«¡DIGITALIZAOS!» parece ser el grito de guerra de la modernidad. La digitalización se ha convertido en un proceso tan generalizado que es imposible que haya vida más allá: o te digitalizas o desapareces. El «colonialismo digital» se impone como verdad absoluta.

¿El libro de papel está condenado a la desaparición? En absoluto. Casati, que a pesar de lo que pudiera parecer no es un ludita o un analfabeto digital, sino el director del centro de referencia europea en investigación, nos invita a cuestionar a las grandes corporaciones empeñadas en introducir su tecnología para crear posibilidades de negocio, no sólo para vender sus lectores, tabletas y teléfonos, sino principalmente para introducirse de la manera más directa posible en la mente del lector y crearle nuevas necesidades.

El autor reivindica el libro clásico de papel como objeto que pone una frontera clara a las intrusiones constantes, a las posibilidades de distracción, y defiende la necesidad de una lectura atenta para llegar a una comprensión necesaria de los textos. Un alegato contra un colonialismo digital que amenaza ya con apoderarse incluso de la educación.

Roberto Casati

Elogio del papel

Contra el colonialismo digital

ePub r1.0

Titivillus 01.09.2023

Título original: Contro il colonialismo digitale

Roberto Casati, 2013

Traducción: Jorge Paredes

Diseño de cubierta: J. Mauricio Restrepo

Editor digital: Titivillus

ePub base r2.1

ADVERTENCIA

He utilizado libremente, con numerosas reescrituras, algunas de mis intervenciones en el suplemento dominical del Sole24 Ore durante los últimos diez años; un breve texto publicado en S. Coyaud, M. Merzagora, Parigi, Novara, De Agostini, 2005.

Todos los sitios web mencionados han sido consultados en mayo de 2013.

INTRODUCCIÓN

La montaña mágica

Tendría dieciséis o diecisiete años. Un sábado por la tarde, había salido con dos amigos a Alpe Devero, encima de Domodossola, con la intención de pasar allí la noche y subir a la mañana siguiente hasta Alpe Veglia, una travesía clásica de los Alpes occidentales. El refugio estaba lleno. El encargado nos entregó las llaves de una de las numerosas cabañas que pueden verse diseminadas por el altiplano y que pertenecía a un amigo suyo.

Nos pusimos en marcha después de comer, envueltos en una atmósfera de misterio y aventura. La tarde caía rápidamente y había que ir con cuidado al atravesar prados y torrentes en la oscuridad. Tras franquear una puerta demasiado baja, encendimos la luz y una extraña bombilla esparció su débil resplandor.

¡Sorpresa!

Aquello no tenía nada que ver con la típica decoración alpina. El chalet estaba recubierto de libros desde el suelo hasta el techo. Había estanterías abarrotadas por todas partes y libros apilados encima de las sillas e incluso encima de las camas, las cuales tuvimos que despejar con sumo cuidado para instalar nuestros sacos de dormir. En su mayoría, se trataba de ediciones de ocasión, hojeadas, arrugadas y anotadas.

Un lector empedernido habitaba aquellos lares.

¿Qué podíamos hacer? Pasamos la noche leyendo, tan intimidados como exaltados por el descubrimiento de aquel tesoro. Era imposible no rendirse al influjo de una cabaña como aquélla, como si no tuviéramos elección. Probablemente fue entonces cuando hice mía la respuesta de Böll a la pregunta: «Pero ¿qué vamos a hacer con este muchacho?».[1]

Algo relacionado con los libros.

Yo ya era un lector empedernido, desde luego. Con dos tías que enseñaban griego y latín, la casa de mis abuelos —⁠una villa austera de estilo humbertiano a las afueras de la ciudad, muy cerca del Canal Villoresi, que señalaba en aquel entonces el comienzo de la campiña⁠— tenía numerosas estanterías de madera lacada en blanco rebosantes de libros. Uno de los despachos, el de mi tía Maria Casati, olía como la biblioteca municipal: un olor a papel polvoriento, suavizado por el aroma de cuero viejo de una silla traída de un viaje al Levante, y la leve humareda de un Lucky Strike. Yo era siempre —⁠¡siempre!⁠— bienvenido en aquella gran habitación luminosa de la planta baja, a pesar del trasiego constante de estudiantes que acudían a recibir clases y recitar declinaciones. Me hundía en un sillón y leía. Sobre la mesita había un abrecartas con la ayuda del cual había que troquelar las páginas de algunas ediciones antiguas de vez en cuando. Las palabras que podían entreverse parecían impresas por el mero placer de imprimirlas; que nadie las hubiera leído jamás no parecía tener ninguna importancia. Palabras absolutas, palabras eternas que tal vez era mejor dejar que otros se encargaran de descubrir dentro de cien o incluso mil años. El cadencioso susurro de la página cortada poco a poco acompañaba al descubrimiento de un pequeño mundo.

Pausa.

Llegados a este punto, debes de tener la impresión de tener entre las manos la enésima apología de un buen libro antiguo. Hojas susurrantes… ¡e incluso un abrecartas! ¿No es un poco exagerado? Sin embargo, permíteme avanzar un poco más por este camino. Más adelante pasaremos a otros temas que nos dejarán entrever un problema mayor que no afecta únicamente a los libros. De momento continuemos por aquí.

También estaban las mudanzas familiares, organizadas en torno a un ritual muy minucioso de preparación de cajas de libros: confeccionar, llenar, etiquetar, transportar, vaciar, ordenar. Mi primera compra para la primera habitación en la que viví fue una librería de cinco estantes; mi última compra, realizada ayer por la tarde, ha sido un libro. Que alguien lea mucho o muy poco depende en gran medida del azar, del hecho de haber estado rodeado de lectores desde la infancia, de haber tenido maestros y profesores que supieran hacer que un texto cobrase vida, de la propia curiosidad, de casualidades. O del hecho de vivir en un mundo donde hubiera muchas personas que leían.

En su libro tan profundo como hilarante, Were You Born in the Wrong Continent?, Thomas Geoghegan narra la emoción y la frustración de un jurista norteamericano, experto en derecho laboral, durante un viaje al «Estado social alemán».[2] De vuelta en casa, el abogado defiende a los obreros que renuncian absurdamente a los derechos y protecciones que les corresponden permitiendo elegir a aquellos que les expoliarán. Geoghegan pone en evidencia las múltiples causas de la apatía, e incluso de la docilidad de la clase trabajadora de su país, ofreciéndonos una imagen sobrecogedora: un tren en hora punta en el que nadie lee; todo el mundo mira al vacío, con aire ausente. Alguien que lee poco, se informa poco, participa poco, no vota, se deja pisar. Por el contrario, los trenes alemanes descritos por Geoghegan viajan en otra dirección espiritual: todos los pasajeros leen, ya sea un libro, un periódico o un prospecto. Aquella ecología de la lectura conduciría directamente al modelo de la cogestión, en el que los trabajadores ocupan los consejos de administración de las empresas.

En el libro de Claudia Cucchiarato, Vivo altrove, encontramos también un pasaje extraordinario en el que dos jóvenes italianos miran una película rodada por un grupo de amigos en una estación parisina. Por todas partes se ve a gente leyendo; los dos muchachos no creen lo que ven sus ojos y piensan que se trata de figurantes. Pero yo lo confirmo, e incluso iría más allá: el alma del Barrio Latino se muestra simplemente con levantar la cabeza hacia el primer piso de los inmuebles para mirar al interior de los apartamentos, que raramente tienen cortinas, y jamás persianas o estores. Las ventanas absorben al máximo la débil luminosidad para facilitarles la vida a los habitantes del barrio que son, ante todo, lectores. Y, de hecho, se ven libros por todas partes, en las estanterías, en las esquinas y en los alféizares, en pilas desordenadas, iluminados por la luz oblicua de una pantalla, ocultos tras una butaca en la cual, en ocasiones, alguien se duerme mientras lee. A menudo sueño que los libros invaden las calles, se deslizan por las callejuelas inclinadas y se amontonan en las esquinas. Los lectores se agacharían para recoger una novela, un ensayo, y se sentarían en la acera a hojearlos.

Lo que se ve por la noche a través de los cristales de las casas no son las luces azuladas de los televisores, cada vez más grandes y planos, sino los reflejos amarillos y silenciosos de las lámparas de cabecera. Las viejas damas y las chicas jóvenes solas se quedan dormidas con un libro abierto entre las manos. El verano se valora menos que el invierno porque las noches son más cortas y básicamente inútiles. A algunos les encanta la época de verano porque les permite estar al fresco cuando corren tras las pelotas en una pista de tenis, pero aquí no se oye más que el eco lejano de los rebotes. Las noches de invierno empiezan temprano y uno puede incluso leer antes de la cena.

Pinto un mundo de lectores y lecturas, un océano en el que navego con millones de personas. Y, sin embargo, yo mismo me siento casi sorprendido por ese cuadro. Como si trajese consigo un presagio, una amenaza que acecha.

La lectura está amenazada; nos la roban. A veces incluso nos la prohíben. Hace algunos años quedé impresionado por una crónica de Giorgio Bocca, periodista y escritor italiano que fue uno de los fundadores del diario La Repubblica, en la que se lamentaba de que las habitaciones de hotel no estuvieran acondicionadas para leer o escribir: luz demasiado débil o demasiado fuerte, falta de escritorio. Luz y más luz, y además silencio; los usuarios del metro de París han pedido más luz, no para derrotar a la delincuencia —⁠casi inexistente⁠— sino para poder leer. Cuando coges un autobús low cost —⁠de esos que comunican los aeropuertos secundarios⁠—, a menudo hay que luchar con una botella rota y soportar la radio a todo volumen; y bajo las marquesinas de las estaciones italianas es imposible no digo ya leer, sino conversar, a causa de las pantallas publicitarias, cada vez más estruendosas, que suenan repetidamente. ¿Acaso nuestro compañero de viaje que, con los auriculares hundidos en las orejas, mira una película en una tableta con la pantalla retroiluminada, no tendría sobre nosotros una ventaja desde el punto de vista darwiniano?

Es muy posible. El capítulo que falta es increíblemente breve. Cubre una historia de apenas treinta años, también común a todos nosotros, y en la que el ordenador es el protagonista. Al principio, no se trataba más que de una máquina de escribir un poco más eficiente, capaz de encadenarnos al trabajo mucho más tiempo de lo que creíamos, y, en retrospectiva, mucho más tiempo del necesario. El ordenador nos ha liberado de las fotocopias, cosa que ha permitido dejar sitio a otros volúmenes, pero ha erosionado el tiempo de lectura o, más bien, el tiempo de lectura de libros. La convergencia de los medios de comunicación ha hecho el resto. Casi sin darnos cuenta, nos hemos puesto a leer en la pantalla, luego a realizar búsquedas bibliográficas, a telefonear, a tratar de hacer ejercicio con la Wii, a jugar, a rellenar formularios, a comprar, a «etiquetar», a crear listas de reproducción; en resumen, a delegar un gran número de actividades, especialmente aquéllas en el transcurso de las cuales se elabora la información, en una interfaz compuesta de píxeles luminosos. Gran parte de esas actividades rivalizan por sí mismas con la lectura de libros; así pues, el tan cacareado ahorro de tiempo nos ha hecho creer que estábamos más disponibles para la letra impresa. Sin embargo, el todo-en-uno, la centralización, el mundo-en-una-pantalla, en-una-habitación, en-el-bolsillo, han llevado a una sinergia de actividades: una pausa de un minuto en una, y ya estamos inmersos en otra. La cosa va así: llega un mensaje, las informaciones nos alcanzan en tiempo real, estamos abonados a los feeds, las actualizaciones de software parpadean, recibimos por todas partes solicitudes insistentes de nuevos «amigos»; en ese sentido, se ha descubierto un nuevo rasgo característico de nuestra especie que, en el fondo, no nos facilita la vida: nos hemos convertido en «informávoros».

¿Hoy en día, leer un libro significa competir con los píxeles luminosos, protegerse? ¿O, por el contrario, aceptar plenamente el nuevo rostro tecnológico? Desde hace años, se nos machaca con profecías fantasiosas sobre el fin de los libros y sus reencarnaciones. Empieza a imponerse un cambio cualitativo. Al estar fascinados u horrorizados por la tecnología, corremos el riesgo de no percibirlo. Enormes cadenas de distribución (Apple, Amazon, Google) disponen de una horda de robots incansables e hiperinteligentes que leen lo que nosotros leemos, que nos aconsejan, benévolamente, leer lo que leen otras personas como nosotros, y que tratan de colonizar nuestras casas y nuestras escuelas con aparatos que se parecen a los ordenadores a los que estábamos habituados —⁠con más prestaciones, más fáciles de utilizar y más bonitos⁠—, pero que, de hecho, están concebidos para ser lo que realmente son: escaparates de un megastore en busca de compradores compulsivos. Ciertos editores, cuyo plan de negocio es, en el fondo, vender un único título a todos los habitantes del planeta, trasladan su producción a los supermercados, realizan lanzamientos promocionales de títulos que el público selecciona en lapsos de tiempo extremadamente breves, y sacan de la circulación los libros menos afortunados al cabo de algunas semanas. (Optimizar, reducir costes, recoger únicamente los frutos «maduros y al alcance de la mano».) Los editores universitarios publican cada vez menos monografías especializadas. Las escuelas y las universidades se están olvidando de los libros. Y si la tía Maria leyese hoy a Heródoto en su iPhone, ¿sería un ejemplo para su sobrino? ¿Quién dice que no estaría más bien haciendo un sudoku?

El colonialismo digital

El colonialismo digital es una ideología que se resume en un principio muy simple, un condicional: «Si puedes, debes». Si es posible hacer que una cosa o una actividad migren al ámbito digital, entonces debe migrar. Los colonos digitales utilizan todos los medios para introducir las nuevas tecnologías en todos los ámbitos de nuestra vida, de la lectura al juego, de la enseñanza al asesoramiento y a la toma de decisiones, de la comunicación a la planificación, de la construcción de objetos al análisis médico. La tesis colonialista es asumida por los colonos que valoran la simplicidad: está absolutamente generalizada, dado que se aplica indistintamente a cualquier objeto o a cualquier actividad. Fácil de retener, difícil de rebatir. Quien se opone a la colonización digital se encuentra enseguida enmarcado en la categoría de los ludistas, de los destructores de las máquinas, de todos aquellos que no saben vivir en su época. Para los colonos no debería ni siquiera ser objeto de debate.

De hecho, al negar una tesis condicional, se adopta necesariamente una posición más frágil, más abierta a la negociación. Quien se opone al colonialismo no dice, por tanto, que las cosas o las actividades no digitales no deban experimentar jamás una migración digital: invoca el principio de precaución. Dice únicamente que la migración no es una obligación que derivaría de la simple posibilidad de migrar, sino que debe ir acompañada, porque, por sí sola, tiende a volverse demasiado invasora. No basta con mostrar que un libro electrónico funciona para imponer el libro electrónico como soporte universal de la lectura y del estudio en la escuela. El anticolonialista no es un ludista, ni está en contra de lo digital. Decir que se está en contra de lo digital no tiene, en realidad, ningún sentido; sería como decir que se está en contra de la electricidad. Oponerse al colonialismo es otra cosa, porque el colonialismo es una ideología. Oponerse al colonialismo lingüístico no significa ser enemigo de una lengua. Es posible no tener nada en contra de España y rechazar al mismo tiempo el colonialismo español.

De modo que dejemos las cosas claras de entrada. No soy ludista. No soy alérgico a lo digital en general. Utilizo las nuevas tecnologías con mucha frecuencia, e incluso diría que me resultan indispensables para muchas de mis actividades. Diseño itinerarios académicos a partir de las nuevas tecnologías. Así que no es a lo digital ni a las nuevas tecnologías a lo que me opongo. Me opongo al colonialismo digital.

El anticolonialista tiene todo el derecho a reivindicar una actitud positiva y constructiva: la legitimidad de la migración al ámbito digital debe determinarse caso por caso; apela a interpretaciones creativas, y eso es precisamente lo que trataremos de hacer a lo largo de este libro. En algunos casos, es obvio que la digitalización ha resultado emancipadora; en otros no. Por un lado, veremos que la fotografía se ha liberado y, gracias a la digitalización, se ha convertido en lo que siempre habría debido ser, a saber: un medio para tomar notas visuales. Por otro, en cambio, veremos que el voto electrónico, concretamente el voto por internet, presenta riesgos inevitables de control social y de manipulación, y que debería prohibirse sine die en las instituciones democráticas. Entre ambos extremos, existe, no obstante, un vasto espacio de negociación en el cual los casos concretos merecen ser objeto de debate —⁠debate que está corrompido por la repetición obsesiva del mantra colonizador, cuando no, por desgracia, totalmente ausente.

La geolocalización abre la puerta a inmensas posibilidades, pero ¿acaso no comporta al mismo tiempo inmensos riesgos para la seguridad individual? El hecho de compartir de manera instantánea e irreflexiva la vida privada tiene algunas ventajas, pero ¿acaso no expone a los ciudadanos a formas sutiles de agresión comercial y política? ¿La educación puede sacar provecho de las nuevas tecnologías, o destruye con ello el capital de tiempo y atención estructurada que la escuela debería por el contrario esforzarse en proteger? ¿Nuestras elecciones individuales no están cada vez más condicionadas por lo que nos proponen los algoritmos? El simple hecho de que puedan plantearse estas preguntas demuestra que, obviamente, es posible rechazar la ideología colonialista sin rechazar lo digital. Repito: no ser colonialista no significa ser ludista.

Los colonos y los colonialistas que tratan de encontrar una justificación intelectual tienen al alcance de la mano todo un ejército de argumentos que oponer a quienes cuestionan el «si puedes, debes». Destinada a aturdirnos, esa cascada de respuestas debería, en cambio, percibirse como lo que es: un intento de compensar mediante la cantidad la falta de calidad de los argumentos. Del tipo: las nuevas tecnologías tendrían poderes casi mágicos para resolver los antiguos problemas sociales, empezando por la política (si creemos a los diferentes partidos piratas y a los nuevos movimientos políticos, pero también a Diebold, la principal productora de cajeros automáticos y máquinas para votación electrónica), y la educación (si creemos a Prensky, el inventor del concepto «nativos digitales»). O bien: las nuevas tecnologías son divertidas por sí mismas y más aún que sus predecesoras (si creemos a Google Mail); generan producto interior bruto y empleo (según numerosos ministros de los últimos años); permiten una medición objetiva de los resultados obtenidos en la educación (según la Comisión Europea); actualmente todo el mundo las utiliza, así que, ¿quién eres tú para oponerte (amigos y colegas que lamentan tu ausencia en Facebook)? Por si esto no fuera suficiente, se nos dice que funcionan de maravilla —⁠como si ése fuera un verdadero argumento⁠—, en el sentido de que «han podido repararse todos los bugs». Y, como último recurso, si por casualidad no funcionaran, se nos dirá que siempre puede encontrarse el modo de repararlas. La hybris no es parca en palabras: aparecen nuevos términos como multitasking, «nativos digitales» o «lectura digital», que confieren a esos argumentos un aura científica.

Visto el despliegue de medios retóricos, es evidente que no basta con trabajar caso por caso: es necesario evaluar, en cada caso, los numerosos y diferentes argumentos aportados. Obviamente, no es posible realizar un trabajo así de profundo en un libro como éste, el cual prefiere centrarse en un campo concreto en el interior de ese territorio controvertido, exuberante y tentador, un lejano oeste hacia el que se lanzan al galope las caravanas de los colonos, levantando a su paso enormes nubes de polvo. Por ese motivo los casos del libro y de la escuela me parecen absolutamente fundamentales. En mi opinión, es esencial demostrar que, si logramos negociar de manera satisfactoria el espacio consagrado por la escuela a la lectura dentro de un contexto en el que se encuentra amenazada por lo digital, habremos sentado un precedente importante para negociar otros tipos de migración. Por esa razón, debo también precisar de entrada que, si resulta que tengo que hacer referencia en este libro a temas relacionados con la colonización digital que son de absoluta actualidad, lo haré únicamente en tanto en cuanto nos permitan delimitar el tema principal: la supervivencia y la enseñanza de la lectura en profundidad. Incluso el ejemplo del voto electrónico, en el cual me detendré bastante tiempo, sirve a un cometido más general. Es importante entender por qué no habría que votar nunca en unas elecciones administrativas o políticas mediante un smartphone; y también es importante entender que no existe una solución tecnológica a ese problema. Hay que demostrar, por tanto, que existen situaciones en las que los comportamientos provocados por lo digital surgen de la esfera digital y que afectan a nuestras prácticas fuera de dicha esfera.

Del mismo modo, no nos referiremos más que de manera accesoria a nuestra incapacidad para darnos cuenta de la importancia del tráfico de datos personales,[3] de las garantías de la vida privada,[4] del abuso de control y de la censura,[5] del supuesto embrutecimiento que se derivaría de la navegación a todos los niveles por internet,[6] de la erosión del pensamiento y del aliento de la vida bajo la presión insostenible de los dispositivos digitales,[7] de la forma en que enormes intereses comerciales del sector han creado la ilusión de un mundo sencillo, pacífico y al alcance de la mano. Se trata de temas muy importantes, a los cuales otros autores han dedicado numerosos trabajos en los últimos años; aparecerán como telón de fondo del debate, pero no constituyen el objeto del presente libro.

Daremos preferencia, por el contrario, a una dimensión que tal vez algunos considerarán poco habitual. Con este propósito, utilizaré un término concreto: «design», en el sentido general de concepción, de proyecto.[8] La mayoría de problemas a los que nos enfrentamos son problemas de design. El aprendizaje es el resultado de un design: ¿hay que colocar a los estudiantes tras unos pupitres o dejarlos que se instalen donde quieran? ¿Hay que permitirles utilizar la calculadora? La interfaz de un ordenador o de una tableta, la forma en que determinadas opciones por defecto acaban cayendo por su propio peso, todo eso indica una elección de design.

El libro de papel tiene su propio design, concebido no únicamente para comunicar informaciones, sino también para proteger la atención, y trataré de demostrar cómo esas características —⁠la materialidad, la linealidad⁠— influyen, no solamente en la lectura en profundidad, sino también en la forma en que los libros son concebidos y elaborados por sus autores para ayudar al lector a seguirlos en un trayecto apasionante y difícil. La migración al ámbito digital no es del género de todo o nada. No está claro en absoluto que la lectura deba desplazarse a soportes digitales, del mismo modo que tampoco está claro que haya que leer única y exclusivamente libros de papel. Depende del contexto. Sin embargo, el contexto escolar es fundamental, porque también es el marco dentro del cual se aprende a leer. Me refiero a la lectura en profundidad, al ejercicio consistente en enfrentarse a un texto largo y complejo sin perder el hilo, comprendiendo lo que se lee y logrando, en última instancia, reproducirlo. La lectura en profundidad no surge de forma natural: hay que aprender a practicarla, y una vez aprendida, hay que protegerla.

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EL TRIUNFO DEL LIBRO EN LA TORMENTA DIGITAL

¿Qué es lo que ha cambiado exactamente?

Demos un salto atrás en el tiempo. En el amanecer del nuevo milenio, yo había especulado sobre el porvenir del libro electrónico.[1] Sostenía que el libro electrónico no lograría imponerse o sustituir al libro de papel, pero por razones algo diferentes de las planteadas generalmente por los conservadores y en contra de los argumentos esgrimidos por los futuristas. El hecho de que hoy en día se lea cada vez más en Kindle, Nook o iPad —⁠si bien en menor medida de lo que se había anunciado⁠—, ¿es realmente motivo suficiente para invalidar la hipótesis? Me gustaría retomar brevemente mi argumento para ver si resulta pertinente y en qué sentido. Ello nos permitirá entender determinados elementos importantes.

Las objeciones planteadas tradicionalmente contra la posibilidad de transferir al libro electrónico la producción del libro de papel aluden a varios factores:

– Se puede arrancar la página de un libro y enviarla a un amigo.

– Si un libro se cae, no se estropea.

– Un libro no corre el riesgo de descargarse a mitad del capítulo cuatro.

– El funcionamiento de un libro depende únicamente del lector; no hay que realizar ninguna actualización.

– Un libro es ergonómicamente perfecto: está hecho para el ojo y para la mano, es un tipo de objeto que no envejece; y, de hecho, en cuatrocientos años, no ha sufrido grandes innovaciones.

En cambio,

– El libro electrónico no puede desmontarse sin que ello perjudique gravemente su funcionalidad.

– Al depender de la alta tecnología, está sometido a diferentes riesgos de interrupción o de deterioro de su funcionamiento.

– El material informático («hardware») del libro electrónico y el formato de los textos pueden cambiar muy rápidamente (basta pensar en las transformaciones experimentadas por los ordenadores y los documentos «.doc» durante los últimos diez años).

Recientemente, se ha alegado incluso la insostenibilidad ecológica del libro de papel; un blanco fácil teniendo en cuenta la sostenible ligereza de los electrones… No existe, sin embargo, ningún estudio concluyente sobre este tema, sino tan sólo estimaciones aproximadas, y creo que no hay que infravalorar los factores ocultos.

La utilización cada vez más extendida y masiva del «cloud computing» (almacenaje de datos y ejecución de programas a distancia a partir de servidores respecto de los cuales el ordenador o el lector de libro electrónico no es más que un terminal) presenta unos costes energéticos enormes: incluso si Google pretendiese utilizar «solamente» una décima de millar[2] de la energía mundial (de toda la energía consumida en todo el mundo), lo que constituye una auténtica fuente de preocupación son los costes de la conexión Wi-Fi.[3] Sin contar con que el libro de papel necesita únicamente materiales naturales y que permite secuestrar el carbono durante cientos de años, mientras que los primeros libros electrónicos comprados, pongamos, hace diez años, han sido leídos en cinco ordenadores diferentes, de los cuales cuatro han acabado en el cubo de la basura y contienen un montón de productos tóxicos.[4]

Estos detalles, aunque interesantes, esconden problemas a los cuales tengo la impresión de que no se les ha prestado suficiente atención. A mi entender, era necesario trasladar el debate al papel que desempeñaba el libro electrónico en la cadena de relaciones sociales, a la forma en que se podía, por ejemplo, proteger al autor (y a su editor) de las violaciones de los derechos de copyright. Al principio pensaba que podíamos ir todavía más allá y plantearnos una nueva definición de los vínculos sociales creados por la circulación y la venta electrónica de los contenidos culturales. Examinemos otro conjunto de contrastes:

– Puedo regalar un libro, pero a nadie se le ocurriría regalarle a un amigo solamente un capítulo de introducción para que le entrasen ganas de leer ese libro.

– Me parecería un poco grosero que un amigo me enviase por correo electrónico el primer capítulo de una novela de Stephen King, o de cualquier otro autor, con un vínculo para comprarlo.

Así que, si ampliamos el debate sobre la naturaleza del texto y el libro electrónico, nos vemos obligados a redefinir sus perspectivas de utilización. En la década de 2000, el sector estaba animado por las ventas de algunos best sellers, pero todavía buscaba su hueco en el mundo de la transmisión de contenidos. A pesar de tener un impacto mediático considerable, a los contenidos electrónicos de pago les costaba encontrar su camino. Tal vez se debía a un problema de coste, al hecho de que la versión electrónica y la versión de papel no presentaban grandes diferencias. Se hablaba también de las dificultades a las que se enfrentaban los contenidos electrónicos por la falta de dispositivos adecuados en los que leer (y, efectivamente, los lectores electrónicos que se comercializaban en aquel momento eran, en el mejor de los casos, sencillos). Pero aquello no era, a mi entender, el problema principal. En 2000, una de cada tres familias estadounidenses ya tenía acceso a internet y podía descargar un libro en su ordenador personal sin necesidad de adquirir nuevos programas, a pesar de que, al fin y al cabo, acabase teniendo que leer los libros en antiguas pantallas catódicas.

Simplemente señalaba que no había ningún problema del cual el libro electrónico pudiese ser la solución: el teléfono inalámbrico resuelve un problema, ya que libera la emisión y la transmisión de los límites espacio-temporales impuestos por la presencia de hilos, sin embargo, ¿qué dificultad iba a solucionar el libro electrónico? ¿Poder irse de vacaciones con un kilo de libros en la maleta[5] en lugar de diez o cien kilos? ¿Tener acceso a las últimas publicaciones en tiempo real?

A lo largo de los siglos, alrededor del libro se han cristalizado una serie de normas y reglas sociales bien establecidas que lo definen y protegen. No se trata de un discurso nostálgico, sino de un hecho relacionado con la función del libro: difundir las ideas a un coste menor y mediante un formato que presenta toda una serie de ventajas, no sólo la manejabilidad, sino también la posibilidad de transmitirlo, de consultarlo, de regalarlo. El libro es un objeto de comunicación y de intercambio. La vida del contenido electrónico estaba, por tanto, totalmente por inventar, y todavía no se sabía cómo sustituir las prácticas sociales que rodean al libro. El libro electrónico resultó ser un producto híbrido. Alguien debió de mirar un libro y preguntarse: «¿Cómo puedo convertir este libro en electrónico? ¿Dónde habría que fijar la encuadernación? ¿Con qué botón se pasarían las páginas? ¿Seguiría teniendo páginas?». Pero se refería al pasado y no a la naturaleza de las nuevas tecnologías, las cuales crean máquinas totalmente integradas que pueden procesar todo tipo de contenidos. En mi opinión, era necesario entender bien este mecanismo, para demostrar la necesidad de crear algo radicalmente nuevo, o, de lo contrario, el libro electrónico no sería más que un dispositivo más entre muchos otros.

Por consiguiente, el libro de papel habría subsistido para cierto tipo de funciones concretas. La cultura es un fenómeno muy complejo que no está vinculado únicamente a la función comunicativa, sino también a prácticas sociales. Tratar de someter los contenidos electrónicos a la metáfora del libro habría supuesto entonces privarse de las múltiples oportunidades que ofrece.

En resumen, mi predicción se basaba en un parámetro en aquel entonces infravalorado en los debates, a saber: que el libro es un excelente objeto de intercambio social. Se regala con mucha frecuencia y, como regalo, tiene una vida ilimitada. Regalar un libro electrónico, por el contrario, supone regalar un dispositivo electrónico o un fichero; en cualquier caso, el intercambio no es comparable al que ofrece el libro de papel. Dicho de otro modo: el libro de papel forma parte de un ecosistema y su función en dicho ecosistema no es sustituible por el libro electrónico.

¿Actualmente, mi predicción ha sido desmentida por el creciente número de libros electrónicos a la venta o en circulación? Diría que sólo a medias. Efectivamente, nos encontramos ante un nuevo ecosistema que crea un espacio para el formato electrónico y elimina el papel. Ha sucedido lo que, como yo creía, habría permitido imponerse al libro electrónico —⁠a saber: una reconfiguración total de la situación de lectura⁠—, pero no en el sentido que yo esperaba. Los nuevos formatos no han abierto nuevos horizontes de lectura; al contrario, esa lectura ha sido robada.

Ésa es la tesis principal que defiendo. De esa tesis se desprende toda una serie de consecuencias para el futuro de la lectura y de su aprendizaje, instrucciones para adaptarse a la innovación digital, y conclusiones acerca de la educación en general. Sin embargo, las consecuencias sólo pueden entenderse si se entiende de qué modo ha sido robada la lectura.

En las páginas siguientes, insistiré básicamente en dos cosas. Por una parte, trataré de explicar cómo el entorno digital se ha vuelto hostil para la lectura de libros. Por otra, me gustaría demostrar cómo es posible adaptarse a ese nuevo entorno y cuándo, por el contrario, hay que intentar oponerse y por qué medios. Presentaré numerosos casos concretos —⁠fijándome en la escuela y en la educación⁠— con la intención de plantear interpretaciones creativas de las nuevas tecnologías, sin imponerlas. Veremos que el libro y la escuela podrían ser el terreno en el que se decide el futuro de la colonización digital. De momento, ese terreno es una tierra de nadie, una zona intermedia entre, por un lado, prácticas como la fotografía, que se han beneficiado de la migración digital, y por otro, prácticas como el ejercicio del voto, respecto a las cuales hay buenas razones para pensar que no deberían migrar.

En los extremos, nuestros márgenes de maniobra están claros: aceptar totalmente la propuesta digital o rechazarla por completo. Sin embargo, en esa zona intermedia tenemos que hacer un esfuerzo de imaginación porque los problemas son mucho más complicados. Al examinar esa zona intermedia y compleja, nos atendremos a un mensaje en el fondo muy sencillo: la novedad no es una fatalidad, pero si las tecnologías tienen que convertirse en oportunidades, en ese caso hay que reinventarlas incesantemente.

¿Cómo se pasa de un ecosistema a otro?
Por ejemplo, ¿quién es «fotógrafo» hoy en día?

Un nuevo salto hacia atrás, y ligeramente a un lado. Pensemos un momento en lo sucedido cuando las cámaras fotográficas colonizaron los teléfonos móviles. En los albores del tercer milenio, numerosos fotógrafos, aficionados o no, se preguntaban inquietos si debían pasar de las cámaras Reflex con película a las cámaras digitales. En aquel entonces, quien compraba por primera vez una cámara fotográfica se enfrentaba a una disyuntiva cada vez más interesante (y desestabilizadora): de película o digital. En las revistas especializadas había debates apasionados: los partidarios de las viejas cámaras Reflex insistían en la enorme diferencia existente entre la gran resolución de los sistemas analógicos y la pobreza de los sistemas digitales; los partidarios de las cámaras digitales hacían hincapié en la simplicidad de éstas a la hora de gestionar las imágenes, de transferirlas, de modificarlas, en la multiplicación del número de píxeles y un largo etcétera. La controversia parecía beatíficamente académica hasta el día que los teléfonos móviles con cámara de fotos incorporada aparecieron en el mercado. El hecho es que actualmente se venden más cámaras fotográficas integradas en teléfonos móviles que cámaras fotográficas como objetos independientes. Hoy en día, resulta difícil entender cuál fue el origen, el motivo de esa incorporación: si el fin era engatusar a los clientes que enviaban un número increíble de SMS para que enviasen también MMS, hay que decir que el envío de MMS ha sido un fenómeno marginal.[6]

Entonces, ¿qué ha sucedido? Hasta los años 2000, fotografiar representaba sobre todo una actividad ceremonial. A excepción de los fotógrafos profesionales, no se tomaban fotos más que en determinadas ocasiones bastante concretas y rituales: cumpleaños, fiestas, vacaciones, y otros acontecimientos de ese tipo. Si mi padre hubiera salido con una cámara de fotos colgada del cuello nos habría parecido un poco raro, habríamos pensado que tenía una misión especial. Nadie nos preguntaba antes de salir: «¿Has cogido la cámara?». Pero, desde que prácticamente todos los teléfonos móviles van equipados con una, la pregunta es redundante, ya que la respuesta está incluida en la respuesta a otra pregunta: «¿Te has acordado de coger el teléfono?». Aquí es adonde quería llegar: tener la intención de coger la cámara fotográfica al salir de casa es una cosa, tenerla en cualquier caso en el bolsillo de la mañana a la noche es otra. En un momento dado, la utilizas para grabar todo lo que pasa por delante de tus ojos: un reflejo en una pared, la cola de un gato, las personas presentes en una reunión para poder verificar más adelante quién ha participado en ella, el cartel de una exposición que te gustaría ver, un cálculo escrito en la pizarra (volveremos sobre ese punto), la escena de un accidente, y un largo etcétera.

Hoy en día, nadie compra un smartphone por la cámara fotográfica; sin embargo, cuando alguien tiene uno, dado que la cámara es parte integrante del mismo, se pone a hacer fotos. Mucho más de lo que tenía por costumbre hacer cuando las cámaras fotográficas no estaban integradas en los teléfonos y de manera muy diferente. La cámara-fotográfica-como-apéndice-corporal revela algo sobre la cámara, algo que el uso ceremonial de la fotografía no permitía ver: las cámaras fotográficas son grabadoras de notas visuales. Se aprecia claramente que la portabilidad no ha sido el factor decisivo. Las cámaras digitales e incluso las Reflex eran perfectamente transportables, algunas de ellas auténticas obras maestras de ingeniería: he utilizado durante años (en vacaciones, ceremoniosamente) una Minox extremadamente ligera que me regalaron cuando me licencié; hacía fotos magníficas y la llevaba a todas partes. Por el contrario, lo que ha marcado la diferencia es el hecho de tener constantemente una cámara fotográfica en el bolsillo.

La parábola de la cámara fotográfica nos enseña dos cosas. En primer lugar, que el progreso, en general, no se produce cuando se observa una práctica y a continuación se busca la tecnología adaptada para mantenerla o ayudarla en sus funciones, sino que, por el contrario, se produce una innovación cuando se tiene en cuenta la tecnología existente y se trata de encontrarle nuevas aplicaciones. Como han dicho algunos,[7] es el ingenio el que agudiza la necesidad y no a la inversa. Y, efectivamente, una vez liberada la fotografía, se han buscado y encontrado medios para compartirla: el MMS —⁠que no consigue imponerse⁠— ha dejado paso a Flicker y a Instagram. Desde una óptica más global, actualmente hay más respuestas (tecnológicas) que demandas (sociales). Tratemos pues, en primer lugar, de buscar demandas legítimas, cosa a la que me dedicaré en las páginas siguientes.

En lo que respecta a nuestro hilo argumental, la segunda lección que debemos extraer de la parábola de la cámara de fotos es de una sencillez asombrosa. No es la llegada al mercado de lectores electrónicos cada vez más potentes lo que ha marcado un antes y un después en la lectura de libros; lo que ha marcado la diferencia es un objeto determinado: el iPad y sus epígonos. No porque el iPad se haya impuesto como un nuevo medio de lectura electrónica. ¡En absoluto! El iPad nace como el último apéndice seductor de un inmenso sistema de distribución de contenidos. Quien compra un iPad no lo hace para leer un libro (de hecho, nadie puede aún ponerse a leer al sol como con un Kindle Ink, cuya tinta electrónica representa una clara ventaja para la vista), sino para hacer otro montón de cosas. Sin embargo, una vez se dispone de un iPad, uno se pone a descargar libros de manera natural. Y una vez se ha conseguido descargarlos en el iPad, ¿para qué diablos comprar un lector electrónico? Dicho de otro modo, el iPad representará para los lectores electrónicos lo que el teléfono portátil ha representado para las cámaras fotográficas: se lo tragará.

