible" a nuestros hijos. Sin embargo, nuestras acciones, nuestro estilo de vida y las exigencias que imponemos a nuestras instituciones educativas dejan claro que por "lo mejor posible" entendemos muy a menudo "lo máximo posible". Este cambio de lo cualitativo a lo cuantitativo, de pensar en lo que es mejor o en el desarrollo holístico de cada ser humano a pensar en qué recursos deben ponerse a disposición del semimonopolio de las instituciones educativas gubernamentales, no sobreviviría ciertamente a un escrutinio riguroso.

¿No deberíamos preguntarnos también cuáles son las consecuencias de esta batalla por dar "lo máximo posible" de todo a nuestros hijos en un mundo donde cada vez hay menos recursos? ¿Qué aprenden los niños sobre nosotros de esta batalla demencial —y normalmente brutalmente competitiva— por conseguir más dinero para las escuelas? Y, lo que es más importante, ¿qué mensaje envía esta demencial batalla a los niños que, sin culpa alguna, se ven desfavorecidos en esta competición? ¿Y cuál sería el coste para el tejido social si nuestros hijos basaran sus creencias en su propia experiencia? (¿No estamos pagando ya el precio de la formación de estas creencias —por muy mal articuladas que estén a veces— en forma de violencia, drogadicción, embarazos de adolescentes y otros males sociales que afectan a los jóvenes de hoy).

Ecléctico, convincente y difícil de clasificar, el pensamiento de John Taylor Gatto nos obliga a reevaluar algunos de nuestros más preciados supuestos a la luz de su propia experiencia cotidiana (y también la de sus alumnos). Ofrece pocas soluciones listas o respuestas optimistas para el futuro de nuestras escuelas. Pero lo que más ofrece, con el ejemplo de sus treinta años de docencia, es, en primer lugar, el compromiso de ofrecer opciones de calidad a los pobres y desfavorecidos, que son los que más lo necesitan, y, en segundo lugar, la concienciación, para que sus alumnos tengan al menos una comprensión crítica de lo que se hace con ellos en nombre de la "escolarización".

La visión de Gatto de nuestro orden social puede ser sombría, pero también nos proporciona al menos una chispa de esperanza a través del ejemplo y la idea de que los individuos de pensamiento libre y conciencia crítica, unidos libremente en comunidades reformadas, pueden corregir los males sociales y llevarnos a un futuro que realmente merezca la pena vivir. Dado que compartimos la convicción de que esto, además de deseable, es posible, en New Society Publishers nos sentimos orgullosos de publicar Programmed Emburrection.

DAVID H. ALBERT

En nombre de New Society Publishers,

13 de junio de 1991

Sobre el autor

ESTOY aquí para hablar de ideas, pero creo que sería útil hablar un poco de mí mismo, para convertirme en una persona real, como tú, y no sólo en una cabeza parlante, como en la televisión. A veces, cuando veo el periódico en la televisión, pienso: "¿Quiénes son ustedes? ¿Por qué me cuentas todo esto?". Así que me gustaría darles una muestra del terreno en el que germinaron estas ideas.

He sido profesor en Nueva York durante treinta años. Durante parte de ese tiempo, he enseñado a niños de la élite en el Upper West Side de Manhattan, en una zona entre el Lincoln Center, donde está la ópera, y la Universidad de Columbia, donde pujan las fuerzas armadas; también he enseñado, más recientemente, en Harlem y Spanish Harlem, a niños que tienen sus vidas marcadas por las peligrosas tendencias de la decadente ciudad industrial. Durante este periodo he impartido clases en seis escuelas diferentes. Actualmente trabajo en una escuela cercana a la Catedral de San Juan el Divino, el mayor edificio gótico de Estados Unidos, y no muy lejos del famoso Museo de Historia Natural y del Museo Metropolitano de Arte. A unas tres manzanas de mi colegio se encuentra el lugar donde la "corredora de Central Park" (como se refiere a ella la mitología de los medios de comunicación) fue violada y brutalmente golpeada hace unos años — siete de los nueve agresores iban a mi distrito escolar.

Sin embargo, mi perspectiva de las cosas se formó muy lejos de la ciudad de Nueva York, en la ciudad ribereña de Monongahela, en Pensilvania, a 65 kilómetros al sur de Pittsburgh. Por aquel entonces, el Monongahela era un lugar lleno de fábricas de acero y minas de carbón, de barcos de vapor con ruedas de paletas que daban un color naranja al agua verde esmeralda, de respeto por el trabajo duro y la vida familiar. Monongahela era un lugar con distinciones de clase silenciadas, ya que todos eran más o menos pobres, aunque pocos, sospecho, sabían que lo eran. Era un lugar donde se honraba la independencia, la tenacidad y la autosuficiencia, un lugar donde el orgullo por la cultura étnica y local era muy intenso. Era un lugar absolutamente maravilloso para crecer, incluso en la pobreza. La gente hablaba entre sí, se metía en la vida de los demás, y no en cuestiones "globales" abstractas. En realidad, el resto del mundo no iba mucho más allá de Pittsburgh, la increíble ciudad del blackened metal, que merecía la pena visitar una o dos veces al año. No recuerdo, o al menos nunca supe, de nadie que se sintiera confinado en Monongahela, o que se lamentara de que pudiera estar perdiéndose algo importante por no estar en otro lugar.

Mi abuelo era el impresor del pueblo y, durante un tiempo, fue el director del periódico local, The Daily Republican, un nombre que llamaba la atención porque el pueblo era un bastión del Partido Demócrata. Aprendí mucho de mi abuelo, de sus costumbres alemanas y de su independencia, algo que habría perdido si hubiera crecido en una época como la actual, en la que los ancianos son enviados a residencias o alejados de sus familias.

En muchos sentidos, vivir en Manhattan era como vivir en la luna para mí. Aunque llevo 35 años aquí, mi corazón y mis hábitos siguen estando en Monongahela. Sin embargo, el impacto de la sociedad y los valores completamente diferentes de Manhattan agudizaron mi percepción de las diferencias y me convirtieron en antropólogo tanto como en profesor. Durante los últimos treinta años, he utilizado mis clases como un laboratorio en el que podía aprender lo que es la posibilidad humana a gran escala —todo el catálogo de esperanzas y temores— y también un lugar en el que podía estudiar lo que activa y lo que inhibe el potencial humano.

En ese período, llegué a creer que el genio es una cualidad humana extremadamente común, probablemente natural en la mayoría de nosotros. No quería aceptar que esto fuera cierto, ni mucho menos: mi formación en universidades de élite me había enseñado que la inteligencia y el talento estaban moderadamente distribuidos en una curva gaussiana, y que el destino humano, dados estos hechos científicos y matemáticos aparentemente irrefutables, estaba tan estrictamente determinado como afirmaba Juan Calvino.

El problema era que los niños más inverosímiles me demostraban a menudo, en momentos aleatorios, tantas de las cualidades propias de la excelencia humana — perspicacia, sabiduría, justicia, ingenio, valor, originalidad — que me confundía. No lo hacían tan a menudo como para facilitar mi trabajo como profesor, pero sí lo suficiente como para que me preguntara, de mala gana, si era posible que el propio hecho de estar en la escuela fuera lo que les estaba atontando. ¿Era posible que me hubieran contratado no para ampliar el potencial de los niños, sino para disminuirlo? Esto parecía una locura a primera vista, pero poco a poco empecé a darme cuenta de que las campanas y señales, el confinamiento, las repeticiones demenciales, la segregación por edades, la falta de intimidad, la vigilancia constante y todo lo demás del plan de estudios nacional estaban diseñados exactamente como si alguien hubiera decidido impedir que los niños aprendieran a pensar y a actuar, para inducirlos a la adicción y al comportamiento dependiente.

Poco a poco, empecé a idear ejercicios de guerrilla para permitir al mayor número posible de mis alumnos el acceso a la materia prima que la gente siempre ha utilizado para educarse: privacidad, elección, ausencia de vigilancia y la mayor variedad posible de situaciones humanas y de cooperación que mi limitado poder y recursos podían ofrecer. En resumen, intenté ponerlos en posiciones en las que tuvieran la oportunidad de ser sus propios maestros y de convertirse en el principal libro de texto de su propia educación.

En términos teóricos y metafóricos, la idea que empecé a explorar fue la siguiente: la enseñanza no es como el arte de la pintura, en el que, mediante la adición de material a una superficie, se produce sintéticamente una imagen, sino que se parece más al arte de la escultura, en el que, mediante la sustracción de material, se deja emerger una imagen ya encajada en la piedra. Es una distinción crucial.

En otras palabras, abandoné la idea de que era una especialista cuyo trabajo consistía en llenar las cabecitas con mis conocimientos y empecé a explorar formas de eliminar los obstáculos que impedían el desarrollo del genio intrínseco de los niños. Ya no me sentía cómodo con la definición de que mi trabajo consistía en otorgar sabiduría a un grupo de estudiantes con dificultades. Aunque hasta el día de hoy continúo con esos exámenes inútiles, debido a la naturaleza de la enseñanza institucional, rompí con la tradición docente siempre que fue posible, y dirigí a los niños por sus propios caminos separados hacia sus propias verdades particulares.

La sociología de las escuelas monopolizadas por el gobierno se ha desarrollado hasta tal punto que una premisa como la mía, si se extiende, pone en peligro a la institución en su conjunto. Si se contiene, ese profesor que finalmente hace un descubrimiento como el mío es, en el peor de los casos, un inconveniente para la cadena de mando (que ha desarrollado defensas automáticas para aislar esas bacterias y luego neutralizarlas o destruirlas). Pero si se generaliza, esta idea podría socavar los supuestos centrales que permiten que la escolarización institucional se mantenga, como la falsa suposición de que es difícil aprender a leer, o que los niños rechazan el aprendizaje, y muchas otras. De hecho, cualquier forma de educación que pueda cambiar la naturaleza del producto humano generado por las escuelas actuales pone en riesgo la propia estabilidad de nuestra economía. Los estudiantes actuales esperan servir y vivir bajo una economía que no sobreviviría a una generación de jóvenes educados para, por ejemplo, pensar críticamente.

El éxito en mi profesión implica un elemento considerable de confianza automática y categórica, no una confianza condicionada al rendimiento. Hay que permitir a las personas cometer sus propios errores y volver a intentarlo, o nunca se dominarán a sí mismas, aunque parecerán competentes cuando en realidad sólo han memorizado o imitado la actuación de otra persona. El éxito en mi profesión también implica desafiar varias suposiciones cómodas sobre lo que vale la pena aprender y a partir de lo que se construye una buena vida.

A lo largo de los años de lucha contra los obstáculos que se interponen entre los niños y la educación, he llegado a creer que las escuelas monopolizadas por el gobierno son estructuralmente irreformables. No pueden operar si sus mitos centrales son expuestos y abandonados. En esos años, llegué a ver que, independientemente de lo que creía que estaba haciendo, lo que realmente estaba haciendo era enseñar un plan de estudios invisible que reforzaba los mitos de la institución escolar y la economía basada en las castas. Al pensar en qué decirle para que mi experiencia como profesor sea útil, se me ocurrió que sería mejor que le dijera lo que hago mal, en lugar de lo que hago bien. Lo que hago bien es fácil de entender: me quito de en medio, doy a los niños espacio, tiempo y respeto. Sin embargo, lo que hago mal es extraño, complejo y aterrador. Permítanme comenzar a mostrarles lo que es.

1. El profesor de las siete lecciones⁶

I

LLÁMEME SR. Gatto, por favor⁷. Hace treinta años, sin nada mejor que hacer en ese momento con mi vida, me arriesgué a ser profesor. El título que tengo certifica que soy instructor de lengua inglesa y literatura inglesa, pero eso no tiene nada que ver con lo que hago. Yo no enseño inglés, enseño escuela, y me recompensan por ello.

Enseñar significa diferentes cosas en diferentes lugares, pero hay siete lecciones que se enseñan universalmente, desde Harlem hasta Hollywood Elills⁸. Conforman un currículo nacional que pagas de más formas de las que imaginas, así que quizá deberías conocerlo. Tiene usted toda la libertad, por supuesto, de juzgar estas lecciones como quiera, pero créame cuando le digo que no hay ninguna ironía en esta presentación. Estas son las cosas que enseño, las cosas por las que me pagas. Saque sus propias conclusiones.

1. Confusión

Una señora llamada Kathy de Dubois, Indiana, me escribió esto recientemente:

¿Qué grandes ideas son importantes para los niños pequeños? Bueno, creo que la idea más importante que necesitan es que lo que están aprendiendo no es idiosincrático, que hay un sistema detrás de todo, y que las cosas no se les escapan mientras las absorben pasivamente. Esta es la tarea: tratar de entender, de hacerla coherente.

Kathy está equivocada. La primera lección que enseño es la confusión. Todo lo que enseño está fuera de contexto. Enseño la no relación de todo. Yo enseño las desconexiones. Enseño en exceso: la órbita de los planetas, la ley de los grandes números, la esclavitud, los adjetivos, el diseño arquitectónico, la danza, la gimnasia, el canto coral, las reuniones, las visitas sorpresa, los ejercicios de simulacro de incendio, los lenguajes informáticos, las noches de padres, los días de formación del personal, las clases especializadas para alumnos prodigio, las tutorías con desconocidos a los que mis alumnos no volverán a ver, los exámenes estandarizados, la segregación por edades... completamente diferente a lo que ocurre en el mundo real..., ¿Qué tienen que ver todas estas cosas entre sí?

Incluso en las mejores escuelas, una evaluación exhaustiva del plan de estudios y sus secuencias mostrará una falta de coherencia, un conjunto de contradicciones internas. Afortunadamente, los niños no tienen palabras para definir el pánico y la ira que sienten ante las constantes violaciones del orden y la secuencia naturales que se les imponen supuestamente como educación de calidad. La lógica del pensamiento escolar es que es mejor salir de la escuela con un kit de jergas superficiales derivadas de la economía, la sociología, las ciencias naturales (etc.) que con un auténtico entusiasmo por una materia. Pero la educación de calidad presupone el aprendizaje de algo en profundidad. La confusión es impuesta a los niños por varios adultos que no conocen, cada uno trabajando por su cuenta con una relación casi inexistente con los demás, generalmente pretendiendo una especialidad que no poseen.

Lo que los seres humanos sanos buscan es el significado, no los hechos inconexos, y la educación es un conjunto de códigos para extraer el significado de los datos en bruto. Detrás del mosaico de secuencias escolares y de la obsesión de la escuela por los hechos y las teorías, la milenaria búsqueda humana de sentido queda totalmente oculta. Esto es más difícil de ver en las escuelas primarias, donde la jerarquía de la experiencia escolar parece tener más sentido, porque la simple y amable relación entre "vamos a hacer esto" y "vamos a hacer aquello" se infiere que significa algo, y la clientela todavía tiene que discernir conscientemente lo vacía que es esta fantasía.

Considere las grandes secuencias naturales: cómo aprender a caminar o a hablar; la progresión de la luz entre el amanecer y el atardecer; los procesos ancestrales de un agricultor, herrero o zapatero; la preparación de una comida de Acción de Gracias. Todas las partes están en perfecta armonía entre sí, cada acción se justifica e ilumina el pliego y el futuro. Las secuencias escolares no son así, ni en una lección individual ni en el horario general de una jornada escolar. Las secuencias escolares son una locura. No hay una razón específica para ninguno de ellos, nada que tenga sentido cuando lo miramos de cerca. Pocos profesores se atreverían a proporcionar herramientas con las que el alumno pudiera criticar los dogmas de la escuela o de los profesores, dado que todo tiene que ser aceptado. Las materias escolares se aprenden —si es que se pueden aprender— como los niños aprenden el catecismo o memorizan los 19 artículos del anglicanismo.

Enseño la no relación de todo, una fragmentación infinita, lo contrario de la cohesión. Lo que hago tiene más que ver con la programación de la televisión que con la creación de un sistema ordenado. En un mundo en el que el hogar no es más que un fantasma, porque ambos padres trabajan, o por demasiadas mudanzas, o demasiados trabajos, o demasiada ambición, o porque algo más ha dejado a todos demasiado confundidos para mantener una relación familiar, enseño a los alumnos a aceptar la confusión como su destino. Esa es la primera lección que enseño.

2. Posición de la clase

La segunda lección que enseño es la posición de la clase. Enseño que los alumnos deben permanecer en las clases a las que pertenecen⁹. No sé quién decide a qué clases pertenecen, pero ese no es mi problema. Los niños están numerados, porque si alguno se escapa, puede ser reasignado a la clase correcta. A lo largo de los años, la variedad de formas en que las escuelas numeran a los niños ha aumentado drásticamente, hasta el punto de que es difícil ver al ser humano que obviamente existe bajo la carga de números que lleva. Numerar a los niños es una empresa grande y lucrativa, aunque el propósito de esta estrategia no sea obvio. No puedo ni imaginar por qué los padres permiten, sin ninguna resistencia, que se haga esto a sus hijos.

En cualquier caso, ese no es mi problema. Mi trabajo es hacer que disfruten de estar encerrados con otros niños con números iguales a los suyos. O, al menos, que lo aguanten, que se lo sepan tomar de forma deportiva. Si hago bien mi trabajo, los niños no pueden imaginarse haciendo otra cosa, porque les he enseñado a envidiar y temer a las clases mejores y a despreciar a las clases tontas. Bajo esta eficiente disciplina, la clase, en general, se vigila para mantener la marcha en orden. Esa es la verdadera lección que hay que aprender de una competición amañada como la escuela. Aprendes cuál es tu lugar.

A pesar del plan general de la clase, que parte de la base de que el 99% de los niños nunca saldrán de la clase en la que están, hago un esfuerzo público para animar a los niños a alcanzar un mayor nivel de rendimiento en los exámenes ofreciendo como recompensa un eventual traslado a una clase superior. A menudo insinúo que llegará el día en que un empleador los contratará basándose en sus calificaciones y resultados, aunque por mi propia experiencia es que a los empleadores, con razón, no les importa esto. Nunca miento descaradamente, pero me he dado cuenta de que la verdad y la enseñanza escolar son, en última instancia, incompatibles, tal y como dijo Sócrates hace mil unos. La lección de las clases numeradas es que todo el mundo tiene el lugar que le corresponde en la pirámide y que no hay forma de salir de su clase salvo por la magia de los números. Si no lo consigues, quédate donde estás.

3. Indiferencia

La tercera lección que enseño es la indiferencia. Enseño a los niños a no preocuparse mucho por nada, aunque es deseable aparentar que se preocupan. El modo en que lo hago es muy sutil: les exijo que se impliquen plenamente en mis clases, saltando excitados en sus pupitres, compitiendo enérgicamente por mi benevolencia. Es conmovedor cuando lo hacen. Impresiona a todos, incluso a mí. Cuando doy lo mejor de mí, planifico las lecciones con mucho cuidado para producir esta muestra de entusiasmo. Pero cuando suena el timbre, insisto en que dejen lo que estamos haciendo y pasen rápidamente al siguiente puesto de trabajo. Deben encenderse y apagarse como un interruptor. Nunca se termina nada importante, ni en la mía ni, que yo sepa, en ninguna otra clase. Los estudiantes nunca pasan por una experiencia completa, todo se desglosa en cuotas.

De hecho, la lección de los signos es que ninguna obra es digna de ser completada; ¿por qué, entonces, preocuparse verdaderamente por algo? Años de señales condicionan a todos —salvo a los más fuertes— a un mundo que ya no es capaz de ofrecer un trabajo importante por hacer. Las señales son la lógica secreta del tiempo escolar, una lógica inexorable. Los signos destruyen el pasado y el futuro, haciendo que cada intervalo de tiempo sea idéntico al anterior, al igual que un mapa hace que cada montaña y cada río vivos sean idénticos a cualquier otro, aunque no lo sean. Los signos inoculan indiferencia en todas las actividades.

4. Dependencia emocional

La cuarta lección que enseño es la dependencia emocional. A través de estrellas, tachones de bolígrafo rojo, sonrisas, ceños fruncidos, premios, honores y desgracias, enseño a los niños a ceder su voluntad a la cadena jerárquica correspondiente. Los derechos pueden ser cedidos o denegados por cualquier autoridad sin posibilidad de recurso, porque los derechos no existen dentro de una escuela —ni siquiera el derecho a la libertad de expresión, como ha dictaminado el Tribunal Supremo— a menos que las autoridades escolares digan que existen. Como profesor, intervengo en muchas decisiones personales, dando vía libre a las que considero legítimas e iniciando un enfrentamiento disciplinario en el caso de comportamientos que amenacen mi control. La individualidad siempre trata de imponerse entre los niños y los jóvenes, por lo que emito mis juicios de manera cruda y brusca. La individualidad es una contradicción de la teoría de clases, una maldición para todos los sistemas de clasificación.

He aquí algunas formas en las que aparece la individualidad: los niños se escabullen para tener un momento de privacidad en el baño, bajo el pretexto de las necesidades fisiológicas, o se escabullen para tener un momento de privacidad en el pasillo, justificado por la necesidad de beber agua. Sé que no lo necesitan, pero permito que me "engañen" porque eso les condiciona a depender de mi benevolencia. A veces, el libre albedrío aparece justo delante de mí, en grupos de niños que están enfadados, deprimidos o felices por cosas que escapan a mi comprensión. Los derechos sobre estas cuestiones no pueden ser reconocidos por los profesores, que sólo se ocupan de los privilegios que pueden ser retirados, a condición de tener un buen comportamiento.

5. Dependencia intelectual

La quinta lección que enseño es la dependencia intelectual. Los buenos estudiantes esperan que los profesores les digan lo que tienen que hacer. Esta es la lección más importante de todas: debemos esperar que otras personas, más educadas que nosotros, den sentido a nuestras vidas. El experto toma todas las decisiones importantes. Sólo yo, el profesor, puedo determinar lo que deben estudiar mis alumnos, o mejor dicho, sólo las personas que me pagan pueden tomar esas decisiones, que luego yo ejecuto. Si me dicen que la evolución es un hecho y no una teoría, transmito esa información, como se me ha ordenado, castigando a los transgresores que se resisten a lo que se me ha ordenado que piense. Este poder de controlar lo que piensan los niños me permite separar muy fácilmente a los alumnos que tienen éxito de los que no lo tienen.

Los niños que tienen éxito piensan lo que yo les digo que piensen con una resistencia mínima y una muestra adecuada de entusiasmo. De los millones de cosas importantes que hay que estudiar, elijo las pocas para las que tenemos tiempo. En realidad, eso lo deciden mis empleadores anónimos. Esas decisiones son suyas, ¿por qué debería oponerme? La curiosidad no es importante en mi trabajo, sólo la conformidad.

Los niños malos lo combaten, por supuesto, aunque no dominen los conceptos necesarios para saber contra qué luchan, luchando por tomar sus propias decisiones sobre lo que van a aprender y cuándo lo van a aprender. ¿Cómo podemos permitir esto y sobrevivir como profesores? Afortunadamente, existen métodos probados para interrumpir esta obstinación de los que se resisten. Y más difícil, por supuesto, si los niños tienen padres solidarios y respetables, lo cual es cada vez más raro, a pesar de la mala reputación de las escuelas. Ningún padre de un alumno de clase media que haya conocido cree que la escuela de su hijo era una de las malas. Ni un solo padre, en muchos años de enseñanza. Esto es asombroso, y probablemente la mejor prueba de lo que ocurre en las familias cuando el padre ha sido bien educado y ha aprendido las siete lecciones.