En ambos casos —el de la cámara fotográfica en el teléfono móvil y el del iPad⁠— se han creado nuevos ecosistemas, ricos e interesantes, que redefinen completamente nuestras prácticas. La lección de la cámara en el teléfono móvil no sólo es sencilla, sino también brutal: no son las cámaras digitales cada vez con más prestaciones o cada vez más pequeñas las que nos han convencido de que abandonemos la película, sino cierta disponibilidad de las cámaras digitales, incluso de calidad mediocre, allí donde nadie esperaba tenerla. En el bolsillo, veinticuatro horas al día, siete días por semana. Del mismo modo, si el libro electrónico acaba por imponerse y destronar al libro de papel, ello no querrá decir en absoluto que «finalmente» se haya vuelto mejor que éste. Significará, sobre todo, que la gente quiere cosas como el iPad —⁠el cual tiene poco que ver con el libro⁠—, y que más adelante considerarán natural utilizarlas también para descargar un libro. La lectura ha sido robada, pero mi predicción acerca del futuro del libro sólo se ha confirmado a medias. Ahora tenemos que entender qué significa esto para los lectores, qué se puede hacer para proteger la lectura o, como mínimo, recuperarla.

¿Producir o consumir?

Antes de nada, ¿por qué el iPad y precisamente el iPad ha robado la lectura? La transformación conceptual que el iPad ha llevado a la escena de la tecnología de masas es tan sencilla como radical. Hasta que el iPad hizo su aparición, los ordenadores eran principalmente, por no decir exclusivamente, herramientas de producción intelectual. Ahora bien, por primera vez, hemos visto surgir un ordenador que es básicamente una herramienta de consumo intelectual.[8] Esto ya se aprecia claramente en las imágenes elegidas para la campaña publicitaria de la primera versión: cámara subjetiva desde el punto de vista del usuario, ropa cómoda, piernas cruzadas, la tableta sobre las rodillas brillando con mil promesas. Se aprecia también en la ergonomía del iPad que, precisamente, está plenamente orientada al consumo y muestra poco interés por la producción.

Tomemos, por ejemplo, el teclado virtual. Podemos hacer que aparezca en la pantalla; desde luego, funciona de maravilla, pero ocupa necesariamente gran parte de la pantalla, de manera que deja poco espacio para verificar lo que se ha escrito después de algunas líneas. Esto no supone ningún problema si de lo que se trata es de escribir un breve correo electrónico de saludo o un tuit. En cambio, para las producciones intelectuales más ambiciosas, nos volvemos a encontrar con las mismas dificultades con que nos encontrábamos en los años ochenta con las máquinas de escribir electrónicas y su minúscula pantalla. ¿Por qué se necesita más espacio para escribir? La escritura no sirve sólo para dejar constancia de nuestros pensamientos, sino para organizarlos visualmente para someterlos a verificaciones sucesivas que nos permitan descubrir lo que realmente queremos decir. El espacio de una pantalla pequeña es demasiado estrecho para ese ejercicio: hay que recordar lo que se ha escrito, y el recurso a la memoria hace entonces inútil el auxilio gráfico que debería precisamente liberar a la memoria. Hay que resaltar que, en la primera versión, era imposible redactar documentos en iPad. Esto es lo que lo ha diferenciado de otros productos orientados a la producción, como las tabletas presentes en aquel entonces en el mercado que iban equipadas con un puntero informático, con aplicaciones importantes (el anotador de pdf, por ejemplo)[9] y que representaban una auténtica ventaja para todos aquellos que trabajaban con documentos escritos o gráficos, que los editaban, corregían, archivaban o enviaban cotidianamente.

Limitada la producción, el iPad ha desarrollado decididamente un design plenamente orientado al entretenimiento y, como es lógico, a la compra de productos de entretenimiento. Quienes describen el iPad como un iPod gigante no van del todo desencaminados. Cuanto más grande es la pantalla, más interfaces táctiles se incorporan (mi preferida es un divertido simulador de un piano que te permite practicar cuando estás de viaje). El iPod gigante nos permite sobre todo disfrutar gratamente de una videoteca, avance destacable si se compara exclusivamente con la reproducción sonora. En este sentido, podría pensarse que el iPad no compite únicamente con el PC, sino también con la televisión y el cine, y que el sector experimentará los mismos efectos negativos que entrañó el iPod para el mercado discográfico.

Pueden leerse gran número de libros y periódicos en el iPad, el cual se esfuerza por destronar al Kindle, el lector de Amazon. Como he dicho, el impacto del iPad y de sus homólogos es de tal calibre que triunfará allí donde la retahíla de lectores electrónicos ha fracasado antes incluso de empezar, no tanto a causa de un mérito concreto, sino porque, de una forma u otra, la gente acabará por comprarlo. En ese momento, será inútil comprar otro tipo de lector, exactamente igual que sucedió con la cámara fotográfica integrada en el teléfono móvil. Resulta fácil entender por qué hablo únicamente del iPad y no de Kindle o de Nook, los cuales, por el contrario, aparecieron como herramientas consagradas básicamente al formato de libro.[10] No hablo de ellos porque ya han caído, o están cayendo, en la tentación de difundir también música, juegos, aplicaciones, internet, correos electrónicos, etc. ¿Por qué, llegados a este punto, se vuelven idénticos a un iPad? Pero ¿por qué se iban a privar de ello? A Amazon o la Fnac no les interesa únicamente vender libros; les interesa vender y punto. Y, dado que todo el mundo tendrá de todas formas un iPad o similar, sería absurdo tener además un simple lector electrónico.

Dicho de otro modo: ¿cuánto cuesta tu atención?

De manera que se trata de un instrumento de entretenimiento a todos los niveles. Lo interesante de este hecho decisivo, el partido tomado por el iPad y sus epígonos, es la forma en que prefigura el palimpsesto de nuestra vida mental. Se trata de una batalla apasionante que va a tener lugar en los años venideros, y en la cual está en juego nada menos que nuestro principal recurso intelectual: la atención.

El primer psicólogo en recibir el premio Nobel de Economía y gran explorador de los límites de la razón, Herbert Simon, se impuso una regla sencilla para sobrevivir a la avalancha de información: no leer el periódico, no escuchar la radio, no mirar la televisión. Tenía una lógica indiscutible: si sucediese algo verdaderamente importante, decía, sus amigos le llamarían enseguida para informarle. Cuando se trata de mantener el silencio interior, parece que todos los medios son buenos. Sin embargo, las exhortaciones a la pureza y a la santidad no son plenamente válidas, por la sencilla razón de que, salvo en casos excepcionales, la gente no enciende la radio o la televisión para mantenerse informada. Como afirma el realizador de documentales Werner Weick, no hay que confundir estar informado con estar implicado: los medios de comunicación apuestan por la implicación, no por la información, y lo mínimo que puede decirse es que los consumidores de productos mediáticos están predispuestos.

Ulises nos mostró cómo protegernos del canto de las sirenas, cómo llevar a cabo estrategias más o menos exigentes para ayudar a la voluntad vacilante teniendo precisamente en cuenta sus límites y su fragilidad. ¡Si te consideras débil, átate al mástil del barco! En el mercado encontramos programas para administrar la atención, que bloquean las actualizaciones de estado de Facebook, filtran las alertas de chats, desconectan los mensajes. Los más radicales, uno de los cuales lleva el significativo nombre de Freedom,[11] te preguntan durante cuántas horas quieres no tener internet; si cambias de opinión una vez tomada la decisión, el único medio de volver a conectarte a la red es, como mínimo, costoso y desalentador: hay que apagar y reiniciar el ordenador. Ciertamente, el problema no se da en los mismos términos ante la nueva frontera digital, la cual nos presenta un entorno totalmente inédito construido alrededor de un objeto que ya no está destinado en absoluto a producir.

Según el neuropsicólogo Patrick Cavanagh, todos sabemos qué sentido tiene la atención, pero no estamos necesariamente de acuerdo en lo que hace, salvo en que hace pocas cosas a la vez.[12] A partir de ese axioma fundamental se elaboran planes, extremadamente sencillos y previsibles, para atacar la fortaleza de la atención. Es bien sabido que la televisión, en virtud de su naturaleza monopolística, ha tenido que batallar con la cuestión de la atención; en su carrera armamentística, los programas de televisión se han adaptado a la invención del mando a distancia que ha acabado con la carga, aparentemente insoportable, que representaba el hecho de levantarse del sillón para cambiar de canal. El dúo zapping-índice de audiencia ha determinado a continuación la estructura del palimpsesto. ¿Por qué razón? En un momento dado, en el fondo sólo hay dos tipos de telespectadores: los que miran una cadena y no cambian, y los que cambian de cadena o tienen intención de hacerlo. Dado que los primeros son una base sólida para los índices de audiencia, los directores de las cadenas han entendido que, para hacer subir la audiencia, había que captar a quien se detiene, ni que sea durante una fracción de segundo, mientras pasa de una cadena a otra. Los imanes para los telespectadores, poco numerosos, pero muy eficaces —⁠escándalos mediáticos, sexo, explosiones, colores chillones, sonido a todo volumen, ingredientes hábilmente combinados en la provocación del cantante Gianni Morandi que, durante el preestreno de la emisión de Uno di noi, el 19 de octubre de 2002, se quedó en calzoncillos en directo para mostrar que aquello debería de disparar los audímetros⁠—, no son más que las armas para la conquista del Grial de la atención, bien custodiadas por los zapeadores inconscientes. Ello explica que el único botón del exterior de la pantalla del iPad, el que permite hacer aparecer la lista de aplicaciones, sea un pequeño mando a distancia. Eso nos recuerda, por si lo habíamos olvidado, que siempre hay una aplicación divertida que probar a la vuelta de la esquina.

Recetas, manuales y enciclopedias. ¿Y los ensayos?

Hablemos ahora de los libros y de su futuro en este nuevo entorno. Para ello, antes de nada debemos admitir que hay libros y libros, es decir, que llamamos «libro» a cosas extremadamente diferentes. Un libro de recetas en el que no consultamos más que una ficha cada vez, un manual o una enciclopedia que no necesitamos abrir más que de manera esporádica: inevitablemente, todas esas entidades librescas acaban resultando más eficaces en formato electrónico. Efectivamente, la utilización del formato digital revela las diferencias existentes entre los distintos tipos de «libro». Ya hace algún tiempo que los libros de cocina se presentan bajo la forma de fichas separables, ya que los libros encuadernados son más complicados de tener abiertos en el lugar de trabajo. Sin embargo, para eso también es posible entrar en internet e imprimir la receta de la bechamel en una hoja suelta que acabará en la basura inmediatamente después. Wikipedia, a la que nos referiremos más adelante, es el ejemplo que demuestra que el libro-enciclopedia ya no tenía demasiado sentido, y esperaba impacientemente emigrar de la estantería a la pantalla interactiva. Por otra parte, existen otros tipos de texto que están a caballo entre los dos. Por ejemplo, un folleto con una treintena de hojas lleva necesariamente una doble vida: puede leerse en una tableta durante un trayecto en metro y, al mismo tiempo, se presentará fácilmente en papel puesto que ocupa poco espacio en el bolsillo.

Me gustaría hablar de un objeto de una naturaleza muy diferente: el ensayo de alrededor de doscientas páginas, el ensayo ambicioso, cuyo formato es totalmente especial. Me refiero a él porque pienso que es mucho mejor en papel que en formato digital. Me refiero al ensayo sobre filosofía del arte, al estudio sobre las condiciones de los inmigrantes basado en datos empíricos, al análisis de una crisis económica, al manifiesto en favor de un nuevo modo de consumo, a la historia de un invento tecnológico, a una biografía y a los textos académicos, pero no solamente a todo eso; incluiría también numerosos textos de no ficción. En estos casos, diez páginas no bastan: hay que resumir el estado de la cuestión exponiendo los hechos, interpretar los datos, demostrar por qué se confía en las fuentes, criticar las interpretaciones opuestas, sacar conclusiones, hacer predicciones, hacer entender en qué se ha superado la situación, indicar nuevas perspectivas de investigación y todo ello sin perder el hilo argumental y ayudando al lector con tablas conceptuales. La particularidad del formato del ensayo consiste en que tiene que presentar una argumentación compleja de manera continuada y en constante interacción con el lector. Lo que el lector encuentra en la página 120 depende de lo que se ha mencionado cincuenta páginas antes y ayuda a entender lo que se mencionará cincuenta páginas más adelante. Por tanto, es necesario escribir de tal manera que esas dependencias internas sean siempre comprendidas correctamente por el lector. Los ensayos son difíciles de leer y, por consiguiente, difíciles de escribir. El trabajo de investigación que rige la redacción de un ensayo es largo, y el trabajo de escritura es absolutamente especial.

Esto se aprecia en la infinidad de detalles que hay que tener en cuenta al escribir. Pensemos, por ejemplo, en una decisión aparentemente marginal que quien redacta un ensayo tiene que tomar muy rápidamente: ¿incluir notas a pie de página o no? ¿Cuántas? Como me ha señalado Maurizio Ferraris, los ensayos en los cuales el texto queda asfixiado por el entramado de notas dan la impresión de que el autor encarga al lector el trabajo que él no ha sabido, o, lo que es peor, no ha querido hacer. Aquí las notas me interesan a título de ejemplo: tienen por efecto desviar la atención del lector, cuando no le eximen simple y llanamente de la responsabilidad y el esfuerzo necesarios para seguir el hilo de la argumentación. No todo el mundo es de la misma opinión y algunos, como Anthony Grafton, sostienen que las notas a pie de página juegan un papel fundamental en la construcción del ensayo moderno.[13]

El tema de la distracción no es baladí. Quien escribe un ensayo tiene en mente un tipo de lector: un lector atento, constante, que hace el esfuerzo de memorizar. El zapping no forma parte de las opciones de lectura en profundidad, igual que no forma parte de la excesiva discontinuidad temporal: no se leen dos páginas de un ensayo hoy y otras tres el mes que viene. ¿De qué modo son importantes esos elementos para el autor de un ensayo? El curso de la lectura condiciona el de la escritura y le impone una verdadera ética. Un lector atento, constante, y que hace el esfuerzo de memorizar, es un lector respetable porque es un lector que exige respeto. No se le debe sepultar bajo datos insignificantes. No se le puede distraer. No se debe añadir texto con el único fin de llegar al final de un capítulo. Y no se debe imaginar que el lector hará el trabajo que tú, autor, no has hecho. La escritura se desnuda y prima la argumentación frente a los simples efectos de estilo[14] y a la retórica ornamental. La grandeza del ensayo como género realmente consiste en el hecho de haber sustituido la retórica por la ética a la hora de escribir.

No obstante, es cierto que no existe, o existe en muy raras ocasiones, un lector capaz de acordarse perfectamente de cada una de las páginas que ha leído o de mantener la atención durante horas. La ética de la escritura debe recurrir al design de la situación de lectura. ¿Qué significa eso y cómo puede ponerse en práctica? El autor de un ensayo sabe que debe incorporar resúmenes de los argumentos que se han expuesto y plantear panorámicas de lo que se expondrá a continuación. Sabe que debe hacer algunos pequeños regalos al lector: una cita memorable, una imagen, un paseo en el relato de vez en cuando. Al fin y al cabo, la novela —⁠otro producto cultural que se prolonga a lo largo de doscientas páginas⁠— no tiene dificultades para captar la atención.

Por tanto, el campo de acción del escritor es limitado: no puede decirle al lector cuánto tiempo debe pasar en el sillón con su libro; tampoco puede pedirle que se mantenga alejado de posibles distracciones.

Pero ahí es precisamente adonde quiero llegar. Desde ese punto de vista, el libro de papel tiene un formato cognitivo perfecto. Cumple notablemente bien con su tarea porque sólo puede ofrecerse a sí mismo. Desde luego, por sí solo no se aleja demasiado de la televisión o de internet, pero, gracias a su carácter concluyente, sabe anunciar de maravilla la promesa de un encuentro exclusivo entre el autor y el lector. Cada libro de papel es un pequeño ecosistema, un nicho ecológico donde viven en perfecta simbiosis un[15] autor y un lector. Al comprar un libro de papel hacemos valer también un poderoso contrato sobre la atención; el libro nos deja solos con su contenido de la primera a la última página.

El iPad y sus sucedáneos son ecosistemas definitivamente distintos. El libro, como hemos visto, no es su razón de ser. El libro es una app, una aplicación entre infinidad de otras al alcance de la mano, muchas de las cuales son absolutamente fabulosas y muy seductoras. ¿Que de repente te entran ganas de saber dónde se encuentra Sirius? Te descargas Star Walk por unos pocos euros y ya está: el acelerómetro, la cámara de vídeo y el GPS permiten aumentar la realidad superponiendo a la imagen diurna del cielo la de las estrellas en su posición actual. Yo también tengo muchas necesidades de ese tipo: inmediatas, legítimas, epistemológicamente nobles. Por otra parte, puede que sean demasiadas para poder seguir leyendo de cabo a rabo una historia de la astronomía pregalileana. El iPad nació para satisfacer esas necesidades urgentes y, sobre todo, para crear constantemente otras nuevas; no es solamente un ordenador de consumo en sí, es el último eslabón de una gigantesca cadena de distribución, de la cual es el escaparate. Desde esa perspectiva, si el libro es una aplicación entre muchas otras, no gozará de ningún tipo de privilegio desde el punto de vista del design, porque no goza de ningún tipo de privilegio desde el punto de vista comercial respecto al resto de las aplicaciones.

En general, no he emitido (todavía) ningún juicio de valor sobre esta situación. Me limito a evaluar, en aras del ensayo, la eficacia local del design de ese nuevo entorno. El elemento clave de mi argumento es, por tanto, que este ecosistema es verdaderamente nuevo: no se trata de una simple enumeración de situaciones preexistentes (como se ha visto, ello no ha sido suficiente durante los años precedentes para lograr que despegue el libro electrónico). La situación es, hasta cierto punto, análoga a la de la fotografía. Las similitudes son importantes, y las diferencias todavía más. Lo que ha transformado la práctica fotográfica es la creación de un nuevo ecosistema, y la creación de un nuevo ecosistema es lo que ha transformado la práctica de la lectura. No obstante, de la liberación de la fotografía no se puede deducir automáticamente la liberación del libro. Si el eBook empieza a cuajar y a reemplazar al libro de papel, es que existe un nuevo contexto en el cual, sin embargo, no es una prima donna, sino más bien un figurante entre muchos otros, y en el cual todos esos otros figurantes reclaman atención.

El iPad no ofrece un contexto propicio para la lectura de un ensayo, y lo mismo sucede con su escritura. ¿Si resulta que mi próximo ensayo va a ser leído básicamente en una tableta, es necesario que me plantee desde ahora mismo la forma de captar la atención del lector que entra, a su pesar, en modo zapping? ¿Debo utilizar yo también ese estilo? ¿Es necesario, por ejemplo, que inserte a continuación la foto de un famoso en ropa interior esperando que el lector casual se detenga algunos minutos, o al menos unos segundos, en el texto que está al lado de la foto? Eso equivaldría a devolver la estructura del ensayo escrito a una fase arcaica de la comunicación de contenidos, allí donde domina la retórica propia de la oralidad, que expone a quien escucha a una implicación emotiva y le aleja de la reflexión.

La escritura ha logrado liberarse de la retórica propia de la oración; al no poder poner el discurso de un tribuno en playback, no se podía verificar de ningún modo su coherencia, su rigor, así que se acabó viajando de un movimiento del alma a otro. Es de eso precisamente de lo que la escritura nos ha liberado. Más que una tecnología de la memoria y de la comunicación, es una tecnología del examen consciente, basada en un reexamen constante. Si la escritura entrase en competencia permanente con la distracción, acabaría inevitablemente por doblegarse ante la retórica de la oralidad.

¿En qué sentido es perfecto el ensayo en papel?

La perfección del design del libro de papel deriva de que los libros ocupan celosamente nuestro tiempo y excluyen las distracciones. Casi podríamos detenernos en este hecho. Sin embargo, es importante tratar otras razones cognitivas según las cuales no resulta tan evidente que fuese adecuado abandonar el libro tal como lo conocemos hoy. Los libros ocupan espacio, y el espacio es un buen medio de controlar la memoria. Una buena biblioteca es como un diagrama; nos permite pensar, porque visualmente nos reenvía de una sola ojeada a la multitud de cosas leídas, liberando de ese modo a la mente de la necesidad de guardarlo todo en la memoria. Es cierto que no queda ni una esquina libre en la casa, pero tener ante los ojos un espacio mental del tamaño de un apartamento no está tan mal.

Me responderán que los apartamentos no son gratuitos. El espacio que nos ofrecen tiene un precio, en ocasiones exorbitante. Podemos entretenernos (o deprimirnos) en calcular el precio de coste de un libro que uno se lleva a casa. Como lectores y compradores empedernidos que somos, tenemos una idea aproximada de lo que cuesta un libro en un quiosco: un libro de bolsillo cuesta entre 4 y 12 euros, un libro de tapa dura entre 15 y 20 euros,[16] y un libro ilustrado de buena factura, entre 50 y 150 euros. Hablo de precio marcado, impreso en la cubierta e inscrito en el tique de caja. Sin embargo, además, existen costes ocultos, más profundos y difíciles de cuantificar. Si consideramos la adquisición de un libro como una inversión, ¿qué parámetros hay que tener en cuenta para determinar los costes en relación con otros parámetros todavía más inaprensibles que habría que inventar para calcular los beneficios? Si el libro se entrega a domicilio, hay que añadir entre tres y cinco euros de gastos de transporte.

¿Ir a comprar un libro y llevárselo a casa cuesta tiempo? Tener un libro en casa confiere un estatus; ¿ese estatus es algo que puede valorarse? Desde luego, un único libro en un inmenso castillo no confiere estatus alguno. Sin embargo, puede que tampoco lo confieran seis mil libros amontonados de cualquier manera en un apartamento de 80 metros cuadrados. Y, además, ¿cuesta tiempo leer un libro? Si lo que dice una camiseta muy de moda en Estados Unidos es cierto («¿Crees que la educación es cara? Vale, prueba la ignorancia»), entonces también es cierto que los beneficios de un libro no dependen del número de páginas o del precio del mismo. Si yo necesitara repasar algunas nociones de estadística, un libro de la serie ¿Qué sé yo? extremadamente barato bastaría para recordarme todo lo que aprendí en su día en manuales pesados y costosos.

El tema de la conservación y el almacenaje de libros puede no parecer demasiado importante, pero es objetivo y está presente en la mente de cada librero y de cada distribuidor. Los libros tienen un coste oculto para el comprador que depende del coste del espacio para almacenarlos en casa. Los parámetros son poco numerosos, pero definidos. Un libro de bolsillo puesto de lado ocupa, sobre el suelo, alrededor de diez centímetros cuadrados; un libro de tapa dura cerca de veinte, y un bonito libro de arte unos cien. Si se dispone de una librería con cuatro estanterías, esos cálculos se pueden dividir por cuatro; pero veamos, sin embargo, a cuánto equivale esto para alguien que quiere colocarlos todos en una sola estantería. Si nos basamos en el precio del mercado inmobiliario de 1.000 euros el metro cuadrado, el almacenaje de un libro de bolsillo costará un euro, el de un libro de tapa dura dos euros, y el de un libro de arte 10 euros. Ahora, la geografía se inmiscuye en nuestros cálculos. Los 1.000 euros por metro cuadrado reflejan el precio medio en Charente.[17] Si nos desplazamos a París, en el distrito I (14.000 euros/m²), tener un libro de arte en una estantería cuesta 140 euros, mientras que un libro de tapa dura en el distrito 19 (6.000 euros/m²) cuesta 12 euros. Si te gustan las bibliotecas con más estanterías y vives en Saint-Raphaël (4.000 euros/m²), añádele al precio marcado 4 euros si es un libro de bolsillo, 8 euros si es un libro de tapa dura y 40 euros si se trata de un libro ilustrado.

Si pensamos a lo grande, una biblioteca de cuatro estanterías, de 10 centímetros de ancho por un metro de largo, puede acomodar 400 libros de bolsillo. El coste inmobiliario de ese pequeño enjambre de libros es de 1.400 euros en el centro de París.

(¿Y cuando se es arrendatario? Solamente unos datos: si pagas 10 euros al mes por metro cuadrado y colocas todo en una estantería larga, tendrás que desembolsar cada mes 10 céntimos de euro por un gran libro ilustrado y un céntimo por el libro de bolsillo.) Cualquiera que haya tenido que desalojar alguna vez un piso grande barato para trasladarse a otro más pequeño y caro de un barrio más céntrico (sin contar los gastos de la mudanza, ¿cuántas cajas de libros tiene que subir y bajar sin ascensor?) sabe lo tentador que resulta desembarazarse de todos esos libros cubiertos de polvo desde hace años y, sobre todo, de algunos regalos que nunca le han gustado. En el cálculo final de los costes y beneficios, todavía faltaría incluir otros factores, aún más inaprensibles: la obsolescencia de las informaciones contenidas en gran número de libros, la irracionalidad del hecho de conservar libros de los que se tiene constancia que no se releerán; la presencia de gran cantidad de libros comprados pero apenas abiertos y de los que se sabe perfectamente que no serán leídos jamás por falta de tiempo. Qué sombrío parece ese mundo comparado con la finura de una tableta plateada de tan sólo unos gramos de peso, que se traga decenas de estanterías y oculta en ficheros perfectamente invisibles los libros comprados a la ligera y condenados al olvido: ojos que no ven, corazón que no siente.

En estas condiciones, ¿cuáles son entonces las ventajas del libro de papel? Ya he dicho que disponer en casa de una biblioteca es como un apoyo visual para la memoria, un rastro viviente e inestimable de nuestro recorrido a través de las palabras, cuando no la forma misma de lo que podríamos calificar como nuestra identidad. Me gustaría citar un pasaje de Daniel Dennett:

Las personas ancianas que han sido sacadas de sus casas para enviarlas a centros hospitalarios se sienten extremadamente desposeídas, incluso de las tareas de la vida cotidiana… No es extraño que, al regresar a casa, sepan arreglárselas solas perfectamente. ¿Cómo lo hacen? A lo largo de los años, su entorno doméstico se ha llenado de puntos de referencia que se han vuelto extremadamente familiares, auténticos disparadores que activan los hábitos, que les indican qué hacer, dónde encontrar alimento, cómo vestirse, dónde encontrar el teléfono… una persona anciana puede ser un genio absoluto cuando se trata de desenvolverse en un entorno tan sobrecargado, aun cuando su cerebro sea cada vez más reacio a nuevas formas de aprendizaje. Sacarla de su casa equivale literalmente a quitarle pedazos enteros del cerebro, a un proceso potencialmente tan devastador como una operación quirúrgica del cerebro.[18]

Los libros de la casa forman parte de nuestro entorno cotidiano, el cual ayuda a la memoria. Si nuestro cerebro está metafóricamente fuera de la caja craneal, no deberíamos escatimar unos cuantos metros cuadrados de más para colocar los libros en orden a nuestro alrededor. En ocasiones, cuando estoy en mi mesa de trabajo, me basta con mirar una estantería, sin ni siquiera abrir los libros que contiene, para que resurjan continentes enteros de mi formación.

¿Por qué el libro, el museo lineal y la tecla
de retroceso funcionan tan bien?

Veamos las otras ventajas cognitivas del libro, siempre relacionadas con el juego de la memoria. Pensemos en la forma en que el trabajo de la memoria se delega en una máquina cuando se consultan páginas web en internet. A nadie le sorprenderá que la tecla más utilizada del navegador de internet sea back («retroceso»).[19] Indiscutiblemente, no cabe esperar demasiado de la utilización de la tecla de retroceso. Si, por ejemplo, se regresa en tres clics a una página consultada anteriormente en un motor de búsqueda, generalmente se pierden todos los pasos de la búsqueda efectuada a partir de esa página. El hecho es que el navegador reorganiza las visitas de manera no lineal, sino arborescente. Esta opción refleja, en parte, la estructura misma de la red, la cual no cesa de ramificarse. Conscientes del problema, y deseosos de innovar, algunos motores de búsqueda experimentales han propuesto a los navegadores no una lista de resultados de la búsqueda, sino una representación llevada a cabo por ellos en forma de tabla. Los resultados no dejan de ser esperanzadores. Me gustaría detenerme un instante en una de las razones que tal vez explicaría esta contrariedad y que nos invita, además, a desconfiar de las innovaciones del design, basadas la mayoría de las veces en datos psicológicos poco fiables, cuando no se limitan simplemente a recurrir a teorías puramente fantasiosas (como la del pensamiento arborescente). Existen otros ejemplos que pueden ayudarnos a entender mejor la situación. Todos aquellos que frecuenten asiduamente los museos convendrán que, a fin de cuentas, no existen más que dos formas de exponer las obras de arte: los museos lineales y el resto. En un museo lineal se avanza desde la entrada hasta la salida después de haber pasado por todas las obras. Por el contrario, un museo no lineal ofrece recorridos alternativos, posibilidades arborescentes de visita, y las escaleras nos llevan de un piso a otro en diversos lugares. Existen, asimismo, dos tipos de aeropuertos, parecidos en todo a los dos tipos de museos: aquéllos en los cuales las puertas de embarque se suceden una tras otra y donde basta con avanzar y contar para saber cuál es la buena, y aquéllos en los que las puertas de embarque están agrupadas según diferentes principios y que obligan al viajero a permanecer atento constantemente para tomar el camino correcto.

Con esto quiero decir que el museo y el aeropuerto lineales son cognitivamente mejores que sus parientes no lineales, a pesar de que se tarde más tiempo en recorrerlos. En un museo no lineal, el visitante está obligado a elaborar un mapa mental de los lugares visitados, o a llevar consigo un mapa de verdad para asegurarse de no pasar dos veces por el mismo sitio y, sobre todo, para asegurarse de no perderse alguna obra de capital importancia.[20] En un aeropuerto no lineal, el viajero se ve obligado a tomar decisiones constantemente, las cuales provocan ansiedad e inquietud, sobre todo cuando se dispone de tiempo limitado, como suele ser el caso antes del embarque.

El antropólogo Jack Goody[21] ha demostrado cómo determinados artefactos cognitivos —⁠la lista de la compra, por ejemplo⁠— podían ofrecer importantes ventajas a sus usuarios. Al no tener la necesidad de aprendernos de memoria lo que tenemos que comprar, somos libres de utilizar nuestra memoria de trabajo, cuya capacidad es muy limitada, para otras tareas. Podemos, pero ¿lo hacemos realmente? Todo parece indicar que sí, como refleja la investigación de Dana Ballard y sus colegas.[22] En un experimento brillante, demuestran que, cuando un sujeto tiene que reproducir una configuración determinada de bloques (por ejemplo, dos pirámides encima de tres cubos al lado de una esfera) utilizando piezas desordenadas, preferirá desplazar la mirada de un lado a otro, partiendo del modelo a copiar, desde las piezas amontonadas hasta el modelo final, en lugar de memorizar el modelo a reproducir sin volver a mirarlo más. Ahora bien, la memorización parece totalmente factible: piensa un momento en la imagen que te sugiere el enunciado dos pirámides encima de tres cubos al lado de una esfera.

Parecería que, en determinadas situaciones, al cerebro le resultaría menos complicado consultar —⁠cuando fuese posible⁠— el mundo exterior que elaborar una representación interna del mundo. En la práctica, como nos sirve, utilizamos el mundo como un sucedáneo de memoria externa, sin recurrir (y por tanto, ahorrando) a los recursos de la memoria interna, lo cual nos permite dedicarnos a otras tareas, como razonar o idear soluciones a problemas. Por esta razón, como queda dicho, está bien rodearse de estanterías repletas de libros que ya hemos leído. La simple visión de los libros basta para activar nuestra memoria.

Utilizamos el mundo como un sucedáneo de la memoria, pero si todo lo que tenemos que memorizar no se encuentra ante nuestros ojos, al menos podemos exigir que presente una organización sencilla. Esto explica nuestro recurso intuitivo a la tecla de retroceso y la soltura que sentimos ante la estructura lineal de determinados museos y determinados aeropuertos: permiten una navegación fácil. En la medida de lo posible, habría que evitar sobrecargar el cerebro (ya ocupado en otras cosas: observar, visitar, buscar una puerta de embarque) obligándolo a elaborar un mapa mental de los lugares visitados. En ese caso, los objetos lineales nos resultan de gran ayuda.

Esta preferencia por un mundo organizado de manera lineal explica el escaso éxito alcanzado por numerosas webs de internet y proyectos multimedia que multiplican las ramificaciones que ofrecen al usuario, pero que a continuación se ven obligados a añadir pseudo «funcionalidades de búsqueda», como los «mapas de la web», las «redes de reenvío de hipertexto», e incluso representaciones tridimensionales, que se supone que nos permiten encontrar las informaciones deseadas. El problema de estas funcionalidades es doble: primo, hay que saber que existen; secundo, hay que aprender a utilizarlas. A título comparativo, los blogs se organizan según un orden de prioridad temporal que guía su uso sin que haya necesidad de seguir unas instrucciones: el último que llega es el primero en ser atendido.

Por una razón análoga, el libro presenta una ventaja extraordinaria (además de las que tradicionalmente se ponen de relieve) frente a sus competidores modernos. La estructura del libro es completamente lineal. Cuando leemos, sabemos (sin que nadie nos lo haya explicado nunca) que puede llevarnos algo de tiempo, pero ésa no es la cuestión. El hecho es que, cuando leo un libro, no necesito elaborar un mapa del mismo; así que leo con soltura, delegando la organización de la información en la sucesión de las páginas. Ese mapa que no hace falta elaborar es el propio libro; un hilo de Ariadna unido a la mente sin que ésta preste atención.

El libro presenta otras ventajas cognitivas marginales, pero igualmente interesantes, relacionadas con la organización lineal. Recibo información táctil de un libro: mi cuerpo, mis manos saben cuántas páginas me quedan por leer según el peso del libro y la forma en que está dividido; el volumen de las páginas todavía sin leer se compara constantemente con el de las ya leídas. Saber cuánto me queda por leer me indica concretamente el trabajo realizado y me permite modular el esfuerzo en función del trabajo que me queda por realizar. En un libro electrónico, esa información es visual o abstracta (una barra de desplazamiento, un indicador numérico del tipo «página 127 de 336»), y cuando se trata de encontrar algo, ¡patapam!, el campo visual está saturado y ya no estamos leyendo. El conocimiento táctil inmediato de lo que falta por leer es tan eficaz que inquieta a algunos autores. Cuando leo una novela policíaca, por ejemplo, saber que me acerco al final puede influir en mis expectativas. Doug Hofstadter, profesor de ciencias cognitivas de la Universidad de Indiana en Bloomington, ha llegado a proponer que se añada una serie de páginas en blanco en las novelas policíacas para mantener el suspense hasta el final.[23] Es una propuesta divertida, pero que, sin embargo, muestra de manera indirecta hasta qué punto las propiedades materiales concretas esconden información.

¿Se lee mejor en papel o en tableta?

Todavía no existen, que yo sepa, datos fiables que permitan comparar la experiencia de la lectura en un libro electrónico y en un libro de papel. Existe un estudio sobre el tema, pero de él no se extrae ninguna diferencia significativa (y pueden plantearse algunas reservas sobre su metodología).[24] Se trata de un trabajo que mide la velocidad de lectura —⁠variable bastante pobre, a mi entender⁠—, como si los lectores, en el fondo, hicieran una carrera y como si, una vez resueltos los problemas ergonómicos (¿retroiluminación de la pantalla o tinta digital?), no quedase nada más que decir o proponer.

En última instancia, sabemos que la lectura se ve ralentizada por ciertos tipos de design del texto, por ejemplo por un e s p a c i a d o demasiado generoso, y ello por la sencilla razón de que para reconocer las palabras sólo se utiliza la región foveal situada en el centro de la retina, y que el ojo tiene que saltar para llevar lo que quiere leer hasta el centro de la fóvea.[25] Por el contrario, la lectura se ve acelerada por una presentación sucesiva de las palabras en la región foveal. De momento, el libro está restringido a la linealidad, mientras que una tableta podría perfectamente presentarnos un texto «lanzando» a toda velocidad cada palabra al centro de la pantalla, en un espacio no mayor que un sello de correos, o hacer desfilar muy rápidamente las frases como hacen las cadenas de televisión con los subtítulos cuando presentan las últimas noticias. En ese caso, es posible que la velocidad de lectura aumente, pero se trata de una lectura superficial. La lectura en profundidad nos lleva a menudo a tener que releer lo que acabamos de leer hace un instante, y la lectura en dos dimensiones sobre una hoja de papel es también una exploración de un mapa conceptual. Mientras lees esta frase, sabes también que más arriba, en alguna parte de la página, se habla de la velocidad de lectura, y basta una ojeada para ganar en profundidad.

A la espera de estudios más estructurados, ya es posible reflexionar sobre el design complejo de la situación de lectura, que tiene numerosas dimensiones. Si leer significa aislarse para profundizar, es evidente que los nuevos dispositivos electrónicos no nos ayudan, sobrecargados como están de aplicaciones extraordinariamente entretenidas. Si leer significa saltar de un texto a otro o preparar un copiar-pegar de cara a una recopilación («mashup»), entonces el libro de papel no tiene ninguna posibilidad.

Ampliemos, pues, el contexto. La lectura en profundidad —⁠y, concretamente, la lectura de un ensayo⁠— necesita memorizar, no sólo para entender lo que se está leyendo, sino sobre todo, por definición, para retener algo. Pero ¿cómo hace la mente para depositar en la memoria las informaciones adquiridas en un entorno digital? Datos muy contundentes[26] muestran que, para memorizar, es esencial someter la información a un tratamiento en profundidad cambiando por ejemplo de formato, como cuando se toman notas al margen, cuando se copia a mano, cuando se redactan breves resúmenes, o incluso cuando solamente se lee en voz alta.

Por ejemplo, se recuerdan más fácilmente las tablas de multiplicar que riman (seis por ocho, cuarenta y ocho): se memoriza mejor la información que ha recibido un tratamiento fonético suplementario, porque ello deja un rastro suplementario. La información tratada en profundidad es de más fácil acceso. Sin llegar a defender las fichas de lectura copiadas a mano (es mejor copiar a mano que hacer copiar y pegar), que ayudan sin duda a la memorización, hay que tener en cuenta que, aunque un software de indexación de documentos facilite enormemente la búsqueda de elementos leídos y soterrados, ello no sustituye en absoluto el tratamiento cognitivo de la información, que necesita una implicación personal. Desde ese punto de vista, el libro es más exigente, pero promete mejores resultados a largo plazo. En todo caso, la lectura no tolera ninguna simplificación. Leer no es solamente saber quién llegará primero al final de la página.

¿Se llega siempre al final de la página?
¿Lectura interior, o lectura en voz alta?

Ojalá se llegase al final de la página. Un análisis encargado por Slate a Josh Schwartz, analista de Chartbeat, una empresa de análisis de los flujos de circulación en internet, indica que la mayor parte de los lectores no recorren la página de un artículo publicado en línea hasta el final. Más de la mitad cambian de página después de las primeras líneas, y en ocasiones se trata de personas que consideran que lo que están leyendo es absolutamente interesante, hasta el punto de «tuitearlo» para «compartirlo» con los miembros de sus redes sociales.[27] Un dato como ése haría temblar el pulso de cualquier autor. Si el editor decide fomentar únicamente los artículos leídos en su integridad, la tendencia será escribir artículos cada vez más cortos. Una alternativa surrealista es la de escribir artículos en los cuales todos los elementos interesantes estén expuestos únicamente en la primera parte, sabiendo que es ahí donde se detiene la atención del lector. En esas condiciones, el resto del artículo podría no ser más que palabrería.

Si la causa de la lectura «infiel» es que, al leer en línea, a menudo nos distraemos con cosas distintas a lo que estamos leyendo, en ocasiones podemos defendernos desarrollando pequeñas estrategias locales. Cuando leo un artículo en la página de internet de un periódico y, como siempre, aparecen anuncios parpadeando en la columna de la derecha o de la izquierda, desactivo el sonido y desplazo discretamente la ventana de manera que los anuncios salen de la pantalla. Esa operación me lleva tres segundos y me proporciona una enorme satisfacción, probablemente relacionada con la idea de haber neutralizado o incluso castigado de algún modo a un estorbo.

Otro medio de tratar la información en profundidad es leer en voz alta. En Francia se organizan campeonatos de lectura en voz alta entre los niños de CM2[28] (quinto de primaria): los participantes tienen que leer un texto breve y despertar en la audiencia el deseo de que continúen. Quisiera aquí citar de nuevo a Doug Hofstadter, el cual durante sus clases lee íntegramente textos en voz alta y los hace leer a sus alumnos. Todos somos hijos de la lectura interior que san Agustín decía envidiar a san Ambrosio en el libro VI de las Confesiones; y, por consiguiente, declamar nos ayuda a evaluar la consistencia de lo que leemos. No sólo porque releer en voz alta lo escrito permite ver si una frase suena bien, sino porque la lectura en voz alta es más lenta que la lectura silenciosa y nos concede tiempo para prestar atención a lo que hemos escrito. Por no hablar del hecho de que, en un grupo, la lectura en voz alta permite sincronizar a los participantes y convertirlos así en auténticos participantes.

¿Se navega mejor por un texto
como si lo sobrevolásemos?

Casi todas las superficies de nuestro entorno se perciben de manera ligeramente oblicua. Cuando miramos de cerca una superficie sobre un plano paralelo al frente es que, probable y desgraciadamente, estamos a punto de chocar: una superficie paralela frontal indica la presencia de un obstáculo, mientras que una superficie al bies indica que se puede pasar, ir más lejos, esquivarla.[29] No obstante, una importante excepción a esa regla ambiental se abre paso en el mundo de la cultura: las imágenes, los libros y los cuadernos han sido concebidos y desarrollados para utilizarlos y mirarlos sosteniéndolos ante los ojos. Las pantallas de los televisores y de los ordenadores no son más que los últimos apéndices de este tipo de mirada. Se podría haber desarrollado perfectamente otro tipo de libro, un libro anamórfico, hecho para ser leído de manera panorámica, con caracteres que se ampliasen y multiplicasen desde la parte inferior de la página; pero no fue eso lo que sucedió. Por otra parte, se han resuelto otros problemas prácticos relacionados con los dispositivos epistémicos paralelo-frontales: el tamaño medio de una página es a todas luces insuficiente para presentar todo el contenido de un libro. También se podrían haber inventado (esto tal vez se ha hecho) libros de fuelle o libros en rollo de tira continua; pero, de hecho, se ha considerado más cómodo ver el contenido en varias páginas cuando era necesario y encuadernarlas respetando el orden del contenido.

Los documentos electrónicos reflejan en parte esa historia y, en parte, la renuevan. En la pantalla aparece una página, pero, al mismo tiempo, hay herramientas de navegación que nos dan acceso al contenido en su integridad, presentado en forma de banner (que se puede desplazar con ayuda de las flechas «hacia arriba» y «hacia abajo», por ejemplo, o deslizando el índice por una pantalla táctil). En ocasiones, disponemos incluso de un mapa global del documento en el cual un banner muestra las páginas en miniatura. Todos sabemos que esa modalidad de consulta puede resultar fastidiosa.

Según Yves Guiard,[30] investigador del CNRS, estas soluciones distan mucho de ser satisfactorias; al menos son tan poco satisfactorias como un simulador de vuelo que mostrase al piloto, no lo que se encuentra delante de él, sino lo que hay en el suelo, debajo del avión, como a través de una ventanilla situada en la parte inferior del fuselaje. Seguramente aprendería cosas sobre la velocidad del avión al ver pasar el suelo, pero no vería en absoluto hacia dónde va. No es casualidad que los navegadores de conducción hayan pasado de tener una presentación complicada, tipo mapa, a una presentación más cómoda, más «visual», que indica en una única panorámica dónde estamos y a dónde nos dirigimos. La idea de Guiard es que a la metáfora de la «navegación» por un documento hay que añadir la del vuelo y la vista hacia adelante. Desde un punto de vista técnico, si comparamos la función de hacer pasar el documento con una cámara fija bajo el vientre de un avión que vuela sobre la vertical de una franja de terreno, se trata simplemente de hacer que la cámara pueda pivotar con el fin de mirar adelante y atrás. De este modo, se puede ver la cinta móvil en perspectiva y es fácil localizar los puntos concretos del documento a los que se quiere llegar.

La facilidad de uso de esa «interfaz aumentada» es, por consiguiente, engañosa. En primer lugar, la interfaz sólo funciona, en el mejor de los casos, cuando el documento contiene diversos elementos visuales destacados, como imágenes o diagramas, que se manifiestan en perspectiva, aunque se divisen muy pequeños y de lejos, y sean difícilmente reconocibles. Si, por el contrario, no hay más que texto, que visto desde lejos no permite distinguir más que un montón impreciso de palabras, no es ninguna novedad que nos digan que tras unas cuantas páginas la lectura nos reserva aún más texto. En segundo lugar, los verdaderos competidores de este sistema de navegación son los programas de indexación, los cuales permiten encontrar inmediatamente una palabra que crees recordar que podría estar relacionada con una página del documento. En tercer lugar, bien pensado, la visión en perspectiva de un texto no es más que el resultado de un cierto privilegio otorgado al libro de papel y a su materialidad. Como si tuviéramos nostalgia de la corporeidad del libro, y como si no llegásemos a concebirlo como algo puramente abstracto. Queremos verlo, no sólo leerlo. Pero es posible que esas incertidumbres indiquen, sobre todo, que todavía no sabemos realmente qué es un texto (¿algo que mirar, que visualizar o que indexar?), y que en ese terreno no avanzamos más que empíricamente y a tientas.

¿Puede exigirse realmente que sólo se publiquen
libros de papel?

Milan Kundera ha exigido a sus editores[31] que sus obras no se distribuyan en formato digital. Considera que un libro (o por lo menos sus libros) sólo puede leerse en papel. Hay que señalar que las obras de Kundera, como las de cualquier otro escritor, están disponibles en todos los formatos posibles y que, de todas formas, basta dar una vuelta por internet para encontrar ediciones digitales (ilegales) más que aceptables de La insoportable levedad del ser. Podría pensarse, por tanto, que se trata de un diálogo de sordos. Sin embargo, el ejemplo es interesante, ya que permite analizar los límites de un concepto extremadamente normativo: la obra literaria.

La exigencia formulada por Kundera sólo tiene validez si puede emitirse también un juicio normativo sobre la forma en que se presenta una obra de arte. ¿Se tiene siempre acceso a la misma entidad cuando ésta se presenta en formatos diferentes? Todo el mundo reconoce que cualquier edición impresa de un libro de Kundera comprada en una librería tiene el mismo valor que cualquier otra. Me imagino que hay muy pocos autores tan fetichistas que piensen que un único ejemplar de su libro (tal vez el manuscrito) pueda considerarse como su obra.

Sin embargo, fijémonos en algunos casos extremos. ¿Una fotocopia? Probablemente se trata de un buen ejemplo, aunque la fotocopia plantea problemas de derechos que interfieren en este caso con los intereses del autor. ¿Y una lectura pública? ¿Un audiolibro? ¿Y si nos dijeran que solamente Kundera en persona pudiera leernos su libro, y únicamente en directo? En el campo de la música, la diferencia entre una grabación y un concierto en directo es fundamental para la mayoría de la gente. ¿Y qué decir de una adaptación cinematográfica? Tal vez nos estemos alejando de lo que resulta admisible desde un punto de vista normativo. Si alguien me dice que conoce La insoportable levedad del ser porque ha visto la película de Juliette Binoche y Daniel Day-Lewis, ¿no le miraría por encima del hombro yo que he leído el libro? Y quienes han podido leer el libro en su lengua original, ¿no me mirarían a mí por encima del hombro? (¿Tal vez Kundera es contrario a la traducción o únicamente la acepta a regañadientes? ¿Tal vez quiere privar a los lectores minusválidos visuales de conocer su texto presentado en forma de audio?)

El tema del libro de papel presenta aún más diferencias. Lo que nos dice Kundera es que la lectura es una experiencia compleja; tal vez él ha escrito sus libros pensando en un lector que pueda consagrarse a esa experiencia compleja y no a otra. No por haber visto una adaptación cinematográfica se habrá leído el libro. Y no por haber leído un libro de Kundera en formato digital —⁠modalidad de lectura que no era la que tenía en mente el autor a la hora de escribirla y que, en todo caso, rechaza expresamente⁠— se habrá leído realmente un libro de Kundera. El autor no habrá logrado llegar a su lector.

Surgen entonces otras preguntas: por ejemplo, ¿qué puede considerarse un libro? ¿Un objeto de veinte mil páginas en cada una de las cuales no hubiera escrita más que una única frase sería un libro que Kundera nos autorizaría leer? ¿Y un libro de una sola página de dos metros por dos? A priori, no. En cualquier caso, la experiencia de lectura sería muy diferente de la que ofrecen las ediciones tradicionales, como también serían muy diferentes las estrategias de la atención y de la memoria. Creo que todo el mundo estará de acuerdo en que esos ejemplos son artificiales. Sin embargo, tal vez habría que asumir también que un dispositivo electrónico en el que aparece el texto en una sola página cada vez al pulsar un botón, nos proporciona una experiencia de lectura muy distinta a la de un libro. No digo que sea mejor o peor; digo simplemente que es diferente. Y si, en algunos aspectos, tratar de prohibir la migración digital de Kundera no tiene ningún sentido (y, sobre todo, ningún efecto), no por ello se puede considerar que su llamamiento normativo carezca de fundamento. La lectura es una experiencia compleja; no se reduce a tener acceso a un texto.

* * *

Hemos recorrido todo este camino para estudiar las características físicas, ergonómicas y sociales del libro de papel. En resumen, el libro de papel presenta toda una serie de ventajas cognitivas precisamente allí donde se quieren ver limitaciones tecnológicas que el libro electrónico permitiría superar: la linealidad que permite facilitar la comprensión; el hecho de proporcionar argumentos en el espacio de una página estable, y no fluctuante, que permite tener ante los ojos diferentes pensamientos al mismo tiempo y hace posible su examen; el aislamiento relativo con respecto a los artefactos cognitivos que entrarían en conflicto con la lectura; el propio peso del libro como fuente de información. Trasladado a un soporte digital, el libro se convierte en otra cosa, porque la lectura es diferente, y también porque entra en liza con competidores depredadores y aguerridos.

2

EL LIBRO Y LA ESCUELA

¿Quién puede salvar a los lectores (y a la lectura)?

Tenemos, por tanto, numerosas razones para conceder la primacía al libro de papel frente a sus nuevos competidores; cuando menos, hay que reconocer la complementariedad de los modos de presentación de un texto: en papel o en una pantalla. No obstante, hay que tener en cuenta dos consideraciones distintas. Por un lado, se trata de saber cómo defender la lectura en papel, incluso la lectura a secas. Por otro, dado que los instrumentos digitales de lectura invaden de todas formas nuestro entorno, hay que buscar estrategias para domesticarlos, para insertarlos de manera inteligente en nuestra vida, y no contentarnos con sentir fascinación por ellos, sin preguntarnos realmente qué ganamos y qué perdemos.

Es bien sabido que el libro está en dificultades, incluso sin competidores. Más de un intelectual,[1] de un docente y de un editor, han apelado a la buena voluntad para salvar la lectura de libros. ¿De qué debemos preocuparnos y cuáles son las prioridades? Los datos de que disponemos indican básicamente dos cosas: en primer lugar, que los grandes lectores son escasos;[2] y en segundo,[3] que el factor que más influye en el número de libros leídos anualmente es, con mucha diferencia, el hecho de proceder de familias de lectores. Los niños y jóvenes que leen son sobre todo aquellos que han crecido en un entorno rico en libros, y en el cual los padres (especialmente la madre) leen.

Es importante no perder a esos lectores, y todavía es más vital fomentar que haya otros nuevos. O, si estos datos son reales, y la familia sigue siendo actualmente el elemento decisivo, cabe preguntarse quién, sino la escuela, puede fomentar la lectura. La escuela nos ha enseñado a leer y hoy debe enseñarnos a leer mucho y en profundidad. Advierto, de entrada, de que me centraré sobre todo en el aspecto institucional del problema, más que en su aspecto motivacional. Cuando se acusa a la familia y a la escuela, siempre resulta fácil culpabilizar a los padres y a los profesores. O, en este sentido, los llamamientos desesperados (del tipo «Leed más»), o los eslóganes, aunque sean graciosos, como el de la camiseta mencionada anteriormente, que invitaba a comparar los costes del conocimiento y los de la ignorancia, no bastan. Son, sin embargo, medidas estimulantes a pequeña y gran escala, y soluciones creativas de tipo institucional lo que precisamente necesitamos.

La escuela y la lectura han sido objeto estos últimos años de numerosos informes[4] que han presentado datos convergentes. La constatación de la disminución de la lectura a causa del tiempo empleado en las redes sociales se hace especialmente preocupante dada la propagación masiva de dichas redes, las cuales afectan de pleno a los jóvenes. De todos los escenarios posibles, hay uno en concreto que merece nuestra atención: el paso progresivo aunque prácticamente inevitable a medio plazo, a escuelas cada vez más equipadas con material informático individual (PC portátiles o tabletas), pone en peligro la lectura en profundidad en el centro mismo del sistema escolar y, además, con cobertura institucional. Por esta razón, la idea según la cual el iPad y sus sucedáneos serían «el libro del futuro» y habría que incorporarlos a todas las escuelas, debe valorarse con las mayores precauciones. Como se ha visto, el iPad es el espacio menos protegido de todos, puesto que crea una situación en la cual, incluso aunque se esté leyendo, un solo clic nos separa literalmente de millones de aplicaciones y vídeos potencialmente más interesantes o, en cualquier caso, menos difíciles de mirar, y de mensajes de las redes sociales siempre urgentes y atrayentes. Uno de los escasos estudios longitudinales (que garantiza un seguimiento durante varios años) sobre la eficacia y los diferentes usos del PC en la enseñanza secundaria fue publicado en julio de 2009 por el departamento de Landas, que ya había puesto en marcha en 2001 una iniciativa que proponía dotar a todos los colegiales de un ordenador portátil.[5] Entre las numerosas conclusiones de este informe, los docentes (de los cuales se nos dice que prácticamente todos utilizan el ordenador para preparar sus actividades pedagógicas, y que no están, al fin y al cabo, a la última en cuanto a informática) consideran que los estudiantes se distraen un tanto con la utilización del ordenador en clase. Todos aquellos que hayan visto a sus alumnos tomar apuntes en su ordenador personal o en su tableta se habrán fijado en la «mirada diagonal» que atisba en la parte inferior derecha de la pantalla las últimas conversaciones de un chat o las últimas actualizaciones del perfil de un amigo.

El fondo del problema:
¿sabremos proteger el aprendizaje?

La respuesta económica es la que nos viene inmediatamente a la mente, pero la obviaré, ya que ciertamente se puede continuar financiando generosamente la industria del libro, ayudarla a llevar a cabo su migración al ámbito digital, o proteger el precio fijo de los libros en las librerías,[6] pero ¿de qué serviría todo eso si, por otra parte, cualquier industria continúa inexorablemente reduciendo el tiempo dedicado a la lectura? Por otro lado, no es seguro que los intereses de la industria del libro y los de la sociedad que trata de preservar y defender la lectura sean necesariamente coincidentes. No me resulta difícil imaginar —⁠como una simple hipótesis mental⁠— a un editor satisfecho vendiendo libros que nadie leerá (libros que se compran y se regalan, por ejemplo, porque «queda bien»; títulos que el Ministerio de Educación compra a montones en formato electrónico para los colegiales o los estudiantes en el marco de una campaña cualquiera de «digitalización de la enseñanza»).

No obstante, lo que me parece útil es una verdadera reflexión sobre los espacios institucionales, una reflexión sólida que oponer a los llamamientos a la lectura, sobre los cuales he recordado anteriormente que no sirven más que para culpabilizar a los lectores y a los aspirantes a lectores, así como a sus familiares y profesores. Las siguientes páginas pretenden contribuir a esta reflexión. Trataré de mostrar cómo la tecnología, el design y la pedagogía pueden articularse en un contexto institucional propicio a la lectura, como puede ser la escuela. Repito: la escuela es importante precisamente porque no todo el mundo tiene la oportunidad de tener en casa una madre que lea, y más aún porque la escuela es una institución.

¿De qué márgenes de maniobra disponemos, y cómo utilizarlos?

Se impone invertir la perspectiva. No debemos centrarnos simplemente en la utilización directa de las tecnologías digitales en clase, sino en las ventajas indirectas que proporciona un mínimo de creatividad en la utilización de dichas tecnologías, cuando ello tiene sentido. Se abren así inmensos espacios para replantearse la enseñanza. Si existe una metáfora de la enseñanza de la que vale la pena liberarse es aquella del docente como correa de transmisión: el docente transmite contenidos al alumno; ésta es la que condiciona también los proyectos que pretenden introducir herramientas digitales en las aulas. Si el docente sirve únicamente para transmitir contenidos, ¿por qué no sustituirlo por cualquier otro transmisor de contenidos, probablemente más fiable, sumiso, controlable y evaluable: un auténtico profesor electrónico? Ahora bien, no por digitalizar la correa de transmisión, incorporando contenidos multimedia, interactivos, etc., cambia de naturaleza: era transmisora de contenidos y transmisora seguirá siendo.

El design del tiempo:
¿tutores cuando se soliciten o a horas determinadas?

Comprenderás enseguida por qué recurro a un ejemplo aparentemente bastante alejado del tema que nos ocupa. Al margen de los usos pedagógicos de la tecnología, existe la posibilidad de gestionar mejor el «capital tiempo», cosa que permite liberar recursos utilizándolos de manera innovadora. Echemos una ojeada al diálogo siguiente:

(15:37:58) Smartie: Hola, el área d 1 triángulo es «base x altura / 2»?

(15:39:30) Dr. Mates: sí, me alegro de volver a verte

(15:41:12) Smartie: Muchas grcias, Y cómo se calcula el perímetro?

(15:42:33) Dr. Mates: lado + lado + lado

(15:43:06) Smartie: De acuerdo. Muchas grcias.

(15:43:57) Dr. Mates: Adiós

Incluso los más virulentos detractores del lenguaje SMS (que consideran que corrompe el lenguaje y destruye la ortografía) estarán de acuerdo en que hay algo interesante en ese diálogo entre el Dr. Mates y Smartie (pseudónimo). El lenguaje matemático es tan compacto que la comunicación concisa por teléfono no la traiciona en absoluto. Tal vez esto no vaya demasiado lejos y falten cifras (incluso aunque tengamos razones para pensar que las cifras no son tan esenciales para la comprensión matemática), pero es evidente que un gran número de expresiones algebraicas (2y + 1 = 5, y = ?) se prestan al formato sucinto de los mensajes de texto. Pero ¿quiénes son Smartie y el Dr. Mates? El primero es un alumno de un colegio sudafricano; el segundo un estudiante de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Pretoria que, gracias a su participación en este proyecto educativo, obtiene créditos académicos. El proyecto, desarrollado por Laurie Butgereit del Instituto Meraka,[7] consiste en proporcionar apoyo escolar (por la tarde: ¡los alumnos no pueden plantear preguntas durante las horas lectivas!) para resolver problemas matemáticos del nivel de enseñanza secundaria, hasta trigonometría. En realidad, esto no se hace a través de SMS, demasiado caros, sino mediante un sistema de mensajería instantánea, MXit, que permite enviar mensajes a un precio irrisorio. Se ha adoptado la mensajería MXit porque era muy popular entre los alumnos; de hecho, demasiado popular, dado su bajo coste, hasta el punto de provocar la indignación de los padres, que no dudan en confiscar los teléfonos móviles a sus hijos. Por tanto, la idea de Butgereit ha sido utilizar esta popularidad para fines educativos. El servicio ha tenido un éxito notable y, si bien no existen todavía estudios cuantitativos sobre la mejora de los resultados escolares, determinados índices indican que los alumnos consideran útil el servicio. Por otra parte, ha tenido en cuenta las dificultades de un diálogo a distancia que confronta anónimamente a un adulto y un menor, exigiendo a los docentes suscribir un código ético y grabando sistemáticamente todos los mensajes.

Se trata de un proyecto bien concebido; un buen ejemplo de lo que es posible hacer para replantearse eficazmente la escuela a partir de la transformación tecnológica. Es un ejemplo que, por su simplicidad y su carácter práctico, acaba con el enfoque mesiánico de la tecnología, con la expectativa de un ordenador casi mágico, de una killer app que sustituiría al profesor, lo convertiría en electrónico o lo «aumentaría». Esto demuestra que hay abierto un inmenso espacio de creación para replantearse los procesos educativos a partir de microinteracciones que no necesitan la última tecnología y que se conforman con interfaces minimalistas como las de los SMS. Para entender una de las ventajas de este sistema, pensemos en el modelo alternativo de tutorización: la hora de atención. Sin duda, se trata de algo excelente, pero cuando alguien se enfrenta a una dificultad, necesita una aclaración enseguida, no el lunes siguiente a las cuatro de la tarde y con cita previa. Por otro lado, la componente vertical del proyecto es interesante: se ofrecen créditos académicos a los estudiantes de la Facultad de Ciencias que se matriculan en un módulo en el que se les exige que difundan conocimientos en la sociedad de la que forman parte. En países que padecen un descenso de número de vocaciones científicas, ya es un primer paso útil, un primer contacto directo entre la escuela secundaria y la universidad.

El design del tiempo:
¿quién teme pasar un mes leyendo?

La microtutoría permite flexibilizar los horarios y organizar mejor el tiempo. He empezado por este ejemplo porque la educación es, de hecho, el design de la situación de aprendizaje. Su principal y más preciado capital es la organización del tiempo. Pero ¿qué pasa con el tiempo en general? Durante más o menos doce años, día tras día y a lo largo de toda la jornada, los alumnos y estudiantes son recluidos en un espacio físicamente separado y resguardado de lo que sucede en el exterior, en la familia o en la sociedad. Tenemos la oportunidad y la responsabilidad de utilizar ese tiempo de manera útil y creativa. ¿Lo hacemos?

Veámoslo. Hay que respetar unos horarios que prevén una fragmentación de las materias a tratar (la hora de mates sigue a la hora de inglés y ésta a la de francés). Existen otras posibilidades. Tomemos, por ejemplo, la enseñanza de la trigonometría: se trata de un conjunto de nociones que pueden enseñarse fácilmente en dos semanas de trabajo, realizando posteriormente «recordatorios» (como el recordatorio de una vacuna) mediante controles a intervalos regulares que han demostrado su eficacia.[8]

A continuación, me gustaría poner un ejemplo que demuestra cómo se puede reorganizar el tiempo escolar para incitar a la lectura. Si el contexto tiene importancia, algunos ajustes en el design de la situación de lectura deberían bastar para dar al libro un nuevo impulso. Con determinados docentes y alumnos de instituto he tenido ocasión de debatir acerca de la propuesta de un «mes de la lectura». Robarle un mes al programa escolar, un mes durante el cual los estudiantes no harían otra cosa que leer, de la mañana a la noche, con el único objetivo de leer un libro al día, y de realizar, al final de la jornada, una breve presentación, escrita u oral, un pequeño vídeo, o lo que sea, que les permita demostrar que han hecho un seguimiento de la lectura.

Esta propuesta comporta dos aspectos importantes: el aspecto institucional (se utilizan las horas de clase) y el aspecto «masivo» (la utilización de un tiempo largo, sin interrupción).

Insisto: los estudiantes leerían durante todo un mes un libro al día, cada uno un libro diferente, en clase, y no harían nada más. Los profesores igual. ¿Y por qué no también el director y todo el personal de la escuela? Si lo que pone en peligro la lectura es la disminución de la atención a causa del efecto digital o de la invasión de las redes sociales, la escuela podría, e incluso debería, proporcionar tiempo exclusivo para leer. Demostremos que es posible leer un libro entero en un tiempo razonablemente corto. Hagamos con los alumnos lo que la sociedad no hace. Protejamos el espacio de la lectura: al interrumpir el curso y el programa académico, se indica claramente cuáles son las auténticas prioridades. Utilizar el tiempo escolar para leer es señalar inequívocamente la importancia de la lectura. Efectivamente:

Si la lectura es realmente importante, ¿por qué pedirles a los alumnos que lean en casa, durante las vacaciones, y no en el colegio?

Si se la considera realmente importante, demostrémoslo dedicándole un espacio institucional. Así se refleja en un informe de 2003:[9]

No es casual afirmar que la escuela ha de tener como prioridad hacer nacer y crecer en los jóvenes el amor por la lectura. Sin ningún ánimo de polemizar, nos permitimos señalar, en todo caso, que después de agotadoras y pesadas lecturas, especialmente en verano, vividas con la angustia de tener que presentar análisis de textos complicados, no debe de quedar demasiado del placer y del amor por la lectura. Nuestros datos nos indican que, pasada la época escolar, quien sigue leyendo lo hace con pasión y enorme placer.

Institucionalizar la lectura masiva en la escuela permitiría también corregir la aberración provocada involuntariamente por los antiguos programas, anteriores a la época digital, pero todavía actuales, de lectura fragmentada, en los cuales el hecho de pasar un año leyendo La educación sentimental sugiere, inconsciente e ineluctablemente, que un libro es algo que se tarda un año en leer.

Existen ejemplos de buenas prácticas institucionales que indican a los alumnos y estudiantes que la lectura es la prioridad de la escuela. En determinadas escuelas Montessori, los alumnos pueden abandonar en cualquier momento una actividad, sea ésta la que sea, para ponerse a leer. En Francia, en la escuela pública, los niños pueden, si lo desean, utilizar el tiempo de recreo para leer; no se les obliga a jugar.

La escuela presenta una enorme ventaja de la que no parece ser consciente, y que muchos otros tratan conscientemente de destruir. Ya es un ámbito protegido en el seno del cual habría que aprender a procesar la información y no contentarse con buscarla o recibirla. Ya es un ámbito protegido en el cual no es posible «hacer zapping», y donde el tiempo y los objetivos están delimitados. Una vez más: esta ventaja institucional es, al mismo tiempo, una responsabilidad. La escuela puede redefinir su propio tiempo; su design va a misa. En casa, las obligaciones son, en general, menores: la televisión está encendida, un tono señala la llegada de un SMS, internet está siempre al alcance de la mano y, para que los niños estén tranquilos, a veces lo más fácil es descargarles un videojuego en el teléfono. Pedir insistentemente a los alumnos que lean más en casa equivale a decirles, por un lado, que la lectura es, en el fondo, marginal, y por otro a jugar con su sentido del deber (y con su sentido de la culpabilidad, siempre al acecho) para tratar de obtener un resultado que no se logra obtener en la escuela. En cambio, la inmensa ventaja de la escuela sobre los ámbitos extraescolares mostraría todo su potencial con la institucionalización de la lectura.

¿Cómo ampliar estos métodos de lectura protegida,
también a los padres?

¿Por qué limitarse a las horas lectivas? ¿Por qué no ampliar más la escuela como motor de lectura? Harían falta bibliotecas escolares, bien surtidas y de libre acceso, abiertas a los padres, con la posibilidad de llevarse los libros a casa y quedárselos durante un tiempo, de cara a llenar las estanterías domésticas. Se podría entregar a los alumnos a principios de año una pequeña biblioteca de cartón para ayudarles a crear en casa un espacio de libros propio. Se podrían idear, siguiendo el modelo de algunas ciudades, bibliotecas de intercambio (experimentadas ya en Francia en numerosas ocasiones). Puede tratarse de un quiosco en un lugar público donde se pueden dejar los libros ya leídos, y coger libremente los depositados por otros lectores. Habitualmente, se encuentran en la calle, en determinados centros comerciales o en albergues. Merecerían una mayor visibilidad, más institucional: en la escuela, en la oficina, ¡y en las bibliotecas públicas! Dicho de otro modo: en espacios menos anónimos y más próximos a la idea que se tiene del libro y la lectura. Existen otras ideas para hacer que las bibliotecas sean más participativas, no sólo escolares: una ONG sudafricana, Chimurenga, ha propuesto un método de vuelta del libro digital al libro de papel. Las prácticas consistentes en hacer recomendaciones y «etiquetar» se han importado a la biblioteca física: en los volúmenes de las estanterías se colocan etiquetas en las cuales los lectores pueden escribir consejos, sus impresiones, poner una nota o incluso hacer un dibujo. Todo ello para indicar que es posible considerar la high-tech como una reserva de ideas para tecnologías menos avanzadas: de la lectura digital puede extraerse algo positivo para el libro de papel.

El design del espacio: ¿quién teme a una mesa privada
en una biblioteca pública? ¿Quién teme a un puf?

El gran potencial de Internet y la accesibilidad ilimitada de sus contenidos invitan también a replantearse de arriba abajo las bibliotecas. De hecho, si la información está, literalmente, omnipresente a nuestro alrededor, ¿qué ventaja puede comportar el hecho de disponer de una biblioteca? Si queremos ser previsores, hay que pensar de nuevo en la protección de la atención, y no sólo porque las bibliotecas obstaculicen la ubicuidad de la información (no pueden y, sobre todo, ¿qué sentido tendría que lo hiciesen?). Por el contrario, podrían replantearse de cara a proporcionar a sus usuarios un espacio de trabajo permanente y personalizado al que acudir y encontrar tal cual día tras día. Actualmente, la biblioteca está concebida como un edificio completamente impersonal y abierto. No puede considerarse un espacio privado en ningún caso. Ahora bien, la lectura sí es privada. Si las bibliotecas realmente quieren atraer a nuevos lectores o ayudar a sus usuarios a defender la lectura, no deberían (únicamente) equiparse con nuevas tecnologías, Wi-Fi y pantallas de todo tipo, sino aprovechar la ventaja que tienen sobre la casa y el smartphone. Como la escuela, son espacios protegidos por sí mismos. Acudir a la biblioteca podría ser una experiencia extraordinaria y liberadora para numerosos estudiantes, adolescentes, trabajadores, desempleados, para quienes tienen una familia a su cargo, y para quienes no tienen en sus casas un espacio en el que leer (la televisión encendida permanentemente, llegada de SMS, etc., —⁠¿y quién puede permitirse hoy en día un despacho?). La biblioteca «personalizada» les permitirá encontrar día tras día su propia mesa de trabajo intacta, con sus libros, digamos que durante una semana o un mes, en un contexto en el que muchas otras personas también encontrarían su mesa personal. Esto los convertiría, durante un corto período de tiempo, en habituales.

¿Y quién teme al sofá? Los estudiantes de la biblioteca de Assas de la Universidad de París también pueden adormilarse en uno de los mullidos pufs que se encuentran desperdigados en el open space. Hay que decir, de paso, que esos pufs presentan la doble ventaja de hacer que la biblioteca sea menos austera y atacar de frente el temible tabú del sueño que envenena la sociedad taylorista; esa auténtica prohibición de descansar en lugares públicos no tiene ninguna justificación lógica ni moral.

Aparte de las cuestiones de tiempo o espacio, se podría trabajar también sobre el tema de la cantidad. Las bibliotecas municipales parisinas permiten sacar hasta veinte libros con un solo carné. Así, una familia de cuatro miembros puede llevarse a casa ochenta libros realizando un único viaje a la biblioteca. Atención: ¡es perfectamente posible sacar algo que no sean ensayos! (Mis hijas vuelven a casa con las bolsas llenas de tebeos.) Sin embargo, el simple hecho de crear una disponibilidad crea un hábito. De este modo, uno acaba inevitablemente leyendo un gran número de libros en casa.

* * *

En este capítulo, he tratado de suministrar un primer lote de cartuchos para librar la batalla por la defensa de la lectura. El ensayo impreso en papel es cognitivamente perfecto, pero no es un objeto de uso inmediato. La escuela enseña a leer, pero debe enseñar igualmente a leer en profundidad. Como no soy un ludista, pretendo presentar propuestas constructivas y concretas, e incluso, en puridad, importadas del mundo digital (como en el caso de las «etiquetas de papel» en los libros de la biblioteca). Las escuelas y las bibliotecas disponen todavía de innumerables espacios de acción creativa, especialmente si se replantea el tiempo y el espacio. Es importante, sobre todo, utilizar activamente las palancas institucionales, con el fin de evitar infundir la culpabilidad y la frustración en los alumnos y sus familias. La lectura en profundidad es una de las riquezas de la sociedad contemporánea, y la sociedad debe defenderla al más alto nivel posible con respuestas institucionales adecuadas.

3

EL MITO DEL NATIVO DIGITAL

¿Está realmente en marcha la gran mutación antropológica?
¿Son los «nativos digitales» una realidad?

Llegamos a los aspectos más espinosos del tema. Se me podrá objetar lo siguiente: «Te preocupas de la gestión de la atención, pero no logras ver lo que está sucediendo. El multitasking, que consiste en hacer muchas cosas a la vez, está hoy en día perfectamente integrado en los comportamientos. Quienes han nacido con internet y los videojuegos saben muy bien dividirse, repartirse entre varias actividades. La escuela no tiene más remedio que adaptarse a esta Gran Mutación Antropológica que está teniendo lugar. Eres un “gutenberguiano”, en el mejor de los casos un “inmigrante” digital; debes tratar de adaptarte a la forma de pensar de los “nativos digitales”».

Efectivamente, a menudo se oye hablar de una supuesta «mutación antropológica» que estaría relacionada con la utilización masiva de las nuevas tecnologías. Se habla de «nativos digitales» que serían capaces de navegar eficazmente con la mayor facilidad en una forma constante de dispersión.

¡Alto ahí!

No existe ningún dato claro que corrobore estas afirmaciones. Es cierto que las personas se ven cada vez más obligadas a trabajar de esta forma, pero nada indica que lo hagan bien. Y efectivamente, la vida de los niños está cada vez más colonizada por la televisión y los videojuegos, pero eso no quiere decir que la mente pueda ser educada en la dispersión (y todavía menos que deba serlo). En efecto, la mente sufre la dispersión, y no es para alegrarse. Si no existe ningún dato sobre la mutación antropológica, el problema que debe afrontar el colegio no es tener que adaptarse a nuevos tipos quiméricos de inteligencia, sino actuar de manera que la inteligencia y la cultura puedan florecer y desarrollarse en un contexto en el que la dispersión dificulta esta misión.

La etiqueta de «nativos digitales» se hizo famosa, incluso muy famosa, gracias a un artículo de Marc Prensky, publicado en 2001.[1] En 2010, el término fue retomado por Paolo Ferri, profesor de la Universidad de Milán-Bicocca, cuyo libro, con ese mismo título, logró cierta relevancia en Italia.[2] Entre los numerosos textos aparecidos estos últimos años, he decidido centrarme en estos dos porque me parecen bastante representativos de una determinada manera —⁠con la cual no me identifico en absoluto⁠— de crear debates y tendencias de un modo ansiogénico. He aquí, en resumen, los argumentos que desarrollaré en las páginas siguientes: la mayor parte de esas tesis-clave de Prensky y de Ferri no tienen un fundamento empírico o conceptual reales. Es decir, en este orden:

– no existe una población de «nativos digitales», a menos que entendamos «nativos» en un sentido muy superficial y sin demasiado interés;

– no hay razón para pensar que exista una inteligencia digital específica;

– por tanto, no debemos enfrentarnos a los supuestos problemas de una población de personas que tendrían una inteligencia radicalmente diferente a la nuestra (los extraterrestres no están entre nosotros);[3]

– los efectos positivos de los dispositivos electrónicos en el rendimiento escolar son, cuando menos, dudosos;

– así pues, no debemos llenar la escuela de dispositivos electrónicos para perseguir la ilusión de efectos pedagógicos en realidad inexistentes;

– el multitasking no es una forma de actuar y pensar, sino un orden provocado por un mal design y por la inercia tecnológica, y, por tanto,

– no debe ser considerado un logro.

Pongámonos a hora mismo manos a la obra. De entrada, el término «nativos» —⁠digitales o de otra clase⁠— es extremadamente ambiguo. En el ámbito cognitivo, se habla de «nativos» como un calco del inglés, que utiliza el concepto native speaker para designar a «una persona cuya lengua materna es X».

Sabemos que los «hablantes nativos» —⁠todos lo somos, al menos por lo que respecta a una lengua⁠— adquieren desde la infancia un dominio de su lengua materna y alcanzan un nivel de competencia inalcanzable para quienes aprenden esa misma lengua fuera de la ventana de aprendizaje. (Vivo en Francia desde hace muchos años, pero mi pronunciación del francés es indiscutiblemente peor que la de mis hijas pequeñas, escolarizadas en Francia desde el parvulario.)[4] La analogía nativista establecida entre el aprendizaje del lenguaje y la capacidad de manipular interfaces digitales está totalmente fuera de lugar, puesto que no se ha podido demostrar que se trate de un tipo de competencia equiparable a la competencia lingüística. Por ejemplo, un uso indebido de la analogía nos llevaría a decir que los niños que aprenden a leer a partir de los cuatro o cinco años son «lectores nativos» o «nativos literarios». Ahora bien, el dominio de la lectura no tiene nada que ver con el de la comunicación oral verbal, y, por otra parte, es posible aprender a leer mucho más tarde (por ejemplo, yo he aprendido a leer en francés de adulto, pero mi competencia en ese campo es, por el momento, muy superior a la de mis hijas). Si se quiere utilizar la fórmula de «nativo» de manera inteligente, antes de nada, hay que poder decir si los supuestos nativos digitales se asemejan a los hablantes nativos o a los «nativos literarios», y la hipótesis más sencilla es que se parecen a los segundos. En ese caso, no hay por qué alarmarse.