Las buenas personas esperan que un experto les diga lo que tienen que hacer. No es exagerado decir que toda nuestra economía depende del aprendizaje de esa lección. Piensa en todo lo que se derrumbaría si no se enseñara a los niños a ser dependientes: los servicios sociales apenas sobrevivirían, desaparecerían, creo, de vuelta al reciente limbo histórico del que surgieron. Los consejeros y terapeutas veían con horror cómo desaparecía su oferta de discapacitados mentales. Los entretenimientos comerciales de todo tipo, incluida la televisión, desaparecerían a medida que la gente aprendiera a crear su propio entretenimiento. Los restaurantes, la industria de la comida precocinada y otros muchos servicios alimentarios se reducirían radicalmente si la gente volviera a fabricar sus propios alimentos en lugar de depender de extraños que los planten, cosechen, corten y cocinen por ellos. Gran parte del derecho, la medicina y la ingeniería modernos también desaparecerían, al igual que la industria de la confección y la enseñanza escolar, a menos que se siga garantizando el suministro de personas sin poder de las escuelas cada año.

No te apresures a votar por una reforma escolar radical si quieres seguir cobrando tu sueldo. Hemos construido un estilo de vida que depende de que la gente siga haciendo lo que se le dice porque no sabe decirse a sí misma lo que debe hacer. Esa es una de las mayores lecciones que enseño.

6. Autoestima provisional

La sexta lección que enseño es la autoestima provisional. Si alguna vez has intentado formar una fila organizada con niños a los que sus padres convencieron de que serían queridos pasara lo que pasara, sabrás lo imposible que es hacer que los espíritus seguros de sí mismos encajen. Nuestro mundo no sobreviviría durante mucho tiempo a una gran cantidad de personas seguras de sí mismas, por lo que enseño que la autoestima de un niño debe depender de la opinión de los expertos. Mis alumnos son evaluados y juzgados constantemente.

Un informe mensual —cuya redacción es impresionante— se envía a los hogares de los alumnos para generar aprobación o señalar exactamente, con precisión de un decimal, el descontento de los padres con el niño. La ecología de la "buena" escuela depende de la perpetuación de la insatisfacción, al igual que la economía comercial también depende de ese mismo abono. Sin embargo, a algunas personas les sorprendería el poco tiempo y reflexión que se dedica a la composición de estos registros matemáticos; el peso acumulado de estos documentos aparentemente objetivos establece un perfil que obliga a los niños a enfrentarse a ciertas decisiones, sobre ellos mismos y su futuro, basadas en el juicio apresurado de extraños. La autoevaluación, base de todos los grandes sistemas filosóficos que han aparecido en el planeta, nunca se considera como un factor. La lección de los boletines de notas, las calificaciones y los exámenes es que los niños no deben confiar en sí mismos ni en sus padres, sino en la evaluación de autoridades acreditadas. Y la gente necesita que le digan lo que vale.

7. No es posible ocultar

La séptima lección que enseño es que no es posible esconderse. Enseño a los alumnos que siempre están siendo vigilados, que todo el mundo está constantemente vigilado por mí y por mis colegas. No hay espacios privados para los niños. No hay ningún momento de privacidad. El cambio de clase dura exactamente trescientos segundos, para que no haya un exceso de confraternización promiscua. Se anima a los alumnos a delatarse entre sí e incluso a delatar a sus propios padres. Por supuesto, también animo a los padres a que presenten registros de la insubordinación de sus propios hijos. Es poco probable que una familia entrenada para delatarse a sí misma oculte algún secreto peligroso.

Delego una especie de escolarización ampliada llamada "deberes" para que el efecto de vigilancia —si no la propia vigilancia— llegue a la intimidad del hogar, donde los estudiantes podrían quizás utilizar su tiempo libre para aprender algo no autorizado de sus padres, mediante la exploración o pasando el rato con alguien más sabio del vecindario. La deslealtad a la idea de la escolarización es un demonio que siempre está dispuesto a ocupar cabezas vacías.

Esta vigilancia constante y la negación de la privacidad significa que no se puede confiar en nadie, que la privacidad no es algo legítimo. La vigilancia es un imperativo bastante antiguo, respaldado por una serie de pensadores influyentes, una prescripción central registrada en la República, la Ciudad de Dios, los Institutos de la religión cristiana, la Nueva Atlántida, el Leviatán y un montón de otros lugares. Todos los autores de estos libros, que nunca tuvieron hijos, descubrieron lo mismo: hay que vigilar de cerca a los niños si se quiere mantener una sociedad bajo estricto control central. Los niños decidirán jugar por sí mismos si no los pones en una banda marcial uniformada.

II

El gran triunfo de la escolarización masiva obligatoria monopolizada por el gobierno es que, incluso entre los mejores de mis colegas profesores, o entre los mejores padres de mis alumnos, sólo muy pocos son capaces de imaginar una forma diferente de hacer las cosas. "Los niños tienen que aprender a leer y escribir, ¿no?", "tienen que saber sumar y restar, ¿no?", "tienen que seguir órdenes para poder tener un trabajo algún día".

Hace unas pocas generaciones, las cosas eran muy diferentes en Estados Unidos. La originalidad y la variedad eran habituales; nuestra independencia del control rígido nos convertía en el milagro del mundo; era relativamente fácil traspasar las fronteras de las clases sociales; nuestra gente era extraordinariamente segura, inventiva, capaz de hacer muchas cosas de forma independiente y de pensar por sí misma. Éramos especiales, los americanos, por nosotros mismos, sin que ningún gobierno midiera y se entrometiera en todos los aspectos de nuestras vidas, sin que las instituciones y los organismos sociales nos dijeran cómo pensar y sentir. Éramos especiales, como individuos, como americanos.

Pero desde la Guerra Civil, tenemos en Estados Unidos una sociedad que está esencialmente bajo control central, y esa sociedad necesita la escolarización obligatoria —monopolizada por el gobierno— para sostenerse. Antes, la escolarización no era muy importante en ninguna parte. Existía, pero no en exceso, y sólo en la medida en que cada persona lo deseaba. La gente aprendía a leer, escribir y calcular sin problemas. Hay algunos estudios que sugieren que en la época de la Revolución Americana, al menos entre los no esclavos de la Costa Este, la alfabetización era casi universal. El ensayo de Thomas Paine "El sentido común" vendió seiscientos mil ejemplares para una población de tres millones de habitantes en la que el 25% eran esclavos y el 50% trabajaban en régimen de servidumbre.

¿Eran los colonos unos genios? No. La verdad es que un centenar de horas es suficiente para enseñar a la gente a leer, escribir y hacer cuentas, siempre que el público esté interesado y dispuesto a aprender. La clave es esperar a que pregunten y avanzar rápidamente mientras están entusiasmados. Que millones de personas aprendan estas cosas por su cuenta no es tan difícil. Coja un libro de texto de retórica o de matemáticas de quinto curso de 1850 y comprobará que los textos de la época se considerarían hoy de nivel universitario. Este incesante clamor por la práctica de las habilidades básicas es una cortina de humo tras la cual las escuelas se apropian del tiempo de los niños durante doce años y les enseñan las siete lecciones que acabo de describir.

La sociedad cada vez más sometida a un control central que se ha ido formando desde el inicio de la Guerra Civil es evidente en la vida que llevamos, en la ropa que usamos, en los alimentos que comemos y en las señales de tráfico verdes que vemos de costa a costa, todo ello producto de ese control. Como lo son, en mi opinión, las epidemias de drogas, suicidios, divorcios, violencia y crueldad, y la solidificación de la clase en casta en Estados Unidos. Son productos de la deshumanización de nuestras vidas, de la disminución de la importancia del individuo, de la familia y de la comunidad, una disminución que surge de este control central. Inevitablemente, las grandes instituciones obligatorias quieren más y más, hasta que no queda mucho que dar: la escuela priva a nuestros hijos de cualquier posibilidad de tomar un papel activo en la vida de la comunidad —de hecho, destruye las comunidades al relegar la instrucción de los niños a manos de especialistas certificados— y, al hacerlo, se asegura de que nuestros hijos no lleguen a ser plenamente humanos. Aristóteles nos enseñó que sin un papel plenamente activo en la vida de la comunidad, no hay forma de convertirse en un ser humano sano. Evidentemente, tenía razón. Si quiere una demostración, mire a su alrededor la próxima vez que esté cerca de un colegio o una residencia de ancianos.

La escuela, tal y como está construida, es un mecanismo de apoyo esencial para un modelo de ingeniería social que condena a la mayoría de las personas a ser piedras subordinadas en una pirámide que se va estrechando a medida que asciende a una posición de control. La escuela es un artificio que hace que ese orden social piramidal parezca inevitable, aunque esa premisa es una traición fundamental a la Revolución Americana. Desde la época colonial hasta el período de la república, no había escuelas —léase la Autobiografía de Benjamin Franklin para ver un ejemplo de un hombre que no tenía tiempo que perder en una escuela— y, sin embargo, la promesa de la democracia empezaba a hacerse realidad. Hemos dado la espalda a esa promesa dando vida al sueño faraónico del antiguo Egipto: la subordinación obligatoria para todos. Este es el secreto que Platón impartió a regañadientes en la República, cuando Glauco y Adimanto arrancaron a Sócrates el plan de control estatal total de la vida humana, un plan necesario para mantener una sociedad en la que algunos reciben más de lo que dan. "Te mostraré"—dijo Sócrates, "cómo lograr una ciudad tan débil, pero no te gustará lo que te diré". Y así se esbozó por primera vez el modelo de la escuela de siete lecciones.

El debate actual sobre la existencia de un plan de estudios nacional es una farsa. Ya tenemos un plan de estudios nacional integrado en las siete lecciones que acabo de resumir. Ese currículo produce una parálisis física, moral e intelectual, y ningún currículo de contenidos será suficiente para revertir sus horribles efectos. Lo que se debate actualmente, en nuestra histeria nacional sobre el fracaso escolar, pasa por alto el punto principal. Las escuelas enseñan exactamente lo que deben enseñar, y lo hacen muy bien: cómo ser un buen egipcio y mantenerse en su lugar en la pirámide.

Nada de eso es inevitable. Nada de esto es imposible de derrocar. Seguimos teniendo alternativas en la forma de educar a nuestros jóvenes: no hay una única forma correcta. Si rompiéramos el poder de ilusión de la pirámide, podríamos ver. No hay ninguna competición internacional a vida o muerte que amenace nuestra existencia como nación, por muy difícil que sea incluso concebir esta idea, y mucho menos creer en ella, especialmente ante la avalancha de mitos mediáticos que dicen lo contrario. En todos los aspectos materiales importantes, nuestra nación es autosuficiente, incluida la energía. Entiendo que esta idea va en contra del pensamiento en boga entre los economistas políticos, pero la "profunda transformación" de nuestra economía de la que hablan estas personas no es inevitable ni irreversible.

La economía global no está a la altura de las necesidades públicas de un trabajo significativo, de una vivienda asequible, de una educación gratificante, de una atención sanitaria adecuada, de un medio ambiente limpio, de un gobierno honesto y responsable, de una renovación social y cultural o simplemente de la justicia. Todas las ambiciones globales se basan en una definición de la productividad y la buena vida tan alejada de la realidad humana ordinaria que estoy convencido de que es errónea y que la mayoría de la gente estaría de acuerdo conmigo si pudiera ver una alternativa. Tal vez seamos capaces de ver si nos reapropiamos de una filosofía que localiza el sentido donde se encuentra genuinamente: en la familia, en los amigos, en el paso de las estaciones, en la naturaleza, en las ceremonias y rituales sencillos, en la curiosidad, la generosidad, la compasión, en el servicio a los demás, en una intimidad e independencia dignas, en todas las cosas que cuestan poco o nada y con las que construir verdaderas familias, amistades y comunidades, seríamos entonces tan autosuficientes que ni siquiera necesitaríamos la "suficiencia" material que nuestros "expertos" mundiales tanto insisten en que cuidemos.

¿Cómo surgieron estos terribles lugares, estas "escuelas"? En realidad, la escolarización ocasional siempre ha formado parte de nuestras vidas en diversas formas, un complemento que puede tener alguna utilidad en el proceso de crecimiento. Pero la "escuela moderna", tal como la conocemos, es un subproducto de las dos "amenazas rojas" de 1848 y 1919, cuando los poderosos intereses temían la revolución entre nuestros propios trabajadores pobres. En parte, la escolarización total también se debió a que algunas familias "americanas" de la vieja escuela estaban horrorizadas por las culturas nativas de los inmigrantes celtas, eslavos y latinos de la década de 1840 y sentían repulsión por la religión católica que traían. Sin duda, un tercer factor que contribuyó a la creación de una prisión para niños llamada "escuela" debió ser el miedo con el que los mismos "americanos" veían la movilidad social de los afroamericanos inmediatamente después de la Guerra Civil.

Aquí están de nuevo las siete lecciones de la escolarización: confusión, posición de clase, indiferencia, dependencia emocional e intelectual, autoestima condicionada y vigilancia. Todas estas lecciones son un entrenamiento fundamental para la clase baja permanente, gente eternamente privada de encontrar el centro de su propio genio especial. Y, con el tiempo, esta formación se ha desvinculado de su objetivo original: regular a los pobres. Porque, desde los años 20, el crecimiento de la burocracia escolar, así como el crecimiento menos visible de una horda de industrias que se benefician de la escolarización tal y como es, ha ampliado el alcance original de esta institución hasta el punto de que ahora capta también a los hijos e hijas de las clases medias.

¿No es de extrañar que Sócrates se escandalizara por la acusación de que recibía dinero para enseñar? Ya entonces, los filósofos vieron claramente la dirección inevitable que tomaría la profesionalización de la enseñanza, la de apoderarse de la función de enseñar, que, en una comunidad sana, pertenece a todos.

Con lecciones como las que imparto cada día, no debería sorprendernos que estemos viviendo una verdadera crisis nacional, de naturaleza muy diferente a la que proclaman los medios de comunicación. Los jóvenes son indiferentes al mundo de los adultos y al futuro, a casi todo menos a la distracción de los juguetes y la violencia. Ricos o pobres, los niños educados que afrontarán el siglo XXI no son capaces de concentrarse en nada durante mucho tiempo; tienen una precaria noción del tiempo que ya se fue y del que está por venir; son escépticos en cuanto a la intimidad, porque son hijos de divorciados (ya que los divorciamos de la importante atención de sus padres); odian estar solos, son crueles, materialistas, dependientes, pasivos, violentos, tímidos ante lo inesperado, adictos a la distracción.

Todas las tendencias periféricas de la infancia son alimentadas y amplificadas hasta una proporción grotesca por la escolarización, que, a través de su currículo oculto, impide un desarrollo eficaz de la personalidad. De hecho, sin explotar el miedo, el egoísmo y la inexperiencia de los niños, nuestras escuelas nunca sobrevivirían, ni yo tampoco como profesor autorizado. Cualquier escuela normal que realmente se atreviera a enseñar el uso de herramientas de pensamiento crítico —como la dialéctica, la heurística u otros dispositivos que las mentes libres deben emplear— no duraría mucho antes de ser aniquilada. En nuestra sociedad secular, la escuela se ha convertido en el sustituto de la Iglesia y, como en la Iglesia, sus enseñanzas deben ser aceptadas sobre la base de la fe.

Es hora de que nos enfrentemos directamente al hecho de que la escolarización institucional es destructiva para los niños. Nadie sobrevive indemne al plan de estudios de siete lecciones, ni siquiera los profesores. El método es intensa y profundamente antieducativo. Parchearlo no resolverá el problema. Una de las grandes ironías de la actividad humana es que el rediseño masivo que necesitan las escuelas sería mucho menos costoso que lo que se está haciendo en la actualidad, por lo que los poderosos intereses no pueden permitirlo. Hay que entender que, ante todo, la empresa de la que formo parte es un proyecto de creación de empleo y una agencia de alquiler. No podemos permitirnos ahorrar dinero reduciendo el alcance de nuestra operación o diversificando el producto que ofrecemos, ni siquiera para ayudar a los niños a crecer adecuadamente. Esa es la ley de hierro de la enseñanza institucional: es un negocio, que no está sujeto a los procedimientos contables ordinarios ni al bisturí racional de la competencia.

El lugar más probable para encontrar soluciones sería una especie de sistema de libre mercado en la enseñanza pública, en el que las escuelas familiares, las pequeñas escuelas públicas, las escuelas religiosas, las escuelas técnicas y las escuelas agrícolas existan en profusión para competir con la educación gubernamental. Este mercado libre de la escolarización que intento describir es exactamente igual al que existía en este país hasta la Guerra Civil, en el que los estudiantes se ofrecían para recibir el tipo de educación que les convenía, aunque significara autoeducarse. Que yo sepa, eso no le hizo ningún daño a Benjamin Franklin. Hoy en día, estas alternativas existen en miniatura, notables supervivencias de un pasado robusto y vigoroso, pero sólo son accesibles para los creativos, valientes, afortunados o ricos. Es prácticamente imposible que alguna de estas vías mejores se abra para las familias devastadas entre los pobres o para las numerosas personas desorientadas que habitan en los márgenes de la clase media urbana. Esto sugiere que el desastre de las escuelas de siete lecciones seguirá creciendo a menos que hagamos algo audaz y decisivo sobre el caos de la escolarización monopolizada por el gobierno.

Habiendo pasado toda mi vida adulta enseñando en la escuela, creo que el método de escolarización masiva es su único contenido real. No te engañes creyendo que un buen plan de estudios o un buen equipo o profesores son factores determinantes en la educación de tus hijos o hijas. Todas las patologías de las que hemos hablado surgen en gran medida porque las lecciones de la escuela impiden que los niños se comprometan con ellos mismos y con sus familias a aprender lecciones de automotivación, perseverancia, autonomía, valor, dignidad y amor, y también a servir a los demás, que es una de las principales lecciones de la vida en el hogar y en la comunidad.

Hace treinta años, estas lecciones todavía podían aprenderse en el tiempo que quedaba después de la escuela. Pero la televisión ha secuestrado la mayor parte de este tiempo, y la combinación de la televisión y las presiones propias de una familia en la que ambos padres trabajan, o de las familias monoparentales, ha devorado a su vez la mayor parte de lo que solía ser tiempo en familia. No queda tiempo para que nuestros hijos se conviertan en seres humanos por completo, y sólo les queda una fina capa de tierra infértil en la que desarrollarse.

Sobre nuestra cultura caerá un futuro que nos obligará a aprender la sabiduría de la experiencia no material. Un futuro en el que el precio a pagar por la supervivencia será seguir un camino de vida natural que resulte económico en cuanto a costes materiales. Estas lecciones no pueden aprenderse en las escuelas tal y como están. La escuela es una condena de doce años en la que los malos hábitos son el único plan de estudios realmente aprendido. Doy clases en la escuela y soy recompensado por ello. Sé cómo funciona.

2. La escuela psicopática¹⁰

ACEPTO este premio en nombre de todos los buenos profesores que he conocido a lo largo de los años, que luchan por hacer que su relación con los niños sea digna; hombres y mujeres que nunca se conforman, que siempre cuestionan, que siempre luchan por definir y redefinir lo que debe significar la palabra "educación". El "profesor del año" no es el mejor profesor que hay (porque los mejores profesores son bastante discretos, no se descubre tan fácilmente quiénes son), sino un abanderado, representante de esas personas reservadas que pasan su vida con alegría al servicio de los niños. Este premio es tanto suyo como mío.

I

Vivimos en una época de gran crisis escolar relacionada con una crisis social aún mayor. Nuestra nación ocupa la última posición entre diecinueve países industrializados en una clasificación de lectura, escritura y aritmética. ¡En la última posición! La producción mundial de estupefacientes se basa en nuestro consumo de esta mercancía. Si no compráramos tantos sueños en polvo, ese mercado se desplomaría, y las escuelas son un punto de venta importante. Nuestra tasa de suicidio de adolescentes es la más alta del mundo, y los jóvenes que se suicidan son en su mayoría los ricos, no los pobres. En Manhattan, el 70% de los matrimonios duran menos de cinco años. Seguro que algo va mal.

Esta gran crisis a la que asistimos en nuestras escuelas está entrelazada con una crisis aún mayor en la comunidad. Parece que hemos perdido nuestra identidad. Los niños y los ancianos están enjaulados y alejados de los problemas del mundo en un grado sin precedentes. La gente ya no les habla, y sin niños y ancianos que se mezclen en la vida cotidiana, la comunidad no tiene futuro ni pasado, sólo un presente constante. De hecho, el término "comunidad" apenas se aplica a la forma en que interactuamos entre nosotros. Vivimos en redes operativas, no en comunidades, y todos los que conozco se sienten solos por ello. La escuela es un factor enorme en esta tragedia, al igual que es un factor enorme en el creciente abismo entre las clases sociales. Al utilizar la escuela como mecanismo de selección, parece que estamos creando un sistema de castas, en el que no faltan ni los intocables¹¹ que vagan por los trenes subterráneos pidiendo limosna y que duermen en la calle.

En mis treinta años de docencia, he observado un fenómeno fascinante: la escuela y la enseñanza son cada vez más irrelevantes en las empresas del planeta. Ya nadie cree que los científicos se gradúen en clases de ciencias, o los políticos en clases de educación cívica, o los poetas en clases de portugués. La verdad es que las escuelas no enseñan nada, de hecho, excepto a obedecer órdenes. Esto es un gran misterio para mí, porque miles de personas solidarias y humanas trabajan en las escuelas como profesores, asistentes y coordinadores, pero la lógica abstracta de la institución anula las contribuciones individuales. Aunque los profesores se preocupan y trabajan (muy) duro, la institución es psicopática, carente de conciencia. Se hace sonar una señal y el niño que escribe un poema debe cerrar su cuaderno y pasar a otra celda, donde debe memorizar que los humanos y los simios provienen de un ancestro común.

II

Nuestra modalidad de escolarización obligatoria es un invento del estado de Massachusetts, hacia 1850. Se calcula que el 80% de la población de Massachusetts resistió —con armas, a veces— y el último punto de resistencia fue Barnstable, en Cape Cod, donde no se rindieron hasta la década de 1880, cuando la zona fue ocupada por los militares y los niños tuvieron que marchar a la escuela bajo escolta armada.

Hay un dato curioso: la oficina del senador Ted Kennedy publicó no hace mucho un documento en el que se afirma que antes de la educación obligatoria la tasa de alfabetización en Massachusetts llegaba al 98% y que después nunca superó el 91% actual en 1990.

He aquí otra curiosidad sobre la que reflexionar: el movimiento de educación en casa ha crecido silenciosamente hasta el punto de que 1,5 millones de jóvenes son educados sólo por sus propios padres. El mes pasado, la prensa publicó la sorprendente noticia de que, en términos de capacidad de razonamiento, los niños educados en casa son aparentemente cinco o incluso diez veces superiores a sus compañeros educados formalmente.