Además, existe un sentido aún más vacío y perfectamente trivial de esta tesis, según el cual sería nativo digital cualquier persona nacida, pongamos, después de los años noventa. Probablemente todos estamos de acuerdo en este punto, pero el objetivo principal del colonialista digital es lograr el consenso sobre una tesis inofensiva para, a continuación, por sorpresa, señalar que, en realidad, se trata de una tesis mucho más contundente, a saber: que los nativos están hechos de una pasta mental muy diferente.

¿Por qué no existe una inteligencia digital[5] como tal? Por la misma razón que no existe una inteligencia específica para la literatura, la gastronomía o el ciclismo. Desde luego, si se quiere, se puede hablar de inteligencia ciclista, pero entonces la noción de inteligencia se banaliza. Todo lo que aprendemos, e incluso todo aquello a lo que estamos acostumbrados, se convertiría en un tipo de inteligencia. Me explico. Ferri, partiendo de un planteamiento bastante controvertido de Howard Gardner,[6] profesor de educación y de cognición en Harvard, establece una lista de los criterios que debería cumplir cualquier manifestación humana para ser considerada una forma de inteligencia en sí misma, y trata de demostrar que, precisamente, existe una inteligencia específicamente digital. Esos criterios van de la prueba de objetividad (relación de imágenes neuronales que revelan una actividad cerebral específica) a la plausibilidad filogenética; de la presencia de al menos dos subcategorías a un sistema de anotación definido (como las notas en el caso de la música, por ejemplo); de la existencia de grados de competencia (principiante, experto, etc.) a la interacción con otras formas de inteligencia y a la posibilidad de una valoración objetiva. Hoy en día, la tesis de Gardner es objeto de numerosas críticas; sin embargo, incluso admitiendo que no exista una inteligencia general, es sobre todo la utilización demasiado a la ligera de esos criterios para demostrar a toda costa la existencia de una forma de inteligencia digital lo que no nos convence. Por ejemplo, el mismo Ferri escribe a propósito del primer criterio (el criterio biológico) que los datos no pueden interpretarse,[7] salvo que se interpreten posteriormente como pruebas a favor de un marcaje neuronal de la utilización constante y repetida de los medios digitales.

¿Y si ése fuera el caso? ¿Y si se lograse demostrar que existe una correlación biológica determinada entre los niños recluidos durante cinco años en una habitación totalmente pintada de blanco, a diferencia de los que han crecido en un entorno colorido, llegaríamos a hablar de una inteligencia «albina»? La discusión sobre los otros criterios provoca igual perplejidad: la succión (mecanismo de «apertura/cierre»)[8] sería un precursor filogenético de la inteligencia digital; el uso de símbolos como @ sería la prueba de una codificación simbólica específica. Las supuestas subcategorías («minimizar la cantidad de informaciones, utilizar las informaciones obtenidas del entorno exterior y adaptar rápidamente el sistema de percepción sensorial a la necesidad de la interfaz digital»)[9] son extremadamente ambiguas y parecen corresponder a la antigua capacidad de explorar un entorno. Nada nuevo bajo el sol, sólo que hoy en día también se exploran metafóricamente los entornos digitales.

Resulta fácil entender qué está en juego aquí: Ferri y anteriormente Prensky (y Gardner, en parte) consideran una forma de inteligencia el simple hecho de haber aprendido a hacer determinadas cosas, e incluso de haberse acostumbrado a objetos que las hacen por nosotros. Aquí no habría más que un problema terminológico si no señalasen tras esas palabras a fantasmas teóricos para justificar posturas profundamente normativas.

Ha llegado el momento de ver en qué consistiría ese savoir-faire digital. Descubrimos que se trata de:

La habilidad cognitiva de utilizar la alternativa «sí/no», «acción/inacción» en el interior del nuevo espacio digital de la pantalla, convertida en la tecnología característica de la transmisión del saber. Por ejemplo… la posibilidad de activar o no activar el vínculo de un hipertexto en una página web, o la posibilidad, más compleja desde el punto de vista cognitivo, de realizar un recorrido intencionado a través de los vínculos, es decir, de seguir, por medio de una decisión concreta, un vínculo u otro en una página de internet o un recorrido determinado de un juego en una consola.[10]

Pellizcadme, ¡estoy soñando! Si de lo que estamos debatiendo es de la inteligencia, ya es hora de replantearnos a la baja todas nuestras aspiraciones educativas. Si, por el contrario, se trata de un simple savoir-faire entre los miles en que se puede basar el aprendizaje, estamos haciendo mucho ruido para nada. De hecho, si hay algo definido desde el punto de vista cognitivo, no es otra cosa que la capacidad, en un contexto determinado, de tomar decisiones con ayuda de la memoria y del lenguaje. Ya lo hemos dicho, no hay en ello nada específico: se trata de una capacidad general, más o menos adaptable en el entorno de la pantalla táctil o del teclado.

Otro elemento del contexto. Ferri concede gran importancia al hecho de que hoy en día todos los ciudadanos del mundo tengan acceso, al menos potencialmente, a cientos de millones de gigabytes de información gracias a internet, incluso a todo el conocimiento del mundo.[11] Estamos ante otro término que conviene utilizar con precaución: «conocimiento». Actualmente habría que distinguir claramente y no arriesgarse a confundir el acceso a la información y el acceso al conocimiento. Nadie niega que hoy en día se tenga acceso a la información. Sin embargo, en sentido estricto, la expresión «acceso al conocimiento» no tiene ningún sentido si, por conocimiento, se entiende el verdadero conocimiento, el hecho de conocer. Tener acceso al enunciado del teorema de Pitágoras no quiere decir leerlo (en este caso, hay que leerlo): leer no quiere decir entender (hay que prestar atención a lo que se lee, elaborarlo, relacionarlo con lo que ya se sabe), y entender no significa conocer (hay que estudiar, experimentar, demostrar, ejercitar, dominar).

El savoir-faire de los supuestos nativos digitales no es una forma de inteligencia y ni siquiera de conocimiento, sino, precisamente, en el sentido limitado, de competencia —⁠y, además, de una competencia práctica⁠—; en el mejor de los casos, un hábito. Y esa práctica, como se ha visto, no tiene nada de extraordinario: no se trata más que de realizar unas elecciones binarias haciendo o no haciendo clic sobre un vínculo de hipertexto, de cotejar los vínculos y compartirlos con los miembros de una red social, operaciones ensalzadas por Ferri y otros colonos digitales como rasgos característicos de la supuesta mutación antropológica.

El papel central del design

¿Cómo hemos llegado a este grado de confusión? Y, a partir de aquí, ¿adónde vamos? Fabrizio Tonello, profesor de Ciencia de la Opinión Pública de la Universidad de Padua, mete el dedo en la llaga del problema cuando señala cuál ha sido la principal razón de la difusión masiva de los ordenadores personales.[12] En un momento determinado, gracias a los magos del design, ya no hemos necesitado leer el manual de instrucciones: nos basta abrir la caja, enchufarlos, y empezar a utilizar esos instrumentos digitales como si se tratase de prótesis seminaturales. Nótese —⁠no es baladí⁠— que los supuestos «inmigrantes» actúan como los supuestos «nativos» digitales.

Vosotros también os habéis fijado en el creciente número de papás y mamás que juegan con el iPad, ¿verdad? Su generación ha entrado de la noche a la mañana en la revolución informática y, por muy reacia que fuera a los teclados y a los cables eléctricos, se ha precipitado sin darse cuenta en la revolución del design. Mirad a vuestro alrededor: los extraterrestres están entre nosotros. La señora de cierta edad que desliza el dedo por la pantalla táctil de un smartphone en el autobús, el abuelo Martin que hace de canguro a distancia a través de Skype, la tía Léonie que ajusta los parámetros de su navegador para reunirse con su primo en Melun, la tierna mamá de Toulouse que, gracias a internet, hace que le entreguen la compra a domicilio a su hijo que está estudiando en Maguncia. ¿Habéis constatado alguna dificultad entre los mayores de sesenta años a la hora de hacer clic en un icono, seguir vínculos de hipertexto, realizar sencillas elecciones binarias, etc., o, dicho de otro modo, de manifestar una asombrosa inteligencia digital?

Reflexionemos un instante. Apple no quiere, desde luego, privarse de una cuota de mercado vendiendo ordenadores que solamente pudieran ser utilizados por una pequeña minoría de usuarios del manual de instrucciones. Su mercado es global y vertical. A todos nos gusta abrir una caja y empezar a utilizar objetos extremadamente ergonómicos y user-friendly.

Ahora bien, como señala el premio Nobel de Economía Paul Krugman,[13] si hablar de user-friendly equivale a admitir una disminución de la competencia necesaria para la utilización de un objeto determinado, en ese caso una sociedad digital será una sociedad en la cual la mayoría de los ordenadores podrán estar en manos de absolutos incompetentes tecnológicos, lo que significa que la tecnología, más que aumentar, disminuye la necesidad de trabajo cualificado. He aquí la nueva frontera de la división digital, la brecha digital: cada vez hay menos creadores de proyectos y designers hipercualificados que creen objetos cada vez más complejos y aparentemente user-friendly para una creciente población de usuarios que se limitan a realizar elecciones que son —⁠por design⁠— sencillas, binarias, inmediatas, y que no requieren ningún profundo análisis intelectual.

Basta con tener un mínimo de intuición, y algunas emociones listas para usar.

Volviendo a Prensky, el inventor de la fórmula de los «nativos» digitales (que se opone, según él, a la de los «inmigrantes» digitales, otra categoría muy mal definida), vale la pena examinar más de cerca las auténticas razones, interna y externa, que han llevado a la adopción de la fórmula. La razón interna está relacionada con los datos sobre la utilización de los medios por los estudiantes de primer curso de las universidades estadounidenses. Según Prensky, un estudiante (estadounidense) al llegar a la universidad tendría tras él 5.000 horas de lectura, 10.000 horas de videojuegos y 20.000 horas de televisión. Perfecto. Curiosamente, ante este dato, la propuesta de Prensky es bajar los brazos, darles a los estudiantes aún más videojuegos durante las horas lectivas, e invitar a los docentes a redefinir su forma de estar en clase, de manera que el curso acabe pareciendo un videojuego. ¿Y de qué trabaja Prensky mientras escribe su artículo fundacional, citado actualmente como fuente científica? Como creador de videojuegos. Tal vez no deberíamos preocuparnos demasiado por los conflictos de intereses; o tal vez sí.

¿La tecnología en clase contribuye
realmente al aprendizaje?

Abordemos finalmente el tema fundamental de la relación entre la utilización de dispositivos electrónicos y los resultados escolares, y que merecería un libro por sí sola.

Dejemos un momento de lado el «si puedes, debes». ¿Por qué razones deberíamos introducir las nuevas tecnologías en la escuela? Obviamente no, y menos ahora, para superar la brecha digital (el famoso digital divide): los jóvenes tienen en casa o en el bolsillo más tecnología de la que la escuela dispondrá nunca. ¿Entonces por qué razones? Hay muchas: se pueden realizar actividades increíbles en el ordenador; los jóvenes de hoy en día son así, y hay que adaptarse a su manera de pensar; hay que dar un acceso global a la información global; esto ha funcionado de maravilla en el sector bancario, así que, ¿por qué no habría de funcionar en la escuela? No obstante, éstos son argumentos ideológicos.

A pesar de todo, habría que preguntarse si existen datos que justifiquen las inversiones en tecnología; por ejemplo, datos sobre el rendimiento escolar. Evidentemente, esos datos no existían (¡y con razón!) en el momento en que esas tecnologías fueron introducidas: su introducción fue una experiencia a ciegas —⁠cosa que dice mucho acerca de la calidad de las decisiones públicas⁠—. Hoy en día empezamos a disponer de datos, ¡y qué datos! El propio Ferri parece asombrado por el balance principal, según el cual:

los estudiantes que obtienen los mejores resultados según el informe PISA[14] no son, en teoría, aquellos que utilizan cotidianamente las tecnologías en el colegio. De hecho, los mejores resultados son los obtenidos por estudiantes que viven y estudian en colegios y familias que poseen ese tipo de tecnologías, pero que, por otra parte, no recurren a ellas con demasiada frecuencia durante las horas de clase.[15]

No nos confundamos: la estupefacción de Ferri se explica únicamente por el hecho de que esos datos debilitan considerablemente las tesis normativas defendidas por quienes consideran la escuela como algo anacrónico comparado con el nuevo mundo digital en marcha.

Analizando en profundidad los datos del sexto volumen del informe PISA de 2011, relativo a una inmensa población, 450.000 estudiantes de 15 años de 65 países, Marco Gui de la Universidad de Milán-Bicocca ha señalado[16] la relación existente entre la frecuencia de utilización de los medios digitales y los niveles de aprendizaje. El análisis de Gui no puede ser más interesante: las nuevas tecnologías se asocian positivamente al aprendizaje siempre que se haga un uso moderado de las mismas. A partir del momento en que esas tecnologías se vuelven invasoras y colonizan el tiempo, el rendimiento disminuye hasta un umbral inferior al alcanzado sin la ayuda de la tecnología. Se impone una observación metodológica: estamos hablando de correlación y no, de momento, de relaciones directas de causalidad, dado que la identificación de éstas últimas requeriría estudios experimentales. No obstante, esto es más que suficiente para hacernos dudar (el informe PISA tiene ante sí los mismos datos, pero es más evasivo en cuanto a sus conclusiones). Las únicas ventajas (mínimas) hacen referencia a lo que el informe PISA denomina insidiosamente «lectura digital», otro término semántico impreciso que hace las delicias de los colonialistas y que yo denominaría más bien «picoteo». Vista con más detenimiento, la «lectura digital» es la habilidad para moverse a través de vínculos de hipertextos, de hacer copiar y pegar, de hacer clic para decir «me gusta» y cosas así. Sería el colmo que esas «competencias» no mejorasen, al menos un poco, a fuerza de utilizar frenéticamente el ordenador. ¡Sin embargo, si se utilizan demasiado, dichas competencias disminuyen! Pero lo más grave es que las otras competencias, las auténticas, las más serias —⁠la lectura, las matemáticas, la ciencia⁠—, se resienten.

Lo que resulta especialmente impresionante es que cuando más disminuye el rendimiento, es cuando más colonizado está no el tiempo extraescolar, sino el escolar. Como si la escuela ofreciese un muro de protección frente a la erosión mental producida por las nuevas tecnologías y que, una vez derribado, ya nada pudiese frenarla.

Debemos esperar otros datos que tengan más en cuenta los factores socioeconómicos. De momento, la relación entre el acceso a las tecnologías y los buenos resultados escolares puede explicarse perfectamente mediante una hipótesis muy sencilla: los resultados escolares dependen del estatus socioeconómico de los padres (nivel académico que depende a su vez del estatus socioeconómico); quienes obtienen buenos resultados en la escuela provienen de un medio sociocultural elevado, y tienen, además, más probabilidades de disponer de un ordenador y de acceso a internet. La disponibilidad de prótesis digitales sería entonces el indicio de una condición social, no la razón del éxito escolar[17] y, como en la parábola de los talentos, se le dará a quien tiene —⁠y será aún más rico⁠—, y a quien no tiene se le quitará lo que tiene.

Si los estudios parecen demostrar que el efecto de la utilización de las tecnologías sobre los resultados escolares es bastante ínfimo, o por lo menos modesto,[18] y que depende de un uso limitado de las tecnologías (dicho de otro modo: cuanto más se utilizan, menos buenos son los resultados), todos debemos movilizarnos para que la escuela intervenga más en otros campos de actuación. De hecho, es sabido que, si existen algunas mejoras, éstas son ridículas en comparación con otras intervenciones en el ámbito educativo como:

la enseñanza individualizada;[19]

la autocorrección;

una buena organización temporal de los deberes a realizar en casa;[20]

el desarrollo explícito del espíritu crítico;[21]

la desmitificación de la idea de que la inteligencia es un don;[22]

y buenos docentes motivados (probablemente también adecuadamente remunerados).[23]

Si el deber de las políticas públicas es también arbitrar entre diferentes posibilidades de mejora, hay que tener en cuenta, por un lado, los resultados de la investigación sobre la eficacia y, por otro, la relación entre los costes y beneficios de las intervenciones: introducir masivamente —⁠y de manera irreflexiva⁠— la tecnología en las escuelas no se justifica por ninguno de los dos lados. Resulta incluso tremendamente trágico que la introducción imprudente y sin proyecto de futuro de la tecnología sustraiga recursos a políticas mucho más eficaces.

«No fuisteis creados para vivir dispersos»[24]

Sigamos. Queda pendiente el tema del multitasking, el hecho de dedicarse a un montón de cosas más o menos al mismo tiempo. Descubrir por qué la dispersión de la atención forma parte a partir de ahora de la vida cotidiana, es también entender si ello constituye realmente un problema y cómo llegar a resolverlo —⁠sobre todo si la escuela es responsable en parte⁠—. El término «multitasking» procede del mundo informático y designa el hecho de consagrarse a varias actividades de manera paralela, cosa que los ordenadores hacen extraordinariamente bien, por la sencilla razón de que el multitasking está integrado en su concepción. Aplicado al comportamiento humano, el multitasking tiene un sentido trivial y un sentido mucho más estricto. En el sentido trivial, remite a la capacidad de nuestro cerebro para hacer gran número de cosas simultáneamente (si ése no fuera el caso, no podrías siquiera tener este libro entre las manos mientras lo lees). El problema es que esas operaciones son totalmente inconscientes. En este sentido, el multitasking no es un hecho cultural, ya que incluso el cerebro de las gallinas funciona así.

Sin embargo, cuando hablamos de multitasking, tenemos en mente algo totalmente diferente y mucho más estricto: un reparto de la atención consciente sobre varias tareas al mismo tiempo. Ahora bien, la atención consciente es terriblemente celosa: no se puede rellenar la declaración de la renta mientras se recita un monólogo del Cid y se pinta un bodegón. Lo que hacemos, en realidad, es pasar continuamente de una actividad a otra. Dicho de otro modo, el multitasking consciente no existe. Habría que hablar más bien de «task switching», primo hermano del zapping. Seguiremos utilizando el término «multitasking», pero teniendo todos estos elementos en mente.

Tras numerosos estudios empíricos, el multitasking resultaría costoso y potencialmente peligroso.[25] El pase continuo de una tarea a otra comporta pérdidas de tiempo que, por muy pequeñas que sean, acaban por acumularse y erosionar el tiempo consagrado a cada una de las múltiples actividades. Todos notamos muy fácilmente por el tono de voz y por las pausas sospechosas si el amigo con el que estamos hablando por teléfono está leyendo al mismo tiempo sus correos en la pantalla: numerosos indicios nos permiten saber si nuestro interlocutor nos dedica toda su atención. Y se nota que le cuesta volver al tema de conversación.

Sin embargo, aunque la dispersión no sea natural, tampoco es una fatalidad, y tiene causas muy concretas. Una de las principales causas de la dispersión es la permeabilidad de la frontera entre vida privada y escuela o trabajo.

Stefana Broadbent, antropóloga de la cognición del University College London (UCL), estudia los usos y costumbres vigentes en el seno de los entornos digitales, la forma en que las personas incorporan las tecnologías a su vida cotidiana. Su investigación sobre la intimidad en el trabajo[26] revela algo muy interesante sobre el tema que nos ocupa: de cien contactos de una red social, no conversamos estrechamente más que con cuatro o cinco, lo que representa el 80 % de las conversaciones; estas conversaciones más estrechas son, por otro lado, multicanales, en el sentido de que se realizan a través de SMS, teléfono, correo electrónico, chat, o vídeo chat.

Los vínculos de intimidad son, por así decirlo, «tenaces»: aunque un canal esté desconectado, los otros siguen activos. Esta tenacidad tiene una consecuencia importante: el lugar de trabajo y la escuela tienden a ser invadidos por esas comunicaciones, a las cuales, en virtud de su multimodalidad, resulta difícil resistirse. El poder de las redes sociales no se alimenta del deseo de comunicar conocimientos o de realizar grandes proyectos en común; por el contrario, es la necesidad de intimidad la que asegura el éxito planetario. Una profesora de un prestigioso instituto literario de Roma me explicaba las dificultades a las que se enfrentaba el cuerpo docente con todos los teléfonos móviles que los alumnos tienen encendidos en clase, a petición de sus padres, los cuales quieren estar en contacto con sus hijos en todo momento, nunca se sabe. La tesis de Broadbent es que el cordón sanitario acabará por ceder frente al cordón umbilical: el teléfono debe permanecer encendido. Sin embargo, no tengo intención de bajar los brazos sin luchar o sin haber, al menos, planteado el problema.

Caroline Datchary, socióloga de la Universidad de Toulouse, ha estudiado en detalle el multitasking en diferentes medios profesionales:[27] desde el bróker en alerta permanente en un entorno saturado de redes de información, al responsable de un equipo de intervención en las alcantarillas, donde no hay «ninguna red» y donde uno se encuentra desconectado del mundo. El primero acepta la dispersión porque tiene miedo de que se le escape alguna cosa; el segundo hace todo lo posible para evitarla, tratando de prever un error potencialmente fatal en un contexto hostil.

El multitasking depende del contexto. Difícil de gestionar porque la mente es fundamentalmente refractaria a esta manera de actuar, exige una inversión y un esfuerzo especiales. Se revela (una vez más) el papel desempeñado por el design. En los entornos digitales, el multitasking es una consecuencia colateral de elecciones de design realizadas en el pasado sin haber reflexionado realmente acerca de las mismas, y que no se habían previsto en absoluto. Broadbent señala que, cuando se construye una página web —⁠por ejemplo un blog⁠—, o cuando se rellena el perfil en una red social, la opción por defecto consiste en trabajar a partir de campos múltiples que crean instantánea e inexorablemente una dispersión de los objetos; en ese momento, el camino está trazado y los contenidos (el mensaje que llega, la indispensable actualización, la tarea del día) deben rivalizar entre sí para captar la atención, para ver quién tiene más peso.

Si no fuimos creados para vivir dispersos, debemos buscar soluciones y, de momento, no parece que existan soluciones generales. Podemos, por ejemplo, como propone Datchary, recompensar el multitasking: como no es una forma natural de trabajar, exige una energía especial, un esfuerzo suplementario en comparación con la ejecución de tareas de manera sucesiva. También se puede renegociar la normativa caso por caso. ¿Que vais a una reunión o impartís un curso durante los cuales vuestros interlocutores tienen la cabeza sepultada en su BlackBerry, con pinta de estar todos en otro sitio y haciendo otra cosa? Probad lo siguiente:

Un momento de atención, por favor. Es evidente que todos necesitamos estar chateando o consultar nuestros correos electrónicos. Por esta razón les propongo que hagamos una pausa cada 45 minutos, pero, de momento, necesito toda su atención. Gracias.

O incluso:

La presencia en clase no es solamente física, sino también psicofísica. Gracias.

¿Y en un contexto escolar? Trataría simplemente de evitar cualquier forma de intrusión del multitasking, fuese cual fuese. Los estudiantes tienen que poder trabajar sin distracciones, y el profesor necesita la atención de sus alumnos para saber si lo que está haciendo es correcto.

Repito que es posible aprovecharse del design institucional existente. Habría que defender los espacios protegidos de que dispone la escuela y resistirse a la introducción incondicional de instrumentos que favorecen el multitasking, cuando no directamente su primo el señor Zapping. Precisamente porque los colegiales y los estudiantes tienen tras de sí miles de horas de videojuegos y de televisión en el mundo extraescolar, debemos adoptar una posición prudente y responsable a la hora de decidir si permitimos o no que las tecnologías colonicen también el tiempo escolar.

En pocas palabras, el design ha tratado durante decenios de encontrar soluciones para captar la atención. Ahora es el momento de buscar soluciones que la protejan.

La tarta Sacher

Debemos disponer de un buen modelo de la situación actual para saber cómo reaccionar. Si el modelo de los «nativos digitales» es incorrecto, si no estamos en el amanecer de una nueva especie o de una nueva forma de inteligencia, tenemos que encontrar una descripción mejor. ¿Es posible que el magnetismo cognitivo de las pantallas y de los dispositivos electrónicos constituya una forma de dependencia equiparable a la dependencia del alcohol y los estupefacientes? Este modelo alternativo ha gozado de cierto éxito en los últimos años, concretamente en lo que respecta al consumo de videojuegos, el cual parece acaparar todo el tiempo libre de los adolescentes y hacer disminuir el tiempo dedicado a otras actividades.[28] La Academia de Ciencias ha tratado de analizar el tema en un informe[29] publicado en 2013. Un análisis de la bibliografía existente no permite deducir que haya que hablar de adicción en sentido literal de la dependencia química, como en el caso de las drogas, duras o blandas, o del alcohol.

¿Cómo explicar entonces la fascinación que ejercen las pantallas? Elena Pasquinelli[30] propone un tercer modelo que me gustaría rebautizar como «el modelo de la tarta Sacher». Si quieres que tus hijos se coman la ensalada, lo último que debes hacer es servirla después de cuatro porciones de tarta Sacher, o ponerla en la mesa rodeada de cuatro raciones apetitosas; en ese contexto, decirle a los niños «cómete la ensalada» o «es importante que te comas la ensalada porque es buena para la salud» no sirve de nada y entra en contradicción con esa presentación absurda (por el design alimentario).

No somos nativos Sacher y no somos dependientes de la Sacher. Simplemente sucede que nuestra especie ha evolucionado en un entorno pobre en azúcares y grasas y que nuestro organismo conserva la huella de esa antigua escasez, la cual se manifiesta en su predilección por los bombones, los fritos y la tarta Sacher. Por esa razón, cada vez que tenemos que elegir entre ensalada o tarta Sacher tenemos que luchar contra la Sacher y no contra la ensalada. (Pensemos hasta qué punto sería absurdo decir: «Haz un régimen estricto: renuncia a la ensalada y come sólo dulces».)

No existen nuevas formas de inteligencia; no hay nuevas oleadas de drogadictos o alcohólicos electrónicos, sino únicamente individuos perfectamente normales enfrentados a decisiones absolutamente condicionadas por la forma en que se presentan las alternativas, por ejemplo entre un texto un poco arduo y el enésimo vídeo de un gato que pinta.

En el modelo de la tarta Sacher, los supuestos «nativos digitales» son puestos de nuevo en su sitio: lejos de ser portadores de nuevos beneficios cognitivos cautivadores, manifiestan en realidad una involución hacia las formas de cognición presimbólicas, en las cuales el esfuerzo cognitivo se delega en la máquina puesta en marcha para operaciones sencillas e «intuitivas» (separar los dedos para ampliar una foto, mirar pasivamente un vídeo, etc.).

He insistido en decir «cada vez»: dado que no se trata de una adicción a la tarta Sacher y que no hay un síndrome de abstinencia de la tarta Sacher (aunque el realizador Nanni Moretti tal vez no esté de acuerdo),[31] el problema se plantea cada vez que nos enfrentamos a la alternativa «Sacher o ensalada». Dicho de otro modo, no se plantea de manera abstracta, sino en un contexto determinado. Esto sugiere la solución del problema: basta con no plantear una alternativa entre lo que queremos que coman o lean nuestros hijos y lo que la evolución ha hecho que su organismo prefiera (grasas, azúcar e imágenes coloridas en movimiento). Hay que trabajar sobre el contexto, sobre el design de la situación en el interior de la cual se presenta la lectura.[32]

¿Cómo ha podido la escuela resistir
a la normatividad automática?

Los ejemplos que acabamos de mencionar plantean entre líneas otro tema fundamental que requiere ser objeto de debate: la novedad tecnológica, que es un elemento fáctico, parece entrar en escena acompañada de una normatividad incontrovertible: todo el mundo tiene un teléfono móvil, así que todo el mundo debe poder utilizarlo en la escuela; todo el mundo querría tener una tableta, así que los libros escolares deben migrar al formato de la tableta; la sociedad innova, así que la escuela debe enseñar a innovar. Sin embargo, como bien saben los filósofos, es extremadamente difícil pasar del ser al deber ser, y hay que desconfiar de esa pretensión a una normatividad automática. En pocas palabras, hace falta muy poco para convencerse de que el argumento de la «separación» entre la escuela y la sociedad no va demasiado lejos. Hay muchas cosas que no se hacen en la escuela y se hacen fuera de ella: mirar la televisión, dormir, vender ropa, recibir la visita de los abuelos. Indudablemente, la escuela no está alejada o desconectada de la sociedad por el hecho de prohibir tales actividades durante las horas de clase. Todo esto significa que el problema no es la «separación» por sí misma.

Propongo una vez más contemplar esta situación como un problema de design. La escuela puede considerarse un espacio protegido —⁠protegido porque es inerte, extremadamente lento, y reticente a la innovación⁠—, con respecto a la normatividad automática calcada de un cambio tecnológico rápido y embriagador, aunque también errático e imprevisible (en 2000, nadie habría imaginado la explosión de las redes sociales). Desde este punto de vista, debería resultar interesante que los estudiantes fueran al colegio para hacer también cosas muy diferentes de las que se hacen habitualmente en la sociedad: pasar horas resolviendo un problema matemático abstracto, escribiendo una redacción sobre el otoño, dibujando, o simplemente permanecer sentados en una clase y hablando con personas (relativamente) distintas a ellos. A continuación, se puede debatir qué hay que enseñar en la escuela —⁠¿hay que enseñar más Voltaire que Camus o más trigonometría que estadística?⁠—, pero, en cualquier caso, vale la pena señalar que la escuela está un paso por delante en cuanto al control del espacio y del tiempo y que no hay que derrochar ese precioso capital.

¿Cuánto cuesta un proyecto mal concebido?

Me he referido al multitasking como el producto colateral de la elección de design que sufrimos sin lograr negociarlos realmente. El tema del design chapucero ha sido desarrollado por Jaron Lanier, uno de los mitos vivientes de Silicon Valley, inventor de los primeros sistemas multi-agentes de realidad virtual por inmersión (cuando no del término mismo de «realidad virtual»), y colaborador en el desarrollo de la telecirugía. Su libro Contra el rebaño digital[33] recoge los temas más diversos, desde antiguas preguntas sobre la inteligencia artificial hasta la cuestión de saber si es posible construir un ordenador que piense, del futuro de la creatividad a los nuevos dispositivos electrónicos, del mejor modelo comercial para la música al camino que habría podido emprender la revolución digital. Dado que Silicon Valley lleva la voz cantante en lo relativo al design digital, no deja de ser interesante tener una visión de conjunto, en cierto sentido filosófica, por parte de un insider cualificado.

La visión es, como mínimo, clara:

Entré en la era de internet con enormes expectativas. Esperaba haber sentido ya una conmoción, una intensidad, nuevas sensaciones; esperaba ser impulsado a territorios estéticos salvajes y exuberantes, y despertarme cada día en un mundo más rico hasta en los más mínimos detalles porque mi mente se hubiera desarrollado gracias a una nueva forma de arte.

Desgraciadamente, esto es lo que se encuentra en las empresas de Silicon Valley:

Salas repletas de ingenieros con doctorados del MIT que no buscan nuevos tratamientos contra el cáncer o fuentes seguras de agua potable para los países en vías de desarrollo, sino que trabajan en proyectos que permiten a los miembros de una red social enviar pequeñas imágenes digitales de ositos y dragones.

¿Qué ha sucedido? Lanier sostiene dos cosas. La primera es que la página web presenta determinadas características de design que son fruto de contingencias históricas. Las interfaces de la barra de herramientas («http://») en la ventana de búsqueda de nuestros navegadores, donde los cuadros, mencionados anteriormente, que fragmentan la atención, son ejemplos perfectos de reliquias de antiguas formas de interacción con los ordenadores. ¡La web no funciona gracias a programas ideales, sencillos y elegantes en su pequeñez, sino gracias a megaprogramas que son el resultado de chapuzas continuas, y cuyo funcionamiento resulta sorprendente incluso para sus programadores! En un sentido, la informática fundamental («computer science») no sería más que el esfuerzo teórico para comprender cómo funcionan los megaprogramas. Ese conjunto de factores explicaría que las elecciones que podían parecer útiles para resolver un problema determinado en un momento dado se hayan vuelto opacas, que hayan sido reforzados por factores contingentes, y que hayan condicionado durante décadas, y continúen hoy en día condicionando nuestra forma de utilizar las máquinas.

Un ejemplo muy elocuente planteado por Lanier —⁠que además es músico⁠— es el MIDI, sistema que gestiona casi la totalidad de la información musical producida por ordenador y recopila las melodías de miles de millones de teléfonos diferentes. El MIDI (Musical Instrument Digital Interface: «interfaz digital para instrumentos musicales») fue creado para que el teclado de un sintetizador y un ordenador se comunicasen entre sí. Sin embargo, al haberse convertido en el formato estándar de la información musical, ha obligado a los ordenadores a «ver» todos los instrumentos musicales como teclados. La ontología del MIDI es una ontología compuesta de notas discretas, cosificadas y absolutas. La música resultante es una música discontinua. La consecuencia es que la creatividad musical que los ordenadores hacen posible está actualmente muy limitada; obliga a pensar en notas. El acto analógico del origen de la música, la voz cantante, el legato, todo eso desaparece de la escena o vuelve fragmentado en muestras que pueden adaptarse a los actos individuales de quien maneja un teclado.[34]

Otro ejemplo es la reconceptualización de las personas a partir de su interacción con máquinas cuyo design, resultante de decisiones opacas, genera ontologías empobrecidas. Lanier le da la vuelta al test de Turing de manera divertida. El test de Turing consiste en aplicar la inteligencia para ver si puede decirse que un ordenador es inteligente. Se trata de una prueba epistemológica: si «al dialogar» con una interfaz (por ejemplo, escribiendo preguntas y leyendo las respuestas en una pantalla) no se logra saber si «detrás» hay una persona de carne y hueso o una máquina, podrá decirse, en caso de que se trate realmente de una máquina, que ésta es inteligente. Según Lanier, los programadores no se preocuparían, ni siquiera hoy en día, por crear una máquina cuyo comportamiento simule el de un ser racional hasta el punto de que no se puedan distinguir; el problema se resuelve fundamentalmente porque los usuarios se inclinan voluntariamente hacia las máquinas cuando adoptan las opciones predeterminadas que les proponen. Las máquinas deben imitar a seres humanos que se parecen a autómatas cada vez más. Como si, al aceptar ajustarnos a una imagen empequeñecida de nosotros mismos, que nos reduce a simples apéndices de las máquinas, de las variables de sus algoritmos, nos esforzásemos implícitamente por ayudar a las máquinas a superar el test de Turing.

El ejemplo de las redes sociales es elocuente. La interfaz nos propone un panel de opciones que definirá nuestro perfil y que no prevé ni casos intermedios, ni situaciones ulteriores, ni dudas: «Jean Dupont ha modificado su estatus de “soltero” a “tiene una relación”». (Ciertamente, después de algunos años, existe también la «relación complicada» —⁠¿quién sabe qué significa eso y qué mensaje quiere transmitir a quienes lo leen?). La despersonalización no es intrascendente cuando se trata de saber si existe, o si debe crearse, una ética de internet. Una vez más, una reflexión sobre el design nos proporciona efectos explicativos y de comprensión. Por un lado, el anonimato ya está en el ADN de internet, con todos los comportamientos que entraña el anonimato: proliferación de injurias, la vorágine digital que se une para atacar a una persona o a un producto, la aparición de trolls en los foros. Por otro lado, las ontologías simplificadas de las redes sociales impulsan a las personas a verse (y a ver a los demás) en esos cuadros semánticos con todos los comportamientos típicos que entraña la despersonalización. A título de comparación, puedo crear un design educativo que permita a los adolescentes utilizar una pistola de agua en clase, o un design de talk-show en el que todo el mundo aparezca enmascarado y en el que la discusión no sea moderada, sino solamente interrumpida por un gong cada seis minutos; en tales condiciones, no me sorprendería demasiado que surgiesen comportamientos «éticamente inadecuados». Asimismo, puedo entregar una tableta a todos los alumnos, pero, a partir del momento en que no se sabe demasiado bien qué hacer con ella, cuándo utilizarla y si es posible inhabilitar la antena Wi-Fi, no debe extrañarnos ver caras retroiluminadas en clase ni miradas diagonales esperando la llegada de un mensaje. Design, design y más design.

¿Aprender de un vídeo o de una persona?

No soy conservador radical ni ludista; he afirmado, y lo repito, que estoy a favor de un uso negociado de las tecnologías. Si tengo que inclinarme por el lado conservador, es en lo tocante a la utilización de vídeos. Un día, mientras paseaba por Fontainebleau, acabé deambulando entre los stands de una feria de la madera. Un joven afable que parecía salido directamente de un libro ilustrado de los años treinta, estaba montando un torno de madera a pedales antiguo. Mi hija Nina, que tenía entonces siete años, le preguntó si le podía explicar el mecanismo. Durante veinte minutos, aquel señor hizo funcionar la máquina, nombrando todos los elementos y explicando cada uno de sus movimientos. Le hacíamos preguntas y respondía. Ante nuestros ojos, hizo un boliche a partir de un trozo de madera, mientras nos enseñaba cada uno de los instrumentos que, en cada fase, le permitían realizar acabados cada vez más delicados. Cuando nos olvidábamos del nombre de una herramienta, le preguntábamos y nos contestaba. Bromeaba con Nina poniéndose a su nivel. Nina se fue con su boliche (dos euros), con la cabeza llena de ideas y con el deseo de construirse un torno para madera para practicar y fabricar sus propios boliches.

Sigo gran cantidad de «tutoriales» en YouTube, y debo decir que algunos son destacables: por ejemplo, los que explican cómo utilizar un nuevo software, o los que nos recuerdan cómo hacer un nudo marinero. En general, no podemos más que agradecer los 300.000 MOOC (Massive Open Online Courses)[35] realizados por los profesores más prestigiosos de las universidades americanas más prestigiosas, entre las que figura, por ejemplo, Harvard.[36] Sin embargo, el hecho de que determinadas universidades importantes migren (parcialmente) a internet nos debería hacer reflexionar. El objetivo filantrópico es bastante discutible, y resulta difícil afirmar que el origen de los MOOC sea una voluntad de renovación pedagógica. Por el contrario, para las grandes universidades de lo que se trata en realidad es de ofrecer escaparates publicitarios que muestran las últimas novedades para atraer a los mejores estudiantes en busca de territorios poco explorados ahora que los smartphones están prácticamente en todos los bolsillos. Esos estudiantes se matricularán entonces en esas prestigiosas universidades, donde, si no son engullidos por la multitud de MOOC, podrán interactuar con los mejores profesores del mundo.