III

No creo que nos libremos de las escuelas a corto plazo. Ciertamente no viviré para verlo. Pero si queremos cambiar lo que se está convirtiendo rápidamente en un desastre de ignorancia, tenemos que darnos cuenta de que la institución escolar "escolariza" muy bien, aunque no "educa", lo cual es una característica inherente a su diseño. Los malos profesores o la falta de inversión no tienen la culpa. Es simplemente imposible que la educación y la escolarización sean lo mismo.

Las escuelas fueron diseñadas por Horace Mann, Sears y Harper de la Universidad de Chicago, Thorndyke del Columbia Pedagogical College, y algunos otros hombres para servir como instrumentos para la gestión científica de una población masiva. El objetivo de las escuelas es producir, mediante la aplicación de fórmulas, seres humanos formulados cuyo comportamiento pueda predecirse y controlarse.

En gran medida, las escuelas tienen bastante éxito en este objetivo, pero en un orden nacional cada vez más desintegrado, en un orden nacional en el que las únicas personas "exitosas" son las independientes, autosuficientes, seguras de sí mismas e individualistas (pues la vida comunitaria que protege a los dependientes y a los débiles ha muerto y sólo quedan las redes operativas), los productos de la escolarización son, como he dicho, irrelevantes. La gente bien educada es irrelevante. Pueden vender películas y cuchillas de afeitar, organizar el papeleo y hablar por teléfono, sentarse con indiferencia frente a una brillante pantalla de ordenador, pero como seres humanos son inútiles. Inútiles para los demás y para ellos mismos.

La miseria diaria que nos asola, creo, se debe en gran medida a que, como dijo Paul Goodman hace treinta años, obligamos a los niños a crecer en el absurdo¹². Cualquier reforma de la enseñanza tiene que hacer frente a sus absurdos.

Es absurdo y contrario a la vida formar parte de un sistema que nos obliga a sentarnos, confinados, junto a personas que tienen exactamente la misma edad y pertenecen a la misma clase social. En la práctica, este sistema nos separa de la inmensa diversidad de la vida y de la sinergia de la variedad. De hecho, nos aleja de nuestro propio pasado y futuro, aislándonos en un presente constante, como hace la televisión.

Y absurdo y contrario a la vida pasar de una celda a otra al son de un gong todos los días de tu juventud natural, en una institución que no te concede ninguna intimidad y que incluso te sigue hasta el santuario de tu casa, exigiendo que hagas los "deberes" que te asigna.

"¿Cómo aprenderán a leer?", preguntas, y mi respuesta es: "Recuerda la lección de Massachusetts". Cuando, en lugar de una vida compartimentada en habitaciones divididas por grupos de edad, damos a los niños vidas completas, aprenden a leer, escribir y hacer cálculos con facilidad, si estas cosas tienen sentido para el tipo de vida que se desarrolla a su alrededor.

Pero no olvides que en Estados Unidos casi nadie que lea, escriba y haga cálculos aritméticos recibe mucho respeto. Esta es una tierra de habladores. Pagamos mejor a los que hablan y admiramos más a los que hablan. Pronto, nuestros hijos hablan constantemente, siguiendo los modelos públicos de la televisión y los profesores de la escuela. Ya es muy difícil enseñar lo "básico", porque eso ya no es básico en la sociedad que hemos creado.

IV

Actualmente, dos instituciones controlan la vida de nuestros hijos: la televisión y la escuela, en ese orden. Ambos reducen el mundo real de la sabiduría, el valor, la templanza y la justicia a una abstracción interminable e ininterrumpida. En siglos pasados, el tiempo de la infancia y la adolescencia estaba ocupado por el trabajo real, la caridad real, las aventuras reales y la búsqueda realista de mentores que pudieran enseñar lo que uno realmente quería aprender. Gran parte del tiempo lo ocupaban los asuntos de la comunidad, la práctica del afecto, el conocimiento y el estudio de todos los estratos de la comunidad, el aprendizaje de la construcción de una casa y decenas de otras tareas necesarias para convertirse en un hombre o una mujer completos.

Pero este es el cálculo del tiempo al que deben enfrentarse los niños a los que enseño:

De 168 horas semanales, mis alumnos duermen 56. Eso les deja sólo 112 horas semanales para formarse como individuos.

Según investigaciones recientes, los niños pasan 55 horas a la semana viendo la televisión. Eso deja 57 horas para su crecimiento.

Mis alumnos pasan 30 horas a la semana en la escuela. Pasan unas 8 horas preparándose y yendo y viniendo de la escuela. Pasan una media de 7 horas a la semana haciendo los deberes, un total de 45 horas. Durante este tiempo están bajo constante vigilancia. No tienen tiempo ni espacio para la intimidad y son castigados si intentan afirmar su individualidad en el uso del tiempo y el espacio. Esto les deja 12 horas a la semana para crear su propia conciencia singular. Evidentemente, mis alumnos también comen, y esto les lleva cierto tiempo —no mucho, ya que han perdido la tradición de la cena familiar—, pero si reservamos 3 horas a la semana para la cena, llegamos a un tiempo total de intimidad de 9 horas a la semana para cada niño.

No es suficiente, ¿verdad? Cuanto más rico es el niño, por supuesto, menos televisión ve. Pero el tiempo de los niños ricos está igualmente circunscrito a un catálogo algo más amplio de entretenimientos comerciales y a la inevitable incumbencia de una serie de clases particulares en materias cuya elección apenas corresponde al niño.

Pero estas actividades no son más que una forma más adornada de crear seres humanos dependientes, incapaces de llenar sus propias horas, incapaces de iniciar pautas significativas para dar sustancia y placer a su propia existencia. Esta dependencia y falta de propósito es una enfermedad nacional, y creo que la escolarización, la televisión y las clases tienen mucho que ver con ello.

Piensa en los fenómenos que nos están destruyendo como nación: las drogas, la competencia sin sentido, el sexo recreativo, la pornografía de la violencia, el juego y el alcohol, y lo peor de la pornografía: las vidas dedicadas a comprar cosas, la acumulación como filosofía. Todas estas son adicciones de personalidades dependientes, y eso es lo que nuestro tipo de escuela debe producir inevitablemente.

V

Quiero contarles cuáles son los efectos en nuestros hijos cuando les quitamos todo el tiempo que tienen —el tiempo que necesitan para crecer— y les obligamos a utilizarlo con abstracciones. Es necesario escuchar esto, porque cualquier reforma que no ataque estas patologías específicas no será más que un escaparate.

1. Los niños a los que enseño son indiferentes al mundo de los adultos. Esto va en contra de la experiencia de miles de años. Mirar de cerca lo que hacen los grandes siempre ha sido la ocupación más emocionante de la infancia, pero hoy en día nadie quiere que los niños crezcan, y menos los propios niños, ¿y cómo podemos culparlos? Somos los juguetes¹³.

2. Los niños a los que enseño casi no tienen curiosidad, y la poca que tienen es fugaz. No pueden concentrarse durante mucho tiempo, ni siquiera en las cosas que eligen hacer. ¿Puede ver una relación entre las repetidas señales de cambio de clases y este fenómeno de atención fugaz?

3. Los niños a los que enseño tienen un sentido precario del futuro, de cómo el mañana está inextricablemente ligado al hoy. Como he dicho antes, viven en un presente constante: el momento exacto en el que se encuentran es el límite de su conciencia.

4. Los niños a los que enseño son a-históricos: no entienden cómo el pasado determina su propio presente, limita sus elecciones y moldea sus valores y sus vidas.

5. Los niños a los que enseño son crueles entre sí, no tienen compasión por la desgracia, se ríen de la debilidad, desprecian a las personas cuya necesidad de ayuda es muy evidente.

6. Los niños a los que enseño se sienten incómodos con la intimidad o la sinceridad. Son incapaces de enfrentarse a la auténtica intimidad porque, desde su nacimiento, tienen la costumbre de preservar un yo interior dentro de una personalidad exterior forjada con fragmentos de comportamiento copiados de la televisión o adquiridos para manipular a los profesores. Como no son quienes se muestran, el disfraz se disipa ante la intimidad, por lo que hay que evitar las relaciones íntimas.

7. Los niños a los que enseño son materialistas, siguiendo el ejemplo de los profesores que "evalúan todo" de forma materialista y de los mentores de la televisión, que pone todo en el mundo a la venta.

8. Los niños a los que enseño son dependientes, pasivos y tímidos cuando se enfrentan a nuevos retos. Esta timidez suele estar enmascarada por una superficie de bravuconería, ira o agresividad, pero lo que hay, en el fondo, es un vacío carente de firmeza.

Podría citar algunas otras patologías que la reforma escolar tendrá que abordar si queremos frenar nuestro declive nacional, pero a estas alturas usted ya ha entendido mi tesis, esté o no de acuerdo con ella. O bien la escuela provoca esas patologías, o la televisión, o ambas cosas. Es una simple cuestión de aritmética: entre la escuela y la televisión se consume todo el tiempo de los niños. Sencillamente, no hay tiempo suficiente en la vida de nuestros hijos para que haya otras causas significativas.

VI

¿Qué se puede hacer? En primer lugar, necesitamos un debate nacional feroz e implacable, el tipo de debate permanente que el periodismo considera aburrido. Hay que gritar y discutir sobre esta supuesta escuela hasta que se arregle o hasta que se admita que ya no tiene arreglo, lo uno o lo otro. Si podemos arreglarlo, estupendo; si no, el éxito de la educación en casa muestra un camino diferente y muy prometedor. Invertir el dinero que actualmente gastamos en la escolarización en la educación familiar puede quizás curar dos males con un solo remedio, volver a unir a las familias y a los niños.

Una auténtica reforma es posible, pero no debería costar. Inyectar más dinero y más personas en esta institución enferma sólo la hará aún más enferma. Tenemos que replantearnos las premisas fundamentales de la escolarización y decidir qué queremos que aprendan los niños y por qué. Durante 140 años, esta nación ha tratado de imponer objetivos desde arriba, desde un arrogante centro de mando formado por "expertos", una élite central de ingenieros sociales. No ha funcionado. No funcionará. Y eso es una grave traición a la promesa democrática que una vez hizo de este país un noble experimento. El intento de los rusos de crear la república de Platón en Europa del Este se desintegró ante nuestros ojos. Nuestro propio intento de imponer el mismo tipo de ortodoxia central utilizando las escuelas como instrumentos también se está desmoronando, aunque de forma más lenta y dolorosa. No hay manera de que funcione, porque sus premisas fundamentales son mecánicas, antihumanas y hostiles a la vida familiar. Las vidas pueden incluso ser controladas por una educación mecánica, pero siempre se defenderán con las armas de la patología social: las drogas, la violencia, la autodestrucción, la indiferencia y los síntomas que percibo en los niños a los que enseño.

VII

Es urgente que miremos hacia atrás y recuperemos una filosofía educativa que funcione. Uno que me gusta mucho ha sido siempre el favorito de las clases dirigentes de Europa durante miles de años. Lo utilizo en mi práctica tanto como puedo, es decir, tanto como se me permite, dada la actual institución de la escolarización obligatoria. Creo que funciona tan bien para los niños pobres como para los ricos.

En el corazón de este sistema de educación de élite está la creencia de que el autoconocimiento es la única base del verdadero conocimiento. En este sistema, en todos los aspectos, para todas las edades, hay un esfuerzo para que el niño esté solo, en un entorno no guiado, con un problema que resolver. A veces el problema está cargado de grandes riesgos, como el de hacer galopar a un caballo o hacerlo saltar, pero eso, por supuesto, es un problema que miles de niños de élite pueden resolver antes de los diez años. ¿Se imaginan a alguien que haya superado ese reto dudando de su capacidad para lograr algo? A veces el problema es dominar la sensación de estar solo, como hizo Thoreau en el lago Walden, o Einstein en la aduana de Suiza.

Actualmente, estamos privando a nuestros hijos de todo el tiempo que necesitan para desarrollar el autoconocimiento. Eso tiene que terminar. Tenemos que inventar experiencias escolares que devuelvan gran parte de ese tiempo. Tenemos que confiar en que los niños, desde muy pequeños, realicen estudios independientes, lo que puede ocurrir en la escuela, pero lejos del entorno institucional. Tenemos que inventar planes de estudio en los que cada niño tenga la oportunidad de desarrollar su singularidad y su propia autonomía.

No hace mucho, cogí 70 dólares y metí a una alumna mía de doce años, junto con su madre —que no habla inglés—, en un autobús hasta la costa del estado de Nueva Jersey, para que llevara a un jefe de policía de Seabright a almorzar para disculparse por contaminar una playa con una botella de Gatorade desechada. Tras esa disculpa pública, había acordado con el jefe de policía que, a cambio, ella recibiría una formación de un día sobre los procedimientos policiales de un pueblo pequeño. Unos días más tarde, otros dos de mis alumnos, de doce años, se fueron solos de Harlem a la calle 31¹⁴ Oeste, donde empezaron a entrenar con un editor de periódicos. Luego, tres de mis alumnos se fueron al centro de los pantanos de Jersey a las seis de la mañana para entender cómo piensa el presidente de una empresa de transportes mientras envía enormes camiones a Dallas, Chicago y Los Ángeles.

¿Están estos niños "especiales" en un programa especial? Bueno, en cierto sentido, sí, pero nadie conoce ese programa excepto ellos y yo. Sólo son buenos chicos y chicas de Harlem, inteligentes y atentos, pero tan mal escolarizados cuando llegaron a mí que la mayoría no sabía ni sumar ni restar con facilidad. Y ninguno de ellos conocía la población de la ciudad de Nueva York ni la distancia entre Nueva York y California.

¿Eso me preocupa? ¡Claro que sí! Pero estoy seguro de que, a medida que adquieran conciencia de sí mismos, se convertirán en autodidactas, y ése es el único tipo de aprendizaje que tiene un valor duradero.

Debemos dar urgentemente a los niños tiempo independiente, pues es la clave del autoconocimiento, y debemos volver a involucrarlos en el mundo real lo antes posible, para que su tiempo independiente pueda ser utilizado para algo más que la abstracción. Se trata de una emergencia, y es necesario tomar medidas drásticas para solucionarla.

VIII

¿Qué más se necesita en un sistema escolar reestructurado? La escuela tiene que dejar de ser un parásito de la comunidad trabajadora. En la historia de todas las transacciones humanas, sólo este retorcido país nuestro ha almacenado a todos los niños en un depósito sin pedirles ninguna contribución al bien común. Creo que durante un tiempo deberíamos estipular el servicio comunitario como parte obligatoria de la escolarización. Aparte de enseñar a actuar sin interés propio, ésta es la forma más rápida de dar a los niños una verdadera responsabilidad en la vida convencional.

Durante cinco años llevé a cabo un programa de guerrilla en la escuela, en el que hice que todos los niños, ricos o pobres, inteligentes o lentos, tuvieran que hacer 320 horas de duro servicio comunitario cada año. Decenas de estos niños vinieron a mí años después, cuando ya eran adultos, y me dijeron que la experiencia de ayudar a otra persona les había cambiado la vida, les había enseñado a ver de otra manera, a replantearse objetivos y valores. Esto ocurrió cuando tenían trece años, en mi programa de "laboratorio escolar", y sólo fue posible porque el rico distrito escolar para el que trabajaba era un caos. Cuando recuperó la "estabilidad", el laboratorio cerró. Con un grupo de niños bastante mixto, el programa tuvo demasiado éxito, y fue demasiado barato, como para permitir que continuara.

Estudio independiente, servicio a la comunidad, aventuras y experimentos, grandes dosis de intimidad y tiempo a solas, miles de experiencias de aprendizaje práctico con otras personas en sus oficios, durante un solo día o períodos más largos. Todas estas son formas poderosas, baratas y eficaces de iniciar una verdadera reforma escolar. Pero ninguna reforma a gran escala podrá reparar el daño causado a nuestros hijos y a nuestra sociedad hasta que no cambiemos la idea de "escuela" e incluyamos a la familia en ella como motor principal de la educación. Si utilizamos la escolarización para alejar a los niños de sus padres —no nos equivoquemos, ésta ha sido la función central de la escolarización desde que John Cotton anunció que éste sería el propósito de las escuelas de la Colonia de la Bahía en 1650 y Horace Mann anunció que éste sería el propósito de las escuelas de Massachusetts cm 1850— seguiremos viendo este espectáculo de horror que tenemos hoy.

El "currículo familiar" es fundamental para cualquier concepción de la buena vida. Nos hemos alejado de ese plan de estudios, y es hora de volver a él. El camino hacia la cordura en la educación es que la escuela desempeñe un papel destacado en la liberación de la vida familiar de la camisa de fuerza institucional, promoviendo, durante el horario escolar, confluencias entre padres e hijos que fortalezcan los vínculos familiares. Ese era mi verdadero propósito cuando envié a la niña y a su madre a la costa de Jersey para que conocieran al jefe de policía.

Tengo muchas ideas para formular un currículo familiar e imagino que varios de ustedes también. Nuestro mayor problema cuando fomentamos el tipo de reflexión popular que podría reformar la escuela es que tenemos enormes intereses creados que acaparan todo el protagonismo y se benefician de la escuela tal y como es, aunque su discurso diga lo contrario.

Tenemos que exigir que se escuchen nuevas voces y nuevas ideas: mis ideas y las tuyas. Ya estamos hartos de las voces autorizadas, mediadas por la televisión y la prensa; lo que necesitamos ahora es una década de debates abiertos a todos, sin opiniones "expertas". Los expertos en educación nunca han tenido razón. Sus "soluciones" son caras, convenientes sólo para ellos mismos, y siempre implican una centralización aún mayor.

Es hora de volver a la democracia, la individualidad y la familia.

3. El verdoso Monongahela¹⁵

AL PRINCIPIO, me convertí en profesor sin darme cuenta. Por aquel entonces, yo aún era un niño que crecía a orillas del verdoso río Monongahela, a 64 kilómetros al sur de Pittsburgh, y fue en las orillas de ese río verdoso, profundo y siempre misterioso donde me convertí también en un estudiante, en un maestro de los patrones de vuelo de las libélulas azules y en un astuto adversario de las garrapatas multicolores que habitaban los sauces que bordeaban el río.

"¡Cuidado con las garrapatas, Johnny!", gritaba la abuela Mossie, mientras yo corría hacia el río, ya fuera en invierno o en verano, una distancia que no suponía más de dos minutos a pie desde la calle, donde vivía, frente a las vías del tranvía de la calle principal que corría en la misma dirección que el ferrocarril estatal de Pensilvania. Observé cómo las garrapatas rojas y amarillas perforaban las pálidas hojas mientras corría hacia la orilla del río. Fue en la ribera del río donde, a los ocho años, me bebí mi primer Iron City¹⁶, me fumé todos los cigarrillos que encontré y observé a hombres y mujeres peligrosos practicando sexo sobre mantas a altas horas de la noche, todo ello antes de cumplir los doce años. El río era mi laboratorio: allí aprendí a observar con atención y a sacar conclusiones.

¿Cómo es que el río me convirtió en maestro? Escucha. Estaba vivo, con sus barcos de vapor de ruedas de paletas navegando por el canal central, las palas escupiendo nubes de espuma blanca, brillando en medio del verde esmeralda, un tono anaranjado del que emergían las profundas corrientes de contaminación química. Desde la orilla se podía escuchar el sonido del plof, plof, plof en el agua. Por toda la ciudad, los niños corrían mientras se quedaban boquiabiertos. Varias veces al día. Nadie se puso a mirar los barcos con indiferencia, porque lo importante nunca se vuelve tedioso. ¿No está clara la diferencia para ellos? Entre la seriedad de esos barcos y el verdadero tedio de las naves espaciales de las últimas décadas, llevando chatarra que no tiene ningún propósito que tenga sentido para un niño. Es difícil simular el interés, incluso ahora que la enseñanza es mi profesión y me gustaría fingir, por el bien de los niños de Nueva York, que no tendrán barcos de vapor en sus vidas. Los cohetes son juguetes aburridos que los niños de Manhattan dejan de lado en cuanto terminan las Navidades; los barcos de vapor son verdadera magia, que delimita claramente la frontera entre el mundo de los niños y el de los hombres. Lévi-Strauss sabría explicarlo.

En Monongahela, a la orilla del río, todos eran mis maestros. Todos los días, uno de esos trenes de casi dos kilómetros de largo —o al menos eso es lo que le parecía a un niño— se detenía en el pueblo para conseguir agua o carbón, o por alguna razón misteriosa. El frenero y el maquinista se situaban entre aquellos niños catarrinos y nos contaban mil historias sobre el trabajo ferroviario, nos dejaban entrar y salir, subir y bajar en los vagones cerrados, en los vagones plataforma, en los vagones cisterna, en los vagones de carbón y en un sinfín de otros tipos de vagones cuyos fines específicos memorizábamos tan bien como la silueta de los aviones enemigos. Una vez al año, más o menos, nos llevaban al vagón de frenado, que apestaba a cerveza rancia, y nos ofrecían pan con mortadela. Aquellos misteriosos hombres enseñaban, aconsejaban e inspiraban a los chicos de Monongahela: ese era su trabajo tanto como conducir los trenes.

A veces, un barco se detenía en medio del canal y daba el día libre a la tripulación, que remaba hasta la orilla y amarraba sus barcas a los sauces. Esa fue la excusa para que todas esas barcas, que se caían a pedazos a lo largo de las doce manzanas de la ciudad, se llenaran de niños, remando como vikingos, a veces con palos en lugar de remos, para saquear el Belle of Pittsburgh o el The Original River Queen. Había una cierta etiqueta natural en Monongahela. Las reglas no necesitaban ser escritas. Si los hombres tenían tiempo, enseñaban a los niños a crecer. No nos quejamos cuando se acabó nuestro tiempo: los hombres tenían trabajo que hacer. Lo entendimos y respondimos con un disparo, agradecidos por el atisbo de nuestro propio futuro que tuvieron tiempo de revelarnos, por breve que fuera.

Me arrestaron tres veces en Monongahela, o más bien me recogió la policía y me llevó a la cárcel a esperar una visita de "papá" para sacarme. No cambiaría esa época por nada. La primera vez, tenía nueve años. Me pillaron tirado debajo de un coche aparcado por la noche, media hora después del toque de queda. En 1943, en el valle de Monongahela, se cerraron todas las cortinas por temor a que los aviones de Hitler encontraran de algún modo la forma de cruzar el Atlántico y llegaran a nuestras fábricas de acero que estaban a ambos lados del río. Al parecer, los nazis esperaban el momento en que una madre preocupada saliera a buscar a su hijo, con una linterna encendida, después del toque de queda y, entonces, ¡BUM!, apareciera la flota aérea alemana.

El policía se llamaba Charlie. Nos fuimos a la cárcel, y nada de llamar a la madre hasta que Charlie hubiera demostrado la amenaza mortal de la Luftwaffe de Goering. Fue toda una lección de geopolítica. En otra ocasión, arrojé una lanza a un pez en el lago municipal y me llevaron de la cárcel a la biblioteca, donde me condenaron a pasar un mes leyendo sobre la vida de los animales. Finalmente, el día¹⁷ de la V-J —el día en que los japoneses "pidieron agua"— cumplí una apuesta y rompí la ventanilla de un coche de policía con un tirachinas. Después de mi confesión, sufrí mi primer vínculo laboral para pagar el vidrio, convirtiéndome en el "chico de la limpieza" en la imprenta de mi abuelo con un salario de cincuenta centavos a la semana.