La oferta actual y sus motivaciones no deben ocultar los aspectos positivos de los MOOC; una vez más, hay que entrever entre líneas los beneficios potenciales del ámbito digital. Por ejemplo, el paso de una clase magistral ante 600 estudiantes al MOOC no tendría más que ventajas. Por tanto, habría que preguntarse cómo se ha podido llegar a impartir clases magistrales ante 600 personas; ¿qué proyecto pedagógico había detrás? Ah, pero si no había ningún proyecto pedagógico, nos dirán, la única razón es que falta personal y los estudiantes son muy numerosos. ¡En tal caso, realmente es hora de pensar en el proyecto pedagógico! La ventaja del MOOC es evidente: de todas formas, es imposible interactuar con un profesor que se limita a hacerse oír en un auditorio inmenso, de modo que al menos se puede volver a ver o reproducir lentamente la grabación en línea. Además, los MOOC son perfectos para ofrecer cursos a quienes no podrían seguirlos de otro modo, por lo que constituyen una modalidad de difusión de la cultura y de apoyo al autoaprendizaje. Para que se convierta en un verdadero proyecto pedagógico, hay que centrar la atención en los modos de validación de los cursos, que están todavía por explorar; de momento, aún no se ha logrado llegar a un acuerdo sobre el valor de los créditos de formación o de los diplomas de Coursera, y, evidentemente, si un curso tiene mucho éxito (algunos MOOC pueden presumir de tener más de cien mil estudiantes), la oficina de exámenes electrónicos corre el riesgo de tener que funcionar a toda máquina.

Otra posibilidad es la incorporación de un vídeo tipo MOOC en un curso normal: los estudiantes miran el vídeo con la clase magistral que es, en general, el mismo año tras año, y puede que esté bien así, pero lo miran antes de asistir a clase; en clase, se tratarán los problemas pendientes, etc. En ese caso, el vídeo es solamente uno de los soportes ofrecidos por el curso, como puede ser leer un artículo antes de clase (véase más adelante). En cambio, los MOOC realmente no aportan nada como sustituto pedagógico de los cursos en grupos reducidos o los seminarios; estos últimos son una antigua institución que funciona muy bien y que sería ilógico querer destronar.

Mi línea directriz consiste en reciclar, desviar, «hackear» los MOOC siguiendo el recurrente principio de este libro: no aceptar pasivamente las tecnologías, sino, por el contrario, tratar siempre de transformarlas, de readaptarlas. Aquí podemos inspirarnos en una analogía. Los MOOC son a los cursos lo que el cine es al teatro: otro género. El cine no habría tenido éxito si se hubiera limitado a ser teatro filmado; los MOOC pueden tener éxito siempre y cuando no se limiten a ser grabaciones de cursos.

Los tutoriales funcionan indudablemente bien cuando se trata de aprender a utilizar un nuevo programa informático, pero, en el resto de los casos, me gustaría tomar como patrón de medida las virtudes pedagógicas de mi tornero de madera. Dejando de lado el hecho de que no existen atajos, puedo reproducir algunos acordes de jazz mirando un vídeo, pero no puedo aprender a tocar el piano mirando un vídeo. No puedo bajar demasiado el nivel de mis exigencias de aprendizaje si quiero evitar superar la prueba de Turing a la inversa y acabar por aprender lo que una máquina me puede enseñar, y por no ser capaz de leer más que un texto del tamaño de un tuit. Menos ganas aún tengo de imponer esto a mis hijos y a mis alumnos. Como sucede con la lectura en general, es importante, sobre todo en un contexto educativo, mantener una protección del espacio de atención. Creer sin reservas que la educación puede transitar por un objeto como el iPad (o uno de sus competidores), que tiene millones de aplicaciones extraordinariamente entretenidas a un solo clic, es exactamente lo mismo que querer matricular a tu hija en una clase en la que estuviera rodeada de decenas de televisores sabiendo perfectamente que transmiten vídeos extraordinariamente interesantes y que bastaría un solo gesto, un pensamiento, para verlos todos, y puede que incluso todos al mismo tiempo.

En un curso presencial es inevitable otra dimensión: cuando doy clase salgo a la palestra, salto al ruedo. Tengo una misión que trasciende la simple comunicación de un contenido o de una información. Hay un aspecto ejemplar en la enseñanza cuya fuerza deriva del hecho de que uno se implica, en primera persona, se mete en situación, ahora: no a distancia, no a través de una pantalla.

Nosotros, los intelectuales/universitarios, entraremos en clase y explicaremos, y nuestros alumnos entenderán que hay algo extraordinario, algo que no pueden apreciar más que de manera general, pero que, de todas formas, puede convencerlos de que no se conformen con la banalidad.[37]

¿Es el mashup un destino?
¿Para cuándo un manual escolar autoproducido?

Prosigamos con nuestro excursus sobre las diferentes formas de buscar información y de rediseñar la educación a través de internet. A menudo sucede que se tiene algo en la punta de la lengua; por ejemplo, me viene a la mente el pasaje en el que el filósofo John Rawls habla del «equilibrio reflexivo». ¿Cómo encontrar rápidamente la cita? Muy sencillo: hago una búsqueda en Google Books[38] que me propone una serie de extractos, los snippets, seis o siete líneas de texto con la frase que me interesa en el centro subrayada en amarillo y el número de página destacado. Así se supera el test de Turing de la «inteligencia erudita» en pocos segundos: mis citas son perfectas, el conjunto de notas está completo y mi lector intimidado. Está claro que ese tipo de «trabajo» no puede servir más que para completar un texto; en ningún caso puede sustituir al estudio y a la comprensión. Si sólo tuviéramos intención de estudiar la serie de extractos propuestos por Google Books, nos encontraríamos en la misma situación que los historiadores del pensamiento antiguo cuando estudian a los presocráticos: moviéndonos entre una desesperante recopilación de fragmentos. Los extractos propuestos por Google Books representan el summum de la cultura del mashup a nivel académico. Sin embargo, el filósofo Marco Santambrogio, de la Universidad de Parma, señala que hay que tener cuidado con los otros atajos de copiar y pegar. El debate nace de una propuesta del Instituto Cobianchi de Verbania, que en 2012 llevó a cabo un experimento «revolucionario»:[39] sustituir los manuales impresos (coste previsto: 700 euros) por un iPad (coste de alrededor de 400 euros). Armado con tabletas, un grupo de estudiantes y profesores colabora para elaborar manuales utilizando únicamente material disponible en internet; a continuación, los manuales podrían consultarse en el iPad.

A finales de 2012, el acontecimiento tuvo repercusiones en Italia a nivel nacional con el decreto llamado «Crecimiento económico» (Crescita),[40] el cual introduce la desmaterialización de los contenidos integrados en los test escolares. El antiguo ministro italiano de Educación, Universidades e Investigación, Francesco Profumo, ha declarado al respecto:

A partir de 2013, iniciaremos un proceso que permitirá, en un primer momento, disponer de un fascículo minúsculo complementado con numerosos soportes digitales que renueven el libro día a día. A partir de un texto de partida, podrán añadirse vídeos, herramientas de resolución de problemas, fotos, otros textos, y construir así un libro personalizado.[41]

Para estar en condiciones de decir que este tipo de proyectos representa un ahorro, imagino que el cálculo está bien hecho; ¿las numerosas horas de trabajo de los docentes y los estudiantes que requiere a priori un proyecto de ese tipo no cuentan? ¿O es posible que sea la vertiente futurista del proyecto la que lo impulsa? Osteopáticamente hablando, tener un iPad en la mochila en lugar de una decena de pesados manuales no puede hacer ningún daño (paso por alto lo que se ha comentado anteriormente acerca de la capacidad de distracción del iPad). Tal vez de lo que haya que felicitarse sea del aspecto colaborativo del proyecto: ¿acaso trabajar junto a sus profesores en la elaboración de un manual, no es un momento de plena realización para el estudiante? Y, al mismo tiempo, ¿no estamos todos superando un determinado modelo obsoleto de manual escolar? Cedo la palabra a Santambrogio:

Me pregunto si la facilidad con que se puede acceder a textos de todo tipo y de todos los niveles de dificultad y profundidad no debería hacernos reflexionar sobre lo que debemos aprender en la escuela y a partir de la selección de textos escolares. Hace algunos años, los manuales de 700 u 800 páginas estaban de moda. En mi opinión, eso no es bueno en absoluto. Pienso que habría que hacer un esfuerzo de simplificación y proponer manuales sucintos que obvien lo que puede encontrarse fácilmente, por ejemplo en Wikipedia, para concentrarse en las cosas muy generales que necesita saber quien parte de cero en una materia determinada. Ese tipo de manuales (ya sea en papel o en formato digital, aquí no hay ninguna diferencia) son extremadamente difíciles de hacer […]. En cambio, con una mentalidad predispuesta al surfing y al zapping, resulta fácil reunir material disperso, sin ningún orden concreto. Esta mentalidad está muy extendida y es fomentada por los propios profesores, los cuales piden a sus estudiantes que realicen «investigaciones» sobre temas cada vez más diversos, pasando de una materia a otra, sin ninguna coherencia. Siempre he creído que eso es algo muy negativo.[42]

¿Por qué razón es difícil escribir manuales? Del mismo modo que hay libros y libros, hay manuales y manuales, y sería ridículo meterlos todos en el mismo saco. He dicho anteriormente que, si fuésemos conscientes de que llamamos «libro» a cosas muy diferentes, estaríamos en mejores condiciones de ver en qué situaciones puede tener sentido hacer prosperar los nuevos ecosistemas digitales. La migración digital de un «libro» de recetas es, por ejemplo, bastante lógica. Ahora se entiende mejor por qué. Si lo importante es consultar, concretamente consultar un fragmento de información (¿al hacer la bechamel tengo que poner la mantequilla antes o después de la leche?), una base de datos que pueda consultarse es mucho más útil que un montón de fichas que, en principio, están encuadernadas. (No sé si ya existen campanas extractoras con una pantalla que muestra la receta del día, pero no creo que tarden en aparecer.) Si el manual se concibe como un montón de fichas de consulta, no es nada complicado imaginarlo poniendo rumbo hacia las orillas digitales.

Pero ¿en qué manual piensa Santambrogio? No se trata de un texto que consultar cuando se está buscando una información, sino de un texto para orientarse intelectualmente en una materia compleja. Un texto denso, que pasa por alto lo que todo el mundo puede encontrar en las fichas adecuadas y en los extractos de Google Books, y que centra su atención en los principios fundamentales de una materia. Para ello, hay que tener un proyecto pedagógico claro y, en tal caso, no se puede recurrir a una fórmula general válida para todas las materias: cada materia tiene sus particularidades. En cambio, lo que es realmente «general» son los obstáculos habituales, trampas famosas en las que caen a menudo los autores de manuales y numerosos profesores de todos los niveles, como el hecho de confundir enseñar un contenido determinado y demostrar que se domina, cuyo resultado lógico son los manuales de 800 páginas. La particularidad del contenido, la búsqueda de un hilo conductor, el riesgo de confusión entre los objetivos pedagógicos y el deseo de hacer alarde de sus conocimientos, requieren una gran cautela y numerosas competencias en la concepción de un manual.

Por tanto, el auténtico desafío no es traducir al formato digital un tipo de manual poco útil, sino abandonar el manual semienciclopédico (ya sea en papel o digital) para concebir mejores manuales (en papel o digitales). Elaborar manuales a partir de búsquedas realizadas en internet es todo menos revolucionario; es incluso francamente conservador: es un ejemplo actual de reactivación de antiguas formas de actuar y pensar, y, por tanto, de un design obsoleto.

Por lo que respecta a las motivaciones del decreto «Crecimiento económico»:

El nacimiento de gigantes como Amazon evidencia esta tendencia del mercado. La norma, por consiguiente, se enmarca dentro de un fenómeno más general y creciente del desarrollo de la edición digital y del sector «escolar» que, al ir dirigido a estudiantes «nativos digitales», debe experimentar necesariamente una aceleración en esa dirección.[43]

En pocas palabras: es el mercado el que le dicta a la escuela lo que debe hacer. Lupus in fabula, no se podía pasar por alto esta referencia a las apremiantes necesidades de los «nativos digitales».

¿Cómo replantearse el aprendizaje
en torno a las nuevas tecnologías?

Entre los dos extremos que representan el rechazo ludista y la adoración mesiánica a las tecnologías, propongo otra vía. Alternativas no faltan, pero requieren una actitud de designer. Esto se debe sobre todo a que, muy a menudo, somos víctimas de guiones más allá de los cuales no logramos percibir la novedad. Por ejemplo, darle una tableta a cada estudiante no significa tener que utilizarla en clase a toda costa. Yo utilizo mucho internet en mis cursos y en mis comunicaciones con los estudiantes, pero no lo utilizo en clase. Por tanto, es totalmente posible imaginar hacer que se usen en casa —⁠¿por qué no?⁠— y mantenerlas fuera de la escuela.

A este respecto, me gustaría poner un ejemplo extraído de mi experiencia personal, una forma de reciclaje tecnológico. Desde hace una docena de años, utilizo con bastante frecuencia las nuevas tecnologías para organizar una parte de mis clases (nivel de máster y doctorado, curso de filosofía y de ciencias cognitivas para estudiantes de diferentes itinerarios académicos). No me refiero únicamente a presentaciones con ordenador —⁠el tristemente célebre[44] Powerpoint⁠— o al intercambio de correos electrónicos con los estudiantes, sino a la organización y al desarrollo de las clases en un marco en el cual las tecnologías se utilizan casi exclusivamente fuera del aula. ¿Cómo funciona? Cada semana, los estudiantes tienen que leer un artículo un tanto arduo y enviar la víspera de la clase un comentario o una pregunta a un blog donde también pueden consultar las preguntas de sus compañeros. Los comentarios pueden ser de todo tipo: desde una propuesta de experimentación a una cita erudita o una simple pregunta de comprensión; puede incluso tratarse de una poesía siempre y cuando demuestre que se ha leído y asimilado el artículo. Dedico una parte del curso a repasar esas intervenciones antes de llevar a cabo una presentación más formal; mis cursos cambian en función de las preguntas que se plantean. Esas intervenciones sirven para realizar una evaluación continua (en total representa algo menos de la mitad de la nota final).

Esta fórmula me permite hacer varias cosas: desmitificar el imponente curso magistral, hacer que se oiga la voz de los más tímidos, fraccionar la evaluación sin que dependa exclusivamente de un examen (siempre hay muchas probabilidades de que el examen caiga un día en el que no se está en plena forma, etc.), controlar el nivel de asimilación del curso, evaluar la participación de cada estudiante y de los estudiantes en su conjunto. La satisfacción parece recíproca. Creo que no está nada mal llegar a clase y encontrarme ante unos estudiantes que ya saben de qué vamos a hablar; el hecho de haber localizado los posibles puntos débiles gracias a las preguntas que han formulado me permite avanzar más rápidamente. Y, por lo que respecta a los estudiantes, tampoco está nada mal el hecho de saber para qué sirve lo que están haciendo; al escalonar la evaluación, se celebra un auténtico contrato. Además, al final del «curso», los estudiantes han repasado los contenidos cuatro veces: han leído, han escrito, han debatido y me han escuchado hacer una exposición. Si tuviera que explicar por qué funciona, mencionaría sobre todo el design complejo de la situación extremadamente estructurada teniendo en cuenta el tiempo y el papel de cada uno. Este método exige un auténtico proyecto y una puesta en práctica progresiva año tras año. Y, si uno se fija, no cabe duda de que la tecnología es el eje de este proyecto, pero el ordenador en clase no es necesario.

En mis cursos, las referencias al texto, al debate y a la expresión escrita son fundamentales. La tecnología —⁠un simple blog, reciclado en función de mis necesidades⁠— me permite articular esos elementos en un sistema fluido. De todas formas, cuidado: no es en absoluto seguro que ese sistema pueda exportarse a otras materias. En un curso de astronomía, probablemente sea más útil presentar directamente los contenidos a partir de soportes multimedia y elaboración de modelos (utilizando, por ejemplo, un planetario virtual como Celestia o Stellarium); en tal caso no tiene tanto sentido plantear preguntas sobre datos establecidos, y es más conveniente ejercitarse y verificar las cosas por uno mismo. En un curso de introducción a la estadística, puede resultar útil disponer de un sistema de voto electrónico instantáneo, gracias a los clickers, para comprender in vivo las características de las distribuciones. Y así sucesivamente. No existe una panacea pedagógica. Esto ya había quedado claro al observar la colonización tecnológica de la vida, pero no hay que olvidarlo ahora que se quiere hacer que todo migre a las tabletas. Poder disponer de cualquier expresión matemática o de francés en una pantalla táctil nos crea la ilusión de que puede emplearse la misma pedagogía en ambos casos.

Todo esto quiere decir, en primer lugar, que no existe un único medio de introducir las tecnologías en la escuela, y, en segundo, que, de todas formas, hay que trabajar mucho sobre el design de la situación de aprendizaje en cada caso concreto,[45] con tecnología o sin ella. Aquí, el papel del docente es verdaderamente crucial, y es infranqueable.

¿Cómo liberarse del maestro electrónico?

El ejemplo citado anteriormente del Dr. Mates en MXit y el del blog que acabo de mencionar indican dos vías de introducción de las nuevas tecnologías en la escuela. La segunda es una propuesta sencilla que no necesita una infraestructura especial y que opera sobre el reciclaje de lo que ya existe. Desde un punto de vista organizativo, la primera es más compleja. Sin embargo, ambas se distinguen por la atención prestada al design de la situación educativa. Debemos reflexionar en profundidad acerca de la forma que interpretamos la utilización de las nuevas tecnologías: del mismo modo que no existe una panacea pedagógica, no existe un remedio tecnológico. Si, por el contrario, empezamos a hablar de design, debemos aceptar someternos a demandas más exigentes, que no se refieren únicamente a los medios, sino también a los fines de la educación.

¿Es realmente necesario reformar la escuela en profundidad para que se adapte a las nuevas tecnologías?

Dada la magnitud del tema, es legítimo, incluso por provocación, empezar con preguntas difíciles para delimitar el territorio; preguntas comparadas con las cuales el problema de la desmaterialización digital de los manuales escolares tiene muy poca importancia. Por ejemplo: ¿es positivo enseñar la escritura manual (con un bolígrafo o un teclado) en lugar de aspirar a un uso escolar de los teléfonos con dictáfonos inteligentes? ¿Es bueno tener clases mixtas? ¿Es bueno dejar los videojuegos fuera de la escuela? ¿Es bueno enseñar a tocar un instrumento musical? Es posible que se esté en condiciones de responder a estas preguntas —⁠digamos con respuestas decididamente positivas⁠—, pero supongamos que no hacer nada de eso presenta unas ventajas cognitivas incomparables, o que hacerlo no tiene ninguna ventaja. Un estudio muestra que, en determinadas materias, los resultados escolares de las niñas que compiten con otras niñas son superiores a los obtenidos por aquellas que compiten con niños.[46] Pregunta: ¿es ésa una razón suficiente para que prefieras matricular a tu hija en una clase únicamente femenina?

Por lo que respecta a la escritura, el antropólogo Dan Sperber había demostrado con mucha contundencia[47] la pendiente resbaladiza del juicio sobre las tecnologías. Actualmente, gracias a un programa informático, Dragon, ya es posible dictar los textos a un ordenador, de manera más que satisfactoria. Si los programas informáticos fuesen todavía un poco más eficaces, ¿de qué serviría aprender a escribir a mano, con un bolígrafo o un teclado? Muy bien; pero ¿estarías de acuerdo en que tus hijos no aprendiesen a escribir manualmente, limitándose a utilizar un dictáfono inteligente? Del mismo modo, un estudio demuestra que determinados videojuegos mejoran ciertas capacidades cognitivas: ¿es eso motivo[48] para introducir los videojuegos en clase? Y podríamos seguir: un estudio ha demostrado que el aprendizaje de la música influye parcialmente en la atención;[49] ¿es ésa verdaderamente la razón por la cual crees que tus hijos deberían aprender a tocar un instrumento?

Si te dejas convencer por estos argumentos cognitivos, entras en un plano de la discusión que prioriza los medios sobre los fines: «Si se quieren obtener mejores resultados en matemáticas, hay que utilizar el método x y hacer y». Sin embargo, deliberar sobre los medios y no sobre los fines equivale a aceptar sin discusión que ya se ha resuelto el tema de los fines. Ni siquiera es necesario profundizar más: la normatividad implícita es la del éxito escolar, un éxito individual, mesurable a partir de diversos indicadores que se añadirán al cálculo de los resultados de una escuela, de una ciudad, de una región o de un país con relación a otras escuelas, a otros países, etc. La normatividad implícita consiste en decir que la escuela debe tener como prioridad el ofrecer una especie de servicio de training, y tal vez también de coaching, para que sus estudiantes tengan mayor rendimiento. El hecho de denominar a esto «éxito» ya resulta revelador de una concepción muy particular.

Desde esta perspectiva, es posible replantearse el tema de una escuela que no estuviera al día en cuanto a nuevas tecnologías. Tomemos, por ejemplo la ley de Casati, una hipótesis de la cual no tengo ninguna razón para sentirme orgulloso y que calca la famosa ley de Moore:[50]

Ley de Casati: los procesadores de los ordenadores a disposición de los profesores y los estudiantes en la escuela tienen una velocidad y una potencia de cálculo de la mitad que los que poseen los estudiantes y su familia.

De hecho, trabajar con ordenadores escolares es como utilizar una máquina del tiempo informática. Los profesores conocen sobradamente el problema del polvo en los ordenadores: hace casi 30 años que se verificó empíricamente la ley de Casati; ello debería convencernos de que es absolutamente surrealista seguir «deseando que se introduzcan nuevas tecnologías en la escuela», al menos hasta que la ley de Moore sea caduca o algún tipo de avance informático esté disponible en el mercado. Además, como confirma la publicidad italiana deliberadamente ansiogénica de un modelo de iPhone en 2011:

Ahora todo ha cambiado. Otra vez.

Pero, si el docente no tiene la obligación de estar al día sobre las tecnologías, ¿tiene tal vez que competir con ellas? ¿El profesor tiene que competir con el smartphone? También aquí debemos prestar suma atención a la normatividad oculta. Las tabletas y los smartphones están, ergonómicamente hablando, cerca de la perfección: cojo un smartphone con la mano, lo manipulo un poco y descubro solo cómo funciona; no necesito un manual de instrucciones.[51] No es casualidad que Apple haya destinado diez mil millones cuatrocientos mil dólares[52] en 2011, únicamente a investigación y desarrollo: su objetivo es la absoluta facilidad e instantaneidad de utilización; como he dicho, sus productos son la prueba viviente de la inutilidad de la categoría de «nativos digitales». Apple quiere que todos estemos provistos de dispositivos electrónicos. Es una de las empresas del sector que destina poco a investigación en relación con sus ventas, pero que se centra sobre todo en el desarrollo y el diseño más que en la investigación fundamental, y eso es precisamente lo interesante: se apuesta todo a las interfaces. Así, por un lado, no sirve de nada que un profesor me explique cómo utilizar un smartphone y, por otro, no es posible competir con un sistema ergonómicamente perfecto, desarrollado gracias a inversiones anuales de miles de millones anuales en investigación y desarrollo, destinados concretamente al design del producto.

Planteado de este modo, para los docentes la partida está perdida de antemano. Y, dado que se plantea así en los medios de comunicación, los estudiantes lo entienden. El estudio sobre los supuestos nativos digitales en el colegio[53] realizado por el CENSIS en 2011, a partir de un cuestionario respondido por dos mil estudiantes y aproximadamente el mismo número de familias en Calabria, proporciona una aproximación muy interesante de la percepción que tienen los estudiantes, los padres y los profesores de la tecnología. Desde luego, ya se ha visto que, en general, es muy difícil obtener datos empíricos estables sobre la eficacia de las nuevas tecnologías, y que es más fácil saber cómo se perciben. Se necesitarían estudios masivos, longitudinales —⁠el único que se acerca, en mi opinión, es el anteriormente citado del departamento de Landas⁠—, pero el contexto tecnológico está en constante mutación y la vertiginosa renovación de los productos complica la metodología de investigación. No obstante, los resultados de la encuesta calabresa generan algunos comentarios, incluso por parte del Estado. Que los estudiantes consideren en parte la escuela como «inadecuada» porque la oferta digital es limitada, inadaptada u obsoleta, me parece un elemento que debe interpretarse con mucha prudencia, en lugar de asumirse como un principio básico, o verlo como el problema fundamental que «hay que resolver». Desgraciadamente, resulta demasiado fácil sustituir el estado tecnológico por el estado educativo. El debate está, en la práctica, ligeramente fuera de lugar. La cuestión ya no es ni siquiera saber si el hecho de introducir internet, el ordenador o la tableta electrónica en la escuela mejora la didáctica; lo único que nos interesa es saber si hay internet en el colegio y si los profesores utilizan Facebook. (Con un punto moralizador: «Apreciado profesor, ¿tienes una cuenta de Facebook y no la utilizas? ¡Es como si no la tuvieras!».)

La relación que mantiene la escuela con las nuevas tecnologías tiene otros ámbitos fuera del terreno de juego. En realidad, y sostengo lo que he dicho anteriormente, la escuela se beneficiaría del hecho de reflexionar sobre las inmensas posibilidades no digitales de un mundo colonizado por los instrumentos digitales comercializados. A medio plazo, sería muy importante permitir a los profesores y a las familias que viesen la diferencia entre «nativos digitales» (en el sentido inofensivo de «acostumbrados a las tecnologías») y «competentes digitales». Se puede ser digital de nacimiento y luego permanecer toda la vida alelado ante una tecnología cuyos mecanismos no se entienden, y acabar viviendo de una manera casi mágica. Ayudar a entender el funcionamiento de la arquitectura informática, la naturaleza de la investigación científica y tecnológica, las estructuras económicas y los poderes ocultos incluso tras los productos de uso habitual (¿quién asigna los nombres de los dominios, quién posee mis datos personales, quién dispone de las autorizaciones para modificar mi página web y cómo construye mi perfil con fines publicitarios?) sería un primer paso útil y perfectamente coherente respecto a las competencias generales de la escuela, hasta el punto de que tal vez nos permitiría liberarnos de la obsesión de correr contra una tecnología veloz que no hacemos más que padecer.

La rapidez de la innovación tecnológica generará inevitablemente una falta permanente de comprensión teórica de las tecnologías: debemos explicar lo que es un algoritmo, en qué sentido los algoritmos de Google determinan el design de los sistemas de recomendaciones y en qué sentido esos sistemas determinan a continuación las elecciones de quienes utilizan las tecnologías (véase más adelante). Tenemos que explicar cómo soportamos, a posteriori, los costes de determinadas elecciones de design reciclado en el gran copiar-pegar de la elaboración del software. Más que introducir febrilmente las tecnologías en clase, la escuela dispone de gran margen de maniobra para hacer estudiar la complejidad, no solamente técnica, sino también social y cognitiva del design tecnológico.

Paola Antonelli, comisaria de la sección de design del MoMA de Nueva York, prevé que, en el futuro, se hará una distinción entre design teórico y design aplicado.[54] En mi opinión, sería útil que la escuela se anticipase a esa tendencia. El design teórico supone que el design aplicado no tiene futuro si no aprovecha las posibilidades ofrecidas por la tecnología y trata solamente de darle un giro tecnológico a antiguos ámbitos de la enseñanza. Existen instrumentos que permiten ir más allá de esa imagen de Épinal en una clase en la que el pupitre es sustituido por un terminal, el bolígrafo por un teclado o una pantalla táctil, y la pizarra tradicional por una pizarra electrónica.

Por tanto, no hemos llegado al final del debate sobre los fines. En realidad, no disponemos aquí de espacio suficiente para ello; se trata de un debate en movimiento perpetuo que pertenece al conjunto de la sociedad y a cada uno de nosotros: padres, profesores, estudiantes, pero también ciudadanos que, aunque tal vez no pertenezcan a ninguna de estas tres categorías, no por ello dejan de vivir en una sociedad considerablemente escolarizada. Lo que vengo a defender, es la idea de que tenemos siempre derecho a oponernos a la normatividad automática, que da la impresión de ser una carrera desesperada. No debemos resistirnos únicamente a la adopción en el contexto educativo de una tecnología determinada porque es percibida como normativa en el contexto social —⁠¿quién diría hoy en día que «hay que utilizar la televisión (o la radio) en la escuela»?⁠—. Debemos resistirnos también a las grandes opciones que se nos proponen sobre el papel de la escuela en la vida. Hay que luchar, por ejemplo, contra tesis como «la escuela debe adaptarse a la evolución de la sociedad». Discutámoslo. Puede que, por el contrario, la escuela deba ayudar a la sociedad a entender si una de sus trayectorias de desarrollo es obligatoria. Tal vez la verdadera fuerza de la escuela no sea saber adaptarse (otro tipo de curso), sino poder crear zonas de tranquilidad a partir de las cuales se pueda observar pausadamente la evolución de la sociedad.

El debate sobre las nuevas tecnologías saca pues a la luz un gran equívoco sobre la escuela y sus objetivos. La escuela no es (o al menos no esencialmente) un lugar donde se adquieren informaciones. Las informaciones están disponibles en gran medida fuera de la escuela, en la red: desde este punto de vista, la escuela no puede competir con la red. La ventaja cognitiva de la escuela es proporcionar algo que la red no podrá ofrecer nunca, a saber: un punto de vista diferente sobre las informaciones, en la medida en que los sistemas de recomendaciones existentes en la red («quien ha comprado x también ha comprado y») hacen todo lo posible para enmarcar a una persona en un perfil. O tal vez la escuela puede simplemente dar la idea de que es posible otro punto de vista, dado que hoy en día lo que uno hace básicamente no es más que recibir la información. En ese sentido, la escuela tiene un valor ejemplar. Por el simple hecho de existir, demuestra que pueden existir cosas que no están sometidas a la lógica dominante de una sociedad, y mantiene así abierta la posibilidad de una sociedad diferente.

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EL ARGUMENTO COLONIALISTA Y EL MITO DEL RASTRO

El libro y la escuela son dos elementos clave de la resistencia a la colonización digital, y ello es porque se sitúan en una zona todavía controvertida y disputada. En los extremos del campo de batalla colonialista, las cosas están mucho más claras. Algunas de nuestras actividades, como hemos visto, han encontrado una ventaja en la migración digital: la fotografía es el ejemplo más patente. Otras actividades, como el ejercicio del derecho de voto —⁠ejemplo también muy patente⁠—, son, por el contrario, absolutamente incompatibles con la migración digital, hasta el punto de que hay que oponerse a toda costa a la migración, cosa de la que hablaré en el presente capítulo. En cierto sentido, para esas actividades la negociación está cerrada (incluso aunque, en el caso del voto, se haga ver como si siguiera abierta porque los intereses en juego son colosales). Para el libro y la escuela, en cambio, continúa abierta (incluso aunque se haga ver que está ya cerrada y que la escuela debería digitalizarse sin falta); a lo largo del siguiente capítulo debatiremos acerca de algunas líneas de resistencia creativa a la migración digital.

La temática principal de este capítulo nos lleva a los rastros.[1] Como he hecho anteriormente, me gustaría apartarme una vez más de las rutas seguidas habitualmente. Por esa razón, no me referiré a problemas flagrantes como el de la erosión de la frontera entre lo público y lo privado, y las consecuencias espectaculares que han captado la atención de los medios de comunicación (el Facebook firing o despido basado en lo que has puesto en tu perfil de una red social, utilizado en tu contra por el empleador). Lo que más me interesa son las interacciones sutiles entre los rastros que dejamos (y su naturaleza, así como su calidad) y la forma en que nos comportamos en un mundo saturado de rastros digitales.

Luchemos para que el voto electrónico y el voto
por internet no se hagan jamás realidad

Se alude cada vez más a la posibilidad de una sociedad en la que se votaría electrónicamente en las elecciones políticas y administrativas. La operativa técnica parece absolutamente factible (se ha experimentado con diferentes modalidades de voto por internet), pero ¿es deseable? Me gustaría plantear una reserva que va mucho más allá de un debate técnico sobre la fiabilidad de los sistemas de voto electrónico que se nos proponen.

Quien vota se encuentra sumido en un dilema epistemológico. Por un lado, puede que desee que su voto permanezca en secreto (que, para proteger su libertad, desee que los demás ignoren lo que ha votado); por otro, puede que quiera asegurarse de que su voto ha sido correctamente contabilizado en el resultado final. Quiere «ocultar» su voto, pero, al mismo tiempo, «verlo» entre todos los demás. Naturalmente, lo que hace visible el voto individual en el recuento final es también lo que anula la confidencialidad y, a la inversa, la confidencialidad no permite seguir el rastro de un voto en el recuento final. El voto mediante papeletas resuelve el dilema al suprimir la posibilidad de seguir el recorrido del voto; el voto a mano alzada resuelve el dilema en sentido inverso al autorizar el control del voto en detrimento de la confidencialidad.

Los sistemas electorales normalmente exigen mantener el voto en secreto para apartarlo de la influencia de quienes pudieran querer comprarlo o cambiarlo (por otro voto o un servicio), o simplemente imponerlo por la fuerza. El voto mediante papeleta secreta protege al elector y, con él, a toda la democracia en su conjunto.

Actualmente, en numerosos sistemas de voto manual, el elector tiene una prueba tangible de la confidencialidad; tangible en el sentido de que puede tocarla literalmente. La identidad del votante aparece únicamente en el censo electoral; al elector se le entrega una papeleta perfectamente anónima que le permite expresar su preferencia, y que deposita en la urna donde yace junto a otras papeletas, todas mezcladas. Es el propio elector quien, mediante su acto, separa la papeleta de su nombre y se convierte en garante de la confidencialidad. En este proceso hay algo fundamental que corremos el riesgo de pasar por alto: no sólo el elector se hace garante de la confidencialidad de su voto, sino que sabe que lo ha hecho. Dicho de otro modo, se encuentra en una situación de privilegio epistemológico: no necesita mediaciones complejas para entender cómo funciona ese mecanismo.

Si pasásemos al voto electrónico, faltaría necesariamente este acceso cognitivo inmediato a las garantías de confidencialidad. Incluso los electores que conocen los detalles técnicos de los sistemas de criptografía deben, en un momento u otro, fiarse de una máquina bajo cuya interfaz no pueden mirar. Es imposible, por ejemplo, verificar si el sistema utiliza una transacción segura, aunque se nos asegure que así ha sido («¡Fiaos de mí!»). Tampoco existe un medio, por poner otro ejemplo, de verificar si el voto ha sido correctamente depositado en la urna electrónica después de haberlo enviado, o si ha sido modificado una vez depositado en ella.

En cualquier caso, el elector tiene que delegar la epistemología del voto que le resultaba sin embargo accesible gracias al sistema de transacción física de una papeleta, la cual, aunque fuera durante un breve instante, estaba exclusivamente en su posesión.

En un sistema electoral a la antigua usanza, la manipulación electoral está repartida. Tienen que llevarse a cabo numerosas manipulaciones locales, cada una de las cuales se encomienda a una persona controlada por muchas otras. Pero, sobre todo, en un sistema electoral no electrónico, el votante tiene consciencia. Sabe que es posible que el sistema no sea absolutamente preciso, pero que es «sólido», en el sentido de que es difícil alterar el resultado. En el caso del voto electrónico, el votante siempre puede dudar de la confidencialidad del sistema, el cual, por otra parte, puede ser perfectamente preciso. Este conocimiento de los mecanismos del voto es esencial para establecer una relación de confianza entre el Estado y los ciudadanos. No se trata de un elemento secundario, decorativo, del proceso electoral.[2]

Incluso en lo que respecta a la «solidez» del voto (la capacidad del sistema para contabilizar todos los votos), un sistema no electrónico que utiliza papeletas físicas podría muy bien ser preferible a un sistema electrónico debido a la solidez del medio, el cual permite verificaciones a posteriori en los casos litigiosos (en 2000, la votación impugnada en Florida dio lugar a un recuento de las papeletas). Por otra parte, la comprensión del algoritmo que determina el resultado está al alcance de todos: basta con saber hacer una suma.

Más allá de las teorías conspirativas y de los problemas de manipulación esporádicos, el error conceptual explotado por el colonialista digital es el de considerar el procedimiento electoral como una simple recopilación de bases de datos, cosa que no es en ningún caso. El proceso depende, por el contrario, de la creación de gigantescas pilas desorganizadas de rastros físicos y anónimos, es decir, de montones de papeletas que serán contadas una a una. Es precisamente esa materialidad un tanto extraña de las papeletas la que permite que el voto sea la base de la democracia, para disgusto de los ingenieros asépticos que tratan habitualmente de sustituir las pilas de papeles por pilas electrónicas y memorias magnéticas. El colonialismo digital entona de nuevo su himno habitual, promete un mundo mucho más ordenado, cómodo y aséptico. Pero la democracia exige un poco de esfuerzo y de sudor.

El voto por internet:
¿paraíso democrático o sueño de mafiosos?

Si cambiamos al voto por internet, las cosas se volverán mucho más preocupantes y, en cierto modo, grotescas. La promesa del voto por internet se entiende fácilmente: espera fomentar la participación allí donde tanto el voto manual como el electrónico, en la medida en que se emiten en el colegio electoral, obligarían a los electores a realizar desplazamientos complicados e incómodos; y hay que decir que la promesa de una disminución de los costes nunca nos desagrada. Evidentemente, la participación es importante, pero la calidad del sistema electoral lo es todavía más, y lo que hoy en día fomenta la participación puede que no la fomente el día de mañana, o que incluso destruya los fundamentos mismos del voto.

El voto por internet es una forma de voto electrónico, de manera que las críticas planteadas para el segundo sirven automáticamente para el primero. Sin embargo, existe un elemento suplementario que no tiene absolutamente nada que ver con las cuestiones estrictamente tecnológicas, sino que concierne a la relación entre la innovación tecnológica y el surgimiento de nuevos comportamientos. Las Preguntas Más Frecuentes (FAQ, las siglas en inglés de Frequently Asked Questions) nos permiten resaltar este elemento e introducir una consideración más general.

FAQ 1: ¿Es la seguridad lo que te preocupa? ¡Pero si todos estamos ya acostumbrados a efectuar pagos por internet con tarjeta de crédito! ¿Por qué no habríamos de votar por internet?