Después de marcharme a la Universidad de Cornell, sólo vi Monongahela y su río verde por última vez, cuando fui allí después de mi primer año para donar sangre para mi abuelo, que estaba al borde de la muerte, tendido en el hospital de la ciudad, tan fuerte en la muerte como lo había sido en vida. En otra habitación estaba mi abuela, también tumbada, también al borde de la muerte. Ambos murieron en 24 horas. Mi abuelo, Harry Taylor Zimmer, llevando mi sangre a su tumba en ese cementerio. Mi familia se mudó innumerables veces, pero mi corazón nunca abandonó Monongahela, donde aprendí a enseñar porque aprendí de todos los habitantes del pueblo, donde aprendí a enseñar el amor al trabajo porque me pidieron que asumiera mi parte de responsabilidad incluso de niño, y donde aprendí a encontrar aventuras que yo mismo inventaba con las cosas cotidianas que me rodeaban: el río y las personas que vivían en sus orillas.

En 1964 ganaba mucho dinero. Eso fue lo que dejé para convertirme en profesor. Yo era un redactor publicitario con una prometedora carrera por delante, un joven con un don para escribir anuncios de televisión de 30 segundos. Me las arreglaba para cumplir con todas mis obligaciones en un día de trabajo al mes, el resto del tiempo iba a almuerzos de negocios, horas felices de martini en el pub de Michael, siguiendo la voluble fortuna de una veintena de agencias para juzgar el momento exacto de abandonar el barco y ganar más dinero y fiestas interminables que siempre parecían culminar en colosales dolores de cabeza.

Me molestaba que todas las urgencias de mi trabajo se generaran externamente, pero me molestaba aún más que el trabajo que hacía pareciera importar muy poco, incluso a las personas que lo pagaban. Y lo que es peor, los problemas que imponía ese trabajo eran de un alcance tan limitado que estaba claro que el pasado, el presente y el futuro eran una misma cosa: el trabajo realizado por un hombre de 29 años no se diferenciaba del realizado por uno de 39, o por uno de 49 (aunque no había publicistas de 49 años, y no tenía ni idea de por qué).

—Voy a salir — le dije un día al jefe de redacción.

—¿Estás loco, Johnny? Este año vas a tener reparto de beneficios. Cubriremos cualquier oferta que recibas. ¿A dónde vas?

—En ninguna parte, Dan. Voy a ser profesor de primaria.

—Cuando vuelvas a ver a tu madre, dale mi mensaje: ha criado a un idiota. ¡Oh, Dios mío! ¡Oh, Dios mío! Lo vas a lamentar mucho. Estas no son escuelas que tenemos en Nueva York. Son corrales para almas perdidas. ¡La educación es un fraude, un proyecto social para inútiles que no saben hacer nada más!

Repetí esta conversación docenas de veces con mis colegas publicistas a lo largo de unos días. Su desprecio sólo reforzó mi convicción. Los barcos y trenes de Monongahela actuaron dentro de mí. Necesitaba algo que hacer que no fuera absurdo en lugar de otro partido u otro número abstracto en mi extracto bancario.

Así que me convertí en profesor sustituto de los últimos años de primaria, cubriendo la zona entre Columbia, mi alma mater, y lo que ahora es el Lincoln Center, y la zona entre Harlem y el sur del Bronx. Al cabo de tres meses, las deplorables condiciones de trabajo, las horrendas aulas, los libros rotos, las repetidas y mezquinas quejas de las autoridades, los carteles, la insípida comida de los profesores en los comedores, la ropa arrugada, la inexplicable falta de diálogo sobre los niños entre los profesores (a día de hoy, después de treinta años en el sector, puedo decir sinceramente que ni una sola vez he escuchado una conversación más larga sobre los niños o las teorías de la enseñanza en ninguna de las salas de profesores en las que he estado) no consiguieron agotarme del todo.

De hecho, en mi primer día de docencia fui atacado por un alumno que agitaba una silla en el aire. Esto sucedió en la infame Escuela Wadleigh en la calle 113. Me asignaron la clase de mecanografía de octavo grado —75 alumnos y máquinas de escribir— con la siguiente determinación:

—En ningún caso les permitirás usar las máquinas de escribir. No tiene licencia para hacerlo. ¿Está claro? — me dijo un hombre llamado Sr. Bash.

Ciertamente, pasaron menos de sesenta segundos entre el momento en que cerré la puerta y decreté la orden de no usar las máquinas y el momento en que 150 manos se deslizaron bajo las cubiertas de las máquinas y comenzaron a teclear. Pero no todos a la vez, habría sido demasiado fácil. Al principio, tres máquinas empezaron a hacer tec-tec-tec en una esquina de la sala. Rápidamente: ¿quiénes son los culpables? Estaba corriendo hacia esa esquina, gritando "¡detente!", cuando de repente, detrás de mí, ¡arrancaron otras tres máquinas! Girando como sólo un joven puede hacerlo, pillé a un chico en el acto. Entonces, ante una auténtica sinfonía de tec-tecs, dings y carretes giratorios, levanté a este chico de su silla y anuncié, tontamente, a pleno pulmón que este pícaro serviría de ejemplo.

¡Cuidado! — gritó una alumna, y al volverme hacia ella vi que el hermano mayor del niño que tenía en brazos venía hacia mí sosteniendo una silla en el aire. Solté a su hermano y también levanté una silla. ¡Un estancamiento! Nos medimos a una distancia de unos tres metros durante un tiempo que pareció una eternidad. Toda la sala abucheó, gritando, cuando se abrió la puerta y apareció el subdirector Bash, el mismo que me había ordenado no usar las máquinas.

—Sr. Gatto, ¿estuvieron estos estudiantes escribiendo en las máquinas?

—No, señor —dije, bajando la silla—, pero creo que quieren hacerlo. ¿Tiene alguna otra sugerencia?

Me miró fijamente durante un momento, buscando signos de cinismo o insubordinación, y luego, como si acabara de renunciar a regañar al pretencioso principiante, se limitó a decir "recurra a sus recursos" y salió de la habitación.

La mayoría de los niños se rieron: ya habían presenciado esta escena antes.

La situación se calmó, pero en ese momento, conmigo mismo, apodé a Wadleigh "La escuela de la muerte". Al salir, pasé por la oficina y les pedí que no me llamaran de nuevo si necesitaban un sustituto.

A la mañana siguiente, mi teléfono sonó a las 6.30 de la mañana.

—¿Está disponible hoy, Sr. Gatto? — dijo la voz acelerada.

—¿Desde dónde hablas? — (Diez escuelas me llamaron para pedir sustituciones en esos días, y todas se identificaron inmediatamente).

—La ley dice claramente, Sr. Gatto, que no tenemos que decirle qué escuela es antes de decir si está o no disponible.

—Como sea —grité—; ¡sólo hay una escuela a la que se le ocurriría esa tontería! La respuesta es no. ¡Nunca estaré disponible para esa mierda! — y colgué el teléfono de golpe.

Pero lo cierto es que las tareas delegadas a los alumnos de segundo grado no son un camino de rosas: las escuelas tenían la extraña costumbre de explotar a los alumnos de segundo grado sin proporcionarles ningún apoyo para su supervivencia. Probablemente habría vuelto a la publicidad si una niña, desesperada por salir de una situación insoportable, no me hubiera arrastrado a su pesadilla escolar personal y me hubiera mostrado cómo podía encontrar mi propio sentido en la enseñanza, igual que esos hombres fuertes de los barcos y los trenes encontraban su propio sentido, un valor que todos necesitamos para nuestra autoestima.

Sucedía así: a veces me llamaban de la escuela primaria. Ese día en particular, tendría que trabajar con un tercer grado en una escuela de la calle 107, donde, en ese momento, el 99% de los estudiantes eran de origen latino y casi el 100% de los maestros no lo eran.

Como muchos profesores desesperados, la mayor parte del día me reclinaba en mi silla mientras escuchaba a los alumnos leer, uno tras otro, y gastaba la mayor parte de mi energía intentando silenciar al resto del aula. Esta sala tenía un grado muy bajo¹⁸, y nadie podía leer más de tres o cuatro palabras sin tropezar. Sin embargo, de repente, una niña llamada Milagros atravesó todo un pasillo sin ningún problema. Al final de la clase, la llamé a mi mesa y le pregunté por qué estaba en esa sala de malos lectores. Decía que "ellos" (la administración) no la dejaban salir porque, como le habían explicado a su madre, no leía bien, pero fantaseaba con leer mejor de lo que lo hacía en realidad. "¡Pero mire, señor Gatto, mi hermano está en sexto curso y puedo leer todas las palabras de su libro de inglés mejor que él!".

Me quedé un poco desconcertado, pero sinceramente, no demasiado.

Seguramente las autoridades sabían lo que estaban haciendo. Aun así, la chica parecía tan frustrada que le pedí que se calmara y me leyera un fragmento de un libro de sexto grado. Le expliqué que si lo leía bien, hablaría de su caso con el director. Pero no tenía expectativas.

Milagros, sin embargo, tenía una expectativa: la justicia. Cuando me sumergí en El diablo y Daniel Webster¹⁹, devoró las dos primeras páginas sin tartamudear. Dios mío, pensé, es una excelente lectora. ¿Qué hace ella aquí? Bueno, quizás fue un simple error, fácilmente corregible. La despedí con la promesa de que defendería su caso. No sabía el avispero que iba a pinchar al pedir que Milagros fuera colocada en una clase mejor.

—Cómo se atreve, Sr. Gatto. Creo que es la primera vez que un sustituto viene a decirme cómo dirigir mi escuela. ¿Tiene alguna especialización en lectura?

—No.

—Entonces creo que es mejor dejar esas preguntas a los expertos.

—¡Pero la chica sabe leer!

—¿Qué sugieres?

—Te sugiero que hagas una prueba: si ves que no es tonta, sácala de la habitación.

—No me gusta tu tono. Ninguno de nuestros estudiantes es estúpido, Sr. Gatto. Y verás que las chicas como ella tienen muchas estrategias para engañar a los aficionados como tú. Lo que hizo fue memorizar una historia. Si tuviera que perder mi tiempo discutiendo con gente como tú, no me quedaría tiempo para dirigir una escuela.

Pero, curiosamente, me nombré a mí mismo representante de la chica, aunque probablemente no la volvería a ver.

Insistí y finalmente el director accedió a evaluar a Milagros personalmente el miércoles siguiente después de las clases. Me aseguré de decírselo a la chica al día siguiente. Para entonces, pensaba que el director probablemente tenía razón —había memorizado un cuento—, pero aun así le advertí que tendría que conocer todo el vocabulario de todo el libro avanzado y ser capaz de leer cualquier cuento que el director eligiera, sin dudarlo. Mi responsabilidad terminaba ahí, me dije.

El miércoles siguiente, después de la clase, esperé en el aula hasta que terminó el calvario de Milagros. A las 3:30 abrió tímidamente la puerta del aula.

—¿Cómo fue? — Pregunté.

—No lo sé", respondió ella, "pero no me perdí nada. La señora Hefferman estaba muy enfadada, se notaba.

A la mañana siguiente, temprano, vi a la señora Hefferman antes de que abriera la escuela.

—Parece que nos hemos equivocado con Milagros"—dijo bruscamente. — Irá a otra clase, Sr. Gatto. Ya hemos informado a su madre.

Varias semanas más tarde, cuando volví a ese colegio para otra sustitución, Milagros apareció en mi aula, diciéndome que ahora estaba en la primera clase y que le iba muy bien. También me dio una tarjeta sellada. Cuando llegué a casa esa noche, lo encontré, todavía sin abrir, en el bolsillo de mi chaqueta. Lo abrí y vi una lujosa tarjeta de cumpleaños, con flores azules en relieve. Al abrir la tarjeta leí: "No se encuentra un maestro como usted. Firmado: tu alumna, Milagros".

Esa simple frase me convirtió en profesor de por vida. Fue el primer cumplido que recibí en toda mi vida profesional que tenía algún significado. Nunca lo olvidé, aunque no volví a ver a Milagros ni a saber de ella hasta 1988, 24 años después. Ese día, abrí un periódico y leí:

PREMIO AL PROFESOR DE INTERPRETACIÓN

Milagros M., de la Federación Unida de Profesores, recibió el PREMIO AL DESEMPEÑO DOCENTE del Departamento de Educación del Estado por sus "resultados probados y su profesionalidad ejemplar". Profesora de Administración de Empresas en el Norman Thomas College de Nueva York, del que se graduó, la Srta. M. fue elegida PROFESORA DEL AÑO de Manhattan en 1985 y nominada al año siguiente para el premio MUJER CONSCIENTE, otorgado por el Consejo Nacional de Mujeres.

Ah, Milagros, me pregunto si yo era tu Río Monongahela. No importa... no puedes encontrar un profesor como tú.

4. Necesitamos menos escuela, no más

"ESTÁBAMOS construyendo el futuro"—dijo, y a casi ninguno de nosotros se nos ocurrió preguntar qué futuro estábamos construyendo. ¡Y aquí está!

—El durmiente despierta, H. G. Wells

I

Un número sorprendente de personas —que por lo demás son muy sensatas— tienen dificultades para ver por qué no se debe ampliar el alcance y la extensión de nuestras redes de escolarización formal (alargando el año o la jornada escolar, por ejemplo) para dar una solución económica a los problemas generados por el declive de la familia estadounidense. Creo que una de las razones de esta preferencia es que estas personas tienen dificultades para entender la diferencia real entre comunidades y redes operativas, o incluso la diferencia entre familias y redes operativas.

Debido a esta confusión, llegan a la conclusión de que lo mejor es sustituir una red operativa mala por una buena. Como estoy en desacuerdo tan vehementemente con la premisa fundamental de que las redes operativas son sustitutos viables de las familias, y porque, desde cualquier punto de vista, un gran aumento de la escolarización costará mucho más dinero, he pensado que debo decirles por qué, desde la perspectiva de un profesor, no debemos pensar en más escolarización, sino en menos.

Las personas que admiran la institución escolar suelen admirar las redes operativas y ven fácilmente sus beneficios, pero ignoran su aspecto negativo: las redes operativas, incluso las buenas, agotan la vitalidad de las comunidades y las familias. Promueven soluciones mecánicas ("el camino correcto") a los problemas humanos, en situaciones en las que lo que se necesita es un proceso lento y orgánico de autoconocimiento, autodescubrimiento y cooperación para alcanzar alguna solución duradera.

Piensa en el reto de perder peso. Es posible emplear trucos mecánicos para hacerlo rápidamente, pero sé que el 95% de las pobres almas que lo hacen sólo se engañan a sí mismas. El peso así conseguido no se mantiene, y el peso perdido se recupera rápidamente. Otras soluciones de las redes operativas son igualmente temporales: un grupo de estudiantes de derecho puede trabajar en red para encontrar técnicas para aprobar los exámenes, pero la preparación de un trabajo, en la intimidad del trabajo individual, suele ser una tarea solitaria.

Aristóteles se dio cuenta hace tiempo de que llegar a ser plenamente humano requería una participación integral en una compleja variedad de asuntos humanos; en esto se diferenciaba de Platón. Lo que se gana consultando a un experto y renunciando totalmente a su criterio suele ser mucho menos de lo que se pierde con esta violación de sí mismo. Este descubrimiento explica la curiosa textura de la comunicación real, por la que la gente discute con sus médicos, abogados y ministros, le dice al artesano lo que quiere en lugar de aceptar lo que le dan, suele hacer su propia comida en lugar de comprarla en un restaurante o descongelarla, y realiza muchos otros actos de participación similares. Una comunidad real es, por supuesto, un conjunto de familias reales que actúan de esta manera participativa.

Sin embargo, las redes operativas no necesitan a toda la persona, sino sólo un pequeño fragmento. Si, por el contrario, tienes un papel en una red operativa, ésta te pide que elimines todas las partes de ti que no interesan a la red, algo muy poco natural, aunque es posible adaptarse a ello. A cambio, la red operativa le dará eficiencia en la búsqueda de algún objetivo limitado. En realidad, este es un muy mal negocio, porque por la promesa de una ganancia futura, debemos renunciar a la totalidad de nuestra humanidad presente. Si haces demasiados de estos malos tratos, te dividirás en muchos fragmentos especializados, y ninguno de ellos será completamente humano. Y no tendrás tiempo de reintegrarlos. Este es, irónicamente, el destino de muchos miembros exitosos de las redes operativas, lo que sin duda crea un enorme mercado para los tribunales de divorcio y los terapeutas de diversas modalidades.

La fragmentación causada por el exceso de redes operativas genera una disminución de nuestra humanidad, una noción de que nuestras vidas están fuera de control, porque lo están. Si nos enfrentamos directamente a nuestra actual crisis escolar y comunitaria, con la esperanza de encontrar un camino mejor, tendremos que aceptar que las escuelas, como redes operativas, producen gran parte del tormento de la vida moderna. No necesitamos más escolarización, sino menos.

Imagino que quieres alguna prueba, aunque el millón de personas que se dedican a la educación en casa ya han empezado a recibir algo de atención, y tienen todo para recibir mucha más cuando el público conozca más su éxito. Así que, para aquellos que nunca han escuchado que no se necesitan profesores oficialmente certificados en escuelas oficialmente certificadas para obtener una buena educación, permítanme exponer algunos de los mecanismos que hacen que la escolarización certificada sea algo tan malo. Y recuerde, si está pensando "pero siempre ha sido así": no, no es así.

La escolarización obligatoria en las escuelas según este modelo industrial es algo muy reciente y muy característico de Nueva York/Massachusetts. Recordemos también que hasta hace treinta curiosos años, era posible escapar de la escolarización masiva después de la escuela. Ahora, es mucho más difícil escapar porque otra forma de escolarización masiva —la televisión— ha surgido por todas partes para absorber cualquier atención que la escuela pueda haber escatimado. Así pues, lo que hasta los años 60 era simplemente grotesco en nuestro tratamiento nacional de los jóvenes se ha convertido en algo trágico ahora que el entretenimiento comercial de masas —tan adictivo como cualquier otra droga alucinógena— ha bloqueado las vías de escape de la escolarización masiva.

Al reflexionar sobre el carácter comunitario de las familias institucionales, como las escuelas, las grandes empresas, las universidades, los ejércitos, los hospitales y los organismos públicos, se suele pasar por alto que no son verdaderas comunidades, sino redes operativas. A diferencia de las comunidades, las redes operativas, como ya he dicho, sólo permiten que las personas se asocien de forma muy restringida, que es siempre a través de un corto espectro de uno —o a lo sumo unos pocos— puntos comunes específicos.

A pesar de los momentos rituales como las fiestas de fin de año o el partido de fútbol de la empresa, cuando los componentes humanos individuales de una red operativa "se van a casa", lo hacen solos. E incluso a pesar del apoyo humanitario de los compañeros de trabajo que alivian las emergencias, porque cuando las personas de una red operativa sufren, lo hacen solas, a menos que tengan una familia o una comunidad que comparta el sufrimiento.

Incluso en lo que respecta a las "comunidades" de las residencias universitarias, los simulacros más atractivos e íntimos de una comunidad que uno pueda imaginar, ¿quién de nosotros no ha tenido nunca la terrible constatación, tras la graduación, de que no somos capaces de recordar muy bien los nombres o las caras de los amigos? ¿O quién, si lo recuerda, siente un fuerte deseo de renovar esos lazos?

Es extraño —y, hasta ahora, mal entendido— que el "afecto" en las redes operativas sea esencialmente fingido. No de forma maliciosa, pero independientemente de las emociones genuinas que puedan existir, el comportamiento humano en contextos de redes operativas a menudo se asemeja a un acto dramático: se ajusta a un guión producido para satisfacer las demandas de una línea argumental. Y como tal, los momentos de intimidad en una red operativa están desprovistos del valor de sustentación que hay cuando esos momentos se producen en una comunidad. Aquellos que recuerden la maravillosa cercanía que proporcionan los campamentos del ejército o los equipos deportivos y que ya hayan olvidado a aquellos a los que estaban tan unidos, entenderán lo que quiero decir. Por otro lado, ¿has olvidado a algún tío o tía?

Si no se advierte a tiempo la pérdida del verdadero sentido de la comunidad causada por la adopción de un disfraz en las redes operativas, una enfermedad golpea el espíritu de la víctima, del mismo modo que la "hambruna de la trucha" que solía afligir a los pioneros que penetraban en el interior del país, cuya dieta consistía exclusivamente en peces de agua dulce. Aunque la trucha aliviaba el hambre voraz —además de ser sabrosa—, el individuo sufría poco a poco la falta de nutrientes suficientes.

Las redes operativas como la escuela no son comunidades, al igual que la escolarización no es educación. Al apropiarse del 50% del tiempo de todos los jóvenes, al encerrarlos con otros jóvenes de exactamente la misma edad, al hacer sonar las señales de inicio y fin del trabajo, al pedir a la gente que piense en lo mismo al mismo tiempo y de la misma manera, al clasificar a las personas como se clasifican las plantas —y en docenas de otras formas viles y estúpidas—, las redes de funcionamiento escolar roban la vitalidad de las comunidades y la sustituyen por un mecanismo espantoso. Nadie sale indemne de estos entornos: ni los alumnos, ni los profesores, ni los directivos, ni los padres.

Una comunidad es un lugar donde las personas se relacionan a lo largo del tiempo, en todas sus facetas humanas: las partes buenas, las malas y todo lo demás. Estos lugares promueven la mejor calidad de vida posible: vidas de compromiso y participación. Esto se produce de forma inesperada, pero nunca después de haber pasado más de una década escuchando a otras personas hablar, intentando hacer lo que te dicen que hagas, intentando complacerles dentro de los moldes de la escuela. Ser capaz de esquivar ese entrenamiento o ser acorralado por él marca una gran diferencia a lo largo de la vida.

Un ejemplo para aclarar el punto: las redes operativas de reformadores urbanos se reunirían para reflexionar sobre los problemas de los mendigos que viven en las calles, pero una comunidad vería a sus mendigos como personas reales, no como abstracciones. Ron, Dave o Marty: una comunidad llama a sus mendigos por su nombre. La diferencia estriba en el hecho de que...

En una comunidad, las personas interactúan a través de diversas vías invisibles y reciben una recompensa emocional igualmente rica y compleja. Pero las redes operativas sólo pueden simular un esbozo artificial de una comunidad y ofrecen una recompensa bastante limitada.

Yo también formo parte de algunas redes operativas, por supuesto, pero las únicas que considero completamente seguras son aquellas que rechazan una apariencia comunitaria, que reconocen sus límites y se centran únicamente en ayudarme a cumplir una tarea específica y necesaria. Pero una red operativa vampírica como la escuela, que absorbe enormes cantidades de tiempo y energía necesarios para la construcción de la familia y la comunidad —y que siempre pide más— necesita que se le clave una estaca en el pecho y se le clave en el ataúd. Esta insaciabilidad de la escolarización formal ya ha perjudicado gravemente nuestra capacidad de construir familias y comunidades al usurpar el tiempo que necesitamos con nuestros hijos y el que ellos necesitan con nosotros. Por eso digo que necesitamos menos escuelas, no más.

¿Quién puede negar que las redes operativas son eficaces en algunos aspectos? Por supuesto que sí. Pero carecen de toda capacidad para nutrir emocionalmente a sus miembros. La racionalidad extrema que constituye el núcleo de las redes operativas se basa en la misma concepción errónea de la naturaleza humana que impartían la Ilustración francesa y Comte. En nuestro mejor estado, los seres humanos somos inconmensurablemente más grandes que los meramente racionales; en nuestro mejor estado, trascendemos la racionalidad al incorporar sus procedimientos en las capas inferiores de nuestra actividad. Por eso los ordenadores nunca sustituirán a las personas, porque sólo están hechos para ser racionales y, por tanto, son muy limitados.

Las redes operativas dividen a las personas, primero de sí mismas y luego entre sí, con el argumento de que esa es la forma eficiente de realizar una tarea. Tal vez lo sea, pero es una muy mala manera de sentirse bien con la vida. Las redes operativas hacen que la gente se sienta sola. No son capaces de corregir su mecanismo inhumano y seguir siendo eficientes como redes operativas. Detrás de la anomalía de que las redes operativas parezcan comunidades (pero no lo sean) se esconde el grotesco secreto de la escolarización masiva y por qué la expansión del dominio de la escolarización sólo agravará las peligrosas patologías de desintegración social que pretende curar.

Quiero repetir esto hasta que no puedas soportar más. Las redes operativas causan un gran daño al ser lo suficientemente similares a las comunidades reales como para crear la expectativa de que serán capaces de manejar las necesidades sociales y psicológicas de sus miembros. Pero la realidad es que no lo son. Incluso asociaciones tan intrínsecamente inofensivas como los clubes de póquer, los clubes de ajedrez, los grupos de teatro aficionado o los grupos de activistas sociales siempre acabarán produciendo —si mantienen la falsa apariencia de amistad integral— esa sensación, familiar para todos los habitantes de las grandes ciudades, de estar solos en la multitud. ¿Quién de nosotros, participantes en diversas redes operativas, no ha tenido nunca esta sensación? Pertenecer a varias redes operativas no es lo mismo que formar parte de una comunidad, independientemente de cuántas sean o de la frecuencia con que suene el teléfono.

En una red operativa, lo que se gana al principio es todo lo que se ganará hasta el final. Las redes operativas no mejoran ni empeoran. Su finalidad limitada hace que sean siempre más o menos lo mismo, porque no hay posibilidad de un mayor desarrollo. El estado patológico que se desarrolla a causa de estas constantes repeticiones de un contacto humano superficial es la sensación de que tus "amigos y colegas no se preocupan realmente por ti, sino sólo por lo que puedes hacer por ellos, que no sienten curiosidad por la forma en que llevas tu vida, por tus esperanzas, temores, victorias, derrotas". La verdad es que los "amigos" cuya indiferencia se lamenta erróneamente nunca fueron amigos, son sólo personas con las que compartimos una red operativa y de las que no debemos esperar mucho más que la atención al interés común.

Pero debido a nuestra insaciable necesidad de una comunidad y a la improbabilidad de encontrar esa comunidad en una red operativa, nos desesperamos tanto por una solución que nos lleva a engañarnos sobre la verdadera naturaleza de estas relaciones. Independientemente de lo que signifique "cuidar", es sin duda algo más que hacer compañía o compartir intereses comunes.

II

EN EL desarrollo de la sociedad, primero fueron las familias, luego las comunidades y, sólo mucho más tarde, las instituciones fundadas por la comunidad para servirla. La mayor parte del discurso institucional —la declaración de lo que es importante— se inspira en los valores de las familias que funcionan armoniosamente.

En el último siglo y medio, sobre todo, los portavoces de la vida institucional han exigido un papel mucho mayor que el de servir a las familias y a las comunidades. Buscan determinar y ordenar al igual que los reyes, aunque hay una diferencia crucial. En el caso de los reyes antiguos, una vez que estabas fuera del alcance de sus voces y trompetas, normalmente podías actuar como querías. Pero en el caso de las instituciones modernas, el alcance de la tecnología está en todas partes y no hay escapatoria si el lugar donde vives o la familia con la que vives no son un refugio seguro.

Las instituciones, según sus filósofos políticos, son mejores que las familias para hacer que el género humano marche unido. Por lo tanto, ya no deben seguir, sino liderar. Los líderes institucionales llegaron a verse a sí mismos como grandes padres sintéticos de millones de niños sintéticos, es decir, de todos nosotros. Según esta teoría, todos estamos encerrados en una relación familiar abstracta, en la que el Estado es el verdadero padre y la madre, y en consecuencia exige nuestra lealtad inmediata y absoluta.

"No preguntes"—dijo el presidente Kennedy, "qué puede hacer tu país por ti, sino qué puedes hacer tú por tú país". Como el "tú" en cuestión es un ser humano real y el país que supuestamente posees es una de las abstracciones verbales más extremas, pronto podemos ver que la orden del Presidente es una expresión de esa filosofía de la familia sintética, que cree que la "nación" posee una autoridad superior a la autoridad de la "familia". Si no ve nada malo en ello, probablemente también crea que unas pequeñas correcciones harán que nuestras escuelas funcionen bien. Pero si la imagen de usted y su familia como apéndices de una abstracción le parece extraña, entonces estamos en la misma página. Si este es el caso, ya estamos listos para considerar tener menos escuela, no más.

III

Me gustaría profundizar en los efectos destructivos que la falsa afirmación de la prerrogativa institucional tiene en la vida individual y familiar. Ese efecto es igualmente destructivo si esa afirmación proviene de un gobierno, una corporación u otro tipo de red operativa.

Volviendo a nuestra discusión sobre las redes operativas, vemos claramente que todas las instituciones nacionales son lugares donde los hombres, las mujeres y los niños están aislados según algún aspecto limitado de su totalidad humana: la edad y algunas otras consideraciones, en el caso de la escolarización masiva, así como los diversos otros criterios de división en las otras esferas institucionales.

Si el rendimiento condicionado por estos límites se concibe como la evaluación decisiva del propio éxito, si, por ejemplo, la media de sobresalientes se toma como el propósito central de la vida adolescente —una meta cuyas exigencias ocupan la mayor parte del tiempo y la atención de quien la persigue— y si la valía de un individuo se calcula en función de su victoria o fracaso en esta búsqueda abstracta, entonces lo que tenemos es la construcción de un mecanismo social que, al atribuir un propósito y un significado a un comportamiento esencialmente sin sentido y fantasioso, sin duda deshumaniza a los alumnos, los aleja de su propia naturaleza humana y rompe la conexión natural entre ellos y sus padres, a los que de otro modo buscarían una afirmación significativa. Bienvenidos al mundo de la escolarización masiva, que elige estos objetivos como su logro supremo. ¿Realmente quieres más de eso?

A medida que nos acercamos al siglo XXI, es correcto decir que Estados Unidos se ha convertido en una nación de instituciones, pero en el pasado era una nación de comunidades. Las grandes ciudades dificultan una vida comunitaria saludable, en parte por el constante tráfico de extraños, en parte por las limitaciones de espacio, en parte por los ambientes envenenados, pero sobre todo por la constante competencia de las instituciones y las redes de explotación por la custodia de los niños y los ancianos y por el monopolio del tiempo de los demás. Al aislar a los jóvenes y a los mayores de la vida funcional y al aislar a la población trabajadora de la vida de los jóvenes y de los mayores, las instituciones y las redes operativas han provocado una desconexión fundamental entre generaciones. No hay remedios sintéticos para los males que provoca. No puede haber una comunidad vibrante y satisfactoria si los jóvenes y los ancianos están encerrados y se mantienen a distancia.

En uno u otro rincón del país, algunas versiones mutiladas de las comunidades luchan por sobrevivir, como en los lugares donde la homogeneidad cultural se ha protegido ferozmente —como Bensonhurst en Brooklyn o Polish Hill en Pittsburgh—, pero en general, las "comunidades" en las ciudades o los suburbios son una ilusión tenue, reducida a eventos simulados como los festivales callejeros. Cualquiera que se haya mudado de un barrio a otro o de un suburbio a otro y haya olvidado rápidamente a los amigos que dejó atrás ha pasado por la experiencia a la que me refiero. Más del 90% de la población estadounidense vive ahora en cincuenta grandes aglomeraciones urbanas. Habiéndose concentrado en estas regiones como consecuencia última de procesos históricos razonablemente bien entendidos, a estas personas se les niega la participación recíproca en cualquier comunidad continua y bien articulada. Están profundamente alejados de sus propios intereses humanos. ¿Qué otra cosa puede significar que sólo la mitad de los ciudadanos con derecho a voto se registren cómo votantes? Y de ellos, sólo la mitad vota realmente. En las jurisdicciones bipartidistas, menos del 15% de los ciudadanos ya son suficientes para elegir a los funcionarios públicos, suponiendo que los votos se dividan de forma equitativa. El proceso de ver lo que antes veíamos como un deber como una opción está muy avanzado, pero esto es lo que la alienación de la vida comunitaria consigue tan rápidamente: la indiferencia hacia casi todo. Cuando existe la oferta de simulaciones institucionales de una comunidad, una dieta constante de redes operativas —involuntarias, como las escuelas, o "voluntarias", como los lugares de trabajo aislados y totalmente separados de la variedad humana— las necesidades humanas básicas se ponen en riesgo extremo, un peligro infinitamente mayor en el caso de los niños. Los objetivos institucionales, por muy lógicos y bienintencionados que sean, no pueden armonizar profundamente con la singularidad de los objetivos humanos individuales. Por muy buenas que sean las personas que las dirigen, las instituciones carecen de conciencia, porque lo miden todo con métodos contables. Las instituciones no son equivalentes a la suma de sus miembros, ni de sus dirigentes, sino que son independientes de ambos, y seguirán existiendo aunque se sustituya por completo la administración. Son ideas que han cobrado vida propia, y sus miembros son meros servomecanismos de esta idea. Los propósitos más profundos de las gigantescas redes operativas son regular y normalizar. Dado que la lógica de la familia y la comunidad es dar margen a la variedad en torno a un tema central, siempre que las instituciones intervienen sustancialmente en los asuntos personales, hacen mucho daño.

Al reorientar la prioridad de nuestras vidas desde las familias y las comunidades hacia las instituciones y las redes operativas, estamos consagrando de hecho a una máquina como nuestro rey.

IV

Hace casi un siglo, un sociólogo francés escribió que el objetivo velado de toda institución es, en primer lugar, sobrevivir y crecer, no cumplir la misión que teóricamente se ha delimitado para sí misma. Por lo tanto, el primer objetivo del servicio postal de un gobierno no es repartir el correo, sino ofrecer protección a sus empleados y, quizás, una modesta posibilidad de ascenso social para los más ambiciosos. El primer objetivo de una organización militar permanente no es defender la seguridad nacional, sino garantizar, a perpetuidad, una fracción de la riqueza nacional para repartirla entre sus miembros.

Fue este potencial filisteo —que la práctica de enseñar a los jóvenes por dinero se expandiera inevitablemente hasta convertirse en una institución para la protección de los profesores, no de los estudiantes— lo que hizo que Sócrates condenara con tanta vehemencia a los sofistas hace mucho tiempo en la antigua Grecia.

Si esta perspectiva le molesta, considere el sistema de educación pública de la ciudad de Nueva York, donde trabajo, que es una de las mayores organizaciones empresariales del planeta Tierra. Aunque la educación que ofrece este padre abstracto está mal vista por todos, el derecho de la institución a obligar a su clientela a aceptar su dudoso servicio está garantizado por la policía. Y se están reuniendo fuerzas para ampliar su alcance aún más, frente a toda la evidencia de que toda su historia ha sido desastrosa.

Lo que hace que los lugares aislados y remotos en el campo parezcan fundamentalmente diferentes, con su peculiar y estimulante atmósfera, no es simplemente el cambio de ciudad o suburbio, sino la promesa que se tiene de una casi independencia de la intervención institucional en la vida familiar. El Gran Padre no vigila tan de cerca esos lugares. Su presencia puede sentirse más en las escuelas, donde, incluso en el campo, se replica su implacable mensaje de ira, envidia, competencia y control de castas en forma de calificaciones y "clases". Pero allí hay una vida hogareña y una comunidad que sirven de antídoto al veneno.

El negocio que llamamos "educación" —cuando, en realidad, queremos decir "escolarización"— es un interesante ejemplo de conflicto entre los valores de las redes operativas y los valores comunitarios tradicionales. Durante 150 años, la educación institucional ha considerado correcto definir como su principal objetivo la preparación para el éxito económico. Buena educación = buen trabajo, buen sueldo, buenas cosas. Esto se convirtió en el estandarte universal en este país, abrazado por Harvards y escuelas secundarias por igual. Este precepto hace que tanto los padres como los hijos sean fáciles de controlar y amedrentar, siempre que la conexión permanezca incuestionable, ya sea por su veracidad o por su verdad filosófica. Curiosamente, la Federación Americana de Profesores tiene como una de sus misiones persuadir a los empresarios para que contraten y promocionen en función de las notas escolares, de modo que prevalezca la fórmula "notas = dinero", al igual que consiguieron que prevaleciera en el caso de la medicina y el derecho tras años de presión política. Hasta ahora, el buen sentido de los empresarios les ha hecho seguir contratando y promocionando a la antigua usanza, con el rendimiento y el juicio individual como criterios prioritarios, pero quizá no resistan mucho más.

El absurdo de definir la educación como un bien económico queda claro cuando nos preguntamos: ¿qué se gana con entender la educación como una forma de acentuar aún más el consumo desenfrenado que amenaza la tierra, el aire y las aguas de nuestro planeta? ¿Debemos seguir enseñando a la gente que se puede comprar la felicidad incluso ante la colosal evidencia de que no se puede? ¿Debemos ignorar la evidencia de que la drogadicción, el alcoholismo, el suicidio de adolescentes, el divorcio y otros problemas desesperados son patologías de los ricos mucho más que de los pobres?

Sobre esta cuestión de las conexiones que nos hemos ocultado durante tanto tiempo pende tanto la comprensión de la enfermedad que nos está matando como la cura que buscamos Después de todo este tiempo, ¿cuál es el objetivo de la escolarización masiva? La respuesta no puede ser la lectura, la escritura y la aritmética, porque estos temas, si se abordan adecuadamente, tardan menos de cien horas en impartirse, y tenemos sobradas pruebas de que es posible aprender esas cosas por sí mismo, si se dispone del entorno y el tiempo adecuados.

¿Por qué, entonces, encerramos involuntariamente a los niños en una red operativa con personas desconocidas durante doce años? Seguramente no es para que algunos de ellos se hagan ricos. Incluso si eso ocurriera, y lo dudo, ¿por qué una comunidad cuerda no consideraría esa educación algo absolutamente incorrecto? Divide y clasifica a las personas, les exige que compitan compulsivamente entre sí y etiqueta públicamente a los fracasados degradándolos literalmente²⁰ al identificarlos como material de "clase baja". Y el resultado final, para los vencedores, es que pueden comprar más cosas. No creo que nadie que reflexione sobre esto se sienta cómodo con una conclusión tan trillada. No puedo evitar pensar que si pudiéramos responder a la pregunta de qué es lo que queremos de estos niños que tenemos encerrados, de repente veríamos en qué nos equivocamos. Tengo suficiente fe en la imaginación y la inventiva de los estadounidenses como para creer que a partir de ahí crearemos una alternativa mejor, de hecho, todo un arsenal de alternativas mejores.

Sin embargo, una cosa sí sé: la mayoría de los que hemos tenido la experiencia de tener una familia afectuosa, aunque sea una experiencia breve, queremos que nuestros hijos participen en una familia así. Otra cosa que sé es que, tarde o temprano, la gente tiene que formar parte de un lugar —parte de su paisaje, de las calles, de las aguas y de la gente—, de lo contrario tendrá una vida muy, muy infeliz, la vida de un exilio eterno. Descubrir el significado para uno mismo, así como descubrir un propósito satisfactorio para uno mismo, es una parte fundamental de la educación. Cómo se puede hacer esto encerrando a los niños y manteniéndolos alejados del mundo es algo que no puedo comprender.

V

Una diferencia importante entre las comunidades y las instituciones es que las comunidades tienen límites naturales; dejan de crecer o mueren. Hay una buena razón para ello: en las mejores comunidades, todo el mundo es una persona especial que, tarde o temprano, afecta a la conciencia de todos los demás. Los efectos de esta atención constante hacen que todo el mundo, rico o pobre, se sienta importante, porque la única forma de percibir la propia importancia es cuando los demás te prestan atención. Se puede comprar la atención, por supuesto, pero no es lo mismo. Una vida pseudocomunitaria, en la que se vive entre otras personas sin reparar en ellas y en la que se está constantemente amenazado por extraños que se consideran hostiles, es exactamente lo contrario. En la vida pseudocomunitaria eres mayoritariamente anónimo, y quieres serlo, por los diversos peligros que pueden ofrecer otras personas si se dan cuenta de tu existencia. En la práctica, sólo hay una forma de recibir atención en una pseudocomunidad: comprándola; ya que en ella prevalece una atmósfera de indiferencia. Una pseudocomunidad es simplemente otro tipo de red operativa: sus amistades y lealtades son efímeras; sus problemas se consideran universalmente como pertenecientes a otra persona (otra persona a la que habría que pagar para que los resolviera); los jóvenes y los ancianos son vistos mayoritariamente como inconvenientes; y el sueño más compartido es abandonarla, ir a un lugar mejor, un interminable "intercambio por lo mejor".

A diferencia de las comunidades reales, las pseudocomunidades y otras redes operativas globales, como las escuelas, siguen expandiéndose indefinidamente, siempre que puedan hacerlo con impunidad. "Más" puede no significar "mejor", pero "más" siempre es más rentable para los que viven de las redes operativas. Y eso es lo que está detrás del actual clamor por ampliar aún más la escolarización: un gran número de personas ganará mucho dinero si seguimos creciendo.

A diferencia de los complejos —y a veces inconmensurables— placeres de la vida comunitaria y familiar, los éxitos de las redes operativas se miden siempre en expresiones matemáticas de ostentosa superioridad individual: ¿Cuántas notas A? ¿Cuánto peso ha perdido? ¿Cuántas encuestas se han realizado? La competencia es el alma, y la precisión que sugieren las calificaciones numéricas de rendimiento es su estilo preferido.

La competencia de calidad entre empresas (cuando realmente se produce) suele ser algo bueno para los consumidores; hace que las empresas se esfuercen, den lo mejor de sí mismas. La competencia dentro de una institución como una escuela es completamente diferente. En la escuela, la competencia es por la preferencia del profesor, algo que se gana o se pierde por innumerables parámetros subjetivos; siempre es un poco arbitraria y a veces mucho más perniciosa de lo que parece. Provoca envidia, descontento y la creencia en la magia. Los profesores también compiten por la preferencia arbitrariamente distribuida de los administradores, que conlleva la promesa de buenas o malas clases, buenas o malas aulas, el permiso o la restricción de acceso a las herramientas, y cualquier otra cosa que pueda ser objeto de obediencia, deferencia y subordinación. La cultura de la escuela sólo tiene coherencia en función de una red de premios y castigos materiales: notas de sobresaliente, notas de suspenso, permisos para ir al baño, estrellas de oro, clases "buenas", acceso a una fotocopiadora. En estos lugares se contradice todo lo que motiva a las personas a dedicarse al conocimiento y a dar lo mejor de sí mismas.

La verdad en sí misma es otra importante línea divisoria entre las comunidades y las redes operativas. Si no cumples tu palabra en una comunidad, todo el mundo acaba enterándose y te conviertes en un gran problema. Pero mentir para obtener una ventaja personal es el procedimiento habitual en las grandes instituciones. Se considera parte del juego en las escuelas. En la mayoría de los casos, mienten —o dicen medias verdades— a sus padres, porque generalmente los consideran adversarios. Al menos, así es en todas las escuelas en las que he trabajado. Sólo el personal más tonto no recurre a la mentira. Las sanciones por ser descubierto son prácticamente inexistentes, y las recompensas por mentir con éxito pueden ser considerables. La denuncia de los abusos institucionales suele desembocar en despidos o en una persecución despiadada. Los denunciantes nunca son promovidos en ninguna institución, pues si han servido al interés público una vez, bien pueden volver a hacerlo.

La catedral de Reims es la mejor prueba que conozco de lo que es capaz una comunidad y de lo que tenemos que perder cuando no sabemos distinguir entre estos milagros humanos y la maquinaria social que llamamos "redes operativas". Reims fue construido sin herramientas eléctricas por personas que trabajaron día y noche durante cien años. Todos trabajaban voluntariamente, no había esclavos. Ninguna escuela tenía la asignatura "construcción de catedrales".

¿Qué hizo que la gente trabajara junta durante cien años? Sea lo que sea, parece que es algo que deberíamos aprender. Sabemos que los trabajadores estaban profundamente unidos como familias y amigos, y como amigos sabían lo que realmente querían para su iglesia. Los papas y los arzobispos no tienen nada que ver. La propia arquitectura gótica se inventó por pura aspiración: la catedral gótica nos sirve de faro que ilumina las posibilidades de la libre unión humana. Nos proporciona un marco de referencia con el que podemos comparar nuestras propias vidas.

En Reims, siervos, agricultores y campesinos han llenado espacios gigantescos con las vidrieras más impresionantes del mundo, pero nunca se han molestado en firmar ninguna. Nadie sabe quién los diseñó o produjo, porque nuestros modernos modelos de jactancia institucional aún no existían para corromper el sentimiento comunitario. Después de todos estos siglos, estas vidrieras siguen anunciando lo que realmente significa ser humano.

VI

Las comunidades son grupos de familias y amigos que encuentran un sentido fundamental en la ampliación de la asociación familiar a un conjunto de hermanos y hermanas honorarios. Son relaciones complejas de mutualidad y obligación que se generalizan a otras personas más allá del perímetro del hogar.

Cuando es inalcanzable integrar la vida que se tiene formando parte de una familia en una comunidad, la única alternativa, además de aceptar una vida de aislamiento, es buscar la integración artificial en una de las diversas manifestaciones de redes operativas que existen en la actualidad. ¡Pero este es un intercambio muy malo! La integración artificial dentro del universo de las asociaciones humanas —recuerda esos dormitorios universitarios o las fraternidades estudiantiles— parece ser fuerte, pero en realidad es bastante débil; parece ser bastante estrecha, pero en realidad no tiene vínculos fuertes; parece durar, pero suele ser fugaz. Y, la mayoría de las veces, no se ajusta a las necesidades de la gente, aunque se haga pasar por lo que necesitan exactamente.

Bienvenido al mundo de la escolarización. Al pensar en la reforma de la escuela, debemos empezar por evitar que estos lugares funcionen como quistes, cuerpos aislados e impenetrables que chupan nuestro dinero, nuestros hijos y nuestro tiempo sin dar nada a cambio. ¿Estás seguro de que queremos más de eso?