Respuesta: Aparte del hecho de que los fraudes por internet con las tarjetas de crédito son muy frecuentes y representan un enorme problema para los organismos de crédito y las autoridades,[3] ello no impide que recibas cada mes un extracto de tus transacciones bancarias que te permite verificar si alguien utiliza tu cuenta. Precisamente ahí es donde finaliza la analogía con el voto por internet: ¡esa trazabilidad no puede existir en el caso del voto! De lo contrario, adiós a la confidencialidad; el cabecilla te reclamará el recibo que demuestra que has seguido sus consignas de voto.

FAQ 2: Pero ¿acaso no estamos ya todos habituados a votar por internet, por ejemplo con Doodle?

Respuesta: Efectivamente, pero en Doodle el voto es transparente (véase la respuesta 1, «cabecilla»).

FAQ 3: Será realmente fabuloso cuando todos podamos votar con nuestro iPhone: ¡rápido, cread una aplicación! ¡Es la democracia líquida!

Respuesta: Si eso llega a producirse algún día, las cabinas electorales se habrán trasladado a cada bolsillo y a cada casa. Aparentemente se trata de algo maravilloso, pero las consecuencias son, por desgracia, muy previsibles:

El marido presionará a su mujer, el padre a su hijo, el novio a su novia, el nieto a su abuela, y el cabecilla llevará a casa a sus soldaditos y sus familias, los cuales le entregarán su iPhone; «no vale la pena perder el tiempo, ya me ocupo yo de todo». Por no hablar del jefe de la oficina que organizará calurosas voting parties, en el curso de las cuales los empleados serán invitados a votar según sus consignas delante de todo el mundo para que no se equivoquen.

La cabina del colegio electoral vigilada por las fuerzas del orden no es un elemento decorativo del proceso electoral, sino un elemento esencial: es un lugar en el que el débil puede, aunque sea sólo durante unos segundos cruciales, sustraerse a la autoridad del fuerte. Que el fuerte encuentre otros medios para controlar al débil no cambia nada el hecho de que, al menos en principio, el voto manual en el colegio electoral sea el único en el que el votante se encuentra protegido.[4]

No existe una solución tecnológica a estos problemas, y es lícito preguntarse por qué deberíamos aceptar que las tecnologías creen otros nuevos e irresolubles.

¿Tiene sentido desmaterializarlo todo?

He mencionado los fraudes con las tarjetas de crédito; en este caso, la trazabilidad de las transacciones permite salvar a quien los padezca. Y, como sucede en el caso de las votaciones, lo importante es la calidad del rastro, su naturaleza. Mi banco me propone algo que parece ser un buen negocio: el acceso a través de internet durante diez años a los movimientos de mi cuenta a cambio de la desmaterialización de mis extractos bancarios. Todo por internet, pero sólo por internet. Ahorro de papel, datos en orden: los argumentos habituales. Por un lado, tendría acceso desde casa a través de mi PC o mi smartphone a todo lo que he hecho (o sufrido) en mi cuenta, mientras que ahora sólo puedo ver algunos meses; y por otro, el PC y el smartphone acabarían siendo mis únicos puntos de acceso. Amable, pero firmemente, he declinado la oferta, argumentando que la desmaterialización tiene un límite.

La desmaterialización de las transacciones es otro elemento del proceso de colonización digital que invade al libro, a la escuela, a los sistemas electorales y a las relaciones sociales. Como describen muy bien los sociólogos Michel Pinçon y Monique Pinçon-Charlot[5] del IRESCO de París, la historia de la moneda es una historia metafísica, de abstracción progresiva. El dinero no es un objeto concreto, y su historia no ha hecho más que revelar progresivamente esta naturaleza profunda. Como en el caso de la fotografía, el paso al sistema digital ha hecho evidente la naturaleza abstracta del dinero.

La ontología del dinero es un tema que ha cosechado cierto éxito en los departamentos de filosofía. Es la pieza maestra del argumento del filósofo John Searle[6] acerca de la construcción del mundo social. Sin un enorme conjunto de promesas, de creencias individuales compartidas (algunas de ellas vinculadas a creer y a querer creer en las promesas), ningún camarero aceptaría servirte una naranjada a cambio de un pequeño pedazo de papel coloreado y arrugado que sacas mecánicamente de la cartera. Pero como lo que cuenta son las promesas y las creencias compartidas, esos pequeños pedazos de papel coloreado no son irreemplazables. No creas que tu banco tiene cajas fuertes llenas de dinero; se limita solamente a registrar en una base de datos los movimientos de tu cuenta. (Las reservas del banco, además, representan una ínfima parte de los depósitos bancarios; y, según los Acuerdos de Basilea II, esa pequeña parte no debe ser inferior al 2 %.) Tus ingresos, ganancias, gastos o rentas son señalados mediante el borrado de algunos números de la base de datos de tus acreedores, los cuales reaparecen en tu propia base de datos.

Puede que el billete de banco se haya convertido en algo decorativo, pero no así el hecho de dejar rastro, y no sólo por una cuestión de memoria. En principio, una sociedad compuesta por individuos que presentan grandes capacidades memorísticas podría arreglárselas sin transcribir los débitos y los créditos. ¿Acaso los corredores de apuestas clandestinos que no entregan recibos no recuerdan decenas de apuestas? Sin duda, pero su sistema es una economía especial en la que la confianza va siempre aparejada a la violencia, y donde está claro que el abuso no es un riesgo que el apostante pueda tomarse a la ligera. En todos los otros sistemas, el rastro proporciona no sólo un recuerdo, sino, sobre todo, una posibilidad de verificación. Es el extracto de mi cuenta lo que me ha permitido ver que alguien había clonado mi tarjeta de crédito. Me dirán: ¿qué diferencia hay entre verificarlo por internet desde tu ordenador o verificarlo en el papelito que te envía el banco todos los meses? La diferencia principal radica en la asimetría de la información que existe entre mi banco y yo. El banco es un «tercero» en el contencioso que me enfrenta al clonador de mi tarjeta de crédito. Si un contencioso me enfrentase a él ya no sería un tercero.

Aunque el dinero se vuelva cada vez más abstracto y menos dependiente de los registros materiales, ello no implica que dichos registros sean insignificantes. No basta con dejar rastros, esos rastros tienen que ser fácilmente accesibles y su funcionamiento comprensible por todos y cada uno. Cualquiera que sea capaz de hacer una suma puede reconstruir su historial bancario utilizando los extractos impresos de su cuenta. En cambio, solamente quien sepa apañárselas con la informática y tenga acceso al sistema informático de un organismo de crédito puede saber si los algoritmos utilizados son correctos y legales. Si bien es importante dejar rastro, también es necesario poder evaluar la calidad y la naturaleza de los rastros que se dejan.

¿Es realmente útil guardar un rastro de todo?

En el transcurso de los últimos diez años, al dar conferencias e impartir cursos en diferentes universidades o instituciones no académicas, he tenido que afrontar un problema recurrente y cada vez más extendido de mal design. Una pantalla de tela colocada en la pared del fondo se despliega para permitir la proyección… e inevitablemente acaba por tapar la pizarra. Lo extraordinario es que eso sucede también cuando hay espacio suficiente para poner la pantalla al lado de la pizarra, por lo general preexistente e inamovible. Hacer una proyección equivale entonces a correr la cortina sobre la posibilidad de escribir una nota improvisada, de apuntar una fórmula o hacer un dibujo, todo aquello que permitiría facilitar el desarrollo de la presentación o, lo que es aún más importante, subrayar el intercambio de preguntas y respuestas con el público, para las cuales no siempre se ha previsto una diapositiva. Las pizarras electrónicas (dispositivos multimedia que hoy en día son incluso interactivos, las PDI, «Pizarra Digital Interactiva») podrían ser la solución al problema: darían un nuevo aire a la antigua pizarra, ofreciéndole la posibilidad de convertirse en una pantalla, especialmente gracias a la convergencia de diferentes tipos de soporte. Numerosas escuelas han empezado a instalar este tipo de pizarras electrónicas, aunque las estadísticas no sean demasiado halagüeñas por lo que respecta a su uso efectivo, ya que todavía estamos en la fase experimental.

¿Cuál es el futuro de estos objetos y de sus antepasados de pizarra? ¿Estos dispositivos son realmente la navaja suiza de las presentaciones públicas y de los cursos «aumentados»? Se aprecia una primera dificultad relacionada con la rapidez de las innovaciones tecnológicas: las pizarras de 2012 son mucho mejores que las de 2010, e incluso más baratas. Por tanto, no sería ilógico estar atentos y apostar por las pizarras de 2014 antes de disponer de material obsoleto de entrada.

No olvidemos la temible ley de Casati que, interpretada a la inversa, revela una mina de oro para los mercados de la informatización escolar: que las PDI sean utilizadas o no carece de importancia, lo que cuenta es tener una nueva cada dos años. Y no desdeñemos el hecho de que la PDI pudiera ser una tecnología de transición llamada a ser rápidamente superada. El Samsung Galaxy Beam es un teléfono móvil que permite proyectar imágenes o vídeos en una pantalla externa, como una hoja, un muro, o, por qué no, una PDI apagada. De momento, sólo funciona en una habitación oscura, y la resolución no es demasiado buena, pero las cosas evolucionan rápidamente. En cualquier caso, la PDI de bolsillo convertirá en obsoleta la voluminosa PDI colgada de la pared, no sólo porque será de más calidad, sino porque ya está en todos los bolsillos (recordemos la historia de las cámaras fotográficas en todos los bolsillos). Entre las numerosas virtudes de la PDI, estaría la apertura al mundo gracias a la conexión a internet, la colaboración y la posibilidad de grabar una clase en una tarjeta de memoria. No tengo ningún dato sobre el hecho de si los estudiantes son seducidos por estas propiedades, como lo serían por una pizarra que distribuyese gratuitamente tartas Sacher. Sin embargo, que los estudiantes y los profesores valoren las PDI no significa que ello haya permitido mejorar las prácticas educativas.[7]

Llegados a este punto, me gustaría plantear una leve duda por lo que respecta a la redefinición de la enseñanza en una clase equipada con una pizarra electrónica y, al mismo tiempo, señalar un aspecto positivo de la pizarra negra tradicional o, al menos, de la pizarra no electrónica. La pizarra clásica no contiene procesadores, no corrige la línea a medida que la traza, no proyecta dispositivas, no emite ningún sonido; pero, sobre todo, no recuerda nada. Su débil memoria física se difumina en la entropía creada por el gesto de borrar. De una pizarra bien borrada no se puede volver a lo que estaba escrito. Esto no sólo no es posible (dato metafísico), sino que es evidente para todo el mundo que no es posible (dato epistemológico). Por consiguiente, quienes utilizan la pizarra tradicional saben que tienen derecho al error, o que se les concede una segunda oportunidad. Piensa en la desagradable impresión que te causaría un profesor que fotografiase tus errores de cálculo o tus faltas de ortografía con su teléfono móvil. La pizarra electrónica, por el contrario, contiene numerosas memorias cuya utilización no es en absoluto transparente para el usuario. Evidentemente, en algunos casos es muy cómodo no tener que volver a copiar la maravillosa demostración que se acaba de presentar en la pizarra tradicional; basta un clic en «guardar pantalla». No obstante, frente a esta ventaja, se plantea necesariamente la pregunta de cuál es la capacidad de memoria de la pizarra y quién controla el acceso a la información grabada. Esta pregunta puede responderse en parte si los sistemas de control de la pizarra, sus programas, son abiertos; sin embargo, la respuesta será siempre parcial, dado que es necesario tener conocimientos de ingeniería o informática para saber cuál es la capacidad de memoria de la pizarra.

Este exceso de memoria, y de memoria opaca, rompe uno de los numerosos hilos que unen a profesores y alumnos, y que crean el tejido mismo de la libertad de la enseñanza y del aprendizaje. Tiene que ser posible cometer errores en la pizarra, tiene que ser posible borrarlos, y es importante saber que no quedará ningún rastro de ellos una vez borrados. Hay que poder hacer tabla rasa. De lo contrario, ya no es una pizarra. Es otra cosa: un espacio sin duda creativo, pero que, sin embargo, no acoge más que una creatividad formateada y pusilánime.[8]

La Generación Documentación y el prospecto informático

¿Qué es lo que nos impulsa a dejar rastros? A pesar de que el estudio de categorías psicológicas profundas y globales haya creado nociones artificiales con un alto contenido ideológico («nativos digitales», «multitasking»), ello no debe, sin embargo, impedir un examen minucioso de las características conductuales manifiestas. Elisa Ly, estudiante de la Universidad de Nueva York, ha propuesto una categoría descriptiva interesante: la de la «Generación Documentación».[9] El rasgo distintivo de los comportamientos digitales de estos últimos años estaría estrechamente relacionado con la necesidad compulsiva de documentar lo que se hace en tiempo real, lo que se piensa, lo que se tiene intención de hacer, el lugar donde se encuentra, y no necesariamente de cara a una futura utilización de dicha información. Esta necesidad se proyecta hacia los demás, y se traduce en demandas de documentación, en ocasiones cargantes. Si hubiera una prueba empírica de la existencia de esta categoría descriptiva, se podría intervenir más eficazmente sobre las distorsiones evidentes para todo el mundo, dado que la renuncia colectiva a la vida privada hace que cada uno de nosotros seamos presa fácil de intereses comerciales y políticos y dado que la tecnología hace que la recogida de datos sea automática y, por tanto, imposible de verificar caso por caso. Habría que preparar una reglamentación al respecto.

Una idea que me planteo desde hace algún tiempo es la de un breve prospecto informático, a imagen de los prospectos explicativos doblados en cuatro y escritos con caracteres pequeños que se encuentran en las cajas de medicamentos. Este prospecto iría pegado obligatoriamente en las cajas de los embalajes de los ordenadores, de los smartphones y de los aparatos que se conectan a internet, y debería mencionar todos los riesgos relacionados con la recogida de datos y con la disponibilidad de datos personales (desde las cookies hasta las actualizaciones de estado de los perfiles), indicando cómo poner a cero todos los parámetros de recogida de datos.

¿Digitalizarlo todo? ¿Grabarlo todo?

El patrimonio histórico y artístico es algo que nos define y que debe preservarse; el mismo hecho de querer preservarlo nos define. Como le sucedió a Droctulft en el relato de Borges,[10] cuando, sobrecogido por la arquitectura de Rávena, decide batirse para defender la ciudad, es posible que uno se sienta fascinado por un patrimonio y lo haga suyo, dando su vida por protegerlo. No sólo la tierra de nuestros antepasados a la que denominamos «patria»; puede tratarse también de la tierra en la que queremos que vivan nuestros hijos. Si el patrimonio es frágil y está expuesto a los avatares del tiempo y de la historia, es importante destinar recursos a su conservación.

No obstante, la ontología del patrimonio es bastante compleja: una ciudad, una estatua, un cuadro, un libro, una canción, un concierto, forman parte del patrimonio de pleno derecho. Algunos son objetos en sentido estricto, otros son acontecimientos, y otros grupos de objetos; otros, por último, tienen una doble vida, en parte física y en parte abstracta. Las investigaciones en el campo de la física, de la química o de las ciencias sociales, nos dice qué hacer para conservar el David de Miguel Ángel o la Gioconda. Del concierto de Bill Evans en Tokio —⁠un acontecimiento concreto, enmarcado en un espacio y un tiempo concretos, un acontecimiento único⁠—, sólo se puede transmitir una grabación. El texto de La Divina Comedia —⁠objeto abstracto⁠— ha sido reconstruido a partir de manuscritos conservados gracias a técnicas materiales, pero, una vez consolidado, el texto puede tener una vida únicamente digital, y, en cierto sentido, el manuscrito únicamente tiene un interés secundario. El ejemplo de la Gioconda, en cambio, es diferente: no nos contentaríamos con un proyecto de digitalización de la pintura italiana del Renacimiento, el cual, para ahorrar espacio, destruyese progresivamente todas las obras originales.

Lo que puede deducirse de la enorme complejidad y, en ocasiones, de la imprevisibilidad de las retroacciones entre las grabaciones y la obra grabada, es que hay que examinar muy cuidadosamente el proyecto de transferir todo el patrimonio al ámbito digital. El antropólogo Jack Goody nos presenta un caso de estudio. Al estudiar a los LoDagaa de Ghana, una población sin tradición escrita, se preguntó si los narradores del mito del Bagre transmitían fielmente el texto que recitaban de memoria.[11] Gracias a las grabaciones en cinta magnética, Goody logra demostrar que continuamente tiene lugar una reinvención a partir de un esquema básico, incluso cuando un mismo narrador presenta el mito en dos momentos diferentes.

Efectivamente, la extensión del mito supera ampliamente la capacidad memorística del individuo; sin la ayuda de la escritura es prácticamente imposible memorizar con precisión narraciones largas y complejas. Así que se trata más de fabuladores que de autores. ¡Queda demostrado, no obstante, que las grabaciones de Goody, las cuales no representan más que un instante en la larga tradición oral, han servido como texto de referencia sobre los LoDagaa! Por tanto, esto ha inclinado los equilibrios sociales: las capacidades fabuladoras de los narradores compiten con la posibilidad de memorizar un texto de cualquiera que haya aprendido a leer. Moraleja: grabar no significa automáticamente proteger y conservar. La tradición escrita ha otorgado una ventaja a quien lee y ha anulado la ventaja de quien sabe crear historias: la creación de historias es una habilidad amenazada. Conservar puede significar también destruir, y la conservación ha de debatirse cuidadosamente.

¿La trazabilidad y la transparencia contribuyen
a la política?

En 2006, Dominique de Villepin, en aquel momento primer ministro de Francia, propuso retransmitir en directo por televisión las sesiones del consejo de ministros.[12] Argumentaba que se trataba de una «operación de transparencia»: los ciudadanos habrían podido ver en directo el funcionamiento de la democracia; ello habría permitido superar la brecha epistemológica entre el pueblo y sus representantes. Pero ¿tiene sentido querer que todo sea transparente? Los partidarios de la web-democracy serían, sin duda, los últimos en responder que no. Los foros políticos, las votaciones por internet, los debates sobre las listas, son, en el fondo, el ejemplo mismo de la transparencia: todo lo que uno dice o piensa es accesible para todos los miembros del foro, y basta con un simple copiar y pegar para poner en conocimiento de toda la red cualquier propuesta o decisión, la cual, a partir de ese momento, pertenecerá a la historia. Aparentemente, esta forma de actuar tendría una virtud: si sabes que todas las miradas están dirigidas a ti, prestarás mucha atención a lo que dices.

Pero ¿esto es realmente así? Existen instituciones ancestrales, como las reuniones a puerta cerrada, que seguirán acompañándonos todavía durante mucho tiempo. Me refiero a las reuniones a puerta cerrada, de carácter confidencial, en las cuales las discusiones no son transcritas ni grabadas, y cuya delicada síntesis se confía a un comunicado consensuado.

Reflexionemos un instante sobre esto. Imagina que estás trabajando con un interlocutor un tanto tozudo en un problema complejo y controvertido. Si sabes que sólo te escucha tu interlocutor, y que no quedará ningún rastro de la discusión, te dejas ir; en rigor, dirás cosas que en otro contexto parecerían ridículas, o que le parecerían inadmisibles a tus socios que están fuera. Sin embargo, decir barbaridades, e incluso decir muchas, es un signo de creatividad. Si haces cincuenta propuestas extrañas, puede que entre todas ellas haya una que realmente haga avanzar las cosas. Si, por el contrario, el nivel de las propuestas viene determinado por la forma en que crees que pueden ser percibidas por tus socios en el exterior, no saldrá de ellas nada interesante.

En realidad, las reuniones a puerta cerrada tienen como finalidad proteger a los miembros de tu partido, no tanto de las críticas de la oposición como de las críticas de quienes están de tu lado. Te permiten hacer propuestas que tu partido (no la oposición) no aceptaría. El derecho al olvido favorece la conversación. Si quieres avanzar conjuntamente con tu interlocutor, te interesa también que éste no sea desacreditado por los suyos: un pequeño error puede hacer que todo vuelva a la casilla de salida, e incluso hacer que retrocedamos todavía más.

Aquí se aprecia un límite evidente e insuperable de la e-democracy. Desde luego, la participación democrática es fomentada por la posibilidad de participar en foros de discusión, de enviar mensajes a listas electorales, de publicar entradas en blogs, de movilizar a la opinión pública, pero la construcción de la democracia necesita espacios de invisibilidad y de olvido. Si el nivel de las propuestas viene determinado por la forma en que crees que pueden ser percibidas por el último troll de una lista de correo, de allí no saldrá nada, o, en el mejor de los casos, únicamente algo que satisfará al último troll de una lista de correo.

En último término, la transparencia transforma radicalmente la naturaleza de las reuniones: las convierte en un foro. Por este motivo, los talk-show políticos no aportan nunca grandes avances ni grandes propuestas constructivas. En aquellos sillones se habla de política y se interpela a los electores, pero no se hace política. Hacer política es superar juntos los problemas. Eso significa tratar de alcanzar compromisos. Ahora bien, los compromisos son puntos de partida. Sirven para poner plazo a las discusiones, para hacer que se olviden y avanzar en otras discusiones. En la e-democracy, donde todo deja rastro, los compromisos son imposibles y, por tanto, la política también se hace imposible.

5

RESISTIR, SER CREATIVO

En este capítulo vamos a movernos en el terreno de las propuestas. Pero antes, me gustaría detenerme en determinados aspectos conceptuales.

Lo digital se distingue de cualquier otro tipo de soporte básicamente por dos razones: invita a la migración y se alimenta de la posibilidad de hacer converger diferentes instrumentos en un único dispositivo, como sucede actualmente con el smartphone o una pequeña tableta, las auténticas navajas suizas de la era digital. Cuando hablemos de migración al ámbito digital, deberemos tener en mente dos distinciones importantes. La primera es la distinción entre las cosas (objetos, acontecimientos, propiedades) y la representación de las cosas. Toda representación (la foto de un bocadillo o de un accidente de coche) puede migrar al ámbito digital; en cambio, no todas las cosas son digitalizables (comer un bocadillo, por ejemplo). No existe una versión digital de un cuchillo como existe una versión digital de mi firma: los píxeles no pueden cortar nada. La segunda distinción es la que separa, por un lado, la digitalización de una actividad, y por otro, los instrumentos digitales que sirven para ayudar a una actividad que, por sí misma, no tiene nada de digital. La Wii no ha «desplazado el tenis al ámbito digital»: el jugador se mueve realmente en su habitación, y únicamente la ejecución de sus movimientos es asistida por el mando de la Wii. No podemos hacer migrar los alimentos al ámbito digital: la representación de los alimentos no nos alimenta, y pedir una pizza por internet no es comer. Por último, una observación ontológica: el smartphone no es un objeto; es una colección de objetos, algunos de los cuales pueden efectuar numerosas actividades digitales, pero no todas, y no siempre como las ejecutaríamos en la realidad.

¿Todas las tecnologías son de transición?

Una empresa de almacenamiento de datos en línea, Mozy, encargó un sondeo[1] para saber qué cosas hemos dejado de hacer o no haríamos más como consecuencia de las transformaciones tecnológicas. Como sucede siempre con los sondeos declarativos, los resultados han de interpretarse siempre cum grano salis; sin embargo, lo que dicen es interesante. Tomemos al azar algunas actividades consideradas obsoletas por los entrevistados: secar la ropa al sol, ir al banco a gestionar los ahorros, comprar un periódico en un quiosco, coleccionar CD, consultar un mapa antes de emprender un viaje, utilizar la guía telefónica, comprar película fotográfica, comprar cámaras fotográficas de usar y tirar, escribir una carta o anotar una cita a mano, mirar un programa de televisión únicamente a su hora de emisión, firmar un cheque, llevar un diario, enviar un fax, comprar en un mercadillo. No hace falta tener mucha imaginación para delimitar el perfil de las personas entrevistadas; es obvio que no son representativas de la población mundial. Además, podríamos sospechar que existe un importante conflicto de intereses por parte de quien encarga el estudio: dado que buena parte de esas actividades se han desplazado al ámbito digital, se sobreentiende implícitamente que no hay que olvidarse de asegurar los datos, que hay que pensar en guardarlos de manera regular y segura, precisamente el servicio que ofrece la empresa. Dicho esto, el tema del sondeo nos plantea un pequeño desafío intelectual. Las cosas que ya no hacemos gracias a la tecnología son, en realidad, cosas que hacemos gracias a la tecnología. Los faxes, las películas fotográficas, los mapas, la televisión, son tecnología. De manera que lo que marca la diferencia no es tanto la tecnología en sí, como la transformación tecnológica.

A continuación, nos viene espontáneamente a la mente una categoría —⁠la de «tecnología de transición»⁠— para describir los aparatos que tienen una vida relativamente breve y que han sido sustituidos de manera más o menos definitiva por otros aparatos. El riesgo inherente al concepto de tecnología de transición es, sin embargo, su banalización. Todas las tecnologías podrían muy bien ser tecnologías de transición; del mismo modo que la carta ha sido sustituida por el fax y el fax por el correo electrónico, también el correo electrónico será sustituido por nuevos sistemas de comunicación como los utilizados por las redes sociales, y así sucesivamente. El concepto de tecnología de transición, por tanto, sólo es informativo en la medida en que existan tecnologías que no sean de transición, unos puntos de llegada que no se pueden traspasar. Así que es interesante reexaminar los resultados del sondeo para ver qué tecnologías no se mencionan. Observo que hay ausencias extraordinarias; la lectura de libros de papel, la asistencia al colegio, los trayectos en bicicleta y la utilización de la vela para desplazarse en el mar. El ensayista Nassim Taleb ha propuesto una regla empírica para la supervivencia de una práctica o de una tecnología: todo lo que nos acompaña desde hace más de cincuenta años está destinado a acompañarnos todavía durante bastante tiempo; la mayor parte de las novedades, en cambio, están condenadas a la obsolescencia rápida. Seguimos leyendo libros de papel, pero ya no leemos, y probablemente ya no lograremos leer textos escritos con Wordstar o Wordperfect. Para quien quiere destinar grandes recursos a la informatización de las escuelas, la conclusión es bastante dura. Invertir en tecnologías seguramente transitorias no soporta la comparación con la inversión en tecnologías que superan considerablemente bien la prueba del tiempo: el papel impreso, la presencia de profesores motivados en el colegio.

¿Qué hacemos con todos esos errores?

La calidad debería ser la preocupación central de todo el mundo, y, en primer lugar, de los docentes. Volvamos un instante al libro. Hace algunos meses, compré un texto, bastante alejado de mis lecturas habituales, titulado Shadowings, escrito por Lafcadio Hearn, un autor que vivió en Japón a finales del siglo XIX. Siento predilección por los fenómenos de la sombra, pero digamos que no es mi campo; lo encontré por casualidad cuando leía un cómic sobre la era Meiji de Natsuo Sekikawa y Jiro Taniguchi.[2]

Hearn nació en la isla griega de Léucade, de padre irlandés y madre griega, y era nieto de uno de los pintores de la escuela de Barbizon; vivió en Dublín y después en Estados Unidos, y se casó (cosa ilegal en aquella época) con una afroamericana. Tras numerosas peripecias, acabó instalándose en Japón, donde enseñó inglés en un colegio de Matsue y posteriormente en la Universidad de Tokio; se casó con la hija de un samurái, adoptó el nombre de Koizumi Yakumo, y publicó unos cuantos textos sobre su país de adopción, entre los cuales se encontraba Shadowings.

Atraído por este itinerario singular, pido el libro por unos cuantos dólares en una de las páginas web habituales;[3] lo recibo y empiezo a leerlo. Sin embargo, después de una página, paro. ¿Qué digo? ¡Al cabo de unas pocas líneas! Demasiadas erratas, demasiados errores tipográficos estrafalarios. Era evidente que no se trataba de un ejemplar antiguo ni de una reimpresión en facsímil. De hecho, se trataba de una impresión bajo demanda con ayuda de un escáner de reconocimiento óptico de caracteres (OCR).[4] El libro original había sido escaneado, sometido a un reconocimiento de texto, e impreso bajo demanda a partir de un archivo creado de ese modo. La cabecera explica el procedimiento en detalle, como para disculparse por las inevitables erratas, pero jactándose, en realidad, de una forma que es típica de los colonialistas digitales, del hecho de que el OCR es «fiable en un 99 %». Las cifras quieren decir algo, así que no está de más hacer un pequeño cálculo: aunque el reconocimiento de caracteres fuese fiable en un 99 %, si una página contiene 3.500 caracteres, ese 1 % de error significa que habrá una media de 35 erratas por página. Cuando encuentro una sola errata en el texto que estoy leyendo, a menudo le escribo una carta al autor; en absoluto como una recriminación, sino con la intención sincera de ayudarle. (Esta obsesión por las erratas ajenas desgraciadamente no nos hace menos ciegos ante las propias. De manera que no dudes en escribirme.) Ahora bien, incluso para un lector mucho menos maniático, treinta y cinco erratas por página son un plato muy indigesto que, en el caso que nos ocupa, impide saborear la atmósfera enrarecida de un Japón al borde de su fin programado y el inquietante presagio de un poderoso resurgimiento.

La impresión bajo demanda y el OCR son tecnologías de transición, situadas, además, entre dos épocas: la del libro impreso del que queda solamente un rastro gráfico, y la del libro digital para el cual la impresión es un epifonema.

Mi primer libro, publicado en 1990, fue compuesto en una linotipia. Salí en tren desde Milán para recoger mis pruebas en Vicenza y las corregí en una noche canicular y un poco alucinada en mi habitación de hotel. El tipógrafo (digo bien, el tipógrafo, no el editor) me explicó en detalle lo que podía y lo que no podía hacer. Había que prestar especial atención para no dejar huérfanas o viudas: las páginas que empiezan con la última línea del párrafo anterior, y las que terminan con las primeras líneas del párrafo siguiente. Las viudas y las huérfanas habrían requerido recomponer con las piezas de plomo páginas y páginas, al menos hasta el final del capítulo, donde esperaba que se hubieran dejado algunas líneas vacías por seguridad. Posteriormente, he intentado sin éxito hacerme con una de esas placas, pequeñas y pesadas; todavía hoy lamento no haberla conseguido, y lo único que puedo hacer es notar el relieve de los caracteres de imprenta al pasar la mano por las hojas de aquel primer libro. En el extremo contrario, un gran número de mis publicaciones no están disponibles más que por internet y, en determinados casos de autoedición (por ejemplo, un librito sobre el voto escrito con Achille Varzi), puedo, al menos en teoría, retocar el texto, y no solamente corregirlo, sino incluso transformarlo indefinidamente.[5]

Corregir pruebas es una práctica sometida a diversas exigencias que dependen del estado de la tecnología disponible en cada momento. En otros tiempos era un arte. Romano Barboro, profesor de tipografía a cuyas clases asistí a principios de los años noventa, no se preocupaba tanto de las erratas (de las cuales se ocuparía de todas formas el corrector de pruebas) como de las cadenas: cruel colección de espacios en blanco que recorren varias líneas y cortan la página, y que captan la atención de la vista como rayos cayendo en diagonal o, peor aún, en vertical. La corrección tardía de una errata podía cambiar por completo el aspecto global de la página, creando cadenas justo donde el tipógrafo había conseguido repartir con gracia el peso del negro de las letras en la ligera trama de los espacios en blanco.

La mente de un corrector de pruebas, de un tipógrafo de la antigüedad, o de un lector maniático, debe plegarse ante numerosas exigencias. Todos los errores tipográficos no son visibles, especialmente si se encunetran en meido de las palarbas. Una investigación en curso podría demostrar que en Francia, las principales víctimas de las faltas de ortografía son, paradójicamente, los guardianes del templo: los profesores de la escuela primaria. No siempre es cierto que se aprenda a base de errores; a fuerza de ver sin cesar faltas de ortografía en las copias, éstas acaban por grabarse en tu mente. En ese caso, la tecnología es muy valiosa: conviene mantener siempre activada la opción de corrección automática para no ver nunca los propios errores subrayados en rojo en la pantalla.

¿Tiene sentido declararle la guerra a Wikipedia?

Hoy en día, cuando se habla de errores, uno piensa inmediatamente en las críticas dirigidas a Wikipedia. ¿Podemos fiarnos de la mayor empresa intelectual colectiva jamás realizada, y la primera fuente de informaciones fácticas de la mayoría de las personas con las que interactuamos? ¿O, por el contrario, debemos tener algunas reservas y mantener una actitud prudente e incluso ir a buscar informaciones más certificadas a otros lugares, aunque sólo sea por el hecho de poder encontrar la cara y la firma de un autor que asume así la responsabilidad de lo que ha escrito? Estas preguntas están de plena actualidad en la escuela: Wikipedia es inevitable, por la sencilla razón de que se utiliza de todos modos. Ya he mencionado que Wikipedia representaba una migración exitosa al ámbito digital, junto a la guía turística y al libro de cocina; sin embargo, en su caso, la migración es aún más exitosa. La versión francesa de Wikipedia cuenta actualmente, en 2013, con cerca de un millón cuatrocientas mil entradas. Si se calcula que mil páginas ocupan diez centímetros, se necesitarían cuarenta metros de estanterías para guardar dicha información, la mayor parte de la cual en realidad no nos es de ninguna utilidad. A nadie se le pasaría por la cabeza querer imprimir toda la enciclopedia que puede encontrarse fácilmente en internet. Si hay un caso en que la digitalización ha liberado a una entidad bibliográfica, es precisamente el de la enciclopedia, cuya modalidad de lectura es breve y está vinculada a una búsqueda puntual.

A los ludistas no les gusta Wikipedia, pero no son los únicos. Un enfoque pragmático sugiere librar únicamente batallas que se puedan ganar, aunque ello no significa retirarse cuando el combate se endurezca y el desenlace sea incierto. Una cosa es invitar a los lectores a no leer los artículos de Wikipedia y optar por la enciclopedia Universalis, la Britannica o cualquier otra enciclopedia, en papel o en línea, pero dotada de un comité editorial; y otra es lograr convencerles. De hecho, el tema de la fiabilidad es algo que se plantea todo aquel que busca una información. Sin embargo, en la medida en que hay muchas probabilidades de que todos los que buscan una información utilicen Google, si un artículo de Wikipedia aparece en el primer puesto de los resultados de Google, como suele ser el caso, es inevitable que vayan a mirar el artículo de Wikipedia. La batalla que hay que librar no es, por tanto, invitar a no consultar Wikipedia o querer convencer a la gente de que es mejor ignorarla, sino más bien tratar de mejorar la calidad de su contenido, ya que es precisamente ahí y en ningún otro lugar donde tus amigos, tus hijos, tus colegas y tus alumnos probablemente acabarán mirando, y porque Wikipedia se puede editar.

Invitar a intervenir en Wikipedia no está, desde luego, exento de riesgos. En el horizonte se perfilan todo tipo de contaminaciones: individuos que elogian sus preferencias (incluidos ellos mismos) y lanzan filípicas contra sus enemigos, intervenciones publicitarias, vandalismo tribal o religioso, incapacidad de juntar dos palabras, impudor, diletantismo, etc. En fin, nada nuevo bajo el sol. Lo anecdótico invita a una cierta prudencia, incluido el caso de las enciclopedias tradicionales. Tomemos, por ejemplo, el Lexikon der Renaissance,[6] publicado en la antigua Alemania del Este poco antes de la caída del muro de Berlín: es más útil para un curso sobre la cultura del régimen de la RDA que para obtener información sobre el Renacimiento. Más prosaicamente, las enciclopedias son producto de intentos de clasificación del saber a partir de un único registro clasificatorio —⁠contra el cual nadie tiene nada que objetar⁠—, por orden alfabético, y, como tales, son inevitablemente un fiel reflejo de su época. No existe la enciclopedia perfecta ni métodos consensuados para diseñarla; tampoco existe un lector de enciclopedias que las lea de la A a la Z, y si existe es un poco excéntrico; las enciclopedias no son más que colecciones de fragmentos que obedecen a lógicas de decisión de las más altas esferas y producen recopilaciones de listas de la compra. Y si son útiles, cosa que no pongo en duda, lo son tanto para quienes las redactan como para quienes las leen, puesto que contribuyen a dar forma a un saber de manera sencilla y concisa, o porque crean, o cristalizan, identidades culturales.

Desde este punto de vista, la aportación de Wikipedia consiste en ayudar a un gran número de personas a aclarar sus ideas, no leyendo, sino escribiendo.

¿Por qué no corriges tú también la Wikipedia?

Por mi parte, recientemente he puesto un poco de orden en la trama de Los novios de Manzoni. He eliminado algunos pasajes poco claros y he suprimido una redundancia inútil. Hace muchos años que retoco aquí y allá la enciclopedia de internet; y, desde hace algún tiempo, tengo incluso una cuenta de usuario, a pesar de no ser un editor empedernido. De vez en cuando, hago aportaciones sobre las cosas que conozco, o incluso me limito a corregir algunos errores de estilo. Sin embargo, otros son mucho más activos y vigilantes que yo. En el caso de la trama de Los novios, mis correcciones han sido rechazadas en el espacio de algunos minutos:

¡Hola! La modificación que has llevado a cabo parecía una prueba, ha sido retirada y se ha restaurado la página.

Tras un momento de desánimo, pensé que se trataba de un mensaje automático, y respondí tratando de encontrar un interlocutor humano, dado que mi corrección estaba más que justificada: había suprimido un pasaje que aparecía dos veces. Ésta fue la respuesta:

He restaurado el texto original sin la repetición. Es importante incluir el objeto de la modificación, es decir, un breve comentario describiendo la aportación al artículo (por ejemplo: «corrijo un error», o «añado una fuente») o para ayudar al resto de los usuarios a entender la modificación efectuada. Las supresiones de texto no motivadas son, en general, anuladas, y el artículo es restaurado a su versión anterior. Gracias, buen trabajo.

¿Qué sucede aquí? Un operador encuentra modificaciones que no van acompañadas de un comentario, y lo interpreta como un acto de vandalismo, grande o pequeño; a falta de pruebas en contrario, restaura la página a su estado anterior. Ahora bien, si se entabla una discusión, juzgará la calidad de la corrección e intervendrá de nuevo, en mi caso aceptándola.

Mi editor resulta ser un administrador, un miembro elegido por la comunidad de usuarios de Wikipedia. Su trabajo es voluntario y únicamente le confiere un título honorífico virtual. Gracias a personas como él (o como ella; los administradores se ocultan bajo seudónimos), un organismo informático complejo como Wikipedia hace frente al vandalismo, a los spams, y a formas más insidiosas de intervención editorial, como, por ejemplo, la autopromoción, el maquillaje biográfico, la reescritura de la historia e incluso de la ciencia. No es una batalla fácil, pero, por regla general, no hay batallas fáciles para quienes trabajan para preservar y transmitir una infinidad de datos.