En los últimos años, he reflexionado mucho sobre el problema de transformar la red operativa de la escolarización obligatoria en una especie de comunidad emocionalmente gratificante, porque existe un plan para hacer justo lo contrario: aumentar sustancialmente la parte que la escolarización se apropia del tiempo familiar, comunitario y de privacidad de los jóvenes. Para comprobar la reacción del público, la idea ha aparecido constantemente en la prensa y en la televisión, lo que significa que los principales grupos se están preparando para ampliar el alcance de la escolarización obligatoria, incluso frente a su historial verdaderamente espantoso. Mis amigos judíos lo llamarían chutzpah²¹, pero yo lo interpreto como un índice de la confianza que tiene esta gente en que va a triunfar.

Existe el argumento de que la escuela tendría más sentido y valor si funcionara a tiempo completo, o incluso doce horas al día, durante todo el año. Ya no somos una comunidad agrícola, dicen, en la que es necesario dar tiempo libre a los niños para que trabajen en el campo. Este nuevo orden escolar mundial serviría la cena, proporcionaría recreación nocturna, ofrecería terapia, atención médica y toda una variedad de otros servicios, lo que convertiría a la institución en una verdadera familia sintética para los niños, mejor que la original, dicen, en el caso de los niños pobres, y esto igualaría las condiciones de los hijos e hijas de familias frágiles.

Sin embargo, como profesor de escuela, me parece que la escuela es ya uno de los principales factores responsables de la fragilidad de las familias y las comunidades. Privan a padres e hijos de una interacción vital y de la curiosidad por la vida del otro. Las escuelas ahogan la originalidad de la familia al apropiarse de un tiempo crítico que es necesario para el desarrollo de cualquier idea sana de familia, y luego culpan a la familia de su fracaso como tal. Y como si una persona malintencionada sacara una fotografía de los productos químicos del proceso de revelado demasiado pronto, y luego acusara al fotógrafo de ser incompetente.

Hace un tiempo, un senador de Massachusetts dijo que su estado tenía una tasa de analfabetismo más baja antes de adoptar la escolarización obligatoria. Sin duda, es una idea sobre la que hay que reflexionar: las escuelas alcanzaron su máxima eficiencia hace tiempo, lo que significa que esta petición de más escolarización sólo empeorará las cosas en lugar de mejorarlas.

VII

Cualquiera que sea la concepción de la educación, debe convertirte en un individuo único, no en un conformista; debe proporcionarte un espíritu original, para afrontar grandes retos; debe permitirte encontrar valores que te guíen toda la vida; debe hacerte rico espiritualmente, una persona que ame lo que haga, esté donde esté, con quien esté; debe enseñarte lo que importa: cómo vivir y cómo morir.

El obstáculo que se ha interpuesto en el camino de la educación en Estados Unidos es una teoría de ingeniería social que dice que hay una forma correcta de crecer. Se trata de una idea del antiguo Egipto, simbolizada por la pirámide con un ojo en la cúspide, la que aparece en el reverso del billete de un dólar, en la espalda de George Washington. Todo el mundo es una piedra, definida por su posición en la pirámide. Esta teoría se ha presentado de diversas maneras, pero en su esencia señala la visión del mundo de las mentes obsesionadas con el control de otras mentes, obsesionadas con la dominación y las estrategias de intervención para mantener esa dominación.

Puede que haya funcionado para los faraones, pero ciertamente no ha funcionado muy bien para nosotros. De hecho, no hay nada en la historia documentada que demuestre que una sola idea deba dominar el periodo de desarrollo de todos los niños, y sin embargo los que aspiran a monopolizar ese periodo nunca han estado más cerca de ganar ese trofeo. El zumbido de la gran sociedad colmena, predicho por Francis Bacon y por H. G. Wells en The sleeper awakes, nunca ha sonado más fuerte que ahora.

La defensa de los preciados ideales estadounidenses de privacidad, variedad e individualidad es fundamental en la forma en que educamos a nuestros hijos. Los niños aprenden lo que viven. Pon a los niños en un aula y vivirán el resto de sus vidas en una jaula invisible, aislados de las oportunidades presentes en sus comunidades; interrúmpelos con campanas y cornetas todo el tiempo y aprenderán que nada es importante; oblígalos a mendigar el derecho natural de ir al baño y se convertirán en mentirosos e imbéciles; ridiculízalos y evitarán los vínculos humanos; avergüénzalos y encontrarán cientos de maneras de vengarse. Los hábitos que se enseñan en las estructuras organizativas a gran escala son letales.

La individualidad, la familia y la comunidad, en cambio, son por definición expresiones de estructuras organizativas singulares, y nunca de un pensamiento que admita una sola vía correcta. El tiempo de privacidad es absolutamente esencial para el desarrollo de una identidad privada, y el tiempo de privacidad es igualmente esencial para el desarrollo de un código privado de valores, sin el cual ni siquiera somos verdaderamente individuos. Los niños y las familias necesitan una cierta tregua de la vigilancia y la intimidación del gobierno para que puedan desarrollarse expresiones auténticas que les pertenezcan. Sin estas cosas, la libertad no tiene sentido.

La lección que saco de mi vida docente es que tanto la teoría como la estructura de la educación de masas son fatalmente defectuosas. No son capaces de sostener la lógica democrática de nuestro ideal nacional porque no son fieles al principio democrático. El principio democrático sigue siendo el mejor ideal para una nación, aunque de momento no lo estemos cumpliendo.

La educación de masas no es capaz de producir una sociedad justa porque en ella lo que se practica a diario es la competencia manipulada, la supresión y la intimidación. Permitimos la aparición de escuelas que no son capaces de enseñar valores no materiales, los valores que dan sentido a la vida de cualquier persona, rica o pobre, porque la estructura de la escolarización se sustenta en una compleja red de premios y amenazas, de castigos y recompensas. La preferencia de autoridad, los grados y demás parafernalia de la subordinación no tienen ninguna relación con la educación; son apéndices de la servidumbre, no de la libertad.

La escolarización masiva perjudica a los niños. No necesitamos más. Y bajo la apariencia de ser lo mismo que la educación, ha robado nuestros bolsillos, tal como Sócrates predijo hace miles de años. Una de las formas más seguras de reconocer la verdadera educación es por el hecho de que no cuesta mucho, no depende de juguetes y artilugios caros. Las experiencias que la producen y la autoconciencia que la impulsa son prácticamente gratuitas. Es difícil gastar un céntimo en educación. Pero la escolarización es un magnífico golpe, que se vuelve cada vez más sofisticado.

Hace sesenta y cinco años, Bertrand Russell, uno de los grandes matemáticos y el mayor filósofo de este siglo, y amigo íntimo del Rey de Inglaterra, se dio cuenta de que la escolarización masiva en Estados Unidos tenía un propósito profundamente antidemocrático, que era un plan para crear artificialmente una unidad nacional eliminando la variación humana y eliminando la fragua que produce esa variación: la familia. Según Lord Russell, la escolarización masiva producía alumnos típicamente estadounidenses, antiintelectuales, supersticiosos, faltos de confianza en sí mismos y con menos de lo que Russell llamaba "libertad interior" que otros alumnos de cualquier otra nación que conociera, pasada o presente. Estos niños escolarizados se convierten en ciudadanos—dijo, con un tenue "carácter de masas", que muestran desprecio por la excelencia y la estética, y que son incapaces de resolver sus crisis personales.

La unidad nacional americana siempre ha sido un problema central de la vida americana. Era inherente a nuestros orígenes sintéticos y a la conquista de un territorio continental. Era real en 1790 y sigue siendo igual de real, quizá incluso más, doscientos años después. En algún momento del periodo de la Guerra Civil, empezamos a tomar atajos para conseguir más rápida y artificialmente la unidad que queríamos. La escolarización obligatoria era uno de esos atajos, quizá el más importante. "¡Llevad a los niños!", decía John Cotton en Boston en la época colonial, y esto parecía tan buena idea que con el tiempo la gente que veía esta "unidad" casi como una idea religiosa cumplía la orden. Se tardó treinta años en superar la feroz oposición, pero en la década de 1880 se aprobó que se llevaran a los niños. Durante los últimos 110 años, esta multitud que cree que sólo hay una manera correcta de actuar ha estado tratando de averiguar qué hacer con los niños, y todavía no lo saben.

Tal vez sea el momento de probar algo diferente. "Las buenas paredes hacen buenos vecinos"—dijo Robert Frost. La solución natural para aprender a vivir juntos en comunidad es aprender primero a vivir por separado como individuos y como familias. Sólo cuando te sientes bien contigo mismo puedes sentirte bien con los demás.

Pero atacamos el problema de la unidad nacional de forma mecánica, como si pudiéramos imponer una solución técnica reuniendo a las diferentes familias y comunidades bajo el amplio y homogeneizador paraguas de instituciones como la escolarización obligatoria. El resultado de esta estrategia fue que se traicionaron los ideales democráticos que eran la única justificación de nuestro experimento nacional.

La búsqueda de un atajo continúa, y destruye las familias y las comunidades ahora tanto como en el pasado. Restablece esos dos y los jóvenes seguirán educándose con nuestra ayuda, tal como se hizo en la fundación de la nación. No tienen nada por lo que esforzarse más que por el dinero, y eso nunca ha sido un motivador principal. Desmembrar las escuelas institucionales, desregular la enseñanza, permitir que cualquiera que sea capaz de enseñar compita por los clientes, privatizar esa industria — confiar en el sistema de libre mercado. Sé que es más fácil decirlo que hacerlo, pero ¿qué otra opción tenemos? Necesitamos menos escolarización, no más.

5. El principio congregacional²²

EL COMIENZO de una solución americana a nuestro problema escolar

Vivimos en tiempos surrealistas. La institución de la escuela científica sigue desplegando planes para una mayor centralización, en forma de normas nacionales, planes de estudio nacionales y un sistema nacional mejorado de evaluación estandarizada. Las promesas mágicas están por todas partes: las máquinas son la respuesta; las intervenciones masivas son la respuesta; las nuevas formas de educación infantil son la respuesta; los bates de béisbol, los megáfonos y los candados son la solución. Incluso ante un siglo y medio de búsqueda infructuosa, aparentemente nadie deja de creer por un minuto que hay una respuesta. Una sola respuesta. La respuesta correcta.

Tal vez estés de acuerdo, tal vez no. Pero si aún sobrevive en usted una duda sobre la posibilidad de que una resolución central resuelva los males de la escuela, acompáñeme en un recorrido por la Nueva Inglaterra colonial, donde existía una teoría diferente sobre las instituciones, una teoría que podría llevarnos a la mejor reforma o reevaluación, donde los errores atroces se autolimitan y, en términos históricos, son rápidamente eliminados por los mecanismos naturales del mercado. Acompáñame a la costa de la Nueva Inglaterra colonial²³, en las ciudades de Salem y Marblehead, Framingham y Dedham, Wellfleet y Provincetown. Analice esta perspectiva diferente que surgió del suelo de un Nuevo Mundo, una perspectiva que sorprendió a otras naciones con la productividad de su genio.

Este nuevo sistema comenzó con la primera iglesia puritana en Salem, organizada en 1626 por el llamado "Procedimiento de Salem". No había ningún "superior" que aprobara la selección de las autoridades eclesiásticas, y la congregación asumía esa responsabilidad. Con este simple acto, tomaron un poder que tradicionalmente pertenecía a algún experto certificado y lo pusieron en manos de la gente que asistía a la iglesia. Este era el único criterio para gobernar: el votante tendría que asistir a la iglesia con seriedad y regularidad y unirse a una congregación como prueba de ello. Fue un acto monumental de localismo. A lo largo de los doscientos años siguientes, esta simple disociación de la autoridad tradicional erosionó el poder monopolizado del Estado y la Iglesia para difundir versiones uniformes de la verdad. Cada congregación individual asumió un papel vigoroso en la particularización de sus propias parroquias a través del debate de los miembros laicos, no a través de la centralización inherente al pronunciamiento de una autoridad externa. Cada congregación individual asumió la responsabilidad de resolver sus propios problemas, ya fueran de educación, economía o doctrina, en lugar de someterlos a la antigua autoridad de Inglaterra o a la nueva aristocracia de expertos.

* * *

En otoño del año pasado di una conferencia en la ciudad de Dedham, en una iglesia construida en 1638, justo nueve años después de que los no conformistas²⁴ llegaran a Boston a bordo del barco Arbella. La iglesia en la que di la conferencia era unitaria-universalista²⁵, pero originalmente había sido congregacional²⁶. Torre blanca, notablemente sencilla, con líneas elegantes: la sencillez y rectitud de la arquitectura de las iglesias congregacionales es absolutamente inconfundible, llamativa y uniforme. Puede que sepas, o puede que no, que el tipo de creencia que acompañaba a ese estilo de arquitectura era la religión original y exclusiva de la Colonia de la Bahía de Massachusetts desde los procedimientos de Salem hasta 1834, más de doscientos años de lo que, visto superficialmente, parece ser una religión del tipo que cree que hay un "único camino correcto". O eras congregacionalista o no eras nada que te atrevieras a decir en público, no sin el riesgo de ser excluido, perseguido o incluso quemado en una hoguera. Hasta ahora, eso parece ser incluso peor que el monopolio escolar que nos ha estado arruinando, ¿no?

Estos congregacionalistas protegieron con tanto celo su monopolio que, hace 170 años, cuando Lyman Beecher se enteró de que los unitarios²⁷ habían salido de las profundidades del infierno y estaban en camino, recorrió las calles, exactamente igual que Paul Revere²⁸ advirtiendo: "¡Vienen los unitarios! Vienen los unitarios". Uno puede imaginar que el pastor Beecher no estaba muy contento con su llegada. Pero algo sorprendente ocurrió en el siglo siguiente. Los congregacionalistas cambiaron poco a poco de opinión sin verse obligados a ello. A finales del siglo XIX, los unitarios eran muy respetados en toda Nueva Inglaterra.

La mayoría de la gente considera que la Nueva Inglaterra de la época colonial simboliza el mayor periodo de conformismo que ha vivido este país. Pero la naturaleza del congregacionalismo esconde una gran ironía: estructuralmente, este modo de vida exige individualidad, no un rígido control. Casi no hay liturgia en la ceremonia, y se hace hincapié en los sermones sobre temas locales. En la práctica, esto asegura la disonancia dentro de la congregación. El esfuerzo constante de comprensión que realiza cada miembro de la iglesia, que actúa como su propio sacerdote —su propio experto—, conduce invariablemente al progreso hacia la verdad. ¿Por qué digo esto? Pues bien, lo que acabo de describir es el proceso que Aristóteles, Karl Marx, Thomas Hobbes y una multitud de pensadores creativos han llamado "la dialéctica". El procedimiento congregacional tenía raíces profundamente dialécticas, de una manera intensamente hostil al pensamiento jerárquico.

Los planificadores centrales de cualquier época repudian la dialéctica porque es un obstáculo para la difusión eficiente de "una única forma correcta" de hacer las cosas. Hace medio siglo, Bertrand Russell dijo que Estados Unidos era el único gran país de la tierra que evitaba deliberadamente enseñar a sus hijos a pensar dialécticamente. Por supuesto, se refería a los Estados Unidos del siglo XXI, el país de la escolarización gubernamental obligatoria, y no a la Nueva Inglaterra de los tiempos de la Congregación. ¿Se ha preguntado alguna vez cómo se han ganado los yanquis²⁹ esa antigua reputación de testarudos, geniales y dotados de un agudo detallismo? Ahora ya lo sabes. Roger Williams tenía la claridad de la gente de su época y reconocía la inevitable conexión entre disonancia y calidad de vida. No se puede tener una cosa sin la otra.

Muchos estudios recientes revelan que en el siglo XVII las ciudades de Massachusetts no eran en absoluto uniformes, sino laboratorios locales de elección y estilo. Cada ciudad tenía una flexibilidad considerable para desviarse de lo que habría sido el dominio de un gobierno central. La ciudad de Dedham, donde hablé el pasado otoño, fue colonizada originalmente por gente de Anglia Oriental, Inglaterra, un lugar que favorecía la propiedad privada y la elección individual. Pronto, las instituciones de East Anglian se establecieron también en el Nuevo Mundo. Por otra parte, Sudbury, la ciudad vecina de Dedham, estaba poblada por colonos de origen celta y sajón, que tradicionalmente compartían su mano de obra. Al igual que hicieron en Bretaña, compartieron tierras abiertas en América. Por lo tanto, en el Massachusetts colonial existía una tensión creativa entre la cultura común de la región y la cultura del pueblo local. Al igual que la tensión en la música o la poesía entre un patrón regular y las variaciones creativas que surgen de él, esta tensión entre las pequeñas ciudades y entre las congregaciones y dentro de las congregaciones individuales produjo una energía admirable, una peculiaridad fértil e idiosincrática que caracterizó el genio particular que distinguió al Massachusetts colonial.

Ahora, me gustaría que examináramos algo aparentemente embarazoso de la vida civil de Nueva Inglaterra. Sin embargo, paradójicamente, es algo que esconde un gran poder, algo que los ingenieros sociales que construyeron y mantienen nuestras escuelas monopolizadas por el gobierno se ven obligados a ignorar: ¡los pueblos podrían excluir a la gente que no les gusta! Las personas podían elegir con quién querían trabajar, organizarse en un plan de estudios vivo que les convenía. Las palabras de la primera carta de Dedham definen perfectamente este sentimiento: los primeros colonos querían (y de hecho lo consiguieron) excluir a "las personas cuyo temperamento no nos conviene, cuya convivencia nos perjudica". Así que, curiosamente, estas primeras ciudades funcionaban como clubes o colegios selectivos, de forma parecida a como funcionan hoy el MIT o Harvard, limitando las diferencias humanas a una variedad humanamente manejable. Si tenemos en cuenta las gigantescas tensiones que invariablemente emanan de los procesos dialécticos —en los que cada persona es su propio sacerdote y su propio amo supremo— es fácil entender por qué una sociedad congregacional necesita actuar de esta manera. Si debe aceptar a todo el mundo, por muy hostil que sea a su propia personalidad, filosofía o misión, la dirección se paraliza rápidamente por desacuerdos fatales. Las causas y los propósitos comunes que definen los mejores vínculos humanos quedarían así reducidos a aquellos esfuerzos inocuos que no tienen dimensión política, si es que la tienen.

Es una distinción sutil: vivir dialécticamente como los habitantes de Nueva Inglaterra produce logros espectaculares y estimula fuertes cualidades de carácter e intelecto en los individuos, pero también es inmanejable cuando toda la variedad de seres humanos se junta al azar o por compulsión, como es el caso de la vida escolar monopolizada por el gobierno. En estos lugares, para evitar el caos, la administración debe, a toda costa, intentar que todo —tiempo, espacio, textos y procedimientos— sea lo más uniforme posible. Los griegos contaban una historia sobre un hombre que hacía precisamente eso. Su nombre era Procusto. Amputaba o estiraba a los viajeros para que cupieran en su cama de invitados. El sistema funcionó perfectamente, pero mató al viajero.

Estos habitantes de Nueva Inglaterra inventaron un sistema en el que todos los que querían vivir y trabajar juntos podían hacerlo. Y toda la región parecía prosperar maravillosamente bien, material, intelectual y socialmente. Es casi como si al ocuparse de su propia vida, lograra mágicamente ocuparse también de la vida pública. Los hábitos de confianza en sí mismo, autoestima, coraje, democracia y lealtad local producen buenos ciudadanos. Por supuesto, hoy las escuelas monopolizadas por el gobierno tienen un diseño completamente diferente. Las personas son recogidas, les guste o no, en las zonas de captación³⁰ y arrojadas a compartimentos en función de sus resultados en las pruebas estandarizadas. Allí se les anima a actuar y comportarse según los dictados de los forasteros. Christopher Lasch escribió en El verdadero y único cielo:

La capacidad de lealtad se ve sobredimensionada —y por tanto debilitada— cuando intenta vincularse a una hipotética solidaridad para el género humano. Debe fijarse en personas y lugares concretos, no en un ideal abstracto de derechos humanos universales. Amamos a determinados hombres y mujeres, no a la humanidad en general.

Esto nos muestra una faceta de lo que está mal con las escuelas obligatorias del tamaño de las ciudades de Nueva Inglaterra, escuelas que no permiten elegir el plan de estudios, la filosofía o la compañía. Wendell Berry nos muestra otra faceta en una carta escrita al director de una revista:

No creo que el "pensamiento global" sea ineficaz; creo que es imposible. No se puede pensar en lo que no se conoce, y nadie conoce este planeta. Algunas personas saben poco sobre pequeñas partes de ella [...]. Las personas que piensan globalmente lo hacen reduciendo el globo, abstracta y estadísticamente, a cantidades. Los que lo hacen con mayor eficacia son los tiranos políticos y los explotadores industriales. Sus conceptos y su codicia son abstractos y sus abstracciones conducen, con una objetividad y una simplicidad aterradoras, a acciones que son invariablemente destructivas. Si quieres realizar acciones buenas y preservadoras debes pensar y actuar localmente. El esfuerzo por hacer buenas acciones desenmascara el pensamiento global. No se puede hacer una buena acción que sea global [...] una buena acción, para ser buena, debe ser aceptable dentro de lo que Alexander Pope llamó "el genio del lugar". Esto requiere conocimientos locales, habilidades locales y amor local que prácticamente ninguno de nosotros posee, y que ninguno de nosotros podrá lograr pensando globalmente. Sólo es posible lograr estas cosas a través de una lealtad local que hemos herido para mantener durante varias vidas [...]. No quiero que me quiera la gente que no conozco. Si yo fuera un planeta, pensaría exactamente lo mismo.

Las habilidades locales, el conocimiento local, el amor local y la fidelidad local fueron lo mejor que produjo la forja del congregacionalismo en Nueva Inglaterra, pero también hubo un aspecto negativo en este localismo.

La discriminación religiosa de los primeros tiempos de Nueva Inglaterra era una forma de garantizar la suficiente armonía local como para que pudiera formarse una comunidad de personas que se adaptaran entre sí compartiendo una visión común. He aquí una escena de hace trescientos años, ocurrida en la ciudad de Dedham, Massachusetts, que podría haber sido presenciada desde la misma iglesia en la que di mi conferencia: tres mujeres cuáqueras³¹ fueron desnudadas hasta la cintura y azotadas durante todo el trayecto por la ciudad, atadas a la parte trasera de un carro. Sería un eufemismo decir que ese trato puso de manifiesto que los ideales cuáqueros no eran los que convenían a Dedham. Sin embargo, en ese sentido, tampoco le convenían los ideales presbiterianos. El propio John Milton escribió que "el nuevo presbítero no es más que una versión ampliada del antiguo sacerdote", por lo que todos los presbiterianos fueron expulsados a las regiones inexploradas de Nueva Jersey, donde fundaron Princeton. Evidentemente, era igualmente peligroso para su salud ser católico en Dedham, o nivelador, o excavador, o huterista³². De esta manera abominable, Dedham pudo disfrutar de 234 años de pureza religiosa antes de que se rompiera su monopolio congregacionalista.