Wikipedia es criticada a menudo, pero, como siempre sucede, no se puede comparar lo que es incomparable. La apertura conseguida gracias al wiki[7] mantiene en equilibrio el riesgo de intrusión y la posibilidad de corrección. Las controversias ideológicas pueden, en cierta medida, acotarse; se presupone que los autores y los lectores se basan en hechos. Siempre habrá opiniones divergentes acerca del año del naufragio del Titanic (1912), y puede que algunos tengan dudas sobre el enunciado de la conjetura de Goldbach (todo número entero par mayor que 2 es la suma de dos números primos; ¿no sería mejor escribir… de dos números primos iguales?), pero, a fin de cuentas, una enciclopedia se basa en el presupuesto de que los hechos acaban imponiéndose. Ésa es la razón por la cual, dicho sea de paso, es difícil utilizar wikis para elaborar programas políticos: el horizonte ya no es principalmente fáctico, sino normativo, y los arbitrajes acaban llevándose a cabo por los jefes de los clanes. Para los programas políticos, el crowdsourcing (literalmente, «financiación por la multitud») corre el riesgo de no ser más que una de las numerosas versiones digitales del populismo.[8]

Al fin y al cabo, Wikipedia no hace más que recordarnos que la calidad depende de las personas. Uno de los efectos secundarios de la enciclopedia libre es haber creado implícitamente una gran escuela de directores editoriales, lo cual, si se me permite, contribuye igualmente a la democracia. Sin embargo, para que esto pueda funcionar inteligentemente, es esencial que quede un rastro de las correcciones (el «debate» de Wikipedia). Corregir es un arte, pero, sobre todo, una responsabilidad. Todavía son demasiado pocos los usuarios que saben que es posible modificar entradas sin tener que pedir permiso a nadie. Los intelectuales, los investigadores, los docentes y los estudiantes deberían contribuir a la construcción de ese espacio público. Es muy preocupante el hecho de que precisamente los estudiantes puedan copiar y pegar los contenidos de Wikipedia cuando hacen un trabajo de investigación; a esta inquietud se le puede dar la vuelta como a un calcetín si nos inspiramos, por ejemplo, en la iniciativa de la American Psychological Association, la cual invita a sus miembros a mejorar los artículos de psicología,[9] o en el Global Education Program que ha introducido Wikipedia en las universidades brasileñas, indias y canadienses, utilizando la escritura de las entradas de la enciclopedia como deberes a realizar en casa. También existen ONG militantes como Lettera 27, que tienen como misión aumentar la visibilidad y el prestigio de determinados artículos que tratan sobre África,[10] en lo que constituye una especie de movimiento de colonización cultural a la inversa. De modo que existe un amplio margen de acción.

¿Cómo resolver un desacuerdo en Wikipedia?

Conocer es poder. El conocimiento es también una forma de poder, y, como tal, está regulado. No hay que pensar únicamente en la censura o en sus variantes modernas y soft —⁠ocultar informaciones, sumergir los hechos en el océano de las opiniones, divulgar falsedades en toda clase de campañas de desprestigio⁠— que son, en su caso, situaciones en las que el ejercicio del poder frena el conocimiento. Tampoco hay que pensar que la relación entre conocimiento y poder es siempre patológica. Las revistas científicas deciden qué artículos publicar esforzándose en filtrar los textos de mala calidad: es un ejercicio de poder, pero que favorece el desarrollo del conocimiento.

El conocimiento reequilibra la balanza, ya que exige transparencia en el ejercicio del poder. «¿Según qué criterios habéis rechazado mi artículo?», puede preguntar el autor. Tomemos de nuevo el ejemplo de Wikipedia. Su actual supremacía en el campo del conocimiento la sitúa en el punto de mira de todos los que quieren autopromocionarse o promover sus ideas o sus programas valiéndose de la respetabilidad e incluso del prestigio que otorga automáticamente el hecho de aparecer en ella.[11] Sin embargo, los lectores tienen derecho a no ser contaminados por este bombardeo de erudición. Si haces clic varias veces en el link «página aleatoria», verás que el resultado es casi siempre un título de un libro, un disco, o una película, o, si no, un lugar geográfico o una personalidad. No es absurdo afirmar que no todos los lugares, los libros o las personalidades merecen una entrada enciclopédica. Wikipedia presenta toda una serie de procedimientos[12] para decidir sobre la notoriedad o la pertinencia de una entidad. Si no es pertinente, el artículo que se le dedica es rechazado. El método consiste en cortar: un usuario x redacta un nuevo artículo, otros usuarios (en la «discusión») tratan de saber si el artículo puede ser o no pertinente, y un supervisor pone fin a la discusión si se alcanza un consenso, aceptando o eliminando el artículo. La transparencia del procedimiento está asegurada por la posibilidad de discusión y por el acuerdo sobre determinadas directrices. En efecto, al decir que algo puede o no puede formar parte de las entradas, las directrices sobre la pertinencia definen implícitamente los límites de Wikipedia. Por ejemplo, Wikipedia «no es un periódico»; por consiguiente, no se deben incorporar acontecimientos por el mero hecho de que sean susceptibles de aparecer en los medios de comunicación, a pesar de que es indiscutible que figuran en ella numerosos acontecimientos que han merecido la atención de los medios.

Entre bastidores, se libra una batalla interesante entre los inclusionistas, que tienden a agrandar la malla de la red, y los exclusionistas, que tienden a estrecharla. Durante un breve período, existió incluso una «Deletionpedia» que recogía determinados artículos anulados por Wikipedia. Hay que señalar que incluso esa «Anulenciclopedia» tenía sus restricciones: no se aceptaban todos los artículos anulados por Wikipedia; los que daban muestras de vulgaridad, por ejemplo, quedaban también excluidos.

Un trabajo de Moritz Stefaner, Dario Taraborelli, actualmente el principal analista de investigación de la Wikimedia Foundation, y Giovanni Luca Ciampaglia[13] pone en evidencia algunas de las modalidades de la discusión que conducen a la anulación o a la salvación de los artículos. Los tres investigadores han analizado las cien discusiones más largas en torno a los artículos aceptados, y las cien discusiones más largas en torno a los artículos rechazados. La presentación visual es elocuente. Cada participante en la discusión es representado por un segmento que hace crecer la planta —⁠o la mala hierba⁠— de la discusión. Si quien escribe es un exclusionista, el segmento se inclina hacia la izquierda, y si es un inclusionista, el segmento se inclina hacia la derecha. Una planta que crece recta es una imagen de la indecisión —⁠acepto, anulo, acepto, anulo⁠—, su dirección nunca es definitiva. Una planta que gira sobre sí misma es una imagen de consenso: aceptado, aceptado, aceptado (o anulado, anulado, anulado…). También se aprecian grandes zigzags: mucho aceptado, aceptado, aceptado…, seguidos de anulado, anulado, anulado. En este último caso, es probable que los participantes estén coordinados: por ejemplo, un grupo de amigos interviene para salvar un artículo que consideraba que se encontraba amenazado. Otros datos interesantes están relacionados con el hecho de que numerosas discusiones tienen un número de cambios de impresiones limitado (por lo general, la pertinencia se determina fácilmente), que todas las discusiones no empiezan con intentos de anulación, y que algunas —⁠poco numerosas⁠— duran indefinidamente.

Estos datos nos llevan a reflexionar sobre la complejidad de las decisiones que regulan la producción y el acceso a la información. Así pues, retomo la propuesta que les hice a los profesores de secundaria, preocupados legítimamente por el copiar y pegar acrítico e inútil de Wikipedia en los trabajos encomendados a los alumnos, de que, por el contrario, los animasen a escribir un artículo. No se trata de una idea subversiva: es una invitación directa a participar en el mecanismo del conocimiento. Ver su artículo rechazado, leer la discusión, entender las intervenciones editoriales de otros usuarios, es un medio de recordar que conocer no es sólo recibir informaciones presentes en la red del mismo modo que el aire está presente a nuestro alrededor, o que se desprenden simplemente de los hechos gracias a una especie de agregación magnética.

¿Quién necesita la muerte de la ardilla?

Los nuevos usuarios de internet navegan con facilidad de un sitio a otro, no tienen ninguna dificultad para componer mashups, crean su propio texto haciendo copiar y pegar, y comparten rápidamente contenidos de todo tipo. Ser capaz de hacer ese tipo de cosas no significa, sin embargo, que se entienda lo que se está haciendo ni que se sea capaz de evaluar la calidad del propio trabajo. Ahora bien, en todas esas actividades, la calidad de los resultados obtenidos depende de la calidad de lo que se pone en circulación y de la forma en que lo obtenemos. ¿Y cómo lo obtenemos? Generalmente, gracias a los servidores de un motor de búsqueda como Google o Bing, o a través de sugerencias de amigos en Twitter o en cualquier página de una red social.

Aquí se perfila realmente un problema significativo, quién, por un lado, debe empujar a la escuela a abandonar de una vez por todas el concepto de «nativo digital» que sabría más que sus profesores y, por otro, invitarla a explicar realmente a esos usuarios inconscientes de internet qué dinámicas se esconden tras el simple hecho de formular una pregunta en la pequeña casilla de un motor de búsqueda. Dejamos constantemente rastros en internet; no solamente de lo que escribimos, sino también las búsquedas que realizamos forman parte de la memoria tecnológica. Si nuestra historia se convierte en una historia digital, es decir, del conjunto de rastros que dejamos en internet, se corre el riesgo de quedar atrapados en la trampa de una burbuja de información que, en lugar de generar conocimientos, no hace más que presentarnos de manera tranquilizadora lo que cree que nos puede gustar. No la realidad, sino la imagen que querríamos que tuviera. O, lo que es peor, la imagen que un robot informático ha creado para nosotros con fines meramente publicitarios.

Analicemos ahora las informaciones y su importancia. ¿Las informaciones realmente fundamentales llegan, sea como sea, a quien las necesita? Cabría pensar que una población permanentemente conectada gracias a los smartphones, acabaría teniendo unas antenas que detectasen la más mínima señal, y, concretamente, aquellas que anunciasen acontecimientos de vital importancia. Debemos, por tanto, determinar, en primer lugar, qué es una información importante. Mark Zuckerberg, fundador de Facebook, ha declarado: «La muerte de una ardilla justo delante de tu puerta puede ser más importante para tus intereses inmediatos que la de una persona en África». Esto explicaría muy claramente por qué se vanagloria encantado de haber creado con Facebook el mayor suministrador de «información» del mundo. En cambio, la noticia de los atentados del 11 de septiembre, considerada por todo el mundo como esencial, ha encontrado, sea como sea, la manera de llegar hasta nuestra puerta, superando todos los obstáculos posibles, como si estuviera dotada de una fuerza extraordinaria, capaz de franquear no solamente los océanos, sino incluso todas las barreras creadas por intereses más o menos inmediatos.

Las informaciones que generalmente son importantes para nosotros pueden ser intrascendentes, mientras que las que son verdaderamente importantes pueden tener una vida propia, independientemente de la percepción que tengamos sobre su importancia. Estos dos axiomas implican que uno puede dejar tranquilamente de obsesionarse por recibir noticias y esperar a que la vida nos las traiga por sí misma. Recordemos a Herbert Simon, quien, precisamente, declaraba no necesitar de los medios de comunicación para saber qué sucedía.

Sin embargo, en realidad no es así, porque nos gusta conocer las noticias y pasamos buena parte de nuestro tiempo buscando información de todo tipo. Aquí surge otro problema, el de la trampa informativa. Eli Pariser[14] ha analizado la manera en que, desde hace varios años, la búsqueda de información está condicionada por sistemas de recomendación que hacen de internet un inmenso centro comercial personalizado. Ya conocemos las recomendaciones más o menos explícitas de la librería de internet Amazon («Los clientes que compraron El señor de los anillos compraron también…»), pero existen muchas otras. Los algoritmos de búsqueda de Google proponen resultados diferentes según el perfil del solicitante. Si buscas información sobre Marx y eres un progresista habitante de Venecia, recibirás resultados diferentes de los que recibirá un conservador de Hamburgo. Google analiza tus búsquedas anteriores para construir un modelo de tu yo en internet, y te propone resultados que prevé que pueden ser adecuados para ti. El modelo es un filtro que oculta una parte de la realidad, reenviándonos constantemente la imagen de nuestras preferencias. El mecanismo de retroacción es rápido y temible: Google construye un modelo a partir de tus clics y otros datos; te propone respuestas, y tú haces clic en las respuestas que propone porque te parecen pertinentes, manteniendo a su vez el modelo, el cual te propone otras respuestas cada vez más «pertinentes», y así sucesivamente. En definitiva, es inevitable; el horizonte de las respuestas se reduce porque tus respuestas convergen hacia lo que Google propone. Un servicio de recopilación de noticias como Google News aprende cuáles son tus preferencias ideológicas y va reduciendo poco a poco el horizonte, más allá del cual a veces vale la pena mirar.

No hay que pensar que la sugerencia explícita sea menos manipuladora que la sugerencia oculta cuando ésta es formulada en términos de preferencias de grupo. Robert Cialdini[15] ha demostrado cómo la referencia a la elección de un grupo puede influir de manera significativa en las elecciones individuales. Los hoteles que invitan a no cambiar las toallas a diario invocando la noble causa del respeto al medio ambiente tienen en este sentido menos éxito que los que afirman: «El 90 % de nuestros clientes no cambia las toallas a diario».

Si no leemos más que lo que esperamos leer, acabamos encerrados en el horizonte de nuestras expectativas. Evidentemente, este fenómeno de aprisionamiento en un sistema de espejos ideológicos no es nuevo, ya existía mucho antes de la difusión de las redes sociales. ¿Cuántos de nosotros leemos un periódico o frecuentamos páginas web que mantienen posturas muy diferentes de las nuestras?

Por lo que respecta a Facebook, ni siquiera se sabe demasiado bien qué hace, dado que cambia cada dos días sus parámetros de «confidencialidad», si todavía podemos utilizar ese término ante la avalancha de datos personales que los usuarios ponen tranquilamente a disposición de la empresa. Es evidente que la personalización es uno de sus caballos de batalla, y no necesita crear modelos complicados, puesto que sus usuarios ya dicen todo de sí mismos.

Naturalmente, esas empresas no son amables organizaciones humanitarias sin ánimo de lucro: venden nuestros perfiles bien definidos a anunciantes que piden nada más y nada menos que saber todo de nosotros. Pariser alude muy lúcidamente a las próximas fronteras, especialmente la geolocalización: si pasas cerca de una tienda que el anunciante sabe que te puede interesar, recibirás un SMS. (¿Cómo es posible que el anunciante sepa que te interesa? Tú mismo se lo has dicho al hacer clic en los perfiles de tus amigos cuando hacen esto o aquello. No lo olvides: ¡su fuente de información extremadamente fiable eres tú! ¿Y cómo sabe que estás realmente donde estás? Pero, espera, ¿no acabas de hacer check-in en Foursquare? ¿No has dejado activada en tu smartphone la opción que permite a tus «amigos» ver dónde estás?) Pariser menciona asimismo el cruce de datos dejados a la ligera en tu red social preferida con los que genera la utilización de tu tarjeta de crédito.[16]

Wittgenstein ya había alertado sobre «el régimen unilateral de los ejemplos», y los psicólogos cognitivos conocen muy bien esta tendencia a buscar pruebas —⁠que uno acaba siempre por encontrar⁠— que confirmen las propias opiniones. Un paisaje de resultados personalizados puede percibirse como un extraordinario ahorro de tiempo o como un inmenso empobrecimiento de los horizontes de cada uno de nosotros. Depende de lo que se busque y de lo que los Señores Digitales[17] piensen que nos parecerá importante. Si deciden que nuestro sentido de la pertenencia debe medirse en relación con la «muerte de la ardilla», me temo que, por desgracia, estamos a favor del empobrecimiento.

¿Qué remedios hay? Existen optimistas. Alvin Goldman, de la Universidad de Rutgers, piensa que un sistema democrático sería, por naturaleza, un regulador virtuoso de la calidad de la información.[18] La democracia estaría «ávida de información», porque los electores necesitan saber qué es lo que les espera si resulta elegido un candidato u otro. Sin embargo, en una sociedad en que los electores están polarizados y el voto es utilizado de manera identitaria, lo cierto es que la única información realmente pertinente ya está disponible, bajo la forma de una oración condicional: si mi candidato gana, el tuyo pierde, y viceversa. Los electores ignorantes y pasivos son perfectamente compatibles con el sistema democrático.[19] Pariser, por su parte, tiene una opinión favorable de la legislación europea sobre la vida privada, mucho más restrictiva que la legislación estadounidense. Posteriormente, todavía hay que ver hasta qué punto el entramado legislativo es suficiente para limitar los movimientos imprevistos y sorprendentes de los Señores Digitales y sus inmensos despachos de abogados.

Otra posibilidad de intervención, que se basa en una concepción esencialmente pesimista, es la de invitar a los usuarios a manipular las búsquedas. Se trata, en efecto, de un punto bastante crucial que creo que Pariser no ha puesto bien de relieve:

[Google] afirma… que debe mantener en absoluto secreto su algoritmo de búsqueda, ya que, si llegase a conocerse, sería fácilmente manipulable. Ahora bien, los sistemas abiertos son más difíciles de manipular que los sistemas cerrados, precisamente porque todo el mundo tiene interés en eliminar los bugs (errores de software). Por ejemplo, el sistema operativo de código abierto Linux resulta más seguro y menos susceptible a los virus que los sistemas cerrados como el Windows de Microsoft o el OS X de Apple.[20]

Sin embargo, el problema, realmente, no es el de los ataques informáticos o la estabilidad del sistema. Para Google, la manipulación es sinónimo de corruptibilidad de los indicadores. De hecho, todos los indicadores son corruptibles, y el secreto los protege en parte de la corrupción, es decir, de la multiplicación de comportamientos estratégicos. Supongamos, por ejemplo, que decidimos medir la producción científica contando los artículos publicados: todos los investigadores tenderán a fraccionar sus artículos de manera que engorden su currículum sin demasiado esfuerzo. Si decidimos recompensar a los más citados, se pondrá en marcha un auténtico mercado de citas. Si decidimos subvencionar a las escuelas en las que los estudiantes saquen mejores notas en matemáticas y en francés, encontraremos enseguida escuelas que supriman asignaturas como la historia y la geografía. Si tratamos de evaluar las escuelas en términos electrónicos, acabaremos por fijarnos únicamente en la conectividad de una escuela o el número de ordenadores de que dispone. Thomas Campbell, investigador de ciencias sociales, resumió esta idea en un adagio según el cual, cuanto más se utiliza un indicador social para tomar decisiones, más víctima será de tentativas de corrupción, y más deformará los procesos que, por el contrario, debería ajustar.[21]

En lo que nos concierne, la corruptibilidad de los indicadores indica una forma de respuesta bastante minimalista: no es necesario manipular el código fuente para intervenir, basta realizar búsquedas que no dicen nada de nosotros para engañar (un poquito) al algoritmo. ¿Hasta qué punto? No está claro. Existen empresas especializadas (los famosos nuevos empleos de la «economía basada en el conocimiento») que se ocupan de la reputación en internet de sus clientes. WeAreReputation se enorgullece de poder «crear contenidos positivos, suprimir los vínculos negativos y gestionar las crisis de imagen».

En cierto modo, estas empresas se consideran capaces de influir en el comportamiento de los algoritmos para mejorar tu reputación en internet. Transforman a medida el paisaje digital y hacen obsoletos los indicadores puramente cuantitativos de los que, a partir de ahora, habrá que empezar a desconfiar sistemáticamente. Naturalmente, si se acabase descubriendo que tal empresa o tal personalidad utilizan los servicios de WeAreReputation, su reputación se desmoronaría inmediatamente.

La consecuencia más divertida, o inquietante, de este trabajo intenso es que la red está repleta de fakes, perfiles falsos que no corresponden a ninguna persona real y que únicamente sirven para aumentar las estadísticas de los «me gusta» y los «amigos». Según un cálculo reciente, de los casi mil millones de perfiles de Facebook, más de ochenta millones (aproximadamente la población de Alemania) son fakes (datos de Facebook de agosto de 2012). Hay una probabilidad entre doce de que los supuestos nativos digitales interactúen con un zombi electrónico.

Los usuarios saben (aunque se trata de puro romanticismo) que pueden tratar de protegerse echando arena de vez en cuando en el engranaje de los motores de búsqueda. Por ejemplo, puedes buscar esporádicamente cosas muy extrañas que no te interesan en absoluto, y hacerlo de manera sistemática: variedades de ensalada y coches de época; medicinas alternativas y destornilladores de punta de cruz; barcos de motor y obras de Benjamin Constant. O, también, puedes elegir quince veces una «página aleatoria» de Wikipedia (¡siempre que estés seguro de que se ha propuesto al azar!), y, a continuación, realizar una búsqueda en Google sobre esos artículos. Desgraciadamente, eso no supondría más que unas gotas en el océano informativo, unos pinchazos de alfiler para los algoritmos. Habría que tener robots que buscasen sistemáticamente por nosotros, sumergiendo nuestro perfil bajo una nebulosa imprecisa y transformándonos a los ojos de los Señores Digitales y sus anunciantes en ruido de fondo inútil. No tengo ninguna dificultad en imaginar una nueva ética o etiqueta de la red que sancione como «inapropiados» estos comportamientos.

Llegados a este punto, debemos rendir de nuevo homenaje al libro de papel. Una de las ventajas del libro de papel es que es (hasta el momento) impermeable a la intrusión de la personalización. Eso no sucede en ningún caso en el libro en formato digital, de hecho o por principio. Obviamente, el Kindle de Amazon sabe, página a página, lo que estás leyendo, gracias a Whispersync que, aparentemente, permite que reanudes la lectura donde te habías quedado antes de apagar el lector, pero que, cada vez que vuelves a conectarte a internet, envía los datos de lectura a la casa madre. Naturalmente, Amazon ya sabe cuáles son los libros que compras, pero Whispersync supone un salto cualitativo. Un blogero[22] se ha entretenido en elaborar una lista de la información que le gustaría extraer de los datos de Amazon (¿En qué libros se lee antes el último capítulo que los otros? ¿Qué libros se compran pero no se leen? ¿Cuáles son los libros que más se compran pero no se terminan? ¿Cuáles son los que nunca se leen por la noche?). La realidad supera a la ficción: esos datos son utilizados efectivamente por Amazon, hoy para hacer recomendaciones a sus clientes, y mañana para fabricar escritores capaces de escribir exactamente lo que el público «quiere».

En este caso, resistir significa tal vez comprar en pequeñas librerías que no son fácilmente accesibles y pagando al contado libros secretos que nadie sospecha que leemos. Pero ¿de qué otras estrategias disponemos?

La mala memoria sofoca la atención

El síndrome de encierro se manifiesta incluso en el uso más elemental e inmediato de las interfaces que deberían ayudarnos a leer. Si formas parte de los usuarios de Firefox, un navegador de internet libre, o de Safari, el navegador de Apple, probablemente habrás notado que en las últimas versiones se ha incorporado una nueva funcionalidad: cada vez que abres una nueva pestaña (ctrl+tab), aparecen las páginas más visitadas anteriormente (en el caso de Safari se denominan «Top Sites»). El efecto de distracción de la «página en memoria» es extremadamente atrayente. Estoy leyendo una descripción de un jardín histórico, necesito encontrar información sobre una determinada variedad de árbol, abro una nueva pestaña: ahí aparecen los periódicos que consulté ayer en línea, con sus titulares actualizados; el buzón de entrada de correo con los nuevos mensajes destacados, y así sucesivamente. Venga, sólo una ojeada. ¿Qué estaba haciendo? Aparte de la pérdida de tiempo y de concentración, la página en memoria es la encarnación cotidiana del síndrome de encierro. La red tiende cada vez más a crear modelos automáticos de nuestros comportamientos en internet para «facilitarnos» la navegación entre respuestas que, se supone, nos harán ahorrar energía. Esto tiene como consecuencia que se nos reenvíe nuestra propia imagen y, en el caso de la página en memoria, una imagen extremadamente efímera, puesto que se trata del resumen de los últimos sitios visitados. En tal caso, el efecto es contraproducente: se malgasta el tiempo y la energía que aparentemente quieren que ahorremos.

Un segundo problema tiene que ver con la relación entre el design digital y la ética. Las grandes innovaciones, que cambian radicalmente la ergonomía, deberían ser resultado de una negociación con la comunidad de usuarios y, sobre todo, ser fácilmente reversibles. En la nota a pie de página, explico cómo eliminar la función de Safari y de Firefox, permitiendo que os ahorréis la media hora de investigación que me ha llevado saber cómo hacerlo.[23] No obstante, es evidente que no debería ser necesario recurrir a una manipulación compleja y que genera ansiedad a partir de recomendaciones escritas: una buena práctica requeriría que se pusiera a disposición de los usuarios un simple botón que permitiese volver al estado anterior de la configuración. Tampoco es normal que el control de calidad recaiga exclusivamente en los usuarios. Obviamente, con esto no quiero decir que haya que acabar con la innovación en los «entornos digitales», pero, no obstante, hay que pensar, en el momento de la concepción del proyecto, en las consecuencias y en la posibilidad de rechazar la innovación.

¿Utilizar el azar para protegerse
de la burbuja informática?

Si el azar influye enormemente en los asuntos humanos, ¿por qué no hacer de él un ingrediente de las estrategias que utilizamos para informarnos y actuar? Libros como El cisne negro de Nassim Taleb han dado la voz de alarma,[24] demostrando que puede ser contraproducente crear modelos que presuponen un dominio racional de la realidad: en igualdad de condiciones, lo que marca la diferencia son los acontecimientos imprevistos, precisamente por el hecho de ser imprevisibles.

Hacer que nuestras decisiones sean en parte aleatorias es una forma de reaccionar ante una realidad también aleatoria; si somos prisioneros de nuestro modelo teórico, está bien romper las cadenas de la ilusión. Los controles aduaneros, por ejemplo, comportan a menudo un elemento de azar: esto permite corregir la posible tendencia a controlar únicamente determinados tipos de coche o determinadas fisonomías, tendencia que podría esquivar quien, averiguando las preferencias del personal de aduanas, lograse camuflarse entre las categorías menos observadas.

Desde hace algún tiempo, utilizo como página de inicio de mi motor de búsqueda una página elegida al azar de un sitio canadiense[25] que difunde en internet partituras digitalizadas de música que han entrado a formar parte del dominio público. Concretamente, cada vez que abro mi motor de búsqueda, se me invita a descubrir la obra de un músico (la página de esta mañana: Danzas rumanas de Dinu Lipatti; el Lipatti pianista deja paso al compositor). El resultado es, en cierto sentido, humillante, especialmente para un melómano: autores nunca escuchados, obras menores de autores célebres, transcripciones para piano, música de salón. El mundo de la música clásica que me he acostumbrado a estudiar y a escuchar se muestra tal como es y tal como secretamente imaginaba que era: la punta de un iceberg cuya parte sumergida presenta una producción de calidad irregular, en ocasiones académica, para miles de individuos cuyas partituras no han resistido los avatares del tiempo o de la fortuna. El azar las ha hecho zozobrar; sólo el azar puede devolverlas a la superficie.

El sitio imlsp.org utiliza MediaWiki, el motor que hace funcionar Wikipedia, donde la función «página aleatoria» muestra tesoros aún más desordenados, dado que la base de datos cubre, o pretende cubrir, el conjunto del saber humano. Sin embargo, allí donde el universo de referencia está bien delimitado, como es el caso de las bases de datos musicales o geográficas, los archivos de correos electrónicos, los agregadores de noticias y los catálogos de libros, la disponibilidad de las funciones de búsqueda aleatoria puede presentar cierto número de ventajas. Esto puede hacer disminuir la tendencia a buscar la confirmación de las propias preferencias; puede limitar el aspecto «formateado» que tienen hoy en día numerosos medios de comunicación, y, por último, puede evitar refugiarse en la burbuja informática generada por los sistemas de recomendación.

CONCLUSIÓN: RECOMENDACIONES PARA PROTEGER LA LECTURA EN PROFUNDIDAD

En las numerosas ocasiones en que he presentado los temas recogidos en este libro, se me ha hecho el siguiente reproche: «El colonialismo digital plantea problemas mucho más importantes a los que no prestas atención: por ejemplo, el hecho de que nuestras vidas son vigiladas, que nuestros datos personales son vendidos y tratados de manera opaca, que los intereses económicos en juego crean enormes presiones que intensifican el control social, que el marketing que utilizan los Big Data puede ser tremendamente eficaz para hacernos comprar cualquier cosa, que la promesa de un mundo más democrático, gracias a internet, no se ha cumplido». Es cierto: no he abordado este conjunto de problemas más que de manera superficial —⁠ya que son tratados en numerosas publicaciones recientes⁠—, y lo he hecho únicamente con fines argumentativos, por ejemplo cuando he afirmado que la migración digital no tenía ningún sentido en lo que respecta al ejercicio del derecho al voto. Mi tema es otro; hace referencia a la colonización de nuestra vida cotidiana y de nuestra vida mental. El colonialismo digital no sólo amenaza nuestros derechos, sino que plantea problemas muy graves de preservación de nuestra integridad como personas capaces de conocer, aprender y desarrollarse.

En 1970, el Club de Roma publicó un informe que alcanzó notoriedad acerca de los límites del desarrollo (The Limits to Growth).[1] Ese texto nos alertaba sobre la imposibilidad por parte del planeta de albergar una sociedad industrial en constante expansión, y fue el origen de un movimiento político comprometido con la ecología. Creo que hoy habría que hablar de los límites del envolvimiento, de la frontera interna de nuestra mente. No disponemos de recursos mentales infinitos; no podemos «activar» nuestra atención, realizar actualizaciones de estado de nuestra memoria, y menos aún de nuestra vida. El colonialismo ha encontrado límites en un frente externo, y los encuentra actualmente en el frente interno.

He sostenido que era posible oponerse de manera constructiva al colonialismo. Lanzar únicamente gritos de alarma no me interesa. Casandra no cambia las cosas. Lo que me interesan son las propuestas y las soluciones. Para estar en condiciones de negociar, hay que entender la estructura de los argumentos (si los hay) de aquellos que tenemos en frente; por ello, resulta indispensable entender la ideología del colonialismo digital. No soy un ludista, sino un anticolonialista. No todo es blanco o negro, y percibo un espectro de posturas con muchos matices. Los extremos —⁠la aceptación de lo digital o su rechazo⁠— los ocupan, con mayor o menor éxito, una u otra de las prácticas en proceso de migración. En el centro, se encuentra un terreno controvertido en el que vagan el libro y la escuela, en constante inestabilidad. Este espacio podría revelarse como interesante y rico, o ser, por el contrario, una «tierra baldía»; y ello depende de la forma en que acabemos negociando la incorporación de las tecnologías.

En este breve ensayo, he tratado de mostrar cómo elegir de manera útil entre trayectorias que captan la atención y trayectorias que la protegen, subrayando especialmente las potencialidades de los sistemas educativos tradicionales —⁠inertes y low-tech⁠— en un paisaje en el cual la tecnología, actualmente al servicio de gigantescas cadenas de distribución, coloniza la vida y conquista fácilmente el tesoro de los alumnos: la atención. La tecnología se instala donde puede en las prácticas y en las tradiciones; en esto no hay nada intrínsecamente bueno o malo: depende de la calidad de las tradiciones, y depende, sobre todo, de la tierra prometida.

He hablado del libro y de la escuela porque son dos ámbitos en los que es importante invocar el principio de precaución. He mostrado en qué aspectos el libro presentaba cierto número de ventajas cognitivas y sociales, en ocasiones sorprendentes, dado que están vinculadas a ciertas de las características que generalmente se consideran como límites (ser lineal, no ser hipertextual, presentar informaciones en un formato de una página cada vez, ser un objeto de intercambio social, ser físicamente pesado, ocupar espacio, y no informar al editor de los hábitos de lectura). Que el libro de papel corra el riesgo de volverse comercialmente obsoleto no significa que sea obsoleto desde un punto de vista cognitivo. El ecosistema del libro de papel permite beneficiarse de todos los privilegios que ofrece un sólido contrato sobre la atención, el cual es, por otro lado, absolutamente ajeno a sus sucedáneos digitales. Incluso la desilusión que engendran las nuevas tecnologías —⁠todas las tecnologías cuando son nuevas⁠— no es en sí ni buena ni mala. La fotografía se ha emancipado; desgraciadamente, ése no es el caso del libro, y por esa razón, como he recordado, hay que protegerlo institucionalmente. No se trata tanto de imaginar economías proteccionistas como de estudiar formas de valorizar las especificidades de la lectura (la semana o el mes de la lectura en el colegio, la creación de espacios temporalmente privados en las bibliotecas, el préstamo masivo, las etiquetas de notas, la lectura en voz alta, las estanterías de intercambio de libros tanto en el colegio como en las oficinas o en las bibliotecas, la libertad concedida a los niños, en clase, para interrumpir cualquier actividad para ponerse a leer). Si la lectura nos ha sido arrebatada, nuestra autodefensa debe activarse. Y ello no debe, al mismo tiempo, servir para culpabilizarnos: ante problemas de esta dimensión y complejidad, las respuestas individuales deben ir necesariamente acompañadas de respuestas institucionales.

Si lo que nos importa es la lectura, es evidente que hay que proteger también la lectura en la pantalla. El modelo de la tarta Sacher lleva a crear cordones sanitarios alrededor del texto electrónico (desactivar las opciones por defecto que proponen de nuevo las páginas de las que uno trataba de alejarse, desplazar ligeramente la página en pantalla de manera que desaparezcan los anuncios animados que son auténticos abismos parpadeantes para la atención).

Proteger la lectura nos permite igualmente proteger la escritura. La desaparición del lector «en profundidad» lleva a la regresión de la creación intelectual: de la forma de ensayo, en la cual el largo tiempo empleado en la lectura permite analizar lo escrito, a una retórica propia de la oralidad, dominada por la orquestación de los latidos del corazón. Si el escritor tiene que competir con las mil tentaciones del iPad, acabará prefiriendo el movimiento de los afectos a la argumentación. El libro no es sólo una herramienta de grabación y comunicación; es también una herramienta de examen minucioso, de control del razonamiento.

Hablar del libro y de la escuela nos ha permitido debatir acerca de la escuela y su relación con las novedades tecnológicas. Me he referido extensamente al iPad, un modelo específico de innovación, porque se ha apoderado de la imaginación de los gurús de la comunicación y de los ministros diligentes, haciéndonos olvidar que no se trata simplemente de un ordenador más ergonómico, sino del último eslabón, el más importante, de una enorme y pujante cadena comercial. Pienso que habría que reflexionar dos veces antes de introducir masivamente en la escuela un escaparate comercial. Si lo que nos interesa son las tabletas, vayamos a los productos que se contentan con ofrecer el material informático sin más, e impongamos condiciones a la presencia de programas informáticos abiertos. No olvidemos delimitar el uso de las tabletas (la posibilidad de desactivar las conexiones a internet; el uso limitado de los dispositivos, el respeto a los momentos de silencio, la creación de nuevos espacios de concentración, la utilización de las tabletas en casa y no en clase).

He sugerido que se podía, y se debía, buscar en los ámbitos educativos ocasiones para sustraer a las nuevas tecnologías su aura de normatividad automática: reciclando las tecnologías, utilizándolas de una manera diferente a la imaginada por sus diseñadores y sus productores (los sistemas con base tecnológica para realizar tutorías a distancia a través de SMS, el reciclaje de los blogs para contribuir al aprendizaje, la invitación a escribir en Wikipedia y no sólo a consultarla o utilizarla para copiar y pegar), liberándolas así de los design chapuceros, y evitando, al mismo tiempo, ceder ante los intereses económicos poco transparentes.

No tenemos ninguna razón para sufrir las novedades tecnológicas, y no tenemos ninguna razón para rechazarlas a priori; siempre podemos negociar (pedir a nuestros interlocutores que tengan la amabilidad de consultar sus correos electrónicos o sus chats al final de la reunión; ¡dar ejemplo no contestando al teléfono en clase!). La tecnología debe estudiarse y afrontarse con pragmatismo y creatividad, como hacen, en el buen sentido del término, los hackers. He intentado mostrar que no existe una solución, un comportamiento o un producto killer, por la sencilla razón de que no existe un solo problema («el problema de las nuevas tecnologías en la escuela»), y que hay que mantener una actitud abierta y pragmática. He dedicado varias páginas a mostrar los enredos, ya bien conocidos, pero nunca suficientemente explicados, entre la utilización de la tecnología y las lógicas de poder, grandes y pequeñas, que se encuentran detrás de las utilizaciones más simples, como una consulta dirigida a Google. Explicar este enredo debería ser una de las tareas de la escuela si es cierto que ésta debe formar ciudadanos tecnológicamente responsables. He apuntado, por último, algunas estrategias de autodefensa (las búsquedas que alteran los sistemas de recomendaciones, la utilización de estrategias adoptadas al azar).

En la medida en que se nos habla incesantemente de «nativos digitales», ya era hora, en mi opinión, de incorporar a la discusión una nueva categoría, la de los «colonos digitales». Los colonos digitales tienen una misión intelectual: proporcionar puntos de apoyo a la penetración de la tecnología digital en espacios aún vírgenes, empezando por la escuela. Los colonos digitales defienden a ultranza las iniciativas en todos los sentidos de los ministros acosados; hablan de una «revolución trascendental», comparable a la de Gutenberg, nada menos. Presentan argumentos heterogéneos como el ahorro de papel, la desmaterialización, la mayor ligereza de las mochilas en los hombros de los niños, la necesidad de conectar la escuela con la sociedad; porque, si en todas partes se utiliza el iPhone o sus homólogos para todo, lamentan que la escuela se quede atrás y deje escapar el tren electrónico. Dudando con razón de la fuerza retórica de estas consideraciones, no titubean a la hora de invocar, como si de un mantra se tratase, categorías ambiguas que les parecen científicas, como la de los nativos digitales o la del multitasking. A falta de datos que les sean favorables, nos abruman con anécdotas, acudiendo a fuentes de dudosa calidad.