¿Qué significa todo esto? Sólo esto: el aspecto negativo del poder local de elección es muy fácil de ver e incluso muy fácil de predecir. El ejemplo de Dedham en el periodo colonial lo ilustra. Pero la cuestión es mucho más complicada que la de poner una marca roja a la discriminación religiosa o a cualquier otro tipo de opción social que prescriba y limite un tipo específico de vínculo humano. Por ejemplo, ¿por dónde podríamos empezar a buscar una explicación de cómo estos pueblos se volvieron gradualmente más tolerantes y aceptaron todas las formas de religión? Han cambiado tanto sus costumbres conservadoras que Massachusetts se ha ganado la reputación nacional de ser el estado más liberal del país. Se trata de un gran cambio, difícil de explicar dada la ausencia de coacción, intimidación o legislación de fomento. ¿Cómo aprendieron Dedham y el resto de esas ciudades a reformarse por sí mismas, sin que ningún experto les obligara a hacerlo y sin intervención central? Recuerde: sólo permitían votar a los fieles de una sola religión. ¡Pero han cambiado! Y nadie les obligó a cambiar. Algo misterioso dentro de la estructura del congregacionalismo les hizo abandonar parte de la exclusividad que la adhesión al dogma bíblico imperante les había enseñado.

Estoy seguro de que un factor importante fue el poder de elección local casi ilimitado. Pero que podría corregirse por sí mismo. Como las iglesias locales no se agrupaban para presentar una ortodoxia institucional que homogeneizara a todos los pueblos —como hacen hoy las escuelas monopolizadas por el gobierno—, las ideas erróneas de una iglesia podían ser corregidas por los éxitos de otra. Mientras la gente tuviera la opción de participar activamente en el proceso de votación, el mercado libre castigaría los errores graves vaciando una congregación, al igual que las buenas congregaciones serían recompensadas estando siempre llenas. E incluso si los corruptos fueran capaces de corromper a toda una ciudad o una congregación, mientras no existiera un mecanismo para coaccionar a todos los demás a inclinarse, el daño humano que causaría sería estrictamente limitado. Sólo en situaciones en las que una ortodoxia central es capaz de elevarse, como en una pirámide, existe un peligro concreto de que un error central perjudique a todo el resto.

* * *

Sí, es fácil identificar cuáles son los aspectos negativos de la elección local, y es difícil ver el argumento más fuerte a su favor: sin ella el espíritu de la democracia no puede existir. Como también hay mucha tiranía local, la tentación es ceder el poder a una autoridad central en nombre de la justicia, para que ésta, desde una sede principal, dirija las cosas de la mejor manera para todos. Eso es lo que debería representar un plan de estudios nacional para las escuelas, una forma racional y justa de legislar que elimine la mala educación. Un plan de estudios nacional nunca habría permitido a Dedham, Sudbury, Framingham o Wellfleet desarrollarse como lo hicieron. Eso habría sido peligroso, imprevisible, conflictivo. No. Habrían sido regulados desde un poder central, como lo son hoy las escuelas, incluso sin un plan de estudios o normas nacionales.

Aquí es donde entra la dialéctica. La experiencia de nuestro siglo planificada desde un poder central no ha sido muy buena para la mayoría de la gente. Algunos dicen que el propio planeta está en peligro. Se crean leyes para que algunas cosas dejen de existir, como la adicción al alcohol y a las drogas o el racismo, pero aparentemente esas cosas no desaparecen, a diferencia de la exclusividad religiosa que desapareció naturalmente en Nueva Inglaterra bajo un régimen de elección local. En cambio, las leyes, al parecer, inoculan los malos hábitos con una fuerza nueva y virulenta. Piense en las grandes victorias progresistas obtenidas en los tribunales porque los ingenieros sociales no pudieron crear un consenso popular o no quisieron esperar: la acción afirmativa, el fin de la segregación racial, las restricciones a las imágenes sexualmente explícitas que se exhiben en los quioscos, diversas cuestiones relativas a los derechos de la mujer, etc. ¿Son estas victorias a favor de los grupos que los tribunales pretendían proteger? ¿Tienen estas victorias el mismo valor que si se hubieran conseguido cambiando el consenso social? Por ejemplo, la condición de los negros estadounidenses parece, en muchos aspectos, peor hoy que en 1960. Además, parece haber una perversidad generalizada, incluso en las escuelas, que inunda de desprecio y desconsideración cualquier intento de ayudar a los descendientes de la esclavitud. El problema de las mujeres es un poco más difícil de precisar, pero si podemos tomar como indicador el repentino aumento de las tasas de suicidio, enfermedades cardíacas, enfermedades emocionales, esterilidad y otras patologías, la admisión masiva de mujeres en un mercado laboral unisex no es un beneficio innegable. Además, hay pruebas preocupantes de que en 1990 los ingresos de las parejas en las que ambos trabajan tienen muy poco más poder adquisitivo que los ingresos medios de un trabajador en 1910. En la práctica, ahora se pueden comprar dos trabajadores por el precio de uno, un descalabro que Adam Smith o David Ricardo habrían predicho. Y un coste social invisible de todo esto ha sido la destrucción de la vida familiar, el fin del hogar como santuario o refugio, y el desconcierto de los niños que, desde la infancia, han sido criados por extraños.

¿Produce la intimidación legal central el resultado social que promete? No hace mucho tiempo, los estupefacientes eran legales en Estados Unidos. Aunque siempre han sido una molestia perjudicial, nunca fueron una epidemia hasta que se aprobó una legislación que prohibía su uso. ¿Es posible que al obligar a la gente a hacer algo, nos aseguremos de que lo hará de forma precaria, sin querer o con indiferencia, a menos que uno esté, como el ejército, dispuesto a suspender la mayoría de sus derechos humanos y a utilizar cualquier medio de intimidación necesario? Y si ésta es la única forma en que la obligación produce resultados, ¿qué valor humano tiene su uso si disminuye la calidad de la vida humana?

La legislación actual prohíbe muchas opciones en la educación, consagrando una burocracia exclusiva de profesores y administradores certificados y literalmente cientos de agencias invisibles necesarias para mantener la institución de la escolarización monopolizada por el gobierno. Desafiando las lecciones del mercado, este monumento megalítico psicótico se ha vuelto cada vez más poderoso, incluso cuando tiene un historial de fracasos monumentales en la educación. Sólo es capaz de sobrevivir porque emplea la fuerza policial del Estado para llenar sus aulas vacías. Prohíbe la elección y la variedad locales y, debido a esa prohibición, produce un efecto horrible en el tejido moral de la nación. El efecto que la prohibición nacional del alcohol a través de la legislación ha tenido sobre la cohesión social y los valores comunes es un ejemplo concreto demasiado reciente para ser olvidado, ojalá³³. Y en comparación con las prohibiciones que la escuela monopolizada por el gobierno impone a los niños y las familias de una nación, la prohibición del alcohol es sólo un episodio irrelevante. Al impedir el libre mercado de la educación, un grupo de ingenieros sociales, apoyados por las industrias que se benefician de la escolarización obligatoria —colegios universitarios, editores de libros de texto, proveedores de materiales y otros— se aseguran de que la mayoría de los niños no reciban una educación, aunque puedan estar bastante formados.

Disociado de la religión, el principio congregacional es una fuerza psicológica que impulsa a los individuos a alcanzar su máximo potencial trabajando en pequeños grupos compuestos por personas con las que se sienten en armonía. Si reflexionas sobre esto, te preguntarás qué objetivo se consigue haciendo las cosas de forma diferente. Los congregacionalistas han comprendido profundamente que al espíritu humano le suceden cosas buenas cuando se le deja en paz.

En cuanto a esta extraordinaria hipótesis —que lo mejor es dejar a las personas solas para que desarrollen su propio destino—, la mejor prueba que puedo ofrecer son los aspectos sociológicos de mi asistencia como ponente en Dedham el año pasado. En una comunidad que azotaba a las mujeres cuáqueras semidesnudas por la ciudad, allí estaba yo —un católico, con una esposa presbiteriana escocesa, acompañado por mi buen amigo Roland, medio pagano, medio judío— en una iglesia unitaria-universalista que antes era congregacionalista. No fue una legislación de Massachusetts la que lo hizo posible, ni un pronunciamiento del Tribunal Supremo. La gente aprendió a convivir en Dedham porque, durante trescientos años, se les permitió tomar decisiones reales, incluida la de cometer sus propios errores. Todos aprendieron una forma de lidiar con la diferencia mejor que la exclusión porque tuvieron tiempo para reflexionar y lidiar con ella, un tiempo que se mide en generaciones.

Pero si se les hubiera obligado a cambiar, forzados, al igual que se obligó a otros inmigrantes a cambiar sus comportamientos y abandonar sus culturas en las escuelas obligatorias creadas para ello, creo que esto es lo que habría ocurrido: algunos parecerían haber cambiado, pero albergarían un resentimiento tan poderoso por haber sido privados de la posibilidad de elegir que, de alguna manera, se desarrollaría una vendetta en toda regla. En el grupo privado de elección, de hábitos, de familia y de raíces, muchos habrían reaccionado de diversas maneras a estas presiones sociales, se habrían vuelto tranquilamente locos, o se habrían convertido en personas simplificadas, tal vez aptas para cargar piedras para construir la pirámide de alguien, o para ver las fantasías simplificadas de la televisión, pero aptas para casi nada más.

Aunque todavía mantenemos ese discurso a favor de la elección local desde el periodo congregacional, nuestras escuelas se planifican desde un poder central y ya siguen un plan de estudios nacional determinado por la industria editorial de libros de texto y la formación estandarizada del profesorado. Es bastante obvio que las escuelas han fracasado inconmensurablemente a la hora de dar a nuestros hijos la educación que queremos para ellos, o la individualidad que deseamos, o de corresponder al sueño de una sociedad democrática y sin clases que aún deseamos. Lo que no entendemos es la lógica de este fracaso. Al permitir las imposiciones de los poderes centrales que están más allá de nuestro control, no comprendemos una y otra vez la lección del principio congregacional: las personas no están completas a menos que se unan voluntariamente en grupos de almas en armonía. Reunirse en pos de los sueños individuales, familiares y comunitarios que son coherentes con su propia humanidad es lo que los hace completos. Sólo los esclavos son reunidos por otras personas. Y estos sueños deben definirse localmente, porque poner en práctica cualquier ambición mayor sin esta base significa perder el contacto con las cosas que dan sentido a la vida: la individualidad, la familia, los amigos, el trabajo y una comunidad íntima.

Me parece que hay dos formas "oficiales" de ver el estado actual de la educación en los Estados Unidos, ambas equivocadas. En el primero, concebimos la cuestión como un problema de ingeniería que puede someterse a un enfoque instrumental pragmático. Desde este punto de vista, hay simplemente una forma correcta y una forma incorrecta de escolarización, nunca las miles de posibilidades individuales y particulares que los congregacionalistas de Nueva Inglaterra argumentarían que existen. En la segunda, vemos la educación como un personaje de una eterna trama judicial, una trama en la que perseguimos a los villanos que han impedido que nuestros hijos aprendan. Malos profesores, libros de texto deficientes, administradores incompetentes, malos políticos, padres mal preparados, malos niños... tenemos que encontrar a los villanos, sean quienes sean, acusarlos, citarlos, procesarlos, ¡quizás incluso ejecutarlos! Entonces todo estará bien.

De estas dos formas erróneas de ver la educación han surgido enormes industrias que pretenden tener el poder de librar a la educación de masas de sus conflictos y demonios a cambio de riquezas. En el carnaval de esta mentalidad mágica ha entrado un desfile de cazadores de beneficios: analistas, consultores, investigadores, instituciones académicas, escritores, asesores, columnistas, juntas de material didáctico, juntas de distritos escolares, empresas de realización de exámenes, periodistas, colegios de licenciados, departamentos estatales de educación, monitores, coordinadores, fabricantes, profesores y administradores certificados, programas de televisión y hordas de empresas relacionadas con la escuela, todos ellos parásitos del monopolio estatal sobre el concepto de escuela.

Para muchos de nosotros, el mayor atractivo de la ingeniería social y la demonología antisocial es que ambas, en el fondo, prometen una solución rápida. Este ha sido siempre el lado oscuro del sueño americano: la búsqueda de un camino más fácil, la creencia en la magia. La interminable marcha de promesas que forman el núcleo de la publicidad estadounidense —una de las mayores empresas de nuestra nación— es un testimonio de la base supersticiosa que ha existido desde la fundación de esta nación, y que ha sido institucionalizada por el mercado publicitario. Dinero fácil, salud fácil, belleza fácil, educación fácil... siempre que conozcamos el conjuro adecuado. Detrás de toda esta magia se esconde la imagen de las personas como una maquinaria que se puede construir y reformar. Este es nuestro legado calvinista llamándonos a lo largo de los siglos, diciendo que el mundo y toda su variedad viviente son sólo máquinas, no tan difíciles de ajustar si dejamos de lado el sentimentalismo y ejecutamos a los villanos, simbólicamente o con hogueras reales, según el siglo. Para la mayoría, la reforma escolar es un ingeniero que elige la herramienta adecuada o Perry Mason³⁴ que encuentra la pista necesaria para incriminar al verdadero criminal.

En última instancia, la forma en que reflexionamos sobre los problemas sociales depende de nuestra filosofía sobre la naturaleza humana: lo que pensamos que son las personas, lo que son capaces de hacer, cuáles podrían ser los propósitos de la existencia humana, si es que pensamos que existen. Si las personas son máquinas, la escuela sólo puede ser un método para que esas máquinas sean más fiables. La lógica de las máquinas dicta que las piezas deben ser uniformes e intercambiables y las operaciones deben ser rápidas, predecibles y económicas. ¿Se parece eso a las escuelas a las que usted asistió o a las que asisten sus hijos? Por desgracia, la Guerra Civil demostró sin lugar a dudas la utilidad financiera y social del control estricto. Pero aunque la opinión de que las personas son máquinas existe desde hace miles de años, su reinado sólo ha tenido lugar desde el final de la Primera Guerra Mundial.

La educación estadounidense enseña, a través de su metodología, que las personas son máquinas. Las señales suenan, los circuitos se abren y se cierran, la energía fluye o se interrumpe, las cualidades se reducen a un sistema numérico, se sigue un plan sin que las partes del mecanismo sepan nada al respecto. El mexicano Octavio Paz, Premio Nobel de Literatura en 1990, dice lo siguiente sobre nuestras escuelas:

En el sistema estadounidense, los hombres y las mujeres están sometidos desde la infancia a un proceso inexorable. Algunos principios inculcados en breves fórmulas son repetidos incesantemente por la prensa, la radio, la televisión, las iglesias y sobre todo las escuelas. Una persona aprisionada en esos esquemas es como una planta en una maceta demasiado pequeña para ella. No puede crecer ni madurar. Es inevitable que este tipo de conspiración provoque rebeliones individuales violentas.

No podemos crecer ni madurar, como las plantas en macetas demasiado pequeñas. Somos adictos a la adicción. En la actual crisis nacional de madurez, aparentemente estamos esperando que el maestro nos diga qué hacer, pero el maestro nunca aparece. Los puentes se derrumban, hombres y mujeres duermen en la calle, los banqueros hacen trampas, la buena voluntad decae, los miembros de la familia se traicionan entre sí, la mentira se institucionaliza en el gobierno: la corrupción, la humillación, las patologías y el sensacionalismo están por todas partes. Ninguna escuela tiene un plan de estudios que proporcione una solución rápida.

Los antiguos congregacionistas no tardarían en comprender por qué las sociedades piramidales —como la que sostiene nuestro monopolio escolar— siempre dan lugar a la apatía y la desorganización. En el fondo, se basan en la mentira de que hay un "único camino correcto" en los asuntos humanos y que siempre debemos ceder a los expertos la conducción de la empresa educativa. Es una mentira porque la dinámica cambiante del tiempo, la situación y la localidad hace que los especialismos sean irrelevantes y obsoletos poco después de su validación.

La escuela monopolizada es la principal institución de instrucción de la sociedad colmena. Certifica a especialistas permanentes que gozan de los privilegios de un estatus que no se basa en los resultados que producen. Una vez alcanzados estos privilegios, no se renuncia a ellos voluntariamente. Por lo tanto, se ha formado todo un aparato de privilegios que es inalcanzable por el cambio. Incluso con las críticas más severas, es cada vez más grande y peligroso, porque nutre partes importantes de nuestro sistema político y económico. En el sentido más literal, son imposibles de reformar porque han dejado de ser humanos, habiéndose convertido en estructuras abstractas excepcionalmente eficaces e independientes de los mecanismos permanentes de supervivencia controlados por los humanos. No se trata de un demonio contra el que se pueda luchar como hizo Daniel Webster³⁵, sino de uno al que se pueda matar de hambre privándole de víctimas.

La escolarización monopolizada es la principal causa de nuestra pérdida de identidad nacional e individual. Por haber institucionalizado la división de las clases sociales y haber actuado como agente de un sistema de castas, es contraria a nuestros mitos fundacionales y a la realidad de nuestro período de fundación. Su fuerza emana de muchos grupos —la corriente histórica anti-niños y anti-familia es uno de ellos— pero su mayor poder proviene del hecho de que es un complemento natural de nuestro tipo de economía comercial que requiere consumidores permanentemente insatisfechos.

Es hora de parar. Este sistema no funciona y es una de las causas del actual colapso de nuestro mundo. Por muchos parches que se pongan, la máquina escolar no producirá personas educadas. La educación y la escolarización son, como todos presenciamos, términos mutuamente excluyentes. En 1930, hace ya sesenta años, Thomas Briggs, al pronunciar su conferencia Inglis en Harvard, denunció que "la enorme inversión de la nación en la educación secundaria no ha producido ningún resultado respetable". Dos décadas más tarde, en 1951, una encuesta realizada entre treinta mil estudiantes de Los Ángeles reveló que el 75% de los alumnos de octavo grado no podían encontrar el Océano Atlántico en un mapa y que la mayoría de ellos no podían calcular el 50% de 36. Desde mi perspectiva personal, sirvo de testigo de que la situación no es ciertamente mejor hoy en día.

¿Qué demonios está pasando? Cualquier debate genuino tendría que abordar el fracaso uniforme de todo tipo de escuela monopolizada por el gobierno. Al igual que la televisión, el poder destructivo de la escolarización es asombroso y está totalmente fuera de control. La institución de la televisión, al igual que la estructura de la escolarización de masas, se ha expandido con tanta eficacia que se han obstruido todas las antiguas vías de escape. Hemos destruido la mente y la personalidad de los niños de la nación al apoderarnos de su juventud y eliminar su poder de elección. Pagaremos por este crimen un precio muy caro en pérdida de humanidad durante otro siglo, incluso si se encuentra una forma de invertir la pirámide. Deshacerse de este monopolio es el principio de una respuesta.

¿Qué se puede hacer? Fíjese en Dedham, Sudbury, Marblehead y Provincetown, todos diferentes pero capaces de satisfacer las necesidades de sus comunidades. Abandonar las soluciones nacionales y considerar las comunidades familiares como laboratorios de éxito. Girar hacia el interior hasta dominar la primera directiva de cualquier filosofía que se precie: "Conócete a ti mismo". Comprender que las comunidades que tienen éxito conocen la verdad de la máxima "las buenas paredes hacen buenos vecinos" y, al mismo tiempo, son capaces de reconocer, respetar, comprender, valorar y aprender de las diferencias de los demás.

Busca respuestas en el principio congregacionalista. Fomentar y subvencionar la experimentación. Confiar en que los niños y las familias saben lo que es mejor para ellos. Acabar con la segregación de niños y ancianos en recintos cerrados. Implicar a toda la comunidad en la educación de los jóvenes: empresas, instituciones, personas mayores, familias enteras. Busque soluciones locales y prefiera siempre una solución personal a una corporativa. No hay que temer las consecuencias educativas: la lectura, la escritura y la aritmética no son tan difíciles de enseñar si se hace el esfuerzo de ver que la escolarización obligatoria y la agenda escolar no crean atajos al compromiso que cada individuo tiene consigo mismo de aprenderlas. Hay pruebas considerables de que menos de cien horas son suficientes para que una persona se convierta en una persona completamente alfabetizada y autodidacta. No se desespere ante las tácticas de intimidación para que se rinda y entregue a sus hijos a los expertos.

Creo que la enseñanza debería dejar de ser una profesión certificada lo antes posible. El hecho de que los especialistas en enseñanza, como yo, sean considerados necesarios para el aprendizaje es un fraude y una estafa. Mira a tu alrededor: el resultado de la formación del profesorado en las escuelas universitarias está en las escuelas que ves. Permitir que todo el que quiera enseñar lo haga. Devolver a las familias el dinero de los impuestos y dejarles elegir, ¿quién podría elegir mejor si se dispusiera de medios de comparación? Restablecer el sistema congregacional fomentando la competencia en un modelo de mercado libre realmente no manipulado, de esta manera la dialéctica social puede volver a la vida. Confíe en las familias, los barrios y las personas para interpretar esta importante pregunta: "¿Para qué sirve la educación?" Si algunos responden de forma diferente a ti, eso no depende de ti y no debería ser tu problema. Nuestro tipo de educación ha ocultado deliberadamente el hecho de que esta pregunta debe ser planteada y reflexionada, no sólo dada por respondida, si queremos cultivar algo más que una caricatura de la democracia. Es ilegítimo que un experto le responda a esa pregunta. La confianza en nuestro propio potencial fue lo que nos ayudó a sentar buenas bases en el periodo colonial. Estoy seguro de que la estructura que construimos entonces sigue teniendo un gran potencial. Volvamos a utilizarla y creemos una solución verdaderamente americana a la inquietante pesadilla de la escuela.

Posfacio a la edición del décimo aniversario

SALUDOS. Mientras me siento aquí, pensando en algo que escribir que pueda expresar el efecto que la Embriaguez Programada sigue teniendo en mi vida y en la de los demás, mi piso de seis habitaciones en Manhattan (y también mi granja de 128 acres en el norte del estado) está invadido de mensajes de fax, cartas, correos electrónicos, notas y manuscritos, todos relacionados con algún aspecto del caldero institucional que empecé a agitar con la publicación de este libro.

Apenas merezco las palabras con las que mis corresponsales me honran: "Gracias por su dedicación a la tarea de desentrañar esta plaga. Lloro de alegría y de rabia". Un antiguo profesor dijo: "Este libro ha atado muchos cabos sueltos que intuía pero que no podía identificar. Compré doce ejemplares y los distribuí entre muchos amigos y compañeros de trabajo. Gracias a su libro, una de esas familias tomó la decisión de educar a sus hijos en casa, y muchas otras están considerando hacer lo mismo." A lo largo de los años, he recibido un millar de cartas de este tipo de todo el mundo, en las que se relata la decisión de educar a sus hijos en casa a partir de un encuentro fortuito con la Embolia programada. Desde Cuajimalpa, México, llegó esta: "Estaba rechazando la idea de mi esposa de educar a nuestras hijas en casa hasta que leí su libro. ¡Qué impacto tuvo en mi vida! Ahora estoy feliz de ver el rápido desarrollo de mis hijas en el entorno amoroso de nuestro hogar".

¿Es por tanto una falsa modestia la que me obliga a decir que apenas soy digno de tales elogios? La verdad es que no, porque sólo yo sé que muy poco de la elaboración de este libro se debe conscientemente a mí. Francamente, hay que considerarlo como un libro que se ha escrito solo, utilizándome a mí como su escriba y confesor.

A lo largo de la década transcurrida desde que salió a la luz la Embriaguez Programada, quince mil de sus lectores se tomaron la molestia de compartir conmigo sus reacciones a las ideas del libro y, con sus propios relatos, ampliar mis percepciones sobre la deplorable realidad de la escolarización obligatoria. Estos relatos eran un torrente vertiginoso, agotador, esclarecedor y vigorizante de protestas: indignación destilada durante muchos años de encierro, limitación y humillación, años de acoso, de lucha por premios que no merecen la pena ganar, de oportunidades perdidas, de relaciones arruinadas, generalmente con los padres, la familia, los vecinos, los amigos y uno mismo, que casi llegaban al punto, a veces, de asfixiarme con tanto sufrimiento.

He conseguido responder a una pequeña parte de estas comunicaciones, aunque su presencia acumulada y su recepción constante, año tras año, ponen de manifiesto lo exhaustivo que es el daño que inflige la escolarización institucional y lo cruelmente conscientes que son sus víctimas de las cosas que les ha hecho perder, siendo la más grave el autoconocimiento, junto con, quizás, la capacidad de amar plenamente. El atontamiento programado ha sido el catalizador que hace aflorar los recuerdos enterrados: hace que miles de hombres y mujeres recuerden los momentos en los que se esforzaban por ser ellos mismos, sólo para ser fragmentados en un destino más cruel a través de señales, insultos y pruebas estandarizadas. Esta mayoría —que, si no fuera por el encuentro con este libro, permanecería en silencio— querría que al menos otra persona supiera lo mucho que le han perjudicado.

¿Cómo se me ocurrió escribir Embrión Programado? Cuando gané por primera vez el premio "Profesor del Año" en 1990, no pretendía hacer nada en la ceremonia, salvo dar las gracias al presentador y saludar a mi hija en el público o, si tenía el valor en ese momento, llamarla al escenario para darle un abrazo público (lo hice, y lo hice). Sin embargo, la noche anterior a la ceremonia, un antiguo alumno, de muchos años atrás, me llamó para felicitarme. Me preguntó casualmente de qué pensaba hablar.

¿Hablar? Quise corregirlo, al menos eso es lo que pensé. Dije: "Nadie quiere escuchar a un profesor de la escuela pública dar un discurso. No habría discurso.

—Pero tienes que dar un discurso", exigió. — Tienes que hablar por mí, por Wendy, por Amy, por Bruce, por Tamir, por Janet, Jane, Jill, Andy; por todas tus clases de todos esos años. Hay que retratar lo que significa todo esto.

—Nadie me escuchará"—dije.

—Lo haré"—dijo.

Y así fue como se escribió "El psicópata de la escuela", en un fervoroso trajín de café hasta altas horas de la madrugada. Como esperaba, los directores de los distritos escolares (que se opusieron activamente a mí) que me entregaron la placa conmemorativa en una escuela de Harlem la noche siguiente no escucharon ni comentaron mis palabras. Pero durante los seis meses siguientes, recibí cientos de peticiones para que reimprimiera el texto. Parte de ella fue incluso insertada en el Registro del Congreso³⁶ por el senador Bob Kerrey de Nebraska.

"La escuela psicopática", el ensayo central de este libro, trata de una serie de patrones patológicos que he observado en los escolares a lo largo de los años, tanto ricos como pobres. La rápida difusión de mi charla por todo el país, a través del boca a boca y de pequeñas revistas, hizo que rápidamente se pidiera una explicación de los mecanismos que podrían estar detrás de esas patologías.

Fue un reto valioso, una lucha que me llevó un año y medio para encontrar una respuesta. Justo a tiempo para la ceremonia de Albany —en la que fui nombrada Profesora del Año del Estado de Nueva York en 1991— empecé a ver claramente cuál era mi parte en el crimen. Por lo tanto, algunas partes de "El maestro de las siete lecciones" incluyen mi discurso ante el secretario de educación del estado — y poco después, ese discurso también fue reimpreso en cientos de diarios, columnas y revistas de educación en casa. Ambos discursos se completaron en el último momento, su redacción fue una tarea ardua y no surgieron de ningún proceso de intelección conocido. Me brotaron de las yemas de los dedos en las primeras horas de la mañana, sorprendiéndome tanto como a mi público.

Impartir estas conferencias (y hubo otras, cada una de las cuales constituye un capítulo de este libro) me llevó directamente a otro fenómeno, que puso en tela de juicio algunos de mis más preciados supuestos. He recibido innumerables invitaciones para hablar ante grupos tan dispares que, si se reunieran en una sala, seguramente se matarían entre ellos. Basta con decir que, de la noche a la mañana, un tipo de Monongahela, Pennsylvania, que pasó la mayor parte de su vida adulta hablando con niños de trece años, se encontró hablando en la West³⁷ end White House, el antiguo edificio del Senado, el Cato Institute, el Nashville Center for the Arts, el "Engineers Colloquium" del NASA Space Center en Apple Computers, en Eagle Forum, en United Technologies Corporation, en la comunidad de The Farm y también frente a organismos gubernamentales en Singapur, Kuala Lumpur, Bogotá y muchos otros lugares, hasta sumar un total de casi dos millones y medio de kilómetros recorridos en los últimos diez años.

Aunque alteré el ropaje retórico para adaptarlo a los distintos públicos y situaciones, mi mensaje central era (y sigue siendo) que la escolarización institucional impuesta es absolutamente irreformable porque ya es un éxito sin paliativos. Hace, brillantemente, exactamente aquello para lo que fue diseñado, es decir, ser el componente "educativo" de una economía de producción masiva centralizada dirigida desde unos pocos centros de mando. Este tipo de economía tiene necesidades urgentes: para funcionar, necesita un tipo específico de "recurso humano", en particular uno que está condicionado a definirse por la adquisición de objetos, por la posesión de "cosas", por la evaluación de todo a través de la lente de la comodidad, la seguridad física y el estatus.

La escuela es un excelente mecanismo para condicionar a las nuevas generaciones a aceptar el control total, para imponer a la mayoría de nosotros una especie de infantilismo perpetuo, en defensa de los intereses de la gestión científica. Para que haya un control eficaz, debe haber personas incompletas a las que controlar, porque las personas completas, o las que aspiran a serlo, rechazan la tutela ampliada. Es imposible crecer bajo un control total, ya sea un control de calidad total o de cualquier otro tipo. Sin embargo, para sobrevivir, las economías centralizadas de producción en masa no pueden exigir menos.

El capítulo "El verdoso Monongahela", al igual que los demás, fue escrito en respuesta a las constantes preguntas de mis oyentes sobre quién era yo y cómo llegué a pensar así. Hay un propósito oculto en él, que ahora estoy dispuesto a revelar: pretendía mostrar a todas las personas que llevan cicatrices resultantes de la forma en que fueron criadas (sobre las que expertos de todo tipo inventan teorías de limitaciones permanentes) que la ciencia "social" es en su mayor parte una tontería — y, además, una tontería peligrosa. Existe para justificar pseudocientíficamente las múltiples subordinaciones que el control moderno impone a los controlados. Sería como un espejo, en el que los demás podrían ver reflejadas y afirmadas sus propias historias, si pudiera demostrar, con mi ejemplo, que me fue bien a pesar de haber nacido en una familia con genios excéntricos que se peleaban exaltadamente todos los días; que llegué a ser independiente, autosuficiente y con unos principios razonables, incluso teniendo en cuenta que, si las autoridades se hubieran enterado de algunas de las cosas que pasaban en nuestra casa, nos habríamos metido en un buen lío. Con mi propio ejemplo, esperaba convertirme en una refutación viva del culto a los expertos con autoridad que ha envenenado todos los aspectos de nuestras libertades. Ya es hora de que nos deshagamos de ella. Esta fue una vez una tierra en la que cualquier persona cuerda sabía cómo construir un refugio, cultivar alimentos y entretenerse a sí misma y a los demás. Ahora nos hemos convertido en hijos eternos. Los responsables son los artífices de la escolarización impuesta.

Si he encontrado una forma de ser útil a los jóvenes, atribuyo ese éxito a la casualidad: a la casualidad de haber nacido en la familia en la que nací y de haber crecido en un lugar —Monongahela— donde la gente daba puñetazos a quien se entrometía demasiado en sus vidas. Y también lo atribuyo al hecho de que mi educación libertaria me convirtió, sin quererlo, en un saboteador de esquemas opresivos. Para que esto no suene a hipérbole vana, confieso que todos los días de mi vida docente, mientras me afeitaba por la mañana, coreaba para mí una letanía. En ella prometí encontrar, ese mismo día, una forma, por pequeña que fuera, de echar arena en los engranajes del sistema. Algún día escribiré sobre los detalles, pero probablemente bajo un seudónimo, ¡porque los detalles ciertamente resultarían en algún tiempo tras las rejas! Hago este llamamiento a todos los que me preguntan qué hacer en sus propias escuelas: sean esos saboteadores, sean pequeñas gotas de agua que erosionen la tierra estéril que es la escolarización institucional impuesta.

Los dos últimos ensayos del libro, "Necesitamos menos escolarización, no más" y "El principio congregacional" representan mis intentos de encontrar las líneas generales de una solución al problema de la escolarización moderna. Hace mucho tiempo, ya teníamos la solución al problema, y así nos convertimos en una referencia para los demás. El auge de la sociedad industrial —con energía barata e ilimitada que promete riquezas sin precedentes, con la contrapartida de frenar los impulsos de libertad de la gente corriente— ha tapado las huellas de estos descubrimientos anteriores, pero no tan profundamente como para que no puedan ser desenterrados, como para que no puedan resucitar para convertirse en un estandarte a seguir. Lee estos ensayos con calma, olvidando lo mucho que la escolarización ha destruido tu comprensión de la naturaleza vital del entendimiento histórico, debate con los matices de mi razonamiento — lo mejor de América está en el debate, no en el consenso prematuro. Estos dos capítulos exploran alternativas baratas a la fútil institución que ahoga y aniquila la vida en nuestros hijos.

Desde Programmed Emburrection, he escrito otros cuatro libros, uno de ellos un poema épico inédito titulado The Adventures of Snider, the CIA Spider. Pero Programmed Emburrection sigue siendo mi favorito, porque me abrió los ojos al daño que estaba haciendo para ganarme la vida.

Últimamente he estado tratando de construir un retiro rural y una biblioteca en los 128 acres que poseo en el norte del estado de Nueva York. Quiero llamarlo "Soledad "3³⁸ y ese nombre definirá prácticamente todo lo relacionado con el lugar. Si no tuviera esta propiedad y no pudiera, de vez en cuando, escapar de la cacofonía de la ciudad de Nueva York para estar a solas conmigo mismo, mi espíritu seguramente habría perecido, mi alma se habría mutilado hasta un punto irremediable. Sólo faltan unos cien mil para terminar el proyecto, así que si te enteras de algún ángel, avísame. Me gustaría utilizar el primer Retiro de la Soledad para mostrar a todas las ciudades pequeñas, a los pueblos y a los barrios de las grandes ciudades lo fácil e importante que es ofrecer un recurso público como éste: un lugar donde se pueda estar simplemente con uno mismo, sin horarios, sin agenda, sin conferencias, sin clases, sin ocio planificado.

También estoy montando un buen lío, intentando producir un documental definitivo sobre la historia y las anomalías de la escolarización institucional moderna impuesta (y también los antídotos contra ella). A ese proyecto sólo le faltan seis o siete millones, pero el guión está listo, se ha creado una red nacional de asistentes, se ha organizado un equipo de producción y ya se ha hecho una muestra. Imagínese el documental sobre la Guerra Civil de Ken Burns y se hará una idea del alcance del proyecto. Por cierto, mi antiguo alumno, que me acosó hasta que escribí "La escuela de psicópatas" —y, a través de él, todo este libro—, es un excelente cineasta; él será el director.

Estos dos esfuerzos se discuten con más detalle en mi sitio web (www.johntaylorgatto.com), en el que usted, si se deja llevar por el demonio³⁹, también puede enviarme sus pensamientos de vez en cuando. No puedo prometer que responderé, porque, como tú, siempre estoy abrumado, pero prometo leer cada mensaje dos veces y pensar seriamente en lo que dices — y si nuestros caminos se cruzan alguna vez, el primer Iron City⁴⁰ va por mi cuenta.

Que Dios se apiade de todos nosotros,

JOHN TAYLOR GATTO

Oxford, Nueva York,

Enero de 2002

Posfacio de la edición de 2005

El 7 de abril de 2004, el periódico Mid-Hudson Highland Post publicó un artículo sobre una conferencia que John Gatto dio en el Highland High School. Titulado "Le dejó sin palabras", el artículo llevaba el subtítulo "El defensor de la reforma educativa trae la controversia a Highland".

La historia relata los acontecimientos de la noche del 25 de marzo de ese año, cuando la segunda parte de la conferencia de John Gatto fue cancelada por el superintendente de educación, "tras las quejas de la Asociación de Maestros de Highland de que la conferencia era demasiado controvertida". Se alegó que la cancelación respondía a la presentación de un vídeo que contenía violencia. Pero el ex consejero estudiantil Paul Jankiewicz no está de acuerdo y señala que ninguno de las decenas de estudiantes con los que habló después de la conferencia fue incitado a la violencia. En su opinión, pocas personas que se opusieron a Gatto vieron realmente el vídeo. En cambio, "seguían las instrucciones del sindicato de profesores, que estaba molesto por el tono de la conferencia". También afirmó que "el Sr. Gatto básicamente les dijo que no estaban sirviendo bien a los niños y que era necesario decirles a los estudiantes la verdad, darles una experiencia de aprendizaje de la vida real, y que los estudiantes deberían ser responsables de su propia educación". [Gatto] cuestionó la validez y pertinencia de los exámenes estandarizados, el ambiente carcelario de la escuela y la falta de experiencias relevantes que se ofrecían a los alumnos." También dijo que Gatto tenía un mensaje importante para los padres: "Tienen que controlar la educación de sus hijos".

Chris Hart, estudiante del último año de la escuela secundaria, elogió a la junta del distrito escolar por haber traído a Gatto para que hablara y dijo que deseaba que más estudiantes hubieran escuchado su mensaje. La estudiante de secundaria Katie Hanley disfrutó de la conferencia por su "perspectiva fresca", y dijo que "fue muy importante porque provocó un nuevo diálogo e hizo que los estudiantes pensaran por sí mismos". El estudiante de primer año Qing Guo encontró a Gatto "inspirador". La profesora Aliza Driller-Colangelo también se sintió inspirada por Gatto y elogió a los que "se arriesgan", afirmando que tras la conferencia, sus clases mantuvieron diálogos estimulantes. Jankiewicz concluyó diciendo que los estudiantes "estaban entusiasmados por debatir las cuestiones planteadas. Desgraciadamente, nuestra escuela no permitía el diálogo, salvo algunos profesores que tuvieron el valor de involucrar a sus alumnos."

Lo que no se publicó en el periódico es el hecho de que las autoridades escolares llamaron a la policía para que interviniera y "restaurara la paz", que, irónicamente, no estaba amenazada, ya que el público se comportó bien y estuvo atento durante toda la conferencia. Una reunión que estaba programada en la escuela entre Gatto y la asociación de padres fue prohibida perentoriamente por las autoridades del distrito escolar en un nuevo ataque a los principios de libertad de expresión y libertad de asociación ...

No podría haber mejor manera de demostrar la importancia duradera de la obra de John Taylor Gatto, y de este pequeño libro, que este triste relato. Muestra el alcance del poder de las ideas de Gatto, su urgencia y su perdurable relevancia, que las autoridades escolares siguen tratando de sofocar, doce años después de su publicación inicial, por miedo incluso a debatirlas. ¡Que la cruzada continúe!

CHRIS PLANT

Isla Gabriola, BC,

Febrero de 2005

notes

Notas a pie de página

¹ Libro que contiene un resumen de una obra importante, con un análisis para una comprensión más profunda.

² En Estados Unidos, las escuelas de un barrio o región pertenecen a un distrito escolar, de forma similar a como las escuelas pertenecen a un consejo de educación en Brasil.

³ Las juntas de los distritos escolares son elegidas por los ciudadanos que residen en la región perteneciente a ese distrito. Los votantes tienen derecho a votar tengan o no hijos matriculados en las escuelas del distrito.

⁴ De hecho, el número de personas empleadas por Walmart y sus familias es mayor que la población de cada uno de estos estados: Alabama, Alaska, Arkansas, Colorado, Connecticut, Delaware, Hawai, Idaho, Iowa, Kansas, Kentucky, Luisiana, Maine, Misisipi, Montana, Nebraska, Nevada, Nuevo Hampshire, Nuevo México, Dakota del Norte, Oklahoma, Oregón, Rhode Island, Carolina del Sur, Dakota del Sur, Utah, Vermont, Virginia Occidental y Wyoming.

⁵ Hannah Arendt, El totalitarismo. Nueva York: Harcourt Brace Jovanovich, 1968, p. 168.

⁶ Este discurso se pronunció con motivo del nombramiento del autor como "Profesor del Año del Estado de Nueva York" en 1991.

⁷ En Estados Unidos, es una señal de respeto llamar a un profesor de escuela "señor" seguido de su apellido. Este comienzo del capítulo alude a cómo un profesor más estricto comenzaría a dirigirse a su clase el primer día de clase — N.T.

⁸ Harlem: barrio conocido por su pobreza y violencia en la ciudad de Nueva York, en el extremo oriental del país. Hollywood Hills: barrio de élite de Los Ángeles, en el extremo oeste del país — N.T.

⁹ Aunque está relacionado con la idea de clase social, el autor se refiere aquí a la clase escolar en la que se encuentra el alumno. En Estados Unidos, muchos colegios dividen a los alumnos de un mismo curso en clases según su rendimiento escolar — N.T.

¹⁰ Este discurso fue pronunciado por el autor el 31 de enero de 1990, cuando recibió el "Premio al Profesor del Año de la Ciudad de Nueva York" del Senado del Estado de Nueva York.

¹¹ En algunas culturas que vivían bajo el sistema de castas, los "intocables" eran personas consideradas "sucias" y que eran excluidas de la sociedad.

¹² Referencia al libro Crecer en el absurdo — N.T.

¹³ Referencia al nombre de la desaparecida multinacional juguetera Toys "R" Us, "toys are us" — N.T.

¹⁴ Una distancia de aproximadamente 8 km — N.T.

¹⁵ Primer puesto en el concurso nacional de redacción de la Fundación Geraldine Dodge — Universidad de Columbia.

¹⁶ Cerveza regional elaborada en Pittsburgh — N.T.

¹⁷ Día de la rendición de Japón, el 15 de agosto de 1945, que marca el final de la Segunda Guerra Mundial — N.T.

¹⁸ En EE.UU., en muchos colegios se evalúa el rendimiento de un alumno y forma parte de su expediente escolar para toda su vida académica. Los alumnos de un mismo curso pueden dividirse en clases según su grado — N.T.

¹⁹ Relato de Stephen Vincent Benét — N.T.

²⁰ En el original "de-grade", referido al verbo "degrade" y al verbo "grade", que, además de significar, en el contexto escolar, "dar una nota", también significa "clasificar", "categorizar" — N.T.

²¹ Palabra derivada del hebreo que significa "audacia desvergonzada", y que puede tener una connotación tanto positiva como negativa — N.T.

²² Esta conferencia, que se ha convertido en una de las armas más populares de mi peripatético arsenal oratorio, ha cobrado vida en una forma ligeramente alterada, presente en un ensayo en la revista The Maine Scholar.

²³ Nombre dado a la parte noreste del país, formada por los estados de Connecticut, Maine, Massachusetts, New Hampshire, Rhode Island y Vermont. En la época colonial, estaba poblada por los puritanos, protestantes que se oponían a la Iglesia anglicana. Algunos de ellos decidieron vivir su fe en la recién descubierta América, bautizando la colonia como "Nueva Inglaterra". Los puritanos tenían unos valores religiosos más estrictos que los de otras colonias y tenían en gran estima la formación intelectual de sus habitantes. Nueva Inglaterra desempeñó un papel central en la formación de la nación y tuvo un papel destacado en la victoria en la Guerra Civil contra los sureños.

²⁴ Protestantes que se opusieron a la Iglesia Anglicana — N.T.

²⁵ Religión liberal que se originó en la década de 1960 en EE.UU. por la unión de unitarios y universalistas — N.T.

²⁶ Iglesia protestante en la que cada congregación local es autónoma e independiente para gestionar sus propios asuntos — N.T.

²⁷ Cristianos protestantes que profesan la unidad de Dios en oposición a la Trinidad — N.T.

²⁸ Durante el estallido de la Guerra de la Independencia en 1775, Paul Revere, al oír los rumores de que los británicos desembarcarían pronto para sorprender a los rebeldes, salió a caballo al amanecer para advertir a las tropas rebeldes de la posible llegada, gritando "¡Vienen los británicos! Vienen los británicos", un acontecimiento que fue inmortalizado por la literatura americana — N.T.

²⁹ Yankee: se refiere a la gente de Nueva Inglaterra o, más generalmente, a la gente de los estados del norte — N.T.

³⁰ Término utilizado para referirse a la región demográfica a la que servirá una escuela, es decir, los alumnos pueden matricularse en escuelas específicas según el barrio en el que viven — N.T.

³¹ Los cuáqueros, o Sociedad Religiosa de Amigos, eran grupos cristianos derivados del protestantismo británico que abogaban por la sencillez y se oponían a la organización clerical — N.T.

³² Levellers: partido político republicano del periodo de la Guerra Civil inglesa; diggers, o true levellers: grupo de protestantes ingleses radicales; hutherists: grupo cristiano anabaptista — N.T.

³³ Referencia a la prohibición de la producción y el consumo de alcohol en todo Estados Unidos, que duró de 1920 a 1933 — N.T.

³⁴ Personaje de ficción, presente en novelas y cuentos de Erle Stanley Gardner. En sus relatos, el abogado, que defiende a personas injustamente acusadas de asesinato, suele descubrir las pistas que incriminan al verdadero culpable y le llevan a confesar — N.T.

³⁵ Referencia al cuento El diablo y Daniel Webster, de Stephen Vincent Benét, en el que un granjero vende su alma al diablo y, al final, pide a Daniel Webster, una versión ficticia del político estadounidense, que le defienda — N.T.

³⁶ Son como las actas de los debates del Congreso americano, que al final de las sesiones se recopilan y se publican oficialmente — N.T.

³⁷ Referencia a "La Casa Pacífica", la mansión californiana en la que vivió Nixon y desde la que gobernó el país durante su mandato — N.T.

³⁸ Soledad, que es una palabra que connota placer y relajación, a diferencia de la soledad, que connota infelicidad por falta de amigos o compañía — N.T.

³⁹ Referencia al demonio de Sócrates — N.T.

⁴⁰ Cerveza regional elaborada en Pittsburgh — N.T.