Los nativos digitales, como hemos visto, no existen: no en el sentido en que se interpreta generalmente esta definición ambigua, no en el sentido riguroso a partir del cual puede establecerse una analogía con los que dominan su lengua materna. Se trata, por el contrario, de niños y adolescentes que están acostumbrados a interaccionar con pantallas e interfaces electrónicas de todo tipo, porque es lo que encuentran a su alrededor y no les queda otra opción. Es un simple (y discutible) hábito, no el amanecer de una nueva especie. Este hábito tampoco va acompañado de vete a saber qué nuevas y extraordinarias competencias; no da lugar a ninguna «inteligencia digital» específica, y los propios colonos tienen ciertas dificultades para decirnos con precisión cuáles son las características propias de esta supuesta novedad psicológica.

Pero ¿y si fuera el caso? ¿Y si realmente el hecho de acostumbrarse desde pequeños a jugar con la playstation hubiera llevado a los niños y adolescentes a aburrirse en clase? Hay que preguntarse cuál es el problema y cuál es la solución. Aquí, los colonos digitales protestan todavía mucho más, porque lo tienen muy claro: la culpa es de los docentes, nacidos viejos y, por tanto, reacios a la «transformación». Los docentes serían incapaces de adaptarse «a los hábitos de los nativos»: imprimen los correos electrónicos, no están en Facebook, y hay que explicarles cómo encender la pizarra electrónica; serían «gutenberguianos» perezosos. Si no entrase aquí en juego la carrera de obstáculos a la que se enfrenta una categoría de trabajadores mal pagados, que realizan un trabajo heroico con nuestros hijos, me permitiría hacer algunos comentarios irónicos a esos argumentos. ¿Estar acostumbrados al chocolate y a los caramelos no hace que a nuestros hijos les parezcan muy aburridas las frutas y las verduras? ¿Estar acostumbrado a descansar en un sofá no hace que el ejercicio físico te resulte fastidioso? ¿Estar acostumbrado a decir palabrotas y a no utilizar el subjuntivo no hace que te parezca aburrida la impecable manera de hablar de la profe de lengua? También podemos decidir eliminar la gimnasia, los dietistas del comedor, y, por qué no, también el uso del subjuntivo en clase. Eliminemos la ensalada y llevemos una dieta exclusivamente a base de tarta Sacher.

Los nativos digitales son una patraña, y la prueba en contrario más contundente es la proliferación imparable de los abuelos digitales, fenómeno que parece habérseles escapado a los colonos.

Ya seas Apple, Samsung, Sony o Google, tu objetivo es el universo-mundo. Está claro que no vas a conformarte con los niños y los adolescentes. Tus productos están hechos para ser utilizados incluso por un niño, evidentemente: es la frontera del design total, que hace que la tecnología sea transparente. Si existiese una inteligencia digital específica que sólo poseyesen los nativos, el departamento de investigación y desarrollo de todos esos Señores Digitales cerraría sus puertas de la noche a la mañana.

He querido mostrar el precio que hay que pagar por el uso indiscriminado de eslóganes publicitarios de éxito en el debate público y que ello acaba creando categorías que no se corresponden con la realidad. La consecuencia es absolutamente previsible: cautivados por los chismes no conseguimos percibir los verdaderos fenómenos; perdemos el contacto con la realidad y proponemos medidas totalmente inadecuadas. Si la engañosa categoría de «nativos digitales» hace que consideremos a nuestros hijos y a nuestros estudiantes seres con una inteligencia especial, ello nos impide al mismo tiempo entender lo que ha cambiado realmente en sus vidas y en las nuestras, y nos supone un obstáculo a la hora de gestionar (políticamente, o en la vida cotidiana) el cambio. Si realmente pensamos que nuestros hijos y nuestros estudiantes no pueden prescindir de su pantalla táctil para establecer vínculos con el mundo, no podemos más que proponer directamente que se aumente el número de dispositivos que invaden sus vidas, en lugar de reducirlo, como sería más sensato. Si creemos que el multitasking tiene todas las características de una categoría psicológica, luego no podemos diseñar interfaces que protejan la atención en lugar de atacarla. El colonialismo digital se convierte así en colonialismo cognitivo; se aprecia en las peticiones a la mente de que haga cosas que no sabe hacer y que ejecuta, por consiguiente, sin eficacia y como alelada.

Los colonos creen firmemente que la tecnología mejora el rendimiento escolar. Sin embargo, los escasos estudios disponibles muestran que la mejora de los resultados académicos (una de las pocas cosas vagamente mesurables) cuando las escuelas tienen acceso a las tecnologías, presentan tres características muy decepcionantes: la mejora es marginal, decrece a medida que aumenta el tiempo pasado en contacto con las tecnologías, y está relacionada con las categorías socioeconómicas. Si procedes de un medio culturalmente rico —⁠y tal vez te han obligado a leer y a aprender a tocar un instrumento en lugar de darte una playstation a modo de tranquilizante⁠—, y ponen a tu disposición las nuevas tecnologías, brillarás. ¿Por qué? Porque habrías brillado de todas formas. Volviendo a la afirmación de Kentaro Toyama: no existen atajos para una educación de calidad.

Los colonos digitales necesitan la falacia de los nativos digitales para llevar a cabo su inmenso proyecto de penetración tecnológica, sin otra finalidad que ella misma. Pero una falacia siempre es una falacia. La reflexión sobre la escuela, sobre el papel que desempeña en la sociedad y, sobre todo, sobre el papel que desempeña en nuestras vidas, merece algo más. Acceder a la información no es leer, leer no es entender, y entender no es aprender. La cultura de la impaciencia que mueve a los ministros y a los altos funcionarios deslumbrados por los colonos, desplaza inevitablemente la atención hacia elementos más fáciles de medir: el acceso (¿cuántos ordenadores por estudiante?), en lugar de la lectura y, menos aún, el aprendizaje. En cambio, la introducción del medio digital en la escuela debe hacerse de manera prudente, debe considerarse siempre un experimento, y estar sometida a evaluaciones rigurosas que utilicen grupos de control.

Me he referido con insistencia al papel determinante del design, del proyecto, de la concepción de las situaciones en las que podemos encontrarle al ámbito digital el lugar que le corresponde y que favorece nuestro desarrollo. Si consideramos que el colonialismo digital debe describirse enmarcado en una teoría de la conspiración, lo único que hacemos es privarnos de la posibilidad de hacerle frente. Lo que propongo, por el contrario, es que todos nos convirtamos en designers: de nuestro tiempo, de la situación de aprendizaje, de nuestras relaciones electrónicas con los demás y con las instituciones, de la calidad y de la naturaleza de los rastros que dejamos. Ser un designer significa incluso ser un poco hacker, en el buen sentido del término: los que reorientan las tecnologías con fines distintos de aquéllos para los que fueron programadas. Es a nosotros a quienes nos corresponde concebir el design en el que los diseñadores del mundo digital no han sabido o no han querido pensar.

De modo que he sostenido que la escuela y los profesores que son el alma de la misma no tienen ningún motivo para dejarse intimidar por la normatividad automática que imponen las tecnologías, y menos aún por el discurso populista que exige justificar la instrucción y concretamente, la colonización tecnológica de la instrucción, basándose en los beneficios que podrían obtenerse en términos económicos o de rendimiento escolar. Salvo prueba en contrario, la misión de la escuela no es correr detrás de las novedades; su misión es instruir. Instruir significa también dar la posibilidad de saber que existe y que vale la pena conocer de cerca un teorema de lógica, Las flores del mal, o La ofrenda musical. No porque haya de servir necesariamente para algo, sino porque forma parte de lo que los seres humanos han sabido hacer mejor, y realmente sería una pena ignorarlo. Tiene un valor ejemplar: demuestra que es posible dedicar tiempo a cosas grandes y hermosas, sin repercusiones económicas.

He tratado de desmontar el mito del «maestro electrónico», de un dispositivo o una aplicación que, idealmente, sustituiría al profesor, alegando la idea de una tecnología con rostro humano que amplíe los horizontes del docente. He defendido la idea de que la escuela debe, en cierta medida, resistirse a las tecnologías distrayentes, precisamente porque ya cuenta por sí misma con la inmensa ventaja de ser un espacio protegido en el cual el zapping está excluido por definición; ventaja que le permitiría no tener que correr detrás del cambio tecnológico y, al mismo tiempo, generar, gracias paradójicamente a sus inmensas inercias, el verdadero cambio, que es el desarrollo moral e intelectual de los individuos.

EPÍLOGO

El año pasado, en Heidelberg, rebuscando en una biblioteca de intercambio (una estantería dejada sin vigilancia en medio de la calle), encontré el libro de aquella lejana noche en el Alpe Devero: Erich Maria Remarque, Tiempo de vivir, tiempo de morir. Lo cogí. No tenía nada que dejar a cambio, y nadie me lo pidió, pero me prometí enviar un volumen a la red de bibliotecas de Baden-Württemberg, algún día.

AGRADECIMIENTOS

A Maurizio Ferraris, Carlo Amori, Paolo Legrenzi, Marco Santambrogio, Armando Massarenti, Iolanda Pensa, Alessandro Della Casa, Andrea Zanni, Pierluigi Ciucci, Francesco Franceschi, Daniel Andler, Gloria Origgi, Elena Pasquinelli, Gino Roncaglia, Beatrice Biagini, Nina Casati, Anni Casati, Marco Vigevani, Jacques Dubucs, Chiara Somajni, Francesco Fagioli, N’tone Edjabe, Dario Taraborelli, Dan Sperber, Marco Vigevani, Yasmina Jraissati, Tania Gianesin, Valeria Giardino, Andrea Formica, Marco Belpoliti, Maria Casati, Martino Sacchi, Goffredo Puccetti, Franck Ramus, Marco Gui, Franco Lorenzoni, Lorenzo Cantoni, el Think Tank Compas, la Fundación On lus Lettera27, el Mangrovia Design Collective, y a los varios centenares de estudiantes, por todo lo que me han permitido aprender sobre los libros, la escuela y la forma de hacer vivir el conocimiento.

ROBERTO CASATI, filósofo y pensador italiano, dirige el centro líder en investigación europea, el CNRS de París. Es especialista en filosofía de la percepción y autor de una vasta obra académica y divulgativa. En España se han publicado previamente tres de sus libros: 39 (simples) cuentos filosóficos, 12 accidentes metafísicos y El descubrimiento de la sombra.

Notas

Notas Introducción

[1] Heinrich Böll, Pero ¿qué será de este muchacho?, Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2013. Trad. de Joan Fontcuberta. <<

[2] T. Geoghegan, Where You Born in the Wrong Continent?, Nueva York, The New Press, 2010. <<

[3] J.-G. Ganascia, Voir et pouvoir: qui nous surveille?, París, Éditions le Pommier, 2009. <<

[4] L. Andrews, I Know Who You Are and I Saw What You Did: Social Networks and the Death of Privacy, Nueva York, Free Press, 2012. <<

[5] E. Morozov, The Net Delusion: The Dark Side of Internet Freedom, Nueva York, Public Affairs, 2011. <<

[6] N. Carr, «Is Google Making Us Stupid?», The Atlantic, 1 de julio de 2008, http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-making-us-stupid/306868/ <<

[7] F. Schirrmacher, Payback, Munich, Karl Blessing Verlag, 2009. <<

[8] Un sentido un tanto más amplio que el que Jacques Toubon tenía en mente cuando sugirió traducir «design» como «diseño». <<

Notas Capítulo 1

[1] R. Casati, «Lo que internet nos ha enseñado sobre la verdadera naturaleza del libro», presentado al debate en línea text-e, y republicado en G. Origgi, Text-e. The Future of Text in Internet, Londres, Palgrave, 2006. <<

[2] U. Hölzle, «Cloud Computing Can Use Energy Efficiently», The New York Times, 23 de septiembre de 2012. <<

[3] Se habla de consumos de conexión diez veces superiores a los consumos de almacenaje. Véase «The Power of Wireless Cloud: An analysis of the energy consumption of Wireless Cloud», Centre for Energy-Efficient Telecommunications, Bell Labs and University of Melbourne, 2013. http://www.ceet.unimelb.edu.au/pdfs/ceet_white_paper_wireless_cloud.pdf <<

[4] S. Jordison, «The ecological case for e-books», The Guardian Books Blog, 10 de marzo de 2010. http://www.guardian.co.uk/books/booksblog/2010/mar/09/ecological-ebooks. <<

[5] Un anuncio publicitario de 2012 del lector Kobo realizada por Fnac decía lo siguiente: «Este verano viajo ligera de equipaje: un biquini, un vestido y mil libros». Quienes sólo somos capaces de leer unos veinte durante el verano, no podemos más que desearle una larga vida a la protagonista. <<

[6] En 2008 en el Reino Unido, se enviaron 78.900 millones de SMS y apenas 500 millones de MMS; en 2009 fueron 968.000 millones de SMS frente a 601 millones de MMS, es decir, un MMS por cada 160 SMS. Cf. Mobile Data Association, The Q4 2008 UK Mobile Trends report. http://themda.org/mda-press-releases/the-q4-2008-uk-mobile-trends-report.php. <<

[7] Concretamente J. Diamond, De l’inégalité parmi les sociétés. Essai sur l’homme et l’environnement dans l’histoire, París, Gallimard, 2000. <<

[8] En este punto estoy en desacuerdo con el filósofo Maurizio Ferraris, el cual considera que el iPad es esencialmente una herramienta que permite grabar inscripciones. Véase M. Ferraris, Anima e iPad, Milán, Guanda, 2011. <<

[9] http://www.pdfannotator.com/ <<

[10] Véase G. Roncaglia, La quarta rivoluzione. Sei lezioni sul futuro del libro, Bari, Laterza, 2010; el mejor libro disponible actualmente sobre el libro electrónico, sensible a las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías, en cuyo contenido se basa el presente libro. <<

[11] http://macfreedom.com/ <<

[12] P. Cavanagh, «Attention Routines and the Architecture of Selection», en Michael I. Posner (ed.), Cognitive Neuroscience of Attention, Nueva York, Guilford Press, 2004, pp. 13-28. <<

[13] Incluyamos aquí precisamente una nota para distraer al lector: A. Grafton, The Footnote, Cambridge, Harvard University Press, 1999. <<

[14] M. Santambroggio, Manuale di scrittura non creativa, Bari, Laterza, 2009. <<

[15] O varios coautores, pero que deben, sin embargo, tratar de actuar como una sola persona. <<

[16] Cifras no oficiales. En 2011, el precio medio de un libro en España se situó alrededor de 13,87 euros (fuente: Comercio Interior del Libro en España). <<

[17] Datos de 2013 de la página web lavieimmo.com. <<

[18] D. Dennett, Kinds of Minds. Towards an Understanding of Consciousness, Nueva York, Basic Books, 1997, p. 138. <<

[19] Datos de Mozilla Test Pilot Addon, 2 de julio de 2012. <<

[20] Antes de su ampliación, El Prado era un ejemplo magnífico de museo lineal. <<

[21] J. Goody, La domesticación del pensamiento salvaje, Madrid, Editorial Akal, 1985. Trad. de M. Virgilio García Quintela. <<

[22] D. H. Ballard, M. M. Hayhoe, P. K. Pook, R. P. N. Rao, «Deictic codes for the embodiment of cognition», Behavioral and Brain Sciences, 20, 1997, pp. 723-767. <<

[23] D. Hofstadter, Gödel, Escher, Bach: un eterno y grácil bucle, Barcelona, Tusquets, 2007. Trad. de Mario Ansaldo Usabiaga y Alejandro López. <<

[24] Véase «iPad and Kindle Reading Speeds», Jacob Nielsen’s Alertbox, 2 de julio de 2010. http://www.useit.com/alertbox/ipad-kindle-reading.html <<

[25] S. Dehaene, Les Neurones de la lecture, París, Odile Jacob, 2007. Para una excelente síntesis de los factores cognitivos que influyen en la tipografía, véase: G. E. Legge, C. A. Bigelow, «Does print size matter for reading? A review of findings from vision science and typography», Journal of vision, 11, 5. <<

[26] A partir del trabajo fundamental realizado por F. I. M. Craik, E. Tulvig, «Depth of Processing and the Retention of Words in Episodic Memory», Journal of Experimental Psychology: General, vol. 104, n.º 3, pp. 268-294. <<

[27] F. Manjoo, «You Won’t Finish This Article. Why people online don’t read to the end», Slate, 6/06/2013. http://www.slate.com/articles/technology/technology/2013/06/how_people_read_online_why_you_won_t_finish_this_article.html <<

[28] http://lespetitschampionsdelalecture.fr/ <<

[29] J. J. Gibson, The Ecological Approach to Visual Perception, Mahwah, Lawrence Erlbaum Associates Inc., 1979. <<

[30] Y. Guiard, O. Chapuis, Y. Du, M. Beaudoin-Lafon, «Allowing Camera Tilts for Document Navigation in Standard GUIs: A Discussion and an Experiment», en Proceedings of AVI’06, the 8th International Working Conference on Advanced Visual Interfaces, ACM Press, mayo de 2006, pp. 241-244. <<

[31] Como él mismo explicó en el discurso de aceptación del premio de la BnF en 2012. <<

Notas Capítulo 2

[1] G. Steiner, «Les libres ont besoin de nous», en Les Logocrates, París, L’Herne, 2008; R. Darnton, Las razones del libro, Madrid, Trama, 2011. Trad. de Roger García Lenberg. <<

[2] Para una visión de conjunto profundamente documentada: G. Solimine, L’Italia che legge, Bari, Laterza, 2010. <<

[3] Cf. ISTAT, La lettura dei libri in Italia, año 2009 (12/5/2010). http://www.istat.it/salastampa/comunicati/non%20calendario/20100512%2000/testointegrale20100512.pdf. <<

[4] Por ejemplo, los informes de CENSIS/UCSI de los últimos años, relativos a la comunicación y, concretamente, a las formas de lectura de los italianos. (www.censis.it) <<

[5] Véase TNS Sofres, «Étude d’évaluation de l’opération “un collégien, un ordinateur portable”». «Synthèse des principaux resultats de l’enquête quantitative», Comité de Pilotage Conseil Général des Landes/Rectorat, 2009, http://www.landesinteractives.net/enquetes-etudes-sondages. Véase asimismo el informe 2011-2012 de la Inspection Générale de l’Éducation Nationale, «Le Plan Ordicollège dans le département de la Corrèze», http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/80/3/2011-112_ORDICOLLEGES_240803.pdf, informe este bastante cauto sobre la eficacia pedagógica del proyecto. <<

[6] G. Roncaglia, L’editoria fra cartaceo e digitale: i numeri e le ragioni di una crisi, Ledizioni (ebook). Publicado originariamente en Nazione Indiana, 2012. <<

[7] http://researchspace.csir.co.za/dspace/bitstream/10204/1785/1/Butgereit1_2007.pdf; http://blogs.up.ac.za/jcp2008/index.php/maths-on-mxitvan-der-westhuizen/

Véase L. Butgereit, Math on Mxit: the medium is the message, 13th Annual National Congress of the Association for Mathematics Education of South Africa (AMESA), White River South Africa, 2-6 de julio de 2007, p. 15. <<

[8] D. Rohler, H. Pashler, «Increasing Retention Without Increasing Study Time», Current Directions in Psychological Science, 16, 2007, pp. 183-186. <<

[9] Giovanni e media, CENSIS/UCSI, 2003, http://www.censis.it/17?shadow_pubblicaeione=6208 <<

Notas Capítulo 3

[1] M. Prensky, «Digital Natives, Digital Immigrants», On the Horizon, vol. 9, n.º 5, MCB University Press, Bradford (West Yorkshire), 2001. <<

[2] P. Ferri, Nativi digitali, Milán, Bruno Mondadori, 2011. <<

[3] Evidentemente, la prudencia no es el fuerte de Ferri, el cual, en sus intervenciones en internet, llega a hablar de «una nueva especie en vías de aparición». (P. Ferri, Chi sono i Natividigitali?, http://www.youtube.com/watch?v=hYSxvwdtKso). Ese mismo uso metafórico de términos adoptados de la genética, como «mutación», puede ser adecuado únicamente si se señalan claramente los límites de la metáfora. <<

[4] Para una destacable síntesis de los resultados de la lingüística en el aprendizaje, véase S. Pinker, The Language Instinct, Nueva York, William Morrow and Co., 1994 (El instinto del lenguaje, Madrid, Alianza Editorial, 2009, trad. de José Manuel Igoa González). <<

[5] «Inteligencia digital» es la traducción de digital intelligence, y no debe confundirse con «inteligencia aritmética» o «inteligencia matemática». <<

[6] H. Gardner, The Development and Education of the Mind, Londres, Routledge, 2006. <<

[7] P. Ferri, Nativi digitali, op. cit., p. 82. <<

[8] Ibid., p. 83. Ferri retoma unos argumentos un tanto diferentes de los de Bruner y del neurocientífico Antonio Battro, participante en el proyecto OLPC (One Laptop Per Child, «Un ordenador por niño»). <<

[9] Ibid., p. 85. <<

[10] Ibid., p. 75. <<

[11] Ibid., p. 51. <<

[12] F. Tonello, L’Età dell’ignoranza, Milán, Bruno Mondadori, 2012. <<

[13] P. Krugman, «Technology’s Revenge», The Wildons Quarterly, otoño de 1994, pp. 56-64. <<

[14] El informe PISA es un informe realizado cada tres años entre los jóvenes de 15 años de los países miembros de la OCDE y numerosos países asociados, tendente a evaluar la adquisición de conocimientos y habilidades esenciales para la vida cotidiana al final de la escolarización. <<

[15] P. Ferri, Nativi digitali, op. cit., pp. 18-19. <<

[16] M. Gui, «Uso di internet e livelli di apprendimento. Una riflessione sui sorprendente dati dell’indagine PISA 2009», Media Education, marzo de 2012. <<

[17] Añado una consideración socioeconómica que valdría la pena estudiar. Si se da democráticamente a todos una tableta en el colegio, haciendo así felices a alumnos y padres al haber puesto en los pupitres el escaparate de un app store, habrá que tener en cuenta también las diferencias de estatus: los alumnos pudientes tendrán más aplicaciones y los menos pudientes menos aplicaciones. A continuación será fácil imponer el uniforme escolar, como en Italia, para tratar de enmascarar esas diferencias. <<

[18] R. Schulmeister, «Gibt es eine “Net Generation”?», Erweiterte Version 3, Hamburgo, 12/2009, http.//www.zhw.uni-hamburg.de/uploads/schulmeister_net-generation_v3.pdf. Véase también L. Cantoni y S. Tardini, «Generation Y, Digital rnLeaers, and other Dangerous Things», Qwerty, vol. 5, n. 2, Progedit, Bari, 2010, pp. 15-25. K. Toyama, «There are no technology shortcuts to good education», Educational Technology Debate, enero de 2011. Este texto retoma toda la bibliografía acerca de las escasísimas y extremadamente costosas mejoras relacionadas con las tecnologías en la escuela. Para la metodología, véase OCSE, Assessing the Effects of ICT in Education Indicators, Criteria and Benchmarks for International Comparisons, 2010. En cuanto a los problemas metodológicos de los informes favorables, en general, lo único evaluado que se considera automáticamente positivo es la cantidad de tecnologías que pueden encontrarse en la escuela. Los estudios sobre el impacto, o bien no existen, o bien parecen tendenciosos: cuando no hay ningún resultado escolar se dedican a citar estudios cualitativos sobre lo que piensan los docentes, los estudiantes y los padres. <<

[19] J. A. Hattie, «Measuring the Effects of Schooling», Journal of Education, 36, 1992, pp. 5-13. <<

[20] Véase D. Rohrer, H. Pashler, «Increasing Retention Without Increasing Study Time», op. cit. <<

[21] Por ejemplo: S. Higgins, «Does ICT improve learning and teaching in schools?», A Professional User Review of UK Research undertaken for the British Educational Research Association, 2003. <<

[22] L. Blackwell, K. Trzesniewski, C. S. Dweck, «Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention», Child Development, 78, 2007, pp. 246-263. <<

[23] Se trata del «efecto docente», Véase P.-Y. Cusset, «Que disent les recherches sur l’“effet enseignant”?, Centre d’Analyses Stratégiques, Note d’analyse 232, julio de 2011. <<

[24] En referencia al célebre verso de Dante (Infierno, XXVI, 119): «No fuisteis creados pata vivir como bestias». (N. del T.) <<

[25] Véase el número de la revista de la American Psychological Association del 20 de marzo de 2006 («Multitasking: Switching costs»). <<

[26] S. Broadbent, L’Intimité au travail: la vie privée et les communications personnelles dans l’entreprise, Limoges, FYP Éditions, 2010. Véase igualmente la página web www.usagewatch.org <<

[27] C. Datchary, La Dispersion au travail, Toulouse, Octares, 2010. <<

[28] Las estadísticas sobre las horas pasadas ante una pantalla han sido objeto de numerosos estudios y numerosas recomendaciones. Los National Institutes of Health utilizan el estudio de J. Henry, «Generation M2: Media in the Lives of 8-18 Year Olds», Kaiser Foundation, 2010, que calcula una media de una hora de videojuegos y cuatro horas y media de televisión. <<

[29] J.-F. Bach, O. Houdé, S. Tisseron, P. Léna, L’Enfant et les écrans. Avis de l’Académie des sciences, París, Le Pommier, 2013. <<

[30] E. Pasquinelli, Irresistibili Schermi, Milán, Mondadori, 2012. En aras de la claridad debo precisar que soy corresponsable junto a Daniel Andler del módulo «Education, Cerveau et Cognition» del CogMaster EHESS-ENS-P5. El estudio de la Académie des Sciences tiene como complemento un módulo pedagógico: E. Pasquinelli, C. Zimmerman, A. Bernard-Delorme, B. Descamps-Latscha, Les écrans, le cerveau… et l’enfant, París, Le Pommier, 2013. <<

[31] Desde su productora hasta su distribuidora, pasando por un festival de cortometrajes, una sala de cine y una entrega de premios, la Sacher es citada constantemente en Bianca (1983) como su pastel preferido. (N. del T.) <<

[32] Para una discusión muy interesante sobre la forma en que la presentación de los alimentos condiciona las elecciones alimentarias, véase R. H. Thaler, C. R. Sustein, Nudge. Improvising Decisions about Health, Wealth and Happiness, Yale University Press, 2008. <<

[33] J. Lanier, Contra el rebaño digital, Barcelona, Debate, 2011. Trad. de Ignacio Gómez Calvo. <<

[34] Para mirar más allá del teclado, véase el trabajo de Marcelo Wanderley de la Universidad McGill. <<

[35] Sobre los MOOC, véase el lúcido análisis de Pascal Engel, «Les MOOCs: Cours massifs ou armes de destruction massive?», Qualité de la science française, 24 de mayo de 2013, http://www.qsf.fr/2013/05/24/les-moocs-cours-massifs-ou-armes-de-destruction-massive-par-pascal-engel/ <<

[36] http://www.extension.harvard.edu <<

[37] Kenneth Stow, entrevistas personales, enero de 2011. <<

[38] En Google Books: R. Darnton, The Case for Books. Past, Present, and Future, Nueva York, Public Affairs, 2009. <<

[39] P. di Stefano, «A scuola con l’iPad e i manuali fai-da-te», Corriere della Sera, 12/07/2012. <<

[40] Decreto ley 18.10.2012, n.º 179, G. U. 19.10.2012, art. 11: «El colegio de docentes adopta para el año escolar 2013-2014 y siguientes, exclusivamente libros en versión digital o mixta, consistente en un texto en formato digital o papel y contenidos digitales complementarios, accesibles o de venta libre en internet, incluso por separado». La «separación» marca precisamente el fin del libro de papel. <<

[41] Intervención en iSchool, Roma, octubre de 2012, citada por S. Fiori, «La scuola dell’obbligo (digitale)», La Repubblica, 24/11/2012. Cabe señalar que la razón por la cual se debería tener un libro personalizado es todo menos evidente: ¿cuáles son los argumentos a su favor? ¿En qué sentido sería diferente de un bloc de notas? Maravillas de la semántica… <<

[42] Entrevistas personales, julio de 2012. <<

[43] A. Profumo, Conversación con Alessandro Laterza, disponible en la página web www.laterza.it <<

[44] E. R. Tufte, The Cognitive Style of Powerpoint. Pitching Out Corrupts Within, Cheshire, Graphic Press, 2006, http://www.edwardtufte.com/tufte/books. Muestra de manera impresionante la lacra de una comunicación basada en las pantallas preformateadas del Powerpoint. El anuncio publicitario del Microsoft Office (2012) debería hacernos reflexionar: una clase deshecha en lágrimas, embargada por la emoción provocada, como se ve al final, por la presentación en Powerpoint del trabajo de un estudiante. Los contenidos ya no tienen ninguna importancia: no son más que artilugios proyectados para excitar directamente —⁠y se venden excitando directamente⁠— al cerebro emotivo. <<

[45] No soy ludista, ya lo he recordado en suficientes ocasiones. He colaborado con Claudio Beorchia en la elaboración de un prototipo de software de aprendizaje de la aritmética elemental (www.peano.org), basado en el principio de que el profesor debe permanecer siempre al lado del alumno para guiarle durante el juego; he desarrollado una secuencia de aprendizaje para Stellarium en Dov’è il Sole di notte? (Cortina), y, con Glen Lomax, un prototipo para la manipulación de los parámetros de la astronomía planetaria. Sin embargo, en cada uno de estos ejemplos, lo que importa no es tanto el objeto digital que se crea, como la definición de un guión muy preciso para interactuar con la tecnología. <<

[46] M. Niederle, L. Vesterlund, «Explaining the Gender Gap in Math Test Scores: The Role of Competition», Journal of Economic Perspectives, 2012, 24, 2, pp. 129-144. <<

[47] D. Sperber, «L’avenir de l’écriture», coloquio virtual Text-e, 2002. http://www.dan.sperber.fr/?p=77 <<

[48] Sobre este tema, véase E. Pasquinelli, Irresistibili Schermi, op. cit. <<

[49] H. Neville, «Effects of Music Training on Brain and Cognitive Development in Under-Privileged 3- to 5-Year-Old Children: Preliminary Results», en M. Gazzaniga, C. Asbury, B. Rich, Learning, Arts, and the Brain, Nueva York, Dana Press, 2008, pp. 105-116. <<

[50] Según la última versión de la «ley» de Moore, las prestaciones de los procesadores doblan todas ellas los 18 meses. <<

[51] Tal vez sería mejor escribir: «Descubro todo lo que el fabricante piensa que debería utilizar». De hecho, hay muchas cosas que no descubriré jamás. Es muy difícil, por ejemplo, llegar a saber cuántos de mis datos personales son recabados por los fabricantes y los operadores, y cómo son utilizados. Más adelante, encontrarás una pequeña propuesta para contrarrestar esta versión de la colonización. <<

[52] http://gigaom.com/2011/10/27/apples-rd-spend-up-33-percent-for-2011/, que cita los datos de la SEC (Securities and Exchange Commission) norteamericana <<

[53] CENSIS, «I nativi digitali in Calabria», encuesta 2011. <<

[54] «Design takes over, says Paola Antonelli», The Economist, The World in 2011, 22 de noviembre de 2010. <<

Notas Capítulo 4

[1] Continuando la tesis de M. Ferraris, Documentalità. Perché è importante lasciare tracce, Bari, Laterza, 2009. <<

[2] R. Casati, «Trust, secrecy and accuracy in voting systems: the case for transparency», Mind and Society: Cognitive Studies in Economics and Social Sciences, 2010, vol. 9, 1, pp. 19-23. <<

[3] Véase el Consumer Sentinel Network Data Book de la Comisión Federal de Comercio de EE. UU. (FTC) de 2012. Uno de cada diez ciudadanos estadounidenses es víctima de fraudes relacionados con su tarjeta de crédito (http://www.ftc.gov/sentinel/reports/sentinel-annual-reports/sentinel-cy2012.pdf). <<

[4] En 2008, los Países Bajos prohibieron por ley los dispositivos de voto electrónico. El 26 de septiembre de 2003, el Forum des Droits sur l’Internet publicó su recomendación («¿Cuál es el futuro del voto electrónico en Francia?») en la cual, por un lado, plantea los riesgos del voto por internet y, por otro, sostiene que ya existen en el voto por correo. Curiosamente, esto se interpreta como un argumento a favor del voto por internet, así que me parece evidente que habría que aprovechar este debate para redefinir completamente la práctica más que dudosa del voto por correo. <<

[5] M. Pinçon, M. Pinçon-Charlot, L’Argent sans foi ni loi, París, Textuel, coll. Conversations pour demain, 2012. <<

[6] J. Searle, La construcción de la realidad social, Barcelona, Paidós, 1997. Trad. de Antoni Doménech. <<

[7] H. J. Smith, S. Higgins, K. Wall, J. Miller, «Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature», Journal of Computer Assisted Learning, vol. 21, 2005, pp. 91-101. <<

[8] Véase, por el contrario, la oda a la pizarra tradicional hecha por el matemático Cédric Villani, medalla Fieds 2010, en el vídeo de Raymond Depardon y Claudine Nougaret con ocasión de la exposición de la Fondation Cartier: Mathématiques, un dépaysement soudain, 2011. <<

[9] Entrevistas personales, marzo de 2013. <<

[10] J. L. Borges, «Historia del guerrero y la cautiva», (1949), El Aleph, Madrid, Alianza Editorial, 1996. <<

[11] J. Goody, Pouvoirs et savoirs de l’écrit (2000), París, La Dispute, 2007. <<

[12] «Villepin veut des caméras au conseil des ministres», Le Figaro, 26/10/2006, http://www.lefigaro.fr/politique/2006/10/26/01002-20061026ARTWWW90312-villepin_veut_des_cameras_au_conseil_des_ministres.php <<

Notas Capítulo 5

[1] http://mozy.com/blog/wp-uploads/2013/01/50-Things-Technology-Has-Taken-Over-3.jpg <<

[2] J. Taniguchi, N. Sekikawa, Au temps de Botchan, París, Casterman, 2011. <<

[3] L. Hearn, Shadowings, Reimpresión OCR General Books, 2010. Existe una traducción española, El Japón fantasmal, Gijón, Satori Ediciones, 2008. Trad. de Marian Bango Amorín. <<

[4] En inglés: «optical character recognition». <<

[5] Incluso aunque no piense que eso sea algo positivo: si alguien ha de hacerse responsable de lo que ha escrito, es importante fijar el texto en un soporte que no pueda cambiarse. Wikipedia no tiene ese problema en la medida en que el estaus de autor no existe. <<

[6] G. Gurst, S. Hoyer, E. Ullman, C. Zimmermann, Lexikon der Renaissance, Leipzig, VEB Bibliographisches Institut, 1989. <<

[7] El término «wiki» designa un sitio web cuyas páginas pueden ser modificadas por los visitantes. <<

[8] Lo aludimos en R. Casati, G. Roncaglia, «La struttura di uno strumento di scrittura collaborativa per la democrazia partecipata», Rivista di Estetica, 2007, vol. 47, n.º 36, pp. 59-79. <<

[9] S. Breckler, «Don’t like wikipedia? Change it», Psychological Science Agenda, diciembre de 2010. http://www.apa.org/science/about/psa/2010/12/wikipedia-change.aspx <<

[10] www.lettera27.org (en aras de la claridad, debo precisar que colaboro en algunos proyectos de esta fundación). <<

[11] Sobre la autoridad epistémica, véase G. Origgi, «What Does it Mean to Trust in Epistemic Authority?», en P. Pasquino, P. Harris (eds.), The Concept of Authority. A Multidisciplinary Approach: From Epistemology to the Social Sciences, Roma, Fondazione Olivetti, 2007, pp. 89-115. <<

[12] http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikipédia:Notoriété <<

[13] Véase D. Taraborelli, G. L. Ciampaglia (2010), «Beyond Notability. Collective Deliberation on Content Inclusion in Wikipedia», Fourth IEEE International Conference on Self-Adaptive and Self-Organizing Systems Workshops (SASOW 2010). En aras de la claridad, debo precisar que he dirigido la tesis doctoral de D. Taraborelli. <<

[14] E. Pariser, The Filter Bubble, Nueva York, Penguin Press, 2011. <<

[15] R. B. Cialdini, «Don’t throw in the towel: Use social influence research», American Psychological Society Observer, 18, 4, 2005, pp. 33-34. <<

[16] Para un examen extraordinariamente lúcido de los problemas de protección de los datos personales vinculados a las redes socials, a pesar de centrarse en el contexto estadounidense, sin duda más permisivo que el europeo, véase L. Andrews, I Know Who You Are and I Saw What You Did, Nueva York, Free Press, 2012. El trabajo de Andrews —⁠que no es un ludista⁠— tiene el mérito de formular una propuesta concreta, una verdadera «Constitución de las redes sociales», que puede consultarse también en la siguiente dirección: http://www.socialnetworkconstitution.com/the-social-network-constitution.html <<

[17] La expresión es de J. Lanier, op. cit. <<

[18] A. Goldman. «Démocratie, Connaissance et Pouvoir», Conferencia en el Collège de France, 19/06/2012. <<

[19] Como muestra muy bien el anteriormente citado F. Tonello, L’Età dell’ignoranza, op. cit. <<

[20] E. Pariser, The Filter Bubble, op. cit. <<

[21] D. T. Campbell, «Assessing the Impact of Planned Social Change», Evaluation and Program Planning, 1979, vol. 2, pp. 67-90. <<

[22] P. Lamer, «Spying on how we read», http://musicmachinery.com/2010/03/26/spying-on-how-we-read/, consultado el 26/07/2012. <<

[23] La de Apple es sencilla. En el Safari, desactiva Top Sites (hay que ir a Preferences: «Abrir nuevas pestañas con» y elegir «Página en blanco»). Para desactivar las páginas múltiples en la pestaña nueva de Firefox: hay que escribir en la barra de direcciones: «about:config». Esto hace que aparezca una advertencia muy amenazadora, dado que acabas de abrir la ventana de los parámetros que los programadores, en general, no dejan ver a los usuarios para evitar un desastre. Haz clic en «Tendré cuidado, lo prometo». Aparecerá una lista de parámetros; haz doble clic en browser.newtab.url, y, en lugar de «about:newtab», escribe «about:blank» (o, si lo prefieres, después de «about» pon la dirección de tu sitio preferido). Haz clic en «OK» y cierra. ¡En ningún caso me hago responsable de posibles errores! <<

[24] N. Taleb, El cisne negro: El impacto de lo altamente improbable, Barcelona, Paidós, 2008. Trad. de Roc Filella Escolà. <<

[25] http://imslp.org/wiki/Special:Random, visitada todos los días desde hace cinco años. <<

Nota Conclusión

[1] Los límites del crecimiento: informe al Club de Roma sobre el predicamento de la humanidad, México, Fondo de Cultura Económica, 1972. <<